Livro PDF Polinizacao de Escolas Criativas

Comitê Editorial
Antonio Pantoja Vallejo - Universidad de Jaén - UJA - Espanha

Circe Mara Marques - Universidade Alto do Rio do Peixe - UNIARP - Brasil
Joel Haroldo Baade - Universidade Alto Vale do Rio do Peixe - UNIARP-Brasil
Juan Miguel González Velasco - Universidade Mayor de San Andrés - UMSA
Lindamir Aparecida Rosa Junge - Universidade Regional de Blumenau - FURB
Maria Antònia Pujol Maura - Universidade de Barcelona - UB- Espanha
Saturnino de la Torre - Universidade de Barcelona - UB - Espanha
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FICHA CATALOGRÁFICA
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APOIOS. Registramos a colaboração em forma de apoio financeiro da Prefeitura Municipal de
Massaranduba, do Instituto CRESCER Movimento Cidadania e Juventude e das Organizadoras
da obra. Além do apoio institucional recebido da Universidade de Barcelona (UB), Rede Inter-
nacional de Escolas Criativas (RIEC), Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP) e Grupo
de Pesquisa em Complexidade, Ecoformação e Transdisciplinaridade (GCET - UNIARP).
CAPA: Arte Final e Design Gráﬁco de

Lindamir Aparecida Rosa Junge (FURB e RIEC ECOFOR)
Entre as seções do livro, o leitor vai se deparar com poesias

e desenhos de estudantes do Ensino Médio (EEB Feliciano
Pires-Brusque/SC), elaborados a partir de uma prática peda-
gógica criativa da professora Ana Maria Q. Imhof, membro
da RIEC ECOFOR.
Essas atividades de sentipensar desenvolvidas em 2018, com
cerca de 120 estudantes nas aulas de Biologia, serão publica-
das em e-book : “Ciência e Poesia na Elaboraçao dos Saberes
Escolares” (Imagem ao lado) como forma de polinizar e ins-
pirar outros a desenvolver a sensibilidade no ser humano a
partir da relação entre Ciência e Poesia.
Acesse o e-book:
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CURRICULUM
Adriana Pelens Ranghetti - Licenciada em Pedagogia (UNIASSELVI) e Especialista em Meta-
disciplinaridade em Educação Infantil, Inclusiva e Séries Iniciais (FACISA/ CELER FACULDA-
DES). Atua como Gestora Adjunta no Centro de Educação Infantil Ivete Spézia Schmitt e Pré-es-
colar Gotinha Sapeca (Massaranduba/SC). adrianaranghetti@gmail.com
Alires Teresinha Sadzinski Jakobowski - Licenciada em Pedagogia em séries iniciais
(UDESC). Professora e articuladora do PCE na Escola Araci Duarte (Massaranduba/SC). ali-
res_jakobowski@hotmail.com
Alesandra da Cruz - Mestre em Ciência da Linguagem e Graduação em Pedagogia pela UNISUL.
Atualmente é professora no Centro Educacional Professor Henrique Buss da Rede Municipal de
Ensino de São Ludgero
Amanda Grobe Raymundo- Licenciada em Letras Língua Portuguesa (UNIVALI). Acadêmica
do curso de Especialização em Psicopedagogia (UNIVALI). Professora do eixo de Comunicação
do Instituto Crescer: Movimento, Cidadania e Juventude (Itajaí/SC). amandaraymundo.comer-
cio@gmail.com
Ana Maria Quinoto Imhof -Licenciada em Ciências Biológicas (FURB). Especialista em Geren-
ciamento Ambiental (FURB). Mestre em Ciências Naturais e Matemática (FURB). Professora de
Ensino Médio da Escola de Educação Básica Feliciano Pires (Brusque/SC). Membro da Rede In-
ternacional de Escolas Criativas, RIEC (2013) e RIEC ECOFOR (2018). anamariaimhof@gmail.
com
Ana Paula Batista Cassol - Bacharelado em Psicologia (UNIVALI), MBA Executivo em Gestão
de Pessoas. Atuou como professora do Instituto CRESCER Movimento, Cidadania e Juventude.
anapaulabcassol@gmail.com
André Melquezedeck Heck Silva- Licenciado e Bacharel em Psicologia (UNIVALI) e especialista

em Tecnologias e inovação educacional, e ensino a distância (UNICESUMAR). Professor de cursos
técnicos e de extensão pela Fintan Academy - Escola de negócios. andre.heck3@gmail.com
Arlete Kestering Loch - Pós-Graduação em Interdisciplinaridade e Graduação em Licenciatura
de História pela UNISUL. Atualmente é professora do 4° ano nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, no Centro Educacional Professor Henrique Buss, vinculado à Rede Municipal de Ensino
de São Ludgero.
Ariane Berri Riegel - Graduação em Pedagogia (UNERJ). Especialização em Pedagogia Gestora
com ênfase em Administração, Supervisão e Orientação Educacional (AUPEX), Educação Infan-
til, Inclusivas e Anos Iniciais (FACISA) e Psicopedagogia Clínica e Institucional (IPGEX). Mes-
tranda em Educação (FURB). Orientadora Pedagógica do Ensino Fundamental e Coordenadora
da Educação Especial na Prefeitura Municipal de Massaranduba. arianedecel@massaranduba.
sc.gov.br
Camila Bela Cruz dos Santos - Licenciatura em Pedagogia: Educação Infantil e Séries Iniciais
do Ensino Fundamental (UNIVALI). Especialização em Violência Doméstica contra Criança e
Adolescente (LACRI-USP). Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC ECOFOR.
Coordenadora no Instituto Crescer Movimento, Cidadania e Juventude - Projeto Promoção do
Protagonismo Juvenil. milabelacruz@hotmail.com
Carlos Alberto Cioce Sampaio: Administrador (PUC-SP), Mestre em Administração (UFSC) e
Doutor em Engenharia de Produção (UFSC) com estágio sanduíche em Economia Social (EHESS
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- França). Pós-doutor em Ecossocioeconomia (UACH- Chile), Cooperativismo Empresarial (Uni-
versidad de Mondragón- Espanha) e Ciências Ambientais (WSU- USA). Professor do Programa
de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional (FURB) e em Gestão Ambiental (UP-PR). Co-
labora no PPG em Meio Ambiente e Desenvolvimento (UFPR). Coordena o Núcleo de Ecosso-
cioeconomia e em parceria Núcleo de Políticas Públicas (UFPR-FURB). carlos.cioce@gmail.com
Cirlei Fátima Santos Lima - Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Leonardo da
Vinci – UNIASSELVI. Trabalha como professora efetiva na Educação Infantil de Massaranduba/
SC. cirleifslims@gmail.com
Clara Isabela Ferreira Bauer - Acadêmica do curso de Pedagogia (FURB). Monitora de Bi-
blioteca na EMEF Ministro Pedro Aleixo do município de Massaranduba-SC desenvolvendo o
Programa Laboratório de Leitura e Escrita de Massaranduba (PROLLEM). clarabauer@hotmail.
com
Cristiano Rodolfo Tironi - Graduado em Matemática pela Universidade Regional de Blumena
(FURB), Mestre em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (FURB) e licenciando em Física
(IFSC). Atualmente exerce a função de Secretário de Educação do município de Massaranduba.
Participou do programa desenvolvido pelo IMPA, Obmep na Escola, atuando como professor de
Olimpíadas de Matemática. Membro do Núcleo RIEC ECOFOR. professormestretironi@gmail.
com
Cristina Pereira Vieira de Liz - Licenciada em Pedagogia (UNIASSELVI). Especialização em
Atendimento Especializado (UNICESUMAR). Especialização em Diversidade de Gênero e Diver-
sidade na Escola (UFPR). Professora dos anos iniciais da Rede Municipal de Educação de Mas-
saranduba. Atualmente Gestora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Alto Luís Alves
(Massaranduba/SC). crispvl85@gmail.com
Daniela Cé da Costa - Licenciada e Bacharel em Engenharia Química (FURB). MBA em Gestão
Ambiental (PUC). Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC ECOFOR. Coorde-
nadora do Projeto Promoção do Protagonismo Juvenil no Instituto Crescer Movimento, Cidada-
nia e Juventude. gtfd@icloud.com
Dayane Michelle Thom Mueller - Graduada em Letras com licenciatura em Língua Portugue-
sa e Língua Inglesa (FURB). Especialista em Língua Portuguesa (FURB). Professora de Língua
Portuguesa na rede municipal de ensino no município de Massaranduba-SC. Diretora da EMEF
Ministro Pedro Aleixo (Massaranduba/SC). dayanemueller@hotmail.com
Dayse Cristine Moraes dos Reis - Licenciada em Pedagogia (UNIVALI). Especialista em Peda-
gogia Escolar (IBPEX). Professora aposentada de séries iniciais. Coordenadora Pedagógica no
Instituto Crescer Movimento Cidadania e Juventude. Membro da RIEC ECOFOR. dayse.cmr@
gmail.com
Debora Petri Fenrich - Licenciada em Pedagogia – Educação Infantil e Séries Iniciais (UNIVA-
LI) e Especialista em Educação Infantil e Séries Iniciais (AUPEX). Atua como Gestora no Centro
de Educação Infantil Ivete Spézia Schmitt e Pré-escolar Gotinha Sapeca (Massaranduba/SC).
deborafenrich@gmail.com
Edna Aparecida Rosa Stroeh - Licenciada em Enfermagem e Obstetrícia (UNIVALI) Especia-

lista em Enfermagem do Trabalho. Coordenadora do Projeto para a prevenção da violência e
uso de drogas no Instituto Crescer Movimento, Cidadania e Juventude-. ednastroeh@hotmail.
com.br
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Elisia Kasprowicz Stein - Graduada em Pedagogia (UNERJ). Especialista em pedagogia gesto-
ra e experiência na área de Educação, com ênfase em Orientação Pedagógica. Mestre em Educa-
ção (UNIVALI). Orientadora pedagógica da Prefeitura de Massaranduba/SC. elisiastein@yahoo.
com.br
Fabricio de Carvalho - Bacharel em Administração de Empresas (IFES) e Licenciando em Ar-
tes Visuais (UNINTER). Professor no Instituto CRESCER Movimento, Cidadania e Juventude.
Ator improvisador no Grupo Cia. Os Mequetrefes. Produtor cultural do evento Bienal “Encontro
de Improviso”. carvalhofabriciode@gmail.com
Fernanda Tironi- Licenciada em Pedagogia (UNIASSELVI). Especialista em Educação Espe-
cial, Inclusiva e Anos Iniciais (FACISA) e em Orientação e Supervisão Escolar (FACULDADE SÃO
BRAZ). Professora atuante nos anos iniciais da escola E.M.E.F. Alto Luis Alves (Massaranduba/
SC). nanda_tironi@hotmail.com
Gabriella Paticia Weber- Licencianda em Letras Português e Respectivas Literaturas (UNIVA-
LI). Professora no Instituto Crescer Movimento, Cidadania e Juventude (Itajaí/SC). gabriellawe-
ber1@gmail.com
Gisele Medeiros Orbem Voss - Pós-Graduação em Fundamentos Epistemológicos da Educa-
ção Infantil e do Ensino Fundamental e Graduada em Pedagogia pela UNISUL. Atualmente é
professora alfabetizadora do Centro Educacional Professor Henrique Buss, vinculado à Rede
Municipal de Ensino de São Ludgero.
Jeane Pitz Pukall - Licenciada em Pedagogia (FURB). Especialista em Psicopedagogia Clínica e
Institucional (UNIASSELVI). Mestre em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (FURB). Pro-
fessora articuladora do Projeto Escola Sustentável da EBM Visconde de Taunay (Blumenau-SC).
Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC ECOFOR. pitzpukall@hotmail.com.
Joana Maria Santos Martins - Pós-Graduação em Educação Especial Graduação em Artes Vi-
suais e pela UNIASSELVI. Professora da Rede Municipal de Ensino de Paulo Lopes.
Joelma de Bona (In memoriam) - Graduação em Pedagogia pela UNIASSELVI. Estava cursan-
do a Especialização em Psicopedagogia. Atuava como Coordenadora Geral do Ensino da Secre-
tária de Educação de Paulo Lopes.
Julia Kasmirski Kuczkowski - Licenciada em Artes Visuais (FURB). Especialista em Arte Edu-
cação (Faculdade Guilherme Guimbala). Gestora do CEI Profª Vidalina Xavier (Massaranduba/
SC). julliakk2@gmail.com
Liamara Tais Zapelini Bertoldi - Pós-Graduação em Séries Iniciais pela IESAD e em Psicope-
dagogia pela FURB. Graduação em Pedagogia e Pedagogia da Educação Especial pela UNIAS-
SELVI. Efetiva na Rede Municipal de Ensino de Massaranduba como professora dos anos ini-
ciais; atualmente atua como Gestora na Rede Municipal de Ensino de Massaranduba.
Lilian Severino da Silva - Licenciada em Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portu-
guesa (UFSC). Pós-graduada em Neuropedagogia (FACEL). Professora de língua portuguesa e
inglesa em escolas públicas e privadas da cidade de Itajaí e integrante do corpo docente do
Instituto Crescer Movimento, Cidadania e Juventude.professoraliliansilva@hotmail.com
Liliane Frankenberg Lembeck - Pós-graduação e Graduação em Educação Infantil e Séries
Iniciais do Ensino Fundamental pela Unisul. Atualmente professora do segundo ano no Centro
Educacional Professor Henrique Buss, no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de
São Ludgero.
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Luciana Butzke - Graduada em Ciências Sociais (FURB), Especialista em Métodos e Técnicas
de Projetos Sociais (PUC - MG), Mestre em Sociologia Política (UFSC), Doutora em Sociologia
Política (UFSC) e pós-doutorado em Desenvolvimento Regional (FURB). Professora titular
(FURB). Tem experiência docente na área de Sociologia no ensino superior e no ensino médio.
butzkeluciana@gmail.com
Maria Ivoni Campigotto Spezia - Graduada em História (FURB). Especialista em História
(UNIFEBE). Gerente de Cultura e Turismo na Prefeitura Municipal de Massaranduba. Respon-
sável pela criação do Programa de Turismo Agroecopedagógico intitulado de Viva + Massaran-
duba. ivoni.cultura@gamil.com
Marcia Berndt Roweder - Licenciada em Pedagogia Pré-Escolar, Séries Iniciais (FURB). Es-
pecialização em Administração e Supervisão Escolar (Faculdades Integradas de Amparo SP).
Atualmente Diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Nicolau Jensen (Massaran-
duba/SC). marciaroweder@gmail.com
Marcia Bianco - Mestranda do Curso de Mestrado em Ciências da Linguagem - UNISUL. Pós-
-Graduada pela FUCAP em Práticas Interdisciplinares de Ensino. Graduada em Português e
Espanhol pela UNISUL. Coordenadora do Núcleo de Inovação Pedagógica – NIP, do UNIBAVE.
Revisora da Revista Electrónica de Investigación y Docencia - REID, com sede na Espanha.
Márcia da Silva Lunardi - Pós-Graduação em Psicopedagogia com ênfase em Gestão Escolar
pela CESUSC. Graduação em Pedagogia pela UNISUL. Professora do 5° ano do Ensino Funda-
mental do Centro Educacional Professor Henrique Buss, vinculado à Rede Municipal de Ensino
de São Ludgero.
Marcio José de Aviz - Licenciado em Matemática (FURB). Especialista em Gestão Estratégica
de Marketing (ICPG) e Especialista em Gestão Empresarial (Fundação Getúlio Vargas). Profes-
sor de Matemática da rede municipal de ensino do município de Massaranduba. Diretor adjun-
to da EMEF Ministro Pedro Aleixo - Massaranduba. marcio161010@gmail.com
Maria Antònia Pujol Maura - Licenciada en Filosofía e Letras, especialista em Pedagogía Sis-
temática. Doutora em Filosofia e em Ciencias da Educação. Professora Honorífica da Faculdade
de Educação da Universidade de Barcelona-Espanha. Foi Secretaria Acadêmica da Faculdade de
Formação de Professores da Universidade de Barcelona. Madrinha de Doctor Honoris Causa de
la Universidad de Barcelona al Dr. Edgar Morin. mapujol@ub.edu
Maria Elenir Deretti- Licenciada em Pedagogia (UDESC). Especialização em Educação Infantil
e Series Iniciais. Professora da Educação Infantil do município de Massaranduba. liaranghetti@
hotmail.com .
Maria Raquel Chiodini Feder- Licenciada em Pedagogia (UNIVALI). Especialização em Edu-
cação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental (FACULDADE INTEGRADAS DO VALE
DO RIBEIRA). Especialização em Pedagogia Gestora com ênfase em Administração, Supervisão
e Orientação Educacional (AUPEX). Professora das séries iniciais do Ensino Fundamental da
Rede Municipal de Massaranduba. mariaraquelfeder@gmail.com
Mariléia S. Sasse- Tecnóloga em Gestão Ambiental (UNIASSELVI), Especialização em Análise
Ambiental (UNIVALI), Coordenadora da Educação Ambiental da Secretaria de Educação, Cul-
tura, Esporte e Turismo de Massaranduba. Membro titular do Grupo de Trabalho de Educação
Ambiental GTEA RH 06. mari.sasse@hotmail.com
Mariléia Vavassori dos Santos - Licenciada em Pedagogia (UNIASSELVI). Especialização em
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Educação Infantil, Inclusiva e Anos Iniciais (CELER) Professora de anos iniciais e educação in-
fantil da rede municipal de ensino de Massaranduba. marileiavavassori92@gmail.com
Marizete Machado - Licenciada em Letras - Língua Portuguesa e Língua Inglesa. (UNERJ).
Especialista em Língua Portuguesa e Literatura (UNIVALE) e em Ensino da Língua Inglesa
(FCV). Professora de Língua Inglesa da rede municipal de ensino do município de Guaramirim.
eteziram15@hotmail.com
Marjorie Azevedo Vasques - Graduação em Artes Visuais pela UNIASSELVI. Técnica em Horti-
cultura Orgânica, Formação em Yoga Massagem Ayurvédica, Formação em Práticas da Cultura
de Paz. Estudante e praticante de Yoga, Vedanta e Meditação. Professora da Rede Municipal de
Ensino de Paulo Lopes.
Marlene Zwierewicz - Graduada em Pedagogia (UDESC). Mestre em Educação (UnC). Doutora
em Psicologia (UFSC) e Doutora em Educação (UJA). Coordenadora do Programa de Mestrado
Profissional em Educação Básica da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe - UNIARP. Coorde-
nadora - com Saturnino de la Torre - da Rede Internacional de Escolas Criativas - RIEC. Coor-
denadora do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas (RIEC - UNIBAVE) e professora
do Programa de Ecoformação de Gestores e Docentes em Escolas Criativas (RIEC - ECOFOR).
Responsável com Saturnino de la Torre (Universidade de Barcelona - UB) pela criação da meto-
dologia dos Projetos Criativos Ecoformadores - PCE. marlenezwie@yahoo.com.br
Paulo Henrique Martins - Bacharelando em Ciências da Computação (UNIVALI) Professor do
Instituto Crescer Movimento, Cidadania e Juventude. paulo.hm.contato@gmail.com
Ricardo Bianchi - Bacharel em Turismo e Hotelaria (IFES). Pós-graduado em Prevenção ao
Uso de Álcool e Outras Drogas (UFSC). Graduando em Psicologia (Faculdade AVANTIS). Pro-
fessor do Instituto Crescer Movimento, Cidadania e Juventude. ricardo-bianchi@outlook.com
Rosani Sueli Kuczkowski - Licenciada em Pedagogia com Habilitação no Magistério das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental (UDESC). Especialização em Metadisciplinaridade em Educa-
ção Infantil, Inclusiva e Anos Iniciais. rosanisueli@yahoo.com.br
Rogério Stolf - Licenciado e Bacharel em Educação Física (FURB). Especialista em Educação
Física Escolar e Psicomotricidade (IESAD). Professor de Educação Física na Rede Municipal de
Ensino de Massaranduba. rogerio_stf@yahoo.com.br
Sandra Mara de Andrade - Graduada em Ciências Políticas (UNIVALI). Secretária Executiva do
Instituto Crescer Movimento, Cidadania e Juventude (Itajaí/SC). Membro da Rede Internacio-
nal de Escolas Criativas, Núcleo RIEC ECOFOR. andrademarasandra@gmail.com
Samanta de Borba Pinto - Bacharel em Ciências Sociais (UNIVALI), Licenciada em Letras Por-
tuguês (UFSC) e especialista em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modali-
dade de Jovens e Adultos (IFSC). Professora na Rede Municipal de Ensino de Itajaí e no Instituto
Crescer Movimento, Cidadania e Juventude. samantaborba@gmail.com.
Sandra Bernadete Pinto Reikavieski. Licenciada em Pedagogia (UDESC) e Pós Graduada em
Neuropsicopedagogia Institucional (UNIASSELVI). Professora da Rede Pública Municipal de
Ensino de Massaranduba - SC. Temas de interesse: Educação, Ecoformação, Escolas Criativas,
Práticas Inclusivas. sandrareikavieski@gmail.com
Sandra Ciane Prawucki Micheluzzi - Graduada em Pedagogia (Sinergia). Especialista em Edu-
cação infantil, inclusiva e anos iniciais (FACISA). Professora no pré-escolar na Rede Municipal de
Ensino de Massaranduba e gestora no CEI Mundo Infantil . sandracpmicheluzzi@hotmail.com
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Saturnino de la Torre - Professor emérito da Universidade de Barcelona. Coordenador de
programas de doutorado e do Grupo de Pesquisa e Assessoramento Didático GIAD. Presidente
da Associação para a Criatividade (ASOCREA) no período inicial de 2001 a 2006, e Diretor da
revista Creatividad y Sociedad no mesmo período. Promotor da Associação Internacional de
Criatividade. Criador y Coordenador Geral da Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC).
www.saturninotorre.es
Simão Henrique Jakobowski - Graduado em História e Geografia (UNIASSELVI), Especialis-
ta em Metodologia de Ensino de História e Geografia (UNIASSELVI). Mestrando em Educação
(FURB). Orientador Pedagógico na Secretaria de Educação em Massaranduba. Membro do nú-
cleo RIEC ECOFOR. simaooo1@hotmail.com.
Simone Caroline Piontkewicz - Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas (FURB). Mestre
em Desenvolvimento Regional (FURB) e Doutoranda em Desenvolvimento Regional (FURB).
Membro do Núcleo RIEC ECOFOR e do NPP (Núcleo de Pesquisa em Políticas Públicas - FURB).
simonecarolinep@gmail.com
Suellin Aparecida Ribeiro – Graduada em Pedagogia (UNIASSELVI). Especialista em Educa-
ção Infantil, séries iniciais e educação especial (FACISA). suellinnr@gmail.com
Vera Lúcia de Souza e Silva- Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas (FURB). Mestre
em Educação (FURB) e Doutora em Engenharia de Produção(UFSC). Professora aposentada da
FURB. Professora e pesquisadora colaboradora do Curso de Mestrado Profissional em Educa-
ção Básica (UNIARP). Secretária Geral da Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC com
sede em Barcelona, e Coordenadora do Núcleo RIEC ECOFOR, Santa Catarina. Professora do
Programa de Ecoformação Continuada de Docentes e Gestores em Escolas Criativas da RIEC
ECOFOR. veraluciabalneario@gmail.com
Vera Lúcia Simão - Licenciatura em Pedagogia Séries Iniciais (FURB), Especialização na For-
mação para o Magistério, Administração Escolar, Supervisão Escolar e Orientação Educacional
(UNIVALI), Mestre em Investigação em Didática, Formação e Avaliação (UB), Doutora em Edu-
cação e Sociedade (UB). Professora da graduação na FURB. Professora da EaD e do Programa
de Mestrado Profissional em Educação Básica (UNIARP). Membro da Rede Internacional de
Escolas Criativas – RIEC com sede em Barcelona e Vice-Coordenadora do Núcleo RIEC ECOFOR,
Santa Catarina. Professora do Programa de Ecoformação Continuada de Docentes e Gestores
em Escolas Criativas da RIEC ECOFOR. vsimao2@gmail.com
Verena Teresinha Sawulski – Licenciada em Pedagogia (UNERJ). Especialização em Pedago-
gia Gestora ênfase em administração, supervisão e orientação educacional (AUPEX). Coordena-
dora do Programa Laboratório de Leitura e Escrita de Massaranduba - PROLLEM. verena.sc@
hotmail.com
Vanessa Pereira - Pós-graduada em Ciências dos Saberes da Educação pelo UNIBAVE. Gra-
duada em Pedagogia pela UDESC. Cursa Direito pela UNISUL. Secretária de Educação de Paulo
Lopes.
Victória Finassi - Pós-Graduação e Graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário de Jara-
guá do Sul. Gestora e experiência na área de Educação, com ênfase em Orientação Pedagógica.
Atualmente é professora no CEI Alvino Vegini, Pré Escolar Caminho Feliz em Massaranduba.
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SUMÁRIO
PREFÁCIO
REDE INTERNACIONAL DE ESCOLAS CRIATIVAS E A ECOFORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFESSORES....................................................................................................................................13
Saturnino de la Torre e Maria Antònia Pujol Maura
APRESENTAÇÃO DA OBRA....................................................................................................................16
Vera Lúcia de Souza e Silva, Vera Lúcia Simão e Marlene Zwierewicz
I ECOFORMAÇÃO DE PROFESSORES: REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS..........18
1. A ECOFORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA HISTÓRIA PRA CONTAR......19

2. POLINIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ............................................................................................32

Saturnino de la Torre
3. REDE INTERNACIONAL DE ESCOLAS CRIATIVAS: TRILHAS E POLINIZAÇÕES ................44

Saturnino de la Torre, Maria Antònia Pujol Maura, Marlene Zwierewicz, Vera Lúcia Simão
e Vera Lúcia de Souza e Silva
4. PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES E ESCOLAS CRIATIVAS:

CONECTANDO SERES E SABERES .......................................................................................................52
Marlene Zwierewicz e Saturnino de la Torre
II ECOFORMAÇÃO CONTINUADA E SEUS DESDOBRAMENTOS: POLINIZANDO SABERES,

FRUTIFICANDO PRÁTICAS DOCENTES CRIATIVAS EM ESCOLAS CRIATIVAS........................59
5. A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MASSARANDUBA E AS ESCOLAS CRIATIVAS:

UMA PARCERIA PARA A ECOFORMAÇAO CONTINUADA DE DOCENTES E GESTORES .......60
Ariane B. Riegel, Cristiano R. Tironi, Elisia K. Stein, Maria Ivoni C. Spezia, Mariléia S. Sasse,
Simão H. Jakobowski e Verena Sawulski
6. PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES..................................................................................68
6.1 DEFENSORES DA VIDA - DA PRODUÇÃO DE ALIMENTOS À SUSTENTABILIDADE

PLANETÁRIA.............................................................................................................................................68
Alesandra da Cruz, Arlete Kestering Loch, Gisele Medeiros Orbem Voss, Líliane Frankenberg
Lembeck, Marcia da Silva Lunardi, Marlene Zwierewicz, Marcia Bianco
6.2 SEMENTES DA LIBERDADE: REGAR PARA COLHER AMOR ...............................................76

Marjorie Azevedo Vasques, Joana Maria Santos Martins, Joelma de Bona, Vanessa Pereira
e Marlene Zwierewicz
6.3 NOSSO PLANETA, NOSSA CASA.....................................................................................................84

Jeane Pitz Pukall
6.4 NESSE MUNDO NADA SE PERDE, TUDO SE TRANSFORMA..................................................90

Cintia Luiza Leuthäuser e Dolarice Ferrari Pawlak
10
6.5 CRIANDO E RECRIANDO É HORA DE BRINCAR.......................................................................98
Cirlei de Fatima Santos Lima, Mariléia Vavassori dos Santos e Suellin Aparecida Ribeiro
6.6 MEU, SEU, NOSSO ESPAÇO .......................................................................................................... 105

Julia Kasmirski Kuczkowski e Sandra Ciane Prawucki Micheluzzi
6.7 - O BOSQUE ENCANTADO: NÓS QUE CRIAMOS..................................................................... 112

Liamara Tais Zapelini
6.8 - EU, O ESPAÇO E A NATUREZA.................................................................................................. 119

Adriana Pelens Ranghetti e Debora Petri Fenrich
6.9 - NOSSO ESPAÇO, NOSSA CRIATIVIDADE................................................................................ 126

Elisia Kasprowicz Stein e Victória Finassi
6.10 -PLANTANDO SUSTENTABILIDADE PARA COLHER UM MUNDO MELHOR............... 132

Cristina Pereira Vieira de Liz
6.11- MINHA, SUA E NOSSA ESCOLA............................................................................................... 143

Alires Teresinha Sadzinski Jakobowski
6.12- COMUNIDADE EM FOCO: UM RESGATE HISTÓRICO....................................................... 150

Sandra B. P. Reikavieski
6.13- VIVENCIANDO A SUSTENTABILIDADE NO BOSQUE....................................................... 157

Marcia Berndt Roweder
6.14 - CIDADANIA NA ESCOLA A PARTIR DA VIDA E PARA A VIDA ...................................... 163

Clara Isabela Ferreira Bauer, Dayane Michelle Thom Mueller, Marcio José de Aviz e
Marizete Machado
6.15- O BOSQUE COMO UM ESPAÇO DE SONHOS E CONQUISTAS.......................................... 174

Rosani Sueli Kuczkowski
6.16- A TECNOLOGIA QUE NOS MOVE - O IMPACTO DAS PLATAFORMAS

DIGITAIS NOS JOVENS APRENDIZES DO INSTITUTO CRESCER.............................................. 181
André Melquezedeck Heck Silva, Dayse Cristina Moraes, Gabriella Patricia Weber e
Ricardo Bianchi
6.17- QUEM FAZ ISSO?

PREVENÇÃO E ORIENTAÇÃO DE COMPORTAMENTOS DE RISCO EM ADOLESCENTES... 189
André Melquezedeck Heck Silva, Edna Stroeh, Fabrício de Carvalho e Gabriella Patricia Weber
6.18 - ECOREVISÃO: INVESTIGANDO, IMPLEMENTANDO E POLINIZANDO

PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS PARA O PLÁSTICO............................................................................. 197
Daniela Cé da Costa, Lilian Severino da Silva e Ricardo Bianchi
6.19 - PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR:

JUVENTUDE, TEMPO & SUSTENTABILIDADE: PARA ONDE CAMINHAMOS?...................... 205
Amanda Gröbe Raymundo, Ana Paula Batista Cassol, Camila Bela Cruz dos Santos,
Paulo Henrique Martins e Samanta de Borba Pinto
11
III ECOFORMAÇÃO E ESCOLAS CRIATIVAS: PESQUISAS RELACIONADAS............................ 213
7. PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO ENSINO SUPERIOR SOBRE ECOFORMAÇÃO

E ESCOLAS CRIATIVAS ........................................................................................................................ 214
7.1 ECOFORMAÇAO PARA ALÉM DA EDUCAÇAO FORMAL (FURB) ...................................... 214

Simone Caroline Piontkewicz
7.2 DO JARDIM DE CASA PARA O JARDIM DE INFÂNCIA: A ORGANIZAÇÃO DOS

ESPAÇOS EXTERNOS NA PERSPECTIVA DA ECOFORMAÇÃO E CRIATIVIDADE (FURB)..... 221
Andressa Daiane Hein e Vera Lúcia Simão
7.3 DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO-AÇÃO EM ESCOLAS CRIATIVAS AO PROJETO CRIATIVO

ECOFORMADOR ‘AS AVENTURAS DE FELPO FILVA NA ESCOLA DO CAMPO’ (UNIARP)..... 229
Aline Lima da Rocha Almeida e Marlene Zwierewicz
7.4 PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO DA PRÁTICA DOCENTE EM LETRAS (UNIVALI).................... 238
Amanda Gröbe Raymundo
7.5 DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO-AÇÃO EM ESCOLAS CRIATIVAS AO PROJETO

CRIATIVO ECOFORMADOR ‘RODA DE CHIMARRÃO: DO CULTIVO À TRADIÇÃO
DAS FAMÍLIAS DE TIMBÓ GRANDE’ (UNIARP)............................................................................ 243
Helena Castilho Zielinski, Erenita Hoffmann e Marlene Zwierewicz
7.6 INVESTIGAÇÃO SOBRE A CRIATIVIDADE NO INSTITUTO CRESCER

MOVIMENTO CIDADANIA E JUVENTUDE – ITAJAÍ/SC............................................................... 252
Dayse Cristine Moraes dos Reis, Sandra Mara de Andrade e Vera Lúcia de Souza e Silva
12
PREFACIO
REDE INTERNACIONAL DE ESCOLAS CRIATIVAS E A ECOFORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES
Saturnino de la Torre y Maria Antònia Pujol Maura
Existen tres leyes universales que se aplican al Cosmos y a cuanto nos viene dado de for-
ma natural. Son la Ley de la evolución, la ley de la armonía y la ley de la vibración. Tres leyes que
dan cuenta de entes y fenómenos naturales. Tanto los seres animados como las plantas y entes
inanimados, son fruto de un proceso de cambio. La Ley de la armonía pone orden, proporción y
equilibro en la existencia. La desarmonía trae caos, destrucción y enfermedad. La Ley de la vi-
bración postula que todo cuanto existe son variaciones de frecuencias vibratorias. En el fondo
todo es vibración, desde el pensamiento a los sentimientos humanos. En este breve espacio de
presentación sólo nos referiremos a la primera de ellas: la Ley de la Evolución.
Todo cuanto existe, incluida la humanidad, implica un proceso de evolución y cambio.
No siempre es una evolución lineal ascendente o de mejora, sino que en ocasiones se avanza
en zigzag, con progresos y retrocesos. Algo así como una escalada de montañas. La ley de la
armonía nos habla de una organización interna en la que las partes y el todo se interrelacionan
de forma equilibrada y coherente. El funcionamiento del organismo humano saludable puede
ser un buen ejemplo. La enfermedad sería la falta de armonía. La ley de la vibración nos alerta
de que lo que observamos por los sentidos es la apariencia de las cosas. La parte visible. Que
la realidad más profunda es vibración y por lo tanto susceptible de modificación. Eso es lo que
nos dice la física cuántica.
Analógicamente podríamos trasladar estas tres leyes a algunos conceptos como creati-
vidad, Ecoformación, polinización y muchos otros de uso habitual en educación. Si tomamos
como referencia el concepto de Creatividad vemos que hubo una primera aproximación con Th.
Ribot en el año 1900 con su obra Ensayo de la imaginación creadora. La creatividad como ima-
ginación perduró durante medio siglo. J. P. Guilford bautizó ese potencial como Creatividad en
1950. Y desde entonces el concepto ha ido evolucionando según fuera abordado por la psicolo-
gía, filosofía, pedagogía o sociología. Desde una visión personalista se ha ido transformando en
un concepto aplicable a las organizaciones, agrupaciones y comunidades sociopolíticas. De ese
modo hablamos de Escuelas, épocas y ciudades creativas.
Su evolución nos ha llevado plantearnos la creatividad como un potencial humano y
un valor educativo y social que debe fomentarse y estimularse en las instituciones educativas.
La creatividad pone su foco en las instituciones encargadas de potenciar los valores de una
sociedad. De ese modo no es mera trasmisora de cultura, sino impulsora y creadora de nue-
vas generaciones de ciudadanos libres, emprendedores, solidarios, colaborativos, preocupados
por la sostenibilidad del planeta. Así es como surge el proyecto primero (Barcelona, 2004), los
primeros encuentros de escuelas creativas en Orleans (Brasil, 2009), la formalización de la Red
Internacional de escuelas creativas (RIEC) en Barcelona (2012) y el reconocimiento oficial de
la Asociación de Escuelas creativas en 2018. RIEC cuenta hoy con numerosos núcleos o puntos
de conexión que aglutina a profesionales de la educación de diferentes niveles educativos con
el propósito de investigar, formar y polinizar los valores creativos. Llevar la creatividad al ámbi-
to de la profesión y de la vida. Muchos formadores vinculados a RIEC están impulsando proyec-
tos de investigación-transformación-acción sobre la Ecoformación, medio ambiente, sosteni-
bilidad, polinización psicopedagógica, entre otros. En esta misma obra se recogen numerosas
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experiencias de transformación llevadas a cabo en instituciones educativas de diferente nivel.
No nos cabe la menor duda de que la Ley de la Evolución es tan universal que traspasa
las fronteras de la realidad sensible para aplicarse a otros fenómenos intangibles, espirituales,
fenoménicos y conceptuales. Conscientes de las implicaciones de dicha Ley reconocemos que
este movimiento de escuelas creativas no será el último punto de evolución de la creatividad
sino que explorará nuevos horizontes con ayuda de ciencias como la física cuántica, la neu-
rociencia y la epigenética. Pero por lo que respecta a nuestro tiempo el aislamiento conduce
a la inoperancia y por ello nuestra propia actividad y concepción de la escuela, nos impele a
socializar nuestras experiencias y nuestros saberes. La vida está en las redes y agrupaciones.
Las redes sociales nos apuntan el camino hacia donde evolucionan las sociedades actuales. Los
medios de comunicación tradicionales ya cuentan con ellas. Nuestra aspiración es que la Red
Internacional de Escuelas Creativas (RIEC/ADEC) conecte a cuantos educadores y profesorado
están sensibilizados para el cambio.
Resulta sorprendente la semejanza que encontramos entre esta visión dinámica de las
redes como RIEC y la polinización psicopedagógica. En ambas nos encontramos con procesos
como compartir, conectar, generar algo nuevo y fructificar. Porque justamente es esto lo que
pretende la Red Internacional de Escuelas Creativas. Transformar la educación para que lograr
una sociedad más justa, tolerante, solidaria, democrática, ética, sostenible en la calidad de vida
y medioambiente, en la que la convivencia en paz sea la norma y la violencia la excepción. For-
mar ciudadanos con espíritu crítico, emprendedores, colaboradores, dialogantes y con valores
humanos, sociales, medioambientales y espirituales. A esto debería llevarnos la Ley de Evolu-
ción de la creatividad.
Pero ¿Cómo evolucionar hacia estas metas partiendo de la realidad actual? En todo pro-
ceso de evolución existe un hálito creativo, un salto hacia algo nuevo, una desviación, una al-
teración de lo establecido. Y esto ocurre en el mundo vegetal, evolución de las especies, del
progreso humano y de las ideas. Por eso se hace cada vez más urgente llevar a cabo cambios
drásticos en educación, tal como es concebida actualmente. Por eso, autores como Ken Robin-
son y el propio Edgar Morin insisten en la necesidad de llevar a cabo cambios radicales. “La
escuela mata la creatividad”, sentencia Robinson. Y E. Morín (2016, p.152)1 escribe: “es pre-
ciso revolucionar el sistema educativo contemporáneo en su totalidad ya que está basado en
el modelo disciplinar de la universidad y en la disyunción entre ciencia y humanidades” Y es
que toda innovación transformadora, empieza siendo una desviación. La desviación se difunde
convirtiéndose en una tendencia y luego en una fuerza histórica (o.c., p. 151).
¿Cómo avanzar hacia un cambio constructivo y deseable? Se avanza a partir de la pa-
sión creadora de personas e instituciones pioneras; de formadores y direcciones con visión
de futuro. Personas formadas, intrépidas, innovadoras, emprendedoras, capaces de enfrentar
dificultades. Y este es precisamente el papel de las escuelas creativas, de quienes las lideran y
apoyan. La Red RIEC es el despertador de conciencias, el instrumento de polinización y a la vez,
referente de Ecoformación continuada del profesorado. De ahí la importancia de la formación
permanente del profesorado con la mirada puesta en los valores indicados anteriormente, en
la sostenibilidad y en el vínculo entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza.
La Ecoformación continuada del profesorado es una manera de buscar el crecimiento
interior tanto a nivel individual como colectivo y es a partir de la interacción multisensorial con
el medio humano y natural, que de forma armónica, integradora y axiológica se consigue dicho
1 Morin, E. (2016) Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. Barcelona: Paidós.
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crecimiento. Cuando desde las escuelas creativas nos planteamos una forma de ser y de hacer,
llegamos a la conclusión que es necesario formar personas autónomas, que sepan trabajar en
equipo, de forma creativa y desde una visión crítica, respetuosa y solidaria, para poder dar
respuesta a la diversidad existente en los centros educativos. Para ello necesitamos tener unas
escuelas abiertas y flexibles que sean capaces de adaptar tanto el currículum como la organiza-
ción del propio centro a sus necesidades.
Y por ello es necesario construir una comunidad educativa que parta del respeto a la
naturaleza (ecología), tomando en consideración a los otros (alteridad) y trascendiendo la rea-
lidad sensible (transpersonalidad). Que se adapte al medio en que vive y que a la vez este com-
prometida en la transformación y respeto del entorno, para enriquecerlo y mejorarlo. Fomen-
tar la cooperación y crear actitudes colaborativas frente a la competitividad, crea “escenarios”
de intercambio y diálogo, propicia ambientes agradables de trabajo y estrategias dinámicas,
flexibles, retadoras, facilitando las zonas de aprendizaje y de recreo para que ambos espacios
sirvan para seguir enriqueciendo las formas de ser y de hacer.
Apostamos por unas escuelas que sean capaces de hacer del error virtud, de la adver-
sidad una fuerza que nos lleve a dar respuestas resilientes y ello se consigue con una visión
abierta y creativa. Evolucionar y crecer desde una perspectiva creativa nos conduce a plantear-
nos nuestra actividad docente capaz de reformar la escuela E. Morin dice: “¿Cómo reformar
la escuela si no se reforma la sociedad, pero cómo reformar la sociedad si no se reforma la
escuela? Existe una imposibilidad lógica de superar las dos contradicciones que acabamos de
enunciar, pero la vida siempre se ha burlado de este tipo de imposibilidad. Como existe un bu-
cle entre escuela y sociedad, y cada una produce a la otra, cualquier intervención modificadora
en uno de estos términos, tiende a suscitar una modificación en el otro.” (Morín, 2015, p.131)2.
Es aquí donde cobra sentido la función de la formación permanente. La posibilidad de convertir
la cotidianeidad en un acto creativo y lleno de propuestas y proyectos, hace que una escuela sea
capaz de dar respuestas creativas a las necesidades de cada uno de los niños y niñas que la fre-
cuentan y ello hacer que nuestra actividad docente se fundamente en la capacidad de modificar
tanto la escuela como la sociedad.
Las escuelas que encontramos aquí nos ofrecen sus experiencias y proyectos curricula-
res y son fruto de un acto de generosidad que conduce a compartir sus logros, sus aciertos y sus
errores para que esta forma de compartir sea una polinización activa y verdadera.
Gracias a todas las personas e instituciones que han hecho posible esta publicación y
que han ayudado a evolucionar de forma novedosa su acción docente.
Y es que la evolución siempre lleva una semilla de creatividad.
Barcelona, marzo de 2019.
2 Morin, E. (2015) La mente bien ordenada. Barcelona: Seis Barral
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Apresentando a obra...
Entre as ações do Programa de Ecoformação Continuada de Docentes e Gestores

em Escolas Criativas de Massaranduba (2018/2019) está prevista a publicação no formato
de um livro, sistematizando as atividades do programa e do primeiro Seminário Internacional
de Ecoformação: educar para a vida e a partir da vida.
Reflexo das experiências dos envolvidos no processo – professores, pesquisadores, eco-

formadores, estudantes, coordenadores, gestores e parceiros de outros municípios –, o texto
foi escrito por várias mãos. A obra reúne e evidencia práticas pedagógicas criativas e ecofor-
madoras elaboradas com a intenção de polinizar iniciativas de ensino, pesquisa e extensão de-
senvolvidas durante o percurso formativo de docentes e gestores em ecoformação continuada
em vários municípios e várias instituições de ensino da Educação Básica e do Ensino Superior.
Representa uma parte relevante de nossas vivências e reúne Projetos Criativos Ecofor-
madores (PCE) de escolas e centros de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de
Massaranduba, além de pesquisas e experiências de instituições de ensino parceiras, com refe-
renciais teórico-metodológicos e pesquisas de Universidades (Brasil e Espanha) vinculadas à
Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC), com sede em Barcelona, e apoiadas pelo Núcleo
RIEC ECOFOR, vinculado à Universidade Alto do Rio do Peixe (UNIARP), em Santa Catarina.
Vale destacar o valor relacionado à efetiva aproximação da universidade à escola, ao

apresentar pesquisas desenvolvidas em instituições nacionais e internacionais de Ensino Su-
perior que impulsionam experiências de formação continuada de professores e de práticas
pedagógicas inovadoras e criativas na Educação Básica. Esta obra tem sua distribuição prevista
como forma de polinizar iniciativas pautadas pela transdisciplinaridade e pela ecoformação.
Pode, ainda, servir como obra de referência para subsidiar políticas públicas voltadas ao apri-
moramento da Educação Básica e do Ensino Superior na formação de professores.
Na primeira parte da obra – Ecoformação de professores: referenciais teórico-meto-

dológicos –, são apresentados os referenciais que orientam a ecoformação inicial e continuada
de professores no que se refere a temas como ecoformação, criatividade, PCE, RIEC, Programa
de Ecoformação Continuada de Docentes e Gestores em Escolas Criativas de Massaranduba, e
o capítulo do prof. Saturnino de la Torre, que lança a primeira versão escrita sobre o conceito
de “polinização psicopedagógica”, como um farol a iluminar as mentes e os corações de quem
acredita e investe em uma educação criativa e transformadora.
Na segunda parte – Ecoformação continuada e seus desdobramentos: polinizando

saberes, frutificando práticas docentes criativas em Escolas Criativas –, os PCE apresenta-
dos demonstram que os desdobramentos do Programa de Ecoformação de Gestores e Docentes
em Escolas Criativas são uma realidade viva e orgânica das instituições de ensino envolvidas.
São o resultado de dezenove PCE implementados em diferentes níveis de ensino e uma orga-
nização não governamental (ONG) de cinco municípios de Santa Catarina, incentivados pela
RIEC.
E na terceira parte – Ecoformação e Escolas Criativas: pesquisas relacionadas –, pu-

blicamos pesquisas produzidas no Ensino Superior sobre escolas criativas e ecoformação, rea-
lizadas por estudantes de graduação e pós-graduação.
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Cada abelha desta colmeia tem seu papel como difusora de boas ações em busca da pro-
dução do mel que representa a transformação de processos educativos mais criativos e de um
mundo melhor para todos!
Que possamos polinizar sempre…
Vera, Marlene e Vera

Massaranduba, outono de 2019.
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ECOFORMAÇÃO DE PROFESSORES:
REFERENCIAIS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Autores: Heloise Rodrigues de Albuquerque e Emanuely Cristina Pazio Paiva

(Estudantes da EEM Feliciano Pires - Brusque/SC)
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1. A ECOFORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA HISTÓRIA
PARA CONTAR...
Vera Lúcia de Souza e Silva

Vera Lúcia Simão
Marlene Zwierewicz
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe - UNIARP. Caçador/SC
Rede Internacional de Escolas Criativas - RIEC
RIEC ECOFOR - RIEC UNIARP
Introdução
Diante das ameaças às vidas no planeta e à vida do planeta, necessitamos repensar a

educação. Educar para a vida e a partir da vida pode ser uma oportunidade de redirecionarmos
os rumos da história a partir das especificidades da realidade local.
Como professores, somos parte de uma história que tem sido permeada pelo sentimento
de insatisfação, derivado da existência de uma distância profunda entre as projeções teóricas
e a realidade concreta. É como se houvesse um fosso intransponível entre a universidade e as
escolas e a elaboração acadêmica pouco contribuísse para transformar a condição socioprofis-
sional dos professores (NÓVOA, 2017), indicando a urgência de repensar a formação docente
para aproximá-la das demandas profissionais, das instituições de ensino e da sociedade, ali-
nhando-a à valorização da dimensão universitária, intelectual e investigativa.
Além disso, torna-se imprescindível explorar na escola - e na própria formação docen-
te - temas como desenvolvimento, consciência e sustentabilidade. Esses temas podem compor
um leque de possibilidades para projetos com abordagem transdisciplinar, que considera o que
está entre, através e além das disciplinas curriculares (NICOLESCU, 1999).
Na resolução de desafios contemporâneos, a articulação da transdisciplinaridade com a
criatividade e com a ecoformação passa a ser um dos focos do ato de educar. É nessa perspectiva
que atua a Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC (TORRE; SILVA, 2015), com sede em
Barcelona, e núcleos de ensino, pesquisa e extensão distribuídos em nove países, incluindo o
Brasil, onde o Núcleo RIEC ECOFOR, de Balneário Camboriú, atua na formação docente, mais
especificamente com a Ecoformação Continuada de Professores (PUKALL; SILVA; ZWIEREWI-
CZ, 2017).
Este capítulo apresenta a experiência da equipe de ecoformadoras da RIEC ECOFOR em
Programas de Ecoformação Continuada, implementados em Redes Municipais de Educação e
Organizações Não Governamentais de Santa Catarina. Para tanto, sistematiza o ‘Programa de
Ecoformação Continuada de Gestores e Docentes em Escolas Criativas: Educação a partir da
Vida e para a Vida’, denominado a partir deste ponto do texto como ‘programa’ ou ‘ecoformação
continuada’.
O ‘programa’ está vinculado à RIEC e ao Programa de Pós-Graduação da Universidade
Alto do Rio do Peixe – UNIARP, especificamente ao Curso de Mestrado Profissional em Educa-
ção Básica – PPGEB. Trata-se de uma ‘ecoformação continuada’ organizada a partir dos princí-
pios que norteiam a RIEC e a RIEC Brasil, incorporados em uma proposta formativa em serviço
e em pesquisa, alinhada às demandas indicadas por Secretarias Municipais de Educação e pela
Organização Não Governamental Instituto CRESCER, ocorrendo, preferencialmente, nos con-
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textos de atuação docente. Em seu desenvolvimento, o ‘programa’ prevê uma carga horária dis-
tribuída em tempos de estudo, pesquisa, planejamento, avaliação e socialização dos resultados
para a comunidade local e outros contextos, tanto nacionais como internacionais.
A proposta é voltada para a formação de cidadãos ecologicamente responsáveis, com
foco no desenvolvimento de atitudes como cooperação, responsabilidade, participação, auto-
nomia e respeito. Implementada desde 2018 em seis escolas e seis Centros de Educação In-
fantil de Massaranduba, a ‘ecoformação continuada’ envolve a participação de cerca de 220
professores e cerca de três mil estudantes, totalizando 288 horas de formação.
Desde 2016, o ‘programa’ também atua junto a um grupo de 22 docentes e gestores do
Instituto CRESCER – Movimento, Cidadania e Juventude1 em Itajaí – SC, numa parceria com o
Núcleo RIEC ECOFOR. Além disso, neste ano de 2019, também foi iniciado, como projeto-piloto,
em duas escolas de período integral da Rede Municipal de Ensino de Gaspar – Santa Catarina,
envolvendo cerca de 60 participantes em um total de 216 horas de formação em serviço.
Sistematização do ‘Programa de Ecoformação Continuada de Gestores e Docentes em

Escolas Criativas: Educação a partir da Vida e para a Vida’
Nesta seção, apresentamos a estrutura do ‘programa’ no formato de um Projeto Cria-

tivo Ecoformador – PCE (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009) e contextualizamos as condições que
dinamizaram cada conceito organizador. Trata-se de uma síntese elaborada para situar as prin-
cipais condições implicadas na sua organização e no seu desenvolvimento. Contudo, como o
‘programa’ acontece em vários locais de formação, escolhemos descrever algumas atividades/
ações cujos propósitos foram adotados por todas as instituições de ensino de Massaranduba
durante o ano de 2018.
- Epítome
A situação criada para iniciar o ‘programa’ em Massaranduba em 2018, com continui-
dade em 2019, foi realizar a formação de professores e gestores em um ambiente que se mos-
trasse acolhedor e em um contexto mais próximo ao meio natural, para exercitar os princípios
do convívio saudável consigo mesmo (autoformação), com o outro (heteroformação) e com o
meio (ecoformação). A partir dessa intencionalidade, os encontros para o epítome acontece-
ram no Revitacentri (de 23 a 25 de janeiro de 2018) e no Hotel Fazenda Santo Antônio (em 29
e 30 janeiro de 2019), ambos em Massaranduba. Reuniu-se nesses locais toda a equipe docente
e técnica da Rede Municipal de Educação de Massaranduba, totalizando 250 participantes, da
Educação Infantil aos anos finais do Ensino Fundamental.
No Revitacentri, na Imagem 1, a equipe foi recepcionada em local constituído por am-
bientes que “[...] invocam o equilíbrio, a reflexão e o autoconhecimento, sensações necessárias
ao processo de manifestação curativa [...]”, conforme a descrição do site do local.2 Isso favore-
ceu o despertar da atenção e sensibilizou os participantes para o entorno no qual iriam traba-
lhar na formação.
1 institutocrescersc.org
2 www.revitacentri.com.br
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Imagem 1 – Vista parcial do Revitacentri com a equipe de Ecoformadoras da RIEC ECOFOR
Fonte: Arquivo das pesquisadoras
Nos primeiros encontros, a equipe de ecoformadores explorou estratégias múltiplas e

diversificadas, como se pode ver nas Imagens 2, 3, 4 e 5, para introduzir conceitos e vivenciar
reflexões acerca dos princípios da criatividade, ecoformação, complexidade, transdisciplina-
ridade e de paradigmas educacionais. As atividades envolveram oficinas, palestras, dinâmicas
de grupo, grupos de estudo, rodas de conversa, seminários, danças circulares, trabalhos indivi-
duais e em equipe, jogos cooperativos, discussões e reflexões acerca dos temas de estudo. Den-
tre os pontos altos dos encontros, destacaram-se duas palestras a respeito do tema o Ensino
Fundamental e a Educação Infantil na perspectiva das Escolas Criativas, proferidas pela Prof.ª
Dr.ª Maria Antònia Pujol Maura, na Imagem 2, da Universidade de Barcelona e da RIEC/ADEC.
Imagens 2, 3, 4 e 5 – Palestra com a Professora Maria Antònia, dinâmica de heteroformação e

oficinas de autoformação
Fonte: Arquivo das pesquisadoras.

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Esses momentos despertaram a curiosidade da equipe e impactaram-na positivamente.
O depoimento de uma das participantes caracteriza esse processo: “Iniciar o ano dessa forma,
num local como este é para nós um presente, uma valorização... uma ‘coisa’ diferente e encanta-
dora que nos motiva.” (Professora dos anos finais do Ensino Fundamental). Condições como
essa evidenciam momentos de estabelecimento de vínculos interativos com o entorno natural,
social, pessoal e transpessoal, recomendados no Decálogo sobre Transdisciplinaridade e Eco-
formação (TORRE; PUJOL; MORAES, 2008) e que são imprescindíveis para o fortalecimento de
relações mais saudáveis em escolas e comunidades, especialmente naquelas voltadas para a
convivência e o desenvolvimento humano sustentável.
- Legitimação teórica e pragmática

A ‘ecoformação continuada’ foi elaborada e implementada a partir das necessidades e
inquietações levantadas em visitas prévias aos grupos de professores e gestores da Rede Muni-
cipal de Ensino de Massaranduba. O levantamento das necessidades se justifica pela percepção
de Zwierewicz (2011, p. 102) de que “[...] uma escola criativa deve iniciar com o que existe na
realidade de cada entorno educativo e ir mais adiante do lugar que parte, formando em compe-
tências, atitudes e valores que preparem a partir da vida e para a vida.”
A fim de que os professores se apropriassem da prática pedagógica desejada, os organi-
zadores conceituais dos Projetos Criativos Ecoformadores – PCE passaram a ser norteadores
da ‘ecoformação continuada’. A utilização desses organizadores serviu como metodologia para
as práticas docentes serem (re)fletidas, (re)avaliadas e (re)planejadas durante o processo de
formação em serviço.
Como legitimação teórica, foram utilizadas várias obras e autores, como: Pasquali e Sil-
va (2015), Pukall, Silva e Silva (2017), Pukall, Silva e Zwierewicz (2017), Torre e Zwierewicz
(2009) e Torre e Silva (2015).
Em janeiro de 2018, a já citada Maria Antònia Pujol Maura – professora emérita da Uni-
versidade de Barcelona e membra fundadora da Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC
participou do processo de legitimação pragmática do ‘programa’. Maria Antònia compartilhou
práticas docentes criativas realizadas na Espanha, a partir de uma proposta que buscou a refle-
xão dos participantes sobre o Ensino Fundamental na perspectiva das Escolas Criativas.
Já a presença de Saturnino de la Torre – professor honorário da Universidade de Barce-
lona e mentor da RIEC – sensibilizou e impactou os participantes do ‘programa’ a partir de suas
palestras sobre a RIEC e as Escolas Criativas na Espanha e no Brasil, como ilustra a Imagem 5.
Imagem 5 - Palestra com Saturnino de la Torre

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Imagem 6 – Entrega do certificado de “Docente Criativa”
O ‘programa’ também contou com a participação de Jeane P. Pukall, do Núcleo RIEC ECO-
FOR, professora certificada por Saturnino de la Torre como Docente Criativa em 2018, como se
vê na Imagem 6, durante o Seminário Internacional de Ecoformação de Massaranduba.
Jeane apresentou sua experiência como professora articuladora e ecoformadora na EBM
Visconde de Taunay – Blumenau – SC, escola sustentável e criativa, certificada como Institui-
ção Criativa pela RIEC e Escola Inovadora e Criativa pelo MEC (PUKALL; SILVA; SILVA, 2017).
Nesses espaços desenvolvem-se projetos na área da sustentabilidade e ecoformação no Ensino
Fundamental.
A legitimação pragmática do processo de ‘ecoformação continuada’ favoreceu o inter-
câmbio de saberes dos professores em exercício com esses profissionais consagrados na edu-
cação, que são referências como educadores criativos. As atividades realizadas com eles vêm
ao encontro do que recomenda Nóvoa para a formação de professores: “Preparar para estas
profissões exige sempre uma boa formação de base e uma participação dos profissionais mais
experientes [...]” (2017, p. 9) para aproximar realidades e inspirar transformações na prática
docente.
- Perguntas geradoras
As perguntas geradoras estimulam a criatividade e a própria atitude indagadora, con-
tribuindo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e estimulando o desenvolvimen-
to integral. “Essa é a fase problematizadora que precede a formulação de objetivos e metas.”
(TORRE; ZWIEREWICZ, 2009, p. 160).
Desse modo, as perguntas geradoras deram-se a partir de inquietudes e necessidades
dos professores relacionadas ao dia a dia da instituição, entendida como espaço de aprendi-
zagem integrada, portanto aberta à construção de novos significados das coisas e do mundo
(Torre, 2004). As perguntas geradoras do ‘programa’ são apresentadas a seguir.
- Quais propostas são utilizadas nas Escolas Criativas?
- Como explorar esse projeto em cada fase e em cada disciplina?
- Como vivenciar a transdisciplinaridade na rotina escolar e na Educação Infantil?
- Como adequar os projetos de acordo com a nossa realidade?
- Como fazer projetos transdisciplinares na Educação Infantil e no Ensino Fundamental?
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- Como podemos nos organizar tanto no planejamento quanto nas práticas de sala?
- Como nortear o planejamento pela metodologia do PCE?
- Como transformar o CEI e a escola em instituições criativas?
- Como trabalhar as disciplinas, no caso do Ensino Fundamental, e os eixos ou campos
de experiência da Educação Infantil no PCE?
- Como ficam os outros projetos da escola e da Educação Infantil em relação ao PCE?
- Metas
Implementar propostas formativas que se aproximassem das demandas dos professo-
res, das escolas e da sociedade e valorizassem as dimensões cognitiva, atitudinal, relacional e
emocional, considerando uma formação pautada no estímulo à criatividade e no protagonismo
para a resolução de desafios da contemporaneidade, demandando novas formas de pensar e
atuar profissionalmente.
- Objetivo geral
Promover ações formativas e de planejamento que valorizassem o potencial criativo de
gestores e docentes, por meio de estratégias que facilitassem o acesso às bases teóricas nor-
teadoras das Escolas Criativas, bem como o apoio à elaboração, à sistematização, ao desenvol-
vimento e à difusão de iniciativas transformadoras, vinculadas a um ensino transdisciplinar e
ecoformador e ao desenvolvimento de cidades sustentáveis.
- Conteúdos abordados
Os conteúdos selecionados para a formação dos professores têm relação com os princí-
pios teórico-metodológicos norteadores do ‘programa’, que foram: Transdisciplinaridade, Eco-
formação, Criatividade e Escolas Criativas, Projetos Criativos Ecoformadores.
- As atividades
O ‘programa’ teve um total de 288 horas de formação, nas quais foi utilizada a meto-
dologia dos PCE, de autoria de Torre e Zwierewicz (2009), opção que reafirma o potencial da
proposta para a dinamização de uma educação criativa e transformadora. Em função da meto-
dologia, uma das primeiras ações consistiu na realização de uma avaliação das atividades do
ano anterior com o propósito de favorecer os processos de autoformação e heteroformação,
para que cada docente se situasse em relação à concepção norteadora da prática pedagógica
efetivada durante o ano letivo de 2017 e de que forma poderiam ser fortalecidas as suas poten-
cialidades.
Após a definição de demandas docentes e institucionais, a metodologia previu a efeti-
vação de um planejamento colaborativo, sendo também previsto um acompanhamento da im-
plantação dos PCE elaborados durante a formação, bem com a valorização dos resultados por
meio de sua socialização em eventos, tais como: mostras internas, VI Jornada Internacional das
Escolas Criativas (Orleans/2018), Feira Municipal de Matemática (Massaranduba/2018), Feira
Catarinense de Matemática (Massaranduba/2018), Seminário Internacional de Ecoformação
(Massaranduba/2018), em publicações e outros eventos realizados nas escolas.
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A partir do epítome, os encontros aconteceram mensalmente com gestores e docentes
nas escolas e nos CEIs, com a perspectiva de se planejar os PCE de cada instituição escolar,
acompanhar sua implementação e avaliar os processos e resultados produzidos. Veja nas Ima-
gens 7, 8 e 9 alguns registros desses encontros.
Imagem 7, 8 e 9 – Professores nos encontros de Ecoformação Continuada com as formadoras

A dinâmica adotada para os encontros foi presencial (mensalmente) e a distância, envol-

vendo atividades individuais e coletivas, tais como: visitas a escolas, leituras, pesquisas, plane-
jamentos, intercâmbios com escolas e CEIs de outras redes de ensino, escrita e organização dos
PCE e de apresentações para eventos científicos.
As apresentações em eventos nacionais e internacionais, ilustradas na Imagem 10, tam-
bém são pontos importantes no processo de polinização, bem como publicações em periódicos
científicos e livros. Até a presente data, aproximadamente 100 Projetos Criativos Ecoforma-
dores foram desenvolvidos em diferentes municípios, sendo 15 em São Ludgero, 33 em Paulo
Lopes, 4 em Santa Rosa de Lima, 2 em Caçador, 1 em Timbó Grande, 5 em Gravatal, 18 em Bal-
neário Rincão, 6 em Grão Pará, 1 em Timbó, 12 em Massaranduba, 13 na EBM Visconde, 5 no
Instituto Crescer, Movimento, Cidadania e Juventude, e 6 no Instituto Federal de Santa Catarina
– IFSC campus São José. Ao escrever, o professor proporciona, por meio de sua publicação, a
outros professores o conhecimento de suas ações e a observação de possibilidades a partir da
sua realidade escolar, para transcender, valorizar, recriar e transformar, como destaca Torre
(2013).
Nessa direção, professores dos diferentes municípios e instituições desenvolveram seus
PCE com temas bastante diversificados, destacando a importância da sustentabilidade, do tra-
balho colaborativo, da busca por soluções criativas, transdisciplinares e ecoformadoras, rela-
cionando tais conceitos para uma educação a partir da vida e para a vida. Com isso em vista, o
‘programa’ destaca-se por se tornar determinante nesses processos pedagógicos.
Compreendemos melhor o diferencial desse processo a partir da perspectiva de Nóvoa
(2011, p.14) “a única saída possível é o investimento nas redes de trabalho coletivo”, para que
se transformem em suporte de práticas de formação baseadas na partilha e no diálogo. Esta-
belecer redes de trabalho, de relações humanas, de partilha e de diálogo, como proposto pelo
‘programa’, denota um fazer pedagógico integral, contextualizado, interativo e dinâmico, que
vai em direção à autoformação, heteroformação e ecoformação, como proposto por Galvani
(2002).
25
Como consequência, os professores empoderam-se, por viverem experiências que de-
notam a transformação de suas práticas enquanto também se transformam. Nesse processo,
religam conceitos de diferentes áreas à realidade e procuram solucionar questões do dia a dia
de forma ampla e complexa.
Em decorrência disso, sentem-se reconhecidos e valorizados, pois essas experiências
favorecem o crescimento pessoal e profissional, além do desenvolvimento humano, social e pe-
dagógico. Ao valorizar o professor como pessoa, compreendendo que uma “parte importante
da pessoa é o professor”, segundo Nóvoa (1992, p.17), prioriza-se um tom de leveza, de respon-
sabilidade partilhada em todo e qualquer ato educativo.
Imagem 10 – Participação em eventos, no Programa de Ecoformação de Gestores e Docentes

em Escolas Criativas e no Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas em vários municí-
pios e instituições
- Cronograma e avaliação emergente

As bases do Programa de Ecoformação Continuada de Gestores e Docentes em Esco-
las Criativas em Santa Catarina estão sendo desenvolvidas desde 2008, quando foi realizada
uma experiência-piloto na Escola Barriga Verde, em Orleans, coordenada por Saturnino de la
Torre e Marlene Zwierewicz. Em 2009, Zwierewicz aprimorou a proposta formativa, criando
o Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas. A partir de então, o referido programa
foi desenvolvido em vários municípios e serviu como base para a formação em Massarandu-
ba, Gaspar e Itajaí.
Todas essas iniciativas vêm sendo acompanhadas por uma avalição emergente, defini-
da como “algo que tem lugar durante o processo, precisamente porque é incerto, dinâmico,
imprevisível, mas que implica formação e melhora.” Torre e Zwierewicz (2009, p. 161).
Assim, destacamos algumas falas registradas durante o ‘programa’ sobre as inquieta-
ções iniciais: “[...] eu critico a minha insegurança de conhecer o novo. Eu elogio a proposta
apresentada para melhoria da educação. Eu sugiro que tenhamos mais cursos focados na
área da ecoformação.” (Professora da Educação Infantil). A professora demonstra uma aber-
tura para o novo e aos diferentes saberes e fazeres na educação. Zwierewicz define resiliên-
cia “[...] como a capacidade individual ou coletiva para enfrentar, sobrepor e se transformar
diante das adversidades” (2012, p. 54).
Outra professora registrou que “[...] percebemos a diminuição do uso de E.V.A., apren-
26
demos a desconstruir e a construir, percebemos também que as crianças não brigam mais [...]
acho porque nós também ficamos mais calmas.” (Professora da Educação Infantil). “Eviden-
ciamos, dessa forma, que somos criativos quando nos permitimos sê-lo, quando queremos
sê-lo, quando trabalhamos para sê-lo” (PUJOL, 2009, p. 77). Outra fala a ser destacada é: “[...]
com a chegada do PCE, começamos a ver de uma maneira diferente os espaços que já existiam
no CEI, contudo, não os víamos como espaços pedagógicos.” (Diretora do CEI). “A criatividade
adquire formas variadas e requer estratégias também diferentes, segundo a idade, o âmbito
e a situação”. (TORRE, 2005, p. 65).
Nas palavras de outra professora, em relação a sua percepção do PCE, “[...] percebo
que, quando começamos lá em janeiro, parecia que seria somente mais um projeto, mas de-
pois, percebemos o quanto o PCE é abrangente, dá para trabalhar os animais, o lúdico, as
brincadeiras. Incorporamos e o projeto integra, facilita.” (Professora do Ensino Fundamen-
tal). “Um Projeto Criativo Ecoformador representa um referencial de ensino e de aprendiza-
gem baseado na autonomia, na transformação, na colaboração e na busca do desenvolvimen-
to integral da pessoa” (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009, p. 155). Outra professora evidencia a
forma de aprender como colaborativa e integral:
[...] a gente está se sentindo aprendendo, pois como é um processo que co-
meçou novo, ajudou que todos caminhem juntos. Se destaca pelo trabalho
colaborativo. Todos estão interagindo. Como envolve resíduos, está envol-
vendo a própria comunidade e, especificamente, as famílias. Existe coope-
ração entre as salas, com trocas de material, ajuda... As próprias crianças
estão percebendo e contribuindo com sugestões e ações (Professora do En-
sino Fundamental).
Para Pujol (2007, p. 193), a “a criatividade se põe em manifesto quando uma ideia
gera algo novo e significativo para o sujeito e seu entorno” Nesse sentido, outra profissional
destacou que:
[...] no depoimento de uma mãe em uma reunião, ela comentou que a filha não
quer mais ligar a televisão e o computador em casa. Ela só quer criar coisas.
Como mãe, compartilho que minha filha não quer mais faltar na escola, mesmo
que sejam em dias que pode ficar mais em casa (Orientadora da Secretaria de
Educação).
Portanto, “descortinar novos cenários para a criatividade implica certo nível de abertu-
ra e determinação interpessoal, não só com esse objetivo do conhecimento, mas também com
a realidade em seu entorno” (RIBEIRO; MORAES, 2014, p. 42).
Essas mudanças significativas percebidas em relação ao desejo e interesse dos estu-
dantes, ao querer ir para a escola, ao não querer mais faltar, são percebidas até mesmo pelo
motorista do ônibus escolar: “[...] nesses últimos meses, percebi que o ônibus vem mais cheio,
eles não querem mais faltar. Até no ônibus as crianças têm mudado sua convivência, estando
mais serenos, tranquilos.”
- Polinização
Saturnino de la Torre e Marlene Zwierewicz – quando criaram os PCE e lançaram o con-
ceito de polinização na obra ‘Uma escola para o século XXI: Escolas Criativas e resiliência na
educação’ (2009) – incluíram a expressão como um dos conceitos organizadores da metodo-
27
logia. Como uma forma de defender uma educação a partir da vida e para a vida, inseriram um
conceito de origem biológica no campo educacional. A partir de então, a polinização passou a
fazer parte de formações, eventos, publicações e transformações.
No âmbito da formação, a polinização é um conceito-chave do Programa de Formação-
-Ação em Escolas Criativas em SC, conforme desenvolvido nos municípios de Balneário Rincão,
Grão Pará, Paulo Lopes, Santa Rosa de Lima, São Ludgero e, pontualmente, em escolas de Braço
do Norte, Caçador, Timbó Grande e Gaspar.
Dentre as iniciativas de polinização, consta a organização/realização de dois eventos in-
ternacionais que ocorreram em Santa Catarina em 2018, e de um que acontecerá em Barcelona
neste ano de 2019. Na VI Jornada Internacional de Escolas Criativas,3 ilustrada na Imagem 11,
realizada no Unibave, Orleans, Saturnino de la Torre ampliou a discussão sobre o conceito de
polinização.
Imagem 11 – Saturnino de la Torre na IV Jornada Internacional das Escolas Criativas
Além disso, houve a organização do ‘Saberes do Crescer’’ evento que se inspirou no con-
ceito de polinização para realizar a socialização de experiências ecoformadores, apresentadas
por estudantes e docentes do Instituto Crescer, nas dependências da Univali.
Em Itajaí, em novembro de 2018, visando a interação com a comunidade e a valorização
do protagonismo juvenil, ocorreu evento com a temática ‘Ecoformação do protagonismo juve-
nil’, registrado na Imagem 12. Esse evento foi organizado pelo Instituto CRESCER, com apoio da
RIEC ECOFOR – Rede Internacional de Escolas Criativas, núcleo de Balneário Camboriú.
Imagem 12 – Grupo de professores no “Saberes do CRESCER”
3 https://www.doity.com.br/vi-jornada-internacional-das-escolas-criativas
28
O conceito também foi discutido na palestra proferida por Saturnino no Seminário In-
ternacional de Ecoformação de Massaranduba, conforme a Imagem 13, organizado pela Secre-
taria Municipal de Educação, Esporte e Turismo de Massaranduba e pela RIEC. Nele, Saturnino
compartilhou suas pesquisas mais recentes e ampliou o termo polinização para Polinización
Psicopedagógica.
No evento ‘Creatividad: una mirada polinizadora’,4 a ser realizado na Universidade de
Barcelona, será lançada a presente obra, intitulada ‘Ecoformacão de professores: polinização
de Escolas Criativas’, com o propósito de ampliar e socializar conceitos e experiências educati-
vas de formação de docentes e práticas pedagógicas criativas e ecoformadoras.
Imagem 13 – Grupo de professores no Seminário Internacional de Ecoformação
Em publicações, a polinização tem transitado em periódicos científicos, eventos nacio-

nais e internacionais e em livros e capítulos publicados, especialmente entre membros da RIEC.
Honramos e agradecemos a todas as abelhas

que polinizaram unidas
para que
o mel fosse produzido...
Alimentando nossa colmeia
e inspirando outras ...
Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é!
(Caetano Veloso)
4 creatividadpolinizadora.org
29
Referências
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30
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31
2. POLINIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Universidad de Barcelona – UB. Barcelona, Espanha
ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y CULTURALES DE LA POLINIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Sin la polinización la flor cae
antes de darse el fruto;
sin la polinización curricular
la creatividad
no llega a producir frutos duraderos
(Torre, 1997)
Todos los seres humanos, animales y cosas tienen su origen, sus comienzos, su raza,
especie o familia. Conocer los orígenes de algo es apropiarse de su primera esencia. Lo mismo
ocurre con los términos y palabras. Su origen etimológico es la primera aproximación esencial
a su significado. La familia léxica y semántica así como el ámbito disciplinar y cultural al que
se refiere un término nos adentra en su sentido profundo que luego ha ido evolucionado con
el uso del mismo por parte de las diferentes sociedades y culturas. El origen etimológico y dis-
ciplinar del término que nos ocupa será una primera aproximación que marcará el significado
que luego le iremos dando.
La palabra polinizar está formada por raíces latinas: “pollen-pollenis” (tercera declina-
ción con el significado de polvo fino o de harina) y el sufijo “izar” (convertir en) y viene a sig-
nificar en una traducción literal introducir el grano de polen (polvo, harina) en el estigma de
la flor donde ha de germinar. El término, de raíz indoeuropea (*pel, *pul, *pol) hace referencia
al polvo, al polvillo, a esas partículas minúsculas que son generadoras de vida nueva cuando
entran en contacto con lo femenino. Pasaría al griego primero y luego al latín como “pollen”.
En términos botánicos lo describimos como: “Proceso en el que el polen se traslada desde
la parte masculina de una flor (estambres) hasta la parte femenina (pistilo) de una flor de la mis-
ma especie, que incluso puede ser la misma flor de la que el polen salió. Es el paso previo a la fe-
cundación de las plantas con flor. El transporte del polen es facilitado por la acción del viento,
los insectos, las aves y otros animales”. (Wikipedia). En esta descripción están subyaciendo con-
ceptos como explorar, compartir, trasportar el polen, conectar lo masculino y femenino, germi-
nar, fecundar o generar vida nueva que a su vez lleva la semilla para seguir reproduciéndose. Es
un proceso maravilloso y sorprendente de cómo la vida se perpetúa gracias a esa colaboración
y fusión de elementos. Todos ellos son necesarios así como su imbricación para que la vida se
manifieste en toda su diversidad. Como describe el poema de polinización de S. Torre (2019, p.
109) “introducen la “masa” en la célula, zigoto que a la vida da origen al tiempo que recrea la
existencia”
El término y concepto surge en botánica para describir el fenómeno de reproducción
vegetal. Eso quiere decir que se vincula a la Naturaleza, a la vida y reproducción vegetal para
perpetuarse en el tiempo. Luego veremos que este es un proceso o mecanismo de subsistencia
mediante la reproducción o interacción entre lo masculino y lo femenino se puede trasladarse
a otros ámbitos de la biología animal y humana. Por eso merece la pena destacar la utilización
de la naturaleza, su cuidado o referencia como antecedente de la acepción psicopedagógica.
Hoy más que nunca necesitamos resaltar el papel de la Naturaleza como inspiradora, como
32
analogía, como objeto de imitación.
1.1 La Naturaleza como inspiración
La Naturaleza siempre ha sido motivo de inspiración para el ser humano. En muchas d
las culturas antiguas era motivo de observación cuando no de conocimiento e imitación. Gra-
cias a la sistemática observación de las crecidas del Nilo, los egipcios establecieron el calenda-
rio solar de 365 días y 12 meses al año en tiempos de Shepseskat, faraón de la IV dinastía (ter-
cer milenio antes de Cristo), mucho antes de que los astrónomos lo fijaran de forma científica.1
Los persas construyeron zigurats para observar el firmamento. La celebración y rito de
la pacha mama o veneración a la madre tierra es una costumbre de los incas que aún hoy está
vigente en muchas regiones andinas. La Naturaleza, en sus diversas manifestaciones y elemen-
tos, ha servido de inspiración al conocimiento, la religión y la vida.
Pero ha habido épocas en la historia de la humanidad, especialmente volcadas e inspi-
radas en la Naturaleza como es el Renacimiento, la vuelta al realismo del siglo XVII y el movi-
miento de las escuelas nuevas de primera mitad del siglo XX. Es como si la evolución de la hu-
manidad ocurriera mediante el péndulo del predominio de la razón y la vivencia natural. Este
movimiento pendular entre posiciones contrapuestas, la tesis y antítesis de Hegel, nos permite
avanzar como humanidad. En un estudio sobre evolución de la Didáctica escribo (Torre, 2013,
p.24) “Los ejes que explican el avance del conocimiento didáctico son: predominio de la unidad
frente a la diversidad; reproducción frente a la transformación. Estos cuatro conceptos adop-
tan formas diferentes, pero actúan como péndulos entre los cuales se mueve el pensamiento
humano”. Y a página siguiente se afirma: “Un análisis en profundidad nos llevaría a detectar
cierta evolución pendular entre el predominio de la reflexión o la relevancia del sujeto, junto al
establecimiento de ciertas normas válidas para cualquier agente en otras”. (o.c. p.26)
En tal sentido, el Renacimiento fue una vuelta a la Naturaleza olvidada que aflora a tra-
vés del arte y de la ciencia. Pero donde mejor se refleja este carácter inspirador de la Natura-
leza es en el ámbito educativo, con autores de referencia universal como Comenio, Rousseau o
Decroly. Comenio fue el primer sistematizador de la Didáctica. Su gran obra Didáctica magna
(1632) está inspirada la Naturaleza. Sus principios didácticos y metodológicos devienen de la
observación de los procesos y movimientos naturales: el sol, la luna, las estaciones, el despertar
de la naturaleza, la lluvia, el viento, el comportamiento de los astros De todo saca enseñanzas.
La pedagogía de Rousseau se basa en una educación natural. La Naturaleza es la mejor edu-
cadora. La vuelta a lo natural, fuera de convencionalismos, es su principio inspirador. Otro de
los grandes pedagogos de la Escuela Nueva fue Ovidio Decroly quien propone una educación
basada en los centros de interés, la experiencia y el acercamiento a la Naturaleza. Propugna la
observación activa del medio.
1.2 La Botánica como referente inmediato

Como comenté al inicio, la polinización es un término originario de la botánica para re-
ferirse al proceso de reproducción vegetal. Es un proceso que mantiene cierto paralelismo con
otras formas de subsistencia de especies, tanto animal como humano. Eso pone de manifiesto
cierta conexión entre el Reino vegetal, el animal y el ser humano, más allá del razonable equili-
1 En los textos de las Pirámides ya se menciona la existencia de los días epagómeros (días que faltaban para completar el año solar). El papiro
Rhind es el primer texto egipcio que menciona los 365 días del año civil egipcio. Estaba dividido en 12 meses de 30 días cada uno organizados
en tres periodos de 10 días. Los egipcios fueron los primeros de todos los hombres que descubrieron el año. Algunos autores sugieren que fue
en torno al años 2800 a.c. cuando ya se conocía este calendario.
33
brio ecológico entre ellos y el hábitat que comparten.
El mecanismo de polinización es tal que sin ella no podríamos existir por mucho tiempo
como humanidad. La naturaleza puede existir sin el ser humano, pero no al revés. De hecho,
muchos milenios antes de que el ser humano se expandiera en la Tierra, esta estaba cubierta
de una extensa capa de vegetación. Nuestra alimentación y la de muchos animales dependen
de la polinización.
El 84% de los cultivos en Europa depende de la polinización de los insectos,
según Greenpeace. El declive de las abejas, sin embargo, ha puesto en alerta
a científicos de todo el mundo. Un estudio de la Universidad de Dusseldorf (
Alemania), publicado en la revista PLOS, ofrece claves que pueden ayudar a
mejorar ese proceso: revela que el polen permanece en las partes del cuerpo
de las abejas a las que las flores llegan con sus estigmas y anteras. Estos luga-
res de los insectos, llamados “zonas de seguridad”, están en la parte de arriba
de la cabeza, el tórax dorsal, la cintura y el abdomen. https://elpais.com/el-
pais/2017/09/05/ciencia/1504606450_594176.html
Las abejas, junto a otros insectos, constituyen los agentes de mayor impacto polinizador.
En el mundo existían alrededor de 17.000 especies de abajas. Muchas de ellas han desapare-
cido o están en peligro de hacerlo. Esta desaparición es mucho más grave que la desaparición
de otras especies animales, y sin embargo pocos ecologistas son los que toman conciencia de
este problema. Con ellas desaparecerán especies vegetales dependientes de estos polinizado-
res que afecta directamente a nuestra alimentación. Si los humanos tuviéramos que realizar el
trabajo de estas abejas nos costaría millones de millones de euros, afirma C. Onrosa de la UCM.
Greenpeace lo cifra en 265.000 millones.
Estas reflexiones pretenden despertar la conciencia sobre esta interconexión entre el
ser humano y la Naturaleza.
1. POLINIZACIÓN PSICOPEDAGÍGICA
1.1 Un poco de historia personal
Todo comenzó con la observación en la Naturaleza. Con la observación de un pequeño
naranjo que tenía, junto a otros árboles frutales, en una casita con un pequeño terreno alre-
dedor. Situaciones como ésta las encontramos en muchos lugares. Pero en mi caso había algo
diferente: la mirada creativa del entorno. Me guiaba aquel pensamiento de W. Gordon en su
sinéctica “Mira donde otros ya miraron y trata de ver lo que ellos no vieron”.
Por aquellos años trataba de afianzar la idea de “aprender del medio”, tanto teóricamen-
te como en la práctica. Me decía a mí mismo y a los alumnos que los principales estímulos a la
creatividad están a nuestro alrededor, en el medio que nos rodea. Que era preciso acercarnos a
ellos con otra mirada. Por esa razón los pedía realizar trabajos de campo, de lugares comunes,
de viajes, fiestas, paseos, ferias y hasta tiendas tratando de descubrir algo nuevo. En clase, les
enviaba por grupos a explorar los lugares familiares como el bar del campus, biblioteca, foto-
copiadora, pasillos, baños, zonas próximas … y volver a clase con algo nuevo y sorprendente2.
Comento esto porque era yo el primero que pretendía observar las cosas con otra mirada y
sacar de ellas algún aprendizaje útil para mí o para mis clases. Tenía que dar ejemplo.
2 En la obra Polinizando mi vida, describo estas estrategias creativas de aprender del medio. (2017, p.114)
34
Debía ser a mediados de la década de 1990. En una casita cerca Sitges (Barcelona) tenía varios
árboles frutales y entre ellos un naranjo. Los árboles frutales se comportaban de forma diferente según los
años, pero no encontraba nada extraño. El naranjo en cambio, llegada la época de floración se vestía de no-
via, todo blanco y con perfume de azahar. Miles de flores cubrían su cuerpo. Al pasar a su lado me inundaba
la fragancia y me detenía frente a él para disfrutar de su vista y aroma. Pero poco a poco iban cayendo
a tierra y con ellas los posibles frutos, de tal modo que cuando llegaba la época de la recogida en enero o
febrero, apenas quedaban una veintena de naranjas para probar. Esto ocurría año tras año, sin que encon-
trara justificación para tal fenómeno. Pregunté a personas sin que me dieran una explicación satisfactoria.
Hasta que pregunté a un valenciano, tierra de naranjas y buen conocedor de este tipo de cultivos.
-“Eso es por la soledad del naranjo”, me dijo.
Yo quedé un tanto perplejo y sorprendido. Esperaba otra respuesta. Nunca había oído hablar de
sentimientos en los naranjos. Mi curiosidad, como es natural, aumentó y pregunté.
-¿Es que los naranjos tienen sentimientos como la soledad?
-Para que la flor llegue a madurar y dar fruto precisa poli-

nizarse, me dijo. Si no se poliniza con el polen de otros árboles, la
flor termina cayendo antes de convertirse en naranja. De ahí que
hay árboles, como el naranjo, que precisan de compañía, de socia-
lización, por utilizar nuestro lenguaje.
Fuera verdad o no la explicación, lo cierto es que inmedia-

tamente encontré la analogía con lo que pasa en nuestras aulas.
Esta historia me hizo pensar en los estudiantes que pasan cientos
de horas sentados en sus sillas escuchando a los profesores y queda
tan poco en ellos. No existe proporción entre el tiempo que pasan
escuchando y los pocos cambios que en ellos se generan. Y pensé en
mí. En la cantidad de cursos y charlas sobre creatividad dadas, sin
que haya habido verdadera transformación y escasos resultados.
Si algo no se internaliza hasta formar parte del sistema, por bueno
que sea, difícilmente llegará a dar frutos de cambios importantes.
Torre, S. (2018) Polinizando mi vida. Formato digital Kindle.
De ese modo, un simple naranjo sirvió para inspirar dos teorías: la de la polinización y
la de aprender del medio. Porque este aprendizaje no surgió de la academia, ni de los libros, ni
de la investigación tradicional, sino de la curiosidad y la observación del medio. Esta primera
idea fue cobrando sentido poco a poco, y al igual que pasó con sentipensar, lo que en un inicio
fue una constatación de algo que sucedía en el aula o fuera de ella, luego fue cobrando mayor
significado.
La primera reflexión psicopedagógica asociada a la polinización fue el desajuste del
tiempo que pasa el estudiante escuchando y la poca efectividad en los cambios que las explica-
ciones y discursos docentes generan en los oyentes. Cuando esto ocurre, el sistema de enseñan-
za y formación no está funcionando adecuadamente.
1.2 De la polinización botánica a la psicopedagógica

En la polinización, la especie vegetal vive, convive y sobrevive propagando su especie.
Fructifica la flor para que surja un nuevo fruto, comparten sus propiedades y da continuidad
35
a la especie. Eso es lo que pasa precisamente con la creatividad. La Crea-tivi-dad, aporta algo
nuevo, lo comparte y sobrevive más allá del hecho particular. Al crear, la persona, grupo u or-
ganización, genera algo diferente y valioso, lo comparte con los próximos y al hacerlo, la obra
sobrevive a la persona o grupo que lo creó. Vivir, convivir y sobrevivir, conforma la tríada que
comparten Polinización y Creatividad. Estas reflexiones nacen del relato del naranjo, que se
cubría de flores de azahar pero luego apenas daba naranjas. (Torre, S. (2017) Polinizando mi
vida. Almería: Círculo Rojo).
La polinización, al igual que la reproducción animal, son fenómenos de supervivencia
de las especies. Gracias a este proceso filogenético, que tiene lugar en los seres humanos, ani-
males y plantas, las especies subsisten durante milenios sin grandes cambios en la especies
superiores. Los mecanismos son diferentes en cada especie pero en todos ellos tiene el sentido
profundo y complejo de generación de vida y pervivencia. Para facilitar la reproducción, en las
especies superiores va acompañado de placer. El placer es una cualidad innata que nos induce
a repetir aquello que nos proporciona placer o bienestar. Por ejemplo, la sexualidad humana,
debiendo asumir las consecuencias de dicho acto.
Polinizar es un término utilizado en botánica con el significado de fecundar el polen de
una flor pasando del estambre en el que se ha producido al pistilo en el que ha de germinar.
Este traslado de una flor a otra es lo que va a producir la semilla o germen nuevo. Cuando la flor
no es polinizada, no germina y el futo cae antes de madurar. Sintetizando podríamos describir-
lo como el proceso de transferencia del polen desde los estambres hasta el estigma o parte recep-
tiva de las flores, gracias a los agentes o vectores de polinización, donde germina y fecunda los
óvulos de la flor, haciendo posible la producción de semillas y frutos. Partiendo de este concepto y
profundización en dicho proceso nos encontramos con cuatro momentos importantes que nos
guiarán en la conceptualización de la polinización psicopedagógica.
1) Compartir información, explorar posibilidades, trasferir el polen de un lugar a otro.
Las abejas, insectos y otros agentes o vectores externos trasladan el polen al tiempo
que comparten información entre ellos, cuando no envían a algún insecto, como es
el caso de las abajas a explorar lugares, la distancia, la cantidad y calidad de los ali-
mentos.
2) Conectar, unir, vincular estambres y estigma, sin cuya conexión no es posible la fase
siguiente. La conexión de estos dos componentes, lo masculino y lo femenino, penen
de manifiesto la complementariedad y necesidad de ambos. Los humanos a veces
generamos polémicas infructuosas sobre cuestiones que la Naturaleza tiene resuel-
tas desde sus orígenes. Ambos elementos se precisan por igual para generar algo
nuevo y resulta inadecuado pretender una superioridad de uno sobre otro. La Natu-
raleza es un referente a imitar también en eso.
3) Fecundar, germinar, concebir, generar vida nueva. Es la fecundación del óvulo de la
flor. La fecundación es el mecanismo habitual en plantas y seres vivos para reprodu-
cirse, encontrándose casos de autopolinización o autofecundación.
4) Fructificar, dando semillas y frutos para la sobrevivencia de la especie. Se regenera
la vida de la especie apareciendo cambios genéticos y especies nuevas. De ese modo
prosperan, evolucionan y se enriquecen, acrecentándose en número de variaciones
vegetales. Y comienza el proceso de polinización.
Un caso típico y poco conocido por los aficionados a los pistachos es que los arbolitos
machos y hembras son diferentes. Cuando se plantan, los árboles machos se intercalan entre
36
los árboles hembra a determinada distancia y en lugares estratégicos para aprovechar el vien-
to como agente polinizador. Cada ocho árboles hembras productivas un macho polinizador. El
agricultor sabe distinguirlo, pero no quien es ajeno al campo, al menos hasta que florezcan. De
ese modo podremos tener pistachos durante 50 años. Pongo este ejemplo para mostrar las for-
mas diversas en las que se comporta la Naturaleza para perpetuarse en el tiempo, para generar
vida nueva. Y nosotros aprendemos de ella. Nos enseña que los mecanismos de la vida, es fruto
de la cooperación, intercambio, interacción de dos o más agentes.
Relatada esta curiosidad, pasemos al significado psicopedagógico. En este proceso he-
mos de tener en cuenta los agentes polinizadores. No hay fruto sin polinización ni transforma-
ción verdadera sin internalización. Y esto vale también para las innovaciones.
Estas cuatro leyes o principios son las que inspiran la polinización psicopedagógica.
1.3 Las primeras referencias escritas sobre la Polinización Psicopedagógica

Una vez interiorizado dicho concepto desde una mirada pedagógica, lo utilizo por pri-
mera vez, si no fue antes, en el libro Creatividad y Formación publicado por Trillas en México en
1997. Eso quiere decir que lo utilicé antes en charlas y cursos. En él afirmaba que polinizar la
creatividad es socializarla en propuestas que vayan más allá de la acción individual de un educa-
dor o directivo. Esta idea de socialización fue la primera aproximación psicopedagógica. En este
mismo sentido es utilizada en el artículo “Creatividad en la Educación y la Cultura”, publicado
en la revista Creatividad y Sociedad (nº 0, 2001)
De forma más consistente aparece en la obra Dialogando con la creatividad (2003). Aquí
conlleva tres características: el vínculo originario a la creatividad, su proyección didáctica como
estrategia y los procesos mentales y actitudinales implícitos en todo cambio duradero. La pri-
mera reflexión que despertó en mí este suceso del naranjo fue: qué cambios personales he ge-
nerado con mis charlas sobre creatividad. Y enseguida visualicé que lo que estaba sucediendo
era algo parecido a mi naranjo de Sitges. Mucha floración, mucho entusiasmo inicial y deseos
de llevar la creatividad al aula; pero luego, ante los primeros contratiempos, dificultades y re-
alidad del centro, iban desapareciendo esos buenos deseos y terminaban haciendo lo de antes.
Sólo algunos conseguían persistir y dar frutos. Hace falta algo más que un entusiasmo inicial
para que las palabras estimuladoras den frutos de cambio. Aparece abriendo la sección tercera
del libro Dialogando con la creatividad: POLINIZAR LA CREATIVIDAD. Era preciso fecundarla.
Es además un término asociado a la Didáctica en tanto que estrategia de innovación,
de difusión y mejora de la enseñanza. La creatividad que no se manifiesta, que no se expresa
de una u otra forma, es como una palabra sin significado, como un camino sin destino, como
un reloj parado. Ha de formar parte de los proyectos de vida y de centro. Proyecto de cambio
innovador. De lo contrario, son como flores sin arraigo que se las lleva el viento. “Un proyecto
que vaya más allá de los límites de la zona de desarrollo próximo, que sobrepase lo ya conocido,
que cuente con elementos ideativos originales o innovadores. A eso es a lo que llamo polinizar
la creatividad. La creatividad que no mejora, que no cambia algo en las personas o en lo que
ellas hacen, es una creatividad meramente nominativa, vacía de contenido” (Torre, 2003, p.11).
El hecho de que este comentario esté en la introducción está mostrando su relevancia y sentido
en esta obra que pretendía sistematizar mis conocimientos sobre la creatividad, su estimulaci-
ón y evaluación.
Si califico el término de psicopedagógico es porque implica procesos pedagógicos (di-
37
dácticos) y psicológicos de transformación. Del proceso emerge algo nuevo, sea a nivel cogniti-
vo, emocional, actitudinal, conceptual, organizativo o espiritual. Y como ocurre con la vida, tal
vez esa transformación interior sea lo más interesante de la polinización psicopedagógica. El
mensaje que recibimos por canales diferentes es como el polen, que cuando se conecta con una
necesidad, se fecunda y germina en aprendizajes nuevos, en actuaciones o comportamientos
inéditos. Los procesos de transformación humana tienen que ver con mecanismos mentales.
Así mismo aparece utilizado es en un artículo compartido con M.C, Moraes en la revista
Educaçao (Porto Alegre (RS, 2006) “Pesquisando a partir do pensamento complexo: elementos
para una metodología de desenvolvimento eco-sistêmico”. Subyace en el sentido ético y social
de toda investigación. En dicho texto se afirma:
“O rigor e a validade científica dos conhecimentos científicos construídos a par-
tir deste referencial devem ser avaliados a partir das evidências identificadas,
da utilidade do conhecimento produzido, da probabilidade de polinização dos
resultados em outros contextos, da confirmabilidade dos processos registra-
dos, bem como do caráter ético dos procedimentos adotados.”(2006, p. 145).
En el capítulo “Proyectos creativos ecoformadores” (capítulo clave y relevante del libro

Uma escola criativa para o s. XXI) S. Torre y M. Zwierewicz hacen referencia a la polinización
como uno de los organizadores de los PCE. “Un proceso ecoformador, afirman, no termina con
la evaluación, sino que ha de retroalimentar el proceso completo y proyectarse en el medio so-
cial, ambiental y comunitario. Ha de salir de si y revertir. Ha de desbordar la copa. La enseñanza
tradicional es como un canal o tubo de trasmisión que va desde el emisor al receptor. La forma-
ción transdisciplinar creativa es como una fuente abierta que desborda el límite en cuanto llega
más caudal. Esto que vierte es la abundancia. Polinizar es germinar, dar vida, abrirse a nuevas
posibilidades” (o. c., 2009, p. 161). De eso modo pasaba a formar parte del proceso didáctico
con sentido socializador y transformador. Los PCE están mostrándose como un instrumento
de transformación educativa eficaz de tal modo que bien podrían considerarse como estra-
tegias didácticas innovadoras y polinizadoras. Así lo acreditan las diferentes publicaciones y
experiencias presentadas en Congresos. El término polinización hoy forma parte del lenguaje
habitual de muchos docentes vinculados a la Red Internacional de Escuelas creativas (RIEC).
En el capítulo en colaboración nuevamente con la Dra M.C. Moraes (2010) titulado “Me-
todología de desarrollo ecosistémico” en la obra Investigar en Educación con otra mirada, nos
referimos a la polinización como criterio de rigor y utilidad del conocimiento. De ese modo el
concepto de polinización adquiere categoría epistemológica al igual que la credibilidad, inte-
ractividad, confirmabilidad, al que se añade el criterio ético. Un criterio de construcción de co-
nocimiento que tiene mucho que ver con la socialización y utilidad del conocimiento generado.
En el fondo está subyaciendo una especie de fructificación como fase final del proceso. Hacer
beneficiaros a los demás de los hallazgos.
“Este criterio, escriben los autores, se correspondería con la utilización o uso del conoci-
miento. El paradigma positivo habla de generalización. El paradigma positivo habla de validez,
en interpretativo de transferencia. Uno y otro concepto no son pertinentes con el pensamiento
complejo en el que la incertidumbre sustituye a la certeza y la causalidad no es lineal sino circu-
lar y por tanto causa y efecto se imbrican. La generalización tiene sentido en aquellas discipli-
nas que elaboran leyes explicativas de los fenómenos con cierta estabilidad y persistencia, pero
no en ámbitos en los que predomina la complejidad, la contextualización y la incertidumbre.
A pesar de ello es posible responder de algún modo al criterio científico de funcionalidad y
sentido. Por eso hablamos de polinización, socialización, utilización o trasposición de conoci-
38
mientos. Polinizar es fecundar, dar nueva vida o sentido a la información obtenida como conse-
cuencia de un proceso de investigación o floración del conocimiento. La analogía vegetal ilustra
el significado y alcance que queremos dar a este criterio: generar nueva vida. La polinización
del conocimiento nos permite ir más allá del dato obtenido sin apartarse del contexto en el que
se genera” (Torre, S. y Moraes, M.C, 2010, p. 92).
En la obra Polinizando mi vida (Torre, 2017) el término cobra un sentido pleno y se con-
solida como concepto psicopedagógico. Es el reflejo de toda una vida. Representa abordar con
una nueva mirada la vida y obras de personas que dejaron huella. Desde esta perspectiva, los
personajes que forman parte de la historia de la humanidad, científicos, inventores, creadores,
artistas, compositores, escritores, filósofos, humanistas… fueron polinizadores que contribuye-
ron a generar y acrecentar la cultura. Y ello es válido para todas las ramas o campos de la acti-
vidad humana. Son muchos los miles, mejor diría millones, de personas que con su creatividad
siguen vivos a través de su obra y las huellas que dejaron. Por eso será preciso hablar de niveles
de polinización, y a ello me referiré posteriormente. Yo mismo he sido polinizado por nume-
rosos autores que me han marcado profundamente, entre ellos mis maestros (Marín, Moraes,
Fernández Huerta, entre otros) a los que es de justicia reconocer. A un nivel expresivo podría
decirse que todo buen docente o docente creativo es también polinizador. Buena parte de las
ideas que pudiera expresar aquí ya están recogidas en el libro. Por eso paso a referirme a su
conceptualización.
2. POLINIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
2.1 Aproximación conceptual
De igual modo que una flor que no llega a polinizarse cae antes de formarse el
fruto, las ideas que no se comunican, ni se contrastan, ni se valoran, no llegan a
desarrollarse y ni producir fruto (Torre, 2003).
Entiendo la psicopedagógico, como “Proceso mediante el cual compartimos, conectamos,

damos vida y generamos cambios constructivos a nivel personal, profesional, organizativo o so-
cial, promovidos por impulsos internos o agentes externas, hasta su consolidación (fructificaci-
ón)”. En síntesis, transformar a aquellas personas, grupos u organizaciones mediante influencias
internas o agentes externos.
Al igual que ocurre en el plano natural, es un proceso diversificado y complejo. Polinizar
desde una visión compleja y transdisciplinar es transformar a aquellas personas y entornos a
los que llega el mensaje. Todo proceso transformador conlleva creatividad en su germen. Esa
creatividad que encontramos en la naturaleza como explica el premio Nobel de Física Binnig.
Por eso me gusta la palabra y el concepto “polinizar” y “polinización”, porque va asociado a la
creatividad, a la vida, a la mejora personal y social. Todos los grandes creadores, descubridores
o fundadores, han sido y seguirán siendo polinizadores. Han contribuido a cambiar la sociedad,
la cultura, las ideas, las creencias, las formas de vida con el “polen” de su mensaje. Polinizar es
un concepto potente para trasladarlo al ámbito de la Pedagogía y de la formación. Pero también
podemos aplicarlo a nivel personal.
Al polinizar mi vida, por ejemplo, lo que pretendo es socializar mis reflexiones y expe-
riencias compartiéndolas con otras personas para que al recibirlas puedan germinar cambios
personales, profesionales y sociales. Ese es el fruto del aprendizaje. He intentado despertar la
creatividad que hay en mí, y polinizarla a través de la introspección y la palabra. “Cuando el
39
profesor, el educador o monitor de un grupo es receptivo y da importancia a las ideas de los
otros, favorece el intercambio y estimula la originalidad está haciendo de agente polinizador de
la creatividad” (Torre, 2003, p. 47)
Polinizar significa en mi lenguaje personal, trasmitir valor generando cambios, mudan-
zas, vida, allá donde llega el mensaje. No es una simple difusión, sino que conlleva impacto
transformador, la emergencia de algo nuevo. Por eso sólo puede entenderse desde la comple-
jidad y la Transdisciplinariedad. Veamos la relación analógica entre la polinización vegetal su
aplicación psicopedagógica.
Podemos aplicar el concepto de polinización al ámbito personal, profesional, orga-
nizativo o institucional, educativo e incluso investigador. Referido al ámbito personal tiene
lugar cuando determinadas informaciones, vivencias, acontecimientos o acciones externas
consiguen impactarnos o tocarnos interiormente, produciendo en nosotros determinados
cambios. Muchas veces se trata de vivencias impactantes que en cierto modo nos desesta-
bilizan, nos remueven interiormente, como el hecho de enamorarse apasionadamente de
una persona. Algo externo ha penetrado en nosotros, como el polen en la flor, y nos hace
cambiar actitudes, creencias, hábitos, conductas. Tiene lugar un proceso de transformaci-
ón ocasionado por motivos emocionales.
Esto mismo ha sucedido con personas en el plano espiritual. Pero también puede ocurrir
tras la vivencia de una situación traumática, una enfermedad grave, una situación adversa. La
adversidad, en este sentido se convierte en un “agente polinizador” con potencial transforma-
dor permitiéndonos un salto en el crecimiento personal. Naturalmente, esto como posibilidad
porque sabemos que son pocos los que aprovechan las situaciones adversas para sacar la cre-
atividad que llevan dentro. Otros agentes polinizadores de cambios personales pueden ser las
lecturas, los cursos de formación, las conferencias, los medios de comunicación,…y cualquier
información que genere cambios internos relevantes y duraderos.
Pero así como nosotros podemos ser polinizados, también podemos ser agentes poli-
nizadores para otros, sobre todo quienes nos dedicamos a la admirable tarea de enseñar. Ese
“proceso polinizador” tiene lugar cuando provocamos un impacto con nuestras palabras, ges-
tos, ejemplos o acciones en nuestros alumnos que se traduce en cambios internos relevantes.
Este acontecimiento lo relato con frecuencia y lo tengo como referente del poder de la
palabra de un profesor comprometido. Eva me enseño que los profesores somos sembradores.
Sembramos con nuestras palabras, gestos, creencias, valores, convicciones, ejemplos, pero no
sabemos dónde cae esa semilla, ni en quién germinará y florecerá. Pero tengo la convicción de
que nuestra misión es la de polinizar valores humanos, sociales, medioambientales y trascen-
dentes. Pero ¿cómo dar el salto de la botánica a la psicopedagogía? ¿Qué paralelismo analógico
encontramos entre ellos?
2.2 Paralelismo conceptual

Veamos el paralelismo entre ambas acepciones como elemento de traslación con-
ceptual
40
Polinización botánica Polinización Psicopedagógica
Proceso de transferencia del polen desde Proceso mediante el cual compartimos,
los estambres hasta el estigma o parte conectamos, damos vida y generamos cambios
receptiva de las flores, gracias a los agentes constructivos a nivel personal, profesional,
o vectores de polinización, donde germina organizativo o social, promovidos por
y fecunda los óvulos de la flor, haciendo impulsos internos o agentes externas, hasta su
posible la producción de semillas y frutos consolidación (fructificación)
(fructificación).
Poniendo en paralelo estos dos conceptos vemos que en ambos encontramos, con el
lenguaje propio de cada campo, algunos elementos que me parecen significativos. En ambos ca-
sos hablamos de procesos, no de hechos puntuales o incidentes. Representamos gráficamente
dicho proceso dinámico a través de la espiral.
En la polinización botánica, la especie vegetal vive, convive y sobrevive propagando su
especie. La polinización, al igual que la reproducción animal, son fenómenos de supervivencia
de las especies. Gracias a este proceso filogenético, que tiene lugar en los seres humanos, ani-
males y plantas, las especies subsisten durante milenios sin grandes cambios en la especies
superiores. Los mecanismos son diferentes en cada especie pero en todos ellos tiene el sentido
profundo y complejo de generación de vida y pervivencia.
Fructifica la flor para que surja un nuevo fruto, comparten sus propiedades y da conti-
nuidad a la especie. Eso es lo que pasa precisamente con la creatividad. La Creatividad aporta
algo nuevo, lo comparte y sobrevive más allá del hecho particular. Al crear, la persona, grupo u
organización, genera algo diferente y valioso, lo comparte con los próximos y al hacerlo, la obra
sobrevive a la persona o grupo que lo creó. Vivir, convivir y sobrevivir, conforma la tríada que
comparten Polinización y Creatividad.
Podemos describir tanto la polinización botánica como la psicopedagógica en cuatro
fases o momentos, análogamente al proceso creativo. En el proceso creativo hablamos de pre-
paración que lleva implícita la problematización, la incubación o conexión subliminal, ilumina-
ción o emergencia, y el resultado seguido de la verificación y socialización. En la polinización
psicopedagógica, en paralelo a la naturaleza vegetal, hablaríamos de compartir, conectar, fe-
cundar y fructificar.
El primer paso es Compartir, intercam-
biar, dar a conocer valiéndonos de encuentros,
reuniones o acciones externas. En muchas oca-
siones la necesidad de cambio se origina en la
necesidad de resolver algún problema, en cuyo
caso se trataría de problematizar. En otros de
mejorar. Esa es una de las funciones y objetivos
de muchos Congresos y Jornadas. En ambos ca-
sos se comparte información o se transfieren ele-
mentos (polen/mensaje), previa exploración del
ámbito ya sea vegetal o humano.
Un segundo momento es Conectar con
uno mismo, con el otro o los otros, estableciendo vínculos, haciendo que el mensaje tenga re-
sonancia en la conciencia. Sin esa interiorización, el mensaje o enseñanza se queda en mera
información. Eso es lo que ocurre muchas veces en las aulas. El profesorado explica con la me-
41
jor voluntad, pero al no conectar con conocimientos previos, con intereses o expectativas del
alumnado no se produce el cambio deseado o no con la solidez esperada. Un ejemplo claro de
esta falta de conexión son los aprendizajes orientados a los exámenes. En esta fase se conectan
la parte masculina y femenina en el caso de la polinización naturaleza o conseguimos conec-
tar, implicar y vincular las propuestas docentes o del comunicador con el mundo interior del
sujeto, sus necesidades, expectativas y aspiraciones. Eso se consigue cuando le impactamos y
tocamos interiormente mediante el proceso de sentipensar.
El tercer momento es el de Fecundar, concebir, dar vida, innovar y propiciar la emer-
gencia de algo nuevo. Es la fase propiamente creativa. Es ahí donde se genera el cambio cog-
nitivo, emocional, actitudinal y a nivel mayor institucional y social. Muchas veces tiene lugar
en el silencio interior tras una conferencia, un curso, una lectura, una película, o un aconteci-
miento traumático en la vida. Esos son los agentes polinizadores, las abejas mediadoras. Es el
momento crucial de la sexualidad en los seres vivos y la fecundación de los óvulos en la flor.
Pero aquí no termina el proceso. La flor fecundada puede estar sometida a las inclemencias
del tiempo, a las heladas, la sequía, las enfermedades, pestes y vientos huracanados que las
impiden desarrollarse y dar el fruto y semillas para perpetuar la especie. También ocurre en
el ámbito psicopedagógico, de la innovación y los aprendizajes con las resistencias, obstáculos
y dificultades. No basta con salir entusiasmado de una conferencia para llevar a cabo cambios
significativos. En ocasiones hay que aplicar la resiliencia para persistir ante las dificultades de
cambio constructivo.
El cuarto momento es el de fructificar, el dar fruto, el hacer efectivo y duradero el cam-
bio con repercusiones en los otros. El fruto en formación es el cambio. Es el momento de Con-
solidar los cambios. Un cambio que contagia y genera nuevos cambios. Porque el fruto no sólo
es para disfrutarlo, sino que lleva el germen para asegurar la continuidad de la especie con
nueva vida. Todo lo bueno se difunde, decía Aristóteles, refiriéndose a los trascendentales del
ser. Y la vida, al igual que la verdad, la bondad y la unidad tienden a expandirse y perpetuarse.
Por fin, si el proceso ha resultado exitoso tenemos la fase de fructificación. Las plantas dan los
frutos correspondientes a su especie y las semillas para perpetuarse. Se regenera la vida de la
especie. En el ámbito psicopedagógico hablamos de resultados, logros, cambios consolidados
o internalizados.
El paralelismo o analogía entre estos cuatro momentos ilustran la concepción y pro-
cedimiento en la enseñanza, la innovación y formación del profesorado desde la óptica de la
polinización. En tal sentido nos proporciona pautas de actuación didáctica. Aún quedan puntos
por esclarecer como: qué polinizar, a qué ámbitos aplicarlo, el docente polinizador, niveles y
gradiente de polinización psicopedagógicas y fundamentos en base las aportaciones científicas
de la biología, neurociencia, y Transdisciplinariedad.
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42
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Torre, S. (Coords.) Uma escola para o século XXI. Florianópolis: Insular.
Torre. S. (2003) Dialogando con la creatividad. Barcelona: Octaedro.
Zwierewicz, M. y Torre, S. (Coords) (2009) Uma escola para o século XXI. Escolas criativas e
resilientes na educação. Florianópolis: Insular.
43
3. REDE INTERNACIONAL DE ESCOLAS CRIATIVAS:
TRILHAS E POLINIZAÇÕES
Maria Antònia Pujol Maura
Universidade de Barcelona - UB. Barcelona, Espanha
Associação de Escolas Criativas – ADEC
Marlene Zwierewicz
Vera Lúcia Simão
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe - UNIARP. Caçador, Brasil
RIEC ECOFOR - RIEC UNIARP
Introdução
Os desafios da educação no século XXI são diversos e profundos, sendo entendidos pela
Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC como oportunidades de criação fecundas e pro-
missoras. Transitar de um ensino linear, fragmentado e descontextualizado para uma perspec-
tiva transdisciplinar e ecoformadora tem sido um dos diferenciais da RIEC. Esse é um exemplo
importante de um desses desafios em meio à crise planetária que afeta as especificidades locais
nas primeiras décadas deste novo século.
Tais oportunidades são abertas e precisam ser construídas a partir de iniciativas
que germinam em terras sedentas, estações acolhedoras e pessoas ávidas para transformar
adversidades em oportunidades. Isso ocorreu com a RIEC enquanto a humanidade se confron-
ta com problemas cada vez mais “[...] transversais, multidimensionais e transnacionais, globais,
planetários [...]”, como afirma Morin (2009, p. 13) ao destacar a exploração sem limites dos
recursos naturais, a busca desumanizante por lucro e a ampliação das desigualdades sociais.
Este capítulo sistematiza o percurso de criação da RIEC, incluindo antecedentes e mo-
mentos posteriores de polinização. Trata-se de um percurso cujo itinerário inicia em Barcelo-
na – Espanha, mas que, gradativamente, conecta-se com outros contextos para criar uma teia,
cujos pontos de conexão demonstram a capilaridade da proposta das Escolas Criativas.
As Escolas Criativas: a estação de partida
Em meio às adversidades que permeiam a realidade atual, surgiram discussões no

contexto espanhol, impulsionadas por Saturnino de la Torre, acerca de uma nova perspectiva
educacional. Trata-se das Escolas Criativas, ou seja, instituições de ensino que:
[...] vão mais adiante do lugar do qual partem (transcendem), que dão mais
do que têm e ultrapassam o que delas se espera (recriam), que reconhecem
o melhor de seus estudantes e professores (valorizam), que crescem por
44
dentro e por fora, buscando em tudo a qualidade e a melhora (transformam)
(TORRE, 2013, p. 13).
A proposta das Escolas Criativas, ao ser dinamizada, mobiliza instituições que valorizam
a diversidade de pessoas e estratégias, a superação de desafios com criatividade compartilha-
da e condições para a implicação colaborativa no desenvolvimento de projetos inovadores. Por
isso, a proposta gera um clima de bem-estar, satisfação e implicação, valorizando o melhor de
cada um, sem subestimar as necessidades coletivas (TORRE, 2009).
As discussões sobre a proposta foram estimuladas por Saturnino de la Torre enquanto
coordenava o Grupo de Pesquisa e Assessoramento Didático – GIAD, da Universidade de Barce-
lona. Esse grupo de pesquisa trabalha com a criatividade desde a década de 1980.
Ao sistematizar o percurso de criação da proposta das Escolas Criativas a partir daquela
década, Torre (2013) destaca condições que a precederam, entre elas as seguintes atividades
coordenadas pelo GIAD: a realização de uma série de eventos, cursos de formação, disciplinas,
projetos de pesquisa e publicações vinculadas à criatividade; tudo isso sem, ainda, mencionar
a proposta das Escolas Criativas. Um segundo período desenvolveu-se quando o GIAD, enquan-
to deu sequência às atividades citadas, também se comprometeu com o desenvolvimento do
Projeto Estratégias Didáticas Inovadoras para a Formação Inicial de Docentes – EDIFID, espe-
cialmente entre os anos de 1998 e 2005. O objetivo desse projeto foi estimular a criatividade e
a inovação em sala de aula, por meio da criação de diferentes estratégias didáticas.
Um novo período se constituiu a partir de 2008, quando o Parlamento Europeu decla-
rou 2009 como o ano Europeu da Criatividade e Inovação, e o Grupo GIAD elaborou o Proyec-
to Red de Escuelas Creativas para apresentar na convocatória da Generalitat de Catalunya e
na convocatória ARIE. Tendo como subtítulo ‘hacia una escuela del século XXI’, o documento
se assentou sobre os princípios da sustentabilidade, ecologia de saberes e integração institu-
cional de saberes, comprometendo-se, portanto, com a superação da fragmentação acadêmi-
ca em forma de disciplinas. Contudo, conforme registros de Torre (2013), apesar de parecer
urgente e necessária para uma educação transformadora e de qualidade, a proposta não foi
aceita pela administração. Ainda assim, possibilitou levar adiante uma reflexão sobre as orga-
nizações educativas abertas à mudança, que aprendem e se transformam enquanto colaboram
para transformar seu entorno.
O autor ainda registra que, após o resultado, houve um diálogo com o Consórcio de
Educação de Catalunha (Prefeitura, Inspetoria e Departamento de Educação). Apesar de várias
reuniões para realizar uma Jornada ou um Fórum sobre Escolas Criativas, nos quais participa-
riam de forma conjunta a administração pública, a universidade e as escolas, para estimular a
aproximação de saberes tradicionalmente distanciados, a proposta também não se concreti-
zou e a semente não germinou na Catalunha, tampouco foi levada adiante em outros locais da
Espanha antes de ser consolidada no contexto brasileiro.
As Escolas Criativas: a estação de acolhida

Após as tentativas frustradas para despertar o interesse pela proposta das Escolas
Criativas na Espanha, Torre (2013, p. 147) destacou que era “[...] preciso esperar e voltar o
olhar sobre outros lugares, outras terras, outras instituições mais lúdicas e dispostas a com-
prometer-se com a educação transformadora”. Foi então que, na interação de Torre, então coor-
denador do GIAD, com o contexto brasileiro, surgiram possibilidades para o desenvolvimento
das primeiras iniciativas formativas no sul catarinense (ZWIEREWICZ, 2013).
45
Segundo Torre (2013), a proposta foi discutida no Brasil pela primeira vez entre ele e
Marlene Zwierewicz, uma das autoras deste capítulo, quando ambos organizaram a primeira
proposta de formação das Escolas Criativas que foi realmente implementada. A iniciativa foi
realizada em 2008 e envolveu docentes da Escola Barriga Verde (cidade de Orleans), uma insti-
tuição vinculada à Fundação Educacional Barriga Verde - FEBAVE, que é também mantenedora
do Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE.
Depois do que foi considerada uma experiência-piloto, uma nova iniciativa formativa
foi realizada em 2009. Sem estar vinculada a uma IES, a iniciativa intitulada ‘Programa de For-
mação-Ação em Escolas Criativas’ foi desenvolvida no município de Gravatal, atendendo do-
centes da Educação Básica de escolas vinculadas às redes municipal e estadual (ZWIEREWICZ,
2017). Essa experiência foi divulgada internacionalmente devido aos resultados alcançados e
serviu como referência para as formações subsequentes, por demonstrar o valor de uma edu-
cação a partir da vida e para a vida, como defendem Torre e Zwierewicz (2009).
Em 2009, foi lançado o primeiro livro sobre Escolas Criativas. Intitulado ‘Uma escola
para o século XXI: Escolas Criativas e resiliência na educação, o livro discutiu conceitos que per-
meiam a proposta das Escolas Criativas, incluiu reflexões sobre a escola pretendida e apresen-
tou experiências pedagógicas consideradas inovadoras, além de uma proposta metodológica
para atender aos princípios das Escolas Criativas (ZWIEREWICZ, 2017; ALMEIDA, 2018).
Em 2013, a proposta formativa foi desenvolvida no município de Balneário Rincão,
outra cidade do sul catarinense. Esperava-se, por meio da formação oferecida aos docentes da
rede, que a iniciativa colaborasse para a transformação tanto do planejamento quanto do de-
senvolvimento dos planos de aula, impulsionando transformações no entorno, para estimular
o desenvolvimento de uma cidade sustentável. Por isso, a proposta envolveu diferentes PCE,
que foram planejados durante o programa e revisados com a colaboração dos estudantes, para
que houvesse um diagnóstico das prioridades e potencialidades destes e de seus entornos, com
um ensino voltado ao desenvolvimento de ações sustentáveis articuladas ao currículo escolar
(ZWIEREWICZ et al., 2015).
A partir daquele ano, a proposta foi adotada pelo Centro Universitário Barriga Verde -
UNIBAVE, passando, gradativamente, a ser desenvolvida nas cidades de Grão Pará, Santa Rosa
de Lima, São Ludgero e também em duas escolas, nos municípios de Urussanga e Braço do
Norte (ZWIEREWICZ, 2017). A partir de 2017, o referido programa também foi desenvolvido
em Paulo Lopes; em 2018, passou a ser proposto em escolas dos municípios de Timbó Grande
e Caçador (ALMEIDA, 2018).
As primeiras experiências também impulsionaram outras iniciativas, pelos resultados
positivos alcançados, tais como o Programa de (Eco)formação Continuada de Professores, de-
senvolvido na Escola de Educação Básica Municipal Visconde de Taunay (EBMVT), vinculada
à Rede Municipal de Ensino de Blumenau, na mesorregião do Vale do Itajaí (PUKALL; SILVA;
ZWIEREWICZ, 2017). A partir dessa experiência, consolidaram-se possibilidades para a cria-
ção do ‘Programa de Ecoformação Continuada de Gestores e Docentes em Escolas Criativas:
Educação a partir da Vida e para a Vida’, apresentado nesta obra e desenvolvido a partir de
2018 no município de Massaranduba.
Itinerários com múltiplas estações de acolhida e a criação da Rede Internacional de Es-

colas Criativas – RIEC
O fortalecimento da proposta das Escolas Criativas no contexto brasileiro, mobilizada
46
por profissionais vinculados a várias Instituições de Ensino Superior, e a interação com profis-
sionais de outros países estimularam que, no ano de 2012, fosse criada a Rede Internacional
de Escolas Criativas - RIEC, registrando a iniciativa na ‘Acta de Constitución’, apresentada na
Figura 1. A RIEC foi criada durante o ‘IV Forum Internacional sobre Innovación y Creatividad:
adversidade y escuelas creativas’, realizado na Universidade de Barcelona, em junho de 2012.
Figura 1 – Trecho de abertura da Ata de Constituição da Rede Internacional de Escolas

Criativas - RIEC
Fonte: RIEC (2012)
Essa iniciativa estimulou os membros brasileiros a criar, em 2014, a Rede Internacional de

Escolas Criativas –RIEC Brasil. Isso ocorreu durante o VII Forum Internacional de Innovación y
Creatividad – INCREA e o II Seminário Internacional das Escolas Criativas, ambos realizados na
Universidade Federal de Goiás (UFG). O cartaz do evento está ilustrado na Figura 2.
Figura 2 – Folder do VII INCREA e da II RIEC
Fonte: RIEC
Já no ano de 2017, foi criada a Asociación de Escuelas Creativas – ADEC, como demonstra
a ata na Figura 3. Com sede em Barcelona, a ADEC tem ampliado as possibilidades para a orga-
nização da RIEC, fortalecendo as iniciativas de formação de diferentes Núcleos RIEC.
47
Figura 3 – Ata de constituição da Associação de Escolas Criativas – ADEC
Fonte: ADEC (2017)
Enquanto foram sendo construídas as condições para a formação da RIEC, da RIEC Brasil
e da ADEC, vários Núcleos RIEC foram constituindo-se. Atualmente, são 12 Núcleos vinculados
à IES ou criados com outras parcerias, conforme consta no Quadro 1.
Quadro 1 – RIEC e Núcleos RIEC
RIEC e Núcleos Coordenação Local

Saturnino de la Torre e Marlene Zwierewicz –
Coordenação
RIEC Barcelona, Espanha
Maria Antònia Pujol Maura y Francisco Men-
chén Bellón –Vice-coordenação
RIEC UB María Antonia Pujol Barcelona, Espanha
RIEC UAM Jessica Cabrera Madri, Espanha
RIEC UNIBAVE Marcia Bianco Orleans, Santa Catarina, Brasil
RIEC FURB Arleide Rosa Silva Blumenau, Santa Catarina, Brasil
RIEC UFG Marilza R. Suanno Goiânia, Goiás, Brasil
RIEC UEG João Henrique Suanno Goiânia, Goiás, Brasil
RIEC UFT María José de Pinho Palmas, Tocantins, Brasil
RIEC UNIARP Marlene Zwierewicz Caçador, Santa Catarina, Brasil
RIEC IFSC-SJ Paula Alves de Aguiar e Giselia Antunes Pereira São José, Santa Catarina, Brasil
RIEC MAGSUL Maria Fátima Viegas Ponta Porã, Mato Grosso do Sul, Brasil
RIEC ECOFOR Vera Lúcia de Souza e Silva Balneário Camboriú, Santa Catarina, Brasil
RIEC UFAL Maria Dolores Fortes Alves Maceió, Alagoas, Brasil
Fonte: dos autores.
Além desses Núcleos, outros estão em processo de constituição, comprovando a

capilarização da proposta da RIEC e a ramificação dos itinerários de acolhimento da proposta
48
das Escolas Criativas.
Considerações finais: do acolhimento à polinização
Desde o acolhimento que possibilitou a criação da RIEC e, posteriormente, com os Nú-
cleos RIEC, foram sendo desenvolvidas diversas atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Cada Núcleo RIEC, de acordo com suas possibilidades, desenvolve ações segundo os pressu-
postos do paradigma ecossistêmico, do pensamento complexo, da transdisciplinaridade e da
ecoformação.
As ações são apresentadas em revistas científicas, livros seminários, boletins e outros
meios para contribuir com a polinização de iniciativas educacionais transformadoras. O Bo-
letim Informativo, especificamente é organizado por Saturnino de la Torre e reúne ações dos
diferentes Núcleos RIEC.
Em relação aos eventos recentes, são exemplos a VI Jornada Internacional de Escolas
Criativas, realizada no UNIBAVE, em Orleans, o Seminário Internacional de Ecoformação, rea-
lizado pela Secretaria de Educação de Massaranduba, o III Seminário da Rede Internacional
de Escolas Criativas – RIEC, realizado na Universidade Federal de Tocantins – UFT, em Palmas,
bem como o Ciclo Edição Especial de 10 anos de Licencitura do IFSC e o X Seminário de Estágio
das Licenciaturas, ambos realizados no Instituto Federal de Santa Catarina – IFSC campus São
José. Destaca-se também o VII Congreso Internacional en Creatividad – ASOCREA, o IX Fórum In-
ternacional de Escuelas Creativas – RIEC e o II Seminario de Resiliencia AIRE, eventos realizados
simultaneamente na Universidade de Barcelona – UB, Espanha.
Também são destaque as atividades de extensão, de que resultam em grande parte os
capítulos desta obra. Por meio delas são elaborados e desenvolvidos diferentes PCE, impulsio-
nando o que Torre e Zwierewicz (2009) propõem como uma educação a partir da vida e para
a vida.
Da mesma forma, as pesquisas que vêm sendo realizadas por estudantes e docentes
vinculados a cursos de graduação, mestrado e doutorado têm sido determinantes para a RIEC.
São exemplos os Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC acompanhados pela RIEC IFSC-SJ, as
pesquisas de mestrado acompanhadas pela RIEC UNIARP e também de doutorado acompanha-
das pela RIEC UFT. Esta obra sistematiza parte dessas pesquisas.
A polinização das iniciativas tem contribuído para a transformação, cada vez mais inten-
sa e articulada, de realidades locais. A RIEC, a RIEC Brasil e a ADEC, ao se mobilizarem para es-
timular Escolas Criativas vinculadas à ideia de Cidades Sustentáveis, têm se constituído como
instituições potencializadoras de mudanças comprometidas com o bem-estar individual, social
e ambiental. Além disso, essas instituições também têm acentuado a resiliência como meio
para enfrentar as adversidades presentes e incertezas em relação ao futuro.
Vale lembrar que um dos princípios da RIEC é a convicção de que reconhecer é recriar,
como afirma Saturnino de la Torre. Por esse motivo, a RIEC se mobiliza em prol do reconheci-
mento de pessoas e instituições criativas, que atuem como veículo e com estratégias de estímu-
lo à mudança.
Assim, a RIEC expressa publicamente seu reconhecimento a essas pessoas e instituições
em jornadas, fóruns e outros eventos organizadas pelos Núcleos. Com esse reconhecimento,
também se quer estimular que elas sejam referência e sigam motivando o aprofundamento
das mudanças feitas até então, impulsionando inovações e trajetórias identificadas com esse
processo.
49
Desde 2010, ano em que se outorgou o primeiro reconhecimento ao professor Leandro
Monteiro, da Rede Municipal de Ensino de Gravatal, até novembro de 2018, momento em que
se reconheceu o trabalho realizado por Jeane Pitz Pukal, da Escola Básica Municipal Visconde
de Taunay, de Blumenau, a RIEC fez o reconhecimento de 11 instituições educacionais e cinco
docentes. No IX Fórum INCREA, de julho de 2019, também estão previstos novos reconheci-
mentos.
A RIEC também adotou como próprio um novo conceito psicopedagógico que a caracte-
riza: a polinização psicopedagógica. O termo, inspirado na Botânica, a exemplo da resiliência,
inspirada na Física, pretende explorar novos processos de atuação pedagógica na Educação.
Cunhado por Torre, ele é assim definido:
Proceso mediante el cual compartimos, conectamos, damos vida y generamos
cambios constructivos a nivel personal, profesional, organizativo, cultural o so-
cial, promovidos por impulsos internos o agentes externos, hasta su consoli-
dación (fructificación). Polinizar conlleva trasmitir valor generando cambios,
mudanzas, vida, allá donde llega el mensaje. No es una simple difusión, sino
que conlleva impacto transformador (TORRE, 2019, no prelo).
A polinização psicopedagógica desenvolve-se e atua mediante um processo formado

por quatro momentos, que se aproximam dos períodos do processo criativo, são eles: compar-
tilhar, conectar, fecundar e frutificar.
O primeiro momento é o de compartilhar, expandir, gerar possibilidades para conhe-
cer alternativas diversas, valendo-se de encontros, reuniões e ações externas. Essa é uma das
funções de eventos como o lançamento desta obra no IX Fórum INCREA, em Barcelona, durante
o mês de julho de 2019.
Um segundo momento é o de conectar(-se) consigo mesmo, com o outro e com a natu-
reza, estabelecendo vínculos, para que a mensagem proferida tenha ressonância nas consciên-
cias. Sem essa interiorização, a mensagem permanece na instância de uma mera informação.
O terceiro momento é o de fecundar ou germinar, de dar vida a um novo elemento, de
conectar o que vem de fora com o que vem de dentro para se encontrar um novo sentido. Assim,
geram-se mudanças cognitivas, emocionais, atitudinais, que incluem até mesmo níveis institu-
cionais e sociais. Muitas vezes, essa criação tem lugar no silêncio interior potencializado por
uma conferência, um curso, uma leitura, um filme ou um acontecimento traumático da vida.
Estes são agentes polinizadores, abelhas mediadoras.
O quarto momento é o de frutificar, ou seja, de tornar as mudanças efetivas e duradou-
ras como repercussão nos outros. É importante lembrar que o fruto não apenas pode ser des-
frutado, mas ele também oferece sua semente que dá continuidade à espécie por meio de uma
nova vida. A vida, da mesma forma que a verdade, a bondade e a unidade, tende a expandir-se
e perpetuar-se, desde que existam ou se promovam condições para tal.
São reflexões como essas que nos levam aos agentes polinizadores: a abelha e seu entor-
no de vida como metáfora para conceber este trabalho, com base na criatividade e na resiliên-
cia, e o evento de lançamento desta obra.
RIEC é um movimento polinizador que expande com facilidade suas sementes de trans-
formação entre docentes com atitudes abertas e criativas. Enquanto Morin (2016, p. 151) re-
força que “Tudo o que não se regenera, se degenera [...]”, a RIEC compartilha, conecta, fecunda
e frutifica.
50
Referências
ADEC. Acta de Constitución de la Asociación de Escuelas Creativas – ADEC. Barcelona:

ADEC, 2017.
ALMEIDA, Aline Lima da Rocha. Influência do Programa de Formação-Ação em Escolas

Criativas na transformação das práticas pedagógicas em uma escola do campo. Disser-
tação (Mestrado Profissional em Educação Básica) – Universidade Alto Vale do Rio do Peixe
– UNIARP. Caçador, 2018.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-cheia: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução

de Eloá Jacobina. 16. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
PUKAL, Jeane Pitz; SILVA, Vera Lúcia de Souza e.; ZWIEREWICZ, Marlene. Ecoformação Na
Educação Básica: uma experiência em formação de professores. Revista Professare. Caçador,
v. 6, n. 1, p. 89-110, abr, 2017.
RIEC. Acta de Constitución de la Red Internacional de Escuelas Creativas – RIEC. Barcelo-

na: RIEC, 2012.
TORRE, Saturnino de la. Escolas Criativas: escolas que aprendem, criam e inovam. In:
ZWIEREWICZ, Marlene; TORRE, Saturnino de la. Uma escola para o século XXI: escolas
criativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009, p. 55-69.
TORRE, Saturnino de la. Movimento de escolas criativas: Fazendo parte da história de forma-
ção e transformação. In: ZWIEREWICZ, Marlene (Org.). Criatividade e inovação no Ensino
Superior: experiências latino-americanas e europeias em foco. Blumenau: Nova Letra, 2013.
p. 139-162.
TORRE, Saturnino de la; ZWIEREWICZ, Marlene. Projetos Criativos Ecoformadores. In: ZWIE-
REWICZ, Marlene; TORRE, Saturnino de la. Uma escola para o século XXI: escolas criativas e
resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009. p. 153-176.
ZWIEREWICZ, Marlene. Apresentação. In: ZWIEREWICZ, Marlene (Org.). Criatividade e ino-

vação no Ensino Superior: experiências latino-americanas em foco. Blumenau: Nova Letra,
2013, p. 9-16.
ZWIEREWICZ, Marlene et al. Escolas Criativas: experiências transformadoras potencializadas

na interação do Ensino Superior com a Educação Básica. Polyphonía, Goiânia, v. 27/1, p. 393-
413, jan./jun. 2015. Disponível em: <https://www.revistas.ufg.br/sv/article/view/42320>.
Acesso em: 12 ago. 2017.
ZWIEREWICZ, Marlene. Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas: matizes da peda-

gogia ecossistêmica na formação de docentes da Educação Básica. In: DITTRICH, Maria Gloria
et al. (Org.). Políticas Públicas na contemporaneidade: olhares cartográficos temáticos. Ita-
jaí: Univali, 2017. p. 217-231.
51
4. PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES E ESCOLAS CRIATIVAS:
CONECTANDO SERES E SABERES
Marlene Zwierewicz
Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE. Orleans - Santa Catarina
RIEC ECOFOR - RIEC UNIARP - RIEC UNIBAVE
Universidade de Barcelona - UB. Barcelona, Espanha
Associação de Escolas Criativas - ADEC
Introdução
Iniciamos o século XXI com muitas esperanças, mas transitamos com perplexidade em
meio aos problemas que se intensificaram nestes últimos anos, gerando um sentimento de in-
segurança em relação ao futuro. Em contrapartida, se toda criatividade humana em expansão
no século XX fosse canalizada para o bem comum, os conflitos, os problemas climáticos, as de-
sigualdades sociais e a concentração de riquezas globais nas mãos de uma pequena parcela da
população seriam condições, minimamente, reduzidas (ZWIEREWICZ, 2019, no prelo).
Nesse contexto, a educação tem um papel determinante, especialmente pelo seu po-
tencial para superar práticas que separam o currículo da realidade e se caracterizam pela “[...]
inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados,
compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas [...] transver-
sais, multidimensionais e transnacionais, globais, planetários” (MORIN, 2009, p. 13).
A metodologia dos Projetos Criativos Ecoformadores (PCE) nasce como uma das possi-
bilidades para aproximar currículo e realidade e articular teoria e prática, mobilizando, confor-
me afirmam Torre e Zwierewicz (2009), uma educação a partir da vida e para a vida. Seus pres-
supostos teóricos e organizadores conceituais são priorizados neste capítulo, com o objetivo de
compartilhar uma perspectiva metodológica que tem colaborado para estimular mudanças no
contexto educacional e para além dele.
As Escolas Criativas e sua vinculação com os Projetos Criativos Ecoformadores (PCE)
Em meio às adversidades que permeiam a realidade atual e à necessidade de superar

processos de ensino e de aprendizagem habituados “[...] a isolar os objetos (de seu meio am-
biente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os pro-
blemas, em vez de reunir e integrar” (MORIN, 2009, p. 15), surgiram discussões acerca de uma
nova perspectiva educacional, identificada como ‘Escolas Criativas’.
As Escolas Criativas são capazes de transcender, recriar, valorizar e transformar, estimu-
lando o alcance de metas compartilhadas. Elas também se caracterizam pela convivência de
projetos, de atuações e relações heterogêneas e por uma densa rede de ideias, possibilitando
transformações nos contextos educacionais (TORRE, 2009).
Em 2009, foi lançado o livro ‘Uma escola para o século XXI: Escolas Criativas e resiliência
52
na educação’, constituindo-se como a primeira obra sobre Escolas Criativas no contexto brasi-
leiro. Além de sistematizar pressupostos teóricos e a ideia de rede, o livro apresenta a estrutura
dos PCE como uma possibilidade metodológica para a dinamização da proposta das Escolas
Criativas.
Figura 1 – Primeiro livro sobre Escolas Criativas
Fonte: da autora
As Escolas Criativas têm como base epistemológica o paradigma ecossistêmico (MO-

RAES, 2004) ou transcomplexo (GONZÁLEZ VELASCO, 2016), o pensamento complexo (MORIN,
2009), a transdisciplinaridade (NICOLESCU, 2005, 2014) e a ecoformação (PINEAU, 2004). Es-
ses são também os pressupostos teóricos dos PCE.
Na perspectiva do paradigma ecossistêmico, “[...] não há separatividade, inércia ou pas-
sividade [...] Tudo está relacionado, conectado e em renovação contínua” (MORAES, 1996, p.
61). É, portanto, o oposto de uma perspectiva que isola os objetos daquilo que os envolve e
que persiste no que Morin (2001) nomeia como inteligência cega, por destruir os conjuntos e
a totalidade.
Moraes (2004, p. 43) registra que o paradigma ecossistêmico é “[...] também um modo
de pensar que nos leva a perceber que o processo de auto-organização implica em que a orga-
nização do nosso mundo exterior está também inscrita dentro de cada um de nós [...]”. Em de-
corrência, Zwierewicz (2014) reforça que as escolas que possuem esse paradigma como base
procuram contribuir para a formação de pessoas que acessam, produzem e difundem conheci-
mentos científicos, apropriando-se deles para analisar criticamente a realidade, além de proje-
tar e implementar soluções para os problemas do entorno.
O pensamento complexo, por sua vez, contrapõe-se aos princípios cartesianos de frag-
mentação do conhecimento e dicotomia intensificados pelo paradigma positivista, propondo,
em seu lugar, outra forma de pensar os problemas contemporâneos (SANTOS, 2009). No con-
texto educacional, o pensamento complexo favorece a visão sistêmica, colaborando para que o
conhecimento deixe de ser visto a partir de uma perspectiva estática e passe a ser compreendi-
do como um processo de vir a ser (MORAES, 1996).
O pensamento complexo – aliado à transdisciplinaridade e à ecoformação, e amparado
53
pelo paradigma ecossistêmico ou transcomplexo – colabora para superar uma educação man-
tida nos cativeiros disciplinares (ZWIEREWICZ, 2013). Nesse sentido, não nega as disciplinas,
mas o pensamento linear que o ensino disciplinar promove (ZWIEREWICZ, 2017).
A transdisciplinaridade, por sua vez, constitui-se em esquemas cognitivos que podem
atravessar as disciplinas (MORIN, 2009), rompendo, portanto, com as barreiras disciplinares.
Seu conceito caracteriza essa função, pois “[...] diz respeito ao que está entre as disciplinas,
através das disciplinas e além de toda disciplina [...]” (NICOLESCU, 2014, p. 51).
Na prática pedagógica, a transdisciplinaridade contribui para superar a ênfase no para-
digma positivista, em que a disciplinaridade entre as áreas do saber é conservada, sem pers-
pectiva de relação entre as disciplinas e articulação entre elas e a realidade. Nesse processo, a
transdisciplinaridade estimula o diálogo entre os saberes científicos e entre eles e outros tipos
de conhecimento (ZWIEREWICZ, 2015).
A ecoformação, por sua vez, “[...] pode ser definida como a formação recebida e construí-
da na origem das relações diretas com o ambiente material: os não humanos, os elementos, a
matéria, as coisas, a paisagem [...]” (PINEAU, 2006, p. 1 apud SILVA, 2008, p. 97).
Em síntese, o conceito de ecoformação requalifica a Educação Ambiental como

Formação Humana Permanente. Do mesmo modo, amplia a dimensão teleoló-
gica da Educação Permanente na medida em que a entende não apenas como
um processo educativo de formação para o trabalho, mas como um processo
mediador da relação do homem com seu ambiente social e natural. (SILVA,
2008, p. 101).
A autora também menciona que o termo passou a circular na década de 1990, com a
influência do Grupo de Pesquisa em Ecoformação e Educação para o Ambiente, da Universi-
dade de Montréal, Québec, articulando-o às reflexões sobre a aplicabilidade dos pressupostos
do pensamento complexo no campo da Educação Socioambiental. Esse grupo de pesquisa era
coordenado, na época, por Gaston Pineau.
A ecoformação está relacionada às demandas da realidade atual, quando se
vive uma emergência planetária, com enormes problemas relacionados en-
tre si. Entre esses problemas, destacamos a contaminação e degradação dos
ecossistemas, o esgotamento de recursos naturais, o crescimento descontro-
lado da população mundial, os conflitos bélicos atrozes e incompreensíveis
em nosso grau de civilização, a perda da diversidade biológica, linguística e
cultural. “Tudo isso acrescentado a uma profunda crise econômica global que
não parece ser uma crise de crescimento, mas sim uma mudança de sistema”
(MALLART, 2009, p. 29).
Os PCE foram criados com base nos quatro conceitos aqui abordados. Por isso, a meto-
dologia amplia a visão em relação aos conteúdos e favorece o vínculo destes com a realidade.
Além disso, amplia uma visão crítica sobre a realidade e estimula intervenções que promovam
o bem-estar pessoal, social e ambiental.
Projetos Criativos Ecoformadores: uma possibilidade para a articulação entre currículo

e realidade
A metodologia dos PCE tem seu ponto de partida “[...] ancorado na vida, estimulando
que os docentes e estudantes possam ir ‘além da reprodução’ de conhecimentos e ‘além da
54
análise crítica da realidade’ [...]”. Para tanto, estimula a “[...] construção, em sala de aula, de
propostas e/ou produtos que contribuam para qualificar as próprias condições de vida e de
seus entornos, fomentando a resiliência dos que se implicam no desenvolvimento de cada PCE”
(ZWIEREWICZ, 2013, p. 166).
A metodologia não tem sua diferença determinada, especificamente, pela capacidade de
estimular a criatividade, o diálogo, a colaboração e de gerar novos conhecimentos, porque isso
já o fazem os que propuseram outros tipos de projeto. Sua diferença consiste no potencial que
oferece para trabalhar o ensino a partir da vida, voltando-se a esta com soluções projetadas no
contexto de aplicação, por meio do auxílio de situações e de recursos que vão além da simples
reprodução do conhecimento científico (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009).
A metodologia dos PCE pode ser caracterizada da seguinte forma: a) representa um
referencial de ensino e aprendizagem baseado na autonomia, transformação, colaboração e
busca do desenvolvimento integral; b) parte dos interesses dos estudantes e de sua realidade,
transcendendo o conhecimento científico, por meio do desenvolvimento de atitudes colabora-
tivas, solidárias e conectadas com a vida; c) estimula uma prática educativa flexível e aberta às
emergências que precedem sua aplicação e às que surgirem durante seu desenvolvimento; d)
fomenta a resiliência dos estudantes e dos próprios docentes, que ressignificam seu pensamen-
to enquanto ajudam a ressignificar o entorno.
Com uma estrutura formada por dez organizadores conceituais, a proposta tem como
apoio um pensamento organizador que mobiliza docentes e estudantes a transitarem entre
conteúdos curriculares e a realidade. Nesse processo, valoriza o trabalho colaborativo e fortale-
ce a resiliência de gestores, docentes e estudantes que percebem o potencial para transformar
a realidade, devidamente apoiados pelos conhecimentos curriculares apropriados ou aprofun-
dados durante o desenvolvimento dos projetos.
Resumidamente, apresentamos a seguir os organizadores conceituais que compõem a es-
trutura dos PCE, tendo como base a descrição feita no livro ‘Uma escola para o século XXI: Escolas
Criativas e resiliência na educação’ (ZWIEREWICZ; TORRE, 2009). Antes, contudo, ressaltamos
que as ações vinculadas aos organizadores conceituais são elaboradas depois de diagnosticada
a situação mobilizadora, ou seja, depois de delimitado o pensamento organizador, justificando,
assim, a proposta e constituindo itinerários que formam a sequência didática do PCE.
− Epítome: é o ponto de partida, a âncora, o entorno de interação entre teoria e prática
e, portanto, entre ciência e realidade, seus valores, problemas e avanços. Como
momento fundamental para criar o clima propício para a aprendizagem, a situação
se caracteriza como um movimento em que os estudantes interagem com a realidade
atual e projetam perspectivas de futuro, percebendo desafios e possibilidades a
partir de uma situação-problema ou de um estudo de caso. Enquanto se efetiva, esse
momento deve provocar um encantamento em relação à aprendizagem, para que os
estudantes se sintam impactados pela realidade conectada por meio do projeto.
− Legitimação teórica: refere-se à justificativa sobre a importância, o interesse,
a atualidade, a relevância e o impacto do projeto em função dos conhecimentos já
disseminados e implicados nos conteúdos curriculares.
− Legitimação pragmática: diz da consideração das necessidades e potencialidades da
realidade atual e futura, evitando a cegueira do conhecimento mencionada por Morin
(2001). Ao atuar de forma articulada à legitimação teórica, a legitimação pragmática
auxilia na identificação de situações emergenciais que justifiquem possíveis
intervenções, situando a importância da relação entre os conteúdos curriculares e a
55
realidade local e global.
− Perguntas geradoras: são fundamentais para estimular a criatividade e a própria
atitude indagadora, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades cognitivas
como: reconhecer, identificar, observar, analisar, avaliar, criar, transformar e
difundir. Elas colaboram também para incluir outras dimensões além das cognitivas,
estimulando o desenvolvimento integral.
− Metas: são os resultados fortemente desejados e marcam a direção, o sentido dentro
de uma determinada visão de ser humano e de concepção educativa. Elas têm um
valor para quem as propõem e, por isso, estão dentro de cada um, da mesma forma
que estão os sonhos, as aspirações. É um termo que se diferencia quando comparado
aos objetivos, que geralmente são definidos de fora para dentro, ou seja, do sistema
para a pessoa.
− Eixos norteadores: formam-se por objetivos, conceitos e conteúdos. Eles têm a
tarefa de ajudar na sensibilização e na tomada de consciência em relação ao papel de
cada um diante do que se trabalha no projeto e que, de alguma forma, está conectado
à vida. Não são, portanto, relações de conteúdos previstos pelo sistema e trabalhados
sem uma contextualização em relação às demandas da realidade, tampouco são
elementos sem vinculação com as metas e com os outros organizadores conceituais
desta sequência didática.
− Itinerários: constituem-se por atividades organizadas desde uma perspectiva
complexa, transdisciplinar e ecoformadora. Sua organização está ligada aos outros
organizadores conceituais e, por isso, eles mantêm uma vinculação permanente com
as perguntas geradoras, os objetivos e os outros aspectos que constituem o projeto.
− Coordenadas temporais: referem-se ao tempo disponível para o desenvolvimento
do projeto, prevendo o período necessário para alcançar as metas e possibilitar a
satisfação das necessidades individuais e coletivas – que podem ser intelectuais,
emocionais, físicas, relacionais ou de outra ordem –, bem como o tempo necessário
para o despertar da consciência diante da realidade estudada – traçar, viabilizar e
difundir as intervenções.
− Avaliação emergente: é uma atividade formativa fundamental para comprovar
os resultados das práticas e, sobretudo, para acompanhar, revisar, compartilhar e
potencializar as ações, assim como intervir e avançar nelas. Por isso, seu foco não
deve ser somente o planejado, mas também o não previsto, o emergente e o que, por
algum motivo, passou a fazer parte do processo, tal como a tomada de consciência, a
sensibilidade, os valores, os hábitos, as relações.
− Polinização: é o momento de fecundação do projeto no entorno em que foi
desenvolvido e em outros contextos, dando vida à proposta matricial, de tal modo
que as ideias e os valores sigam ativos após o término do projeto, diferenciando-se
das grandes ideias que têm vida curta porque não germinam em um sistema que
possibilita sua continuidade. Por isso, é importante compartilhar o projeto e os
resultados em entornos que estimulem sua sequência, entendendo-se, portanto, que
é preciso polinizar para seguir adiante. É, então, o que fica depois do encerramento
do projeto.
Os organizadores conceituais formam uma sequência didática que tem no epítome a

etapa de abertura da prática pedagógica e na polinização o seu encerramento. Sua utilização
56
colabora para superar práticas pedagógicas centradas na simples reprodução dos conhecimen-
tos e no distanciamento do currículo em relação à realidade (ZWIEREWICZ, 2017).
Considerações finais
Considerando que as ações previstas nos organizadores conceituais da sequência didá-
tica que compõe os PCE são flexíveis e podem se adaptar à realidade de cada contexto educacio-
nal, destaca-se ainda que, no uso dos PCE, observa-se a ampliação do trabalho colaborativo en-
tre os docentes e o estímulo à criatividade deles, a aproximação entre a escola e a comunidade,
mudanças na forma de planejar o ano letivo e nas estratégias utilizadas em sala de aula e além
dela, bem como o protagonismo dos estudantes quando transladam de uma posição de inércia
para vivenciar o currículo conectado. Além disso, é possível observar alterações na escola e no
seu entorno, como a criação de cenários de aprendizagem, formados por diferentes condições
que dão vida às instituições (ZWIEREWICZ, 2017).
Vale ressaltar que essas mudanças têm sido articuladas ao currículo e têm transformado
o seu direcionamento. Exemplos disso são os trabalhos nas hortas para o estímulo à apropria-
ção de conceitos matemáticos, as aulas de campo, as pesquisas bibliográficas e exploratórias
e os estudos de caso para a produção textual, o diálogo com profissionais de várias áreas para
a compreensão histórica da realidade global e local e outras questões sempre vinculadas às
intencionalidades que permeiam a elaboração e o desenvolvimento dos PCE e se articulam ao
currículo das escolas.
Esses resultados ultrapassam os muros da escola, sendo perceptíveis também na co-
munidade, como testemunham os relatos de docentes, que dizem ter observado mudanças nos
jardins das residências dos estudantes, na organização da coleta seletiva, no aproveitamento
de resíduos e em outras condições que comprovam o potencial do PCE. Essas práticas institu-
cionais transcendem, recriam, valorizam e transformam, como afirma Torre (2013), e os PCE
afirmam-se como uma metodologia capaz de articular currículo escolar e a realidade dos estu-
dantes e de seus entornos.
Referências
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estrategia. La Paz: Jivas Editores-Impresores, 2016.
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tivas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009.
58
II
ECOFORMAÇÃO CONTINUADA E SEUS
DESDOBRAMENTOS: POLINIZANDO
SABERES, FRUTIFICANDO PRÁTICAS
DOCENTES CRIATIVAS EM ESCOLAS
CRIATIVAS
Autores: Debora Zeferino, Raquel Santos de Andrade, Lincoln Gomes da Silva

(Estudantes da EEM Feliciano Pires- Brusque/SC)
59
5. A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MASSARANDUBA E AS ESCOLAS CRIATIVAS:
PARCERIA PARA A ECOFORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES E GESTORES
Ariane B. Riegel, Cristiano R. Tironi, Elisia K. Stein,

Maria Ivoni C. Spezia, Mariléia S. Sasse,
Simão H. Jakobowski e Verena Sawulski
Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turismo de Massaranduba/SC.
Como obter êxito na solução de problemas novos repletos de traços contemporâneos,

partindo da premissa de alternativas obsoletas e desalinhadas das demandas sociais e econô-
micas atuais? Ou mesmo, como dar conta dos novos desafios impostos por essa mesma socie-
dade à escola? Realmente são realidades bem complexas e desafiadoras que urgem por novos
horizontes de possibilidades. E em um desses horizontes está o Programa de EcoFormação
Continuada de Professores.
Em 2014, na Espanha, durante o ‘VI Forum Internacional INCREA: escoles i aules creati-
ves’, organizado pela Rede Internacional de Escolas Criativas-RIEC e pela Universidade de Bar-
celona, o professor Cristiano Rodolfo Tironi apresentou uma de suas pesquisas de mestrado
sobre o Laboratório de Educação Matemática Isaac Newton (www.leminsc.com.br), alinhada à
criatividade. Nesse evento tomou contato com os princípios teórico-metodológicos que orien-
tam a RIEC e se aproximou ainda mais desta rede, cujos objetivos estão alinhados com o desen-
volvimento da criatividade em escolas criativas.
Em 2017, com a chegada do professor Tironi à Secretaria de Educação, Cultura, Esporte
e Turismo de Massaranduba (SC), na função de secretário, novos horizontes, pautados na auto-
nomia e na criatividade, começaram a ganhar espaço. Foi então que, em 2018, implantou-se o
“Programa de Ecoformação Continuada de Gestores e Docentes em Escolas Criativas: Educação
a partir da Vida e para a Vida”, inédito neste formato e vinculado à RIEC.
Essa proposta, desde seu início, além de respeitar a prática pedagógica dos professo-
res da rede municipal, está potencializando a estruturação de novas realidades, pautadas em
um ensino que valorize a autonomia e a criatividade das crianças massarandubenses. Além de
novos horizontes, o programa está fomentando e consolidando a escrita de uma nova página
na educação de Massaranduba, utilizando como fio condutor a criatividade dos estudantes e
aproximando a escola cada vez mais da realidade vivenciada pelos alunos.
O Epítome: A formação Inicial do Programa

Partindo da inspiração inicial, o agora concretizado “Programa de Ecoformação Conti-
nuada de Gestores e Docentes em Escolas Criativas: Educação a partir da Vida e para a Vida”
inicia suas ações motivado pelas propostas de Projetos Criativos Ecoformadores (PCE) idea-
lizadas pelo professor Saturnino de la Torre e pela professora Marlene Zwierewicz (2009). A
formação inicial contou com atividades diversificadas como oficinas, seminários, rodas de con-
versa, palestras, grupos de estudos teórico-práticos, dinâmicas de auto, hetero e ecoformação.
Para conduzir a formação, o programa conta com as professoras Jeane Pitz Pukall – Mes-
tre em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (Universidade Regional de Blumenau), Mar-
60
lene Zwierewicz – Doutora em Educação (Universidade de Jaén – Espanha), Vera Lúcia Simão
– Doutora em Educação (Universidade de Barcelona – Espanha), Vera Lúcia de Souza e Silva
– Doutora em Engenharia de Produção (Universidade Federal de Santa Catarina) e uma par-
ticipação especial da professora Dra. honorífica da Universidade de Barcelona, Maria Antònia
Pujol, que proferiu a palestra de abertura do programa “O Ensino Fundamental na perspectiva
das Escolas Criativas”.
Figura 1: Equipe da Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turismo e professoras
formadoras
Fonte: Acervo da Secretaria de Educação.
Assim como na metodologia exposta pelos PCE, o ponto de partida do Programa de For-
mação se caracterizou pelo Epítome, que assume uma postura de cativar o grupo a fazer parte
do processo, sendo um ponto mobilizador. Com isso, cria-se a necessidade, possibilitando um
engajamento maior dos participantes, é nela que se colocam os pilares do que virá (ZWIE-
REWICZ; TORRE, 2009).
O desenvolvimento da formação contou com a divisão do grupo em duas partes, uma
com a educação infantil e outra com o ensino fundamental. Os espaços formativos utilizados
foram o Revita Centri1 e a Escola Municipal de Ensino Fundamental Ministro Pedro Aleixo2.
No Revita Centri, os professores receberam preceitos de autoformação, heteroformação e eco-
formação com as professoras Vera Lúcia de Souza e Silva e Jeane Pitz Pukall, contando com
atividades de autoconhecimento, sensibilidade, respeito ao outro e contato com a natureza.
Na escola Pedro Aleixo, as professoras Vera Lúcia Simão e Marlene Zwierewicz, trouxeram ati-
vidades de reconhecimento teórico da proposta bem como de autorreconhecimento de cada
instituição. Essas ações estão vinculadas na proposta que Zwierewicz e Torre (2009, p. 155)
elucidam, citando que “Um Projeto Criativo Ecoformador representa um referencial de ensino
e de aprendizagem baseado na autonomia, na transformação, na colaboração e na busca pelo
desenvolvimento integral da pessoa.”.
Figura 2: Grupo de formação em meio à dinâmica “Os Sete Eu’s e a Autobiografia”
61
Para o terceiro dia de formação, todos os professores, auxiliares de sala, orientadores e

gestores se reuniram na escola Pedro Aleixo para pensar em propostas para um PCE “guarda-
-chuva”, que seria o eixo central organizador de todos os trabalhos de cada escola para o ano
letivo de 2018.
Ensino Fundamental
Diversas transformações sociais, ambientais, econômicas e tecnológicas perpassam a
sociedade atual, sinalizando que a educação de nossos estudantes não pode ser pautada em
uma educação bancária e repetitiva. As informações são de fácil acesso, apresentando-se por
meio de diversos suportes: escritos, visuais e tecnológicos. O desafio é saber usar todo esse co-
nhecimento no ambiente escolar para transformar e encantar os estudantes. É necessária uma
proposta educacional transdisciplinar que possibilite uma aprendizagem de qualidade para
que os estudantes se tornem criativos, pesquisadores, argumentativos e felizes.
Vale ressaltar que para a formação de um educando consciente de suas atitudes para
com o outro e para com a natureza é fundamental resgatar valores como respeito, cuidado com
o eu, o outro e o ambiente onde se vive.
Nesse sentido, o trabalho com o “Programa de Ecoformação Continuada de Gestores
e Docentes em Escolas Criativas: Educação a partir da Vida e para a Vida” proporcionou a re-
flexão das atividades que já aconteciam na escola e veio com o propósito de fortalecer os pro-
cessos de autoformação e heteroformação. A valorização do “eu” fez o professor e o estudante
acreditarem na sua capacidade e irem além do já realizado, rompendo paradigmas. Segundo
Zwierewicz e Torre (2009, p. 103) “As escolas criativas e inovadoras formam a pessoa desde e
para a vida, reconhecendo os potenciais humanos e estimulando-os.”.
Portanto, os temas escolhidos para o desenvolvimento dos projetos foram pautados em
um olhar aprofundado da instituição, observando as fragilidades e as potencialidades a serem
exploradas. O grupo foi desafiado a trabalhar em parceria, proporcionando a religação das dis-
ciplinas e fortalecendo a união e o crescimento de todos.
62
Os organizadores conceituais dos PCE foram seguidos configurando a transdisciplinari-
dade, ecoformação e criatividade, destacando-se o epítome, que foi a chave do encantamento
e da curiosidade do estudante dentro do tema abordado. As atividades seguintes proporciona-
ram ao estudante refletir, questionar e propor soluções sobre as problemáticas atuais causa-
das no meio ambiente e na sociedade. Os professores tiveram um olhar apurado no ambiente
escolar aproveitando os espaços que já existiam, mas que não eram aproveitados para realizar
atividades.
Mediante o trabalho com os PCE, os estudantes se tornaram coadjuvantes do processo
ensino e aprendizagem resgatando os valores humanos e ambientais. Traz-se à baila trecho
da obra dos escritores Zwierewicz e Torre (2009, p. 19), “A chave do que acontecerá nas pró-
ximas décadas estará no papel outorgado à consciência individual, social e planetária.”. Os PCE
abordam uma nova proposta para enquadrar as atuais necessidades da educação, valorizando
a promoção de atitudes conscientes em nossos estudantes e consequentemente um mundo
melhor.
A Educação Infantil
A experiência do Programa de Ecoformação e implementação dos PCE na Educação
Infantil do município de Massaranduba contribuiu para dar um salto qualitativo nas práticas
educativas, perpassando pelo reconhecimento de forças e também das fragilidades do grupo.
Outro ponto que contribuiu nesse processo foi o formato da proposta, já que possui um dife-
rencial no processo formativo dos professores: o acompanhamento sistemático e humanizado
da equipe de formadoras.
Os princípios que foram abordados no Programa de Ecoformação trouxeram contribui-
ções importantes para fundamentar as intencionalidades e contribuir em estratégias didáticas
novas e enriquecedoras. Alguns deles como a criatividade, o protagonismo infantil, organiza-
ção dos espaços, consciência ecológica e valorização do ser permearam as reflexões das forma-
ções e foram trabalhados dentro da construção e implementação dos PCE da instituição. Esses
princípios são fundamentais desde o início da escolarização e deveriam ser abordados já no
currículo infantil, entendendo o currículo como uma proposta viva e dinâmica, enxergado em
todas as intenções e dimensões.
O “fazer criativo” passa a integrar o planejamento das atividades pelo professor que
consequentemente deverá potencializar a criatividade das crianças. Esse movimento também
é um princípio da formação, pois perpassa pela autoformação do professor, ou seja, por uma
tomada de consciência de si mesmo, de suas ações, atitudes, um sentir-pensar. Nesse contexto,
potencializou-se e valorizou-se o que a rede municipal de educação já vinha trabalhando e, ao
mesmo tempo, buscando superar fragilidades.
Os encontros de formação foram realizados ao longo do ano pelas professoras Vera Lú-
cia Simão e Marlene Zwierewicz. Cada professora trabalhou com três Centros de Educação In-
fantil (CEIs). Foram três encontros (cada uma com seu grupo) realizados dentro dos espaços de
Educação Infantil, isto é, cada encontro realizado dentro de um CEI diferente. Esse movimento
também foi enriquecedor, pois as professoras puderam conhecer espaços e propostas diferen-
tes dentro da própria rede de ensino.
Além dos encontros reunindo os CEIs, as professoras também realizaram quatro visitas
orientadas em cada CEI. O objetivo das visitas foi observar in loco os PCE sendo aplicados na
63
instituição, e também um momento no qual o grupo do CEI se aproximava ainda mais da pro-
fessora para sanar dúvidas e dar continuidade aos PCE. A relação entre as profissionais do CEI e
a professora formadora estreitava-se, numa relação de partilha e compromisso com a mudança.
Contribuições da Educação Ambiental no Programa de Ecoformação

A preocupação crescente com a problemática socioambiental planetária faz repensar e
agir a utilização de ferramentas para a estagnação e reversão desse desastroso cenário global
atual, do qual somos responsáveis, na condição de espécie humana, para esse resultado. Peran-
te essa situação de insustentabilidade ambiental, social e econômica, é que a busca por estra-
tégias de sobrevivência de todos os seres no planeta se faz até o momento como única opção
de vida, pois somente a mãe terra proporciona essa acolhida para a vida com sustentabilidade.
Nesse sentido, a Educação Ambiental da Secretaria de Educação de Massaranduba, aten-
de à Política Nacional e Estadual da Educação Ambiental, às Diretrizes Nacionais Curriculares
(MEC, 2013), ao Plano Municipal de Educação e ao Plano de Gestão Estratégica da Secretaria
de Educação, Cultura, Esporte e Turismo de Massaranduba. Sendo assim, a educação ambiental
transita de maneira Inter e Transdisciplinar nos Projetos Criativos Ecoformadores do Progra-
ma de Ecoformação em Massaranduba (SC). Dessa maneira, é de grande valor esse “transitar”,
pois a Secretaria de Educação tem como visão, “Ser comprometida com a formação integral do
ser humano em vista da construção de uma sociedade mais justa.”. (MASSARANDUBA, 2017, p.
32).
Nesse sentido, acontece a conexão na qual, segundo Zwierewicz e Torre (2009, p. 155),
“Um Projeto Criativo Ecoformador representa um referencial de ensino e de aprendizagem ba-
seado na autonomia, na transformação, na colaboração e na busca do desenvolvimento integral
da pessoa.”.
Assim, foi por intermédio dessa inter-relação que aconteceram as ações nas seis escolas
e nos seis CEIs da rede municipal de ensino. A Educação Ambiental ofereceu suporte de infor-
mações técnicas educativas ambientais para a condução dos PCE, conforme a demanda de cada
escola e CEI. Por meio do processo de orientação e reflexão para a prática sustentável como o
repensar na utilização de materiais em sala de aula, promovendo desde pequenos exemplos de
sustentabilidade ambiental, para de fato atingir a formação integral do ser. O estudante deve
aprender sobre a ação de plantar uma árvore, não bastando apenas ensiná-lo a jogar o lixo na
lixeira, mas mostrando que esse resíduo vem de um recurso natural, e a melhor opção é que
esse material residual retorne para o ciclo produtivo, restabelecendo, assim, o ciclo sustentável
do produto através do processo de Reciclagem.
Nesse contexto, foram realizadas oficinas como: Oficina Reduzir, Reutilizar e Reciclar –
3Rs; o destino do lixo em Massaranduba; Projeto solos e cores da terra, em parceria com a EPA-
GRI; e Oficinas de Compostagem em escolas e CEIs, destinando o resíduo orgânico produzido
pelas instituições de ensino para suas composteiras, e, posteriormente, para alimentar a horta,
para novamente servir à produção de alimentos, fechando assim o ciclo da sustentabilidade.
Esse exemplificar da educação escolar faz com que a educação integral de fato aconteça, pro-
movendo a formação de um cidadão consciente.
Nesse sentido, a Ecoformação traz para a educação ambiental um olhar ecopedagógico, for-
talecendo todo o processo da educação para a cultura da sustentabilidade, focando no aprendizado
significativo dos estudantes a partir dos eixos de autoformação, heteroformação e ecoformação.
64
Viva + Massaranduba: Possibilidades de ampliação dos PCE
O programa Viva + Massaranduba nasceu do anseio de desenvolver e criar possibilida-
des turísticas para o município de Massaranduba, quando, no ano de 2017, a gestão municipal
teve como proposta um olhar mais atento para o turismo. Nesse cenário, a equipe gestora res-
ponsável pelo programa debruçou-se em estudos e como primeira ação concreta trouxe para
o município um curso de turismo Rural, já vislumbrando as potencialidades. Esse grupo foi
se fortalecendo e tendo como inspiração o programa de turismo pedagógico Viva Ciranda de
Joinville. No decorrer dos anos de 2017 e 2018, organizou-se a implantação do programa de
turismo Agroecopedagógico, Viva + Massaranduba. Esse caminho foi percorrido com o apoio e
orientação da coordenadora do Viva Ciranda de Joinville, Anelise Falk Rosa.
É fundamental entender o que se compreende por turismo rural pedagógico e qual a
importância dessa prática no contexto atual. De acordo com estudos, o turismo rural pedagógico
caracteriza-se como um conjunto de atividades educativas realizadas em propriedades rurais,
utilizando como recursos didáticos as atividades agrícolas e pecuárias e também os recursos
naturais e culturais ali existentes. O programa tem cunho didático pedagógico possibilitando
que crianças entrem em contato com a natureza, aprendendo a valorizar cada vez mais o meio
ambiente, descobrindo a origem dos alimentos e vivenciando uma diferente experiência de
aprendizado, fazendo dessa forma a interligação com os PCE, os quais vêm sendo desenvol-
vidos na rede municipal de ensino de Massaranduba, valorizando os processos que buscam
atingir o desenvolvimento humano mais sustentável que o experienciado atualmente.
Parte significativa da sociedade Massarandubense poderá se dar conta de que o mu-
nicípio apresenta as condições necessárias para manter o meio rural vivo e dinâmico, sendo
capaz de manter sua população e atrair mais pessoas que buscam qualidade de vida. Segundo
pesquisas na área da educação, práticas do turismo rural pedagógico no Brasil ainda são mui-
to recentes, enquanto que, no cenário internacional, verifica-se o surgimento e a expansão de
um conjunto significativo de experiências de turismo rural pedagógico. São os denominados
projetos de cooperação envolvendo escolas e propriedades rurais, as quais passam a ser vis-
lumbradas como ambientes pedagógicos valorosos que possibilitam a realização de uma gama
de atividades educativas.
As propriedades rurais compreendem estruturas que podem contribuir para a forma-
ção por possuírem um conjunto diversificado de práticas agrícolas, pecuárias e artesanais, ten-
do como base o sistema de ensino educativo de caráter não formal ou até mesmo formal que
incentive a participação e a aprendizagem, possibilitando, ao mesmo tempo, uma aproximação
do ser humano com a natureza. Hoje a cidade de Massaranduba conta com nove propriedades
rurais estruturadas para receber alunos, possibilitando que a comunidade escolar faça uso e,
assim, ampliando o respeito consigo, com o outro e com o meio em que vivem.
I Seminário Internacional de Ecoformação
No dia 27 de novembro de 2018, Massaranduba sediou o I Seminário Internacional de

Ecoformação. O evento teve por objetivo promover espaços para a socialização de experiências
pedagógicas ecoformadoras desenvolvidas na Educação Básica da rede municipal de ensino,
visando à interação com a comunidade, à valorização do protagonismo de gestores, docentes,
estudantes e às transformações nas práticas pedagógicas e nos cenários de aprendizagem. Tais
65
experiências são oriundas do Programa de Formação Continuada em Ecoformação, que co-
meçou a ser implantado em 2018 pela Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC) e RIEC
ECOFOR em parceria com a Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turismo.
Figura 3: Logo do Seminário Internacional de Ecoformação
No seminário, houve a presença de aproximadamente 300 participantes de diversos

municípios de Santa Catarina: Blumenau, Guaramirim, Indaial, Itajaí, Gaspar, São Ludgero, Flo-
rianópolis, Jaraguá do Sul, Joinville, Pomerode, Balneário Camboriú, Brusque, Penha e Nave-
gantes, possibilitando a troca de conhecimentos com outras realidades educacionais.
A primeira etapa da programação contou com a apresentação de 33 trabalhos que foram

socializados em 11 salas de aula na Escola Municipal de Ensino Fundamental Ministro Pedro
Aleixo. Momentos de partilha e experiência exitosos puderam ser percebidos pelos presentes.
Figura 4: Público do Seminário Internacional de Ecoformação
Já na segunda etapa, na Sociedade Atiradores, houve a apresentação da metodologia

utilizada pelo programa, que tem como perspectiva norteadora o desenvolvimento dos PCE,
criados por Saturnino de la Torre (RIEC – Espanha) e Marlene Zwierewicz (RIEC ECOFOR – Bra-
66
sil). A apresentação foi realizada pelas professoras Vera Lúcia de Souza e Silva (RIEC ECOFOR
– Brasil) e Vera Lúcia Simão (RIEC ECOFOR – Brasil), além da própria autora do projeto, pro-
fessora Marlene Zwierewicz. Houve também a exposição de 12 trabalhos de Escolas e Centros
de Educação Infantil da rede municipal de ensino de Massaranduba, implementados durante o
Programa de Ecoformação Continuada.
O palestrante principal do evento foi o professor Saturnino de la Torre que contemplou

o tema “A transformação das práticas pedagógicas a partir da Ecoformação”. Saturnino veio es-
pecialmente de Barcelona (Espanha) para compartilhar seus conhecimentos, um dos conceitos
fundamentais dos PCE. Além do professor Saturnino, outras experiências também foram so-
cializadas: ações de Educação Ambiental da secretaria; ações do setor de Turismo; pois ambos
se conectam com os PCE. Outros municípios de SC, tais como Itajaí (Instituto CRESCER) e São
Ludgero (Rede Municipal) partilharam experiências de ecoformação e polinizaram suas ações
ecoformadoras.
O seminário acentua a relevância da polinização. As experiências ecoformadoras cons-
truídas por meio de elaboração de conceitos e práticas pedagógicas criativas podem, dessa
forma, “fecundar outros solos”, um dos conceitos centrais das Escolas Criativas.
Referências
MASSARANDUBA. Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Turismo. Plano de

Gestão Estratégica – PEG/EDUC. Concepção e elaboração: Valdir Nogueira. Massaranduba,
2017.
ZWIEREWICZ, Marlene; TORRE, Saturnino de la (coord.). Uma escola para o século XXI:
escolas criativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009.
67
6. PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES
6.1 PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR:

DEFENSORES DA VIDA - DA PRODUÇÃO DE ALIMENTOS À SUSTENTABILIDADE PLANE-
TÁRIA
Alesandra da Cruz
Arlete Kestering Loch
Gisele Medeiros Orbem Voss
Líliane Frankenberg Lembeck
Marcia da Silva Lunardi
Centro Educacional Professor Henrique Buss
Rede Municipal de Ensino de São Ludgero – SC.
Marlene Zwierewicz
Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE. Orleans – SC.
Marcia Bianco
RIEC UNIARP - Núcleo de Inovação Pedagógica - NIP
Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE. Orleans – SC.
Introdução
A participação das crianças em decisões que envolvem territórios mais extensivos vem
sendo defendida por Araújo (2018). Esta autora discute a relevância de reconhecê-las como
partícipes na cidade e em redes de relações humanas mais amplas e complexas. Em contra-
partida, afirma: “São notórias as evidências do quanto as crianças ainda são desprovidas de
proteção na cidade e o quanto os constrangimentos da vida lhes impõem formas restritas de
convívio coletivo [...]” (p. 208).
Tendo como base preocupações comuns às da autora, o Centro Educacional Professor
Henrique Buss vem utilizando, desde o ano de 2017, a metodologia dos Projetos Criativos Eco-
formadores (PCE), criada por Torre e Zwierewicz (2009), em função do desenvolvimento na
Rede Municipal de Ensino, do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, desenvolvido
em parceria com o Núcleo de Inovação Pedagógica (NIP) do UNIBAVE e com as Redes Inter-
nacionais de Escolas Criativas (RIEC e RIEC Brasil). É por meio de intervenções realizadas na
escola a partir do uso da referida metodologia que se espera estimular a participação das crian-
ças em decisões e ações também voltadas para a melhoria da cidade.
68
Com o PCE de 2018, pretendia-se promover o conhecimento acerca da produção e do
consumo sustentável dos alimentos, além da geração, do destino e do reaproveitamento dos
resíduos, por meio de atividades e vivências nas quais o currículo e a realidade fossem articu-
lados. A iniciativa é sistematizada neste capítulo, evidenciando fragmentos da trajetória que
contribuiu com transformações na prática pedagógica e no entorno escolar.
Figura 1 – Desfile cívico com apresentação da temática do PCE
Fonte: Acervo do Centro Educacional
O Centro Educacional Professor Henrique Buss

O Centro Educacional Professor Henrique Buss foi inaugurado no dia 28 de dezembro de
2000. A escola recebeu este nome em homenagem ao primeiro professor da cidade, cujo nome
completo era Joseph Henrique Buss.
Atualmente, a escola atende aproximadamente 600 estudantes, matriculados do 1º ao
5º ano do Ensino Fundamental. Eles residem tanto na área rural como urbana, estudam no
período matutino ou vespertino e são atendidos por uma equipe de 65 pessoas, entre gestores,
professores, equipe de apoio pedagógico, profissionais-técnicos e bolsistas.
Quanto à estrutura física, a escola tem uma área de 10.424.06m2 de terreno e uma área
construída de 999,61m2. Existe, portanto, a disponibilidade de espaço externo amplo para ser
explorado no decorrer do ano letivo.
O Projeto Criativo Ecoformador (PCE) ‘Defensores da vida - da produção de alimentos à

sustentabilidade planetária’
No decorrer desta seção, sistematizam-se condições que dinamizaram o desenvolvi-
mento de parte dos conceitos organizadores que integram a metodologia do PCE e fragmentos
de ações correspondentes. Trata-se de uma síntese elaborada no sentido de situar as principais
condições implicadas na organização e no desenvolvimento de um projeto que mobilizou a es-
cola desde o ano de 2017 e foi fortalecido em 2018.
- Epítome
O primeiro PCE foi iniciado em 2017, com uma atividade que envolveu a aferição da
69
quantidade de alimentos que os estudantes depositavam nas lixeiras (Figura 2). Durante pra-
ticamente duas semanas, cada uma das turmas ficou responsável por conferir a quantidade
diária, registrando-a em um cartaz disponibilizado no pátio da escola.
A iniciativa colaborou para que no decorrer do referido ano fossem tomadas várias ati-
tudes para reduzir o desperdício de alimentos, além de reutilizar os resíduos para a produção
de adubo. As vivências também se transformaram em oportunidades para trabalhar os conteú-
dos, estimulando uma aprendizagem mais transdisciplinar e ecoformadora.
A iniciativa de 2017 foi determinante para o início de um novo PCE em 2018. Em razão
do objetivo da nova proposta, as ações deram continuidade ao que havia sido desenvolvido no
ano anterior, evitando a fragmentação que geralmente ocorre nas escolas quando se inicia um
novo ano letivo.
Figuras 2 - Epítome do primeiro PCE do Centro Educacional Professor Henrique Buss
Fonte: Acervo do Centro Educacional (2017)
A tomada de consciência em relação ao desperdício foi determinante para criação de

alternativas como a composteira e a revitalização da horta da escola. Depoimentos de crianças
também indicaram que mudanças ocorreram em suas casas, especialmente no sentido de sepa-
rar adequadamente os resíduos, estimulando, portanto, iniciativas que ultrapassam os muros
da escola e são cruciais para a organização da cidade.
Para legitimar teoricamente o PCE, foram utilizados livros didáticos de uso rotineiro
na escola. Contudo, somente esse tipo de material não foi suficiente e, por isso, os docentes
recorreram a documentários, reportagens, infográficos, vídeos, materiais publicados em sites
oficiais e outros recursos disponibilizados aos estudantes, para que pudessem realizar suas
pesquisas e observar soluções criadas em outros contextos. Os estudantes também participa-
ram de palestras e outras atividades para acesso a conhecimentos técnicos.
Os docentes também sentiram necessidade de aprofundar seus conhecimentos e de ter
acesso a informações que subsidiassem seu trabalho. Entre os materiais, foram utilizados re-
latórios da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e
dados publicados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
70
Perguntas geradoras
Várias foram as questões que nortearam o início do PCE. Outras, contudo, surgiram
enquanto o projeto era desenvolvido. Para superar uma perspectiva de ensino centrado em
perguntas e respostas prontas, as questões iniciais tiveram como compromisso estimular a
pesquisa. Por outro lado, as indagações surgidas na sequência derivaram de curiosidades e
situações emergenciais que requisitaram a busca por novos conhecimentos.
Como perguntas de início foram selecionadas as que tinham relação com o próprio des-
perdício de alimentos, mas também as que se associavam aos impactos decorrentes desse fe-
nômeno. Entre elas, podem ser destacadas as seguintes: Como aproveitar todas as partes de
determinados alimentos? O que é feito com os restos de alimentos da escola e da minha casa?
Somos capazes de reduzir a produção de resíduos? Que alimentos são produzidos na escola,
na comunidade, em São Ludgero, no estado de Santa Catarina e no contexto nacional? Existem
pessoas que passam fome?
Metas
Além da produção de material didático, de atividades práticas e de interação com profis-
sionais de diferentes áreas, foram traçadas as seguintes metas: reduzir o desperdício da meren-
da escolar; criar espaços para separação de resíduos; realizar ações que estimulem o destino
adequado dos resíduos fora do espaço escolar; formar um grupo de estudantes para apresentar
a proposta ao poder público, no sentido de estimular a coleta seletiva; e revitalizar o pátio da
escola.
Objetivos
Como objetivo geral o PCE pretendia-se promover o conhecimento acerca da produção e
do consumo sustentável dos alimentos, bem como sobre a geração, destino e reaproveitamento
dos resíduos, por meio de atividades e vivências nas quais o currículo e realidade fossem arti-
culados. Em relação aos objetivos específicos, foram selecionados alguns: a) ampliar a percep-
ção dos estudantes sobre a necessidade de uma vida alicerçada por valores como a solidarie-
dade, o respeito e o compromisso com o bem-estar individual, social e ambiental; b) articular
a compreensão da palavra no texto, no contexto e na produção textual, por meio de atividades
que envolvam a escuta, a pesquisa, a elaboração e a socialização e colaborem na formação de
estudantes expressivos, criativos, críticos e transformadores; c) ampliar o conhecimento ló-
gico-matemático, por meio de resoluções de problemas que envolvam as quatro operações e
utilizem conhecimentos contextualizados, referentes a geometria, noções de grandezas e medi-
das, estatística e probabilidade, álgebra e funções, estimulando a capacidade de abstração e de
compreensão da realidade; d) analisar a construção da história do município e a influência da
formação étnico/cultural do país, observando as transformações ocorridas e as demandas da
realidade atual para ampliação da percepção da sua condição como sujeito nos processos his-
tóricos; e) reconhecer o lugar de vivência e as suas condições geográficas, visando a ampliação
do sentido de pertencimento e a compreensão da interferência humana nas transformações do
bairro; e f) compreender a natureza como um todo dinâmico, a partir de situações que carac-
terizem a relevância dos animas e das plantas como elementos da biodiversidade e ampliem a
análise da responsabilidade humana na preservação da vida no município.
71
Conteúdos abordados
Os conteúdos foram elencados de acordo o planejamento anual da escola. Ao serem vin-

culados à proposta do PCE, ganharam um novo sentido. Como exemplo, destaca-se o trabalho
com o sistema de medidas que envolveu a organização da horta e o cultivo de mudas de horta-
liças.
Descrição das atividades
Várias foram as atividades realizadas durante o desenvolvimento do ‘PCE Defensores da

vida - da produção de alimentos à sustentabilidade planetária’. Na sequência, destacamos parte
delas.
Figura 3 - Rodas de conversa sobre temáticas relacionadas ao PCE
Figura 4 - Intensificação do uso da composteira
72
Foi feito o levantamento e o registro das quantidades de produtos observadas nas lixei-
ras das casas dos estudantes, por três dias. Após, foram construídos gráficos, representando os
dados coletados por todas as famílias da turma.
Figura 5 - Aprofundamento de conteúdos a partir das atividades de campo
Outro exemplo consistiu no estudo de hábitos alimentares das populações no decorrer

da história, conforme ilustram as fotografias presentes na Figura 6, realizado em meio ao pro-
cesso de revitalização da horta (Figura 7).
Figura 6 - Estudo de hábitos alimentares e revitalização da horta escolar
73
Figura 7 – Revitalização da horta escolar
Cronograma e avaliação emergente
O PCE foi desenvolvido durante o ano de 2018, dando continuidade ao que foi realizado
no ano anterior. Seu início ocorreu no mês de fevereiro, após o primeiro encontro do Programa
de Formação-Ação de Gestores e Docentes em Escolas Criativas, sendo aprimorado com a cola-
boração dos estudantes durante as semanas subsequentes.
Além da avaliação da apropriação dos conteúdos, a diversidade de estratégias possibi-
litou analisar outras dimensões inerentes ao desenvolvimento integral. Dessa forma, estimu-
lou-se uma avaliação que superou a simples conferência em relação à reprodução de conheci-
mentos.
Polinização
A polinização ocorreu em diferentes momentos, por meio da divulgação dos trabalhos

nas redes sociais, dos encontros com a comunidade e dos eventos como a VI Jornada Interna-
cional de Escolas Criativas, promovida pelo Centro Universitário Barriga Verde – Unibave, de
Orleans, e o Seminário Internacional de Ecoformação, promovido pela Secretária de Educação
de Massaranduba. Além de iniciativas como essas, as próprias transformações promovidas na
escola servem de polinização para as ações dos anos subsequentes e para outras instituições
que têm contato com o Centro Educacional Professor Henrique Buss.
O trabalho foi possível porque contou com a contribuição de todos os gestores e docentes
da escola, relacionados na sequência: Pricila Furlan Borghezan, Sabrina Medeiros Silva Guima-
rães, Dyeiniffer Demétrio Rohden Zapelini, Liliane Frankemberg Lembeck, Maria Júlia Custódio
Werneck, Simone Michels Brognara Monteiro, Alesandra da Cruz, Gisele Medeiros Orbem Voss,
Susana Antonia Cambruzzi Assing, Arlete Kestering Loch, Nelci Inês Kern, Bruna Aparecida Ba-
tista, Marcia da Silva Lunardi, Fabiane Fuchter Niehues, Sandra Isabel Becker Furlan, Rodrigo
Weber, Laís Warmeling Niehues, Claudio Defrein, Osmarildo Vargas, Jaqueline Werneck, Maria
Cirlene Vieira da Silva Rodrigues, Naiana Gonçalves, Gustavo Cechinel, Cristiani Voss Schulz,
Simone Schlickmann, Iara Schlickmann Isidoro Bonetti, Débora Buss, Kátia Buss, Cristiane Vir-
74
ginio Alves Machado, Edna Correa Nazário Soethe e Nair Schlickmann Becker.
Durante o desenvolvimento do projeto, alguns pontos foram observados e merecem ser
destacados, entre eles, a redução significativa no desperdício de alimentos. Da mesma forma,
vale mencionar a mudança na organização de ambientes para coleta e destino adequados dos
resíduos, além da transformação nos processos de ensino e de aprendizagem, estimulando o
estudo de conteúdos vivos e sua articulação com demandas locais e globais.
Referências
ARAÚJO, Vania Carvalho de. Pensar a cidade, as crianças e sua educação. Educação, San-
ta Maria, v. 43, n. 2, p. 207-222, abr./jun. 2018. Disponível em: https://periodicos.ufsm.
br/reveducacao/article/view/29034. Acesso em: 16 dez. 2018. Doi: http://dx.doi.
org/10.5902/1984644429034.

REWICZ, M.; TORRE, S. (Org.). Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência
na educação. Florianópolis: Insular, 2009. p. 153-176.
75
6.2 PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR
SEMENTES DA LIBERDADE: REGAR PARA COLHER AMOR
Marjorie Azevedo Vasques

Joana Maria Santos Martins
Escola Reunida Professora Targina Boaventura da Costa- Paulo Lopes-SC.
Joelma de Bona
Vanessa Pereira
Secretaria de Educação de Paulo Lopes- SC.
Marlene Zwierewicz
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe - UNIARP. Caçador-SC.
Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE. Orleans-SC.
Introdução
A metodologia do Projeto Criativo Ecoformador (PCE), criada por Torre e Zwierewicz

(2009), vem sendo utilizada desde o ano de 2017 na Rede Municipal de Ensino Paulo Lopes. A
opção foi estimulada a partir da participação dos profissionais que nela atuam no Programa de
Formação-Ação de Gestores e Docentes em Escolas Criativas.
O referido programa foi implantado no município a partir de uma parceria da Secretaria
de Educação de Paulo Lopes com o Centro Universitário Barriga Verde (Unibave) e com as Re-
des Internacionais de Escolas Criativas (RIEC e RIEC Brasil). Ao estimular a superação de um
ensino linear, descontextualizado e fragmentado, conforme indica Zwierewicz (2017), a pro-
posta formativa tem colaborado para transformar a prática pedagógica e o entorno escolar, por
meio do estímulo a iniciativas transdisciplinares e ecoformadoras e da criação de diferentes
cenários de aprendizagem, acessados ou criados de forma colaborativa.
Este capítulo é dedicado à sistematização do PCE Sementes da liberdade: regar para co-
lher amor, desenvolvido na Escola Reunida Professora Targina Boaventura da Costa no ano de
2018. Elaborado colaborativamente, a proposta deu sequência aos trabalhos iniciados no ano
anterior, quando foi realizada a primeira experiência nutrida pelo viés da transdisciplinaridade
e da ecoformação.
Como pode ser observado no decorrer do capítulo, a iniciativa está comprometida com
a qualidade de vida das pessoas e com o equilíbrio da natureza. Nesse sentido, partiu-se da
articulação do currículo com demandas da realidade, especialmente a que indica a necessidade
de consumir os recursos disponíveis no meio ambiente com parcimônia e regenerar áreas de-
gradadas pela exploração contínua, predatória e equivocada.
76
A Escola Reunida Professora Targina Boaventura da Costa
A Escola Reunida Professora Targina Boaventura da Costa atende atualmente 81 estu-

dantes, matriculados da Educação Infantil ao 4º ano do Ensino Fundamental. Seu quadro de
profissionais conta com uma gestora, dez docentes e dois profissionais-técnicos.
A referida escola está situada em uma área rural. Sua realidade está, portanto, envolta
no cultivo de hábitos relacionados à vida no campo.
Apesar da beleza natural da região, que disponibiliza uma lagoa em forma de coração,
além de área com uma vegetação diversificada, o entorno escolar sofre consequências do uso
de agrotóxicos, dos movimentos migratórios pela falta de opções de trabalho e da falta de des-
tino adequado dos resíduos produzidos. Os estudantes sentem os reflexos decorrentes dessas
condições, reduzindo as expectativas sobre o futuro na e da comunidade.
O PCE ‘Recicle, plante e crie: é uma boa’ventura’, desenvolvido em 2017, trabalhou com
essa realidade e despertou algumas iniciativas que estimularam a resiliência dos estudantes e
a valorização da comunidade. Os resultados impulsionaram a elaboração de um novo PCE em
2018, dando continuidade à matriz anterior, enquanto também se promoviam adaptações con-
vergentes com as novas demandas detectadas.
O PCE Sementes da liberdade: regar para colher amor
Na sequência, sistematizam-se condições que dinamizaram o desenvolvimento de parte

dos conceitos organizadores que integram a metodologia do PCE na Escola Reunida Professora
Targina Boaventura da Costa e fragmentos de atividades decorrentes. Trata-se de uma síntese
elaborada no sentido de situar as principais condições implicadas na organização e no desen-
volvimento da proposta.
- Epítome
Para dar início ao PCE, foi realizada uma parceria entre as Secretarias Municipais de
Agricultura e Educação, viabilizando a prática de agricultura na escola, por meio da realização
de dois cursos geridos pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Rural de Santa Catarina (Senar
- SC), via Prefeitura Municipal de Paulo Lopes. Os cursos técnicos em horticultura orgânica (no-
vembro de 2017 a abril de 2018) e olericultura (30 e 31 de janeiro de 2018), oferecidos inicial-
mente para agricultores, contemplavam como disciplinas práticas de conclusão a construção
da horta orgânica. Tal possibilidade foi vista como uma oportunidade para a elaboração de um
espaço relacional deveras pertinente em um lugar para movimentos, atividades e pensamentos
transdisciplinares e ecoformadores.
Assim, tanto por meio da participação de integrante docente da escola nos cursos, quan-
to pela implicação de gestores, docentes e estudantes, deu-se início às aulas com práticas de
construção da horta, no espaço de 150 m² em média, aproveitando um espaço que integra
a área escolar. Por meio de mutirões que são processos colaborativos entre pessoas e suas
ações, houve incentivo e fundamentação necessários para a evolução do processo no projeto
Sementes da liberdade: regar para colher amor.
77
Figura 1 – Atividades de epítome do PCE: grupo do curso de horticultura orgânica e conclu-
são do curso de olericultura
Fonte: Acervo da primeira autora (2018)
No decorrer das atividades formativas, percebeu-se a relevância de desenvolver ações

para uma consciência ecológica dentro da escola e a partir dela. Por conseguinte, vislumbrou-
-se que tanto docentes e estudantes, quanto suas famílias e as comunidades do entorno teriam
condições de iniciar ou manter práticas sustentáveis no seu cotidiano.
Percebeu-se, também, que havia certa urgência na transformação da maneira com a qual
os processos de ensino e de aprendizagem se estabeleciam no ambiente escolar. Nesse sentido,
foram analisadas contribuições de Guilherme Blauth (2008), quando destaca que a ecopedago-
gia surgiu no final do século XX, como proposta para problematizar a pedagogia convencional
antropocêntrica.
Além disso, observou-se que, a partir de grandes discussões mundiais como a Eco 92,
as questões ambientais passaram a fazer parte da vida cotidiana, se articularam aos currículos
escolares e estão cada vez mais presentes na mídia. Dessa forma, mais do que projetos de edu-
cação ambiental, é preciso repensar o próprio sentido da educação, o que e como aprendemos
e ensinamos.
Para fundamentar teoricamente o projeto, foram utilizadas fontes de pesquisa compa-

tíveis com as necessidades dos docentes e também dos estudantes; entre elas, as seguintes
obras: a) Parque Estadual da Serra do Tabuleiro: retratos da flora e da fauna, que consiste num
índice das espécies, elaborado em 2009; b) Sobre a face das águas: uma fonte de inspiração pe-
dagógica sobre o tema água, uma obra de Carolina Cavalcanti do Nascimento, Isabel Cristina da
Cunha e Washington Luiz dos Santos Ferreira, publicada em 2016; e c) Árvores do Sul, obra de
Bruno Irgang, publicada em 2002.
Também foram acessados conhecimentos técnicos sobre Plantas Alimentícias Não Con-
vencionais (PANC), sabão caseiro feito com óleo usado de cozinha e outros conteúdos inseri-
dos em função das demandas curriculares e convergentes com o PCE. Da mesma forma, foram
78
explorados documentos e vídeos, entre os quais: Sementes da liberdade (cujo título original é
Seeds of Freedom), presente no link https://www.youtube.com/watch?v=SFSllhFCwDs; Dirt
the movie, pelo link https://www.youtube.com/watch?v=l-3uDm9O0PA&t=1555s; palestra da
ativista indiana Verdana Shiva, intitulada Estamos en guerra contra nuestra propia estupidez,
acessada pelo link https://t.co/vdYSY0zAff.
A legitimação pragmática, por sua vez, incluiu o estudo da comunidade, sua cultura,
sua produção e suas expectativas. Além disso, mobilizou os estudantes na transformação do
entorno escolar, trazendo novas possibilidades para a aprendizagem, para o fortalecimento da
resiliência e a valorização local.
Perguntas geradoras
Para estimular a pesquisa, várias foram as perguntas lançadas aos estudantes no início
do PCE e várias foram as que surgiram no decorrer de seu desenvolvimento, entre elas: a)
Quais práticas elaborar para a valorização da produção do alimento orgânico por meio de agri-
cultura familiar e colaborativa? b) Como gerir o composto orgânico produzido na escola e o
óleo de cozinha usado da comunidade? c) De que maneira podemos valorizar ações sustentá-
veis e empreendedoras dentro do âmbito escolar através da produção de hortaliças orgânicas
e do sabão de ervas Boa’ventura? d) Podemos beneficiar e consumir alimentos da horta orgâ-
nica pedagógica? e) Como reconhecer e cultivar espécies da flora nativas da região? f) Quais
espécies de árvores são de regeneração primária em florestas degradadas?
Metas
Entre as metas, optou-se pela produção de vários materiais didáticos sobre a realidade
local, a produção de sabão a partir da reutilização de óleo vegetal, a escolha do nome do sabão
e a criação de uma horta de 150 m², em média, na área escolar.
Objetivos
O objetivo geral foi aproximar currículo e ações sustentáveis, por meio da valorização
do meio ambiente rural, do horticultor familiar e das práticas de agricultura orgânica como
modo de potencialização da saúde e da felicidade da comunidade escolar e de todo o seu en-
torno, visando à conscientização para a ecologia sistêmica.
Em relação aos objetivos específicos, observou-se a vinculação com os conteúdos cur-
riculares, para aprofundá-los por meio da prática concreta (ver, fazer, refletir, pesquisar e con-
textualizar). Também foram selecionados objetivos que aprofundassem o estudo sobre a rea-
lidade local e as possíveis alternativas para a solução dos problemas detectados, entre eles:
valorizar o trabalho desenvolvido pelo corpo docente e discente no ciclo anterior e atual pela
continuidade da revitalização do espaço; conhecer e também registrar as ervas e as Plantas
Alimentícias não Convencionais (PANCS) encontradas na horta, promovendo o plantio em
canteiro apropriado; gerir resíduos produzidos na escola e trazidos pela comunidade (com-
postos orgânicos e óleo usado de cozinha); reconhecer a importância da separação dos mate-
riais recicláveis e da coleta seletiva; valorizar ações sustentáveis empreendedoras dentro do
âmbito escolar, por meio da produção e comercialização de hortaliças orgânicas e do sabão
79
produzido; consumir os alimentos da horta orgânica da escola; valorizar o alimento orgânico
produzido por meio de agricultura familiar e colaborativa; conhecer algumas árvores frutíferas
e nativas da região (pomar); regenerar a área da antiga horta escolar (ao lado da cozinha), afe-
tada por agrotóxico, por meio de plantio da árvore Cecropia glaziovi, conhecida como embaúba,
adequada para recomposição florestal em vegetação secundária (corredor ecológico e mata
ciliar); promover mutirões de trabalho na escola envolvendo toda a esfera social que a compõe
(comunidade interna e externa); oportunizar experiências de gestão alimentar saudável para
todos os envolvidos (plantar, colher e comer); oportunizar ações empreendedoras dentro do
âmbito escolar (hortaliças e sabão Boaventura).
O PCE considerou os conteúdos curriculares que integravam o planejamento anual, es-

timulando que fossem trabalhados de forma articulada às atividades práticas. Um exemplo foi
o trabalho com o sistema de medidas no decorrer da atividade que envolveu a organização do
caminho das hortênsias, além da produção de diferentes gêneros textuais com as ervas medi-
cinais e do estudo da constituição do solo, por meio da análise do terreno da horta e do pomar.
Nesta sistematização, optamos pela descrição de três atividades. Trata-se da organiza-

ção da horta pedagógica, do pomar e da produção do sabão de ervas Boaventura.
- Organização da horta pedagógica

Como já mencionado, a elaboração da horta pedagógica se deu a partir de parcerias.
Todavia, a organização desse espaço relacional vivo exige cuidados e manutenção. A partir des-
sa necessidade, organizaram-se mutirões de trabalho colaborativo e voluntário no jardim da
escola, onde um espaço de aprendizagem contínua se estabeleceu. Plantios, colheitas, podas e
adubações regulares e concomitantes geraram muito mais do que as receitas alimentares, pois
desencadearam possibilidades relacionais entre escola, família e comunidade.
A junção de todos os acontecimentos às pessoas e suas ações estimularam e fundamen-
taram a continuidade dos trabalhos de 2017 e o desenvolvimento da proposta de 2018, bem
como sua sequência neste ano de 2019. As imagens a seguir representam esse processo. São
atividades que envolveram estudantes, docentes, profissionais-técnicos e repercutiram na mu-
dança da prática pedagógica em sala de aula.
80
Figura 2 – Atividades no desenvolvimento da horta pedagógica, com construção de texto in-
formativo e prática de agricultura
- Criação do pomar
A construção do pomar, à beira do riacho, revela o anseio pela regeneração da mata ci-
liar, mas também a necessidade de espaços relacionais, de ensino e de aprendizagem, lúdicos e
naturais dentro da escola. Nesse local, foi possível realizar experiências como o plantio da espé-
cie Cecropia glaziovi – ou embaúba, que é uma árvore de reflorestamento primário –, promover
uma vivência de musicalização na mostra pedagógica, além de ter um escopo para a pesquisa e
descoberta da existência de outras espécies da flora que possuem as mesmas funções. Sempre
que o espaço é revisitado acontecem cantos, danças, observações, comparações e novas desco-
bertas que ampliam o processo cognitivo, emocional e físico dos envolvidos.
Figura 3 – Atividades para a regeneração de área degradada, vivência de musicalização com
Kaa Volkmann, compositora de ‘Que a embaúba cresça’, embaúba crescendo, construção con-
textualizada pela vida, articulando Português, Ciências, Religião e Arte
- Produção do Sabão de Ervas Boa’ventura

Os conteúdos definidos no currículo mobilizaram-se nas atividades experimentadas nos
espaços relacionais. Nesse ínterim, no segundo ano de confecção do sabão com óleo usado de
81
cozinha, os educandos puderam expandir seus conhecimentos sobre o ciclo da água e ressig-
nificar suas ações, quando entenderam que fazer sabão implica a reciclagem do óleo, evitando
a contaminação agressiva do solo e da lagoa. No entanto, também implica certa poluição do
ambiente, haja vista que o mesmo sabão é usado para lavar louças; essa água suja vai para a
terra e chega nos reservatórios subterrâneos; logo, ainda ocorre poluição, ainda que de outro
modo, menos agressivo.
Por meio de pensamentos críticos e questionadores, a equipe encontrou uma solução
com a construção do círculo de bananeiras, como estrutura permanente de tratamento das
águas cinzas advindas da cozinha. Nesse processo, vivenciaram a transdisciplinaridade e a eco-
formação na relação pertinente entre currículo, conteúdo e prática, que envolveu toda a comu-
nidade no estudo do ciclo d’água e na confecção do Sabão de Ervas Boa’ventura. Desse modo,
completou-se o ciclo de reciclagem numa abordagem ecossistêmica.
Figura 4 – Atividades do projeto do sabão: embalar, pesar e rotular o sabão, produto pronto
para venda e banner quebra-cabeça, construído artesanalmente pelos estudantes
Figura 5 – Atividades da construção do círculo de bananeiras: estrutura planejada por todos,

preenchimento do espaço com bidim e pedaços de bambu e estação de tratamento pronta, com
os trabalhos de pesquisa e elaboração
82
O projeto foi desenvolvido durante o ano de 2018. Seu início ocorreu em fevereiro, logo
após o primeiro encontro da formação docente, sendo aprimorado no decorrer das primeiras
semanas de atividade. Como favoreceu o uso de diferentes estratégias de aprendizagem, o PCE
facilitou a avaliação de diferentes dimensões que fazem parte do desenvolvimento integral.
Nesse sentido, ultrapassou a visão da avaliação classificatória e da restrição de aferição exclu-
siva ao desenvolvimento intelectual.
Polinização
A polinização ocorreu em diferentes momentos, envolvendo mutirões de trabalho cola-

borativo e voluntário, mostra pedagógica aberta à família e à comunidade, estande de divulga-
ção e venda do sabão de ervas Boaventura e apresentação artística na Noite Cultural de Paulo
Lopes. Além disso, houve apresentação no seminário e premiação CONCATE, em Itajaí, como
educação transformadora de 2017, apresentação na VI Jornada Internacional de Escolas Criati-
vas, em Orleans em 2017 e 2018, e divulgação nas redes sociais.
Cabe destacar que todo o trabalho foi possível porque contou com muitos colaborado-
res, entre os quais todos os profissionais da escola que participaram da elaboração e implanta-
ção do projeto: Eliane Celina da Silva Fernandes, Geani Vieira, Janisse de Souza da Silva, Lucinéa
Zenita de Sousa, Luis Alberto Fernandes, Marjorie Vasques, Maurilia Pereira Vieira, Osnilda
Vieira, Rosana Lilia de Souza, Ruy Castro, Kelli Cabral, Cândida Matildes de Sousa, Rita de Cás-
sia Pereira, Bruno Machado, Francisco Nedel, Glaudio Alexandre Gatto, Luiz Corrêa, Sebastian
Artero, Giseli Tomaz.
Durante o desenvolvimento do PCE, alguns pontos foram observados e merecem ser
destacados, tais como: a ampliação da aproximação entre escola e comunidade; a valorização
da cultura local; o estímulo à produção sem agrotóxicos; e a valorização pela comunidade do
trabalho realizado na escola. O fato de se dar continuidade à proposta de projetos convergentes,
no decorrer de três anos (2017, 2018, 2019), tem estimulado o empoderamento dos estudan-
tes e da própria comunidade, em razão do sentido de pertencimento e da vinculação da reali-
dade local ao currículo escolar.
Referências
BLAUTH, Guilherme. De olho na vida: encontros com a ecopedagogia. Paulo Lopes: Instituto
Harmonia na Terra, 2008.
TORRE, Saturnino de la; ZWIEREWICZ, Marlene. Projetos Criativos

Ecoformadores. In: ZWIEREWICZ, M.; TORRE, S. (Org.). Uma escola para o século XXI: escolas
criativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009. p. 153-176.
ZWIEREWICZ, Marlene. Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas: matizes da

pedagogia ecossistêmica na formação de docentes da Educação Básica. In: DITTRICH, M. G.
et al. (Org.). Políticas públicas na contemporaneidade: olhares cartográficos temáticos. Itajaí:
Univali, 2017. p. 217-231.
83
6.3 PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR:
NOSSO PLANETA, NOSSA CASA
Jeane Pitz Pukall

E.B.M. Visconde de Taunay- Blumenau-SC
Introdução
A escola pode se tornar um espaço de contribuição para o despertar de uma consciência

diante de padrões de percepção sobre a realidade, do sentido da vida e do ser humano nesse
universo planetário que nos toca viver (TORRE; ZWIEREWICZ, 2012). Assim, a escola e o seu
fazer pedagógico podem possibilitar uma sensibilização quanto a atitudes e reflexões acerca da
sustentabilidade.
Vivemos um momento com enormes problemas ambientais como o esgotamento de re-
cursos naturais; a degradação dos ecossistemas; a falta de um controle de natalidade; o con-
sumo desenfreado. Sendo assim, a ecoformação tem relação direta com as demandas dessa
realidade e procura trabalhar as atitudes que temos com relação ao nosso planeta. Contudo,
é imprescindível que possibilitemos uma educação em que o estudante crie vínculos afetivos
com o meio em que vive, a fim de agir e interferir na melhoria das relações com esse meio
(PUKALL, 2017).
Transformar a prática docente, baseada em conteúdos rigidamente pré-estabelecidos
e, muitas vezes, desarticulados da vida dos estudantes para um fazer pedagógico complexo,
em que o imprevisível é presente, requer uma mudança na escola e não apenas nos docentes
(PUKALL, 2017).
As transformações das práticas pedagógicas para uma concepção inovadora de ensino
dependem, entre outros aspectos, de vontade e disponibilidade da equipe gestora e dos pro-
fessores da escola. Ao escolher o trabalho com Projeto Criativo Ecoformador- PCE como alter-
nativa para uma prática criativa e inovadora, a Escola Básica Municipal Visconde de Taunay-
EBMVT assumiu um trabalho de construção coletiva, cuja condição mobilizadora envolve os
interesses, necessidades e potencialidades de estudantes e docentes, bem como as demandas
da realidade local e global (PUKALL, 2017).
É com essa premissa que a EBMVT vem trabalhando com a metodologia do PCE. A
instituição integra a Rede Municipal de Ensino de Blumenau e, por pautar seus trabalhos na
perspectiva da educação a partir da vida e para a vida, foi reconhecida como Escola Criativa
pela Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC), em 2013, e como Escola Inovadora e Cria-
tiva pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), em 2015.
Diante disso o PCE Nosso Planeta, Nossa Casa procurou fortalecer nos estudantes a com-
preensão que tudo e todos estão interconectados em nosso planeta, e foi desenvolvido com 26
estudantes do quinto ano B e a professora regente.
84
Contextualizando a Escola Básica Municipal Visconde de Taunay
A EBMVT atualmente situada à Rua Franz Volles, nº 1930, está localizada na região Nor-
te do município de Blumenau, no bairro Itoupava Central, área privilegiada, pois ainda predo-
minam muito verde das matas, córregos e animais silvestres, porém já faz parte da área urbana
do município. Teve sua origem como uma escola particular alemã no ano de 1903.
Atualmente a instituição atende aproximadamente 900 estudantes do pré ao nono ano
do Ensino Fundamental.
A escola contempla uma das maiores áreas física da rede municipal de Blumenau, com
41991,21 m² distribuídos em área construída, bosques, campos esportivos e um amplo espaço
para diferentes processos educativos. A partir de uma proposta de gestão democrática, o cole-
tivo da escola buscou alternativas sustentáveis para reorganizar o espaço físico, planejando e
criando um ambiente diversificado, onde os estudantes pudessem observar, respeitar e convi-
ver com todas as formas de vida (PUKALL; TOMIO; VIEIRA, 2014).
Foi a partir da percepção do entorno escolar como espaço com potencial educativo a ser
utilizado nas práticas pedagógicas, que a EBMVT elaborou no ano de 2011, o Projeto Escola
Sustentável, uma proposta ecoformadora e criativa de (re)organizar os espaços e o currículo, e
que se mantém até hoje.
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador: Nosso Planeta, Nossa Casa
Na sequência, registramos a estrutura do PCE e contextualizamos condições que dina-

mizaram cada conceito organizador. Trata-se de uma síntese elaborada no sentido de situar
as principais condições implicadas na organização e desenvolvimento da proposta na EBMVT.
- Epítome
Ao fazer um levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes do 5º ano B, sobre

o sistema solar, percebi um vasto conhecimento deles, sobre esse assunto. Havia muita curio-
sidade e dúvidas sobre o surgimento do planeta Terra e a história de toda a sua evolução. Eu
trouxe para a sala um material da revista Ciência Hoje, sobre a história do nosso planeta. Todos
acharam muito interessante e logo surgiu a ideia de fazermos uma linha do tempo com estas
informações e colocarmos do lado de fora da sala para compartilhar com as demais turmas da
escola. Os estudantes demonstraram, desde o primeiro dia de aula, uma grande preocupação
com a organização da sala de aula e de termos recipientes para cada tipo de resíduos. Percebi
que conheciam muito bem a escola em que estavam inseridos e seu projeto de sustentabilidade.
Utilizamos como material de reflexão e apoio: A Carta da Terra, História da Terra – revis-
ta Ciência Hoje, Reciclagem Divertida e um folder sobre Horta Urbana, da prefeitura de Blume-
nau. Durante o PCE os estudantes relatavam a respeito de vídeos e documentários que assis-
tiam sobre o tema do nosso projeto, o que enriquecia ainda mais o trabalho. Para compreender
a história e evolução do nosso planeta, além de lermos todos os materiais citados acima, adota-
mos um espaço da escola (horta atrás da cozinha) e passamos a observá-lo e cuidá-lo.
85
Quando e como surgiu a Terra?
Que espécie surgiu primeiro?
Quem dividiu a Terra em continentes?
Qual foi o primeiro continente a ser povoado?
Por que não falamos todos o mesmo idioma?
Como os índios vieram parar aqui no Brasil?
Se a água faz parte de um ciclo, por que todos dizem que ela vai acabar?
O que é Bioma?
O que a horta tem a ver com o nosso planeta?
- Metas
Levar o estudante a identificar-se como parte integrante do planeta Terra e compreen-

der a inter-relação entre as espécies.
Perceber a importância da participação individual e coletiva na preservação do meio

ambiente.
- Objetivos
Conhecer a história da Terra e os processos de evolução das espécies;
Compreender o processo de divisão do planeta em continentes;
Favorecer o conhecimento das práticas de cidadania, direitos e deveres dos cidadãos,
habilidades e atitudes voltadas para a preservação do meio ambiente, promovendo assim uma
formação consciente e participativa na sociedade.
Todos os conteúdos apresentados nas Diretrizes Curriculares Municipais de Blumenau

para o 5º ano do Ensino Fundamental foram contemplados e trabalhados dentro do PCE. Abai-
xo apresento alguns dos conteúdos trabalhados em cada disciplina.
Podemos destacar em Ciências o estudo da História da Terra: origem, evolução e extin-

ções, As camadas da Terra, A água na Terra, Vida sustentável: o que eu tenha a ver com isso;
Horta Escolar. Geografia: Nosso planeta, divisão do mundo, continentes, nosso país, biomas
brasileiros, nosso estado, Pontos cardeais e colaterais. História: Os primeiros povos na Terra, A
cultura africana e indígena no Brasil, Diversidade cultural, Período imperial e republicano no
Brasil, a história do nosso estado, Cidadania. Português: Leitura e escrita de textos, Pesquisas,
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Construção de mapas conceituais, Da escrita de cartas à conversa no whatsapp: o que muda na
escrita? (Imagem 1), Organização de roteiros de pesquisa, Organização e apresentação de se-
minários. Matemática: como lemos os números que contam a história da Terra: a classe dos mi-
lhões e bilhões, Desenho de um croqui do espaço que adotamos: números e medidas (Imagem
2), Leitura de folders e tabelas sobre o plantio de mudas de hortaliças, Como calcular o tempo
para a colheita, Organização de tabelas e gráficos, Leitura de infográficos, Sistema monetário.
Imagem 1 - Confecção de cartaz Imagem 2 - Medindo as hortaliças
Fonte: arquivo da autora
- Uma das atividades
Ao adotarmos a horta (Imagem 3) como nosso espaço da escola, fizemos uma reflexão sobre
esse lugar e qual a relação dele com o tema do nosso projeto. As crianças foram logo falando
que na horta poderíamos perceber todas as relações que existem entre os seres deste planeta.
A proposta inicial foi de fazerem, em grupos de 4 estudantes, um croqui do espaço, com propos-
tas de transformação (Imagem 4). Cada grupo desenhou e escreveu propostas para revitalizar
aquele espaço e apresentou para a turma e a professora regente. O grupo comprometeu-se a
escolher o croqui que apresentasse a melhor proposta para o espaço. O escolhido foi um croqui
que contemplava a ideia de todos os outros, respeitando a vontade de todos os grupos, sem
prevalecer a de um apenas. A partir disso começamos a limpar e a transformar o espaço con-
forme o croqui selecionado. Os estudantes sugeriram fazermos uma arrecadação de dinheiro
para compra de mudas de hortaliças. Compramos as mudas na floricultura em frente à escola
e ganhamos algumas de brinde. Os estudantes organizaram uma tabela para registro da data
e plantio de cada tipo de hortaliça, bem como da colheita. Lemos e pesquisamos em um folder
sobre hortas, os cuidados e tempos de plantio e colheita. Os estudantes tiveram que usar a
fita métrica e trena para medirmos e calcularmos o tamanho do canteiro; a divisão de cada
canteiro foi feita por flores, a pedido dos grupos. Assim foi preciso usar a divisão a partir da
metragem do canteiro, para podermos plantar as flores. Todo o trabalho foi registrado sema-
nalmente pelos estudantes como um diário. Observamos os bichinhos presentes neste espaço,
seres bióticos e abióticos, a ação da água da chuva e a utilização da água do ar condicionado das
salas próximas do canteiro para rega, a posição do sol (pontos cardeais), a influência do clima
no desenvolvimento das hortaliças e a utilidade e importância de tudo o que estava ali para o
planeta, inclusive a nossa ação sobre o espaço.
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Imagem 3 - Conhecendo a horta Imagem 4 - Montando os croquis da horta
Fonte: arquivo da autora
O PCE iniciou em março de 2018 e terminou em novembro do mesmo ano. A atividade acima
citada foi avaliada de modo integrado, ou seja, envolvendo todas as disciplinas, em avaliações
escritas, produções textuais, seminários, apresentação na Mostra Cultural da escola e autoava-
liação.
- Polinização
A EBMVT promove desde 2016, uma Mostra Cultural de trabalhos, para a comunidade
escolar. O PCE Nosso Planeta, Nossa Casa, foi apresentado na Mostra, em setembro de 2018
e todos os estudantes estiveram envolvidos na apresentação. Ao organizarmos a sala para a
Mostra, percebi o quanto os estudantes tinham se apropriado dos conhecimentos discutidos e
pesquisados durante o ano. Começamos a montagem dos trabalhos pela linha do tempo, com
a história da Terra do lado de fora da sala, ao entrar as pessoas se deparavam com a divisão do
mundo em continentes e logo em seguida com os biomas, o trabalho foi sendo organizado de
tal forma que quando terminamos a montagem, os estudantes falaram: “Nossa pro, está tudo li-
gado”, “Uma coisa está ligada na outra”. Todos, sem exceção, sentiam-se tranquilos e confiantes
de apresentar qualquer trabalho desenvolvido, pois tudo foi construído com eles. Eles recebe-
ram muitos elogios e ficaram ainda mais confiantes. As mães me diziam “Que autonomia pro-
fessora!” “Você não precisa ajudar e nem falar nada!” Terminei o dia com a sensação de dever
cumprido. O PCE cumpriu seu papel e nos mostrou a ação dos 3 elementos que o diferenciam
de outros projetos: cognição, emoção e ação.
88
Referências
PUKALL, J.P.; TOMIO, D.; VIEIRA, B. A construção de uma horta mandala na escola: um espaço
criativo de espaço ecoformador. In: SCHROEDER, E.; SILVA,V.L.S.(Orgs) Novos Talentos: pro-
cessos educativos em ecoformação. Blumenau: Editora Legere, 2014, p. 275-283.
PUKALL, Jeane Pitz. (ECO)Formação de Professores na Educação Básica : uma experiên-

cia a partir de Projetos Criativos Ecoformadores 2017. - 159 f. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciências Naturais e Matemática) - Universidade Regional de Blumenau, Blumenau,
2017.
TORRE; ZWIEREWICZ, M. Criatividade na adversidade: personagens que transformaram

situações adversas em oportunidade. Blumenau: Nova Letra, 2012.
89
NESSE MUNDO NADA SE PERDE, TUDO SE TRANSFORMA
Cintia Luiza Leuthäuser

Dolarice Ferrari Pawlak
Centro de Educação Infantil Hulda Cardoso e Pré-Escolar Ivo Venske
Massaranduba-SC.
Introdução
A questão ambiental está em evidência em nossa atualidade, visto que a preservação
do meio ambiente e a reciclagem tornam-se uma temática importante para a sobrevivência de
todas as espécies. A educação, como agente transformador da sociedade, pode e deve intervir
de maneira positiva nesse contexto, abordando junto às crianças temas com relação direta na
realidade em que vivem.
Nessa perspectiva, o Centro de Educação Infantil Hulda Cardoso e Pré-Escolar Ivo
Venske implementaram o Projeto Criativo Ecoformador (PCE) que têm por objetivo, desen-
volver a conscientização junto às crianças, famílias, professores e demais comunidade, sobre a
importância da educação ambiental na melhoria da qualidade de vida.
Partindo dessa premissa, o PCE foi organizado durante o Programa de Ecoformação
Continuada, desenvolvido na Rede Municipal de Massaranduba/SC, de modo a buscar respos-
tas a problemas com a falta de cuidados ambientais, provocados pela ação do próprio homem e
evidenciados pela ausência de uma consciência responsável e muitas vezes imediatista. O PCE
foi idealizado por Saturnino de la Torre da Universidade de Barcelona (UB) e Marlene Zwie-
rewicz do Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE) no ano de 2009.
Compõe este capítulo: a contextualização da Instituição; a sistematização do projeto;
epítome; legitimação teórica e pragmática; perguntas geradoras; metas; objetivos; conteúdos
abordados; uma atividade relacionada ao PCE; cronograma e avaliação emergente.
Imagem 1 - Visita de acompanhamento do PCE
Fonte: arquivo do CEI
90
Contextualizando o Centro de Educação Infantil Hulda Cardoso e o Pré-Escolar Ivo
Venske
O Centro de Educação Infantil Hulda Cardoso e Pré-Escolar Ivo Venske estão situados na
área urbana do município de Massaranduba e pertence à Rede Municipal de Ensino. O Pré-Es-
colar Ivo Venske foi criado em 1969 e integrou-se ao Centro de Educação Hulda Cardoso no ano
de 1992, ano de sua inauguração. A instituição atende atualmente 160 crianças, matriculados
na Educação Infantil - 0 a 3 anos e Pré-Escolar de 4 a 6 anos incompletos. O PCE foi aplicado em
todas as turmas, envolvendo 160 crianças, 18 professores, 09 auxiliares de sala, 07 serventes e
merendeiras, 03 pessoas da equipe diretiva: gestora, orientadora e a secretária.
Entre os diferencias da instituição, destacamos o comprometimento de todos os pro-
fissionais do CEI e Pré-Escolar quanto ao atendimento de qualidade, ao olhar atendo e cui-
dadoso para com as crianças, pela responsabilidade e comprometimento assumidos em to-
dos os âmbitos. A união da equipe faz convergir objetivos comuns para o desenvolvimento de
uma educação que responda as exigências de uma sociedade em transformação, tendo como
apoiadores deste processo, grande parte das famílias e comunidade. São elementos de grande
relevância em nossa instituição, contudo, sempre há desafios a serem superados e um deles é
envolver ainda mais as famílias de forma mais ativa e efetiva nas questões educacionais.
Com a implementação e desenvolvimento do PCE em nossa instituição, observamos
um maior envolvimento da equipe que já era unida, instigando ainda mais a todos com ideias
transdisciplinares e ecoformadoras, dando um tom mais sustentável, com cuidado de si, do
outro e do entorno. As famílias também tiveram uma maior aproximação, em especial, aquelas
que ainda precisavam de maior incentivo.
O PCE para ser aplicado de forma efetiva necessita possui um olhar transdisciplinar e
ecoformador, para isso, estão relacionados três planos: cognição, emoção e ação. Faz-se ne-
cessário, portanto: tomada de consciência; análise da realidade; problematizar; estabelecer
metas; sentipensar a ação; sequência das atividades; reconhecer, valorizar, potencializar; poli-
nizar (ZWIEREWICZ; LA TORRE, 2009).
A tomada de consciência, uma das propostas do PCE, foi evidenciada na atitude das
pessoas envolvidas no projeto, desde as crianças, equipe institucional, famílias, comunidade
quanto a preservação da natureza, promovendo um consumo mais sustentável e consciente.
É importante destacar ainda, a construção de uma minicomposteira, com os alimentos que
sobravam das refeições. Assim, as crianças têm a oportunidade de vivenciar todo o processo,
além de aprenderem a plantar, cuidar e colher legumes e verduras.
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador: Nesse Mundo Nada se Perde, Tudo se

Transforma
Um dos temas mais discutidos no cenário mundial é o Meio Ambiente, bem como a cria-
ção de estratégias para sua preservação.
O PCE do CEI Hulda Cardoso e Pré-Escolar Ivo Venske, justifica-se por entender que o
cuidado com o meio ambiente inicia muito cedo, e neste cenário, a Educação Infantil ocupa um
lugar de destaque na construção de uma consciência crítica e reflexiva. Compreende-se que
falar com as crianças sobre a preservação e o cuidado com o ambiente, é uma forma importan-
te de chamar atenção para nossas próprias atitudes. Para tanto, promover ações significativas
desde hábitos e cuidado com a natureza, pode ser uma estratégia bem interessante a ser apli-
91
cada com crianças de 0 a 6 anos de idade.
O objetivo alinhado ao PCE é desenvolver a conscientização com as crianças, famílias,
professores e demais comunidade sobre a importância da educação ambiental na melhoria
da qualidade de vida.Uma das alternativas pensadas para este projeto é a reciclagem do lixo,
sendo que tudo que já foi utilizado, possa ser reutilizado, de acordo com as características do
reaproveitamento. Ainda, propor a reutilização de materiais plásticos, caixas de papelão entre
outros.
Imagem 2 e 3- Plantio, cuidado e colheita das verduras, Plantio, cuidado e colheita das verduras
Desse modo, desejamos que a comunidade escolar trabalhe de forma integrada com o
CEI e Pré-Escolar. Para que isso ocorra, por meio deste PCE queremos apresentar as diferentes
formas de aproveitamento de materiais como, plástico, caixas de madeira, caixa de papelão,
latas, que facilmente são descartados. Uma das possibilidades é transformar boa parte destes
objetos em jogos e brinquedos.
Acreditamos que sensibilizar no conjunto, crianças, famílias, professores, funcionários,
comunidade em geral, a partir da Educação Infantil sobre o cuidado e preservação do Meio
Ambiente, pode trazer benefícios a curto e médio prazo. E a longo prazo, certamente consegui-
remos contribuir para a mudança do olhar e das atitudes das pessoas que moram no município
de Massaranduba/SC.
- Epítome
Para dar início ao PCE, realizamos uma Roda de Conversa com o objetivo de refletir
junto às crianças, sobre o cuidado com a natureza e o destino do lixo que produzimos. Também
promovemos “O Dia do Impacto”. Distribuímos em diferentes áreas do CEI e Pré-Escolar, latas
de refrigerante vazias, jornais, folhas de papel amassadas, caixas de papelão, isopor e pneu.
Junto a estes materiais, fixamos um cartaz confeccionado com as crianças e professoras com a
seguinte frase: “Essa é a marca que você quer deixar no planeta?” Além disso, penduramos
bandeirinhas pretas, no sentido de luto pela falta de cuidado com nosso planeta. No dia seguin-
te, organizamos no mesmo espaço utilizado para o Dia do Impacto, uma proposta contrária,
ou seja, mais limpa, aconchegante e sustentável. Preenchemos o lugar com jogos e brinquedos
construídos a partir de materiais descartáveis.
Da mesma forma, foi confeccionado cartazes, mas agora com frases positivas e de pre-
92
servação do meio ambiente. E ao invés de bandeirinhas pretas, utilizamos bandeirinhas bran-
cas, simbolizando que queremos fazer as pazes com a natureza. Essa ação levou a todos nós a
uma autorreflexão, quanto ao consumo responsável e descarte correto do lixo que produzimos.
A partir de então, lemos histórias e ouvimos músicas sobre o cuidado com o planeta. Outra
ideia que surgiu foi, junto com as crianças e com o apoio das famílias, para melhor orientar
sobre a reutilização de embalagens e para isso, instigamos a criação de brinquedos e jogos pe-
dagógicos, ajustados para cada faixa etária.
- Legitimação Teórica e Pragmática

Para fundamentar teoricamente este PCE, foram utilizadas as legislações vigentes, como
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 2010).
Buscamos também fundamentação: PASQUALI, Schirley; SILVA, Vera Lúcia de Souza e.
Novos Talentos: Processos educativos em ecoformação. Blumenau: Nova Letra, 2015; PUK-
CALL, Jeane Pitz; SILVA, Vera Lúcia de Souza e; SILVA, Arleide Rosa da. Projetos Criativos Eco-
formadores na Educação Básica: uma experiência em formação de professores na perspecti-
va da criatividade. Blumenau: Nova Letra, 2017.
Para a Legitimação Pragmática utilizou-se:
• Roda de Conversa: com as professoras e crianças maiores (2 a 5 anos) para identificar
qual a escolha e relevância do tema com a realidade e a necessidade do CEI Hulda Car-
doso e Pré-Escolar Ivo Venske.
• Pesquisa: para detectar quais materiais recicláveis podem ser utilizados na confecção
dos brinquedos e jogos, mini floreira, entre outras atividades que serão realizadas du-
rante o ano.
• Exploração: de livros, filmes, danças circulares, músicas diversas sobre a temática, roda
de conversa, passeios, pesquisa de campo, vivências, pesquisas com os pais, confecção
de brinquedos com materiais recicláveis, artigos científicos, periódicos, sites educati-
vos, entre outros.
• Exposição: dos brinquedos e dos jogos construídos com materiais recicláveis, expondo-
-os às famílias e comunidade.
• Relações Interpessoais: ampliação das relações existentes no CEI, por meio do com-
partilhamento de informações, trocas de experiências, auxílio na confecção dos jogos
e brinquedos, intercâmbio de jogos e brinquedos entre as salas, cooperação de toda a
equipe no alcance dos objetivos propostos.
• Planejamento: as crianças têm uma maior participação, tornando-se autoras de sua
própria história. Nesse contexto, a criança em conjunto com as demais, tomam decisões,
fazem escolhas, solucionam problemas, contribuindo assim, para um aprendizado mais
autônomo e criativo. Todas as atividades foram realizadas pelas crianças, com a ajuda
das professoras e das famílias.
93
Imagem 4 - Colheita realizada pelo Pré-Escolar II - Matutinos
- Perguntas Geradoras
Para direcionar melhor o nosso projeto, fez-se necessário desenvolver com as crianças
alguns momentos de diálogo relacionados ao lixo, ao meio ambiente, a reutilização de mate-
riais. Por conta disso, direcionamos alguns questionamentos as crianças, que seguem:
• Pra onde vai o lixo? O que mais podemos fazer com as garrafas? Essas caixas de papelão
podem ser usadas pra fazer algum brinquedo ou jogo? Onde que podemos colocar a
comida que sobra na cozinha? O que podemos fazer com a água que sobra nos copos?
- Metas
Após observação e conversação com as crianças, percebeu-se a necessidade de desen-

volver as seguintes metas: construir com as crianças jogos pedagógicos e brinquedos feitos a
partir de material reciclável; elaborar informativos mensais com dicas de reutilização e preser-
vação do meio ambiente; passear pela cidade e cidades vizinhas identificando a presença ou
não de lixo nas ruas, se há ou não recipientes próprios para a separação do lixo; revitalizar a
horta com auxílio de todas as turmas, utilizando materiais recicláveis para a construção de can-
teiros, plaquinhas, pás, regadores, etc; usar alimentos orgânicos produzidos na cozinha como
adubo na nossa horta, nas plantas medicinais (minicomposteira).
- Objetivos
Foram elaborados uma série de objetivos que ajudaram a alcançar as metas propostas,
seguem apenas alguns dos objetivos que fizeram parte do PCE:
• Desenvolver a conscientização com as crianças, famílias, professores e

demais comunidade sobre a importância da educação ambiental na melhoria
94
da qualidade de vida, apresentando possibilidades de reutilização de materiais
recicláveis como benefício para todos, além de proteger às gerações futuras; in-
centivar atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio
ambiente; Natureza e sociedade
- Conteúdos Abordados
Atitudes de respeito, ajuda e colaboração, valorizando ações de cooperação e solidarie-
dade; atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente; compa-
ração, classificação e seriação em diferentes contextos para desenvolver noções simples destes
conceitos; experimentos e manipulação de diferentes objetos e materiais, para expressar sua
criatividade e fantasia na construção de seus conhecimentos.
- Uma das Atividades

Título da atividade: Reutilização dos alimentos que sobram das refeições, criação da
minicomposteira e da horta. Turma: Pré-Escolar II - matutino e vespertino. Objetivo: Cons-
cientizar crianças, funcionários e familiares quanto a necessidade de práticas alimentares mais
saudáveis, por meio da criação de uma horta, assim como confecção de uma minicompostei-
ra como forma de promover a reutilização dos resíduos alimentares produzidos no CEI. Con-
teúdos: Preservação e conservação ambiental, plantas: características (natureza e sociedade).
exploração de materiais (artes visuais). coordenação motora fina, movimento (corpo e movi-
mento). valores (respeito, solidariedade, companheirismo, cooperação), hábitos alimentares
(identidade e autonomia). relato de vivências e fatos(linguagem); classificação, seriação e com-
paração (matemática).
Imagem 5 - Consumo das verduras e legumes colhidos na horta do CEI
As crianças tiveram a oportunidade de preparar o solo para o plantio de verduras e le-

gumes, acompanharam o processo de crescimento e cuidado com as plantas. No período certo,
95
colheram as verduras e legumes e auxiliaram no preparo destes alimentos que foram servidos
na hora do almoço.
Participaram também da construção da minicomposteira, acompanhando os processos
para transformação dos alimentos em biochorume. Durante o acompanhamento, ajudaram a
revirar a terra acrescentando novos alimentos. Percebeu-se o grande envolvimento das crian-
ças e fácil assimilação dos conteúdos pertinentes ao tema. muitos familiares relatam que em
casa a criança passou a ter cuidados que antes não tinha, assim como atitudes perante a pre-
servação do meio ambiente.
- Cronograma e Avaliação Emergente

O projeto foi realizado de janeiro a novembro de 2018. A avaliação se deu por
meio de registro contínuo, observando as crianças individualmente e em grupo, anotan-
do suas descobertas, relações e manifestações, bem como dificuldades e suas expres-
sões relacionadas ao seu desenvolvimento.
- Polinização
• Exposição dos espaços e trabalhos e convite às famílias; Integração com outros CEI’s
explorando os espaços.
Gostaríamos de agradecer a todas as professoras, auxiliares, serventes, merendeiras, a
equipe diretiva, aos pais e demais comunidade por abraçarem a ideia do Projeto Ecoformador e
torná-lo possível. Em especial a servente Sandra Martina que não mediu esforços para auxiliar
as turmas no desenvolvimento das atividades realizadas. A todos que direta ou indiretamente
nos ajudaram a desenvolver o projeto, tornando-o real. Abaixo, segue os nomes das professo-
ras, auxiliares de sala que implementaram o PCE em sua turma, como também o nome das ser-
ventes, merendeiras e da auxiliar administrativo, que juntas fizeram possível a efetivação deste
PCE.
Mariléia Deretti Finassi; Raquel de Oliveira Giten; Micheli Rafaela Pasta; Roseli Ronchi; Susane
Andrejewski; Rosane K. da Silva; Sandra Morsch; Rosilene de Souza; Leidiane Hass Hafemann;
Ana Carolina da Fonseca; Maria do Carmo F. Jacobi; Franciele Gaulke; Carla Pasta Jantz; Diana M.
Reinke; Margarete Melchioretto; Josiane Kubnik; Maira D. Vinter; Rosana Kátia Massanero; Jéssi-
ca K. Klosowski; Ângela G. Kuhn; Denise Pontes Muniz; Sandra M. Bublitz; Daniele Gaulke; Flávia
Gaedke; Tafarel Ansiliero; Patricia Bialli; Leidiane M. Batista; Maristela Tiebold; Eliette Maiochi;
Ester Medeiros; Zilda; Sandra Martina; Luciana Gomes e Irene. A todas expressamos nossa grati-
dão.
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. BRASÍLIA, 2017. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf . Acesso em: 05 fev. 2018.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil. BRASÍLIA, 2010.

Disponível em: http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf.
Acesso em: 05 fev. 2018.
96
PASQUALI, Schirley; SILVA, Vera Lúcia de Souza e. Novos talentos: Processos educativos em
ecoformação. Blumenau: Nova Letra, 2015.
PUKCALL, Jeane Pitz; SILVA, Vera Lúcia de Souza e; SILVA, Arleide Rosa da. Projetos criativos
ecoformadores na educação básica: uma experiência em formação de professores na
perspectiva da criatividade. Blumenau: Nova Letra, 2017.
ZWIEREWICZ, Marlene; LA TORRE, Saturnino de. Uma escola para o século XXI: escolas
criativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009.
97
6.5- PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR:
CRIANDO E RECRIANDO É HORA DE BRINCAR
Cirlei de Fatima Santos Lima

Mariléia Vavassori dos Santos
Suellin Aparecida Ribeiro
Centro de Educação Infantil Mundo Infantil. Massaranduba-SC.
Introdução
A vida contemporânea exige diferentes respostas de quando éramos crianças. Com o ad-
vindo da internet e por consequência da globalização, tudo se tornou mais rápido, seja o acesso
à informação, as notícias no mundo, as novas descobertas e conquistas.
Contudo, precisamos estar atentos ao crescimento das nossas crianças. Mesmo que as
horas pareçam correr mais rápido, o tempo delas é outro. Essa nova realidade, faz com que
olhemos para dentro dos espaços de educação infantil, repensando esse lugar e refletindo de
maneira intencional e cuidadosa sobre o tempo da criança na Instituição. Com o que ela se ocu-
pa, como são suas rotinas, o que ela faz ali e para quê?
Questões estas que nos remetem ao nosso compromisso pedagógico e social para o de-
senvolvimento integral da criança. É certo que educar hoje não é o mesmo de antes. E nem po-
demos pensar de outra forma, já que evoluir faz parte da humanidade, bem como tudo ao nosso
redor. Então, como é educar hoje?
As tecnologias, como o uso de celulares, tablets, deram lugar a uma nova forma de in-
teragir, de socializar-se e construir novas relações. Embora o uso destes elementos sejam uma
realidade constatada em diversos ambientes, desde o núcleo familiar, shopping center, pra-
ças, espaços escolares entre outros, não podemos perder de vista que nos primeiros anos de
vida o desenvolvimento integral da criança é primordial para sua vida adulta. Por essa razão, é
importante que a criança desde cedo, experimente, explorar, crie, invente, imagine, cante, cor-
ra, pule, meça, calcule entre muitas outras possibilidades.
Imagem 1 – Construção da casinha com caixa de leite
Fonte: arquivos do CEI
98
Analisando por esse aspecto, entendemos que o papel do Centro de Educação Infan-
til (CEI) é extremamente importante na vida das crianças, por permitir o contato com outras
crianças, com diferentes idades, historias e culturas e por consequência, diferentes modos de
brincar e interagir entre si e no mundo em que vivem.
A ecoformação procura estimular essa reflexão no processo educativo e promover uma
formação, tanto de estudantes como de professores, mais criativa e preocupada com o desen-
volvimento integral do ser humano (J. P. Pukall, V. L. de Souza e Silva, A. R. da Silva, p. 30, 2017).
A partir dessas ideias, o Projeto Criativo Ecoformador (PCE): Criando e Recriando, foi
estruturado durante o Programa de Ecoformação Continuada, desenvolvido na Rede Municipal
de Massaranduba/SC. Nasceu da necessidade de buscar respostas mais criativas e ecoformado-
ras para educação de hoje, destacando em seu objetivo, reorganizar e criar espaços no CEI den-
tro de uma proposta criativa sustentável e lúdica onde a criança possa se sentir segura explo-
rando os ambientes ao mesmo tempo que aprendendo e dando significado as aprendizagens.
O PCE foi idealizado por Saturnino de la Torre da Universidade de Barcelona (UB) e Marlene
Zwierewicz do Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE) no ano de 2009.
Contextualizando o Centro de Educação Infantil Mundo Infantil

O Centro de Educação Infantil Mundo Infantil (CEI) está situado na área urbana do mu-
nicípio de Massaranduba e pertence à Rede Municipal de Ensino de Massaranduba/SC. Instituí-
do em 2013, o CEI têm matriculado 90 crianças, distribuídas nas turmas de Berçário I, Berçário
II, Maternal e Jardim. O PCE contou com a participação das 90 crianças, de 10 professoras, 10
auxiliares, 3 gestores, 2 serventes, 2 cozinheiras.
Entre os diferenciais da instituição, destacamos a parceria de todos os funcionários para
a realização deste projeto, que apresentam um olhar criterioso e comprometido no planeja-
mento das atividades. Além disso, contamos com a participação das famílias, que contribuem
constantemente com ideias, sugestões e doação de diversos materiais. Como desafio, deseja-
mos estabelecer novas parcerias com a comunidade escolar, ampliando a participação das fa-
mílias bem como realização de melhora nos espaços e ambientes do CEI, vinculados ao senti-
pensar1 e vivenciar.
Dessa forma, elaboramos o PCE, que além de possibilitar e ampliar os contextos de
aprendizagem a partir do próprio entorno do CEI, redescobre espaços, dá novo sentido ao fazer
pedagógico, as rotinas, ao tempo da criança e ao desenvolvimento da curiosidade e da alegria
de aprender.
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador: Criando e Recriando é Hora de Brincar

mizaram cada conceito organizador, definidos por Torre e Zwierewicz (2009:159-161). Trata-
-se de uma síntese elaborada no sentido de situar as principais condições implicadas na orga-
nização e desenvolvimento da proposta do CEI Mundo Infantil.
1 Sentipensar – termo criado pelo professor Saturnino de La Torre no ano de 1997 na Universidade de Barcelona, ―[...] este termo traduz
um processo de fusão e de integração do ―sentir-pensar‖, associado a outros impulsos básicos como persistir, interagir, atuar, comunicar, etc.
(MORAES, TORRE, 2004, p.54).
99
- Epítome
Para iniciar o PCE, reunimos a equipe de professores, auxiliares e gestão, no qual discu-
timos sobre transformar nossos espaços utilizando materiais recicláveis, criando e recriando
novas possibilidades para brincar.
Com o propósito de impactar, construímos na entrada do CEI uma cabana com restos
de TNT preto e restos de sacos plásticos pretos, materiais estes que devido ao tempo de uso
seriam descartados no lixo comum.
Imagem 2 – Recolhendo o lixo
Neste espaço, foram expostos papéis, copos descartáveis, latinhas, potes e em cada ma-
terial, colocamos uma placa contendo informações sobre o tempo de decomposição destes
elementos na natureza. Estas informações foram enviadas depois às famílias para que juntos
refletissem sobre a produção de lixo doméstico.
Quando às famílias chegaram no CEI, ficaram num primeiro momento sem entender
o que estava acontecendo. Sentiram desconforto e mal-estar, pelo fato de encontrarem “lixo”
espalhado na Instituição que seus filhos frequentam.
O mais curioso, foi perceber a reação das crianças, que não se sentiram felizes de ver
seu CEI sujo, manifestando indignação por saber que aquele lixo foi colocado ali pelos adultos.
Pediram que o CEI fosse limpo imediatamente.
Aproveitando esse momento de impacto, reunimos todas as crianças neste local, onde
puderam ouvir uma história inventada sobre “o caminho do lixo de casa até o CEI”. A história
tratava sobre as consequências do lixo na natureza, quando não damos o destino correto. Em
seguida, convidamos a todos os presentes para separar todo lixo que estava exposto. Cada resí-
duo sólido foi organizado em caixas por cores, de acordo com a padronização universal que fa-
cilita e incentiva a realização da coleta seletiva. Percebemos que mesmo pequenas, as crianças
entenderam alguns conceitos sobre a sustentabilidade, principalmente nos comentários feitos
mais tarde pelos pais, onde as crianças fizeram relatos do que havia acontecido no CEI.
100
Imagem 3 – Cantinho da Leitura
A intencionalidade com esta ação foi chamar a atenção de todos, nos seguintes aspectos:
apresentar materiais recicláveis que favorecem o desenvolvimento das linguagens, brincadei-
ras, criatividade, autonomia; ressignificar espaços existentes dentro do CEI e ainda, desenvol-
ver consciência crítica no trato com a produção de lixo e seu destino correto.

De acordo com Torre, Pujol, Souza e Silva (2013, p. 157):
[....] os Projetos Criativos Ecoformadores - PCE pretendem ser uma via metodo-
lógica para a educação desde e ao pensamento complexo. Sua fortaleza consiste
na capacidade de fomentar a resiliência dos estudantes, dos docentes, da insti-
tuição educativa e seu entorno para enfrentar os desafios da vida, sustentados
pela prática compartilhada e solidária que busca o bem-estar das pessoas, da
sociedade e da natureza.
As principais atividades que conectaram o PCE à realidade local, foi sobre pesquisas
de materiais que são descartados e que poderiam ser coletados e reaproveitados; contação de
histórias da literatura infantil, falando sobre o uso de materiais alternativos na construção de
casas; utilização de materiais diversos; brincadeiras diferenciadas oportunizando liberdade a
criança para ser criança desenvolvendo e estimulando todo seu potencial de criatividade atra-
vés do contato com diversos materiais.
• De que mais você gosta de brincar?
• Quais brinquedos você gostaria de ter aqui no CEI?
• Com que brinquedo você costuma brincar? Por quê?
• Será que podemos construir brinquedos aqui no CEI e com que materiais?
101
• Que brincadeiras podemos inventar dentro e fora da sua sala?
• Quais materiais podemos usar para construir uma casinha de brinquedos?
- Metas
Destacamos a importância da interação entre os pares na organização dos espaços na
educação infantil, ainda, o papel do professor nessa relação. Estes espaços devem ser prepara-
dos com a criança e pela criança, com ajuda e mediação dos adultos. É nesse fazer pedagógico
que auxiliamos e muito no seu desenvolvimento da autonomia. A partir disso, destacamos as
metas a serem executadas em consonância ao nosso PCE:
• Criação de espaços e ambientes no CEI dentro de uma proposta criativa, sustentável e
lúdica, onde a criança possa sentir-se segura ao explorar os ambientes e da mesma for-
ma, possa aprender com significado.
• Confecção de brinquedos e jogos lúdicos com materiais recicláveis.
• Construção de um caminho sensorial com diferentes materiais como pedras, folhas, cas-
cas, areia envolvendo toda a comunidade escolar.
• Criação de um espaço multidisciplinar de uso coletivo para artes e leitura.
• Construção da casinha com caixas de leite com a ajuda das famílias.
Imagem 5 – Caminho do João e da Maria
- Objetivo geral:
Reorganizar e criar espaços no CEI dentro de uma proposta criativa sustentável e lúdica
onde a criança possa se sentir segura explorando os ambientes ao mesmo tempo que apren-
dendo e dando significado as aprendizagens.
102
Os conteúdos abordados fazem parte dos eixos norteadores desenvolvidos da educação
infantil, e foram desenvolvidos ao longo do ano letivo: comunicação e expressão- oral e corpo-
ral; exploração do espaço e formas; família; cores; brincadeiras; meio ambiente; consciência
ecológica; valores; interação com a natureza e grupo social; formas geométricas; comparação;
classificação; seriação; noções de espaço (dentro, fora, perto, longe); coordenação motora fina;
equilíbrio; cuidado com o corpo; fazer artístico.
- Uma das atividades: Cantinho multidisciplinar

Nos demos conta da necessidade de organizarmos um espaço diferenciado para a crian-
ça explorar, criar, inventar, fazer escolhas favorecendo o desenvolvimento de aprendizagens
significativas. Foi então que pensamos no jardim de inverno. Este lugar estava sendo pouco
aproveitado, sendo principalmente utilizado para decoração. Entretanto, este lugar oferecia
um potencial bastante interessante, por ser aberto, iluminado e de fácil acesso. Com a troca
de ideias e colaboração de todos, transformamos este lugar em um cantinho multidisciplinar,
com lugar para guardar livros, sendo que muitos deles foram doados pelas famílias. Também
foi criado um espaço com uma casinha feita de caixas de leite, que também contou com a par-
ticipação das famílias entre outras possibilidades.

Este projeto iniciou em fevereiro, a duração do projeto foi durante todo o ano letivo.
Durante todo o processo de construção e execução do PCE, avaliando o desenvolvimento da
criança, das interações dela com o meio, das aprendizagens construídas dentro de princípios
sustentáveis e do brincar. Podemos observar as manifestações e descobertas bem como as con-
quistas realizadas. Com o desenvolvimento deste PCE, aproveitamos materiais que são de as-
pecto reciclável, confeccionando jogos e brinquedos. Além disso, foram desenvolvidas ações
conjuntas a favor de uma educação integral e sustentável.
Imagem 6 – Toquinhos da imaginação
103
- Polinização
• Promoveu-se uma integração com outros CEIs explorando os espaços.
• Durante o ano as famílias foram convidadas para conhecerem o trabalho desenvolvido
no CEI.
• Foi realizada a Semana de artes nos espaços (oficinas com exposição de trabalhos, tea-
tro, músicas, contação de histórias).
• Dia da Família na Escola 04/08/2018.
Agrademos a toda equipe do CEI Mundo Infantil que não mediu esforços na implantação
e execução do PCE, sempre muito empenhadas fazendo o melhor pelas nossas crianças:
Bruna Kaluzny; Bruna Alflen; Cirlei de Fatima Santos Lima; Cristiane Luchini; Cassilda de Lour-
des Alves; Carolina de Azevedo Ezequiel; Danielle Wittkowski; Daniele Gaulke; Fabiana Baldussi;
Dalva Iracema Martini; Erci Maria Machado Zapelini; Elisangela Guesser; Fernanda Kasmirski;
Flávia Gaedke; Jaqueline Raquel Faes Guesser; Laísa Laube; Marilene Schork Wroblewski; Maria
Zilda Palhano; Mariléia Vavassori dos Santos; Maria Carolina Jarocinski; Marcia Regina Martini;
Nilca Janaina Faes Bramorski; Paula Adriana Rolim do Amaral; Raquel Prawutzki; Suellin Apa-
recida Ribeiro; Susana Priscila Schneider; Sandra Ciane Prawucki Micheluzzi, Tauana Marques
Gregory; Vânia Gomes Cunha Mendes; Vera Lucia Froehlich.
Referências
PUKALL, Jeane Pitz; SILVA Vera de Souza e; SILVA, Arleide Rosa da. Projetos Criativos Ecofor-
madores na Educação Básica: uma experiência em formação de professores na perspectiva
da criatividade. Blumenau: Nova Letra, 2017.
TORRE, S. de la; PUJOL, M.A.; SILVA; V.L.de S. Inovando na sala de aula. Blumenau: Nova Le-
tra, 2013.
TORRE, S.; ZWIEREWICZ, M. Projetos Criativos Ecoformadores. In ZWIEREWICZ, M.; TORRE,

S. (Orgs.). Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educação. Floria-
nópolis: Insular, 2009. p. 153-176.
104
MEU, SEU, NOSSO ESPAÇO
Julia Kasmirski Kuczkowski

Sandra Ciane Prawucki Micheluzzi
Centro de Educação Infantil Professora Vidalina Xavier. Massaranduba-SC.
Introdução
As instituições de educação infantil têm sido foco de muitas pesquisas a respeito do
tempo e espaço destino às crianças de 0 a 6 anos de idade. Da mesma forma, o que elas fazem
neste tempo durante sua permanência diária, também é algo que merece nosso olhar atento e
criterioso quanto a qualidade deste tempo, além do significado empregado em tudo aquilo que
se oferece e se estabelece como direito fundamental da criança, determinados desde a Consti-
tuição Federal (BRASIL, CF, 1988).
Nessa direção, é importante que o professor da educação infantil esteja munido de co-
nhecimentos e informações para dar respostas ao desenvolvimento integral da criança, em
conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, DC-
NEI, 2010), atendendo às suas necessidades específicas e inerentes de cada faixa etária.
Mesmo com toda esta informação a nossa disposição, é possível identificar práticas pe-
dagógicas escolarizantes e fragmentas, denunciando um ensino que se preocupa apenas para o
cognitivo, coibindo a criança do conhecimento emocional, cultural, social, político. Para tanto,
as DCNEI (2010) enfatizam o direito das crianças às diferentes formas de expressão e manifes-
tação cultural, ou seja, o cognitivo, o linguístico, o corporal, o afetivo, o biológico, como algu-
mas das dimensões da criança a serem trabalhadas e desenvolvidas nos espaços de educação
infantil.
Contudo, cabe perguntar; e o lúdico e a brincadeira, podem ser considerados aprendi-
zagens? Esta inquietude nos leva a outro patamar, na direção de quebrar paradigmas, deixar
de lado concepções ultrapassadas para buscar novos conhecimentos e novos desafios. Esta in-
quietude no levou aos poucos a pesquisar, a ler livros e artigos, a analisar vídeos sobre infância,
criança, tempo, espaço, brincadeiras ao ar livre, além de observarmos nosso Centro de Educa-
ção Infantil (CEI). Com diferentes olhares, os espaços que antes eram apenas para as crianças
passavam seu dia, começa agora a transformar-se em espaços intencionalmente planejados
para do ato pedagógico. Percebemos que a aprendizagem não acontece somente em sala de
aula, conforme Lea Tiriba (2018, p. 19-20)
Brincar na areia, participar de piqueniques à sombra das árvores, pendurar-se
nelas, encantar-se com o canto dos pássaros ou com a beleza das flores, tomar
banho de chuva, cultivar uma horta, criar uma escultura a partir de um galho
e descobrir como a vida se desenvolve são experiências importantes que colo-
cam a criança frente à beleza e ao mistério da vida.
Os espaços do brincar no CEI trazem diferentes elementos que favorecem o desenvol-

vimento da criança de forma integral e a brincadeira é um deles. Por esta razão, a organização
dos espaços precisa constituir-se de elementos dos quais possam estimular a curiosidade, além
de desafiá-la a novas conquistas e a novos aprendizados.
E assim, o Projeto Criativo Ecoformador (PCE) Meu, Seu, Nosso Espaço foi criado duran-
105
te o Programa de Ecoformação Continuada, desenvolvido na Rede Municipal de Massarandu-
ba/SC, sendo implementado para qualificar o uso dos espaços de educação infantil. O PCE foi
idealizado por Saturnino de la Torre da Universidade de Barcelona (UB) e Marlene Zwierewicz
do Centro Universitário Barriga Verde (UNIBAVE) no ano de 2009. Como objetivo, o PCE aspira
potencializar aprendizagens por meio de espaços significativos e contextualizados, propician-
do diferentes habilidades tornando a criança protagonista em seu desenvolvimento integral,
social, físico e pedagógico.
Os espaços pertencentes ao CEI precisam ser ambientes ricos em estímulos para que as
crianças possam desenvolver sua criatividade, sua autonomia, além de possibilitar o desenvol-
vimento de múltiplas linguagens. Este projeto surgiu pelo fato da instituição estar localizada
em uma área rural, com espaços internos e externos privilegiados por serem espaços amplos.
Favorecendo o desenvolvimento da curiosidade e da imaginação.
Contextualizando o Centro de Educação Infantil Professora Vidalina Xavier

O CEI Professora Vidalina Xavier está situado na área rural do município de Massaran-
duba e pertence à Rede Municipal. Criado em 2011, a instituição conta com 107 matriculas,
distribuídas entre as turmas de Berçário I, Berçário II, Maternal, Jardim, Pré I ao Pré II. Entre os
profissionais que participaram da construção e efetivação do PCE, registramos a participação,
dos 20 professores que trabalham na instituição, das 107 crianças matriculadas, dos 20 profis-
sionais. 02 trabalham cozinha, 02 na limpeza e 02 na gestão. Todos foram acolhidos pelo PCE.
Entre os diferenciais da instituição, destacamos sua localização. O CEI está localizado
em uma área rural, tendo em seu entorno muita natureza a ser explorada. Mesmo estando loca-
lizada em uma aérea tão privilegiada, os desafios fazem parte, para tanto, destacamos a neces-
sidade de transformar os diferentes espaços em espaços potencializadores do desenvolvimen-
to criativo ecoformador. Pensar na elaboração do PCE a partir dos espaços representou para a
instituição um desafio, uma nova forma de olhar. Um olhar transdisciplinar e ecoformador.
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador: Meu, Seu, Nosso Espaço

A estrutura do PCE está organizada de forma a situar as principais circunstâncias impli-
cadas na organização e desenvolvimento da proposta no Centro de Educação Infantil Professo-
ra Vidalina Xavier.
Imagem 1: Brincadeira no abacateiro

106
- Epítome
Nosso projeto surgiu a partir da curiosidade das crianças ao ver uma árvore -abacatei-
ro-, cortado no pátio do CEI. A árvore foi derrubada e retirada do pátio, cedendo lugar para
construção de um espaço multidisciplinar. Este espaço foi pensado para as crianças usufruí-
rem nos dias de chuva, de sol muito quente, apresentações diversas, entre outras propostas
desenvolvidas. Por meio de uma roda de conversa, as professoras explanaram com as crianças,
o motivo pelo qual a árvore foi derrubada e também a sobre a importância da preservação das
árvores.
Com a árvore no chão, as crianças subiram e brincaram muito nela, aponto de chamar
nossa atenção para o novo. Foi então, que notamos a necessidade de criar espaços diferen-
ciados e significativos. Além das brincadeiras, ficamos surpresos e espantados pois, segundo
relatos das próprias crianças, a maioria delas nunca havia subido em uma árvore. Essa ação
colaborou para refletirmos sobre o desafio contemporâneo de uma “infância que cresce entre
quatro paredes”.
E, assim, os pátios escolares vêm resistindo como lugares de socialização, de troca, de
convívio, bem como experimentação e exploração, sendo redutos da circulação de sa-
beres, hábitos, costumes, rituais e brincadeiras que fazem parte da cultura da infância
e que tem sido transmitidas entre pares por gerações. (TIRIBA, 2018 p.19).
- Legitimação teórica e pragmática:

Destacamos algumas obras que nos inspiraram: “Desemparedamento da infância” Maria
Isabel Amando de Barros, Lea Tiriba. “Brincar ao ar livre” Helen Bilton, Gabriela Bento Gisela
Dias. Ao almejar mudanças na concepção de ensino e aprendizagem, também passa por obser-
var os espaços físicos do CEI. Para planejar nestes espaços, é importante superar uma opção
puramente metodológica, e repensar a função da instituição, favorecendo o desenvolvimento
cognitivo, afetivo, cultural e social das crianças.
Imagem 2: Aprender a plantar
107
Portanto, é importante que o professor esteja atento à sua prática pedagógica, buscan-
do novas ideias de valorização do desenvolvimento integral da criança. Esta organização tem
grande influência no desenvolvimento da criança, sendo que nesses espaços elas tornam-se
protagonistas, aprendem a administrar conflitos, a propor soluções, a desenvolver sua autono-
mia e seu poder de decisão.
Esses espaços devem permitir que elas exerçam seu fazer mais espontâneo,
o brincar, explorando e experimentando, em intensa movimentação física
e psíquica, num processo incrível de crescimento, e consequente aquisição
das qualidades humanas que guardam em si. (TIRIBA, 2018 p. 61).
Partindo de que a criança é capaz de desenvolver múltiplas interatividades, deve-se

pensar na organização de espaços flexíveis, versáteis e diversificados, ao mesmo tempo incor-
porando vários espaços de suas vivências em um contexto educativo. Espaços que possibilitem
novidades a serem criadas tanto pelas crianças como pelos adultos e que, portanto, estão em
permanente construção, assim como a infância, pois conforme Galardini e Giovannini (2002, p.
118)
A qualidade e a organização do espaço e do tempo dentro do cenário educacio-
nal podem estimular a investigação, incentivar o desenvolvimento das capaci-
dades de cada criança, ajudar a manter a concentração, fazê-la sentir-se parte
integrante do ambiente e dar-lhe uma sensação de bem-estar.
O espaço organizado de melhor maneira oportuniza diferentes vivencias para a criança.
Visando problematizar a temática do projeto, foram lançados os seguintes questiona-
mentos: Quais são os espaços que mais gosto de brincar no CEI? De que forma posso ajudar a
cuidar do espaço em que brinco? O que podemos aprender em cada diferente espaço sugerido?
Podemos nomear os espaços visitados?
- Metas
Viveiro de plantas; Plantação de árvores no pátio; Limpeza na plantação de palmeiras
(novo espaço); Implantação de tubos no pátio que trará mudanças no relevo.
- Objetivos
Objetivo geral: potencializar aprendizagens por meio de espaços significativos e contex-
tualizados, propiciando diferentes habilidades tornando a criança protagonista em seu desen-
volvimento integral, social, físico e pedagógico.
Alguns objetivos específicos do projeto: proporcionar à criança o contato com diferentes
espaços, explorando a natureza entre outros; estimular o contato com a terra; oportunizar a
criança o desenvolvimento da sua criatividade explorando diferentes elementos; partilhar mo-
mentos de aprendizagem e experiências num espaço coletivo;
108
- Conteúdos abordados:
Eu, o outro e nós: Identidade; autonomia; socialização; conhecer-se e participação. Cor-
po; gestos e movimentos: coordenação motora ampla/fina; lateralidade; esquema corporal;
habilidades motoras e expressão corporal. Traços, sons cores e formas: expressão artística;
musicalidade; percepção visual. Oralidade e escrita: ampliação do vocabulario; apropriação ou
aquisição da linguagem escrita; representação verbal; análise documental e expressão e escuta.
Espaços, tempos, qualidades, relações e transformações: grandezas e medidas; temporalidade;
noção espacial; fenômenos da natureza e organização de espaços.
- Uma das atividades: Visita aos espaços do CEI

Fomos com o pré-escolar, visitar diferentes espaços no CEI, com o objetivo de reconhecer
lugares existentes como ambiente de aprendizagem. O curioso foi ver as próprias crianças re-
conhecendo estes lugares e nomeando estes espaços
Imagem 3: conhecendo os espaços

O espaço onde há algumas palmeiras ficou nomeado como Espaço da Aventura, o espaço
dos troncos Espaço Parkour, o espaço da árvore ficou como Espaço do Equilíbrio, o espaço onde
há muitas palmeiras ficou sendo o Espaço da Floresta e o espaço onde há palmeiras pequenas
ficou sendo Espaço do Exército, o espaço do barranco como Espaço de Escalada. As crianças
pensaram em várias brincadeiras que poderiam estar fazendo nestes espaços. Os conceitos di-
dáticos do PCE definidos por Torre e Zwierewicz (2009, p.156-157), foram evidenciados nestas
propostas, sendo, a tomada de consciência quanto à natureza, à preservação, aos cuidados de si
e do outro, o caráter colaborativo e dialogante. Percebemos que nestes espaços houve troca de
conhecimentos entre as crianças, o meio e com os professores; o sentipensar1 e vivenciar.
Este projeto teve duração de fevereiro a dezembro de 2018. Durante o projeto, perce-
109
bemos mudanças nos professores, na coordenação, nos funcionários, nos pais e nas crianças.
Notamos a conscientização em relação a diminuir o uso do EVA, buscando alternativas com ou-
tros materiais. Diminuição de atividades oferecidas em papel (fotocópia), dando lugar para ati-
vidades lúdicas e na maioria delas, fora dos espaços das salas. Incremento de novos elementos
como brinquedos alternativos (caixas, panelas, talheres, cordas, pneus, pedaços de madeira,
etc.), que, conforme Lea Tiriba (2018, p.21): “É fundamental investir no propósito de desem-
paredar e conquistar os espaços que estão para além dos muros escolares, pois não apenas as
salas de aula, mas todos os lugares são propícios as aprendizagens [...]” e assim também senti-
mos que os professores estão se integrando ao projeto com muito empenho.
- Polinização
A polinização foi feita por meio de mostra de trabalhos com exposição de fotos das ati-
vidades desenvolvidas com as crianças durante o projeto. Esta mostra aconteceu dos dias 6 a
9 de novembro de 2018, no refeitório do CEI, com a participação da comunidade escolar, de-
monstrando muita satisfação.
Figura 5: Mostra de Trabalhos no CEI
Adriana Wittkowski, Alzenir C. Andrzejewski, Alef Bortoncello, Andreia L. Kuzkowski,

Daniely C. Hafemann, Diva Alice S. Martini, Flavia Gaedke, Giselle Bamborra, Jane Cristina C. de
Souza, Josiane Ólos Tribess, Julia K. Kuczkowski, Leide Joana Bachmann, Luci da S. Verenka, Joi-
ce Cristina E. Kasmirski, Maria Regina Andrzcjewski, Maristela Duwe, Mirta G. Pasold, Monica
G. Froehlich, Rodrigo Grabowski, Sálem Roberta C. Loth, Sandra C. P. Micheluzzi, Sara Leane N.
dos S. Tribess, Simone das N. Safanelli, Tatiane K. Eccel, Vadislene Maria K. Ranghetti, Veronica
110
Levandowski, Leonice K. Olos.
Obrigado a toda a equipe do CEI que com seu esforço e dedicação contribuíram para que desde o
início, o PCE, através da união e empenho de todos, se transformou em realidade e tornou-se tão
significativo para o desenvolvimento de nossas crianças.
Referências
BARROS, Maria Isabel Amando de; TIRIBA, Lea. Desemparedamento da infância: A escola
como lugar de encontro com a natureza. Rio de Janeiro, RJ: Alana – Criança e Natureza,
2018.
BILTON, Helen; BENTO, Gabriela; DIAS, Gisela. Brincar ao ar livre. Oportunidades de desen-
volvimento e de aprendizagem fora de portas. Porto Editora, 2018.
BRASIL. Constituição Federal. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF,
1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares

nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB,
2010.
GALARDINI, Annalia; GIOVANNINI, Donatella. Pistóia: Elaborando um sistema dinâmico

e aberto para atender às necessidades das crianças, das famílias e da comunidade. In:
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella. Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto
Alegre: Artmed, 2002. p. 117-131.
HORN, Maria da Graça Souza. Saberes, cores, sons, aromas: A organização dos espaços na
Educação Infantil. Porto Alegre, RS: Artmed, 2004.
MORAES, Maria Cândida; LA TORRE, Saturnino de. Sentipensar: fundamentos e estratégias

para reencantar a educação. Petrópolis: Vozes, 2004, p.75.
TORRE, S.; ZWIEREWICZ, M. Projetos Criativos Ecoformadores. In ZWIEREWICZ, M.; TORRE,

S. (Orgs.). Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educação. Floria-
nópolis: Insular, 2009. p. 153-176.
111
O BOSQUE ENCANTADO: NÓS QUE CRIAMOS!
Liamara Tais Zapelini

Cento de Educação Infantil Padre Aldolino Guesser. Massaranduba-SC.
Introdução
O Centro de Educação Infantil (CEI) tem como princípio norteador promover o desen-
volvimento integral de crianças em um ambiente acolhedor e estimulador, favorecendo a auto-
nomia e a construção de valores. Com esse propósito, o CEI Padre Aldolino Guesser elaborou o
Projeto Criativo Ecoformador (PCE): ‘O Bosque Encantado: fomos nós que criamos!’, cuja cons-
trução pretende ser feita gradativamente em uma área localizada aos fundos do CEI.
Com a criação do bosque pretende-se substituir uma plantação de uso intenso de agro-
tóxicos por um grande cenário de aprendizagem, projetado a partir de decisões tomadas pelas
crianças e pela equipe de gestores e docentes. Essa ação converge com o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), documento que defende a responsabilidade
da Educação Infantil de assegurar o direito de as crianças brincarem como forma particular de
expressão, pensamento, interação e comunicação.
O bosque, portanto, constitui-se como lugar para esse desenvolvimento, possibilitando
atividades livres e orientadas que estimulam a aprendizagem, o cuidado com o outro e a sen-
sibilização com os elementos da natureza. Trata-se de uma ação que demanda tempo, mas que
mobilizou o CEI durante o ano de 2018 para obter algumas conquistas e estimular que outras
ocorram nos anos subsequentes.
Este capítulo sistematiza a trajetória que inicia com a elaboração do PCE e culmina com
alternativas criadas em função das demandas observadas no primeiro ano de adoção da referi-
da metodologia de ensino. Essas alternativas modificaram a rotina da escola e transformaram a
percepção dos envolvidos em relação aos espaços disponibilizados e ao protagonismo infantil.
Contextualizando o Centro de Educação Infantil Padre Aldolino Guesser

O CEI Padre Aldolino Guesser está situado na área rural do município de Massaranduba
e pertence a sua Rede Municipal de Ensino. Criada em 22 de novembro de 2013, a instituição
atende atualmente 74 crianças. O PCE foi aplicado em todas as turmas da instituição (Berçário,
Maternal, Jardim, Pré-escolar I e Pré-escolar II), contando com a participação de sete profes-
sores, oito auxiliares de sala e 74 crianças na faixa etária de quatro meses a seis anos. Entre os
diferencias da instituição, destaca-se o fato de ter sido disponibilizado a ela uma área de 800m²
para a construção do bosque dos sonhos das crianças.
O Projeto Criativo Ecoformador (PCE): O Bosque Encantado: nós que criamos!

A seguir, apresentamos parte dos organizadores conceituais que constituem a metodo-
logia do PCE. Contextualizamos, também, condições que dinamizaram tais organizadores no
contexto do CEI Padre Aldolino Guesser. Trata-se, portanto, de uma síntese de parte da propos-
112
ta desenvolvida durante o ano de 2018.
- Epítome
A abertura do PCE foi feita com a participação das crianças em um passeio de carroça,
visita a outro CEI e realização de outras atividades para atender as necessidades de cada faixa
etária. Neste texto, registramos duas ações desenvolvidas para proporcionar às crianças opor-
tunidades de conhecer outras realidades e, assim, tomar as decisões mais compatíveis com o
espaço que ajudariam a planejar e construir.
Com os bebês, foi realizado um passeio de carroça no entorno do CEI (Figura 1). Durante
o passeio, as crianças foram estimuladas a observar árvores, flores e passarinhos. Elas também
brincaram em um balanço improvisado em uma árvore enquanto apreciavam o balançar das
folhas, sentiam o frescor da sombra, observavam e escutavam os passarinhos que alegravam o
ambiente.
Figura 1 – Passeio de carroça
Fonte: Acervo da autora
Algumas crianças apontavam para os passarinhos e diziam “pipi”, outras ficavam para-
das. ouvindo os sons do vento balançado as folhas e o canto dos pássaros.
Ao entrar em contato com elementos da natureza, as crianças demonstraram o que lhes
atraía e o que poderia ser disponibilizado no bosque a ser construído. Apesar de não conse-
guirem se expressar por meio de frases estruturadas, seus sorrisos, olhares, balbucios e suas
palavras foram suficientes para indicar o que as agradava. Era uma forma de anunciar o que
seria relevante incluir no futuro bosque.
Com o maternal, foi realizada uma visita ao CEI Ivete Spézia Schmitt, com o objetivo de
conhecer o bosque ali existente, brincar e interagir no espaço. A proposta era de que, ao retor-
nar à sala de aula, seria feita uma roda de conversa sobre as respectivas vivências, coletando-se
opiniões sobre o que deveria ser disponibilizado no bosque a ser construído.
As crianças estavam ansiosas desde o anúncio do passeio. Logo na chegada, puderam
observar um aquário, brincar na piscina de bolinhas e em um espaço cheio de cestos com brin-
quedos e objetos variados.
Na sequência, foram ao lugar mais almejado, ou seja, ao bosque, um espaço amplo para
brincar, onde as sombras das árvores e o frescor da natureza permitem que o lugar seja ex-
113
plorado até nos dias mais quentes e ensolarados! O bosque deste CEI tem uma mesa grande
com bancos baixos de fácil acesso para as crianças, redes de balanço, uma casa de palha (oca),
uma trilha sensorial (com várias texturas) e muitas plantas, inclusive alguns tipos de chás. As
crianças exploraram o bosque, correram e brincaram muito, aproveitando bem todo o espaço e
o tempo. A equipe foi muito bem acolhida pela equipe gestora do CEI, que também se respon-
sabilizou por ofertar um lanche para ser saboreado no bosque visitado.
A segunda parte da visita envolveu o pátio da igreja próxima ao CEI, local com uma ár-
vore grande e um espaço amplo em que as crianças puderam mais uma vez estar em contato
com a natureza. O espaço também foi aproveitado para dramatizações, músicas e muitas brin-
cadeiras. Esse momento teve o objetivo de se estar em um ambiente semelhante a a um bosque
e interagir nesse espaço de forma lúdica.
Figura 2 – Visita a espaço arborizado
Fonte: Acervo da autora
Atividades como essas ampliaram a percepção das crianças em relação aos espaços. Ao
retornar às salas de aula, foram realizadas rodas de conversa com parte das turmas para que as
crianças discutissem sobre as experiências e sugerissem opções para o bosque a ser construí-
do. Entre as indicações, sugeriram um pica-pau, uma estátua de jardim que tinham visto no CEI
visitado, árvores, uma pirâmide de pneus e outras opções com que haviam tido contato nas
visitas realizadas ou sugeridas gradativamente, como o supermercado e a cozinha.

Para legitimar o PCE, foram utilizados materiais que serviram de fontes de pesquisa para
os docentes e para as crianças. Entre eles, situam-se: o Referencial Curricular Nacional Para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998), o documento Critérios para um Atendimento em Creches
que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças (BRASIL, 2009), as publicações de Golds-
chmied e Jacson (2006), Ortiz e Carvalho (2012), Bilton (2010) e Buitoni (2006). Às crianças
foram oferecidos livros de literatura infantil voltados ao tema central do projeto, assim como
fôlderes e materiais diversos que as inspirassem a refletir e a tomar decisões.
Várias foram as perguntas geradoras do projeto em sua elaboração e surgidas no decor-
rer de seu desenvolvimento, entre elas: o porquê do Bosque? O que há em um Bosque? O que
114
queremos para o nosso Bosque? Podemos construir um bosque em um CEI? Que tamanho terá
nosso Bosque? Que plantas poderemos cultivar em nosso Bosque? Que animais poderão viver
em nosso Bosque? Quem pode ajudar a construir o Bosque? Qual será o nome do Bosque? Que
espaços teremos para brincar no Bosque?
- Metas
Elencaram-se como metas do projeto: a) construir um bosque sustentável para todas
as crianças do CEI, envolvendo toda a comunidade escolar; b) criar espaços que despertem e
estimulem a consciência de preservação do meio ambiente e o cuidado com os animais; c) criar
espaços para a prática de exercícios físicos, para a alimentação e o descanso, em contato direto
com a natureza, o eu e o outro.
- Objetivos
O objetivo geral do projeto foi construir com as crianças e famílias um bosque no CEI,
disponibilizando espaços de aprendizagem que estimulassem o desenvolvimento integral das
crianças, a criatividade, a consciência ecológica e o fortalecimento do bem-estar na relação com
o eu, o outro e o meio. Também foram elaborados quatro objetivos específicos: a) explorar o
ambiente, descobrindo e entrando em contato com os seres vivos a fim de conhecer suas carac-
terísticas, seus cuidados básicos e a valorização da vida; b) entrar em contato com diferentes
elementos da natureza (água, solo, luz, sombra, calor e ar), interagindo e brincando com eles;
c) aprender a conviver no espaço físico da instituição, identificando e explorando os locais uti-
lizados pelo grupo; d) analisar a importância de plantar mudas e sementes, buscando a partici-
pação da família para o embelezamento e para a preservação da natureza.
- Conceitos abordados
Os resultados oram articulados aos eixos da Educação Infantil: a) Eixo identidade e au-
tonomia: exploração do espaço, eu e o outro; b) Eixo artes visuais: exploração de diferentes
materiais (texturas); c) Eixo música: diversidades sonoras, canto, sons e ritmos; d) Eixo lingua-
gem: linguagem oral e corporal, comunicação, literatura infantil, contato com a leitura e escrita;
e) Eixo natureza e sociedade: seres vivos, interação/contato com a natureza, os animais e as
plantas, preservação da natureza, fauna, flora, exploração dos órgãos dos sentidos (sensações,
gostos, cheiros, sons, texturas, visão); f) Eixo matemática: noções de comparação e classifica-
ção, peso e tamanho, formas geométricas e cores, contagem oral; g) Eixo corpo e movimento:
movimento livre, coordenação motora ampla, expressividade, equilíbrio, recursos de desloca-
mentos.
- Atividades que fizeram parte do itinerário do Projeto Criativo Ecoformador

Por causa do tempo que demanda a organização do bosque, definiu-se, com as crianças,
a criação de outros cenários de aprendizagem. Entre as propostas levantadas, decidiu-se pela
criação de mercado, cozinha, espaço de jardinagem, ateliê de arte e horta dos chás.
115
Figura 3 – Cenários de aprendizagem criados a partir do PCE
Fonte: Acervo do CEI
Com exceção do ateliê de arte, que foi criado em um corredor coberto, os demais espa-
ços foram organizados ao ar livre. Na construção da mobília, foram usados materiais recicláveis
e utensílios que foram compostos por balanças, caixas de supermercado, recipientes de mate-
rial de limpeza, relógio, colheres e outros objetos que foram coletados pelas crianças em suas
casas. Assim, aproveitou-se material que seria descartado, estimulando-se uma consciência
acerca do cuidado consigo, com o outro e com o meio ambiente.
Especificamente em relação à horta de chás, destaca-se que ela foi organizada no so-
lário da turma do berçário, com o objetivo de explorar seus aromas, sabores e suas texturas,
aguçando o olfato, paladar e tato e desenvolvendo atitudes de respeito, valorização e cuidados
básicos com o meio ambiente. Os conceitos trabalhados estavam de acordo com os seguintes
eixos da Educação Infantil: a) Eixo identidade e autonomia: as crianças tiveram a oportunida-
de de desenvolver atitudes de respeito, ajuda e colaboração, valorizando o meio ambiente; b)
Eixo corpo e movimento: elas adquiriram novas habilidades motoras para se deslocar de um
ambiente a outro e para regar os chás; c) Eixo matemática: as crianças tiveram a oportunidade
de desenvolver noções de peso e tamanho; d) Eixo artes visuais: as crianças manipularam dife-
rentes tipos de chás, explorando suas propriedades e possibilidades de manuseio, despertando
assim seus sentidos; e) Eixo Linguagem: as crianças estabeleceram comunicação através de
linguagem oral e corporal ao interagirem com as professoras, com seus pares e com o ambiente
a sua volta, expressando assim diversas sensações e trocas; g) Eixo natureza e sociedade: elas
exploraram os elementos naturais presentes nos chás, as texturas das diferentes folhas e da
terra. Para as crianças, entrar em contato com esses elementos foi uma experiência de explora-
ção de novas sensações.
No desenvolvimento dessa atividade, cada família colaborou com uma muda de chá que
costumava cultivar em casa. Além de estimular a participação das famílias, a atividade valori-
zou sua cultura.
116
O projeto foi desenvolvido durante o ano letivo de 2018. O estímulo ao seu desenvol-
vimento integral foi avaliado por meio de registros em relação aos eixos da Educação Infantil.
São exemplos: a) Identidade e autonomia: reconhecer e organizar diferentes espaços utilizados
individual ou coletivamente; b) Artes visuais: experimentar e explorar materiais de diferentes
formas e texturas; realizar desenhos com formas e estruturas amplas, utilizando recursos natu-
rais; c) Música: reconhecer, produzir e imitar sons diferenciados; exercitar a memória para re-
conhecer canções de determinado repertório; d) Linguagem: reagir a estímulos da linguagem,
interessar-se pela fala, responder perguntas dirigidas, fazer escolhas de livros para apreciar ou
ler, estabelecer relação entre fala e escrita; e) Natureza e sociedade: interagir e brincar com os
seres vivos/elementos da natureza, nomear e reconhecer alguns animais e plantas, demons-
trar atitudes de preservação e conservação do meio ambiente, utilizar o lixeiro, não desperdi-
çar água, copos descartáveis, energia etc.; f) Matemática: demonstrar noções de comparações
e classificação de objetos (quantidade, cor, forma, espessura, textura), demonstrar noção de
agrupamento (organizar objetos de diferentes cores e formas), explorar e identificar proprie-
dades das principais formas geométricas, identificar números, utilizando contagem oral nas
brincadeiras e em situações nas quais reconheça sua necessidade; g) Movimento: manifestar
interesse em superar seus limites, utilizar habilidades motoras para realizar movimentos de
controle muscular, participar de brincadeiras que envolvam diferentes tipos de movimento.
- Polinização
Considerando-se a relevância da polinização, os cenários de aprendizagem construídos
no decorrer do projeto poderão ser utilizados nos anos subsequentes. Além disso, as decisões
tomadas a partir das visitas serão consideradas para a construção do bosque.
Observou-se que, com o desenvolvimento do PCE “O Bosque Encantado: nós que cria-
mos!’, ocorreram mudanças significativas na prática pedagógica. A percepção sobre a explora-
ção de diferentes espaços, o estímulo à capacidade de observar e tomar decisões, favorecendo
o protagonismo das crianças, e o trabalho colaborativo, foram diferenciais que caracterizaram
a prática pedagógica durante o ano letivo.
Por ser um trabalho de muitas mãos e mentes, externaliza-se o agradecimento a Dra.
Marlene Zwierewicz, pelos ensinamentos e pelas valiosas contribuições, ao Secretário de Edu-
cação Cristiano Rodolfo Tironi, pelo apoio, à Coordenadora Elisia Kasprowicz Stein, pela con-
fiança e pelas orientações a cada encontro, e às professoras Adelaide da Rosa Tassi, Andrea
Saplinski Deretti, Arlene Jaroczinski de Souza, Cheila Guesser Redmerski, Daiane Guczack, Ga-
briele Wachsmann Sikorsky, Janaine Spezia de Souza, Juliana Maira Redmerski Jaroczinski, Le-
tícia Redmerski, Liamara Tais Zapelini Bertoldi, Lidiane da Silva Ribeiro Jaroczinski, Monica
Gusczack Froehlich e Simone Jaroczinski.
117
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Política Nacional de

Educação Infantil. Brasília, 1998.
BUITONI, D. S. De volta ao Quintal Mágico: a Educação Infantil na Te-arte. São Paulo: Agora
2006.
CARVALHO, M. T. V.; ORTIZ, C. Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar,
uma única ação. São Paulo: Blucher, 2012.
GOLDSCHMIED, E.; JACSON, S. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche. 2ª ed. São

Paulo: Grupo A, 2006.
HORN, M. G. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação infantil:
São Paulo: Artmed, 2004.
118
EU, O ESPAÇO E A NATUREZA
Adriana Pelens Ranghetti

Debora Petri Fenrich
Centro de Educação Infantil Ivete Spézia Schmitt
Pré-Escolar Gotinha Sapeca
Massaranduba-SC.
Introdução
O Projeto Criativo Ecoformador (PCE) é uma metodologia de ensino que prioriza
a articulação entre reflexão e ação e, sem negar a relevância do conhecimento científico
historicamente produzido, impulsiona a capacidade resiliente e valoriza o protagonismo
de quem se transforma ao transformar (ZWIEREWICZ, 2018). Em seu desenvolvimento,
favorece a autoformação, a heteroformação e a ecoformação, eixos que, ao se articularem
nos contextos educacionais, facilitam práticas pedagógicas voltadas para o bem-estar in-
dividual, social e ambiental.
Essa metodologia vem sendo utilizada no Centro de Educação Infantil Ivete Spézia
Schmitt e no Pré-Escolar Gotinha Sapeca, instituições vinculadas à Rede Municipal de En-
sino de Massaranduba, com o propósito de estimular o desenvolvimento integral e a for-
mação de crianças que cresçam comprometidas com o seu bem-estar e o do outro e com
a preservação do meio em que vivem, utilizando na vida aquilo a que têm acesso, aquilo
sobre o que discutem e se aprofundam e o que produzem e socializam nas instituições de
ensino.
Tendo como referência o trabalho desenvolvido nas duas instituições durante o
ano de 2018, este capítulo sistematiza as implicações da referida metodologia no planeja-
mento e nas práticas efetivadas. Trata-se de um resumo do ‘Projeto Criativo Ecoformador
(PCE): eu, o espaço e a natureza’, elaborado nos primeiros encontros do Programa de Eco-
formação Continuada de Gestores e Docentes em Escolas Criativas, oferecido à Rede Mu-
nicipal de Ensino de Massaranduba, e adequado à realidade das crianças após o início do
ano letivo. A proposta, portanto, é resultado de um planejamento colaborativo e teve como
demandas centrais a transformação dos espaços internos, a preservação da natureza e o
protagonismo das crianças.
As duas instituições funcionam no mesmo espaço e possuem área externa e interna
de grande extensão. Além das salas de aula, são disponibilizados às crianças refeitório e
outros espaços internos, lugares com grama, areia, brita, árvores frutíferas, trilha sen-
sorial, parque e horta. Ainda assim, considerou-se fundamental reorganizar os espaços
existentes e criar outros ambientes que oferecessem possibilidades para mais interações
e brincadeiras.
Destacamos que as observações referentes à necessidade de novos cenários de
aprendizagem tiveram contribuições dos funcionários e da comunidade. A revisão do Pro-
jeto Político Pedagógico (PPP) foi um dos momentos em que foram levantadas sugestões
para melhorar o CEI, sendo que uma delas envolveu o espaço disponibilizado.
119
Nesse ínterim, observou-se que para a criança o espaço está associado à alegria, ex-
ploração, descoberta de si própria e do mundo. A exploração do espaço converge com seu
direito de ser criança e, em decorrência, com o fato de posicioná-la“[...]como protagonista
do processo educativo, como um sujeito de direitos e de desejos, que se apropria e constrói
cultura.” (BARROS; RAIZER; SINGULANI, 2017, p. 1).
Dentre as atividades macro que foram desenvolvidas durante o PCE ‘Eu, o espaço
e a natureza’, este capítulo sistematiza a exploração da horta, articulada à construção da
cisterna, da composteira, da ecoteca e da reciclagem de resíduos secos, e também a cons-
trução da casinha na brita, mobiliada pelas crianças e suas famílias.
O Centro de Educação Infantil Ivete Spézia Schmitt e o Pré-Escolar Gotinha Sapeca

O Centro de Educação Infantil Ivete Spézia Schmitt e o Pré-Escolar Gotinha Sapeca
estão situados na área urbana do município de Massaranduba e pertencem à Rede Muni-
cipal de Ensino. As instituições atendem atualmente 283 crianças, sendo 169 com faixa
etária entre 4 meses e 3 anos e 114 crianças entre 4 e 5 anos.
Entre os diferenciais das instituições, destacam-se os espaços internos e externos,
pois possuem uma área extensa, que propicia para as crianças diferentes possibilidades
de desenvolvimento em contato com a natureza. Partindo desse diferencial, as atividades
previstas no projeto desenvolvido no ano de 2018 priorizaram a reorganização do espaço
para torná-lo mais rico em possibilidades de socialização, autonomia, brincadeiras, intera-
ções. Esse propósito desafiou docentes e crianças para o protagonismo e o cuidado com a
natureza, priorizando uma educação a partir da vida e para a vida, como defendem Torre e
Zwierewicz (2009).
O PCE ‘Eu, o espaço e a natureza’ foi aplicado em todas as turmas da instituição:
berçário I, berçário II, maternal I, maternal II, jardim e pré-escolar. Participaram do seu de-
senvolvimento docentes, auxiliares de sala, serventes, merendeiras, zelador, auxiliar admi-
nistrativo, estagiária, orientador, diretora adjunta e diretora, totalizando 57 funcionários e
283 crianças de 4 meses a 5 anos.
O Projeto Criativo Ecoformador: eu, o espaço e a natureza

Na sequência, sistematizam-se condições que dinamizaram o desenvolvimento de
parte dos conceitos organizadores que integram a metodologia do PCE nas duas institui-
ções de Educação Infantil. Trata-se de uma síntese elaborada no sentido de situar as prin-
cipais condições implicadas na organização e no desenvolvimento da proposta.
- Epítome
No tempo determinado para o início do projeto, as docentes de cada turma selecio-
naram locais/espaços internos e externos ao CEI para serem explorados pelas crianças.
Durante a atividade, elas usufruíram dos ambientes e foram estimuladas a discutir sobre o
que mais gostaram, como gostariam que fosse o CEI que frequentavam e que espaços gos-
tariam que fossem oferecidos, além dos motivos que as levavam a sugerir determinados
espaços e não outros.
120
Imagem 1 e 2 – Aula de campo em espaços diversos para conhecer preferências das crianças
Fonte: Acervo do CEI
Nas discussões, observou-se que elas demonstravam interesse pela natureza, destacan-
do também recursos que poderiam ser utilizados nos ambientes para brincar e aprender. Em
função da vivência e das percepções das crianças, foram trabalhados, durante o ano letivo, os
espaços já existentes e a criação de alguns novos ambientes, situando as crianças como prota-
gonistas no planejamento, na reorganização e criação de cenários de aprendizagem.
Para fundamentar o teoricamente o projeto foram utilizadas fontes de pesquisa com-

patíveis com as necessidades dos docentes e também das crianças, entre elas: Brincar e in-
teragir nos espaços da escola Infantil (Maria da Graça Souza Horn), Projetos Pedagógicos
na Educação Infantil (Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria da Graça Souza Horn), Gestão
Pedagógica na Educação Infantil (Zilma de Moraes Ramos Oliveira), Revista Pátio, Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Projetos Criativos Ecoformadores na Educa-
ção Básica (Jeane PuKall, Vera Lúcia de Souza e Silva e Arleide Rosa da Silva), Novos Talentos:
processos educativos com projetos criativos ecoformadores (Schirley Pasquali e Vera Lúcia
de Souza e Silva), Os Fazeres na Educação Infantil (Maria Clotilde Rossetti-Ferreira et al.).
Além disso, foram explorados conhecimentos técnicos com a colaboração dos profissionais
de diferentes áreas como engenharia agrônoma, ambiental, florestal e empresa de recicla-
gem.
Em relação à legitimação pragmática, as crianças participaram de ações como: a explo-
ração de diferentes espaços para estimular a observação, argumentação e tomada de decisão;
rodas de conversa sobre a importância da horta; estudos sobre a composteira e a cisterna e
sua contribuição para a alimentação, economia, o reaproveitamento de água e uso do adu-
bo; o plantio de hortaliças e chás e o estudo de seu uso e dos cuidados com a horta; rega da
horta com a água da cisterna e uso do adubo da composteira; utilização das hortaliças para
o consumo na merenda, sendo que a colheita foi feita pelas crianças, que também ajudaram
na seleção das receitas; debates sobre a construção de uma casa na brita com a participação
das famílias e, especificamente, da Associação de Pais e Professores (APP); coleta de uten-
sílios para mobiliar a casa na brita; decoração da casa na brita e organização dos ambientes
externos.
121
Perguntas Geradoras
Algumas questões foram direcionadas aos docentes, entre as quais: como ampliar o uni-
verso de experiências, conhecimentos e habilidades das crianças envolvendo questões sobre
a natureza, seus fenômenos, sua preservação, bem como a utilização de diferentes espaços do
CEI e arredores? Outras foram direcionadas para as crianças, como: o que vocês gostariam que
tivesse no pátio do CEI? Além de perguntas predefinidas, outras foram surgindo no desenvolvi-
mento da proposta, estimulando a capacidade questionadora das crianças.
Metas
Entre as metas, optou-se pela reorganização de um determinado número de cenários
de aprendizagem e criação de outros. Dessa forma, esperava-se ampliar possibilidades para
a convivência entre crianças, docentes, família e comunidade, para que pudessem vivenciar
experiências que estimulassem os sentidos e o compromisso com o bem-estar pessoal e dos
outros, bem como a preservação do meio ambiente.
Objetivos
O objetivo geral foi ‘transformar com as crianças diferentes espaços do CEI, a fim de
que as mesmas usufruam desses ambientes para seu desenvolvimento físico, afetivo, psicoló-
gico, cognitivo, social e intelectual’, enquanto alguns dos específicos foram: experimentar as
possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafian-
tes; utilizar materiais variados com possibilidades de manipulação, explorando cores, texturas,
superfícies, planos, formas e volumes ao criar objetos tridimensionais; dialogar com crianças e
adultos, expressando desejos, necessidades, sentimentos e opiniões; explorar o ambiente pela
ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas; compartilhar com
outras crianças situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora dela.
Os conteúdos foram elencados de acordo com os campos de experiência indicados pela
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), a saber: a) espaços, tempos, quan-
tidades, relações e transformações: fenômenos da natureza (sol, chuva, vento, solo); plantas e
suas características; preservação e conservação ambiental (reciclagem, reaproveitamento da
água da chuva); consciência ecológica; reciclagem; órgãos dos sentidos; alimentação; cultivo
de plantas no ambiente familiar; ciclo da vida; b) traços, sons, cores e formas: exploração de
materiais; c) escuta, fala, pensamento e imaginação: contato com a leitura e a escrita; d) eu, o
outro e o nós: comunicação e expressão de desejos e sentimentos; exploração do espaço; par-
ticipação comunitária (famílias); interação; valores; autonomia; brincar; imaginação; iniciativa
para fazer escolhas.

Revitalização da horta: durante a construção de um sombrite com a colaboração das
famílias, foi realizada uma roda de conversa com as crianças sobre sua utilidade. Em uma se-
gunda etapa, o zelador preparou a terra da horta para o cultivo e as crianças o entrevistaram,
122
para saber como deveria ser o preparo da terra. Depois de a terra ser preparada, as crianças
plantaram as mudas das hortaliças, regaram-nas, acompanharam seu crescimento e retiraram
as ervas daninhas. Em sala, as hortaliças plantadas foram exploradas por meio de pesquisas,
além de serem realizadas outras atividades como a preparação de receitas, para aproveitar o
que colheram alimentando-se com a merenda servida pelo CEI.
Imagem 3 e 4 – Regando a horta e cuidando dela
Fonte: Arquivos do CEI
Ao trabalharmos na horta, observou-se que o plantar, o cuidar e o colher proporcio-

nam às crianças experiências de conhecer, viver, experimentar e sentir o meio ambiente.
Foi possível integrar o currículo, superando a fragmentação dos conteúdos, proporcionan-
do aprendizagem significativa. Essa prática converge com Torre e Pujol (2013) quando
afirmam que o ensino vai além das paredes da sala de aula e o currículo não se restringe
ao conteúdo acadêmico, especialmente quando são criados cenários de aprendizagem al-
ternativos.
A horta motivou a participação das turmas no coletivo, estimulando que pudessem
compartilhar momentos de aprendizagem, de valorização de um ambiente sustentável e
de ações voltadas à preservação e conservação do meio ambiente. Nesse processo, per-
cebeu-se que é possível propiciar conhecimentos e habilidades que permitem às crianças
produzir, descobrir, selecionar e consumir os alimentos de forma adequada, saudável e
segura e, dessa forma, construir hábitos alimentares mais saudáveis. Esses conhecimentos
estão sendo socializados na instituição e levados para a vida familiar da criança, gerando
mudanças que ultrapassam os muros dos CEIs.
Casa na brita: a edificação foi resultado de um trabalho colaborativo, envolvendo
as crianças e outras pessoas/profissionais no planejamento, na construção e decoração: o
piso em cimento e o telhado foram feitos pelas famílias sob a coordenação da Associação de
Pais e Professores (APP), as paredes e a estrutura do telhado foram feitas por uma empre-
sa; os utensílios foram recolhidos com a ajuda das crianças, que participaram também do
ajardinamento e da organização da mobília. Os valores investidos foram de contribuições
espontâneas realizadas pelas famílias e rifa anual do CEI.
123
Imagem 5 e 6 – Casa na brita e diferentes formas de brincar e interagir
Segundo Zwierewicz (2014 apud Pasquali e Souza e Silva, 2015, p. 139), “O diferencial
dos PCE está em sua capacidade de ensinar a partir da própria vida, voltando-se a ela com so-
luções idealizadas e planejadas na própria sala de aula, por meio de recursos e situações que
vão além do conhecimento científico”. Através das brincadeiras e atividades desenvolvidas na
casa na brita, observou-se que foi estimulada a percepção da realidade e a sensibilização da
consciência pessoal, comunitária e social.
O cenário de aprendizagem criado tem sido fundamental para estimular na criança a
imaginação enquanto imita e procura compreender a realidade, bem como para interagir com
seus pares, estabelecendo diálogos, e vivenciar papeis por meio dos quais desenvolve a auto-
nomia e procura a resolução de conflitos. Nesse processo, o desenvolvimento cognitivo é esti-
mulado, mas também a solidariedade, convivência, cooperação, responsabilidade e o respeito,
bem como a liberdade para criar, imaginar, superar obstáculos, desenvolvendo, assim, a auto-
nomia e a criatividade.

O projeto foi desenvolvido durante o ano de 2018. Seu início ocorreu no mês de janeiro,
durante a formação docente, sendo aprimorado com a colaboração das crianças durante o mês
de fevereiro. Ao final das atividades desenvolvidas, pode-se observar que elas interagiram com
o meio ambiente, demonstrando curiosidade, cuidado, respeito à diversidade e solidariedade
com os outros. A avaliação considerou o desenvolvimento integral, priorizando, além da di-
mensão cognitiva, outras como a relacional e a física.
Polinização
A polinização ocorreu em diferentes momentos, por meio de: divulgação dos trabalhos
nas redes sociais; elaboração de um jornal pela equipe gestora do CEI, que foi distribuído para
todas as famílias; cerimônia de inauguração da casa na brita; e mostra aberta à comunidade em
geral de uma parte dos trabalhos desenvolvidos durante o ano.
res, entre os quais os funcionários que participaram da elaboração e implantação do projeto:
Adriana P. Ranghetti, Alcinéia C. da Silva, Aline M. Scaburri, Ana Flávia M. Almeida, André L.
124
Eichstaedt, Andreia I. A. Safanelli, Andréia K. Jagiello, Andressa Meurer, Beti Keller, Carla Fra-
gundes, Carla Stein, Cauan R. da Silva, Cerli G. de Lima, Cheila Marezani, Cirlei M. Bramorski,
Debora P. Fenrich, Denise M. Rossi, Dileine A. V. Correa, Dilva F. Spézia, Emanuele W. Strochen,
Fabiani Vegini, Franciele Wulf, Gisele dos Santos, Graciele Zapellini, Grazieli de Prá, Isa Venske,
Janice Parisi, Jenipher Almeida, Jordana Decker, José N. P. Silva, Josiane M. F. Casa Grande, Jurá-
ria Odwazny, Karina O. Rossi, Kauana B. Moreira, Kátia G. V. Guesser, Leidimara Berci, Liana M.
Z. Ranghetti, Lisiane G. de Freitas, Luana L. Almeida, Luciana Wilazinski, Luiza K. Labes, Maiara
Stoinski, Maria Luiza L. Cisz, Maura Rozana R. Petry, Murilo D. Formigari, Niedja Bauer, Paulina
Carvalho, Patricia C. S. G. Bialli, Rayza S. Capoeira, Rosangela R. Girardi, Roseli M. J. Hess, Sale-
te F. de Oliveira, Sabrina Leitold, Sandra A. S. Koslopp, Simone P. Ranghetti, Susane Lubawski,
Suzana M. M. Lazzaris, Tainara G. Back, Talita C. Caetano, Tânia T. M. Spézia, Tatiani J. Kruegger,
Tiamara da S. B. Lewandowski, Valmira B. Spézia, Vilma A. Bueno, Vitória L. Vavassori, Walter
Martendal, Wanda P. dos Santos.
Durante o desenvolvimento do projeto, alguns pontos foram observados e merecem ser
destacados, tais como a demonstração de atitudes de preservação, diminuindo o consumo de
materiais que prejudicam o meio ambiente, o maior contato que as crianças passaram a ter
com elementos da natureza, o protagonismo das crianças e a participação da família no traba-
lho desenvolvido.
A proposta é dar sequência a esse movimento nos anos subsequentes, elaborando no-
vos Projetos Criativos Ecoformadores (PCE) que valorizem o passado e viabilizem no presente
condições que farão a diferença no futuro.
Referências
BARROS, Flávia Cristina Oliveira Murbach de; RAIZER, Cassiana Magalhães; SINGULANI, Re-
nata Aparecida Dezo. A organização do espaço e as práticas pedagógicas na Educação
Infantil: processos humanizadores. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/CD2011/
pdf/5354_3374.pdf. Acesso em: 27 de jul. 2017.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): educação é a base. Brasília: MEC, 2017.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/12/BNCC_
19dez2018_site.pdf. Acesso em: 20 jun. 2018.
PASQUALI, Schirley; SILVA, Vera Lúcia Souza e. Novos Talentos: Processos Educativos em
Ecoformação. Blumenau: Nova Letra, 2015.

TORRE, Saturnino; PUJOL, Maria Antonia. A escola que queremos: escolas de desenvolvimento
humano. In: TORRE, Saturnino; PUJOL, Maria Antonia; SILVA, Vera Lúcia Souza e (Org.). Ino-
vando na sala de aula: instituições transformadoras. Blumenau: Nova Letra, 2013, p. 13-31.
ZWIEREWICZ, Marlene. Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas: matizes da peda-

gogia ecossistêmica na formação de docentes da Educação Básica. In: DITTRICH, M. G. et al.
(Org.). Políticas Públicas na contemporaneidade: olhares cartográficos temáticos. Itajaí:
Univali, 2017. p. 217-231.
125
NOSSO ESPAÇO, NOSSA CRIATIVIDADE
Elisia Kasprowicz Stein

Secretaria de Educação de Massaranduba-SC
Victória Finassi
Centro de Educação Infantil Alvino Vegini. Massaranduba - SC.
Introdução
O Projeto Criativo Ecoformador (PCE) é uma metodologia criada por Torre e Zwierewi-
cz (2009) para estimular a superação do ensino linear, descontextualizado e fragmentado. Em
contrapartida, propõe a aproximação do currículo com a realidade dos estudantes e do entorno
em que estão inseridos, estimulando um ensino pertinente, transdisciplinar e ecoformador.
A metodologia vem sendo utilizada no Centro de Educação Infantil (CEI) Alvino Vegini
em função da participação de seus gestores e docentes no ‘Programa de Ecoformação Conti-
nuada de Gestores e Docentes em Escolas Criativas: Educação a partir da Vida e para a Vida’,
oferecido aos profissionais de todas as instituições da Educação Básica vinculadas à Rede Mu-
nicipal de Ensino de Massaranduba, Santa Catarina.
Pelas possibilidades que a metodologia oferece para o desenvolvimento integral, gesto-
res e docentes do CEI Alvino Vegini estimularam o desenvolvimento de uma primeira iniciativa
no ano de 2018. Este capítulo sistematiza a referida experiência e parte de seus resultados,
especialmente aqueles que caracterizam a transformação da prática pedagógica e os espaços
acessados, criados e explorados no decorrer do ano letivo.
Trata-se de uma proposta que caracteriza um trabalho colaborativo e que estimula o
protagonismo daqueles que se envolvem no desenvolvimento das ações decorrentes. Entre
suas especificidades, destaca-se a ênfase no bem-estar individual, social e ambiental, conforme
preconiza o conceito de ecoformação de Pineau (2006) e o de transdisciplinaridade no sentido
de considerar o que Nicolescu (2014) situa como o que está entre, através e além das discipli-
nas ou, neste caso, dos eixos da Educação Infantil.
O Centro de Educação Infantil (CEI) Alvino Vegini

O CEI Alvino Vegini está situado em uma área rural, especificamente na localidade 1º
Braço, município de Massaranduba, e pertence à Rede Municipal de Ensino. A instituição aten-
de atualmente 70 crianças, com faixa etária entre 4 meses e 6 anos.
Entre os diferenciais das instituições, destaca-se a disponibilidade de um amplo espaço
externo e o zelo pela instituição. Partindo desse diferencial, as atividades previstas no projeto
desenvolvido no ano de 2018 priorizaram a reorganização do espaço para torná-lo ainda mais
acolhedor e propício para a realização de atividades que favorecessem o desenvolvimento inte-
gral. Esse propósito converge com a perspectiva que norteia a proposta formativa oferecida aos
126
gestores e docentes do CEI e que é definida por Torre e Zwierewicz (2009) como uma educação
a partir da vida e para a vida.
A equipe considerou que no ambiente externo é possível proporcionar às crianças expe-
riências ricas tanto para o conhecimento de mundo como para a formação pessoal e social. Para
sua construção, defenderam que necessitariam do envolvimento de toda a comunidade escolar
e extraescolar, além de conhecimentos teóricos e técnicos que subsidiariam as iniciativas e sua
exploração.
O PCE ‘Nosso espaço, nossa criatividade’ foi aplicado em todas as turmas da instituição.
Destaca-se também que participaram do seu desenvolvimento além das crianças, gestores, do-
centes, profissionais técnicos, familiares e outros membros da comunidade.
O PCE ‘Nosso espaço, nossa criatividade’

A síntese disponibilizada na sequência faz referência aos organizadores conceituais do
PCE e sua implicação na proposta elaborada para o CEI Alvino Vegini. Trata-se, portanto, de um
acesso à estrutura da metodologia do PCE e de sua utilização na elaboração da proposta desen-
volvida em um contexto educacional específico.
- Epítome
Com o propósito de estimular o protagonismo das crianças, os docentes levantaram,
com elas, possibilidades para criar cenários alternativos. Para tanto, realizaram atividades que
envolveram o contato com outros contextos, tais como uma saída de campo para a interação
das crianças com espaços naturais e transformados fora da escola. Também revitalizaram cola-
borativamente um cenário de acolhimento para elas e suas famílias, como forma de demons-
trar possibilidades para transformação dos espaços dos CEI.
Imagem 1 e 2 – Espaço de acolhimento revitalizado com a contribuição das famílias
Fonte: acervo do CEI Alvino Vegini
O espaço revitalizado tem estimulado a interação entre diferentes faixas etárias e com
as famílias. É um espaço acolhedor e que valoriza a arte local dos balaios e materiais alternati-
vos para estimular uma formação comprometida com o meio ambiente.
127
Para fundamentar teoricamente o projeto foram utilizadas fontes de pesquisa compatí-
veis com as necessidades dos docentes e também das crianças, tais como: livros de literatura
infantil, referenciais nacionais para a Educação Infantil e materiais para acesso a conhecimen-
tos técnicos.
Em relação à legitimação pragmática, foi estimulada a participação das crianças em ati-
vidades envolvendo a história da escola e suas modificações (fotos, entrevistas, relatos) aula
de campo no CEI Ivete Spézia Schmitt para conhecer seus espaços externos que são bastante
diversificados e instigar as crianças a pensar nas possíveis mudanças que poderiam acontecer
no CEI Alvino Vegini. Também foram realizadas atividades envolvendo materiais alternativos
e recicláveis, utilizados para modificar os espaços e outras ações vinculadas à realidade local.
Perguntas Geradoras
Várias foram as questões que tiveram origem na elaboração do projeto, mas também duran-
te o seu desenvolvimento. Entre elas, destacamos três questões voltadas para a reflexão sobre
o próprio espaço do CEI. São elas: Será que o nosso espaço foi sempre assim? Como vocês ima-
ginam que ele era? O que mais poderíamos ter neste espaço?
Metas
Entre as metas, optou-se pela transformação do espaço externo do CEI, visita a outro CEI
para conhecer seus espaços externos, desenvolvimento de ações com o apoio de um técnico da
Prefeitura Municipal, visando a construção de um solário para a sala do berçário; decoração do
solário com vista para um bosque, construção de um mobiliário com materiais recicláveis para
a casa das crianças, pirâmide de pneus no pátio de areia, túnel e trilha sensorial. Destaca-se que
parte dos cenários foram selecionados pelas crianças.
Objetivos
O objetivo geral foi ‘transformar o espaço externo do Centro de Educação Infantil com
as crianças, visando a disponibilização de diferentes estímulos para potencializar o desenvol-
vimento integral e a interação da família e escola, utilizando materiais alternativos na organi-
zação dos cenários. Os objetivos específicos foram vinculados aos eixos da Educação Infantil,
sendo parte disponibilizados na sequência:
Identidade e autonomia: desenvolver atitudes de respeito, ajuda e colaboração, valori-
zando ações de cooperação e solidariedade; aprender a conviver no espaço físico da instituição,
identificando os locais favoráveis à brincadeira, à descoberta e também os locais que trazem
riscos; brincar com as demais crianças do grupo, da instituição a fim de interagir e socializar-
-se; utilizar o jogo simbólico para representar situações reais e imaginárias, fazendo distinção
entre ambas; expressar necessidades, desejos, e sentimentos.
Artes visuais: manipular diferentes objetos e materiais, explorando características,
propriedades e possibilidades de manuseio; realizar modelagens com diferentes materiais; ob-
servar imagens diversas a fim de identificá-las; construir trabalhos artísticos expressando a
criatividade e a imaginação; reconhecer as cores e utilizar em suas produções.
128
Linguagem: utilizar a linguagem oral para conversar, comunicar e expressar desejos,
necessidades, opiniões, ideias, preferências, sentimentos e relatar suas vivências nas diversas
situações de interação com o grupo; estabelecer comunicação através da linguagem oral e cor-
poral a fim de interagir com o adulto ou com outra criança; elaborar perguntas e respostas
coerentes com o contexto; vivenciar diversas situações de escrita, compreendendo os usos de
diferentes tipos de textos.
Natureza e sociedade: explorar o ambiente, descobrindo e entrando em contato com
seres vivos, ampliando possibilidades para conhecimento de suas características, para a aten-
ção aos cuidados básicos e para a valorização da vida; desenvolver atitudes de manutenção e
preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente; interpretar registros como desenhos
fotos, maquetes para fazer comparações e identificações de lugares conhecidos ou não; identi-
ficar papéis sociais existentes em seu grupo de convívio.
- Organização do espaço sensorial: o espaço sensorial foi criado com material recicla-
do e contou com a contribuição das famílias tanto na doação do material como na construção
do cenário. Além do som produzido em sua utilização, o espaço estimula a vivência e a apro-
priação de conceitos matemáticos, entre outras especificidades inerentes ao desenvolvimento
infantil.
Imagem 3 e 4 – Espaço sensorial construído colaborativamente
Portanto, além da interação que o cenário oportuniza, observa-se a importância para es-
timular o atendimento de diferentes objetivos voltados ao desenvolvimento infantil, tais como:
utilizar a comparação em diversos momentos para desenvolver noções de comprimento, altu-
ra, peso, quantidade, entre outros; identificar o lugar de objetos conforme espaços que utilizam
(dentro, fora...); apropriar-se de noções de medidas, grandezas, espaços e tempo de modo a
fazer comparações e associações; criar estratégias para resolução de situações-problema, utili-
zando procedimentos simples de cálculo mental e oral.
- Criação do túnel: a construção do túnel foi uma iniciativa que encantou as crianças,
pois envolveria o trabalho com um trator pertencente ao pai de uma delas. Isso foi motivo de
muitos diálogos e de expectativa.
Depois de assentar os tubos de concreto, as crianças participaram da colocação da gra-
129
ma. Para tanto, contaram com a orientação de um profissional sobre a quantidade de terra que
deveriam disponibilizar para que a grama não secasse, especialmente na parte superior do
túnel.
Imagem 5 e 6 – Túnel construído colaborativamente
O cenário de aprendizagem criado tem sido fundamental para interagir com seus pares
e reconhecer as potencialidades e limites do corpo. Nesse processo, o desenvolvimento cogniti-
vo é estimulado, incluindo o respeito, a vivência, o autoconhecimento e outras especificidades
determinantes para o desenvolvimento integral. Além dos dois cenários, foi determinante a
disponibilização do muro como um grande quadro uso das crianças e a trilha sensorial que as
conecta à natureza.
Imagem 5 e 6 – Muro em forma de quadro e trilha sensorial
O projeto foi desenvolvido durante o ano de 2018. Seu início ocorreu logo após o início
da formação docente, sendo aprimorado com a colaboração das crianças durante o mês sub-
sequente. A criação e exploração dos cenários também estimulou uma avaliação mais ampla,
incluindo, além da cognitiva, outras dimensões implicadas no desenvolvimento integral.
Polinização
A polinização ocorreu em diferentes momentos, por meio da socialização interna e ex-
130
terna, valorizando as transformações na prática pedagógica e do contexto escolar, além do tra-
balho colaborativo e as oportunidades criadas para estimular o protagonismo das crianças e
seu desenvolvimento integral.
res, entre os quais os funcionários que participaram da elaboração e implantação do projeto:
Sonia Regina Spezia, Dijane Cristina Ranghetti de Souza, Eliane Cristina Volpi Ranghetti, Karine
Zapellini, Priscila Deretti, Simone Parisi Ranghetti, Silvana Lídia Stein Deretti, Ivanette Vegi-
ni Meurer, Valdemira Tironi, Gracieli Zapelini de Oliveira, Angélica Olczyk, Beti Rosane Keller,
Adriana Göedert, Rubia Pereira.
Durante o desenvolvimento do projeto, observou-se a importância do estímulo à intera-
ção entre familiares e o CEI. Sem isso não teria sido possível realizar as mudanças propostas e
tampouco posicionar as crianças como partícipes do processo.
Essa iniciativa converge com Araújo (2018) ao defender a valorização da criança como
partícipe. Apesar da participação se remeter ao espaço escolar, esse processo pode ser deter-
minante para a participação da criança na cidade e em redes de relações humanas mais amplas
e complexas, como defende a autora.
Referências
ARAÚJO, Vania Carvalho de. Pensar a cidade, as crianças e sua educação. Educação, San-
ta Maria, v. 43, n. 2, p. 207-222, abr./jun. 2018. Disponível em: https://periodicos.ufsm.
br/reveducacao/article/view/29034. Acesso em: 16 dez. 2018. Doi: http://dx.doi.
org/10.5902/1984644429034.

131
6.10 -PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR:
PLANTANDO SUSTENTABILIDADE PARA COLHER UM MUNDO MELHOR
Cristina Pereira Vieira de Liz

E.M.E.F. Alto Luís Alves. Massaranduba-SC.
Introdução
Os problemas ambientais e suas consequências estão se agravando cada vez mais
através da ação do ser humano que ainda não age de forma sustentável. Talvez isso aconteça
pelo fato de não conhecer o real significado da palavra sustentabilidade e sua importância para
o planeta. Para que essa situação comece a mudar faz-se necessário que o ser humano mude
suas ações com urgência, e para isso a educação é um caminho. Faz-se necessário que a escola
faça seu papel com as novas gerações para que nosso planeta se recupere das ações do ser hu-
mano e torne-se realmente sustentável. Somos todos interligados, e minha ação de hoje pode
gerar consequências no dia de amanhã.
Cuidar do destino do meio ambiente é responsabilidade de todos. A escola é um lugar
favorável ao desenvolvimento da consciência ambiental também pelo fato de ser grande ge-
radora de resíduos. Então, é importante que trabalhemos no sentido de envolver alunos, pais,
educadores e funcionários para que esta situação modifique, formando novos hábitos. Dentro
desta perspectiva, nossa escola vem desenvolvendo projetos voltados para a valorização e cui-
dado do ambiente em que estamos inseridos.
Ao receber da Secretaria de Educação, turismo e Esportes de Massaranduba o convite
para participar do Programa de Ecoformação Continuada de Professores e Gestores fomos le-
vados a planejar e implementar a proposta para elaboração de um PROJETO CRIATIVO ECO-
FORMADOR-PCE. Neste processo surgiram muitas dúvidas, mas logo percebemos que pode-
ríamos relacioná-lo com os projetos que já vínhamos desenvolvendo nos anos anteriores na
escola. Dessa forma elaboramos o PCE: plantando sustentabilidade para colher um mundo
melhor, desenvolvido no ano letivo de 2018, que surgiu da mesma necessidade dos projetos
anteriores, a de fazer com que a comunidade escolar fosse sensibilizada em relação ao cuidado
e à preservação do ambiente em que vivem. Iniciamos com a mobilização dos funcionários,
alunos, pais e comunidade em geral, cada qual a seu tempo e de maneira que fosse possível
sensibilizar todos os envolvidos.
Contextualizando a Escola
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Alto Luís Alves está situada na área rural do
município de Massaranduba e pertence à Rede Municipal. Criada em 1964, a instituição atende
atualmente 54 estudantes, sendo que entre eles estão matriculados estudantes do pré-escolar
até o 5º ano do Ensino fundamental. O PCE foi desenvolvido com todas as turmas e todos os
professores se envolveram, além dos profissionais de apoio. Deste modo, é possível afirmar que
o PCE atingiu todos da nossa comunidade escolar, de forma direta e indiretamente
Entre os diferencias da instituição, destacamos que a unidade escolar está localizada na
área rural do município, fator que favorece o trabalho relacionado ao tema sustentabilidade,
132
visto que a as famílias dos estudantes e a comunidade local é composta particularmente por
agricultores. Outro aspecto relevante é que a escola atende aos estudantes através de turmas
multisseriadas, o que possibilita um trabalho diferenciado que favorece o envolvimento de toda
a unidade escolar. Em contrapartida, tem entre seus desafios relacionar os conteúdos e atingir
os conteúdos propostos pelo currículo de forma a envolver as turmas que permanecem juntas
no mesmo espaço de sala de aula.
O PCE veio de maneira a articular os projetos desenvolvidos anteriormente na escola,
o que favoreceu integrar os conteúdos abordados em todas as turmas com nossos estudantes.
Com o desenvolvimento do PCE conseguimos criar um circuito de projetos que já vínhamos
desenvolvendo e acrescentar novas ações de acordo com a necessidade da escola.
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador: Plantando sustentabilidade para

colher um mundo melhor
mizaram cada conceito organizador. Trata-se de uma síntese elaborada no sentido de situar
as principais condições implicadas na organização e desenvolvimento da proposta na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Alto Luís Alves em 2018.
- Epítome
Organizamos um espaço diferenciado no ambiente escolar- “uma exposição desorgani-
zada” (Figura 1) relacionada com os temas do projeto, tais como: lixo agrotóxico, mudas, água
entre outros. Neste espaço diferenciado fizemos uma exposição na escola de lixo, objetos que
lembram o uso do agrotóxico e o uso da água, como também mudas de verduras e flores, se-
mentes e materiais de uso reaproveitável.
Figura1- Exposição Objetos “INCOMUNS”
Fonte: Arquivos da escola-2018
Essa ação criou um incômodo muito grande em nossos estudantes, pois estavam
acostumados a ver nossa escola sempre organizada, e neste dia a escola estava com muito
“lixo” espalhado nos locais diversos. Ao se depararem com os espaços repletos destes mate-
riais espalhados por todos os locais da escola, imediatamente se posicionaram no sentido de
133
organizar as “coisas no lugar”, e ficaram incomodados devido ao fato de não permitirmos que
eles organizassem os espaços. A mesma situação foi apresentada aos pais numa reunião com as
famílias na escola, os quais também ficaram curiosos e incomodados com o ambiente desorga-
nizado. A “exposição” ficou até o dia da assembleia de pais na escola, em que realizamos a apre-
sentação das nossas intenções pedagógicas a partir daquelas ações. Além de fazer uma reflexão
com a comunidade presente sobre o que o ser humano é capaz de fazer com o ambiente em que
vive, a situação também serviria para dar início ao desenvolvimento do nosso PCE. Queríamos
incentivar nossos estudantes e comunidade escolar a refletirem sobre o destino correto que
podemos dar a cada material exposto, de forma que percebessem a importância de cuidar do
meio em que estamos inseridos.

A busca por qualidade de vida nos faz pensar e repensar sobre nossos hábitos e atitudes.
A escola torna-se um espaço de suma importância na formação da consciência ecológica dos
estudantes. Através disto se faz necessário apresentar à comunidade escolar e estudantes a ur-
gência de cuidar de si e do outro, uma vez que a escassez dos recursos naturais está se tornan-
do algo preocupante para toda a sociedade. Assim, precisamos refletir com nossos alunos o que
vem ocasionando tal problema e o que podemos fazer para melhorar esta situação. Conforme
Manzini e Vezzoli apud Ferrira(2008, p.23 e 24):
sabemos que o controle do impacto provocado no ambiente pelas atividades
humanas depende de três variáveis fundamentais: A população, a procura do
bem-estar humano e a eco eficiência das tecnologias aplicadas, isto é, a manei-
ra que o metabolismo do sistema produtivo é capaz de transformar em bem-
-estar humano [...].
Com base nesse contexto e pensando na qualidade de vida diária de nossos espaços ime-
diatos e, de ações significativas que garantam a construção de um presente/futuro sustentável,
julgou-se pertinente realizar um trabalho envolvendo todas as turmas da escola desde o Pré-
-Escolar até o 5º ano, em que cada turma foi responsável por desenvolver um tema relacionado
à sustentabilidade.
Dentro desta perspectiva realizamos um trabalho voltado ao cultivo de mudas orgâ-
nicas em estufa, para que os alunos compreendam a importância do cuidado com as mesmas.
A utilização de estufa faz com que os produtos orgânicos possam se desenvolver de maneira
ideal, sem que seja necessário introduzir defensivos agrícolas no solo. O trabalho realizado com
a estufa proporcionou para que a atividade de cultivo tivesse continuidade nas outras ativida-
des que se interligaram durante o desenvolvimento do projeto, partindo da estufa reabilitamos
a horta orgânica da escola.
A horta serviu como objeto de estudo interdisciplinar. Os estudantes discutiram temas
como alimentação saudável, cuidado com a natureza, e ecologia que aliados ao trato com a
terra e plantas, geram situações de aprendizagem reais e diversificadas. Assim, os professores
devem oferecer responsabilidades às crianças, inserindo-os nas discussões sobre o rumo do
projeto e cuidados com as plantas.
Também percebemos a importância de resgatar um trabalho voltado para o reapro-
veitamento do lixo orgânico produzido na escola e do uso exagerado do agrotóxico na agri-
cultura, que causam o desequilíbrio ambiental e o desenvolvimento de várias doenças ao ser
humano. A compostagem é uma forma simples e viável de cuidar do lixo orgânico produzido
134
pela escola, transformando-o em composto orgânico que será aplicado ao solo melhorando a
qualidade do mesmo, sem causar riscos ao meio ambiente.
Ao se falar de sustentabilidade não podemos deixar de abordar a questão de resíduos
que produzimos e descartamos. Sabemos que o descarte de resíduos faz parte da nossa socie-
dade e, portanto devemos produzi-lo com muita cautela, pois a natureza precisa ser preserva-
da para o bem de todos. Para isso precisamos nos conscientizar de que os bens retirados dela
precisam ser melhor aproveitados e reaproveitados, para assim, consequentemente reduzir a
produção de lixo em nossa sociedade.
Dentro do resgate sobre a escassez dos recursos naturais abordamos o trabalho de cap-
tação da água da chuva e seu reaproveitamento em nossa escola, fazendo com que os alunos
percebam a importância de reaproveitar os recursos naturais que possuímos a nossa volta.
Cuidar do destino do nosso meio ambiente é responsabilidade de todos. A escola é um lugar
favorável à Ecoformação pelo fato de ser grande geradora de resíduos. Então, é importante que
trabalhemos no sentido de envolver nossos alunos, pais, professores, funcionários e toda co-
munidade para que esta situação se modifique, formando novos hábitos.
Qual o impacto ambiental causado pelo uso do agrotóxico? Por que usamos agrotóxicos?
Quais doenças os agrotóxicos causam ao ser humano?
Que cuidados devemos ter ao manusear agrotóxicos? O que fazer com as embalagens
vazias dos agrotóxicos? Que passos devemos seguir para produzir um bom composto orgânico?
Quanto tempo o resíduo orgânico leva para se decompor e ser utilizado na adubação do solo?
Para que serve uma estufa? Como devemos cuidar da estufa?
Para que uma horta na escola? Como devemos cuidar da horta orgânica?
O que podemos plantar na horta orgânica escolar? Qual o tempo para as hortaliças cres-
cerem? Devemos regar as plantinhas todos os dias? Quais os nutrientes contidos em nossa
horta? O que é agricultura orgânica? Qual é a importância da água para a vida dos seres vivos?
O que podemos fazer com a água da chuva?
De forma podemos captar a água da chuva? O que é lixo? O que você faz com o lixo que
produz? Você e sua família separam o lixo? Como podemos separar o lixo?
O que acontece com o lixo da sua casa? Você e sua família costumam reutilizar o lixo que
produzem? Qual tipo de lixo podemos reutilizar?
- Meta
Possibilitar a formação de cidadãos conscientes voltados para a valorização ética, social,
econômica e ambiental, para desenvolver atitudes de preservação ambiental e, assim, minimi-
zar as consequências sofridas pelas gerações futuras com a destruição ambiental.
- Objetivo
Sensibilizar a comunidade escolar no que se refere à produção, cultivo e utilização de
produtos naturais/orgânicos sem o uso de agrotóxicos e destacar a importância de reutilização
de resíduos que seriam descartados.
135
CONTEÚDOS ABORDADOS POR TURMAS E DISCIPLINAS

PRÉ-ESCOLAR MISTO 1º E 2º ANO 3º e 4º ANO 5° ANO
Eixo Natureza e socie- Ciências: Alimentação, solo, Ciências: Ciências:

dade: Preservação e con- água, reciclagem e cultivo dos
servação ambiental; vegetais; Agrotóxicos; Educação Ambiental,
Água;
Eixo Artes visuais: Língua Portuguesa: Língua Portuguesa: Português:
Exploração de materiais; Letras do alfabeto, pontuação, Leitura, Interpreta- Leitura, Interpretação,

interpretação, gênero textual- ção, Produção, Sinais Produção, Sinais de Pon-
receita, produção e leitura; de Pontuação; tuação;
Eixo Identidade e auto- Matemática: História: Matemática:

nomia:
Número e quantidade, opera- Histórico dos agrotó- Medidas de comprimento,
Valores; ções de adição e subtração e xicos; capacidade e volume, pro-
unidades de medidas; babilidade, gráficos e ta-
belas, cálculo e média arit-
mética, quatro operações,
situações problemas;
Algumas das atividades realizadas

Turma: Pré-Escolar Misto
Profª Maria Elenir Deretti
Atividade: Separação do Lixo Reciclável
No primeiro momento foi solicitado aos estudantes e respectivas famílias, que trouxes-
sem materiais que seriam descartadas, tais como: caixas de ovos, garrafas, potes de plásticos,
caixas de leite, papel, sacos plásticos, embalagem de produtos diversos; entre outros. Na medi-
da em que foram trazidos para a escola, estes foram sendo espalhados desordenadamente pela
sala (Figura 2), quando surgiram vários comentários entre os estudantes, tais como: “que sala
bagunçada. Quanto lixo. Que sujeira. O que vamos fazer com tanto lixo?
Figura 2 – Apresentaçaõ do lixo

136
Em seguida foi promovida uma roda de conversa e foi aberto um debate sobre os seguintes
temas: O que é lixo? Ele pode ser reaproveitado? E essas lixeiras para que servem? Por que tem
cores diferentes?
Depois desse debate chegou a hora de pôr em prática o que haviam entendido de uma
maneira lúdica, e então realizaram a separação dos materiais. Os comentários foram na direção
de: “é muito fácil separar o lixo, é só colocar a latinha na lixeira de cor amarela, o papel na azul, o
vidro no verde e o plástico no vermelho”. O lixo reciclável que não iríamos utilizar nas atividades
foi doado a um reciclador de materiais e os demais materiais foram guardados para futuras
atividades de reaproveitamento, como na fabricação de: brinquedos, materiais pedagógicos e
instrumentos musicais. Ficou bem visível a mudanças de hábitos em relação aos cuidados com
o meio ambiente, pois as ações dos estudantes com a limpeza e organização das salas e do pátio
da escola passou a ser mais responsável e atenta.
Turma: 1º e 2º ano
Profª Fernanda Tironi
Atividade: Nossa Horta
Após o trabalho de plantio na horta chega a hora de colher o que foi plantado, dentro
desta atividade foi introduzido o conceito de dúzia e meia dúzia através da distribuição das
mudas no seu plantio. Mais tarde na hora de colher os estudantes desenvolveram atividades
relacionadas ao gênero textual receita, em que a turma construiu coletivamente uma receita
de bolinhos de alface (Figura 3). Durante esta atividade estudaram sobre alguns sistemas de
medidas e também puderam colocar em prática a receita que construíram.
Figura 3 - Elaboração da Receita do Bolinho de Alface
Durante este momento os alunos puderam vivenciar que uma simples receita não se
resume a apenas misturar os ingredientes. Nesta vivência os entraram em contato com o seu
próprio trabalho de plantio no início do processo, ou seja, realmente puderam ter o contato
com o principal ingrediente da receita, o alface. Houve o momento da colheita (Figura 4), hi-
gienização a preparação e até o momento de degustação, fazendo assim com que a atividade
inicial de plantio de uma simples muda se tornasse realmente algo significativo, fazendo com
que a horta da nossa escola realmente se tornasse um espaço especial de muitos aprendizados
para nossos estudantes.
137
Figura 4 - Colheita do Alface
Turma: 3º e 4º ano
Profª Maria Raquel Chiodini Feder
Atividade: Agrotóxicos em nossas vidas
A turma estava cuidando da estufa, regando e observando a germinação das sementes
que haviam sido plantadas, e num desses dias verificaram que haviam algumas mudinhas co-
midas por formigas (Figura 5). E, então, surgiram questões como: o que fazer agora? Alguns
alunos diziam: “O meu pai coloca um veneno verde, de bolinha.” Outros diziam: “O meu pai passa
um veneno com a bomba.”
E o debate continuou...
Lançamos então o questionamento: Podemos usar veneno (agrotóxico) aqui na escola?
Existem outras maneiras de combater os insetos sem fazer uso de agrotóxicos? Ficaram pensa-
tivos, uns diziam que sim, outros que não, mas estavam em dúvida. Fomos pesquisar algo que
poderíamos fazer para que as formigas parassem de carregar as mudinhas e descobrimos que
um chá bem concentrado de hortelã funciona como repelente de insetos.
Figuras 5 - Trabalhando na Composteira

138
Fizemos o chá e regamos as mudas. No dia seguinte fomos verificar e realmente as for-
migas não estavam mais lá. Mas, os questionamentos e curiosidades sobre os agrotóxicos con-
tinuaram. Por isso, trouxe para a turma um texto informativo sobre a história dos agrotóxicos.
Houve um debate muito interessante, visto que faz parte do cotidiano do trabalho de seus fa-
miliares. Mas, os questionamentos e curiosidades sobre os agrotóxicos continuaram. Por isso,
trouxe para a turma um texto informativo sobre a história dos agrotóxicos. Houve um debate
muito interessante, visto que faz parte do cotidiano do trabalho de seus familiares. Fomos à
sala de informática pesquisar sobre os principais tipos de agrotóxicos, vantagens e desvanta-
gens do seu uso e as principais doenças causadas pelo uso exagerado dos agrotóxicos.
Produziram um texto com as informações da pesquisa, em duplas, e socializaram com a
turma. Perceberam o quanto os agrotóxicos são prejudiciais a nossa saúde, mas se usados de
forma correta as vezes podem nos auxiliar.
Assistimos ao vídeo: Uso Correto e Seguro de Defensivos Agrícolas- ANDEF. Disseminan-
do as Boas Práticas Agrícolas, que mostrava os cuidados que se deve ter no preparo e aplicação
dos agrotóxicos, garantindo assim segurança ao trabalhador. Como atividade, organizaram um
painel com frases e ilustrações de como se proteger ao preparar e aplicar o agrotóxico. Ao
concluir a atividade disseram: “Professora, não podemos não passar veneno na escola, porque
criança não pode mexer em veneno e quando se passa veneno tem que ficar um tempo sem ir nes-
se local”. Para melhor assimilarem a importância da proteção ao aplicar agrotóxicos, fizemos
um boneco, que serviu de manequim e, passo a passo, vestimos com os EPIs (Equipamentos de
Proteção Individual).
Para finalizar a atividade participamos de uma palestra ministrada pelo agrônomo da
Cooperativa Juriti, reforçando a importância do uso dos equipamentos necessários para garan-
tir a saúde do trabalhador e aumentar sua produtividade. Os alunos demonstraram preocu-
pação com a saúde e segurança de seus pais, e comentavam entre eles: “Vou falar pro meu pai
que ele precisa usar EPI para cuidar da sua saúde.” Descobrimos que água com sabão também
é usado como repelente. Perceberam que existem várias outras maneiras de combater pragas,
sem uso dos agrotóxicos.
Com a realização das atividades os alunos perceberam o quanto é importante ter o cui-
dado com o uso exagerado do agrotóxico para manter nossa saúde e de todo o planeta. Também
se conscientizaram que através de pequenas atitudes, como fazer um chá, podemos manter o
ambiente em que vivemos em equilíbrio.
Turma: 5º ano
Profª Cristina Pereira Vieira de Liz
Atividade: Medindo a água da chuva
Os alunos realizaram uma ilustração sobre o que se pode fazer na escola com a água da
chuva e a partir da ilustração surgiram soluções relacionadas: como lavar as calçadas, limpar as
janelas, os banheiros, molhar a horta, os morangos, as mudinhas da estufa e em muitas outras
coisas que for necessário. Após as sugestões de o que fazer com a água da chuva foi lançado um
desafio aos alunos com a pergunta: Você sabe como fazer para medir a água da chuva? Represen-
te... através de uma ilustração e após explique com suas palavras.
Então para fazer sentido para eles, precisavam entender como era essa medição. Após
refletirem e levantarem hipóteses, assistiram ao vídeo: “Meteorologia prevê tempo severo no
139
sul do país” a partir do qual perceberam que a chuva é medida através de milímetros. Com isso
exploraram outro vídeo: “Como fazer um pluviômetro, o medidor de chuvas” sobre como cons-
truir um pluviômetro. Com materiais reutilizáveis construímos o nosso próprio pluviômetro
na escola. Para realizar essa construção foi feita uma revisão sobre medidas de comprimento,
em matemática, em que descobriram que o milímetro é um submúltiplo do metro. Com essa
construção passamos a acompanhar a quantidade de chuva durante os meses de abril e maio,
através da observação do pluviômetro.
Figura 7 - Observação do pluviômetro
A partir da observação do pluviômetro (Figura 7), que está localizado no parque da es-
cola, foram medidas as quantidades de água da chuva que precipitava no local. Após a obser-
vação ele passa pelo processo de manutenção, em que os estudantes limpam o pluviômetro e
o organizam para o dia seguinte. Com os dados coletados construímos uma tabela de acompa-
nhamento, calculamos a média de chuva nos dois meses e construímos gráficos. Os próprios
estudantes disseram: “É muita chuva que precisamos para encher a nossa caixa de água, né
professora?” Confirmei a pergunta deles e já lhes perguntei: “Pois é, então quantos milímetros de
chuva precisaria para encher a caixa de 500 litros da escola?” A partir disto realizamos o estudo
sobre medidas de capacidade e volume. Construímos um cubo de papel, com o qual trabalha-
mos com base de 10 cm, formando assim 1dm³. Então eles verificaram, através da experiência
em que colocamos um litro de água dentro deste cubo, e comprovaram que 1dm³ é igual a um
litro. Então realizamos os cálculos para verificar quantos dm³ e mm precisaria para encher a
nossa caixa de água de 500litros.
Com esse trabalho de acompanhamento e observação, percebemos que os estudantes

esperam ansiosos pela chuva para poder acompanhar o pluviômetro. Também ficaram mais
140
responsáveis e conscientes, pois surgiu a necessidade de tampar a caixa de água com uma
telinha para não criar larvas. Ao ir ao banheiro e ver uma torneira gotejando já fecham e nos
comunicam que a torneira estava aberta, a fim de comunicar os colegas sobre o desperdício de
água.
Durante esta etapa fica visível o processo da prática pedagógica se relacionando com a
teoria em estudo, em que o aluno é capaz de formar sua consciência através de um currículo
integrado agregando valores humanos que contribuirão para o desenvolvimento de um ser
criativo e ao mesmo tempo crítico, capaz de intervir de forma sustentável no meio em que está
inserido e através dessa relação entre teoria e prática o trabalho do educador se torna cada vez
mais rico e embasado em fatores reais de que é possível sim desenvolver um trabalho criativo.

O projeto teve início no mês de março e durou até o mês de novembro, lembrando que as ati-
vidades realizadas formaram um ciclo o que favoreceu para que o projeto se tornasse algo
permanente da escola. Temos a intenção de que a cada este PCE seja aprimorado e adaptado de
acordo com a realidade da unidade escolar.
A avaliação aconteceu durante todo o desenvolvimento do projeto através do interesse, partici-
pação, autoavaliação, atividades orais e/ou escritas, individuais e/ou coletivas dos estudantes
bem como as atitudes adquiridas no decorrer do seu desenvolvimento.
- Polinização
O momento de polinização do projeto aconteceu durante várias etapas de seu desenvolvimen-
to, o primeiro foi com a participação na FEMMAT (Feira Massarandubense de Matemática) que
aconteceu em nosso município, onde os estudantes do 5º ano puderam demonstrar uma pe-
quena amostra do nosso projeto. Houve a socialização no dia da família da escola que aconte-
ceu no mês de outubro de 2018, momento este, em que as famílias perceberam a importância
de sua colaboração com a escola. Tivemos a oportunidade de participar da socialização do PCE
na IV Jornada Internacional das Escolas Criativas, no UNIBAVE, em Orleans-SC, onde tivemos
inúmeras trocas de experiências, e por último, mas não menos importante, teve a socialização
do nosso projeto no Seminário Internacional de Ecoformação de Massaranduba, em Nov/2018,
onde percebemos que todos nós professores e gestores somos criativos basta querer e se em-
penhar.
- Agradecimentos
Para que este trabalho pudesse acontecer tivemos pessoas que acreditaram no nosso trabalho.
Todos se entregaram de “corpo e alma” para que pudéssemos ter os resultados apresentados.
Gostaria de agradecer às professoras Fernanda Tironi, Karoline Maria Stringari, Maria Elenir
Deretti, Maria Raquel Chiodini Feder, às funcionárias de apoio Maria de Lourdes Marangoni e
Dorly Martina de Prá, e nossos sinceros agradecimentos a todos os pais/familiares/comunida-
de que sempre estiveram dispostos a nos auxiliar no processo de educar seus filhos.
141
Referências
FERREIRA, Carlos Magri. Procedimentos no sistema de grãos. Brasília: Embrapa Informação

Tecnológica, 2008. Disponível em: <https://www.embrapa.br/busca-de-publicacoes/-/pu-
blicacao/216147/procedimentos-de-sustentabilidade-no-sistema-de-producao-de-graos >.
Acesso em: 20 de junho de 2018.
PUKALL, Jeane Pitz; SILVA, Vera Lucia de Souza; SILVA, Arleide Rosa. Projetos Criativos Eco-
formadores na Educação Básica: uma experiência em formação de professores na perspec-
tiva da criatividade. Blumenau: Nova Letra, 2017.
Como fazer um medidor de chuvas, o pluviômetro. Manual do Mundo. Publicado em janeiro

de 2014. Disponível em: <http://www.manualdomundo.com.br/2014/01/como-fazer-um-
-medidor-de-chuvas-o-pluviometro/>. Acesso em: 22 de março de 2018.
Meteorologia prevê tempo severo no sul do país. Jornal Hoje. Publicado em 15 de março de
2018. Disponível em: < https://globoplay.globo.com/v/6581804/>. Acesso em: 16 de março
de 2018.
Uso Correto e Seguro de Defensivos Agrícolas. Disseminando as Boas Práticas Agrícolas.

ANDEF DEFESA VEGETAL. Publicado em 18 de jan de 2011. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=kW64JiwdVTk>. Acesso em: 03 de julho de 2018.
142
6.11- PROJETO CRIATIVO E ECOFORMADOR:
MINHA, SUA E NOSSA ESCOLA
Alires Teresinha Sadzinski Jakobowski

E.M.E.F. Professora Araci Duarte. Massaranduba-SC
Introdução
Em 2018 a escola Araci Duarte implantou o Projeto Criativo Ecoformador (PCE) “Minha,
Sua e Nossa Escola”, a partir do Programa de Ecoformação Continuada para Docentes e Gesto-
res em Escolas Criativas. A intenção era proporcionar ambientes educativos mais prazerosos
para os estudantes, em especial aos dos anos finais do ensino fundamental.
A escola atende estudantes do pré-escolar até o nono ano, por isso, um grande desafio
era integrar as disciplinas, professores e atividades pensando em propostas transdisciplinares.
Dessa forma o projeto solicitou uma integração dos conteúdos escolares aos espaços
educativos a serem remodelados na escola, fomentando desta forma, uma integração dos pro-
fessores e dos estudantes envolvidos na elaboração e implementação do PCE.
Contextualizando a escola
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Araci Duarte está situada na
área urbana do município de Massaranduba e pertence à Rede Municipal de Ensino. Criada em
1940, a instituição atende atualmente 263 estudantes, matriculados desde a Educação Infantil
até os Anos Finais do Ensino Fundamental.
Entre os diferenciais da instituição, destacamos a união da equipe escolar que tem con-
seguido cativar a maioria dos alunos, funcionários, pais, avós, amigos da escola, empresas e
comunidade em geral e isso permitiu que o PCE alcançasse muitas conquistas além da apren-
dizagem escolar dos estudantes.
Os espaços que foram construídos deram mais vida à escola e os estudantes que antes
se sentiam fora desse ambiente, hoje observam a mudança da qual fazem parte e sentem-se
integrados.
Sistematização do Projeto Criativo e Ecoformador: minha, sua e nossa escola

O Projeto Criativo Ecoformador foi desenvolvido porque percebemos que muitos dos
estudantes da Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Araci Duarte, em especial
dos anos finais do Ensino Fundamental, estavam se sentindo desconfortáveis na escola.
Então pensamos em construir espaços junto com os estudantes para incluí-los no am-
biente escolar. Durante o ano foram construídos vários ambientes na escola onde cada turma
era responsável em organizar tais espaços. A cada lugar que era construído envolvia estudan-
tes, professores, funcionários da escola, pais, comunidade e principalmente empresas amigas
da escola. Neste ano além dos conteúdos os estudantes aprenderam muitas outras coisas que
143
antes não sabiam, porque cada lugar os professores tinham que buscar informações junto com
os estudantes e estudar de como seria feito.
A cada ambiente construído novos parceiros e amigos apareciam. A cooperação, a aju-
da, a solidariedade com o outro estava acontecendo e trazendo estes estudantes a sentirem
novamente o pertencimento com a escola. Além disso foi uma aprendizagem que ultrapassou
as paredes da escola, porque a comunidade estava envolvida e os estudantes eram os protago-
nistas desse projeto.
- Epítome
No primeiro dia de aula, após as férias escolares de janeiro, os estudantes foram recep-
cionados pelos professores na entrada principal da escola com músicas diversas e um globo de
luzes, caracterizando um ambiente bem animador e estimulante, diferente dos anos anteriores.
Após o sinal, os estudantes foram convidados a reunirem-se no galpão, onde a diretora Mar-
tinha, juntamente com os professores, questionou sobre os possíveis motivos deste ambiente
diferente. Cada quadro dos corredores da escola tinha uma imagem diferente e os estudantes
precisavam descobrir o que seria feito este ano na escola.

A educação atual é voltada para a autonomia, seleção de informações e principalmen-
te para a criação. São estudantes e professores produtores, inventores e investigadores. Sob
esta perspectiva, realizamos inúmeras pesquisas, em fontes diversas, referentes às atividades
desenvolvidas no PCE, cada qual direcionada ao conteúdo ou área específica, possibilitando a
execução de forma sistematizada e eficaz.
Quando iniciaram as aulas, os alunos acabaram se animando com as sugestões propos-
tas pela escola e se mobilizando com objetivo de tornar os ambientes agradáveis e estimulantes
para a aprendizagem. Além disso, foi solicitado o auxílio de parceiros para a execução de ativi-
dades que ultrapassaram as possibilidades financeiras e práticas da escola.
A primeira atividade desenvolvida foi a construção da casinha com a participação da
APP, dos pais e dos estudantes envolvidos em pesquisas referente aos materiais, medidas, cons-
trução do jardim e mobiliário.
Outro momento foi a construção da composteira que começou com pesquisas de campo,
além de palestras e pesquisas bibliográficas sobre o descarte correto e a importância dos re-
síduos orgânicos para o meio ambiente. Além dos resíduos destinados à composteira, surgiu a
necessidade de descartar corretamente o óleo de cozinha do qual foi feito sabão e o papel que
deu origem a vaso.
Para construir o orquidário, os estudantes realizaram pesquisas de campo, palestras
e buscaram em diversas fontes bibliográficas sobre o ciclo de vida das orquídeas. Realizamos
ainda viagem de campo para um orquidário na cidade de Garuva (SC).
A construção do gazebo exigiu dos estudantes, pesquisas na internet, livros, panfletos e
assim como informações disponibilizadas pelas famílias através de sua cultura popular.
Com o adubo gerado pela composteira, os alunos plantaram as sementes de palmeira
real que, posteriormente, forneceram mudas para o plantio na escola e distribuição à comu-
144
nidade. Para tanto, houve a necessidade de aprofundamento de todo o processo de plantio da
palmeira, desde a semente até o consumo.
Para criar um ambiente estimulante na escola e despertar o interesse dos estudantes
em como elaborar estes ambientes, foram distribuídos vários cartazes com os desenhos em
espaços diversos. Muitos estudantes foram questionados a refletir sobre questões a respeito:
como gostariam que a escola onde estudam estivesse? Como é o sonho da escola de vocês para
transformar a nossa escola? Como podemos contribuir para fazer esta escola? Partindo disso,
começou-se a buscar o que tanto os estudantes querem: um ambiente onde todos se sintam
bem e acolhidos.
Cada atividade a ser desenvolvida desencadeava nos alunos várias curiosidades como,
por exemplo, o da casinha: Quem vai fazer? De que será feita? Onde será construída? E, assim,
foi criado um mistério a ser desvendado. Essa casinha será para todos usufruírem dela?
Em relação ao lixo da escola, foram levantadas as dúvidas: O que é composteira? Mas
quem vai utilizar esse adubo? E o que vai ser plantado? O que é um gazebo? Onde vamos cons-
truir? De que vamos fazer?
As flores e plantas também geraram questionamentos como: E as orquídeas, onde vi-
vem? Alimentam-se de quê? Onde vamos fazer o orquidário? E o jardim suspenso, como vai ser
feito? Cresce flor no alto? A palmeira real é nativa ou veio de outro país? Qual o espaçamento
correto para plantar? Quanto tempo leva para ela brotar e crescer?
O óleo doméstico também foi alvo de questionamentos e perguntaram-se como fazer o sabão
com o óleo da cozinha já usado.
- Meta
Desenvolver nos estudantes a percepção de que os ambientes produzidos por eles são
interessantes e significativos, e que contribuem para a aprendizagem, interação social e a cons-
cientização acerca da sustentabilidade ambiental.
- Objetivos
• Construir vários ambientes que despertem o interesse, a criatividade, a aprendizagem e
a socialização entre os sujeitos da comunidade escolar;
• Construir uma “casinha” para os alunos utilizarem em todas as disciplinas;
• Aprender a separar o lixo, dando destino correto a cada componente, para fazer a re-
ciclagem do papel e o destino adequado das pontas de lápis na composteira do 2º ano;
• Construir gazebos de materiais reciclados para criar ambientes de leituras, estudos e na
obra a aperfeiçoar a aprendizagem dos conteúdos;
• Conhecer o que é uma composteira e para que serve e construir na escola;
• Informar aos alunos a problemática que envolve o lixo e resíduos gerado pela popula-
ção, principalmente o resíduo orgânico;
145
• Identificar os males que o óleo de cozinha faz para o meio ambiente e ensinar de que
forma pode-se reutilizar este óleo de cozinha no nosso meio fazendo o sabão caseiro;
• Construir um orquidário para ter um lugar de inspiração, beleza e sossego e através dele
os alunos aperfeiçoarem seus conteúdos e aplicá-los na prática;
• Conhecer e utilizar procedimentos e instrumentos de medidas de massa, comprimento
e volume;
• Construir jardim suspenso utilizando o adubo da composteira;
• Fazer plantio da palmeira real no pátio da escola.
TURMA CONTEÚDOS
NO PRÉ I E Regras de vivência; o Eu e o outro; Convívio social (família, escola e sociedade).
PRÉ II
1º ANO Interpretação e compreensão textual; Leitura; Sistema de medidas: compri-
mento metro, massa quilo, capacidade litro; Medidas de tempo; Meio am-
biente: solo, água, ar, paisagem local, conservação e preservação: O homem e
a suas relações naturais.
2° ANO Lixo; Gêneros textuais: poema, informativo; Sistema de medidas de compri-
mento, massa e tempo; Construção de gráficos.
3° ANO Leitura interpretação e produção de texto; Saneamento básico; Reciclagem
de papel; Sistema de massa, capacidade e tempo; Valores: cooperar, solida-
riedade e humilde; Situações problemas envolvendo adição, subtração e mul-
tiplicação.
4° ANO Leitura interpretação e produção de texto; Gênero textual: informação, pan-

fleto; Sistema de Medidas: comprimento, massa; Hortas suspensas;
Valores: cooperar, solidariedade e humilde; Situações e problemas envolven-
do adição, subtração, multiplicação e divisão.
5°ANO Leitura interpretação e produção de textos; Gêneros textuais: poesias, tex-
tos informativos, receitas. Sistema de medidas de massa, de capacidade e de
tempo;
Situações problemas utilizados para efetuar adições, subtrações, multiplica-

ções, divisões e porcentagens. Gráficos e tabelas; Manifestações religiosas em
relação a preservação da natureza, a vida e a diversidade; Sistema monetário.
6° E 7° ANO Sistema de medidas; A flor símbolo do estado; As regiões e a vegetação; Plan-
tas (reino fungi); Cores e imagens; Cores das orquídeas.
8° E 9° ANO Matemática financeira; Porcentagem; Circunferência; Lixo: reciclagem e de-
senvolvimento sustentável; Templos; Surgimento dos gazebos; Localização
dos primeiros gazebos e sua utilidade; Textos jornalísticos; Horta orgânica
escolar. Coordenação motora.
146
- Relato de uma das atividades desenvolvidas
Uma das atividades de destaque neste projeto foi a construção da composteira com os
alunos do 2º ano dos turnos matutino e vespertino. Para iniciar a contextualização sobre o as-
sunto, a professora espalhou resíduos pela sala para sensibilizar os alunos quanto a necessida-
de da separação e destino correto dos resíduos. Muitos estudantes sentiram-se incomodados
quanto a sujeira na sala, fazendo com que os mesmos tomassem a iniciativa de organizar e
limpar a sala. Ao se depararem com cascas de frutas e resíduos orgânicos, os alunos questio-
naram a professora sobre onde poderiam colocar estes, pois nas lixeiras de coleta seletiva não
havia nenhum recipiente para os depositarem. Foi a partir desta pergunta que surgiu a ideia
de construir uma composteira como forma de destinar os resíduos orgânicos sem prejudicar a
saúde das pessoas e a natureza.
Para fazer esta composteira, os alunos realizaram um estudo de campo ao se locomo-
verem até outra escola para verificar como esta unidade havia feito a sua própria composteira
(Imagem 1 e 2). Também foi visitada a empresa GDM que tem uma composteira para depositar
o resíduo orgânico. Em seguida, para melhor compreensão da atividade de reciclagem os alu-
nos foram visitar a casa do reciclador Clemir Koslopp. Lá os alunos entenderam melhor como
o lixo de casa deve ser separado, caso tenham um dia a coleta seletiva. Dando continuidade, a
analista ambiental Mariléia Selonke Sasse, da Prefeitura Municipal de Massaranduba, buscou
dar respostas às dúvidas que surgiram no decorrer da experiência sobre o lixo coletado no
município. Sanadas as dúvidas, os alunos fabricaram a composteira na escola e produziram o
adubo para que as outras turmas possam desfrutar dessa atividade e dar continuidade ao PCE.
Podemos observar que ao fazer o PCE os estudantes desenvolveram a criatividade, ati-
tudes colaborativas, valores humanos, sociais e ambientais.
Imagem 1 e 2: Visita à Escola Alto Luis Alves e Construção da Composteira
Fonte: Acervo da pesquisa
Além de todo esse aprendizado, os alunos desenvolveram várias atividades de escri-

ta relacionadas ao currículo para dar mais possibilidades de gerar resultados positivos e de
transformar realidades. Acreditamos que as ações desenvolvidas nesse projeto desenvolveram
várias habilidades nos estudantes formando cidadãos para o mundo e para a vida.
147
- Coordenadas temporais
O projeto foi implementado de fevereiro a novembro de 2018, encerrando com o auto de
natal e ação de graças e aconteceu da seguinte forma:
Construção da Casinha- (Imagem 3) (fevereiro e março) Imagem 3: Casinha construída
• Reflorestamento (abril, maio e junho)

• Composteira (fevereiro a novembro)
• Papel reciclado (fevereiro a novembro)
• Jardim suspenso (agosto)
• Sabão (março a novembro)
• Orquidário (setembro)
• Quiosque (abril, maio e junho)
Fonte: Acervo da pesquisa
- Avaliação
A avaliação foi realizada durante todo o decorrer do projeto, em que o professor ob-
servou a participação do estudante, o envolvimento, a colaboração e a aprendizagem, além de
fazer avaliações descritivas, relatórios e trabalhos de pesquisas. Com essa avaliação pode-se
observar que os estudantes ultrapassaram os objetivos além de conquistarem e transformarem
seus valores e atitudes em um processo de construção e análises constantes.
- Polinização
A polinização aconteceu no dia da família na escola, no dia da árvore, nas visitas que a
escola recebeu, no pedágio ecopedagógico no dia de ação de graças na escola, no seminário da
educação de Massaranduba e Seminário Internacional de Ecoformação 2018. Pode-se afirmar
que cada momento foi de muita interação dos estudantes e também dos professores que repas-
savam o projeto para as pessoas. Houve muitos comentários dos pais sobre a aprendizagem
que seus filhos tiveram ao fazer este projeto, o qual foi uma lição para a vida.
Agradecimentos
Agradecemos a todos os que participaram do planejamento e implementação do Projeto Cria-
tivo Ecoformador na Escola:
Martinha S. Riegel, Eliana N. F. Jakomoliski, Adriana J. Kemczynski, , Cheila C. R. Ronchi, Dori-
vana L. S. Venturi, Éder Cristofolini, Henrique T. Biali, Janaína F. Correia, Joanir J. Lewandowski,
Karina O. Rossi , Marynes Ranghetti, Matheus Kazmirski, Rafael V. B. de Oliveira, Rubia M. Perei-
ra, Soraia D. K. Daniel, Ádria C. D. da Silveira, Ana Júlia Bettoni, Cintia R. Tironi, Viviane Tribess.
148
Referências
FREITAS NETO, José Alves de. Transversalidade. In: KARNAL (org). História na sala de aula:
conceitos, práticas e propostas. São Paulo: editora Contexto, 6ed.. 2010.
PASQUALI, Schirlei, SOUZA, Vera Lúcia. Novos Talentos: Processos Educativos com Projetos
Criativos Ecoformadores. Blumenau, SC: Nova Letra, 2015.
PUKALL, Jeane Pitz, SOUZA E SILVA, Vera Lúcia de , SILVA Arleide Rosa da. Projetos Criativos
Ecoformadores na Educação Básica: uma experiência em formação de professores na pers-
pectiva da criatividade. Blumenau,SC: Nova Letra, 2017.
TORRE, Saturnino de la. ZWIEREWICZ, M. Criatividade na adversidade: personagens que

transformaram situações. Blumenau: Nova Letra, 2012.
149
COMUNIDADE EM FOCO: UM RESGATE HISTÓRICO
Sandra B. P. Reikavieski
E.M.E.F. Profª Maria Machado Kreutzfeld. Massaranduba-SC.
Introdução
Todo professor que se compromete verdadeiramente com sua profissão preocupa-se

com a educação e os caminhos que esta percorre. Importa-se com seus estudantes, busca novas
alternativas e formas para melhor mediar a aprendizagem, para formar cidadãos conscientes
e preparados para a vida. Neste sentido aparecem os Projetos Criativos Ecoformadores, meto-
dologia desenvolvida por Saturnino de la Torre e Marlene Zwierewicz (2009), os quais vêm ao
encontro desta necessidade.
No decorrer deste capítulo apresentaremos a contextualização do desenvolvimento do
Projeto Criativo Ecoformador (PCE) Comunidade em Foco, sua sistematização, aplicação e de-
senvolvimento ao longo do ano letivo de 2018 e finalmente a polinização, buscando desenvol-
ver saberes a partir da vida que vão além do conhecimento científico, voltados para a realidade
e comprometimento consigo, com o outro e com o mundo.
O Projeto Criativo Ecoformador “Comunidade em Foco” foi desenvolvido durante o Pro-
grama de Ecoformação Continuada da Rede Municipal de Ensino de Massaranduba – Santa Ca-
tarina – Brasil, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Maria Machado Kreut-
zfeld, comunidade de Ribeirão da Lagoa, com a finalidade de promover e estruturar a história
da população local, seus costumes, hábitos e tradições e oportunizar interação da comunidade
escolar com a comunidade do entorno.
Contextualizando a Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Maria Machado

Kreutzfeld
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Maria Machado Kreutzfeld está
situada na área rural do município de Massaranduba – Santa Catarina e pertence à Rede Muni-
cipal de Ensino (Figura 1). Criada no ano 1939 teve primeiramente o nome de Escola Isolada
Estadual de Ribeirão da Lagoa. A instituição atende atualmente 34 estudantes, matriculados
desde a Pré-Escola até o Quarto Ano do Ensino Fundamental.
O Projeto Criativo Ecoformador (PCE) Comunidade em Foco foi aplicado nas turmas da
Pré-Escola e do 1° ao 3º ano do Ensino Fundamental, tendo envolvido todos os professores e
profissionais que trabalham na unidade escolar, 06 (seis) ao todo e 22 (vinte e dois) estudan-
tes, além das famílias e comunidade do entorno.
Entre os diferencias da instituição, destacamos que esta trabalha de maneira multisse-
riada, ou seja, devido ao número reduzido de estudantes, atende crianças em séries diferentes
no mesmo ambiente simultaneamente. Em contrapartida, tem entre seus desafios conseguir
integrar tal diversidade de maneira eficiente.
150
Figura 1 – Vista da Escola
Fonte: Arquivos da escola
A elaboração do PCE representa uma busca pelo resgate histórico e cultural da

comunidade local e visa integrar saberes populares com o contexto escolar de maneira
prática para que as experiências desenvolvidas tenham significado e impacto na aprendi-
zagem dos estudantes e tragam melhorias para o relacionamento Comunidade e Escola,
o que pôde ser observado ao longo do ano através das trocas de espaços, ajuda mútua e
conhecimento adquirido.
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador: Comunidade em Foco – Um Resga-

te Histórico
Na sequência, registramos a estrutura do PCE e contextualizamos condições que
dinamizaram cada conceito organizador. Trata-se de uma síntese elaborada no sentido
de situar as principais condições implicadas na organização e desenvolvimento da pro-
posta na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Maria Machado Kreutzfeld.
- Epítome: No início do ano letivo foram fotografados momentos na comunidade em que
havia integração das crianças com outras pessoas do entorno durante a realização da
Festa Tradicional e já no ano anterior haviam surgido muitas curiosidades sobre os con-
tos locais. Depois de lançada a proposta aos estudantes para o desenvolvimento do PCE, a
qual foi recebida com grande empolgação, realizamos a apresentação do projeto e convite
para colaboração à comunidade escolar na primeira assembleia de pais do ano de 2018.
- Legitimação teórica e pragmática: Os Projetos Criativos Ecoformadores são conheci-
dos por abranger as três dimensões do ser: a formação, a autoformação e a heteroforma-
ção, que conforme afirma Pukall, Silva e Silva (2017), fazem parte do processo educativo.
Dessa forma, é necessário pensar numa formação além dos conteúdos e voltada para os
valores e para atitudes críticas e sustentáveis, ou seja, transdisciplinar, uma vez que bus-
ca mudanças significativas nas estruturas sociais, culturais e econômicas.
A transdisciplinaridade, de acordo com Pasquali e Silva (2015, p. 40), está, ao mes-
mo tempo, entre, através e além das disciplinas, seu objetivo é a compreensão do mundo
presente e requer a articulação das disciplinas e contextualização com o meio através da
151
unidade de vários saberes.
Quanto à autoformação, esta:
(...) apresenta-se como fator determinante em uma formação con-
tinuada transdisciplinar, pois a maneira como cada professor cons-
titui sua história de vida influenciará na sua prática pedagógica.
Desta forma também os estudantes trazem consigo uma bagagem
cultural e familiar que influenciarão no processo de aprendizagem.
(PUKALL, SILVA, SILVA, 2017, p.30)
A heteroformação é conduzida pela educação que recebemos, pelo ambiente em

que estamos inseridos e pelas experiências que vivenciamos. Desta forma diz respeito
principalmente sobre a nossa relação com outras pessoas. (PASQUALI e SILVA,2015, p.
50).
Já a ecoformação preocupa-se com o desenvolvimento integral do ser humano e
de acordo com Pasquali e Silva (2015, p. 47) “é a expressão do olhar transdisciplinar,
oferece uma visão dinâmica, interativa e ecossistêmica da educação, contemplando o ser
em sua plenitude. Busca um ensino para a vida, para a formação e para a totalidade”.
De acordo com (TORRE, 2008, p. 137, apud PASQUALI e SILVA, 2015, p. 50): “A
ecoformação ajuda a encontrar o sentido e a missão que nos faz estar aqui, com nossa
própria história de êxitos e contrariedades, buscando o crescimento do espírito e não so-
mente o intelectual ou cultural, o desenvolvimento humano sustentável e a conservação
do planeta, que é a conservação da vida”.
- Perguntas geradoras: Para melhor estruturar o PCE foram levantados questionamentos a

fim de sistematizar o roteiro de atividades:
• Quem são as pessoas que moram em Ribeirão da Lagoa?
• Quais suas origens, ocupações e tradições (música, culinária, artesanato, brincadei-
ras...)?
• Como se organizam as famílias em Ribeirão da Lagoa?
• Quais seus hábitos (natureza, alimentação, lazer)?
• O que podem compartilhar conosco e nos ensinar?
• Quais os contos populares locais?
• Quem são os estudantes da escola Maria Machado Kreutzfeld?
- Metas: Desenvolver a consciência para valorização e respeito às tradições e cultura (Figura

2) dos povos colonizadores da comunidade de Ribeirão da Lagoa, bem como para com as pes-
soas idosas (Figura 3) oportunizando construção significativa e impactante de aprendizagem
e apreensão de valores.
152
Figura 2 : Depoimento Figura 3: Entrevista com idosa da Comunidade
Fonte: Arquivos da escola Fonte: Arquivos da escola
- Objetivos: O PCE desenvolvido busca promover e estruturar a história da população

local, seus costumes, hábitos e tradições e oportunizar interação da comunidade escolar
com a comunidade do entorno através da realização do resgate histórico para autorreco-
nhecimento e estabelecimento de comunicação através de várias linguagens.
- Conteúdos abordados: No decorrer do ano foram trabalhadas várias atividades as quais

comtemplaram os conteúdos pertinentes nas diferentes disciplinas e eixos de aprendi-
zagem, sempre buscando aproximar a prática com a teoria, ou seja, trabalhando num
primeiro momento a atividade concreta para então aprofundar o conteúdo de maneira
abstrata. Segue relação de conteúdos contemplados no PCE:
Educação Infantil: Identidade e Autonomia: eu e o outro, família, exploração do espa-
ço, comunicação e expressão oral, corporal e escrita, valores; Artes Visuais e Música:
Fazer artístico, exploração de diferentes materiais, manifestações culturais, expressão
corporal, canto, ritmo, som. Linguagem: Linguagem oral e escrita, comunicação, gêneros
textuais, conto e reconto. Natureza e Sociedade: Escola, comunidade, meio ambiente,
seres vivos, tradições, consciência ecológica, lugares e paisagens. Matemática: Noções
de espaço e tempo, grandezas e medidas, contagem oral, comparação, classificação. Cor-
po e movimento: Expressividade, coordenação, equilíbrio, movimento, sensações.
Ensino Fundamental: Matemática: sistemas de medida, adição e subtração, multipli-
cação e divisão, problemas de cálculo mental, diferenças, posição, estatísticas, fração.
Língua Portuguesa: gêneros textuais, escrita, ordem alfabética, adjetivos, substantivos,
produção textual, leitura, estruturação textual, pontuação, interpretação textual, tipos de
frases, sinônimos e antônimos, verbos. Ensino Religioso: valores, organização familiar,
origens, interação com o diferente. Ciências: animais, plantas, alimentação, água, lixo,
solo, ar. História: minha história, família, desenvolvimento histórico da comunidade, se-
melhanças e diferenças nos grupos sociais, história do município, colonização e etnias,
tradições, pontos turísticos. Geografia: município, comunidade, tipos de moradias, tipos
de paisagens, igrejas, escolas, cultura, comércio. Artes: Autorretrato, formas, música, ar-
tesanato, teatro, festas e tradições. Educação Física: atividades de postura e locomoção,
rítmicas e expressivas, de baixa organização.
153
- Uma das atividades: Produção de Receitas tradicionais do lugar
Turma: Educação Infantil e Ensino Fundamental I (Pré- Escolar ao 3º ano – 4 a 9 anos).

Conteúdos: Exploração de diferentes materiais, tradições, medidas, contagem oral, adi-
ção, subtração, fração, multiplicação, divisão, cultura, valores, produção de texto e gêne-
ros textuais.
Objetivos: Desenvolver autonomia, realizar resgate da cultura local, Explorar e interagir
com diferentes materiais, Trabalhar conteúdos de maneira prática e concreta, Produzir
diferentes tipos de textos.
Cronograma: Três períodos de aula (12h).
Descrição da prática: Convidamos duas senhoras que tradicionalmente fazem bolos e
cucas deliciosas nas festas e eventos locais para vir na escola ensinar e realizar as recei-
tas (Figuras 4 e 5). Os alunos menores participaram com a realização das receitas e os
maiores ficaram com a parte do registro dos ingredientes, medidas e modo de preparo.
Resultados observados: Esta atividade possibilitou a integração de vários conteúdos,
adequados conforme o nível de aprendizagem, além de proporcionar experiência prática
e significativa, pois quando questionados sobre o que mais gostaram de aprender com o
PCE os educandos sempre citam uma vivência concreta, onde são protagonistas da ação
educativa.
De acordo com Torre e Zwierewicz (2009) percebemos no processo educativo as seguin-
tes categorias:
Caráter Colaborativo e Dialogante: Entre professores, estudantes, entre conteúdos,
crenças e culturas, entre estratégias e avaliação, uma vez que a atividade ultrapassa os
muros da escola e exige integração dos estudantes com a sociedade.
Currículo Integrado: Os conteúdos se relacionam naturalmente, superando sua frag-
mentação e proporcionando aos estudantes sentido aos conceitos aprendidos. Pois o en-
volvimento prático produz significado para os educandos e no decorrer da atividade a
aprendizagem se dá de maneira espontânea e simultânea.
Estratégias Múltiplas e Diversificadas: Estratégias/atividades diversificadas sob a res-
ponsabilidade de o professor organizá-las. Aqui percebemos a superação da interdisci-
plinaridade, pois a atividade conta com a ação além do educando, abrangendo também a
sociedade que participa e o ambiente, que é pensado e utilizado de acordo a necessidade,
levando em consideração sempre o bem-estar comum.
154
Figura 4: Depoimento Figura 5: Produção de receita
Fonte: Arquivos da escola Fonte: Arquivos da escola
- Cronograma e avaliação emergente: O Projeto teve início no mês de Fevereiro do ano de

2018 e término no mês de Novembro do mesmo ano. A avaliação e auto avaliação da atividade
descrita deu-se em formato de observação, registro e verificação de aprendizagem através de
simulação de situações semelhantes e aplicação abstrata dos conteúdos aprendidos.
- Polinização: Socialização dos trabalhos mediante exposição para a comunidade, whatsapp
das famílias, página da escola no facebook, feira de matemática e seminários de educação (Fi-
gura 6).
Figura 6 : Seminário Internacional de Ecoformação.
Fonte: Arquivos da escola
Percebemos que o PCE integra todos os projetos realizado na escola, ele é o eixo central
e transforma a interdisciplinaridade em transdisciplinaridade. Esse é o diferencial que nós per-
cebemos, ele é dinâmico, abrangente e vai além dos aspectos cognitivos.
Pode-se dizer que os resultados obtidos foram muito significativos e foram possíveis
mediante a colaboração de todos os envolvidos na comunidade escolar e entorno que de algu-
ma maneira contribuíram para o sucesso deste.
Em especial gostaria de agradecer a todos os professores que participaram da implementação
deste Projeto: Anderson Marcelino, Cheila G. Redmerski, Juliana M. R. Jaroczinski e Susane F.
Feder – Muito Obrigada!
155
Referências
PASQUALI, Schirley.; SILVA, Vera Lúcia de Souza. Novos Talentos: Processos Educativos com
Projetos Criativos Ecoformadores. Blumenau: Nova Letra, 2015.
PUKALL, Jeane P.; SILVA, Vera Lúcia de Souza; SILVA, Arleide R. da. Projetos Criativos Ecofor-
madores na Educação Básica: Uma experiência em formação de professores na perspectiva
da criatividade. Blumenau: Nova Letra, 2017.
TORRE, S.; ZWIEREWICZ, M. Projetos Criativos e Ecoformadores. In: ZWIEREWICZ, M.; TOR-
RE, S. (Org). Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educação. Flo-
rianópolis: Insular, 2009, p. 153-175.
156
VIVENCIANDO A SUSTENTABILIDADE NO BOSQUE
Marcia Berndt Roweder

E.M.E.F. Nicolau Jensen. Massaranduba-SC.
Introdução
A escola Nicolau tem um terreno ocioso nos fundos do imóvel às margens do Rio
Massaranduba (Imagem 1), objeto de recuperação de área degradada e, algum tempo estáva-
mos pensando enquanto grupo que poderia virar um bosque e nas vivências a serem realizadas
neste espaço. Em 2018, iniciando mais um ano de formação, ou seja, Ecoformação, os professo-
res foram agrupados por escolas. Teríamos que pensar num projeto Ecoformador para aplicar
em cada escola. Não tivemos dúvida, o Projeto seria relacionado ao bosque. Surgiram vários
nomes, ficando assim: “Vivenciando a sustentabilidade no bosque”. Diante disso, percebemos
o quanto nossa escola está precisando de espaços ao ar livre, para realizar muitas de nossas
atividades educativas. Dessa forma, planejamos criar um bosque para que os estudantes e toda
comunidade escolar possam usufruir de um espaço ecoformador.
Imagem 1 - Localização do imóvel
Fonte: Google Earth, adaptação Gama
Contextualizando a escola
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Nicolau Jensen está situada na área urbana
do município de Massaranduba e pertence à Rede Municipal. Criada em 1979, a instituição
atende atualmente 148 estudantes, matriculados na Educação Infantil – Pré-Escolar e Ensino
Fundamental – Séries Iniciais. O PCE foi aplicado do pré-escolar ao 5º ano, participaram 13 pro-
fessores e foram atendidos128 estudantes pelo PCE, no qual, todos os envolvidos participaram
ativamente.
Entre os diferencias da instituição, destacamos o fazer pedagógico da escola que está
alicerçado na parceria com as famílias, buscando qualidade de vida e cidadania e, por meio de
práticas educativas, busca-se trabalhar a sustentabilidade. De maneira geral, orienta-se o tra-
balho transdisciplinar em sala de aula, por meio de um projeto criativo ecoformador, para que
157
os alunos possam construir sua identidade na busca dos valores sociais, conhecimentos, habi-
lidades, atitudes e competências que permitam atuar no meio em que vivem, melhorando sua
qualidade de vida. Nesse sentido, o posicionamento do professor e dos demais profissionais da
educação é de que, todo o trabalho de sala de aula deverá ter no professor não mais um trans-
missor de conhecimento, e sim, um mediador da aprendizagem, provocando, em meio a toda
tecnologia hoje exposta, o interesse do aluno em refletir, pesquisar e aprender. Outros projetos
ainda foram destaques: Projeto de Recomposição das áreas de preservação permanentes (par-
ceria Secretaria Municipal de Planejamento); Projeto Clube de Ciências; Sala de Apoio e Aula
de alemão. Em contrapartida, tem entre seus desafios atender às necessidades da comunidade
escolar, visando assegurar uma educação de qualidade enfatizando o resgate dos valores mo-
rais e éticos, por meio de uma prática pedagógica transdisciplinar e aberta às transformações
sociais e tecnológicas (PPP da Escola).
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador: Vivenciando a Sustentabilidade no

Bosque
mizaram cada conceito organizador. Trata-se de uma síntese elaborada no sentido de situar as
principais condições implicadas na organização e desenvolvimento da proposta na Escola de
Ensino Fundamental Nicolau Jensen.
Epítome
Durante o Programa de Ecoformação Continuada em 2018 (Imagem 2), elaboramos o
epítome. EM BREVE... UM SONHO PARA A VIDA! No primeiro dia de aula, no dia 05 de fevereiro,
fixamos uma faixa com frase e imagem na entrada da escola para comunicar à comunidade que
algo vai acontecer, atingindo assim, um elevado número de pessoas em simultâneo, transmi-
tindo uma mensagem de forma rápida e prática. Para despertar a curiosidade e possam estar
interessadas na informação.
Imagem 2 - Ecoformação 2018
Fonte: Acervo da escola
158
Legitimação teórica e pragmática
O bosque é um instrumento que, dependendo dos encaminhamentos dados pelo profes-
sor, poderão ser abordados diferentes conteúdos curriculares de forma significativa e contex-
tualizada. Nossa legitimação teórica foi embasada em algumas obras e autores, tais como Hall
(2010), Furlan (2015) e no livro Boniteza de um Sonho, do professor Moacir Gadotti (2003, p.
62) em que declara que: “Um pequeno jardim, uma horta, um pedaço de terra, é um microcos-
mos de todo o mundo natural. Nele encontramos formas de vida, recursos de vida, processos
de vida.”
Imagem 3 - Atividade em sala
A escola é um espaço onde a criança dará sequência ao seu processo de socialização, sen-
do fundamental o papel da educação ambiental na formação de jovens e adultos responsáveis.
Devemos abordar os princípios de uma educação de forma sistemática e transversal em todos
os níveis de ensino (Imagem 3). Desta forma, os conteúdos devem envolver todas as disciplinas
do currículo e estarem interligados com a realidade da comunidade, para que o aluno perceba a
correlação dos fatos e tenha uma visão integral do mundo em que vive. Nesse sentido, a escola
deverá promover através de ações a preservação e a conservação do meio ambiente para que o
aluno tome consciência de sua responsabilidade. Enfatizando os quatro pilares do conceito de
sustentabilidade: ecologicamente correto, economicamente viável, socialmente justo e cultu-
ralmente diverso. Estaremos oferecendo a vivência dos alunos entre o plantio de espécies nati-
vas e ao mesmo tempo recuperar o meio, agregando a vivência da sustentabilidade no bosque.
As professoras se inspiraram nas obras Novos Talentos e Projetos criativos ecoformadores na
educação básica, também buscaram outras referências, que foram a base para a produção das
atividades, fornecendo a fundamentação teórica para a pesquisa e a redação dos conteúdos.
Perguntas geradoras
Vários questionamentos foram realizados pelos alunos, que nortearam para direcionar
as atividades desenvolvidas: Como preservar o meio ambiente? O que é um bosque? Por que fa-
zer um bosque na escola? Vai ter sapo no bosque? Podemos brincar no bosque? Quem vai fazer
o bosque? O que vai ter neste bosque? O que é esse sonho para vida? Vamos estudar no bosque?
Vai ter educação física no bosque?
159
Metas
Transformar o espaço escolar visando a sustentabilidade consigo, com o outro e com o meio
ambiente, promovendo a integralidade do ser no meio em que vive.
Objetivos
Entre os objetivos elencados, selecionamos os específicos citados a seguir:
Implementar o bosque como espaço ecoformador na comunidade escolar.
Ampliar o espaço físico e pedagógico da escola, propiciando um espaço de atividades físicas e
recreativas, com espaços acessíveis, sensibilizando e conscientizando os alunos de que a vida
depende do ambiente e o ambiente depende de cada cidadão deste planeta.
Familiarizar-se com as espécies nativas para de fato conhecer sua importância para biodiversi-
dade.

No decorrer do PCE foram contemplados os conteúdos anuais das diferentes disciplinas
e áreas do conhecimento envolvidos no PCE, selecionamos alguns a seguir: Formas geométri-
cas. Formas geométricas planas. Convívio social e valores. Medidas de comprimento. Gramáti-
ca e Ortografia. Gêneros textuais. Meio Ambiente, Conservação e Preservação/ Reciclagem. Si-
nônimos. O Solo e as Plantas. Diferentes linguagens: Visual, oral, escrita e matemática. Órgãos
dos sentidos.
Atividade
O projeto Aventuras Matemáticas no Bosque das Figuras Planas, foi desenvolvido pela
professora Sandra Mara Simon com as turmas do pré misto matutino e vespertino. Formas geo-
métricas é um conteúdo um tanto complexo para os alunos da pré-escola. Como fazer com que
conheçam e identifiquem as principais formas geométricas de uma forma lúdica e significativa?
Sentiu-se a necessidade de proporcionar a eles a visualização, exploração, contato e ma-
nuseio de diversos objetos que fazem parte do universo das formas e cores, possibilitando en-
tão a identificação das mesmas que estão presentes em todos os ambientes. Este projeto surgiu
através da história: “O Bosque das Figuras Planas” que apresenta as figuras geométricas de
uma forma lúdica e prazerosa e contribuiu para o desenvolvimento e pensamento matemático.
Foram abordados os conteúdos:
• Noções das principais formas geométricas: quadrado, círculo, triângulo e retângulo;
. Contagem oral ;
• Função social dos números;

• Cálculo mental, operações (situações problemas orais e concretas envolvendo adição e sub-
tração);
• Números (quantidade) - mínimo até 10);
160
• Noções de espaço e noções de grandezas e medidas;
• Raciocínio lógico (jogos de memória, dominó, bingo, jogo da velha, quebra-cabeça).
• Conto, reconto e criação de histórias.
Estes conteúdos foram trabalhados com atividades envolvendo as figuras geométricas,
contação de histórias e comentários sobre os personagens, exploração nas brincadeiras e
em atividades práticas onde houve a exploração de materiais e desenhos classificando a
localização: noções de longe e perto, dentro e fora, em cima, embaixo. Atividades práticas,
exploração de materiais e desenhos classificando o tempo: noções de calendário (dia, se-
mana, mês e ano), dia e noite. Noções de muito e pouco; cheio e vazio, mais e menos; alto e
baixo; curto e comprido. Brincadeiras e cantigas envolvendo as medidas, a contagem oral.
Agrupamento e distinção de cores, formas e tamanhos. Promoção de situações-problema
oral, envolvendo a adição e a subtração, registro de quantidade. Os resultados foram sur-
preendentes. A liberdade das crianças em criar, imaginar, superar obstáculos e desenvolver
sua autonomia e criatividade. Desenvolvimento de valores como: Cooperação e respeito.
Relatos dos pais, satisfeitos com a aprendizagem dos filhos. Ficou explícito que os enten-
dimentos em relação à sustentabilidade estiveram presentes em várias etapas do processo
educativo.

A atividade descrita acima teve a duração de 14/05/2018 a 30/06/2018, porém o
PCE foi desenvolvido de março a novembro/2018. A avaliação ocorreu em todos os mo-
mentos, levando-se em consideração, as atividades desenvolvidas, a interação das crianças
com as mesmas e com o grupo e o seu desenvolvimento através dos objetivos propostos.
Polinização
Realizou-se no dia 15 de março de 2018 às 19h00min, a Assembleia Geral de Pais
(Imagem 4). Um momento de grande importância, pois durante o evento contextualizou-se
a proposta pedagógica da escola a ser desenvolvida ao longo do ano letivo, bem como a me-
todologia adotada e forma de avaliação utilizada nos anos escolares. Os projetos, eventos,
as regras de funcionamento, rotina, entre outros, além de reafirmar a parceria entre a es-
cola e os pais. Aproveitou-se o momento, para apresentar o Projeto Criativo Ecoformador
– PCE, intitulado: “Vivenciando a Sustentabilidade no Bosque” falamos sobre a dinâmica da
árvore dos sonhos. No dia anterior realizamos com os alunos a atividade para montar um
mural com a participação de todos. Pedimos para cada um usar a própria mão, desenhar,
recortar, pintar e dentro de dela escrever um sonho para a escola. Realizamos esta ativi-
dade com o objetivo de conscientizar os alunos que a escola pode e deve ser um lugar de
aprendizagens e principalmente de momentos prazerosos e sonhos. Também divulgamos o
projeto a Feira de Matemática na Escola. Participação do Pré-Escolar na Feira Municipal e
Regional de Matemática ganhando como projeto destaque nos dois eventos. Publicação na
Fanpage no Facebook: Escola Nicolau Jensen.
161
Imagem 4 - Assembleia de Pais 2018
O sucesso deste PCE só foi possível graças ao apoio, a colaboração e a confiança de

todos os profissionais da instituição que se dedicaram, se empenharam e ajudaram a torná-lo
realidade. Por isso, queremos registrar aqui os nossos agradecimentos a: Ariete Mirtes Ku-
chenbecker Pacher, Fabiana da Silva Bartnikowski Baldussi, Henelice Machado Martini, Kari-
na de Oliveira Rossi, Katiane de Oliveira Rossi Stassun, Marcia Berndt Roweder, Márcia Besen
Kleber, Maristela Duwe, Mirta Goertz Pasold, Nilcimara Czadotz, Sandra Mara Simon, Soraia
Daiane Kraich Daniel, Wanda Pacher dos Santos
REFERÊNCIAS
CIDADE ESCOLA AYNI. https://www.fundacaoayni.org/.
HAMBURGER, Ernst W. Estação Ciências. Mão na Massa, Universidade de São Paulo, Solos,
livro 783, pag.138. Disponível em: file:///C:/Users/escola20nicolau/Desktop/ CLUBE 20DE-
20CIÊNCIAS/ PROJETO20SOLO/mao_na_masa20SOLO.pdf. Acesso em: 10 jun. de 2018.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um Sonho: ensinar-e-aprender com sentido/Moacir Gadotti.

Novo Hamburgo: Feevale, 2003. 80 p.
HALL, Andreia. O Bosque das Figuras Planas. Editora Ambar, 2010.
Nova Escola, Meio Ambiente, São Paulo, SP. Disponível em: https://Novaescola.org.be/
tag/93/meio-ambiente:Acesso em: 13 de jun. de 2018.
FURLAN, Sueli. Geografia e Educação Ambiental: entendimento e ação, São Paulo: USP,
2015. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/579/geografia-e-educacao-am-
biental-entendimento-e-acao: Acesso em: 25 de jun. de 2018.
LIMA, Mirna. Coleção Porta Aberta. Edição Renovada-Ensino Fundamental-Anos Iniciais, 1ª

edição SP, 2014.
162
CIDADANIA NA ESCOLA A PARTIR DA VIDA E PARA A VIDA
Clara Isabela Ferreira Bauer

Dayane Michelle Thom Mueller
Marcio José de Aviz
Marizete Machado
E.M.E.F. Ministro Pedro Aleixo. Massaranduba-SC.
Introdução
No cotidiano de nossa escola observam-se atitudes que interferem no convívio saudá-
vel. Atitudes como furar fila na hora da merenda, pegar o material do colega sem permissão,
colar na prova, utilizar-se de atitudes antiéticas nos jogos com o intuito de obter vantagem,
atitudes depreciativas no trato com os colegas, vocabulário desrespeitoso (ofensas verbais),
entre outras.
Temos consciência de que num cenário como o acima descrito, o processo educativo
não ocorre em sua totalidade e concebendo a escola como um espaço corresponsável de forma-
ção de atitudes respeitosas e cidadania, surge a necessidade de ações transformadoras. Ações
que tragam plenamente à tona a situação, que estude esta situação e que proponha ações capa-
zes de provocar mudanças (positivas) neste cenário.
Nesse contexto, o PCE (Projeto Criativo Ecoformador), veio embasar a escola no senti-
do de criar ações que visam à sensibilização, transformação e mudança de atitude dos estudan-
tes e comunidade em geral para melhor exercerem o papel de cidadão na escola e na sociedade.
Este capítulo tem como objetivo contextualizar a escola, destacando os diferenciais
e os desafios, apresentar a síntese do PCE, com a descrição de cada conceito organizador, ini-
ciando pelo epítome, perpassando por: legitimação teórica e pragmática, perguntas geradoras,
metas, objetivos, conteúdos abordados, uma das atividades desenvolvidas, cronograma e ava-
liação emergente e polinização.
O PCE de nossa escola, foi elaborado durante o Programa de Ecoformação Continuada
desenvolvido na Rede Municipal por meio da Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turis-
mo.
Contextualizando a Escola Municipal de Ensino Fundamental Ministro Pedro Aleixo

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Ministro Pedro Aleixo está situada na área
urbana do município de Massaranduba e pertence à Rede Municipal de Ensino. Criada em 1966,
a instituição atende atualmente 468 estudantes, matriculados no Ensino Fundamental do 1º ao
9º ano. O PCE foi aplicado com todas as turmas e teve a participação de 25 professores.
Entre os diferenciais da instituição, destacamos:
- Qualificação do corpo docente, todos os professores são formados em nível superior. Em
sua maioria, possuem cursos de especialização e outros ainda, mestrado;
163
- Formação continuada, oferecida pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e
Turismo;
- Excelente estrutura física, todas as salas de aula com equipamentos de multimídia (compu-
tador, projetor e som) e refrigeradas com condicionadores de ar, laboratório de informática, au-
ditório para mais de 200 pessoas, biblioteca com acervo de mais 5 mil livros, amplo refeitório
com receitas desenvolvidas e acompanhadas por nutricionista, ginásio poliesportivo, campo de
futebol e quadras de vôlei de areia e parquinho de diversões para os anos iniciais;
- LEMIN (Laboratório de Educação Matemática Isaac Newton), CADTEC (Centro de Aprendi-
zagem, aperfeiçoamento e Desenvolvimento Tecnológico), Parceria com diversos centros de
ensino, mais recentemente com a RIEC (Rede Internacional de Escolas Criativas, Handebol e
Voleibol, PROLLEM (Programa Laboratório de Leitura e Escrita de Massaranduba), PROERD
(Programa Educacional de Resistência às Drogas), Vereador Mirim, Campanha “De Óleo no
Futuro”, Sala de Apoio Pedagógico.
- Grêmio estudantil, re(criado) com o desenvolvimento do PCE (Projeto Criativo Ecoformar-
dor), desenvolve várias atividades que legitimam o nosso projeto e caminha para torna-se o
principal órgão de representação dos estudantes, dentro e fora da escola.
Porém, mesmo diante desses potenciais, temos alguns desafios a serem enfrentados:
Criar maior sinergia entre toda a comunidade escolar. Sobretudo no que tange a participação
dos pais na escola; Desenvolver um modelo de ensino contextualizado, trazendo para a escola
elementos que façam parte do dia-a-dia do estudante, preferencialmente que esteja pautado na
transdisciplinaridade; Maior uso da tecnologia como potencializador do ensino; Promover um
convívio mais harmonioso nos diversos espaços escolares, visto que percebe-se cotidianamen-
te atitudes como: furar a fila na hora da merenda, colar na prova, falta de ética nos jogos com o
intuito de obter vantagem, ofensas verbais entre os estudantes, entre outras.
Foi sobre este último item de nossos desafios, que o presente projeto procurou traba-
lhar. Amenizar problemas de relacionamento e desenvolver atitudes positivas, gentis e solidá-
rias com relação ao próximo.
E, chegando ao final do período proposto para o desenvolvimento das atividades, é
possível verificar significativas mudanças na escola. Há ainda um longo caminho a ser percor-
rido, mas a comunidade escolar, sobretudo os estudantes, ficaram sensibilizados com toda a
movimentação que o PCE provocou. O comportamento dos estudantes foi gradativamente mo-
dificado e atitudes cidadãs incorporadas no convívio.
Há de se destacar, no êxito desse trabalho a (re)criação e atuação do grêmio estudantil,
nosso principal articulador entre teoria e prática e cuja atividades desenvolvidas, descrevere-
mos mais adiante.
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador: Cidadania na escola a partir da vida e

para a vida
Na sequência, registramos a estrutura do PCE e contextualizamos condições que di-
namizaram cada conceito organizador. Trata-se de uma síntese elaborada no sentido de situar
as principais condições implicadas na organização e desenvolvimento da proposta na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Ministro Pedro Aleixo.
164
- Epítome
Cada projeto é composto por etapas que devem ser seguidas. Para Schirley Pasquali
e Vera Lúcia de Souza e Silva (2015, p.62) “Todo projeto exige um início, um ponto de partida
para a caminhada que sucede. Esse ponto de partida deve ser realizado com entusiasmo e com
possibilidades de trajetos para que ele seja bem-sucedido”. Para despertar o interesse pelo Pro-
jeto abordando a cidadania, optou-se em trazer um teatro (Imagem 1) para ser apresentado na
assembleia geral de pais. Antes do teatro foi realizada uma conversa com os pais, explicando
sobre o Projeto Criativo Ecoformador. Tal explicação culminou com a peça teatral “A floresta
encantada” que abordou os cuidados com o meio ambiente, a importância da fauna e da flora
e as consequências trazidas pela poluição. A peça levou ainda à reflexão sobre o papel de cada
pessoa, como cidadão responsável pelo ambiente onde vive.
Imagem 1 – Peça Teatral do Epítome
Fonte: Arquivos da Escola

A legitimação teórica e pragmática, consiste num aprofundamento maior no tema na
tentativa de se responder às questões levantadas. Nesse momento pesquisas são necessárias,
articulação entre as diversas disciplinas e seus conteúdos e a transdisciplinaridade ocorre de
fato. Para Schirley Pasquali e Vera Lúcia de Souza e Silva (2015, p.63):
Essa etapa do projeto evita que o tema seja visto apenas sob uma ótica do co-
nhecimento. A ideia é que ele seja analisado e refletido sob diferentes saberes.
Por isso, é importante pesquisar os conhecimentos envolvidos na temática.
Também é uma etapa para saber quais conhecimentos prévios os estudantes
trazem acerca do tema. Assim será possível descortinar o tema e envolver os
saberes relacionados, ou seja, ter um projeto transdisciplinar.
Nessa fase do projeto, iniciou-se a mobilização dos professores, primeiramente, segui-

da pelos estudantes, no sentido de explorar o tema, cidadania, e como este poderia encaixar-se
dentro de cada disciplina/conteúdo. Foi um período propriamente de pesquisa, de leitura, de
coleta de materiais, afim de ficar bem definido: o que é cidadania? Para responder a esta per-
gunta, recorreu-se a pesquisa da definição na internet:
165
Cidadania vem do latim civitas, que quer dizer cidade. Antigamente, cidadão
era aquele que fazia parte da cidade, tendo direitos e deveres por nela habitar.
Atualmente cidadão também compreende aquele que vive no espaço rural. A
expressão da cidadania frequentemente está associada ao campo do Direito,
em que existe uma série de legislações voltadas para os direitos e deveres que
o cidadão possui. (PENA, 2018)
Tendo o tema devidamente conceituado, cada professor/turma, aprofundou o estudo

de como poderia ser explorado nas diversas áreas do saber e como essas áreas poderiam con-
vergir para juntar as partes em um todo. Nesta fase, recorreu-se a vídeos, pesquisa na internet,
reportagens, biblioteca da escola, conversas informais, entre outros meios.
Decidiu-se que, partindo da definição ampla, seria trabalhado estudos/ações relativos
ao convívio cidadão na comunidade escolar (Imagem 2). O objetivo foi trazer o tema para o
dia-a-dia escolar e suas respectivas implicações. Sobretudo no que tangia o comportamento
dos estudantes. Diante do estudo prévio, os estudantes já perceberam que várias atitudes, para
eles triviais, infringiam diretamente o conceito de cidadania. Atitudes como: furar a fila na hora
da merenda, colar na prova, utilizar-se de atitudes antiéticas nos jogos com o intuito de obter
vantagem, atitudes depreciativas no trato com os colegas, vocabulário desrespeitoso (ofensas
verbais), entre outras.
Imagem 2 – Professora trabalhando o tema com a turma do 4º ano
Desse modo, ficou acordado que o projeto procuraria corrigir tais falhas e ainda apon-
tar novos horizontes, ampliando as possibilidades dos estudantes desenvolverem um compor-
tamento cidadão dentro e fora da escola. De acordo com Jeane Pitz Pukall et al. (2017, p.29):
Por isso, não podemos pensar em uma mudança apenas no sistema de ensino,
mas uma mudança em cada ser, em cada escola, em cada comunidade. É impor-
tante oportunizarmos a reflexão e a tomada de consciência, de que cada um
de nós, isso é fundamental no processo de mudança que tanto almejamos em
nosso planeta.
Nesse momento, em se pensando num instrumento de efetiva ação, articulação entre

as disciplinas e socialização dos trabalhos realizados no ano, surgiu a ideia de (re)ativação do
166
grêmio estudantil, a muito já extinto. Talvez, por ser gerido fundamentalmente por alunos dos
anos finais, sob a supervisão da professora de Geografia, o grêmio tornou-se o centro das aten-
ções, uma espécie de “quartel general” do PCE na escola. E, durante todo o PCE, ele desenvolveu
atividades que legitimaram pragmaticamente nosso projeto. Mais adiante, ainda neste capítulo,
descreveremos mais detalhadamente essas ações.
As perguntas geradoras são a parte do PCE que prepara para o que se quer pesquisar
de fato. São elas a base que formarão os objetivos e as metas do projeto.
Para Schirley Pasquali e Vera Lúcia de Souza e Silva (2015, p.99), “para começar, é inte-
ressante que o professor faça as primeiras perguntas, assim os estudantes ficam mais confian-
tes e não tenham receio de fazer seus questionamentos”. Após, é importante que os estudantes
auxiliados pelos professores, também gerem suas indagações acerca do tema. A autora Jeane
Pitz Pukall et al. (2017, p.36), complementa dizendo que:
Nessa fase do PCE os professores esperam ouvir dos estudantes o que eles que-
rem aprender e conhecer sobre o tema do projeto. As perguntas podem partir
dos próprios estudantes ou esses podem ser instigados por seus professores a
perguntarem. Os professores também apresentam suas dúvidas e curiosidades
sobre o tema e a pesquisa acontece de ambas as partes.
Segue as perguntas, naquele momento levantadas: Por que a fila na escola? Por que
não é legal pegar o material do colega sem permissão? Colar na prova, faz mal? Por que existem
regras? Qual a importância das regras? Quais são os direitos e deveres dos estudantes presen-
tes nos documentos que regem a educação? O que é cidadania? Quais as atitudes corretas para
ser um bom cidadão? Quais as vantagens de ser um bom cidadão? Por que temos que respeitar
o patrimônio público? Qual a importância da comunidade dentro da escola?
- Meta
Desenvolver a cidadania na comunidade escolar, a partir de atitudes que promovam
um ambiente de convivência saudável na escola e na comunidade em geral.
- Objetivos
Objetivo Geral:
Ter, na comunidade escolar, um ambiente de paz. Pessoas sensíveis a necessidade de
mudança de atitude e que exerçam de fato o papel de cidadão.
Objetivos Específicos:
- Conceituar cidadania;
- Conhecer os direitos e deveres dos estudantes presentes nos documentos que regem a edu-
cação;
- Reconhecer os direitos e deveres dos cidadãos nos espaços comunitários;
167
- Ler e interpretar textos relativos ao tema cidadania;
- Relacionar aspectos históricos relativos à corrupção e/ou atitudes de cidadania na história da
humanidade ou do Brasil;
- Compreender como os aspectos culturais interferem no comportamento cidadão;
- Incentivar, através da educação financeira, comportamentos cidadãos com relação ao uso do
dinheiro. Mostrar a importância do poupar, investir, empreender e doar;
- Promover o exercício da cidadania através de pesquisas, reflexões e atividades teórico-práti-
cas no meio esportivo;
- Promover a aplicação prática dos conteúdos trabalhados no PCE, através do grêmio estudan-
til;
- Contextualizar atitudes cidadãs relacionadas ao cuidado do meio ambiente, cuidado do patri-
mônio público, respeito às pessoas;
- Incentivar, na escola, a cultura da paz.
Durante todo a transcorrer do PCE, foram desenvolvidas inúmeras atividades, por di-
versos professores e estudantes. Por uma questão de espaço, descreveremos aqui somente os
conteúdos envolvidos e não as atividades em si. Mais adiante, discorreremos com mais detalhe,
acerca de uma das atividades em especial.
Conteúdos anos iniciais

História:
Família; Escola; Comunidade; Tradições e diversidades socioculturais; Composição dos
grupos sociais e grupos específicos (idosos, pessoas com deficiência, entre outros); Aspectos
econômicos, culturais e sociais do município; símbolos municipais; festas típicas.
Ensino Religioso:
Minha identidade: caracterização do sujeito a partir dos gostos, desejos, sonhos e outros;
Relações sociais (religiosa, política, cultural, econômica, patrimônio público); Características
familiares: forma de organização familiar (presença de pai e mãe ou não na organização fami-
liar ou outra forma de organização); A interação com o diferente; A importância do outro em
minha vida: A atuação dos membros da comunidade escolar para o desenvolvimento da ação
educativa.
Língua Portuguesa:
Gêneros textuais; Função social da escrita e sua importância para comunicação formal;
Interpretação; Leitura.
Matemática:
Estatísticas; Estimativas; Formas geométricas.
168
Geografia:
Caracterização das paisagens: urbana e rural; Aspectos físicos: Clima, Relevo, Vegetação e
Hidrografia; Educação Ambiental.
Conteúdos Séries Finais
Inglês:
Termos estrangeiros utilizados no cotidiano; Saudações/greetings / Alphabet / Verb to be /
Wh – questions / Tempos verbais (presente simples) / Numbers (1-100) /Imperative – School
Commands.
Ensino Religioso:
Conceituar religião e religiosidade; Perceber que a religião é uma forma de o ser humano se
relacionar com o Transcendente; Perceber que o ser humano nasce para ser livre e a liberdade
é um direito de cada um; Reconhecer que todos têm o direito de seguir sua própria consciência,
escolhendo assim sua própria religião.
Educação Física:
Futebol: Copa do mundo, Países da Copa, Jogos Adaptados e Jogos Cooperativos; Respeito
à diversidade.
História:
Primeiro Império: Função Atual dos três poderes; Limites da cidadania no Brasil Imperial;
Direitos políticos e sociais do cidadão brasileiro a partir da constituição de 1988; A Segunda
Guerra Mundial: Conflitos entre as potências imperialistas; Ascensão do Fascismo e do Nazis-
mo; Custo humanitário das guerras; Importância do diálogo na solução dos conflitos.
Geografia:
Localização e regionalização; Formação histórica; Relevo, hidrografia, clima e vegetação;
Globalização e organizações mundiais.
Ciências:
Corpo humano como um todo integrado; Níveis de estudo do organismo humano. Exemplos
da integração entre o funcionamento dos sistemas.
Artes:
Romantismo na Europa e no Brasil; Música e teatro catarinense; Traços e desenhos geomé-
tricos; Pop Art; Teatro; Caricatura.
Matemática:
Matemática financeira; Endividamento; Poupança; Regra de três; Porcentagem; Aplicação
financeira; Juros simples e composto.
- Uma das atividades

Criação do grêmio estudantil:
Como já dito anteriormente, o Grêmio Estudantil foi uma criação ocorrida durante o
169
desenvolvimento do PCE, mas que pela forma com que atuou, tornou-se o grande articulador
pragmático, direta ou indiretamente, dos conteúdos trabalhados no PCE em todas as outras
disciplinas. Configurou-se no instrumento potencializador para que de fato ocorresse a trans-
disciplinaridade almejada no projeto.
Enquanto o professor de história desenvolvia, por exemplo o estudo do homem como
ser histórico, pertencente a sociedade e por esta responsável, incutido de diretos e deveres
como cidadão, o grêmio desenvolveu uma campanha solidária de recolhimento e entrega de
donativos a famílias carentes. Ao mesmo tempo em que o professor de matemática trabalhou
os conceitos de poupança e meios de geração de renda, o grêmio realizou a rifa da páscoa para
formação de um caixa que supriu suas demandas financeiras durante todo ano e sobrou dinhei-
ro. Ou, citando mais um exemplo, ao passo que as professoras de Língua Portuguesa e Artes
trabalhavam gêneros literários, teatro, poesia, o grêmio promoveu um Sarau Literário. Enfim,
dentre as realizações do grêmio, abaixo descreveremos as principais:
- Fecarroz na escola: nosso município ostenta o título de Capital Catarinense do Arroz e a
cada dois anos realiza a maior festividade da cidade. Nesse sentido, o grêmio trouxe para
a escola representantes da comissão organizadora da festa, bem como rainhas, princesas,
mascotes, com o intuito de contextualizar a festa desde seu lado cultural, histórico até o
econômico. Foi um encontro marcado por muita integração e confraternização entre a co-
munidade escolar. Para finalizar, o Grêmio Estudantil distribuiu geladinhos e pipoca para os
estudantes. Tais guloseimas foram adquiridas por meio do dinheiro da rifa de páscoa, ação
também realizada pelo grêmio.
- Campanha solidária na escola: realizada nos meses de junho e julho, teve como objetivo a
arrecadação de alimentos, roupas, produtos de higiene para distribuição às famílias caren-
tes da comunidade (Imagem 3).
Imagem 3 – Recolhimento de Donativos
- Sarau da cidadania: realizado no mês de julho, envolvendo as turmas do 1º ao 9º ano. Sa-

rau é um encontro festivo e cultural que envolve diversas artes, tais como: música, cinema,
filosofia, teatro e poesia, como uma interação e troca de conhecimentos. Em nosso Sarau
(Imagem 4), em particular, todas as apresentações deveriam abordar o tema cidadania com
a intenção de promover o desenvolvimento cultural dos estudantes.
170
Imagem 4 – Apresentação no Sarau
- Jogos interclasse: promovido pelo grêmio e tendo também como pano de fundo o PCE,
buscou envolver os estudantes num momento prazeroso, marcado sim, por competição, mas
sobretudo pelo respeito às nobres práticas esportivas, visando a integração, a sinergia e o
respeito entre os participantes.
- Homenagem à pátria: durante a semana da pátria, o grêmio realizou homenagens de con-

textualização histórica do sete de setembro, com a participação de todos estudantes e pro-
fessores, buscando resgatar e/ou fomentar o espírito de cidadão patriota. As homenagens
foram marcadas por poemas, leituras e execuções cantadas dos hinos: nacional, indepen-
dência e do município.
- Desfile cívico: Ainda no âmbito de incentivar o sentimento de cidadão patriota pertencente
a esta nação, o grêmio, apoiou, incentivou e desfilou em pelotão próprio nas comemorações
do Sete de Setembro em nossa cidade.
Imagem 5 – Ampliação do Grêmio
- Ampliação do grêmio estudantil: No mês de agosto, foram reunidos os estudantes do 1º

ao 5º ano a fim de explicar a função do grêmio e estender o convite para estes também parti-
ciparem (Imagem 5). Diante da receptividade dos anos iniciais houve de fato ampliação dos
membros.
171
- Estatuto da criança e do adolescente: o grêmio estudantil participou da Conferência
Municipal da Criança e do Adolescente. Nesse evento, puderam conhecer o Estatuto da
Criança e do Adolescente e contribuir com sugestões para a melhoria do atendimento às
crianças e adolescentes do município.
- Setembro Amarelo: é uma campanha brasileira de prevenção ao suicídio. Também aqui o
grêmio resolveu atuar. Valeu-se de conversas com os estudantes e distribuição de material
relativo ao tema, produzido por eles próprios.
Podemos afirmar, sem medo de errar, que o “casamento” PCE/grêmio foi o ponto alto
de nosso projeto. Em seu modo de atuar e suas respectivas ações, o grêmio transformou concei-
tos teóricos em prática; contribuiu para aumentar a participação dos estudantes nas atividades
da escola; organizou campanhas, palestras, homenagens e eventos. Ou seja, foi decisivo no en-
riquecimento educacional de nossos estudantes.
Sabemos, que por sua (re)criação ser ainda muito prematura, há ainda muito a ser fei-
to. Mas temos certeza de que em pouco tempo, se tornará o principal órgão de representação
dos estudantes dentro e fora de nossa escola, defendendo seus direitos, exigindo o cumprimen-
to de seus deveres e disseminando a cidadania na prática.

O PCE durou de março a novembro de 2018. A avaliação foi realizada por meio da participação
e as atitudes apresentadas pelos estudantes nas atividades realizadas; autoavaliação ao final
do projeto. Alguns critérios de avaliação: participação, comportamento, criatividade.
- Polinização
A polinização do PCE foi realizada por meio das redes sociais1 da escola; Sarau da cida-
dania; Dia da Família na Escola; Murais da escola; Seminários Internacionais de Ecoformação.
Agradecimentos aos professores que escreveram e implementaram o PCE na escola:
Adriana Jensen Kemczynski, Agnes Maristela Hübner, Anderson Marcelino, Andressa Meurer, Ca-
rolina Scaburri, Cinthia Mara Friedemann Tomio, Claudete Marisa Brayer Krueger, Danielle Wi-
ttkowski, Éder Cristofolini, Edineuza Tamires Kreutzfeld, Janette Kuczkowski Safanelli, Jaqueline
Alma Voltolini, Jéssica Petry Rayniak, Josiane Cardozo Kieckhoefel, Luciana Fleming, Marli Teresi-
nha Slomecki Hafemann, Matheus Kazmirski, Murilo Demarchi Formigari, Nise Lopes Lôbo Bona,
Rafael Victor Oliveira, Roberta Mosca, Rodolfo Stringari, Rosemeri Teresinha Tomio Zenevisch,
Sabrina Joceli Leitold, Soraia Daiane Kraisch Daniel, Talita Tatiane Volpi, Tamires Lays Tomio,
Tania Maria Ranghetti Sasse.
1 Facebook: https://www.facebook.com/EMEFMinistroPedroAleixo/
Blog: http://escolapedroaleixo.blogspot.com.br/
172
Referências
MASSARANDUBA (SC). Escola Municipal de Ensino Fundamental Ministro Pedro Aleixo.

Projeto Político Pedagógico. Massaranduba. 2018.
MASSARANDUBA. Plano Municipal de Educação: Massaranduba 2011. Massaranduba,

Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Turismo, 2011b.
PASQUALI,S; SILVA,V.L.S.. Novos Talentos: Processos Educativos com

Projetos Criativos Ecoformadores. Blumenau: Nova Letra, 2015.
PENA, Rodolfo F. Alves. “O que é cidadania?”; Brasil Escola. Disponível em <https://

brasilescola.uol.com.br/o-que-e/geografia/o-que-e-cidadania.htm>. Acesso em 26 de
fevereiro de 2019.
PUKALL, Jeane Pitz; SILVA, Ver Lúcia de Souza e; SILVA, Arleide Rosa da. Projetos Criativos
Ecoformadores na Educação Básica: Uma experiência em formação de professores na
perspectiva da criatividade. Blumenau: Nova Editora, 2017. 90 p.
173
O BOSQUE COMO UM ESPAÇO DE SONHOS E CONQUISTAS
Rosani Sueli Kuczkowski

Escola de Ensino Fundamental Padre Bruno Linden. Massaranduba-SC.
INTRODUÇÃO
No decorrer dos tempos, percebeu-se que a maioria das pessoas tem pressa em boa
parte do seu dia. E nesse meio estão os estudantes da Escola Bruno Linden, que precisam de
estímulo, respeito, compreensão, interação e parceria na construção do conhecimento para um
mundo melhor. Por isso, foi preciso repensar a prática pedagógica, a fim de buscar o aprendiza-
do coletivo e humanizado, empenhando as potencialidades do indivíduo para reinventar e criar
o novo. Haja vista que o processo ecoformador oferecido aos profissionais da educação trans-
cendeu a relação entre si, com o outro e com o mundo, viabilizando uma série de adequações
que individualmente não se observara, despertando o crescimento interior, que aproximou
harmoniosamente os sujeitos que até então buscavam alcançar apenas os objetivos curricula-
res. Deste modo, integraram-se os diferentes saberes, proporcionando sentido aos conteúdos
das diferentes áreas pensando em si, no outro e no meio ambiente. De acordo com Pasquali e
Silva (2015, p. 68):
Os PCE realizam atividades que integram as três dimensões: ação, cognição
e emoção, para assim estimular o desenvolvimento integral dos estudantes,
conectando saberes com a vida, visando a formação de um cidadão atuante e
consciente de suas ações para si, para o outro e para o mundo. Para tanto, os
PCE possuem algumas características que os distinguem de outras metodolo-
gias e que conferem cognição, emoção e ação ao trabalho desenvolvido.
Durante o Programa de Ecoformação Continuada, sentiu-se a necessidade de um am-

biente diferenciado e alternativo e percebeu-se que poderia promover-se a polinização de sa-
beres e descobertas para o desenvolvimento de um indivíduo mais humano através da criação
de um bosque, buscando a formação integral do estudante refletindo sobre os valores, atitudes
e estratégias de superação.
Através da parceria de pais, estudantes, professores e prefeitura, cada qual desempe-
nhando uma determinada tarefa, iniciou-se o projeto visando melhorias atrativas para o novo
local de aprendizagem.
Os estudantes e professores entenderam que era preciso fazer uma transformação na
área delimitada, retirando o entulho e demarcando o percurso da trilha até a chegada do espa-
ço principal. Após as primeiras ações de limpeza e delimitação do espaço, iniciou-se a tomada
de consciência para que em nenhum momento houvesse agressão ao ambiente escolhido para
o aprendizado. Para Torre e Zwierewicz (2009) e Zwierewicz (2013) ”a tomada de consciência
sobre a nossa realidade é fundamental nos PCE. Ela deixa transparente o que acontece no nosso
meio e no mundo, no âmbito pessoal, comunitário, social e ambiental. ” Por isso, as dúvidas com-
partilhadas geraram emoções e sentimentos que serão inesquecíveis na vida dos docentes e
dos estudantes da Escola de Ensino Fundamental Padre Bruno Linden.
Os estudantes manifestaram preocupação com os animais e vegetais demonstrando o
174
quanto pode-se fazer a diferença no planeta. A sugestão de alimentar os pássaros e outras es-
pécies com frutas que tinham em suas casas ou mesmo da merenda contagiou a todos. Confor-
me Moraes “O sentipensar é um processo resultante da articulação entre emoção, pensamento e
ação, o qual surge no viver e no conviver de cada pessoa (2004), associação esquecida nos proces-
sos de ensino. ”
A percepção do corpo docente em relação às atitudes de partilha e solidariedade que os
estudantes revelaram durante todo o projeto remeteu a grandiosidade do sentipensar. Pode-se
sim contribuir e conviver saudavelmente na luta por um mundo cada vez melhor.
CONTEXTUALIZANDO A ESCOLA
A Escola de Ensino Fundamental Padre Bruno Linden está situada na área rural do mu-
nicípio de Massaranduba e pertence à Rede Municipal. Criada em 1951, a instituição atende
atualmente 126 estudantes de 1º ao 5º ano e 94 de 6° ao 9° ano, totalizando 220 estudantes
no Ensino Fundamental. Todos os estudantes participaram ativamente das atividades e das
diferentes integrações entre as turmas com muita colaboração e diálogo, pois programou-se
antecipadamente todos os horários de estudo (por turma), intermediado pelos 15 profissio-
nais atuantes na instituição.
Entre os diferenciais da instituição, destacou-se a colaboração dos membros da Asso-
ciação de Pais e Professores (Imagem 1) que não mediram esforços para contribuir na implan-
tação do PCE, havendo uma conscientização comunitária da importância deste espaço para a
transcendência de meros conteúdos, para a relevância de valores como respeito, cooperação,
responsabilidade, sustentabilidade, entre outros.
Imagem 1- Ponte de acesso ao Bosque da escola, construída pela APP e comunidade
Fonte: arquivos da escola

Outros projetos ainda se destacaram, pois, o Bosque foi utilizado para a contação de his-
tórias no Projeto de Leitura/Escrita. PROLLEM. O diferencial da escola complementou- se com
a produção de histórias individuais dos estudantes e publicação de todos os livros na Platafor-
ma Estante Mágica; - Projeto de Flauta Doce – 4º ano; - Feira de Matemática - FEMMAT; e no
contra turno: - Projeto de matemática – LEMIN; - Projeto: Aulas de Italiano; - Projeto de Música.
Em contrapartida, o maior desafio da instituição é aproximar pais e/ou familiares a
estarem cada vez mais presentes na vida escolar de seus filhos. Infelizmente têm-se famílias
175
ausentes à educação e a maioria delas está focando seu tempo em outras metas e objetivos,
deixando de participar ativamente da educação de seus filhos.
Os docentes da escola sentiam a necessidade de inovar em suas práticas pedagógicas. A
partir do Programa de Ecoformação Continuada, reestabeleceu-se outro tipo de conexão com
os estudantes, dando mais liberdade e autonomia para criar e superar os diferentes obstáculos
que muitas vezes a vida impõe e que nem sempre os estudantes estão preparados para lidar
ou confrontar. O encantamento para a realização das atividades foi mais abrangente com as
séries iniciais, pois já é de natureza espontânea a transparência da emoção e alegria nesta fase
da vida. Esses estudantes contagiaram as turmas dos anos finais que engrenaram nas oportu-
nidades de mudança nas aulas. Os docentes aproveitaram para dinamizar as aulas integran-
do os conteúdos ao Projeto Ecoformador. Mas para que essa conquista fosse incorporada pela
maioria dos estudantes, houve necessidade de atraí-los por meio da música. Compuseram uma
paródia que alegrou a maioria dos estudantes e contagiou a equipe escolar, canção esta que foi
apresentada no Seminário Internacional de Educação em Massaranduba- SC.
SISTEMATIZAÇÃO DO PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR: O BOSQUE COMO UM ESPAÇO

DE SONHOS E CONQUISTAS
mizaram cada conceito organizador. Trata-se de uma síntese elaborada no sentido de situar as
principais condições implicadas na organização e desenvolvimento da proposta na Escola de
Ensino Fundamental Padre Bruno Linden.
Epítome
Após o início das aulas em 2018, os docentes decidiram que seriam espalhadas gaiolas
pela instituição com fotos de todos os estudantes (Imagem 2).
Imagem 2- Gaiolas com fotos dos estudantes
176
Estas fotos foram penduradas dentro da gaiola, despertando a curiosidade dos estudan-
tes, instigando-os a pensar sobre o cenário apresentado. Além das gaiolas, foram expostas fra-
ses que também incentivavam a descoberta do que estava por acontecer no ambiente escolar.
Foi preciso dar um tempo de reflexão aos estudantes, com a mediação por parte dos professo-
res de debates acerca do tema foco das provocações do epítome.
PERGUNTAS GERADORAS
Muitos questionamentos foram realizados pelos estudantes, que direcionaram as ativida-
des desenvolvidas, tais como:
• Por que nossas fotos estão em gaiolas?
• Por que tem gaiolas na escola?
• Quanto tempo vai durar para fazer o bosque?
• Vocês vão derrubar todas essas árvores para fazer o bosque?
• O que é um bosque?
• Por que fazer o bosque e quem irá fazê-lo?
• Quais animais vivem no bosque?
• Quais tipos de plantas existem no bosque?
• Por que tem lixo no bosque?
• Quem trouxe esse lixo?
META
• Promover o desenvolvimento de relações mais humanizadas e o desenvolvimento de
valores humanos na escola, a partir da remodelação de um espaço natural do entorno
escolar- Bosque da escola.
OBJETIVOS
Sensibilizar os envolvidos (pais, estudantes, professores, comunidade) para criar um es-
paço alternativo de convivência e aprendizagem; Coletar e classificar os resíduos encontrados
no bosque; Ampliar a biodiversidade vegetal do bosque; Catalogar os animais presentes no
bosque; Garantir a acessibilidade de todos; Produzir diferentes gêneros literários; Estimular a
criatividade e a expressão artística; Identificar e valorizar os diferentes grupos sociais; Identi-
ficar soluções e atitudes para uso responsável dos resíduos (lixo) produzidos pelo ser humano;
Compreender a formação do solo e classificar os diversos tipos de solo existentes no bosque e
no entorno da escola; Identificar formas de preservação do solo e de combate à erosão;
Comparar valores do sistema monetário brasileiro gastos na produção de brinquedos
com resíduos recicláveis e brinquedos de loja; Conhecer o tempo de decomposição dos resí-
duos encontrados no bosque; Refletir sobre o ecossistema para construção de poesia com rima.
177
CONTEÚDOS ABORDADOS
A partir dos resíduos encontrados, a transdisciplinaridade permeou o projeto, pois os
conteúdos abaixo descritos foram interligados de forma criativa para fazer o estudante pensar,
sentir e agir: Seguem os conteúdos que fazem parte de nosso currículo da turma do 3º ano e
que foram desenvolvidos durante o ano:
Gêneros Textuais: textos informativos sobre o tempo de decomposição dos litros descartáveis,
plásticos em geral; Educação Ambiental; Resíduos: origem, reciclagem, problemas causados
pelo lixo, coleta de lixo; Solo, composição, tipos, práticas de conservação, vegetação; Dias, me-
ses, anos; Sistema Monetário Brasileiro; Grupos sociais (idosos, adultos, pessoas com deficiên-
cia...) Animais; Releitura dos elementos naturais que compõem o bosque.
ATIVIDADES
Esta atividade abrangeu um envolvimento transdisciplinar, norteando todo o processo.
Nesse sentido, Pasquali e Silva (2015) declaram que o processo de ensino requer um olhar
complexo e transdisciplinar, pois os envolvidos neste processo possuem diferentes saberes, es-
tão inseridos em uma cultura e possuem uma série de fatores afetivos e racionais que influen-
ciam na construção de seu conhecimento.
A partir da ação de recolhimento dos resíduos, a professora aproveitou para questio-
nar sobre o grupo de pessoas que possivelmente depositaram aquele lixo. No dia seguinte, a
professora providenciou alguns recipientes (coletores de lixo com as cores padronizadas) para
realizar a seleção dos materiais recicláveis encontrados no espaço do bosque (Imagem 3). De
acordo com as cores convencionais de identificação, cada estudante selecionou dois itens en-
contrados no bosque. Com as garrafas pet os estudantes manifestaram o desejo de aproveitá-
-las para construírem alguns brinquedos e a professora aderiu a ideia.
Imagem 3 – Coletores de lixo confeccionados pelo 3º ano

A criatividade tomou conta e o contexto de criação de brinquedos foi sensacional. Trou-
xeram mais alguns materiais recicláveis e produziram brinquedos, ajudando uns aos outros.
A integração ocorreu com outras turmas que gostaram da ideia e também produziram seus
próprios brinquedos. Como consequência, resolveram fazer uma “loja de brinquedos” e a in-
tervenção da professora foi essencial para que o conteúdo do sistema monetário fosse incluído,
pois sabemos que quando se trabalha de forma lúdica aprende-se muito mais. A comparação de
178
preços dos brinquedos comprados e os confeccionados com material reciclável causou espan-
to, pelo valor que pode ser economizado. Problematizar somas e subtrações com os valores dos
brinquedos foi imprescindível para a construção da aprendizagem neste aspecto.
Além da comercialização dos brinquedos, um deles trouxe um texto informando o tem-
po de decomposição de alguns resíduos. Após a discussão e leitura do texto trazido pelo estu-
dante, a tomada de consciência dos estudantes foi tão explícita em relação a isso, que no mes-
mo momento resolveu-se divulgar nos murais da escola.
Englobar a questão do solo, composição, tipos, práticas de conservação, vegetação tam-
bém foi interessante e motivador, porque alguns dizeres dos estudantes possibilitaram essa
conexão, viabilizando a captação e a exposição dos diferentes tipos de solo dos arredores da es-
cola, estudando sobre as práticas de conservação do solo do bosque. Alguns tipos de vegetação
foram identificados com ajuda da internet, através do aplicativo “Plantanet”. Haviam apenas
duas espécies sem denominação, mas a maioria foi nomeada.
Tudo aprende-se fazendo, então as mudas foram plantadas dentro do bosque e nomea-
das de acordo com a respectiva espécie.
CRONOGRAMA E AVALIAÇÃO EMERGENTE

Este projeto foi implementado de fevereiro a outubro. A avaliação foi baseada nos pro-
cessos de auto e hetero avaliação, denotando um processo em que estudantes e professores
realizaram os processos de acompanhamento e avaliação da aprendizagem conforme seus pla-
nos de ensino.
POLINIZAÇÃO
A polinização aconteceu durante o ano letivo em redes sociais (Facebook), em assem-
bleias de pais, em eventos cívicos, através dos estudantes e professores para a comunidade. O
dia da Família na Escola contou com a participação dos pais, avós, tios, padrinhos e amigos da
escola. Todos foram convidados a fazerem-se presentes no entorno do Bosque para assistir à
peça teatral: A bondade de Branca de Neve, escrita por um estudante e readaptada pelos pro-
fessores para inclusão de mais personagens famosos dos Clássicos Infantis. Complementando
as atividades, os estudantes do 4º ano apresentaram uma coreografia da música “Tempo de ser
Feliz” da cantora Jamily, enfatizando a importância da preservação do Planeta Terra. Neste dia
também houve socialização de trabalhos realizados pelos estudantes relativos ao PCE.
A visitação ao bosque foi um convite após a encenação teatral. O encantamento pelo
espaço tinha sido revelado pelos filhos em casa, causando curiosidade aos pais que ainda não
tinham visitado o local. As solicitações que os filhos fizeram aos pais durante o decorrer do ano
letivo para implementar no Bosque foi por eles apreciada e elogiada. Hoje a comunidade usu-
frui deste espaço para passear e brincar com a família.
AGRADECIMENTOS
Nossa gratidão a todos os envolvidos, desde a comunidade, famílias da escola e os do-
centes que colaboraram efetivamente desde o planejamento até a implementação do PCE na
escola, são eles: Clauzeli Carla Riegel, Cristina Mueller, Doriana Carla Girardi, Eder Cristofolini,
179
Edineuza Tamires Kreutzfeld, Eriléia Bramorski, Janaina Favaretto Correia, Joana Maria Hafe-
mann Lúcio, Liane Barg Wiese, Luizite Eichstadt, Mariane Heise Persike, Mirta Pasold, Rogerio
Stolf e Rosangela Regina Girardi.
REFERÊNCIAS
MORAES, M.C.; TORRE, S. Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a educa-

ção. Petrópolis, RJ:Vozes,2004.
PASQUALI, Schirlei; SILVA, Vera Lúcia de Souza. Novos Talentos: Processos Educativos com
projetos criativos Ecoformadores. Blumenau: Nova Letra, 2015.
PERRAULT, Charles. Chapeuzinho Vermelho. Paris: Companhia das Letrinhas, 2007.
PUKALL, Jeane Pitz; SILVA, Vera Lúcia de Souza; SILVA, Arleide Rosa da. Projetos Criativos
Ecoformadores na Educação Básica: Uma experiência em formação de professores na pers-
pectiva da criatividade. Blumenau: Nova Letra, 2017.
QUINTAS, José Silva. Introdução à gestão ambiental pública. 2ª ed. revista. – Brasília : Iba-
ma, 2006.
180
A TECNOLOGIA QUE NOS MOVE-O IMPACTO DAS PLATAFORMAS DIGITAIS

NOS JOVENS APRENDIZES DO INSTITUTO CRESCER
André Melquezedeck Heck Silva

Dayse Cristina Moraes
Gabriella Patricia Weber
Ricardo Bianchi
Instituto Crescer Movimento Cidadania e Juventude.Itajaí-SC.
Introdução
A Lei 10.097/2000 (Lei da Aprendizagem) afirma que empresas de médio e grande por-
te devem contratar jovens com idade entre 14 e 24 anos como aprendizes. Esses jovens têm a
oportunidade de inclusão social com o primeiro emprego e de desenvolver competências para
o mundo do trabalho, enquanto os empresários têm a oportunidade de contribuir para a for-
mação dos futuros profissionais do país, difundindo os valores e cultura de sua empresa.
A faixa etária dos jovens aptos para a Lei da Aprendizagem também faz parte de outras
estatísticas não tão positivas. Os jovens entre 18 e 24 anos são o público que mais faz uso da
tecnologia em todas as suas esferas de convivência (social, familiar e, inclusive, profissional):
são os que utilizam uma diversidade maior de plataformas de redes sociais digitais e os que
passam mais tempo por dia fazendo uso delas.
Dentro desta realidade e contexto de formação, as plataformas digitais são uma forma
de interação social contemporânea que ampliou as possibilidades de comunicação e interação
humana. As redes sociais estão presentes diariamente na vida das pessoas e configuram-se
como um ambiente onde se estabelecem relações interpessoais e culturais, dessa forma im-
pactando na construção do conhecimento, o que afeta diretamente a autoestima dos usuários
(AVANCI, 2007).
As plataformas digitais têm se constituído como uma extensão da vida real e como es-
paços onde muitos jovens e adolescentes se relacionam, substituindo em certa medida o rela-
cionamento face a face, considerando que a comunicação virtual dispõe de recursos que “faci-
litam” a interação entre usuários (KUJATH, 2011, tradução nossa). Uma pesquisa aponta que
57% dos adolescentes já fez um amigo on-line, porém a maioria dessas amizades fica no espaço
digital, sendo que apenas 20% conheceram esses amigos pessoalmente (LENHART, 2015, tra-
dução nossa).
A diferença entre “tirar proveito da rede” e “ser prejudicado por ela” depende da capaci-
dade de controle do usuário na utilização destas ferramentas. Percebe-se também que existe a
exposição do “eu ideal” na rede, além de uma manipulação da identidade virtual com o intuito
de conseguir reconhecimento e aceitação (AMANTE, 2014). E o tempo disposto diariamente
para interação nas redes sociais e demais aplicativos móveis passa a ser na maioria das vezes
um vilão no que tange as relações familiares, pessoais, profissionais etc. Como consequência
disso observa-se em um aspecto mais geral que os jovens têm apresentado dificuldades em
se concentrar por muito tempo em uma única atividade, um déficit nas habilidades de rela-
cionamento e “troca” dos pares e familiares pelos eletrônicos. Isso tudo, aliado ao fato de que
181
conhecemos relativamente pouco sobre o impacto e interferências que as plataformas digitais
oferecem aos usuários de forma geral, gera um quadro alarmante no qual nem as famílias nem
as escolas sabem ao certo como lidar e como encontrar o ponto de equilíbrio para si e para os
jovens.
Os resultados da interação nos relacionamentos interpessoais e na saúde psíquica dos
usuários das plataformas de mídias sociais e demais plataformas são fonte de importante dis-
cussão teórica. Alguns autores argumentam sobre a utilidade destas ferramentas enquanto ou-
tros a consideram um problema.
Segundo Bauman (2004), o termo “rede” substitui os termos “comunidade”, “relação” e
“parceria”. O contrário do sentido da “rede” estaria oculto, mas seria o equivalente a facilidade
de conectar-se e desconectar-se, fazer amigos e desfazer-se deles, diferente do acontece nas
“relações reais” que estariam vinculadas a compromissos morais e éticos, as relações virtuais
seriam “líquidas”. Umberto Eco afirma que as redes sociais dão o direito à palavra a uma “le-
gião de imbecis” e por isso prejudicam a coletividade (ECO, 2016). Além disto, alguns estudos
descrevem o uso abusivo das redes sociais resultando em problemas de ordem social, familiar
e profissional. Vale destacar como exemplo dos danos, a diminuição da produtividade no traba-
lho e o isolamento social do usuário (GUEDES, 2016).
Por outro lado, para alguns autores, a interação virtual é positiva e pode trazer benefí-
cios, sendo apenas um complemento das interações reais, assim como ocorreu com o telefone.
Para estes autores, há uma ampliação na possibilidade de compartilhamento de informações e
a possibilidade de pessoas mais tímidas se expressarem em um ambiente “confortável” o que
poderia aumentar a confiança para as relações reais. Outra justificativa é de que relacionamen-
tos iniciados pela rede por vezes são mais duradouros do que alguns que começam de forma
não virtual (NICOLACI-DA-COSTA, 2005).
Diante desta contraposição teórica surge a necessidade de discutir os movimentos que
permeiam estas interações e os efeitos dessas plataformas digitais. Quais os limites, por exem-
plo, entre o normal e o patológico, entre o recomendável e o excessivo? Por que as instituições
de ensino têm tanta dificuldade em integrar esses assuntos às suas ementas? Estes questio-
namentos nos remetem a problematizar este fenômeno visando explorar como este tipo de
interação pode interferir na vida dos jovens e suas famílias.
Diante deste panorama e alinhados à metodologia dos Projetos Criativos Ecoformado-
res – PCE (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009) foi desenvolvido o PCE “A Tecnologia que nos Move”
com os Jovens Aprendizes da empresa parceira na ONG Instituto Crescer Movimento Cidadania
e Juventude.
O PCE foi planejado e implementado visando mobilizar os três elementos da metodolo-
gia (cognição, emoção e ação), tendo como Objetivo Geral preparar os jovens aprendizes para
um relacionamento saudável com as plataformas de mídias sociais e suas respectivas aplica-
ções.
Contextualizando o Projeto Jovens Aprendizes

O projeto no qual o PCE que aqui apresentado está inserido é uma parceria entre uma
empresa de Itajaí/SC e a ONG Instituto Crescer Movimento Cidadania e Juventude.
Neste projeto, a empresa cumpre com as diretrizes previstas na Lei da Aprendizagem,
182
contratando 20 adolescentes entre 14 e 18 anos em situação de vulnerabilidade social na con-
dição de Jovens Aprendizes. Neste contrato os jovens têm aulas no contraturno escolar, nas
dependências da empresa, preparando-os para a inserção no mundo do trabalho e formação
profissional.
A ONG Instituto Crescer Movimento Cidadania e Juventude (Instituto Crescer) promove
um Programa de Ecoformação Continuada de gestores e docentes e aplica a metodologia dos
PCE. Os conteúdos abordados fazem parte de diferentes Eixos, que se entrelaçam nas aulas mi-
nistradas a partir de oficinas. Os Eixos do Projeto Jovens Aprendizes são: Comunicação Oral e
Escrita, Ética e Cidadania, Matemática do Cotidiano e Mundo do Trabalho. As ementas seguem
as diretrizes da Lei da Aprendizagem.
O PCE aqui apresentado também contemplou os Objetivos do Instituto Crescer, são eles:
Colaborar com o processo de resgate da cidadania de jovens em vulnerabilidade social; Ofere-
cer serviços educacionais não seriados e não formais, reforçando a educação formal; Promo-
ver ética, cidadania e responsabilidade; Qualificar jovens e inseri-los no mercado de trabalho
como Jovens Aprendizes.
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador “A TECNOLOGIA QUE NOS MOVE: o im-

pacto das plataformas digitais nos Jovens Aprendizes do Instituto Crescer”
Na sequência registramos a estrutura do PCE e contextualizamos condições que dinami-
zaram cada conceito organizador. Trata-se de uma síntese elaborada no sentido de situar as
principais condições implicadas na organização e desenvolvimento da proposta no Instituto
Crescer Movimento Cidadania e Juventude.
− Epítome
Imagem 1 - Momento do Epítome com cartazes da campanha “Conecte-se ao que importa”.
Fonte: Arquivo do CRESCER
O Epítome é a primeira parte de um PCE e tem por objetivo impactar os estudantes, de

maneira que eles se sintam mobilizados e interessados em continuar o processo. Esta etapa
precisa ter vinculação com os conhecimentos científicos que virão a ser trabalhados na Legiti-
mação Teórica e Pragmática e deve partir da realidade dos alunos.
183
Realizamos o Epítome de forma transdisciplinar, mantendo o caráter colaborativo e dia-
logante e o currículo integrado, reunindo toda a equipe pedagógica do projeto. Antes dos alu-
nos chegarem, a sala foi decorada com cartazes da campanha “Conecte-se ao que importa” (do
Hospital das Clínicas de São Paulo) e a partir do impacto causado nos alunos o PCE as discus-
sões se aprofundam e o PCE começa a tomar forma (Imagem 1). Ao final das discussões os
alunos escolheram cartazes com as frases que mais lhes impactaram para pesquisa (deixamos
as orientações para esta pesquisa bem flexíveis, de modo a respeitar e incentivar a autonomia
e a criatividade dos alunos) e compartilhamento com a turma. Assim parte-se para a próxima
etapa do PCE.
Lembrando que todas as discussões que orientaram o Epítome partiram do princípio
Ecoformador, utilizando os conceitos didáticos da metodologia, como Consciência, Sentipensar,
Caráter Colaborativo e Dialogante, Valores Humanos e Sociais etc.
− Legitimação teórica e pragmática e perguntas geradoras

A Legitimação Teórica apresenta-se como um passo de extrema importância para o pro-
jeto, uma vez que é ela que justifica a importância, o interesse, atualidade, a relevância e a
importância do projeto em função dos conhecimentos já disseminados da temática e das neces-
sidades da realidade atual (ZWIEREWICZ, 2013).
Para manter o Caráter Colaborativo e Dialogante com a realidade dos alunos, procura-se
integrar as vivências dos alunos e seus conhecimentos prévios sobre o tema com os textos cien-
tíficos introduzidos pelos professores. Como parte da Legitimação, os professores organizam
aulas nas quais os alunos pesquisam o que lhes impactou e compartilham com a turma para
discussão e reflexão.
A partir desse processo, iniciamos o processo da Legitimação Pragmática com o intuito
de que os alunos vivenciassem as questões estudadas previamente em sala de aula. Para isso,
contamos com a parceria do Curso de Relações Públicas da UNIVALI, na pessoa da Coordena-
dora Emiliana, que recebeu os jovens aprendizes nas dependências da universidade para a
oficina NETIQUETA (Imagem 2), por meio da qual os estudantes puderam, a partir dos seus
respectivos perfis nas redes sociais, realizarem diversos tipos de análises, jogos, conversação e
orientações com profissionais especialistas da área.
Imagem 2 - Jovens na Oficina NETIQUETA

Várias foram as questões identificadas e trazidas pelos alunos como desafiadoras em relação ao
tema do PCE que se traduziram em perguntas geradoras, tais como:
184
Como desenvolver competências para potencializar o uso positivo das redes sociais entre os jo-
vens?
Como minimizar o uso excessivo que as famílias fazem das redes sociais em detrimento das rela-
ções familiares?
Como trabalhar a resistência das escolas em acolher estas tecnologias no ambiente escolar?
Como minimizar o isolamento das famílias e abandono parental a partir do uso das tecnologias
e redes sociais?
Meta
Promover a sensibilização dos estudantes e das famílias com relação ao uso das mídias
digitais, utilizando-se das plataformas como ferramentas que colaborem para as suas vidas na
sua integralidade.

Objetivos
− Geral: Preparar os jovens aprendizes para um relacionamento saudável com as plataformas
de mídias sociais e suas respectivas aplicações.
− Específicos: Estimular o uso consciente das plataformas digitais; Realizar atividades volta-
das para autopercepção dos sentimentos ligados ao uso das tecnologias; Ampliar a atenção
ao meio em que vivem e às pessoas ao seu redor; Desenvolver habilidades de leitura e inter-
pretação de textos (Letramento); Produzir textos individuais e coletivos; Pensar e organizar
ideias, expressando-as de forma clara e precisa nas diferentes formas de comunicação oral e
escrita; Adquirir vocabulário de Língua Inglesa referente à área de Mídias Sociais/Digitais;
Aprender a Matemática de uma forma concreta, fazendo com que os participantes vivenciem
situações cooperativas; Criar um ambiente propício para um aprendizado significativo, de-
senvolvendo ações e valores como: ética, respeito e solidariedade.
− Conteúdos abordados
A tecnologia e seu impacto nas relações interpessoais; A importância das relações inter-
pessoais; Formas de comunicação; Gestão da Comunicação; Comportamento e relacionamento
humano; Sustentabilidade, família e sociedade; Política, Democracia e Participação Social; Car-
reira profissional; Equilíbrio orçamentário pessoal e familiar; Redes Sociais, Mídias e Interação
Virtual.
− Uma das Atividades: Pesquisa de Campo

Selecionamos aqui uma das atividades desenvolvidas no PCE para exemplificar sua po-
tencialidade Transdisciplinar e Ecoformadora. A atividade selecionada foi a Pesquisa Científica
desenvolvida e aplicada pelos alunos.
Em um dos encontros com todos os alunos e professores, utilizamos algumas das Perguntas Ge-
radoras e pesquisas apresentadas pelos alunos para elaboração de um quadro com perguntas
185
sistematizantes de uma pesquisa de campo e pedimos que os alunos se dividissem em peque-
nos grupos para debate das respostas e preenchimento no quadro. Neste quadro haviam várias
perguntas sobre métodos de pesquisa, público-alvo, pergunta-problema e tese, as quais refor-
mulamos para uma linguagem mais acessível aos alunos, tais como: o que queremos descobrir,
porquê, como, com quem, qual impacto queremos causar na comunidade com essa pesquisa,
entre outros.
Em outro momento, aconteceu uma aula expositiva-dialogada sobre Metodologia da
Pesquisa Científica, Ética da Pesquisa Científica e Instrumentos de Pesquisa. Após esta aula,
relacionada às respostas do quadro, os alunos decidiram por votação qual pesquisa gostariam
de desenvolver no seu bairro e quem ficaria responsável por cada pesquisa conforme a sua
tese: questionário com adolescentes; entrevista com crianças; entrevistas com pais e mães;
observação com adolescentes em ambiente escolar. Os próprios alunos desenvolveram os ins-
trumentos, que foram avaliados e corrigidos pelos professores algumas vezes até a versão final,
validaram os instrumentos e realizaram a sua aplicação no prazo de um mês.
Em outro momento os alunos participaram de outras aulas sobre Tabulação, Elaboração
de Gráficos, Análise e Interpretação de Dados, Falácias da Pesquisa Científica. Conteúdos estes
que foram usados para interpretação dos dados coletados.
Houve uma reunião entre os professores participantes, juntamente aos alunos, para
analisarmos e discutirmos em conjunto os resultados das pesquisas realizadas. Com isto, fo-
mos capazes de definir o prosseguimento do trabalho através de questionamentos como “O
que isto impacta na comunidade? Como levar estas informações às pessoas?”. No mesmo dia, foi
planejada a Polinização, e os alunos elaboraram um relatório de pesquisa científica.
É importante afirmar que os materiais usados para a análise da pesquisa foram os mes-
mos coletados pelos alunos durante a Legitimação.
− Cronograma e avaliação emergente

O PCE aconteceu de Abril a Novembro de 2018. Neste período houve diversas ativida-
des, desde o envolvimento dos aprendizes até a participação mais efetiva dos pais e respon-
sáveis. Realizamos dinâmicas, vídeos, filmes, séries, trabalhos em grupo, com um caráter de
contextualização e integração dos conteúdos.
Houve pequenos contratempos, principalmente devido a problemas climáticos, já que
muitas das nossas atividades com o Instituto foram realizadas em espaços externos. Um destes
imprevistos ocorreu no dia da nossa polinização, o que nos obrigou a alterar a data devido ao
dia chuvoso. Independente das ocorrências citadas anteriormente, o PCE foi desenvolvido na
sua totalidade e os objetivos foram atingidos com sucesso.
A Avaliação emergente aconteceu a parir da participação efetiva dos aprendizes, que
se empenharam para que as atividades fossem realizadas da melhor maneira possível, pois
tinham consciência de que o sucesso das atividades seria fruto de um trabalho coletivo, coope-
rativo e em parceria. Em cada Eixo os professores desenvolveram avaliações mais específicas
nas áreas de conhecimento, mas, ainda assim, as avaliações estavam interligadas e não serviam
apenas como aferimento dos conhecimentos, mas também como avaliações somativas e forma-
tivas. As autoavaliações também fizeram parte do processo.
− Polinização
Realizamos uma atividade de pesquisa especificamente voltada à maneira como as
186
pessoas utilizam suas plataformas digitais, a partir de três instrumentos de coleta de dados:
Questionário, Entrevista e Observação.
Imagem 4 - Jovens Aprendizes elaborando o figurino para o dia da intervenção/Polinização
Os dados foram coletados no bairro em que os jovens moram ou estudam, e posterior-

mente transformados em informações que complementaram as atividades que fizeram par-
te da Polinização nestes locais. Outra atividade muito interessante da Polinização, foi o que
chamamos de “Os Seguidores”: uma tarefa inspirada em um quadro televisivo chamado “Os
Sombras”, em que alguns artistas caracterizados seguiam as pessoas nas ruas e imitavam seus
gestos.
Como nosso tema de PCE abordava todas as formas de tecnologias, inclusive as mídias
sociais, onde seguimos e temos seguidores, essa atividade teve o objetivo de fazer alusão a essa
prática. Esta foi uma das maneiras que encontramos para gerar o seguinte questionamento nas
pessoas: “Você realmente sabe quem te segue?”, pergunta que teve a intenção de conscientizar
as pessoas sobre os riscos que elas se colocam ao aceitar que qualquer um as sigam nas redes
sociais. Essa prática foi dividida em duas etapas: uma delas era a que “Os Seguidores” (apren-
dizes) seguiam as pessoas na rua (Imagem 4 e 5), um centro comercial onde o fluxo de pessoas
é intenso durante todo o dia. A segunda parte era a abordagem, onde outra parte dos jovens,
estes descaracterizados, mas uniformizados, abordavam aqueles que eram seguidos e explica-
vam a proposta do que eles acabaram de ter como experiência.
Imagem 5 - Alunos realizando a intervenção “Os Sombras” como atividade de Polinização
Outra forma de trazer conhecimento para os cidadãos da cidade de Itajaí foram os ma-
teriais informativos elaborados coletivamente e divulgados pelas redes sociais, alguns sobre
187
Fake News e outros instruindo sobre o uso adequado ou o contrário, quando falamos das redes
sociais, nas quais uma massa expressiva da sociedade está envolvida.
Também como parte da Polinização a equipe pedagógica envolvida no PCE participou de
três eventos científicos: VI Jornada Internacional das Escolas Criativas (Orleans, SC), Seminário
Internacional de Educação (Massaranduba, SC) e Saberes do Crescer (Itajaí, SC). Eventos estes
nos quais foram polinizados os saberes e descobertas que floresceram com este PCE; e ao final
destes eventos foram levados de volta à Instituição novas sementes já germinadas.
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188
QUEM FAZ ISSO?
PREVENÇÃO E ORIENTAÇÃO DE COMPORTAMENTOS
DE RISCO EM ADOLESCENTES
André Melquezedeck Heck Silva

Edna Stroeh
Fabrício de Carvalho
Gabriella Patricia Weber
Instituto CRESCER Movimento Cidadania e Juventude. Itajaí-SC.
Introdução
De acordo com Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em parceria com
o Fórum Brasileiro de Segurança Pública (FBSP), Itajaí apresenta taxas endêmicas de
assassinatos no Atlas da Violência. O estudo mapeia os casos de violência nos Estados
brasileiros e a cidade de Itajaí figura como uma das mais violentas de Santa Catarina.
Os dados são de 2015 e levam em conta cidades com mais de 100 mil habitantes. Para
a Organização Mundial da Saúde (OMS), os locais com índices iguais ou superiores a 10
mortes para cada grupo de 100 mil habitantes são considerados zonas endêmicas de vio-
lência e Itajaí/SC apresentou um índice de 20,9 para cada 100 mil moradores. Em 2015
tivemos 43 pessoas assassinadas na cidade, cuja população estimada era de 215.895,
segundo o IBGE (2018).
É neste contexto que o Projeto Promoção da Saúde e Prevenção ao Uso de Dro-
gas e Violências, do Instituto CRESCER Movimento Cidadania e Juventude, desenvolve o
Projeto Criativo Ecoformador (PCE) “QUEM FAZ ISSO? Prevenção e Orientação de Com-
portamentos de Risco em Adolescentes”. O projeto tem o objetivo de mobilizar os jovens
em torno do tema “prevenção e orientação de comportamentos de risco” de forma que se
tornem agentes polinizadores e transformadores em suas comunidades. Neste capítulo
relatamos as experiências vivenciadas neste PCE, bem como algumas análises sobre a
metodologia utilizada.

Contextualizando o Projeto Promoção da Saúde e Prevenção ao Uso de Drogas e
Violências
O Projeto “Promoção da Saúde e Prevenção ao Uso de Drogas e Violências” (deno-
minado Projeto da Saúde do Instituto) é um dos projetos aprovados e custeados via cha-
mamento público, desenvolvido no Instituto Crescer Movimento Cidadania e Juventude
(Instituto Crescer) em 2018. Os objetivos são: Implementar oficinas teóricas e práticas,
com base em relações cooperativas e prevenção da violência e do uso de drogas, estimu-
lando o exercício da cidadania; Desenvolver competências para o mundo do trabalho e
para a vida, contemplando a formação de grupos de adolescentes e jovens para atuarem
como multiplicadores dos conhecimentos junto às unidades de ensino e à comunidade de
Itajaí/SC, especialmente a respeito do combate à Violência e ao Uso de drogas; Polinizar
os avanços da formação dos adolescentes e jovens junto a seus pares nas escolas, família
e comunidade em geral.
189
O Projeto teve como foco estimular as habilidades e a criatividade de cada ser
humano para a tomada de consciência sobre o mundo e sua transformação por meio de
valores e atitudes sustentáveis no sentido amplo da palavra (PASQUALI; SILVA, 2015).
Assim como os demais projetos do Instituto Crescer, este trabalha com professo-
res e conteúdos organizados por Eixos, com foco nas competências, currículo integrado
e de caráter colaborativo e dialogante. Os Eixos são: Comunicação Oral e Escrita (Portu-
guês e Inglês); Ética e Mundo do Trabalho; Saúde; e Teatro. As aulas são ministradas na
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI.
Em 2018 o Projeto atendeu aproximadamente 50 jovens com idade entre 14 e 18
anos, residentes em Itajaí, em situação de vulnerabilidade social e cursando o ensino
regular. Proporcionamos formação na área de prevenção da violência e ao uso de drogas,
formando multiplicadores aptos a aplicarem os conhecimentos recebidos junto à Rede de
Ensino Municipal de Itajaí/SC e à comunidade em geral. O alcance da aplicação do Projeto
nas escolas visitadas: 2.453 alunos atingidos diretamente e 7.359 indiretamente, num
total de 14 Escolas Públicas e 02 Escolas Particulares (em Itajaí-SC).
Podemos citar como desafio a resistência da comunidade aos temas explorados.
Questões culturais e de cunho religioso de famílias, comunidade escolar e em alguns mo-
mentos até dos próprios alunos do Projeto, foram um desafio à execução do PCE que se
apresentaram em quase todas as suas fases.
Entre os diferenciais do Projeto destacamos a dimensão transformadora desta
proposta, que se dá nos níveis pessoal e coletivo. O Projeto estimula a autonomia e a
criatividade de cada ser humano para a tomada de consciência sobre o mundo e sua
transformação por meio de valores e atitudes sustentáveis no sentido amplo da palavra
(PASQUALI; SILVA, 2015). Assim, objetivamos desenvolver consciência e autonomia para
prevenção e propagação do conhecimento e melhores práticas de promoção e prevenção.

Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador: QUEM FAZ ISSO? Prevenção e
orientação de comportamentos de risco em adolescentes
Na sequência registramos a estrutura do PCE e contextualizamos condições que

dinamizaram cada conceito didático norteador. Trata-se de uma síntese elaborada no
sentido de situar as principais condições implicadas na organização e desenvolvimento
desta proposta desenvolvida no Instituto Crescer Movimento Cidadania e Juventude.

− Epítome
Optamos por realizar o Epítome em diferentes partes/momentos para contemplar
todos os Eixos do PCE, que eram muitos e extensos.
190
Imagem 1 - Aplicação da Pesquisa Diagnóstica sobre Comportamento de Risco.
Iniciamos aplicando uma pesquisa diagnóstica (Imagem 1) sobre comportamentos de

risco. Aplicamos um questionário adaptado (para a faixa etária dos jovens) de estudos sobre
o comportamento sexual dos brasileiros; essa adaptação também ampliou a pesquisa para as
violências e drogas estudadas no Projeto da Saúde. Após a aplicação desta pesquisa diagnóstica
os alunos assistiram ao filme “Bicho de Sete Cabeças” (2001) e em seguida uma palestra com
Zalias Antônio Vicente, palestrante pela UNIPAZ SC, como parte do Programa Cultivar - Educan-
do para uma Cultura de Paz.
Em outro momento aplicamos a dinâmica “Transmissão de Valores e Outras Coisas”
(Imagem 2), adaptada de UERJ (2003) e BRASIL (2000) e assistimos ao filme “Eu, Christiane F.,
13 anos, drograda e Prostituída” (1981).
Imagem 2 - Dinâmica “Contatos pessoais: transmissão de valores e outras coisas”.
Os mesmos materiais utilizados no Epítome foram retomados em diferentes momentos

do PCE com outras intencionalidades pedagógicas.
− Legitimação Teórica e Pragmática

Para iniciar, os alunos participaram de uma palestra que abordou as questões ligadas
à metodologias de pesquisa nas bases de dados da UNIVALI e Google Scholar. Concluída essa
fase de preparação, partimos para as informações dispostas de maneira física, levando os alu-
nos para pesquisa no acervo físico da Biblioteca Central Comunitária da UNIVALI. Conheceram
a estrutura, aprenderam a pesquisar, entender legendas e códigos de organização do espaço,
bem como utilizar o sistema de consultas online, e disponível em guichês no local. Com as infor-
191
mações elencadas pelos alunos em artigos e livros, os mesmos criaram explicações e as apre-
sentaram em uma roda de conversa. Na ocasião, respondemos algumas dúvidas ainda sobre os
temas e aprofundamos em outros como o tema “Violências”. Para introduzir e aprofundar na
complexidade do tema exibimos o documentário “Chega de Fiufiu” (2018).
O vídeo gerou uma série de questionamentos e elencamos o que mais os impactou. A
proposta além de tudo foi conectá-los com a realidade, demonstrando o quão próximo de nós
ela se encontra: no documentário foram apresentados casos em diferentes capitais do Brasil,
sujeitos de diferentes etnias, orientação sexual e idade, o que atesta ainda mais que a violência
de gênero não faz distinção.
Em outro momento os alunos assistiram à palestra sobre “feminicídio” com a Professora
Dra. Marina Corbetta Benedt e participaram de um dos encontros do Grupo de Estudos Sobre
Gênero e Feminismo, da UNIVALI. Com esta oportunidade, os alunos puderam se aprofundar
nos temas relacionados à violência de gênero a níveis mundial e local, conectando conceitos
com a realidade, em que os conteúdos abordados fizeram mais sentido a partir da interação
que ocorreu com o grupo de estudos.
− Perguntas Geradoras
Após estas atividades seguimos para fazer uma roda de conversa, e levantamos as per-
guntas geradoras, registrando tudo que os impactou no quadro. Surgiram várias indagações e
constatações por parte dos alunos e abaixo estão as que melhor representam as Metas estipu-
ladas pelo PCE no Projeto da Saúde:
A família sabe o que é ou não é droga?
Qual o nível de nossa maturidade para a discussão do tema?
Ao ver os dois lados da moeda, você vê o que eu vejo?
A situação e os problemas são coisas diferentes? (as situações acontecem, as pessoas é que
criam os problemas?)
A partir destas curiosidades foram criadas três categorias de conteúdos a serem pes-
quisados: Drogas - Impacto das drogas no organismo, relações e convívio social; Violência de
Gênero; IST e Gravidez Não Planejada.
− Metas
Promover a ampliação da consciência dos jovens acerca dos comportamentos de risco
aos quais estão suscetíveis e suas consequências, para que se tornem agentes transformadores
em suas comunidades.
− Objetivos
Geral: Mobilizar os jovens em torno do tema “Prevenção e orientação de adolescentes sobre
comportamentos de risco”.
Específicos: Implementar oficinas teóricas e práticas, com base em relações cooperativas e
prevenção da violência e do uso de drogas, estimulando o exercício da cidadania; Desen-
192
volver competências para o mundo do trabalho e para a vida, contemplando a formação de
grupos de adolescentes e jovens para atuarem como multiplicadores dos conhecimentos
junto às unidades de ensino e à comunidade de Itajaí/SC, especialmente a respeito do com-
bate à Violência e ao Uso de drogas; Polinizar os avanços da formação dos adolescentes e
jovens junto a seus pares nas escolas, família e comunidade em geral.
− Conteúdos abordados
Os conteúdos aqui listados foram trabalhados de forma transdisciplinar, a partir do
currículo integrado formado por todos os Eixos do Projeto da Saúde: Feminicídio; Violências;
Abuso sexual; Tipos de assédio; Abuso de substâncias; Conflitos familiares; Sexualidade; ISTs;
Métodos contraceptivos.
− Uma das Atividades

Dentre as várias atividades desenvolvidas durante a aplicação do PCE, a que mais evi-
denciou o nosso trabalho foram as Rodas de Conversa nas escolas e comunidade. Isso porque
nessas atividades o trabalho transdisciplinar e ecoformador esteve muito mais presente, em
que todos os Eixos estreitaram seus laços, facilitando o trabalho em conjunto dos professores
e resultando numa ação mais efetiva por parte de todos os envolvidos: estudantes, professores
e coordenação.
Outra contribuição importante da proposta metodológica do PCE foi a questão de rever
o nosso Objetivo Geral, o que contribuiu com um processo de aprendizagem mais significativo
sobre as temáticas teatrais que envolvem as vivências e percepções de cada envolvido (o que
muitas vezes fez parte da vida desses jovens, não lhes é mais alarmante ou impactante, tama-
nho o contato) e, nesse sentido, os estudantes também estão voltados à contextualização como
uma prática de proporção teórica e metodológica, norteados pelos princípios da transdiscipli-
naridade, complexidade e da ecoformação. Esses pressupostos buscam o desenvolvimento de
valores e atitudes que proporcionam a transformação dos sujeitos em cidadãos éticos e res-
ponsáveis com a intenção de que suas atitudes repercutem na vida como um todo.
A atividade Roda de Conversa (Imagem 3) ocorria depois das apresentações teatrais,
nas quais os jovens, por meio de dinâmicas de interação, abordavam o tema trabalhado com
mais profundidade.
Imagem 3 – Aplicação da Dinâmica “Caixa de Perguntas” durante a Roda de Conversa após as
apresentações teatrais.
193
Uma das dinâmicas utilizada com mais frequência e sucesso nas Rodas de Conversa era
semelhante à da “batata quente”, que acontece da seguinte forma: uma caixa com várias per-
guntas temáticas circulava entre os alunos ao som de uma música, quando a música parava, o
aluno que estivesse com a caixa teria que ler para o grande grupo e tentar responder. Caso não
soubesse (ou mesmo quando respondia) os jovens do Instituto complementavam ou respon-
diam de forma mais teórica.
Para o sucesso da atividade Roda de Conversa todos os Eixos tiveram um papel impor-
tante na preparação e avaliação do trabalho. Ficaram evidentes os conteúdos de todas os Eixos
nas Rodas de Conversa, todos foram primordiais para a formação desses jovens para atuar não
só no mundo do trabalho, mas na vida.
Nos relatos dos pais, a participação dos filhos levou à reflexão dos valores e ao conheci-
mento de diferentes realidades. Os próprios estudantes também relataram que buscaram co-
nhecimento científico e uma percepção melhor do que significa enfrentar seus próprios medos,
e entendemos que, esse processo de ensino possibilitou desenvolver um cidadão com concep-
ções mais amplas, com um olhar mais perceptivo e contextualizado das questões que envol-
viam os temas estudados. Abaixo, alguns relatos de membros da comunidade escolar atendida:
“O grupo apresentou de maneira divertida situações que fazem parte do cotidiano dos
nossos alunos e que muitas vezes passam despercebidas ou tratadas com naturalidade as diversas
formas de violência: psicológica, física, racismo, machismo, entre outras. Nossos alunos se diverti-
ram e participaram ativamente da roda de conversas. Por fim, a vinda do Instituto Crescer à nossa
escola proporcionou um momento prazeroso de aprendizagem real e efetiva. As portas de nossa
escola estarão sempre abertas para recebê-los!” – (Diretor de Escola)
“As estatísticas denunciam o uso de drogas e a criminalidade estão cada vez mais pró-
ximos. Essa ação em nossa escola que é uma realidade na comunidade reforça que as drogas, a
criminalidade e outros eixos apontados na belíssima apresentação. Percebi os educandos atentos
sobre tudo que acontecia no teatro. Muito obrigada pela reflexão da “boa escolha” e da conduta
do cidadão.” – (Professora de Escola)
“O trabalho foi desenvolvido com muita desenvoltura e de maneira bastante coerente. Os
alunos demonstraram interesse e consideramos de muito valor as informações e conceitos tra-
zidos de forma lúdica e adequados a idade. Colocamos a nossa escola a disposição do Instituto
Crescer para que voltem sempre.” – (Orientadora de Escola)
− Coordenadas Temporais e Avaliação Emergente

É importante ressaltar que o Projeto da Saúde, conforme previsto no edital contem-
plado, já trabalhava com a produção de espetáculos teatrais/oficinas e subsequentes Rodas
de Conversas nas escolas da cidade sobre os temas do PCE antes do início do mesmo, porém a
intencionalidade pedagógica da Polinização só aconteceu com o avanço do PCE.
194
Quadro 1 - Coordenadas Temporais do PCE.
COORDENADAS TEMPORAIS PCE 2018

FASES Jun. Jul. Ago. Out. Nov. Dez.
Criação do PCE x
Epítome x
Legitimação Teórica x x
Legitimação Pragmática x x
Itinerários x x x x
Avaliação Emergente x x x x
Polinização x x x x
Mesmo a montagem dos teatros iniciando antes do PCE, ao iniciar o desenvolvimento

do PCE nós, educadores, percebemos uma mudança atitudinal e afetiva intensa nos alunos des-
de o Epítome até a fase de Polinização. O envolvimento e a relação dos alunos com os teatros
mudou, a elaboração das atividades após o teatro e tratamento dos nossos alunos com o públi-
co (outros adolescentes ou crianças) também mudou drasticamente para uma forma mais em-
pática e mais sincera. Pode-se dizer então que as avaliações dos alunos aconteceram de forma
polivalente e ecoformadora, uma que vez que conseguimos transcender o simples aferimento
de conhecimentos para o desenvolvimento de valores e atitudes, que contribuíram para a for-
mação integral destes sujeitos.
− Polinização
O Projeto Promoção da Saúde e Prevenção ao uso de Drogas e Violências do Instituto
Crescer, em relação aos demais projetos desenvolvidos pelo Instituto, tem como diferencial o
eixo Teatro (Imagem 4) e as atividades já programadas no projetos que são as saídas para apre-
sentação teatral de temas como drogas, violência, gravidez na adolescência, ISTs - Infecções Se-
xualmente Transmissíveis nas escolas municipais da cidade de Itajaí/SC. Além de prepará-los
para o mundo do trabalho, o Eixo teatro apresenta-se como recurso para potencializar habili-
dades de comunicação e interação social, além de montar e apresentar os espetáculos teatrais
em escolas municipais.
Imagem 4 – Apresentações teatrais “ISTs”, “Drogas” e “Violências”.
Com a aplicação do PCE constatamos o importante impacto nos sujeitos participantes,

pois foram percebidas as dúvidas e pontos de vistas equivocados e dogmáticos, e utilizamos a
metodologia do PCE para sanar essas dúvidas e desmistificar preconceitos.
195
Ressaltamos a montagem e subsequentes apresentações, oficinas e Rodas de Conversa
dos espetáculos teatrais como atividades de Polinização.
Também fizeram parte das nossas ações de Polinização a apresentação do PCE em três
eventos científicos: VI Jornada Internacional das Escolas Criativas (Orleans, SC), Seminário In-
ternacional de Educação (Massaranduba, SC), e Saberes do Crescer (Itajaí, SC). Neste último
evento foi possível ainda levar nossos alunos para apresentarem alguns dos teatros desenvolvi-
dos, realizarem as atividades pós-teatro e darem depoimentos sobre sua participação no PCE e
no Projeto da Saúde. A participação nestes eventos foi muito rica para nós, equipe pedagógica.
Tivemos a oportunidade de polinizar muitas outras instituições de ensino (que, por todas as
perguntas feitas, foram impactadas pelos temas) e trazer para a nossa instituição uma varie-
dade muito rica de plantas que sem esta preparação do nosso solo (os comentários, sugestões,
acolhimento, apontamentos, novos PCE, novas realidades) não teríamos a oportunidade de cul-
tivar em nossos jardins.
Referências
BRASIL, Ministério da Saúde. Coordenação Nacional de DST e Aids. Manual do multiplica-

dor: adolescente. Brasília: Ministério da Saúde, 2000. 160p.
PAQUALI, S.; SILVA, V. L. S. Novos Talentos: Processos Educativos em Ecoformação. Blume-

nau: Nova Letra, 2015. 160p.
LIMA, A. S. Atlas da Violência 2017. Rio de Janeiro: IPEA/FBSP, 2017. disponível em: http://
www.ipea.gov.br/portal/images/170602_atlas_da_violencia_2017.pdf (Acesso em 18 de se-
tembro de 2018).
UERJ. Oficina e Idéias: manual de dinâmicas. Rio de Janeiro: UERJ, 2003. 64p.
196
ECOREVISÃO: INVESTIGANDO, IMPLEMENTANDO E POLINIZANDO
PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS PARA O PLÁSTICO
Daniela Cé da Costa
Lilian Severino da Silva
Ricardo Bianchi
Instituto Crescer Movimento Cidadania e Juventude. Itajaí- SC.
Introdução
O plástico está dominando o mundo, mas não, necessariamente, de maneira posi-
tiva. A utilização deste material modificou a maneira como as pessoas vivem, trazendo
facilidade, praticidade e custo menor para desempenhar as mais diversas atividades. To-
davia, segundo pesquisa realizada pela Ellen Macarthur Foundation (2016), a produção
exponencial de itens plásticos e seu descarte incorreto podem levar os oceanos a terem,
em 2050, um peso maior de plástico do que de peixes.
Percebe-se, nesse ínterim, a urgência da reinvenção da atividade humana no pla-
neta. Para o contexto da educação, deve-se buscar a formação integral do ser humano,
superando as barreiras conteudistas do conhecimento, a fim de incentivar a atuação sus-
tentável e cidadã dos sujeitos. É com este intuito que os Projetos Criativos Ecoformado-
res (PCE) foram criados por Saturnino de La Torre e Marlene Zwierewicz, em 2009, abar-
cando a transdisciplinaridade, a auto, hetero e ecoformação, o sentipensar, entre outros
conceitos que fomentam muito mais significado para toda a prática educacional.
O Instituto Crescer – Movimento Cidadania e Juventude, percebeu nestes preceitos
a possibilidade criativa de desenvolver seus trabalhos. Por isto, realiza sua ecoformação
continuada com o apoio da professora doutora Vera Lúcia de Souza e Silva e da Rede In-
ternacional de Escolas Criativas (RIEC), para quem devemos honras e agradecimentos, já
que foi desta ecoformação que brotou nosso PCE.
Neste capítulo, portanto, apresentaremos o processo de execução e as conquistas
atingidas com este PCE, que objetivou analisar e fomentar práticas sustentáveis em re-
lação ao uso de plástico. Para isto, este texto estará organizado em dois tópicos, em que
o primeiro explanará sobre o Instituto Crescer, suas características e o contexto de apli-
cação da metodologia e o segundo sobre o processo de efetivação do projeto, organizado
em subtópicos, em concordância com cada uma das etapas de um PCE.
Contextualizando o Instituto CRESCER e o projeto Protagonismo Juvenil I

O Instituto CRESCER está situado no município de Itajaí, apoiado pela Associa-
ção Empresarial de Itajaí (ACII), Prefeitura Municipal de Itajaí, através da Secretaria da
Criança, Adolescente e Juventude (SECAJ) e Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI).
A instituição desempenha suas funções desde 2003, propiciando formação profissional
para adolescentes de baixa renda e em situação de vulnerabilidade social. São realizados
cinco projetos, de maneira simultânea, além do acompanhamento formativo para os jo-
197
vens aprendizes, ou seja, os estudantes que já conseguiram ser inseridos no mercado de
trabalho.
O projeto específico no qual o PCE que aqui será abordado se insere tem como nome
Protagonismo Juvenil I, e acontece durante as tardes, no contraturno escolar, nas depen-
dências da UNIVALI. Ele é composto por quatro turmas, com um número total de 100
estudantes, todos advindos das mais diversas localidades do município. As turmas são
multisseriadas e as atividades acontecem através de oficinas, segmentadas nos eixos co-
municação, relações interpessoais / cidadania e ética, matemática do cotidiano e mundo
do trabalho.
Desta forma, vê-se que o Instituto e seus projetos oferecem um ambiente diferente
do observado nas escolas básicas regulares. Como Akiko Santos (2008, p. 79) salienta:
a educação nos moldes tradicionais (rigidez conceitual e atitudinal) não
concorda com o que, no mundo contemporâneo, se exige em relação ao
perfil de flexibilidade e autonomia dos trabalhadores, colocado pelo
mercado de trabalho.
E é esta percepção com relação à formação dos jovens que representa um diferen-
cial nas atividades do Instituto. Além disso, as diversas parcerias realizadas, como os de
cursos de graduação da UNIVALI, bem como empresas, organizações não-governamen-
tais, entre outras, enriquece e fortalece nossas ações.
Entretanto, receber jovens e turmas tão plurais também traz desafios. A realidade
vivida por muitos de nossos alunos pode ser estarrecedora. Percebe-se a influência do
âmbito familiar e social em vulnerabilidade, da defasagem escolar, bem como dificul-
dades financeira e cognitiva, dentre tantas outras. Todas as atividades desempenhadas
sempre têm um olhar especial para estes aspectos, acolhendo e escutando estes jovens.
Neste contexto, a metodologia do PCE mostrou-se como valiosa ferramenta, uma
vez que “representa um referencial de ensino e de aprendizagem baseado na autonomia,
na transformação, na colaboração e na busca do desenvolvimento integral da pessoa”
(TORRE; ZWIEREWICZ, p. 155, 2009). Como as turmas atendidas são heterogêneas, o
PCE conseguiu abarcar os anseios e vontades particulares dos estudantes, possibilitando
um trabalho transdisciplinar e complexo, em que os conhecimentos, conteúdos, profes-
sores e processos puderam dialogar, dissolvendo a lógica da educação fragmentada e
fomentando o desenvolvimento de habilidades diversas (SANTOS, 2008). Alguns alunos
conseguiram tomar consciência com relação à sua atuação no mundo, e relataram mu-
dança de hábitos, mesmo que simples, em suas casas e locais em que circulam, como
evitar o uso da sacola plástica, trazer sempre consigo um copo ou garrafa para evitar os
itens plásticos, entre outros.
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador ECOREVISÃO: investigando, im-

plementando e polinizando práticas sustentáveis para o plástico
Na sequência, registramos a estrutura do PCE e contextualizamos condições que
dinamizaram cada conceito organizador. Trata-se de uma síntese elaborada no sentido
de situar as principais condições implicadas na organização e desenvolvimento da pro-
posta no Instituto CRESCER.
198
- Epítome
O epítome é a primeira parte de um PCE e tem por objetivo impactar os estudantes, de
maneira que eles se sintam mobilizados e interessados em continuar o processo. Esta etapa
precisa ter vinculação com os conhecimentos científicos que virão a ser trabalhados e deve
partir da realidade dos alunos. Desta forma, planejamos uma Festa Julina, realizada de ma-
neira coletiva, em que os alimentos e brincadeiras foram escolhidos e organizados por todos.
A celebração foi realizada em espaço adequado para este fim, fora da UNIVALI (onde as aulas
normalmente acontecem). O incômodo do epítome começou quando os alunos foram amarra-
dos, em pares, pelos braços, com sacolas plásticas, e tiveram que realizar brincadeiras típicas
de festa junina nestas duplas. Montamos a mesa de alimentos na grande área externa, então
todos os alunos sabiam o que podiam comer, e as brincadeiras também tinham intenção de
deixá-los com mais fome. Depois de terminarmos as brincadeiras, todos foram convidados a
entrarem num espaço fechado da casa. Este local estava escuro, apenas com luzes coloridas de
festa, tendo ao meio uma grande mesa com um “Banquete de Plástico”: pratos comuns em que
o item principal era de plástico ou possuía produtos de plástico (Figura 1).
Figura 1- Mesa de Banquete de Plástico
Fonte: Arquivo do Instituto Crescer

Quando os alunos entraram pudemos perceber, de maneira clara, o choque: eles começa-
ram a fazer barulho, falar alto, comemorar. Aos poucos, conforme todos foram entrando e per-
cebendo os alimentos, as expressões estranhas e de nojo foram aparecendo. Ligamos as luzes
e agora, às claras, travamos uma conversa para colher deles suas sensações e fazer pontes com
a lógica de toda a festa, da dinâmica de ficarem amarrados e, obviamente, com o banquete. O
impacto fica evidente pelo depoimento de A.: “Eu jurava que ia ser, tipo, uma coisa que ela ia
dar pra gente comer [...]. A gente tomou um choque de realidade e mostrou um pouco sobre
[...] as nossas consequências da falta de cuidado com o meio ambiente (sic)”. Através deste
depoimento, podemos depreender uma mudança de percepção sobre a atuação do sujeito no
mundo, e a conexão entre os conteúdos e experiências vividas anteriormente, que, ao longo do
projeto, foram retomados, conectados e interconectados, provocando um processo educativo
muito mais abrangente e significativo.
199
- Legitimação teórica e pragmática e perguntas geradoras
A legitimação teórica se apresenta com o objetivo de diagnosticar os conhecimentos que
os estudantes já possuem sobre a temática, buscando ampliá-los, utilizando, para isso, fontes
confiáveis, de diferentes óticas, com teor e abrangência legítimos, para analisar a realidade, já
que “a contextualização é a que nos dará o verdadeiro sentido, do mesmo modo como ocorre
com uma palavra em uma frase” (TORRE; ZWIEREWICZ, 2009, p. 160). Utilizamos como prin-
cipais fontes de pesquisa o livro seminal de Saturnino de La Torre e Marlene Zwierewicz, Uma
escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educação, e o livro Sustentabilidade: o
que é – O que não é, de Leonardo Boff.
A legitimação teórica começou com os alunos recebendo um pedaço de um texto, que foi
previamente dividido em três trechos. Após uma breve leitura, os jovens foram incentivados a
encontrar as outras duas pessoas que completavam seu texto, atividade esta que promoveu a
interação entre todos e troca de informações sobre as produções que tinham em mãos. Dentre
estes textos, destacamos um artigo veiculado no site da BBC Brasil1, que versa sobre o quanto
que o plástico representa no montante total do lixo encontrado nas praias. Os trios juntos, com
o texto completo, leram-no e criaram perguntas que fossem pertinentes, e que os motivassem a
buscar respostas de maneira coletiva. Com este processo nós já conseguimos dar início à parte
das perguntas geradoras.
Já a legitimação pragmática tem o intuito de perceber, na prática, a relação do tema tra-
balhado com o mundo. Ela pode ocorrer de diversas formas, mas optamos por realizá-la na
semana seguinte à aplicação da legitimação teórica, em visita a um dos laboratórios na Univali,
em decorrência da parceria com a equipe do curso de oceanografia, que realiza atividades men-
sais desde o início do ano. Nesta visita, os alunos conheceram o selo verde, o plástico biode-
gradável e suas características, bem como noções gerais da organização da vida marítima, com
estudo detalhado sobre zooplântons e fitoplânctons, utilizando análise de amostras, através
de microscópios. O interesse era de mostrar, de maneira mais abrangente, que o plástico frag-
mentado pode ser confundido com os plânctons e se inserir na cadeia alimentar marítima e,
consequentemente, em nossa alimentação.
É importante destacar que focar na vida marinha despertou a sensação de pertencimento
entre os estudantes, uma vez que residem em região litorânea onde a atividade pesqueira é
uma das principais fontes da economia local.
Como salientado anteriormente, a dinâmica que englobou a legitimação teórica tam-
bém possibilitou a criação das perguntas geradores. As questões geradoras devem surgir do
intercâmbio de ideias com os alunos, porquanto, desta forma, eles se sentem empoderados e
motivados a investigar as respostas. A importância de os alunos perguntarem-se, de maneira
criativa, é salutar, pois, segundo Torre e Zwierewicz (2009, p. 167):
A cultura inovadora e criativa deve ensinar a formular perguntas, a saber ob-
servar e relacionar para perguntar. Perguntas inteligentes, engenhosas, sur-
preendentes. Perguntas que vão além do evidente, que ajudem a instigar, a
adentrar no mais rico e profundo daquilo que se pretende conhecer. Perguntas
que conectam e transcendem. O maior conhecimento está em saber perguntar
e perguntar-se. A boa pergunta adianta em parte a solução.
Com base nestes preceitos organizamos toda nossa prática, sempre partindo do conhe-
cimento de mundo prévio dos alunos e das questões e curiosidades que eles possuem. Desta
1 Disponível em: < https://www.bbc.com/portuguese/brasil-42779388>
200
forma, o processo do PCE acontece de maneira mais leve e os alunos conseguem engajar-se
nele, já que é de seu interesse.
Das perguntas que nortearam nosso projeto, duas foram determinantes para realização
da etapa do itinerário que será descrita adiante, que foi a coleta de dados no supermercado
Angeloni. As perguntas são: “O que falta para o poder público e privado investir na sustentabi-
lidade?” e “Como a gente pode fazer uma empresa se tornar sustentável?”
- Metas
Após terem criado as perguntas, nós solicitamos que os estudantes lembrassem dos
textos que leram, das perguntas feitas e das conversas que tivemos e que focassem em atitudes
que gostariam de mudar e/ou melhorar. De toda a conversa e análise, surgiu, por conseguinte, a
expressão: Investigar, implementar e polinizar ações e alternativas sustentáveis para o plástico
(principalmente sacola e embalagens) que já estão ou podem estar presentes em nossas casas,
comunidades e instituições/empresas públicas e privadas da cidade. O principal motivo para
estabelecer esta meta surgiu após as vivências dos estudantes no evento internacional Regata
Volvo Ocean Race, em que as atitudes sustentáveis relacionadas ao plástico estiveram em evi-
dência.
- Objetivos
Estimular práticas sustentáveis entre os estudantes, em especial o consumo e descarte
conscientes do plástico nas suas atividades cotidianas foi o nosso principal objetivo do projeto.
Dentre vários objetivos específicos, destacamos a intenção de se pensar em ações práticas e
simples, inclusive compreender o acesso que o consumidor pode ter a produtos sustentáveis
e se o custo-benefício desses produtos é compensatório e atraente. Ainda é importante dizer
que a promoção de práticas sustentáveis nas comunidades dos jovens e o seu entorno também
permearam os objetivos desse PCE2.
Mundo do Trabalho: empreendedorismo; sustentabilidade empresarial.
Matemática do Cotidiano: porcentagem; tabulação de dados.
Relações Interpessoais / Ética e Cidadania: educação para o consumo; consumo e
sustentabilidade; postura e pertencimento sustentável.
Comunicação Oral e Escrita: Apresentação e oratória; produção textual para mídias
sociais; análise semiótica de imagens em embalagens.
- As atividades
Munidos de conhecimento e informação significativos, os estudantes visitaram o super-
mercado Angeloni de Itajaí e coletaram informações analisando as embalagens dos produtos. O
foco maior estava na relação custo x benefício dos produtos, além de tentar investigar a quan-
tidade de sacolas plásticas utilizadas pelos clientes. O conceito didático em enfoque, aqui, foi
o da avaliação polivalente e ecoformadora, uma vez que eles puderam ver, na prática, como as
discussões realizadas anteriormente efetivam-se na prática, comprovando ou não as ideias que
tinham. Além disso, houve cooperação, trabalho em grupo e desenvolvimento da autonomia e
2 No evento não foram utilizados copos descartáveis, sendo estes substituídos por copos de uso prolongado e que poderiam ser retirados
das dependências do evento pagando-se um valor de R$ 5,00. Além disso, havia também uma campanha muito intensa sobre o impacto do
plástico no mar, através de exposições diversas, apresentação de vídeos, entre outros.
201
pensamento crítico por parte dos estudantes.
Figura 2 - Coleta de dados
durante o itinerário do PCE
Os estudantes tinham um roteiro organizador da cole-
ta de dados e foram divididos em vários setores, de maneira
prévia, para otimização do tempo (Figura 2). Neste processo,
todos os eixos trabalharam de forma transdisciplinar. O eixo
de comunicação criou o arcabouço informativo sobre os selos
sustentáveis, tipos de plástico, plástico biodegradável, entre
outros. O eixo mundo do trabalho evidenciou os diferenciais
das empresas que tomam atitudes sustentáveis. No eixo de re-
lações interpessoais / cidadania e ética foram trabalhados as
questões que envolvem o processo psicológico do consumo,
principalmente com foco nas questões comportamentais do in-
divíduo. E finalmente, o eixo de matemática do cotidiano ana-
lisou os dados coletados criando tabelas que, posteriormente,
foram utilizadas na polinização.
Fonte: Arquivo do Instituto
Neste ínterim, é importante ressaltar um dos conceitos norteadores do nosso trabalho,

que é a noção do paradigma ecossistêmico. Segundo Moraes (1996, p. 62):
este novo paradigma científico nos traz a percepção de mundo holística, [...] e uma vi-
são ecológica que reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos
e o perfeito entrosamento dos indivíduos e das sociedades nos processos cíclicos da
natureza.
Por este viés, a atividade realizada foi importante para que os estudantes pudessem
perceber seu papel enquanto cidadãos de uma sociedade interconectada, bem como refle-
tir sobre sua atuação enquanto consumidores e incentivadores de uma cadeia produtiva e
empresarial. Desta forma, o indivíduo exerce influência no todo, e o todo também o influen-
cia, e pequenas atitudes sustentáveis podem ter impacto em contextos mais amplos. Esta
noção fica evidente na fala de A.: “Foi muito interessante pesquisar e estudar sobre isso,
porque isso mudou nosso modo de vida, fez a gente pensar um pouco mais, refletir mais
antes de fazer qualquer coisa com nosso lixo, nosso descarte, e antes de qualquer coisa, a
gente pensa no futuro do nosso planeta”. Cabe destacar, também, que o processo de quan-
tificar e analisar dados também é conveniente para a construção de habilidades e compe-
tências necessárias para a formação e inserção destes jovens no mercado de trabalho, que
é o principal objetivo do Instituto Crescer.

Nossas atividades com o PCE tiveram início em 31 de julho e seguiram até outubro, so-
mando, em média, 45 horas de trabalho.
202
CRONOGRAMA 2018 JULHO AGOSTO SETEMBRO
EPÍTOME X
LEGITIMAÇÃO TEÓRICA X
LEGITIMAÇÃO PRAGMÁTICA X
ITINERÁRIOS X X
AVALIAÇÃO EMERGENTE X X
POLINIZAÇÃO X
- Polinização Figura 3 – Exposição de itens reciclá-

veis na polinização
Assim como a natureza em seus processos cí-
clicos naturais precisa de pólen e polinização para
produzir novos frutos e enriquecer toda a diversidade
ambiental, a polinização, neste processo, serve para
compartilhar e inspirar novas práticas com relação
ao tema abordado. A nossa polinização ocorreu no es-
paço cultural do supermercado Angeloni, num evento
de duas tardes, cada uma contemplando o trabalho de
duas turmas. Os alunos tiveram a liberdade de apre-
sentar atividades artísticas ou culturais com as quais
são familiarizados. Desta forma, tivemos apresenta- Fonte: Arquivo do Instituto Crescer
ções musicais, em que os alunos, com a participação
de alguns professores, cantaram e tocaram e, também, tivemos duas coreografias criadas que
remetem ao desespero da natureza sendo destruída. Além das apresentações, os objetos cria-
dos com materiais recicláveis ficaram expostos (Figura 3), de maneira a mostrar para o público
as diversas finalidades que o plástico pode ter, para muito além da lata de lixo.
Ao longo de todo o PCE e, especialmente, durante a poli- Figura 4 – Logo do projeto
nização, os alunos foram criando conteúdos para serem posta- criada pelos estudantes.
dos nas redes sociais do Ecorevisão, que aliás, juntamente com a
logo (Figura 4), foram criações inteiramente feitas pelos alunos.
No mundo tomado pelo uso das novas tecnologias, é de suma im-
portância abarcar, também, o desenvolvimento de habilidades e
competências para lidar com estes recursos de maneira saudável,
produtiva e que auxilie os jovens na sua vida profissional futura.
Em decorrência de nossa atuação com esta metodologia,
participamos, posteriormente, de eventos acadêmicos apresen-
tando as experiências desta atividade. O primeiro foi em Orleans,
na VI Jornada Internacional de Escolas Criativas – Orleans (SC),
promovida pelo Centro Universitário Barriga Verde – UNIBAVE; o segundo foi o Seminário In-
ternacional de Escolas Criativas – Massaranduba (SC), promovido pela Secretaria de Educação,
Cultura, Esporte e Turismo de Massaranduba; e, por último, apresentamos, também, no Sabe-
res do CRESCER – Itajaí (SC), promovido pelo Instituto Crescer.
203
Em suma, a riqueza de abarcar teorias educacionais que pensem na formação integral
do ser e nas habilidades necessárias para atuação num mundo inconstante e volátil ficam evi-
dentes quando, no mercado de trabalho, os jovens aprendizes do Instituto têm postura e po-
tencial diferenciados, conseguem manter-se colocados profissionalmente e tornam-se, então,
cidadãos atuantes e transformadores.
Referências
BOFF, Leonardo. Sustentabilidade: o que é, o que não é. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.
MORAES, Maria Candida. O paradigma educacional emergente: implicações na formação do

professor e nas práticas pedagógicas. In Em Aberto, Brasília, v. 01, p. 57-69, 1996. Disponível
em: <https://repositorio.ucb.br/jspui/bitstream/123456789/7711/1/O%20Paradigma%20
Educacional%20Emerg%C3%AAnte.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2018.
SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em Educação: cinco princípios para

resgatar o elo perdido. In: SANTOS, Akiko; SOMMERMAN, Américo. Complexidade e trans-
disciplinaridade: em busca da totalidade perdida. Porto Alegre: Sulina, 2009.
The New Plastics Economy — Rethinking the future of plastics. World Economic Forum,
Ellen MacArthur Foundation and McKinsey & Company, 2016. Disponível em: <http://www.
ellenmacarthurfoundation.org/publications>.
TORRE, S.; ZWIEREWICZ, M. Projetos Criativos e Ecoformadores. In: ZWIEREWICZ, M.;

TORRE, S. (Org.). Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educação.
Florianópolis: Insular, 2009, p. 153-175.
ZWIEREWICZ, M.; TORRE, S. (Org.). Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resi-
liência na educação. Florianópolis: Insular, 2009, p. 153-175.
204
JUVENTUDE, TEMPO & SUSTENTABILIDADE: PARA ONDE CAMINHAMOS?

Ana Paula Batista Cassol
Camila Bela Cruz dos Santos
Paulo Henrique Martins
Samanta de Borba Pinto
Instituto Crescer Movimento Cidadania e Juventude. Itajaí-SC.
Introdução
A realidade global tem se revelado preocupante em diferentes aspectos, mas princi-
palmente a partir do aumento da população mundial reproduzindo-se e existindo de modo
conflitante com o planeta. Há indícios de que enfrentamos crises socioambiental, cultural e
econômica, e que caminhamos a passos largos para uma catástrofe de proporções calculáveis e
aterradoras.
Zerbini (2006) afirma que “a história da humanidade é constituída pelas consequências
das dinâmicas sociais, políticas, econômicas, culturais de todas as épocas, mas nenhuma fase
anterior à modernidade interferiu tanto em todos os aspectos da vida em sociedade. (p.44)”.
Partindo desse pressuposto dinâmico e, inspirados também pelos Objetivos de Desenvolvi-
mento Sustentável (ODS), sistematizados pela Organização das Nações Unidas (ONU), aprovei-
tamos o Stopover da regata de volta ao mundo VolvoOceanRace, que propagou o tema da polui-
ção dos oceanos por plástico para iniciar o alinhamento desse PCE. O evento da Stopover, que
aconteceu em Itajaí-SC-Brasil, contou com atividade voluntária de boa parte dos estudantes
do projeto e durante os 18 dias de evento atraiu aproximadamente 440 mil turistas, gerando
um impacto econômico estimado em R$ 82 milhões. Todo esse movimento aconteceu sem que
nenhum plástico descartável fosse utilizado ou consumido no espaço da vila da regata.
Ainda no contexto do evento, mas de modo independente, realizou-se o Seminário Téc-
nico Científico “O Futuro dos Oceanos: Combate do Lixo no Mar”, durante o qual foi assinada
uma Carta Compromisso de Mares Limpos, parceria entre a ONU e o município de Itajaí, pri-
meira cidade brasileira a assumir o compromisso. Com a grandiosidade do evento, a assinatura
do documento e todo o destaque dado pela mídia à temática da poluição oceânica, a curiosida-
de dos estudantes foi aguçada, garantindo que o “terreno” para o trabalho com o PCE estivesse
“preparado”. Desse modo, passamos a refletir sobre a sustentabilidade e assuntos subjacentes
“à luz dos princípios humanistas e ecológicos [...] criar novas práticas e saberes [...] rumo a um
futuro de sustentabilidade e justiça socioambiental (Zerbini, 2006, p.45)”.
O Instituto Crescer, que integra o Núcleo de Responsabilidade Socioambiental da ACII,
manteve seis projetos ativos no ano de 2018, que dessemelhante à Educação Básica, promove
no contra turno cursos que mobilizam os jovens para exercício da cidadania, subsidiada pelos
Projetos Criativos Ecoformadores, com vistas à preparação e qualificação para a Vida e o Mundo
do Trabalho, dentre eles, o Projeto Protagonismo Juvenil II –designação do curso custeado pela
Secretaria da Criança e do Adolescente da Prefeitura Municipal de Itajaí - no qual contemplou
cerca de 100 estudantes distribuídos em quatro turmas e instruídos por quatro educadores,
além da coordenadora de projeto. Destacamos, portanto, o arquétipo da formação por intermé-
205
dio de ações educativas, culturais e sociais que propiciaram a efetividade do projeto descrito.
Já entre seus desafios, destacamos a desconfiança, por parte da comunidade, de alguns
estudantes e, eventualmente de alguns profissionais, do modelo de educação inovador, pautado
na criatividade. Uma pergunta que pode ilustrar esse desafio é “como essa atividade (criativa)
pode contribuir para a formação/qualificação dos estudantes?”. Consideramos que esse desafio
decorre reflexivamente de uma formação ainda fragmentada, descontextualizada e bancária,
conforme nos ensina Paulo Freire.
Esse capítulo objetiva descrever e considerar o processo de desenvolvimento de um dos
Projetos Criativos Ecoformadores (PCE) realizados no Instituto Crescer durante o ano de 2018.
Essa descrição contemplará todas as etapas do PCE, do Epítome à Avaliação Formativa.
O PCE foi elaborado e organizado durante o Programa de EcoFormação Continuada,
desenvolvido no Instituto Crescer em parceria com a Rede Internacional de Escolas Criativas
(RIEC), na pessoa da formadora Profa. Dra. Vera Lúcia de Souza e Silva. A EcoFormação Con-
tinuada consistiu em momentos semanais de estudo e planejamento que contribuíram para
apropriação da metodologia, alinhamento de ações e troca de vivências entre docentes, gesto-
res e formadora.
Sistematização do Projeto Criativo Ecoformador: Síntese das condições de organização

e desenvolvimento do PCE.
Imagem 1 - Festa Julina Imagem 2 - Festa Julina
Fonte: Arquivos CRESCER

- Epítome: Em julho, os estudantes organizaram uma festa “julina” (Imagens 1, 2 e 3). Com
incentivo dos professores prepararam decoração, planejaram brincadeiras e delegaram a pre-
paração de pratos num pleno exercício de autonomia e protagonismo. Durante a organização,
motivados pelo evento da Volvo, os estudantes sugeriram evitar o uso de descartáveis. Os pro-
fessores associados à coordenação conseguiram um local diferente do espaço de aulas para o
evento com intenção de surpreender os jovens.
No dia da festa, de modo previamente acordado entre os docentes e coordenação, mas sem
conhecimento dos estudantes, uma professora começou a reforçar nos grupos de Whatsapp
das turmas que cada um levasse seus utensílios reutilizáveis e, para gerar conflito e provocar
os jovens, outra professora passou a responder a ação como “desnecessária e inconveniente”.
Durante a festa o comportamento de ambas foi polarizando o conflito até materializá-lo numa
discussão exaltada, impactando os estudantes imediatamente. Com tudo ensaiado, a coordena-
ção então interveio, começou a fazer questionamentos aos jovens sobre o que estavam presen-
206
ciando até revelar aos estudantes a verdadeira motivação daquela cena. Bastante excitados e
abalados, todos foram convidados a registrar suas impressões. Lembrando que depois a festa
seguiu normalmente, com os estudantes divertindo-se e debatendo entre si e com os professo-
res sobre o epítome.
- Legitimação teórica e pragmática:

Para fundamentar conceitualmente o PCE os docentes serviram-se de referências como
Edgar Morin, Vera Lúcia Souza e Silva, Saturnino de La Torre, Marlene Zwierewicz, entre ou-
tros. Muitas pesquisas e trocas de informação também aconteceram de modo colaborativo e
dialogante, a partir da demanda dos encontros com os estudantes, sempre relacionados aos
conteúdos abordados, a serem apresentados nos eixos, adiante nesse capítulo.
Considerando esse caráter colaborativo, alguns dos estudantes compartilharam refe-
rências com os professores, que integraram aos conteúdos abordados, como o vídeo do canal
“Cadê a Chave”, no YouTube: “O dia em que a Terra cansou da gente”; falando sobre o dia da
sobrecarga da terra (1 de agosto de 2018), quando a humanidade terminou com o “estoque” de
recursos naturais para o ano inteiro, de acordo com a Global Footprint Network, uma organiza-
ção internacional de pesquisa.
Imagem 3 – Legitimação Teórica
Na legitimação pragmática contamos com duas palestras, uma com a Engenheira Am-
biental, Mestre em Ciência e Tecnologia Ambiental e Professora do curso de Oceanografia da
UNIVALI, Angelina da Silva Coelho, sobre os ODS e sua abrangência no município de Itajaí; ou-
tra com o Engenheiro Ambiental, Especialista em Direito Ambiental, Rafael Gustavo Silva Pinto,
sobre os dez piores desastres ambientais provocados pelo homem.
Consideramos que não há atividades ou conteúdos que tenham sido mais relevantes
na conexão do PCE à realidade local e/ou global. Isso se dá devido a tomada de consciência
que se projetou nos jovens e em seus educadores, na Volvo Ocean Race Itajaí, pois “a realidade
pode estar como trancada em um quarto escuro e somente passar a ter sentido quando entra
uma luz pela janela. A consciência é como essa luz que torna visível algo que não era” (Torre;
207
Zwiwewwicz, 2009, p.156-157); Morin (2001) nos permite reafirmar a citação anterior e ainda,
nos ensina que o conhecimento isolado não é suficiente, devido à sua multidimensionalidade.
Situa-las no dia a dia permite que os conhecimentos acessados pelos educandos façam sentido
e despertem o sentimento de pertença, reverberando em tomadas de decisões para o bem co-
mum. Ou seja, a dialogia do método educativo é que contribui para essa conexão ao contemplar
o protagonismo do jovem no exercício de ressignificação da realidade de modo abrangente e
complexo, considerando a autoformação, a heteroformação e a ecoformação.
Essa é a reflexão que fazemos a partir dos princípios da transdisciplinaridade, que
também é multidimensional, exigindo, portanto, uma educação que enxergue no ambiente de
aprendizagem um espaço de partilha dos contextos, saberes, culturas, idades, séries e histórias
diferentes, no qual cada “parte” constitui o “todo”.
- Perguntas geradoras: A constatação dos riscos relacionados à poluição dos oceanos por
plásticos e a percepção que os estudantes passaram a ter sobre a temática os conduziram a
muitos questionamentos, de modo que a curiosidade mobilizou o PCE. Duas das perguntas
mais significativas e recorrentes foram “será que é realmente possível viver de modo sustentá-
vel?” e, considerando que a resposta da questão anterior seja afirmativa, “como podemos viver
de modo mais sustentável?”.
- Metas: Despertar o senso crítico dos jovens ao entrelaçar os conteúdos estudados às vivên-
cias dos estudantes (autoformação); desenvolver autonomia e protagonismo dos jovens, para
que possam ampliar seus aprendizados no PCE, pesquisando e obtendo novas informações de
modo colaborativo (heteroformação) e; potencializar suas ações como agentes transforma-
dores de seu entorno e multiplicadores dessas informações (ecoformação).
- Objetivos: Conscientizar sobre a importância do tema sustentabilidade nas rotinas pessoais,
familiares, comunitárias, escolares e profissionais para contribuir de modo ativo na construção
de um mundo mais sustentável.
- Conteúdos abordados: Os conteúdos foram abordados de forma interdependente, com in-
tegração de turmas e docentes, sempre partindo do pressuposto de que a sustentabilidade se
consolida no tripé “social, ambiental e econômico”, de modo que para ocorrência de um desen-
volvimento sustentável, todos esses eixos precisam estar equilibrados, sem que um se sobrepo-
nha aos demais, reforçando o caráter transdisciplinar do projeto, pois “uma das características
da transdisciplinaridade é a integração não só do desenvolvimento de tecnologias em função
da humanidade, mas também, de buscar conhecimentos que harmonizem esta relação (Silva,
2013, p.22)”.
No total quatro eixos organizaram as práticas educativas do PCE, “Mundo do Trabalho”,
incentivou a educação financeira orientando para o êxito nas rotinas administrativas, profis-
sional e pessoal e abordou a sustentabilidade na administração de empresas; “Relações Inter-
pessoais” promoveu vínculos com foco na heteroformação e suscitou o trabalho com temas
relacionais para que os estudantes compreendessem a importância do ser humano dentro de
uma sociedade sustentável; “Ética e Cidadania”, orientou os estudantes no exercício da reflexão
crítica acerca das éticas para a consciência e mobilização cidadã sustentável; e, “Comunicação
Oral e Escrita”, desenvolveu competências e habilidades comunicativas para colaborar com a
formação de sujeitos críticos acerca dos seus discursos para promoção da sustentabilidade.
Dentre os recursos didáticos podemos citar o uso de vídeos do YouTube, artigos de re-
vistas e músicas (incluídos nas referências desse artigo), entre outros, dialogando com refe-
renciais teóricos por suportes escritos, orais e visuais, para interpretação e ressignificação,
208
entendendo que pensamento é ação. Nas referências desse texto é possível consultar alguns
desses recursos.
- A atividade: Essa atividade foi adaptada de uma proposta de educação ambiental e consistiu
na seguinte prática: os estudantes, já munidos de saberes relacionados ao tema da sustentabi-
lidade e do impacto da humanidade sobre o planeta, trabalhados de modo transdisciplinar em
todos os eixos de atividades do projeto, foram reunidos em uma sala que tinha no quadro três
cartazes coloridos onde lia-se “Enxergar”, “Inquietar” e “Intervir”.
Convidamos os estudantes a escreverem primeiro abaixo da palavra “enxergar” quais
ações desenvolvidas até aquele momento do PCE tinham possibilitado que eles enxergassem
a realidade em que estamos inseridos, o quanto somos influenciados e conduzidos a um con-
sumo insustentável e qual a nossa responsabilidade na construção dessa realidade/contexto.
Foram citadas pelos estudantes momentos de atividades específicas, referências dos encontros
de estudo e sensibilização, atividades desenvolvidas em parceria com a Escola do Mar, Ciência
e Tecnologia da UNIVALI etc.
Em seguida, registraram abaixo da palavra “inquietar” quais ações do PCE até aquele
momento tinham “incomodado” cada um, ao ponto de fazê-los pensar e agir no sentido de não
serem mais coniventes com essa realidade que passaram a perceber. Essa etapa demonstrou
principalmente a consciência que o grupo formara a partir das atividades anteriores do PCE,
de modo que cada um dos conteúdos trabalhados nos eixos, durante as legitimações teórica e
pragmática, foi fundamental para construir a base que possibilitou o desenvolvimento dessa
atividade. Nessa ação, além de novas ações relatadas, repetiam-se referências do quadro ante-
rior, mas escritas por outros estudantes, demonstrando o aspecto da autoformação implicado
nas atividades, que alcançam e sensibilizam diferentes sujeitos de diferentes modos e em di-
ferentes proporções. Alguns foram mobilizados com texto, outros com vídeo, outros com uma
música.
Por fim, após contemplar o quadro de registros, o grupo sugeriu abaixo da palavra
“intervir” ações que gostariam de realizar para transformar essa realidade que passaram a
perceber e sentir de modo crítico e consciente. Essas ações de intervenção estruturaram-se,
transformando-se em ações de polinização que transcenderam o ambiente educativo para al-
cançar a comunidade de entorno do ambiente de aulas (UNIVALI) e as famílias de cada um dos
envolvidos no PCE, desde docentes até coordenação e estudantes. Praticamente todas as ações
de intervenção sugeridas configuraram-se em ações polinizadoras e foram, a exemplo do que
tinha acontecido na realização da Festa Julina, totalmente planejadas, organizadas e conduzi-
das pelos estudantes com incentivo e mediação dos professores. Dentre as ações ocorreram:
mutirão de coleta de resíduos na Beira Rio (Avenida de lazer e turismo municipal), apresen-
tações teatrais, musicais e poéticas, doação de mudas de árvores nativas e flores, confecção e
doação de brinquedos fabricados a partir de resíduos recicláveis e reutilizáveis etc.
209
Imagem 4 – Atividade ed. ambiental

- Cronograma e avaliação emergente: O PCE iniciou em julho, com o Epítome na festa “julina”
e prosseguiu com diversas atividades até um momento de grande polinização, em novembro,
quando os estudantes realizaram a “Feira de trocas e habilidades”, evento em que puderam
compartilhar entre si e com outras pessoas o que tinham aprendido e como essa aprendizagem
tinha transformado suas vidas.
A avaliação da aprendizagem na atividade destacada pode ser percebida no modo como
todas as ações desenvolvidas até aquele momento tinham, em alguma proporção, impactado os
estudantes, sendo lembradas e mencionadas no quadro pelos jovens.
- Polinização: A “Feira de Trocas e Habilidades”, pensada e estruturada pelos estudan-
tes, objetivou compartilhar com os colegas dos demais projetos, comunidade e família, o que
aprenderam durante o PCE.
Houveram distribuições de brinquedos confeccionados com materiais reutilizáveis,
plantas frutíferas e flores, fornecidas pelo Horto Municipal e pela Fundação Municipal do Meio
Ambiente de Itajaí (FAMAI), exposição de resíduos coletados na Avenida Beira Rio de Itajaí e de
informações sobre o impacto humano nos oceanos, ação inspirada por encontros formativos
com projeto de extensão da Escola do Mar Ciência e Tecnologia da UNIVALI, troca de livros, jogo
dos idiomas com termos de sustentabilidade em Inglês, Espanhol, Francês e Libras, palestra
sobre sustentabilidade estruturada e proferida pelos jovens, peça teatral redigida, produzida
e apresentada a partir dos conteúdos trabalhados e apresentação musical organizada pelos
jovens com habilidades em canto e instrumentos.
210
Imagem 5 – Teatro “Quem jogou o lixo?”
Essa vivência de PCE foi ainda polinizada em três eventos:

1) VI Jornada Internacional de Escolas Criativas – Orleans(SC), promovida pelo Centro
Universitário Barriga Verde – UNIBAVE;
2) Seminário Internacional de Escolas Criativas – Massaranduba(SC), promovido pela
Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Turismo de Massaranduba;
3) Saberes do CRESCER – Itajaí(SC), promovido pelo Instituto Crescer.
Todo o processo teve como foco a “ampliação da consciência individual, social e plane-
tária para formação do cidadão para uma vida plena em sociedade” (Silva, 2013, p.26), har-
monizando essas relações e elevando o potencial criativo de cada jovem na busca de soluções
inovadoras que possam transformar a realidade socioambiental. Em consonância com esse
projeto e os valores que fomenta, aproveitamos para expressar nossa gratidão aos envolvidos
no planejamento e implementação do PCE, destacando em especial a confiança das famílias, a
entrega dos estudantes, a dedicação dos professores, a confiança da gestão e a credibilidade
dos financiadores, sem os quais, nada disso teria sido possível!
Referências
Baiano e os Novos Caetanos. Aldeia. 2018/1974. (2m26s). Disponível em: <https://www.

youtube.com/watch?v=rvlXcaMA7n4>. Acesso em: ago. 2018.
CUTTS, Steve. O Homem (Man by Steve Cutts). 2012. (3m59s). Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=RbpL5xGCXx8>. Acesso em: ago. 2018.
CUTTS, Steve. Happiness. 2017. (4m16s). Disponível em: <https://www.youtube.com/wat-

ch?v=RbpL5xGCXx8>. Acesso em: ago. 2018.
FOGAÇA, Jennifer Rocha Vargas. “O que é sustentabilidade?”; Brasil Escola. Disponível em <ht-
211
tps://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/quimica/o-que-e-sustentabilidade.htm>. Acesso ema-
go. 2018.
JOHNSON, Jack. The 3R’s (Unofficial lyric video). 2010. (2m55s). Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=USo_vH1Jz7E>. Acesso em: ago. 2018.
LIXO EXTRAORDINÁRIO. Direção:Lucy Walker; João Jardim; Karen Harley. Produção:Angus

Aynsley; Hank Levine. ReinoUnido/Brasil: Almega Projects eO2 Filmes, 2010. (99min.). 1
DVD.
ZERBINI in: LOGAREZZI, Amadeu; CINQUETTI, Heloisa Chalmers Sisla (orgs.). Consumo e Re-
síduo: fundamentos para o trabalho educativo. São Carlos: EdUFSCar, 2006.
MORETTO, Nilce; MARTINS, Leon. O dia em que a terra cansou da gente – Ep.1249. 2018
(10m03s). Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=4DGaQ9rD9HU&t=2s>. Aces-
so em: ago. 2018.
RAEL. Rouxinol. 2016. (3m21s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=1Gjx-

FeDG6d0>. Acesso em: ago. 2018.
SILVA, Vera Lúcia de Souza. A transdisciplinaridade na formação inicial de professores.

Revista Dynamis. FURB, Blumenau, v.19, n. 2, p. 20-34, edição especial. 2013.
TORRE, S.; ZWIEREWICZ, M. Projetos Criativos Ecoformadores. In: ZWIEREWICZ, M.; TORRES,
S. (Org). Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educação. Floria-
nópolis: Insular, 2009, p.153-175.
212
III
ECOFORMAÇÃO E ESCOLAS CRIATIVAS:
PESQUISAS RELACIONADAS
Autores: Marina Orthmann Gartner, Eduarda Vanelli, Thais Cristina Felipiak da Oliveira
(Estudantes da EEM Feliciano Pires- Brusque/SC)
213
7. PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO ENSINO SUPERIOR SOBRE
ECOFORMAÇÃO E ESCOLAS CRIATIVAS
7.1 ECOFORMAÇÃO: PARA ALÉM DA EDUCAÇÃO FORMAL
Simone Caroline Piontkewicz

Carlos Alberto Cioce Sampaio
Luciana Butkze
Universidade Regional de Blumenau - FURB. Blumenau/SC.
Introdução
O presente artigo refere-se ao recorte da dissertação “A contribuição da ecoformação
para o desenvolvimento regional e local no contexto catarinense”, finalizada pela autora no ano
de 2017, para obtenção do título de Mestre em Desenvolvimento Regional, pela Universidade
Regional de Blumenau. Na qual foram consideradas as questões epistemológicas das ciências
ambientais, bem como a transdisciplinaridade e ecoformação, como fatores cooperantes para
avaliação e aplicação em projetos educacionais, fundamentais para o desenvolvimento de uma
região e/ou localidade.
Motivados principalmente pela atual conjuntura global, que se encontra em crise, uma
crise socioambiental sem precedentes, acentuados principalmente pelos avanços da globali-
zação, tecnologia e exploração dos recursos naturais. Conjuntamente, observam-se também
transformações cognitivas e perceptivas na maioria da população, que desafiam pensar a cons-
trução de uma visão de mundo mais abrangente, que ampare as diferentes culturas e multipli-
cidade dos saberes (SOMMERMAN; SANTOS, 2014).
Para tanto, se faz necessária uma política de educação, principalmente integral, de natu-
reza complexa e transdisciplinar, capaz de promover um pensamento que não mais fragmente,
reduza ou dissocie da realidade. Uma proposta educacional que evite a dissonância cognitivo-
-afetiva e que seja capaz de integrar pensamento e sentimento, educação e vida, teoria e prática
docente, que resgate o diálogo constituído pelas relações indivíduo/sociedade/natureza (MO-
RAES, 2015).
Corroborando, a ecoformação, uma abordagem ponderada na transdisciplinaridade e
complexidade, favorece processos articulados de transformação do social, da relação huma-
na com a natureza e da pessoa consigo mesma (SUANNO, 2014). Galvani (2002) caracteriza
estes processos de transformação em três dimensões de valores: humanos, sociais e ambien-
tais. Respectivamente conceituados como: autoformação (formação em si, baseada em valores
humanos), heteroformação (formação com os outros, sustentada a partir de valores sociais) e
por último, a ecoformação (formação com a natureza e outros seres vivos, norteada por valores
ambientais). Essas dimensões expressam a relação vivencial entre indivíduos e o ambiente de
vida, além de constituírem por meio da abordagem educacional, unidades sócio territoriais
adequadas para se adotar estratégias de desenvolvimento (LE BOURLEGAT, 2011).
Diante de tal desafio, de demonstrar a inserção da ecoformação como contribuição no
desenvolvimento regional e local, esse trabalho consiste em relatar brevemente como expe-
214
riências ecoformadoras, neste caso, experiências educacionais informais1 e não-formais2 con-
tribuem no processo do torna-se educador(a) (na educação formal3), também fundamentais
para pensar o desenvolvimento de uma região e/ou localidade.
O conceito de Ecoformação
O paradigma complexo, por meio de uma didática transdisciplinar favorece a religação
das áreas do conhecimento. Em diálogo com a sabedoria humana e as histórias de vida, reco-
nhece e respeita as tradições culturais, permitindo pensar a formação como um processo vital
e permanente, formado a partir da interação entre si (auto), os outros (socio, hetero) e o mun-
do (eco) (MORAES, 2015; GALVANI; PINEAU, 2012; GALVANI, 2014). Portanto, para Pineau
(2005), trata-se de um Paradigma Antropoformador de Pesquisa-Ação-Formação Transdisci-
plinar.
O termo Antropoformador de Pesquisa-Ação-Formação foi desenvolvido para pensar
uma abordagem educacional construtiva, por meio da exploração das aprendizagens dos sen-
tidos da existência ao longo da e em todos os setores da vida. Este propicia novos traços de
união entre pesquisa-ação e formação por todos e para todos (PINEAU, 2005). Isto acontece no
momento em que interfere no trajeto de formação do indivíduo (ser humano) formulado em
três movimentos - personalização, socialização e ecologização (SOMMERMAN, 2003).
Baseado nestes três movimentos, Gaston Pineau criou a teoria tripolar da formação,
que chamou de autoformação, heteroformação e ecoformação. Ele se inspirou nos três funda-
mentos educacionais definidos pelo Jean-Jacques Rousseau (1712- 1778); a própria pessoa, os
outros e as coisas (SOMMERMAN, 2003). Dessa forma, apresentamos um esquema (Figura 1)
com as três linhas formativas desenvolvidas por Gaston Pineau.
Figura 1 - Esquema com as três linhas formativas.
Fonte: Adaptado de Navarra (2008, p.240).
1 Educação informal: caracterizada como uma educação simbólica, como a educação familiar, cultural.
2 Educação não-formal: caracterizada como uma educação “voluntária”, em comunidades, zoológicos, museus (como a educação ambiental).
3 Educação formal: estabelecida pelo governo, como educação padrão (ensino regular - nas escolas, universidades, escolas técnicas, no caso,
ensino fundamental, médio e superior).
215
De forma mais elucidativa, as linhas formativas presentes no esquema, decorre de uma
visão de processos de formação não-dual4, consideradas uma nova proposta de teoria de apren-
dizagem; construtivista sistêmica, que encontra respaldo no construtivismo de Jean Piaget, na
pedagogia da autonomia de Paulo Freire e no pensamento complexo de Edgar Morin (NASCI-
MENTO, 2013).
Ainda, de acordo com o esquema, o primeiro termo, autoformação, refere-se à formação
por nós mesmos: apropriamos o conhecimento do nosso próprio funcionamento pelas nossas
faculdades físicas e intelectuais. Práticas de autoformação se distinguem conforme o nível de
realidade. Produzem níveis de representação diferentes cujos critérios de validade são hetero-
gêneos, já que cada pessoa possui sua própria história de vida (GALVANI, 2002).
Galvani (2002) também ressalta que as abordagens da autoformação estão interligadas
pelo terceiro incluído, de forma mais interiorizada, que lhes dá uma estrutura comum: práticas
que visam organizar um retorno reflexivo sobre a experiência a partir de um suporte metodo-
lógico, na qual a orientação pode ser epistêmica ou simbólica; solicitar uma produção pessoal
para um suporte coerente com o nível de formação, visado análises críticas, histórias de vida
e simbolização; articular o pessoal e o coletivo numa troca socializada, a partir das produções
pessoais; mediatizar o cruzamento e troca das produções pessoais, como pluralizar os pontos
de vista, ativar a tomada de consciência das diversas construções da realidade, produzir efeitos
emancipadores de tomada de consciência.
O segundo termo, heteroformação, inclui a educação, as influências sociais herdadas da
família, do meio social e da cultura, das ações de formação inicial e contínua. É definida e hie-
rarquizada de maneira heterônima pelo meio ambiente cultural (GALVANI, 2002). Compreen-
dida como esfera das relações interpessoais, em que estabelece um novo senso de alteridade,
pautado no respeito às diferenças (VIEIRA, 2016).
Por fim, o termo Ecoformação, formação que se compõe das influências físicas, climá-
ticas, das interações físico-corporais que dão forma à pessoa. Inclui também uma dimensão
simbólica. O meio ambiente físico em todas as suas variedades (florestas, desertos, países tem-
perados, metrópoles urbanas, entre outros) produz uma forte influência sobre as culturas hu-
manas, bem como sobre o imaginário pessoal que organiza o sentido dado à experiência vivida
(GALVANI, 2002).
Ecoformação é um neologismo das histórias de vida, considerado o nível macro em re-
lação aos outros dois conceitos. O conceito foi criado por Gaston Pineau, no início da década
de 1980, após pesquisas na Universidade de Tours (França), a partir das experiências autofor-
madoras. Nestas experiências ressaltou o peso da emancipação das pessoas em relação às “coi-
sas”, como uma corrente de ar que respiramos, a água na parte da manhã que lavamos o rosto
ou o pão que comemos. Estas múltiplas experiências diárias, aparentemente insignificantes,
estabelecem as relações consigo mesmo e com o mundo, criando uma nova unidade ecológica
(COTTEREAU, 2004; NAVARRA, 2008).
Consequentemente, desde 1992, Gaston Pineau, frente ao Grupo de Pesquisa em Eco-
formação (GREF), na Universidade de Tours, apoia-se na intenção básica de enfrentar o desafio
colocado pela necessidade de articular micro, meso e macro aprendizagens. No cerne deste
esforço, está à consolidação progressiva da Ecoformação, reconhecendo cada nível de análise
completamente, e na solidariedade em relação aos outros dois (PINEAU, 2002; VIEIRA, 2016).
“Em síntese, a ecoformação é nutrida pela ecologia humana pelo pensamento comple-
4 Não-dual ou não-dualidade, é um conceito que aponta a não existência de qualquer separação.
216
xo-transdisciplinar [...]” (VIEIRA, 2016, p.48). A ecoformação convida para assumir um fluxo
de percepção-reflexões-ações-avaliações-reorientações, colocando as pessoas e grupos em si-
tuação de descoberta e interação não-dual com os ecossistemas e paisagens do nível local ao
global. Outrossim, contribui para abertura de diálogos transculturais, na busca de interfaces do
novo paradigma sistêmico complexo com o pensamento oriental (VIEIRA, 2016).
Breve descrição sobre uma experiência ecoformadora: um processo de autoformação

Como afirma Gaston Pineau (2012), principal idealizador das pesquisas ecoformado-
ras, aprender a viver, fazer pesquisa e torna-se educador consiste na combinação e articulação
das experiências de vida individual, social e ecológica. Vida, pesquisa e ensino fazem parte do
processo de autoformação. Portanto, a seguir, apresentaremos brevemente como a trajetória
de vida contribuiu no processo do torna-se educador(a), através de uma experiência ecofor-
madora.
A autora deste trabalho, é originária do meio rural, da localidade de Rio Natal, distante
cerca de 30 km do Centro do município de São Bento do Sul. Seus pais estudaram até concluir
o ensino fundamental I (até antiga 4ª série do primário) e trabalharam na agricultura durante
vários anos. Atualmente, são funcionários de um estabelecimento turístico (caseiros). É a pri-
meira da família a ter formação superior.
Em 2004, organizou juntamente com outras pessoas voluntárias da localidade, a de-
senvolver um projeto de gestão integrada de resíduos sólidos, a partir da organização de uma
Associação de Reciclagem, nomeada de Arecicla. A associação realiza diversas ações5 que vi-
sam o desenvolvimento rural sustentável, solidário e participativo. Atividades que trabalham o
contexto ecológico, social, econômico e cultural da localidade. Reforçam a importância do ser
humano, do seu papel com a sociedade e meio natural.
Portanto, começou a trabalhar voluntariamente desde seus 14 anos. Relata que ao rece-
ber o reconhecimento da comunidade envolvida, foi transformador. Isto e sua origem rural mo-
tivou a ingressar na formação universitária. Como seus pais não tinham condições financeiras
para arcar com os custos de uma graduação, então buscou apoio através de bolsas.
Ingressou no Curso de Ciências Biológicas em 2010, na Universidade Regional de Blu-
menau. Sua intenção inicial era cursar somente o bacharelado, porém a grade da época não
permitia, então frequentou primeiramente a licenciatura. Esta, por sua vez, deu a oportunidade
de trabalhar na área educacional, despertando o interesse pela mesma. Ao iniciar a graduação,
obteve oportunidade de atuar como bolsista no laboratório de taxidermia, pelo período de um
ano. Posteriormente, iniciou uma bolsa de iniciação científica na área de ornitologia, por dois
anos consecutivos. Também trabalhou mais de dois anos como bolsista nos subprojetos intitu-
lados “Interdisciplinar Sustentabilidade” e “Educação Ambiental”, ambos do Programa Institu-
cional de Bolsas à Docência - CAPES (PIBID), que proporcionou grandes experiências na área
educacional.
No entanto, em uma disciplina do estágio de licenciatura, conheceu a professora Vera
Lúcia de Souza e Silva, para quem relatou as atividades que desenvolvia na comunidade de Rio
Natal. Foi então que compreendeu, por meio de suas explicações, que as atividades se trata-
vam de ações ecoformadoras. A partir de então, ela tornou-se sua orientadora no Trabalho de
5 O histórico e a descrição completa das diversas ações realizadas pela associação estão descritas na referência: PIONTKEWICZ, S. C.; SILVA,
V. L. S. Ações Ecoformadoras Numa Comunidade Rural no Município de São Bento do Sul. In: Vera Lúcia de Souza e Silva; Edson Schroeder.
(Org.). Novos Talentos: Processos Educativos em Ecoformação. 1ed. Blumenau-SC: Nova Letra, 2014, v. 1, p. 193-204.
217
Conclusão de Curso, despertando-a novamente para a motivação que havia levado à academia.
Aprofundou seu conhecimento no tema por meio de leituras e desenvolveu sua pesquisa na
Associação.
Formou-se em 2014 e em seguida lecionou a disciplina de Ciências na rede de Ensino
Básico Municipal de Blumenau, na escola em que havia trabalhado como bolsista Pibid. Esta es-
cola tem o certificado da rede de escolas criativas transformadoras - ecoformadoras, reconheci-
da pela Universidade de Barcelona por suas atividades relacionadas à sustentabilidade. Porém,
mesmo trabalhando em uma escola com reconhecimento internacional, sentiu a necessidade
de realizar pesquisas e continuar seus estudos. Então, optou por fazer o mestrado. Em 2015
iniciou os estudos no Mestrado em Desenvolvendo Regional da FURB, sendo contemplada com
a bolsa CAPES. Nesta oportunidade, o professor Carlos Alberto Cioce Sampaio tornou-se seu
orientador e a professora Luciana Butzke, sua co-orientadora. Desta vez, trabalhou a ecoforma-
ção como contribuição para o desenvolvimento regional e local.
Neste sentido, Pineau (2012, p.188) contribui, afirmando:
Recontar sua vida é uma prática atual que contém potencialidades formadoras
surpreendentes, quando elas são refletidas e reflexionadas por si e pelos ou-
tros, em uma perspectiva de compreensão e de construção pessoal. Oferecendo
aos sujeitos um espaço/tempo suficiente de expressão social e de suas expe-
riências de vida, encaixadas ou dispersas durante anos, essa abordagem faz
operar um ciclo recursivo unificador e performático, explicitando e obtendo o
sentido das aprendizagens iniciadas ao longo da ação dos tempos precedentes.
Na história de vida se combinam educação e formação: educação como o processo de

apropriação/recriação do conhecimento acumulado pela humanidade e formação como o pro-
cesso interior que se liga a experiência pessoal do sujeito. Ora, se todos os espaços de vida são
espaços de educação/formação, este estudo se insere no esforço de ampliar seus espaços de
formação, entendendo que este, além de ser um processo pessoal, pode contribuir para a edu-
cação/formação em espaços/tempos mais amplos.
Conclusão: a Ecoformação como contribuição para pensar o desenvolvimento de uma

localidade e/ou região
A atual conjuntura global na qual nos encontramos, em crise socioambiental, exige do
ser humano atitudes mais solidárias e de respeito com todos os seres vivos e não-vivos. Muitas
são as discussões nacionais e internacionais sobre atual maneira como está se intensificando
gradativamente esses problemas. Diante dessa condição, acreditamos que uma nova pedagogia
educacional que introduza uma abordagem transdisciplinar e complexa, capaz de reconhecer
os valores humanos, não-humanos e naturais, se faz necessária. Para tanto, os valores da eco-
formação (autoformação, heteroformação e ecoformação), no qual nenhum dos três tem sig-
nificado sem os demais, constituem-se de importância para essa mudança, pois caminham na
direção de um trabalho das relações entre sujeito interior, sociedade e natureza.
Ainda, frisamos que o desenvolvimento passa por uma crise mundial e depara-se com
o problema cultural/civilizacional e ecológico. De um lado, é um mito global no qual as socie-
dades industrializadas atingem o bem-estar. De outro, é uma concepção redutora, em que o
crescimento econômico é o motor necessário e suficiente de todos os desenvolvimentos so-
ciais, psíquicos e morais. Essa concepção tecno-econômica ignora os problemas humanos da
218
identidade, comunidade, solidariedade e cultura (MORIN; KERN, 2005).
Nesse sentido, a ecoformação insere-se como uma educação para a sustentabilidade, ou
como educação para os direitos humanos e para paz. Que passa pela educação da solidariedade,
compromisso com a Terra e com seus habitantes. Configura-se na interação entre a educação
para o entorno, o desenvolvimento econômico e o progresso social (NAVARRA, 2008). Dessa
maneira, o autor reforça que a ecoformação requer um trabalho educativo inter-relacionado,
para que se atinjam os três objetivos ao mesmo tempo. Isto converge com uma nova visão dos
processos de criação, valorização e retenção de riquezas em espaços de desenvolvimento lo-
cal dispondo de certa autonomia, mas organicamente articulados aos níveis que os englobam
(VIEIRA, 2011).
O desenvolvimento local é um processo localizado e de mudança socioestrutural, ma-
peado sobre um território próximo, definido geograficamente pela própria escala do processo.
Esse processo caracteriza-se pelo seu caráter endógeno (autonomia, reinvestimento, inova-
ção, identidade), pelo papel dos recursos, especialmente aqueles não materiais do lugar, pelos
agentes e suas relações, tanto diretas quanto mediadas, pela escala e funcionalidade das orga-
nizações, da cultura local. Uma sinergia que causa um progresso sistemático no território (até
atingir a condição de sujeito coletivo), do tecido social (até atingir a condição de comunidade
imaginada) e de cada um dos seres humanos que habita (até atingir a condição de pessoa)
(BOISIER, 2005). Esta afirmação de Boisier, vem ao encontro das dimensões da ecoformação.
A definição de desenvolvimento local demonstrou uma interação sistêmica entre os valores
humano, social e ambiental.
A abordagem da ecoformação é mais que um conceito, é uma forma de ver, sentir e
estar no mundo. Por isso e pela trajetória de vida apresentada, que acreditamos que a ecofor-
mação pode ser vista como metodologia a ser inserida no contexto do desenvolvimento local
e regional. Um dos pontos fortes da ecoformação é o reconhecer a criatividade nas pessoas e o
despertar o espírito de integração consigo mesmo, com outro e com a natureza. Ademais, todos
os espaços de vida são espaços de educação e formação, este estudo se insere no esforço de am-
pliar os espaços além de ser um processo pessoal, pode contribuir para a educação e formação
em espaços/tempos mais amplos.
*A autora para desenvolver essa pesquisa durante o mestrado, recebeu o auxílio bolsa Demanda
Social-CAPES. Atualmente, em doutoramento, a pesquisadora recebe o financiamento de bolsa
FAPESC.
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220
7.2 DO JARDIM DE CASA PARA O JARDIM DE INFÂNCIA: A
ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EXTERNOS NA PERSPECTIVA DA
ECOFORMAÇÃO E CRIATIVIDADE
Andressa Daiane Hein

Vera Lúcia Simão
Universidade Regional de Blumenau (FURB) – Blumenau.
Introdução
Nos espaços externos das instituições de educação infantil, oportuniza-se à criança rea-
lizar novas descobertas, novos desafios, entrando em contato com a natureza junto a seus pa-
res. Aliado a isso, estão as necessidades inerentes à criança de inventar, de criar, de imaginar,
agraciada pela natureza, atendendo a seus diferentes interesses e desejos. Logo, pode-se pen-
sar na ecoformação como proposta integradora e sustentável desses espaços.
O conceito da ecoformação é amplo, mas de forma sintetizada busca desenvolver ações
coletivas em prol do ambiente onde a criança está inserida. Torre, Moraes e Pujol (2008, p. 21)
afirmam que “[...] entendemos a ecoformação como uma maneira sintética, integradora e sus-
tentável de conceber a ação formativa, sempre em relação ao sujeito, à sociedade e à natureza.”.
Dessa forma, pode-se entender que a natureza é compreendida como aliada à ecoformação,
por estabelecer uma relação de cuidado, promovendo o desenvolvimento sustentável de todos
e, por essa razão, os espaços externos que estiverem constituídos com elementos da natureza
podem ser um diferencial na formação humana das nossas crianças.
A partir de então, desenvolveu-se em um Centro de Educação Infantil (CEI) a pesquisa
intitulada Do Jardim de Casa para o Jardim de Infância: a organização dos espaços externos na
perspectiva da ecoformação e criatividade, reminiscente ao Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) da acadêmica Andressa Daiane Hein e orientado pela professora Vera Lúcia Simão da
Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Localizado na região central de Blumenau (SC), o CEI investigado está situado em uma
casa alugada. Sua estrutura apresenta salas significativamente pequenas, e, como forma de su-
perar essa limitação, a instituição decidiu explorar ao máximo a área externa, promovendo
dessa forma um enorme potencial criativo e ecoformador. O ambiente é cercado pela natureza
e repleto de árvores frutíferas, recebendo constantemente a visita de várias espécies de aves
que vêm ali saciar sua fome.
A partir dessa realidade, relacionada ao modo organizacional dos espaços externos na
educação infantil, pelas possibilidades de arranjos junto à natureza e utilização dessas áreas,
estabeleceu-se como questão-problema deste estudo: quais dimensões da ecoformação e da
criatividade estão presentes na organização dos espaços externos em um Centro de Educação
Infantil da Rede Municipal de Ensino de Blumenau (SC)?
Dessa forma, o objetivo geral da pesquisa consiste em identificar as dimensões da eco-
formação e da criatividade presentes na organização dos espaços externos em um Centro de
Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Blumenau (SC).
221
Para o alcance do objetivo geral, definiram-se os seguintes objetivos específicos: a)
identificar lugares, elementos do brincar e brincadeiras construídas e inventadas como poten-
cializadores das aprendizagens; b) compreender a organização dos espaços externos na pers-
pectiva da ecoformação para formação de si, do meio, do outro e da criatividade; c) analisar
os aspectos de qualidade dos espaços propostos pelos Indicadores da Qualidade na Educação
Infantil (IQEI) – MEC –, em relação à ecoformação e à criatividade.
Os autores que auxiliaram na construção do suporte teórico foram: Maria da Graça Sou-
za Horn (2004); Saturnino de la Torre e Marlene Zwierewicz (2009); Maria Cândida Moraes
(1997, 2014, 2015); Giulio Ceppi e Michele Zini (2013); Maria Isabel Amando de Barros (2018);
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998); os Indicadores da Qualidade
na Educação Infantil (2009), no que tange à Dimensão 5; e as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Infantil (2010).
Preza-se que os resultados e discussões possam contribuir significativamente para am-
pliação dos referenciais teórico-metodológicos dos cursos de formação inicial e continuada de
professores da educação infantil de Blumenau, região e da Rede Internacional de Escolas Cria-
tivas RIEC, RIEC ECOFOR e RIEC BRASIL.
Fundamentação
Na Educação Infantil, é importante que cada espaço projetado seja acolhedor e que pos-
sibilite a exploração, pois, “[...] o espaço nunca é neutro. Ele poderá ser estimulante ou limita-
dor de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais dadas e das linguagens que estão
sendo representadas.” (HORN, 2004, p. 35).
A fim de estabelecer alguns seguimentos indispensáveis para o bom atendimento das
crianças na educação infantil, é elaborado em 2009, pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC), um documento denominado Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (IQEI), cuja
finalidade é “[...] auxiliar as equipes que atuam na Educação Infantil, juntamente com famílias
e pessoas da comunidade, a participar de processos de autoavaliação da qualidade de creches
e pré-escolas que tenham um potencial transformador.” (BRASIL, 2009, p. 14). Os IQEI (2009)
estão subdivididos em sete Dimensões. Para esta pesquisa, optou-se pela Dimensão 5, por pau-
tar seu olhar às questões relacionadas aos espaços, aos materiais e ao mobiliário utilizado na
educação infantil. A Dimensão 5 apresenta sua contribuição para com os espaços externos, a
qual prevê que estes devem ser compostos por um local “[...] bem cuidado, com jardim e áreas
para brincadeiras e jogos, indicando a atenção ao contato com a natureza e à necessidade das
crianças de correr, pular, jogar bola, brincar com areia e água, entre outras atividades.” (BRA-
SIL, 2009, p. 50).
No ambiente educativo, a ecoformação percorre entre as diversas linguagens propostas
na Educação Infantil, pois, “[...] a ecoformação como expressão do olhar transdisciplinar nos
oferece uma visão dinâmica, interativa e ecossistêmica da educação, contemplando o educando
como parte de um todo social e natural [...]” (TORRE, 2008, p. 43), estabelecendo, assim, rela-
ção entre conceitos e vivencias.
Em meio às experiências, prioriza-se proporcionar às crianças, vivências em espaços
abertos, preferencialmente em contato com a natureza, disponibilizando elementos com os
quais a criança possa construir, destruir, solucionar, medir, cuidar, entre tantas outras possibi-
lidades, em que o potencial criativo se revela, amplia e potencializa. “As atividades criativas são
222
aquelas que propiciam uma experiência de inteireza, de plenitude, algo em que o sujeito está
envolvido por inteiro em sua multidimensionalidade [...]” (MORAES; NAVAS, 2015, p. 171-172)
para viver em um mundo em transformação.
Metodologia
Para atender o objetivo desta pesquisa, de identificar as dimensões da ecoformação e da
criatividade presentes na organização dos espaços externos em um Centro de Educação Infan-
til da Rede Municipal de Ensino de Blumenau (SC), foram utilizadas a pesquisa bibliográfica e
a pesquisa de campo.
A pesquisa bibliográfica se caracteriza por “[...] recorrer a fontes mais diversificadas e
dispersas, sem tratamento analítico [...]” (FONSECA, 2002, p. 32), auxiliando o pesquisador a
encontrar diferentes autores que abordem a temática em questão, bem como identificar ele-
mentos pouco investigados. Dessa maneira, adotou-se como modalidade a pesquisa de campo
por não possuir um caminho exato e por ser delineada conforme os objetivos propostos. Gil
(2002, p. 129) relata que “[...] não há como definir a priori as etapas a serem seguidas em todas
as pesquisas dessa natureza. Isso porque, a especificidade de cada estudo, acaba por ditar seus
próprios levantamentos.”.
Em relação à abordagem da pesquisa, trata-se da qualitativa, pois “[...] preocupa-se, por-
tanto, com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreen-
são e explicação da dinâmica das relações sociais.” (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 31). Desse
modo, a pesquisa ocorre com auxílio de elementos concretos, em que se analisa a relação com
o meio e a organização social.
O palco para este estudo é um Centro de Educação Infantil (CEI) da rede municipal de
Blumenau, localizado na área central do município. O CEI possui um espaço interno pequeno,
com salas que chegam a 12m². Como esse espaço inviabiliza muitas propostas pedagógicas,
lançou-se um olhar para os espaços externos, considerando o desenvolvimento integral das
crianças e a descoberta como princípios de aprendizagem. Nesse cenário, contou-se com a par-
ticipação de 20 protagonistas, sendo dez meninas e dez meninos, que possuem como caracte-
rísticas comuns a espontaneidade e o espírito explorador.
A fim de validar este estudo, utilizou-se como instrumento um Roteiro de Observação
para auxiliar na coleta de dados, pautado nos objetivos deste estudo, os quais buscam ana-
lisar principalmente a organização dos espaços externos segundo os IQEI (BRASIL, 2009), o
desenvolvimento dos aspectos relacionados à ecoformação (PINEAU, 2008; TORRE, 2008) e
da criatividade (MORAES, 1997, 2014; TORRE; ZWIEREWICZ, 2009). Justifica-se a escolha dos
princípios do desenvolvimento da criança a partir dos Indicadores da Qualidade na Educação
Infantil, da ecoformação e da criatividade, das leituras realizadas durante este estudo e por
aproximarem-se com os objetivos desta pesquisa.
Também utilizou-se para coleta de dados o registro fotográfico dos espaços externos
realizado pelos diferentes sujeitos participantes da pesquisa.
Resultados
Aqui se busca analisar os espaços externos como potencializadores das aprendizagens,
identificando lugares e elementos do brincar, compreendendo a organização dos espaços na
223
perspectiva da ecoformação e da criatividade como também a relação da qualidade dos espa-
ços propostos nos IQEI em relação à ecoformação e à criatividade, além dos procedimentos
pedagógicos evidenciados no roteiro de observação durante o mês de outubro, de 2018, no CEI
pesquisado.
Optou-se por abreviar Dimensão da Ecoformação como (DE), Dimensão da Criativida-
de como (DC), a Dimensão 5 dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil como (IQEI),
conforme Brasil (2009, p. 50), além disso, serão enfatizados os elementos fundamentais para o
desenvolvimento da ecoformação destacados por Pineau (2008) e Torre (2008) e criatividade,
destacada por Moraes (1997, 2014, 2015) e Torre e Zwierewicz (2009).
No CEI investigado, a natureza possui lugar de destaque, podendo ser avistada logo na
sua entrada. No cercado em sua volta, nota-se a presença das plantas, trazendo uma visão de
cuidado com o espaço e com as pessoas que ali frequentam. Na entrada do prédio, encontram-se
flores e plantas em todos os lados, sinalizando um espaço externo cuidado, e que “[...] indicam a
atenção ao contato com a natureza [...]” (BRASIL, 2009, p. 50), (IQEI). As flores incorporadas ao
prédio, os vasos próximos à porta principal e os arranjos na lateral da edificação trazem a ideia
de um jardim pertencente não apenas ao CEI, mas à comunidade, fazendo com que os espaços
educacionais e as áreas externas como ruas e parques possam se unificar, proporcionando à
criança o contato com a natureza (BARROS, 2018), (DE), (IQEI).
Nesse âmbito, Torre, Moraes e Pujol (2008) contemplam o modelo organizacional como
parte indispensável para se pensar a ecoformação. Segundo os autores, “Entendemos a ecofor-
mação como uma maneira sintética, integradora e sustentável de conceber a ação formativa,
sempre em relação ao sujeito, à sociedade e à natureza.” (TORRE; MORAES; PUJOL, 2008, p. 21).
Figura 1: Espaços externos com jardins com áreas para brincadeiras
Subir, pular, pendurar-se, sentir a mão grudar na fita, brincar de esconder na cabana são
ações simples que promovem um enorme aprendizado às crianças, a partir do qual conhecem
diferentes texturas, altitudes e possibilidades. Em meio às especulações realizadas, encontram
224
diferentes objetos, sejam artefatos do cotidiano ou da própria natureza, (DC). Lembrando Tor-
re (2008, p. 71), “[...] infância é um período da vida em que criatividade, jogo, descobrimento,
imaginação, espontaneidade se inter-relacionam.”
Torre e Zwierewicz (2009) defendem a ideia de que devemos considerar as crianças pe-
quenos pesquisadores, dando a oportunidade para que elas explorem seu espaço e a partir de
seus achados criem significações para o aprendizado, (DC), (DE), (IQEI). Com auxílio de lupas,
as crianças buscam conhecer melhor o espaço onde brincam, procurando em meio às plantas e
aos utensílios utilizados diariamente novos elementos para ampliar sua brincadeira. O espaço
externo possibilita achados inesperados que desenvolvem, além da curiosidade, o senso crítico
e a aproximação com a vida real e elementos concretos.
Entre os materiais encontrados pelas crianças no ambiente, o que desperta o interesse
maior é a própria natureza. A atenção, o cuidado, o olhar e a preservação são ações desenvol-
vidas por meio do contato direto com o ambiente natural. É nesse processo que se desenvolve
os princípios ecoformadores que (DE), “[...] não é somente educação ambiental, mas sim, uma
interação entre a educação para o ambiente [...]” (TORRE; MORAES; PUJOL, 2008, p. 33).
Figura 2: Achados e descobertas
Entre esses achados, a natureza apresenta-lhes as maiores experiências. Ao encontrar

os ovos de passarinho dentro do ninho, a primeira reação é o espanto e curiosidade. É duran-
te o processo de espera, até os pássaros nascerem, que a criança aprende o ciclo da vida. Ao
verem que apenas dois ovos haviam se quebrado, vem a surpresa, “Mas, eles não têm pena!”,
outra criança logo questiona, “Por que só dois? E o outro não vai nascer?”. Surge nesse instante
um longo diálogo, no qual as próprias crianças criam hipóteses a fim de sanar suas dúvidas.
Por fim, chegam a uma conclusão, “O pássaro ainda é bebê, por isso não tem pena.” (DC), (DE),
(IQEI). “Não basta conhecer para saber, é preciso dar vida, experimentar, sentir [...]” (TORRE;
ZWIEREWICZ, 2009, p. 67). No dia seguinte, ao observarem o ninho novamente, as crianças no-
tam que o terceiro ovo havia se quebrado e comemoram o acontecido. “Essas experiências diá-
rias com a natureza são capazes de proporcionar descobertas a respeito da complexidade e da
diversidade inerentes a todos os sistemas vivos e suas inter-relações.” (BARROS, 2018, p. 84).
Imaginar, criar, sentir, experimentar as dimensões da ecoformação e da criatividade nos
jardins do CEI proporcionam leveza e alegria inovadora, por contemplar a criança como parte
do todo.
225
A educação infantil, entre suas inúmeras ressignificações, apresenta-se como um lugar
oportuno para uma aprendizagem para a vida. Em seu contexto, pode-se deparar com questões
voltadas para o meio natural, além da apropriação de valores indispensáveis para o convívio
em sociedade.
Todo o processo da pesquisa, resultante da pergunta “Quais dimensões da ecoformação
e da criatividade estão presentes na organização dos espaços externos em um Centro de Educa-
ção Infantil da Rede Municipal de Ensino de Blumenau (SC)?”, aponta que este estudo contribui
de forma relevante para a organização dos espaços externos no contexto da Educação.
A pesquisa teve como principal objetivo “identificar as dimensões da ecoformação e da
criatividade presentes na organização dos espaços externos em um Centro de Educação Infan-
til da Rede Municipal de Ensino de Blumenau (SC)”. Essas evidências puderam ser percebidas
nas diferentes organizações dos espaços externos, nos elementos do brincar e nos aspectos da
qualidade dos ambientes propostos. A ecoformação e a criatividade foram pontos fortes, visto
que em vários momentos o contato com a natureza, a variedade de elementos para criar e in-
ventar diferentes brincadeiras, realizar descobertas, cuidar da natureza estavam na essência
da conexão com a vida das crianças.
A partir dos objetivos específicos, dentre os quais se destaca o primeiro, “identificar
lugares, elementos do brincar e brincadeiras construídas e inventadas como potencializadores
das aprendizagens”, constataram-se as mais diversas experiências das crianças nos diferentes
espaços externos organizados para esse fim. Percebe-se que a imaginação toma lugar de desta-
que, a qual as professoras contribuem muito para que o potencial criativo e ecoformador sejam
garantidos nas diferentes organizações.
No segundo objetivo específico, “compreender a organização dos espaços externos na
perspectiva da ecoformação de si, do meio, do outro e da criatividade”, evidenciaram-se muitas
experiências que encheram de emoção as pesquisadoras, no cuidado com a natureza e com
todos que daquele lugar fazem parte, além de soluções criativas e aquilo que emerge nas brin-
cadeiras e na forma de relacionar-se.
Finalmente, no terceiro objetivo específico, “analisar os aspectos de qualidade dos es-
paços propostos pelos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil – MEC –, em relação à
ecoformação e à criatividade”, buscou-se investigar como as professoras organizavam o espaço
externo do CEI, como campo de experiências e possibilidades, constatando-se, de acordo com
os IQEI, Brasil (2009), que os espaços externos são bem cuidados, possuem jardins, áreas di-
versificadas para brincar e jogar, indicam a atenção e o contato com a natureza, além de garan-
tir a necessidade da criança de correr, pular, jogar, pular com areia, entre outras atividades nas
áreas externas (parques e áreas de brincar) e de natureza.
Na Ecoformação, verificaram-se evidências na organização dos espaços que contemplam
a perspectiva da ecoformação, considerando a criança em sua plenitude como parte de um todo
social e natural. Também na oportunidade de ela ter conexão com a vida, experimentar, sentir,
incorporar a dimensão emocional junto à cognitiva. Quanto a Criatividade, averiguou-se que
a criança encontra diferentes lugares para brincar, para desenvolver sua criatividade, imagi-
nação, explorar diferentes papéis sociais e solucionar diferentes desafios. Ainda, destaca-se
a oportunidade que as crianças têm de inventar brincadeiras com diferentes elementos para
potencializar a aprendizagem significativa.
226
Compreende-se que o CEI investigado, além de apresentar as dimensões da ecoforma-
ção e da criatividade, busca desenvolver uma prática significativa que deixará marcas positivas
na vida das crianças. A organização do espaço externo revela por si só o compromisso, respeito
e cuidado de quem educa e de quem cuida na forma como educa.
Por meio da pesquisa em campo, coleta de dados e análise, entendeu-se que as dimen-
sões da ecoformação e da criatividade estão presentes na organização dos espaços externos do
CEI. Além disso, percebeu-se também o quanto é importante esse cuidado acolhedor para com
a criança, promovendo o bem-estar e saúde sustentáveis.
Desse modo, pode-se concluir que os espaços externos representam um ambiente im-
portante para o desenvolvimento integral da criança, visto que os jardins “da” infância permi-
tem, em meio aos seus arranjos espaciais, que ela se relacione consigo mesma, com o outro
e com o meio (PINEAU, 2008) onde está inserida. É nesse espaço que a criança se descobre,
vivência e aprende. E é esse ciclo contínuo de experiências que permite que a criança se cons-
titua de maneira integral e descubra as mais belas ações de um jardim, pois é nele que afloram
cores, cheiros, magia, curiosidade, desafios, sentimentos, descobertas, gratidão, cuidado, ale-
gria e amor.
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228
7.3 - DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO-AÇÃO EM ESCOLAS CRIATIVAS AO
PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR ‘AS AVENTURAS DE FELPO FILVA NA
ESCOLA DO CAMPO’
Aline Lima da Rocha Almeida

Escola Municipal de Educação Básica Rodolfo Nickel
Rede Municipal de Ensino de Caçador/SC.
Marlene Zwierewicz
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe - UNIARP. Caçador/SC.
Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE. Orleans/SC.
Introdução
Reconhecer especificidades das escolas do campo e considerá-las na formação docente
e no planejamento anual implica tanto no desenvolvimento de oportunidades formativas aos
docentes que nelas atuam, quanto na utilização de metodologias que dinamizem a articulação
entre o currículo e a realidade dos estudantes e de suas comunidades. Com essa preocupação,
realizou-se uma pesquisa vinculada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Básica
(PPGEB), da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP).
Constituindo-se em uma pesquisa-ação, que priorizou a abordagem qualitativa, o es-
tudo envolveu a análise dos resultados da participação dos docentes da Escola Municipal de
Educação Básica Rodolfo Nickel no Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, especifi-
camente a transformação da prática pedagógica e o atendimento de suas necessidades forma-
tivas. Durante a participação da formação e em decorrência também da pesquisa, os docentes
elaboraram e desenvolveram o Projeto Criativo Ecoformador (PCE) ‘As aventuras de Felpo Filva
na Escola do Campo’, sendo este o foco deste capítulo.
Além de situar a EMEB Rodolfo Nickel e o Programa de Mestrado Profissional em Edu-
cação Básica (PPGEB) e sistematizar o referido PCE, são disponibilizadas informações sobre a
metodologia da pesquisa e parte dos resultados. Assim, evidenciam-se percepções de docentes
e de estudantes que vivenciaram a proposta formativa e/ou se implicaram nas ações decorren-
tes desenvolvidas em todas as turmas da escola do campo de estudo.
Sobre a EMEB Rodolfo Nickel e o Programa de Mestrado Profissional em Educação Bási-

ca (PPGEB)
Este capítulo sistematiza uma experiência desenvolvida por meio da articulação entre
ensino, pesquisa e extensão em uma escola do campo, vinculada à Rede Municipal de Ensino
de Caçador, Santa Catarina. Situada no Assentamento Hermínio Gonçalves dos Santos, a insti-
tuição está inserida em uma comunidade rica em fontes de água e que possui grande potencial
229
agrícola, sendo produtiva o ano todo, condição que dimensiona a economia da localidade, mas
que também apresenta demandas, inclusive no uso extensivo de agrotóxicos.
A instituição atende atualmente 65 crianças matriculadas nos últimos anos da Educa-
ção Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os estudantes residem na comunidade
e o corpo docente é formado por oito professores, três de turma e cinco de disciplinas especí-
ficas, as quais compreendem: Arte, Educação Física, Filosofia, Inglês e Informática. Há também
uma Especialista em Assuntos Educacionais (EAE), profissional responsável pelas demandas
pedagógicas e administrativas da escola.
O PPGEB, por sua vez, é um dos dois mestrados oferecidos pela UNIARP. Seu objetivo
é “Promover a formação de gestores e docentes que investiguem e transformem as próprias
ações e as instituições de ensino, visando o seu aperfeiçoamento e a melhoria das práticas
pedagógicas na Educação Básica” (UNIARP, 2019, p. 3). Por ser um Mestrado Profissional, esti-
mula a pesquisa com intervenção e a geração de produtos educacionais que sejam úteis para a
Educação Básica.
O ingresso da primeira autora deste capítulo no referido mestrado e sua orientação pela
segunda autora possibilitaram o desenvolvimento da pesquisa. Por meio do estudo, pretendia-
-se estimular que a então mestranda pudesse investigar e transformar as próprias práticas e as
de seu campo de atuação, atendendo, dessa forma, as prerrogativas do mestrado.
O Projeto Criativo Ecoformador (PCE) ‘As aventuras de Felpo Filva na Escola do Campo’
Nesta seção, o PCE estruturado pelos docentes e gestores da EMEB Rodolfo Nickel du-
rante o Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas é sistematizado. Apresentam-se
fragmentos de uma proposta que mobilizou a comunidade interna e externa e demonstrou a
relevância de se trabalhar uma formação atenta às demandas da realidade dos estudantes e de
seu entorno.
Destaca-se, ainda, que na elaboração do PCE optou-se pelo livro ‘Felpo Filva’, da autora
Eva Furnari, como produção de referência da proposta. A obra mobilizou os seis eixos previstos
no PCE, pois a partir das ações desenvolvidas em cada uma delas o personagem Felpo ganhou
vida na escola.
- Epítome
Com a intenção de gerar um clima favorável à aprendizagem, permeado pelo estímulo
à curiosidade e à imaginação das crianças, o PCE iniciou com a entrega de uma carta na escola
‘pelo correio’.
A carta era do personagem Felpo, tendo sido escrita por uma das docentes. Nela, Felpo
contava um pouco sobre si e fazia comentários positivos a respeito da escola, mas não contava
quem ele era (se era animal, ser humano...). A caixa de correio para a entrega da carta (Figura
1) foi construída por docentes, já que os Correios não atendem diretamente a comunidade.
Além de vivenciar algo que não era comum em sua rotina (receber uma carta), os estu-
dantes foram instigados a perceber o que havia de diferente na escola, já que anteriormente
não existia caixa de correio. A partir dessa ação, foi realizado um diálogo com as crianças com
o objetivo de instigar sua curiosidade e o interesse pelo que poderiam aprender e vivenciar
230
durante o ano letivo. Essa foi a ação inicial para desencadear as ações subsequentes, no sentido
de articular o currículo à realidade local, sem subestimar questões globais que precisam ser
trabalhadas para ampliar a perspectiva dos estudantes.
Figura 1 – Caixa de correio construída por docentes
Figura 2 – Recepção da carta do Felpo
- Legitimação teórica: as fontes para a apropriação e ampliação de conhecimentos

Para acessar diferentes conhecimentos, estimulando sua apropriação e aprofundamen-
to, o PCE foi amparado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL,
2009), pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013), pelas especificidades
que constituem os Campos de Experiências e as áreas de conhecimento, conforme destacados
pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) e pelas Experiências de Apren-
dizagem das Diretrizes da Associação dos Municípios do Alto Vale do Rio do Peixe (AMARP)
(AMARP, 2017). Além desses documentos, foram explorados livros didáticos de uso rotineiro
na escola, documentários e outros materiais acessíveis na Internet, fôlderes e materiais com
informações técnicas fornecidos por órgãos como a EPAGRI. Também foram utilizadas contri-
buições das seguintes propostas: a) Escolas Criativas - acessível na obra ‘Uma escola para o sé-
231
culo XXI: Escolas Criativas e resiliência na educação’, de Zwierewicz e Torre (2009); e b) Reggio
Emilia, uma proposta italiana acessível na obra ‘As cem linguagens da criança: a abordagem de
Reggio Emilia da educação da primeira infância’ (De EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999).
- Legitimação pragmática: do conteúdo curricular à realidade local e global

Para estimular um ensino contextualizado, transdisciplinar e ecoformador, foram ex-
ploradas diferentes possibilidades práticas. Dividida em vários eixos, a legitimação pragmática
contribuiu na organização do PCE, facilitando a mobilização de conhecimentos e ações durante
todo o ano letivo por meio de uma sequência didática que considerou o epítome como ponto
de partida e a polinização como ponto de chegada, como previsto na metodologia do PCE. Os
eixos foram: I) Exploração de gêneros textuais; II) Identidade; III) Localização; IV) Preparação
da visita do Felpo; V) Visita do Felpo; VI) Alimentação saudável e horta escolar.
As questões preliminares estavam articuladas aos seis eixos que mobilizaram o desen-
volvimento do PCE no decorrer do ano letivo, entre elas: Quem é Felpo? Quem sou eu? Onde
está localizado o lugar em que vivo (Assentamento Hermínio Gonçalves dos Santos)? Quais
alimentos são cultivados na comunidade? Como podemos combater as pragas da horta sem o
uso de agrotóxico?
- Metas: entre o pensado e o desenvolvido

Na elaboração do PCE foram estabelecidas as seguintes metas: realizar ações voltadas
para a valorização da escola do campo e da comunidade; realizar atividades que ampliassem o
repertório dos estudantes sobre a realidade local e identificassem demandas convergentes ou
não com a realidade global; desenvolver ações voltadas para o estímulo à autonomia e à segu-
rança dos estudantes na oralidade, escrita e leitura; promover ações que favorecessem a inte-
ração entre diferentes disciplinas, sem deixar de aprofundar os conteúdos específicos; ampliar
a participação das famílias e da comunidade em geral nas atividades da escola; desenvolver
ações que visassem a ampliação do trabalho colaborativo.
- Eixos norteadores: entre as demandas do currículo e as da realidade local

O PCE teve como objetivo geral impulsionar um processo de ensino e aprendizagem que
priorizasse a articulação entre o currículo e a realidade local/global e favorecesse a empatia
e pertinência do ensino, visando o empoderamento dos estudantes e da comunidade a partir
da valorização do cultivo e manejo das atividades agrícola e leiteira que eles desenvolvem. Em
relação aos objetivos específicos, são aqui registrados parte dos que se articularam às duas
atividades descritas na sequência: a) Cartografia: desenvolver a capacidade de localização, por
meio do uso de sistemas de referência em orientação e de outras convenções mundialmen-
te aceitas; produzir mapas a partir do uso de convenções e referências, orientação, legenda e
fonte, entre outras; interpretar mapas, com base nas diferentes informações que apresentam;
b) Revitalização da horta: repensar a horta, participando de sua revitalização; analisar a im-
portância de alimentos orgânicos para uma vida saudável tanto para os seres humanos quanto
232
para o meio ambiente como um todo; aprofundar conhecimentos sobre o manejo da terra e
a maneira e época correta de plantar cada alimento; conhecer diferentes sementes crioulas;
plantar diferentes qualidades de chá e compreender sua função no controle natural das pra-
gas; conhecer diferentes técnicas orgânicas para melhora da terra, aumentando a qualidade no
cultivo das plantas.
- Itinerários: entre os conteúdos e as vivências

- Atividade 1: Cartografia
Na segunda carta que “Felpo Filva” enviou à escola, ele falava de sua preocupação sobre
como chegar até ela, pois havia perdido o mapa de localização. Isso suscitou a possibilidade/
necessidade de se confeccionarem placas de indicação que o ajudassem no trajeto. Para isso,
foi necessário compreender onde os estudantes moravam na comunidade, o que acabou por
ampliar o conteúdo também para a localização do município, estado, país, continente e mundo.
Entre as atividades subsequentes, foi realizada uma aula de campo, que consistiu em
percorrer de ônibus escolar o trajeto que liga a escola à rodovia e vice-versa. No trajeto, foi
chamada a atenção dos estudantes para os lugares em que as pessoas poderiam se perder ao
irem até a escola, no caso, bifurcações e entradas para outras localidades, refletindo-se sobre
e percebendo pontos de referência, como ilustra a Figura 3, já que até então não havia placas
de indicação. Durante o trajeto, os estudantes foram anotando os lugares que consideravam
apropriados para a colocação das placas e registraram palavras-chave e desenhos que repre-
sentassem o que fazia mais sentido.
Figura 3 - Parte do trajeto percorrido na aula de campo
Na escola, os registros dos estudantes foram analisados e, a partir disso, foram esco-
lhidos os lugares para que as placas fossem colocadas. Para sua confecção, trabalharam com
algumas já existentes, analisando suas cores, sua estrutura e seu desenho, com o objetivo de
estimular que que os estudantes percebessem que as placas de sinalização de trânsito têm co-
res e funções específicas. Ao final desse processo, os estudantes pintaram as placas e, com os
docentes, voltaram ao mesmo trajeto para posicioná-las.
233
Figuras 4 – Registros locais e confronto com o mapa de Santa Catarina
- Atividade 2: revitalização da horta

Para a revitalização da horta, a escola contou com a parceria da EPAGRI, por meio de
uma extensionista social. Após todas as turmas trabalharem com o tema alimentação saudável,
a profissional propôs uma ação para a melhoria da horta e um estudo detalhado sobre alimen-
tos orgânicos.
Em um primeiro momento, trabalhou-se o preparo da terra e dos canteiros e, ainda, o
espaçamento correto entre uma muda e outra na hora de plantar. Após essa orientação e uma
prática, os estudantes aprenderam sobre o controle natural de pragas, por meio do uso de al-
gumas plantas que são repelentes, evitando, dessa forma, o uso de agrotóxico.
Em um segundo momento, a extensionista social apresentou a possibilidade de produ-
zir um substrato para a melhoria da qualidade da terra, confeccionado apenas com ingredien-
tes que não prejudicam nem o solo nem as pessoas; são eles: terra de mato, areia média, cal
virgem, cinza de fogão e superfosfato triplo.
Figura 5 – Preparação da terra para o plantio e a produção de substrato
Após a indicação das quantidades necessárias de cada ingrediente, os estudantes pro-

234
duziram o substrato, junto com a docente responsável pela turma e a extensionista social, e
depositaram-no na terra para realizar o plantio. Também organizaram canteiros de chás e tem-
peros, hortaliças e tubérculos, além de repelentes naturais como alecrim e hortelã, aprendendo
sobre a relevância de cada um na melhoria da qualidade de vida e do meio ambiente.
- Coordenadas temporais e avaliação emergente

O PCE foi desenvolvido de fevereiro a novembro de 2018 e a avaliação priorizou o
desenvolvimento integral, tendo como foco os campos de experiência e as competências es-
tabelecidas na BNCC (BRASIL, 2017), valorizando a capacidade de solucionar problemas e a
implicação em um ensino transdisciplinar e ecoformador. Para tanto, foram utilizados regis-
tros coletivos e individuais sobre conteúdos pontuais, bem como sobre interação, participação,
ampliação do vocabulário, coordenação motora, raciocínio lógico, criatividade, resolução de
problemas, desenvolvimento da linguagem oral e escrita, seminários, atividades de interação
com a comunidade, entre outras.
- Polinização
Na polinização, foi realizada na comunidade a primeira Mostra do Conhecimento. O
tema da mostra foi o PCE, tendo sido apresentadas todas as suas etapas e alguns dos materiais
produzidos. O evento recebeu um público significativo, passando de 100 o número de visitan-
tes. Além disso, nesse dia também estavam presentes “Felpo Filva e sua admiradora e esposa
Charlô”, também personagem do livro. A mostra foi organizada conforme os seis eixos selecio-
nados para o desenvolvimento do projeto durante o ano letivo.
Figura 6 – Momento de polinização e conclusão do PCE com evento aberto à comunidade
Fonte: Acervo da segunda autora (2018)
Metodologia da pesquisa
Na análise das contribuições do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas para
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a prática pedagógica e para o atendimento das necessidades formativas dos docentes, foi rea-
lizada uma pesquisa-ação, priorizando a abordagem qualitativa. Entre as técnicas e os instru-
mentos para a coleta de dados, foram utilizados dois questionários, aplicados aos oito docentes
no início e ao final do programa formativo, e uma entrevista, aplicada a 18 estudantes para
conhecer suas percepções em relação ao PCE ‘As aventuras de Felpo Filva na Escola do Campo’.
Alguns resultados da pesquisa desenvolvida no mestrado são apresentados a seguir.
Resultados e considerações finais

Os resultados indicam que a proposta formativa contribuiu para a transformação da
prática pedagógica dos docentes, especialmente: na articulação teórico-prática, aproximando
os conteúdos da realidade em que os estudantes estão inseridos; nas oportunidades para a
ampliação de diálogos fundamentados na teoria, ressignificando a visão sobre os processos de
ensino e de aprendizagem; na ampliação da criatividade e do protagonismo dos estudantes; e
no trabalho colaborativo.
Em relação às necessidades formativas dos docentes, que indicavam estratégias para a
ampliação da participação da comunidade, do interesse dos estudantes e do comprometimento
com a aprendizagem, observou-se: a implicação dos pais e/ou responsáveis em várias ações
desenvolvidas; o comprometimento dos estudantes, redimensionado o que antes era consi-
derado indisciplina; e o interesse pela apropriação dos conteúdos, especialmente por ter sido
estimulada sua articulação com a realidade local, sem subestimar demandas globais.
Tendo em vista que se trata de uma pesquisa vinculada ao Mestrado Profissional, con-
clui-se que a proposta formativa e o projeto desenvolvido em sala de aula constituem dois
produtos educacionais que podem ser explorados em outros contextos. Entretanto, deve ser
considerada a necessidade indicada pelos docentes, na avaliação das etapas formativas, de am-
pliar o acesso a atividades práticas que sirvam de exemplo para o trabalho com os estudantes.
Vale destacar também que a primeira Mostra do Conhecimento realizada pela escola
pesquisada, na etapa de polinização, difundiu o trabalho dos docentes e dos estudantes, favo-
recendo o reconhecimento de práticas transdisciplinares e ecoformadoras por parte da comu-
nidade escolar interna e externa. O PCE desenvolvido e socializado mobilizou conhecimentos
que vão muito além das disciplinas.
Esse processo proporcionou o reconhecimento das práticas da escola durante a parti-
cipação na Jornada de Educação Alimentar e Nutricional, promovida pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), do Ministério da Educação (MEC). No evento, a escola
recebeu um selo de participação e um certificado de menção honrosa. A premiação deveu-se
à participação e conclusão de todas as etapas previstas no PCE e ao cumprimento de critérios
como inovação, criatividade, continuidade no andamento de atividades, envolvimento da famí-
lia e conexão entre duas ou mais disciplinas.
Além disso, a escola recebeu também a premiação ‘Destaque EPAGRI em Educação So-
cioambiental Márcia Mortari’, concedida após os estudantes apresentaram um fragmento do
PCE para outras escolas participantes. Foi muito gratificante para os docentes da escola pesqui-
sada ver os estudantes superando sua ansiedade e seus medos ao compartilhar com segurança
e autonomia conhecimentos trabalhados ao longo do ano.
236
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://base-
nacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf. Acesso em: 12 ago 2017.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacio-

nais para a Educação Infantil. Brasília: MEC - SEB, 2009.
CAÇADOR. Proposta Curricular do município de Caçador. Secretaria Municipal de Educa-

ção. Caçador, 2017.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN George. As cem linguagens da criança: abor-
dagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Tradução de Deyse Batista. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
UNIARP. Regimento Programa de Mestrado Profissional em Educação Básica. Caçador:

UNIARP, 2018. Disponível em: edu.br/home/wp-content/uploads/2017/03/REGIMENTO-
-DO-MESTRADO-PROFISSIONAL-EM-EDUCA%C3%87%C3%83O B%C3%81SICA.pdf. Acesso
em: 05 fev 2019.
ZWIEREWICZ, Marlene; TORRE, Saturnino de la. Uma escola para o século XXI: Escolas Cria-
tivas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009.
237
7.4 PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR COMO PROPOSTA METODOLÓGICA
NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DA PRÁTICA DOCENTE
EM LETRAS – UNIVALI

Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI. Itajaí/SC.
Introdução ao Universo do projeto

Da escolaridade acessível à Nobreza para as instituições públicas de ensino, a história
permanece em débito com a educação; um cenário que desperta inúmeras discussões, sejam
elas tecidas sob um pano de fundo negativo ou esperançoso.
É perceptível por meio da prática docente, uma disparidade conceitual entre teoria e
prática. O sistema de ensino – principalmente o Público, que carece de manutenção – espelha o
modelo nascido da Revolução Industrial (1750), cuja finalidade e contexto era o modelo fabril,
setorizado. Atualmente, os estudantes sequer sabem o porquê atuam desta forma, simples-
mente permanecem condicionados ao passo que se rebelam contra este mesmo sistema de
duas “línguas”. Nesta balança de frustrações, os estudantes sentem através de seus mediadores,
a incerteza de um processo de ensino descomprometido e desacreditado.
Atuando na rede Estadual de ensino e concomitantemente em um projeto no contra
turno de qualificação pessoal e profissional, cursando Licenciatura em Letras e envolvida nas
Formações Continuadas com propostas metodológicas criativas e inovadoras da Rede Inter-
nacional de Escolas Criativas (RIEC), eu participava de dois universos que inevitavelmente se
chocavam. Por isso, a inserção de um Projeto Criativo Ecoformador na rede pública de ensino
por meio do Estágio Supervisionado Obrigatório, vem ao encontro da necessidade que tive
de compreender as duas realidades de ensino, regular e profissional, para contestar o aper-
feiçoamento das práticas pedagógicas e da reformulação do sistema de ensino, acreditando
que o PCE é uma metodologia condizente à realidade dos estudantes e possível no sistema
educacional atual.
Assim, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) que oferece embasamento para este
artigo, intitulado “Projeto Criativo Ecoformador como uma proposta metodológica transdisci-
plinar”, teve como objetivo analisar a escola enquanto ambiente de aprendizagem e espaço de
socialização, avaliar quais as fragilidades no processo de ensino e aprendizagem, e dispor da
Ecoformação como uma proposta metodológica transdisciplinar, para que o ensino da Língua
Portuguesa exercesse a função de aproximar a escola da linguagem da nova geração; surge
também – e por que não, primordialmente – para aqueles que a educação entedia, desanima
ou aborrece, podendo inspirar os leitores a não somente assumirem suas práticas, mas modi-
ficá-las.
Entendendo que o PCE é um referencial metodológico criativo baseado nos referenciais
teóricos da complexidade, transdisciplinaridade e ecoformação, reuni a investigação efetuada
no primeiro semestre de 2018 com o tema “Espaços de Aprendizagem” (O Ensino contra a
Aprendizagem, um processo tangencial) e transpus com o tema para o TCC: Transdisciplinaria-
de; documentando o processo de construção e mediação do PCE “Laços Humanos, Tecnologia e
Juventude: como acomodar no espaço escolar? ”.
238
As aulas foram mediadas seguindo os Organizadores Conceituais em sincronia aos Con-
ceitos Didáticos, visando a definição de Docente Polinizador – termo concebido por Saturnino
de La Torre. Foram envolvidas as disciplinas de Língua Portuguesa, História, Filosofia e Educa-
ção Física, construindo a partir do conteúdo norteador de Literatura proposto pela professora
Supervisora de Estágio, o “Realismo”, costuramos ao período da história da “Revolução Indus-
trial”, passamos pela filosofia em “Ética, Cidadania, comportamento e transformações sociais”
e interligando à “Jogos Cooperativos” em educação física. A discussão elementar das aulas foi a
relação Estudante x Escola x Sociedade; na qual, os estudantes passaram a se questionar qual o
papel da escola, qual a função dos professores e o porquê deste sistema existir da maneira que
existe.
Este projeto de Pesquisa-Ação (THIOLLENT 2002), orientou-se primordialmente pelos
documentos oficiais: os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa; A Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional/LDB (Lei nº 9394/96) e a Proposta Curricular de Santa
Catarina, uma vez que o campo de estudo é a Escola Estadual Paulo Bauer. Ocorreu no ano de
2018, com quatro turmas do segundo ano do Ensino Médio, totalizando cento e vinte alunos
atendidos.
Os pressupostos teóricos para pesquisa bibliográfica utilizados foram dos autores: Sa-
turnino de La Torre, Vera Lúcia de Souza e Silva, Marlene Zwierewicz, Maria Antônia Pujol,
Zygmount Bauman, Howard Gardner, David Ausubel e Jerome Bruner.
O estágio como uma prática docente criativa: os primeiros passos rumo a um PCE
O Estágio Supervisionado da Prática Docente, faz parte dos quatro últimos períodos da
licenciatura em Letras, sendo o último semestre acompanhado da Banca, podendo nesta, apre-
sentar quaisquer uma das quatro ações de estágio (5º; 6º; 7º ou 8º).
Como fundamenta-se pela Pesquisa-Ação, requer duas ações paralelas: na primeira, a
função de pesquisador do campo de estágio para aperfeiçoamento da prática docente, na qual o
acadêmico investiga algo que o intriga, partindo dos pressupostos teóricos aprendidos durante
o curso; na segunda, temos a ação docente, escolhida e acompanhada pelo professor supervi-
sor, nos prazos e moldes que regulamentam o Estágio para a universidade. O estágio é dividido
em três partes: observação, intervenção e registro.
O tema norteador do estágio do oitavo período foi transdisciplinaridade. Na escola e
turma que escolhi, a professora supervisora passou o período literário “Realismo” como con-
teúdo programático.
Decompus a observação em duas etapas, as primeiras dez horas acompanhei duas tur-
mas em dois dias distintos na sua rotina diária, para levantar argumentos que pudessem em-
basar a presença ou ausência da transdisciplinaridade.
Nas dez horas seguintes, acompanhei aulas de forma aleatórias, de modo que pudesse
assistir uma aula de cada matéria, a fim de correlacionar os temas que circundavam o uni-
verso do segundo ano do ensino médio no terceiro bimestre. Após a observação, foi evidente
duas constatações: 1. Os conteúdos conversavam entre si (ou para os mais distantes, havia a
possibilidade), mas estavam alocados em suas caixas e; 2. Os estudantes não tinham ideia do
fato anterior. Neste momento, foi possível certificar que a transdisciplinaridade não se fez pre-
sente na escola observada, e isto se dá também, pelos professores que não permitiam abertura
entre seus colegas e planejamentos, ou seja, dentre tantas variáveis, o cenário não era favorá-
vel.
239
Desta forma, utilizando-me das oportunidades de uma pesquisadora, propus aos pro-
fessores aulas planejadas e realizadas em conjunto, nas quais eu pudesse apontar como se atua
por um PCE e eles me pontuarem na prática pedagógica, seleção de materiais e planejamento,
apontando as percepções obtidas e ressaltadas anteriormente. Nesta fase, os professores que
se disponibilizaram foram: História, Filosofia (um dentre três) e Educação Física. No entanto, o
planejamento foi elaborado por mim, a partir dos conteúdos que ambos apresentaram e após,
foram feitas as alterações (pessoalmente, por whatsapp e e-mail) dada a falta de disponibilida-
de e encaixe de horários. As aulas na disciplina de Língua Portuguesa foram mediadas por mim,
e nas demais disciplinas, somada ao professor responsável.
Desenvolvendo o PCE
O Epítome ocorreu com todas as turmas no auditório da escola, no período de duas
aulas. Elaborei um workshop com o tema “Tecnologia e Juventude”, conversamos sobre as dife-
rentes gerações, quais as mudanças tecnológicas que já aconteceram no período de desenvolvi-
mento, as transformações psicológicas e como isso afeta os jovens, os transtornos resultantes
das redes sociais etc. Assistimos três animações para verter as conversas e alcançar o senti-
pensar e vivenciar: Millennials ou Geração Y1, O Homem2 e Escravos da Tecnologia3. Ao final,
os estudantes conversavam entre si e escreviam uma pergunta sobre o que foi visto naquela
manhã, e que ainda não tinham a resposta. Estas perguntas foram feitas de forma anônima e
depositadas em uma caixa.
Durante o processo da Legitimação Teórica, os conceitos didáticos das estratégias
múltiplas e diversificadas, bem como o caráter colaborativo e dialogante se fizeram pre-
sentes, pois, aulas ao ar livre e formações de cadeiras, grupos e materiais diversificados foram
rotineiros. Lemos Gaiolas ou Asas? De Rubem Alves4, o texto Honesto ou Focado?5 do colunista
Clóvis de Barros (edição nº196 - Voe Gol), utilizamos o livro Como Fazíamos sem?6 da escritora
Bárbara Soalheiro, adaptação do livro “Modernidade Líquida” de Zygmunt Bauman, utilizamos
também o livro didático e tentamos responder as perguntas depositadas na caixa, que nos le-
varam a próxima etapa.
As respostas levaram a mais perguntas que defini nas Perguntas Geradoras, o título do
PCE: Laços Humanos, Tecnologia e Juventude: como acomodar no espaço escolar? Nessa
tomada de consciência, na qual ocorre a percepção da realidade e sensibilização e desenvol-
vimento da consciência pessoal, comunitária e social (PASQUALI E SILVA,2015), os estudan-
tes questionavam a legitimidade da escola enquanto instituição obrigatória. Se é caracterizada
como um espaço do seu próprio desenvolvimento, por que repelia ao invés de acolher? Por que
não são ouvidos?
Com essa abertura, a Legitimação Pragmática com o Cientista Social e Historiador
Bruno de Carvalho Pezzotti, possibilitou o aclaramento das transformações histórico-sociais
que resultam a instituição atual, nas esferas que condizem a construção humana, e social. Nesta
fase, os conceitos de autoformação, heteroformação e ecoformação podem ser ressaltados,
tanto quanto nas demais ações. Uma vez que os estudantes são colocados a repensarem “quem
1 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jHpbdQCMnwQ.
2 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RbpL5xGCXx8.
3 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Qx8JIoNOz0Y.
4 Disponível em: https://contadoresdestorias.wordpress.com/2012/02/19/gaiolas-e-asas-rubem-alves/
5 Disponível em: https://www.voegol.com.br/pt/servicos-site/Magazine/GOL196_COMPLETA.pdf.
6 Disponívelem: https://books.google.com.br/books/about/Como_faz%C3%ADamos_sem.html?id=VeGBPgAACAAJ&source=kp_book_
description&redir_esc=y
240
eu sou e qual o papel que exerço? ”, “de que forma estou contribuindo com o outro? ” e, ” como
minhas ações reverberam no meio ambiente?”, potencializam um olhar atento e inquietador ao
outro a partir de si.
A partir dos valores humanos e sociais, da autonomia e criatividade, traça-se os
Eixos Norteadores, elencados em: 1. Reconhecimento da língua como instrumento de comu-
nicação/ação; 2. Interpretar a história como fato e interação refletida na atualidade; 3. Anali-
sar os sujeitos enquanto sócio-histórico-culturais que difundem e inferem na sociedade como
comportamento e pensamentos (Filosofia); 4. Contrastar esta mesma unidade humana dentro
de uma sociedade que necessita da cooperação como uma relação de interdependência (Educa-
ção Física); 5. Delinear as transformações culturais provocadas por acontecimentos históricos
relevantes refletidos na literatura (Período Literário); 6. Articular os valores humanos tal qual,
moral e ética e as relações de custo/benefício; e 7. Validar a inter-relação de todos os conceitos
anteriormente citados, promovidos por debate para a aproximação da realidade e prática no
espaço escolar vivido, e na vida como um todo.
Para a avaliação polivalente e ecoformadora, duas ações foram realizadas. A primeira
delas, uma avaliação nos moldes tradicionais para compor o calendário de notas exigidos pela
escola, sendo uma produção textual inter-relacionando as três disciplinas e seus conteúdos. Na
concepção da linguagem como elemento discursivo, o texto é produto da enunciação humana,
em que se inscreve o contexto histórico, social e cultural. Assim, o critério norteador desta es-
colha, se dá pela perspectiva interacionista sócio discursiva de Bernard Schneuwly, que escreve
a partir de Baktin, considerando um conjunto de operações mentais, realizadas em três instân-
cias: a) a criação de uma base de orientação; b) o planejamento do texto; c) a linearização. A
segunda ação, foi a proposta da Educação Ambiental “Enxergar, Inquietar e Intervir”, em que
nos reunimos nas mesas do refeitório e com um extenso papel pardo, acompanhado de um
“bate-papo”, os estudantes foram inserindo o que eles enxergavam na escola, o que provocava
inquietações e de quais formas poderiam intervir. Essa ação era conversada em conjunto e si-
multaneamente registrada no papel.
Assim, respeitando o conceito de currículo integrado, nos organizamos para a ação de
polinização. Com o tempo disponível, recursos e apoio, decidimos por uma ação interna, mas
com grande significado para os estudantes. Cada turma redigiu uma carta com itens de extre-
ma relevância para o grupo e para a escola, que foi lida e representada pelo líder de turma no
conselho dos estudantes para a equipe de gestão da escola.
Considerações Finais
Estabelecer um projeto de pesquisa, investigação e ação, como possibilita a configura-
ção do estágio, não garante ao pesquisador nem a sua pesquisa assertividade no processo, mas
estabelece ligações possíveis para o aprimoramento da sua prática; uma vez que as relações
que o pesquisador estabelece com os investigados depende intrinsicamente ao problema da
objetividade versus neutralidade do trabalho de investigação, podendo tanto favorecer o pro-
cesso de sua prática como deturpá-la com um objetivo sem fundamentos.
Associado ao ambiente escolar, um espaço multicultural que abriga diversas personali-
dades, é perceptível a ineficiência da (des) organização escolar atual. Não sendo o professor de
Língua Portuguesa suficiente para aproximar trinta e cinco estudantes distintos em um único
conteúdo, com quarenta e cinco minutos, três vezes por semana.
241
Ao não restringir ao conteúdo como foco, mas em diferentes formas metodológicas de
abordá-lo mediante as possibilidades físicas e intelectuais do espaço de aprendizagem ofereci-
do, percebe-se que não se trata do quê, mas do como ensinar. Desenvolver um Projeto Criativo
Ecoformador, permite ao docente acessar diversas fontes de saberes: a língua como história, a
língua como ciência, a língua como determinante socioeconômico, a língua como instrumento
comunicativo, a língua como instrumento normativo, a língua como cultura etc. E só a Língua
Portuguesa não se basta, articula-se à história, à filosofia, à educação física e a tantos outros
conteúdos, pois a língua é o veículo que alcança todos os saberes.
Complexidade, Transdisciplinaridade e Ecoformação, são os responsáveis por esse pro-
cesso: desperta no docente a busca escolhas didáticas que dê ênfase nas relações pessoa-am-
biente. Pensando que o ensino não é um processo em linha reta, mas uma espiral, entendemos
o que está entre, através e além, do conhecimento; os saberes se revisitam e se complementam,
entendemos o universo como um todo indissociável e adquirimos uma visão global da realida-
de, entendemos a escola como uma engrenagem, e que o universo afora de seus muros fazem
parte daquilo que a contém.
A autoformação, por sua vez, se inicia no professor, transformando-o em um docente po-
linizidor, mas também modifica o estudante, pois traz a tomada de consciência para as relações
que ele estabelece a partir da sua identidade e seus objetivos como sujeito social. A heterofor-
mação propicia relações de engajamento, pertença, criação e sensibilização, ao colocar todos
na mesma classe, requerendo ações de cooperação, autonomia e criação, que irão se refletir no
meio, na ecoformação. Nessa sincronia deu-se o PCE: Laços Humanos, Tecnologia e Juventu-
de: como acomodar no espaço escolar? Que partiu do reconhecimento do espaço à ação em
conjunto.
Muitas vezes, na tentativa de alinhar todas as esferas que compõem uma escola, houve
frustração, resistência, negação e menosprezo. No entanto, a realidade vivenciada apontou com
mais veemência a necessidade de docentes polinizadores, que ocupam as salas de aula e a ges-
tão, que observam e reconhecem o universo escolar, que analisam e exploram as potencialida-
des humanas e materiais, estudantes, professores e espaço, que surpreende com metodologias
atuais, inovadoras, integradas e que aplicam, acreditam e apostam no cenário esperançoso da
educação.
Referências
LOGAREZZI, Amadeu; CINQUETTI, Heloisa Chalmers Sisla (orgs.). Consumo e Resíduo: fun-
damentos para o trabalho educativo. São Carlos: EdUFSCar, 2006.
TORRE, S. de L.; ZWIEREWICZ, M. Projetos criativos ecoformadores. In: TORRE, S. de L.; ZWIE-
REWICZ, M. (coord.) Uma escola para o século XXI: escolas criativas e resiliência na educa-
ção. Florianópolis: Insular, 2009. p. 153-175.
PASQUALI, Shirley; SILVA, Vera Lúcia de Souza e. Novos Talentos: Processos Educativos em
Ecoformação. Blumenau: Nova Letra, 2015.
242
7.5 DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO-AÇÃO EM ESCOLAS CRIATIVAS
AO PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR ‘RODA DE CHIMARRÃO:
DO CULTIVO À TRADIÇÃO DAS FAMÍLIAS DE TIMBÓ GRANDE’
Helena Castilho Zielinski

Erenita Hoffmann
Escola Municipal de Educação Básica Gleidis Rodrigues
Rede Municipal de Ensino de Timbó Grande. Timbó Grande/SC
Marlene Zwierewicz
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe - UNIARP. Caçador/SC
Centro Universitário Barriga Verde - UNIBAVE. Orleans/SC
Introdução
Transitar de um ensino descontextualizado a uma perspectiva transdisciplinar e
ecoformadora não somente é desafiador, mas também uma possibilidade ao se investir na
pertinência do ensino e em práticas pedagógicas que aproximem currículo e contexto. Con-
siderando a relevância de iniciativas formativas e metodológicas favoráveis a essas condi-
ções, este capítulo apresenta uma síntese de dois estudos que priorizaram a pesquisa-ação
e a abordagem qualitativa.
Enquanto a primeira pesquisa objetivou sistematizar indicadores de práticas trans-
disciplinares de leitura, produção e interpretação textual detectados no desenvolvimento
do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, oferecido a docentes da Escola Mu-
nicipal de Educação Básica Gleidis Rodrigues, vinculada à Rede Municipal de Ensino de
Timbó Grande, Santa Catarina, a segunda avaliou os impactos do uso da metodologia dos
Projetos Criativos Ecoformadores (PCE) na pertinência do ensino em uma das turmas de 5º
ano do Ensino Fundamental da referida escola.
As pesquisas que integram as dissertações das duas primeiras autoras deste capí-
tulo realizaram-se durante a frequência de ambas no Mestrado Profissional em Educação
Básica (PPGEB), da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP). Os resultados – o
Programa de Formação-Ação em Escolas Criativa, o PCE, priorizando a pertinência do en-
sino, e os indicadores de práticas de leitura, interpretação e produção transdisciplinares
– constituem os produtos educacionais obtidos nas pesquisas e atendem às condições re-
quisitadas pelo Mestrado Profissional.
Além da contextualização da escola implicada nas pesquisas, sistematiza-se ‘PCE
Roda de chimarrão: do cultivo à tradição das famílias de Timbó Grande’ e apresentam-se
alguns dos resultados. Espera-se que a iniciativa polinize outros contextos e ofereça possi-
bilidades à pertinência do ensino e às práticas de leitura, interpretação e produção textual
vinculadas ao contexto.
243
Sobre a Escola Municipal de Educação Básica Gleidis Rodrigues
A EMEB Gleidis Rodrigues começou a ser construída em 1998. Situada na Avenida
Antonio Furtado, nº 685, no centro da cidade de Timbó Grande, Santa Catarina, a escola
atendia, inicialmente, crianças de cinco e seis anos. A partir de 1999, passou a oferecer
matrículas aos anos iniciais do Ensino Fundamental e, em 2003, aos anos finais da referida
etapa formativa. Atualmente, aproximadamente 900 estudantes frequentam a escola.
O ‘PCE Roda de chimarrão: do cultivo à tradição das famílias de Timbó Grande’

No ano de 2018, os docentes da EMEB Gleidis Rodrigues participaram do Programa
de Formação-Ação em Escolas Criativas, o qual se ofereceu por meio de uma parceria entre
o PPGEB, da UNIARP, a Secretária de Educação de Timbó Grande e as Redes Internacio-
nais de Escolas Criativas (RIEC e RIEC Brasil). Enquanto o programa foi objeto de estudo
da primeira autora, com o intuito de avaliar a contribuição da proposta para o estímulo à
leitura, produção e interpretação textual e a obtenção de indicadores de práticas transdis-
ciplinares e ecoformadoras, a pesquisa da segunda autora teve como propósito avaliar as
contribuições do PCE, elaborado durante a formação, à pertinência do ensino. Ambas as
pesquisas foram orientadas pela terceira autora.
Figura 1 – Atividades do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas
Fonte: acervo das autoras (2018).
No primeiro encontro de formação, os docentes elaboraram o PCE, foco deste capí-

tulo. Especificamente no 5º ano do Ensino Fundamental, houve uma participação efetiva
dos estudantes na adaptação da proposta elaborada pelos docentes às demandas observa-
das pelos primeiros. As prioridades apontadas em um grupo focal, formado por parte dos
estudantes da referida turma, indicaram necessidades que, segundo eles, precisariam ser
valorizadas ou ressignificadas. Entre essas, o que mais gostavam na escola e o que deveria
ser melhorado.
Parte das observações coincidiam com prioridades da Secretaria Municipal de Edu-
244
cação, como a pintura do prédio da escola; outras, no entanto, foram detectadas exclu-
sivamente pelos estudantes, comprovando sua capacidade de contribuir com mudanças
indispensáveis no contexto escolar. Tais sugestões foram consideradas na adequação da
proposta matriz, elaborada colaborativamente pelos docentes.
Fragmentos dos organizadores conceituais do PCE são sistematizados na sequência,
representando o movimento realizado. Por meio delas, demonstram-se, entre outras ques-
tões, algumas das transformações promovidas na escola e a implicação das famílias nas
atividades realizadas.
- Pensamento organizador - justificar

O PCE ‘Roda de Chimarrão: do cultivo à tradição das famílias de Timbó Grande’ ad-
veio das preocupações de gestores e de docentes com demandas sociais, ambientais, eco-
nômicas e culturais da realidade local. Estimular a formação de estudantes atentos a essas
questões e com capacidade de criar e de implantar possibilidades para sua transformação
foi um dos diferenciais que permearam o PCE.
Considerando a realidade específica dos estudantes e a geral do município, obser-
vou-se a necessidade de valorizar a aplicabilidade do conhecimento trabalhado na es-
cola, bem como sua pertinência. Além disso, é claro, vivenciar uma prática pedagógica
que estimulasse a análise crítica em relação à realidade local e seu confronto com outros
contextos, bem como a capacidade de resiliência ao projetar soluções para os problemas
diagnosticados, implementado aquelas pedagogicamente viáveis foi imprescindível. Por
isso, seu desenvolvimento envolveu a produção de erva-mate na proposta, industriali-
zação, comercialização e consumo, bem como a roda de chimarrão acompanhada por
tocadores de gaita. Esses subtemas formaram os conectores entre o currículo e a realida-
de, dinamizando um ensino contextualizado, fortalecido pela articulação teórico-prática.
As implicações dessas condições são relevantes para superar aquilo que Morin
(2009) considera uma inadequação entre os conhecimentos compartimentados em meio
às disciplinas e desconectados dos problemas da realidade. Nesse sentido, o PCE elabora-
do, aplicado e avaliado se traduz pela busca por um paradigma educacional favorável à ar-
ticulação entre o currículo, a realidade local e global e a aproximação entre teoria e prática.
- Epítome: impactar
Para criar um clima favorável à aprendizagem, gestores, docentes e profissionais
técnicos viabilizaram diferentes atividades, entre elas a organização de um canteiro de
flores projetado e construído por uma das turmas. Essa foi uma forma de despertar o inte-
resse por questões que ultrapassam o quadro de giz, os livros e os cadernos para, conforme
indica González Velasco (2018), viabilizar a religação dos conhecimentos.
Algumas turmas, do mesmo modo, iniciaram o projeto com uma roda de chimarrão.
A atividade pretendia valorizar a cultura local e as pessoas que a difundem, ampliando,
nesse processo, as possibilidades para conectar currículo e realidade.
245
- Objetivos: almejar
Como objetivo geral, pretendia-se ‘ampliar a aprendizagem em relação aos diferen-
tes componentes curriculares por meio de ações que articulassem o currículo à realidade
local e sua comparação com outros contextos, favorecendo a aplicabilidade do conheci-
mento e sua pertinência, bem como a análise crítica e a resiliência no sentido de projetar
e implementar soluções que melhorem o bem-estar individual, social e ambiental e valori-
zem a cultura do município de Timbó Grande.
Os objetivos específicos, por sua vez, tinham como função articular o objetivo geral
a cada uma das áreas de conhecimento, tal como pode ser observado nos exemplos: a) Lín-
gua Portuguesa: utilizar situações da realidade social e do cotidiano imediato de forma
que se compreenda tanto a língua oral, escrita e ortográfica, situando-a como a represen-
tação do processo, com diferentes usos culturais; articular a compreensão da palavra no
texto e no contexto por meio de atividades que envolvam a escuta e a pesquisa; b) Ciên-
cias: ampliar o conhecimento sobre o corpo e o desenvolvimento de atitudes de higiene e
proteção em relação a si, aos outros, ao ambiente em que se vive e aos costumes locais, tais
como a cultura do erva-mate; compreender a natureza como um todo e a responsabilidade
humana na preservação da vida no município; c) Matemática: desenvolver a percepção e a
descoberta de um mundo lógico, repleto de relações, expressões e conceitos matemáticos
dentro de um contexto que envolva capacidades essenciais, como formular, empregar, in-
terpretar, criar e avaliar, visando à compreensão e à representação da realidade na qual o
estudante está inserido; desenvolver o conhecimento lógico matemático por meio de reso-
lução de problemas, que envolvam as quatro operações, além de ler, escrever, interpretar e
contextualizar a geometria, grandezas e medidas, relacionando-as ao cultivo da erva-mate;
d) História: ampliar o conhecimento da realidade próxima mediante análise e registro da
sua história de vida; construir a noção de temporalidade histórica e diferentes formas de
registro, envolvendo a realidade pessoal e a relação estabelecida bairro/município, obser-
vando as transformações ocorridas e as demandas da realidade na qual está inserida.
- Legitimação teórica: fundamentar

A proposta elaborada no coletivo dos docentes indicou o acesso a diferentes fontes
de pesquisa, entre elas: a) Site da EMBRAPA e da EPAGRI: que disponibiliza informações
técnicas sobre a erva-mate; b) Site do Instituto Brasileiro da Erva-Mate (IBRAMATE): cuja
função é promover e ordenar institucionalmente o setor ervateiro em âmbito regional,
nacional e internacional (https://clubedomateoficial.com.br/item/ibramate); c) Site da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS): que disponibiliza vídeos e outros ma-
teriais relacionados à erva-mate (http://www.ufrgs.br/alimentus1/objetos/erva-mate/#/
apresentacao.html).
Igualmente, utilizaram-se infográficos com informações nutricionais, dados de pro-
dução e comercialização, entre outros, e documentários como: VT Erva-mate história ( ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=O1thf_bQxAM); UPFTV Reportagem - Produção Erva
Mate ( https://www.youtube.com/watch?v=nb3RJwYCgv0); Erva mate - Produção no Pla-
nalto Norte SC (https://www.youtube.com/watch?v=sVoVkKXNgcg; Me gusta el mate sin
trabajo infantil - https://oglobo.globo.com/cultura/filmes/documentario-argentino-reve-
la-tragedia-da-producao-da-erva-mate-21465442); Como preparar o solo para o plantio
da erva-mate - Rio Grande Rural –(https://www.youtube.com/watch?v=2g4QEhusBKU).
Diferentes livros, da mesma forma, exploraram-se durante a intervenção, além dos livros
246
didáticos de uso rotineiro da escola.
- Legitimação pragmática: conectar

Como alternativas de conectar o currículo à realidade dos estudantes e de suas famílias,
previram-se, pelos docentes, atividades como as registradas na sequência: roda de chimarrão
acompanhada por tocadores de gaita; aulas de campo em propriedades dedicadas à produção
de erva-mate; cultivo de uma muda de erva-mate e criação da ‘Praça da Erva-mate’ no pátio
da escola; produção de paródias, poesias e teatros, retratando a realidade local da produção,
industrialização, comercialização e uso da erva-mate; estudo de documentos sobre a história
da produção de erva-mate na cidade de Timbó Grande e região; representação em cartazes e/
ou pinturas na parede da rota da erva-mate produzida no município; hora do chá, envolvendo
diferentes misturas com erva-mate; elaboração de um material didático com a identificação
dos gaiteiros de Timbó Grande que animam as rodas de chimarrão.
- Perguntas geradoras: pesquisar

Entre as perguntas geradoras, registram-se, a seguir, as levantadas pelos docentes na
elaboração do PCE: de onde vem a erva-mate? Que cuidados precisam ser tomados ao plantar
uma muda de erva-mate? Por que a erva-mate deve ser cultivada de forma diferente a de outros
produtos cultivados em propriedades agrícolas de Timbó Grande? Qual é a diferença do valor
pago ao produtor a cada quilo de erva-mate e quanto o custo no supermercado? Que músicas
são mais tocadas em Timbó Grande durante as rodas de chimarrão? Quem são os gaiteiros de
Timbó Grande que animam as rodas de chimarrão? Além dessas, novas perguntas formula-
ram-se durante o desenvolvimento da intervenção em função das demandas surgidas com a
realização das atividades.
- Metas: concretizar
Como metas centrais a serem atingidas até o final do ano letivo, pretendia-se: criar a
‘Praça da erva-mate’; produzir um livro de receitas à base de erva-mate; produzir materiais
didáticos, envolvendo a erva-mate, as rodas de chimarrão e os gaiteiros; criar simulados a fim
de proceder à avaliação da aprendizagem, envolvendo o contexto da erva-mate; organizar um
documentário abrangendo os resultados do projeto.
- Atividades vinculadas ao PCE Roda de chimarrão: do cultivo à tradição das famílias de

Timbó Grande
Algumas atividades realizaram-se exclusivamente com a turma participante da pesqui-
sa da segunda autora, outras, contudo, envolveram todos os estudantes da escola. Na sequência
são sistematizadas parte das que foram realizadas durante o ano letivo.
- Atividades de campo
As atividades de campo tiveram como uma das intenções conhecer o processo de cultivo, a
poda e a preparação da erva-mate, a industrialização e a posterior comercialização. O contato com
a realidade dos produtoress possibilitou aos estudantes o acesso a informações que se puderam con-
247
frontar com aquelas pesquisadas em site especializados, livros, vídeos e outras fontes. Ao serem
consideradas atividades que antes ocorriam rotineiramente na escola, como a produção textual, essas
informações acessadas no contato com a realidade e por meio de diferentes fontes de pesquisa am-
pliaram as possibilidades para a pertinência do ensino.
Figura 2 – Aula de campo e propriedade agrícola
- Criação de cenários alternativos e a primeira Gincana Criativa Ecoformadora

A possibilidade de criar cenários alternativos de aprendizagem coincidiu à necessidade
de melhorar a escola. Parte dos cenários criaram-se em diferentes momentos; outros, realiza-
ram-se no dia da Gincana Criativa Ecoformadora.
248
Figura 3 – Criação de cenários de aprendizagem em diferentes momentos do ano letivo e
transformação de espaço ocioso durante a Gincana Criativa Ecoformadora
- Articulação teórico-prática
As aulas de campo e as demais atividades, envolvendo a realidade local, foram deter-
minantes para trabalhar conteúdos previstos no planejamento anual. Entre esses conteúdos,
destaca-se a resolução de problemas, a produção textual, a história e a geografia locais e o seu
confronto em relação a outros contextos, como os territórios catarinense e brasileiro.
249
Figura 1 – Produção textual articulada às aulas de campo e pesquisas complementares
Além da relevância do repertório de conhecimentos apropriado por meio das aulas de

campo e das diversas pesquisas, os estudantes foram estimulados a explorar diferentes gêne-
ros textuais, ampliando a visão sobre a relevância social da escrita.
As atividades práticas, realizadas nas aulas de campo, e as que envolveram pesquisas
em diferentes fontes favoreceram a articulação de diferentes conteúdos à temática do PCE. Por
meio delas, priorizaram-se objetivos propostos à aprendizagem dos estudantes apresentados
neste capítulo.
Figura 5 – Articulação das aulas de campo e de pesquisas complementares com atividades

vinculadas a diferentes áreas do conhecimento
São exemplos de objetivos implicados na realização das atividades: a) ampliar a noção

espaço-temporal a partir do contexto em que reside e estuda, estimulando o sentido de perten-
cimento e o reconhecimento da cultura local; b) articular a compreensão da palavra no texto e
no contexto por meio de atividades que envolvam a escuta e a pesquisa; c) valorizar a cultura
regional em atividades que aprimorem leitura, interpretação e produção textual, visando à for-
mação de estudantes expressivos, criativos, críticos e transformadores e que se utilizam das
regras gramaticais, de recursos expressivos e efeitos de sentido na compreensão de textos e em
seu registro e socialização.
250
- Polinização
Além das atividades de polinização ocorridas durante o ano letivo, o PCE oportunizou a
permanência dos cenários de aprendizagem criados na escola e a disponibilização de materiais
didáticos confeccionados na primeira Gincana Criativa Ecoformadora. Dessa forma, estimulou-
-se a valorização e a continuidade do que foi trabalhado durante o ano letivo de 2018.
Metodologia da pesquisa
Ambos os estudos envolveram a pesquisa-ação e priorizaram a abordagem qualitativa.
Os dados foram coletados por meio de grupo de discussão, entrevista e questionário e envolve-
ram parte dos docentes e dos estudantes que participou da formação e das práticas efetivadas
em sala de aula.
Resultados e considerações finais

Vários foram os resultados constatados nas duas pesquisas, acentuando a relevância de
possibilidades para valorização do diálogo sobre a realidade local e sua exploração na apro-
priação dos conceitos/conteúdos curriculares. Como exemplo, detectou-se que, ao desenvolver
práticas de leitura, produção e interpretação textual vinculadas à erva-mate, aprofundaram-se
possibilidades para ampliar a relação entre texto e contexto.
Em relação à percepção dos estudantes, as possibilidades transdisciplinares se caracte-
rizaram quando esses mencionaram que passaram a ter acesso a conhecimentos não previstos
no currículo do Ensino Fundamental, ou seja, acesso às técnicas utilizadas pelos ervateiros no
cultivo e na poda da erva-mate e à diferença dos valores obtidos na venda da erva-mate pelos
produtores e o cobrado pelo comércio após o processo de industrialização.
As percepções dos docentes e dos estudantes, igualmente, possibilitaram a identificação
de dez indicadores de práticas transdisciplinares de escrita, produção e interpretação textual:
vinculação das temáticas textuais à realidade local/global; suportes que articulem texto e con-
texto; utilização de cenários alternativos de aprendizagem; ampliação do conhecimento sobre
a realidade próxima; articulação teórico-prática; valorização de conteúdos vivos; comprome-
timento com a transformação; estímulo à escuta e à observação; alternância nas interações;
estímulo ao protagonismo.
Tais indicadores, bem como o Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, adap-
tado à realidade de Timbó Grande, e o PCE elaborado e aplicado durante o ano letivo de 2018,
constituem-se nos produtos educacionais delimitados por meio das duas pesquisas, atendendo
às premissas do Mestrado Profissional de oferecer à Educação Básica possibilidades para sua
transformação.
Referências
GONZÁLEZ VELASCO, Juan Miguel. Religaje educativo: espacio - tempo. La Paz: Bolívia, 2017.

251
7.6 INVESTIGAÇÃO SOBRE A CRIATIVIDADE NO INSTITUTO CRESCER
MOVIMENTO CIDADANIA E JUVENTUDE – ITAJAÍ/SC
Dayse Cristine Moraes dos Reis

Sandra Mara de Andrade
Instituto Crescer Movimento, Cidadania e Juventude –Itajaí/SC.
Rede Internacional de Escolas Criativas- RIEC ECOFOR- Balneário Camboriú/SC.

Universidade Alto Vale do Rio do Peixe – UNIARP - Caçador/SC.
Rede Internacional de Escolas Criativas- RIEC ECOFOR- Balneário Camboriú/SC.
Introdução
Vivemos um momento ímpar na história da humanidade, com as mudanças em ritmo
acelerado e os imensos avanços tecnológicos. A sociedade deste século, considerada a do co-
nhecimento, caracteriza-se principalmente por transformações estruturais que nos trouxeram
mudanças significativas na sociedade moderna. Entre as mais importantes mudanças estão
aquelas relacionadas à necessidade de desenvolvimento da criatividade e inovação, para en-
frentar os desafios impostos em tempos de urgência, pois como destaca Bauman (2007) vive-
mos numa sociedade líquida, que reconfigura seus contornos de forma acelerada em um tempo
menor do que o necessário.
Assim, torna-se urgente cultivar o interesse pelas habilidades inovadoras do ser huma-
no. Partindo dessa premissa, percebe-se que a criatividade passou a ser investigada por um
número crescente de pesquisadores e teóricos, objeto de estudo de diversas áreas do conhe-
cimento como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a História e a Antropologia, tendo sido in-
vestigada a partir de pontos de vista e modelos teóricos diferentes (MARTÍNEZ, 2003; RUNCO,
2007; SAYWER, 2006).
Na área da Educação, a escola passou a ser concebida como um dos espaços que pode
contribuir diretamente no desenvolvimento da criatividade. Nesse contexto, surgem as rea-
valiações das práticas pedagógicas e novas propostas para a estimulação da criatividade. O
professor, nesse sentido, é um elemento essencial para contribuir com o potencial criador dos
estudantes, salientando-se que a escola pode ser um espaço que valorize o potencial de seus
professores, propiciando-lhes o aprimoramento de habilidades, atitudes e competências.
O desenvolvimento da criatividade na escola está diretamente relacionado à criativida-
de dos profissionais envolvidos. Para isso é essencial haver professores qualificados e empe-
nhados a experimentar e/ou adotar práticas pedagógicas criativas e inovadoras, pois servem
de referência e estímulo ao potencial criador dos estudantes, possibilitando que a escola in-
fluencie na capacidade criativa e inovadora dos jovens. Portanto, é papel do professor, buscar
formas diferenciadas de ensinar, de “ser um sujeito pesquisador, interdisciplinar e/ou transdis-
ciplinar em suas atitudes, pensamentos e práticas” (MORAES, 2007, p.19).
Ao longo de quinze anos, o Instituto Crescer –Movimento Cidadania e Juventude vem
trabalhando na educação de adolescentes e jovens do município de Itajaí, em situação de vul-
nerabilidade social. Sua preocupação principal é garantir-lhes o direito ao desenvolvimento
252
pleno e de novas possibilidades, de uma vida mais justa e digna. Para isso, oferece cursos
que visam a qualificação para o mundo do trabalho e também uma preparação para a vida.
Para que os jovens estejam realmente qualificados para enfrentar os complexos desafios
da atualidade é necessário que a sua formação seja realizada de maneira significativa e
criativa.
Diante da importância do desenvolvimento da criatividade dos estudantes, a gestão
do Instituto Crescer tinha em sua trajetória um grande desafio que era o de sensibilizar
professores e equipe gestora para a urgência de qualificar a todos na direção de transpor
dificuldades e limitações para desenvolver práticas pedagógicas mais criativas e inovado-
ras.
Em 2015, participamos na Universidade Regional de Blumenau- FURB, de uma ofi-
cina sobre a Criatividade em Escolas Criativas, ministrada pelo Professor Saturnino de La
Torre e pela Professora Vera Lúcia de Souza e Silva, ambos da Rede Internacional de Es-
colas Criativas-RIEC. Ao conhecermos os pressupostos teórico-metodológicos de escolas
criativas da RIEC, embasadas no desenvolvimento da criatividade, retornamos convictas da
urgência de inovar o trabalho pedagógico no Instituto Crescer.
Alinhados com o propósito de promover ações formativas e de planejamento que
valorizassem o potencial criativo de gestores e docentes do Instituto CRESCER, a partir de
2016, passou a ser oferecido o Programa de Ecoformação Continuada de Gestores e Docen-
tes do Instituto CRESCER, em parceria com a RIEC. A princípio houve um certo estranha-
mento por parte do grupo pelo caráter inovador e complexo do processo. Porém, à medida
que os referenciais teórico-metodológicos foram interiorizados e melhor compreendidos, a
adesão foi acontecendo com maior fluidez. Após estudos, reflexões e pesquisas, os profes-
sores passaram a incorporar ações mais criativas em seu cotidiano, com mais segurança e
empenho. Atualmente, realizamos as formações semanalmente com todos os professores e
equipe gestora. Nestes encontros são estruturados e avaliados os planejamentos; estuda-
dos os referenciais da ecoformação, complexidade e transdisciplinaridade; e socializados
os desafios e avanços alcançados. O que nos fortalece e nos aproxima na formação conti-
nuada são momentos de intercâmbio em que, Nóvoa (1997, p. 26) assegura que: “A troca
de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais
cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de for-
mando”.
A partir da implementação do Programa de Ecoformação Continuada de Gestores e
Docentes do Instituto CRESCER, as atividades pedagógicas passaram a ser permeadas pe-
los Projetos Criativos Ecoformadores – PCE que, para Torre e Zwierewicz (2009), surgem
como uma alternativa ao ensino fragmentado e cria possibilidades de avançar em direção
a práticas pedagógicas que interligam os saberes. Para os processos internos do CRESCER
estarem alinhados aos objetivos da formação continuada promovida pela RIEC, decidimos
realizar uma pesquisa que revelasse as fragilidades e os avanços do Instituto como insti-
tuição criativa. Neste contexto, entendemos que o Instrumento de Valoração do Desenvol-
vimento Criativo de Instituições Criativas-VADECRIE (TORRE, 2012), que avalia o caráter
criativo de instituições de ensino a partir de indicadores de criatividade, seria um instru-
mento de pesquisa a ser aplicado para o propósito da investigação.
Apresentamos, neste capítulo, os resultados da pesquisa realizada em 2018, cujo
objetivo foi investigar o grau de desenvolvimento criativo do Instituto Crescer, a partir da
aplicação do VADECRIE (TORRE, 2012) com o corpo docente e gestores.
253
A escola criativa
Por que precisamos de uma escola criativa?
Necessitamos de uma escola que não perpetue o modelo tradicional de ensino, e que
motive os professores a ministrar aulas para o desenvolvimento da autonomia e da criativida-
de, que inspirem os estudantes a fazer escolhas conscientes, que os impulsione a estudar com
desejo de aprender para a vida. Além disso, práticas pedagógicas que trabalhem as disciplinas
de forma integrada, que percebam a relação dos valores humanos e a ética com as várias áreas
do conhecimento.
Precisamos de uma escola que atenda às necessidades de formação de um cidadão trans-
formador de sua realidade, que dê um novo sentido ao processo de aprendizagem e que todos
os envolvidos tenham vontade de frequentar a escola e retornar a ela para aprender sempre
mais. Uma escola que religue os saberes em vez de separá-los, que promova um currículo em
espiral, fugindo da sequência linear, onde os saberes muitas vezes não se interligam.
Precisamos de escolas que eduquem não apenas valorizando aspectos cognitivos, mas
que se preocupem com a evolução da consciência. Instituições que ensinem a importância da
diversidade, e que cada um a seu modo compreenda que as diferenças são o que intensifica e
fortalece as relações, e assim ajudem seus estudantes a enfrentar os desafios que porventura
surjam em suas vidas e que saibam apreciar a vida; isso é educar para o sentipensar:
Educar no caminho do amor, da inteireza e da sabedoria. É educar o outro na
justiça e na solidariedade. [...] É educar sem reprimir ou negar a experiência da
comunhão, a experiência do coração, a experiência do espírito e a experiência
do sagrado, reprimidos durante séculos em nome de algo que no mundo mo-
derno chamamos de ciência (TORRE; MORAES, 2003, p.127).
Uma instituição nada mais é do que a soma dos potenciais das pessoas que nelas traba-
lham. Portanto, uma escola criativa é aquela em que as pessoas que a compõem vão além dos
seus limites e do que foi proposto (TORRE, 2011), que possam ir além das “disciplinas”, que se
aliam aos colegas para que juntos trabalhem e tracem novas práticas pedagógicas, ações, pro-
jetos, intervenções inovadoras, tudo para além do que fariam sozinhos. E quem sai ganhando
com isso não são só os estudantes, mas sim toda a comunidade escolar e seu entorno; porém o
estudante está no centro do processo, para que construa sua aprendizagem de modo transfor-
mador.
A escola que trabalha para além das disciplinas e percebe a relação do ser humano com
todas as áreas do conhecimento é aquela que trabalha transdisciplinarmente, que consegue
posicionar o trabalho pedagógico entre, através e além das disciplinas, parafraseando Nico-
lescu (1999), ao definir transdisciplinaridade. Quando se constrói uma educação que pensa a
amplitude dos temas que são apresentados, evita-se a aprendizagem mecânica e linear, isso é
fundamental. O professor pode propiciar com a transdisciplinaridade uma aprendizagem sig-
nificativa decorrente da interação, entre os novos conhecimentos e os conhecimentos prévios.
Na escola criativa é que o aluno pode experimentar a diversidade, e aprender a contextualizar
o conhecimento, assim conseguirá desenvolver competências que irão fazê-lo capaz de intervir
na realidade para transformá-la. A educação transdisciplinar visa a plenitude do ser humano,
amplia o ato cognitivo e promove uma sabedoria que esclarece o indivíduo, dessa forma os
alunos tornam-se adultos com mais autonomia e sensibilidade pela autoconsciência. A trans-
disciplinaridade não é complexa quando bem compreendida por todos os professores como
uma aliada no processo de aprendizagem, como corrobora Torre (2011, p. 109) “pensar sobre
254
um ensino inovador dentro de uma postura transdisciplinar demanda um olhar aberto, flexível,
crítico”.
Nesse contexto da transdisciplinaridade, as Escolas Criativas surgem como espaços que
vão além do que propõem e do que se espera (TORRE, 2011), que valorizam as potencialida-
des de cada um dos envolvidos no processo de aprendizagem, que incentivam a criatividade
por meio de práticas pedagógicas com recursos diversificados e instigantes, que fomentam a
criação de novas linguagens, atitudes e posturas dentro desses espaços escolares, que exercem
grande influência no processo do desenvolvimento criativo e certamente colaboram para a for-
mação integral dos estudantes.
A RIEC – Rede Internacional de Escolas Criativas iniciou seus trabalhos no ano de 2012,
na Universidade de Barcelona, na Espanha e em seguida passou a desenvolver experiências
pioneiras nas cidades de Gravatal e Orleans, no Brasil. Além disso, estendeu-se também à ci-
dade de Blumenau, com o Programa Institucional Rede de Escolas Criativas – RIEC FURB1 para
abranger os Projetos de Formação Continuada para a Criatividade e Escolas Criativas, reco-
nhecer e difundir o potencial inovador e criativo da escola do século XXI. Em 2018 foi criado o
núcleo RIEC ECOFOR, em Balneário Camboriú, possibilitando a pesquisa em Ecoformação de
Professores, a fim de desenvolver novos polinizadores da metodologia a partir da identificação
dos potenciais criativos, com intuito de gerar ações transformadoras e promover ações inves-
tigadoras e polinizadoras.
Para avaliar o desenvolvimento criativo de instituições de ensino, a RIEC utiliza em suas
pesquisas o VADECRIE (TORRE, 2012), instrumento constituído por dez indicadores, a seguir:
liderança estimuladora e criativa; professor criativo; cultura inovadora; criatividade como va-
lor; espírito empreendedor; visão transdisciplinar e transformadora; currículo polivalente;
metodologia inovadora; avaliação formadora e transformadora; valores humanos, sociais e
ambientais. Cada uma destas categorias desdobra-se em dez indicadores mais específicos, to-
talizando cem indicadores para valorar o desenvolvimento de escolas criativas.
Conforme estabelecido no VADECRIE (TORRE, 2012), instituições que alcançam nota
seis, dentre os dez critérios apontados no instrumento, poderão ser legitimadas como criati-
vas. Importante destacar que a intenção da RIEC, com o uso do VADECRIE como instrumento
norteador de investigação de pesquisa em instituições, não pretende classificar e criar ranking
de escolas. Mas compreender e revelar o potencial criativo destas instituições e evidenciar os
caminhos percorridos para que se estabeleçam as práticas educativas criativas e inovadoras
adotadas. Os resultados das referidas pesquisas podem ser impulsionadores de processos de
desenvolvimento de criatividade das próprias instituições avaliadas e de outros que se inspi-
ram nos critérios de validação do instrumento.
Metodologia
O VADECRIE (TORRE, 2012) visa, por intermédio dos critérios estabelecidos, evidenciar
e mensurar o potencial criativo de uma instituição educacional. Consequentemente, sua aplica-
ção auxilia na investigação e no comparativo dos processos metodológicos, no reconhecimento
do grau de desenvolvimento criativo das instituições, como um norteador para outras pesqui-
sas no campo da educação e para transformação das práticas pedagógicas das instituições.
Diante do objetivo desta pesquisa, que foi investigar o grau de desenvolvimento criativo
1 www.escuelascreativas.com
255
do Instituto Crescer, decidiu-se pelo método descritivo e pela abordagem quali/quantitativa
dos dados coletados a partir da aplicação do VADECRIE (TORRE, 2012), em setembro de 2018.
Priorizou-se o método individual e anônimo para aplicação deste instrumento com a totalidade
da equipe, formada por dezessete profissionais das áreas de gestão e docência. Entendemos
que, desta forma, os mesmos se sentiriam mais à vontade ao expressar suas opiniões, conforme
afirmam Bauer e Gaskell (2002).
Apresentação e discussão dos resultados

Nesta seção apresentamos os resultados da aplicação e análise dos dados coletados
a partir dos gráficos de categorias definidas a priori. Como o VADECRIE apresenta dez indi-
cadores que se desdobram em mais dez elementos, optou-se por agrupar os indicadores em
três categorias referentes aos níveis teórico, pessoal e estratégico. Com base nessa estrutura
de agrupamento, apresentamos os resultados em três gráficos que demonstram: Consciência
Criativa como Visão, Missão, Cultura e Valor; Potencial e Recursos Humanos e ainda Plano
de Ação Estratégico.
1.- Nível de Consciência Criativa como Visão, Missão, Cultura e Valor – dos dez indica-
dores do VADECRIE quatro foram agrupados neste ítem, são eles: Cultura Inovadora; Criativida-
de como Valor; Visão Transdisciplinar e Transformadora; e Valores Humanos, Sociais, Ambientais
.
Gráfico 1- Nível de Consciência Criativa como Visão, Missão, Cultura e Valor
Fonte: Dados da pesquisa
Ao avaliarmos o Nível de Consciência Criativa do Instituto Crescer, listados no Gráfico

1, os resultados apontam para uma média geral de 7,3 indicando que a instituição pesquisada
atingiu um nível satisfatório neste critério. A seguir, vamos analisar separadamente cada crité-
rio avaliado.
Os dados revelam que é necessário a instituição continuar a busca pelo refinamento
256
da Cultura Inovadora (6,9%), no que se refere a buscar soluções relativas a problemas que
surgem sobre vários aspectos, tais como o funcionamento da instituição, no desenvolvimento
curricular ou no sistema relacional (TORRE, 2012). Neste sentido, o Instituto tem feito vários
investimentos com relação ao entusiasmo da equipe para desenvolver a diversidade de pro-
jetos implementados, buscando a superação dos obstáculos que surgem no cotidiano, tanto
nas questões de ordem prática, quanto no desenvolvimento do currículo e de suas relações.
Necessitamos ainda avançar juntos para resgatar o enorme potencial criativo latente nas situa-
ções de adversidade, por meio da quebra de paradigmas estabelecidos, da ampliação na visão
dos processos de educar no Instituto Crescer. Podemos perceber a intenção por uma Cultura
Inovadora na implantação do “Programa de EcoFormação Continuada dos docentes e gesto-
res” promovido pela RIEC ECOFOR, que se reflete nos planejamentos integrados e planos de
trabalho realizados coletivamente no Instituto Crescer, assim como nas mais variadas ações,
essencialmente nas práticas pedagógicas.
E esse processo se reflete na Criatividade como Valor (7,2%) presente na instituição,
em busca de renovar processos e relações educativas desde a gestão à docência, pois “(...) uma
consciência coletiva propícia à criatividade é aquela que promove a tolerância, valoriza a inde-
pendência de pensamento, presta atenção à diversidade, reconhece o esforço, premia a inicia-
tiva e valoriza positivamente as novas ideias.” (TORRE, 2005, p. 78).
Com relação ao aspecto da Visão Transdisciplinar e Transformadora (8%), os dados
da pesquisa revelam que este foi o mais alto índice apontado nos resultados da avaliação dos
sujeitos pesquisados. Esta visão, na instituição, se expressa a partir de muitos elementos que a
constituem, tais como a expansão dos conhecimentos, da ética, da conexão de todos os saberes
e do pensamento complexo, entre outras especificidades. Da mesma forma, existem iniciativas
de desenvolvimento dos processos analíticos, criativos, dialogantes e abrangentes. Para isso é
necessário um forte caráter de empenho da gestão e da equipe docente no sentido de promo-
ção da criatividade de pessoas e de processos, pois como reforça TORRE (2005, p.25): “a criati-
vidade é o pão do progresso, o alimento da mudança, o potencial gerador do desenvolvimento
científico, tecnológico e humano”. E este desenvolvimento, especialmente sob os aspectos da
Visão Transdisciplinar e Transformadora, tem sido impulsionado a partir de 2016 com a im-
plementação do Programa de Ecoformação Continuada de gestores e docentes, com a intensa
parceria com a RIEC, especialmente na promoção de ensino, pesquisa e extensão no Instituto
CRESCER.
Outro resultado a considerar foi para o critério de Valores Humanos, Sociais e Ambien-
tais, que se destacam no Gráfico 1 com a maior média alcançada: 8,05%. Estes compreendem
os valores sócio-afetivos, ambientais, de independência, de colaboração, de solidariedade, bem
como a compreensão e o entendimento, os direitos e deveres do humano e do cidadão. Pode-
mos afirmar que, no Instituto Crescer, considera-se fundamental para os processos de ensinar
e de aprender que em cada ser humano há um potencial criativo, capaz de perceber aquilo que
muitos ainda não viram. Esta concepção perpassa a formação dos professores e dos estudan-
tes, pois entendemos que “é verdade que em todo ser humano existe uma potencialidade para
gerar ideias e ir além daquilo que foi aprendido [...]” (TORRE, 2015, p. 97).
2.- Nível de Potencial e Recursos Humanos são critérios que indicam “lo que hay de
valioso em las personas que componen la instituición y todo lo que pueden desarollar com
la consciência em creatividad.” (TORRE, 2012, p. 155). os indicadores do VADECRIE abordam
elementos relacionados à: Liderança Estimulante e Criativa; Professores Criativos; Espírito Em-
preendedor.
257
Gráfico 2- Nível de Potencial e Recursos Humanos
Os indicadores agrupados obtiveram uma média geral de 7,6 para o Nível de Potencial
e Recursos Humanos, apontada no Gráfico 2, indicando que a instituição pesquisada apresen-
ta uma liderança consciente do papel relevante da criatividade nos seus processos educativos
e formativos, além da presença de professores criativos e com espírito empreendedor e de
iniciativa.
Os dados apontam para uma Liderança Estimulante e Criativa (7,02 %), que procura
impulsionar e facilitar projetos inovadores e criativos na instituição, principalmente no nível
de incentivo e apoio à formação docente permanente. Porém, ainda precisa avançar mais, in-
tensificando o aprimoramento de todos os envolvidos no processo, o que propicia um ambiente
assertivo e a administração de talentos para o ganho de todos, gerando uma força moral e ética
entre os demais. A equipe gestora tem um papel relevante no desenvolvimento da criatividade
e deve estar constantemente comprometida a liderar , sem se impor, com os processos inova-
dores e com todos os sujeitos envolvidos no processo. Pois liderar, como nos traz Paulo Freire
(1997) que não possa a liderança dizer sua palavra sozinha, mas com o povo, pois liderança
que insiste em impor sua palavra de ordem, não organiza, manipula; e não liberta, nem se
liberta, oprime. E nesta direção, os dados da pesquisa podem servir para que, institucional-
mente, o Crescer perceba se há uma relação dialógica, respeito, cooperação e satisfação na
avaliação dos gestores, por parte dos demais membros da instituição.
No critério Professores Criativos foi alcançado o índice de 8,02%, sinalizando que são
dotados de espírito criativo, com atitude aberta, flexível, colaborativa e empreendedora. Além
disso, pensam a formação em termos de competências para a vida. Capazes de encorajar e
propiciar aos estudantes um processo de aprendizagem integrado, contextualizado, com di-
versidade de estratégias e recursos de ensino com a finalidade de encantá-los cognitiva e afeti-
vamente para trabalhar os valores essenciais à construção do sujeito, pois para Torre (2008), a
responsabilidade da criatividade nas ações educativas pertence aos professores.
Diante disto, possuir um Espírito Empreendedor e de Iniciativa (7,8 %) é de

258
fundamental importância à uma instituição que prima pela inovação, com a convicção pelas
condutas de respeito a todos os envolvidos, na busca por uma atmosfera de autoconfiança e au-
tonomia, já que “envolve todos que estão sob seus efeitos; por isso conseguir um clima criativo
representa uma tarefa multiplicadora para todos os que estiverem envolvidos nela”. (TORRE,
2008, p. 41). Por isso a importância de práticas formativas embasadas na interação sociocultu-
ral, no desenvolvimento humano e científico, e principalmente no bem estar social.
3. – Nível do Plano de Ação Estratégico – são os indicadores do VADECRIE, agrupados no Grá-

fico 3, reveladores de que a instituição concebe “La creatividad como potencial transformador
del currículo. Conciencia em la planificación y acción.” (TORRE, 2012, p. 155). Seus indicado-
res são: Currículo Polivalente; Metodologia e Estratégias Diversificadas; Avaliação Formadora e
Transformadora.
Gráfico 3. Nível do Plano de Ação Estratégico

Na pesquisa realizada o Nível de Plano de Ação Estratégico aponta para o resultado de
7,8 % de média geral do critério. Uma instituição criativa pode realizar planos estratégicos pre-
vendo médios e curtos prazos, porém ainda que tenha planejamentos diversificados, acabam
realizando planos de longo prazo, levando em conta um currículo polivalente, metodologia
inovadora e avaliação que forma e transforma.
Os dados revelam que a instituição apresenta um Currículo Polivalente (7,71%), isto é,
um currículo aberto, flexível, adaptado à realidade do seu público alvo, e acima de tudo, repleto
de experiências concretas. Essas características colocam o Crescer em posição de destaque na
elaboração em conjunto, com participação dos gestores e equipe docente, de forma integrada
e colaborativa. Na instituição realizam-se projetos onde os EIXOS compreendem as áreas do co-
nhecimento, que têm como objetivo desenvolver as competências e habilidades comunicativas
nos jovens, para que se tornem sujeitos críticos e reflexivos acerca do seu discurso, orientando-
-os para a mobilização e participação consciente e efetiva no exercício da cidadania.
Além disso, por meio de Metodologia e Estratégias Diversificadas (8,04%) objetiva-se
259
criação de vínculos interativos, o que é trabalhado no processo de autoformação, heterofor-
mação e ecoformação (GALVANI,2002), relacionando os demais eixos na formação humana,
com o foco nos estudantes e em todos os envolvidos no processo. Acreditamos que o traba-
lho realizado por intermédio dos eixos, aliados às competências, foge do reducionismo e das
relações hierárquicas entre as disciplinas, ao exercitar o caráter colaborativo e dialogante, o
currículo integrado e as estratégias múltiplas e diversificadas; conforme nos traz a Carta da
Transdisciplinaridade (1994, art. 3º.), que assinala a coesão entre as disciplinas: “A transdis-
ciplinaridade não procura o domínio sobre as várias outras disciplinas, mas a abertura de todas
elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa.”
Para conduzir um processo de aprendizagem, adota-se um método de Avaliação For-
madora e Transformadora (7,50%) realizando-se um acompanhamento processual dos Eixos
por meio da avaliação por competências, o que nos permite mensurar de forma mais objetiva o
desempenho dos estudantes, analisando as evidências comportamentais que permeiam a prá-
tica dos Eixos trabalhados no planejamento. No Instituto há um interesse em que a avaliação vá
além do controle, qualificação, buscando a transformação e melhora com orientação formativa
e formadora. Porém, ainda precisamos avançar mais nos aspectos de adotar projetos inovado-
res interinstitucionais, e de se apoiar nos mesmos para realizar valorizações externas. Isto já
está sendo vivenciado com as parcerias que a instituição vem fazendo com cursos de graduação
e pós graduação da UNIVALI, em especial com os cursos da Escola do Mar e da Saúde, o que vem
contribuindo intensivamente para os processos de avaliação interna e externa, mas precisamos
ampliar a parceria com outros cursos e instituições.
Considerações Finais
Ao concluirmos essa investigação e analisando a avaliação que atingiu uma média geral de
7,6 nos índices, acreditamos que somos uma instituição criativa, visto que o trabalho realiza-
do desde 2016 vem sendo estruturado com base nos princípios norteadores da Ecoformação,
Complexidade e Transdisciplinaridade, por meio de formação continuada da equipe gestora e
docente.
Ressalta-se que a instituição é membro atuante da RIEC ECOFOR núcleo SC, Brasil, parti-
cipando ativamente em diversos eventos promovidos pelo núcleo, bem como por meio da reali-
zação de pesquisas científicas e produção de relatos de experiências e artigos científicos. Impor-
tante salientar que a participação em outros eventos de reconhecimento internacional propaga o
inovador trabalho docente realizado no Instituto Crescer, com apoio da RIEC ECOFOR.
Entendemos que uma concepção humanista permeia toda a ação docente, pautada pela
ética, sob uma perspectiva inovadora e transformadora, baseada nos valores humanos e socais.
O Instituto Crescer Movimento, Cidadania e Juventude muito se enriqueceu ao anali-
sar os resultados obtidos na presente investigação, visto que pode reverter suas fragilidades e
inquietações, bem como fortalecer seu potencial formador. Todos os envolvidos neste processo
saem beneficiados pela presente pesquisa, já que por meio deste resultado podemos repensar
nossa prática educativa para aproximar conteúdos e vivências, articulando e integrando práti-
cas inovadoras e criativas, que favorecem a construção de um sentido para a vida do indivíduo
e do coletivo em relação ao planeta, estimulando a sensação de pertencimento, valorizando as
experiências e partindo delas e de suas implicações para continuar ou redirecionar as práticas
educativas.
260
Entendemos que é preciso ultrapassar os “muros da escola” para transformar o mundo
em que estamos inseridos. Mais do que orientar os jovens para que sejam bons profissionais,
queremos formá-los na sua totalidade, como sujeitos críticos, sensíveis, autônomos, conscien-
tes e participativos na sociedade, de modo que seus caminhos sejam mais promissores, reple-
tos de perspectivas e oportunidades de um futuro mais auspicioso e uma vida transformadora.
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262
263
264

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Antonio Pantoja Vallejo - Universidad de Jaén - UJA - Espanha

CAPA: Arte Final e Design Gráﬁco de

Entre as seções do livro, o leitor vai se deparar com poesias

André Melquezedeck Heck Silva- Licenciado e Bacharel em Psicologia (UNIVALI) e especialista

Edna Aparecida Rosa Stroeh - Licenciada em Enfermagem e Obstetrícia (UNIVALI) Especia-

REDE INTERNACIONAL DE ESCOLAS CRIATIVAS E A ECOFORMAÇÃO CONTINUADA

I ECOFORMAÇÃO DE PROFESSORES: REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS..........18

1. A ECOFORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: UMA HISTÓRIA PRA CONTAR......19

2. POLINIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ............................................................................................32

3. REDE INTERNACIONAL DE ESCOLAS CRIATIVAS: TRILHAS E POLINIZAÇÕES ................44

4. PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES E ESCOLAS CRIATIVAS:

II ECOFORMAÇÃO CONTINUADA E SEUS DESDOBRAMENTOS: POLINIZANDO SABERES,

5. A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE MASSARANDUBA E AS ESCOLAS CRIATIVAS:

6. PROJETOS CRIATIVOS ECOFORMADORES..................................................................................68

6.1 DEFENSORES DA VIDA - DA PRODUÇÃO DE ALIMENTOS À SUSTENTABILIDADE

6.2 SEMENTES DA LIBERDADE: REGAR PARA COLHER AMOR ...............................................76

6.3 NOSSO PLANETA, NOSSA CASA.....................................................................................................84

6.4 NESSE MUNDO NADA SE PERDE, TUDO SE TRANSFORMA..................................................90

6.6 MEU, SEU, NOSSO ESPAÇO .......................................................................................................... 105

6.7 - O BOSQUE ENCANTADO: NÓS QUE CRIAMOS..................................................................... 112

6.8 - EU, O ESPAÇO E A NATUREZA.................................................................................................. 119

6.9 - NOSSO ESPAÇO, NOSSA CRIATIVIDADE................................................................................ 126

6.10 -PLANTANDO SUSTENTABILIDADE PARA COLHER UM MUNDO MELHOR............... 132

6.11- MINHA, SUA E NOSSA ESCOLA............................................................................................... 143

6.12- COMUNIDADE EM FOCO: UM RESGATE HISTÓRICO....................................................... 150

6.13- VIVENCIANDO A SUSTENTABILIDADE NO BOSQUE....................................................... 157

6.14 - CIDADANIA NA ESCOLA A PARTIR DA VIDA E PARA A VIDA ...................................... 163

6.15- O BOSQUE COMO UM ESPAÇO DE SONHOS E CONQUISTAS.......................................... 174

6.16- A TECNOLOGIA QUE NOS MOVE - O IMPACTO DAS PLATAFORMAS

6.17- QUEM FAZ ISSO?

6.18 - ECOREVISÃO: INVESTIGANDO, IMPLEMENTANDO E POLINIZANDO

6.19 - PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR:

7. PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO ENSINO SUPERIOR SOBRE ECOFORMAÇÃO

7.1 ECOFORMAÇAO PARA ALÉM DA EDUCAÇAO FORMAL (FURB) ...................................... 214

7.2 DO JARDIM DE CASA PARA O JARDIM DE INFÂNCIA: A ORGANIZAÇÃO DOS

7.3 DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO-AÇÃO EM ESCOLAS CRIATIVAS AO PROJETO CRIATIVO

7.4 PROJETO CRIATIVO ECOFORMADOR COMO PROPOSTA METODOLÓGICA NO

7.5 DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO-AÇÃO EM ESCOLAS CRIATIVAS AO PROJETO

7.6 INVESTIGAÇÃO SOBRE A CRIATIVIDADE NO INSTITUTO CRESCER

2 Morin, E. (2015) La mente bien ordenada. Barcelona: Seis Barral

Entre as ações do Programa de Ecoformação Continuada de Docentes e Gestores

Reflexo das experiências dos envolvidos no processo – professores, pesquisadores, eco-

Vale destacar o valor relacionado à efetiva aproximação da universidade à escola, ao

Na primeira parte da obra – Ecoformação de professores: referenciais teórico-meto-

Na segunda parte – Ecoformação continuada e seus desdobramentos: polinizando

E na terceira parte – Ecoformação e Escolas Criativas: pesquisas relacionadas –, pu-

Que possamos polinizar sempre…

Vera, Marlene e Vera

Autores: Heloise Rodrigues de Albuquerque e Emanuely Cristina Pazio Paiva

Vera Lúcia de Souza e Silva

Diante das ameaças às vidas no planeta e à vida do planeta, necessitamos repensar a

Sistematização do ‘Programa de Ecoformação Continuada de Gestores e Docentes em

Nesta seção, apresentamos a estrutura do ‘programa’ no formato de um Projeto Cria-

Fonte: Arquivo das pesquisadoras

Nos primeiros encontros, a equipe de ecoformadores explorou estratégias múltiplas e

Imagens 2, 3, 4 e 5 – Palestra com a Professora Maria Antònia, dinâmica de heteroformação e

Fonte: Arquivo das pesquisadoras.

- Legitimação teórica e pragmática

Fonte: Arquivo das pesquisadoras.

Fonte: Arquivo das pesquisadoras.

Imagem 7, 8 e 9 – Professores nos encontros de Ecoformação Continuada com as formadoras