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EAD - NÚCLEO COMUM

PRÁTICAS DE ENSINO I
PARTE 02

Adriana Maria Corder Molinari


Maria de Lourdes Carvalho Silva Santos
Julia Antonieta Simões Felgar
PRÁTICAS DE ENSINO I - PARTE 02
Documentos (PCNs e DCNs)

Organização: 
Dra. Adriana Maria Corder Molinari 
Ms. Maria de Lourdes C. S. Santos 
Dra. Julia Antonieta Simões Felgar 


APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................... 3
Programa da disciplina .............................................................................................................. 8
UNIDADE 01 – Diretrizes curriculares Nacionais para a formação de professores . 10
UNIDADE 03 – Inferências acadêmicas sobre os Parâmetros curriculares nacionais
........................................................................................................................................................ 21
UNIDADE 04 – Inferências acadêmicas sobre o Plano Nacional de Educação ........28
UNIDADE 05 – Objetivos dos PCNs para o Ensino Fundamental ................................ 33
UNIDADE 06 – Conteúdos de Arte e Educação Física para o Ensino Fundamental
........................................................................................................................................................40
UNIDADE 07 – Conteúdos de História e Geografia para o Ensino Fundamental... 44
UNIDADE 08 – Conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental ......... 52
UNIDADE 09 – Conteúdos de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental ...... 57
UNIDADE 10 – Conteúdos de Matemática para o Ensino Fundamental .................... 65
UNIDADE 11 – Temas Transversais – Meio Ambiente e Saúde ..................................... 76
UNIDADE 12 – Temas Transversais – Ética e Pluralidade Cultural ............................... 81
UNIDADE 13 – Temas Transversais – Orientação Sexual ................................................ 85
UNIDADE 14 – Temas Transversais – Trabalho e Consumo .......................................... 90
UNIDADE 15 – O novo Ensino Médio segundo os PCNs. .............................................. 95
UNIDADE 16 – Objetivos para o Ensino Médio ................................................................ 101

UNIDADE 17 – Conhecimentos, Competências e Habilidades da Área de


Linguagens, Códigos e suas Tecnologias para o Ensino Médio................................. 109
UNIDADE 18 – Conhecimentos, Competências e Habilidades de Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias para o Ensino Médio ............................... 121
UNIDADE 19 - Conhecimentos, Competências e Habilidades de Ciências Humanas
e suas Tecnologias para o Ensino Médio..................................150
UNIDADE 20 – Questão das relações étnico raciais ...................................................... 136


APRESENTAÇÃO

“A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um


só se transforma em conhecimento através da análise sistemática
das práticas. Uma análise que é a análise individual, mas que é
também coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e em
situações de formação”.
Antonio Nóvoa

“A análise das práticas é uma forma de investigação, sem vítimas


e sem suspeitos, que se esforça, como toda investigação para
estabelecer os fatos, explorando e confrontando diversas
interpretações.”

Philippe Perrenoud

“As mudanças educativas, entendidas como uma transformação


ao nível das ideias e das práticas, não são repentinas nem
lineares. A prática educativa não começa do zero: quem quiser
modificá-la tem de apanhar o processo ‘em andamento’. A
inovação não é mais do que uma correcção de trajectória”.

J. Gimeno Sacristán

Caro aluno,

O trabalho do professor precisa ser construído como um processo que


articula, de forma indissociável, o pensar e o fazer. Para isso, as Práticas de Ensino
se anunciam como locus privilegiado para o profissional em educação conceber
seu trabalho de forma historicamente contextualizada, buscando, sempre,
processos qualitativos de aprendizagem.
Sob essa premissa, os programas aqui propostos devem atender às
necessidades colocadas pela dinâmica do currículo do Curso e às da Instituição


onde serão desenvolvidos, favorecendo o conhecimento e a integração do aluno
com a realidade social, educacional e profissional da área da Prática de Ensino.
As Práticas de ensino têm como foco formativo o trabalho pedagógico que
se realiza em instituições escolares e não escolares, ou seja, nos diversos espaços
onde se exerçam práticas educativas.
Nessa perspectiva, concebe-se um conjunto de atividades de natureza
prático-teórica, que visa a propiciar ao aluno a formação de uma imagem, a partir
das múltiplas realidades educacionais encontradas, que lhe sirva como referência
para o desenvolvimento de sua prática profissional. Tal formação implica o
estudo, a problematização, a reflexão e a proposição de caminhos para o
processo de ensino.
Busca-se, dessa forma, o desenvolvimento de competências para atuação
no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais
e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo
a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional.

Ao formular uma proposta para as Práticas de ensino, considera-se um


conjunto de competências e habilidades que devem compor o processo formativo
do professor. Ressalta-se a importância do conhecimento e análise dos espaços
institucionais e não institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem, assim
como das comunidades e culturas em que se inserem. Implica, ainda, a leitura das
teorias e práticas pedagógicas presentes nestes espaços educacionais, bem como
envolve o conhecimento, a utilização e a avaliação de objetivos, conteúdos,
técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao processo de
ensinar e aprender em situações distintas.
Na formação de professores, segundo o modelo reflexivo, a Prática de
Ensino assume papel de destaque, representando um espaço privilegiado não
apenas de aprendizagem, mas de construção do pensamento prático do
professor, pois o aluno-mestre tem a oportunidade de observar, analisar, atuar e
refletir sobre a realidade com a qual interage.


A Prática de Ensino é o eixo central do currículo da formação de
professores, ao contrário do modelo da racionalidade técnica que situa a prática
no final do currículo. Na perspectiva reflexiva e artística, a prática é o núcleo e a
sua volta gira todo o currículo. Ela é mais do que um contexto de aplicação,
representa um processo de investigação na ação, onde a complexidade do real
direciona a compreensão, o questionamento, a experiência alternativa e a
reconstrução da realidade escolar.

Objetivos
As Práticas de Ensino têm como objetivos:
Conhecimento e análise dos espaços institucionais e não
institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem;
Leitura das teorias e práticas pedagógicas presentes nos
espaços educacionais;
Conhecimento, utilização e avaliação dos objetivos, conteúdos,

técnicas, métodos e procedimentos pedagógicos referentes ao


processo de ensino/aprendizagem em situações diversas;
Construção de conhecimentos experiências contextualizados e
de instrumentos para a intervenção pedagógica;
Tematização da prática pedagógica, a partir dos recursos
teóricos e experiências, de forma a contemplar a complexidade e
a singularidade da natureza da atuação do professor,
favorecendo o desenvolvimento de um estilo pedagógico próprio,
mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação
com o próprio trabalho, sobre as diferentes formas de sentir,
sobre as relações estabelecidas na prática educativa;
Prática de observação e análise com vistas à compreensão e
atuação em situações contextualizadas;


Desenvolvimento de parcerias com instituições não
governamentais e governamentais em projetos integrados de
estágio na formação inicial e na formação continuada;
Integração e conhecimento do aluno com a realidade social,
econômica e do trabalho de sua área/curso – interlocução com os
referenciais teóricos do currículo / aproximação entre as ações
propostas pelas disciplinas / áreas / atividades;
Iniciação à pesquisa e ao ensino, articulando teoria e prática,
na perspectiva de vincular a formação profissional à prática
investigativa;
Iniciação profissional através da observação, participação em
projetos e regência como um saber-fazer orientado pelas teorias
práticas pedagógicas;
Contribuição para o movimento ação-reflexão-ação, na medida

em que oferece elementos para serem discutidos nas disciplinas

do currículo.

Metodologia

As práticas estão organizadas em: leituras de textos; planejamento da ação


docente; análise da execução de atividades práticas, de modo que o licenciando
possa articular o trabalho teórico com o trabalho prático, reflexivo e investigativo
da prática docente. Dado o fato de essa disciplina ser oferecida na modalidade à
distância (EAD), incentiva-se a formação de grupos de estudo autônomos,
orientados pelo tutor, privilegiando-se a aplicação prática dos pressupostos
teóricos desenvolvidos, com vistas à formação de um educador crítico, reflexivo e
capaz de interpretar a diversidade e complexidade do contexto escolar.


Avaliação

Pretende-se avaliar:
 a expressão escrita nas atividades programadas; o trabalho com a pesquisa
bibliográfica e a socialização de estudos e vivência;
 o empenho na execução das tarefas, de planejamento, elaboração de
planos e projetos de ensino;
 domínio de conteúdos e teorias pedagógicas;

No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem,


entretanto, se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na
avaliação presencial, todos os alunos estão na mesma condição, em horário e
espaço pré-determinados, diferentemente, a avaliação a distância permite que o
aluno realize as atividades avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente,
a necessidade de estabelecimento de prazos.

A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes


instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem:
 Trabalhos individuais, ou a partir da interatividade com seus pares;
 Provas bimestrais realizadas presencialmente;
 Trabalhos de pesquisa bibliográfica.

As estratégias de aprendizagem dos alunos:


Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não
satisfatoriamente dominados pelo aluno;
Elaboração de trabalhos com o objetivo de auxiliar a vivência dos
conteúdos.


Programa da disciplina

Ementa:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de Professores e os Parâmetros
Curriculares Nacionais para os Ensinos Fundamental e Médio.

Programa da Disciplina
Parâmetros Curriculares nacionais para o Ensino Fundamental
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
Atividades de articulação entre teoria e prática

Bibliografia Básica
FAZENDA, I. (org.). Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. SP: Papirus,
2007.
VILLAS BOAS, B. M. de F. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. Campinas:
Papirus, 2004.
ZABALA, A. A prática educativa- como ensinar. PA: Artmed, 2007.

Bibliografia Complementar
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais.
RJ: DPA, 2000.
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por
projetos de trabalho. Porto Alegre/RS: Artmed, 2007.
CASTRO, A. D. e CARVALHO, A. M. P. (orgs.). Ensinar a ensinar. SP: Pioneira, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. SP:
Paz e Terra, 1997.
NIDELCOFF, M. T. A Escola e a Compreensão da Realidade. SP: Brasiliense, 1991.


PERRENOUD, P. A. Prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e
razão Pedagógica. PA: Artmed, 2008.


UNIDADE 01 – Diretrizes curriculares Nacionais para a formação de
professores

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Analisar e conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de


professores

ESTUDANDO E REFLETINDO

Nessa etapa do desenvolvimento do curso, ao iniciar os estudos


na disciplina de Práticas de ensino I - Parte 02, é muito importante que os
futuros professores identifiquem, por meio dos documentos, as diretrizes que
orientam a formação dos professores. Ou seja, quais os princípios,
fundamentos e procedimentos devem orientar as instituições formadoras na
organização curricular. O que um professor precisar saber para desempenhar
bem sua função.
Para isso, é fundamental que você leia com atenção o documento a seguir,
pois ele será fundamental para a resolução da atividade proposta para
essa unidade.
BUSCANDO SABERES

RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em


nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em


vista o disposto no Art. 9º, § 2º, alínea “c” da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação
dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001
e 27/2001, peças indispensáveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais,
homologados pelo Senhor Ministro da Educação em 17 de janeiro de 2002, resolve:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, constituem-se de um conjunto de
princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e

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curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da
educação básica.
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos 12 e 13
da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação inerentes à formação para
a atividade docente, entre as quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e
materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação
básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que
considerem:
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em
vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar aquele em que
vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em
interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades
pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de
lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas
e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer,
tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de
construção do conhecimento.
Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação é
fundamental que se busque:
I - considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional; II - adotar essas
competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em especial do currículo e da
avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação.
Art. 5º O projeto pedagógico de cada curso, considerado o artigo anterior, levará em conta que:
I - a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na educação básica;
II - o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple diferentes âmbitos do
conhecimento profissional do professor;
III - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve orientar-se por ir além
daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade;
IV - os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo
articulado com suas didáticas específicas;
V - a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia
dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação dos
profissionais com condições de iniciar a carreira.
Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que
pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema
como uma das estratégias didáticas privilegiadas.
Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes serão
consideradas:

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I - as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus
significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o
aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola de
formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da análise
da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes curriculares nacionais
para a educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas
competências específicas próprias de cada etapa e modalidade da educação básica e de cada área
do conhecimento a ser contemplada na formação.
§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além da
formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no
debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o
conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades
dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação; IV -
conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
V - conhecimento pedagógico;
VI - conhecimento advindo da experiência.
Art. 7º A organização institucional da formação dos professores, a serviço do desenvolvimento de
competências, levará em conta que:
I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa
estrutura com identidade própria;
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos, departamentos e cursos de
áreas específicas;
III - as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem seus próprios projetos
pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as
decisões sobre organização institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas
competências;
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação
básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados;
V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo na sua jornada de
trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e
investigações sobre as questões referentes ao aprendizado dos professores em formação;
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade, recursos pedagógicos como
biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologias da informação e
da comunicação;
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de atividades culturais
destinadas aos formadores e futuros professores;
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia universitária serão criados
Institutos Superiores de Educação, para congregar os cursos de formação de professores que
ofereçam licenciaturas em curso Normal Superior para docência multidisciplinar na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docência nas etapas
subseqüentes da educação básica. Art. 8º As competências profissionais a serem constituídas pelos

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professores em formação, de acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referência para
todas as formas de avaliação dos cursos, sendo estas:
I - periódicas e sistemáticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo conteúdos
trabalhados, modelo de organização, desempenho do quadro de formadores e qualidade da
vinculação com escolas de educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, conforme o
caso;
II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificação das diferentes
dimensões daquilo que for avaliado;
III - incidentes sobre processos e resultados.
Art. 9º A autorização de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formação e o
credenciamento da instituição decorrerão de avaliação externa realizada no locus institucional, por
corpo de especialistas direta ou indiretamente ligados à formação ou ao exercício profissional de
professores para a educação básica, tomando como referência as competências profissionais de
que trata esta Resolução e as normas aplicáveis à matéria.
Art. 10. A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento que
comporão a matriz curricular para a formação de professores, de que trata esta Resolução, serão
de competência da instituição de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a
transposição didática, que visa a transformar os conteúdos selecionados em objeto de ensino dos
futuros professores.
Art. 11. Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e
espaços curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem
contempladas, na forma a seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;
II - eixo articulador da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia
intelectual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formação comum com a formação específica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos,
educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
VI - eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.
Parágrafo único. Nas licenciaturas em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de conhecimento sobre os objetos de
ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à
quinta parte da carga horária total.
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo
Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja
ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do
professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de
formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá
o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva
interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando
à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a
resolução de situações-problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da
observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o
computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações
simuladoras e estudo de casos.

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§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação
básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a
partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora
e a escola campo de estágio.
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição
formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas
mencionados.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos
conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação
comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia
intelectual e profissional.
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção de um
sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e
sistemático dos professores às agências formadoras.
Art. 15. Os cursos de formação de professores para a educação básica que se encontrarem em
funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo de dois anos.
§ 1º Nenhum novo curso será autorizado, a partir da vigência destas normas, sem que o seu
projeto seja organizado nos termos das mesmas.
§ 2º Os projetos em tramitação deverão ser restituídos aos requerentes para a devida adequação.
Art. 16. O Ministério da Educação, em conformidade com § 1º Art. 8o da Lei 9.394, coordenará e
articulará em regime de colaboração com o Conselho Nacional de Educação, o Conselho Nacional
de Secretários Estaduais de Educação, o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, a
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e representantes de Conselhos Municipais
de Educação e das associações profissionais e científicas, a formulação de proposta de diretrizes
para a organização de um sistema federativo de certificação de competência dos professores de
educação básica.
Art. 17. As dúvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposições, serão dirimidas pelo
Conselho Nacional de Educação, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394.
Art. 18. O parecer e a resolução referentes à carga horária, previstos no Artigo 12 desta resolução,
serão elaborados por comissão bicameral, a qual terá cinquenta dias de prazo para submeter suas
propostas ao Conselho Pleno.
Art. 19. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.

ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET


Presidente do Conselho Nacional de Educação

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UNIDADE 02 – Apresentando os Parâmetros curriculares Nacionais da
Educação Básica
 

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Identificar a estrutura de organização dos Parâmetros Curriculares


Nacionais para a Educação Básica.

ESTUDANDO E REFLETINDO

A exemplo do que identificamos na unidade anterior, existe também um


conjunto de orientações para a organização do currículo na Educação Básica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são basilares para a organização do
Ensino Fundamental e Ensino Médio de todo o território nacional.
Esse documento tem por finalidade uniformizar a todos os estudantes
dessa etapa da escolarização um arcabouço comum de conhecimentos
entendidos como essenciais para a plena formação do cidadão.
Os Parâmetros, como o próprio nome já permite identificar, não são
obrigatórios, o que possibilita as adequações necessárias para cada região do país
e cada realidade sócio econômica. É importante que todo educador reconheça
nesse documento uma referência para atingir objetivos, que serão definidos nos
projetos pedagógicos de cada unidade escolar.

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BUSCANDO SABERES

Ensino Fundamental – anos iniciais

Têm como objetivo estabelecer uma referência curricular e apoiar a revisão


e/ou elaboração da proposta curricular dos estados ou das escolas integrantes
dos sistemas de ensino.

Os PCN de 1.ª a 4.ª série estão divididos em 10 volumes:


Volume 1 — Introdução aos PCN
Volume 2 — Língua Portuguesa
Volume 3 — Matemática
Volume 4 — Ciências Naturais
Volume 5.1 — História e Geografia
Volume 5.2 — História e Geografia
Volume 6 — Arte
Volume 7 — Educação Física
Volume 8.1 — Temas Transversais — Apresentação
Volume 8.2 — Temas Transversais — Ética
Volume 9.1 — Meio Ambiente
Volume 9.2 — Saúde
Volume 10.1 — Pluralidade Cultural
Volume 10.2 — Orientação Sexual

Ensino Fundamental — anos finais

Volume 1 — Introdução aos PCN


Volume 2 — Língua Portuguesa

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Volume 3 — Matemática
Volume 4 — Ciências Naturais
Volume 5 — Geografia
Volume 6 — História
Volume 7 — Arte
Volume 8 — Educação Física
Volume 9 — Língua Estrangeira
Volume 10.1 — Temas Transversais — Apresentação
Volume 10.2 — Temas Transversais — Ética
Volume 10.3 — Temas Transversais — Pluralidade Cultural
Volume 10.4 — Temas Transversais — Meio Ambiente
Volume 10.5 — Temas Transversais — Saúde
Volume 10.6 — Temas Transversais — Orientação Sexual
Volume 10.7 — Temas Transversais — Trabalho e Consumo
Volume 10.8 — Temas Transversais — Bibliografia

Ensino Médio

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio o objetivo


é oferecer subsídios para que os professores possam refletir sobre o
desenvolvimento do seu trabalho em sala de aula a também servir de referência
para o planejamento das aulas.

Os documentos estão organizados em:


Bases Legais;
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
Moderna, Educação Física, Arte e Informática);
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Biologia, Física, Química,

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Matemática);
Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Sociologia,
Antropologia, Filosofia e Política).

Conforme os PCNs são objetivos gerais do Ensino Fundamental, os


seguintes:
 compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
 posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
 conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
 conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras
características individuais e sociais;
 perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;

 desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de


confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
 conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
 utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e
corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias,
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e

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privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

 saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para


adquirir e construir conhecimentos;
 questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequação.

Para o Ensino Médio, os PCNs propõem que:

A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de


conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de
utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.
Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à
formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar,
buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de
aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de
memorização.

Conforme os PCNs, o Ensino Médio, como parte da educação escolar,


“deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º da Lei nº
9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contaminar toda a prática educativa
escolar.
Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino que integra,
numa mesma e única modalidade, finalidades até então dissociadas, para
oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada, com funções
equivalentes para todos os educandos:

• a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competências


necessárias à
integração de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa;
• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
• a preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho,
com as

19 
 
competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as
mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo;
• o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma
autônoma e
crítica, em níveis mais complexos de estudos.

20 
 
UNIDADE 03 – Inferências acadêmicas sobre os Parâmetros
curriculares nacionais

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Analisar aspectos conceituais nos Parâmetros Curriculares Nacionais, no


que diz respeito a uma base comum de valores.

ESTUDANDO E REFLETINDO

Conhecer alguns documentos que norteiam a política educacional


brasileira, bem como a ação dos educadores nas escolas das diferentes regiões do
país, é uma etapa bastante importante na formação dos professores.
Por essa razão, selecionamos a primeira parte do texto a seguir intitulado
“Parâmetros Curriculares Nacionais, Plano Nacional de Educação e autonomia da
Escola”, de autoria de Beatriz de Basto Teixeira. (Disponível em
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0503t.pdf, acesso 05 de março de
2012.)

Leia-o atentamente, pois ele servirá de subsídio para a realização da


atividade que será solicitada no “interagindo com o conhecimento” desta unidade.

BUSCANDO SABERES

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, PLANO NACIONAL DE


EDUCAÇÃO E A AUTONOMIA DA ESCOLA
Teixeira, Beatriz de Basto - UFJF

O Ministério da Educação e do Desporto (MEC) publicou em 1997 e 1998, respectivamente, os


Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1ª a 4ª séries (BRASIL. MEC, 1997a) e de 5ª a 8ª séries
(BRASIL. MEC, 1998), depois de ter divulgado Versão Preliminar do documento em 1995 (BRASIL.
MEC, 1995). O documento pretendia oferecer a proposta ministerial para a construção de uma
base comum nacional para o ensino fundamental brasileiro e ser uma orientação para que as

21 
 
escolas formulem seus currículos, levando em conta suas próprias realidades, tendo como objetivo
do ensino de 1ª a 8ª série a formação para uma cidadania democrática.
Várias opiniões se manifestaram de forma crítica em relação ao processo de elaboração dos PCNs.
Principalmente se o documento pretendia ser uma base comum nacional para o ensino
fundamental, deveria ter contado com amplo processo de discussão na sua elaboração. Qualquer
tentativa de enquadramento dos currículos escolares aos padrões postos pelos PCNs mais
resultaria na implantação de um currículo nacional, do que na elaboração de projetos pedagógicos
adequados à realidade e às expectativas das escolas.
Mesmo que os PCNs reconheçam a autonomia da escola e dos professores, terceiro e quarto
níveis de concretização do currículo – respectivamente –, quando seu texto é confrontado com o
Parecer do Relator Deputado Nelson Marchezan, na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da
Câmara dos Deputados, apresentando o Substitutivo ao Projeto de Lei nº 4.173/1999, que aprova o
Plano Nacional de Educação (PNE), a possibilidade de escolha ou não dos PCNs torna-se muito
remota. Fica posta em risco também a possibilidade de que a autonomia escolar seja exercida no
sentido da construção de uma escola democrática (cf. APPLE, BEANE: 1997). E se às escolas
democráticas cabe justamente a tarefa de oferecer oportunidades de experimentação de um
modo de vida democrático, fica comprometido o próprio objetivo colocado pelos PCNs para o
ensino fundamental: a formação para uma cidadania democrática.
Os PCNs e a construção de uma base comum de valores
Mesmo considerando-se um meio para que o Estado garanta a todos o acesso aos conhecimentos
necessários à presença ativa na sociedade – o que soa como tentativa de estabelecer um currículo
uniforme para todo o país, procuram levar em conta as diferenças regionais e culturais no Brasil e
livram o processo educacional de ser um instrumento de imposição de um projeto político,
qualquer que seja ele (PCN1, v. 1). As diretrizes do MEC não se julgam obrigatórias, nem “princípios
atemporais” (PCN1, v. 1: 36).
O que interessa ressaltar nessa análise dos PCNs é que parece intenção dessa política do MEC a
formulação de uma “base comum nacional”. Aponta conteúdos e capacidades a serem adquiridos
pelos alunos ao final do ensino fundamental, resguardando o papel da escola e dos professores.
Pretenderia ser o que Nereide Saviani chamou de “base comum nacional (...) que, opondo-se à
concepção de Currículo Mínimo, prevê a definição de elementos básicos comuns, a partir de
ampla discussão, com a participação, e elaboração conjunta, de todos os interessados no assunto,
através de suas organizações” (SAVIANI, 1996: 1).
Os PCNs fazem referência a um processo de discussão para sua formulação em que teriam sido
consideradas as experiências de reforma curricular acontecidas ou em andamento em vários
estados e municípios de capitais brasileiras. Citam o estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas
(SIQUEIRA, 1995) e criticam as propostas estaduais por terem sido contraditórias entre o que
formularam para o ensino fundamental e a operacionalização das mudanças; as diretrizes do MEC
tentariam superar essa contradição (PCN1, v. 1: 57).
Antes, porém, que o documento final viesse a público, foi elaborada uma Versão Preliminar
(BRASIL. MEC, 1995) que daria início ao debate sobre o conteúdo dos Parâmetros Curriculares. Em
artigo baseado em seu parecer elaborado a pedido da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC
sobre esta Versão, Luiz Antônio CUNHA (1996: 60-61) comenta a insuficiência dos prazos para que
os docentes-pesquisadores, a quem foi solicitado parecer remunerado pelo MEC, emitissem suas
opiniões sobre os PCNs. A “pressa” do MEC em elaborar os PCNs, na visão desse autor, teria feito
com que fosse atropelada a pesquisa encomendada pelo MEC à Fundação Carlos Chagas sobre as
Propostas Curriculares Oficiais, produzidas por estados e municípios desde 1982. Outra observação
feita pelo autor é quanto à marginalização da universidade na elaboração dos PCNs. Se “na
proposta de governo do candidato Fernando Henrique Cardoso, seria justamente a partir da
universidade (induzida pelo desenvolvimento científico e tecnológico) que o ensino básico
capacitaria a força de trabalho exigida pelo setor produtivo” (CUNHA, 1996: 61), os PCNs teriam
sido elaborados por professores de uma escola privada de São Paulo auxiliados por um consultor

22 
 
espanhol. Uma última observação diz respeito à relação entre a implantação de um currículo
nacional e a progressiva adoção de um “modelo mercadológico” que, após avaliação dos alunos
por testes, resultaria na “publicação dos rendimentos dos alunos por escola para efeito da
orientação dos ‘consumidores’ da mercadoria educacional” (CUNHA, 1996: 61)
Algumas outras vozes se somaram à de Luiz Antônio Cunha na crítica ao processo de elaboração
dos PCNs. José Mário Pires AZANHA, em artigo intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais e
autonomia da escola (s/d: 4), referindo-se também à pesquisa desenvolvida pela Fundação Carlos
Chagas, assevera que o relatório em que se basearam as críticas dos PCNs às propostas estaduais
ou municipais de reformas curriculares é bastante genérico e não descreve adequadamente o
impacto dessas orientações nas redes de ensino em que foram implementadas.
O Parecer da ANPEd, também sobre a Versão Preliminar dos PCNs, mostra uma visão diferente da
oferecida pelo MEC com relação ao que teria sido o processo de formulação do documento.
Enquanto o Ministério afirma ter havido participação de especialistas, técnicos e professores,
através de pareceres inclusive, a Associação reclama da impossibilidade de dar um parecer mais
elaborado, em virtude do limitado prazo de que dispôs para uma consulta a seus membros
(ANPEd, 1996: 85). Concorda com os autores acima citados quanto ao fato de que a elaboração
dos PCNs não se apoiou na experiência já acumulada no Brasil em estudos e reformas curriculares.
A ANPEd demonstra essa preocupação principalmente porque considera que existe muita
polêmica, entre os educadores, quanto à necessidade da definição de uma base comum nacional
ou de currículo mínimo para a educação brasileira.
O MEC, em sua homepage, apresenta os PCNs de 1ª a 4ª séries, em sua versão final, como tendo
sido elaborados
(...) a partir das práticas curriculares vigentes dos sistemas estaduais e municipais
de educação, dos dados sobre o desempenho dos alunos e da experiência
curricular de outros países. Durante dois anos, em 1995 e 1996, a proposta foi
exaustivamente examinada por educadores, autoridades de ensino e
organismos especializados. Desse trabalho, resultaram nada menos que 700
pareceres. A partir deles, os documentos originais puderam ser referidos,
chegando-se, assim, à versão atual (BRASIL. MEC, 1999a).
Quanto aos PCNs de 5ª a 8ª séries, estes figuram na Rede (BRASIL. MEC, 1999b) como resultado de
um processo de consulta a especialistas e instituições a quem foram solicitados 443 e 1327
pareceres, respectivamente, sobre os documentos de 5ª a 8ª séries.
Interessante registrar que retornaram ao Ministério 210 pareceres de especialistas e 335
institucionais, 47% e 25%, respectivamente, dos solicitados em cada caso4. Esses são percentuais
muito baixos de resposta, considerando a magnitude do assunto em questão.
Talvez outras instituições e pesquisadores tenham tido as mesmas dificuldades que as apontadas
pela ANPEd (1996) e por CUNHA (1996) em devolver seus pareceres.
O parecer da ANPEd sobre a Versão Preliminar dos PCNs afirma ainda que “os PCNs são [por um
lado] excessivamente genéricos quanto à definição de objetivos e conteúdos, e por outro verifica-
se que, em determinados momentos, as formas de operacionalização são bastante detalhadas,
não contemplando as diversas realidades e culturas regionais e locais” (ANPEd, 1996: 87-88). José
Mário AZANHA (s/d), também sobre a Versão Preliminar (BRASIL. MEC, 1995) chega a apontar no
documento um aspecto de “comunicação de verdades”, quando o documento prefere a
concepção construtivista de aprendizagem e ensino a outras.
Observando as opiniões acima referidas, da ANPEd e de José Mário AZANHA, e concordando com
o fato de que os aspectos por elas mencionados realmente estão presentes no documento
ministerial e permanecem presentes em sua versão final, cabe perguntar a que mesmo vieram os
PCNs. Enquanto os PCNs, por um lado, exigem o esclarecimento de alguns conceitos presentes no
documento, essenciais quando se pensa numa educação para a cidadania democrática; por outro,
indicam um método que produziria os resultados almejados com o ensino fundamental. (“Método
seguro de ensinar tudo a todos”?) Uma certa “indeterminação” pode ser proveitosa enquanto um
“espaço” para adequação da proposta ministerial aos projetos das escolas e de negociação, se

23 
 
considerarmos que programas políticos são também “textos” (ver SACRISTÁN, 1998: 91-95). Já o
“dirigismo” pode indicar a tentativa de imposição de certos pontos de vista aos partícipes do
processo educacional – o que não estaria de acordo com a idéia de se construir escolas
democráticas ou uma base comum nacional.
No que diz respeito mais propriamente à “educação para a cidadania”, os PCNs elegeram “a
cidadania como eixo vertebrador da educação escolar” e admitem que isso implica tratar de
valores (PCN1, v. 8: 25). Afirmam que
A escola não muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com
segmentos sociais que assumem os princípios democráticos, articulando-se a
eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução mas também como
espaço de transformação.
(...) A concretização desse projeto passa pela compreensão de que as práticas
pedagógicas são sociais e políticas e de que não se trata de educar para a
democracia – para o futuro. Na ação mesma da educação, educadores e
educandos estabelecem uma determinada relação com o trabalho que fazem
(ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter (em maior ou
menor medida) os princípios democráticos (PCN1, v. 8: 25-26, grifos meus).
O trecho acima citado é extremamente significativo quando se avalia os PCNs enquanto possível
orientação para a formulação do currículo de uma escola democrática.
Quando a proposta é formar cidadãos que ainda hoje, nas suas relações dentro da própria escola,
procurem pautar sua ação em princípios democráticos; quando se elege como princípios para a
educação escolar a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação, a co-
responsabilidade pela vida social; e, quando não se limitam os objetivos do ensino fundamental à
aquisição de um conjunto de informações “que permita ao indivíduo, enquanto governado, ter
conhecimento de seus direitos e deveres, para a eles conformar-se com escrúpulo e inteligência”,
mas “fornecer-lhe, além dessa informação, uma educação que corresponda à sua posição de
governante potencial” (CANIVEZ, 1991:31, itálicos do autor), estar-se-ia constituindo uma escola
democrática (cf. APPLE; BEANE, 1997).
A elaboração dos projetos pedagógicos das escolas deveria estar de acordo com a idéia de que
“na ação mesma da educação, educadores e educandos estabelecem uma determinada relação
com o trabalho que fazem (ensinar e aprender) e a natureza dessa relação pode conter (em maior
ou menor medida) os princípios democráticos” (PCN1, v. 8:25-26). Sua formulação pode ser
importante momento de exercício democrático. Essa “regra” os PCNs estendem à formulação dos
projetos educacionais em uma sociedade democrática, e aí poderia estar incluída a produção do
documento ministerial (cf. PCN2, Introdução: 50).
O Parecer 04/1998 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
(BRASIL.MEC.CNE, 1998a), sobre a fixação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, é bastante esclarecedor a respeito da função dos PCNs e de uma base nacional
comum. Explicitando alguns conceitos, o que julga necessário para a compreensão do que são as
Diretrizes Curriculares, afirma:
Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas
de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o
art.26 [da Lei nº 9.394/1996 – LDB]. Por ser a dimensão obrigatória dos
currículos nacionais – certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do
rendimento escolar – a Base Nacional Comum deve preponderar
substancialmente sobre a dimensão diversificada.
É certo que o art. 15 [da mesma LDB] indica um modo de se fazer a travessia,
em vista da autonomia responsável dos estabelecimentos escolares. A
autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, saberá resumir em sua
proposta pedagógica (art. 12 da LDB) a integração da Base Nacional Comum e
da Parte Diversificada, face às finalidades da Educação Fundamental
(BRASIL.MEC.CNE, 1998a: 6, negritos no original).
O Parecer da Conselheira Regina Alcântara de Assis, em outro momento, orienta que

24 
 
(...) para elaborar suas propostas pedagógicas, as Escolas devem examinar, para
posterior escolha, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Propostas
Curriculares de seus Estados e Municípios, buscando definir com clareza a
finalidade de seu trabalho, para a variedade de alunos presentes em suas salas
de aula. Tópicos regionais e locais muito enriquecerão suas propostas, incluídos
na Parte Diversificada, mas integrando-se à Base Nacional Comum
(BRASIL.MEC.CNE, 1998a: 11, grifo meu).
A Conselheira da Câmara de Educação Básica do CNE, em entrevista ao Jornal do Brasil, é ainda
mais enfática em definir o papel dos PCNs e esclarece o que seriam Diretrizes Curriculares
Nacionais:
As diretrizes definem uma política de Estado, que não depende das gestões de
governo. Os parâmetros são uma decisão de política educacional da atual
administração que pode persistir ou não. As diretrizes são obrigatórias, os
parâmetros não. Mas esperemos que as redes públicas tenham maturidade para
avaliar esses parâmetros e aperfeiçoá-los. As diretrizes saíram do Conselho
Nacional de Educação, que é um órgão de Estado e não de governo (ASSIS,
1999: 1) .

Depreende-se das citações acima que os PCNs têm a pretensão de serem uma base nacional
comum para o ensino fundamental, mas são a proposta do MEC. Poderão ser considerados na
elaboração dos projetos pedagógicos das escolas, assim como outros “parâmetros” construídos
nas várias instâncias da Federação. E esse entendimento é reforçado pelo Parecer CEB 04/1998 em
outro trecho, onde afirma que “embora os Parâmetros Curriculares propostos e encaminhados às
escolas pelo MEC sejam Nacionais, não têm, no entanto, caráter obrigatório, respeitando o
princípio federativo de colaboração nacional. De todo modo, cabe à União, através do próprio
MEC o estabelecimento de conteúdos mínimos para a chamada Base Nacional Comum”
(BRASIL.MEC.CNE, 1998a: 7, grifos meus).
Parece claro, portanto, que os PCNs – a partir de seu próprio texto e do Parecer CEB 04/1998 – são
uma proposta do MEC para a construção de uma base comum nacional, o que se daria pela
articulação com outras propostas curriculares de escolas, estados e municípios. Respeitar-se-iam
as escolhas dos sistemas educacionais dos vários níveis da Federação e a autonomia das escolas,
conforme o Artigo 15º da Lei nº 9.394/1996. E isto significa respeitar, inclusive, o direito de que os
PCNs não sejam utilizados pelas escolas na elaboração de seus projetos pedagógicos. A
autonomia escolar garante, desde que a instituição se responsabilize por isso, a não aceitação de
uma proposta ou outra que não lhe for conveniente ou adequada ao desenvolvimento de um
processo educativo condizente com as necessidades da população que atende, observadas as
normas comuns e as de seu sistema de ensino (Lei nº 9.394/1996, Art. 12º).
Mas esse autonomia sobre a qual dispõe a Lei, e reconhecida pelos PCNs e pelo Parecer CEB
04/1998, cai por terra quando são observados outros instrumentos da legislação educacional, em
nível federal. O Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, da Presidência da República – que
dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá
outras providências – prescreve que
Art. 5o O Conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministro de
Estado da Educação, definirá as diretrizes curriculares nacionais para a formação
de professores da educação básica. (...).
§ 2o As diretrizes curriculares nacionais definidas para formação dos
professores devem assegurar formação básica comum, distribuída ao longo do
curso, tendo como referência os parâmetros curriculares nacionais, sem prejuízo
de adaptações às peculiaridades regionais, estabelecidas pelos sistemas de
educação (BRASIL, 1999, grifos meus).
Por decreto, os PCNs começam a cumprir um de seus objetivos: orientar a formação de
professores. “Sem prejuízo de adaptações às peculiaridades regionais”, todas as instituições de
formação de professores terão que utilizar os Parâmetros como referência na instrução dos futuros
profissionais do magistério. Exercício de autonomia, que poderia ser até mesmo a recusa aos PCNs

25 
 
como conteúdo para a formação de professores, vira, nesse caso, descumprimento da Lei. O que
antes parecia facultativo começa a ser obrigatório. E assim, via formação de professores, é
assegurada a “chegada” dos PCNs às escolas, quando os professores forem utilizar na sala de aula
as habilidades adquiridas durante sua preparação para a docência.
A possibilidade de escolha ou não dos PCNs torna-se ainda mais remota quando se considera o
Parecer do Relator Deputado Nelson Marchezan, na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da
Câmara dos Deputados, apresentando o Substitutivo ao Projeto de Lei nº 4.173/1999, apensado ao
Projeto de Lei nº 4.155/1998, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE). Entre as metas
estabelecidas para o ensino fundamental figuram:
(...) 4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de
infraestrutura para o ensino fundamental, compatíveis com o tamanho dos
estabelecimentos e com as realidades regionais, incluindo:
a) espaço, iluminação, insolação, ventilação, água potável, rede elétrica,
segurança e temperatura ambiente;
b) instalações sanitárias e para higiene;
c) espaços para esporte, recreação, biblioteca e serviço de merenda escolar;
d) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores
de necessidades especiais;
e) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas;
f) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
g) telefone e serviço de reprodução de textos;
h) informática e equipamento multimídia para o ensino.
(...) 6. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas atendam os itens de ‘a’ a
‘d’ e, em dez anos, a totalidade dos itens.
7. Estabelecer, em todos os sistemas de ensino e com o apoio da União e da
comunidade escolar, programas para equipar todas as escolas, gradualmente,
com os equipamentos discriminados nos itens de ‘e’ a ‘h’.
8. Assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham formulado seus
projetos pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o ensino
fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000a).
O texto é muito claro: “assegurar”. Isso significa que, cumprindo o dispositivo legal, todas as
escolas terão que elaborar seus projetos pedagógicos de acordo com os PCNs.
Caso contrário, estarão ferindo a lei. Haverá alguma punição para isso? Onde foi parar a
autonomia que os PCNs, o Parecer CEB 04/1998, a LDB e toda a legislação educacional
reconhecem como condição para que as escolas desenvolvam seu trabalho voltadas ao
atendimento da população que atendem? Os PCNs serão, então, a base comum nacional?
A oitava meta do PNE, caso seja aprovado pelo Congresso Nacional o Substitutivo ao Projeto de
Lei nº 4.173/1998, era a quinta meta disposta para o ensino fundamental na proposta de Plano
Nacional de Educação elaborada pelo Executivo, formulada na Comissão de Educação da Câmara
dos Deputados com mais determinação5.
5. Estabelecer medidas para assegurar que, em três anos, todos os estados e
municípios tenham estabelecido suas diretrizes curriculares e que todas as
escolas tenham formulado seus projetos pedagógicos, observando as sugestões
dos parâmetros curriculares nacionais e as diretrizes emanadas do Conselho
Nacional de Educação, dos Conselhos Estaduais de Educação e, quando for o
caso, dos Conselhos Municipais de Educação (BRASIL. MEC, 2000: 32).
E as metas acima citadas para o ensino fundamental, no Substitutivo ao Projeto de Lei nº
4.173/1998, guardam até uma certa ironia se confrontadas. As escolas terão cinco anos para
construir banheiros, oferecer merenda, arrumar janelas, enfim, oferecer infraestrutura básica. Terão
dez anos para montar bibliotecas, adquirir carteiras (mobiliário), materiais pedagógicos e um
equipamento de xerox, por exemplo. No entanto, em três anos deverão ter elaborado projetos
pedagógicos com base nos PCNs, que requerem todas essas condições materiais para que suas
orientações possam resultar em ensino de qualidade.

26 
 
Primeiro faz-se o projeto, depois constróem-se as condições para sua execução e nesse meio
tempo ele vira letra morta, motivo de frustração para professores, pais e alunos, e tudo fica do
mesmo jeito, ou pior, do que sempre foi.
A prevalecer o que está disposto nos dois textos legais acima citados – o Decreto nº 3.276/1999 e
o Substitutivo ao Projeto de Lei nº 4.173/1998 –, o papel dos PCNs como uma orientação para a
formulação dos currículos escolares ou proposta do MEC para a formação de uma base comum
nacional vira “promessa não cumprida”. Por que, em escolas que não gozam de autonomia – ainda
que relativa, dificilmente se constrói um projeto educacional com a fisionomia dos que nela atuam,
e onde esse projeto não pode ser articulado dificilmente se empreende uma educação
democrática.
Será descumprida a promessa da autonomia das escolas e também a prometida formação para
uma cidadania democrática, objetivo do ensino fundamental posto pelos PCNs, se for aprovado o
Plano Nacional de Educação com a redação da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados.
A necessidade de que seja construído um consenso na formulação e aplicação de uma base
comum nacional parece condição essencial para o sucesso do processo educacional por ela
orientado. É fundamental estarmos de acordo quanto à importância do desenvolvimento de um
sentimento de solidariedade, de respeito mútuo, de igualdade para que formemos cidadãos que
pautem sua ação na sociedade por princípios democráticos. E isso não se faz “por decreto”

27 
 
UNIDADE 04 – Inferências acadêmicas sobre o Plano Nacional
de Educação

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Refletir sobre a influência dos PCNs na organização do Projeto Pedagógico e na


autonomia das escolas

ESTUDANDO E REFLETINDO

Conhecer alguns documentos que norteiam a política educacional brasileira, bem


como a ação dos educadores nas escolas das diferentes regiões do país, é uma
etapa bastante importante na formação dos professores.
Por essa razão, selecionamos a segunda parte do texto a seguir, intitulado
“Parâmetros Curriculares Nacionais, Plano Nacional de Educação e autonomia da
Escola”, de autoria de Beatriz de Basto Teixeira. (Disponível em
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0503t.pdf, acesso 05 de março de
2012.)

Leia-o atentamente, pois ele servirá de subsídio para a realização da atividade que
será solicitada no “interagindo com o conhecimento” desta unidade.

BUSCANDO SABERES

PNE confirma existência de um lado “perverso” nos PCNs?

Apresentando como objetivo maior do ensino fundamental a formação do cidadão, os PCNs


afirmam que vieram apenas cumprir o que estava disposto na LDB, Lei 9.394/96. Entretanto, essa
Lei não sugere a existência de parâmetros curriculares nacionais.

A lei que rege a educação no país (Lei n. 9394/96), em nenhum momento,


sugere a existência de parâmetros nacionais. O que se pode encontrar em
alguns de seus artigos que falam de currículo para os diversos graus de ensino
são as noções de base nacional comum e diretrizes – art. 26, 27 e 36 quanto à
educação básica; art. 38, quanto à educação de jovens e adultos; art. 53, quanto

28 
 
ao ensino superior – e a de base comum nacional, para a formação dos
profissionais da educação, especialmente aqueles que vão atuar na
administração, no planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica – art. 64 (ALVES, 1998: 46, itálicos da autora).

De onde vem a proposta dos PCNs? Segundo CUNHA (1995: 53-54), a Proposta de Governo do
candidato Fernando Henrique Cardoso, em 1994, já previa “a manutenção centralizada do controle
da qualidade do ensino, implicando um currículo nacional e um sistema nacional de aferição de
aprendizagem”, tal como vinha acontecendo na Inglaterra de Margareth Thatcher . Isso não exclui
o fato de que a formulação de parâmetros curriculares nacionais tenha tido outras “fontes de
inspiração”, o que já teria motivado a presença dessa idéia na própria plataforma do candidato.
Vários autores apontam influências para a concepção dos PCNs. AGUIAR (1996: 507) faz referência
aos documentos da CEPAL que orientam as políticas educacionais no sentido de “adequar os
sistemas de ensino dos diversos países aos ditames das políticas de ajuste econômico inscritas no
continente [latino-americano]”. Afirma que “(...) as teses esboçadas dão sustentação à reforma do
sistema educacional como estratégia principal para formar cidadãos produtivos. Para isso algumas
estratégias são propostas. Entre outras, estão colocadas: a descentralização da gestão educacional,
as reformas curriculares e a implantação de sistemas de avaliação” (AGUIAR, 1996: 507, grifos
meus).
OLIVEIRA e SOUSA (1996), a partir da Versão Preliminar dos PCNs (BRASIL, MEC: 1995), relacionam
essa iniciativa

ao compromisso assumido pelo governo brasileiro quando de sua participação


na primeira Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco
Mundial. Desta Conferência e da Declaração de Nova Delhi resultaram, segundo
o documento, ‘posições consensuais de luta pela satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem para todos tornando universal a educação
fundamental’, o que é expresso no documento introdutório do PCN (pág. 3).
(...) Os PCNs e o Sistema Nacional de Avaliação aparecem dentro deste corolário
como mecanismos de controle e viabilidade de um projeto de gestão de
sistema de ensino que, ao contrário do que se propaga, não representa os
anseios dos setores populares, mas muito mais a subordinação da política
educacional brasileira às exigências externas (OLIVEIRA; SOUSA, 1996: 150-151,
itálicos das autoras).

A título de ilustração, tentando compreender como se dá a relação entre um currículo nacional e


um sistema de avaliação na política educacional do MEC - vista de forma mais ampla -, são
interessantes alguns trechos da entrevista dada pela Professora Iara Prado, Secretária de Educação
Fundamental do MEC, à Revista Nova Escola em 1995.

(...) A existência de parâmetros curriculares facilita a avaliação do ensino, a


formação de professores em âmbito nacional e a produção de livros didáticos. É
uma política de curto, médio e longo prazos, que se desenvolverá pelos quatro
anos de governo, permitindo atingir nosso principal objetivo que é a qualidade
do ensino.
(...) Um dos grandes problemas que o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), organismo do MEC, tem enfrentado é justamente a
inexistência de um parâmetro curricular nacional. Nestes últimos dez anos, vinte
unidades da Federação, o Distrito Federal inclusive, vêm adotando suas próprias
propostas curriculares, o que ocorre também com alguns municípios, como São
Paulo e Rio de Janeiro. São currículos regionais. Quando o SAEB define o
conteúdo com que vai trabalhar para avaliar o ensino, ele esbarra na questão de
que alguns Estados não o adotam ou então não aplicam determinado conteúdo

29 
 
da forma que o SAEB quer analisar. Agora nós vamos dar um parâmetro para os
Estados (apud GERALDI, 1996: 132-133, grifos da autora).

A junção de sistema de avaliação com currículo nacional também faria parte de uma certa
tendência internacional em termos de política educacional para Michael APPLE (1995). Além de se
referir ao mesmo processo “paradigmático” da Inglaterra – já mencionado por CUNHA (1995), diz
que, num quadro político e social de avanço do neoliberalismo e neoconservadorismo, um
currículo nacional tem seu principal papel em “prover a estrutura que permitirá o funcionamento
do sistema nacional de avaliação” (APPLE, 1995: 74). Tínhamos o SAEB, faltavam os PCNs?
É possível crer que as afirmações correspondam à realidade se compararmos, por exemplo, como
a Constituição Federal de 1988 figura nos PCNs e na Exposição de Motivos formulada pelo
Ministro da Educação que justificava o envio da Proposta de Emenda Constitucional 233 (PEC 233),
propositora da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério – FUNDEF (BRASIL, 1995).
Nos PCNs, a Constituição Federal de 1988 é tratada como avançada nos temas da cidadania
(PCN1,v. 10: 37), norteadora da discussão no tema transversal “ética” (PCN1, v. 8: 70), fundamento
dos direitos subjacentes aos conteúdos de relevância social que devem ser abordados ao longo do
ensino fundamental7. Quando o que está em jogo são os recursos que a União deve destinar ao
financiamento da educação, tudo muda de figura. Na Exposição de Motivos da PEC 233, o Ministro
da Educação diz que a “Carta não explicita de forma coerente as responsabilidades e
competências de cada uma das esferas, de forma que o cidadão comum saiba a quem cobrar o
cumprimento das garantias constitucionais” (BRASIL, 1995: 8). E prossegue considerando que “a
Constituição gerou compromissos que ampliam em muito a complexidade da gestão da Educação,
nas três esferas do Poder Público” (BRASIL, 1995: 8).
Diante disso, permanece atualíssimo o artigo de Anísio Teixeira (1962). Proclamemos os direitos,
mas não há o menor compromisso em satisfazê-los. Os PCNs confirmam essa posição quando,
“num descuido”, afirmam que o papel do Estado é “facilitar o acesso à educação” (PCN2, v. 1: 19).
Por que não garantir o acesso à educação, depois de tanto defender o ensino fundamental como
recurso privilegiado para a instituição da cidadania?
A ANPEd afirma, ainda com relação à Versão Preliminar dos PCNs (BRASIL. MEC, 1995), que “não
está suficientemente enfatizada a necessidade de investimentos públicos importantes na melhoria
das condições físicas das redes de ensino”, na aquisição de recursos materiais e na qualificação de
seus recursos humanos, essenciais ao desenvolvimento do processo pedagógico (ANPEd, 1996:
88).
Essas preocupações foram, de certa forma, incorporadas ao documento final dos PCNs, tanto no
de 1ª a 4ª séries (PCN1, Introdução: 19-31), como nos de 5ª a 8ª séries (PCN2: Introdução, 38-39).
No entanto, a proposta de Plano Nacional de Educação elaborada pelo Executivo (BRASIL. MEC,
2000) apresenta uma estranha “ordem” para a resolução dos problemas do ensino fundamental
brasileiro, que acabou figurando no Substitutivo ao Projeto de Lei nº 4.173/1998 – o que já foi
anteriormente por mim mencionado, e faz com que se reacendam as preocupações postas pela
ANPEd em 1996.

Para corrigir este conjunto de deficiências [as dificuldades enfrentadas pela


educação no Brasil], especialmente os fenômenos associados de repetência,
distorção série/idade e evasão, o Plano Nacional de Educação deve contemplar
medidas que não se restrinjam à oferta de vagas. Em primeiro lugar, é preciso
um investimento na qualificação dos professores, de forma a capacitá-los para
oferecer um ensino adequado. De outro lado, é necessária uma reforma
curricular, como a que está sendo proposta pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que torne o ensino mais relevante e mais interessante para os alunos.
Finalmente, deve-se promover a melhoria da infra-estrutura física das escolas,
generalizando inclusive as condições para a utilização das tecnologias
educacionais em multimídia (BRASIL. MEC, 2000: 31, grifos meus).

30 
 
Compreendo que nem sempre é possível tudo ao mesmo tempo. Mas diante das dificuldades
enfrentadas pela educação brasileira e das necessidades para que se processe um ensino de
qualidade, como afirmam almejar os PCNs, é difícil imaginar que a ordem de prioridades
determinada no PNE (do MEC ou do Substitutivo ao Projeto de Lei nº 4.173/1998) seja a mais
adequada. Talvez este seja o momento – quiçá já não é há muito tempo – de “atacar em várias
frentes”.

31 
 
O que fazer com os PCNs?

Diante dessas várias peças da política educacional do Governo Federal, o mais indicado seria que
explorássemos o que chamei de “indeterminação” nos PCNs para construirmos, em cada escola, a
proposta curricular mais adequada ao atendimento das necessidades educacionais de alunos,
professores, pais, funcionários e da sociedade, num sentido bem geral. Esse caminho serve ainda,
na minha opinião, a outros fins. Pode ser um meio de evitar que aquele lado chamado por mim de
“perverso”, possivelmente presente nos PCNs, se manifeste. Trazer a diversidade da realidade
brasileira para a reflexão sobre os Parâmetros pode salvar os diversos sistemas de ensino de
municípios e estados de uma tentativa de equalizá-los que seria desastrosa. Não considerar essa
diversidade só poderia servir ao intento de oferecer um tratamento igual ao que é absolutamente
diferente, em termos culturais, históricos e de necessidades de investimento, com prejuízo para
quem precisa mais. Além do que, submeter a uma “competição” indivíduos com “pontos de
partida” muito distintos – através de um sistema de avaliação que não considere essas
desigualdades, é um problema de (in)justiça social.
Uma outra serventia da alternativa por mim indicada é lutar para que prevaleça a autonomia da
escola, noção presente nos PCNs, e que se vê ameaçada quando o Parecer sobre o Substitutivo ao
Projeto de Lei nº 4.173/1998, que aprova o PNE, quer ver assegurado que num prazo de três anos
as escolas tenham elaborado seus projetos pedagógicos com base nos PCNs. Podemos nos ater
ao caráter não obrigatório dos PCNs e incorporá-los ou não aos projetos escolares, depois que o
terceiro e quarto níveis de sua concretização – escola e professores, respectivamente – tiverem se
manifestado a esse respeito.
Um terceiro serviço que o caminho sugerido pode prestar é a criação da própria oportunidade da
discussão de um projeto escolar. Esse é o momento da edificação do consenso sobre valores,
normas, o que se deseja do processo educativo, quem aprende, quem ensina e como.
E finalmente, percorrida essa trajetória, teremos dado um largo passo na construção de uma
escola democrática. Um projeto pedagógico construído com a participação de todos os envolvidos
no processo educativo, de posse das informações necessárias para tentarmos fazer as melhores
escolhas, de valor inclusive. Um sentimento de um projeto compartilhado que deve ser
implementado para o bem de todos nós. Uma escola com a “nossa fisionomia”, um espaço de
exercício da nossa autonomia, condição essencial para que nossa escola seja democrática.

Trabalho apresentado no GT Currículo, Anais da 21ª Reunião Anual da ANPEd, Caxambu/MG, 20 a


24 de setembro, mimeo.

32 
 
UNIDADE 05 – Objetivos dos PCNs para o Ensino Fundamental

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Conhecer os objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais


do 1º ao 9º ano (anteriormente denominados 1ª a 8ª séries) para cada área de
conhecimento.

ESTUDANDO E REFLETINDO

Os Parâmetros Curriculares são subdivididos por área e por ciclos de


escolaridade, compreendendo o Ciclo I como 1ª e 2ª séries e o Ciclo II como 3ª e
4ª séries.
Conforme proposto no documento em questão, estes objetivos procuram
contemplar o desenvolvimento de capacidades relacionadas a diversos aspectos,
como: cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção social.
Nesta unidade, serão apresentados os objetivos de cada área de
conhecimento propostos pelos PCNs para o Ciclo I e para o Ciclo II, sendo as
mesmas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia,
Arte, Educação Física e Língua Estrangeira (apenas para o Ciclo II). Tais objetivos
devem ser atingidos ao longo dos 8 anos do Ensino Fundamental.
São objetivos do Ensino Fundamental,

• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de


direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de
solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si
o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e
culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e
pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

33 
 
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como
aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de
etnia ou outras características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando
seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do
meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em
suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de
inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da
cidadania;
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como
um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em
relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal —
como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das
produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções
e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e
construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando
para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Língua Portuguesa
• expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em
instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como
escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se
propõem e aos assuntos tratados;
• utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada
socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que
participam;
• conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado;
• compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes
situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções
de quem os produz;
• valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela
literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais
escritos em função de diferentes objetivos;
• utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para
ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar
aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir
de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.;
• valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo
capazes de expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, bem como de
acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário;

34 
 
• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para
expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica;
• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e
preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.

Matemática

• identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar


o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da
Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de
investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
• fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de
vista do conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles,
utilizando para isso o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico,
algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e produzir
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente;
• resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa,
e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos
tecnológicos disponíveis;
• comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados
com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e
estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas;
• estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses
temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;
• sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções;
• interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de
soluções para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na
discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com
eles.

Ciências Naturais

• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte


integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
• identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições
de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de
elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e
atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação,
espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta,
organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento;

35 
 
• compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela
ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo
usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.

História

Os objetivos desta área de conhecimento forma geral são:


São objetivos gerais para o ensino de História:
 identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros
tempos e espaços;
• organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para
algumas questões do presente e do passado;
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e
espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo
semelhanças e diferenças entre eles;
• reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua
realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço;
• questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre
algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política,
institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
• utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico,
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um
direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.

Geografia

São objetivos gerais para o ensino de Geografia:


• conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas
múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e
na produção do território, da paisagem e do lugar;
• identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em
diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
• compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados
em suas dinâmicas e interações;
• compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços
técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de
conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro
de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
• conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o
espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando
suas relações, problemas e contradições;

36 
 
• fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de
informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço
geográfico e as diferentes paisagens;
• saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a
espacialidade dos fenômenos geográficos;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da
democracia.

Arte
• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou
coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao
realizar e fruir produções artísticas;
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais,
Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos
trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que
abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;
• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas
culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no
entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural,
identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,
exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do
artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo
percorrido pelo artista;
• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas,
documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais,
ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias,
centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na
história das diferentes culturas e etnias.

Educação Física
• participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas
com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si
próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou
sociais;
• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e
esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;
• conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura
corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração
entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;

37 
 
• reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de
higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a
própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;
• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando
o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o
aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de
perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;
• reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e
desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições
de vida dignas;
• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos
diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são
produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o
consumismo e o preconceito;
• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar
locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como
uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.

Língua Estrangeira
Os objetivos são orientados para a sensibilização do aluno em relação à Língua
Estrangeira pelos seguintes focos:
 o mundo multilíngüe e multicultural em que vive;
 a compreensão global (escrita e oral);
 o empenho na negociação do significado e não na correção.

Ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, espera-se com o ensino de Língua
Estrangeira que o aluno seja capaz de:

 identificar no universo que o cerca as línguas estrangeiras que cooperam nos


sistemas de comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo
plurilíngüe e compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas
desempenham em determinado momento histórico;
 vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua
estrangeira, no que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo,
refletindo sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu
próprio mundo, possibilitando maior entendimento de um mundo plural e de seu
próprio papel como cidadão de seu país e do mundo;
 reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o acesso a
bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo;
 construir conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre como e
quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação, tendo como base os
conhecimentos da língua materna;
 construir consciência lingüística e consciência crítica dos usos que se fazem da
língua estrangeira que está aprendendo;
 ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a como
meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados;

38 
 
 utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações
diversas.

BUSCANDO SABERES

Leia o documento introdutório dos Parâmetros Curriculares Nacionais disponível


em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf, entre as páginas 47 e
49, para responder a questão que se encontra em “Interagindo com o
Conhecimento” desta Unidade 05.

39 
 
UNIDADE 06 – Conteúdos de Arte e Educação Física para o Ensino
Fundamental

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Conhecer os blocos de conteúdos propostos pelos Parâmetros Curriculares


Nacionais do Ensino Fundamental.

ESTUDANDO E REFLETINDO

Os PCNs propõem conteúdos gerais para cada área de conhecimento.


Alguns deles são divididos em conteúdos gerais para o ensino da área específica e
outros são divididos por ciclos, conforme apresentaremos ao longo desta
unidade.

BUSCANDO SABERES

Arte
Os conteúdos gerais para o ensino da Arte no Ensino Fundamental são:
• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
• elementos básicos das formas artísticas, modos de articulação formal, técnicas, materiais
e procedimentos na criação em arte;
• produtores em arte: vidas, épocas e produtos em conexões;
• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura regional, nacional e
internacional: produções, reproduções e suas histórias;
• a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas
de documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos
históricos.

Em Arte, ao longo do processo de escolaridade, devem ser trabalhadas as


seguintes especificidades da Arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, e os seus
respectivos conteúdos são:
CONTEÚDOS DE ARTES VISUAIS
• A produção artística visual em espaços diversos por meio de: desenho, pintura,
colagem, gravura, construção, escultura, instalação, fotografia, cinema, vídeo, meios
eletroeletrônicos,design, artes gráficas e outros.

40 
 
• Observação, análise, utilização dos elementos da linguagem visual e suas articulações
nas imagens produzidas.
• Representação e comunicação das formas visuais, concretizando as próprias intenções e
aprimorando o domínio dessas ações.
• Conhecimento e utilização dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e
técnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e
construtivas.
• Experimentação, investigação, utilização e capacidade de escolha de suportes, técnicas e
materiais diversos, convencionais e não-convencionais, naturais e manufaturados, para
realizar trabalhos individuais e de grupo.

CONTEÚDOS DE MÚSICA
• Expressão e comunicação em Música: improvisação, composição e interpretação.
• Apreciação significativa em Música: escuta, envolvimento e compreensão da linguagem
musical.
• Compreensão da Música como produto cultural e histórico. • Identificação da
transformação dos sistemas musicais (modal, tonal, serial), ao longo da história e em
diferentes grupos e etnias, e sua relação com a história da humanidade.

CONTEÚDOS DE TEATRO
• Teatro como comunicação e produção coletiva.
• Teatro como apreciação.
• Teatro como produto histórico-cultural.

Uma das propostas para o trabalho didático com Arte, segundo os PCNs é
por meio de Projetos consolidando a prática interdisciplinar em educação. Os
projetos podem ser divididos em equipes e cada uma delas pode escolher uma
das linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro).

O projeto cativa os alunos pela oportunidade de trabalhar


com autonomia, tomando decisões e escolhendo temas e
ações a serem desenvolvidos sob orientação do professor.
Logo, em um projeto há uma negociação entre professores
e alunos, que elegem temas e produtos de interesse,
passíveis de serem estudados e concretizados. (BRASIL,
Parâmetros curriculares nacionais: arte/Secretaria de
Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 1998, p. 102).

41 
 
Educação Física

Os conteúdos de Educação Física estão organizados da seguinte forma:

Fonte: PCN de Educação Física, Ensino Fundamental, 1997, p. 35.

Os conteúdos de “Conhecimento sobre o corpo” são entendidos como


aqueles que dizem respeito ao conhecimento de seu corpo como algo orgânico,
não fragmentado em partes, com conhecimento em anatomia (estrutura muscular
e óssea, sua bioquímica e biomecânica).
Os conteúdos relativos ao bloco de “Esportes, jogos, lutas e ginásticas” são
aqueles que dependem do contexto para serem classificados em uma destas
categorias.
Uma prática pode ser vivida ou classificada em função do contexto em
que ocorre e das intenções de seus praticantes. Por exemplo, o futebol
pode ser praticado como um esporte, de
forma competitiva, considerando as regras oficiais que são estabelecidas
internacionalmente (que incluem as dimensões do campo, o número de
participantes, o diâmetro e peso da bola, entre outros aspectos), com
platéia, técnicos e árbitros. Pode ser considerado um jogo, quando
ocorre na praia, ao final da tarde, com times compostos na hora, sem
árbitro, nem torcida, com fins puramente recreativos. Pode ser vivido
também como uma luta, quando os times são compostos por meninos
de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de campeonato, por exemplo,
entre times cuja rivalidade é histórica. Em muitos casos, esses aspectos
podem estar presentes simultaneamente. (BRASIL, Parâmetros
curriculares nacionais: arte/Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC / SEF, 1998, pp. 37-38).

Os conteúdos relativos ao bloco “Atividades rítmicas e expressivas” dizem


respeito àquelas atividades em que se usa o corpo, a expressão e a atividade
sonora, com o intuito de movimentação ritmada, como por exemplo, em danças e
brincadeiras cantadas.

42 
 
A lista a seguir é uma sugestão de danças e outras atividades rítmicas
e/ou expressivas que podem ser abordadas e deverão ser adaptadas a
cada contexto:
• danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira, bumba-
meu-boi, maracatu, xaxado, etc.;
• danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão;
• danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz;
• danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de
afoxé, olodum, timbalada, trios elétricos, escolas de samba;
• lengalengas;
• brincadeiras de roda, cirandas;
 escravos-de-jó. (BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais:
arte/Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC / SEF, 1998, p.
40).

43 
 
UNIDADE 07 – Conteúdos de História e Geografia para o Ensino
Fundamental

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Conhecer os conteúdos para o ensino de História e Geografia no Ensino


Fundamental.

ESTUDANDO E REFLETINDO

Visando uma responsabilidade com a formação de futuros cidadãos, o


ensino de História e Geografia deve ter como meta, o desenvolvimento social,
cultural, científico e crítico dos estudantes, possibilitando aos mesmos, o
conhecimento de si mesmo, dos outros, do seu grupo e de sua região.
Considera-se, então, que o ensino de História envolve relações e
compromissos com o conhecimento histórico, de caráter científico, com
reflexões que se processam no nível pedagógico e com a construção de
uma identidade social pelo estudante, relacionada às complexidades
inerentes à realidade com que convive. (BRASIL, 1997, p. 27).

Há uma articulação entre os conteúdos destas áreas de conhecimento com


os temas transversais, sendo estes:
• as relações de trabalho existentes entre os indivíduos e as classes, por meio do
conhecimento sobre como se processam as produções, as comercializações e a
distribuição de bens, as desigualdades sociais, as transformações das técnicas e das
tecnologias e a apropriação ou a desapropriação dos meios de produção pelos
trabalhadores;
• as diferenças culturais, étnicas, de idade, religião, costumes, gêneros, sistemas
econômicos e políticos;
• as lutas e as conquistas políticas, travadas por indivíduos, por classes e movimentos
sociais;
• as relações entre os homens e a natureza, numa dimensão individual e coletiva,
contemporânea e histórica, envolvendo discernimento quanto às formas de dominação e
preservação da fauna, flora e recursos naturais;
• reflexões sobre a constituição da cidadania, em diferentes sociedades e tempos,
relacionadas à saúde, à higiene, às concepções sobre a vida e a morte, às doenças
endêmicas e epidêmicas;

44 
 
• as imagens e os valores em relação ao corpo, relacionados à história da sexualidade,
dos tabus coletivos, da organização das famílias, da educação sexual e da distribuição de
papéis entre os gêneros nas diferentes sociedades historicamente constituídas.

Nesta perspectiva, resumidamente, os conteúdos específicos de ensino


destas áreas propostas pelos PCNs são:

HISTÓRIA – CICLO I
A localidade
Comunidade indígena
Deslocamentos populacionais
Organizações e lutas de grupos sociais e étnicos
Organizações políticas e administrações urbanas
Organização histórica e temporal

HISTÓRIA – CICLO III

As relações sociais, a natureza e a terra


As relações de trabalho

HISTÓRIA – CICLO IV
Nações, povos, lutas, guerras e revoluções
Cidadania e cultura no mundo contemporâneo

GEOGRAFIA – CICLO I

• observação e descrição de diferentes formas pelas quais a natureza se apresenta na


paisagem local: nas construções e moradias, na distribuição da população, na
organização dos bairros, nos modos de vida, nas formas de lazer, nas artes plásticas;
• identificação de motivos e técnicas pelos quais sua coletividade e a sociedade de forma
geral transforma a natureza: por meio do trabalho, da tecnologia, da cultura e da política,
no passado e no presente;
• caracterização da paisagem local: suas origens e organização, as manifestações da
natureza em seus aspectos biofísicos, as transformações sofridas ao longo do tempo;
• conhecimento das relações entre as pessoas e o lugar: as condições de vida, as histórias,
as relações afetivas e de identidade com o lugar onde vivem;
• identificação da situação ambiental da sua localidade: proteção e preservação do
ambiente e sua relação com a qualidade de vida e saúde;
• produção de mapas ou roteiros simples considerando características da linguagem
cartográfica como as relações de distância e direção e o sistema de cores e legendas;
• leitura inicial de mapas políticos, atlas e globo terrestre;

45 
 
• valorização de formas não-predatórias de exploração, transformação e uso dos recursos
naturais;
• organização, com auxílio do professor, de suas pesquisas e das conquistas de seus
conhecimentos em obras individuais ou coletivas: textos, exposições, desenhos,
dramatizações, entre outras.

GEOGRAFIA – CICLO II

• identificação de processos de organização e construção de paisagens urbanas e rurais


ao longo do tempo;
• caracterização e comparação entre as paisagens urbanas e rurais de diferentes regiões
do Brasil, considerando os aspectos da espacialização e especialização do trabalho, a
interdependência entre as cidades e o campo, os elementos biofísicos da natureza, os
limites e as possibilidades dos recursos naturais;
• comparação entre o uso de técnicas e tecnologias por meio do trabalho humano nas
cidades e no campo, envolvendo modos de vida de diferentes grupos sociais,
aproximando-se do debate entre o moderno e o tradicional;
• reconhecimento do papel das tecnologias na transformação e apropriação da natureza
e na construção de paisagens distintas;
• reconhecimento do papel da informação e da comunicação nas dinâmicas existentes
entre as cidades e o campo;
• compreensão das funções que o transporte assume nas relações entre as cidades e o
campo, observando seu papel na interdependência que existe entre ambos;
• comparação entre os diferentes meios de transporte presentes no lugar onde se vive,
suas implicações na organização da vida em sociedade e nas transformações da natureza;
• levantamento, seleção e organização de informações a partir de fontes variadas, como
fotografias, mapas, notícias de jornal, filmes, entrevistas, obras literárias, músicas, etc.;
• representação em linguagem cartográfica das características das paisagens estudadas
por meio da confecção de diferentes tipos de mapas, observando a necessidade de
indicar a direção, a distância, a proporção para garantir a legibilidade das informações;
• leitura e compreensão das informações expressas em linguagem cartográfica e em
outras formas de representação do espaço, como fotografias aéreas, plantas maquetes,
entre outras;
• organização de pesquisas e reapresentação dos conhecimentos adquiridos em obras
individuais ou coletivas: textos, exposições, desenhos, dramatizações, seminários, etc.;
• valorização do uso refletido da técnica e da tecnologia em prol da reabilitação e
conservação do meio ambiente e da manutenção da qualidade de vida;
• respeito e tolerância por modos de vida e valores de outras coletividades distantes no
tempo e no espaço.

46 
 
GEOGRAFIA CICLOS III E IV

Para o terceiro ciclo são propostos os seguintes eixos temáticos:

• A Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo.


• O estudo da natureza e sua importância para o homem.
• O campo e a cidade como formações socioespaciais.
• A cartografia como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo.

Para o quarto ciclo são propostos os seguintes eixos temáticos:


• A evolução das tecnologias e as novas territorialidades em redes.
• Um só mundo e muitos cenários geográficos.
• Modernização, modo de vida e problemática ambiental.

BUSCANDO SABERES

Leia o excerto do texto a seguir com atenção, para poder responder à


questão disponível em “Interagindo com o conhecimento”, ao final desta Unidade.

A GEOGRAFIA E A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA: DE NADA ADIANTA SABER LER UM MAPA SE


NÃO SE SABE AONDE QUER CHEGAR
Profa. Dra. Andrea Coelho Lastória - FFCLRP/USP
Profa. Dra. Sílvia A. Souza Fernandes - FFC/UNESP
Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/143754220/A-GEOGRAFIA-E-A-LINGUAGEM-
CARTOGRAFICA-DE-NADA-ADIANTA-SABER-LER-UM-MAPA-SE-NAO-SE-SABE-AONDE-QUER-
CHEGAR

As crianças na faixa dos seis aos dez anos de idade, aproximadamente, estão em
processo de desenvolvimento e apropriação de diversas linguagens. A linguagem escrita
e a linguagem matemática, sem dúvida, são reconhecidamente valorizadas pelos
professores, pais e até mesmo pelas crianças. Os pais preocupam-se quando o filho de
sete anos ainda não lê palavras ou copia frases. Eles dizem que a criança ainda não foi
“alfabetizada”. A falta de entendimento a respeito da aquisição da leitura e da escrita
como um processo constante e complexo, e não como um ato de decodificação do
alfabeto, é a principal causa de tal preocupação. Segundo (ALMEIDA, 1999, p. 131),

47 
 
O ensino da leitura e escrita, geralmente chamado de alfabetização –
que significa ‘ação de ensinar o código alfabético’ - não consiste apenas
em levar o aprendiz a codificar a língua escrita. Nesse processo
interagem fatores pedagógicos, psicomotores, lingüísticos e sociais cuja
abrangência reveste o domínio da língua escrita de maior
complexidade. Essa é uma das razões de encontrarmos, na literatura
estrangeira específica da área, a expressão: ‘leitura e escrita’ com maior
freqüencia do que ‘alfabetização’, que predomina em português.

Para a autora, ser alfabetizado não se limita a possuir habilidade em decodificar palavras,
já que envolve uma maior complexidade. A referida preocupação dos pais nos revela,
portanto, que a aquisição de diferentes linguagens é pouco reconhecida nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Callai (2005) coloca que a Geografia precisa ser compreendida
como parte do processo de alfabetização, pois ela é importante para aprender a ler o
mundo. Para compreender as relações entre as ações humanas e os fenômenos naturais.
Também Fonseca (2009) enfatiza sobre o mesmo tema em seu texto “É possível
alfabetizar sem ‘História”? Ou... como ensinar História alfabetizando?”Essas duas autoras,
nos explicam que não faz sendo separar a leitura e a escrita “da palavra”, da leitura “do
mundo” se pretendemos educar para a atualidade. Para aprender “a ler” o mundo de
hoje é fundamental o desenvolvimento de diversas linguagens, dentre elas, a cartográfica.
A linguagem cartográfica é popularmente conhecida como a linguagem dos mapas, mas
não se restringe apenas a eles. As plantas, os croquis, os gráficos, os globos terrestres, as
anamorfoses (representações com formas alteradas), as fotografias aéreas e as imagens
de satélite, são alguns exemplos de materiais que envolvem tal linguagem. Os mapas são,
contudo, os mais usuais nas práticas escolares.
Castellar (2005ª, 2007) utiliza o termo “letramento cartográfico” para se referir ao
processo de aquisição da linguagem cartográfica na escola de Ensino Fundamental.
Outros pesquisadores (LESANN, 2009; SIMIELLI, 2007; PASSINI, 1994; ALMEIDA, 1999)
utilizam outros diversos termos para se referirem ao mesmo processo. São eles:
“alfabetização cartográfica”, “educação cartográfica” ou “iniciação cartográfica”. Todos
giram em torno da valorização de se trabalhar a Cartografia “para” e “com” as crianças e
escolares. Os pesquisadores brasileiros da área da Cartografia escolar têm destacado a
importância que o ensino de mapas (e não apenas o ensino “com” mapas) possui nos
anos iniciais e na Educação Infantil. Alguns destes estudos buscam novas metodologias
para se trabalhar a Cartografia com crianças. Várias questões estão ocupando a atenção
desses pesquisadores. Algumas delas são: como ensinar a pensar o espaço por meio das
maquetes, plantas e mapas? Como ler o mundo por meio da leitura dos mapas? É
possível trabalhar a linguagem cartográfica desde a Educação Infantil? A prática educativa
apresentada a seguir foi desenvolvida na Espanha para crianças da Educação Infantil e
dos anos iniciais. Trata-se de um exemplo simples que permite desenvolveras noções de
localização e orientação espacial de modo lúdico. Possibilita, ainda, que as crianças
comecem a entender a “passagem” da tridimensionalidade para a bidimensionalidade por
meio da observação de maquete e sua representação no plano bidimensional. A maquete
apresentada na FIG. 1, construída com madeira e tecido, representa um dormitório
completo com cama, armário, espelho, penteadeira, cadeira, mesa, etc. Apenas três lados
do dormitório foram construídos, buscando facilitar o manuseio dos objetos pelas
crianças.

48 
 
FIGURA 1: Maquete de um dormitório.

FOTO de Daniel Bueno Junta.

Esta prática foi desenvolvida pela professora Dra. María Del Rosario Pineiro Peteleiro da
Universidad de Oviedo, em Oviedo, Principado de Asturias, Espanha. Tal experiência foi
readaptada por Daniel Bueno Junta, sob orientação da primeira autora, durante o Projeto
“Produção de materiais didáticos para o ensino de História e Geociências”, desenvolvido
no Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador (LAIFE), na FFCLRP/USP. Projeto
financiado pelo Programa Aprender com Cultura e Extensão da USP, durante os anos de
2008 e 2009.
Cada um dos objetos foi representado numa base plana, respeitando seu exato tamanho
e sua forma do ponto de vista vertical, ou seja, “de cima” da maquete, num ângulo exato
de 90 graus. A FIG. 2 exibe tal base.

FIGURA 2 : Representação do dormitório em um plano.

49 
 
FOTO de Daniel Bueno Junta.

A intenção da prática é partir de uma história infantil. Ela pode ser criada pelo professor e
pelos alunos, com personagens fictícios. No exemplo que criamos, dois pequenos
bonecos são utilizados para “ocupar” tal maquete. Um deles possui uma pequena bolsa
que é “perdida” no dormitório para que o outro possa procurá-la. Uma das crianças,
fazendo o papel da boneca, esconde tal objeto em qualquer lugar do dormitório e as
demais devem procurar. A “brincadeira” de esconder e procurar abolsa é realizada na
maquete. É possível esconder “encima” do armário, “embaixo” da cama, “atrás” da porta,
em frente o abajur, etc. Assim, a
ordem espacial de direita/esquerda, frente/atrás e acima/abaixo são desenvolvidas a
partir da maquete. Essa atividade pode ser justificada pela ideia de Le Sann (2007, p. 117)
a respeito da noção de localização anteceder a de espaço. Segundo a autora “A
localização é o conjunto das características de um ponto preciso no espaço. A noção de
espaço é suporte para qualquer estudo geográfico: não há geografia sem espaço, assim
como não há escala sem espaço.” Após esta fase, as crianças são convidadas a
reorganizar o dormitório, alterando a localização de seus móveis, diminuindo ou
aumentando a quantidade deles no restrito espaço físico do mesmo. Essa “brincadeira”
permite que a criança estabeleça critérios para organizar tal espaço de acordo com seus
interesses imediatos ou de acordo com as sugestões do professor e dos outros alunos.
Entendemos que essa é uma maneira de explorar ludicamente o conceito de espaço
como lugar de vivência. Assim como, introduzir a ideia de que um determinado
território pode ser reorganizado e alterado. Outra possibilidade que a prática com a
referida maquete permite é a associação que a criança pode fazer com os objetos (que
são tridimensionais) e os da base plana (que são bidimensionais). A pergunta para
desenvolver tal associação pode ser: se a bolsa da boneca está sobre a cama no
dormitório onde ela estaria nessa representação? Salientamos que a inversão facilita a
“descoberta”, ou seja, colocamos a bolsa sobre um objeto da representação plana e
pedimos para a criança colocá-lo no lugar equivalente na maquete.

50 
 
A prática colabora com o ensino e a aprendizagem de uma difícil compreensão a respeito
da passagem de algo que está no mundo tridimensional (vivido por nós) para o
bidimensional (que é o dos mapas) com crianças da Educação Infantil e dos anos iniciais.

51 
 
UNIDADE 08 – Conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino

Fundamental

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

O objetivo desta Unidade é o de conhecer quais são os conteúdos de


ensino da área de Ciência Naturais propostos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental.

ESTUDANDO E REFLETINDO

A fim de levar o estudante a compreender o mundo e suas transformações,


situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo,
os conteúdos das Ciências Naturais propostos pelos PCNs são:
CICLOS I E II
Blocos temáticos
São quatro os blocos temáticos propostos para o ensino fundamental: Ambiente; Ser
humano e saúde; Recursos tecnológicos; e Terra e Universo.

Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental,


apresentando alcances diferentes nos diferentes ciclos.

O bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro ciclo.

Cada bloco sugere conteúdos, indicando também as perspectivas de abordagem. Tais


conteúdos podem ser organizados em temas, compostos pelo professor ao desenhar seu
planejamento. Na composição dos temas podem articular-se conteúdos dos diferentes
blocos.

AMBIENTE
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e
atitudes:
• comparação de diferentes ambientes naturais e construídos, investigando características
comuns e diferentes, para verificar que todos os ambientes apresentam seres vivos, água,
luz, calor, solo e outros componentes e fatos que se apresentam de modo distinto em
cada ambiente;

52 
 
• comparação dos modos com que diferentes seres vivos, no espaço e no tempo,
realizam as funções de alimentação, sustentação, locomoção e reprodução, em relação às
condições do ambiente em que vivem;
• comparação do desenvolvimento e da reprodução de diferentes seres vivos para
compreender o ciclo vital como característica comum a todos os seres vivos;
• formulação de perguntas e suposições sobre os ambientes e os modos de vida dos
seres vivos;
• busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta,
experimentação, entrevistas, leitura de textos selecionados;
• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas
e pequenos textos, sob orientação do professor;
• interpretação das informações por intermédio do estabelecimento de relações, de
semelhanças e diferenças e de seqüências de fatos;
• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias;
• comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando diferentes
opiniões.

SER HUMANO E SAÚDE


Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e
atitudes:
• comparação do corpo e de alguns comportamentos de homens e mulheres nas
diferentes fases de vida — ao nascer, na infância, na juventude, na idade adulta e na
velhice — para compreender algumas transformações, valorizar e respeitar as diferenças
individuais;
• conhecimento de condições para o desenvolvimento e preservação da saúde: atitudes e
comportamentos favoráveis à saúde em relação a alimentação, higiene ambiental e asseio
corporal; modos de transmissão e prevenção de doenças contagiosas, particularmente a
AIDS;
• comparação do corpo e dos comportamentos do ser humano e de outros animais para
estabelecer semelhanças e diferenças;
• elaboração de perguntas e suposições acerca das características das diferentes fases da
vida e dos hábitos de alimentação e de higiene para a manutenção da saúde, em cada
uma delas;
• observação, representação e comparação das condições de higiene dos diferentes
espaços habitados, desenvolvendo cuidados e responsabilidades para com esses espaços;
• busca e coleta de informações por meio de leituras realizadas pelo professor para a
classe, interpretação de imagens, entrevistas a familiares, pessoas da comunidade e
especialistas em saúde;
• confrontação das suposições individuais e coletivas com as informações obtidas;
• organização e registro de informações por meio de desenhos, quadros, listas e
pequenos textos, sob orientação do professor;
• comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando diferentes
opiniões.

53 
 
RECURSOS TECNOLÓGICOS

Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, conceitos, procedimentos, valores e


atitudes:
• investigação de processos artesanais ou industriais da produção de objetos e alimentos,
reconhecendo a matéria-prima, algumas etapas e características de determinados
processos;
• conhecimento de origens e algumas propriedades de determinados materiais e formas
de energia, para relacioná-las aos seus usos;
• formulação de perguntas e suposições sobre os processos de transformação de
materiais em objetos;
• busca e coleta de informações por meio de observação direta e indireta,
experimentação, interpretação de imagens e textos selecionados;
• organização e registro de informações por intermédio de desenhos, quadros, esquemas,
listas e pequenos textos;
• interpretação das informações por meio do estabelecimento de regularidades e das
relações de causa e efeito;
• utilização das informações obtidas para justificar suas idéias;
• comunicação oral e escrita de suposições, dados e conclusões, respeitando diferentes
opiniões.

CICLOS III E IV
Os conteúdos para os Ciclos III e IV são elaborados a partir de 4 eixos
temáticos, sendo eles: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde e
Tecnologia e Sociedade.

TERRA E UNIVERSO

Foram selecionados os seguintes conteúdos centrais para o desenvolvimento de


conceitos, procedimentos e atitudes:
. observação direta, busca e organização de informações sobre a duração do dia em
diferentes épocas do ano e sobre os horários de nascimento e ocaso do Sol, da Lua e das
estrelas ao longo do tempo, reconhecendo a natureza cíclica desses eventos e
associando-os a ciclos dos seres vivos e ao calendário;
. busca e organização de informações sobre cometas, planetas e satélites do sistema Solar
e outros corpos celestes para elaborar uma concepção de Universo;
. caracterização da constituição da Terra e das condições existentes para a presença de
vida;
. valorização dos conhecimentos de povos antigos para explicar os fenômenos celestes.

54 
 
VIDA E AMBIENTE
Foram selecionados os seguintes conteúdos centrais para o desenvolvimento de

conceitos, procedimentos e atitudes:


. coleta, organização, interpretação e divulgação de informações sobre transformações
nos ambientes provocadas pela ação humana e medidas de proteção e recuperação,
particularmente da região em que vivem e em outras regiões brasileiras, valorizando
medidas de proteção ao meio ambiente;
. investigação da diversidade dos seres vivos compreendendo cadeias alimentares e
características adaptativas dos seres vivos, valorizando-os e respeitando-os;
. comparação de diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros quanto a vegetação e
fauna, suas inter-relações e interações com o solo, o clima, a disponibilidade de luz e de
água e com as sociedades humanas;
. investigação de diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formação dos
fósseis e comparação entre espécies extintas e atuais.

SER HUMANO E SAÚDE


Foram selecionados os seguintes conteúdos centrais para o desenvolvimento de
conceitos, procedimentos e atitudes:
. distinção de alimentos que são fontes ricas de nutrientes plásticos, energéticos e
reguladores, caracterizando o papel de cada grupo no organismo humano, avaliando sua
própria dieta, reconhecendo as conseqüências de carências nutricionais e valorizando os
direitos do consumidor;
. compreensão de processos envolvidos na nutrição do organismo estabelecendo
relações entre os fenômenos da digestão dos alimentos, a absorção de nutrientes e sua
distribuição pela circulação sangüínea para todos os tecidos do organismo;
. caracterização do ciclo menstrual e da ejaculação, associando-os à gravidez,
estabelecendo relações entre o uso de preservativos, a contracepção e a prevenção das
doenças sexualmente transmissíveis, valorizando o sexo seguro.

TECNOLOGIA E SOCIEDADE

Foram selecionados os seguintes conteúdos centrais para o desenvolvimento de


conceitos, procedimentos e atitudes:
. investigação de tecnologias usuais e tradicionais de mesma finalidade, comparando-as
quanto à qualidade das soluções obtidas e outras vantagens ou problemas ligados ao
ambiente e ao conforto, valorizando os direitos do consumidor e a qualidade de vida;
. comparação e classificação de diferentes equipamentos de uso cotidiano segundo sua
finalidade, energias envolvidas e princípios de funcionamento, estabelecendo a seqüência
de transformações de energia, valorizando o consumo criterioso de energia, os direitos
do consumidor e a qualidade de vida;
. comparação e classificação de diferentes materiais segundo sua finalidade, a origem de
sua matéria-prima e os processos de produção, investigando a seqüência de separação e
preparação de misturas ou síntese de substâncias, na indústria ou artesanato de bem de
consumo, valorizando o consumo criterioso de materiais;

55 
 
. investigação dos modos de conservação de alimentos . cozimento, adição de
substâncias, refrigeração e desidratação
. quanto ao modo de atuação específico, à importância social histórica e local,
descrevendo processos industriais e artesanais para este fim.

BUSCANDO SABERES

Para melhor conhecimento dos conteúdos, sugerimos que você leia na


íntegra os PCNs, os quais estão disponíveis em:
Primeiro e segundo ciclos: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf
Terceiro e quarto ciclos: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf.

56 
 
UNIDADE 09 – Conteúdos de Língua Portuguesa para o Ensino
Fundamental

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Conhecer os conteúdos de ensino de Língua Portuguesa para os quatro


ciclos do Ensino Fundamental que são propostos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais.

ESTUDANDO E REFLETINDO

Conforme é proposto nos PCNs, o ensino e a aprendizagem da Língua


Portuguesa na escola resulta de uma tríade composta pelo aluno, a língua e o
ensino.

O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de


aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento. O
segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a Língua
Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua
que se fala em instâncias públicas e a que existe nos textos
escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da
tríade, o ensino, é, neste enfoque teórico, concebido como a
prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e
objeto do conhecimento. Para que essa mediação aconteça, o
professor deverá planejar, implementar e dirigir as atividades
didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o
esforço de ação e reflexão do aluno. (BRASIL, 1997, p. 25).

O documento propõe que se trabalhe com uma diversidade de textos, a prática

de reflexão sobre a língua, fazendo com que o aluno se torne progressivamente


competente em linguagem de modo a ser capaz de “resolver problemas da vida

cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado”

57 
 
(idem, p. 33), propondo o uso da língua, a reflexão sobre a mesma para compor do

discurso.

Para tal, os conteúdos de ensino desta área de conhecimento são propostos em


blocos, sendo eles:

CONTEÚDOS GERAIS PARA O CICLO I

VALORES, NORMAS E ATITUDES


• Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, idéias e opiniões.
• Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender e procurar
entender os outros.
• Respeito diante de colocações de outras pessoas, tanto no que se refere às idéias
quanto ao modo de falar.
• Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbios
comunicativos.
• Reconhecimento da necessidade da língua escrita (a partir de organização coletiva e
com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas.
• Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento.
• Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literários e informativos e por
compartilhar opiniões, idéias e preferências (ainda que com ajuda).
• Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe e da biblioteca escolar.
• Cuidado com os livros e demais materiais escritos.
• Atitude crítica diante de textos persuasivos dos quais é destinatário direto ou indireto
(ainda que em atividades coletivas ou com a ajuda do professor).
• Preocupação com a qualidade das produções escritas próprias, tanto no que se refere
aos aspectos textuais como à apresentação gráfica.
• Respeito aos diferentes modos de falar.
GÊNEROS DISCURSIVOS
Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras.

58 
 
Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:
• receitas, instruções de uso, listas;
• textos impressos em embalagens, rótulos, calendários;
• cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.), convites, diários
(pessoais, da classe, de viagem, etc.);
• quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos, lides, notícias,
classificados, etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas;
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares, folhetos de cordel,
fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos
expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.).

CONTEÚDOS GERAIS PARA O CICLO II

VALORES, NORMAS E ATITUDES


• Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experiências, idéias e opiniões.
• Preocupação com a comunicação nos intercâmbios: fazer-se entender e procurar
entender os outros.
• Segurança na defesa de argumentos próprios e flexibilidade para modificá-los, quando
for o caso.
• Respeito diante de colocações de outras pessoas, no que se refere tanto às idéias
quanto ao modo de falar.
• Valorização da cooperação como forma de dar qualidade aos intercâmbios
comunicativos.
• Reconhecimento do valor da língua escrita como meio de informação e transmissão da
cultura.
• Valorização da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento.
• Interesse, iniciativa e autonomia para ler, especialmente textos literários e informativos.
• Interesse por compartilhar opiniões, idéias e preferências sobre leituras realizadas.
• Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe e da biblioteca escolar.
• Manuseio cuidadoso de livros e demais materiais escritos.
• Interesse no uso e conhecimento das regras de utilização de bibliotecas, centros de
documentação e redes de informação.
• Sensibilidade para reconhecer e capacidade de questionar, com ajuda do professor,
conteúdos discriminatórios, veiculados por intermédio da linguagem.
• Atitude crítica diante de textos persuasivos dos quais é destinatário direto ou indireto.
• Exigência de qualidade com relação às produções escritas próprias, no que se refere
tanto aos aspectos textuais como à apresentação gráfica.
• Interesse em explorar a dimensão estética da linguagem.
• Respeito aos diferentes modos de falar.
GÊNEROS DISCURSIVOS
Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares;
59 
 
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas, provérbios;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, debates, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras.
Gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:
• cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.),
convites, diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, textos de jornais,
revistas e suplementos infantis: títulos, lides, notícias, resenhas, classificados, etc.;
• anúncios, slogans, cartazes, folhetos;
• parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas;
• contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares, folhetos de cordel,
fábulas;
• textos teatrais;
• relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de
diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.), textos expositivos
de outras áreas e textos normativos, tais como estatutos, declarações de direitos, etc.

CONTEÚDOS GERAIS PARA OS CILOS III E IV

. Escuta de textos orais:


. compreensão dos gêneros do oral previstos para os ciclos articulando elementos
lingüísticos a outros de natureza não verbal;
. identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de intenções, valores,
preconceitos veiculados no discurso;
. emprego de estratégias de registro e documentação escrita na compreensão de textos
orais, quando necessário;
. identificação das formas particulares dos gêneros literários do oral que se distinguem do
falar cotidiano.
. Leitura de textos escritos:
. explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo do texto em função das
características do gênero, do suporte, do autor etc.;
. seleção de procedimentos de leitura em função dos diferentes objetivos e interesses do
sujeito (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefa) e das
características do gênero e suporte:
* leitura integral: fazer a leitura seqüenciada e extensiva de um texto;
* leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura posterior;
* leitura tópica: identificar informações pontuais no texto, localizar verbetes em um
dicionário ou enciclopédia;
* leitura de revisão: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequações em
relação a um padrão estabelecido;
* leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupõem uma
ordenação necessária;
. emprego de estratégias não-lineares durante o processamento de leitura:
* formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes ou durante a leitura;
* validar ou reformular as hipóteses levantadas a partir das novas informações obtidas
durante o processo da leitura;
60 
 
* avançar ou retroceder durante a leitura em busca de informações esclarecedoras;
* construir sínteses parciais de partes do texto para poder prosseguir na leitura;
* inferir o sentido de palavras a partir do contexto;
* consultar outras fontes em busca de informações complementares (dicionários,
enciclopédias, outro leitor);
. articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que
dependem de pressuposições e inferências (semânticas, pragmáticas) autorizadas pelo
texto, para dar conta de ambigüidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores
implícitos, bem como das intenções do autor;
. estabelecimento de relações entre os diversos segmentos do próprio texto, entre o texto
e outros textos diretamente implicados pelo primeiro, a partir de informações adicionais
oferecidas pelo professor ou conseqüentes da história de leitura do sujeito;
. articulação dos enunciados estabelecendo a progressão temática, em função das
características das sequências predominantes (narrativa, descritiva, expositiva,
argumentativa e conversacional) e de suas especificidades no interior do gênero;
. estabelecimento da progressão temática em função das marcas de segmentação textual,
tais como: mudança de capítulo ou de parágrafo, títulos e subtítulos, para textos em
prosa; colocação em estrofes e versos, para textos em versos;
. estabelecimento das relações necessárias entre o texto e outros textos e recursos de
natureza suplementar que o acompanham (gráficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no
processo de compreensão e interpretação do texto;
. levantamento e análise de indicadores lingüísticos e extralingüísticos presentes no texto
para identificar as várias vozes do discurso e o ponto de vista que determina o
tratamento dado ao conteúdo, com a finalidade de:
* confrontá-lo com o de outros textos;
* confrontá-lo com outras opiniões;
* posicionar-se criticamente diante dele;
. reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produção de um texto
e seu papel no estabelecimento do estilo do próprio texto ou de seu autor.
. Produção de textos orais:
. planejamento prévio da fala em função da intencionalidade do locutor, das
características do receptor, das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;
. seleção, adequada ao gênero, de recursos discursivos, semânticos e gramaticais,
prosódicos e gestuais;
. emprego de recursos escritos (gráficos, esquemas, tabelas) como apoio para a
manutenção da continuidade da exposição;
. ajuste da fala em função da reação dos interlocutores, como levar em conta o ponto de
vista do outro para acatá-lo, refutá- lo ou negociá-lo.
. Produção de textos escritos:
. redação de textos considerando suas condições de produção:
* finalidade;
* especificidade do gênero;
* lugares preferenciais de circulação;
* interlocutor eleito;
. utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração do texto:
* estabelecimento de tema;
* levantamento de idéias e dados;

61 
 
* planejamento;
* rascunho;
* revisão (com intervenção do professor);
* versão final;
. utilização de mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão textuais,
conforme o gênero e os propósitos do texto, desenvolvendo diferentes critérios:
* de manutenção da continuidade do tema e ordenação de suas partes;
* de seleção apropriada do léxico em função do eixo temático;
* de manutenção do paralelismo sintático e/ou semântico;
* de suficiência (economia) e relevância dos tópicos e
informações em relação ao tema e ao ponto de vista assumido;
* de avaliação da orientação e força dos argumentos;
* de propriedade dos recursos lingüísticos (repetição, retomadas, anáforas, conectivos) na
expressão da relação entre constituintes do texto;
. utilização de marcas de segmentação em função do projeto textual:
* título e subtítulo;
* paragrafação;
* periodização;
* pontuação (ponto, vírgula, ponto-e-vírgula, dois-pontos, ponto-de-exclamação, ponto-
de-interrogação, reticências);
* outros sinais gráficos (aspas, travessão, parênteses);
. utilização de recursos gráficos orientadores da interpretação do interlocutor, possíveis
aos instrumentos empregados no registro do texto (lápis, caneta, máquina de escrever,
computador):
* fonte (tipo de letra, estilo . negrito, itálico, tamanho da letra, sublinhado, caixa alta, cor);
* divisão em colunas;
* caixa de texto;
* marcadores de enumeração;
. utilização dos padrões da escrita em função do projeto textual e das condições de
produção.
Prática de análise lingüística
. Reconhecimento das características dos diferentes gêneros de texto, quanto ao
conteúdo temático, construção composicional e ao estilo:
* reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada texto e gêneros de texto se
inserem, considerando as intenções do enunciador, os interlocutores, os procedimentos
narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais que privilegiam, e a
intertextualidade (explícita ou não);
* levantamento das restrições que diferentes suportes e espaços de circulação impõem à
estruturação de textos;
* análise das seqüências discursivas predominantes (narrativa, descritiva, expositiva,
argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior de
cada gênero;
* reconhecimento das marcas lingüísticas específicas (seleção de processos anafóricos,
marcadores temporais, operadores lógicos e argumentativos, esquema dos tempos
verbais, dêiticos etc.).
. Observação da língua em uso de maneira a dar conta da variação intrínseca ao processo
lingüístico, no que diz respeito:

62 
 
* aos fatores geográficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), históricos
(linguagem do passado e do presente), sociológicos (gênero, gerações, classe social),
técnicos (diferentes domínios da ciência e da tecnologia);
* às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os padrões da linguagem escrita;
* à seleção de registros em função da situação interlocutiva (formal, informal);
* aos diferentes componentes do sistema lingüístico em que a variação se manifesta: na
fonética (diferentes pronúncias), no léxico (diferentes empregos de palavras), na
morfologia (variantes e reduções no sistema flexional e derivacional), na sintaxe
(estruturação das sentenças e concordância).
. Comparação dos fenômenos lingüísticos observados na fala e na escrita nas diferentes
variedades, privilegiando os seguintes domínios:
* sistema pronominal (diferentes quadros pronominais em função do gênero):
preenchimento da posição de sujeito, extensão do emprego dos pronomes tônicos na
posição de objeto, desaparecimento dos clíticos, emprego dos reflexivos etc.;
* sistema dos tempos verbais (redução do paradigma no vernáculo) e emprego dos
tempos verbais (predominância das formas compostas no futuro e no mais que perfeito,
emprego do imperfeito pelo .condicional., predominância do modo indicativo etc.);
* predominância de verbos de significação mais abrangente (ser, ter, estar, ficar, pôr, dar)
em vez de verbos com significação mais específica;
* emprego de elementos dêiticos e de elementos anafóricos sem relação explícita com
situações ou expressões que permitam identificar a referência;
* casos mais gerais de concordância nominal e verbal para recuperação da referência e
manutenção da coesão;
* predominância da parataxe e da coordenação sobre as estruturas de subordinação.
. Realização de operações sintáticas que permitam analisar as implicações discursivas
decorrentes de possíveis relações estabelecidas entre forma e sentido, de modo a ampliar
os recursos expressivos:
* expansão dos sintagmas para expressar sinteticamente elementos dispersos no texto
que predicam um mesmo núcleo ou o modificam ;
* integração à sentença mediante nominalizações da expressão de eventos, resultados de
eventos, qualificações e relações;
* reordenação dos constituintes da sentença e do texto para expressar diferentes pontos
de vista discursivos, como a topicalidade, a informação nova, a ênfase ;
* expansão mediante coordenação e subordinação de relações entre sentenças em
parataxe (simplesmente colocadas lado a lado na seqüência discursiva);
* utilização de recursos sintáticos e morfológicos que permitam alterar a estrutura da
sentença para expressar diferentes pontos de vista discursivos, como, por exemplo, uma
diferente topicalidade ou o ocultamento do agente (construções passivas, utilização do
clítico .se. ou verbo na terceira pessoa do plural), o efeito do emprego ou não de
operadores argumentativos e de modalizadores;
* redução do texto (omissões, apagamentos, elipses) seja como marca de estilo, seja para
diminuir redundâncias ou para evitar recorrências que não tenham caráter funcional ou
não produzam desejados efeitos de sentido.
. Ampliação do repertório lexical pelo ensino-aprendizagem de novas palavras, de modo
a permitir:

63 
 
* escolha, entre diferentes palavras, daquelas que sejam mais apropriadas ao que se quer
dizer ou em relação de sinonímia no contexto em que se inserem ou mais genéricas/mais
específicas (hiperônimos e hipônimos);
* escolha mais adequada em relação à modalidade falada ou escrita ou no nível de
formalidade e finalidade social do texto;
* organização das palavras em conjuntos estruturados em relação a um determinado
tema, acontecimento, processo, fenômeno ou mesmo objeto, como possíveis elementos
de um texto;
* capacidade de projetar, a partir do elemento lexical (sobretudo verbos), a estrutura
complexa associada a seu sentido, bem como os traços de sentido que atribuem aos
elementos (sujeito, complementos) que preencham essa estrutura;
* emprego adequado de palavras limitadas a certas condições histórico-sociais
(regionalismos, estrangeirismos, arcaísmos, neologismos, jargões, gíria);
* elaboração de glossários, identificação de palavras-chave, consulta ao dicionário.
. Descrição de fenômenos lingüísticos com os quais os alunos tenham operado, por meio
de agrupamento, aplicação de modelos, comparações e análise das formas lingüísticas,
de modo a inventariar elementos de uma mesma classe de fenômenos e construir
paradigmas contrastivos em diferentes modalidades de fala e escrita, com base:
* em propriedades morfológicas (flexão nominal, verbal; processos derivacionais de
prefixação e de sufixação);
* no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura da sentença ou nos
sintagmas constituintes (sujeito, predicado, complemento, adjunto, determinante,
quantificador);
* no significado prototípico dessas classes.
. Utilização da intuição sobre unidades lingüísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como
parte das estratégias de solução de problemas de pontuação.
. Utilização das regularidades observadas em paradigmas morfológicos como parte das
estratégias de solução de problemas de ortografia e de acentuação gráfica.

BUSCANDO SABERES

Leia a reportagem “O que ensinar em Língua Portuguesa” da Revista Nova


Escola disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-
portuguesa/fundamentos/papel-letras-interacao-social-432174.shtml, incluindo a
continuidade da reportagem (dos itens 1 ao 7).
Após esta leitura, responda a questão a seguir, no item “Interagindo com o
conhecimento”.

64 
 
UNIDADE 10 – Conteúdos de Matemática para o Ensino
Fundamental

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Transformar as aulas de matemática em fonte de prazer e motivação


orientada para uma verdadeira aprendizagem implica em substituir as atividades
repetitivas e as respostas mecanizadas pelos desafios que levam o aluno a pensar,
experimentar, arriscar, testar as próprias ideias. Implica, ainda, banir o medo do
erro, seja do aluno ou do professor.
O objetivo desta unidade e o de conhecer os conteúdos propostos pelos
PCNs, a serem trabalhados na matemática para os quatro ciclos de escolaridade.

ESTUDANDO E REFLETINDO

A MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO

Os conteúdos encontram-se organizados da seguinte maneira:

CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS

1. NÚMEROS NATURAIS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL:


a) Reconhecimento dos números do cotidiano (cardinais, ordinais, representativos
– Ex.: trazer revistas e jornais e analisar o contexto de uso dos números – para
quantificar, ordenar ou representar: nº de telefone etc.);
b) Uso da contagem, estimativa, correspondência de termos, emparelhamento;
c) Uso de estratégias variadas para identificação de números em situações
próprias de contagem e medidas;

65 
 
d) Comparação entre coleções de objetos e ordenação de grandezas por meio da
medida;
e) Percepção da grandeza de um número pela quantidade de algarismos e pelo
valor posicional dos mesmos (Ex.: comparar número de meninos e meninas da
classe- perceber algarismos e quantidade);
f) Leitura, escrita, comparação e ordenação de números conhecidos;
g) Desenvolvimento de critérios que definam uma classificação de números (maior
que, menor que, estar entre) e regras usadas em seriações (mais 1, mais 2, dobro,
metade);
h) Contagem em escalas ascendentes e descendentes (um em um, dois em dois,
cinco em cinco etc., a partir de qualquer número dado);
i) Identificação de regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever
números não tão usados;
j) Uso da calculadora para produzir e comparar escritas numéricas;
k) Realização de agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação nas

coleções;
l) Leitura, escrita, comparação e ordenação de notações numéricas pela
compreensão das características do sistema de numeração decimal (base, valor
posicional).

2. OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS:


a) Compreender o significado das operações, sobretudo da adição e subtração;
b) Utilizar os sinais convencionais nas operações;
c) Perceber que problemas diferentes podem ser resolvidos por uma mesma
operação e que diferentes operações podem ser utilizadas para resolver um
mesmo problema. Por exemplo, temos vários problemas que são solucionados
pela operação da soma e, por outro lado, observamos que um mesmo problema
pode ser solucionado pela soma e/ou pela multiplicação;

66 
 
d) Usar a decomposição numérica para o cálculo mental exato e aproximado
(fazer os alunos chegarem à decomposição, por exemplo: 186= 100+80+6);
e) Realizar estimativas de resultados a partir das operações (Ex.: mostre a
operação e dê sugestões de resultados para os alunos escolherem e justificarem
suas escolhas, sem que, para isso, tenham que efetuar a operação propriamente)
e uso da calculadora para verificação;
f) Cálculo da adição e subtração por técnicas e estratégias pessoais;
g) Cálculo de multiplicação e divisão por meio de estratégias pessoais.

3. ESPAÇO E FORMA:
a) Localizar e descrever pessoas/objetos no espaço com base em pontos de
referência;
b) Compreender movimentações de pessoas/objetos conforme indicações de
direção;
c) Dimensionar espaços, percebendo tamanho e forma;

d) Perceber formas geométricas em objetos diversos;


e) Construir e representar formas geométricas
f) Comparar tamanhos e formas de objetos;
g) Conhecer semelhanças e diferenças entre: cubos e quadrados; paralelepípedos
e retângulos; pirâmides e triângulos, esferas e cubos;

4. GRANDEZAS E MEDIDAS:

a) Comparação de grandezas de mesma natureza por meio de estratégias


pessoais e instrumentos de medida comuns;
b) Reconhecimento e relação entre unidades de tempo: dia, semana, quinzena,
mês, bimestre, semestre, ano;
c) Uso do calendário;
d) Reconhecer cédulas/moedas e fazer trocas entre elas, considerando seus
valores;

67 
 
d) Percepção da relação entre medida e unidade. (Não é obrigatório o pleno
domínio da medida padrão, pode-se optar pelo uso de medidas não
convencionais: barbante, pegadas, mãos etc.);
e) Descrição da medição utilizada;
e) Leitura de horas, comparação entre digitais e analógicos.

5. TRATAMENTO E ORGANIZAÇÃO DAS INFORMAÇÕES:


a) Leitura/Interpretação de informações em imagens; coleta e organização de
dados;
b) Registros pessoais para informação de dados;
c) Exploração do número como um meio de organização e representação na vida
(Ex.: números nos ônibus, telefones, placas, RG, bibliotecas, roupas, calçados etc.);
d) Interpretação e construção de tabelas simples – gráficos de barras (Ex.: tabelas
de peso, idade, altura da turma etc.);
e) Produção de textos para interpretação de gráficos e tabelas.

Como forma de ilustrar os conteúdos desenvolvidos no primeiro ciclo,


assista aos vídeos abaixo: “Escola on line - Matemática é D+”.
1) Avançando na Multiplicação – 2ª série
2) Aprendendo a explicar – 2ª série

A MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO

Os conteúdos encontram-se organizados da seguinte maneira:

68 
 
CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS

1. NÚMEROS NATURAIS, SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL E NÚMEROS


RACIONAIS:
a) Aprofundar noções de escrita, contagem, comparação de quantidades,
ordenação e estimativas dos números naturais;
b) Reconhecer números naturais, decimais e racionais em situações do cotidiano
(jornais, filmes, comércio, revistas etc.);
c) Compreensão, leitura e representação de números racionais escritos na forma
decimal (vírgula);
d) Comparar e ordenar números racionais na forma decimal;
e) Localizar na reta numérica os números racionais na forma decimal;
f) Ler, escrever, comparar e ordenar frações de uso cotidiano;
g) Compreender que o número racional na forma fracionária possui
representações diversas (frações equivalentes – formas decimais/centesimais) –

Ex.: fazer uma tira de 10 cm inteira para representar uma unidade (cor laranja),
dividir essa tira em dez partes iguais (decimais- cor azul) e depois dividir em 100
tiras (centesimal - cor vermelha): fazer comparações.
h) Reconhecer o uso da porcentagem no cotidiano.

2. OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS E RACIONAIS:


a) Desenvolvimento do cálculo mental e escrito em todas as operações com
números naturais;
b) Análise e resolução de problemas com os números racionais (calculadora pode
ser usada);
c) Adição e subtração de números racionais na forma decimal – uso de técnicas
convencionais;
d) Capacidade de decisão sobre o uso do cálculo mental ou da operação
convencional de acordo com a situação e problema apresentados;

69 
 
e) Cálculo de porcentagens simples.

3. ESPAÇO E FORMA:
a) Uso do quadriculado para representar a posição de pessoas/objetos;
b) Descrever, interpretar e representar os movimentos de pessoas/objetos no
espaço, construir itinerários;
c) Fazer uso de maquetes como forma de representação;
d) Reconhecer as formas geométricas (triângulo, quadrado, losango, retângulo,
círculo etc.);
e) Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos (números de lado, ângulo
e simetria).

4. GRANDEZAS E MEDIDAS:
a) Identificar e comparar grandezas mensuráveis, optando pela medida mais
adequada (Ex.: metro para comprimento, quilograma para massa etc.);

b) Conhecer e fazer uso de medidas como metro, centímetro, quilômetro, grama,


miligrama, quilograma, litro, mililitro, metro quadrado e alqueire.

5. ANÁLISE E TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES:


a) Coletar, organizar e descrever dados;
b) Ler e interpretar dados apresentados de maneira formal: tabelas, listas,
diagramas, gráficos;
c) Fazer previsões e estabelecer relações, atentando para a frequência de um
evento, a fim de resolver problemas simples de probabilidade;
d) Desenvolver formas pessoais de combinar elementos de uma coleção e
contabilizá-los.

70 
 
BUSCANDO SABERES

Um documento importante para pensarmos o trabalho com a matemática


no Ensino Fundamental é o documento intitulado “Orientações Curriculares do
Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática”, que contem: objetivos do
ensino, expectativas de aprendizagem e orientações didáticas.
Apresentamos a seguir, as expectativas de aprendizagem propostas por
este documento para a área de Matemática.

EXPECATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final da 1ª série do Ciclo I, os alunos deverão ser capazes de:

Conteúdos Expectativas de aprendizagem

Números Utilizar números para expressar quantidades de elementos de uma


coleção e para expressar a ordem numa sequência. Utilizar diferentes
estratégias para quantificar elementos de uma coleção: contagem,
formar pares, estimativa e correspondência de agrupamentos.
Organizar agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação
entre coleções. Contar em escalas ascendentes e descendentes de
um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
Reconhecer grandezas numéricas pela identificação da quantidade
de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.
Produzir escritas numéricas identificando regularidades e regras do
sistema de numeração decimal. Ler, escrever, comparar e ordenar
números pela compreensão das características do sistema de
numeração. Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir
de qualquer número dado.
Operações Interpretar e resolver situações-problema, compreendendo
significados da adição. Construir fatos básicos da adição a partir de
situações-problema, para constituição de um repertório a ser
utilizado no cálculo. Utilizar a decomposição das escritas numéricas
para a realização de cálculos que envolvem a adição. Interpretar,
resolver e formular situações-problema, compreendendo significados
da subtração. Construir fatos básicos da subtração a partir de
situações-problema para a constituição de um repertório a ser
utilizado no cálculo. Utilizar a decomposição das escritas numéricas
para a realização de cálculos que envolvem a subtração. Resolver
situações-problema, compreendendo significados da multiplicação e
da divisão, utilizando estratégias pessoais.
Espaço e forma Localizar pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes
pontos de referência e também em indicações de posição. Identificar

71 
 
a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, com base em
diferentes pontos de referência e também em indicações de direção
e sentido. Observar e reconhecer figuras geométricas tridimensionais
presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem
e identificar algumas de suas características.
Grandeza e medidas Identificar unidades de tempo – dia, semana, mês, bimestre,
semestre, ano – e utilizar calendários. Comparar grandezas de
mesma natureza, por meio do uso de instrumentos de medida
conhecidos – fita métrica, balança, recipientes de um litro etc.
Tratamento da Coletar e organizar informações, por meio de registros pessoais
(idade, números de irmãos, meses de nascimento, esportes
informação
preferidos etc.).

Ao final da 2ª série do Ciclo I, os alunos deverão ser capazes de:

Conteúdos Expectativas de aprendizagem

Números - Ler, escrever, comparar e ordenar números pela compreensão das


características do sistema de numeração.
- Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer
número dado.
Operações - Interpretar e resolver situações-problema, envolvendo adição e
subtração.
- Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização do
cálculo mental e exato das adições.
- Calcular a soma de números naturais, utilizando técnica convencional
ou não.
- Utilizar estimativas para avaliar a adequação do resultado de uma
adição.
- Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização do
cálculo mental e exato das subtrações.
- Calcular a subtração entre dois números naturais, utilizando técnica
convencional ou não.
- Utilizar estimativas para avaliar a adequação do resultado de uma
subtração.
- Interpretar e resolver e situações-problema, compreendendo
significados da multiplicação, utilizando estratégias pessoais.
- Calcular resultados de multiplicação, por meio de estratégias pessoais.
- Construir fatos básicos da multiplicação (por 2, por 3, por 4, por 5) a
partir de situações-problema, para constituição de um repertório a ser
utilizado no cálculo.
- Interpretar e resolver situações-problema, compreendendo
significados da divisão, utilizando estratégias pessoais.
Espaço e forma - Representar a localização de um objeto ou pessoa no espaço pela
análise de maquetes, esboços, croquis.
- Representar a movimentação de um objeto ou pessoa no espaço por
meio de esboços, croquis que mostrem trajetos.
- Diferenciar figuras tridimensionais das figuras bidimensionais.
- Perceber semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados,

72 
 
paralelepípedos e retângulos.
- Perceber semelhanças e diferenças entre pirâmides e triângulos,
esferas e círculos.
Grandezas e medidas - Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e realizar possíveis
trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores;
- Estabelecer relação entre unidades de tempo - dia, semana, mês,
bimestre, semestre, ano e fazer leitura de horas;
- Produzir escritas que representem o resultado de uma medição,
comunicando o resultado por meio de seus elementos constitutivos.
Tratamento da - Ler e interpretar tabelas simples.
- Ler e compreender gráficos de coluna.
informação

Ao final da 3ª série do Ciclo I, os alunos deverão ser capazes de:

Conteúdos Expectativas de aprendizagem

Números - Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer


número natural dado.
- Reconhecer números naturais e números racionais no contexto diário.
- Ler números racionais de uso frequente na representação fracionária e
decimal.
- Reconhecer as regras do sistema de numeração decimal.
Operações Interpretar e resolver situações-problema, compreendendo diferentes
significados das operações envolvendo números naturais.
- Construir fatos básicos da multiplicação (por 6, por 7, por 8 e por 9) a
partir de situações-problema para constituição de um repertório a ser
utilizado no cálculo.
- Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização de
cálculos que envolvem a multiplicação.
- Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização de
cálculos que envolvem a divisão.
- Calcular o resultado de operações com os números naturais por meio
de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias
convencionais.
Espaço e forma - Interpretar no plano a posição de uma pessoa ou objeto.
- Representar no plano a movimentação de uma pessoa ou objeto.
- Reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos (esfera,
cone e o cilindro).
- Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (prismas e
pirâmides) e identificar elementos como faces, vértices e arestas.
- Explorar planificações de figuras tridimensionais.
- Identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das
figuras tridimensionais.
Grandezas e medidas - Reconhecer as unidades usuais de medida (metro, centímetro,
quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro).
- Utilizar em situações-problema unidades usuais de medida (metro,
centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro).

73 
 
- Utilizar unidades usuais de temperatura em situações-problema.
- Utilizar medidas de tempo (dias e semanas, horas e dias, semanas e
meses).
- Utilizar o sistema monetário brasileiro em situações-problema.
- Estabelecer relações entre unidades usuais de medida de uma mesma
grandeza (metro e centímetro, metro e quilômetro, litro e mililitro,
grama e quilograma).
- Calcular o perímetro e a área de figuras planas.
Tratamento da - Resolver situações-problema com dados apresentados de maneira
organizada por meio de tabelas simples e gráficos de colunas.
informação
- Interpretar gráficos e tabelas com base em informações contidas em
textos jornalísticos, científicos ou outros.

Ao final da 4ª série do Ciclo I, os alunos deverão ser capazes de:

Conteúdos Expectativas de aprendizagem

Números - Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal.


- Reconhecer e representar números racionais.
- Explorar diferentes significados das frações em situações-problema:
parte-todo, quociente e razão.
- Escrever e comparar números racionais de uso frequente, nas
representações fracionária e decimal.
- Identificar e produzir frações equivalentes.
Operações - Compreender diferentes significados das operações envolvendo
números naturais.
- Resolver adições e subtrações com números naturais, por meio de
estratégias pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais.
- Resolver multiplicações e divisões com números naturais, por meio de
estratégias pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais.
- Compreender diferentes significados da adição e subtração,
envolvendo números racionais escritos na forma decimal.
- Resolver operações de adição e subtração de números racionais na
forma decimal, por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas
operatórias convencionais.
- Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto
diário, como 10%, 20%, 25%, 50%.
Espaço e forma - Interpretar e representar a posição ou a movimentação de uma
pessoa ou objeto no espaço e construir itinerários.
- Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros.
- Identificar elementos como faces, vértices e arestas de poliedros.
- Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios
como número de lados, número de ângulos, eixos de simetria, rigidez.
- Compor e decompor figuras planas.
- Ampliar e reduzir figuras planas.
Grandezas e medidas - Utilizar unidades usuais de tempo e temperatura em situações-
problema.
- Utilizar o sistema monetário brasileiro em situações-problema.

74 
 
- Utilizar unidades usuais de comprimento, massa e capacidade em
situações-problema.
- Calcular perímetro de figuras.
- Calcular área de retângulos ou quadrados.
- Utilizar medidas como cm², m², km² e alqueire.
Tratamento da - Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada
por meio de tabelas simples, gráficos de colunas, tabelas de dupla
informação
entrada e gráficos de barras.
- Ler informações apresentadas de maneira organizada por meio de
gráficos de linha e de setor.
- Construir gráficos e tabelas com base em informações contidas em
textos jornalísticos, científicos ou outros.
- Identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de uma
coleção e de contabilizá-las por meio de estratégias pessoais.
- Utilizar a noção de probabilidade em situações-problema simples.

75 
 
UNIDADE 11 – Temas Transversais – Meio Ambiente e Saúde

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Nesta unidade, busca-se compreender, em primeiro lugar, o conceito


constituído pelo termo “meio ambiente” que

tem sido utilizado para indicar um “espaço” (com seus componentes


bióticos e abióticos e suas interações) em que um ser vive e se
desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo
transformado e transformando-o. No caso do ser humano, ao espaço
físico e biológico soma-se o “espaço” sociocultural. Interagindo com os
elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos de
modificação que se transformam com o passar da história. E, ao
transformar o ambiente, o homem também muda sua própria visão a
respeito da natureza e do meio em que vive. (BRASIL, PCN, 1997, p. 26).

Este conteúdo dedica-se a compreender essas estreitas relações.

ESTUDANDO E REFLETINDO

Com base nas considerações e reflexões propostas no PCN de 1997 sobre


Meio ambiente, tem-se o que segue.
É preciso reconhecer a incidência cada vez mais marcante da temática
sobre o meio ambiente que perpassa todos os espaços sociais. Da pequena
comunidade rural aos bancos da academia, essa temática está presente ou pelo
pedido de chuva que está estragando a lavoura familiar ou pelo discurso da
ciência que preconiza dificuldades para nossa morada, o Planeta Terra.
A questão ambiental vem sendo considerada como cada vez mais urgente
e importante para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende da relação
estabelecida entre a natureza e o uso pelo homem dos recursos naturais
disponíveis.
À medida que a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na
natureza para satisfação de necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e

76 
 
conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos em função da tecnologia
disponível. Nos últimos séculos, um modelo de civilização se impôs, trazendo a
industrialização, com sua forma de produção e organização do trabalho, além da
mecanização da agricultura, que inclui o uso intenso de agrotóxicos, e a
urbanização, com um processo de concentração populacional nas cidades.
A tecnologia empregada evoluiu rapidamente com conseqüências
indesejáveis que se agravam com igual rapidez. A exploração dos recursos
naturais passou a ser feita de forma demasiadamente intensa. Recursos não-
renováveis, como o petróleo, ameaçam escassear. De onde se retirava uma árvore,
agora retiram-se centenas. Onde moravam algumas famílias, consumindo alguma
água e produzindo poucos detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo
imensos mananciais e gerando milhares de toneladas de lixo por dia.
Essas diferenças são determinantes para a degradação do meio onde se
insere o homem. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são tirados de seu
equilíbrio. E a riqueza, gerada num modelo econômico que propicia a

concentração da renda, não impede o crescimento da miséria e da fome. Algumas


das consequências indesejáveis desse tipo de ação humana são, por exemplo, o
esgotamento do solo, a contaminação da água e a crescente violência nos centros
urbanos, além da perda da saúde de grandes segmentos populacionais.

Por falar em saúde, vamos remeter este momento ao que fala o Ministério
da Educação por seu PCN.

O ensino de saúde tem sido um desafio para a educação, no que se refere


à possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora de
atitudes e hábitos de vida. As experiências mostram que transmitir informações a
respeito do funcionamento do corpo e descrição das características das doenças,
bem como um elenco de hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos
desenvolvam atitudes de vida saudável.

77 
 
É preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos
envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia-a-dia da
escola. Por esta razão, a educação para a Saúde será tratada como tema
transversal, permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar, inclusive
referindo-se aos cuidados com o meio ambiente onde todos os seres vivos
habitam e devem ter sua saúde preservada.

BUSCANDO SABERES

De fato, quando se trata de decidir e agir com relação à qualidade de vida


das pessoas, é fundamental trabalhar a partir da visão que cada grupo social tem
do significado do termo “meio ambiente” e, principalmente, de como cada grupo
percebe o seu ambiente e os ambientes mais abrangentes em que está inserido.
São fundamentais, na formação de opiniões e no estabelecimento de atitudes

individuais, as representações coletivas dos grupos sociais aos quais os indivíduos


pertencem. E essas representações sociais são dinâmicas, evoluindo rapidamente.
Daí a importância de se identificar qual representação social cada parcela da
sociedade tem do meio ambiente, para se trabalhar tanto com os alunos como
nas relações escola-comunidade.
De qualquer forma, o termo “meio ambiente” tem sido utilizado para
indicar um “espaço” (com seus componentes bióticos e abióticos e suas
interações) em que um ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo
com ele, sendo transformado e transformando-o. No caso do ser humano, ao
espaço físico e biológico soma-se o “espaço” sociocultural. Interagindo com os
elementos do seu ambiente, a humanidade provoca tipos de modificação que se
transformam com o passar da história.
Componentes bióticos e abióticos são os componentes de um ecossistema.
Componentes bióticos são os seres vivos: animais (inclusive o homem), vegetais,

78 
 
fungos, protozoários e bactérias, bem como as substâncias que os compõem ou
são geradas por eles. Componentes abióticos são aqueles não-vivos: água, gases
atmosféricos, sais minerais e todos os tipos de radiação
De um lado, distinguem-se aqueles elementos que são “como a natureza
os fez”, sem a intervenção direta do homem: desde cada recurso natural presente
num sistema, até conjuntos de plantas e animais nativos, silvestres; paisagens
mantidas quase sem nenhuma intervenção humana; nascentes, rios e lagos não
atingidos pela ação humana; etc. Mas, de fato, não existe uma natureza intocada
pelo homem, uma vez que a espécie humana faz parte da trama toda da vida no
planeta e vem habitando e interagindo com os mais diferentes ecossistemas há
mais de um milhão de anos.
Essa visão permite discutir a necessidade, de um lado, de preservar e cuidar
do patrimônio natural para garantir a sobrevivência das espécies, a
biodiversidade, conservar saudáveis os recursos naturais como a água, o ar e o
solo; e, de outro lado, preservar e cuidar do patrimônio cultural, construído pelas

sociedades em diferentes lugares e épocas.


Tudo isso é importante para garantir a qualidade de vida e a saúde da
população, ainda que se discuta o conceito saúde.
. Diversas tentativas vêm sendo feitas a fim de se construir um conceito
mais dinâmico, que dê conta de tratar a saúde não como imagem complementar
da doença e sim como construção permanente de cada indivíduo e da
coletividade, que se expressa na luta pela ampliação do uso das potencialidades
de cada pessoa e da sociedade, refletindo sua capacidade de defender a vida.
Assumido o conceito da OMS, nenhum ser humano (ou população) será
totalmente saudável ou totalmente doente. Ao longo de sua existência, viverá
condições de saúde/doença, de acordo com suas potencialidades, suas condições
de vida e sua interação com elas, inclusive levando-se em consideração as
condições objetivas do meio ambiente em que vivem.

79 
 
O conceito de “Cidade Saudável”, originado no Canadá na década de 80,
serve hoje como parâmetro para nortear projetos de saúde que vêm se
desenvolvendo em diversas partes do mundo, a partir da sua incorporação pela
OMS. Considera-se que uma “Cidade Saudável” deve ter: •a)uma comunidade
forte, solidária e constituída sobre bases de justiça social, na qual ocorre alto grau
de participação da população nas decisões do poder público; •b) ambiente
favorável à qualidade de vida e saúde, limpo e seguro; satisfação das
necessidades básicas dos cidadãos, incluídos a alimentação, a moradia, o trabalho,
o acesso a serviços de qualidade em saúde, à educação e à assistência social; •c)
vida cultural ativa, sendo promovidos o contato com a herança cultural e a
participação numa grande variedade de experiências; •d) economia forte,
diversificada e inovadora.
Nesse contexto, falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a
qualidade da água que se consome e do ar que se respira, as condições de
fabricação e uso de equipamentos nucleares ou bélicos, o consumismo

desenfreado e a miséria, a degradação social ou a desnutrição, estilos de vida


pessoais e formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do
trabalho; envolve aspectos éticos relacionados ao direito à vida e à saúde, direitos
e deveres, ações e omissões de indivíduos e grupos sociais, dos serviços privados
e do poder público. A saúde é produto e parte do estilo de vida e das condições
de existência, sendo a vivência do processo saúde/doença uma forma de
representação da inserção humana no mundo.

80 
 
UNIDADE 12 – Temas Transversais – Ética e Pluralidade Cultural

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Na perspectiva do que propõe o PCN, documento fundamental desta


unidade, podemos ler e compreender os objetivos deste tema transversal.
A temática da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização

de características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no

território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais

discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno


a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas

vezes paradoxal.

ESTUDANDO E REFLETINDO

É importante distinguir diversidade cultural, a que o tema se refere, de


desigualdade social. As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das
suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da
vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na
produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da
singularidade desses processos em cada grupo social. A desigualdade social é
uma diferença de outra natureza: é produzida na relação de dominação e
exploração socioeconômica e política.
Quando se propõe o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural
brasileira, não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário,
principalmente no que se refere à discriminação, é impossível compreendê-la sem
recorrer ao contexto socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária
que marca a sociedade. As produções culturais não ocorrem “fora” de relações de

81 
 
poder: são constituídas e marcadas por ele, envolvendo um permanente processo
de reformulação e resistência.
Ambas, desigualdade social e discriminação, articulam-se no que se
convencionou denominar “exclusão social”: impossibilidade de acesso aos bens
materiais e culturais produzidos pela sociedade e de participação na gestão
coletiva do espaço público — pressuposto da democracia.
Entretanto, apesar da discriminação, da injustiça e do preconceito que
contradizem os princípios da dignidade, do respeito mútuo e da justiça,
paradoxalmente o Brasil tem produzido também experiências de convívio,
reelaboração das culturas de origem, constituindo algo intangível que se tem
chamado de brasilidade, que permite a cada um reconhecer-se como brasileiro.
Por isso, no cenário mundial, o Brasil representa uma esperança de
superação de fronteiras e de construção da relação de confiança na humanidade.
A singularidade que permite essa esperança é dada por sua constituição histórica
peculiar no campo cultural. O que se almeja, portanto, ao tratar de Pluralidade

Cultural, não é a divisão ou o esquadrinhamento da sociedade em grupos


culturais fechados, mas o enriquecimento propiciado a cada um e a todos pela
pluralidade de formas de vida, pelo convívio e pelas opções pessoais, assim como
o compromisso ético de contribuir com as transformações necessárias à
construção de uma sociedade mais justa.
Reconhecer e valorizar a diversidade cultural é atuar sobre um dos
mecanismos de discriminação e exclusão, entraves à plenitude da cidadania para
todos e, portanto, para a própria nação.
Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do
preconceito e da discriminação racial/étnica. Na escola, muitas vezes, há
manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores,
de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente.
Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e

82 
 
funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional
pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas se veem expostas.
Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades étnicas,
desenvolveram uma história de resistência a padrões culturais que estabeleciam e
sedimentavam injustiças. Gradativamente conquistou-se uma legislação
antidiscriminatória, culminando com o estabelecimento, na Constituição Federal
de 19881 , da discriminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de
proteção e de promoção de identidades étnicas, como a garantia, a todos, do
pleno exercício dos direitos culturais, assim como apoio e incentivo à valorização
e difusão das manifestações culturais.
Reconhecer essa complexidade que envolve a problemática social, cultural
e étnica é o primeiro passo. A escola tem um papel fundamental a desempenhar
nesse processo. Em primeiro lugar, porque é um espaço em que pode se dar a
convivência entre estudantes de diferentes origens, com costumes e dogmas
religiosos diferentes daqueles que cada um conhece, com visões de mundo

diversas daquela que compartilha em família.

BUSCANDO SABERES

Convivem hoje no território nacional cerca de 210 etnias indígenas5 , cada


uma com identidade própria e representando riquíssima diversidade sociocultural,
junto a uma imensa população formada pelos descendentes dos povos africanos
e um grupo numeroso de imigrantes e descendentes de povos de vários
continentes, com diferentes tradições culturais e religiosas.
A dificuldade para categorizar os grupos que vieram para o Brasil e
formaram sua população é indicativo da diversidade, seja o recorte continental, ou
regional, nacional, religioso, cultural, linguístico, racial/étnico. Portugueses,
espanhóis, ingleses, franceses, italianos, alemães, poloneses, húngaros, lituanos,
egípcios, sírios, libaneses, armênios, indianos, japoneses, chineses, coreanos,

83 
 
ciganos, latino-americanos, católicos, evangélicos, batistas, budistas, judeus,
muçulmanos, tradições africanas, situam-se entre outras inumeráveis categorias
de identificação. Além disso, um mesmo indivíduo pode vincular-se a diferentes
grupos ao mesmo tempo, reportando-se a cada um deles com igual sentido de
pertinência.
A diversidade marca a vida social brasileira. Diferentes características
regionais e manifestações de cosmologias ordenam de maneiras diferenciadas a
apreensão do mundo, a organização social nos grupos e regiões, os modos de
relação com a natureza, a vivência do sagrado e sua relação com o profano. O
campo e a cidade propiciam às suas populações vivências e respostas culturais
diversas, que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e formas de
solidariedade distintas. Os processos migratórios colocam em contato grupos
sociais com diferenças de fala, de costumes, de valores, de projetos de vida.
Frequentemente, porém, esse processo complexo presente na vida brasileira é
ignorado e/ou descaracterizado. Na escola, onde a diversidade está presente

diretamente naqueles que constituem a comunidade, essa presença tem sido


ignorada, silenciada ou minimizada.

84 
 
UNIDADE 13 – Temas Transversais – Orientação Sexual

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Mais uma vez o documento oficial PCN fornece a base desta unidade para
servir de fundamentação aos conteúdos teóricos a serem oferecidos. A seguir
pode-se ler o que realmente o tema em pauta deve abordar e deve prevalecer
para as reflexões e para o debate entre todos que de alguma forma estão
envolvidos com essa temática em âmbito da unidade escolar.
Ao tratar do tema Orientação Sexual, busca-se considerar a sexualidade
como algo inerente à vida e à saúde, que se expressa no ser humano, do
nascimento até a morte. Relaciona-se com o direito ao prazer e ao exercício da
sexualidade com responsabilidade. Engloba as relações de gênero, o respeito a si
mesmo e ao outro e à diversidade de crenças, valores e expressões culturais

existentes numa sociedade democrática e pluralista. Inclui a importância da


prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/Aids e da gravidez indesejada
na adolescência, entre outras questões polêmicas. Pretende contribuir para a
superação de tabus e preconceitos ainda arraigados no contexto sociocultural
brasileiro.
O objetivo deste documento é promover reflexões e discussões de técnicos,
professores, equipes pedagógicas, bem como de pais e responsáveis, com a finalidade de
sistematizar a ação pedagógica da escola no trato de questões da sexualidade.

ESTUDANDO E REFLETINDO

A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das


escolas de ensino fundamental e médio vem se intensificando desde a década de
70, provavelmente em função das mudanças comportamentais dos jovens dos

85 
 
anos 60, dos movimentos feministas e de grupos que pregavam o controle da
natalidade.
Com diferentes enfoques e ênfases, há registros de discussões e de
trabalhos em escolas desde a década de 20. A retomada contemporânea dessa
questão deu-se juntamente com os movimentos sociais que se propunham, com a
abertura política, repensar o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados.
Mesmo assim não foram muitas as iniciativas tanto na rede pública como na rede
privada de ensino.
A partir de meados dos anos 80, a demanda por trabalhos na área da
sexualidade nas escolas aumentou em virtude da preocupação dos educadores
com o grande crescimento da incidência de gravidez indesejada entre as
adolescentes e com o risco da infecção pelo HIV (vírus da Aids1) entre os jovens.
Antes, acreditava-se que as famílias apresentavam resistência à abordagem dessas
questões no âmbito escolar, mas atualmente sabe-se que os pais reivindicam a
orientação sexual nas escolas, pois reconhecem não só a sua importância para

crianças e jovens, como também a dificuldade de falar abertamente sobre o


assunto em casa.
Uma pesquisa do Instituto DataFolha, realizada em dez capitais brasileiras e
divulgada em junho de 1993, constatou que 86% das pessoas ouvidas eram
favoráveis à inclusão de Orientação Sexual nos currículos escolares. As
manifestações da sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar, ocultar
ou reprimir são respostas habituais dadas por profissionais da escola, baseados na
ideia de que a sexualidade é assunto para ser lidado apenas pela família.
Os temas polêmicos da sexualidade abrangem uma compreensão ampla
da realidade, demandam estudo, são fontes de reflexão e desenvolvimento do
pensamento crítico e, portanto, exigem maior preparo dos educadores. É
importante, porém, que a escola possa oferecer um espaço específico dentro da
rotina escolar para essa finalidade (ver, neste PCN, o tópico sobre trabalho com
Orientação Sexual em espaço específico).

86 
 
Ao questionar tabus e preconceitos ligados à sexualidade e trabalhar com
conhecimentos e informações que visam à promoção do bem-estar e da saúde, o
trabalho de Orientação Sexual se entrelaça com objetivos e conteúdos
contemplados também nos outros temas transversais (Ética, Saúde, Trabalho e
Consumo, Pluralidade Cultural e Meio Ambiente).

BUSCANDO SABERES
Os temas polêmicos da sexualidade abrangem uma compreensão ampla
da realidade, demandam estudo, são fontes de reflexão e desenvolvimento do
pensamento crítico e, portanto, exigem maior preparo dos educadores. É
importante, porém, que a escola possa oferecer um espaço específico dentro da
rotina escolar para essa finalidade (ver, neste documento, o tópico sobre trabalho
com Orientação Sexual em espaço específico). Ao questionar tabus e preconceitos
ligados à sexualidade e trabalhar com conhecimentos e informações que visam à
promoção do bem-estar e da saúde, o trabalho de Orientação Sexual se entrelaça

com objetivos e conteúdos contemplados também nos outros temas transversais


(Ética, Saúde, Trabalho e Consumo, Pluralidade Cultural e Meio Ambiente). Os
conteúdos foram organizados em três blocos ou eixos norteadores:
• Corpo: matriz da sexualidade
• Relações de Gênero
• Prevenção das Doenças Sexualmente Transmissíveis/Aids
A abordagem destes temas com os alunos buscará favorecer a apropriação
do próprio corpo pelos adolescentes, assim como contribuir para o fortalecimento
da autoestima e conquista de maior autonomia, dada a importância do corpo na
identidade pessoal.
Do ponto de vista dos alunos, isso implica construir noções, imagens,
conceitos e valores a respeito do corpo em que esteja incluída a sexualidade
como algo inerente, necessário e fonte de prazer na vida humana. As ideias e
concepções veiculadas pelas diferentes áreas (Língua Portuguesa, Matemática,

87 
 
Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física) contribuem para a
construção dessa visão do corpo por meio da explicitação das dimensões da
sexualidade nos seus conteúdos. Por exemplo, em História, a inclusão de
conteúdos a respeito de como a sexualidade é vivida em diferentes culturas, em
diferentes tempos, em diferentes lugares e como se expressa pelo vestuário,
cuidados pessoais, regras, interdições e valorização do comportamento (o hábito
presente em algumas culturas de as mulheres tomarem banho vestidas, a nudez e
a liberdade entre as crianças indígenas brasileiras etc.) permitirá compreender
que, apesar de parecer algo tão “natural”, o corpo e os modos de usá-lo,
representá-lo e valorizá-lo tem determinações sociais de várias ordens:
econômica, política e cultural. E que, por outro lado, ainda que das formas mais
diversas, a sexualidade sempre teve papel importante na vida do ser humano.
É sempre importante investigar o conhecimento prévio que os alunos têm
sobre o assunto a ser tratado. Em geral, mesmo quando não têm informações
objetivas, eles imaginam algo a respeito, pois são questões muito significativas,

que mobilizam neles grande curiosidade e ansiedade. A explicitação dessas


informações e fantasias relacionadas com as mudanças do corpo e com a
reprodução possibilita tratar o assunto de modo claro, diminuir a ansiedade e
assimilar noções corretas do ponto de vista científico.
Os educadores precisam estar atentos para a necessidade de repetir
conteúdos já abordados. Os alunos vivem suas curiosidades e interesses na área
da sexualidade em momentos próprios e diferentes uns dos outros, ocorrendo
muitas vezes estudo e discussão de um tema com pouca apropriação desse
conhecimento para alguns. A retomada é importante e deve ser feita sempre que
as questões trazidas pelos alunos apontarem sua pertinência.
Na dinâmica dessa prática, o papel do coordenador é, portanto, de propositor em

alguns tópicos e mediador em outros, devendo sempre estar atento para as


radicalizações tão frequentes entre os adolescentes. O momento de discussão das regras
é uma excelente oportunidade de exercitar o convívio democrático.

88 
 
Coerentemente com a metodologia em questão e proposta para a discussão de
sexualidade na escola, não há programas “prontos” a serem apresentados aos alunos.

Eles é que devem ser convidados a trazer suas demandas e interesses ao educador.
Muitas vezes se faz necessário facilitar a explicitação dessas questões, como com a

introdução de uma “caixa” de perguntas anônimas. É muito comum que os alunos tragam
suas dúvidas, angústias e questionamentos em sexualidade com perguntas diretas. É

função do coordenador, em vez de respondê-las uma a uma, retirar dessas perguntas o


tema proposto. Por exemplo: perguntas do tipo “o que é tesão?”, “quando a gente está
preparado para transar?”, “ter relações sexuais na gravidez prejudica o bebê?”, “como

nascem os gêmeos?”, “por que a mulher grávida não menstrua?” ou “é possível

engravidar mesmo sendo virgem?” trazem como temas a serem discutidos, além do

prazer, os mecanismos de concepção, gravidez e parto.


A montagem do programa é singular para cada turma, a partir de seus interesses.
Isso não significa um papel passivo do coordenador. Pelo contrário, sua função é ativa.

Cabe a ele a organização dos temas de forma didática, explicitando que alguns tópicos
são “pré-requisito” para outros, assim como a proposição de temáticas fundamentais não
trazidas naquele momento pelos alunos e os três eixos básicos do trabalho: Corpo: matriz
da sexualidade, Relações de Gênero e Prevenção das Doenças Sexualmente

Transmissíveis/Aids. Uma vez organizado o programa, ele não precisa ser seguido de
forma rígida, podendo ser alterado caso algo significativo indique a introdução de novo

assunto ou a alteração da ordem inicialmente prevista. Esse programa constitui guia para
o trabalho subseqüente e preparação das aulas.

89 
 
UNIDADE 14 – Temas Transversais – Trabalho e Consumo

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Ainda com base no documento oficial PCN, deve ser reconhecido que o
tema transversal Trabalho/Consumo torna-se adequado para preparar os jovens
para a sua inclusão no mundo do trabalho, e é apropriado para discutir assuntos
como consumo, direitos, desemprego etc.
A discussão sobre trabalho e consumo na escola busca explicitar as
relações sociais nas quais se produzem as necessidades e os desejos, e os
produtos e serviços que irão satisfazê-los. Conhecer e discutir as formas de
realização e organização do trabalho e do consumo, compreendendo suas
relações, dependências, interações, os direitos vinculados, as contradições e os
valores a eles associados, subsidiará a compreensão da própria realidade, a

construção de uma auto-imagem positiva e uma atitude crítica, para a valorização


de formas de ação que favoreçam uma melhor distribuição da riqueza produzida
socialmente.

ESTUDANDO E REFLETINDO

As relações que os seres humanos estabelecem entre si e com a natureza,


de caráter econômico, político, cultural, produzem modos de ser e de viver e
definem, a cada momento, o que será considerado imprescindível ao bem viver:
um conjunto de bens e serviços, produzidos por toda a sociedade, que poderão
ser usufruídos. Materializado nos objetos de consumo, nos produtos e bens
materiais ou simbólicos e nos serviços, encontra-se o trabalho humano, realizado
sob determinadas relações e condições. As relações existentes entre os homens
em sociedade podem ser analisadas a partir das relações de trabalho e consumo,

90 
 
mas ficam muitas vezes obscurecidas pela frequente afirmação de que todos são
igualmente livres tanto para trabalhar e escolher um tipo de trabalho como para
consumir. Essa afirmação não considera as desigualdades de acesso ao trabalho,
aos bens de consumo e aos serviços, ou a distribuição diferenciada entre as
classes sociais.
Consumir, portanto, não é um ato “neutro”: significa participar de um
cenário de disputas por aquilo que a sociedade produz e pelos modos de usá-lo,
tornando-se um momento em que os conflitos, originados pela desigual
participação na estrutura produtiva, ganham continuidade por meio da
distribuição e apropriação de bens e serviços. A história do movimento dos
consumidores (consumerismo) reflete esta compreensão. Considera-se que o
movimento dos consumidores iniciou-se em Nova York, em 1891, quando surgiu
uma associação de consumidores denominada New York Consumers League, cuja
luta era pela melhoria das condições de trabalho locais, contra a exploração do
trabalho feminino e infantil em fábricas e comércio. Essa associação elaborava

“Listas Brancas”, contendo o nome dos produtos que os consumidores deveriam


escolher preferencialmente, pois as empresas que os produziam e
comercializavam respeitavam os direitos dos trabalhadores, como salário mínimo,
horários de trabalho razoáveis e condições de higiene condignas. Era uma forma
de influenciar a conduta das empresas pelo poder de compra dos consumidores.
Se individualmente e de forma isolada pouco se pode fazer em relações
marcadas pela desigualdade de forças e de poder, trabalhadores e consumidores
conquistam formas de organização, e, por meio delas, garantias e direitos
concretizados em lei. As relações de trabalho e consumo produzem e reproduzem
as tensões entre desigualdade e luta pela igualdade, injustiça e luta pela justiça. É
assim que se constrói, a cada momento, a cidadania, como uma série de lutas em
prol da afirmação dos direitos ligados à liberdade, à participação nas decisões
públicas e à igualdade de condições dignas de vida, modificando, dessa forma, a
distribuição de riqueza e poder na sociedade.

91 
 
Ao se conceber a educação escolar como uma prática que tem a
possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas
capacidades, é papel da escola discutir como poderá atuar na educação das
crianças e dos jovens na perspectiva da participação em relações sociais, políticas
e culturais cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício
da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente.

BUSCANDO SABERES

De forma sucinta, o trabalho pode ser definido como a modificação da


natureza operada pelos seres humanos de forma a satisfazer suas necessidades.
Nessa relação, os homens modificam e interferem nas coisas naturais,
transformando-as em produtos do trabalho. O trabalho, ao mesmo tempo que
organiza e transforma a natureza, organiza e transforma o próprio homem e sua
sociedade. O trabalho não é uma categoria abstrata ou sem localização histórica.

Cada sociedade cria suas formas de divisão e organização do trabalho, de regimes


de trabalho e de relação entre as pessoas no e para o trabalho, além de
instrumentos e técnicas para realizá-lo. Por isso varia também aquilo que é
considerado trabalho e o valor a ele atribuído.
Ao tomar um copo de leite em casa, pouca atenção se dá aos significados
dessa ação. O gostoso líquido foi produzido, embalado, transportado e vendido
até chegar ao copo para ser consumido. Aliás, o copo também foi produzido,
embalado, transportado e vendido, envolvendo um grande número de
trabalhadores de diversas esferas da produção, distribuição e comercialização,
esferas que, por sua vez, consumiram quantidades de energia e matéria-prima.
Como então esse leite chegou até o momento de poder ser consumido?
Nas cidades, provavelmente seu filho ou outra pessoa — dependendo da divisão
e organização do trabalho doméstico — foi até a padaria comprar um litro de
leite. Seguramente pediu a um balconista aquilo que precisava. Esse balconista

92 
 
teve como primeira tarefa do seu dia de trabalho guardar o lote de leite, que
chegou de madrugada, na geladeira, para que não estragasse.
Ele é um trabalhador, funcionário do dono do estabelecimento. Pode ser
um empregado com registro na Carteira de Trabalho conforme manda a lei, ou,
caso contrário, fazer parte do contingente de trabalhadores que vivem relações de
trabalho marcadas pela precarização.
Hoje o direito ao trabalho é o ponto central, pois ameaçado por um
modelo de desenvolvimento gerador de desemprego. Por outra parte, toda a
temática dos direitos conquistados está na pauta, pois esse mesmo modelo tende
à precarização das relações de trabalho. Convive-se, portanto com a luta contra o
desemprego e pela manutenção e criação de novos empregos, a defesa dos
direitos já conquistados, a extensão dos direitos previdenciários aos trabalhadores
do mercado “informal”, e com conquistas mais recentes, contra as formas de
discriminação por etnia, sexo e idade e ao portador de necessidades especiais.
Paralelamente, todo trabalhador é também um consumidor. Se pode ser

prejudicado enquanto trabalhador, também poderá ser prejudicado enquanto


consumidor.
Por essa razão,
organizações governamentais e não-governamentais desenvolvem um
trabalho de proteção e defesa dos direitos dos consumidores que antecede a
própria promulgação do Código de Defesa do Consumidor, de 11 de setembro de
1990. Esta lei, ainda pouco conhecida por um conjunto significativo da população,
tem como objetivo o atendimento das necessidades dos consumidores, o respeito
à sua dignidade, saúde e segurança, a proteção de seus interesses econômicos, a
melhoria de sua qualidade de vida.
Os direitos básicos do consumidor são:
a) a proteção da vida, saúde e segurança contra riscos provocados por
práticas no fornecimento de produtos e serviços considerados perigosos ou
nocivos;

93 
 
b) a educação e divulgação sobre o consumo adequado dos produtos e
serviços assegurada a liberdade de escolha e a igualdade nas contratações;
c) a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços,
com especificação de quantidade, características, composição, qualidade e
preço, bem como sobre os riscos que apresentem;
d) a proteção contra a publicidade enganosa e abusiva, métodos comerciais
coercitivos ou desleais, bem como contra práticas e cláusulas abusivas ou
impostas no fornecimento de bens e serviços;
e) a modificação das cláusulas contratuais que estabeleçam prestações
desproporcionais ou sua revisão em razão de fatos supervenientes que as
tornem excessivamente onerosas;
f) a efetiva prevenção e reparação de danos patrimoniais e morais individuais,
coletivos ou difusos;
g) o acesso aos órgãos judiciários e administrativos, com vistas à prevenção
ou reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos ou

difusos, assegurada a proteção jurídica, administrativa e técnica aos


necessitados;
h) a facilitação da defesa de seus direitos, inclusive com a inversão do ônus da
prova, a seu favor, no processo civil;
i) a adequada e eficaz prestação dos serviços públicos em geral.

94 
 
UNIDADE 15 – O novo Ensino Médio segundo os PCN (PCNEM)

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Esta unidade tem como objetivo o de conhecer algumas propostas que têm sido
discutidas sobre uma nova reestruturação curricular para o Ensino Médio, com
ênfase na do PCNEM.

ESTUDANDO E REFLETINDO

Em 2011, o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) revelou


resultados insuficientes das escolas do Ensino Médio, o que levou o MEC a
planejar uma modernização no currículo.
A discussão sobre uma reorganização do currículo não é nova. Em 2011º Conselho
Nacional de Educação (CNE) aprovou as novas diretrizes curriculares do ensino
médio que propõem uma flexibilização do formato atual. “O diagnóstico é que o
currículo do ensino médio é muito inchado - em média são 13 disciplinas”.
(http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/08/17/novo-curriculo-do-ensino-
medio-podera-ser-inspirado-no-enem.htm, acesso em 18 de setembro de 21014).
Conforme os PCNs do Ensino Médio:

Dois fatores de natureza muito diversa, mas que mantêm entre si relações
observáveis, passam a determinar a urgência em se repensar as diretrizes gerais e
os parâmetros curriculares que orientam esse nível de ensino.
Primeiramente, o fator econômico se apresenta e se define pela ruptura
tecnológica característica da chamada terceira revolução técnico-industrial, na
qual os avanços da microeletrônica têm um papel preponderante, e, a partir
década de 80, se acentuam no País.
A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na área do
conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de
desenvolvimento, em geral. É possível afirmar que, nas próximas décadas, a
educação vá se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em

95 
 
função de uma nova compreensão teórica sobre o papel da escola, estimulada
pela incorporação das novas tecnologias.
As propostas de reforma curricular para o Ensino Médio se pautam nas
constatações sobre as mudanças no conhecimento e seus desdobramentos, no
que se refere à produção e às relações sociais de modo geral. Nas décadas de 60
e 70, considerando o nível de desenvolvimento da industrialização na
América Latina, a política educacional vigente priorizou, como finalidade para o
Ensino Médio, a formação de especialistas capazes de dominar a utilização de
maquinarias ou de dirigir processos de produção. Esta tendência levou o Brasil, na
década de 70, a propor a profissionalização compulsória, estratégia que também
visava a diminuir a pressão da demanda sobre o Ensino Superior.
Na década de 90, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de
informações, produzido em decorrência das novas tecnologias, é constantemente
superado, colocando novos parâmetros para a formação dos cidadãos. Não se
trata de acumular conhecimentos.
A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos
básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias
relativas às áreas de atuação.
Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à formação
específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações,
analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do
simples exercício de memorização.
São estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação curricular do
Ensino
Médio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei
9.394/96.
Se é necessário pensar em reformas curriculares, levando em conta as mudanças
estruturais que alteram a produção e a própria organização da sociedade que
identificamos como fator econômico, não é menos importante conhecer e analisar
as condições em que se desenvolve o sistema educacional do País.
No Brasil, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto
de partida a década de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou
90% das matrículas até então existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as
matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%.
É importante destacar, entretanto, que o índice de escolarização líquida neste
nível de ensino, considerada a população de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o
que coloca o Brasil em situação de desigualdade em relação a muitos países,
inclusive da América Latina.
Nos países do Cone Sul, por exemplo, o índice de escolarização alcança de 55% a
60%, e na maioria dos países de língua inglesa do Caribe, cerca de 70%.
O padrão de crescimento das matrículas no Ensino Médio no Brasil, entretanto,
tem características que nos permitem destacar as suas relações com as mudanças
que vêm ocorrendo na sociedade.

96 
 
As matrículas se concentram nas redes públicas estaduais e no período noturno.
Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), quando da avaliação dos concluintes do Ensino Médio em
nove Estados, revelam que 54% dos alunos são originários de famílias com renda
mensal de até seis salários mínimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande do
Norte, mais de 50% destes têm renda familiar de até três salários mínimos.
É possível concluir que parte dos grupos sociais até então excluídos tenha tido
oportunidade de continuar os estudos em função do término do Ensino
Fundamental, ou que esse mesmo grupo esteja retornando à escola, dada a
compreensão sobre a importância da escolaridade, em função das novas
exigências do mundo do trabalho.
Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes dois
fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução do
conhecimento”, alterando o modo de organização do trabalho e as relações
sociais; e a expansão crescente da rede pública, que deverá atender a padrões de
qualidade que se coadunem com as exigências desta sociedade. (BRASIL, 1999, p.
15-16).

A discussão sobre a necessidade da reforma do Ensino Médio é vista sobre vários

pontos de vista: para Gentil Faria o problema deve-se à centralização. “Não dá


para um secretário que fica lá na Praça da República dirigir 6 mil escolas. Nos
anos iniciais, o ensino é melhor porque quem coordena está no município,
diferente dos anos finais, que é administrado pelo Estado”, explica.
Debora Cristina Piotto, da USP Ribeirão Preto, acredita que as baixas notas
também podem ser atribuídas aos baixos salários, precárias condições de trabalho
e desrespeito por parte de governantes “que gestões após gestões renovam a
prática de elaborar "pacotes pedagógicos" ordenando aos docentes que os
cumpram sem ouvir os professores e sem investir seriamente na formação
continuada desse profissional”.
(http://www.diarioweb.com.br/novoportal/Noticias/Educacao/206608,,Ideb+repro
va+7+em+cada+10+cidades+na+regiao.aspx, acesso em 15 de setembro de
2014).

97 
 
O secretário de Educação Básica do MEC César Cagliari afirma que o currículo
inchado do Ensino Médio prejudica a aprendizagem e propõe que o mesmo ode
ser inspirado no ENEM. Segundo ele "o Enem é uma referência importante, mas
não é o currículo, ele avalia o currículo [...] ele traz novidades que têm sido bem
assimiladas pelas escolas".
A ideia é propor uma complementação às diretrizes aprovadas pelo CNE,
organizando as diferentes disciplinas em grandes áreas. "O que tem que ficar
claro é que não estamos propondo a eliminação de disciplinas, mas a integração
articulada dos componentes curriculares do ensino médio nas quatro áreas do
conhecimento em vez do fracionamento que ocorre hoje", explica.
(http://educacao.uol.com.br/noticias/2012/08/17/novo-curriculo-do-ensino-
medio-podera-ser-inspirado-no-enem.htm, acesso em 18 de setembro de 2014).

BUSCANDO SABERES

Leia o texto a seguir e em seguida (excertos dos PCNs do Ensino


Médio) e em seguida, o texto “O Ensino Médio agora é para a vida:
Entre o pretendido, o dito e o feito”, de Acacia Zeneida Kuenzer,
disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v21n70/a03v2170.pdf, e faça

sua análise sobre a necessidade de reformas no ensino médio. Você

precisará desta leitura para responder a questão colocada em


“Interagindo com o conhecimento”

O processo de trabalho

O projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve como estrutura, desde sua
origem, um modelo cuja principal preocupação era proporcionar um diálogo
constante entre os dirigentes da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, a

98 
 
equipe técnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da
sociedade civil, ligados direta ou indiretamente à educação.
Definiu-se que, para a formulação de uma nova concepção do Ensino Médio, seria
fundamental a participação de professores e técnicos de diferentes níveis de
ensino.
A primeira reunião entre os dirigentes, a equipe técnica da Secretaria de Educação
Média e Tecnológica e professores convidados de várias universidades do País
apontou para a necessidade de se elaborar uma proposta que, incorporando os
pressupostos acima citados e respeitando o princípio de flexibilidade, orientador
da Lei de Diretrizes e Bases, se mostrasse
exeqüível por todos os Estados da Federação, considerando as desigualdades
regionais.
Na primeira versão propôs-se, numa primeira abordagem, a reorganização
curricular em áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o
desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e
contextualização.
Foram convidados a participar do processo de elaboração da proposta de reforma
curricular professores universitários com reconhecida experiência nas áreas de
ensino e pesquisa, os quais atuaram como consultores especialistas.
As reuniões subseqüentes foram organizadas com a participação da equipe
Concluída esta primeira etapa, os documentos foram submetidos à apreciação
dos Secretários de Estado em reuniões do CONSED e outras, organizadas pela
Secretaria de Educação Média e Tecnológica com esse objetivo específico.
O debate ampliou-se por meio da participação dos consultores especialistas em
diversas reuniões nos Estados e pela divulgação dos textos de fundamentação das
áreas entre os professores de outras universidades.
Concomitantemente à reformulação dos textos teóricos que fundamentavam cada
área de conhecimento, foram realizadas duas reuniões nos Estados de São Paulo
e do Rio de Janeiro com professores que lecionavam nas redes públicas,
escolhidos aleatoriamente, com a finalidade de verificar a compreensão e a
receptividade, em relação aos documentos produzidos.
O projeto foi também discutido em debates abertos à população, como o
organizado pelo jornal Folha de S. Paulo no início de 1997. Neste debate, do qual
participaram os sindicatos de professores, a associação de estudantes
secundaristas, representantes de escolas
particulares e outros segmentos da sociedade civil, o professor Ruy Leite Berger
Filho apresentou a proposta de reforma curricular, que obteve dos participantes
uma aprovação consensual.
Os trabalhos de elaboração da reforma foram concluídos em junho de 1997, a
partir de uma série de discussões internas que envolveram os dirigentes, a equipe
técnica de coordenação do projeto e os professores consultores.
O documento produzido foi apresentado aos Secretários de Educação das
Unidades Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de Educação em 7 de

99 
 
julho de 1997, solicitando-se o respectivo parecer. Nessa etapa, a Secretaria de
Educação Média e Tecnológica trabalhou integradamente com a relatora indicada
pelo Conselho, a professora Guiomar Namo de Mello, em reuniões especialmente
agendadas para este fim e por meio de assessorias específicas dos professores
consultores especialistas.
O Parecer do Conselho Nacional de Educação foi aprovado em 1/06/98 – Parecer
nº 15/98 da Câmara de Educação Básica (CEB), do Conselho Nacional de Educação
(CNE), seguindo-se a elaboração da Resolução que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CEB/CNE nº 03/98 e à qual
o Parecer se integra.
Os textos de fundamentação das áreas de conhecimento, elaborados pelos
professores especialistas, foram submetidos à apreciação de consultores visando
ao aperfeiçoamento dos mesmos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional foi a principal referência legal para a formulação das mudanças
propostas, na medida em que estabelece os princípios e finalidades da Educação
Nacional.

Para compreender melhor a proposta desta Unidade, assista ao vídeo


“A crise do Ensino Médio: o problema do currículo”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=487vXXnD4J4, e reflita sobre a proposta de
modificação na estrutura curricular do Ensino Médio.

100 
 
UNIDADE 16 – Objetivos para o Ensino Médio

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Conhecer os objetivos de áreas propostos pelos PCNEM para as três séries do


Ensino Médio.

ESTUDANDO E REFLETINDO

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB, Lei


nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996), o Ensino Médio passou a integrar a
Educação Básica, o que significa que ele é parte da formação que o jovem
brasileiro deve ter.
Desta forma, os PCNEM, em conformidade com a LDB e com as Diretrizes
curriculares Nacionais para o Ensino Médio, propôs um currículo baseado no
domínio de competências básicas, tendo vínculos com os contextos de vida dos
alunos.
A fim de cumprir com o ensejo de reformular este nível de ensino, os
componentes curriculares foram divididos em:

- Linguagens, códigos e suas Tecnologias;


- Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, e
- Ciências Humanas e suas Tecnologias.

“As três áreas – Ciências da Natureza e Matemática, Ciências Humanas,


Linguagens e Códigos – organizam e interligam disciplinas, mas não as diluem
nem as eliminam. Cada disciplina ou área de saber abrange um conjunto de
conhecimentos, que não se restringem a tópicos disciplinares ou a competências
gerais ou habilidades, mas constituem-se em sínteses de ambas as intenções

101 
 
formativas.” (Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais, p. 8-13).

Descrição das áreas


As três áreas descritas a seguir devem estar presentes na Base Nacional Comum
dos currículos das escolas de Ensino Médio, cujas propostas pedagógicas
estabelecerão:
• as proporções de cada área no conjunto do currículo;
• os conteúdos a serem incluídos em cada uma delas, tomando como referência
as competências descritas;
• os conteúdos e competências a serem incluídos na parte diversificada, os quais
poderão ser selecionados em uma ou mais áreas, reagrupados e organizados de
acordo com critérios que satisfaçam às necessidades da clientela e da região.

• Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivando a constituição de


competências e habilidades que permitam ao educando:
• compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como
meios de: organização cognitiva da realidade pela constituição de significados,
expressão, comunicação e informação;
• confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestações específicas;
• analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função,
organização e estrutura das manifestações, de acordo com as condições de
produção e recepção;
• compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade;
• conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de
acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais;
• entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação,
associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e
aos problemas que se propõem solucionar;
• entender a natureza das tecnologias da informação como integração de
diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função
integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias;
• entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua
vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida
social;
• aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e
em outros contextos relevantes para sua vida.

102 
 
• Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, objetivando a constituição
de habilidades e competências que permitam ao educando:
• compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas,
relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade;
• entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais;
• identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para
produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos
científicos e tecnológicos;
• apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia, e aplicar
esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar,
executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural;
• compreender o caráter aleatório e não-determinístico dos fenômenos naturais e
sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de
amostras e cálculo de probabilidades;
• identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis,
representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando
previsão de tendências, extrapolações e interpolações, e interpretações;
• analisar qualitativamente dados quantitativos, representados gráfica ou
algebricamente, relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou
cotidianos;
• identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o
aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade;
• entender a relação entre o desenvolvimento das Ciências Naturais e o
desenvolvimento tecnológico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas
que se propuseram e propõem solucionar;
• entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais na sua vida
pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na
vida social.
• aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e
em outros contextos relevantes para sua vida;
• compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas, e aplicá-las
a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades
cotidianas.

• Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de


competências e habilidades que permitam ao educando:
• compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que
constituem a identidade própria e a dos outros;
• compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores
que nela intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente

103 
 
social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes
grupos de indivíduos;
• compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de
espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus
desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos;
• compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e
econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos
princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da
cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos;
• traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas
sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e
protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal,
social, política, econômica e cultural;
• entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do
indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento,
organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se
propõem resolver;
• entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua
vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a
vida social;
• entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e
informação para planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho
de equipe;
• aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e
em outros contextos relevantes para sua vida.

BUSCANDO SABERES

Os saberes das áreas curriculares

Na área de LINGUAGENS E CÓDIGOS estão destacadas as competências que


dizem respeito à constituição de significados que serão de grande valia para a
aquisição e formalização de todos os conteúdos curriculares, para a constituição
da identidade e o exercício da cidadania. As escolas certamente identificarão nesta
área as disciplinas, atividades e conteúdos relacionados às diferentes formas de
expressão, das quais a Língua Portuguesa é imprescindível. Mas é importante
destacar que o agrupamento das linguagens
busca estabelecer correspondência não apenas entre as formas de comunicação –
das quais as artes, as atividades físicas e a informática fazem parte inseparável –
como evidenciar a importância de todas as linguagens enquanto constituintes dos
conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as

104 
 
possibilidades artísticas, lúdicas e motoras de conhecer o mundo. A utilização dos
códigos que dão suporte às linguagens não visa
apenas ao domínio técnico, mas principalmente à competência de desempenho,
ao saber usar as linguagens em diferentes situações ou contextos, considerando
inclusive os interlocutores ou públicos.

Na área das CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA incluem-se as


competências relacionadas à apropriação de conhecimentos da Física, da Química,
da Biologia e suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de
entender e significar o mundo de modo organizado e racional, e também de
participar do encantamento que os mistérios da natureza exercem sobre o espírito
que aprende a ser curioso, a indagar e descobrir. O
agrupamento das Ciências da Natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a
compreensão do significado da ciência e da tecnologia na vida humana e social,
de modo a gerar protagonismo diante das inúmeras questões políticas e sociais
para cujo entendimento e solução as Ciências da Natureza são uma referência
relevante. A presença da Matemática nessa área se justifica pelo que de ciência
tem a Matemática, por sua afinidade com as Ciências da Natureza, na medida em
que é um dos principais recursos de constituição e
expressão dos conhecimentos destas últimas, e finalmente pela importância de
integrar a Matemática com os conhecimentos que lhe são mais afins. Esta última
justificativa é, sem dúvida, mais pedagógica do que epistemológica, e pretende
retirar a Matemática do isolamento didático em que tradicionalmente se confina
no contexto escolar.

Na área das CIÊNCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as


competências relacionadas à apropriação dos conhecimentos dessas ciências com
suas particularidades metodológicas, nas quais o exercício da indução é
indispensável. Pela constituição dos significados de seus objetos e métodos, o
ensino das Ciências Humanas e Sociais deverá desenvolver a compreensão do
significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos
de conhecimentos de História, Geografia, Sociologia, Antropologia,
Psicologia, Direito, entre outros. Nesta área incluir-se-ão também os estudos de
Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania, para cumprimento do
que manda a letra da lei. No entanto, é indispensável lembrar que o espírito da
LDB é muito mais generoso com a constituição da cidadania e não a confina a
nenhuma disciplina específica, como poderia dar a entender uma interpretação
literal da recomendação do inciso III do Parágrafo primeiro do Artigo 36. Neste
sentido, todos os conteúdos curriculares desta área, embora não exclusivamente
dela, deverão contribuir para a constituição da identidade dos alunos e para o
desenvolvimento de um protagonismo social solidário, responsável e pautado na
igualdade política.

105 
 
A presença das TECNOLOGIAS em cada uma das áreas merece um comentário
mais longo. A opção por integrar os campos ou atividades de aplicação, isto é, os
processos tecnológicos próprios de cada área de conhecimento, resulta da
importância que ela adquire na educação geral – e não mais apenas na
profissional –, em especial no nível do Ensino Médio. Neste, a tecnologia é o tema
por excelência que permite contextualizar os
conhecimentos de todas as áreas e disciplinas no mundo do trabalho.
Como analisa Menezes, no Ensino Fundamental, a tecnologia comparece como
“alfabetização científico-tecnológica”, compreendida como a familiarização com o
manuseio e com a nomenclatura das tecnologias de uso universalizado, como,
por exemplo, os cartões magnéticos.
No Ensino Médio, a presença da tecnologia responde a objetivos mais
ambiciosos. Ela comparece integrada às Ciências da Natureza, uma vez que uma
compreensão contemporânea do universo físico, da vida planetária e da vida
humana não pode prescindir do entendimento dos instrumentos pelos quais o ser
humano maneja e investiga o mundo natural. Com isso se dá continuidade à
compreensão do significado da tecnologia enquanto produto, num sentido
amplo.

No documento “Orientações Educacionais Complementares” do Ensino Médio,


encontramos diretrizes para trabalhar com as demais áreas integradas ao
currículo, como é possível verificar a seguir:

A articulação entre as disciplinas em cada uma das áreas


Aparentemente, seria bem mais fácil estabelecer uma articulação entre as disciplinas
de uma mesma área do que entre áreas diferentes, pois há elementos de identidade e
proximidade no interior de cada área. Há uma temática comum, que é a própria
definição da área, e há conceitos comuns decorrentes disso – como as noções de escala,
nas Ciências e na Matemática, de estilo, nas Linguagens e Códigos, ou as diferentes
noções de cultura, nas Ciências Humanas. Há ainda procedimentos comuns, como a
experimentação praticada nas ciências da natureza, ou como as técnicas de entrevistas e
levantamentos, de algumas das ciências humanas, e há aspectos metodológicos comuns,
como os exercícios de criação, nas linguagens e nas artes.
A despeito de todas estas convergências, para se compor um programa de trabalho
articulado em uma área, há difíceis obstáculos que precisam ser transpostos:
• primeiro, é preciso encontrar os pontos de contato reais entre as disciplinas da área, a
exemplo dos acima enumerados;
• em seguida, a partir desses pontos, é preciso estabelecer as pontes e o trânsito entre as
disciplinas, que nem sempre interligarão todas da mesma forma;
• finalmente, é preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanças, traduzir
linguagens diferentes usadas para o mesmo objeto ou distinguir linguagens iguais usadas
para identificar conceitos diferentes.
Em suma, há que se compreender e trabalhar convergências e divergências, reais ou
aparentes, determinar e desenvolver temáticas e métodos comuns e, com esse
conhecimento, preparar o trabalho de cada disciplina e de seu conjunto. Essa articulação

106 
 
interdisciplinar intra-área não deveria ser vista simplesmente como um produto novo, a
ser apresentado à escola pois, sob certos aspectos, é uma dívida antiga que se tem com o
aluno. Uma parcela dessa dívida poderia ser paga com a apresentação de uma linguagem
e da nomenclatura realmente comuns entre várias das disciplinas.
Alguns exemplos:
1. Quando na Biologia se fala em energia da célula, na Química, em energia da reação e,
na Física, em energia da partícula, não basta que tenham a mesma grafia ou as mesmas
unidades de medida. Os três temas são tratados em contextos tão distintos
que o aluno não pode ser deixado solitário no esforço de ligar as “coisas diferentes”
designadas pela mesma palavra.
2. Quando em Língua Portuguesa se fala em signos verbais, em Arte se fala em signo
icônico, em Educação Física se fala em signo corporal, não se pode esperar que o
aluno relacione espontaneamente coisas diferentes. Como no exemplo anterior, nem
mesmo os professores que os utilizam estão à vontade para interpretar seu significado
em outra disciplina que não a sua. É preciso, pois, esforço no sentido de relacionar
nomenclaturas e, na medida do possível, partilhar culturas.
3. Alguns conceitos gerais das ciências, como os de unidades e de escalas, ou de
transformação e de conservação, presentes de diferentes formas na Matemática, na
Biologia, na Física e na Química, seriam muito mais facilmente compreendidos e
generalizados se fossem objeto de um tratamento de caráter unificado, feito de comum
acordo pelos professores da área. Com certeza, são diferentes as conotações destes
conceitos nas distintas disciplinas, mas uma interpretação unificada em uma tradução
interdisciplinar enriqueceria a compreensão de cada uma das disciplinas.
4. Nas Ciências Humanas, a problemática da identidade, por exemplo, é objeto de estudo
da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da História. A identidade estará presente na
afirmação e na autoestima do jovem estudante, no estudo antropológico das
organizações familiares, das culturas alimentares, musicais ou religiosas, nas questões de
identidade nacional diante da globalização cultural. Seu tratamento articulado, resultante
de um entendimento entre professores de uma mesma escola,
poderia promover um recíproco reforço no trabalho dessas e de outras disciplinas da
área. As questões relativas à identidade podem ser abordadas até mesmo em termos das
“tribos” nas quais alunos de muitas escolas urbanas se associam – em função de
preferências musicais, de comportamento ou modo de vestir, da utilização peculiar que
fazem de códigos comuns a toda a comunidade, como a língua portuguesa –, facilitando
a percepção de problemáticas sociais, antropológicas e psicológicas. Mas o que vale para
uma escola metropolitana pode não valer para uma cidade do interior, e é cada região,
ou mesmo cada escola, que será capaz de descobrir seus temas mais significativos.
5. Por meio de um trabalho compartilhado, Geografia, História, Sociologia e Filosofia
podem desenvolver um tratamento articulado da temática das disparidades econômicas e
sociais, em sua atualidade e em sua gênese. Ao serem revistas as raízes de nossa
sociedade, paralelamente ao estudo da história de outros povos, ao se comparar a
evolução de movimentos sociais e ordens econômicas com a história das ideias políticas,
podem ser desenvolvidos instrumentos que permitam aos estudantes discutir a ainda tão
pouco compreendida sociedade pós-industrial, neste mundo em que internet, cereais
transgênicos e veículos informatizados convivem com intermináveis guerras étnicas e
religiosas, com o drama da fome e das guerras tribais
na África, o desmanche político do Leste Europeu, o caldeirão bélico do Oriente 22

107 
 
Médio, os impasses econômicos e políticos da América Latina, o desafio das reformas
econômicas na China.
Compreender o sentido dos grandes blocos econômicos e “da velha e da nova
economia” pode ser parte de um mesmo exercício, que permitiria formular hipóteses,
propostas e modelos, em torno da possibilidade de se superar a exclusão social e
econômica, dominante em grande parte do mundo.
6. A identidade cultural em associação com o conceito de estética pode articular ainda as
disciplinas da área de Linguagens e Códigos. Por sua vizinhança e caráter complementar,
artes ou jogos, literatura ou teatro, dança ou esporte, figura ou cena, música ou gesto
podem ser apreendidos como integrantes de um todo expressivo, não como mero
mosaico de formas de representação. A tradução de mensagens, expressas em distintas
linguagens ou o uso concomitante de várias delas podem, a um só tempo, desenvolver a
sensibilidade artística e também dar instrumentos práticos e críticos, para compreender
melhor os recursos da publicidade ou a intrincada sintaxe da linguagem jurídica.

108 
 
UNIDADE 17 – Conhecimentos, Competências e Habilidades da Área
de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias para o Ensino Médio

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Conhecer a visão da área, os conceitos, as competências e habilidades gerais e


específicas das disciplinas potenciais propostas pelos PCNEM.
O documento utilizado como fonte para esta unidade é o PCN + - Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (disponível
em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf).

ESTUDANDO E REFLETINDO

Na nova organização do ensino médio, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira


Moderna, Arte, Educação Física e Informática integram uma mesma área de
conhecimento: a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. As características
comuns a essas disciplinas ou campos do conhecimento possibilitam a articulação
didático-pedagógica interna da área. Decorre daí a possibilidade não só de enfatizar os
conceitos explícitos ou subjacentes às linguagens e códigos que sustentam a área como
também de promover os procedimentos metodológicos comuns às disciplinas que a
constituem.

Para cada disciplina da área, por sua vez, os conceitos citados integram conteúdos
específicos.

Linguagem. Em Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna, a língua falada e


escrita é o objeto prioritário de estudo; em Arte, estudam-se predominantemente as
linguagens não-verbais; em Educação Física, o estudo da linguagem corporal é
fundamento da disciplina. Isso sem falar na linguagem digital, que estrutura a Informática.

Texto. As linguagens só se concretizam em textos. Para todas as disciplinas da área exige-


se o domínio do conceito de texto, em sentido amplo e não aquele que considera apenas
a língua escrita ou falada. Um quadro, uma letra de música em língua estrangeira, um
número de dança, uma partida de determinado esporte, o hipertexto são tipos
específicos de texto. O domínio deste conceito dependerá de abstrações feitas a partir de
textos estruturados nas linguagens específicas e predominantes nas disciplinas da área.

Contexto. Em cada disciplina é necessário considerar o contexto, que particulariza a


análise e a interpretação, além de permitir que os recursos expressivos sejam
categorizados (em eficazes ou não-eficazes, por exemplo), considerando a intenção do

109 
 
interlocutor no momento de utilização desses recursos. O emprego de uma metáfora, por
exemplo, pode ser extremamente eficaz num contexto, mas desastrosamente ineficaz em
outro.

LINGUA PORTUGUESA
Representação e Comunicação

Conceitos
1. Linguagens: verbal, não-verbal e digital
2. Signo e símbolo
3. Denotação e conotação
4. Gramática
5. Texto
6. Interlocução, significação, dialogismo
7. Protagonismo

Competências e habilidades
Atuando em rede, os conceitos brevemente comentados acima estruturam conteúdos
cuja construção mobiliza as competências que mencionamos a seguir.

1. Utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa, gramatical e textual


2. Ler e interpretar
3. Colocar-se como protagonista na produção e recepção de textos
4. Aplicar tecnologias da comunicação e da informação em situações relevantes

Investigação e Compreensão

Conceitos
1. Correlação
2. Análise e síntese
3. Identidade
4. Integração
5. Classificação
6. Informação versus redundância
7. Hipertexto
Competências e habilidades
Nunca é demais insistir no fato de que, também na aquisição e desenvolvimento destas
competências, os conceitos atuam em rede, e não isoladamente.
1. Analisar e interpretar no contexto de interlocução
2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens
3. Identificar manifestações culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de
tradição e de ruptura
4. Emitir juízos críticos sobre manifestações culturais
5. Identificar-se como usuário e interlocutor de linguagens que estruturam uma
identidade cultural própria
6. Analisar metalingüisticamente as diversas linguagens

110 
 
Contextualização Sociocultural
Conceitos
1. Cultura
2. Globalização versus localização
3. Arbitrariedade versus motivação dos signos e símbolos. Negociação de sentidos.
4. Significado e visão de mundo
5. Desfrute (fruição)
6. Ética
7. Cidadania
8. Conhecimento: construção coletiva e dinâmica
9. Imaginário coletivo

Competências e habilidades
1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representação simbólica – expressão,
comunicação e informação – nos três níveis de competências
2. Analisar as linguagens como fontes de legitimação de acordos sociais
3. Identificar a motivação social dos produtos culturais na sua perspectiva sincrônica e
diacrônica
4. Usufruir do patrimônio cultural nacional e internacional
5. Contextualizar e comparar esse patrimônio, respeitando as visões de mundo nele
implícitas
6. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o impacto das
tecnologias de informação

LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA

A seleção de conteúdos em Língua Estrangeira Moderna


O pequeno número de aulas semanais e a heterogeneidade das classes (compostas por
alunos em diferentes estágios de aprendizado do idioma estrangeiro) indicam a suma
importância de criar estratégias para que as competências e os conteúdos selecionados
possam ser desenvolvidos nos três anos do ensino médio. Metodologicamente, sugere-se
que o professor trabalhe a partir de três frentes:
• a estrutura lingüística;
• a aquisição de repertório vocabular;
• a leitura e a interpretação de textos.
O último item é o mais importante e se utilizará dos dois primeiros para efetivar-se
de modo eficaz. O trabalho com a estrutura lingüística e a aquisição de vocabulário só se
revestirá de significado se partir do texto e remeter novamente ao texto como totalidade.
É, pois, a partir do texto e de sua leitura e interpretação que se propõe a seleção de
conteúdos gramaticais e de vocabulário a serem desenvolvidos no ensino médio.

Competências abrangentes a serem trabalhadas em Língua Estrangeira


• Ser capaz de compreender e produzir enunciados corretos e apropriados a seus
contextos em língua estrangeira, fazendo uso de competências gramaticais, estratégicas,
sociolingüísticas e discursivas.

111 
 
• Saber distinguir norma culta de linguagem informal e, especialmente, os contextos de
uso em que uma e outra devem ser empregadas. O uso de gírias é apropriado, desde
que o contexto assim o permita. É importante, pois, selecionar vocabulário adequado
para uso oral e escrito, a partir de um repertório que se amplia gradualmente ao longo
dos três anos de curso.
• Relacionar textos e seus contextos por meio da análise dos recursos expressivos da
linguagem verbal, segundo intenção, época, local e estatuto dos interlocutores, fatores de
intertextualidade e tecnologias disponíveis.
• Perceber características quanto à produção dos enunciados, os quais são reflexo da
forma de ser e pensar de quem os produziu.
• Perceber o texto como um todo coeso e coerente, no qual certas expressões e
vocábulos são empregados em razão de aspectos socioculturais inerentes à idéia que se
quer comunicar. A percepção da coerência e da coesão textuais dar-se-á pela aquisição
de competências e habilidades conquistadas em atividades de decodificação e
interpretação de elementos intrínsecos à estrutura textual: • conectivos (linkers),
ordenação frasal (word order), uso de expressões idiomáticas, de phrasal verbs e de
vocabulário adequado ao contexto comunicativo como, por exemplo, o emprego de
palavras ligadas ao avanço tecnológico ou vocábulos próprios da esfera da informática.
• Compreender que a finalidade última da análise estrutural e organizacional da
língua é dar suporte à comunicação efetiva e prática – ou seja, a produção de
sentido é a meta final dos atos de linguagem, quer se empreguem estratégias
verbais, quer não-verbais.
• Perceber que o domínio de idiomas estrangeiros no ensino médio, ainda que se
dê de forma parcial, permite acesso a informações diversificadas, a outras culturas
e a realidades de diferentes grupos sociais.

EDUCAÇÃO FÍSICA

Conceitos, competências e habilidades a serem desenvolvidos


Em Educação Física, os conceitos estruturantes e as competências mais diretamente
relacionadas a cada um deles podem traduzir-se, de acordo com os três eixos que
organizam a disciplina, da maneira exposta a seguir.

Representação e Comunicação
Conceitos
1. Linguagem corporal
Quando os homens se comunicam, lançam mão de um vasto repertório: usam todo o
corpo e todos os textos nele manifestos. Essas comunicações são textos, isto é, gestos –
tomados num sentido mais amplo do que apenas movimentação de partes do corpo.
Incluem desde o sutil franzir de sobrancelhas até o vigoroso acenar dos braços, o jeito de
andar e de se sentar. Gestos são textos, movimentos comunicativos do corpo impressos
por uma determinada cultura, como ressalta Campelo (1996, 8).
Como se sabe, a comunicação humana pode efetivar-se por meio de palavras (linguagem
verbal) ou por meio de outros signos (linguagem não-verbal). Há substratos comuns
entre todos esses signos, com destaque para o fato de terem sido criados pelo homem
com finalidades específicas. Trata-se, pois, de convenções, variáveis de acordo com as

112 
 
necessidades e interesses do grupo social. Essas convenções podem ser agrupadas em
conjuntos conhecidos como códigos.
Os gestos e os movimentos fazem parte dos recursos de comunicação que o ser humano
utiliza para expressar suas emoções e sua personalidade, comunicar atitudes
interpessoalmente e transmitir informações.
A capacidade de gesticular é universal, faz parte da faculdade humana de se expressar e
comunicar. Todavia, essa capacidade concretiza-se em inúmeras diversidades – que, no
plano das linguagem verbal, corresponderia às línguas particulares e aos muitos dialetos.
Pode-se pretender “dizer” uma coisa com o corpo
e ser compreendido de modo inadequado – até contrário – por um interlocutor que
possua outro repertório gestual. Por isso, além da linguagem dos gestos de nossa cultura,
devemos aprender a de outros grupos culturais, num processo semelhante ao do
aprendizado de uma língua estrangeira.

ARTE
Conceitos, competências e habilidades a serem desenvolvidos
Três grandes eixos baseiam a divisão de competências e habilidades gerais – que darão
suporte à inclusão dos conteúdos das áreas – proposta nos PCNEM: representação e
comunicação; investigação e compreensão; e contextualização sociocultural.
É importante que se reflita sobre tais eixos visando à articulação dos conteúdos e
competências mais apropriada a cada contexto educativo.
Buscando contribuir para essa reflexão e considerando a diversidade de nosso país,
apresentam-se, a seguir, sugestões de temas e conteúdos específicos de Arte, articulados
a esses eixos e aos conceitos que os integram.

Representação e Comunicação
Conceitos
Os conceitos gerais da área, abaixo enumerados, podem ser desdobrados para a
disciplina da seguinte forma:

1. Linguagem verbal, não-verbal e digital


• As linguagens da arte: artes visuais, audiovisuais, dança, música, teatro.
• Integração e articulação entre as linguagens.
• Experiência estética: processo perceptivo, sensível, reflexivo e integrador de
conhecimentos culturais.
• Arte e tecnologia: criação de novas poéticas que articulam imagens, sons, animações e
possibilitam um novo tipo de interatividade, decorrente não só da codificação da
linguagem digital (de base matemática) como também das tecnologias que suportam e
veiculam essa linguagem (os multimídia).
Videoclipes, trabalhos artísticos em CD-ROM, instalações com dispositivos interativos,
digitalizações são, entre outros, exemplos dessa interação.

2. Signo e símbolo
• Signo artístico: visual, sonoro, corporal. Das possibilidades de articulação desses signos
e das motivações (sociais, culturais, psicológicas e científicas, entre outras) de seus

113 
 
usuários (indivíduos e grupos) resultam construções simbólicas. Por exemplo: a pintura
corporal de indígenas brasileiros apresenta formas variadas, dependendo da nação a que
pertencem, dos propósitos de sua elaboração (festa, dança, luta...), das disponibilidades
materiais, das articulações específicas de determinados signos...
• Códigos visuais, sonoros, verbais, audiovisuais, verbo-visuais, corporais, para cuja
compreensão adequada deve-se levar em conta o contexto histórico e social em que são
produzidos.

3. Denotação e conotação
• Informações decorrentes das conexões entre as linguagens da arte, a comunicação
visual e a sonora, incluindo as especificidades da publicidade e do design. Observe-se,
neste campo, a correspondência entre os signos e códigos das linguagens da arte e de
outros sistemas sígnicos.
Por exemplo: os pictogramas utilizados nas placas de trânsito indicativas de que há escola
nas imediações e naquelas que sinalizam homens trabalhando. Em ambos os casos, as
informações vão além das imagens representadas. Nelas estão orientações implícitas
(conotativas) que os motoristas devem seguir: atenção, cuidado, redução de velocidade
etc.
Há outras ocorrências cuja análise depende do domínio desses conceitos. Por exemplo: a
representação pictórica da linguagem gestual e suas conotações por vários artistas, em
épocas e regiões diversas.
Um bom exemplo pode ser dado pela análise do quadro O casamento de Giovanni
Arnolfini, de Jan Van Eyck (século 15). Há uma reprodução dessa obra em
www.ibiblio.org/wm/paint/auth/eyck/arnolfini/jpg

As mãos entrelaçadas do casal, representadas como uma mancha clara localizada no


plano central do quadro, conotam a afeição que os envolve, enquanto os seres e objetos
que compõem a cena – o cachorro aos pés do casal, o candelabro com uma única vela
visto de frente e não de baixo, como seria esperado, e o espelho convexo, demarcado no
fundo – sugerem diversos processos de significação:
• na imagem refletida no espelho aparecem uma parte da sala, o casal de costas e, além
disso, duas pessoas que seriam as testemunhas do casamento, uma delas talvez o próprio
pintor;
• sobre o espelho está escrito Jan Van Eyck esteve presente, reiterando e simbolizando
que o quadro testemunha o casamento.

4. Gramática
• Elementos constitutivos das linguagens artísticas. Articulação dos elementos formais,
estéticos, materiais e técnicos, organizados na produção e apreciação da arte.
• Iconologia e iconografia.

5. Texto
Em Arte, a organização dos elementos e códigos das linguagens artísticas de acordo com
sistemas de representação, expressão e comunicação resulta em texto: visual, sonoro,
teatral, coreográfico, audiovisual. Para tanto, os alunos devem se apropriar de conceitos
essenciais aos sistemas de representação e às linguagens artísticas.

114 
 
Imagem: conceito fundamental para, por exemplo, evitar que o aluno adquira a falsa
impressão de que uma obra é figurativa em virtude de sua adesão ao real imediato, já
que toda imagem é uma ficção. A idéia de que os conceitos operam em rede se explicita
melhor quando, por exemplo, nas estruturas do imaginário de uma determinada época,
observam-se elementos “preparados” por estruturas antigas; ou quando a introdução de
elementos complementares ao imaginário já conhecido acaba alterando o próprio o
conceito de imaginário. Por exemplo: conhecer arte brasileira do século 19 é essencial
para compreender por que o modernismo brasileiro, nas imagens de Tarsila do Amaral,
Anita Malfatti, Lasar Segall e outros, representou uma proposta poética inovadora.
Movimento: conceito fundamental no estudo das artes cênicas, já que os movimentos do
corpo são indispensáveis à atuação no palco. “Um caráter, uma atmosfera, um estado de
espírito ou uma situação não podem ser eficientemente representadas no palco sem o
movimento e sua inerente expressividade.” (Laban, 1978, pp. 20-21) Este conceito
fundamenta ainda os conceitos de forma e ritmo, essenciais para caracterizar tanto um
estado de espírito, uma reação, quanto traços mais constantes da personalidade.
Som: conceito indispensável para a música. A definição consagrada pela Física não é
suficiente para dar conta da amplitude que o conceito adquire em Arte, já que na
contemporaneidade artística concorrem sons arrítmicos e sem altura definida. A questão
torna-se ainda mais complexa quando o professor abordar os procedimentos aleatórios
em música.
6. Interlocução, significação e dialogismo
Estes conceitos implicam o leitor, ouvinte ou espectador de produtos artísticos vazados
em diferentes linguagens, mobilizando suas motivações pessoais, culturais, estéticas, suas
idiossincrasias – sua história própria, enfim.
São conceitos importantes para compreender o diálogo que a arte estabelece com
seus receptores, diálogo este em constante revisão. Há diferenças históricas marcantes na
dinâmica entre o autor, a obra e o público. Basta, por exemplo, comparar a relação entre
esses elementos na época do surgimento da tragédia grega e numa representação atual,
do mesmo gênero dramatúrgico.
Protagonismo
Além desses conceitos, é necessário que o professor tenha em mente também a idéia de
protagonismo que, no caso da Arte, abrange produtores, autores, artistas –
compreendidos tanto individual como coletivamente: suas vidas, motivações pessoais,
culturais, estéticas, artísticas.
Nesse universo, o aluno pode despontar como agente da produção de diversas
linguagens artísticas ou da apreciação de manifestações de arte.

Competências e habilidades
Os conceitos comentados devem estruturar conteúdos em cuja construção serão
mobilizadas as competências e habilidades apresentadas a seguir.
1. Utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa, gramatical e textual.
Saber realizar produções artísticas nas linguagens da arte (artes visuais, audiovisuais,
dança, música, teatro), individual ou coletivamente, requer do aluno:
• dominar aspectos relativos à construção e execução prática das produções artísticas,
considerando as categorias materiais, ideais e virtuais;
• identificar formas da natureza e da cultura, integrando-as às práticas artísticas e
estéticas;

115 
 
• comunicar, receber e difundir as produções artísticas por várias mídias e tecnologias;
• compreender e saber articular a arte a outros componentes do currículo escolar.
2. Ler e interpretar
Saber ler e interpretar produções artísticas e culturais requer do aluno:
• apurar a observação e percepção sensíveis e reflexivas;
• conhecer práticas e teorias das linguagens artísticas, bem como familiarizar-se com seus
códigos e articulações formais, aspectos expressivos, técnicas, materiais,
contextualizando-os em diversos âmbitos – geográfico, social, histórico, cultural,
psicológico;
• compreender as linguagens artísticas como manifestações sensíveis, cognitivas e
integradoras da identidade. Em outras palavras, saber ler produções artísticas significa
fazer apreciações críticas de trabalhos de arte, com atribuição de significados e
estabelecimento de relações com variados conhecimentos. Como afirma Manguel,
“quando lemos imagens – de qualquer tipo, sejam pintadas, esculpidas, fotografadas,
edificadas ou encenadas –, atribuímos a elas o caráter temporal da narrativa”. (2001, p. 27)
Exemplos de atividades relacionadas a estas competências: a apreciação crítica e a
discussão sobre os trabalhos dos próprios alunos, em várias linguagens artísticas;
observação do mundo natural em suas correlações com o universo da arte.
3. Colocar-se como protagonista na produção e recepção
Para o aluno que se situe como protagonista na produção e apreciação crítica de
trabalhos de arte nas diversas linguagens pressupõe-se que saiba:
• expressar e comunicar idéias e sentimentos por meio de linguagens artísticas;
• articular os elementos constitutivos das linguagens da arte, tanto na produção como na
fruição de obras, produtos ou objetos;
• fazer trabalhos artísticos individuais ou coletivos, criando, improvisando, compondo,
experimentando, atuando, interpretando com diferentes materiais, meios e técnicas;
• concretizar apresentações, obras, produtos e espetáculos, considerando as perspectivas
estéticas e comunicacionais;
• selecionar e produzir trabalhos de arte em diferentes meios e tecnologias, como
processos fotográficos, informatizados e outras mídias, entre as quais o vídeo, o cinema,
o CD-ROM, entre outros;
• trabalhar com imagens e sons disponíveis nas redes informatizadas, reconstruindo-os
ou integrando-os em textos criados no espaço virtual ou dele recortados.
4. Aplicar tecnologias da informação em situações relevantes
Trata-se aqui de integrar à arte o uso das novas tecnologias da comunicação e de
informação (NTCI), analisando as possibilidades de criação, apreciação e documentação
que os novos meios oferecem. Para isso, cabe estimular o aluno a refletir sobre a
produção de poéticas que se valem de meios como rádio, vídeo, gravador, instrumentos
acústicos, eletrônicos, filmadoras, telas informáticas, assim como outras tecnologias
integrantes das artes visuais, audiovisuais, música, dança e teatro.

116 
 
INFORMÁTICA

Competências e habilidades da área


A inserção de Informática no primeiro eixo da área, em termos de competências e
habilidades, pode ser assim sintetizada como se segue.
1. Utilizar linguagens nos três níveis de competência comunicacional: interativa, gramatical
e textual
No caso da informática, essa competência traduz-se em ler e interpretar as informações
disponíveis na internet, efetuando com autonomia a busca, a troca de informações e a
apresentação de conclusões, utilizando os recursos da linguagem digital mais adequados
para cada canal de comunicação existente na internet (fórum, chat, email e lista de
discussão).
2. Ler e interpretar
Com a criação de redes de computadores, e principalmente da internet, não basta apenas
o aluno aprender a lidar com as informações gerais. É preciso aprofundá-las, analisando-
as em toda sua complexidade. Dominar a leitura de diversos programas é ferramenta
indispensável para interagir no ambiente digital.
O professor deve ainda considerar a importância do domínio dessas competências numa
realidade em que o computador assume a função de “tecnologia mediadora a partir da
qual vemos o mundo e construímos conhecimento” (Ramal, 2002).
3. Posicionar-se como protagonista na produção e recepção de textos
Na sociedade atual, chamada de sociedade da informação, o aluno não pode ser mero
receptor passivo de informações: deve ser também produtor, ou seja, tem de criar
informações. Isso significa que o estudante deve ser capaz de resolver questões relativas
às atividades escolares do dia-a-dia, solucionando problemas e apresentando suas idéias
em diferentes linguagens comunicacionais, presencial ou virtualmente.
Nas situações de interlocução virtuais em tempo real, o protagonismo exige
competências e habilidades diversas de todas as outras situações de interlocução, como o
domínio de uma língua escrita que é híbrida com a falada e que incorpora, aos códigos,
signos não-verbais como os “emoticons”, por exemplo.
4. Aplicar tecnologias da informação em situações relevantes
O domínio dos conceitos que até agora estamos analisando deverá constituir uma rede
cuja significação só se efetivará à medida que o aluno for construindo a competência
tanto de acessar criticamente as diferentes fontes de informação (sites, portais, CD-ROM),
discutindo o processo de busca em cada uma delas, suas vantagens e desvantagens,
quanto de aplicá-las na resolução de problemas.

117 
 
BUSCANDO SABERES

Conforme o PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos


Parâmetros Curriculares Nacionais (disponível em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf):

É possível estabelecer diversas relações entre saúde e atividade física pela


integração das áreas de conhecimento em torno de um projeto interdisciplinar:
• A área de Ciências da Natureza pode subsidiar o conhecimento necessário à
compreensão do funcionamento do corpo humano e propiciar o estabelecimento
das relações entre alimentação e gasto energético;
• A área de Língua Portuguesa pode organizar, com os alunos, roteiros de
entrevista para buscar informações de campo sobre práticas de atividade física
entre a população da área: quantos a realizam, que tipo de atividade, os locais
onde elas são praticadas, quantas vezes por semana ocorrem etc. Essas
informações poderão subsidiar a produção de textos sobre o conhecimento
adquirido, além, evidentemente, de enfatizar aqueles conceitos do eixo da
Comunicação e Expressão necessários a uma leitura adequada da linguagem
corporal;
• A Matemática poderia participar, colaborando na interpretação das informações
coletadas e na construção de gráficos com os dados, o que também configura um
exercício de leitura e produção textual, lato sensu, para os quais também
concorrem os conceitos específicos da área.

118 
 
Fonte: http://educador.brasilescola.com/orientacoes/promovendo-
interdisciplinaridade-na-escola.htm. Acesso em 11de outubro de 2014.

Os projetos didáticos são formas de organização e planejamento do tempo e dos


conteúdos envolvendo uma situação problema. Seu objetivo é articular propósitos
didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos sociais (o trabalho tem
um produto final, como um livro ou uma exposição, que vai ser apreciado por
alguém).
Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares, o projeto evita a
fragmentação dos conteúdos e torna a garotada corresponsável pela própria
aprendizagem. (Revista Escola, disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/14-perguntas-
respostas-projetos-didaticos-626646.shtml).
Procure pensar e elaborar uma proposta de projeto em que possam ser
trabalhados todos os conteúdos integradores da área de “Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias”. Para complementar a aprendizagem desta unidade, assista ao
vídeo “Cursos USP - Tópicos de Epistemologia e Didática - Aula 6 (2/2)”,

119 
 
apresentado pelo professor da USP, Dr. Nilson Machado, disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=ycTsjYrusZs.

120 
 
UNIDADE 18 – Conhecimentos, Competências e Habilidades de
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias para o
Ensino Médio

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Conhecer a visão da área, as competências e habilidades gerais e específicas das


disciplinas potenciais propostas pelos PCNEM, para Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias.
O documento utilizado como fonte para esta unidade é o PCN + - Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (disponível
em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf).

ESTUDANDO E REFLETINDO

De acordo com o PCN+, que nos fornecem orientações complementares aos


PCNEM,

No âmbito de cada disciplina – Biologia, Física, Química e Matemática –, os temas


com os quais se pode organizar ou estruturar o ensino constituem uma
composição de elementos curriculares com competências e habilidades, no
sentido em que esses termos são utilizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Médio (PCNEM), ou no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Cada disciplina ou área de saber abrange um conjunto de conhecimentos que
não se restringem a tópicos disciplinares ou a competências gerais ou habilidades,
mas constituem-se em sínteses de ambas as intenções formativas.
Conhecimentos, competências, disciplinas e seus temas estruturadores

O novo ensino médio deve estar atento para superar contradições reais ou aparentes
entre conhecimentos e competências.
Para quem possa temer que se estejam violando os limites disciplinares, quando estes se
compõem com conhecimentos e competências, vale lembrar que as próprias formas de
organização do conhecimento, as disciplinas, têm passado por contínuos rearranjos.
Muitas disciplinas acadêmicas e muitos campos da cultura resultam de
processos recentes de sistematização de conhecimentos práticos ou teóricos, reunindo
elementos que, em outras épocas, estavam dispersos em distintas especialidades.

121 
 
• A Biologia, por exemplo, herdeira mais próxima do que se chamou até há algum tempo
de História Natural, hoje incorpora entre suas especialidades a Botânica e a
Zoologia, e encampa um debate filosófico sobre origem e significado da vida, assim
como fundamenta saberes práticos profissionais que eram, de forma autônoma, próprios
da medicina, da pecuária, da agricultura e da manufatura de alimentos.
• A divisão de territórios entre as distintas ciências humanas é outro exemplo de como, a
organização disciplinar do conhecimento, não há demarcações absolutas, pois há mesmo
aspectos comuns da Geografia Humana e da Sociologia, ou também da História e da
Antropologia, tanto na perspectiva da temática quanto na de instrumentos analíticos. A
filosofia partilha com as ciências humanas e com as ciências da natureza alguns de seus
temas centrais.
• As linguagens, por sua vez, dos idiomas às artes, têm seus recortes temáticos e
disciplinares em permanente transformação, além de que, em um mesmo local e período,
convivem visões diferentes ou mesmo divergentes sobre quais são seus temas centrais de
aprendizado e sobre as formas mais recomendáveis para seu ensino.

Competências e habilidades da área

Representação e comunicação
Desenvolver a capacidade de comunicação.
• Ler e interpretar textos de interesse científico e tecnológico.
• Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos,
expressões,
ícones...).
• Exprimir-se oralmente com correção e clareza, usando a terminologia correta.
• Produzir textos adequados para relatar experiências, formular dúvidas ou apresentar
conclusões.
• Utilizar as tecnologias básicas de redação e informação, como computadores.
• Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a
produção,
análise e interpretação de resultados de processos e experimentos científicos e
tecnológicos.
• Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para aperfeiçoamento
da
leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade.
• Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis,
representados em
gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências,
extrapolações e
interpolações e interpretações.
• Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou
algebricamente
relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou cotidianos.

122 
 
Investigação e compreensão
Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnológicos,
identificando
regularidades, apresentando interpretações e prevendo evoluções. Desenvolver o
raciocínio e a capacidade de aprender.
• Formular questões a partir de situações reais e compreender aquelas já enunciadas.
• Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos e naturais.
• Utilizar instrumentos de medição e de cálculo.
• Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação-
problema.
• Formular hipóteses e prever resultados.
• Elaborar estratégias de enfrentamento das questões.
• Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstrações.
• Articular o conhecimento científico e tecnológico numa perspectiva interdisciplinar.
• Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais.
• Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e
sociais e
utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo
de
probabilidades.
• Fazer uso dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia para explicar o
mundo
natural e para planejar, executar e avaliar intervenções práticas.
• Aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e em
outros
contextos relevantes para sua vida.

Competências e habilidades a serem desenvolvidas em


Biologia
Representação e comunicação
• Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observados em
microscópio ou a olho nu.
• Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia.
• Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em estudo.
• Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido, através de
textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes etc.
• Conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento, leitura de
texto e imagem, entrevista), selecionando aquelas pertinentes ao tema biológico em
estudo.
• Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos.

Investigação e compreensão

123 
 
• Relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando conceitos,
identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações.
• Utilizar critérios científicos para realizar classificações de animais, vegetais etc.
• Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) na
compreensão de fenômenos.
• Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo biológico.
• Selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a resolução de problemas,
fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatístico na análise de dados coletados.
• Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas apresentados,
utilizando elementos da Biologia.
• Utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de aprendizado (existencial
ou escolar).
• Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou
processos biológicos (lógica externa).

Contextualização sócio-cultural
• Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção
de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos.
• Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso
comum relacionados a aspectos biológicos.
• Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações intencionais por
ele produzidas no seu ambiente.
• Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e à
implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.
• Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico,
considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de
desenvolvimento sustentável.

Competências e habilidades a serem desenvolvidas em Física


Representação e comunicação
• Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos. Compreender
manuais de instalação e utilização de aparelhos.
• Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas gráficas para a
expressão do saber físico. Ser capaz de discriminar e traduzir as linguagens matemática e
discursiva entre si.
• Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos de sua
representação simbólica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento
apreendido, através de tal linguagem.
• Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes, sabendo
interpretar notícias científicas.
• Elaborar sínteses ou esquemas estruturados dos temas físicos trabalhados.

Investigação e compreensão
• Desenvolver a capacidade de investigação física. Classificar, organizar, sistematizar.

124 
 
Identificar regularidades. Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito
de medir, fazer hipóteses, testar.
• Conhecer e utilizar conceitos físicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar
parâmetros relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias físicas.
• Compreender a Física presente no mundo vivencial e nos equipamentos e
procedimentos tecnológicos. Descobrir o “como funciona” de aparelhos.
• Construir e investigar situações-problema, identificar a situação física, utilizar modelos
físicos, generalizar de uma a outra situação, prever, avaliar, analisar previsões.
• Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber científico.

Contextualização sócio-cultural
• Reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua história e relações
com o contexto cultural, social, político e econômico.
• Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos
meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento científico.
• Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia.
• Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da
cultura humana.
• Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam
aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes.

Competências e habilidades a serem desenvolvidas em


Química
Representação e comunicação
• Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas.
• Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual.
• Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da Química e vice-versa.
Utilizar a representação simbólica das transformações químicas e reconhecer suas
modificações ao longo do tempo.
• Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Química: gráficos,
tabelas e relações matemáticas.
• Identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes para o
conhecimento da Química (livro, computador, jornais, manuais etc).

Investigação e compreensão
• Compreender e utilizar conceitos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico
empírica).
• Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica (lógico-formal).
• Compreender dados quantitativos, estimativa e medidas, compreender relações
proporcionais presentes na Química (raciocínio proporcional).
• Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais ou outros
(classificação, seriação e correspondência em Química).
• Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias, modelos) para a
resolução de problemas qualitativos e quantitativos em Química, identificando e
acompanhando as variáveis relevantes.

125 
 
• Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química,
selecionando procedimentos experimentais pertinentes.
• Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca das
transformações químicas.

Contextualização sócio-cultural
• Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser
humano com o ambiente.
• Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural.
• Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da Química e
aspectos sócio-político-culturais.
• Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento
da Química e da tecnologia.

Competências e habilidades a serem desenvolvidas em


Matemática
Representação e comunicação
• Ler e interpretar textos de Matemática.
• Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões etc).
• Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para linguagem simbólica
(equações, gráficos, diagramas, fórmulas, tabelas etc.) e vice-versa.
• Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, como na linguagem
matemática, usando a terminologia correta.
• Produzir textos matemáticos adequados.
• Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de
comunicação.
• Utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho.

Investigação e compreensão
• Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc).
• Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema.
• Formular hipóteses e prever resultados.
• Selecionar estratégias de resolução de problemas.
• Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.
• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, fatos
conhecidos, relações e propriedades.
• Discutir idéias e produzir argumentos convincentes.

Contextualização sócio-cultural
• Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e intervenção no
real.
• Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em especial em
outras áreas do conhecimento.
• Relacionar etapas da história da Matemática com a evolução da humanidade.

126 
 
• Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas limitações e
potencialidades.

BUSCANDO SABERES

O ensino articulado das ciências e sua avaliação


A articulação das várias áreas do conhecimento e das disciplinas da área das ciências,
partilhando linguagens, procedimentos e contextos, converge para o trabalho educativo
da escola como um todo, ao promover competências gerais dos alunos. Isso se reflete,
como acabamos de acompanhar no caso das ciências, na preparação para o ensino de
cada uma das disciplinas. O projeto pedagógico da escola, em última análise, orientaria
essa ação das disciplinas e do conjunto da escola, com alunos e professores conscientes e
participantes da execução do projeto; professores que compreendem suas disciplinas em
função de metas mais gerais e alunos motivados para o aprendizado, porque atendidos
em suas expectativas culturais e de continuidade no aprendizado – no ensino superior,
diretamente no mundo do trabalho, ou em formação técnica.
Para cumprir esses pressupostos, é recomendável, por um lado, promover atividades
coletivas ou individuais dos alunos, em que suas preferências e interesses possam se
manifestar, suas diferenças individuais possam se revelar e serem valorizadas, o que
também contribui significativamente para a motivação, ou seja, para o desejo de
aprender.
Por outro lado, isso requer que os conteúdos formativos das muitas disciplinas tenham
uma unidade, em termos de contextos comuns e das competências desenvolvidas, que o
jovem possa identificar, não no discurso, mas na prática, em procedimentos comuns em
sala de aula e no planejamento coerente de ações.
É preciso construir essa articulação num trabalho conjunto, mas sem a necessidade de se
definir um tema único, em cada uma das etapas, que se torne objeto de estudo de todas
as disciplinas, ou de se conduzir, permanentemente, projetos interdisciplinares,
envolvendo toda a escola de forma artificial, o que dificulta a programação das
disciplinas. A articulação por competências, como no exercício feito nas disciplinas da
área, na seção anterior, é uma alternativa que permite um tipo de organização do
trabalho disciplinar em sala de aula ao longo dos três anos do ensino médio, e ainda
possibilita coordenar o conjunto das disciplinas da área.
Todas as competências são objeto de todas as séries, de forma que não há uma ordem
cronológica entre elas, mas se pode promover uma progressão do trabalho, ao longo das
três séries, em termos dos níveis de elaboração de cada um dos temas estruturadores do
ensino, crescendo a partir de percepções mais concretas ou imediatas em direção a
conceituações mais gerais e abstratas, que usem instrumentos mais sofisticados e que
permitam sínteses e visões mais complexas.
Para uma organização como essa, é essencial que todos os envolvidos, dos professores
das disciplinas à coordenação pedagógica, desenvolvam o trabalho em conjunto, com
consciência de seus objetivos, o que só se consegue com sua participação tanto no

127 
 
planejamento quanto no acompanhamento da execução. Isso pode envolver a
montagem de um programa, coerente com o projeto pedagógico, em que os temas e as
competências sejam explicitados e articulados em progressão, levando-se em conta as
condições reais da escola, ou seja, quadro geral de horários, número semanal de aulas de
cada disciplina, formação dos docentes, perfil cultural dos alunos e características da
região.
É importante levar em conta todos esses aspectos para ficar claro que a tabela
apresentada a seguir é apenas um exemplo de organização curricular conjunta, entre as
disciplinas da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Não é
currículo mínimo, nem currículo máximo; não se pretende uma organização ideal dos
temas, nem se espera que, se ela servir de referência, os temas ou as unidades sejam
tomados como de relevância equivalente, ou trabalhados com igual intensidade. A tabela
representa simplesmente um exercício para uma escola idealizada, coerente com as
intenções gerais explicitadas, a partir de uma seqüência plena de temas e tópicos de cada
uma das quatro disciplinas da área, selecionados entre os que foram apresentados nas
seções anteriores.

128 
 
Fonte: PCN+, disponível em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf, acesso em 10 de
outubro de 2014.

129 
 
UNIDADE 19 – Conhecimentos, Competências e Habilidades de
Ciências Humanas e suas Tecnologias para o Ensino Médio

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Conhecer a visão da área, as competências e habilidades gerais e específicas das


disciplinas potenciais propostas pelos PCNEM, para Ciências Humanas e suas
Tecnologias para o Ensino Médio.

ESTUDANDO E REFLETINDO

A presença da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias na organização curricular do


Ensino Médio tem por objetivo a constituição de competências que permitam ao
educando:

• Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a


identidade própria e a dos outros.
• Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela
intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e aos
processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.
• Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de
espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos
político sociais, culturais, econômicos e humanos.
• Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e
econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos
princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à
justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.
• Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais
e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante
de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e
cultural.
• Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da
sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão e trabalho
de equipe, e associá-los aos problemas que se propõem resolver.
• Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
• Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação
para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de equipe.
• Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.

130 
 
Procuramos agrupar as competências básicas e específicas da área, que foram acima
descritas, com base em três grandes campos de competências de caráter geral que se
aplicam às três áreas da organização curricular do Ensino Médio, compreendidas a partir
de sua essência enquanto campos de conhecimento. O objetivo desse rearranjo é auxiliar
as equipes escolares na tarefa de construir uma proposta curricular de caráter
efetivamente interdisciplinar, cruzando os diversos conhecimentos específicos. Assim,
temos competências ligadas a representação e comunicação, investigação e
compreensão e contextualização sóciocultural.

Competências e habilidades a serem desenvolvidas em


História
Representação e comunicação
• Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, reconhecendo o
papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos diferentes
contextos envolvidos em sua produção.
• Produzir textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, a partir das
categorias e procedimentos próprios do discurso historiográfico.

Investigação e compreensão
• Relativizar as diversas concepções de tempo e as diversas formas de periodização do
tempo cronológico, reconhecendo-as como construções culturais e históricas.
• Estabelecer relações entre continuidade/permanência e ruptura/transformação nos
processos históricos.
• Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do
reconhecimento do papel do indivíduo nos processos históricos simultaneamente como
sujeito e como produto dos mesmos.
• Atuar sobre os processos de construção da memória social, partindo da crítica dos
diversos “lugares de memória” socialmente instituídos.

Contextualização sócio-cultural
• Situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, a religião, as
ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos contextos históricos de sua
constituição e significação.
• Situar os momentos históricos nos diversos ritmos da duração e nas relações de
sucessão e/ou de simultaneidade.
• Comparar problemáticas atuais e de outros momentos históricos.
• Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas relações com o
passado.

131 
 
Competências e habilidades a serem desenvolvidas em
Geografia
Representação e comunicação
• Ler, analisar e interpretar os códigos específicos da Geografia (mapas, gráficos, tabelas
etc.), considerando-os como elementos de representação de fatos e fenômenos espaciais
e/ou espacializados.
• Reconhecer e aplicar o uso das escalas cartográfica e geográfica, como formas de
organizar e conhecer a localização, distribuição e freqüência dos fenômenos naturais e
humanos.

Investigação e compreensão
• Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da seleção, comparação e interpretação,
identificando as singularidades ou generalidades de cada lugar, paisagem ou território.
• Selecionar e elaborar esquemas de investigação que desenvolvam a observação dos
processos de formação e transformação dos territórios, tendo em vista as relações de
trabalho, a incorporação de técnicas e tecnologias e o estabelecimento de redes sociais.
• Analisar e comparar, interdisciplinarmente, as relações entre preservação e degradação
da vida no planeta, tendo em vista o conhecimento da sua dinâmica e a
mundialização dos fenômenos culturais, econômicos, tecnológicos e políticos que
incidem sobre a natureza, nas diferentes escalas – local, regional, nacional e global.

Contextualização sócio-cultural
• Reconhecer na aparência das formas visíveis e concretas do espaço geográfico atual a
sua essência, ou seja, os processos históricos, construídos em diferentes tempos, e os
processos contemporâneos, conjunto de práticas dos diferentes agentes, que resultam
em profundas mudanças na organização e no conteúdo do espaço.
• Compreender e aplicar no cotidiano os conceitos básicos da Geografia.
• Identificar, analisar e avaliar o impacto das transformações naturais, sociais, econômicas,
culturais e políticas no seu “lugar-mundo”, comparando, analisando e sintetizando a
densidade das relações e transformações que tornam concreta e vivida a realidade.

Competências e habilidades a serem desenvolvidas em


Sociologia, Antropologia e Política
Representação e comunicação
• Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicações
das Ciências Sociais, amparadas nos vários paradigmas teóricos, e as do senso comum.
• Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações
e reflexões realizadas.

Investigação e compreensão

132 
 
• Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana, ampliando a
“visão de mundo” e o “horizonte de expectativas”, nas relações interpessoais com os
vários grupos sociais.
• Construir uma visão mais crítica da indústria cultural e dos meios de comunicação de
massa, avaliando o papel ideológico do “marketing” enquanto estratégia de persuasão do
consumidor e do próprio eleitor.
• Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos
sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético,
político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual.

Contextualização sócio-cultural
• Compreender as transformações no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificação
exigida, gerados por mudanças na ordem econômica.
• Construir a identidade social e política, de modo a viabilizar o exercício da cidadania
plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma
reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e também entre os
diferentes grupos.

Competências e habilidades a serem desenvolvidas em


Filosofia
Representação e comunicação
• Ler textos filosóficos de modo significativo.
• Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros.
• Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
• Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posição face a argumentos mais consistentes.

Investigação e compreensão
• Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas
Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produções culturais.

Contextualização sócio-cultural
• Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica,
quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sócio-político, histórico e
cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica.

133 
 
BUSCANDO SABERES

Fonte:
https://www.google.com.br/search?q=forma%C3%A7%C3%A3o+do+professor&espv.

Formação profissional permanente dos professores


Não haveria razão aparente para discutir a formação inicial docente – competência do
ensino superior – num documento dirigido a educadores que atuam no ensino médio.
No entanto, há vários motivos para justificar que se levante essa problemática aqui e
agora. Primeiro, porque crônicos e reconhecidos problemas da formação docente
constituem obstáculos para o desempenho do professor, e a escola deve tomar iniciativas
para superá-los. Segundo, porque as novas orientações promulgadas para
a formação dos professores ainda não se efetivaram, já que constituem um processo
que demanda ajustes de transição a serem encaminhados na escola. Terceiro, porque
em qualquer circunstância a formação profissional contínua ou permanente do professor
deve se dar enquanto ele exerce sua profissão, ou seja, na escola, paralelamente a seu
trabalho escolar.

As questões a serem enfrentadas na formação são históricas. No caso


da formação nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a
ênfase está contida na formação nos conteúdos da área, onde o
bacharelado surge como a opção natural [...], sendo que a atuação
como “licenciados” é vista [...] como “inferior”, passando
muito mais como atividade “vocacional” ou que permitiria grande dose
de improviso [...].(Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica (8/5/2001).

Ao se envolver na formação, a escola deverá promover essas qualidades docentes,


eventualmente já estimuladas na formação inicial, mas podem ser até mais eficazmente
desenvolvidas no próprio ambiente de trabalho, se esse for culturalmente ativo,
socialmente solidário, permanentemente cooperativo e aberto ao questionamento. A

134 
 
criação de um ambiente com essas características depende do projeto pedagógico da
escola e isso revela, ao mesmo tempo, uma convergência para o que propôs a própria
LDBEN de 1996, em seu artigo 13, como responsabilidade dos professores:
[...] participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; zelar
pela aprendizagem dos alunos; estabelecer
estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional; colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade.

Se a escola funcionar em bases nas quais seus professores possam cumprir esses
preceitos legais, já estará dando os passos mais importantes para implementar ao menos
parte de um programa de transição, para suprir deficiências na formação inicial
de seus professores, assim como para realizar uma tarefa sua, essencial em qualquer
circunstância, que é a formação profissional permanente de seus professores.
O que se deseja, afinal, são professores reflexivos e críticos, ou seja, professores com
um conhecimento satisfatório das questões relacionadas ao ensino-aprendizagem e em
contínuo processo de auto formação, além de autônomos e competentes para
desenvolver o trabalho interdisciplinar. Um dos instrumentos úteis a essa reflexão baseia-
se em procedimentos de auto-observação e análise, em que se destaca a importância de
o professor saber o que faz em sala de aula e de saber por que faz dessa forma e não de
outra. Na reflexão sobre a própria prática, acabam emergindo também traços da história
de vida dos profissionais, que podem conduzir reflexões sobre as crenças que permeiam
seu conceito de ensino e aprendizagem. Pensar e repensar o discurso e a prática,
individual ou coletivamente, nos relatos em grupos da biografia profissional de cada
professor, num movimento cooperativo, de co-responsabilidade e negociação, poderá
levar à convergência para o aperfeiçoamento profissional e, em última análise, para a
construção da escola pretendida.
Os professores com essas novas atitudes são promotores e partícipes de escolas que
se reconhecem como espaços de formação profissional ininterrupta. Essas escolas estão
reinventando o ensino médio e a educação básica no Brasil.

135 
 
UNIDADE 20 – Questão das relações étnico raciais

CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE


Com base no documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, esta unidade tem como objetivo trazer para o debate as questões que
permeiam a sociedade brasileira desde seu início, tendo em vista os componentes
de diferentes povos que colonizaram o Brasil e constituíram sua sociedade
humana.
O Brasil, ao longo de sua história, estabeleceu um modelo de
desenvolvimento excludente, impedindo que milhões de brasileiros de etnias
diferenciadas (especialmente negros, índios e pobres) tivessem acesso à escola ou
nela permanecessem. Com a criação da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (Secad), o Ministério da Educação dá um grande
passo para enfrentar a injustiça nos sistemas educacionais do país.
A constituição da Secad traduz uma inovação institucional. Pela primeira
vez, estão reunidos os programas de alfabetização e de educação de jovens e
adultos, as coordenações de educação indígena, diversidade e inclusão
educacional, educação no campo e educação ambiental. Esta estrutura permite a
articulação de programas de combate à discriminação racial e sexual com projetos
de valorização da diversidade étnica. Um dos seus objetivos é tornar a
multiplicidade de experiências pedagógicas dessas áreas em modos de renovação
nas práticas educacionais.

136 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO
O Brasil, Colônia, Império e República, teve historicamente, no aspecto
legal, uma postura ativa e permissiva diante da discriminação e do racismo que
atinge a população afro-descendente brasileira até hoje. O Decreto nº 1.331, de 17
de fevereiro de 1854, estabelecia que nas escolas públicas do país não seriam
admitidos escravos, e a previsão de instrução para adultos negros dependia da
disponibilidade de professores.
O Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros
só podiam estudar no período noturno e diversas estratégias foram montadas no
sentido de impedir o acesso pleno dessa população aos bancos escolares. Após a
promulgação da Constituição de 1988, o Brasil busca efetivar a condição de um
Estado democrático de direito com ênfase na cidadania e na dignidade da pessoa
humana, contudo, ainda possui uma realidade marcada por posturas subjetivas e
objetivas de preconceito, racismo e discriminação aos afro-descendentes, que,
historicamente, enfrentam dificuldades para o acesso e a permanência nas

escolas.
A educação constitui-se um dos principais ativos e mecanismos de
transformação de um povo e é papel da escola, de forma democrática e
comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade, estimular a
formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as
características próprias de grupos e minorias.
O governo federal sancionou, em março de 2003, a Lei nº 10.639/03-MEC,
que altera a LDB (Lei Diretrizes e Bases) e estabelece as Diretrizes Curriculares
para a implementação da mesma. A 10.639 instituiu a obrigatoriedade do ensino
da História da África e dos africanos no currículo escolar do ensino fundamental e
médio. Essa decisão resgata historicamente a contribuição dos negros na
construção e formação da sociedade brasileira.
Criou, em 21 de março de 2003, a Seppir (Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial) e instituiu a Política Nacional de Promoção da

137 
 
Igualdade Racial. Desta forma, recolocou a questão racial na agenda nacional e a
importância de se adotarem políticas públicas afirmativas de forma democrática,
descentralizada e transversal. O principal objetivo desses atos é promover
alteração positiva na realidade vivenciada pela população negra e trilhar rumo a
uma sociedade democrática, justa e igualitária, revertendo os perversos efeitos de
séculos de preconceito, discriminação e racismo.
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem
medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos
psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime
escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de
branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para
grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-
abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de
combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.

BUSCANDO SABERES
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas,
visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e
da história dos negros brasileiros depende necessariamente de condições físicas,
materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens;
em outras palavras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus
professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende também, de
maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui
estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho
conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas,
movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e
políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada
nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como

138 
 
harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no
século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é
utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como
determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre
outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social
dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias
situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado
pelos africanos. É importante, também, explicar que o emprego do termo étnico,
na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a
diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz
cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo,
valores e princípios das de origem indígena, européia e asiática.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro
e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da

cultura negra e o fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (de
acordo com o censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias,
desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário
étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes
européias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a
indígena, a africana, a asiática.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os
professores terão como referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e
pedagógicas que assumem, os princípios a seguir explicitados.
CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE
Este princípio deve conduzir:
a) à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
b) à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem
a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias,

139 
 
igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua
história;
c) ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da
cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
d) à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros,
os povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral,
pertencem, são comumente tratados;
e) à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas,
objetivando eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia
do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros
e brancos;
f) à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não
familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de
história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes
permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações
respeitosas;
g) ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a
finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma
sociedade justa.

140 
 
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