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A educaçiiu como crescimento 45

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tica. Prende-se a atenção naquilo que a criança não tem,
e que não terá enquanto não se tornar um homem. Esta
aferição relativa é legitima para alguns intuitos; mas se a
tornarmos última e final será o caso de perguntarmo-nos se
CAPITULO 4 não seremos culpados de excessiva presunção. Se as crianças
se pudessem exprimir clara e sinceramente contar-nos-iam
A educação como crescimento coi sas mui r\iversas; e entre os adultos acha-se bastante autori­
zada a convicção de que, para certos fins morais e intelectuais,
devem eles, os adultos, tornar-se verdadeiras crianças.
Manifesta-se a gravidade da suposição de que são pura­
1. Condições do crescimento, - Dirigindo a ativt­ mente negativas as possibilidades do imaturo, ao refletirmos
vidade de seus membros mais novos, e determinando-lhes, por que tal suposição prefixa como ideal e padrão um fim está­
esse modo, o futuro, a sociedade determina o seu próprio. tico. Conseguir-se o desenvolvimento, crescer, é considerado
Uma vez que em dada época, mais tarde, esses jovens consti­ como terminar o mesmo, isto é, tornar-se ele um não desen­
tuirão a sociedade de seu tempo, a natureza desta última de­ volvimento, uma coisa que não se desenvolve e não cresce mais.
penderá em grande escah da direção dada anteriormente à Patenteia-se a futilidade dessa presunção corri a circunstância
atividade infantil. Esta marcha cumulativa <le ação para um de os adultos protestarem contra a afirmativa de não mais
resultado ulterior é o que se chama cres,cimento (growth). terem eles a possibilidade de desenvolver-se; e, caso o aceitem,
A primeira condição para haver crescimento é que haja lastimarem o fato, considerando verdadeira perda, e, não, sinal
imaturidade. Parecerá tautologia dizer que um ser só se de superioridade, o estar finda a sua educação. Por que usar
pode desenvolver em algum ponto ainda não desenvolvido. medidas desiguais com a criança e com o adulto?
Mas o prefixo "im" de "imaturidade" significa algo de posi­ Considerada absoluta e não relativamente, a imaturidade
tivo ê, não, simples carência ou vacuidade. É conveniente ;,Ígnifica uma força ou aptidão positiva - a aptidão para
assinalar que os termos "capacidade" e "potencialidade" têm desenvolver-se. Não teremos que extrair atividades positivas
duplo sentido - um negativo e outro positivo. Capacidade de uma criança, ou .fazê-las surgir, consoante o entendem
pode denotar mera receptividade, como a capaddade de um litro. algumas teorias educacionais. Onde existe a vida, existem já
Como se pode significar por potencialidade um mero estado de atividades ardentes, afervoradas. Desenvolvimento, cresci­
adormecimento ou quietude - a capacidade de tornar-se coisa mento, não é àlguma coisa que fazemos a estas atividades: é
diferente pelo influxo de condições exteriores. Mas também alguma coisa que as referidas atividades fazem. O aspecto
indicamos, com a palavra capacidade, uma aptidão, um poder; positivo e construtor dessas possibilidades proporciona a chave
e com a de potencialidade, energia, força. Ora, quando dize� para se compreenderem os dois traços principais da imaturi­
mos que imaturidade significa a possibilidade de crescimento, dade: a dependência e a plasticidade.
não nos referimos à ausência de aptidões que poderão surgir Parecerá absurdo ouvir faiar-se de dependência como de
mais tarde; referimo-nos a urna força positivamente atual - a uma qualidade positiva e, ainda mais absurdo, como uma força,
capácidade e aptidão para desenvolver-se. um poder. Entretanto, ::;.e incapacidade fosse tudo que existisse
em dependência, nenhum desenvolvimento se poderia efetuar.
Nossa tendência a considerar a imaturidade como mera Um ser simplesmente impotente teria de ficar eternamente a
f alta, ou ausência e crescimento, como alguma coisa que cargo de outros. O fato de que a dependência é acompanhada
preenche o vazio entre o adulto e o imaturo, é devida a en­ pelo desenvolvimento de aptidões, e não por uma sempre
cararmos a criança relativamente, e não intrinsecamente. Con­ crescente tendência ao parasitismo, sugere ser ela, já, uma
sideramo-la uma falta ou privação, por estarmos a medir a força construtora. Se fosse unicamente protegida, carregada
idade adulta, considerada. como uma craveira fixa ou está� e amparada pelos outros nii:o se manifestaria o desenvolvimento.

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46 Democracia e educação A educacão como crcscinienlo 47

Pois essa proteção equivaleria unicamente a uma muralha cons- seus instintos sociais são empregados em seu próprio interesse
truída em torno da impotência. Em relação ao mundo mate- e não que esses instintos não exi~tam. Mas semelhante afir~
rial, é certo, a criança nada pode por si. Falta-lhe ao nascer, e mação não ~orresponde à verdade. Os fatos geralmente ci-
depois, durante muito tempo, a capacidade de se conserva• tados em apoio do pretenso egoísmo infantil mostram em ver-
fisicamente, de procurar a própria subsistência. Se tivesse de dade a intensidade e retidão com que as crianças se dirigem a
fazer isso por si mesma, dificilmente teria uma hora de vida. seu alvo. Se este alvo ou fim parece acanhado e egoísta para
A esta luz, sua impotência é quase completa. Os filhotes dos os adultos, é unicamente porque estes (por meio de idêntico
animais são-lhe infinitamente superiores a tal respeito. Fisi- procedimento na puericia) já realizaram os tais fins, que por
camente fraca, a criança é incapaz de empregar as outras essa razão deixaram de interessá-los. A maioria dos outros
forças que possui para lutar com o meio material. pretensos atos egoísticos da criança denotam apenas um egoís-
mo em conflito com o egoísmo dos adultos. A estes adultos,
I - Não obstante, a natureza desta impotência completa que se acham mui absorvidos com suas próprias preocupações
sugere a existência de alguma força compensadora. A relativa para se interessaren1 pelas preocupações das crianças, estas
habilidade dos filhos dos irracionais para adaptarem-se perfei- parecerão, com certeZa, deSrazoav,elmente dominadas pelos sev.s
tamente às condições físicas de seus primeiros tempos de vida, próprios desejos.
entremostra o fato de que a · vida dos mesmos não se acha Sob o ponto de vista social, a dependência denota, por-
intimamente ligada à dos seres entre os quais eles vivem. São tanto, mais uma potencíalidade do que uma fraqueza; ela su-
forçados, por assim dizer, a ter aptidões físicas, por lhes bentende interdependência. Existe sempre o perigo de que a
faltarem aptidões sociais. Por outro lado, os infantes huma- crescente independência pessoal faça decrescer a capacidade
nos podem viver, apesar de sua incapacidade física, exatamente social de um indivíduo. O tornar-se mais confiante em si pode
por causa de sua capacidade social. Falamos e pensamos, às fazê-lo bastar-se mais a si mesmo; pode levá-lo ao insulamento
vezes, como se simplesmente sucedesse acharem-se eles fisica-
e á indiferença. Isto torna muitas vezes o indivíduo tão in-
mente em um ambiente social ; como se as forças sociais exis-
sensível em suas relações com os outros, que lhe faz nascer a
tissem exclusivamente nos adultos que lhes dão seus cuidados,
ilusão de ser realmente capaz de manter-se e agir isolado -
sendo os infantes meros seres de receptividade passiva. Se
forma esta, ainda sem nome, de insanidade mental que é res-
disséssemos que as crianças são por si mesmas maravilhosamente
ponsável por grande parte dos sofrimentos remediáveis deste
dotadas da faculdade de atrair a atenção cooperadora das outras
pessoas, pensar-se-ia ser isto um modo indireto de afírmar que mundo.
as outras pessoas são maravilhosamente atentas às necessidades
das crianças. Mas a observação nos mostra serem estas do- II - A aptidão especial de um imaturo para crescer
tadas de um equipamento de primeira ordem para as relações constitui sua plasticidade. Esta é coisa mui diversa da plas-
sociais. Poucos adultos conservam toda a plástica e sensível ticidade do mástique ou da cera. Não é a propriedade de
aptidão das crianças para vibrarem em harmonia com as ati- mudar de forma de acordo com a pressão exterior. Parece-se
tudes e atos das pessoas entre as quais vivem. A desatenção mais com a elasticidade com que algumas pessoas asswnem a
para com as coisas materiais ( associada à sua incapacidade cor de seu ambiente, conservando, ao mesmo tempo, as pró-
para dominá-las) é acompanhada de uma proporcional inten- prias inclinações. Mas é algo mais profundo do gue isto. Em
sificação de interesse e de atenção pelos atos das outras pes- sua essência, é a aptidão de aprender com a experiência, o
soas. O mecanismo vital e inato da criança, e seus impulsos, poder de reter dos fatos alguma coisa aproveitável para solver
tudo contribui para facilitar a correspondência de natureza as dificuldades de uma situação ulterior. Isto significa -
social. Mesmo que fosse verdade o que se afirma, de serem poder modificar seus atos tendo em vista os resultados de fatos
as crianças egoístas antes da adolescência, isso não invalidaria anteriores, o poder de descnz·oh.:er atitudes mentais. Sem isto
a verdade do que expusemos. Indicaria, simplesmente, que seria impossível contraírem-se hábitos.

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48 Denwcracia e educação
A educação como crcsciml'nto 49

' É familiar o fato de que os filhos dos animais superiores, tante, não só do ponto de vista dos membros adultos da co-
li I'! e especiah11ente os dos humanos, precisam aprender a utilizar-se munidade, como também no das crianças. A presença de
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de suas reações instintivas. O ser humano nasce com maior seres dependentes de nós e a aprenderem as coisas é um
'''' número de tendências instintivas do que os outros animais. estímulo à criação e à afeição. A necessidade de cuidados in-
Mas os imtintos destes se aperfeiçoam por si mesmos, para a cessantes com a prole fo:i provavelmente o principal fator, para
ação conveniente, pouco tempo depois do nascimento, ao passo transformar as coabitações temporárias em uniões permanen-
que a maioria dos do infante humano pouco lhe valem do tes. Prima,ial foi também sua influência para fazer surgir
modo como eles <!X.Ístem, Uma aptidão inata especializada os hábitos de vigilância afetuosa e simpática - esse interesse
para determinada adaptação assegura uma eficiência imediata real e ativo pelo bem-estar alheio, interesse essencial à vida
- mas, como um Uilhete de via férrea, só' serve para dado em comum. Intelectualmente, tal desenvolvimento moral signi-
percurso. O ser que, com o fim de se utilizar dos olhos, dos fica o aparecimento de novos objetos de atenção - significa
li ouvidos, das mãos e das pernas, tem que experimentar fazer estimular-nos a ser previdentes e a formar planos para o
i' variadas combinações de suas reações, consegue maleável e futuro. E, daí, por conseguinte, uma influência recíproca.
variado domínio dos mesmos. Um pinto, por exemplo, aprende A crescente complexidade da vida social retjuer cada vez mais
a bicar com perfeição o alimento poucas horas depois de sair prolongado periodo de infância para se adquirirem as necessá-
do ovo. Isto significa que, com poucas tentativas, ele consegue rias aptidões; e prolongamento da dependência corresponde a
perfeita coordenação das funções dos olhos, para ver, e do prolongamento da plasticidade ou faculdade de se adquirirem
corpo e da cabeça para dar as bicadas. Já uma criança ne- novos -e v:irios modos de direção. E, em conseqüência, maior
cessita de seis meses para calcular com alguma perfeição os impulso ao progresso social.
movimentos coordenados com sua atividade visual, para alcan-
çar alguma coisa - isto é, de ser capaz de saber se pode 2. Os hábitos como manifestações de crescimento.
atingir o objeto visto e como executar este ato com justeza,
i O resultado é que a atividade do pinto se restringe devido à
Já observamos que a plasticidade é a faculdade de reter
e extrair da experiência anterior elementos que morli.ficarão
'" relativa perfeição de seu equipamento inato, elo passo que a os atos subseqüentes. Isto significa a capacidade de contrair
criança tem a vantagem da 'multidão de reações instintivas h:ibitos ou desenvolver determinadas atitudes. Consideremos
feitas em tentativas sem-fim e da experiéncia obtida com isto, agora as características essenciais dos hábitos. Em primeiro
sem embargo da temporária desvantaglm de se prejudicarem
lugar, 11111 hábito é uma habilitação, uma aptidão executiva,
aquelas mutuamente. O aprender a prática de um ato, quando
uma capacidade de fazer. Um hábito significa a capacidade
não se nasce sabendo-o, obriga a aprender-se a variar seus
de utilizar as condições naturais como meios para a realização
fatores, a fazer-se combinações sem conta destes, de acordo
com a variação das circunstâncias. E isso traz a possibilidade de objetivos. É um domínio ativo sobre o ambiente, por meio
do comando dos nossos órgãos de ação. Somos, talvez, incli-
de um contínuo progresso, porque, aprendendo-se um ato,
desenvolvem-se métodos bons para outras situações. Mais nados a dar maior importância a esse domínio e comando do
importante ainda é que o ser humano adquire o hábito de corpo, do que ao comando e domínio do ambiente. Encaramos
aprender. Aprende a aprender. os atos de andar, falar, tocar piano, as aptidões especiais
A significação, para a vida humana, das duas circunstân- características do gravador, do cirurgião, do engenheiro, como
cias - dependência e modo variável de resolver e controlar se fossem simplesmente habilidade, perícia e perfeição da parte
situações - foi posta em destaque na teoria da importância do organismo.
da infância prolongada (1). Este prolongamento é impor- São-no, sem dúvida, mas a medida do valor destas qua-
lidades reside no domínio eficaz e econômico sobre o ambiente,
que elas asseguram. Ser capaz de caminhar é ter ao nosso
1) Em:ontram-sc cm vános escritores referências à sua impor-
tância, mas John Fiskc, em seu livro "Excursões de um Evolucionista",
díspar certas propriedades da natureza - e o mesmo sucede
apresenta a prin1dra ,:xposição siskm{1ti,:a da matéria. N. do A. em relação aos demais hábitos.
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,! i 50 Dcmncracia e cdura,;ão A educação como crcscintento 51
1; i Não raro define-se a educação como a aquisição dos hã.-
li' teressamos, de fato, em transformar todo o ambiente,· consi-
bitos indispensãveis à adaptação do indivíduo a seu ambiente. deramos definitiva grande parte dele e a aceitamos tal qual é.
Esta definição se aplica a um aspecto fundamental do cresci- Com esta base, passam as nossas atividades a se focalizarem
mento. Mas é essencial que se entenda tal aj11stamento ou sobre certos pontos, esforçando-se por implantar mudanças ne-
adaptação no senti<lo atiYo de assenhorearncnto de meios para cessartas. A acomodação ou hábito passivo é, assim, nossa
a realização de fins cm vista. Se julgarmos seja um hábito adaptação a uma parte do meio que, no momento, não nos
mera modi ficaçfo realizada no organismo, abstraindo da cir- interessa modificar, adaptação que serve de ponto de apoio para
cunstância de que esta modificação consiste na aptidão para a formação dos nossos hábitos ativos.
efetuar subseqüentes mo<lificações do ambiente, seremos leva- A adaptação, finalmente, é tanto a adaptação do meio à
dos a considerar qne "adaptação" é uma conformidade com
nossa ativi<lade, como a de nossa atividade ao meio. Uma
o meio, igual à da cera. em relação ao sinete que se grava nela. tribo selvagem procura viver em uma planície deserta. Ela
Subentender-se-ia que o ambiente fosse algo de fixo, que adapta-se. Mas a sua adaptação se faz com o máximo de
proporcionasse, cm sua fixidf'z, o fim e o modelo das mudanças conformidade, de tolerância, de utilização ..das coisas tal qual
que se efetuam no organismo; e a adaptação seria o nos ajus- exi~tem, o máximo de aquiescência passiva e o mínimo de
t.umos exatamente a esta fixidez das con<lições externas (1). influxo ativo, de domínio das coisas a serem usadas. Entra
Hábito, em certo sentido, é em verdade algo relativamente em cena um povo civilizado. Ele também se adapta. Intro-
passivo; habituam-nos às coisas entre as quais vivemos, às duz a irrigação, pesquisa em todo o mundo plantas e animais
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nossas roupas, ao nosso calçado e às nossas luvas; ao clima, que resistam àquelas condições; aperfeiçoa, por uma cuidadosa
quando mantém certa uniformidade: aos companheiros de cada s\:leção, os já existentes no lugar. A conseqüência é que o
dia, etc, Conformidade com o meio, mur'fança no organismo deserto floresce como uma roseira. O selvagem apenas se
sem se criar a aptidão para modificar aquele meio, é o traço habituou; o civilizado tem hábitos que transformam o ambiente.
saliente de tais hábitos. Além do fato de que não somos capa-
zes de converter os resultados desses ajustamentos ( que bem A significação de hábito não se esgota, porém, com os
se poderiam chamar acomodações, para diferençarem-se da seus aspectos executivo e motriz. Importa na formação de
adaptação ativa) em hábitos operantes e ativos sobre o nosso uma disposição intelectual e emocional tanto quanto um acrés-
meio, são dignos de registro dois aspectos de tais hábitos cimo de facilidade, economia e eficácia de ação. Todo o há-
passivos. bito indica urna inclinaçiio - urna preferência e escolha posi-
Em pt-imeiro lugar, nós nos acostumamos às coisas, usan- tivas das condições necessárias à sua manifestação. Um há-
do-as antes. Consideremos o fato de nos habituarmos a uma bito não espera, como o personagem l\1ICAWBER, de DrcKENS,
cidade desconhecida. A princípio, excessivos estímulos e res- que algum estímulo apareça para se dar a alguma tarefa; ele
postas excessivas e mal adaptadas. Gradativamente certos es- procura ativamente ocasiões para se exercer. Se esse exer-
timulos se selecionam por sua relevância, ao passo que outros cício for indevidamente tolhido, a tendência e inclinação para:
se enfraquecem. Podrríamos então (!izer - que não correspon- ele manifestam-se por nm mal-estar e intenso anseio de agir.
demos mais aos mrsmos. ou, mais verdadeiramente, que estabe- Um hábito significa, por outro lado, uma atitude de inteligên-
lecemos uma correspond~ncia permanente com eles - um equi- cia. Onde existe u111 hábito, existe o conhecimento dos ma-
líbrio de adaptação. Em segundo lug-ar, é ess1. adaptação defj. teriais e do aparelharnento a que se aplica a atividade. Há
nitiva que fornec-e o fundamento sobre o 11ual ocorrerão outras uma compreensão certa das situações em que o hábito atua.
adaptações especiais, quando surgir o ensejo. Nunca nos in- Modos de pensar, de observar e de refletir constituem formas
de habilid:ide e de descjo inerentes aos hábitos que fazem um
1) Esta concepção está, naturalment~, em correlação lógica com
homem ser engenheiro, arquiteto, médico ou negociante. Nas
as concepções das rebções exteriores entre estímulo e resposta, consi- modalidades de trabalho que exigem menos aptidões, os fatô-
derados no último c.apítulo, e com as concepções negativas de imatu- res intelectuais se reduzem ao mínimo porque não são de tipo
ridade e de plasticidade, de que trat,mos 110 pre,ente capítulo. elevaOO os hábito~ (Jl\C elas subcntell(lcm. Mas tanto existem
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11 A educação como crcscimcnfo
52 Democracia e educação 53
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gosto pelos novos estímulos e novas experiências resvala de-
1 hábitos de julgar e de raciocinar, como de manejar um uten- pressa para uma estabilidade que significa aversão às mudanças
' sílio, pintar um quadro ou conduzir uma experiência. e o contentar-se com as realizações e conquistas passadas. Só
'1
Essas considerações estão, entretanto, aquém da realidade. pode contrastar e deter esta tendência um ambiente que asse-
O que, em verdade, dá importância aos hábitos dos olhos e gure o pleno funcionamento da inteligência no processo de
das mãos, são os hábitos intelectuais que eles subentendem. contrair hábitos. Por certo, o emperramento das estruturas
Mais do que tudo, é o elemento intelectual de um hábito que orgânicas afeta as funções fisiológicas que intervêm no ato
lhe garante o uso variado e elástico e, por conseguinte, o seu de pensar. Mas esta circunstância patenteia exatamente a ne-
contínuo crescimento. Falamos, muitas vezes, de hábitos fixos. cessidade de perseverantes cuidados para que a função da in-
Tal expressão pode significar forças e capacidades tão bem teligência seja levada a seu máximo de possibilidades. O mé-
implantadas que delas podemos sempre dispor em caso de todo de vistas curtas que recorre à rotina e repetição maquinais
neces:;Ída<le. Mas a frase é também usada para exprimir para garantir a eficácia exterior do hábito e a habilidade mo-
exatamente processos rotineiros, sem frescura, sem largueza de tora, sem correspondente esforço mental, signific2.. uma volun-
vistas e sem originalidade. Fixidez de hábitos significa, então, tária supressão de horizontes ao crescimento.
que alguma coisa nos mantém sob o seu domínio em vez de
sermos nós que podemos livremente lançar mão das coisas. 3. A significação educacional do conceito do desen~
liste fato explica dois pontos da noção comum relativa aos volvimento. - Até aqui, pouco temos tido que dizer,
hábitos: sua identificação com as modalidades da ação mecâ- neste capítulo, acerca de educação. Ocupamo-nos com as
nica e externa, em detrimento das atitudes morais e mentais, condições de crescimento e com o que este subentende. Se
e a tendência a dar-lhes significação pejorativa equivalente a nossas conclusões são justas, elas acarretam consigo deter~
"maus hábitos". Muitas pessoas se surpreenderiam ao ouvir minadas conseqüências educacionais. Quando se diz que edu-
chamar "hábítos" sua aptidão na profissão escolhida, e pen- cação é desenvolvimento, tudo depende do como se concebe
sariam naturalmente no seu hábito de fumar, de beber ou em este desenvolvimento. Nossa conclusão essencial é que vida é
outras coisas da linguagem profana com a típica significação desenvolvimento e que o desenvolver-se, o crescer é a vida.
de hábitos. Um hábito, para elas, é alguma coisa que as tem
sob seu domínio e de que não se libertam facilmente mesmo
que, pela razão, a condenem.
1 Traduzido em termos educacionais equivalentes, isto signi-
fica: 1.º) que o processo educativo não tem outro fim além
de si mesmo: ele é seu próprio fim; e que, 2.º) o processo
Os hábitos se reduzem a rotineiros modos de proceder, educativo é um contínuo reorganizar, reconstruir, transformar.
ou degeneram em modos de proceder a que nos escravizamos
na medida em que a inteligência se dissocia dos mesmos. Há- l.º - Considerado comparativamente, isto é, com refe-
bitos rotineiros são hábitos irreflexiv.os; "maus" hábitos são rência às características especiais da vida infantil e da vida
hábitos tão apartados da razão que se acham em conflito com adulta, o desenvolvimento significa a orientação da energia e
as condusões da deliberação e decisão conscientes. Segundo das forças latentes para canais especiais: a formação de há-
já vimos, a :aquisição de háhitos é devida à plasticidade de bitos impliaµi.do capacidade prática executiva, interesses defi-
nossa natureza: à nossa aptidão para variar as reações ou nidos e certos e objetivos específicos para a observação e a
respostas, até encontrarmos um apropriado e efidente modo reflexão. Mas essa apreciação relativa não diz tudo. A crian-
· de proceder, uma conduta adequada. Hábitos rotineiros ou ça é possuidora, por certo, <le aptidões especiais: desprezar esta
hábitos que nos- possuem em vez de serem possuídos por nós, circunstância é mutilar ou deformar os órgãos de que depende
são hábitos que põem termo a tal plasticidade. Hles assinalam seu desenvolvimento. Mas, pür seu lado, o adulto utiliza-se de
o fim da aptidão para variar. Não pode ser posta em dúvida suas aptidões para transformar o ambiente em que vive, ocasio-
a tendência da plasticidade orgânica, de base fisiológica, em nando com isso o aparecimento de novos estímulos que reo-
diminuir com o decurso do tempo. A atividade instintivamente rientam suas energias e as mantêm em desenvolvimento. A
móvel e inquieta ou ansim:i de ,•ariedade, da idade infantil, o
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54 Democracia e educação A educação conio crescimento 55

ignorância deste fato significa parada de crescimento ou simples exteriores para provocar a marcha para aquela finalidade.
acomodação passiva ao ambiente. Logo, por outras palavras Sempre que for estigmatizado como mecânico algum método
- tanto as crianças normais como os adultos normais se estão educativo, podemos ter a certeza da existência da compulsão
a desenvolver. A diferença entre eles não é a que existe entre externa para fazer atingir um fim ex.terno.
desenvolver-se e não se desenvolver, e sim a que existe entre 2.º - Desde que em realidade o desenvolvimento ou cres-
modos de desenvolvimento adequados a condições diferentes. cimento é apenas relath-n a um maior desenvolvimento ou
Com relação ao desenvolvimento de aptidões destinadas a lidar crescimento, a nada se suhordina a educação, a não ser a mais
e resolver problemas especiais científicos e econômicos, pode- educação. ~ lugar~comum dizer-se que a educação não cessa
remos dizer que a criança se desenvolve para tornar-se cada ao sair-se da escola. O sentido deste lugar-comum é ser o
vez mais adulta. E com referência à curiosidade simpatizante, intuito da educação escolar assegurar a continuação da educa-
às reações francas e à receptividade mental poderemos dizer ção coordenando as energias e organizando as capacidades
que o adulto se desenvolve à medida que se reaproxima da in- que asseguram o permanente desenvolvimento. A tendência a
fància. Tão verdadeira é uma afirmativa quanto a outra. aprender-se com a própria vida e a tornar tais as condições da
Três idéias que já criticamos - o considerar-se a ima- vida que todos aprendam com o processo de viver, é o mais
turidaJe uma simples deficiência, a adaptação um ajusta- belo produto da eficiência escolar.
mento estático a um ambiente fixo e o hábito como coisa Quando desistimos de tentar definir a imaturidade por
rígida e mecânica - se ligam e se prendem, todas elas, a uma comparação rígida com as realizações dos adultos, somos
uma falsa idéia de crescimento ou desenvolvimento, isto é, forçados a desistir de considerá-la como denotando a falta
ser este uma evolução, uma marcha para um alvo fixo. Con- de característicos desejados. Abandonando esta noção, somos
sidera-se que o desenvolvimento tem mn fim, cm vez de ser também forçados a desistir de nosso háhito de considerar a
ele próprio um fim. Os equivalentes eçlucacionais daquelas instrução como um meio de suprir essa falta, despejando os
três falsas idéias são: primeiro, não se tomarem em conta conhecimentos em um vazio mental e moral que aguardava a
as forças ou capacidades instintivas ou inatas dos educandos; ocasião de ser preenchido. Se a significação da vida é desen-
segundo, não se desenvolver o espírito de iniciativa para com volvimento. tão verdadeira e positivamente vive uma criatura
as situações. novas; terceiro, um injustificável exagero dos em uma fase como noutra, com a mesma pleniturle intrínseca
métodos mecânicos de ensino ( drill) ou de outros artifícios e as mesmas exigências absolutas. Daqui se infere que edu-
que asseguram a habilidade automática, em prejuízo da per- cação significa a empresa de suprir as condições que assegu-
cepção pessoal. Em todos os três casos toma-se o ambiente do ram o crescimento ou desenvolvimento, - R adequação da vida
adulto como modelo e alvo para o imaturo. Este deve ser le- - independentemente da idade. Com efeito, se encaramos com
vado até ao adulto. impaciência a imaturidade, consir'lerando-a uma coisa que deve
Os instintos naturais náo são tomados em conta ou são findar o mais cedo possível, logo clepnis, quando adultos, 'f)Or
tratados como coisas nocivas - como traços prejudiciais a isso que fomos formados por esses métodos educativos, vo]ve-
serem suprimidos, ou, pelo menos, a serem postos em confor- mos o olhar com viva saudade para a infância e adolescência
midade com os padrões externos adotados. Uma vez que essa passadas, como se contemplássemos um cenário de oportuni-
conformidade é o objetivo, tudo o que é caracteristicamente in- dades perdidas e energias esperrliçadas. Veremos ironicamente
dividual em uma pessoa nova deve ser posto à margem, ou esta situa,ão perdurar até reconhecermos que a vida em qual-
considerado como fonte de mal e de anarquia. Torna-se a quer tempo tem suas próprias qualidades intrínsecas e que a
conformidade uma coisa equivalente à uniformidade. Em tarefa da educação é aplicar-se a essas qualidades.
conseqüência disto, ori_glna-se falta de interesse pelo novo, A compreemão de que vida é rrescimento, é desenvol-
,, aversão ao progresso e temor do incerto e do desconhecido. vimento, proteg-e-nos contra essa "idealiza,ão" da infância, que
Uma vez que a finalidade do desenvolvimento se acha fora em verdade não passa de uma ociosa fantasia. Não se pode
e além do processo do desenvolvimento, recorre-se a agentes identificar a vida com qualquer ato e interesse superficiais.

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56 Democracia e educação A educação co,no crescimento 57
Embora não seja sempre fácil saber se o que parece mera fins humanos. Os hábitos tomam uma forma passiva ou de
peraltice sem significação não será um indício do surgir de equilíbrio geral e persistente da atividade orgânica com o
alguma energia ainda indisciplinada, deveremos lembrar-nos meio - e uma forma ativa de aptidões para readaptar a ativi-
de que essas manifestações não devem ser tomadas como fins dade a condições novas. A primeira fornece a base para o
em si mesmas, São sinais de possível crescimento. Devem crescimento, o desenvolvime1Ito; a segunda constitui o desen-
ser convertidas em meios de crescimento, de transmissão de volvimento. Os hábitos ativos subentendem reflexão, inven-
energia para a frente, e não toleradas ou cultivadas por si ção e iniciativa para dirigir as aptidões a novos fins. Eles são
mesmas. A atenção excessiva aos fenômenos superficiais (não o contrário da rotina, riue assinala uma parada do desenvolvi-
só por meio da censura como também pelo do incitamento) mento. Uma vez riue este é a característica da vida, educação
pode causar a sua fixação e, portanto, a parada do desenvol- e desenvolvimento constituem uma só coisa. O desenvolvi-
vimento. O importante para o pai ou para o mestre é saber mento não tem outro fim a não ser ele próprio. O critério do
para onde esses impulsos se dirigem e não aquilo que eles são. valor da educação escolar está na extensão em que ela suscita
O verdadeiro princípio do respeito à imaturidade não pode ser o desejo de desc>nvolvimento contínuo e proporciona meios
melhor expresso do que com as palavras de EMERSON: "Res- para esse desejo.
peitai a criança. Não sejais em excesso país dela. Não a
perturbeis em sua solidão. ).fas ouço a grita dos que me
replicam : - Isso é abandonar as rédeas da disciplina pública
e particular; desejais que a criança se entregue loncamente a
suas paixões e caprichos e dais a esta anarquia o nome de
respeito pela natureza infantil? - Responderei: - Respeitai
a criança, respeitai-a até o fim, mas também respeitai-vos a
vós mesmos. . . Os dois pontos essenciais na educação de um
adolescente são : conservar o que lhe é natural e desprezar tudo
o mais; conservar seu natural, mas reprimir suas algazarr:.s,
travessuras e brinquedos abrutados; resguardar seu natural e
armá-lo de c,mhecimentos em todas as direções para onde esse
natural se incline". E prosseguindo E~IERSON a mostrar seu
respeito pela puerícia e pela adolescência, em vez de rasgar
para os professores uma senda fácil de trilhar, diz sobre a
educação que "ela muito exige do tempo, e muito da reflexão
do mestre. :8 coisa que requer tempo, hábito, clarividência,
oportunidade e todas as grandes lições e auxílios de Deus; e
só o pensar em aplicá-la subentende caráter e profundeza
de vistas".

Resumo. - Capacidade de crescer decorre do estado


de dependência de outras pessoas, e de plasticidade. Estas
duas condições encontram-se em sua plenitude na infância e
na adolescência. Plasticidade ou capacidade de aprender com
a experiência signi,fica formação de hábitos. Os hábitos dão-
J nos o domínio sobre o meio e a capacidade de utilizá-lo para
J
Preparação e disciplina formal 59

má consequencia da idéia da educação como preparação.


Muito remoto é o futuro para que se prepara. o educando;
levará muito tempo para toruar-se presente. Para que pressas
no aprontarmo-nos para ele? a tentação de protelar cresce ainda
mais em face das muitas maravilhosas oportunidades de aven~
CAPITULO 5 turas, para que o presente convida irresistivelmente. É natu-
ral que a atenção e a energia se dirijam para elas; a educação
Preparação, desdobramento e disciplina se enriquece em resultado disso, mas esta educação é inferior
formal à que se conseguiria caso se houvesse empregado todo o
esforço para tornarem-se as condições do presente o mais
educativas possível. Um terceiro resultado indesejável é a
substituição de um padrão relativo às aptidões especiais do
1. A educação como preparação. - Já deixamos educando, pelo padrão médio convencional de requisitos e exi-
exposto que o processo educativo é um processo de contínuo gências. O rigoroso e nítido julgamento baseado nos pontos
desenvolvimento, tendo como objetivo, em cada fase, uma fortes e fracos do indivíduo é substituído por uma vaga e hesi-
capacidade aumentada de desenvolvimento. Esta concepção tante opinião relativa ao que se pode, em geral, esperar que o
contrasta vivamente com outras idéias que têm influenciado jovem se torne em um futuro mais ou menos remoto - isto
a prática do ensino. Tornando-se bem patente o contraste, é, no fim do ano, por ocasião das promoções, ou no tempo em
ver-se-á mais claro a sig'Ilificação deste conceito. O primeiro que esteja preparado para ingressar em uma academia ou pene-
contraste é com a idéia de que a educação é um processo trar naquilo que, em contraste com o estágio da preparação, é
de preparação ou de ficar-se preparado. Preparado, natural- considerndo o lado sério da vida. É impossível exagerar a pei-da
mente, para as responsabilidades e regalias da idade adulta. resultante de desviar-se a atenção do ponto verdadeiramente
As crianças não são encaradas como membros sociais em si- estratégico, que é o presente, para esse outro relativamente in-
tuação definida e regular. Encaram-nas como candidatos; co- fecundo. Falha o processo exatamente no que procura, in-
locam-nas na lista dos que esperam. Esta mesma idéia é le- tencionalmente, conseguir: - a preparação de alguém para
vada um pouco mais longe quando se considera não ter, a vida o futuro.
do adulto, significJ.ção por si mesma e ser apenas provação Finalmente, a teoria <la preparação obriga-nos a recorrer
preparatória para a "outra vida". Trata-se, no fundo, de em grande escala ao uso de motivos artificiais de prazer e de
outro aspecto da noção já criticada do caráter negativo do dor. C-Omo o futuro não tem poder estimulante e orientador
desenvolvimento, isto é, de consistir em preencher um vazio, quando separado das possibilidades do presente, algo deve ser
por isso não repetiremos a argumentação e passaremos a tra- descoberto para exercer aquela função. Empregam-se então
tar das más conseqüências que advêm do assentar-se a edu- promessas de recompensa e ameaças de punição. Trabalho
cação sobre· tais cimentos. sadio, realizado por motivos atuais e inerente ao próprio pro-
Em primeiro lugar, subentende perda de impulso. Não cesso de viver, é, por assim dizer, automático e inconsciente.
é utilizada a energia motriz. Como é proverbial, as crianças O estimulo se acha na situação que se depara atualmente a
vivem no presente; não só é circunstância a não ser omitida, alguém. Mas desde que se atende a esta situação, precisa-se
como também é uma excclt'.:ncia. O foturo, em sua qualidade dizer aos alunos que, se não procederem do modo prescrito,
de futuro, não tem para elas estímulos nem realidade. Prepa- sofrerào a imposição de penas; e, caso obedeçam, podem es-
rar-se para alguma coisa, não se sabe qual, nem porque, é perar dai a algum tempo, no futuro, recompensas a seus sacri-
desprezar a energia motora existente para confiar-se nJ. de fícios presentes. Todos sabem quão fartamer,te se houve de
uma vaga probabilidade. Em tais circunstâncias, favorece tal recorrer aos sistemM de punições nos método,; educativos que
concepção a vacilaçfto e a procrastinação. E essa é a segunda esquecem as possibilidades presentes. em proveito da prepa-

,._
'
flj Democracia e educação PrepGraçã-0 e disciplina formal 61

ração para o futuro. Para que, depois, o desgosto pela rudeza última fraqueza do espírito em sua transição da compreensão
e esterilidade desse método faça o pêndulo oscilar para o ex- estática da vi<la para a compreensão dinâmica. É tuna simu-
tremo oposto e já agora, não são penas, mas atrações artifi- lação desta última concepção. Paga o tributo de falar muito
ciais, engodas, rebuçados de açúcar, que farão com que os em desenvolvimento, processo, progresso. Mas todas estas
alunos aceitem as closes de informações por que não se inte- operações são meramente transitórias, não tendo, em si mes-
ressam, mas que lhes devem ser ministradas em virtude das mas, significação. Apenas possuem significação como movi-
necessidades futuras. mentos para chegar-se a alguma coisa remota para a qual nos
A questão, por conseguinte, em debate não é que a dirigimos. Uma vez que o desenvolvimento é simplesmente
educação prepare para o futuro. Se educação é desenvol- um movimento para atingir-se um completo modo de ser, o
vimento, ela deve progressivamente realizar as possibilidades ideal final é imóvel. Um futuro abstrato e indefinido é o qne
presentes, tornando assim os imlivíduos rriais aptos a lidar mais prepondera, com tudo o que ele subentende, em detrimento
tarde com as exigências do futuro. O desenvolvimento não das energias e oportunidades atuais .
é coisa que se torne completa em determinada ocasião; é um Como o alvo da perfeição, o alvo a que tende o desen-
contínuo conduzir para o futuro. Se o ambiente, na escola volvimento se encontra muito longe e muito para além de
ou fora dela, fornecer as condições que ponham adequadamente nós próprios, a conseqüência rigorosa é ser inatingível. Por
em ação as aptidões do imaturo, é certo beneficiar-se com isso isso, para ser utilizado como guia no presente, deverá ser tra-
o futuro, que é produto do presente. O errc., não está pro- duzido em alguma coisa que o substitua. De outro modo,
priamente em cuidar-se da preparação para as futuras neces- seríamos compelidos·· a considerar todas as manifestações da
sidades e sim em tornar essa preparação a mola real do esforço criança como um expandir-se das faculdades latentes, e, por
presente. Sendo grande a necessidade de preparação para uma essa causa, como coisas sagradas. Se não obtivéssemos algum
vida em contínua evolução, urge empregarem-se todas as ener- critério definido que representasse o fim ideal para julgar, por
gias para tornar-se a experiência presente a mais rica e signi- meio dele, se dada atitude ou dado ato é, com referência
ficativa possível. E como o presente insensivelmente se trans- àquele fim, uma aproximação ou um recuo, nossa única alter-
forma em futuro, segue-se que, assim procedendo, tamb'é'm te- nativa seria suprimir todas as influências do meio para que
remos tomado em conta o futuro. não prejudicassem o desenvolvimento conveniente e adequado.
Não sendo isto exeqüível, cumpre recorrer-se a um substituto.
2. A educação como desdobramento. - Exi,;te uma Em regra, naturalmente, esse substituto do ideal último é
concepção d-e educação que se declara basear-se na idéia de alguma idéia que os adultos desejariam que a criança adquirisse.
desenvolvimento. Ela, porém, toma com uma das mãos aquilo Por conseguinte, recorrendo a "perguntas e tespostas", ou a
que dá com a outra. Não se concebe o desenvolvimento outro artifício pedagógico. o professor trata de "extrair" dos
como um processo contínuo e sim como um desabrochar de discípulos aquilo que é desejado. Se o conseguiu, isto demons-
faculdades latentes até atingirem um alvo definido. Este alvo tra que a criança se está desenvolvendo convenientemente.
é concebido como uma plenitude, uma perfeição. A vida em Mas como o discípulo não tem geralmente inciativa própria
qualquer estágio é apenas um evoluir para atingir essa pleni- neste sentido, .o resultado é um tatear ao acaso para se encon-
tude. Logicamente esta teoria é apenas uma variante da trar o que se quer, e a formação de hábito de dependência das
teoria da preparação. Praticamente diferem as duas, porque "deixas" fornecidas por outros. Exatamente porque estes nié-
os partidários da última insistem mais nos deveres práticos e todos se baseiam simuladamente num princípio verdadeiro e
profissionais para os quais alguém se está preparando, ao proclamam ter a sanção deste princípio, podem causar mais
passo que a teoria do desdobramento tem em vista as quali- dano do que o método totalmente "verbal", onde resta, pelo
dades ideais e espirituais da aptidão que se está a desenvolver. menos, muita coisa a que o aluno possa apegar-se.
A concepção de que o desenvolvimento e o processo con- Dentro da esfera do pensamento filosófico houve duas
sistem no aproximar-se de um último objetivo imutável é a tentativas tipic'.ls para proporcionarem um substituto eficaz do

.
!111111

62 Democracia e educação Prepat,:Jçào e disciplina formal 63 '


fim absoluto. Ambas partiram da concepção de um todo mais uma vaga aspiração sentimental do que alguma coisa que
- de um absoluto - "imanente" à vida humana. O possa ser inteligentemente apreendida e exposta. Esta impre-
ideal perfeito ou completo não é mero ideal; ele atua, é cisão déve ser compensada com alguma fórmula a priori.
uma força operante em cada lugar e em cada mo- FROEBEL ligou os fatos concretos da experiência com o ideal
mento. Mas só implicitamente é que está presente: "poten- transcendental do desenvolvimento, considerando os primeiros
cialmente" ou em uma condição virtual. Aquilo que se chama como símbolos do último. Considerar símbolos as coisas co-
desenvolvimento é a ação gradual de descobrir e exteriorizar nhecidas, de acordo com alguma arbitrária fórmula a priori
o que assim se encontra rebuçado. FROEBEL e HEGEL, autores - todas as concep<;ões a priori são arbitrárias - é um inci-
da_S duas tentativas filosóficas a que nos referimos, têm idéias tamento para a fantasia romântica se prender a analogias que
diferentes do meio por que se efetua a progressiva realização lhe agradem, tratando-as como leis. Depois de bem fixado
ou manifestação do princípio absoluto. Segundo Hegel, essa o plano do simbolismo, deve-se inventar alguma. técnica pre-
manifestação se corporifica numa série de instituições históricas cisa por meio da qual se possa transmitir aos alunos a íntima
que encarnam os <liferentes fatores no Absoluto. De acordo significação dos símbolos sensíveis. Como os adultos são os
com FROEBEL, a força atua<lora é a apresentação de símbolos, formuladores do simbolismo, também são eles, naturalmente, os
em grande parte matemáticos, correspondentes aos traços criadores e fiscalizadores da técn_ica. O resultado foi que o
essenciais do Absoluto. Sendo eles apresentados à criança, amor de FROEBEL ao simbolismo abstrato absorveu, muitas ve-
desperta o Todo ou a perfeição que dorme em seu íntimo. Um zes, o melhor de sua intuição profunda e natural; e o desenvol-
simples exemplo esclarecerá o método. Todas as pessoas fa- vimento infantil teve como substituto um plano autoritário tão
_miliarizada com os jardins de infância conhecem o modo de arbitrário e externamente imposto como nunca a história da
reunir-se, em círculo, das crianças. Pois bem, o círculo não educação vira outro igual.
é apenas um modo convencional de reunir as crianças; ele Quanto a HEGEL, a necessidade de encontrar algum equi-
deve ser usado "por ser um símbolo da vida coletiva da valente concreto e eficaz do inacessível Absoluto tomou aspecto
humanidade em geral". mais institucional do que simbólico. Sua filosofia, assim como
O reconhecimento, por parte de Froebel, da importâncía a de FROEBEL, faz, em certa direção, uma contribuição indis-
das aptidões inatas das crianças, sua carinhosa atenção para pensável a uma válida concepção do processo da vida. Era
com elas e seu influxo para induzir os outros a estudá-las, evidente para ele a fragilidade de uma abstrata filosofia indi-
representam talvez a cqntribuição individual mais eficaz, na vidualista; viu a impossibilidade de eliminar a influência das
moderna teoria educacíonal, para o reconhecimento amplo da instituições históricas, de tratá-las como formas de despotis_mo
idéia do desenvolvimento. Mas a sua formulação da noção do geradas pelo artifício e sustentadas pela fraude. Em sua filo-
desenvolvimento e a organização de artifícios educativos para sofia da história e da sociedade culminaram os esforços de
incentivá-lo foram grandemente dificultadas pela círcunstâncía toda uma série de escritores alemães - LESSING, HERDER,
de que ele concehb o desenvolvimento como o desdobramento KANT, SCHILLER, GoETRE - para avaliarem a influência
de um principio latente e já formado. Não conseguiu ver que fonnadora dos grandes produtos coletivos institucionais da
crescimento é crescer, desenvolvimento é desenvolver, e por humanidade. Para os que aprenderam a lição desse movi-
isso deu maior importância ao resultado, ao produto, do que ao mento, seria de então por diante impossível conceber as ins-
processo. Deste modo estabeleceu uma finalidade, um objetivo tituições ou a cultura como coisas artificiais. Ele destruiu
que significaxa a parada do desenvolvimento e um critério não por completo - em teoria, não de fato - a psicologia que
aplicável à imediata orientação das aptir'ões a não ser pela considerava o "espírito uma coisa já eompleta, possuídora
sua conversão em fórmulas abstratas e simbólicas. pelo indivíduo, em si mesmo, mostrando a importância do
Um objetivo último de completo desdobramento ou desen- espírito objetivo" - a linguagem, o governo, a arte, a religião

l
volvimento é, conforme a linguagem técnica filosófica, trans- - na f armação mental dos indivíduos. Mas como HEGEL
cendental, isto é, coisa à parte da experiência e percepção di- estava obcecado pela concepção de uma finalidade absoluta,

l
retas. No que diz respeito à experiência, é vazio; representa
1,

L
64 Democracia e educação I'n•f'crn1ção e disciplina formal 65

viu-se forçado a arranjar as instituiçôes, tais quais existiam con- com as relações dos órgãos do corpo uns com os outros e com
cretamente, em uma escala <le crescr-ntes aproximações. Cada todo o corpo, significa que cada indivíduo tem seu papel e
uma delas é em seu tempo e lugar absolutamente necessária, funções limitados, e requer ser completado com os papéis e
,,1 porque constitui um estágio do processo de auto-realização do funções dos outros. Assim como se diferenciam as partes dos
tecidos do corpo de modo que uma seja mão, e mão apenas,
espírito absoluto. Com,idcradas assim como graus ou estágios,
sua existência prova-lhes a perfeita raciom.lidade, pois cons- e outras olhos, e assim por diante, e constituindo todas juntas
tituem um elemento integrante do total, que é a Razão. Contra o organismo, também se supõe que um individuo se diferencie
as instituições, tais como existem, os indivíduos não têm di- para os trabalhos materiais da vida social, outro para a fun-
reitos espirituais; o desenvolvimento e a educação pessoais ção de estadista, outro para a de letrado, etc. Usa-se, deste
consistem na assimilação passiva do espírito <las instituições modo, a noção de "organismo'' para dar-se uma sanção filo-
existentes. A essência da educação é, pois, a conformidade e sófica à distinção de classes no organismo social - noção que,
não a transformação. Mudam-se as instituições, conforme a em suas aplicações educacionais, significa compressão exterior
história nos mostra, mas, sua mudança, o surgir e o decair e, não, desenvolvimento.
das nações, é obra do "Espírito do Tempo". Tirante os gran-
des "heróis", que são os escolhidos para órgãos do "Espírito 3. A educação como o adestramento das facul-
do tempo", os indivíduos não tomam parte naquelas mu- dades. - Uma teoria que teve g-rande voga, e que surgiu
danças. Nos fins do século XIX esta espécie de idealismo ,, antes que a noção do desenvolvimento assumisse grande im-
fundiu-se com a teoria da evolução biológica. A "Evolução" portância, é conhecida pelo nome de teoria da "disciplina
era uma força em atividade para a reafü.ação de seus próprios formal". Tinha ela em vista o ideal legítimo de que o re-
fins. Contra ela, on relativamente a ela, são impotentes as sultado do processo educativo seria o criarem-se aptidões es-
idéias conscientes e as preferências individuais. Ou antes, são peciais para as realizaç5es. Uma pessoa adestrada é a que
apenas o meio pelo qnal a evolução se manifesta. O progresso pode fazer melhor as coisas que mais lhe importam, do que
,, social é um "crescimento orgânico" e não uma seleção expe- sucederia se não se tivesse adestrado; "melh-0r" aqui significa
I' rimentaL A Razão é todo-poderosa, mas só a Razão Absoluta - com maior facilidade, eficiênr:ia, econon~ia, prontidão, etc.
é dotada de tal poder. Que isto seja um resullaào da educação subentende-se do que
O reconhecimento ( ou a redescoberta, pois a idéia era fa- já foi dito sobre os hábitos como o prorluto do desenvolvimento
1 miliar aos gregos) de que as grandes instituições históricas educativo.
são fatores ativos do desenvolvimento intelectual foi grande
Mas a teoria em questão toma, por assim dizer, um
contribuição para a filosofia da educação. Significou um ge-
1 atalho; considera certas capacidades ( que são atualmente dis-
nuíno progresso sobre ROl;SSEAU, que havia prejudicado sua
criminadas) como fins nu objetivos diretos e conscientes da
asserção de que a educação deve ser um desenvolvimento na-
tural e não uma coisa exteriormente implantada ou enxertada educação e não simplesmente cotr:o resultados do desenvol-
vimento. Há um número determinado de Gtpacidades a serem
à força nos indivíduos, com a noção de que as condições so-
formadas, como se poderiam enmnerar as espécies de golpes
ciais não são mturais. Mas em sna noção de um objetivo final
e absoluto para o desenvolvimento completo e que tudo incluísse que um jogador de golfe teria de aprender. Por conseqüên-
em si, a teoria hegeliana destruiu as individualidades, embora cia, a educação deYe diretamente vis:tr ao exercício ou treino
dessas capacidades. 1fas isto subentende o já existirem elas
enaltecendo o Indivíduo, em abstrato. Alguns continuadores
de HEGEL procuraram conciliar a~ exigências do Todo e do em alguma forma não exercitada ; de outro modo, su_a criação
indivíduo pela concepção da sociedade como um todo orgânico seria o resultado indireto de outras espécies de atividade e
ou um organismo. Não se pode pôr cm dúvida que a orga- de outros fatores. Já que existem numa forma bruta, basta o
nização social pressuponha o ade(Jttado exercício da capaci- tr:,balho de adestrá-las em repetições constantes e gradativas,
dade individual. Mas, organismo socíal, considerado de acordo para que inevitavelmente se aperfeiçoem. Na frase "dis-

J
66 Democracia e educação Prepartição e disciplina formal 67

ciplina formal" aplicada a esta concepção, "disciplina" tanto certas faculdades possuídas, desde o começo da vida, pelo'J
se refere ao resultado das faculdades exercitadas, como ao indivíduos. Esta espécie de distribuição de valores caracte-
método de aperfeiçoá-las por meio de exercícios repetidos. rizou, com exatidão, as idéias correntes nas gerações que se
As espécies de capacidades em questão são tais coisas sucederam a LocxE; converteu-se, sem expressa referência a
como as faculdades de perceber, decorar, recordar, associar, LocKE, em lugar-comum da teoria e psicologia educacionais.
dar atencão, querer, sentir, imaginar, pensar, etc., que se mo- Parecia, virtualmente, traçar ao professor uma tarefa definida
delam exercitando-se com o material apresentado. Em sua e, não, imprecisa. Tornou-se relativamente fácil a elaboração
forma clfü;ska, esta teoria foi expressa por LocKF.. De um de uma técnica da educai;;ão. O necessário era somente tra-
la<lo o mundo exterior apresenta o material ou conteí1do do tar-se de submeter ao necessário exercício cada uma daquelas
conhecimento por meio de sensações passivamente percebidas. faculdades. Este exercício consistia em atos repetidos de
Por 0•1tro lado, no espírito já existem certas faculdades como prestar atenção, observar, decorar, etc. Graduando-se a difi-
a atem:ão, a observação, as de reter, comparar, abstrair, culdade destes atos, tornando cada série de repetições um
combinar, etc. Resultará conhecimento se o espírito discrimi- tanto mais difícil que a série precedente, organizava-se um
nar e comhinar as c-oisas do modo como estão elas unidas e completo esquema educativo.
separanas na própria natureza. Mas o que importa para a Existem vários meios, todos eles concludentes, de criticar
educação é o exercício ou prátira das faculdades do espírito esta concepção em seus pretensos fundamentos e em sua apli-
até qne de todo se tornem hábitos arraigados. As comnara- cação educacional.
ções freqiientemente empregadas são a do jogador de bilhar l - Talvez que o mais direto método de ataque consista
e a do acrobata, que pelo emprego repetido e uniforme de em evidenciar que as supostas faculdades inatas de observar,
certos músculos conseguem afinal uma habilidade automática. decorar, querer, pensar, etc., são puramente mitológicas. Não
Até a faculdade de petlsar se pode aperfeiçoar e converter em existem as tais faculdades já formadas a esperarem ser exer-
hábito por meio de exercícios reiterados de fazer e combinar citadas. Há, em verdade, um grande número de tendências ori-
simples distinções, para o que, no entender de LocKE, as ma- ginárias, inatas, modos instintivos de proceder, baseados nas
temáticas apresentam inigualável material. relações originárias dos nemônios no sistema nervoso central.
As idéias de LocKE se ajustavam perfeitamente ao dua- Há a tendência instintiva dos olhos, de acompanharem e fita-
lismo de seu tempo. Pareciam dar quinhões iguais ao es- rem a claridade; dos músculos do pescoço, de se voltarem para
pírito e à matéria, ao indivíduo e ao mundo. Uma fornecia a luz e para os sons; das mãos, de estender-se e agarrar as
a matéria do conhecimento e o objeto sobre o qual o espírito coisas; e virar, torcer, fazer girar os objetos, torcê-los e ba-
deveria atuar, a outra proporcionava determinadas faculdades ter-lhes; do aparelho vocal, de emitir sons; da boca, de lançar
mentais. que eram em número pequeno e podiam aperfeiçoar-se fora as substâncias de sabor desagradável; de fechar e franzir
por meio de exercícios especiais. O plano parecia tomar na os lábios, e assim' por diante, tendências, essas, em número
devida conta a matéria do conhecimento e ainda insistia em quase infinito. Mas estas tendências, a) ao invés de serem
afirmar que o fim da educação não era a simples absorção e em número pequeno e bem distintas entre si, são de variedade
armazenagem de conhecimentos e sim a formação das faculda- indefinida, entrelaçando-se mutuamente por todas as espécies
des pessoais da atenção, memória, observação, abstração e ge- de meios sutis; b) e ao invés de serem faculdades inte-
neralização, Era realista em sua asserção cateR"órica de que, lectuais latentes, necessit.ando apenas de exercício para seu
qualquer que fosse o material, provinha este do exterior - aperfeiçoamento, são tendências qne reagem de determinados
e idealista, por ter como meta educativa a formação das fa- modos às mudanças do meio, de forma a acarretarem outras
culdades intelectuais. Mostrava-se objetivo e impessoal em mudanças, Uma coisa na garganta faz-nos tossir;, a tendên-
j sua asseveração de que o indivíduo, por si próprio, não pode
ter nem gerar quaisquer idéias verdadeiras; e individualista,
cia é para expelir a partícula prejudicial e modificar, por esse
modo, o estímulo subseqüente. A mão toca em um objeto
por colocat a finalidade da educação no aperfeiçoamento de quente; é impulsivamente afastada, sem nenhuma participação

'
68 JJcm,,;;~.::, .:,, e educação
l
'
1
Prcpa1'f.].çào e disciplina formal 69

da inteligência. ),las a retirn<la modifica os estímulos atua- rão também em linha de conta ; n,ais tarde a reação de tempe-
dores e tende a torná-los mais concordes com as neressidades ratura pode articular-se diretamente com o estímulo óptico
do organismo. f.. por essas mudanças especiais de atividades e desaparecer a reação da mão - como no caso em que uma
chama, independentemente de contacto, mantém uma pessoa a
orgânicas, como reação a mudanças especiais no ambiente, que
distância. Se uma criança, quando tem um objeto na mão,
se efetua o domínio do ambiente a que já nos referimos. E
bate com ele em alguma parte ou o amarrota, fazendo pro-
da mesma natureza são todos os nossos primeiros atos de ver,
duzir-se um som, a reação auditiva penetra, por sua vez, no
ouvir, tocar, cheirar e pro\'ar. Faltam-lhes qualidades mentais,
sistema das reações. Se certo som ( o nome convencional)
intelectuais ou cognitivas, tomada~ c~tas palavras em seu legí-
for produzido por outras pessoas justamente com determinado
timo sentido, e nio há quantida<le de exercícios reiterallos que
ato, as reações do aparelho auditivo e do aparelho vocal rela-
lhes comuniquem qu:1isquer propriedades intelecluZLis de ob~er-
cionadas com o estímulo audilivo serão também outros fatores
vação, de formar juízos 011 ri.e ação intencional (volição).
que se associarão para a "resposta" completa e total (1).
2 - Por conseqüência, o '· a<lestramcnto" de nossas inatas 3 - Quanto mais especiulizada for a mútua adaptação
atividades instinti\·as ni'w ~ mna melhnrb. ou aperfeiçoamento
da reação e do estímulo (pois, tl)l vistti. da seqüência das
obtidos pelo "exercício", <t exemplo do tp1e a ginástica pode atividades, os estímulos se adaptam às reações assim como
oper:i.r com os músculos. Consiste antes em a) scfrcionar as reações aos estímulos), mais rigido e, em geral, menos
entre as reações difusas prmu.:ada,, c111 dado momento aqne- proveitoso ou utilizável é o "adestramento" ou "treino'" con-
bs qnc s:'to ~sµccialmentc aptas ?i. uti!i:::açãa do estimulo. Por seguido. Ou, cm termos equivalentes: menos riualida<le inte-
exemplo, entre as reações do corpo em geral ( 1), e <la mão lectual ou educativa terá o referido adestramento. O modo
em partirnlar, qne ocorrem instin1.Ívamente ()Uan<lo os olhos habitual de expor-se este fato é dizer-se que quanto mais
são cslirn11bdus pela claridade, todas c,ão gradativa1m:nte eli- especializada for a reação, menos transferível se torna a outros
nlinaclas, exceto as esprrialmente arle{Jttadas a atingir e segu- modos de procedimento a rrptidào a::lrinirida mm a prática e
rar os obietos - do contrário não haveria "acks:ran;cnto". aperfeiçoamento dessa reação. De acordo com a teoria orto-
Corno j~i u·ob~crva1nos, ac, primeira~ n:::.çõc.~, mfro pou:p1Íssimas doxa da disciplina formal, um aluno, estudando sua lição de
cxccçõcc-, <io mui difusas e gerais, no caso rio infante humano, leitura, adquire, além da aptid3o para ler as palavras da men-
para qne poss::1111 ser pr;,ticrrmel'tc utilizadas. Daí a identidade ciona<la lição, um aumento ele .~na~ faculdades <le observar.;5o,
entn: "ade~trarn<..:nto'' ou "treino'' com reações ou "respo~tas" atenção e memória, aumento qae lhe será de proveito quando
sd\'cic111arl,ts. tiver de empregar essas faculdades em todas as outras coisas
que as exigirem. O fato, porém, ~ que, r1uanto mais ele se
b) Tgurrlrneute importante é a coordenação especial que
se pwccs,a do~ diferentes fatores componentes Ca "resposta". limite a obsen·ar e a graYar na memória as forn:as <lils pala-
vras, independentemente ele ~ma cone.xão com ontr:is coisas
Esta nfio é sirnples111cntc a sdeçiio das reaçtíes da mão que
(tais como a significar.;ii.o das palavras, as frase~ em riue habi-
res11ltarn uo alo de segurar, mas ta111bé111 dos e.~timulos Yisuais
particub1Ts (Jlle prnvocarn essas rea,:ócs e não outras, e cst;1- tualmente são cmpregarla.s, a derivação e a classificação das
formas verbais, etc.), menos prov[tvel é que adquira aptidão
bekcf'lll cono.ãu cnlre as <luas coisas. 1\fas não se limita a
riue possa aplicar cm 011tr;1s coisas qnc não seja a mera obser-
isto a coord1:nação. Podem prorluzir-sc reações caractcrbti-
vação das formas visuais <las palanas. Pode suceder que
ras de tcmpeTatura rinando o objeto é .~f'g11rado. E~tas entra-
nem mesmo esteja a aumentar sna capaci<lade de cli~ting11ir
perfeitamente as formas geométricas; para nada dizermos so-
l) A inkrrnnrxiio é de fato liio grande, lü tantos modos ,lc cons-
trução, Cjll~ cada cstírn11k1 tr,,z alguma mudança cm torlo o org-anismo.
Estamos, 11nrérn, co,tum;vlns a C''']UC"rcr a maioria descas mo<li[icações 1 l Compan'-sc c,ta aiirmaç,io n,m o que foi dito mais atráa sobre
<la atividade org;nira total, conceutramlo a atenç~,o naqt:da mais espc- a ordem seriada das "rf'>postas''. Lá está rnJ.is explícito o 111o<lo por
ciíicamrntc a,hphcla :ws nnis forles eslÍr.111l"s do momrnto. que ocorrem esses arranjos conscrutil'o:,,
70 Democracia e educação Preparação e disciplina formal 71

bre a aptidão geral para observar. Está unicamente a selecio- Além disso, a diferença entre o exercitar-se a habilidade
nar os estímulos fornecidos pelas formas das letras e as rea- para soletrar por meio da observação das formas visuais das
ções motoras da reprodução oral ou escrita. O campo de palavras de um breve trecho e o exercício em que se obser-
coordenação (para empregarmos nossa terminologia anterior) vam essas formas visuais, ao mesmo temp:, em que se pro-
é extremamente limitado nesse caso. As conexões empregadas cura aprender a significação do trecho lido, as derivações das
em outras observações e evocações ( ou reproduções) são deli- palavras, etc., pode ser comparada à diferença entre exer-
beradamente eliminadas quando o aluno se exercita unica- cícios ginásticas com aparelhos de tração para se "desenvol-
camente com formas de letras e de palavras. Uma vez que verem" certos músculos, e um jogo ou esporte. Os primeiros
foram eliminadas, não se podem manifestar quando se tornar são uniformes, mecânicos, rigidamente especializados. No
1 necessarm. A aptidão conseguida para observar e recordar
formas de palavras não é útil para a percepção e tecordação
último caso, varia-se a cada momento; nunca dois atos são
perfeitamente st::melhantes; têm-se de enfrentar novas emer-
de outras coisas. Não é tra1hferível - como se diz na termi- gências; as coordenações que se formam necessitam manter-se
nologia comum. Mas quanto mais amplo for o contexto da flexíveis e elásticas. Por conseqüência, o adestramento é
ação - isto é, quanto mais variados forem os estímulos e muito mais "geral'' - isto é, ocupa mais vasto terreno e
reações coordenados - tanto mais a aptidão adquirida será encerra mais fatores. D:i-se o mesmo, exatamente, com a
proveitosa para a execução eficaz de outros atos: não, estri- educaçáo especial e geral do espírito.
tamente falando, por existir alguma "transferência", mas por-
Um exercício monotonamente uniforme pode, com a re-
que a abundância de fatores empregados no ato especial cor-
petição, dar grande habilidade para certa espécie de atos
responde a um largo campo de atividade, e a uma coordenação
mas a habilidade limita-se a essa atividade, seja ela escritu-
flexível, em vez de ]imitada e rígida.
ração mercantil, ou cálculos com logaritmos, ou experiências
4 - Penetrando o âmago do assunto, diremos que o com hidrocarbonetos. Pode-se ser autoridade num terreno
equívoco fundamental da referidà teoria consiste em seu dua- especial e, ser, entretanto, perfeitamente ignorante em maté-
lismo, isto é, no separar a atividade e as faculdades, do objeto rias não ligadas de perto com aquela, a não ser quando o
ou matéria da atividade. Não existe a coisa que se chama exercício na referida matéria particular foi feito de forma a
aptidão para ver, ouvir, ou recordar em geral; há aptidões ramificar-se pelo terreno de outras matérias.
para ver, ouvir e recordar afgu111a coisa. É disparate falar
5 - Por conseguinte, as capacíclades como as de obser-
em exercitar-se, em geral, uma aptidão mental ou física, sepa- vação, memória, racíocínio, gosto estético, representam resul-
radamente da matéria implicada em seu exercício. O exer-
tados organi::ados da ocupação de nossas inatas tendências ati-
cício pode reagir sobre a circubção, a respiração e a nutrição vas, em determinadas matérias. Se um homem observa acura-
de modo a desenvolver a robustez ou a força, mas este arma- da e plenamente alguma coisa, não é, por assim dizer, por ter
zenamento de energia é utilizável para fins especiais somente apertado um botão para fazer funciom.r a faculdade da obser-
quando o seu uso se fizer em relação com os meios materiais
vação (em outras palavras: por "querer" observar); o fato
indispensáveis à realização daqueles fins. O vigor muscular
é gue, se ele precisar fazer alguma coisa que só possa ser feita
habilitará um homem a jogar tênis ou golfe ou a dirigir um
com \Jom êxito mediante o uso intensivo e extensivo dos olhos
barco de vela melhor do que se ele fosse fraco ; mas só se
e das mãos, naturalmente observará bem as coisas. A obser-
utilizando de determinados modos a bola e a raqueta do tênis,
vação é um produto, uma conseqiiência da interação dos órgãos
ou a bola e o taco do golfe, ou manejando-se a vela e o
dos sentidos e da matéria a que se aplicam. Varia, conse-
leme, é que uma pessoa adquire perícia cm algum desses des-
guintemente, de acordo com a matéria em questão.
portos; e perícia em um deles só garante a perícia em outros
É portanto inútil empreender mesmo o desenvolvimento

~
quando ela significa aptiüão para delicadas coordenações mus-
culares ou quando todos requerem a mesma espécie de ulterior das faculd:ide~ de observação, memorização, etc., se
coordenação. não tivermos determinado primeiro a espécie da matéria na qual

J
72 Dl'mocracia e educação
Preparação e disciplina formal 73
queremos que nosso discípulo se torne hábil a observar e a
recordar o observado e qual o fim visado com esse exercício. nanças, e ser inepta ou inconsiderada em seus atos e juízos
E será o mesmo que repetir por outras palavras o que já foi sobre matéria alheia à sua especialidade. Se, todavia, 0 seu
dito, o declararmos que esse fim deve ser social. O necessá- interesse nessas matérias se relacionar com atividades huma-
rio é que uma pessoa observe, grave na memória e adote para nas de significação social, de muito mais alcance e de ampli-
matéria de seus juízos as coisas que a tornarão um membrc tude muito maior serão as "respostas" provocadas e flexivel-
competente -e eficiente da comunidade em que se acha associada mente integradas por aquela atividade especializada. Na
a outras pessoas; se não fosse assim, faria o mesmo efeito prática corrente, o principal obstáculo para uma educação
mandar o aluno observar cuidadosamente as fendas da parede geral do espírito provém de achar-se a matéria do ensino iso~
ou mandá-lo decorar listas de palavras de uma língua para !ada da contextura social. Dissociadas destarte, a literatura,
ele desconhecida. É isso mais ou menos o que fazemos ao a arte e a religião operam um tão constritor efeito, quanto o
adotar a teoria da disciplina formal. Se melhores do que os material técnico que ardentemente lhes contrapõem os peda-
hábitos assim formados são os de um botânico, químico ou gogos apologistas da educação geral.
engenheiro, a razão é que se dedicam a matérias mais impor-
tantes para a vida. Resumo. - A concepção de que o resultado do pro-
Concluindo esta parte da· exposição çlo assunto, nota- cesso educativo é a capacidade de se prosseguir ulteriormente
remos que a distinção entre a educação geral e a especiàl a educação, contrasta com outras idéias que influenciaram
nada tem que ver com transferibilidade de função ou de ca- profundamente a prática do ensino. A primeira concepção
pacidade. Literalmente considerada, toda a transferência seria contrária considerada foi a de educação como preparo para os
miraculosa e impossível. Mas algumas espécies de ati,.,idade futuros deveres ou privil~gios. Assinalamos os maus efeitos
são de grande amplitude, subentendendo a coordenação de especiais resultantes da circunstância de que com esse objetivo
numerosos fatores. Seu desenvolvimento eXige contínuas mo- a atenção, do professor e cio aluno, se desvia do único ponto
dificações e readaptações. Ao mudarem-se as condições, cer- para o qual poderia frutíferamente dirigir-se, que é o apro-
tos elementos assumem papel subordinado, ao passo que outros veitamento das necessidades e possibilidades do presente ime-
de menor valor passam para o primeiro plano. Há um cons- diato. Por conseqüência, prejudica a realização de seus pró-
tante deslocar-se do foco da ação, como se viu no exemplo prios fins. A teoria de que a educação é um desdobramento
do jogo ou desporto, em contraste com o exemplo da ginástica de faculdades já existentes parece ter mais similitude com a
de aparelho, com o ato de levantar um peso, em uma série concepção já exposta do desenvolvimento. l\fas, encarada n1s
de movimentos uniformes. Por isso, no primeiro caso, adqui- idéias de FROEBEL e de HEGEL, ela implica, tanto como a dou-
re-se a prática de fazer novas combinações, uma vez que se trina da preparação, a ignorância da interação das presentes
mudava de contínuo o foco da ação, de acordo com as alte- tendências orgânicas com o ambiente presente. Considera-se
rações apresentadas pela matéria a que a referida ação se já formado algum todo em estado latente, sendo meramente
aplicava. Quando uma atividade 11brange, ror seu ohjetivo, transitória a importância do desenvolvimento; este não é um
grande extensão (isto é, quando implica a coordenação de maior fim em si mesmo e sim apenas um meio de exteriorizar aquilo
variedade de subatividades) e determina, assim, constante e que já existia em estado latente. Como não nos podemos
inesperadamente, mudanças ele direção cm seu progressivo utilizar de uma coisa náo exteriorizada ainda, urge encontrar-
desenvolvimento, é fatal que dela resulte uma educação geral. mos algo que a represente. De acordo com FRoEBEL, o mís-
Porque isto é o que "geral" significa: amplitude e plasticidade. terioso valor simbólico de certos objetos e atos ( de natureza
Na prática escolar a educação satisfaz a essas condições e por matemática, em grande parte) substitui o Todo Absoluto que
isso será geral, na proporção em que tomar em conta as re- está a "desdobrar-se".
J lações sociais. Uma pessoa pode tornar-se competente em Segundo HEGEL, as instituições existentes são seus efi-
..~
filosofia, ou filologia, ou matemáticas, ou engenharia, ou íi- cazes representantes atuais. O encarecimento dos símbolos e
74 Democracia e educação

das instituições tende a desviar a atenção do desenvolvimento


direto das experiências em riqueza e precisão de sentido.
Outra teoria em voga, mas defeituosa, também, é a que entende
que o espírito possui, desde o nascimento, certas faculdades
como a percepção, a memória, a vontade, o juízo, a atenção, o
poder de generalizar, etc., e que a educação consiste no aper- CAPITULO 6
feiçoarem-se essas faculdades por meio de exercícios repetidos.
Esta teoria trata o material da educação como coisa relati- A educação conservadora e a progressiva
vamente exterior e indiferente, residindo seu valor unica-
mente no fato de que ele pode servir para se exercitarem as
faculdades gerais. Focalizou-se a crítica contra a separação
entre essas pretensas faculdades e destas com a matéria sobre 1. A educação como formação. - Chegamos ago-
a qual atuam. Patenteou-se que na prática o resultado desta ra a um:i. teoria que nega a existência das faculdades e exa-
11 gera o papel exclusivo da matéria de estudo para o desen-
teoria era um descabido exagero no aperfeiçoamento de mo-
dalidades restritamente especiais de habilidades, à custa das volvimento mental e moral. De acordo com ela, a educação
qualidades de iniciativa, inventiva e readaptação - qualidades, não é um processo de desdobramento das qualidades internas
essas, que dependem da interação ampla e contínua de deter- nem o aparfeiçoamento de faculdades existentes no espírito.
minadas atividades umas com as outras. É antes a formação do espírito pelo estabelecimento de certas
associações ou conexões de conteúdo por meio da matéria
apresentada do exteriol". A educação se efetua pela instru-
ção tomada em sentido estritamente literal; é uma edificação
feita, de fora para dentro, no espírito. Que a educação seja
formadora do espírito, não há nenhuma dúvida; na teoria.
que propomos, isso já foi afirmadó. Mas formação, na con-
cepção que estamos a criticar, tem significado técnico, impor-
tando em alguma coisa a atuar do exterior.
HERBART é o melhor representante histórico desta teoria.
Ele nega absolutamente a existência de faculdades inatas.
O espírito é simplesmente dotado do poder de produzir vá-
rias qualidades de reação segundo as várias realidades que
atuam sobre ele. Estas reaçõe.5 qualitativamente diferentes
chamam-se apresentações (Vorstellimgen). Uma vez cha-
mada à existência, toda a apresentação persiste; pode ser re-
calcada para baixo do "limiar'' da -consciência, por novas
e mais fortes apresentações produzidas pela reação do es-
pírito a um novo material, mas sua atividade persiste por
seu próprio e inerente impulso, abaixo da sttperfície da cons-
ciência. Aquilo a que chamamos faculdades - atenção, me-
mória, pensamento, perrepção, e até os sentimentos, são arran-
j jos, associações e conjuntos ou conjugações formados pela
ação mútua dessas apresentações submersas, umas com as
outras, e com outras novas apresentações. A percepção, por
j

·-
76 Democracia e educação A educaçüo conservadora e a progressiva 77

exemplo, é a conjugação de apresentações que resulta do surgir método de ensino perfeitamente uniforme para todas as ma-
de velhas apresentações que se harmonizam e combinam com térias e para todos os alunos de todas as idades.
outras novas; a memória é a evocação de uma velha apresen- O grande mérito <le HERBART está em ter retirado a ta-
tação acima do "limiar" da consciência pela sua ligação com refa drr ensino da região da rotina e do acaso, e tê-la trazido
uma outra apresentação, etc. O prazer é o resultado do re- para a esfera do método consciente. Ensinar tornou-se uma
forço mútuo que as atividades independentes das apresentações atividade consciente com escopo e processo definidos, em vez
se podem prestar pela sua conciliação ; a dor, de sua dispersão daquele conjunto de inspirações casuais e de subserviência à
por diversos modos antagônicos, etc. tradição. 1fais do que isso, tudo no ensino e na disciplina
passou a poder ser especificado, em vez de nos termos ele
O caráter concreto do espirita consiste, portanto, to-
contentar com vagas e mais ou menos místicas generalidades
talmente nos vários arranjos formados pelas várias qualidades
sobre os últimos ideais e símbolos espirituais especulativos.
das apresentações. Esse "equipamento" do espírito é o espírito.
HERBART aboliu a noção das faculdades inatas que se poderiam
O espírito é totalmente uma questão de "conteúdo''. Em ma-
aperfeiçoar pelo exerckio com qualquer espécie de materhl e
téria educacional três coisas subentende esta doutrina. 1 - tornou importante, acima de tudo, a atenção ao material con-
Esta ou aquela espécie de espírito é formada pelo uso <le creto de ensino, ao conteúdo. HERBART indubitavelmente exer-
objetos que despertam esta ou aquela espécie de reação e que
ceu influência maior, do que qualquer outro filósofo de edu-
produzem este ou aquele arranjo entre as reaçCes provocadas.
cação, no trazer a debate os problemas relacionados com o
A forrr:aç5o do espírito passa toda ela a ser uma questão
objeto e as matérias de estudo. Apresentou os problemas de
de apresentação do material educativo conveniente. 2 - Uma
método sob o ponto de vista da conexão <los mesmos com o
vez que as primeiras apresentações constituem os "órgãos aper-
material do ensino : , o método tinha de cuidar do modo e da
ceptivos" que regulam a assimilação de novas apresentações, sucessão com que o novo material deveria ser apresentado para
a qualidade daquelas apresentações é de máxima importância.
i.lssegurar sua convenient,e interação com o velho.
O efeito das novas apresentações é, apenas, o de reforçar os
agrupamentos anteriormente formados. Assirr:, a tarefa do O defeito teórico fundamental desta concepção reside
cducarlor é primeiramente selecionar o material apropriado em não tomar cm conta a existência num ser vivo de fun-
de modo a fixar a natureza das primeiras reações - e, em se- ções ativas e especiais q_ue se desenvolvem pela redireção e
gundo lugar, on".enar a série de apresentações mbser1ücntes na combinação em qtte entram quando se põem em contacto ativo
base do lastro de idéias assegurado pelos proce!-sos anteriores. com o seu ambiente.
A direção virá de trás, <lo passac]o, em vez de estar, como Esta teoria representa o mestre-escola em seus próprios
na teoria do "desdobramento", no objetivo final. 3 - ro- dominios. E este fato exprime, ao mesmo tempo, a sua força
dem-se estabelecer certas fases formais de método para todo e e a sua fraqueza. A concepção de que o espírito consiste
qualquer ensino. A. apresentação de matéria nova é obvia-· naquilo que foi ensinado e que a importância do que foi en-
mente o eixo de tndo, mas, uma vez q_ue o conhecer consiste sinado consiste em sua utilidade para o ensino ulterior, reflete
no modo por que ess:i. matéria reage sobre o conteúdo já opinião do pedagogo sobre a vida. Esta filosofia é eloqüente
sobre o dever do professor de instruir os discipulos - e é
submergido abaixo da co:1sciência, a primeira coisa será o
quase silenciosa sobre seu privilégio de aprender. Dá grande
passo da "preparação" - isto é, o de elevar ao plano da cons-
vulto à influência do meio intelectual sobre o espírito - e
ciência, e por em atividade especial, aquelas velhas apresen-
esquece a circunstância ele que o meio subentende a partici-
tações que vão assimilar as novas. Logo após a apresentação pação pessoal em uma atividade comum. Exagera mais do
destas, seguem-se os processos de interação entre as novas e que o razoável as possibilidades de métodos conscientemente
as velhas; depois vem a aplicação do conteúdo ou conjugação formulados e empregados e não dá e devido apreço ao papel
nova recentemente formada à execução de algum trabalho. <las atitudes e disposições vitais e inconscientes. Insiste sobre
J Tudo segue forço;;mnente este curso; por conseguinte, há um as coisas anteriores, sobre º. passado, e aflora ligeiramente a
J
78 Democracia e educação ,1 educação conscruadora e a progrcssh.ta 79

atuação do que é genuinamente novo e imprevisível. Em suma Mas a idéia implícita da mesma é a de ser a educação essen-
- toma em linha de conta tudo o que é educativo, menos a cialmente retrospectiva; de que ela encara sobretudo o passado
essência da educação, que é a energia vital buscando oportu- e, especialmente, os produtos literários do passado, e de que o
nidades para seu eficaz exercido. Toda educação forma o espírito só é convenientemente formado na proporção em que
caráter, forma a personalidade mental e moral, mas a formação ,, se modela sobre a herança espiritual do pass:ià_o. Esta idéia
consiste na seleção e coordenação das atividades inatas, de exerceu tão considerável influência, principalmente na edu-
modo que estas possam utilizar o material do ambiente social. cação superior, que é digna de ser examinada em seus aspectos
1v1ais ainda - a formação não é apenas a formação de ativi- extremos.
dades i11atas - mas se efetua por meio dessas atividades. :8.
um processo ele reconstrução, de reorganização. ;;:• Em primeiro lugar, é ilusório seu fundamento biológico.
1 Não há dúvida de que o desenvolvimento embrionário do
Z. A educação como recapitulação e retrospecção.
'-;- . infante humano apresenta alguns traços das formas inferiores
<la vida. 1fas, de fornia aliuma, é uma rigorosa reprodução
Uma combinação particular das teorias do desenvolvi-
mento e da formação efetuados do exterior para o interior dos períodos anteríore~. Se houvesse alguma rigorosa "lei"
deu origem à teoria da educação como recapitulação bioló- de repetição, é claro que não se verificaria o desenvolvimento
gica e cultural. O indivíduo desenvolve-se, mas seu con- evolutivo. Cada nova geração se timitaría a reproduzir a exis-
veniente desenvolvimento consiste em repetir em estágios tência de seus predecessores. O desenvolvimento, em suma,
ordenados a evolução passada da vida animal e da história realizou-se pela interferência de cortes e alterações no primitivo
humana. A primeira repetição opera-se fisiologicamente; a plano de desenvolvimento. E isto sugere que o intuito da edu-
última se efetuaria por meio da educação. A pretensa ver- cação deve ser o de facifüar essa abreviação do ciclo do desen~
dade biológica de que o indivíduo em seu desenvolvimento volvimento, esses curtos-circuitos do crescimento. Educacio-
desde si111ples embrião até à maturidade reproduz a história nalmente, a grande vantagem da imaturidade é habilitar-nos a
da evolução da vida animal no aperfeiçciamento das formas emancipar os educandos ela necessidade de permanecer nessa
de,idc as mais simples até às mais complexas ( ou, em lingua- projeção do passado, de um passado já n:orto. O mister da
gem técnica, de que a ontogênese reproduz a filogênesc) não educação é antes libertá-los da necessidade de reviver, de rea-
nos interessa a não ser no suposto fundamento científico travessar o passado, do que levá-los a uma reiteração deste. O
que se julga pode proporcionar à recapitulação cultural do ambiente social dos educandos é constituído pela presença e
passado. Por essa teoria de recapitulação cultural afirma-se, ação dos hábitos de pensar e de sentir dos homens civilizados.
primeiro, que as crianças até certa idade estão na condição Não tomar em conta o influxo orientador do ambiente atual
mental e moral da selvageria; seus instintos são de vaguear e sobre os jovens é simplesmente abdicar da função educadora.
rlepredar porque seus antepassados em determinada época vi- Disse um biologista: "A história do desenvolvimento de di-
veram essa vida. Por conseqüência (concluem) a matéria ferentes animais. . . apresenta-nos.. . un:a série de esforços
educativa apropriada a esse período é a produzida pela hu- engenhosos, definidos, variados, porém mais ou menos malo-
manidade -·- principalmente a matéria literãria dos mitos, do grados, para refugir à necessidade de reproduzir os métodos
folclore e das canções - em análogos estágios de desenvol- ancestrais e substituí-los por outros mais diretos". Seria, sem
vimento. Em seguida, dizem, o menino passa a urn período dúvida, insensatez, a educação não tentar resolutamente facilitar
correspondente ao pastoril, e assim por diante, até à época em esforços análogos em atividades conscirnte~, de forma a obte-
que se acha pronto para tomar parte na vida contemporânea, rem eles cada vez melhor êxito.
isto é, até chegar ao estado atual de cultura. Podem-se facilmente desembaraçar os dois dementas ver~
Com esta forma particularizada e coerente essa teoria <ladeiras dessa concepção, desvirtuados pela ~ua associação

i teve pouca voga a não ser cm uma escola alemã - escola


constituída, em sua maior parte, <le continuadores de HERBART.
com elementos falsos. Sob o ponto de vista fisiológico, o
fato é qne toda criança nasce com determinada quantidade de
80 Democracia e educacão A cdw:ação conservadora e a progressiva 81

atividades instintivas e de que estas são cegas, muitas delas existentes. Excetmido o caso do imbecil, estas aptidões ina-
em conflito umas com as outras, casuais, esporádicas e não tas são tão variadas e contêm, em estado fX)tencial, tantas possi-
adaptadas a seu ambiente imediato. O outro ponto verdadeiro bilidades, até no caso dos mais ininteligentes, que estamos longe
é ser sensato procedimento o utilizarmo-nos dos produtos do ainda de saber convenientemente o modo de utilizá-las. Por
passado enquanto forem proveitosos para o futuro. Como conseguinte, se um cuidadoso estudo das aptidões e deficiên-
representam o resultado de experiências anteriores, seu valor cias inatas de um indivíduo é sempre a primeira necessidade
para as experiências futuras pode, por conseguinte, ser con- do educador, o segundo passo importante é proporcionar um
siderável. A literatura criada no passado faz parte do ambirnte ambiente que acione adequadamente todas as energias existentes.
atual dos indivíduos na proporção em que estes a conheçam A relaçãó entre a hereditariedade e o ambiente põe-se bem
e utilizem; mas há enorme diferença entre o aproveitá-la manifesta toman.,do-se como exemplo a linguagem. Se um
como recurso atual e o tomá-la como modelo cm seu caráter ser não tiver órgãos vocais que produzam sons articulados, se
ancestral. não tiver aparelho auditivo e outros sentidos receptores, ou
senão houver conexões entre esses aparelhos, será pura perda
1 - O desvio <lo primeiro ponto provém geraimente da de tempo procurar ensiná-lo a falar. Ele nasceu deficiente a
compreensão errônea da idéia de hereditariedade. Presume-se este respeito, e a educação deve conformar-se com essa limi-
que hereditariedade significa que a ·vida passada determinou de tação. Mas, porque tenha ele nascido com tais órgãos, o fato
certo modo os traços principais de um indivíduo e que esses de possuí-los não garante, de modo algum, que ele aprenda a
traços são tão fixos que pouca mudança séria se lhes pode falar alguma língua, nem determina a língua que falará. O
introduzir. Apreciada desta forma, a influência da heredi- que determinará essas coisas será o ambiente em que mani-
tariedade se contrapõe à do meio, o que faz com que a atuação festar sua atividade e onde esta encontrar aplicação. Se ele
dest:.i última seja indevidamente dii:ninuída. Mas para fins viesse a morar em um meio anti-social de mudos voluntários,
educativos heredita.riedade significa nada mais nada menos do onde os homens se recusassem a falar uns com os outros e
que os dotes originários do indivíduo. A educação tem que usassem apenas, para fazer-se entender, o mínimo de gestos
tomar o ser tal qual de é. O fato fundamental é que deter- necessários para conservar a sua vida em sociedade, a lin-
minado indivíduo tem precisamente tal e tal equip:imento de guagem verbal lhe seria tão desconhecida como se ele não
atividades inatas. Que tenham estas sido ocasionadas deste possuísse órgãos vocais. Mas, se os sons que ele emitisse, os
ou daquele modo, ou que provenham de antepassados, não ten1 emitisse em um meio em que só se falasse o chinês, os atos
especial importância para o educador, embora .1 possa ter para que o fizessem produzir sons idênticos aos dos chineses viriam
o biologista. O essencial p:1ra aquele é que elas agora existem. a ser selecionados e coordenados. Pode-se aplicar este exemplo
Suponhamos que se tenha ele aconselhar ou orientar alguém a qualquer espécie de educabilidade dos indivíduos. Colocar-
com referência a uma sua propriedade herdada. O fato de se-á, assim, a herança do passado em sua justa correlação com
ter sido herdada, como é claro, não determina a sua futura as exigências e oportunidades do presente.
utilização. O com;elheiro encarará nnicamente o melhor uso
2 - A teoría de que a matéria apropriada à educação
a dar àquela propriedade existente -- de fazê-la render nas
se encontra nos produtos culturais dos séculos passados ( quer
condições mai.s favoráveis. É evidente que ele não pode ter
em geral, quer mais especialmente nas literaturas particulares
em conta a utilidade daq~1i\o que ali não existe; nem o poderá
que foram produzidas na fase de cultura que se supõe corres-
fazer o educador. Neste sentido, a hereditariedade é o limite ponder à fase de desenvolvimento das pessoas que estão sendo
da educação. O reconhecimento desta circunstância evita o
eclucadas), não fornece outro exemplo daquele divórcio entre
dispêndio de energia e a irritação resultantes do hábito muito
o processo e o resultado do desenvolvimento de que jú fizemos
j corrente de, pela educação, tentar fazer de um indivíduo
aquilo para o (jtle ele por sua natureza não tem aptidão. Mas
essa teoria não determina o emprego a dar-se às aptidões
a crítica. Conservar vivo o processo de crescimento e de
<l;esenvolvimento, conservá-lo vivo de modo a tornar ll"!à~s
fácil o conservá-lo vivo nu futuro, esta é a função da matena
~
-
82 Democracia. e educação A educação conservadora e a progrcssi-va 83

verdadeiramente educativa. Mas o indivíduo não pode viver para o interior, a idéia do desenvolvimento dá em resultado
senão no presente; o presente não é precisamente uma coisa a concep,ão de que a erlucação é um constante reorganizar ou
qu~ venha depois do passado: e muito menos uma coisa produ- reconstruir de nossa experiência. Ela tem sempre um fim
zida por esse passado; ele é aquilo que é a vida ao deixar imediato, e, na proporção em CJUC a atividade for educativa,
o passado para trás. O estudo dos produtos do passado ela atingirá esse fim - que é a transfom1ação direta da
não nos auxiliará a compreender o presente, porque o pre- qualidade da experiência. A infância, a adolescência, a idade
sente não é devido a esses produtos e sim à vida da qual adulta - tudo fica no mesmo nível educativo, no scntiJo de
eles eram os produtos. O conhecimento do passado e sua he- que aquilo que realmente foi aprendido cm todos e em e.ada
rança é de grande importância quando esse conhecimento se um dos estágios da experiência constitui o valor dessa expe-
inc<irpora ao presente mas não por outro motivo. E o erro riência, e também no sentido de que a principal função da
de fazer os escritos e outras relíquias do passado constituírem vida é, sob todos os pontos de vista, fazer que o ato de viver
o material da educaçüo é que seciona a conexão vital do pre- contribua para o enriquecimento de sua própria significação
sente e do passado e tende a tornar o passado um rival do perceptível.
presente, e o presente uma imitação mais ou menos inútil do Chegamos assim a uma definição técnica da educação:
passado. Em tais circunstâncias, a cnltura torna-se um orna- é uma ,-econstruçil.O ou rcorgani~ação da experi?ncia, que
mento ou um comolo; um refúgio ou um a;;ilo. Ü;; homens ,,
.\",
esclarece e aumenta o sentido dcs/a e também a nossa aptidão
fogem às rudezas do presente para viver entre as imaginárias para dirigirmos o curso das experiências subseqüentes.
perfeições do passado, em vez de usar o que o passado pro-
porciona com um fator para aperfeiçoar aquelas rudezas. 1 - O aumento ou enriquecimento do sentido ou signi-
O presente, em suma, gera os problemas que nos levam ficação da experiência corresponde à mais aguJa percepção
a procurar sugestões no passa.do, problemas que dão sentido ao das conexões e das continuidades existentes no que estivermos
que encontramos em nossas pesquisas. O p:i.ssado é passado empreendendo. A atividade começa de uma forma impulsiva,
justamente porque não encerra o 1111e é característico do pre- por assinl dizer, cega. Não conhece o que existe ao seu
sente. O presente, a trcl.nsfonnar-se, inclui em si o passado redor, isto é, quais são suas relações com outras atividades.
desde que dele se utilize p<'.ra dirigir seu próprio movimento. Uma atividade riue acarreta educação ou instrução faz a pes-
O passado é um granrle recurso para a imaginação; ele acres- soa conhecer algumas das relações ou conexões que não eram
centa uma nova rlimensão à vida, mas com a condição de qtte antes percebidas. Recorrendo ao nosso singelo cxen1plo -
seja visto como o passado do presente e não como outro mundo uma criança riuein:a-se ao pôr a mão numa chama. De então
sem relação corn o presente_ A doutrina que menospreza o por diante ela sabe que certo ato tâctil em conexfio com certo
ato presente de viver e de crescer e desenvolver-se - que é ato visual (e vice-versa) significa calor e dor; ou que certa luz
a única coisa sempre presente - volta-se naturalmente para significa fonte de calor. Os atos por meio dos quais um cien-
o passado_. µorquc o alvo futuro que se determinou é remoto tista aprende mais coisas em seu laboratório a respeito da
e vazio. :'-.Ias por voh-er as costas ao presente não lhe será chama não diferem desse, em princípio, absolutamente nada.
possível rctorn:ir a este carreg-atla com os despojos do passado. Fazendo certas coisas ele torna perceptíveis certas relações,
Pelo contrário, um espírito r~izoavelmentc sensível às necessi- dantes ignoradas, da chama como outras coisas. Por esta
dades e oportunidades (lo presente terá os mais fortes motivos forma, seus atos em relaçiio a essas coisas adquirem mais
para interessar-se pelos antecedentes do presente e não terá significação; ele sahe melhor o que está a fazer, riuando sua
dificuldade em retornar a este, pois nunca perdeu sua conexão atividade se aplica a tais coisas; pode provocar intencional-
com ele. mente conseqüências em vez de limitar-se a esperá-las sur-
gir - o que tudo quer di1-cr a mesma ,oisa: passou a saber,
3. A educação como reconstrução. - Em seu con- a conhecer, a entender melhor certas coisas. Ao mesmo tempo,
traste com as idéias do desdobramento do interior para o a chama ganhou mai~ significação; tudo o que se conhece sobre
exterior de faculdades latentes, e da formação do exterior

IIL
84 Democracia e cducaçtio A ed11r11ção co11scrvadora e a pro_qrcssiva 85

a combustão, a oxidação, a luz e a temperatura pode tornar-se rotina, a ação, isto é, a ação automática, pode aumentar a ha-
parte intrínseca de seu conteúdo intelectual. bilidade para fazer dada coisa particular. Por esse lado, po-
de-se dizer que tem efeito educativo. Ela, porétn, não cond112
2 - O outro aspecto de uma experiência educativa é o a novas percepções de significações ou conexões; limita mais
aumento da capacidade de direção ou regulação das experiências do que amplia o horizonte das significações. E desde que o
subscqiicntes. Dizer que alguém sabe o que vai fazer ou que ambiente pode mudar ou, melhor, está sempre a mudar, e nosso
pode provocar certas conseqüências é, naturalmente, dizer que modo de proceder precisa modificar-se de forma a manter-se
pode prever melhor o que vai acontecer; que pode, por isso, em conexão bem equilibrada com as coisas, um modo de pro-
preparar-se com antecipação para assegurar conse-'-1iiências be- ceder isolado e uniforme como o conseqüente de;;sa aprendi-
néficas e evitar as indesejáveis. Portanto, uma experiência zagem de prática e rotina pode tornar-se desastroso em ;i.lgum
genuinamente educativa, que proporciona conhecimentos e momento crítico. A decantada "habilitação" do aluno con-
aumenta as aptidões, diferencia-se, de um lado, de uma ativi- verte-se então em grosseira inépcia.
dade rotineira; e, do outro, de uma ativida<lc caprichosa, a) O contraste essencial da idéia da educação como uma
Na última, a pessoa "não se preocupa com o que possa acon- reconstrução contínua, com as outras concepções unilaterais
tecer"; "deixa-se levar", evitando relacionar as conseqüências que foram criticadas neste capítulo e no antecedente, é que
de algum ato (as provas de suas conexões com outras coisas) ela identifica o fim (o resultado) com o processo. Verbal-
com o ato referido. Habitualmente vê-se com aborrecimento mente, isso parece contraditório, mas só o é verbalmente.
alg11ém entregar-se a tais atos sem objetivo, que são conside- Em rigor significa que a experiência como um processo ativo
rados como prova de ín<lole caprichosa, ou de descuido ou prolonga-se no tempo e que seu período ulterior completa o
indisciplina prejudiciais. Daí, a tendência de procurar a causa período antecedente; projeta luz sobre as conexões nele impli-
dessa atividade sem escopo, nus estados de espírito próprios cadas mas atê então despercebidas. O resultado final revela,
do adolescente, isolados de tudo o mais. O fato, porém, é ser assim, a significação do antecedente, ao passo que a experiência
essa atividade impulsiva devida a um mau ajustamento com considerada como um todo estabelece uma determinada ten-
o ambiente. Os indivíduos procedem caprichosamente toda dência ou disposição para com as coisas que possuam essa
a vez que são levados pela compulsão externa ou quando, obri- significação, Toda a experiência ou atividade assim contínua
gados ou acostumados a ohedeccr, agem de acordo com o que é educativa, e toda a educação consiste em ter tais experiências.
os mandam fazer, sem ter um fito próprio nem perceber o Resta somente assinalar ( o que merecerá depois maior
alcance, daquilo que estão fazendo, sobre outros atos. Alguém atenção) que a reconstrução da experiência tanto pode ser
pode aprender fazendo coisas que não compreende; até nas social como pessoal. Com o fim de simplificar, referimo-nos
atividades mais inteligentes fazemos muita coisa sem atenção nos capítulos antecedentes à educação dos imaturos, como se
consciente, porque a maioria das conexões do ato que cons- essa educlfção que os impregna do espírito do grupo social a
cientemente intentávamos praticar não foram percebidas ou que pertencem consistisse em trazê-los, sob o ponto de vista das
previstas. Mas, se aprendemos, é só porque, depois do ato aptidões e dos recursos, até o nível dos adultos. Isto se aplica
praticado, observamos resultados que antes não observáramos. em geral às sociedades estáticas, que adotam como medida de
Mas grande parte do trabalho nas escolas consiste em estabe- valor a manutenção dos costumes estabelecidos. Mas não às
1 lecer regras para os alunos de tal forma que, mesmo depois
de praticado o ato, não podem eles ver ou nâo são levados a
comunidades progressivas. Estas se esforçam por modelar as
experiências dos jovens de modo que, em vez de reproduzirem
ver a conexão entre o resultado - isto é, a resposta à questão os hábitos dominantes, venham a adquirir hábitos melhores,
do professor - e o método seguido. Do modo como se lhes ele modo que a futura sociedade adulta seja mais perfeita que
apresentam as coisas, estas tomam para eles o aspecto de uma as suas próprias sociedades atuais. Há já tempos que o homem
espécie de mágica ou de milagre. Tal procedimento é essen- vem sentindo a extensão em que a educação conscientemente
cialmente caprichoso e conduz a hábitos caprichosos. b) A praticada pode eliminar manifestos males sociais fazendo os

--------------"------~
11..-
86 Democracia e educaçâo

jovens seguir cáminhos que não produzam aqueles males -


como também não lhe tem faltado a intuição de que a edu-
cação pocte tornar-se um instrumento para realizar as mais
belas esperarn;as humanas. Entanto, estamos sem dtivida longe
<lc compreender a eficácia potencial da educação como agente
edificador de uma socieda<le melhor, de compreender que ela
CAPITULO 7
não só representa o desenvolvimento das crianças e dos ado-
lescentes, mas também da futura sociedade riue será constituída A concepção democrática da educação
por eles.

Resumo. - A educação pode ser concebida rdrospec- Até este ponto quase que nos referimos exclusivamente
tiva ou prospectiv;irnente. lsto é, pode-se considerar como o à educação tal como pode existir em qualquer grupo social.
processo de adaptar o futuro ao passado, ou como utilização Trataremos agora de salientar as diferem,~s que se produ-
do passado como um dos recursos para o desenvolvimento do zem no espírito, no material e no método da educação, quando
futuro. A primeira concepção encontra seus padrões e modelos esta opera em tipos diversos de organização socíal. Dizer
naquilo que já existiu. Pode-se considerar o eSpírito como que a educação é uma função social que assegura a direção
um agregado <le conteúdos resultantes ôc se lhe terem apresen- e o desenvolvimento dos imaturos, por meio de sua parti-
tado determinadas coisas. Neste caso, as primeíras apresen- cipação na vida da comunidade a que pertencem, equivale,
tações constituem o material a que as últimas serão assimi- com efeito, a afirmar que a educação variará de acordo com
ladas. É importantíssimo encarecer o valor das primeiras a qualidade da vida que predominar no grttpo. É particular-
experiências dos imaturos, precipuamente por causa da ten- mente verdade o fato de que uma sociedade que, não somente
dência de se considerarem como de pouca monta. Mas estas muda, mas que, também, para estirnulá"la, faz da mudança
experiências não consistem em um material exteriormente um ideal, terá normas e métodos educativos diferentes dos
apresentado e sim na ação recíproca das atividades inatas de outra que aspire meramente à perpetuação de seus próprios
e do meio, interação que progressivamente modifica tanto as costumes. Para tornar as idéias gerais estabelecidas apli-
atividades como o meio. O defeito da teoria herbartiana da cáveis à nossa peculiar prática educacional, é preciso, por
formação por meio de apresentações está em ter desprezado conseqüência, tratarmos rn.:.is detidamente da natureza da pre-
esta contínua interação e mudança. sente vida social.
Aplica-se o mesmo princípio desta crítica às teorias que
encontram o primeiro material da educação nos produtos 1. O que subentende a assocíação humana. - So-
culturais - principalmente literários - da história humana. ciedade é uma só palavra, mas significa muitas coisas. Os
Suprimida sua conexão com o meio atual em que os indivíduos homens associam-se de tddos os modos e para todos os fins.
têm de agir, tornam-se eles uma espécie rle meio rival e Um homem se acha inchddo em uma multidão de grupos
111
perturbador. Seu valor reside em sua utilidade para aumen- diferentes, nos quais os seus consócios podem ser completa-
tar a significação das coisas com que nos temos ativamente mente distintos. Figura-se, com freqüência, nada terem estes
de haver nos tempos presentes. As idéias sobre a educação grupos de comum, exceto o serem modos de vida associada.
expostas nestes primeiros capítulos resumem-se formalmente Dentro de toda larga organização social existem numerosos
na concepção da contínua reconstrução da experiência, con- grupos menores: não somente subdivisões políticas, senão
cepção que se distingue da educação como preparação para também associações industriais, científicas e religiosas. Exis-
,1 ~
um futuro remoto, com{) "desdobramento", como formação tem partidos politicos com diferentes aspira,ões, seitas sociais,
externa e como repetição do passado. quadrilhas, conventiculos, corporações, socíedades comerciais

~
88 Dc111oc1-acia e cducaçiio A cunccpçiJ.o dc111ocrática da cdw,,,ilO 89
e c1v1s, grupos estreitamente ligados pelos vínculos do sangue, o valor da socialização dependem dos hábitos e aspirações
e outros mais, em infinita variedade. Em muitos países mo- do grupo.
dernos e em alguns antigos, há grande diversidade de nacio-
Daí se evidencia, mais uma vez, a necessidade de um
nalidades, com diferentes línguas, religiões, códigos morais e
julgamento, de uma medida do valor dos diferentes modos
tradições. Sob este ponto de vista, muitas unidades políticas
de vida social. Na pesquisa desse critério ou medida deve-
menores, uma de nossas grandes cidades, por exemplo, são
remos evitar dois extremos. Não poderemos criar, com as
mais um agregado de sociedades frouxamente unidas do que
nossas imaginações, alguma coisa que consideremos uma so-
uma compreensiva e bem amalgamada comunidade de ação
e de pensamr>nto. ciedade ideal. Nossa concepção deve basear-se em sociedades
que existam realmente, de modo a obtermos alguma garantia
Os termos sociedade, comunidade, são, por esse motivo, da exeqüibilidade de nosso ideal. Mas, por outro lado, o ideal
ambíguos. Têm dofa sentidos: um laudatório ou normativo, não pode limitar-se apenas a reproduzir os traços que en•
e outro descritivo; uma significação de jure e outra signifi- contramos na realidade. O problema consiste em extrair os
cação de facto. Em filosofia social, a primeira acepção é traços desejáveis das formas de vida social existentes e empre•
quase sempre a predominante. Concebe-se a sociedade como gã-los para criticar os traços indesejáveis e sugerir melhorias.
uma pela sua própria natureza. As qualidades que acompa- Ora, em qualquer grupo social, mesmo em maltas de ladrões,
nham esta unidade, a louvável comunhão de bons propósitos e encontramos algum interesse comum e, além dele, certa porção
bem-estar, de fidelidade aos interesses públicos e reciprocidade de interação e reciprocidade cooperativa com outros grupos.
de simpatia, são postas em relevo e encarecidas. Mas quando, Com estes dois caracteristicos fixaremos o critério ou orga-
em vez de fixar a atenção no significado intrínseco do termo, nizaremos um padrão de julgamento. Até que ponto são nu-
observamos os fatos que esse termo indica ou a que se merosos e variados os interesses conscientemente compartidos?
refere, não encontramos a unidade e, sim, uma pluralidade de Até que ponto são intensas e livres as relações com outras
associações boas e más. Incluem-se nela homens reunidos em formas de associação? Se aplicarmos estas considerações a
conluios criminosos, agremiações comerciais que mais sa- uma quadrilha de malfeitores, por exemplo, verificaremos que
queiam o público do que o servem e engrenagens políticas que os elos que conscientemente lhe vinculam os membros são pouco
se mantêm unidas pelo interesse da pilhagem. Aqueles que numerosos e quase que reduzidos ao só interesse comum do
dizem que tais organizações não se podem chamar sociedades roubo, e que são de natureza a isolar o grupo dos outros
por não satisfazerem as exigêpcias ideais da noção de sociedade, grupos, no tocante ao mútuo dar e receber dos valores da
pode-se, por um lado, responder que se torna nesse caso tão vida. Daí resulta que a educação proporcionada por uma tal
"ideal" a noção de sociedade, que fica sendo inútil, por não se sociedade será parcial e falseada. Se, por outra parte, tomar-
poder aplicar aos fatos; e, por outro lado, que cada uma dessas mos, como exemplo, a vida familiar para ilustrar o nosso cri-
organizações, por mais opostas que sejam aos interesses dos tério, acharemos que existem interesses materiais, intelectuais
outros grupos, tem um tanto das apreciáveis qualidades da e estéticos de que todos participam e que o progresso de um
"sociedade" e são estas que as mantêm unidas. , Há entre la- de seus membros tem valor para a experiência dos outros mem-
drões sentimento de honra e uma quadrilha de salteadores bros - é facilmente comunicável - e que a família não é um
tem um interesse comum a vincular todos os seus componentes. todo isolado e sim mantém íntimas relações com os grupos
Reina entre estes uma afeição fraterna, e nos grupos mais limi- econômicos e comerciais, com as escolas, com a'i instituições de
tados há uma grande fidelidade a seus próprios códigos ou cultura, asslln como com outros grupos ,Semelh'antes, e que
pactos. A vida em uma família pode caracterizar-se por desempenha o papel devido na organização pôlftica, e desta, em
grande segregação, desconfiança e ciúme em relação aos es- compensação, recebe amparo. Em uma palavra : há muitos

:íl tranhos a eia e, entretanto, cultivar-se em seu seio um afeto


e auxílio mútuo modelares. Toda a educação ministrada por
um grupo tende a socializar seus membros, mas a qualidarle e
interesses conscientemente comunicados e compartilhados -
existem vários e livres pontos de contacto com outras modali-
dades de associação.

,.
90 Democracia e educação A rnncepçiio democráticn da educação 91

I - Apliquemos, agora, o ptimeiro elemento deste crité- ficial; sua riqueza se transmuda em luxo; seus conhecimentos
rio a um país governado despoticamente. Nesse caso não é superespecializam-se; e seus modos e hábitos se tornam mais
verdade que não exista numa tal organização interesse comum artificiais do que humanos.
entre os governados e governantes. A autoridade deve apelar A falta do livre e razoável intercâmbio que promana de vá-

l
de algum modo à atividade inata dos súditos e por em jogo rios interesses compartidos desequilibra o livre jogo dos estímu-
algumas de suas aptidões. Disse Talleyrand que um governo los intelectuais. Variedade de estímulos significa novidade e no-
podia tudo fazer com baionetas, menos assentar-se sobre elas. vidade significa desafio e provocação à pesquisa e -pensamento.
Esta afirm::;,ção cínica encerra, pelo menos, o reconhecimento de Quanto mais as atividades se restringem a umas tantas linhas
,., que o vínculo de união não é unicamente a força coercitiva. definidas - como sucede quando as divisões de classes impe-
Deve-se, entretanto, reconhecer que os impulsos para que se dem a mútua comunicação das experiências - mais tendem a
1 apela são indignos e degradantes e que tal governo apenas se converter em rotina para a classe de condição menos favo-
põe em ação a capacidade de temer. Esta afirmativa é, de recida, e a se tornar caprichosas, impulsivas e sem objetivos
certo modo, verdadeira. Mas esquece a circunstância de que para a classe em boa situação material. O escravo, no definir
o temor não é fator necessariamente indesejável na experiência. de Platão, é o homem que recebe de outro os ohjetivos que
A cautela, a circunspecção, a prudência, o desejo de prever orientam sua conduta. Manifesta-se esta condição mesmo
futuros acontecimentos para evitar o que é prejudicial - nestas quando não haja escravidão no sentido legal desta palavra.
qualidades louváveis existe o instinto do medo, tanto quanto Ela existe sempre que um homem se dedica a uma atividade,
na covardia e na abjeta subserviência. O mal está em apelar-se cuja utilidade social ele não compreenda e que não encerre
unicamente para o medo. Provocando-se o temor e a esperança para ele algum interesse pessoal. Muito se tem falado sobre
de particulares recompensas tangíveis - isto é, o conforto e o a organização científica do trabalho. Mas, uma visão acanhada
bem-estar - deixam-se no abandono outras qualidades. Ou restringe o campo da ciência a assegurar a eficiência da atuação
antes, estas são postas em ação, mas de tal modo que se per- por meio de acertados movimentos musculare.,; ou físicos. A
vertem. Em vez de fazê-las atuar por sua própria conta, principal oportunidade para a eficácia da ciência será a des-
reduzem-nas a meros instrumentos para conseguir o prazer e coberta das relações do homem com seu trabalho - inclusive
evitar a dor. as relações com os demais que nele tomam parte - para que
Equivale isto a dizer que não há grande número de inte-: o trabalhador ponha o seu interesse inteligente naquilo que
resses comuns; não há livre reciprocidade do dar e receber estiver fazendo. A eficiência da produção exige com freqi.i.ên-
entre os membros do grupo social. O estímulo e a reação cia a divisão do trabalho. Mas este se reduzirá a urna rotina
mostram-se muito unilaterais. Para terem numerosos valores maquinal se o trabalhador não vir as relações, técnicas, inte-
comuns todos os membros da sociedade devem dispor de opor- lectuais e sociais encerradas naquilo que esti fazendo, em
tunidades iguais para· aquele mútuo dar e receber. Deveria relação às demais partes do trabalho, e não se dedicar a seu
existir maior variedade de empreendimentos e experiências de trabalho por ess1 compreensão. A tendência a reduzir coisas
que todos participassem. Não sendo assim, as influências que como a eficácia da atividacle e a organização científica elo tra-
a alguns educam para senhores, educariam a outros para escra- balho a técnicas puramente externas. é a prova do ponto de
vos. E a experiência de cada uma das partes perde em signi- vista unilateral que possuem os que dirigem a indústria -
ficação quando não existe o livre entrelaçamento das várias aqueles que lhe determinam os fins. Alheados de largai:: e
atividades da vida. Uma separação entre a classe privilegiada bem equilibrados ir.teresse!i sociais não têm eles estímulo in-
e a classe submetida impede a endosmose social. Os males telectual suficiente para se voltarem aos fatores e relações
que por essa causa afetam a classe superior são menos mate- humanos envolvidos na atividade industrial. As idéias a esse
riais e menos perceptíveis, mas igualmente reais. Sua cultura respeito restringem-se aos elementos referentes à produção
tende a tornar-se estéril, a voltar-se para se alimentar de si técnica e à comercialização dos produtos. Nii.o há dúvida de
mesma; sua arte torna-se uma ostentação éspetaculosa e arti- que nestes estreitos limites pode haver grande desenvolvimento,

,_
92 Democracia e educação A coucepção democrática da educação 93

mas nem por isso a circunstância de não se tomarem em conta separação, pondo as nações e as classes sociais em mais íntimas
importantes fatores sociais deixa de significar uma grande la- e perceptíveis conexões recíprocas. É comum, entretanto, não
cuna da colaboração espiritual, com um corresp,)ndentc dano da se assegurarem plenamente as conseqüência~ intelectuais e
vida emocional dos que trabalham. sentimentos desta supressão material do espaço.
II - Este exemplo ( que se aplica, em sua csst:ncia, a 2. O ideal democrático. - Os dois elementos de
todas as associações em que não existe a reciprocidade de nosso critério se orientam para a democracia. O primeiro
interesses) conduz-nos ao nosso segundo ponto. O isolamento significa não só mais numerosos e variados pontos de par-
e exclusivismo de uma quadrilha ou de um corrilho põe em. ticipação do interesse comum, como também maior confiança
realce seu espírito anti-social. Mas encontra-se este mesmo no reconhecimento de serem, os interesses recíprocos, fatores
espírito onde quer q11e tenha algum grupo "interesses próprios", da regulação e direção social. E o segundo não só significa
que o privam de plena interação com outros grupos, de modo uma cooperação mais livre entre os grupos sociais ( dantes
que o objetivo predominante seja a defesa daquilo que já con- isolados tanto qJ.anto voluntariamente o podiam ser) como
seguiu, em vez de ser sua reorganização e progresso por meio também a mudat·ça dos hábitos sociais - sua contínua rea-
de relações cada vez de maior latitnde. Isto é o que caracte- daptação para ajustar-se às novas situações criadas pelos vá-
riza as nações que se isolam uma das outras, as famílias que rios intercâmbios. E estes dois traços são precisamente os
se adstringem a seus interesses domésticos, como se estes não que caracterizam a sociedade democraticamente constituída.
tivessem conexão com uma vida mais ampla, as escolas quando
divorciadas dos interesses ,fo lar e da comnnidade, as divisões Quanto ao aspecto educativo, observaremos primeiro que
em ricos e pobres. em doutos e incultos. A verdade funda- a realização de uma forma de vida social em que os inte-
mental é que o isolamento tende a gerar, no interior do resses se interpenetram mutuamente e em que o ptogt'.esso, ou
grupo, a rigidez e a institucionalização formal da vida. e os readaptação, é de importante consideração, torna a comunhão
ideais estáticos e egoístas. Não é por acidente que as tribos democrática mais interessa.da que outras comunhões na edu-
selvagens consideravam como sinônimos os termos "estran- cação deliherada e sistemática. O amor da democracia pela
geiro" e "inimigo". Deriva isto do fato de terem elas iden- educação é um· fato cediço. A explicação superficial é que
tificado sabedoria com a rígida observância de seus antigos um governo que se funda no sufrágio popular não pode ser
costumes. Esta circumtância torna perfeitamente !ógico re- eficiente se ,aqueles que o elegem e lhe obedecem não forem
cear a comunicação com outros povos, pois tal contacto poderia convenientemente educados. Uma vez que a sociedade demo-
dissolver aqueles costumes. Certamente ocasionaria a sua re- crática repudia o princípio da autoridade externa, deve dar-lhe
construção. É lugar-comum afirmar-se que a e~pansão de uma como substitutos a aceitação e o interesse voluntários, e unica-
intensa vida mental depende de crepcentes séries de contactos mente a educação pode criá-los. Mas há uma explicação mais
e experiências com o meio físico. Mas este principio se aplica profunda. Uma democracia é mais do que uma forma de
mais significativamente ao campo em que mais costumamos governo; é, primacialmente, uma forma de vida associada, de
esquecê-lo, que é a esfera das relações sociais experiência conjunta e mutuamente comunicada.
Toda a época de expansão na história da humanidade A extensão, no espaço, do número de invivíduos que par-
coincidiu com a atuação de fatores que tendernrr. a eliminar o ticipam de um mesmo interesse de tal modo que cada um
afastamento entre povos e classes qlÍe dantes viviam isolados. tenha de pautar snas próprias ações pelas ações dos outros
Até os alegados benefícios das guerras quando de todo reais e de considerar as a<;ões alheias para orientar e dirigir as
resultam do fato de que os conflitos entre as nações aumen- suas próprias, equivale à supressão daquelas barreiras de
tam, pelo menos, as relações entre elas e assim, incidentemente, classe, raça e território nacional qne impedem que o homem
habilita-as a aprenderem umas com as outras e a alargar, por perceba toda a significação e importância de sua atividade.
essa forma, seus respectivos horizontes. As viagens e a ativi- Estes mais numerosos e variados pontos de contacto denotam
dade econômica e comcrc!al já destruíram as barreiras de maior diversidade de estímulos a que um indivíduo tem de
J
94 Democracia e educação A concepçào democrática da cducaçiio 95

reagir; e incentivam, por conseguinte, a variação de seus atos; tence) e que a tarefa da educação se limita a descobrir estas
asseguram uma libertação de energias que ficam recalcadas aptidões e a exercitá-las progres;,ivamente para seu uso so-
enquanto são parciais e unilaterais as incitações para a ação, cial. Muito do que se tem dito a respeito é loma,Jo de em-
como ocorre com os grupos que com os seus exclusivismos préstimo das idéias que, primeiro que todos, PLATÃO ensinou

1,
fecham a porta a muitos outros interesses.
A ampliação da área dos interesses compartilhados e a
libertação de maior diversidade de capa<:idades pessoais que
caracterizam a democracia não são, naturalmente, resultado de
deliberação e de esforço conscientes. Pelo coTitrário - suas
fJ e.
';
conscientemente ao mundo. il-fas as condições sociais que
ele não podia modificar levaram-no a restringir estas idéias
em sua aplicação. Nunca chegou a poder conceber a plura-
lidade indefinida das espécies de atividade que podem caracte-
rizar um indivíduo ou um grupo social - e, conscguinteme:üe,
restringiu suas idéias a limitado número de categorias de apti-
causas foram o desenvolvimento das indústrias e do comércio, 1

as viagens, migrações e intercomunicaçües que resultaram do dões e de organizaçües sociais.


'
domínio da ciência sobre as energias naturais. Mas depois
que esses fatos fizeram surgir maiores possibilidades de for- ' ' O ponto de partida de Pr,AT,\o é que a organização da
sociedade depende, em última instância, do conhecimento da
mação individual, por um lado, e maior comunhão de interesses li' finalidade da existência. Se dc,;conh-cccrn10s esta finalidade,
por outro, será obra do esfo_rço voluntário o conservá-las e ficaremos à mercê do acaso e do capricho; se desconhe-
aumentá-las. É indubitável que uma socie-::lade para a qual serh cermos a finaliJa<le, que é o bem, não tei'emos um critério para
'
fatal a estratificação cm classes separadas, deve procurar fazer decidir racionalme11te sobre as possibilidades que Jt:vem ser
que as oportunidades intelectu<>is sejam acessíveis ,i, todos os acoroçoadas, ou como deve ser organizada a sociedade; sem
indivíduos, com iguais acilidades para os mesmos Uma so- isso, não poderemos conceber qual a conveniente limitação e
ciedade dividida em castas ntUc~;,sita unicamente preocupar-se distribuição das atividades - o que ele chamava justiça -
com a educação da casta dirigente. Uma sociedade móvel, indispensável a caracterizar a organização tanto ü1divi<lual com~
cheia de canais distribuidores de todas as mudanças· ocorridas social. 1fas como atingiremos o conhecimento do bem final
em qualquer parte, deve tratar de fazer que seus membros e permanente? Examinando esta questão chegaremos ao
sejam educados de modo a possuírem iniciativa individual e obstáculo aparentemente insaperávcl de que não é possível esse
adapt::i.bilidade. Se não fizer assim, eles serão esmagados pelas conhecimento a não ser cm uma ju,;ta e harmoniosa ordem
mudanças em que se virem envolvidos e cujas associações ou social. De outro modo, o espírito se desorienta e extravia
significações des não percebem. O resultado seria uma con- com falsos valores e falsas perspectivas. Uma sociedade
fusão, na qual poucos somente se :.i.propriariam <los resultados desorganizada e cheia de facções e;,ubekcc diversos modelos
<la atividade dos demais - atividade cega e exteriormente e ideais. Em tais condições é impossível a um indivíduo ser
dirigida pelos primeiros. coerente. Só um todo completo é perfeitamente coerente.
Uma sociedade que repousa na supremacia de um fator sobre
3. A filosofia educacional platônica. ·- Nos capí- os demais, independentemente de suas exigências racionais ou
tulos subseqüentes trataremos de desenvolver e mostrar as adequadas, falseará, sem dúvida alguma, o pensamento. Digni-
conseqiiências das idéias democráticas sobre edurnção; no res- fica e eleva certas coisas e condena outras, criando uma men-
tante do presente capítulo, consideraremos as teorias erlttcacio• talida<le cuja aparente unidade é forçada e disforme. A edu-
nais que se desenvolveram em três épocas, quando era espe- cação se conduz, no final de contas, 11elos modelos fornecidos
cialmente importante o alcance social da educação. peias instituiçües, costumes e leis. Só em um Estado justo
A primeira a ser examinada é a de I'L.'\TÃO. .:-Jinguém poderão esses modelos dar a e<lucat)ío conveniente; e só
exprimiu melhor que ele o fato de que nma sociedade se aqueles que prepararam convenientemente o espírito estão aptos
acha organizar-la estavelmente, quando cada indivíduo faz para reconhecer a finalidade e o principio ordenador das coisas.
aquilo para o que tem especial aptidno, de modo a ser útil E, assim, presos em um círculo vicioso. Todav~ PLATÃO su-
J aos outros ( ou a c011trib11ir em benefício do todo a que per- gere urna saída. Afguns p<JUCOS homens filósofos ou amantes
J
,- -~

96 Democracia e educação A concepção democrática da educação 97

da sabedoria ....,.... ou da verdade - poderão, por meio manuais e dos que se dão a negócios, à qual compete conhecer
do estudo, conhecer ao menos os lineamentos das normas ,e· satisfazer as necessidades materiais humanas. Outros reve-
apropriadas a uma verdadeira existência. Se um poderoso lam, por obra da educação, que, em vez de apetites materiais,
soberano organizasse um estado de acordo com essas nor- sentem a predominãncia de um natural generoso, entusiasta e
mas, a organização poderia conservar-se. Uma educação valente. Tornam-se estes os servidores do estado, seus defen-
poderia, então, ser desenvolvida no sentido de selecionar os sores na guerra, e zeladores internos na paz. A limitação dos
indivíduos, descobrindo aquilo para que cada um serve e pro- seus serviços é fixada pela deficiência de sua razão, que é
porcionam.lo os meios de determinar a cada um o trabalho a capacidade de compreender o universal. Os que a possuem
para o qual a natureza o tornou apto. Fazendo cada qual sua recebem a maís elevada espécie de educação e se convertem
própria tarefa e nunca transgredindo esta regra, manter-se-iam oportunamente em legisladores - pois as leis são os univer-
a ordem e a unidade do todo. sais que regulam os particulares da experiência da conduta.
Imposslvel seria encontrar em qualquer sistema filosófico Xáo é verdade, assim, que }'r,ATÂO pretendesse, intencional-
um reconhecimento mais adequado da importância educativa mente, subordinar o indivíduo ao todo social. 1.fas é certo
da organização social e, por outro lado, da dependência em que que, não percebendo as diferenças individuais. em toda a sua
essa organização ficaria dos meios utilizados para educar seus extensão, a verdadeira incomensurabilidade de cada indivíduo
jovens elementos. Seria impossível encontrar um sentido mais e não reconhecendo, portanto, que uma sociedade pode mudar
profunclo da função da educação na descoberta e desenvolvi- e mesmo assim ser estável, sua teoria da limitação de aptidões
mento das aptidões individuais e no exercitá-las e formá-las de e de castas chegou, de fato, à conseqüência da subordinação
modo tal, a articulá-las com a atividade dos outros. No en- da individualidade à organização social.
tanto, a sociedade em que se defenderam estas idéias era tão Não podemos ultrapassar a concepção platônica de que
pouco democrática que PLATÃO não procurou praticame·nte a o individuo é feliz e a sociedade bem organizada quando cada
soluçaü do problema cujos termos tão claramente via. qual se dedica às atividades para as quais está preparado pelo
Quando PLATÃO afirmou incisivamente que o lugar do in- seu natural, nem a sua idéia de que a primacial tarefa da edu-
divíduo na sociedade não deveria ser determinado pelo nas- cação é descobrir esta aptidão cm seu possuidor e exercitá-la
cimento ou pela riqueza, ou por qualquer norma convencional para ser utilizada eficazmente. Jvfas o progresso dos conhe-
e sim por sua própria natureza descoberta no processo da cimentos fez-nos ver a superficialidac\c da idéia platónica de
educação, ele não percebia a desigualdade das características acumular os indivíduos e suas aptidões naturais em poucas
dos indivíduos, o caráter único de cada indivíduo. Para classes bem determinadas; aquele progresso ensinou-nos que
PLATÃO os indivíduos se classificavam naturalmente em castas
as aptidões originárias s:ío indefinidamente numerosas e va-
e só em pequeníssimo número destas. Por conseguinte, a
navcis. E a conseqüência deste fato é reconhecer-se que, à
função das provas selecionadoras da educação será a de revelar
proporção que a sociedade se torna democrática, a verdadeira
unicamente a qual das três castas platônicas um indivíduo per-
organização social está na utilização daquelas qualidades pe-
tence. Não se reconhecendo a Yer<lade de que cada· individuo
culiares e variáveis do individuo e não m sua estratificação
constitui sua própria casta, não se poderia reconhecer a exis-
tência da infinita variedade de tend~ncias ativas e de combi. em classes. Embora fosse revolucionária sua filosofia educa-
cional, não se mostrou, por isso, menos escravizada aos ideais
nações dessas tendências que um indivíduo é capaz de apresen-
tar. O indivíduos eram unicamente dotados de três tipos de estáticos. Ele pensava que as mudanças ou alterações fossem
faculdades ou aptidões. Por isso a educação logo atingiria um provas de indiscíplina e que a verdadeira realidade era imutá-
limite estático em cada classe, pois só a diversidade cria a vel. Por isso, quando pensou em transformar pela raiz as
condições sociais existentes, sua aspiração foi edificar um
mutação e o progresso.
estado cm que posteriormente não se verificasse qualquer

,l Em alguns indivíduos predominam naturalmente os ape-


tites, e por isso se distribuem pela classe dos trabalhadores
mudança. Fixara a fiôalidade última da vida; uma vez orga-
98 Democracia e educacão A concepção democrdtica da educação 99

nizado o estado tendo esta finalidade em vista, nem mesmo fectibilidade do homem e de uma organização social tendo
as mínimas particularidades deveriam ser alteradas. Mal~ como amplo escopo a humanidade. O individuo emancipado
grado não tivessem estas importância por si mesmas, sua deveria converter-se em órgão e fator de uma sociedade
modificação implantaria nos espíritos a idéia da mudança e, compreensiva e progressista.
portanto, seria dissolvente e anarquizadora. A fraqueza desta Os pregadores deste evangelho tinham viva consciênch
filosofia revela-se no fato de que não se poderiam esperar dos males do estado social em qne v1v1am. Atribuíam esses
gradativas melhorias da educação que produzissem uma melhor males às restriçôes impostas ao livre exercício das faculdades
sociedade, a qual, por sua vez, melhoraria a educação, e assim do homem. Essa restri.ção era simultaneamente perturbadora
por diante, indefinidamente. Só poderia surgir a verdadeira e corruptora. Seus afervorados esforços para emancipar a
educação quando existisse o estado ideal e depois a tarefa da vida das restrições exteriores que atuavam para vantagem
educação se limitaria exclusivamente à conservaçãO do mesmo. exclusiva da classe que um passado sisteiua feudal tornara
Para a existência deste estado dever-se-ia contar com algum senhora do poder, encontrou sua formulação intelectual no
acaso feliz, que fizesse a sabedoria de um filósofo coincidir, em culto da natureza. Dar plena expansão à "natureza" era
um estado, com a posse do poder. substituir uma ordem social artificial, corrupta e iníqua por um
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novo e melhor reinado da humanidade. A confiança ilimitada
·i. na Natureza não só como modelo, senão também como poder
4. O ideal "Individualista" do Século XVIII. - Na
filosofia do século XVIII, encontramo-nos em um círculo il operante, era fortalecida pelos progressos das citncias naturais.
bem diferente de idéias. "Natureza" significa ainda um ~- Uma investigação liberta elos preconceitos e peias artificiais
tanto a antítese da organização social existente; PLATÃO exerceu ! <la Igreja e do Estado revelara que o mundo era dominado por
grande influência em RousSFAU. Mas a voz da nature:ta fala leis. O sistema solar newtoniano, que revelava esse domínio
por intermédio deste em prol da diversidade dos talentos indi-
viduais e da necessidade do livre desenvolvimento de todas
as variedades da personalidade. A educação de acordo com
a natureza fornece o alvo e o método de instruir e dis-
j das leis naturais, mostrava-se como um quadro de mara-
vilhosa harmonia, onde cada força era contrabalançada por
outras. As leis naturais chegariam ao mesmo resultado nas
relações- humanas, se os homens quisessem desembaraçar-se das
ciplinar. Todavia, levando o caso a seu extremo, os dotes artificiais restrições coactoras criadas por eles próprios,
inatos ou originários são por ele considerados como não sociais Julgava-sê que o primeiro passo para assegurar essa so-
ou mesmo anti-sociais. Conceberam-se as organizações sociais ciedade mais social era uma e<lucação de acordo com a natureza.
como meros expedientes para que estes indivíduos insociais Via-se claro que as limitaç\Jes econômicas e políticas depen-
pudessem assegurar-se para si próprios maior felicidade privada. diam, em última análise, das limitações do pensamento e do
Esta exposição, todavia, proporciona apenas uma idéia sentimento. O primeiro passo para livrar os homens dessas
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inadequada da verdadeira importância dessa corrente de idéias. cadeias externas era emancipá-los das cadeias internas das
Seu principal interesse residia, na realidade, no progresso, e no falsas crenças e dos falso;; ideais. Aquilo a que se chamava
progresso social. A sua filosofia aparentemente anti-social vida social, e as próprias instituições existentes, eram dema-
não passava de máscara um tanto transparente de um impulso siado falsas e corruptas para se lhes confiar essa tarefa.
para a concepção de uma sociedade mais ampla e livre - para Como esperar que elas a empreendessem, se isso significaria
o cosmopolitismo. O ideal colimado era a humanidade. Na sua própria destruição? Ao poder da Natureza, portanto, é
condição de membros da humanidade, e não apenas do estado, que se deveria deixar ess:1 tarefa. At~ a extremada escola
libertar-se--iam as aptidões dos homens, ao passo que nas orga- sensaóonafüta do conhecimento, então dominante, derivara-se
nizações políticas existentes essas aptidões são reprimidas e dessa concepção. Insistir etll afirmar que o espírito é origina-
falsea<las para satisfazerem as exigências e interesses egoísticos riamente passivo e vazio era um modo de glorificar as possibi-
j dos detentores do governo. A doutrina -do individualismo
extremo era apenas uma aplicação das idéias da infinita per-
lidades da educação. Se o espirita fosse como uma cera onde
se gravavam as coisas objetivas não haveria limi.,tes para as

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100 Democracia e educação .4 concepção democrática da educaçii.o 101

possibilidades educativas pelo inílux) do meio ambiente. E referimos surgiram como últimas conseqüências das conquis-
uma vez que o mundo objetivo natural é um cenáric de harmo· tas napoleônicas, especialmente na Alemanha. Os estados ger-
niosa "verdade", aquela educação produziria infalivelmente es- mânicos pressentiram ( e os acontecimentos ulteriores provaram
píritos cheios de verdade. que eles tinham razão) que a atenção sistemática voltada para
a educação era o melhor meio de recuperar e manter a inte-
5. A educação sob o pon·~o de vista nacional e gridade e soberania política. Exteriormente eram fracos e di-
social. - Apenas arrefeceu o primeiro entusiasmo pela vididos. Sob a direção dos estadistas prussianos, esses estados
liberdade, patenteou-se a fragilidade dessa teoria em seu aspecto tornaram essa condição um ·incentivo para o desenvolvimento
construtivo. Confiar-se simplesmente tudo à natureza era, de um amplo e sólido sistema de educação pública.
afinal de contas, negar-se a própria idéia de educação, e entre- Tal mudança na prática necessariamente daria origem a
gá-la aos acasos das circunstà11cias. Não só se_ precisava de uma mudança na teoria. A teoria individualista recuou para
um método, como também de algum órgão próprio, de alguma um plano afastado. O estado forneceu não só os meios para
instituição administrativa que efetuasse o trabalho da instru- a manutenção de escolas públicas, como também os objetivos
ção. Como o "desenvolvimento completo e harmonioso de dessas últimas. Se a prática era tal, que o sistema escolar,
todas as faculdades" subentendia uma humanidade esclarecida desde os graus elementares até as faculdades universitárias,
e progressiva, sua consecução requeria uma organização espe- fornecia o cidadão e o soldado patriotas e os futuros funcio-
cial. Os particulares aqui e além podiam pregar o evangelho, nários e administradores do estado, e promovia os meios
mas, não, executar o trabalho. Um PESTALOZZI poderia fazer para a defesa e expansão militar, industrial e política, impossí-
experiências e exortar a seguir seu exemplo as pessoas incli- vel se tornava para a teoria não encarecer para a educação o
nadas à filantropia e possuidoras de riqueza e poderio; mas o ideal da eficiência social. E com a enorme importância dada
próprio PESTALOZZI reconheceu que um eficaz empreendimento ao estado nacionalista, rodeado de outros estados rivais e mais
b'.l.seado no novo- ideal educativo exigia o amparo dos poderes ou menos hostis, era igualmente impossível atribuir à eficiência
públicos. Pôr em prática idéias novas sobre educação, idéias social o sentido de um vago humanitarismo cosmopolita. Desde
destinadas a criar uma nova sociedade, dependia, ao cabo de que a manutenção de uma soberania nacional determinada re-
tudo, da ação dos estados existentes. O movimento a favor queria a subordinação do indivíduo aos interesses superiores
do ideal democrático tornou-se inevitavelmente em uma cam- do país, não só para a defesa militar, como também para a
panha para a criação de escolas públicas. luta pela supremacia internacional no comércio, tinha-se que
Em relação à Europa, suas condições históricas identi- reconhecer qtie a eficiência social exigia análog:i subordinação.
ficaram a cainpanha a favor da educação mantida pelo estado A educação foi considerada mais como um adestramento dis-
com a campanha nacionalista na vida política - fato este de ciplinar do que como meio de desenvolvimento pessoal. Como,
incakulável importância para ulteriores movimentos. Prin- entretanto, persistia o ideal da cultura como desenvolvimento
cipalmente pela influência da filosofh germânica, a educação completo da personalidade, a filosofia educacional tentou con-
converteu-se numa função cívica e a função cívica se identificou ciliar as ciuas idéias. A -conciliação se fundou na concepção
com a realização do ideal do estado nacional. O "estado" do caráter "orgânico" do estado. O indivíduo isolado nada
substituiu a humanidade; o cosmopolitismo cedeu o lugar ao é; só mediante a assimilação das aspirações e da significação
nacionalismo. Formar o cidadão, e não o "homem", tornou-se das instituições organizadas atinge êle a verdadeira persona-
a meta da educação ( 1). As condições históricas a que nos
mais por tentar formar o último, do que o primeiro. Mas há muitas
1) Há muitos traços esquecidos, na<a idéias de Rousseau, que ten- de suas frases que denotam ser a formação do cidadão a formação
dem intel~ctualmente para esta direção. Ele se opunha ao então exis- idealmente mais elevada, e que indicam que sua tentativa de reforma,
contida no Emile, era o melhor em remédio que a corrupção daquele9
J tente estado de coisas, sub o fumlamento de que ele não formava nem
o cidadão, nem o homem. Naquelas referidas condições, ele optava tempos lhe permitia aconselhar.

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102 Democracia e educação A conrepçiío democrática da educação 103

!idade. Aquilo que se antolha ser sua subordinação à autori- gradualmente de sens fins por meio dos esforços de pessoas
dade política e a exigência do sacrifício de si próprio ante o capazes de compreender o ideal de uma futura condição
dever da obediência a seus superiores, não é, na realidade, melhor. . . Os governantes só se interessam pela educação
mais do que o tornar su:t a razão objetiva maniíesta(!a no es- para converterem seus súditos em melhores instrumentos para
tado - o único meio pelo qual pode ele tornar-se verdadei- seus próprios fihs". Até os auxílios dos governos para as
ramente racional. A noção do desenvolvimento que vimos ser escolas particulares deve-rn ser recebidos com cautela, pois o ·
a característica do idealismo institucional ( como na filosofia interesse daqueles cm beneficiar sua n:1ção, em vez de terem
hegeliana) era exutamente esse esforço consciente para combi- em vista o melhor para a humanidade, os fará, se subsidiarem
nar as duas idéias - a da completa expansão da personalidade escolas, procurar utilizá-las na realização de seus planos.
e a da total subordinação "disciplinar" às instituições existentes.
Aqui temos, expressos nesta opiniiío, os traços caracte-
A latitude da transformação <la filosofia educacional pro- rísticos do cosmopolitismo individualista do século XVIII.
cessada na Alemanha pela geração empenhada na luta contra Por ele se identifica o pleno desenvolvimento da personalidade
NAPOLEÃO, pela independência nacional, pode-se inferir da particular com os próprios fins dri humanidade como um
leitura de KANT, que bem exprime o primitivo ideal indivi- todo e com a idéia do progresso. Temos aqui, além disso,
dualista-cosmopolita. Em seu tratado de pedagogia, constituído o receio expressamente marcifestado da influência inibidora
por conferências feitas nos últimos anos do século XVIII, de uma educaçáo orientada e regulada pelo estado para a
ele define a educaçáo como o processo pelo qual o homem se realização daquele ideal. Mas pouco menos ctt.: duas décadas
torna homem. No começo da história da humanidade, o ho- após essa época, os filósofos continuadores de KANT, FicHTE
mem se acha submergido na Natureza, mas não como Homem, e HEGEL exprimiram a idéia de que a principal função do
que é criatura dotada de razão, enquanto a natureza apenas
estado é a educativa - de que, especialmente no caso da Ale-
lhe dá inslintos e apetites. A natureza proporciona unica- manha, o ,eerguimento nacional deveria ser efetuado por uma
mente germes, que a educação deve desenvolver e aperfeiçoar.
educação dirigida de acordo com o interesse do estado, e de
A particuhridade da verdadeira vida humana e que o homem
precisa criar-se por seus próprios esforços voluntários; tem que o indivíduo, _particularmente considerado, é um ser egoísta
que se fazer um Yerdadeiro ser moral, racional e livre. Este e irracional, escravo de seus apetites e das circunstâncias, a
esforço criador desenvolve-se pela atividade educativa de nu- não ser quando se submete voluntariamente à disciplina educa-
merosas gerações. Sua aceleraçáo depende de se esforçarem tiva das instituições e <las leis nacionais. Com esse espírito a
os homens conscientemente para educar seus sucessores - Alemanha foi o primeiro país a empreender um sistema de
educarem, não para o existente estado de coisas, mas para educação pública, geral e obrig-atória, que se estendia desde
tornar possível uma melhor humanidade futura. Mas essa é a escola primãria até a universidade, e a submeter à regula-
a grande dificuldade. Cada geração propende a educar os mentação e fiscalização de um esta<lo cioso de suas prerroga-
jovens para agir no seu tempo, em vez de atender à finalidade tivas todos os institutos particuhres de educação.
mais própria ela educação, qne é conseguir a melhor realização Duas conseqüências derivam deste breve transunto histó-
possível da humanidade como humanidade. Os pais educam os rico. A primeira é que expressões como concepção individual
filhos simplesmente para que estes possam prosperar em suas e social da educação não têm significação alguma, quando iso-
carreir:is, e os soberanos educam os vassalos para instrumentos ladas ou desta-cadas da situaçiío a que se referem. PLATÃO
de seus próprios fins. concebeu o ideal de uma educação que conciliasse o cultivo
Quem oricntarft, então, a educação para que a humanidade da individualidade com a coesão e estabilidade sociais. As
melhore? Devemos contar com os esforços dos homens esela- condições de seu tempo forçaram seu ideal a restringir-se na
recidos em suas iniciativas particulares. "Toda a cultura noção de uma sociedade organizada por estratificações em
principia com as iniciatk1s particulares e depois se propaga castas, em que os indivíduos eram absorvidos por estas. No
11 na sociedade. Só é pos:sível à natureza humana aproximar-se século XVIII, a filosofia pedagógica foi altamente individua-

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104 Democracia e educação ./l concc/'Çtío democrática da educação 105

lista na forma, mas esta forma era inspirada por um nobre e sunção de que cada uma tenha interesses exclusivamente seus.
generoso ideal social: o de uma sociedade cuja organização Pôr isto em dúvida, equivale a pôr em dúvida a própria idéia
abrangesse a humanidade toda e fomentasse o indefinido aper- de soberania nacional que se admite ser ponto básico· da prá-
feiçoamento elo gênero humano1. A filosofia idealista alemã tica e da ciência políticas. Esta contradição (pois não é nada
nos primórdios do século XIX pretendeu outra vez conciliar os menos do que isto) entre a esfera mais vasta da vid1 associada
ideais de um livre e completo desenvolvimento da personalidade e de mútua cooperação e a esfera mais restrita de empreendi-
cultivada, com a disciplina social e a subordinação política. mentos e intuitos egoístas e, por isto mesmo, potencialmente
Ela fazia <lo estado nacional um intermediário entre a expres- hostis, exige da teoria educativa uma concepção mais clara
são da personalidade individual, de um lado, e da humanidade, do que a que se tem até hoje conseguido, da significação de
do oulro. Por conseqüência, seria igualmente possível enun- "social" como função e teste do que é educação.
ciar-se seu princípio inspirador com a expressão clássica, "de- Será possível, para um sistema educativo, ser dirigido
senvolvimento harmônico de todas as aptidões do indivíduo" pelo estado nacional, e mesmo assim, conseguir-se que não seja
ou com a terminologia mais recente de "eficiência social". restringida, constringida e deturpada a perfeita finalidade so-
Tudo isto robustece a afirmação que inicia este capítulo: a cial da edueação? Internamente, tem-se de arrostar a ten-
concepção da educação como um processo e uma função dência, motivada pelas atuais condições econômicas, de se
social não tem significação definida enquanto não definimos dividir a sociedade em classes, fazendo-se que algumas destas
a espécie de sociedade que temos em mente, se convertam em meros instrumentos para a maior cultura
Estas considerações preparam o caminho para nossa se- de outras. Externamente, a questão se relaciona com a con-
gunda conclusão. Um dos problemas fundamentais da edu- ciliação da fidelidade nacional, do patriotismo, com a superior
cação etn e para uma sociedade democrática é estabelecido dedicação a coisas que unem todos os homens para fins co-
pelo conflito de um objetivo nacionalista com o mais bto obje- muns, independentemente das fronteiras políticas nacionais.
tivo social. A primitiva concepção cosmopolita e "humani- Nenhum aspecto do problema pode set resolvido por meios
tária'.' ressentia-se, ao mesmo tempo, de seu vago e da falta simplesmente negativos. Não basta fazer-se que a educação
de órgãos de execução e de administração. Na Europa, espe- não seja usada ativamente como instrumento para facilitar a
cialmente nos p:úses continentais, a nova idéia da importância exploração de uma classe por outra. Devem assegurar-se as
da educação para o bem-estar e progresso humano foi captada facilidades escolares com tal amplitude e eficácia que, de fato,
pelos interesses nacionalistas e aparelhada para produzir uma e não em nome somente, se diminuam os efeitos das desigual-
obra cujo objetivo social era-111tidamente estreito e exclusivista. dades econômicas e se outorgue a todos os cidadãos a igual-
Idcntificar::i.m-se os objetivos social e nacional da educação e dade de preparo para suas futuras carreiras. A realização
o resultado foi um visível obscurecimento do :ientido de obje- deste objetivo exige não só que a administração pública pro-
tivo social. porcione facilidades para o estudo e complete os recursos da
família, para que os jovens se habilitem a auferir proveito
Esta confusão corresponde à situação presente do in- dessas facilidades, como também uma tal modificação das
tercâmbio humano. Por um lado. a ciência, o comércio e idéias tradicionais de cultura, matérias tradicionais de estudo
a arte transpõem as fronteiras nacionais. S5.o grandemente e métodos tradicionais de ensino e disciplina, que se possam
internacionais em qualidade e métodos. Subentendem inter- manter todos os jovens sob a influência educativa ~té esta-
dependência e cooperação entre os povos que habitam vários rem bem aparelhados para iniciar as suas próprias carreiras
países. Mas, ao mesmo tempo, nunca a idéia da soberania econômicas e sociais. Pode figurar-se que essas idéias serão
nacional se acentuou tanto na política como presentemente. de remota execução, mas o ideal democrático da educ.ação
Cada nação vive em estado de hostilidade recalcada e de gllerra será uma ilusão tão ridícula quanto trágica enquanto tais
incipiente com as nações vizinhas. Cada qual supõe ser o árbi-
1 tro supremo de seus próprios interesses, e admite-se a pre-
idéias não preponderarem mais e mais, em nosso sistema de
educação pública.
j
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1 106 Democracia e ediicação A, concepção democrática da educa,ão 107

Aplica-se o mesmo princ1p10 às considerações referen- clicado em sua realização por fazer das castas, e não do indi-
tes às relações das nações entre si. Não basta patentear os víduo, a sua unidade social. Verificou-se que o chamado indi-
horrores da guerra e evitar tudo o que possa suscitar a in- vidualismo do racionalismo do século XVIII continha em si a
veja e a animosidade internacionais. Deve-se ainda insistir noção de uma sociedade tão ampla como a humanidade e de
em tudo aquilo que vincula os povos para os empreendi- cujo progresso o individuo seria o fator. Mas faltava um
mentos e os resultados coletivos que a todos beneficiam, sem organismo executor para assegurar o desenvolvimento de seu
nos preocuparmos com fronteiras geográficas. E para a con- ideal, como o provou com seu retorno à Natureza. As filo-
secução de mais eficiente atitude mental, deve-se incutir o sofias idealistas institucionais do século XIX supriram essa
caráter secundário e provisório da soberania nacional, rela- falta cometendo ao estado nacional aquela função executara;
tivamente à colaboração e mútuas relações mais ricas, mais mas, assim procedendo, restringiu a concepção do objetivo so-
livres e mais fecundas de todos os seres humanos. Se estas cial àqueles que faziam parte da mesma unidade política e
conclusões parecerem muito estranhas às considerações pró- restabeleceu o ideal da subordinação do indivíduo às instituições.
prias da filosofia da educação, essa impressão revelará que as
idéias sobre a educação <lesenvolvi<las nas páginas prece<lentes
não foram convenientemente compreendidas. Tais conclusões
prendem-se ao ideal genuíno da educação como a expansão das
aptidões do indivíduo em um desenvolvimento progressivo
orientado para fins sociais. Não sendo assim, só poderia haver
incoerência na aplicação de um critério democrático da educação.

Resumo. - Como a educação é um processo social e


há muitas espécies de sociedade, um critério para a crítica
e a construção educativa subentende um ideal social deter-
minado. Os dois critérios escolhidos para aferir-se o valor
de alguma espécie de vida social são a extensão em que os
interesses de um grupo são compartidos por todos os seus
componentes e a plenitude e liberdade com que esse grupo
colabora com outros grupos. Por outras palavras: uma so-
ciedade índesejável é a que interna e externamente cria barrei-
ras para o livre intercâmbio e comunicação 'da experiência.
Uma sociedade é democrática na proporção em que prepara
todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de
seus benefícios e em que assegura o maleável reajustame,,to
de suas instituições por meio da interação das diversas formas
da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo de
educação que proporcione aos indivíduos um interesse pessoal
nas relações e direção sociais, e hábitos de espírito que permitam
mudanças sociais sem o ocasionamento de desordens.
Três típicas filosofias da história da educação foram

i consideradas sob este ponto de vista. Viu-se que a platônica


tinha um ideal teoricamente semelhante ao exposto, mas preju-