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IX Colóquio Internacional de Filosofia e Educação

Rio de Janeiro, 01 a 05 de outubro de 2018.

A FORMA DE AVALIAR DO DOCENTE E SUAS IMPLICAÇÕES NO


APRENDIZADO DO ACADÊMICO

Gabriel de Freitas Ribeiro


Universidade do Estado do Rio de Janeiro
gabrielribeirojm@gmail.com

Maria Aparecida dos Santos Siqueira


Centro Universitário Augusto Motta
masiqueira@unisuam.edu.br

Resumo
O presente artigo tem como propósito examinar a aprendizagem do acadêmico no decorrer da
graduação fazendo uma análise do processo de avaliação especificamente do curso de Direito de
uma determinada instituição privada de ensino superior situada na capital do Estado do Rio de
Janeiro. O mesmo, segue amparado pelos levantamentos bibliográficos e pela pesquisa de
campo desenvolvida com o corpo docente do curso, que através de um questionário previamente
elaborado e, depois de preenchidos, foram coletadas as informações necessárias que, transcritas
e investigadas a partir do ponto de vista teórico, revelaram diversos resultados que estão
distribuídos ao longo do texto.As principais fundamentações teóricas utilizadas na pesquisa são
as lições de Thereza Penna Firme (2009), Jussara Hoffmann (1994), Cipriano Carlos Luckesi
(2000) e Ivo José Both (2011), além de fontes disponíveis em bibliotecas e na internet, tais
como: livros, artigos, monografias e doutrinas jurídicas.A pesquisa é justificada a partir das
relevantes discussões que serão suscitadas especialmente no que tange ao modo de
aplicabilidade da avaliação dentro do processo de ensino-aprendizagem, objetivandoapresentar
alguns instrumentos avaliativos a serem aplicados no curso de Direito visando trazer maiores
benefícios para a comunidade acadêmica e refletir acerca dos princípios norteadores da
educação que estão registrados na Constituição Federal e na Lei nº 9.394/96que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional,demonstrando o quanto é essencial a aplicabilidade dos
mesmos visando garantir melhores funcionalidades do sistema educacional buscando-se
construir uma educação frutífera, próspera e libertadora o que consequentemente será o reflexo
de uma sociedade de membros ativos e participantes de um franco progresso de transformação.

Palavras-chave: Ensino; Aprendizagem; Avaliação; Graduação.

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IX Colóquio Internacional de Filosofia e Educação
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The form and teacher and its implications in academic learning

Abstract
The purpose of this article is to examine the student’s learning during the graduation course,
analyzing the evaluation process, specifically of the law course, of a particular private
institution of college education located in the capital of the State of Rio de Janeiro. The same is
supported by the bibliographical surveys and by the field research developed with the teaching
staff of the course, which through of a questionnaire previously elaborated and, after being
filled, the necessary information was collected that, transcribed and investigated from the
theoretical point of view , revealed several results that are distributed throughout the text. The
main theoretical bases used in the research are the lessons of Thereza Penna Firme (2009),
Jussara Hoffmann (1994), Cipriano Carlos Luckesi (2000) and Ivo José Both (2011), as well as
sources available in libraries and the internet, such as: books, articles, monographs and legal
doctrines. The research is justified from the relevant discussions that will be raised especially
with regard to the applicability of evaluation within the teaching-learning process, aiming to
present some evaluation instruments to be applied in the course of Law aiming at bring greater
benefits to the academic community and reflect on the guiding principles of education that are
registered in the Federal Constitution and Law 9394/96, which establishes the guidelines and
bases of national education, demonstrating how essential the applicability of them is, in order to
guarantee better functionalities of the educational system, seeking to construct a fruitful,
prosperous and liberating education which will consequently be the reflection of a society of
active members and participants of a frank progress of transformation.

keyboards: Teaching; Learning; Evaluation; Law School.

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Introdução
Com base no princípio da liberdade de pesquisar,amparado pelo Art. 206, II da
Constituição Federal e o Art. 3º, II da lei nº 9.394/96que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional (LDB), o presente artigo se desenvolve com o fito deexaminar a
aprendizagem do acadêmico no decorrer da graduação fazendo uma análise do processo
de avaliação especificamente do curso de Direito de uma determinada instituição
privada de ensino superior situada na capital do Estado do Rio de Janeiro.O trabalho é
norteado pelos levantamentos bibliográficos e pela pesquisa de campodesenvolvida com
o corpo docente do curso de Direito da instituição acima citada,que através de um
questionário previamente elaborado, foram coletadas as informações necessárias que,
transcritas e investigadas a partir do ponto de vista teórico, revelaram diversos
resultados que estão distribuídos ao longo do texto.A escolha do temaJustifica-se
pelasua importância, principalmente no que tange ao modo de aplicabilidade da
avaliação, objetivando apontar os princípios norteadores da educação defendidos na
Constituição Federal e na legislação especial em vigor.

1.Conceito de avaliação da aprendizagem


Conceituar avaliação dentro do contexto educacional nunca foi tarefa fácil, visto
que, tal assunto é bastante abrangente e de questões divergentes, ocasionando várias
discussões, desde as mais tradicionais de senso comum aos grandes debates promovidos
nos altos escalões, quer seja, político ou acadêmico.
A palavra Avaliação segundo o Dicionário Aurélio significa “determinar o valor
de; compreender; apreciar; prezar; reputar-se; conhecer o seu valor”. Porém, o que se
discute na presente pesquisa, vai muito além do simples conceito da palavra avaliação,
pois aqui se busca questionar a avaliação dentro do contexto de ensino-aprendizagem,
ou seja, dentro do âmbito acadêmico.
Em se tratando de avaliação da aprendizagem, Luckesi (2000, p. 1) contribui
dizendo que:
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado
possível,antes de mais nada, implica a disposição de acolher. Isso significa a
possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela
satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é
assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer
qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica,
antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está,
para, a partir daí, decidir o que fazer.

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O autor segue dizendo que, avaliação “não é e não pode continuar sendo a tirana
da prática educativa, que ameaça e submete a todos”(LUCKESI, 2000, p. 1). Neste
sentido, ele nos apresenta uma avaliação auxiliadora, protetora, mostrando queo
educando, precisa mais que depressa de amparo, de abrigo e partir daí, o conhecendo
com mais profundidade, odocente poderá tomar as medidas cabíveis para se buscar o
melhor resultado de sua aprendizagem. Nas palavras do autor, avaliação da
aprendizagem não pode mais ser confundida com exames, (o que tradicionalmente
chamamos de prova), que tem sempre o condão classificatório, o que visa segregar,
excluir ou apartar. O papel primordial da avaliação da aprendizagem é exatamente o
contrário.Pelo fato de ser “avaliação”, deve sempre procurar unir, construir, desobstruir
e incluir (LUCKESI, 2000, p. 1).
Both (2011, p. 124) ao tratar sobre o assunto, registra que o ato de “avaliar, na
verdade, é perceber a quantas anda a aprendizagem dos alunos, e não somente descobrir
o quanto e em que nível os alunos dominam conteúdosou o quanto e em que nível eles
os têm em falta”. Neste sentido, o ilustre mestre Ivo José Both afirma categoricamente
que a verdadeira avaliação está muito além dos afamadosgraus, conceitos ou notas, que
são a princípio o que nos levam a crer que os alunos dominam bem ou deixam de
dominar os conteúdos lecionados.
Seguindo o entendimento deHoffmann (1994, p. 56) a avaliação no contexto
acadêmico deve ser pautada dentro de uma relação dialógica, buscando sempre
[...] conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e
também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula
em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados,
de compreensão.

Com base no raciocínio da autora, o processo avaliativo vai requerer do docente


um vínculo mais aprofundado com o acadêmico, ou seja, uma relação mais estreita no
que diz respeito às suas percepções sobre o objeto do conhecimento (HOFFMANN,
1994, p. 56).
Thereza Penna Firme, renomada pesquisadora em questões avaliativas,em um
próspero artigo a respeito deste assunto, fala da urgência e importância de se promover
uma considerável análise do processo de avaliação entre professores, família e
sociedade, no sentido de se buscar o aprimoramento ininterrupto dos educandos ao
invés de se manter a afamada avaliação baseada em repetência e evasão (PENNA
FIRME, 2009, p.1). Nesta mesma linha de raciocínio, Batista (2009, p. 5) assevera que
“a avaliação em princípio, não deve ser usada como instrumento de medida, e sim,

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como ferramenta auxiliar no processo educacional a fim de se chegar conclusão se o


trabalho está ou não sendo bem desenvolvido”.
Em suma, a avaliação da aprendizagem, aqui pode ser entendida como um
conjunto de fatores essenciais usados no contexto educacional para promover a
inclusão, caracterizado pelo liame instituição-discente-docente, ou seja, uma conexão
desenvolvida com inteligência, cooperativismo e respeito mútuo buscando se chegar aos
melhores resultado para as três partes envolvidas no processo, a saber, escola, aluno e
professor.

2.Os princípios norteadores da Educação


Refletir sobre os princípios norteadores da educação nacional, muitas vezes
consiste em dura incumbência, pois a escassez literária sobre o assunto é um dos fatores
impeditivos para se promoveruma boa discussão sobre o tema, o que necessita muitas
vezes recorreràs interpretações à luz da hermenêutica jurídica, o que não vem ao caso,
visto que, oobjetivo do presente trabalhoé demostrar o quanto é essencial
aaplicabilidadedestes princípios no sistema educacional visando garantir ao mesmo
melhores funcionalidades.Tais princípios encontram-se registradosnos artigos 2º e 3º da
Lei nº 9.394/96 (LDB), que por sua vez é a fiel transcrição dos artigos 205 e 206 da
Constituição Federal. Vejamos:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (grifo nosso).

O termo“princípio” está ligado a algo que pode ser usado como base. Algo que
sirva de amparo, de firme sustentação.O dispositivo legal em destaque assevera que a
educação tem inspiração nos princípios de liberdade com o propósito de torná-la liberta,
livre, autônoma, com poderes próprios de decisão.
O Dicionário Aurélio define o termo liberdade como o“direito de proceder
conforme nos pareça, contanto que esse direito não vá contra o direito de outrem”.
Uma máxima jurídica herdada do Direito romanoe bastanteconhecida entre os
profissionais do Direito é: Verba cum effectu, sunt accipienda, significando que,não se
presumem na lei palavras inúteis.Neste sentido,Maximiliano (1997, p. 205) contribui
dizendo que, “em regra, supõe-se que leis e contratos foram redigidos com atenção e
esmero; de sorte que traduzam o objetivo dos seus autores”.

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Concluímos que, o legislador ao apresentaro termo“liberdade” como um dos


princípios norteadores da educação, quis demonstrarque o sistema educacionalnão
deveria operar de modo refém de qualquer outro órgão, mas sim, desenvolver-se de
modo autônomo, com liberdade e capacidade plena para tomar suas decisões e
elaborarsuas próprias regras.
No artigo 3º da LDB, é garantido um rol taxativo dos demais princípios que
devem dirigir o nosso sistema educacional. Notemos:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:


I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.

Há de se observar que princípios como o da “liberdade de aprender” e o da


“liberdade de ensinar”, na prática, são de fáceis visualizações, até pela razão de ser da
escola, uma vez que a mesma consiste no binômio ensino e aprendizagem, mas não se
pode olvidar que, princípioscomo o da“igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola”;“pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”;
“valorização do profissional da educação escolar”; “garantia de padrão de qualidade”; e
“consideração com a diversidade étnico-racial”, ainda carecem de
interpretaçõescuidadosas, esclarecedoras e inteligentes para de fato a lei satisfazer o fim
a que se destina,qual seja, a construção de uma educação libertadora, frutífera e
próspera.

3. Análise dos dados, discussão e metas


No presente tópicoapresentaremos os resultados da pesquisa de campo
desenvolvida especificamente com o corpo docente do curso de Direito da instituição
privada de Ensino Superior citada anteriormente. Trata-se de uma sociedade civil de
direito privado, sem fins lucrativos, com finalidades educacionais, assistenciais e
filantrópicas tendo como objetivo o desenvolvimento educacional e social da população

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na região onde está inserida e possuindo cursos de graduação nas áreas de ciências
biológicas, ciências exatas e da terra, ciências humanas, ciências sociais, engenharias e
saúde. Tem destaque no presente, apenas o curso de Direito cuja missão especifica é
formar mão de obra qualificada para o mercado de trabalho.
A pesquisa de campo foi desenvolvida através de um questionário previamente
elaborado e, posteriormente com asinformações coletadas, foram transcritas embasadas
à luz dosfundamentos teóricos.Oquestionário contava com dez perguntas sobre o ofício
do docente, exclusivamente no que diz respeito aoprocesso de avaliação e ficou à
disposição dos professores em sala própria por um determinado período de tempo para
que pudessem responder as questões no momento do intervalo das aulas, no início ou
até mesmo no final do expediente e contou com a participação de 24 (vinte e quatro)
docentes.
Com base nas informações contidas no sítio eletrônico oficial da instituição, o
corpo docente do curso é composto por 46 (quarenta e seis)membroscom titulação
acadêmica variada da seguinte forma:13% são doutores, 59% são mestres e28%
lecionam com título de especialização, como apresenta a figura 1.
Figura 1

Titulação dos docentes

Doutores
59%
28% Mestres
13%
Especializados
0%

Fonte: Elaborado pelos próprios autores.

3.1Das disciplinas do curso


A primeira questão indagavasobre as disciplinas que os professores lecionam na
instituição. O objetivo da pergunta era identificar as disciplinase apresentar sua
diversidade neste cursode graduação. As disciplinas apresentadas foram: Direito das
Obrigações, Responsabilidade Civil, Contratos Cíveis, Responsabilidade Contratual,
Direito das Famílias, Direito das Sucessões, Teoria Geral do Direito Civil, Direito
Processual Civil, Linguagem Jurídica, Títulos de Crédito, Direitos Reais em
Espécie,Teoria da Empresa, Sociedade Anônima, Recuperação de Empresas, Direito do
Trabalho, Direito Processual do Trabalho, Direito Coletivo e Previdenciário, Direito
Penal, Direito Processual Penal, Teoria da Constituição, Direitos Fundamentais, Ética

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Geral e Profissional, Metodologia da Pesquisa Jurídica, Orientação, Estudo


Interdisciplinares de Direito Privado, Execução Cível, Ação Monitória, Leitura e
Produção de Texto, História do Direito e Direito Tributário.
O que seobserva nesta primeira resposta é que cada professor entrevistado
leciona entreduas a três das diferentes disciplinas acima alistadas.

3.2 Do tempo de carreira dos docentes


A segunda questão indagava aos docentes acercado tempo em quelecionam,
independentementede ser nesta instituição ou até mesmo em outra. O objetivo principal
era saber o tempo de experiência dos mesmos no magistério.Com a obtenção das
respostas, se extraiu o seguinte resultado: 17%dos professores tem experiência entre 1 a
5 anos de magistério, ou seja, 4 professores. Na casa dos 29% estão os que lecionam
entre 6 a 10 anos, correspondendo 7 dos entrevistados. 42% tem experiência entre 11 a
15 anos, o que corresponde a maioria, isto é, 10 professores. Entre 16 a 20 anos de
docência não foi encontrado nenhum profissional.Com experiência entre 21 a 25 anos,
havia um docente, correspondendo 4% dos participantes da pesquisa. Entre 26 a 30 anos
de carreira, também havia um docente, obtendo a mesma correspondência de percentual,
e, por derradeiro, o resultado apresentou um professor que, correspondendo o percentual
de 4% da investigação, acumulava uma experiência vasta que ultrapassava três décadas
de pleno exercício no árduo ministério do ensino, como bem apresenta a figura 2.
Figura 2

Tempo de carreira dos docentes


0% 4% 4% 4% Entre 1 a 5 anos
17% Entre 6 a 10 anos
Entre 11 a 15 anos
42% 29% Entre 21 a 25 anos
Entre 26 a 30 anos
Mais

Fonte: Elaborado pelos próprios autores.

3.3Da atualização dos docentes


A terceira pergunta do questionário eraacerca da atualização do docente em sua
área de conhecimento. O questionário sugeria como opção, leitura de revistas, jornais,
livros etc; cursos de atualização pedagógica; autovaliação contínua e trocas de
experiências, em que os docentes poderiam assinalar a opção ou as opções de como eles

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veem se atualizando ao longo da carreira. As repostas foram bastante diversificadas, de


modo que a maioria assinalou que se atualiza com leituras de revistas, jornais, livros etc.
além de marcar mais duas ou três opções como, cursos de atualização pedagógica e
autoavaliação contínuao que para o docente é de extrema importância esta modalidade
de atualização, uma vez que atua como formador de opiniãoe precisa estar atualizado
em sua área de conhecimentoe investindo em sua formação e aperfeiçoamento.
Neste sentido Galvão (2016, p. 1) colabora com este tópico ao afirmar que:
O professor deve buscar novas formas de aprender e ensinar. Para tal, é
preciso que considere sua formação contínua no desenvolvimento de
habilidades e competências para lidar com as tecnologias, atentando-se para
seus objetivos pedagógicos e curriculares.Manter-se atualizado sobre as
novas metodologias de ensino, tecnologias como ferramentas de
aprendizagem e práticas pedagógicas mais eficientes são algumas sugestões
para a formação do professor, que também deve considerar seu crescimento
pessoal, ou seja, ajudá-lo a perceber-se como agente de seu próprio
desenvolvimento, e a escola como lugar de crescimento profissional
permanente.
Como é sabido de todosque entre a teoria que os docentes trazem de sua
formação e a prática do dia a dia do mundo acadêmicohá uma grande diferença,a
solução em muitas vezes é investirna atualização pedagógica, principalmente a chamada
“troca de experiência”o que entre os professoresdeve garantir sempre melhores
resultados no processo de ensino- aprendizagem.Este quesito, também foi assinalado
pela maioria dos professores, o que demonstra um grande interesse por parte do corpo
docente do cursoem buscar sempre soluções parasuas perplexidades profissionais,
demonstrandoque, em um mundo globalizado e com o mercado de trabalho
demasiadamente competitivo, se faz necessário cada vez mais prezar pelaatualização
profissional.

3.4 Da utilização de temas atuais


A quarta questão buscava saber dos docentes acerca do hábito de se explorar
temas atuais em sala de aula. Aqui, foi apresentada uma série de temascomo: crise do
sistema hídrico; descriminalização das drogas; mobilidade urbana; conceitos de família
no século XXI; atos em nome da religião; porte de armas; a mulher na sociedade
contemporânea; democracia brasileira; crise política no Brasil e outros.Os professores
poderiam assinalar uma ou mais opções de acordo com os temas trabalhados. O objetivo
principal era saber se temascom estes de enorme relevância realmente veem sendo

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discutidos nas aulas,que,por analogia aosParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 1que


bemjustificam e auxiliamna inserção detemas transversais,quando trabalhados em
conjunto com as unidades curriculares (conteúdos), confere aos docentesvaliosas
possibilidades para, de fato desenvolverem o seu papel na qualidade de profissionais da
educação a formarem cidadãos mais éticos, mais conscientes e mais humanos e não
somente profissionais com mão de obra qualificada para o mercado de trabalho.
Neste sentido, corroboram Dicher, Leister e Trevisam(2016, p. 5)da seguinte
forma:
[...] para se entender a transversalidade no ensino, devemos levar em
consideração que se trata de um modo de levar ao conhecimento do aluno,
numa dimensão didática, a possibilidade de aprendizado através de uma
prática educativa que proporcione conhecimentos sobre a realidade e as
questões da vida em suas constantes transformações.

A premissa em destaque dos autores acima citados nos remeteà leitura do artigo
205 da Constituição Federal que é enfático ao afirmar que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.(grifo nosso).

Ao fazer uma interpretaçãodo artigo acima, queaduz categoricamentea finalidade


da educação, implicadizer que o acadêmico durante sua passagem pelo curso de
graduação deve ser doutrinado a desempenhar de fato e de direito a verdadeira
cidadania, qual seja,exercer direitos e deveres inerente às responsabilidades de um
cidadão com ética,afinco, honestidade, probidade, consciência e humanidade, além de
estar sendopreparado para se tornar um profissional de sucesso,altamente competente
para exercer incumbências técnicasinerente a sua profissão.A instituição só conseguirá
de fato atingir tal propósito se o seu corpo docente estiver compenetrado em expor as
unidades curriculares em consonância com os temas transversais.Há de se observar
quetaisabordagens, confere ao acadêmico uma aprendizagem que vai além da
tradicional exposição de conteúdos e passa estar em plena conectividade com o mundo
atual, tendo em vista o grande avanço em todos os sentidos que estamos constantemente
sendo submetidos.

1
Conjunto de referenciais de qualidade desenvolvido para a educação fundamental no Brasil em 1990,
com o objetivo de auxiliar os professores a executarem o seu ofício no sentido de fazer com que as
crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para se tornarem cidadãos plenamente
conscientes de seu papel na sociedade (MEC/SEF, 1997. p. 4-10). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf.>. Acesso em: 27 Out. 2017.

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Both (2001, p. 11) ao fazer uma definição do que de fato venha ser o bom
professor e o educador do futuro, diz que:
[...] O bom professor não é somente aquele que disponibiliza uma grande
gama de conteúdos aos alunos, mas o que sabe viabilizar a capacidade de
associação de ideias dos estudantes e, [...] o professor do futuro é aquele que
se preocupa em dar sentido aos conteúdos escolares, aproximando-os da
realidade vivida pelos alunos.

Com a obtenção das respostas da quarta indagação, elaboramos um gráfico com


o resultado plenamente satisfatório, atestando que os importantes temas como os que
foram sugeridos, veem sendo trabalhados em sala de aula pelos docentes de modo que,
dos 24 professores entrevistados, 96% responderam que utilizam as temáticas atuais em
suas aulas, o que corresponde 23 dos professores envolvidos na pesquisa contra apenas
um que ainda não procede dessa forma, o que em porcentagem corresponde a 4%, como
podemos observar na figura 3.
Figura 3

Utilização de temas atuais


96%

Utilizam

4% Não utilizam

0%

Fonte: Elaborado pelos próprios autores.

3.5Da utilização de metodologias ativas


Quando os docentes foram interrogados sobre a utilização de metodologias
ativas na quinta questão,a mesma apontava algumas opções como: instrução por pares;
sala de aula invertida; rotação por estações; aprendizagem baseada em times; métodos
de caso e simulações, o gráfico da pesquisa também apresentou resultado bastante
satisfatório. 96% dos entrevistados lançam mãodessas metodologias em suas aulas, o
que demonstrafranco dinamismo por parte dos docentes que procuram cada vez
maisavançar no processo de ensino-aprendizagem, como mostra a figura 4.
Figura 4

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Utilização de Metodologias Ativas


96%

Utilizam

4% Não utilizam

0%

Fonte: Elaborado pelos próprios autores.

Borges(2014, p. 120), afirmar que:


A utilização dessas metodologias pode favorecer a autonomia do educando,
despertando a curiosidade, estimulando tomadas de decisões individuais e
coletivas, advindos das atividades essenciais da prática social e em contextos
do estudante.

Concluímos dizendo que, metodologia ativa é assunto de extrema importância


no processo de ensino-aprendizagem, cabendo aos docentes compreender o seu valor e
investir cada vez mais neste ramo fazendo com que suas aulas fiquem mais atraentes,
mais participativas e atingindo de fato o seu objetivo, qual seja, o aprendizado do
acadêmico.

3.6 Da utilização de ferramentas tecnológicas


Quando o assunto é sobre ferramentas tecnológicas, mais do que nunca os
profissionais da educação devem estar inteirados, poisdas mesmas emanamvitais
importâncias para o desenvolvimento da educação. Este era o teorda sexta perguntada
pesquisa com a finalidade de saber se os professores estão de fato inseridos neste
cenário tecnológico fazendo uso desses equipamentos que o mundo globalizado nos
legou.Uma vez que todo esse aparato já faz parte do dia a dia da sociedade, as
instituições educacionais jamais podem ficar de fora desta conjunturasob pena de causar
um verdadeiro retrocesso na em todo sistema educacional e vida da comunidade
acadêmica. Neste sentido,Galvão (2016, p. 2) alega que:

O uso das novas tecnologias de forma integrada ao projeto pedagógico é uma


maneira de se aproximar da atual geração de estudantes. As tecnologias
digitais já fazem parte do cotidiano dos alunos e cabe à escola utilizá-la como
meio para intencionar a aprendizagem. Há várias formas de utilizar a
tecnologia na sala de aula, ou fora dela, como ferramenta de aprendizagem,
mas é necessário que o professor compreenda em quais situações ela
efetivamente ajuda.

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Dentre osdocentes entrevistados,75% provaram que realmente estão imbuídos


neste cenário. Ao responderem ao questionário, ficou provado que 46%utilizam
projetorde multimídia em suas aulas, 21% faz uso da internet ao lecionarem e 8%
utilizam outros tipos de equipamentos tecnológicos, conforme atesta o gráfico abaixo na
figura 5.

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Figura 5

0% Utilização de ferramentas tecnológicas


0%
8% Projetor de Multimídia
25% 46% Internet
21% Não utilizam
Outos

Fonte: Elaborado pelos próprios autores.

3.7 Da utilização de instrumentos avaliativos


Em se tratando de instrumentos de avaliação da aprendizagem,a sétima pergunta
do questionário apontavaalgumas opções como: seminários; debates; pesquisas
individuais; elaboração de textos interpretativos/argumentativos; jogos
educativos/interativos dentre outros, e, alguns dos entrevistados foram muito
simpatizantes a este assunto demonstrando que utilizam até mais de uma das
modalidadesacima apresentadas.
Fortalecendo as ideias desta proposição, Souza, (1994, p.90) assim preconiza:
A avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de coleta
de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino, isto
é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de
objetivo, podem ser empregados trabalhos em grupos e individuais, provas orais
e escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em
classe ou em casa e observação dos alunos em classe.

Both (2011, p. 128) nos ensina que:


O emprego de variados tipos de instrumentos de avaliação cumpre função
especial de provocarem os alunos a manifestarem o seu desempenho, a sua
aprendizagem da forma que mais lhes facilita a demonstração de progressos
escolares segundo a característica de expressão de cada um.

Não se pode olvidar que a utilização desses múltiplos instrumentos pode em


muito, aperfeiçoar o educando, trazendo para ele e para toda comunidade acadêmica
valiosos proveitos.É o que demonstram os autores a acima citados em suas lições.

3.8 Do modo convencional de avaliação


A oitava questãointerrogavaaos docentes sobre o modo convencional de
avaliação(o quetradicionalmente chamamos de prova) com o fito de saber se esta
modalidaderealmente tem o condão de avaliar o aprendizado do acadêmicoou tem sido
um mero procedimento inserido no processo de ensino-aprendizagem ao longo dos
anos.46% dos professores responderam que esta modalidadeavalia em parte o

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aprendizado do acadêmico e opinaram dizendo que o melhor caminho seria o


fracionamento da avaliação.29%responderam que esta modalidade realmente consegue
avaliar o aprendizado dos alunos. 8% responderam que a prova escrita não é de forma
alguma absoluta para avaliar o aprendizado do educando, principalmente quando se
trata de classes com enorme quantidade de alunos, sendo necessárias outras formas
congruentes de avaliação. 17% concordaram em dizer que esta opção avaliativanão
passa de mero procedimento inserido no processo de ensino-aprendizagem ao longo dos
anos, como mostra a figura 6.
Figura 6

Do modo convencional de avaliação


0%
0% 17% 29% Avalia o aprendizado
Não avalia o aprendizado
8%
46% Avalia em parte
Mero procedimento

Fonte: Elaborado pelos próprios autores.

3.9Da porcentagem reprobatória


A nona pergunta mantinha relação com o tema “reprovação”, ehouve bastante
variação nas respostas. A porcentagem de reprovação nas classes dos entrevistados
normalmente varia entre 10 a 45%. Quando perguntado a respeito do motivo das
reprovações, elesresponderam que as mesmas se dão por conta vários de fatores como:
falta decompromisso com o curso; falta de interesse e dedicação com os
estudos;dificuldade de leitura e interpretação de texto, o que consequentemente dificulta
uma boa redação;dificuldade de entender frações,pincipalmente nas disciplinas de
Direito das Famílias e Direito das Sucessões e o mais comum dentre todos, aausências
nas aulas e nas demais atividades acadêmicas.
Uma peculiaridadecomum entre dois professoresentrevistados nos chamou a
atençãopor contado alto índice reprobatório. Em suas classes80%dos acadêmicos são
reprovadostodo semestre, algo bastante incomum entre os demais participantes da
pesquisa.O interessanteé que,nenhum dos dois informousequer o motivo das
reprovações como fizeram os demais,que apresentaram pelo menos um dos fatores
acima elencados. É bem verdade que em muitos casos, o acadêmico é o único e total
responsável por sua reprovação, mas éno mínimo preocupante oíndicepor

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ambosapresentados. Pela simples leiturada ficha de entrevista destes docentes, enquanto


um deles, quando perguntado sobre da utilização de metodologias ativas respondeu que
não fazia uso de nenhuma das modalidades, o outro por sua vez, muito embora lançando
mão de uma dessas metodologias, no entanto não tem o hábito de utilizar em suas
aulasos importantes temas atuais concatenando com as unidades curriculares, o que
poderia despertar em seus alunos maior interesse no aprendizadoalém de
trazerdinamismo para as aulas, o que beneficiaria todo o processo de ensino-
aprendizagem.
Both (2011, p. 79) afirma que “o objetivo real da avaliação em função de uma
boa aprendizagem é [...] incentivar e auxiliar o aluno a encontrar ele próprio o melhor
caminho para que a aprendizagem de fato ocorra”.O mesmo autor (2011, p. 40) registra
ainda que, a função da avaliação é “colocar à frente do educando seu mapa de
dificuldades, sejam elas de qualquer natureza, procedência ou causa, para que ele tente
identificar as saídas mais honrosas possíveis por esforço próprio”, e acrescenta que, a
questão avaliativa muito excede à superficial identificação de erros e acertos do
educando, afirmando que, avaliar é sinônimo de apoio intenso ao ser humano em seus
contratempos diante da aprendizagem (BOTH, 2011, p. 40).

Em conformidade com este assunto, um dos professores entrevistados em que


apresentou uma porcentagem entre 15 a 20% de reprovação em suas classes, nos contou
que antes não era assim. Ao longo de sua caminhada no magistério nesta mesma
instituição, começou observar que o índice de reprovação em suas classes era altíssimo
em relaçãoàs classes de seus colegas de trabalho. Conscientizando-se do problema,
resolveu investir no quesito autovaliação o que automaticamente o levou a fazer vários
cursos de atualização pedagógica. Insistindo cada vez mais nesta modalidade, foi
lançando mão das metodologias ativas, fazendo uso de equipamentos tecnológicos,
inserindo em suas aulas temais atuais do mundo jurídico como as decisões, pareceres e
jurisprudências do Superior Tribunal de Justiça (STJ) e do Supremo Tribunal Federal
(STF), utilizando outros instrumentos de avaliação do aprendizado de seus alunos e
conseguindo assim, mudar o seu conceito a respeito do processo avaliativo como um
todo, o que reverteu em suas classes o quadro de alto índice de reprovação.

3.10 Da evasão acadêmica no Ensino Superior

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Em se tratando do tema evasão escolar, as opiniões se dividiram, por se tratar de


assunto extremamente complexo, pois envolvem fatoresinternos e externos da
instituição, fatores internos e externos especificamente do curso e fatores individuais do
acadêmico, o queautomaticamente tal assunto remeterá a estudos mais aprofundados de
ordenspedagógicas, psicológicas, sociais, políticas, econômicas,administrativas, dentre
outras (DIOGOet al.,2016, p. 130), o que não vem ao caso, pois estaríamos fugindo do
foco principal do presente estudo. A décima e última pergunta versava sobre este
assunto, “evasão acadêmica no Ensino Superior”, buscando saber a opinião dos
docentes se tal evasão tem alguma relação commodo em que os alunos vêm sendo
avaliadoou se, alguns outros fatores relevantes vêm dando causa a este fenômeno.67%
dos entrevistados responderam que o principal motivo causadorda evasão nesta
instituição é o fator financeiro. Os demais opinaramacerca de fatores como: imaturidade
no momento da escolha do curso; ausência de interesse, compromisso e dedicação com
os estudos; despreparo acadêmico em relação à educação de base dentre outros fatores o
que representa 33% como bem demonstra a figura 7.
Figura 7

0% Da evasão acadêmica
0% 0% 0%
0%
33%
Fator Financeiro
67%
Outros fatores

Fonte: Elaborado pelos próprios autores.

Importa-nos dizer que,nesta instituição, em se tratando do fator avaliativo,


segundo o resultado da pesquisa, não é de modo algum o motivo que tem levado o
universitário se desviar da vereda acadêmica, visto que em todas as perguntas que foram
feitas especificamente sobre a avaliação da aprendizagem como um todo, restou
provado que dentre os vinte quatro professores entrevistados, a grande maioria
demostrou seriedade e comprometimento com a aprendizagem de seus alunos.

Considerações finais
O presente trabalholimitou-se ao estudo dealguns pontos considerados relevantes
à reflexão crítica sobre avaliação no âmbito educacional, especialmente no que tange a

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aprendizagem do educando durante sua passagem pelo ensino superior,não tendo o


mesmo a intençãode esgotar todo o assunto visto ser o mesmo de questões divergentes,
comoconsignado no segundo tópico da pesquisa. Both (2011, p. 37) comunica de
maneira segura que,“a ação avaliativa não é tarefa de fácil execução e aceitação,
primeiramente pelo fato de ela colocar frente a frente seres humanos, que possuem
virtudes e defeitos”. Na visão do autor, quando um ser humano com suasdificuldades,
dúvidas e complexidades se colocacomo aferidor do desempenho de outro indivíduo
que também apresenta suasimperfeições, restacaracterizada a resistência.Daí falarmos
que tal assunto traz consigo indícios de divergências. Both (2011, p. 37) faz o desfecho
deste seu discurso dizendo que “uma vez que virtudes e defeitos são componentes
irreversivelmente presentes nos seres humanos, cabe ao homem envidar necessários
esforços a fim de que essa relação conflituosa seja revertida”.
Hoffmann (1994, p. 51-59)ao criticartalmodelo de avaliação,está demonstrando
ser o mesmo “um fenômeno com características seriamente reprodutivistas”, e neste
sentido, necessário se faz refletir em um sistema educacionalcom caráter inovador,
deixando de lado tais“características”que através dos tempos tudo se torna
merarepetição das avaliações de sistemas educacionais do passado que já estão
ultrapassadas para os dias atuais.Camargo (1997, p. 12), por sua vez, ao dispensar
críticas ao atual sistema em consonância com Hoffmann, afirma que “a lógica desse
modelo de ensino não é questionada nem refutada o que contribuiu para que ele
permanecesse incólume através dos tempos”. Luckesi (2000, p. 1) defende um modelo
de avaliação da aprendizagem pautadona inclusão, pois, a final, a avaliaçãodeve sempre
buscar o melhor resultado possível. Penna Firme (2009, p.1) nos convoca a “refletirmos
acerca do processo de avaliação acadêmica entre professores, família e sociedade, no
sentido de se buscar o aprimoramento ininterrupto dos educandos ao invés de se manter
a afamada avaliação baseada em repetência e evasão”.Devemos sempre buscar esta
reflexão e estimar por um sistema educacional inteligente, harmonioso, longe de todos
esses conflitos que causaram e continua causando as repugnantes reprovações e as
repulsivas evasões e primar por um sistema imergido no respeito mútuo, saturado de
cooperativismo econtido nos princípios que para ele foram destinados, os quais se
encontram registrados na Carta Magna e na legislação especial, visto que, educação é
ferramenta poderosa para transformação social e deve ter sempre a primazia sobre as
demais áreas que com ela são auxiliares, para de fato se constituir uma sociedade de
membros ativos e participantes de um franco progresso de transformação.

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Referências
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2009. 45 folhas. Monografia (Licenciatura em Música)  IBEC, São João de
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Visconde de Cairu. n. 04, Ano 03, p. 119-143, Jul/Ago 2014.
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______.Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996.
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introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf.>. Acesso em: 27 Out.
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CAMARGO, Alzira Leite Carvalhais. O discurso sobre a avaliação escolar do ponto de
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DICHER, Marilu; LEISTER, Margareth Anne; TREVISAM, Elisaide. A
transversalidade no Ensino Superior como via de reforma para uma educação
ética e humanitária. 2015. Trabalho apresentado à Conferência Internacional -
Saberes para uma Cidadania Planetária.Fortaleza,2016.
DIOGO, Maria Fernanda et al. Percepções de coordenadores de curso superior sobre
evasão, reprovações e estratégias preventivas. Avaliação: Revista da Avaliação
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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio da Língua
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GALVÃO, Andréa Studart Correa. A atualização do professor diante das novas
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<https://www.campograndenews.com.br/artigos/a-atualizacao-do-professor-
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MAXIMILIANO, Carlos. Hermenêutica e Aplicação do Direito. Rio de Janeiro:
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PENNA FIRME, Thereza. Mitos na avaliação: diz-se que... Meta: Avaliação. Rio de
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SOUZA, Clarilza Prado. Avaliação escolar: limites e possibilidades. São Paulo: 1994.
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BR&oi=sra >. Acesso em: 19 Nov. 2017.

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Apêndice
Questões desenvolvidas para pesquisa de campo.

1 - Qual(is) a(s) disciplina(s) que você leciona nesta instituição?


R.____________________________________________________________________.

2 - Há quanto tempo leciona?


a) ( ) Entre 1-5 anos;
b) ( ) Entre 6-10 anos;
c) ( ) Entre 11-15anos;
d) ( ) Entre 16-20 anos;
e) ( ) Entre 21-25 anos
f) ( ) Entre 26-30 anos;
g) ( ) Mais?____anos.

3 - Como você se mantem atualizado na sua área de conhecimento?


a) ( ) Leitura de revistas, jornais, livros etc.;
b) ( ) Cursos de atualização pedagógica;
c) ( ) Autovaliação contínua;
d) ( ) Trocas de experiências;
e) ( ) Outros.

4 - Você trabalha temas atuais em suas aulas? Sim ( ), Não ( ). Quais?


a) ( ) Crise do sistema hídrico;
b) ( )Descriminalização das drogas;
c) ( )Mobilidade urbana;
d) ( )Conceitos de família no século XXI;
e) ( ) Atos em nome da religião;
f) ( ) Porte de armas;
g) ( ) A mulher na sociedade contemporânea;
h) ( ) A democracia brasileira;
i) ( ) Crise política no Brasil;
j) ( ) Outros.

5 - Você utiliza metodologias ativas em suas aulas? Sim ( ), Não ( ). Qual(is)?


a) ( ) Instrução por pares;
b) ( ) Sala de aula invertida;
c) ( ) Rotação por estações;
d) ( ) Aprendizagem baseada em times;
e) ( ) Métodos de caso;
f) ( ) Simulações;
g) ( ) Outras.

6 - Você utiliza equipamento(s) tecnológico(s) em suas aulas? Sim ( ), Não ( ).


Qual(is)?
a) ( ) TV;
b) ( ) Projetor de Multimídias;
c) ( ) Lousa Digital;
d) ( ) Internet;
e) ( ) Outros.

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7 - Além das provas convencionais, você utiliza algum outro instrumento para avaliar o
aprendizado de seus alunos? Sim ( ), Não ( ). Quais?
a) ( ) Seminários;
b) ( ) Debates;
c) ( ) Pesquisas Individuais;
d) ( ) Elaboração de Textos Interpretativos/Argumentativos;
e) ( ) Jogos Educativos/Interativos;
f) ( ) Outros.

8 - Com relação ao modo convencional de avaliação, (o que tradicionalmente


chamamos de “prova”), acha que realmente esse tipo de instrumento avalia o
aprendizado do acadêmico? Ou seria um mero procedimento inserido no processo de
ensino e aprendizagem ao longo dos anos? Qual a sua opinião?
R.____________________________________________________________________.
9 - Qual a porcentagem semestral de reprovação em suas classes e qual(is) tem sido a(s)
causa(s)?
R.____________________________________________________________________.
a) ( ) 5%;
b) ( ) 10%;
c) ( ) 15%;
d) ( ) 20%;
e) ( ) 25%;
f) ( ) 30% ;
g) ( ) 35%;
h) ( ) 40%;
i) ( ) 45%;
j) ( ) 50%;
k) ( ) Mais? ____%.

10 - Com relação à evasão acadêmica no Ensino Superior, qual a sua opinião? Atribuiria
ao modo como o acadêmico vem sendo avaliado ou a algum(ns) outro(s) fator(es)?
R.____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

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