Apresentação

[...] foram os livros escolares de Português, pelo seu caráter “antológico”, que me abriram as
portas para a fruição literária: ainda hoje posso recitar poesias aprendidas naquela época distante.
Terminado o curso [equivalente ao nível médio], trabalhei durante cerca de dois anos como serra-
lheiro mecânico numa oficina de reparação de automóveis. Também por essas alturas tinha come-
çado a frequentar, nos períodos noturnos de funcionamento, uma biblioteca pública de Lisboa. E
foi aí, sem ajudas nem conselhos, apenas guiado pela curiosidade e pela vontade de aprender, que
o meu gosto pela leitura se desenvolveu e apurou.
[...]
José Saramago. Autobiografia. Disponível em:
<http://josesaramago.blogs.sapo.pt/95061.html>. Acesso em: 7 jun. 2013.

[...] No premêro livro havia

Eu nasci aqui no mato, Belas figuras na capa,
Vivi sempre a trabaiá, E no começo se lia:
Neste meu pobre recato, A pá – O dedo do Papa
Eu não pude estudá Papa, pia, dedo, dado,
No verdô de minha idade, Pua, o pote de melado
Só tive a felicidade Dá-me o dado, a fera é má
De dá um pequeno insaio E tantas coisa bonita
In dois livro do iscritô, Qui o meu coração parpita
O famoso professô Quando eu pego a rescordá.
Filisberto de Carvaio. [...]
Patativa do Assaré. Aos poetas clássicos. Texto impresso em folhetos de cordel, s.d.

Professor,
É com alegria e entusiasmo que entregamos a você esta coleção de Língua Portugue-
sa para o Ensino Médio. Ela foi concebida para auxiliá-lo na importante e complexa tarefa
de inserir seus alunos nos múltiplos letramentos requeridos para uma atuação cidadã,
ética e engajada. Esta proposta é resultado de cinco grandes frentes de ação:
• sistematização de experiências de nossa equipe em sala de aula;
• conversas com professores de Língua Portuguesa sobre o livro didático;
• estudo das diretrizes oficiais para a Educação e o ensino de Língua Portuguesa
no Brasil;
• revisão crítica dos conteúdos tradicionais da disciplina de Língua Portuguesa;
• diálogo com as contribuições das áreas de Educação, Linguística, Linguística apli-
cada e ensino de Literatura formuladas ao longo das últimas décadas.
Esperamos estabelecer uma efetiva parceria com o professor e com seus alunos,
contribuindo para renovar o dia a dia em sala de aula e ressignificar os processos de
ensino-aprendizagem. Os depoimentos acima, de José Saramago e Patativa do Assaré –
manifestações inequívocas e igualmente legítimas da nossa língua portuguesa, d’além-mar
e da nossa terra –, mostram em prosa e em verso que o livro didático pode ser fonte de
alegria e de encantamento, marcando de forma perene a vida dos leitores. É esse, também,
o nosso sincero desejo.
A equipe

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 Sumário
PARTE 1 Formação continuada ................................................................ 456
Aspectos gerais da coleção ........................................ 404 Literatura ........................................................................................................... 456
Palavras iniciais ........................................................................................ 404
Objetivos do ensino de Língua
Portuguesa para o Ensino Médio ............................................ 404
Concepções de língua e linguagem ...................................... 406
A estrutura da coleção ........................................................................ 407
Eixos norteadores da coleção ...................................................... 407
Letramento literário ......................................................................... 407
Reflexão linguística ........................................................................... 410
Produção de textos ............................................................................. 413
Leitura e compreensão de textos ............................................ 416
Variação linguística ........................................................................... 417
Oralidade .................................................................................................... 419
Projetos ........................................................................................................ 421
Interdisciplinaridade ........................................................................ 422
Sobre a avaliação ..................................................................................... 423
Anexo – Síntese das seções e boxes ............................... 425
Bibliografia geral recomendada .......................................... 427
PARTE 2
Sugestões didáticas e ampliação de
repertório deste volume .................................................. 430
Visão geral – Temas, conceitos e
atividades essenciais ................................................................ 430
Objetivos e Sugestões complementares ....... 432
Literatura ........................................................................................................... 432
Unidade 1 • Ao encontro da literatura ............................... 432
Unidade 2 • O Trovadorismo ...................................................... 433
Unidade 3 • O Humanismo ......................................................... 434
Unidade 4 • O Classicismo .......................................................... 435
Unidade 5 • Manifestações literárias
no Brasil quinhentista ................................ .... 436
Unidade 6 • O Barroco .................................................................... 437
Unidade 7 • O Arcadismo ............................................................ 439
Linguagem ....................................................................................................... 440
Unidade 8 • Introdução aos estudos
sobre a linguagem .............................................. 440
Unidade 9 • Linguagem e comunicação ........................... 441
Unidade 10 • Linguagem e sentidos ................................... 443
Unidade 11 • Linguagem e materialidade ...................... 444
Produção de texto ................................................................................... 446
Unidade 12 • Narrar ......................................................................... 446
Unidade 13 • Relatar ....................................................................... 446
Unidade 14 • Expor ........................................................................... 448
Unidade 15 • Argumentar ............................................................ 449
Leituras complementares ................................................... 450
Literatura .......................................................................................................... 450
Linguagem ........................................................................................................ 453
Produção de texto .................................................................................... 454
SPP1_MP_INICIAIS_401A403.indd 403
Linguagem ........................................................................................................ 458
Produção de texto .................................................................................... 459
Conexões entre as partes do LD
(boxes Hipertexto) ........................................................................ 460
Literatura .......................................................................................................... 460
Linguagem ........................................................................................................ 462
Produção de texto .................................................................................... 463
Conexões interdisciplinares
(ícones de interdisciplinaridade) ........................... 464
Literatura ........................................................................................................... 465
Linguagem ........................................................................................................ 465
Produção de texto .................................................................................... 465
PARTE 3
Respostas das atividades .............................................. 466
Literatura .......................................................................................................... 466
Capítulo 1 .................................................................................................. 466
Capítulo 2 .................................................................................................. 467
Capítulo 3 .................................................................................................. 469
Capítulo 4 .................................................................................................. 470
Capítulo 5 ................................................................................................... 471
Capítulo 6 .................................................................................................. 471
Capítulo 7 ................................................................................................... 472
Capítulo 8 ................................................................................................... 473
Capítulo 9 .................................................................................................. 474
Capítulo 10 ............................................................................................... 476
Capítulo 11 ................................................................................................ 476
Capítulo 12 ................................................................................................ 477
Capítulo 13 ............................................................................................... 478
Capítulo 14 ............................................................................................... 478
Capítulo 15 ............................................................................................... 479
Linguagem ....................................................................................................... 480
Capítulo 16 ............................................................................................... 480
Capítulo 17 ............................................................................................... 482
Capítulo 18 ............................................................................................... 485
Capítulo 19 ............................................................................................... 487
Capítulo 20 .............................................................................................. 489
Capítulo 21 ................................................................................................ 491
Capítulo 22 ............................................................................................... 493
Capítulo 23 ............................................................................................... 495
Capítulo 24 ............................................................................................... 499
Produção de texto .................................................................................... 501
Capítulo 25 ................................................................................................ 501
Capítulo 26 .............................................................................................. 502
Capítulo 27 ............................................................................................... 504
Capítulo 28 ............................................................................................... 505
Capítulo 29 ............................................................................................... 506
Capítulo 30 .............................................................................................. 507
Capítulo 31 ............................................................................................... 508
Capítulo 32 ................................................................................................ 510
Capítulo 33 ................................................................................................. 511
403
02/05/14 13:49
 PARTE 1 – Aspectos gerais da coleção
Palavras iniciais
É grande a responsabilidade envolvida na forma-
ção do jovem que, nos anos finais de sua Educação
Básica, passa por um momento de transição: começa
a se preparar para a inserção profissional, mas ainda
precisa percorrer uma importante etapa de sua for-
mação geral, seja do ponto de vista acadêmico, na
preparação para prosseguir nos estudos de nível su-
perior, seja do ponto de vista humano, para o exercí-
cio pleno da cidadania.
A centralidade da área de Linguagens, códigos e suas
tecnologias nessa formação é inegável. Para os objetivos
arrolados acima, é necessário possibilitar ao jovem letra-
mentos múltiplos, já que, como ressaltam as Orienta-
ções Curriculares para o Ensino Médio (Ocem), “a leitu-
ra e a escrita [são] ferramentas de empoderamento e
inclusão social” (Brasil, 2006, p. 28). E isso vale para
todas as práticas de linguagem envolvendo os diferentes
sistemas semióticos, e não apenas para aquelas que en-
volvem a palavra escrita.
Também é preciso dialogar com as contribuições que a
Linguística Aplicada vem aportando, ao longo das últi-
mas décadas, ao ensino de Língua Portuguesa, tornando-
-as compreensíveis para o professor que, muitas vezes,
não teve a oportunidade de operar com esses conheci-
mentos em sua formação inicial.
Na elaboração desta coleção, buscamos entender
de que modo a educação linguística no Brasil atingiu
as configurações atuais. Perseguimos uma visão de
conjunto, admitindo que o ensino de Língua Portu-
guesa é território instável, de tensões e descontinui-
dades que exigem uma abordagem dialógica e dialéti-
ca para não perder de vista seu principal interessado:
o aluno.
Reconhecendo o papel vital do livro didático (de
agora em diante referido como LD) em face dos rare-
feitos recursos de apoio à atuação docente, queremos
que esta coleção fortaleça cada vez mais a autonomia
do professor, ajudando-o a fazer-se legítimo porta-
-voz do projeto político-pedagógico de sua escola.
Entendemos que o caminho para devolver ao profes-
sor o seu lugar de direito, como gestor privilegiado
dos processos de aprendizagem dos seus alunos, par-
te da explicitação dos pressupostos que nortearam a
elaboração desta coleção e da familiarização do pro-
fessor com os componentes deste projeto. É o que fa-
remos a seguir. Quanto maior for a intimidade entre
professor e LD, melhores serão as condições de o pri-
meiro “navegar” por entre as páginas do segundo, da
maneira mais conveniente e adequada à sua turma,
respeitando as especificidades desse grupo.
404
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 404
Objetivos do ensino de Língua
Portuguesa para o Ensino Médio
O LD para o Ensino Médio participa de um contexto
de ensino-aprendizagem cujos objetivos vêm sendo deli-
neados por um conjunto de iniciativas de políticas públi-
cas. Um marco significativo foi a promulgação, em 1996,
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.
9 394/96 (LDBEN/1996), que incluiu o Ensino Médio na
Educação Básica. Da promulgação da LDBEN/96 para cá,
instituíram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (DCNEM), em 1998 – atualizadas em
2012 pela Resolução CNE/CEB n. 2/2012 –; publicaram-
-se os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM), em 1999/2000; divulgaram-se as
Orientações Complementares aos PCNEM, conhecidas
como PCN+, em 2002; por fim, como fruto de discussão,
com professores de vários estados, dos problemas do
PCNEM e do PCN+, foram elaborados novos documen-
tos relativos aos Parâmetros Curriculares Nacionais, que
culminaram na publicação, em 2006, das Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (Ocem).
Em simultaneidade com a publicação desses do­
cumentos orientadores da ação docente, instituíram-se
importantes iniciativas em direção a uma sistemática de
avaliação para o Ensino Médio: em 1995/1996, a amplia-
ção do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
para o Ensino Médio; em 1997, a criação do Exame Na-
cional do Ensino Médio (Enem); em 2003, a ampliação do
Programa Nacional do Livro Didático também para o En-
sino Médio (Bunzen e Mendonça, 2006, p. 16). Por meio
da Portaria n. 109/2009, o Enem passou por uma grande
reformulação, assumindo simultaneamente as funções de
instrumento de avaliação sistêmica, certificatória e clas-
sificatória – como mecanismo de seleção para institui-
ções de ensino superior (Moehlechke, 2012, p. 46).
Também é digna de nota a Portaria n. 971/2011, que
instituiu o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI)
como parte das ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), com o objetivo de fomentar propostas
curriculares inovadoras nas escolas do Ensino Médio.
Nesta coleção, tomamos os PCNEM, os PCN+ e as
Ocem como importantes referenciais, em especial essas
últimas, que entendemos serem resultado de um ama-
durecimento das iniciativas anteriores. Também leva-
mos em conta as matrizes de habilidades e competên-
cias do Enem e do Saeb na elaboração das atividades de
leitura, considerando que ambos são os grandes instru-
mentos oficiais de avaliação do Ensino Médio, de abran-
gência nacional.
A seguir, reproduzimos, em quadros-síntese, os con-
ceitos estruturantes da área de Linguagens, códigos e
suas tecnologias, tais como apresentados no documento
dos PCN+.
02/05/14 13:58
 Conceitos estruturantes da área de Linguagens, códigos e suas tecnologias

Conceitos Competências e habilidades associadas aos conceitos

Representação e
Comunicação

 1. Linguagens: verbal, não verbal, digital  1. Utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa,
 2. Signo e símbolo gramatical e textual.
 3. Denotação e conotação  2. Ler e interpretar.
 4. Gramática  3. Colocar-se como protagonista na produção e recepção de textos.
 5. Texto  4. Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação em situações
 6. Interlocução, significação, dialogismo relevantes.

 1. Análise e síntese  1. Analisar e interpretar no contexto de interlocução.

 2. Correlação  2. Reconhecer recursos expressivos das linguagens.
Investigação e
Compreensão

 3. Identidade  3. Identificar manifestações culturais no eixo temporal, reconhecendo

 4. Integração momentos de tradição e de ruptura.
 5. Classificação  4. Emitir juízo crítico sobre essas manifestações.
 6. Informação versus redundância  5. Identificar-se como usuário e interlocutor de linguagens que estruturam
 7. Hipertexto uma identidade cultural própria.
 8. Metalinguagem  6. Analisar metalinguisticamente as diversas linguagens.

 1. Cultura  1. Usar as diferentes linguagens nos eixos da representação simbólica:
Contextualização Sociocultural

 2. Globalização versus localização expressão, comunicação e informação, nos três níveis de competência
 3. Arbitrariedade versus motivação dos signos (interativa, gramatical e textual).
e símbolos  2. Analisar as linguagens como geradoras de acordos sociais.
 4. Negociação de sentidos  3. Analisar as linguagens como fontes de legitimação desses acordos.
 5. Significado e visão de mundo  4. Identificar a motivação social dos produtos culturais na sua perspectiva
 6. Desfrute (fruição) sincrônica e diacrônica.
 7. Ética  5. Usufruir do patrimônio cultural nacional e internacional.
 8. Cidadania  6. Contextualizar e comparar esse patrimônio, respeitando as visões de
 9. Conhecimento: dinâmica e construção coletiva mundo nele implícitas.
10. Imaginário coletivo  7. Entender, analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o
impacto das tecnologias da informação.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementa-
res aos parâmetros curriculares nacionais. Volume Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 2002. p. 38-50.

As Ocem recomendam à disciplina de Língua Portu-
guesa a promoção de oportunidades para o aluno:
‚‚ Conviver, de forma não só crítica mas também lúdica,
com situações de produção e leitura de textos, atualiza-
dos em diferentes suportes e sistemas de linguagem [...];
‚‚ [...] conviver com situações de produção escrita, oral e
imagética, de leitura e de escuta, que lhe propicie uma
inserção em práticas de linguagem em que são colocados
em funcionamento textos que exigem da parte do aluno
conhecimentos distintos daqueles usados em situações
de interação informais, sejam elas face a face ou não. [...];
‚‚ Construir habilidades e conhecimentos que o capacitem
a refletir sobre os usos da língua(gem) nos textos e sobre
fatores que concorrem para sua variação e variabilidade,
seja a linguística, seja a textual, seja a pragmática. [...]
O que se prevê, portanto, é que o aluno tome a língua
escrita e oral, bem como outros sistemas semióticos,
como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa
abordagem que envolva ora ações metalinguísticas (de
descrição e reflexão sistemática sobre aspectos linguís-
ticos), ora ações epilinguísticas (de reflexão sobre o uso
de um dado recurso linguístico, no processo mesmo de
enunciação e no interior da prática em que ele se dá),
conforme o propósito e a natureza da investigação em-
preendida pelo aluno e dos saberes a serem construídos.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Orientações curriculares para o Ensino Médio, v. 1:
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, 2006. p. 32-33.
Levando em conta essa recomendação, a qual se des-
dobra em objetivos específicos, as Ocem propõem a or-
ganização das atividades de Língua Portuguesa no Ensi-
no Médio em torno de eixos, distribuídos entre “práticas
de linguagem” e “análise dos fatores de variabilidade das
(e nas) práticas de língua(gem)”. Reproduzimos esses
eixos parcialmente a seguir.
Quadro 1
Eixos organizadores das atividades de Língua Portuguesa no
Ensino Médio — práticas de linguagem
Atividades de produção e de recepção de textos
• Atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas
diferentes esferas de atividades sociais — públicas e privadas [...]
• Atividades de produção de textos (palestras, debates, seminá-
rios, teatro, etc.) em eventos da oralidade [...]
• Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminários,
etc.) em situação de leitura em voz alta [...]
• Atividades de retextualização: produção escrita de textos a
partir de outros textos, orais ou escritos, tomados como base ou
fonte [...]
• Atividades de reflexão sobre textos, orais e escritos, produzidos
pelos próprios alunos ou não [...]
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Média e Tecnológica. Orientações curriculares para o Ensino Médio,
v. 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília, 2006. p. 37-38.

405

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 Quadro 2
Eixos organizadores das atividades de Língua Portuguesa no
Ensino Médio — análise dos fatores de variabilidade das (e nas)
práticas de língua(gem)
Foco das atividades de análise
• Elementos pragmáticos envolvidos nas situações de interação
em que emergem os gêneros em estudo e sua materialidade —
os textos em análise [...]
• Estratégias textualizadoras [...]
• Mecanismos enunciativos [...]
• Intertextualidade [...]
• Ações de escrita [...]
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Média e Tecnológica. Orientações curriculares para o Ensino Médio,
v. 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília, 2006. p. 38-39.
Todo LD parte de uma concepção sobre seu objeto de
ensino-aprendizagem. Na área de Linguagens, códigos
e suas tecnologias e, especialmente, no ensino de Lín-
gua Portuguesa, é preciso ter clareza sobre aquilo que se
concebe como linguagem e como língua. É o que ex-
plicitaremos a seguir.
 Em reflexão sobre o tratamento da oralidade nos LDs
Concepções de língua e linguagem
Assim como as Ocem, situamos os conceitos de lín-
gua e de linguagem no interior do chamado (Socio)inte-
racionismo, que abrange tanto estudos na área da Lin-
guística, da Filosofia da Linguagem, da Etnometodologia,
da Sociologia, da Psicologia e da Educação, quanto da
Psicologia do Desenvolvimento (Brasil, 2006, p. 23).
Nesse enquadre teórico de entendimento sobre o sujei-
to como “constituído por meio da linguagem”, pode-se
afirmar que:
[a linguagem é] uma capacidade humana de simbo-
lizar e de interagir e, por essa via, condição para que se
construam realidades [...].
[...] a língua é uma das formas de manifestação da lin-
guagem, é um entre os sistemas semióticos construídos
histórica e socialmente pelo homem. Assim, o homem, em
suas práticas orais e escritas de interação, recorre ao siste-
ma linguístico – com suas regras fonológicas, morfológicas,
sintáticas, semânticas e com seu léxico. Cabe assinalar que,
sendo, porém, uma atividade de construção de sentido, a in-
teração – seja aquela que se dá pelas práticas da oralidade ou
intermediada por textos escritos – envolve ações simbólicas
(isto é, mediadas por signos), que não são exclusivamente
linguísticas, já que há um conjunto de conhecimentos que
contribui para sua elaboração. Nesse conjunto de conheci-
mentos, há tanto os relativos à própria língua como os re-
ferentes a outros sistemas semióticos envolvidos no texto,
os quais – decorrentes do desenvolvimento das tecnologias,
fruto de mudanças também sistêmicas nos grupos sociais –
são construídos e apropriados pelos sujeitos. Além desses,
devem ser também considerados os conhecimentos sobre
as formas pelas quais se estabelecem relações entre sujeitos
sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos de conce-
406
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 406
ber o mundo, ligados aos grupos sociais dos quais participa-
mos ou com os quais interagimos.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Média e Tecnológica. Orientações curriculares para o Ensino Médio,
v. 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília, 2006. p. 25.
A essa explicação podemos acrescentar que aquilo
que as Ocem referem como “língua” pode também ser
entendido como linguagem verbal, ou seja, a linguagem
que faz uso de signos linguísticos. As línguas seriam, as-
sim, não só “uma das formas de manifestação da lingua-
gem”, mas mais especificamente a materialização parti-
cular da linguagem verbal verificada nas diferentes
comunidades humanas.
Nota-se que essas concepções de língua e linguagem,
que colocam em primeiro plano a interação entre sujei-
tos, rompem com as visões de linguagem “como repre-
sentação do pensamento”, “sistema de códigos” e “ins-
trumento de comunicação”. Essa mudança de paradigma
será apresentada de forma explícita para o aluno nesta
coleção, já que dela emanarão outros conceitos estrutu-
rantes para a área de estudos da linguagem.
de Língua Portuguesa, Luiz Antônio Marcuschi (2002)
realiza uma síntese das características das línguas que
podem ser úteis para um entendimento sistemático so-
bre a concepção de língua como “atividade interativa
(dialógica) de natureza sociocognitiva e histórica”:
a) heterogeneidade (que constitui um dos motivos de sua
variação histórica, dialetal, social e assim por diante);
b) indeterminação (seja do ponto de vista sintático ou se-
mântico, o que explica o fato de as línguas não serem
transparentes semanticamente. Daí a necessidade de
tratá-las em contextos situacionais e não no vazio);
c) historicidade (elas não são estanques e vão se modifi-
cando ao longo do tempo. As razões e as perspectivas
das mudanças podem ser muitas);
d) interatividade (que hoje se identifica como seu caráter
dialógico, isto é, a língua se dá essencialmente como uma
atividade interpessoal e não é um simples sistema de uso
privado; neste sentido, a língua é trabalho social);
e) sistematicidade (que diz respeito à sua organização in-
terna e caráter não aleatório, com regras mesmo que
variáveis, mas definidas);
f) situacionalidade (o que diz respeito ao seu uso sempre
em contextos, de modo que não podemos atribuir um
sentido de nível zero aos enunciados produzidos na
língua; eles sempre estão situados);
g) cognoscibilidade (este aspecto sugere que a língua é
também um sistema cognitivo que serve para a cons-
trução e compreensão do mundo mental ou não).
Marcuschi, Luiz Antônio. Oralidade e ensino de língua:
uma questão pouco “falada”. In: Dionisio, Angela; Bezerra,
Maria Auxiliadora (Org.). O livro didático de português:
múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 22-23.
02/05/14 13:58
 Explicitaremos, a seguir, de que forma esta coleção
responde aos objetivos de ensino traçados para a disci-
plina de Língua Portuguesa, partindo das concepções
de língua e linguagem aqui apresentadas.
A estrutura da coleção
Cada volume desta coleção divide-se em três partes: Li-
teratura, Linguagem e Produção de texto. Essa divisão,
de cunho estritamente didático, tem por objetivo auxiliar
o professor a organizar as experiências de ensino-aprendi-
zagem de sua turma, não refletindo uma concepção de
que o estudo da literatura, a reflexão linguística e a produ-
ção de textos sejam alheios uns aos outros. O que se tem
em cada parte é a ênfase em uma dimensão do ensino-
-aprendizagem. Em Literatura, predominantemente, se-
rão feitas leituras e atividades de metaleitura de textos lite-
rários; em Linguagem, terá espaço privilegiado a reflexão
sobre a linguagem e a língua – suas formas, funções e
usos; em Produção de texto, as propostas de produção
textual serão o eixo organizador das atividades.
As unidades e os capítulos de cada parte foram conce-
bidos em progressão, sugerindo sua utilização em uma
sequência linear. As partes, por sua vez, se desenvolvem
de forma independente, mas contam com diversas estra-
tégias de articulação entre seus temas e conceitos.
Em Linguagem, o boxe Usina literária, na última
ocorrência da seção Prática de linguagem, articula o estu-
do da língua ao fenômeno literário; na seção Língua viva,
o boxe Texto em construção frequentemente remete a um
gênero textual trabalhado na parte de Produção de texto,
ou, ainda, a determinados procedimentos lá desenvolvi-
dos para a produção ou a avaliação de textos. Em Produ-
ção de texto, o boxe Observatório da língua remete a as-
pectos linguísticos estudados na parte de Linguagem;
além disso, a seção Entre o texto e o discurso, presente em
alguns capítulos, propõe articulações com aspectos tex-
tuais e discursivos abordados em Linguagem. Por fim, o
boxe Hipertexto indica oportunidades de articulação te-
mática ou conceitual entre as três partes. Em cada volu-
me o professor encontrará orientações para o trabalho
com cada um dos boxes Hipertexto.Veja, ao final destas
orientações gerais, o quadro com uma breve descrição
de cada seção e boxe, com sugestões de utilização.
São apresentados, a seguir, os eixos norteadores do
trabalho para as três partes do LD, com menções às es-
pecificidades de cada uma.
Eixos norteadores da coleção
Letramento literário
As Ocem (Brasil, 2006) apontaram a necessidade de
reavaliar, nas proposições dos PCNs (Brasil, 1999), o
lugar reservado ao estudo da literatura no Ensino Mé-
dio, já que a inclusão dela no estudo da linguagem ne-
garia a autonomia e especificidade devidas ao fato literá-
rio, desconsiderando debates intensos.
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 407
A literatura também é um modo discursivo; no en-
tanto, a “condição limítrofe” ou “transgressora” própria
do texto literário, aliada ao seu espírito de permanência
na cultura, indica a necessidade de uma abordagem es-
pecífica, particular. (Brasil, 2006, p. 49)
Ao refletir sobre a justificativa para que a literatura e
as artes em geral façam parte do currículo do Ensino
Médio, as Ocem afirmam:
Nesse mundo dominado pela mercadoria, colocam-
-se as artes [...] como meio de educação da sensibilidade;
como meio de atingir um conhecimento tão importante
quanto o científico – embora se faça por outros caminhos;
como meio de pôr em questão (fazendo-se crítica, pois) o
que parece ser ocorrência /decorrência natural; como meio
de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da
liberdade que só a fruição estética permite; como meio de
acesso a um conhecimento que objetivamente não se pode
mensurar; como meio, sobretudo, de humanização do ho-
mem coisificado: esses são alguns dos papéis reservados
às artes, de cuja apropriação todos têm direito. [...]
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Média e Tecnológica. Orientações curriculares para o Ensino Médio,
v. 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília, 2006. p. 52-53.
Assim, parece pertinente reservar uma parte signifi-
cativa do LD para o trabalho com a literatura, em abor-
dagem que respeite sua autonomia e especificidade.
Mais adiante, as Ocem refletem sobre a relação entre o
estudo da literatura e o LD, afirmando:
Acreditamos que os manuais didáticos poderão, a mé-
dio prazo, apoiar mais satisfatoriamente a formação do
leitor da Literatura rumo à sua autonomia. Se isso ocor-
rer, os livros didáticos deverão manifestar sua própria in-
suficiência como material propício para a formação plena
de leitores autônomos da Literatura, ao incluir, nas suas
propostas didáticas, a insubstituível leitura de livros.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Média e Tecnológica. Orientações curriculares para o Ensino Médio,
v. 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília, 2006. p. 65.
Diante dessa ponderação, é necessário sublinhar que
a proposta de inclusão da literatura no LD não deve
substituir a leitura das obras literárias pelos alunos.
Conquanto seja necessário admitir que o LD, por si
só, não garante a formação plena de leitores autônomos
da literatura (isso vale para todos os objetivos propostos
para a área, já que o responsável direto pela formação
do aluno é o professor, e não o LD), ele pode contribuir
muito para essa formação.
Sua principal contribuição será promover a “educa-
ção da sensibilidade”, entendida em sentido amplo. O
objetivo desta coleção é instigar os alunos a conhecer e
interagir com manifestações artísticas, sensibilizar seu
olhar para os recursos expressivos das diferentes formas
de arte, sinalizar pontos de contato entre o fazer artístico
e as grandes questões éticas e estéticas, propiciar-lhes ex-
periências estéticas variadas. Nesse sentido, acredita-se
407
02/05/14 13:58
 que o tratamento da literatura no LD participa desse im-
portante trabalho de humanização por meio da arte.
Para o alcance desse objetivo, optou-se, na parte de
Literatura, pelo estudo de textos representativos do câ-
none literário em língua portuguesa a partir de uma or-
ganização cronológica, colocando-se em primeiro plano
a relação entre os textos e seus contextos de produção.
Cada unidade aborda um período histórico correspon-
dente a uma estética literária. Uma exceção é a primeira
unidade do volume 1 (unidade 1 – Ao encontro da lite-
ratura), que realiza uma introdução aos estudos literá-
rios. Nela, a seleção de textos tem por objetivo atrair os
alunos e sensibilizá-los para o fato literário, com obras
de autores representativos da literatura nacional e mun-
dial (procurou-se oferecer uma boa seleção de textos in-
tegrais – poemas e contos breves, presentes nas páginas
16-17, 19, 22, 23, 27, 36, 40, 41, 43, 44 e 45, além de
fragmentos de poemas, contos, romances e peças tea-
trais, nas páginas 24, 25, 28-29, 30, 31, 32, 33, 34 e
35). Em simultaneidade com essas experiências de lei-
tura, alguns conceitos-chave para o trabalho com a lite-
ratura vão sendo construídos.
A partir da segunda unidade do volume 1 (unidade 2 –
O Trovadorismo), tem início a abordagem cronológica das
estéticas literárias. No primeiro capítulo de cada unidade,
a seção inicial (Sua leitura) convida o aluno a uma leitura
comparativa entre um texto literário e outro de linguagem
artística não literária (pintura, iluminura, desenho, foto-
grafia ou escultura), sensibilizando-o para os recursos ex-
pressivos de cada linguagem e chamando sua atenção
para indícios do contexto de produção das obras. Essa pri-
meira seção propõe uma atividade de leitura com uma in-
trodução mínima de elementos contextuais, refletindo a
convicção de que o contato do aluno com os textos literá-
rios deve ter precedência em relação ao estudo formal da
literatura. O fato de o texto literário ser disposto ao lado
de uma pintura também revela a aposta de que isso não
cria uma “concorrência” de estímulos. Sendo o apelo visu-
al mais imediato para o aluno do Ensino Médio, ele pode
ser uma via privilegiada para a aproximação à literatura.
Ademais, não se pode pensar em uma “educação da sensi-
bilidade” que pretenda operar com as experiências estéti-
cas do sujeito de forma estanque, compartimentada. Essa
estratégia se alinha à seguinte afirmação das Ocem:
Também é desejável adotar uma perspectiva multicul-
tural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras áreas,
sobretudo artes plásticas e cinema, não de um modo sim-
plista, diluindo as fronteiras entre elas e substituindo
uma coisa por outra, mas mantendo as especificidades e o
modo de ser de cada uma delas, pois só assim, não pejora-
tivamente escolarizados, serão capazes de oferecer fruição
e conhecimento, binômio inseparável da arte.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Média e Tecnológica. Orientações curriculares para o Ensino Médio,
v. 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília, 2006. p. 73-74.
408
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 408
Na sequência, o LD oferece informações sobre o con-
texto de produção das obras que serão estudadas na
unidade (privilegiadamente os contextos histórico, cul-
tural e literário). Essa exposição é entremeada por frag-
mentos de textos literários, de modo que o estudo dos
aspectos contextuais não aconteça dissociado do conta-
to com a literatura. Ao lado desses excertos, o boxe
Margens do texto dá ao professor a opção de demorar-se
um pouco mais nessas leituras, se desejar.
A seção Uma leitura propõe, por meio de comentários
e perguntas em forma de hipertexto, a leitura dialogada
de um texto literário.
Já a seção Ler o [estilo de época], que fecha esses ca-
pítulos iniciais, propõe a observação de aspectos te-
máticos e formais que possibilitem vislumbrar o pro-
jeto estético que animava a produção literária do
período. Algumas questões levam o aluno a estabele-
cer relações entre texto e contexto histórico, ou entre
esse texto e a estética em meio à qual ele foi produzi-
do e da qual constitui um exemplar mais típico ou
menos típico (ou, ainda, absolutamente atípico). Ou-
tras se voltam à construção estética do texto em sua
singularidade.
Nos capítulos seguintes, debruça-se sobre a obra dos
autores mais representativos do período, em Portugal e
no Brasil. Novamente, cada capítulo traça um panorama
do contexto de produção de cada país. A abordagem so-
bre os autores privilegia informações pertinentes ao es-
tudo da sua obra literária. Um conjunto significativo de
textos de cada autor, reproduzidos a partir de suas obras
mais importantes segundo o julgamento da crítica, é
apresentado para o aluno nas seções Sua leitura desses
capítulos.
O tratamento dos textos literários nas seções de leitu-
ra zela pela distinção clara entre autor e enunciador do
texto: o trabalho do escritor cria uma instância enuncia-
tiva interna ao texto literário – o eu lírico, na poesia, e o
narrador, na prosa de ficção. O uso sistemático das ex-
pressões eu lírico e narrador pretende deixar claro que
os sentidos produzidos por um texto literário não po-
dem ser desvendados por meio de perguntas como
“qual foi a intenção do autor” ou, ainda, “o que o autor
quis dizer com...”. Como lembra José Hélder Pinheiro
Alves (2002):
“O que o autor quis dizer com isso?” Ora, o autor dis-
se. A pergunta é: que sentido(s) pode(m) ser atribuído(s)
à expressão? Quando se trata de interpretação de poemas
[ou de textos em prosa], esse tipo de pergunta não é muito
adequado, até porque o autor pode ter tido a intenção de
dizer uma coisa e sua expressão ter superado a intenção
ou até mesmo não ter passado de intenção.
Alves, José Hélder Pinheiro. Abordagem do poema: roteiro
de um desencontro. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxi-
liadora (Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 68.
02/05/14 13:58
 Essa abordagem da literatura que privilegia a rela-
ção entre os textos literários e seus contextos de pro-
dução possibilita aos alunos reconhecer relações in-
tertextuais e interdiscursivas que indicam, também,
relações entre a literatura e as organizações sociais. Es-
sas relações não podem ser entendidas em uma mol-
dura “determinista”. Como afirma o estudioso Otto
Maria Carpeaux:
A literatura não existe no ar, e sim no Tempo, no Tem-
po histórico, que obedece ao seu próprio ritmo dialético.
A literatura não deixará de refletir esse ritmo – refletir,
mas não acompanhar. Cumpre fazer essa distinção algo
sutil para evitar aquele erro de transformar a literatura
em mero documento das situações e transições sociais.
[...] A relação entre a literatura e a sociedade não é mera
dependência: é uma relação complicada, de dependên-
cia recíproca e interdependência dos fatores espirituais
(ideológicos e estilísticos) e dos fatores materiais (estrutu-
ra social e econômica).
Carpeaux, Otto Maria apud Bosi, Alfredo. Por um
historicismo renovado: reflexo e reflexão em história literária.
In: Literatura e resistência. São Paulo:
Companhia das Letras, 2002, p. 7.
A literatura é, a um só tempo, produto e conforma-
dora de um conjunto de tendências sociais, culturais e
linguísticas. Refletir sobre essa condensação de fatores é
uma via legítima de contato com os textos literários. A
construção de um repertório histórico, geográfico, filo-
sófico e sociológico pode enriquecer a leitura de cada
obra em sua singularidade, mesmo que se reconheça a
autonomia e a permanência dos objetos estéticos para
além do momento da sua criação. A historicidade da
cultura (e da literatura) permite aos alunos perceber que
uma obra se insere no espaço e no tempo de um con-
junto de ideias e valores – seja para ratificá-los, seja para
fazer frente a eles; ao mesmo tempo, uma apreensão do
texto literário em sua singularidade demonstra seu cará-
ter expressivo e criativo e sua contribuição para esse
conjunto de ideias e valores.
Apesar de postularmos a existência de uma via de
mão dupla entre contexto histórico geral e as manifes-
tações literárias, o principal contexto que afeta a litera-
tura é o literário, sujeito a um complexo conjunto de
contingências que o singularizam diante dos outros
campos da atividade humana, ao mesmo tempo que
lhe dão uma autonomia relativa. Nas palavras de Domi-
nique Maingueneau:
A obra literária não surge “na” sociedade captada como
um todo, mas através das tensões do campo propriamente
literário. A obra só se constitui implicando os ritos, as nor-
mas, as relações de força das instituições literárias. Ela só
pode dizer algo do mundo inscrevendo o funcionamento
do lugar que a tornou possível, colocando em jogo, em sua
enunciação, os problemas colocados pela inscrição social
de sua própria enunciação.
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 409
A vida literária está estruturada por essas “tribos” que
se distribuem pelo campo literário com base em reivindi-
cações estéticas distintas: círculo, grupo, escola, cenáculo,
bando, academia...
Maingueneau, Dominique. O contexto da obra literária.
2. ed. Trad. Marina Appenzeller. São Paulo:
Martins Fontes, 2001. p. 30.
É por isso que o tópico O contexto de produção, vincu-
lada a cada uma das estéticas, apresenta O contexto histó-
rico, O contexto cultural e também O contexto literário. A
abordagem historiográfica da literatura pode, assim,
oferecer uma visão abrangente de obras e estéticas que
dialogam tanto com o meio externo quanto com a tradi-
ção literária. Vale lembrar aqui a contribuição de Anto-
nio Candido para a compreensão do fato literário. Em
Formação da literatura brasileira (1959), Candido apon-
ta para a articulação entre autor, obra e público como
condição para a constituição do chamado “sistema lite-
rário”. Para o estudioso, o sistema literário brasileiro só
passa a existir a partir de meados do século XIX, contra-
pondo-se ao que ele considera, em período anterior, um
conjunto de “manifestações literárias” que ainda não
participavam de uma tradição. Por considerarmos que o
conceito de sistema literário é crucial para o entendi-
mento da literatura como instituição cultural, patrimô-
nio social, e não somente como relação particular que se
estabelece entre o leitor individual e a obra singular, o
tópico O contexto literário encerra-se, em todas as estéti-
cas, com os subtópicos O sistema literário do [estilo de
época] e O papel da tradição.
Uma abordagem pouco crítica da história da literatu-
ra pode reduzir os movimentos literários ou os estilos
de época (que entrelaçariam imagens e símbolos, valo-
res e ideias, gêneros e temas, formas de expressão e re-
cursos linguísticos) a unidades estáveis, estéreis e ho-
mogêneas, materializadas numa listagem de autores,
leitores e obras. Por isso, é importante que a discussão
em sala de aula também aponte, como diz Alfredo Bosi,
para as relações de descontinuidade que existem dentro
do sistema literário, enfatizando não somente os refle-
xos mútuos entre literatura e sociedade (cultura) mas,
sobretudo, os aspectos que contradizem as “convenções
dominantes do seu tempo”:
Uma história da literatura brasileira que pretendes-
se ser verdadeira, isto é, fiel a seu objeto, deveria admitir
que os textos dispostos no tempo do relógio não têm nem
a continuidade nem a organicidade dos fenômenos da na-
tureza. Os escritos de ficção, objeto por excelência de uma
história da literatura, são individuações descontínuas do
processo cultural. Enquanto individuações, podem expri-
mir tanto reflexos (espelhamentos) como variações, dife-
renças, distanciamentos, problematizações, rupturas e, no
limite, negações das convenções dominantes do seu tempo.
Bosi, Alfredo. Por um historicismo renovado: reflexo e
reflexão em história literária. In: Literatura e resistência.
São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 9.
409
02/05/14 13:58
 Garantida uma abordagem não determinista da his-
tória literária, o estudo da literatura se torna um lócus
de investigação, análise e interpretação dos textos, das
estéticas e das produções autorais, bem como de suas
repercussões em épocas posteriores. Por meio do boxe
O que você pensa disto?, que encerra cada capítulo de Li-
teratura, os alunos são chamados a tornarem-se partíci-
pes dessa repercussão, a relacionar aspectos que afloram
na estética literária estudada a problemas do mundo
contemporâneo, “atualizando” os conteúdos impressos
e expressos pela literatura brasileira e universal.
Também são levados em conta outros campos do sa-
ber humano que possam se entrelaçar ao objeto literá-
rio, oferecendo chaves diversas de leitura. Além do boxe
O que você pensa disto?, a seção Ferramenta de leitura lan-
ça um desafio ao propor a aplicação de conceitos do
campo das ciências humanas e da teoria literária na lei-
tura do texto literário, como estratégia de aprofunda-
mento e de extrapolação dos sentidos do texto. A apre-
sentação sucinta desses conceitos é um convite para um
trabalho interdisciplinar com outras áreas do Ensino
Médio e/ou uma investigação a ser empreendida pelo
professor e seus alunos.
A coleção inclui também textos contemporâneos e de
literaturas estrangeiras. Esses últimos aparecem com
frequência na seção Sua leitura dos capítulos de abertura
das unidades. Quanto aos textos contemporâneos, rece-
bem tratamento especial em unidade própria do volume
3 (unidade 6 – Tendências da literatura brasileira con-
temporânea). Os contemporâneos também compare-
cem de forma sistemática, ao longo dos três volumes, na
seção de encerramento de unidade Entre textos. A pro-
posta da seção é oferecer uma pequena antologia, varia-
da em relação a épocas, estéticas e autores, escolhida a
partir de um determinado fio condutor. Isso ajuda o
aluno a construir um entendimento sobre a tradição li-
terária e a observar que há uma relação direta entre a
ampliação do seu repertório de leituras e sua condição
de reconstruir sentidos de textos literários.
Em conformidade com a Lei n. 10.693/2003, que in-
troduziu a obrigatoriedade do estudo da história e da
cultura afro-brasileira e africana no currículo escolar da
Educação Básica, e sobretudo em reconhecimento às
profundas relações históricas, sociais e culturais entre o
nosso país e as nações africanas de língua portuguesa, a
última unidade da parte de Literatura do volume 3
aborda as literaturas dos países africanos lusófonos
(unidade 7 – Panorama das literaturas africanas de lín-
gua portuguesa). Privilegiamos as literaturas de Angola
e Moçambique, que possuem maior penetração em nos-
so meio literário.
Textos literários também serão abordados, em menor
proporção, nas partes de Linguagem e de Produção de
texto. Em Linguagem, estarão presentes sistematica-
410
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 410
mente ao fim da última seção Prática de linguagem de
cada capítulo, no boxe de atividades Usina literária. A
atividade chama a atenção do aluno para a relação entre
determinadas construções linguísticas e a produção de
efeitos expressivos. Pouco a pouco, o aluno deve cons-
truir um repertório para observar as configurações espe-
cíficas, originais e expressivas da língua nos textos lite-
rários, que passa a auxiliar também as atividades de
leitura da parte de Literatura.
Na seção Língua viva, textos literários serão fre-
quentemente explorados, ilustrando diversos efeitos
de sentido relacionados aos tópicos linguísticos abor-
dados no capítulo. Ainda que prevaleça a ênfase na
reflexão linguística, a especificidade do texto literário
é respeitada.
Em Produção de texto, a literatura está presente nos
agrupamentos de gêneros em que predomina a sequên-
cia tipológica do narrar. No primeiro ano, investiga-se o
conto de humor. No segundo ano, é a vez das crônicas.
No terceiro ano, o conto psicológico é abordado. A frui-
ção estética dos textos literários é estimulada; embora a
sequência de atividades propostas culmine com a pro-
dução do gênero textual pelos alunos, talvez sua maior
contribuição seja, de fato, torná-los leitores literários
mais qualificados.
A “literariedade” de textos que não pertencem à esfe-
ra literária também pode ser abordada. Isso acontece,
por exemplo, no trabalho com o perfil biográfico, tema
do capítulo 32 do volume 2.
Por fim, enfatizamos a importância de o professor
construir e implementar um programa sistemático de
leitura das obras literárias. Como ressaltam as Ocem:
Práticas de leitura e de metaleitura responderiam a
uma dupla dimensão da Literatura na escola: por um lado,
a fruição individual do texto, que é o modo como se lê Li-
teratura fora da escola, revela uma autêntica prática social,
que, de regra, o professor não consegue mensurar [...]; por
outro lado, a reflexão e a análise, a leitura como instru-
mento de aprendizagem e ensino, revelam a prática escolar
[...]. Essa dupla dimensão jamais pode ser esquecida, não
só na leitura como em qualquer outro conteúdo escolar,
já que a escola não é um microcosmo fechado. Qualquer
conteúdo na escola é um instrumento de aprendizagem,
mas ao mesmo tempo deve persistir a dimensão social
desse conteúdo, uma vez que se forma para o mundo, para
fornecer ao aluno recursos intelectuais e linguísticos para
a vida pública.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Média e Tecnológica. Orientações curriculares para o Ensino Médio,
v. 1: Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Brasília, 2006. p. 81.
Reflexão linguística
No livro Por que (não) ensinar gramática na escola, Sí-
rio Possenti afirma que qualquer discussão sobre a per-
tinência ou não desse ensino passa pelo questionamento
02/05/14 13:58
 sobre o que é “gramática”. Para Possenti, ela pode ser en-
tendida, genericamente, como um “conjunto de regras”,
o que se desdobra em três possibilidades:
1) conjunto de regras que devem ser seguidas;
2) conjunto de regras que são seguidas;
3) conjunto de regras que o falante da língua domina.
Possenti, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 1996. p. 64.
Possenti faz coincidir essas definições, respectiva-
mente, com a “gramática normativa”, a “gramática des-
critiva” e a “gramática internalizada”. Afirma que a pri-
meira é a mais conhecida dos professores e a privilegiada
nos compêndios gramaticais, cujo objetivo é ensinar a
“falar e escrever corretamente”. A segunda orienta o tra-
balho dos linguistas, com o objetivo primeiro de expli-
citar as regras utilizadas pelos falantes em situações de
uso da língua. A terceira corresponderia a
hipóteses sobre os conhecimentos que habilitam o falante
a produzir frases ou sequências de palavras de maneira tal
que essas frases e sequências são compreensíveis e reco-
nhecidas como pertencendo a uma língua.
Possenti, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 1996. p. 64-69.
Esmiuçando os sentidos da palavra regra, Possenti
distingue as ideias de “obrigação” e de “regularidade e
constância”. Assim, esclarece que a gramática descritiva
não “prescreve” usos; ela apenas os descreve, eviden-
ciando o que há de regular e constante (ainda que a
constância seja a própria variação).
O autor conclui que o ensino de “gramática” pode
continuar sendo válido, desde que se saiba de que gra-
mática se trata. Possenti defende privilegiar a “gramáti-
ca internalizada”, pondo em segundo lugar a “gramáti-
ca descritiva” e por último a “gramática normativa”:
O mais importante é que o aluno possa vir a domi-
nar efetivamente o maior número possível de regras, isto
é, que se torne capaz de expressar-se nas mais diversas
circunstâncias, segundo as exigências e convenções des-
sas circunstâncias. Nesse sentido, o papel da escola não
é o de ensinar uma variedade no lugar da outra, mas de
criar condições para que os alunos aprendam também as
variedades que não conhecem, ou com as quais não têm
familiaridade, aí incluída, claro, a que é peculiar de uma
cultura mais “elaborada”. É um direito elementar do aluno
ter acesso aos bens culturais da sociedade, e é bom não
esquecer que para muitos esse acesso só é possível através
do que lhes for ensinado nos poucos anos de escola.
Possenti, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 1996. p. 83.
Para conduzir o aluno a “dominar efetivamente o
maior número possível de regras”, é preciso ensinar-lhe
conceitos formais e fazer uso de nomenclatura específica?
Luiz Francisco Dias aponta duas tendências predomi-
nantes nos LDs no tratamento das classes gramaticais e
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 411
investiga os efeitos associados a cada tendência: o “efeito
de evidência do conceito” (quando há explicitação temá-
tica sobre categorias gramaticais, mesmo associadas ao
estudo do texto) e o “efeito de apagamento do conceito”
(quando não há especificação sobre os tópicos relativos
às classes gramaticais). Com relação ao primeiro, afirma:
Seja dentro do próprio corpo do texto, sob a forma
de observações, ressalvas, comentários, seja nas notas de
rodapé, há nas gramáticas a exposição de um saber sobre a
língua que escapa ao conceito (ou regra) e que no conjunto
reflete a flexibilidade do saber gramatical frente às insta-
bilidades constitutivas que envolvem o funcionamento da
língua. [...] apesar dessas formas parecerem secundárias
na gramática, elas são muito importantes para compreen-
dermos o funcionamento da língua. [...]
Nos livros didáticos, todas essas questões [...] são apa-
gadas.
Dias, Luiz Francisco. O estudo de classes de palavras: pro-
blemas e alternativas de abordagem. In: Dionisio,
Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora (Org.).
O livro didático de português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 127.
Quanto ao “efeito de apagamento do conceito”, diz o
autor:
[...] o livro didático não pode fugir da sua responsa-
bilidade de oferecer ao aluno e ao professor uma orien-
tação sobre questões importantes relativas à natureza da
linguagem e ao seu papel na nossa vida. [...]
Defendemos a posição segundo a qual cabe ao livro di-
dático até ir além da própria gramática tradicional para ofe-
recer ao aluno uma visão ampla do fenômeno gramatical.
Dias, Luiz Francisco. O estudo de classes de palavras: pro-
blemas e alternativas de abordagem. In: Dionisio,
Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora (Org.).
O livro didático de português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 133-135.
Buscando escapar das armadilhas vislumbradas por
Dias, assumiu-se, na parte de Linguagem, uma descrição
do funcionamento da língua tomando como objeto, pri-
vilegiadamente, as variedades urbanas de prestígio e a
norma-padrão. Isso é feito de forma explícita para o alu-
no; por meio dos boxes Diversidade, regras próprias de
outras variedades também são evidenciadas, de forma
não prescritiva ou valorativa.
Essa opção baseia-se na convicção de que cabe à esco-
la ensinar ao aluno o que ele ainda não sabe. Uma escola
realmente democrática não pode privar o aluno de co-
nhecer e dominar as variedades urbanas de prestígio e a
norma-padrão, sob o risco de mantê-lo à margem de boa
parte dos bens culturais e de práticas sociais prestigiosas.
Confrontar a descrição das regras de funcionamento das
variedades de maior prestígio às regras das variedades
nativas dos alunos é, além de um modo de evidenciar di-
ferenças e facilitar a apropriação das primeiras, caminho
para mostrar que elas participam de um conjunto de di-
versas variedades, igualmente válidas e eficazes para a
interação entre os usuários da língua.
411
02/05/14 13:58
 Ainda é relevante questionar se, para o alcance desse
objetivo, seria necessário ou útil trabalhar com as cate-
gorias gramaticais nos moldes tradicionais, por meio de
metalinguagem especializada. Acreditamos que sim,
embora não como forma privilegiada de conduzir o alu-
no a apropriar-se das variedades urbanas de prestígio e
da norma-padrão. Esse estudo deve, sobretudo, contri-
buir para desenvolver a capacidade de reflexão crítica e
estimular o exercício do pensamento científico. Em arti-
go sobre a compreensão textual, Marcuschi afirma:
Na sociedade contemporânea, tornou-se particular-
mente importante saber como procurar e identificar coi-
sas, fatos, valores, informações, de modo que o domínio
de certos princípios gerais de classificação, os critérios de
busca, análise e interpretação de dados e a capacidade de
seleção entre alternativas são cada vez mais importantes.
Marcuschi, Luiz Antônio. Compreensão de texto: algumas
reflexões. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora
(Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.p. 50-51.
Há uma relação direta entre essa afirmação e os estu-
dos – cientificamente balizados – de tópicos gramati-
cais. No segundo volume, ao introduzir o estudo sobre
as classes de palavras que serão abordadas ao longo dos
capítulos subsequentes, o primeiro capítulo da parte de
Linguagem (capítulo 21) dedica-se a evidenciar os pro-
cessos de “escolha e combinação” que operam em todos
os “níveis de descrição linguística”. Já o segundo capítu-
lo (capítulo 22) propõe uma reflexão sobre os objetivos
de se empreender uma classificação, os critérios adota-
dos para classificar os fenômenos e a importância de se
manter coerência com esses critérios durante a aplica-
ção dos conceitos construídos. Nas palavras de Dias:
[...] a minimização do papel da gramática na aquisi-
ção de uma competência textual, salvo raras exceções, não
tem sido acompanhada de uma discussão sobre o papel
da gramática em outros aspectos importantes do conheci-
mento da língua, que não se resume unicamente ao domí-
nio da textualidade.
Dias, Luiz Francisco. O estudo de classes de palavras: pro-
blemas e alternativas de abordagem. In: Dionisio,
Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora (Org.).
O livro didático de português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 128-129.
Fazemos isso partindo das categorias arroladas na No-
menclatura Gramatical Brasileira (NGB). Assumindo
que ela está claramente ultrapassada e é herdeira de in-
coerências e contradições da gramática tradicional, pen-
samos ser essa a oportunidade de questioná-la e cons-
truir o caminho para um conhecimento novo. É bastante
provável que os alunos tenham operado com esses mes-
mos conceitos e termos ao longo do Ensino Fundamen-
tal, e a reflexão quanto aos problemas dessa descrição
pode ajudá-los a compreender como se constrói o co-
nhecimento científico.
412
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 412
Essa problematização dos conceitos da gramática tra-
dicional é feita na medida em que se revele produtiva
para os propósitos do ensino de Língua Portuguesa no
nível médio. Em alguns momentos, as categorias grama-
ticais ou prescrições relativas à norma-padrão são apre-
sentadas de forma objetiva, em tabelas ou esquemas.
Resta explicar a opção por denominar a parte especí-
fica de trabalho com esses conteúdos de Linguagem, e
não simplesmente de Gramática. Ainda que se reconhe-
ça a utilidade da abordagem dos fatos gramaticais para
o desenvolvimento de determinadas habilidades pelos
alunos, ela não representa o aspecto central do trabalho
proposto para a reflexão linguística. O objetivo da fren-
te é, por meio da construção de uma metalinguagem
para se referir aos fenômenos linguísticos, investigar a
produção de efeitos de sentido na língua. A descrição
propriamente gramatical é, assim, ponto de partida, e
não de chegada, para o trabalho nessa parte do LD.
Mendonça confirma a pertinência dessa proposta ar-
ticulada entre gramática e leitura/produção de textos,
enfatizando sua contribuição para o desenvolvimento
da capacidade de reflexão sobre a língua:
Várias pesquisas já apontaram a ineficiência do ensi-
no de nomenclaturas ou de regras gramaticais desvincula-
das de seus efetivos contextos de uso e funcionamento – o
texto – seja como objeto de leitura ou de produção. Nessa
perspectiva, o estudo de tópicos gramaticais só teria senti-
do se servisse ao desenvolvimento das habilidades de lei-
tura e escrita ou, em séries mais avançadas, como objeto
de conhecimento numa perspectiva de reflexão sobre os
fenômenos linguísticos.
Mendonça, Márcia Rodrigues de Souza.Pontuação e senti-
do: em busca da parceria. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria
Auxiliadora (Org.). O livro didático de português:
múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 113.
Essa investigação sobre a relação entre as regras gra-
maticais e o texto tem início nas seções Prática de lingua-
gem, distribuídas ao longo de cada capítulo da parte de
Linguagem para marcar o fim de um conjunto de tópi-
cos e levar os alunos a exercitar a aplicação dos concei-
tos trabalhados. Nessas seções, privilegia-se a diversidade
de gêneros/textos e se aposta na sistematização dos con-
ceitos por meio da investigação significativa de sua rela-
ção com a produção de efeitos de sentido.
As seções de exposição de conteúdos, alternadas
com as seções de atividades, convergem para a seção
Língua viva, momento central do trabalho em cada ca-
pítulo de Linguagem. Nela, conhecimentos construí-
dos ao longo do capítulo são problematizados e extra-
polados em sua relação com os usos efetivos da língua
por seus usuários, por meio da leitura e análise de um
texto mais longo, preferencialmente integral, seguido
ou não de outro texto mais curto (ou parcialmente re-
produzido) para aprofundamento dos temas aborda-
dos. Aspectos textuais e discursivos são explorados em
02/05/14 13:58
 sua relação com as categorias gramaticais: pode-se, por
exemplo, investigar os diferentes valores semânticos
que a variação de grau confere a um conto ou a uma
notícia; verificar como o uso dos verbos performativos
atesta a perspectiva de linguagem como ação; observar
como os discursos direto e indireto são usados na cons-
trução de um ponto de vista em uma notícia; estudar a
repetição como fator de progressão textual em uma
crônica, etc.
Entendida de forma ampla, a língua se materializa,
inclusive, em determinado gêneros textuais que trazem
na sua essência a multiplicidade de linguagens, cuja ob-
servação é crucial para a construção de sentidos. É o
caso, por exemplo, dos anúncios publicitários, dos
cartazes de propaganda e das tiras. Muitas vezes a
produção do efeito de humor ou de persuasão está di-
retamente relacionada à articulação entre o texto e a re-
presentação pictórica, sendo necessário “ler” esses ele-
mentos solidariamente.
A parte de Produção de texto apresenta o boxe fixo
Observatório da língua. Nele, aspectos abordados na par-
te de Linguagem são retomados em sua articulação com
o gênero textual estudado. De forma inversa, a parte de
Linguagem também apresenta um boxe fixo que integra
a seção Língua viva, denominado Texto em construção.
Nele, a proposta de produção textual – respeitando as
mesmas etapas das propostas da parte de Produção
de texto, embora de forma mais sucinta e objetiva – dá
ao aluno a oportunidade de exercitar o aspecto textual
ou discursivo que acaba de estudar na seção. São, por-
tanto, objetivos diferentes ligados às mesmas atividades
em cada parte do LD: em Linguagem, propõe-se a pro-
dução de textos como forma de refletir sobre a produ-
ção de efeitos de sentido; em Produção de texto, aspec-
tos linguísticos são recuperados na medida em que
favorecem a produção de determinado gênero textual.
Com isso, torna-se compreensível a afirmação de Mar-
cuschi de que “O dilema: ‘gramática ou texto?’ é um falso
dilema. Não se vai longe sem gramática e não se usa a
gramática a não ser para produzir textos”. (Marcuschi,
2002, p. 50).
Na seção Em dia com a escrita, focaliza-se, a cada vo-
lume, um aspecto dessa modalidade. No primeiro volu-
me, privilegia-se o trabalho com aspectos normativos,
como a convenção ortográfica. Esse trabalho está ali-
nhado à investigação das relações entre fala e escrita –
que auxiliará os alunos a perceberem que a escrita não
meramente reproduz ou representa a fala, ainda que os
sistemas de escrita de base alfabética operem sobre um
princípio fonográfico – e aos estudos de fonologia e
morfologia, já que conhecimentos fonológicos e morfo-
lógicos, entre outros, são mobilizados pelo usuário da
língua ao decidir sobre a “forma correta” (ortográfica)
de se escrever uma palavra.
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Do segundo volume em diante, os aspectos normati-
vos continuam sendo tematizados, mas ganham espaço
os fatores de textualidade. Investiga-se, por exemplo, a
função de hipônimos e hiperônimos como recursos de
coesão. Nos capítulos sobre numerais e advérbios, a
função coesiva dessas classes de palavras também é tra-
tada. A relação entre os tempos verbais e a ancoragem
enunciativa, vinculada ao estudo dos verbos, auxiliará
os alunos a se perceberem como gestores dos textos que
produzem, textos que se organizam segundo parâme-
tros previamente definidos e que devem ser respeitados
para que os sentidos pretendidos se efetivem.
No terceiro volume, em consonância com o estudo da
sintaxe, a pontuação será investigada como fator de coe-
são e como recurso de produção de expressividade. Di-
versas seções são destinadas a esse estudo, articulado aos
temas dos capítulos. O anacoluto, ocorrência comum e
esperada na modalidade oral – em que os sentidos do
texto são construídos de forma bastante vinculada à
situação de produção –, é investigado na modalidade es-
crita, também sob o viés da expressividade versus a falta
de clareza. A modalização no texto escrito é tema de ou-
tra seção. Outros fatores de textualidade, além da coe-
são, tais como a informatividade (em sua relação com a
progressão textual), são objeto de estudo nesse volume.
No último capítulo, propõe-se uma detalhada investiga-
ção sobre o hipertexto e as maneiras como se constroem
os sentidos nessa forma de organização textual.
No tocante à ortografia, propõe-se em mais de uma
ocasião um trabalho indutivo de construção de regras.
Essa metodologia é inspirada nos estudos realizados por
Artur Gomes de Moraes (1999 e 2003), cujas obras são
citadas nas referências bibliográficas deste manual.
Por fim, cumpre dizer que, na parte de Literatura,
embora o estudo linguístico não seja tematizado em se-
ção ou boxe específico, está sempre presente como re-
curso para a abordagem do texto literário, configurando
um dos instrumentos de análise possíveis.
Produção de textos
Quanto ao trabalho com o ensino de leitura e produ-
ção de textos, Egon Rangel aponta para a mudança de
paradigma representada pela adoção de uma nova con-
cepção de língua e de linguagem, apoiada nas teorias do
uso e da análise do discurso:
O que agora interessa é, antes de mais nada, a descri-
ção e, em especial, o domínio de funcionamentos próprios
do texto; portanto, de recursos e de procedimentos de
construção e reconstrução das tramas linguísticas capazes
de, nas situações para as quais foram trançadas, produzir
os sentidos pretendidos pelos sujeitos.
Rangel, Egon. Livro didático de língua portuguesa:
o retorno do recalcado. In: Dionisio, Angela; Bezerra,
Maria Auxiliadora (Org.). O livro didático de português:
múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 17.
413
02/05/14 13:58
 Nesta coleção, o trabalho com produção de texto
se ampara na teoria dos gêneros textuais de Dolz &
Schneuwly, derivada da teoria bakhtiniana dos gêne-
ros do discurso. Como sintetiza Maria Auxiliadora
Bezerra:
Assim, falarmos em tipos e gêneros textuais implica
considerarmos a sua estrutura e uso; falarmos em gêneros
discursivos implica considerarmos a interação entre inter-
locutores e a enunciação.
Bezerra, Maria Auxiliadora. Textos: seleção variada e atual.
In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora (Org.). O livro
didático de português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 39.
Em situações de comunicação, a interação entre as
pessoas ocorre por meio de textos, que são, a um só
tempo, conjuntos estruturados de elementos linguísti-
cos, cognitivos e sociais que transpõem a realidade
para o universo da linguagem, aparentemente recons-
truindo e reordenando o que se encontra presente no
mundo, mas de fato criando essa realidade. O estudo do
texto não pode ser descolado das práticas sociais em
que ele surge.
Marcuschi propõe uma imagem sugestiva de como
ocorre a interação social numa produção textual.
[...] produzir um texto assemelha-se a jogar um
jogo. Antes de um jogo, temos um conjunto de regras
(que podem ser elásticas como no futebol ou rígidas
como no xadrez), um espaço de manobra (a quadra, o
campo, o tabuleiro, a mesa) e uma série de atores (os
jogadores), cada qual com seus papéis e funções (que
podem ser bastante variáveis, se for um futebol, um bas-
quete, um xadrez etc.). Mas o jogo só se dá no decorrer
do jogo. Para que o jogo ocorra, todos devem colaborar.
Se são dois times (como no futebol) ou dois indivíduos
(como no xadrez e na conversação dialogal), cada um terá
sua posição particular. Embora cada qual queira vencer,
todos devem jogar o mesmo jogo, pois, do contrário,
não haverá jogo algum. Para que um vença, devem ser
respeitadas as mesmas regras. Não adianta reunir dois
times em campo e um querer jogar vôlei e outro que-
rer basquete. Ambos devem jogar ou basquete ou vôlei.
Assim se dá com os textos. Produtores e receptores de
textos (ouvinte/leitor – falante/escritor) todos devem
colaborar para um mesmo fim e dentro de um conjun-
to de normas iguais. Os falantes/escritores da língua,
ao produzirem textos, estão enunciando conteúdos e
sugerindo sentidos que devem ser construídos, inferi-
dos, determinados mutuamente. A produção textual,
assim como um jogo coletivo, não é uma atividade
unilateral. Envolve decisões conjuntas. Isso caracteriza
de maneira bastante essencial a produção textual como
uma atividade sociointerativa.
Marcuschi, Luiz Antônio. Produção textual,
análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola Editorial, 2008. p. 77. (grifos do autor)
414
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 414
Alguns aspectos merecem destaque: a necessidade
de conhecimento e estabelecimento das regras comuns
para que um texto, oral ou escrito, possa circular entre,
no mínimo, dois interlocutores; a noção de que, mes-
mo que se conheçam as regras a partir das quais um
texto se estrutura, este somente se realiza em uma ativi-
dade verbal; o campo (social) ou contexto em que a
ação verbal ocorre deve ser determinado, constituir-se
como um espaço de circulação e de trocas simbólicas
possíveis entre os interlocutores; a elaboração de um
texto requer “decisões conjuntas”, o que significa que
uma produção textual nunca é algo que se faça isolada-
mente na medida em que sempre se dirige a alguém
que, por se colocar em relação a esse texto mesmo que
em uma posição de simples escuta ou leitura, interfere
no modo como ele é produzido. Sobre esse último as-
pecto inerente às “decisões conjuntas” numa produção
tex­tual, diz Bakhtin:
A compreensão de uma fala viva, de um enunciado
vivo é sempre acompanhada de uma atitude responsiva
ativa (conquanto o grau dessa atividade seja muito variá-
vel); toda a compreensão é prenhe de resposta e, de uma
forma ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte tor-
na-se locutor.
Bakhtin, Mikhail. O enunciado, unidade da comunicação
verbal. In: Estética da criação verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 1992. p. 291.
Essa passagem coloca em relevo a influência ativa do
interlocutor sobre o texto a ser produzido e remete às
condições de produção de um texto, grosso modo resu-
míveis na fórmula eu/tu/lugar/momento. Partindo desse
pressuposto, os gêneros textuais são abordados a partir
de sua forma composicional, das situações sociais de
produção e circulação, das opções de estilo e das esferas
da atividade humana a que se associam.
Em obra de 1996, em exercício para a criação de uma
progressão no ensino de gêneros textuais, Dolz &
Schneuwly propuseram um agrupamento provisório de
gêneros. Roxane Rojo e Glaís Cordeiro, ao traduzir o
quadro para o português, incluíram este comentário:
Já que os gêneros e sua circulação são práticas reco-
nhecidamente culturais, tomamos a liberdade de inserir
no Quadro 1 alguns gêneros que circulam com frequência
em nossa sociedade e que não figuram no Quadro origi-
nal. Também aproximamos ou adaptamos a designação de
alguns deles.
Rojo, Roxane; Cordeiro, Glaís Sales.
In: Schneuwly, Bernard; Dolz, Joaquim; e colaboradores.
Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e
Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2007.
p. 60. Nota de rodapé.
Vejamos, então, como ficou o quadro.
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 Proposta provisória de agrupamento de gêneros
Domínios sociais de comunicação
Aspectos tipológicos Exemplos de gêneros orais e escritos
Capacidades de linguagem dominantes

Cultura literária ficcional
Narrar
Mimeses da ação através da criação de intriga
Documentação e memorização de ações humanas
Relatar
Representação pelo discurso de experiências
vividas, situadas no tempo
Discussão de problemas sociais controversos
Argumentar
Sustentação, refutação e renegociação de
tomadas de posição
Transmissão e construção de saberes
Expor
Apresentação textual de diferentes
formas dos saberes
Instruções e prescrições
Descrever ações
Regulação mútua de comportamentos
Schneuwly, Bernard; Dolz, Joaquim; e colaboradores. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre
uma experiência suíça (francófona). In: Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.
• conto maravilhoso; conto de fadas; fábula; lenda; narrativa de aventura; narrativa
de ficção científica; narrativa de enigma; narrativa mítica; sketch ou história engra-
çada; biografia romanceada; romance; romance histórico; novela fantástica; conto;
crônica literária; adivinha; piada
• relato de experiência vivida; relato de viagem; diário íntimo; testemunho;
anedota ou caso; autobiografia; curriculum vitae; ...; notícia; reportagem;
crônica social; crônica esportiva; ...; histórico; relato histórico; ensaio
ou perfil biográfico; biografia; ...
• textos de opinião; diálogo argumentativo; carta de leitor; carta de reclamação;
carta de solicitação; deliberação informal; debate regrado; assembleia; discurso de
defesa (advocacia); discurso de acusação (advocacia); resenha crítica; artigos de
opinião ou assinados; editorial; ensaio; ...
• texto expositivo (em livro didático); exposição oral; seminário; conferência; comu-
nicação oral; palestra; entrevista de especialista; verbete; artigo enciclopédico;
texto explicativo; tomada de notas; resumo de textos “expositivos” e explicativos;
resenha; relatório científico; relatório oral de experiência; ...
• instruções de montagem; receita; regulamento; regras de jogo; instruções de uso;
comandos diversos; textos prescritivos; ...
Campinas: Mercado de Letras, 2007. p. 60-61.

Na parte de Produção de texto, trabalhamos com os gru-
pos narrar, relatar, expor e argumentar. Excluímos deli-
beradamente o grupo descrever ações por entender que
nele se encontram gêneros menos relevantes para a cons-
trução da cidadania. Rojo e Cordeiro, ao justificarem a esco-
lha dos gêneros que figuram na terceira parte do livro de
Dolz & Schneuwly – “Propostas de ensino de gêneros” –,
colocam a questão nestes termos:
Priorizamos as esferas e os agrupamentos de gêneros,
em nossa opinião, mais relevantes para a formação da cida-
dania no Brasil e mencionados nos PCNs: a) narrar, impor-
tante para a formação do leitor literário; b) expor, impor-
tante para a formação do estudante e do profissional bem-
-sucedido em algumas áreas, como jornalismo, magistério,
negócios etc.; e c) argumentar, importante para a formação
do cidadão consciente e defensor de seus direitos.
Rojo, Roxane; Cordeiro, Glaís Sales. In: Schneuwly,
Bernard; Dolz, Joaquim; e colaboradores. Gêneros orais e escritos
na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas:
Mercado de Letras, 2007. p. 17.
Incluímos na coleção o grupo relatar, que contempla
gêneros como a notícia, a reportagem e o artigo de di-
vulgação científica, porque a esfera jornalística tem um
grande peso na sociedade contemporânea, a ponto de
muitos a chamarem de “quarto poder”. Convém habili-
tar o aluno a ler e produzir gêneros desse grupo, que
veiculam não só informações, mas também posições a
respeito de temas relevantes para o nosso tempo.
Os quatro grupos são trabalhados em todos os volu-
mes da coleção, a cada vez com uma diferente seleção
de gêneros. Entre estes, incluímos os que parecem mais
compatíveis com o nível de amadurecimento do aluno
do Ensino Médio e que abordam temáticas relevantes
para a sociedade atual.
Os gêneros do discurso, segundo a definição de
Bakhtin, são “tipos relativamente estáveis” de enuncia-
dos reconhecidos pelos usuários da língua em determi-
nado contexto social. Surgem da necessidade de repre-
sentação e comunicação de determinado aspecto da
realidade que se faz presente para um grupo de sujei-
tos. Por conta disso, os gêneros nascem, circulam,
transformam-se e caem em desuso, de acordo com o
movimento e a transformação da própria sociedade.
Gêneros de prestígio social, que revelam em sua diver-
sidade a complexidade de nosso mundo, são aborda-
dos pela coleção.
Da citada definição de Bakhtin, deve-se frisar a ex-
pressão “relativamente estáveis”. A realização de cada
gênero comporta variações determinadas por fatores di-
versos, por isso esta coleção não apresenta os gêneros
estudados como modelos rígidos e, quando necessário,
oferece ao aluno mais de um exemplo de realização de
cada gênero.
Os capítulos partem da leitura e do estudo do gênero
e terminam com a produção propriamente dita. O aluno
se apropria das situações sociais em que o gênero circula
e ganha sentido, observando os elementos que o singu-
larizam. Ao fim, os movimentos de produção e reescrita
(dos gêneros escritos) ou de produção e reelaboração
(dos gêneros orais) visam a garantir que, progressiva-
mente, os alunos se apropriem das estratégias de leitura/
escuta/produção específicas de um gênero e, também,
que problematizem sua significação na esfera em que ele
circula, descortinando as trocas simbólicas que se impri-
mem nos jogos de interação linguística.

415

SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 415 02/05/14 13:58

 O entendimento da produção de textos como uma
“atividade recursiva” admite a necessidade de que o
produtor volte constantemente ao início do processo,
siga adiante, revise-o diversas vezes antes de concluir a
tarefa. Para tanto, apresentamos um roteiro detalhado
para a elaboração textual, com ênfase na revisão do tex-
to (item Avaliação da seção Produzir um [gênero]). Essa
revisão pode ser feita pelo aluno: o LD oferece os parâ-
metros de avaliação e, no encaminhamento da reescrita/
reelaboração do texto, indica um foco para esse mo-
mento da edição final da produção. Outra possibilidade
é a avaliação ser feita em duplas ou pelo professor, a qual
Reinaldo (2002) descreve da seguinte maneira:
Por meio da reflexão das práticas interativas sobre a es-
crita no contexto escolar, esse paradigma tem cedido lugar
às reflexões que evidenciam a importância da participação
do outro nos procedimentos cognitivos do aprendiz da es-
crita [...]. [...] surge o procedimento didático da criação de
eventos interativos (com a participação do par mais compe-
tente – professor ou colega leitor), com reflexões em torno
da primeira versão do texto, que conduzem a um processo
de aprofundamento da ação conscientemente controlada
sobre as partes do texto que apresentam problemas de
compreensão ao leitor, exigindo transformações. [...]
Reinaldo, Maria Augusta G. de Macedo. A orientação para
produção de texto. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxi-
liadora (Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 95.
A produção de textos também é trabalhada em seções
fixas da parte de Linguagem. No boxe Texto em constru-
ção da seção Língua viva, propõe-se a elaboração de um
texto que possibilite ao aluno experimentar os efeitos de
sentido relacionados ao tema desenvolvido na seção.
Embora o foco da atividade seja diferente do previsto
para a parte de Produção de texto, todas as etapas de
produção textual devem ser realizadas.
Outro gênero textual produzido na parte de Lingua-
gem, em todas as unidades, é o debate regrado. Isso
acontece na seção Articulando, em que se propõem
questões polêmicas relacionadas à língua para o exercí-
cio do pensamento crítico e da formulação e sustenta-
ção de um ponto de vista. Para que o debate não se tor-
ne uma conversação espontânea, apoiada em “achismos”,
é fundamental que os alunos se debrucem sobre os tex-
tos de leitura, ampliando essa pesquisa por meio de ou-
tras fontes. É necessário que o professor estabeleça con-
dições para que o gênero debate regrado se configure e
constitua um instrumento de ensino-aprendizagem.
Leitura e compreensão de textos
As atividades de leitura são um dos principais eixos
de trabalho da coleção e polo mobilizador do desenvol-
vimento de variadas habilidades e competências.
Ao avaliar a maneira como o LD de português vem
tratando, historicamente, essas atividades, Marcuschi
(2002) diagnostica:
416
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 416
Os exercícios de compreensão raramente levam a re-
flexões críticas sobre o texto e não permitem expansão
ou construção de sentido, o que sugere a noção de que
compreender é apenas identificar conteúdos. Esquece-se a
ironia, a análise de intenções, a metáfora e outros aspectos
relevantes nos processos de compreensão. [...]
[...] Perde-se uma excelente oportunidade de treinar
o raciocínio, o pensamento crítico e as habilidades argu-
mentativas. Também perde-se a oportunidade de incenti-
var a formação de opinião.
Marcuschi, Luiz Antônio. Compreensão de texto: algumas
reflexões. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora
(Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 51-52.
No mesmo artigo, Marcuschi relata a iniciativa de com-
pilação, análise e classificação de questões de compreensão
de texto de 25 LDs de Ensino Fundamental e Médio e
comenta os resultados dessa investigação:
Uma análise, mesmo que sumária, destes dados revela
que há um predomínio impressionante (70%) de questões
fundadas exclusivamente no texto, sendo que quase um
quinto das perguntas são pura cópia e mais da metade só
precisam de uma olhada em dados objetivamente inscri-
tos no texto para resposta. Mais preocupante, no entanto,
é o fato de somente um décimo das questões situarem-se
na classe de perguntas que exigem reflexão mais acurada,
ou seja, algum tipo de inferência ou raciocínio crítico, e
elas equivalem ao mesmo percentual de indagações que
podem receber qualquer tipo de resposta, já que nas ques-
tões subjetivas e vale-tudo aceita-se qualquer resposta.
Por fim, questões de natureza estrutural também apare-
cem com relativa frequência (9%) neste quadro, embora
não sejam questões de compreensão.
Marcuschi, Luiz Antônio. Compreensão de texto: algumas
reflexões. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora
(Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 57.
Identificar informações objetivas pode ser necessário na
construção de um raciocínio sobre o texto; no entanto, é a
mais básica das muitas competências envolvidas em uma
atividade de leitura. Nesta coleção, privilegiamos questões
que exigem inferências e raciocínio crítico. Mesmo quando
se admite resposta pessoal, o manual fornece parâmetros
para avaliação das formulações construídas pelos alunos.
A enumeração a seguir, feita por Roxane Rojo (2002),
indica algumas capacidades envolvidas na leitura:
‚‚ Recuperação do contexto de produção do texto: Para
interpretar um texto discursivamente, é preciso situá-
-lo: Quem é seu autor? Que posição social ele ocupa?
Que ideologias assume e coloca em circulação? Em que
situação escreve? Em que veículo ou instituição? Com
que finalidade? Quem ele julga que o lerá? Que lugar
social e que ideologias ele supõe que este leitor inten-
tado ocupa e assume? Como ele valora seus temas?
Positivamente? Negativamente? Que grau de adesão
ele intenta? Sem isso, a compreensão de um texto fica
num nível de adesão ao conteúdo literal, pouco desejá-
vel a uma leitura crítica e cidadã. Sem isso, o leitor não
dialoga com o texto, mas fica subordinado a ele.
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 ‚‚ Percepção de relações de intertextualidade (no nível
temático): Ler um texto é colocá-lo em relação com ou-
tros textos já conhecidos, outros textos que estão tra-
mados a este texto, outros textos que poderão dele re-
sultar como réplicas ou respostas. Quando esta relação
se estabelece pelos temas ou conteúdos abordados nos
diversos textos, chamamos a isso intertex­tualidade.
‚‚ Percepção de relações de interdiscursividade (no nível
discursivo): Perceber um discurso é colocá-lo em relação
com outros discursos já conhecidos, que estão tramados
a este discurso. Quando esta relação se estabelece, então,
num dado texto, como por exemplo nas paródias, nas
ironias, nas citações, falamos de interdiscursividade.
‚‚ Percepção de outras linguagens (imagens, som, ima-
gens em movimento, diagramas, gráficos, mapas etc.)
como elementos constitutivos dos sentidos dos textos
e não somente da linguagem verbal escrita.
‚‚ Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas: Ao ler,
replicamos ou reagimos ao texto constantemente: senti-
mos prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na
forma da linguagem, ou odiamos e achamos feio o resul-
tado da construção do autor; gostamos ou não gostamos,
pelas mais variadas razões. E isso pode, inclusive, inter-
romper a leitura ou levar a muitos outros textos.
‚‚ Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/
ou políticos: Mas também discutimos com o texto:
discordamos, concordamos, criticamos suas posições
e ideologias. Avaliamos os valores colocados em circu-
lação pelo texto e destes, são especialmente importan-
tes para a cidadania, os valores éticos e políticos. Esta
capacidade é que leva a uma réplica crítica a posições
assumidas pelo autor no texto.
Rojo, R. H. R. A concepção de leitor e produtor de textos
nos PCNs: “Ler é melhor do que estudar”. In: Freitas, M. T. A.;
Costa, S. R. (Org.). Leitura e escrita na formação de professores.
São Paulo: Musa/UFJF/Inep-Comped, 2002. p. 31-52.
Ao abordar o eixo de letramento literário, falamos so-
bre as atividades de leitura da parte de Literatura. Agora,
falaremos das partes de Linguagem e Produção de texto.
Em Linguagem, as atividades de leitura buscam levar
o aluno a associar as categorias de descrição gramatical
aos efeitos de sentido gerados na interação. Isso ocorre
na seção Prática de linguagem, com textos mais curtos e
diversificados, e na seção Língua viva, com textos mais
longos. Esta última dá maior ênfase à abordagem prag-
mática, colocando em foco diversos componentes da si-
tuação de enunciação.
Todas essas atividades envolvem um amplo leque de
estratégias cognitivas. Além da localização de informa-
ções explícitas, há questões que ativam conhecimentos
prévios do aluno, que focalizam a interação entre leitor,
autor e texto ou os valores semântico-pragmáticos do
vocabulário e que se dirigem aos aspectos linguístico-
-textuais responsáveis pela construção da textualidade.
A seleção de textos dessa parte cobre grande diver-
sidade de gêneros (inclusive literários, em algumas se-
ções Língua viva e no boxe Usina literária, conforme
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 417
mencionado anteriormente), nos quais se podem obser-
var as variedades históricas, regionais, sociais e situacio-
nais, as constantes retextualizações praticadas entre as
modalidades escrita e oral, a operação da noção de ade-
quação linguística, entre outros.
A organização da parte de Produção de texto com base
nas sequências didáticas de Dolz & Schneuwly, somada
ao objetivo primordial da frente – a produção de textos de
diferentes gêneros –, determina o perfil predominante das
atividades de leitura: a observação e compreensão das
marcas de cada gênero estudado, nos planos composicio-
nal, discursivo e estilístico. Isso ocorre na seção Ler um
[nome do gênero], que prepara o aluno para a produção,
realizada na seção Produzir um [nome do gênero], que en-
cerra todos os capítulos.
As matrizes de habilidades e competências do Enem
e do Saeb também serviram de guia para a elaboração
das atividades de leitura da coleção nas três partes.
Por fim, elencamos algumas propostas de Marcuschi
para o trabalho com leitura e compreensão textual:
i. Identificação das proposições centrais do texto [...]
ii. Perguntas e afirmações inferenciais [...]
iii. Tratamento a partir do título [...]
iv. Produção de resumos [...]
v. Reprodução do conteúdo do texto num outro gê-
nero textual [...]
vi. Reprodução do texto na forma de diagrama [...]
vii. Reprodução do texto oralmente [...]
viii. Trabalhos de revisão da compreensão [...]
Marcuschi, Luiz Antônio. Compreensão de texto: algumas
reflexões. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora
(Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 59- 60.
Variação linguística
Em artigo no qual reflete sobre a educação linguística
no Brasil na década compreendida entre os anos de
1998 e 2008, o linguista Marcos Bagno afirma:
A variação linguística tem que ser objeto e objetivo do
ensino de língua: uma educação linguística voltada para a
construção da cidadania numa sociedade verdadeiramen-
te democrática não pode desconsiderar que os modos de
falar dos diferentes grupos sociais constituem elementos
fundamentais da identidade cultural da comunidade e dos
indivíduos particulares, e que denegrir ou condenar uma
variedade linguística equivale a denegrir e a condenar os
seres humanos que a falam [...].
Bagno, Marcos. Educação linguística no Brasil: balanço de
uma década (1998-2008). Revista de Linguagens Boca da Tribo,
v. 1, n. 1, p. 158, abr. 2009.
Partilhando dessa convicção, esta coleção também
toma a variação linguística como eixo de trabalho. An-
gela Dionísio (2002) faz uma síntese das principais con-
clusões resultantes de pesquisas científicas sobre a va-
riação linguística empreendidas nas últimas décadas:
417
02/05/14 13:58
 a) toda língua é variada, multifacetada, heterogênea,
não monolítica nem uniforme (Marcuschi, 1997);
b) “todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma
sociedade ou comunidade na qual todos falem da
mesma forma” (Possenti, 1996:33-34);
c) “a variedade linguística é o reflexo da variedade social
e, como em todas as sociedades existe alguma dife-
rença de status ou de papel entre indivíduos ou gru-
pos, estas diferenças se refletem na língua” (Possenti,
1996:34);
d) “a imprensa é o melhor termômetro das variações lin-
guísticas, da incorporação de certos usos, da sua ele-
vação à condição de norma linguística da comunidade
(Preti, 1998:2);
e) “cada variedade tem seus domínios próprios, onde é se-
nhora quase absoluta. Não existe, simplesmente, uma
variedade ‘certa’. Cada situação de comunicação (ensaio
científico, peça teatral, conversa de botequim, discurso
de formatura, pedido de informação na rua etc.) impõe
uma variedade própria, que é a ‘certa’ naquela situação”
(Perini, 1995:25).
Dionisio, Angela Paiva. Variedades linguísticas: avanços
e entraves. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora
(Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 76-77.
A percepção sobre a diversidade e a variação como as-
pectos constitutivos das línguas amplia o campo de ação
em Língua Portuguesa. As variedades urbanas de prestí-
gio deixam de ser tomadas como “a língua” e passam a
ser vistas como parte de um espectro; a norma-padrão
passa a ser entendida como uma idealização. Para Egon
Rangel (2002), o reconhecimento da variação linguística
coloca os educadores “diante de um duplo imperativo,
ao mesmo tempo ético e didático-pedagógico”:
‚‚ revelar e discutir as determinações históricas, políticas
e sociais que atribuíram, a apenas uma das variantes
da língua, o lugar social e o prestígio de que desfruta;
‚‚ combater os mitos e preconceitos linguísticos que
agem no sentido de excluir as variantes não padrão da
cidadania linguística.
Rangel, Egon. Livro didático de língua portuguesa: o retor-
no do recalcado. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxilia-
dora (Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 17-18.
Ao longo da coleção, o professor deparará com os
termos norma-padrão (referido no contexto dos estudos
linguísticos também como variedade padrão), norma cul-
ta e variedades urbanas de prestígio (novamente, em ou-
tros contextos é possível encontrar a expressão normas
urbanas de prestígio). A distinção entre os dois primeiros
termos é importante, na medida em que evidencia a
existência de um modelo linguístico que preside a maior
parte dos manuais de gramática e boa parte dos livros
didáticos de Língua Portuguesa, postulando como se
deve ou não se deve falar ou escrever a partir da preten-
sa observação dos usos empreendidos pelos “escritores
consagrados”.
418
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Os estudos linguísticos já forneceram evidências de
que esse modelo é uma idealização; não corresponde,
ao menos não de forma sistemática e uniforme, aos usos
da linguagem registrados nos escritos dos autores literá-
rios consagrados. Ainda que haja pontos de contato en-
tre esse modelo e algumas ocorrências na produção des-
ses autores, muitas vezes eles refletem um uso que não
mais corresponde à língua portuguesa falada ou escrita
na contemporaneidade, nem mesmo pelos usuários
considerados cultos segundo determinados parâmetros
(alto nível de escolaridade e grau de letramento, por
exemplo). É também Marcos Bagno quem evidencia a
importância dessa distinção:
É impossível levar adiante um ensino consistente de
português no Brasil sem fazer a distinção entre norma
culta e norma-padrão, expressões tomadas como sinôni-
mas, mas que de fato representam duas entidades socio-
linguísticas diferentes: enquanto essa distinção não ficar
clara para todos os envolvidos no processo de educação
linguística, será inevitável o surgimento de equívocos e
distorções no tratamento dos fatos da língua.
Bagno, Marcos. Educação linguística no Brasil: balanço
de uma década (1998-2008). Revista de Linguagens
Boca da Tribo, v. 1, n .1, p. 158, abr. 2009.
Com relação à distinção entre norma culta e
variedades urbanas de prestígio, o segundo termo
põe em evidência que os usos da língua pelos
usuários considerados cultos também não apre-
sentam uniformidade. Em alguns momentos, os
dois termos podem ser usados como sinônimos
na coleção. Vale assinalar que a expressão nor-
mas urbanas de prestígio foi usada no Guia didá-
tico do PNLD 2008, com a seguinte justificativa:
Em substituição à expressão “norma culta”, normas
urbanas de prestígio é um termo técnico recente, intro-
duzido para designar os falares urbanos que, numa comu-
nidade linguística, como a dos falantes de português do
Brasil, desfrutam de maior prestígio político, social e cul-
tural e, por isso mesmo, estão mais associados à escrita, à
tradição literária e às instituições como o Estado, a Escola,
as Igrejas e a Imprensa.
Brasil. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos
PNLD 2008: apresentação. Brasília, 2007. p. 22.
A presença desse termo em um documento que orien-
ta a escolha dos livros didáticos pelos professores de Lín-
gua Portuguesa pode ser tomada como um sinal de que
tal discussão já vem sendo incorporada ao contexto da
formação docente e da sala de aula.
No Brasil, desde 1969, diversas iniciativas ligadas ao
Projeto da Norma Linguística Urbana Culta (Projeto
Nurc) buscam, a partir da constituição de corpora de
textos autênticos, descrever de forma sistemática a nor-
ma urbana culta falada no Brasil (o projeto teve início
nas cidades de Porto Alegre, São Paulo, Rio de Janeiro,
Salvador e Recife; posteriormente, foi se expandindo
02/05/14 13:58
 para outros centros urbanos). Aos poucos, essa sistema-
tização vem sendo trazida a público e poderá, com o
tempo, vir a ser tomada como referência para o ensino
de Língua Portuguesa na educação básica. É fato que
isso ainda encontrará muita resistência em alguns seto-
res da sociedade, que alimentam crenças arraigadas a
respeito da língua. Incluir esse tipo de debate, de forma
explícita, no livro didático de Língua Portuguesa é uma
contribuição que a coleção busca dar para essa mudan-
ça de cenário.
Na parte de Linguagem, sabendo-se que a descrição
morfossintática da língua empreendida pela gramática
tradicional toma por referência a norma-padrão, busca-se
sinalizar ao aluno que ela não corresponde, o mais das
vezes, aos usos efetivos da língua pelos falantes, mesmo
por aqueles considerados cultos. Isso é feito de forma pri-
vilegiada pelo boxe Diversidade, especialmente a partir do
volume 2, quando do início do estudo sobre as classes de
palavras, e também no volume 3, quando se procede à
análise sintática no nível frasal.
Mesmo não correspondendo, em sua totalidade, às va-
riedades urbanas de prestígio, a norma-padrão goza de
grande prestígio social e, por isso, é abordada na unidade
11 do volume 3, na parte de Linguagem. Nessa ocasião, é
possível confrontar algumas das regras da norma-padrão
com usos efetivos da língua. Esse pode ser o ponto de par-
tida para uma reflexão crítica sobre o status atribuído à
norma-padrão. Cabe ao ensino de Língua Portuguesa evi-
denciar as distorções associadas a esse status e contribuir
para que os alunos, tendo acesso à norma-padrão como
um bem cultural, possam dela prescindir com segurança
quando os contextos de uso da língua assim o permitirem.
Assumida a premissa de que um dos objetivos do ensi-
no de Língua Portuguesa é tornar seus alunos “poliglotas
em sua própria língua” (conforme defende o professor Eva-
nildo Bechara), a noção de adequação linguística adquire
importância crucial. A evidência da variação linguística ga-
nha sentido não apenas como forma de combate ao pre-
conceito linguístico, mas também para ampliar a consciên-
cia dos alunos sobre a importância de se considerar as
variedades mais adequadas a cada situação de uso. Nesse
sentido, também na parte de Produção de texto se observa
uma preocupação em ampliar a percepção do aluno a res-
peito do interlocutor real ou projetado em cada gênero,
bem como seu entendimento sobre a situação de produção
envolvida nesse gênero, pois essa percepção será determi-
nante para as escolhas linguísticas que ele empreenderá.
A noção de variação linguística também é decisiva para
a observação de elementos estéticos que caracterizaram
momentos de ruptura na história da literatura. Isso será
enfatizado, por exemplo, na parte de Literatura, durante
o estudo do Modernismo. Também no volume 3, no con-
tato com as literaturas da África lusófona, os alunos pode-
rão constatar que são absolutamente fluentes na leitura
de textos produzidos por escritores africanos.
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 419
Oralidade
Assim como ocorre com a variação linguística, a
compreensão sobre a necessidade de um trabalho siste-
mático com a oralidade em sala de aula é (ou, pelo me-
nos, deveria ser) uma decorrência natural da concepção
de língua que se adota. Se a entendemos como “ativida-
de interativa (dialógica) de natureza sócio-cognitiva e
histórica” (Marcuschi, 2002, p. 22), que se materializa
por meio de textos orais e escritos, não faz sentido que
todo o trabalho do professor de Língua Portuguesa se
centre no domínio da escrita. Como bem lembra Mar-
cuschi (2002), “o homem é um ser que fala”, e as ativi-
dades envolvendo a língua falada são muito mais pre-
sentes no cotidiano da maior parte dos usuários da
língua do que a escrita. Entretanto, isso não pode servir
de pretexto para que não se abordem os gêneros orais
em sala de aula, sob a falsa justificativa de que a sua prá-
tica sistemática na vida cotidiana eliminaria a necessida-
de de tomar a oralidade como objeto de ensino-apren-
dizagem. Marcuschi esclarece:
Certamente, não se trata de ensinar a falar. Trata-se de
identificar a imensa riqueza e variedade de usos da língua.
Marcuschi, Luiz Antônio. Oralidade e ensino de língua:
uma questão pouco “falada”. In: Dionisio, Angela; Bezerra,
Maria Auxiliadora (Org.). O livro didático de português: múltiplos
olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 24.
De forma ampla, Marcuschi assinala algumas das
contribuições que o trabalho com a oralidade pode tra-
zer para a sala de aula: investigação sobre o fenômeno
da variação linguística; análise sobre níveis de uso da
língua; observação sobre as contribuições da fala na for-
mação cultural e na preservação de tradições não escri-
tas que persistem mesmo em culturas em que a escrita
já entrou de forma decisiva; esclarecimento sobre aspec-
tos relativos ao preconceito e à discriminação linguística;
análise sobre o caráter de mecanismo de controle social
assumido pela língua, em sua íntima, complexa e com-
provada relação com as estruturas sociais. (Marcuschi,
2002, p. 23-24.)
As diretrizes oficiais para o ensino de Língua Portu-
guesa no nível médio indicam a necessidade de ampliar
a competência do aluno para o uso dos diferentes gêne-
ros orais, especialmente aqueles de registros mais for-
mais em contextos públicos de comunicação. Pensando
nisso, incluiu-se, na parte de Produção de texto, o tra-
balho sistemático com gêneros orais públicos de regis-
tro mais formal – envolvendo a leitura de um ou mais
exemplares do gênero, a reflexão sobre suas marcas e a
orientação para a produção de novo texto, com configu-
ração da proposta, orientações para o planejamento,
elaboração, avaliação e reelaboração do texto produzi-
do. No volume 1, os alunos trabalharão com o Relato
de experiência vivida (unidade 14, capítulo 28), com
a Comunicação oral (unidade 14, capítulo 30) e com a
Mesa-redonda (unidade 15, capítulo 33); no volume 2,
será a vez do Debate regrado (unidade 13, capítulo 37)
419
02/05/14 13:58
 e da Fala em audiência pública (unidade 13, capítulo
38); por fim, no volume 3, aborda-se o Discurso de
orador de formatura (unidade 13, capítulo 34) e o
Seminário (unidade 14, capítulo 35).
Além disso, também há na parte de Produção de texto
outras propostas que, embora devam resultar em um
texto escrito, solicitarão dos alunos lidar com um corpus
oral. É o caso da Reportagem (unidade 13, capítulo 27)
no volume 1; do Perfil biográfico (unidade 11, capítu-
lo 32) no volume 2; e da Entrevista (unidade 13, capí-
tulo 33) no volume 3. Em situações como essas, terá es-
paço privilegiado o trabalho com a retextualização do
texto oral para a modalidade escrita.
Esclarece Marcuschi, em uma nota ao seu livro Da
fala para a escrita: atividades de retextualização:
A expressão retextualização foi empregada por Neu-
sa Travaglia (1993) em sua tese de doutorado sobre a
tradução de uma língua para outra. O uso do termo re-
textualização, tal como feito aqui, se recobre apenas par-
cialmente com aquele feito por Travaglia, na medida em
que aqui também se trata de uma “tradução”, mas de uma
modalidade para outra, permanecendo-se, no entanto,
na mesma língua. Igualmente poderíamos usar as expres-
sões refacção e reescrita, como o fazem Raquel S. Fiad e
Maria Laura Mayrink-Sabison (1991) e Maria Bernadete
Abaurre et alii (1995), que observam aspectos relativos
às mudanças de um texto no seu interior (uma escrita
para outra, reescrevendo o mesmo texto) sem envolver
as variáveis que incidem no caso da retextualização como
tratada neste estudo, preocupado essencialmente com a
passagem da fala para a escrita.
Marcuschi, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades
de retextualização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2007. p. 46.
Na coleção, adotamos a palavra retextualização, em
amplo sentido, como qualquer adaptação feita a partir de
um texto-base para resultar em outro texto, seja da mes-
ma modalidade (fala/fala ou escrita/escrita), seja na pas-
sagem da fala para a escrita ou vice-versa. No entanto, in-
teressa-nos particularmente a retextualização da fala para
a escrita, como proposta por Marcuschi, uma vez que
muitos dos gêneros escritos apoiam-se em textos original-
mente produzidos na modalidade falada, e essa readequa-
ção de textos de uma modalidade para a outra não é algo
simples ou banal.
A retextualização da fala para a escrita será solicitada
aos alunos em diferentes momentos da coleção, mas é
especialmente tematizada no volume 1, nas partes de
Linguagem (Unidade 9, capítulo 19, seção Língua viva –
A retextualização do oral para o escrito) e de Produção
de texto (unidade 13, capítulo 27, boxe Observatório da
língua – A adequação de um texto oral à modalidade es-
crita), e no volume 3, na parte de Produção de texto
(unidade 13, capítulo 33, seção Entre o texto e o discurso
– A retextualização).
A seguir, reproduzimos um diagrama criado por Mar-
cuschi para sistematizar as operações envolvidas nessa
retextualização.

Modelo das operações textuais-discursivas na passagem do texto oral para o texto escrito
“” ou “  ” texto falado base (TEXTO-BASE)
a
1 OPERAÇÃO Eliminação de marcas estritamente interacionais, hesitações e partes de palavras (estratégia de eliminação baseada
 ou  na idealização linguística).
2a OPERAÇÃO Introdução da pontuação com base na intuição fornecida pela entoação das falas (estratégia de inserção
 ou  em que a primeira tentativa segue a sugestão da prosódia).
3a OPERAÇÃO Retirada de repetições, reduplicações, redundâncias, paráfrases e pronomes egóticos (estratégia de
 ou  eliminação para uma condensação linguística).
4a OPERAÇÃO Introdução da paragrafação e pontuação detalhada sem modificação da ordem dos tópicos
 ou  discursivos (estratégia de inserção).
5a OPERAÇÃO Introdução de marcas metalinguísticas para referenciação de ações e verbalização de
 ou  contextos expressos por dêiticos (estratégia de reformulação objetivando explicitude).
6a OPERAÇÃO Reconstrução de estruturas truncadas, concordâncias, reordenação sintática,
 ou  encadeamentos (estratégia de reconstrução em função da norma escrita).
7a OPERAÇÃO Tratamento estilístico com seleção de novas estruturas sintáticas e novas
 ou  opções léxicas (estratégia de substituição visando a uma maior formalidade).
8a OPERAÇÃO Reordenação tópica do texto e reorganização da sequência
 ou  argumentativa (estratégia de estruturação argumentativa).
9a OPERAÇÃO Agrupamento de argumentos condensando as ideias (estratégia de
condensação).

OPERAÇÕES ESPECIAIS: readaptação dos turnos (nos diálogos) para formas monologadas ou dialogadas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
        

 texto escrito final (TEXTO-ALVO)

420

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 Algumas observações sobre as legendas para ler o
modelo:
a) A sequência inicial na parte superior do modelo
{“” ou “  ”} lembra apenas que pode tratar-
-se de um texto falado monologado {“”} ou então de
um texto falado dialogado {“  ”} que serve de
texto-base para a retextualização.

b) O símbolo {} posto abaixo de cada uma das 9 ope-
rações sugere que se pode partir desse ponto para o
texto escrito final, e o símbolo {} indica que se pode
ir à operação seguinte.

c) O símbolo { } na parte inferior do modelo lembra
que esse é o texto escrito tido como o ponto de chega-
da, isto é, o texto-alvo do processo de retextualização.
Marcuschi, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades
de retextualização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2007. p. 75.
Durante a retextualização de textos orais para a escri-
ta, o professor deve investigar com os alunos que opera-
ções estão envolvidas na adequação do texto-base para o
texto-alvo. Elas dependem da finalidade prevista para o
texto final: se o objetivo for ter um registro escrito da ma-
neira como a coesão se processa em um texto falado, será
importante preservar as repetições, as retomadas, as re-
formulações, bem como as mudanças de turno (alter-
nância entre as falas de um e de outro). Se o objetivo for
produzir um perfil biográfico, na apresentação de tre-
chos de fala da pessoa biografada algumas marcas típicas
da oralidade podem ser eliminadas, mas é importante
preservar as palavras e expressões que caracterizam sua
identidade. Se uma entrevista servir de base para um ar-
tigo de divulgação científica, deve predominar a função
desse gênero textual: tornar acessíveis ao público leigo as
descobertas produzidas no meio científico. Nesse caso,
os depoimentos orais dos especialistas não só serão rea-
dequados para a escrita, mas algumas palavras e expres-
sões terão de ser substituídas para garantir o entendi-
mento do texto pelo leitor. Esses são alguns exemplos
das variáveis envolvidas na retextualização e de como o
produtor do texto terá de tomar decisões e operar com o
material bruto de acordo com as finalidades do gênero.
Estão previstas, na coleção, outras seções e ativida-
des que ajudarão os alunos a refletir sobre o valor asso-
ciado às modalidades oral e escrita em nossa sociedade
e desfazer mitos e equívocos do senso comum. Por
exemplo, no volume 1, na parte de Linguagem, no
capítulo 19 da unidade 9 (Da fala para a escrita, da
escrita para a fala); e no volume 2, na parte de Lingua-
gem, na seção Articulando da unidade 7 (O valor social
da escrita).
Os Projetos do volume 1 também buscam contribuir,
no trabalho com a oralidade, quanto a dois aspectos
elencados por Marcuschi. No primeiro, na realização do
“Mapeamento linguístico da comunidade”, os alunos
poderão investigar as relações entre oralidade e variação
linguística. No segundo, “Encontro de histórias”, refleti-
rão sobre a importância da fala na formação cultural e
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 421
na preservação de tradições não escritas (os alunos
deverão recontar, para as crianças da comunidade, nar-
rativas orais dos grupos indígenas, africanos ou de sua
comunidade local).
Reproduzimos, por fim, para auxiliar o professor na
criação de um programa efetivo de trabalho com a ora-
lidade na sala de aula, sugestões de Marcuschi para a
análise de textos falados, já presentes nas propostas do
LD, que podem ser ampliadas em sala de aula:
1. Audição de [...] falas das mais diversas regiões brasileiras
e de pessoas diferenciadas quanto ao sexo, idade, profis-
são, formação etc. Isso possibilita perceber as diferenças
sob o ponto de vista da prosódia, sotaques, léxico, estra-
tégias comunicativas... [Hoje a internet é possivelmente
a fonte mais acessível desse tipo de material.]
2. Debate a respeito da formação do preconceito e da dis-
criminação linguística. Observação da variação com um
olhar não discriminatório. Identificação da fala como
um fator que contribui para a formação de identidades.
3. Análise da polidez e sua organização na fala. De maneira
especial observar como este aspecto interfere de maneira
decisiva na qualidade da interação verbal e até mesmo na
compreensão e natureza dos atos de fala praticados.
4. Identificação dos papéis dos interlocutores e dos diver-
sos gêneros produzidos determinando suas caracterís-
ticas (estruturais e comunicativas) com base em indi-
cadores tais como, número de participantes, papéis,
forma de organizar os tópicos, formas de sequenciação,
tomadas de turno...
5. Discussão sobre as formas de se desenvolver os temas.
Quais são as diferenças em relação à escrita? Muda-se
de tópico com mais frequência na fala e com a mesma
facilidade se retorna ao tópico anterior. Inserem-se ele-
mentos com mais frequência, interrompem-se os inter-
locutores, etc.
6. Identificação de alguns aspectos típicos da produção
oral, tais como as hesitações, os marcadores conver-
sacionais (neste caso, observar que papel têm eles na
marcação das frases e na organização da linguagem
como um todo), as repetições de elementos lexicais,
as constantes correções (de si mesmo e dos outros), os
modalizadores, os dêiticos, etc.
7. Análise de características mais marcantes da estrutura
linguística na fala, tal como as estruturas oracionais e
sua organização com cortes constantes, retomadas, etc.
8. Atividades de reescritura de um diálogo dos que apa-
recem nos livros em língua escrita padrão. Indicar em
que situações se reproduz este mesmo tipo de lingua-
gem que se tem pela frente num certo texto didático,
por exemplo, num diálogo. Em que é que muda, sob o
ponto de vista de efeito estético e de compreensão, o
fato de se reescrever um texto?
Marcuschi, Luiz Antônio. Oralidade e ensino de língua:
uma questão pouco “falada”. In: Dionisio, Angela; Bezerra,
Maria Auxiliadora (Org.). O livro didático de português: múltiplos
olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002 p. 33-34.
Projetos
Refletir sobre o lugar da escola na contemporaneida-
de é um desafio; sobretudo, se nos perguntamos qual
421
02/05/14 13:58
 deve ser o seu papel na formação dos alunos: qual é o
sentido que sua trajetória escolar adquire do ponto de
vista individual e coletivo? A sociedade deposita sobre o
jovem uma série de demandas e esperanças, principal-
mente no que tange às possibilidades de transformação
da realidade humana e social.
Nesse sentido, a escola deve contemplar ações que pos-
sibilitem aos jovens o desenvolvimento de uma postura
autônoma diante da realidade. Os conteúdos escolares, di-
ferentemente do enfoque da escola tradicional, não podem
constituir fins em si mesmos, mas devem promover o de-
senvolvimento de capacidades e competências que prepa-
rem os alunos para o exercício de práticas cidadãs.
Propõe-se nesta coleção uma série de atividades in-
tegradas em torno de seis projetos, que envolvem dis-
cussões, conteúdos e problemáticas abordados ao lon-
go dos três volumes. Espera-se com isso criar condições
para que, munidos dos saberes adquiridos ao longo
dos anos letivos do Ensino Médio, os alunos investi-
guem suas comunidades e nelas atuem de forma plane-
jada, intencional e diretiva.
Os projetos têm os seguintes objetivos:
ƒƒ Contribuir para a aproximação entre a realidade es-
colar e seu entorno social e para o fortalecimento de
seus vínculos;
ƒƒ Criar condições para que os alunos desenvolvam capa-
cidades e competências relativas à vida em sociedade;
ƒƒ Promover sínteses parciais de conceitos, noções, re-
gras e conteúdos específicos trabalhados ao longo
dos semestres;
ƒƒ Desenvolver capacidades relacionadas à pesquisa
científica, tais como coleta e organização de dados,
sistematização, generalização, análise e interpretação
de informações;
ƒƒ Desenvolver capacidades relativas ao trabalho em
grupo;
ƒƒ Trabalhar com formas discursivas expositivas no mo-
mento de socialização de resultados;
ƒƒ Elaborar resoluções para problemas que afetam o
bem comum de forma criativa, solidária, crítica e
construtiva;
ƒƒ Conhecer, por meio das aprendizagens escolares, a
realidade em que os alunos se inserem;
ƒƒ Contribuir para a formação positiva da autoimagem
dos jovens, convidando-os a integrar ativamente um
grupo que se verá como um agente de integração en-
tre a escola e a comunidade em seu entorno.
Do ponto de vista curricular, os projetos que fazem
parte desta coleção visam a articular três grandes pers-
pectivas: a primeira, de ordem pedagógica, estimulando
os alunos a construir alternativas próprias de conheci-
mento, definindo também os modos pelos quais realiza-
rão e avaliarão sua pesquisa; a segunda, de ordem so-
422
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 422
cial, mobilizando os conhecimentos trabalhados em
sala de aula em prol de investigar e, sempre que possí-
vel, propor intervenções à comunidade; a terceira, de
ordem cultural, tornando o currículo um espaço de par-
ticipação, decisão e avaliação por parte dos alunos, esti-
mulando com isso o acolhimento de formas de expres-
são ligadas à cultura juvenil no contexto escolar.
Abordar a problemática da mobilização e participação
de jovens na sociedade implica discutir qual o papel do
conhecimento adquirido no ambiente escolar e qual a
função da escola diante das demandas sociais. Se, em seu
projeto pedagógico, a escola define como uma de suas
prioridades a formação de crianças e jovens para que
exerçam seus direitos e deveres como cidadãos de modo
consciente e ativo, é decisivo implementar propostas pe-
dagógicas que realizem tal intento. Nessa perspectiva, o
conhecimento resultante do processo de ensino-aprendi-
zagem pode ser potencializado na medida em que, para o
desenvolvimento de um projeto, os alunos trocam entre
si ideias e saberes, respeitando as diferenças e selecionan-
do os dados de pesquisa mais significativos. A experiên-
cia de ultrapassar esquemas teóricos já sistematizados ao
delinear problemas que fazem parte da realidade do meio
social em que vivem confere progressivamente aos alunos
um sentido significativo para o conhecimento.
Os projetos sugeridos nesta coleção contam com
uma descrição cuidadosa de suas etapas de realização.
Sugere-se que, desde o início, os alunos participem do
detalhamento e do planejamento de cada etapa, a fim de
reforçar o caráter coletivo e compartilhado dessa ativi-
dade cujo principal objetivo é desenvolver a autonomia.
Interdisciplinaridade
Um aspecto que também deve nortear a formação
dos alunos na Educação Básica, em especial no Ensino
Médio, é a interdisciplinaridade. Essa necessidade é en-
fatizada na Resolução CNE/CEB n. 2/2012 e na Porta-
ria n. 971/2011, que instituiu o Programa Ensino Mé-
dio Inovador (ProEMI).
Segundo Gérard Fourez, pensador que se debruçou
sobre o tema da integração dos conhecimentos e sua im-
plicação na formação social dos agentes envolvidos nas
práticas escolares, há ao menos duas ordenações distintas
e complementares na base de uma perspectiva interdisci-
plinar: uma de caráter científico e outra de caráter social.
No primeiro caso, tem-se em vista o modo pelo qual
os conhecimentos se articulam, levando-se em conta uma
visão móvel e dinâmica dos saberes, que não devem se
atrelar a esquemas prontos e fixos de representação e in-
terpretação dos fenômenos estudados. Uma disciplina
não pode ficar restrita aos conceitos que a fundamentam
e aos saberes que a constituem, de acordo com um mode-
lo tradicional de escolaridade. É decisivo entender os alu-
nos como sujeitos ativos e participantes do processo de
construção do conhecimento e, nesse sentido, o professor
02/05/14 13:58
 deve criar espaços que possibilitem aos alunos a desco-
berta de saberes interdisciplinares.
No segundo caso, o professor deve propor situações de
ensino-aprendizagem que favoreçam a construção de co-
nhecimentos em consonância com problemáticas que afe-
tam a vida em sociedade. A sala de aula torna-se um lugar
onde o conhecimento mobiliza posturas e atitudes diante
do mundo que a cerca. As ciências, especialmente as hu-
manas, devem promover pontos de contato entre si a fim
de que os alunos não fragmentem sua leitura da realidade.
Esta coleção responde a essas considerações empre-
gando uma pluralidade de estratégias. Uma delas se ma-
terializa nos dois projetos de cada volume, que levarão
o aluno a interagir com a comunidade escolar e extraes-
colar de modo a extrapolar os saberes de Língua Portu-
guesa. Também chamamos a atenção, em boxes e seções
específicas da coleção – como O que você pensa disto? e
Ferramenta de Leitura, na parte de Literatura, e Língua
Viva, na parte de Linguagem –, para as relações entre os
fenômenos da linguagem e a realidade histórico-social.
Entendemos, enfim, que as Ciências Humanas em geral
(História, Geografia, Sociologia, Filosofia) devem fazer
parte do repertório dos alunos no momento de investi-
gação linguística e estética. Ao longo dos volumes, o
professor encontrará o ícone de interdisciplinaridade ( )
assinalando atividades que mobilizam conhecimentos
interdisciplinares e se prestam a uma exploração cola-
borativa com professores de outras disciplinas e áreas
(veja, na parte específica do manual, as páginas deste
volume que contêm o ícone e as conexões interdiscipli-
nares sugeridas por atividade).
Sobre a avaliação
No paradigma de uma aprendizagem centrada em con-
teúdos – e premida pela necessidade de medir, de forma
objetiva, o “sucesso” ou “fracasso” de seus alunos –, a esco-
la tradicional perpetuou um modelo de “avaliação somati-
va”. De caráter classificatório, seletivo e frequentemente
punitivo, deixava de lado aspectos importantes (hoje en-
tendidos como centrais) do processo educacional, como a
aquisição de competências e habilidades e a construção de
valores e atitudes. Querendo enquadrar os indivíduos em
padrões preestabelecidos, baseava-se em pressupostos de
desempenho estáticos, determinados antes do início do
trabalho pedagógico. Segundo essa visão, os alunos eram
avaliados a partir de mecanismos controladores e discipli-
nadores, não havendo espaço para que o ato de avaliar
produzisse novas aprendizagens e descobertas.
O atual entendimento sobre como se processa a apren-
dizagem cria a necessidade de romper com essa concep-
ção de avaliação. O “erro” deve ser encarado como parte
fundamental do processo de ensino-aprendizagem: ele é
uma evidência dos processos mentais por meio dos quais
os alunos experimentam a realidade, criam hipóteses so-
bre o seu objeto de estudo, confrontam-nas com as hipó-
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teses de seus pares, desestabilizam-nas e criam novas
concepções que devem ser aplicadas à realidade.
Quando visto dessa forma, o “erro” – e também o “acer-
to” – não é mais do que um elemento que ajuda a compor
o diagnóstico do professor sobre as aprendizagens de seus
alunos, sinalizando a necessidade de repensar o seu plane-
jamento, de experimentar outras estratégias de ensino-
-aprendizagem, de realizar de forma mais próxima a ges-
tão da aprendizagem de um aluno. A avaliação, nessa
perspectiva, significa saber em que ponto se está e o que é
preciso fazer para se chegar aonde se pretende.
Quando encarada dessa forma a avaliação ganha um
caráter “formativo”. Nas palavras de Elizabeth Marcuschi:
[...] a avaliação formativa (Scriven, 1967, apud Perre-
noud, 1999:14) busca regular a ação pedagógica, conside-
rando cada aluno individualmente. Com base nos objeti-
vos de aprendizagem estabelecidos, em atividades perma-
nentes e nos pontos críticos identificados, propõe o en-
caminhamento de medidas que possibilitem a construção
do conhecimento por aqueles alunos que revelam não ter
atingido a aprendizagem necessária. Há respeito às dife-
renças, sem que isso signifique promover a desigualdade.
A avaliação formativa não exclui notas ou conceitos, mas
esses devem ser fundamentados e envolver orientações
seguras, indicadores precisos que permitam ao professor e
ao aluno compreender o que precisa ser melhorado, o que
necessita ser ensinado e aprendido.
[...] A avaliação formativa considera o processo, envol-
ve a autoavaliação e não se restringe ao domínio dos con-
teúdos, mas inclui competências e habilidades.
Marcuschi, Elizabeth. Os destinos da avaliação no manual
do professor. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora
(Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2002. p. 148.
Um dos instrumentos mais importantes para ope-
racionalizar essa forma de avaliação é o estabelecimen­
to de objetivos de aprendizagem claros e passíveis de
serem aferidos.
Em se tratando de habilidades e competências, é ne-
cessátio cuidado especial para traduzir em notas ou con-
ceitos a relação entre os objetivos estabelecidos para a
aprendizagem e aquilo que os alunos demonstram como
conhecimento efetivamente construído. Também é preci-
so dar peso adequado a cada aspecto a ser avaliado.
Esses objetivos devem ser traçados considerando-se
o programa de ensino de Língua Portuguesa como um
todo, mas idealmente devem ser subdivididos em obje-
tivos parciais, para que seja possível transformar a ava-
liação em uma prática processual, realizada ao longo de
todo o ano letivo, e não apenas ao final de etapas buro-
craticamente instituídas.
Para auxiliar o professor na implementação desse
método de avaliação formativa, este manual oferece um
quadro de objetivos gerais e específicos a serem atingi-
dos pelos alunos durante o desenvolvimento de cada
capítulo. Os objetivos gerais são mais abrangentes e si-
nalizam competências que devem ser construídas ao
423
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 longo de todo o Ensino Médio. Os objetivos específicos,
voltados para habilidades e competências articuladas a
conteúdos de cada capítulo, indicam aspectos mais por-
menorizados que podem ajudar o professor a construir
uma visão do percurso a ser realizado pelos alunos.
O trabalho com Literatura, Linguagem e Produção
de texto tal como pensado nesta coleção pressupõe
uma abertura para formas variadas de interação alunos-
-conteúdos-professor, traduzidas não só em atividades
de leitura e produção de textos, mas também na forma
de debates, discussões, seminários, pesquisas, projetos,
trabalhos em grupo, etc. Essa variedade permite que a
sistemática de avaliação ocorra de modo dinâmico, sem
que se perca o fio da progressão da aprendizagem.
A cada unidade, o manual do professor propõe suges-
tões de avaliação, baseadas em atividades propostas no
próprio livro do aluno, ou em atividades complementa-
res sugeridas no manual. A avaliação não deve acontecer
de forma isolada das práticas cotidianas da sala de aula;
é decisivo que ela ocorra de modo contínuo. As suges-
tões de cada unidade sinalizam marcos de avaliação, in-
dicando ao professor que aspectos do processo de apren-
dizagem podem ser aferidos em cada situação:
compreensão e aplicação de conceitos, proficiência na
produção de textos orais e escritos, habilidade para tra-
balhar em grupo, capacidade de autoavaliação e de ava-
liação do outro de forma crítica, ética e construtiva, entre
outros. Sugere-se que o professor estabeleça focos de
avaliação da aprendizagem, construindo um instrumen-
to por meio do qual seu olhar se dirigirá especialmente a
determinadas habilidades e competências. Isso lhe dará
mais segurança, também, no momento da devolutiva
para o aluno. É preferível que as devolutivas ocorram
por meio de atividades pontuais, mas de forma clara e
orientada para a melhoria dos aspectos identificados
como insuficientes. Idealmente, todo aspecto avaliado
deve, após o diagnóstico do professor e o estabelecimen-
to de novas estratégias para o alcance dos objetivos pro-
postos, ser submetido a nova avaliação.
A maneira como o professor e a escola avaliam é o es-
pelho da educação que valorizam e da concepção do
processo de ensino-aprendizagem que praticam. Se os
estudantes são avaliados somente de maneira indivi­
dual, corre-se o risco de se formarem alunos que pouco
desenvolveram a capacidade de trabalho coletivo. Se a
avaliação é sempre dispersa no grupo, cada aluno nunca
vai ter clareza sobre as especificidades do seu processo
de aprendizagem, sobre sua maneira particular de
aprender. Se a avaliação é usada para premiar e punir,
torna-se uma espécie de competição entre os alunos,
rompendo assim qualquer vínculo de solidariedade.
Para que a avaliação se torne produtiva, deve ser dialó-
gica, valorizando em igual proporção as atividades indi-
viduais e as coletivas, as atividades de avaliação do pro-
fessor, de avaliação entre pares e de autoavaliação. Deve,
ainda, abrir espaço para a criatividade, a participação e
o questionamento, atitudes que caracterizam o jovem.
424
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O trecho a seguir, reproduzido de artigo de Elizabeth
Marcuschi, sintetiza o que falamos até aqui:
[...] hoje é cada vez mais forte a concepção que vê o tex-
to autêntico (oral ou escrito) como polo mobilizador dos
estudos linguísticos, a leitura como processo de constru-
ção de sentidos e a produção textual como uma atividade
que, exercida por um sujeito, requer planejamento, revisão
e refação. Se a avaliação observar a aprendizagem do aluno a
partir desses enfoques e, em cada um deles, suas especifici-
dades, certamente estará dando uma grande contribuição
para que observações críticas, feitas por ele mesmo, pelo
professor, colegas, comunidade, aflorem e sejam encami-
nhadas de forma menos punitiva e mais formativa.
Marcuschi, Elizabeth. Os destinos da avaliação no manual
do professor. In: Dionisio, Angela; Bezerra, Maria Auxiliadora
(Org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2002. p. 149.
Uma reflexão acerca do binômio ensino-aprendizagem
pode sinalizar também para a necessidade de uma pro-
posta sistemática de autoavaliação docente e de parâme-
tros sobre os quais ela deve se assentar. A aprendizagem
pode ocorrer de forma dissociada de qualquer tipo de
ensino formal. Muitos processos de aprendizagem se dão
na relação entre pares ou simplesmente pelas vivências
do sujeito em seu contato com o mundo.
A palavra ensino, no entanto, é intrinsecamente ligada
ao termo aprendizagem: não se pode dizer que alguém
“ensinou” algo se, na relação pedagógica que necessaria-
mente se supõe pelo uso da palavra, o outro sujeito en-
volvido não “aprendeu”. Resumindo: pode-se aprender
com ou sem ensino, mas não se pode ensinar sem que
haja aprendizagem.
Esse deve ser o termômetro do professor quanto à qua-
lidade do seu ensino: se a maior parte dos alunos, ou uma
parte considerável deles, não alcança os objetivos de apren-
dizagem propostos, isso indica que algo precisa ser revisto
em relação a estratégias de ensino, abordagem de conteú-
dos, encaminhamento dos trabalhos, tipos de atividade,
forma de avaliação, entre outros procedimentos.
Dessa forma, as ações de avaliação dos alunos são, na
mesma medida, ações de autoavaliação do professor.
Com base nos objetivos traçados, os dados colhidos a
partir dos marcos avaliativos estabelecidos para cada con-
junto de atividades devem indicar “em que ponto se está
e o que é preciso fazer para se chegar aonde se pretende”.
Trocas de experiências entre professores da mesma
área podem ser muito valiosas para se pensar em cami-
nhos alternativos, partilhar situações de ensino-apren-
dizagem bem-sucedidas, buscar subsídios teóricos e
metodológicos para reorientar a prática, quando neces-
sário. Na parte específica deste manual, a seção Forma-
ção continuada oferece uma gama de indicações de tex-
tos teóricos, livros, filmes, músicas e sites relacionados a
este volume que podem contribuir para o professor re-
pensar sua prática em sala de aula, renovando de forma
permanente seu interesse pela docência.
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 Anexo – Síntese das seções e boxes
A presença de seções fixas na coleção auxilia o andamento do trabalho em sala de aula. Cabe ao professor flexi-
bilizar a realização das atividades, variando-as de acordo com seus objetivos e as necessidades de seus alunos.
Seções em capítulos
Nome da seção Breve descrição Utilizações possíveis
• Promove diálogo entre textos de duas linguagens artís-
ticas: a literatura e as artes plásticas. • Pedir aos alunos que analisem os textos e discu-
tam as questões em pequenos grupos, trocando
Sua leitura
• Solicita a observação de recursos expressivos próprios impressões iniciais.
de cada linguagem e estimula a busca de relações
(seção inicial) • Pedir aos alunos que analisem a imagem de
formais e temáticas entre as obras analisadas.
abertura da unidade e a relacionem com os textos
• Promove a ativação de conhecimentos prévios e anteci- desta seção.
pa elementos do contexto de produção a ser estudado.
• Apresenta a análise de alguns elementos de texto literá-
rio representativo do período estudado e pede ao aluno
• Exercício individual ou exploração coletiva do
que complete a análise observando outros elementos.
texto pela classe, com a mediação do professor.
Uma leitura • Estimula as capacidades de localização de informações,
• Em grupos, formular mais uma ou duas questões
Literatura

produção de inferências, recuperação da situação de

produção do texto, réplica ativa, percepção de relações
de interdiscursividade e de intertextualidade e elabora-
ção de percepções estéticas.
Ler o [estilo de • Destaca alguns elementos fundamentais do estilo lite-
época] rário que conferem identidade à unidade.
• Propõe leitura de um ou mais textos literários, de um
Sua leitura ou mais autores.
(capítulos • Explora relação do texto com seu contexto de produção
autores) (valores, ideias, visões de mundo, ideologias) e singula-
ridades da obra.
• Exercita a aplicação dos conceitos estudados por meio
Prática de da análise de textos de gêneros variados.
linguagem
• Sistematiza conceitos por meio da investigação signifi-
cativa de sua relação com efeitos de sentido.
• Problematiza um aspecto específico dos conhecimentos
Linguagem
sobre o texto, que devem ser respondidas pelos
demais grupos.
• Tomar textos apresentados como referência para
formação de repertório historiográfico.
• Após o estudo dos capítulos dos autores filiados à
estética, retomar a seção para observar pontos de
ruptura e descontinuidade entre obras/autores e
características do estilo de época que prevalece-
ram no período.
• Tomar textos apresentados como ponto de partida
para apreciação mais abrangente sobre o estilo e
as singularidades de cada escritor.
• Ajudar professor e alunos a selecionar obras
literárias a serem lidas integralmente.
• Realizar os exercícios individualmente, em casa
ou na sala de aula.
• Função diagnóstica: avaliar se os alunos se
apropriaram dos conceitos estudados e se sabem
aplicá-los na leitura de textos.
• Avaliação processual. Por se tratar de exercício
mais longo, com investigação sobre usos efetivos

gramaticais construídos no capítulo, por meio da da língua, mobiliza diversas habilidades.

Língua viva análise de um texto mais longo.
• Atividade individual ou em duplas.
• Aborda aspectos textuais e discursivos em sua relação
com as categorias gramaticais. • Reservar tempo em sala de aula para a correção
das atividades.
• Privilegia a modalidade escrita da língua, dando maior
destaque a um aspecto em cada volume. • Promover trabalho articulado entre as partes do
Em dia com a
LD. (Exemplo: no volume 2, o uso de numerais
• No primeiro ano, focaliza-se a convenção ortográfica; como recurso coesivo é abordado no capítulo 24
escrita no segundo ano, ganham espaço os fatores de textuali- de Linguagem e no capítulo 34 de Produção de
dade; no terceiro ano, a pontuação é investigada como texto (boxe Observatório da língua).
fator de coesão e de produção de expressividade.
• Propõe leitura de texto como ponto de partida para a
• Trabalhar diferentes estratégias de leitura: inferên-
investigação de aspectos ligados à situação de produ-
Leitura cias a partir do título, ativação de conhecimentos
ção, à estrutura composicional e às marcas linguísticas
prévios, elaboração de esquema, resumo, questões.
do gênero.
Produção de texto

Ler um • Solicita a observação de elementos do texto de leitura • Esmiuçar exemplar do gênero textual estudado.
[gênero] que instrumentarão a produção de textos do gênero. Outras questões podem ser acrescentadas.
• Realizar coletivamente a análise dos comentários
Entre o texto e • Evidencia estratégias empregadas nos textos lidos.
sobre o texto apresentado.
o discurso • Aprofunda análise de aspectos textuais ou discursivos.
• Fazer exercícios individualmente ou em duplas.
Produzir um • Propõe atividade de produção (proposta, planejamento, • Trabalhar cada etapa da produção com igual rigor,
[gênero] elaboração, avaliação, reescrita/reelaboração). enfatizando a reescrita/reelaboração.

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 Boxes de atividade
Nome do boxe Breve descrição Utilizações possíveis
• Acompanha excertos de textos literários entremeados à • Exercício coletivo mediado pelo professor.
Margens do
Literatura

exposição teórico-conceitual, chamando a atenção para
texto
determinado aspecto temático ou de estilo.
• Leva o aluno a articular conceitos e noções presentes
O que você
em determinado período literário com problemáticas
pensa disto?
referentes ao contexto contemporâneo.
• Propõe articulação entre as partes de Linguagem e
Linguagem
• Em grupos, formular mais questões a serem
respondidas pelos demais grupos.
• Promover debate.
• Avaliar capacidade de posicionamento do aluno
(pedir redação individual de parágrafo).
• Transportar critérios de análise a outros textos.

Usina literária Literatura, abordando aspectos linguísticos dos textos • Buscar outros textos literários cuja expressivida-
literários e seus efeitos estéticos. de se relacione a elementos semelhantes.
Texto em • Propõe pequena produção textual, integrando reflexão
• Realizar a atividade em duplas.
construção linguística e competência escritora.
• Propõe a observação de aspecto linguístico • Motivar os alunos a identificar, em textos traba-
Prod.
texto

Observatório da
especialmente presente no gênero, promovendo lhados em outras disciplinas, os mesmos aspec-
língua
articulação entre Linguagem e Produção de texto. tos linguísticos.

Seções de fim de unidade

Nome da seção Breve descrição Utilizações possíveis
Literatura

Ferramenta de • Apresenta conceitos de outros campos das ciências hu-
leitura manas para aplicação na leitura de texto literário.
• Apresenta antologia comentada de textos de diferentes
Entre textos
períodos, línguas de origem, tradições, gêneros, etc.
• Propõe debate regrado, com base na reflexão crítica
Linguagem
• Envolver o professor da disciplina relacionada
ao tema na compreensão dos conceitos.
• Solicitar que alunos ampliem a coletânea da
unidade com textos pesquisados por eles.
• Realizar trabalho com gênero debate regrado.

Articulando
sobre questões polêmicas e relevantes da língua. • Convidar outras turmas e especialistas.
A língua tem
• Apresenta aspectos curiosos ou engraçados das línguas. • Realizar as atividades em grupos, em sala.
dessas coisas
Todas

Vestibular • Apresenta seleção de questões e de propostas de redação • Organizar pequenos simulados e, depois da
(e Enem) dos principais exames vestibulares e do Enem. atividade, corrigir respostas com os alunos.

Boxes de ampliação e sistematização

Nome do boxe Breve descrição Utilizações possíveis
Ling.

• Solicitar aos alunos que avaliem se as regras

• Evidencia regras próprias de variedades não padrão,
Diversidade das variedades deles estão mais próximas da
de forma não prescritiva ou valorativa.
norma-padrão ou das apresentadas no boxe.
Prod. texto

• Pedir aos alunos que criem no caderno um

Ling./

• Sistematiza ou constrói conceitos apresentados no quadro de conceitos de cada capítulo.

Anote
capítulo ou decorrentes das atividades realizadas. • Pedir aos alunos que também produzam sínte-
ses depois de atividades ou leituras.
• Discutir com os alunos circunstâncias concretas
• Introduz informações sobre a situação de produção de
Prod.
texto

Situação de da produção de textos, localizando-os em con-

cada gênero (quem produz, para quem, com que perio-
produção texto social, histórico e ideológico e detalhando
dicidade, espaço de circulação/suporte, etc.)
motivações que determinam a produção.
• Estímulo para revisão ou para uma primeira
• Explicita articulações conceituais ou temáticas entre
Hipertexto abordagem dos temas, com ênfase na articula-
as três partes do LD, com remissões.
ção entre conhecimentos de cada parte do LD.
• Dá dicas de músicas que se relacionam à época, aos • Levar as músicas para a sala de aula (verificar
Fone de ouvido
autores, às obras ou aos temas estudados nos capítulos. de antemão as condições técnicas).
• Dá sugestões de leitura de obras a partir das quais se • Ler trechos das obras em voz alta, em sala.
Livro aberto
pode promover um trabalho de intertextualidade. • Estimular os alunos a procurar obras na biblioteca.
Todas

• Dá dicas de filmes que se relacionam à época, ao • Programar sessões de cinema (verificar de

Sétima arte
autor, às obras ou aos temas estudados nos capítulos. antemão as condições técnicas).
Passaporte • Fornece indicações de sites relacionados aos assuntos
• Propor pesquisa complementar na internet.
digital discutidos no capítulo.
• Apresenta informações históricas e culturais pertinen- • Aprofundar trabalho com boxes, sugerindo leitu-
Repertório
tes ao assunto estudado. ras, pesquisas ou atividades complementares.
• Esclarece conceito que não é necessariamente parte
Vale saber • Aprofundar o tema do boxe.
do conteúdo, mas ajuda a compreendê-lo.

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 Bibliografia geral recomendada
Para que o professor possa dar prosseguimento a sua formação, indicamos abaixo alguns textos que, de forma
geral, aprofundam as concepções que nortearam a formulação da presente coleção.
Afonso, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regula-
ção e emancipação – para uma sociologia das políticas
avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.
Antunes, Irandé. Aula de português: encontro e intera-
ção. São Paulo: Parábola, 2003.
________. Muito além da gramática: por um ensino de
línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábo-
la, 2007.
Argan, Giulio Carlo. Arte moderna. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 1993.
Bagno, Marcos. Educação linguística no Brasil: balanço
de uma década (1998-2008). Revista de Linguagens
Boca da Tribo, v. 1, n .1, p.153-160, abr. 2009. Dis-
ponível em: <http://cpd1.ufmt.br/bocadatribo/adm/
bocaconvida/Anexo12.pdf>. Acesso em: 11 maio 2013.
________. Nada na língua é por acaso: por uma peda-
gogia da variação linguística. São Paulo: Parábola,
2007.
________. O preconceito linguístico. 2. ed. São Paulo:
Loyola, 1999.
Bakhtin, M. A estética da criação verbal. Trad. M. E. G.
Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1979/2000.
________. Problemas da poética de Dostoiévski. Rio de Ja-
neiro: Forense Universitária, 1981.
________; Volochinov, V. N. Marxismo e filosofia da lin-
guagem. Trad. M. Lahud e Y. F. Vieira. São Paulo: Hu-
citec,1929/1981.
Barthes, R. A morte do autor. In: ________. O rumor da
língua. São Paulo: Brasiliense, 1988.
Bauman, Zygmunt. O mal-estar na pós-modernidade. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
Bechara, Evanildo. Moderna gramática portuguesa.
37. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
Bortoni-Ricardo, Stella Maris. Educação em língua ma-
terna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo:
Parábola, 2004.
Bosi, A. Plural, mas não caótico. In: Bosi, A. (Org.). Cul-
tura brasileira: temas e situações. São Paulo: Ática,
1987.
________. História concisa da literatura brasileira. São
Paulo: Cultrix, 1985.
________. Literatura e resistência. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 2002.
Bourdieu, P. As regras da arte: gênero e estrutura do cam-
po literário. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
Brasil. Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Lei
Federal n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível
em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/
SPP1_MP_PARTE_COMUM_404A429.indd 427
bdcamara/785/estatuto_crianca_adolescente_7ed.
pdf>. Acesso em: 4 maio 2013.
________. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB). Lei Federal n. 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 4
maio 2013.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-
cação Média e Tecnológica. Parâmetros curricula-
res nacionais: Ensino Médio. Brasília, 2000. Dis-
ponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/14_24.pdf>. Acesso em: 11 maio 2013.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-
cação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio:
orientações educacionais complementares aos parâ-
metros curriculares nacionais – linguagens, códigos
e suas tecnologias. Brasília, 2002. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/lingua-
gens02.pdf>. Acesso em: 11 maio 2013.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-
cação Média e Tecnológica. Orientações curricula-
res para o Ensino Médio, v. 1: Linguagens, códigos
e suas tecnologias. Brasília, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_
volume_01_internet.pdf>. Acesso em: 11 maio
2013.
________. Ministério da Educação. Guia de livros didá-
ticos PNLD 2008: apresentação. Brasília, 2007. Dis-
ponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Avalmat/pnldport07.pdf>. Acesso em: 11 maio
2013.
________. Ministério da Educação. Programa Ensi-
no Médio Inovador: documento orientador. 2011.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=15134
&Itemid=1071>. Acesso em: 11 maio 2013.
________. Ministério da Educação. Resolução n. 2,
de 30 de janeiro de 2012. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content
&view=article&id=15134&Itemid=1071>. Acesso
em: 11 maio 2013.
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