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UNIÃO BRASILEIRA DE FACULDADES – UniBF

CURSO DE SEGUNDA GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA


ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
Educacional Leonardo Da Vinci

THALLES RICARDO DE MELO SILVA

RELATÓRIO DE ESTÁGIO: OBSERVAÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO-


APRENDIZAGEM DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19

SÃO FRANCISCO DE PAULA-RS


2020
THALLES RICARDO DE MELO SILVA

RELATÓRIO DE ESTÁGIO: OBSERVAÇÕES DO PROCESSO DE ENSINO-


APRENDIZAGEM DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19

Professor Orientador: Especialista Adival José


Reinert Junior

SÃO FRANCISCO DE PAULA-RS


21/10/2020
INTRODUÇÃO
Quando fora anunciado o primeiro caso de SARS-CoV-2 na cidade de Wuhan, na
China, não se imaginara o impacto que o vírus poderia causar. Devido à baixa mortalidade, a
princípio, a própria China minimizara os efeitos do vírus, todavia, em pouco tempo, o
discurso mudara. Isto se deu ao rápido nível de contágio, que forçara, àquelas pessoas com
sintomas graves da doença, cuidados específicos, como a intubação mecânica para auxiliar na
respiração quando houvesse casos clínicos graves. Por conseguinte, com um grande
contingente de enfermos, o sistema de saúde poderia entrar em colapso, não conseguindo
prestar assistência à vida da população.
Por ainda não ter um tratamento para a SARS-CoV-2, com a finalidade de minimizar
os impactos do vírus, fora implementado, em Wuhan, uma rígida medida de isolamento social
a fim de que o vírus não se propagasse, diminuindo, assim a curva de contágio. Esta medida
tinha um claro objetivo, o de não colapsar o sistema de saúde. Após alguns meses, esta
realidade transcenderia a província de Wuhan.
Em pouco tempo, devido ao alto grau de contágio, o vírus se espalhou pelo mundo. Os
casos mais acentuados, em um primeiro momento, ocorreram na Itália, Reino Unido e Estados
Unidos da América. Nestes países, a princípio, os efeitos da pandemia foram minimizados,
relativizando, assim, a importância das políticas de isolamento social, que àquela altura já
eram recomendadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como medida desaceleração
do contágio. Por conseguinte, o sistema de saúde destes países não deu conta de abarcar todo
o contingente de casos graves, aumentando o número de mortos.
No Brasil, o padrão se repetiu, pois os números de casos eram grandes, e o sistema de
saúde beirou o colapso. Além, disso, na esfera política, o discurso da União era difuso e, ao
mesmo tempo que negava os efeitos da pandemia, buscava atenuá-los. Uma das medidas para
diminuir a curva do contágio, assim como ocorrera em outros países, foi a paralização do
sistema de ensino de modo presencial.
A paralização das aulas ocorreu em todas as etapas da educação, tanto na esfera
pública como na privada. Apesar de a medida se justificar por auxiliar na atenuação do
aumento exponencial dos casos de COVID-19, os impactos da paralização no processo de
ensino-aprendizagem deveriam ser repensados. Assim, uma série de medidas foi tomada por
cada sistema de ensino, visando, pois, prosseguir com os processos de ensino-aprendizagem.
Uma decisão tomada e replicada em diversas esferas foi a instituição do ensino
remoto, que consistia na interlocução dos instrumentos pedagógicos por meio da mediação
das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação. Neste meio, o processo de ensino-
aprendizagem se estabelecia à distância, o que gerava desafios aos professores, pais e alunos.
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Como um exemplo prático, a proposta pedagógica deveria ser elaborada pela equipe diretiva e
professores, e participação dos estudantes e da comunidade escolar neste processo seria
restrita aos meios de comunicação digital. Outra novidade é a relação entre alunos e
professores, que era feita por via digital. Aplicação das atividades, destarte, era orientada pelo
professor, entretanto, muitas vezes, quem precisava estabelecer a mediação entre as tarefas
eram os familiares.
Portanto, essa nova configuração condiciona novos desafios às famílias, à docência, à
escola e aos alunos. Ao pensar nessas relações estabelecidas, pensou-se em desenvolver o
trabalho de observações do estágio nesse lócus de análise. Apesar de a pandemia ser
temporária em termos longitudinais, as relações mediante tecnologias da informação estão
cada vez mais presentes. Estas transcendem o espaço privado e vão para as escolas. Este
diálogo torna-se deveras importante em nossa sociedade contemporânea e deve ser explorado
pelo campo pedagógico. Assim, aventa-se a seguinte questão: de que modo as relações de
ensino-aprendizagem são estabelecidas durante o período de ensino remoto?
Como universo de análise, escolheram-se instituições de educação infantil do estado
do Rio Grande do Sul. Mais precisamente, no município de São Francisco de Paula. O objeto
de análise é uma professora de educação infantil do município. Assim, esta foi entrevistada.
A escolha foi motivada pelo critério de aproximação. Devido à pandemia, empreendeu-se a
escolha de entrevistar quem já tinham contato com o pesquisador, pois, caso outras pessoas
fossem entrevistadas, haveria o risco de contágio pelo vírus tanto do pesquisador como dos
entrevistados.
O trabalho está dividido em 4 partes. A primeira é essa introdução. A segunda
compreende o desenvolvimento teórico. Para a análise, foram utilizadas teorias sobre a
relação de ensino-aprendizagem. Para entender os processos pedagógicos, a lente analítica de
Lev Vygotsky foi usada. Entende-se que o desenvolvimento da criança está circunscrito no
âmbito relacional entre indivíduo e meio social, que é mediado pelos símbolos culturais.
Portanto, o material empírico será analisado por esse viés. Por conseguinte, a terceira parte é
traz as análises das entrevistas. Por fim, um quinto capítulo é dedicado às considerações
finais.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta seção empreende a lente analítica da pesquisa. O capítulo será dividido em duas
partes. A primeira irá discutir as noções de ensino e aprendizagem a partir das teorias
pedagógicas. Como bibliografia, serão utilizados os materiais didáticos fornecidos pelo curso
de segunda graduação em pedagogia da UNIBF. Destarte, entende-se que o ensino não pode
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ser desvinculado da aprendizagem, o que gera a necessidade de utilizar o termo ensino-


aprendizagem.
A segunda parte do capítulo é voltada à teoria de Lev Vygotsky. Entende-se que as
relações de ensino-aprendizagem se constituem mediante símbolos culturais. Isto pressupõe
que o desenvolvimento das crianças se dá por intermédio da totalidade em que está inserida,
ou seja, dentro de uma comunidade, que possui seus símbolos culturais. Esta mediação
sociocultural deve ser considerada quando as relações de ensino-aprendizagem forem
analisadas.

AS RELAÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM CONSOANTE O ARCABOUÇO


PEDAGÓGICO
Antes de iniciar a seção, cabe destacar qual referencial teórico que norteia o texto. As
teorias utilizadas são seleções do material fornecido pela UNIBF, e, dentre estes, há dois
livros principais. O primeiro é o Didática, de José Carlos Libâneo (LIBÂNEO, 2017), e o
segundo o manual Didática Geral (FONSECA; FONSECA, 2016).
O ensino e a aprendizagem são práticas estruturantes daquilo que se compreende como
didática1. Esta pode ser entendida como a relação humana exercida entre agentes. Esta
concepção, dentro de um prisma tradicional, visava à lógica de ensinar tudo a todos. Exercida
nas ideias de Comenius, esta prática foi estruturante das práticas pedagógicas durante séculos.
O conceito tradicional de didática pressupunha, pois, uma relação de ensino. Nesta, a
centralidade estava no professor, que era o detentor do conhecimento. Neste viés, cabia ao
aluno a passividade ao ser um sujeito que deveria absorver o conteúdo transmitido pelo
professor. Este transmitia os códigos culturais enquanto aquele os absorvia.
Com o desenvolvimento das práticas das relações escolares, algumas vertentes
pedagógicas surgiram com propostas reformistas. A denominada vertente renovada
progressista surgiu como uma via de mudança da estrutura de ensino. Preocupada com a
aprendizagem, a relação pedagógica era centrada no aluno, que deveria ter um papel ativo em
vez de passivo. Destarte, todo o processo deveria ser centrado no aluno. Representada pela
vertente escola nova, que possuía as ideias do filósofo John Dewey como fonte percussora,
esta tradição influenciou e influencia os processos pedagógicos.
O foco na aprendizagem continua reverberando de maneira acentuada, pois o contexto
contemporâneo dispõe de instrumentos que focalizam a centralidade do sujeito. Em termos
econômicos e políticos, o neoliberalismo propõe um discurso individualista, em que o
indivíduo é a centralidade dos processos. Nessa concepção, o discurso meritocrático se
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A didática pode ser circunscrita em três esferas distintas, como área de conhecimento, como organização
institucional e como ação humana. Para este trabalho a última noção será utilizada.
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fortalece. Por outra via, as mudanças tecnológicas acentuam mudanças nas esferas culturais e
sociais. A informação, além de ser massificada, é de fácil alcance, o que não significa que sua
transmissão tenha ganhos em termos qualitativos. Como a escola faz parte da totalidade
sociocultural, essas questões são replicadas nos ambientes de ensino.
O desafio contemporâneo é alinhar o ensino com a aprendizagem. Entende-se que o
ensino focalizado no professor a partir de sua centralidade, que estabelece um papel passivo
do estudante, não condiz com a realidade contemporânea. A massificação das informações
eleva a outro patamar a centralidade do saber. Todavia, há pouco significação de
conhecimento em meio a tantas informações difusas. Logo, a formação do conhecimento
precisa de uma figura mediadora, que tenha formação, que pesquise e que compreenda a
realidade sociocultural dos estudantes. A aprendizagem não pode ser atomizada, por isso a
figura do professor é deveras importante. É este que orienta o estudante, o guia. Desse modo,
entende-se que, contemporaneamente, o termo correto a ser usado nas relações pedagógicas é
ensino-aprendizagem, o que pressupõe um aluno ativo, que é mediado por um professor que
possui uma formação sólida e contínua, além de ter um olhar sensível para as particularidades
de cada estudante.

A TEORIA DE LEV VYGOTSKY E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO


PROXIMAL
Para esse trabalho, entende-se que as relações de ensino-aprendizagem são construídas
mediante contextos socioculturais. Se tal premissa é utilizada, logo há a necessidade de uma
abordagem compatível. Assim, o arcabouço teórico de Lev Vygotsky será utilizado a partir do
livro A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores
(VYGOTSKY, 2007). Todavia, quais são as razões que indicam possíveis compatibilidades
empíricas com essa teoria?
Antes de responder essa questão, é preciso introduzir o pensamento de Vygotsky ao
leitor. A obra A Formação Social da Mente pode ser uma linha de condução para
compreensão da teoria do autor. Nela, há o desenvolvimento daquilo que Vygotsky denomina
de funções psicológicas superiores, que significam, em linhas gerais, o autocontrole do
humano sobre o seu comportamento, o que gera a consciência humana em suas ações. Em
contraste, as funções básicas, em vez de serem autocontroladas, são condicionadas pelo meio,
já que o instituindo as conduz.
Assim, as funções psicológicas superiores foram o objeto de estudo de Vygotsky. Elas,
consoante o autor, não são inatas. Isso significa que o processo de maturação não acontece de
modo automático, no sentido de aflorar no humano. Ao afirmar essa premissa, Vygotsky não
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nega o papel biológico no desenvolvimento humano. Contudo, ele adiciona outra variável
importante ao redigir teses sobre o desenvolvimento. Para o autor, as funções psicológicas
superiores são fruto de desenvolvimento dado por meio do contexto sociocultural.
É no bojo social e cultural que o ser humano desenvolve o processo mais complexo
das funções psicológicas superiores, o signo. Este pode ser a linguagem, o pensamento, a
escrita, a arte, a música, etc. Estes signos são construídos socialmente e internalizados de
modo individual. Contudo, quando há a internalização, logo existe uma mudança sobre o
controle do comportamento. Esta mudança é continua e não linear, já que é fundada mediante
o processo dialético, pois, assim como a estrutura de desenvolvimento se modifica, a razão
que a modificou também se modifica. O aspecto qualitativo, pois, advém da internalização
dos signos construídos socialmente, que geram um autocontrole sobre os signos e,
consequentemente, no comportamento.
A forma em que a internalização é exercida pode ser considerada como mediada. Isso
significa que, em vez de ocorrer um processo de maturação, é nas relações que o
desenvolvimento ocorre. A mediação pode ser entendida como a totalidade da interação, pois
pressupõe o intercompartilhamento de signos, que são construídos socialmente. O meio gera
um estímulo mediado por um signo, que é internalizado. Por não ser uma relação unilateral, o
meio também é transformado nessa relação. Ao internalizar os signos, há a consciência, a qual
gera comportamentos que modificam o meio que os gerou. Em outras palavras, a natureza
influencia o humano, mas este também influencia aquela, uma vez que o signo gera
comportamentos visados de modo consciente.
A internalização do signo, consoante Vygotsky, começa pela fala. É com esta que a
criança começa a controlar o comportamento e a agir sobre o ambiente. Aliás, é no gesto,
primeiramente, que esse fato ocorre. Ao, para pedir ao adulto, apontar o dedo para um objeto
a fim de pegá-lo, a criança, de forma indireta, age e interage com e sobre o ambiente. A fala,
pois, reforça esse caráter quando, por exemplo, a criança solicita ao adulto por meio da fala
algo que ainda não consegue sozinha. 
Ao verbalizar ações, paulatinamente, a criança começa a planejar seus atos e, portanto,
a controlar o seu comportamento, uma vez que a linguagem passa a ser internalizada. Assim,
a ação fica mais complexa à medida que o planejamento é instruído mediante a fala. Isto gera,
como consequência, maior possibilidade de interações e ações com o meio, além, é claro, do
controle sobre o comportamento, que deixa de ser meramente instintivo.
O signo, sobretudo guiado pelo aspecto linguístico da fala, passa do aspecto social,
externo, ao interno. Quando é internalizado, há uma mediação da ação, e neste ponto reside o
caráter do controle do comportamento. Em uma ação direta, como ocorre com os animais, a
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ação ocorre em direção ao objeto de forma instintiva. Com a mediação do signo, a ação muda.
Em vez de ser direta, ela é pensada e planejada antes de se mover ao objeto. O impulso direto
para agir, portanto, é inibido, o que leva ao controle do humano sobre si próprio. 
Todavia, como ocorre o processo de internalização? Para Vygotsky, ele se dá mediante
um processo dialético, que une os aspectos biológicos e sociais. E o que os une por meio do
processo de aprendizagem é o que o autor denomina de zona de desenvolvimento proximal.
Esta pode ser definida como a distância entre a zona de desenvolvimento real, ou seja, aquilo
que já se sabe fazer e a zona de desenvolvimento potencial, a qual delimita o que pode ser
desenvolvido sob a orientação do outro, que, no caso da criança, seria um adulto.
Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda
não foram desenvolvidas, mas que estão em processo de maturação. E isso só é possível com
a interação entre a criança, que está em desenvolvimento, e o adulto, que é incumbido de
fomentar as funções que ainda estão em desenvolvimento. Assim, nesse processo interativo, a
criança internaliza os signos. Cumpre averbar que, além de dar um diagnóstico sobre o nível
de desenvolvimento real, a zona de desenvolvimento proximal permite o estabelecimento de
um diagnóstico sobre o potencial de maturação.
Um exemplo prático dessa relação é o desenvolvimento da moral. Por serem abstratas,
a priori, as crianças não compreendem as regras. Contudo, mediante jogos e brincadeiras, há
uma paulatina internalização dos signos morais. A criança, pois, não possui a brincadeira
como algo inato, ela a desenvolve. E, ao internalizá-la, gradativamente, aprende novos signos.
A brincadeira, nesse sentido, surge como uma zona de desenvolvimento proximal, que
possibilita o desenvolvimento potencial daquilo que o desenvolvimento real ainda não
alcançou.
Ademais, as brincadeiras, dentro de um aspecto lúdico, possuem uma importância para
o processo de constituição da zona de desenvolvimento proximal. Ao brincar, a criança
imagina aquilo que ainda não consegue. Um exemplo é quando a criança brinca de dirigir
através de uma vassoura. Ela ainda não consegue dirigir, todavia o lúdico a ajuda transcender
o desenvolvimento real. A despeito do exemplo, essa máxima é aplicada para atividades em
geral que ainda não podem ser desenvolvidas pelas crianças, e o brincar as introduz
paulatinamente. 
Com base no referencial, esse trabalho irá trabalhar com a ideia de zona de
desenvolvimento proximal. Entende-se que esse conceito é importante para as relações de
ensino-aprendizagem, pois pressupõe um instrumento pedagógico que transcenda o nível de
maturação atual da criança. É possível inferir que esse processo pode ser estabelecido pelos
pais, mas os profissionais, professores e psicólogos, são aqueles que advém de uma carga
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teórica que auxilia na prática. A escola, pois, é um espaço simbólico de fomentação da zona
de desenvolvimento proximal. Assim, o estudo verificará como essa zona é desenvolvida
durante o contexto de pandemia.

A EXPERIÊNCIA DOCENTE EM TEMPOS DE PANDEMIA


Para compor o material empírico do trabalho, entrevistou-se uma docente da educação
infantil, que lecionava em escolas particulares. A docente, além de possuir o magistério, é
graduanda em pedagogia e dava aulas de inglês para a educação infantil. Por ser uma imersão
na língua inglesa, pois o objetivo da educação infantil é constituir campos de experiência, os
períodos de aula eram curtos, o que compreendia a totalidade de 30 minutos por turma.
Assim, as turmas possuíam uma educadora como referência e, durante um período do turno,
competia a docente de inglês introduzir atividades complementares à proposta pedagógica da
professora regente. Ademais, a docente lecionava em mais de uma escola para poder
preencher a carga horária semanal de 20 horas de trabalho.
O tempo de experiência da docente, especificamente nesse trabalho, era de dois anos,
apesar de ter lecionado na educação infantil em anos anteriores ao atual emprego. Antes da
pandemia, a rotina era uma composição entre planejamento e aula. A docente afirma que
gosta de trabalhar com projetos longos, o que compreende o montante de um semestre inteiro.
Como exemplo prático, durante o primeiro semestre ela trabalhava partes do corpo a partir de
uma abordagem na língua inglesa. Além de reforçar o campo de experimentação corpóreo, a
proposta visa à introdução paulatina do inglês na rotina dos alunos. Assim, além de
estabelecer a articulação com a outra língua, o projeto se alinha com a proposta pedagógica da
escola e da docente titular.
Conquanto houvesse a articulação entre as propostas pedagógicas, cumpre averbar que
não existia um tempo formal voltado à elaboração conjunta das propostas. O diálogo com as
docentes regentes acontecia em períodos informais, sem que existisse um espaço de tempo
cedido pelas escolas para que isso ocorresse. Geralmente, a entrevistada perguntava para as
docentes regentes quais eram os temas trabalhados durante o período letivo e, após obter a
resposta, ela planejava os seus projetos pedagógicos. Portanto, o trabalho em conjunto não era
incentivado, o que leva à fragmentação da elaboração das atividades, embora houvesse
compatibilidade pelo fato de a entrevistada buscar alinhar o seu planejamento com aquilo que
a docente regente aplicava na sala de aula.
O contato com as docentes regentes era só em pequenos intervalos, assim como com a
equipe diretiva da escola. Devido ao fato de trabalhar em muitas escolas para cumprir a carga
horária, ocorria que as relações com as escolas eram efêmeras, pois havia um contingente
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grande de escolas para lecionar, o que impossibilitava um contato mais qualitativo.


Geralmente, as conversas com a equipe diretiva ocorriam no final e no início de semestres,
período em que algumas diretrizes eram passadas.
Se o contato com parte dos integrantes da escola era pobre em termos qualitativos
antes da pandemia, com a família e a comunidade escolar é possível afirmar que a situação era
análoga. O contato com a família se dava, sobretudo, em início e final de semestre.
Ocasionalmente, quando a aula de inglês era a última ou a primeira do período, era possível
encontrar os pais e, de modo breve, estabelecer um diálogo. Com a comunidade escolar o
contato ficava restrito a poucos eventos anuais que eram promovidos pela escola.
Com os estudantes, as relações se davam durante o período de 30 minutos semanais.
Apesar do contato, pode se inferir que ele é curto, sobretudo quando comparado ao tempo de
sala reservado à docente de referência. Basicamente, a relações pedagógicas se davam da
seguinte maneira. Em um priemiro momento, havia uma música introdutória em inglês, que
era cantada e apresentada em todos os encontros. Depois, misturando palavras em português e
em inglês, perguntava-se como as crianças estavam. Após isso, a atividade principal era
desenvolvida. Para finalizar, uma música de despedida, em inglês, era reproduzida. O contato,
pois, se restringia a esse espaço.
A partir da pandemia, ocorreram algumas mudanças significativas. No lugar das aulas
presenciais, havia a necessidade de gravar vídeos para que, em incumbência dos pais, fossem
mostrados e trabalhados com as crianças. Era gravado um vídeo por semana, e este possuía
por volta de 10 a 20 minutos. Além do envio, a docente ficava à disposição dos pais para
eventuais dúvidas.
O primeiro impacto dessa nova configuração foi no planejamento das aulas. Antes, a
entrevistada estipulava um planejamento por meio de um projeto semestral. Durante a
pandemia, devido aos entraves de não ser mais presencial, as aulas eram planejadas por
encontro, o que fragmentou o planejamento. Anteriormente à pandemia, o planejamento
estava em consonância com as professoras regentes. Contudo, no período pandêmico o
contato com as professoras se perdeu, e isto levou a entrevistada a instituir um planejamento
individual, que estava à parte daquilo que era trabalhado com as professoras de referência das
turmas.
O planejamento fragmentado também permeava a relação da entrevistada com as
instituições de ensino. Se a tarefa era gravar vídeos para entrega-los à família, a escola não
participava dessa relação. Antes da pandemia o contato com a equipe diretiva era no início e
no final do semestre. E, durante a crise sanitária, o contato era, praticamente nulo. O feedback
era direto com os pais e, se envolvia a escola, era por mediação destes.
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O contato com os pais, teoricamente, deveria aumentar. Antes da pandemia, conforme


desenvolvido, era em situações esporádicas, como em reuniões e, casualmente, na entrada e
saída das crianças. Na pandemia, por ser uma relação direta e mediada pelos pais, era preciso
uma participação maior. A despeito de isso ter acontecido em algumas famílias, consoante a
entrevistada, majoritariamente a falta de interesse foi a tônica. Ademais, ocorreram, entre
aqueles que participavam, relatos de dificuldades com a aplicação das tarefas dos vídeos, o
que gerava a necessidade da intervenção docente, que nem sempre resolvia o entrave.
Por fim, outra mudança significativa foi com as relações pedagógicas com as crianças,
que se limitavam aos vídeos. Por não ter contato físico, apenas a entrevistada era vista,
mediante os vídeos pela criança. Em alguns casos, os pais enviavam vídeos das crianças.
Pouquíssimos casos faziam chamadas de vídeo. Se antes o contato com as crianças era
pequeno devido ao pouco tempo de aula e ao demasiado número de escolas, na pandemia o
contato é, praticamente, nulo.

DISCUSSÃO DOS DADOS


O pressuposto teórico que ancora a análise afirma que o desenvolvimento é resultado
de processos sociais e psicológicos. No âmbito social, o signo media a maturação biológico
sob o aspecto dialético, o que pressupõe a correlação entre ambiente e sujeito. À medida que o
sujeito muda com o ambiente, este também é transmutado. Por conseguinte, as relações são
aspectos estruturantes do desenvolvimento humana.
Para além do nível de maturação, o referencial teórico afirma que a aprendizagem em
potencial pode ser desenvolvida pelo o que se denomina de zona de desenvolvimento
proximal. Nesse aspecto, o ambiente simbólico é deveras importante, uma vez que a criança
não se desenvolve sozinha, ela necessita de uma mediação simbólica que é construída,
principalmente, pela brincadeira.
Nesse sentido, a pandemia, por si só, já induz entraves ao desenvolvimento, pois,
excepcionalmente para combater a crise sanitária, o contato deve ser diminuído. A criança,
pois, em vez de se relacionar e brincar com os pares, o que fomenta o aspecto lúdico, deve
ficar isolada na sua casa. Além disso, a zona de desenvolvimento proximal deve ser
estabelecida pela família, que, nessa época, é o meio de contato mais forte, e o papel do
docente nesse contexto, conforme aventado, é o de estimular à distância.
Nos dados coletados, foi possível perceber que, antes da pandemia, apesar de serem
contatos esporádicos, havia uma zona de desenvolvimento proximal articulada. Em um
primeiro momento, o que a entrevistada planejava estava em consonância com o planejamento
da professora de referência das turmas. Os signos, portanto, eram os mesmos, a despeito de o
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contato com as turmas ser menor do que com as professoras responsáveis pelos discentes. A
escola também participava do processo, embora a participação fosse restrita a momentos
específicos como início e final de semestre. Já a família e a comunidade escolar, por sua vez,
tinham uma participação mais restrita.
Com a pandemia a articulação se desmembra ao fragmentar cada projeto
individualmente. Em vez de signos integrados, os docentes não se comunicavam. Isto era
agravado pelo fato de as aulas serem instituídas por meio de vídeos e não presencialmente.
Além do planejamento não integrado, a entrevistada não tinha contato com os alunos de
maneira direta. Indiretamente, a relação pedagógica era instituída pela família. Competia a
essa aplicar as tarefas, levantar dúvidas e questionamentos. Se o contato com a família deveria
aumentar nesse contexto, contudo, não foi isso que necessariamente aconteceu. De fato,
algumas famílias, além de dar um feedback à professora, compartilhavam suas dúvidas e
participavam das atividades. Mas uma grande parte não era participativa, o que diminuía as
relações.
Assim, pode se inferir que, para o contexto da entrevista, houve perdas significativas
de desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, uma vez que a relação entre ensino e
aprendizagem foi afetada pela crise sanitária. A zona de desenvolvimento proximal, que
deveria ser mediada pelos pais, pouco foi trabalhada devido à baixa participação familiar. Por
outro lado, a fragmentação do planejamento auxiliou no desmantelamento da zona proximal
porque, além das relações fracas, nem sempre os mesmos signos eram trabalhados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho de estágio teve como objetivo discutir os desafios da docência em tempos
de pandemia. O trabalho é uma amostra daquilo que foi vivenciado por uma docente durante o
ano de 2020. Antes da pandemia, as relações de ensino-aprendizagem eram estabelecidas de
um modo. Após, novos desafios emergiram.
O primeiro evidencia a dificuldade de instituir um planejamento em conjunto. Antes
da pandemia era possível porque as pessoas possuíam um contato maior. Com o
distanciamento, houve a impossibilidade de estabelecer encontros, o que levou à
fragmentação das propostas. A escola, que deveria mediar essas relações, não conseguiu,
nesse caso em específico, dar conta das particularidades da crise sanitária. Cumpre averbar
que a demasiada carga horária da entrevistada também foi um entrave, pois, para fechar 20
horas semanais, era preciso trabalhas em mais de uma escola.
O segundo desafio foi a articulação com a família e a comunidade escolar. Estas são
partes estruturantes da escola, e precisam estar em constante diálogo com a equipe
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pedagógico. Os entraves contemporâneos, muitas vezes, impedem que haja uma participação
mais ativa desses atores. Contudo, a família e a comunidade são importantes para a
socialização das crianças, e isto inclui os processos de ensino-aprendizagem.
O terceiro desafio diz respeito, justamente, ao processo de ensino-aprendizagem. Com
as aulas instituídas à distância, novas estratégias foram empreendidas a fim de instituir o
instrumento pedagógico. Para a entrevistada, em especial, essa adaptação foi complexa devido
aos dois primeiros desafios, o que acarretou uma fragmentação. Apesar de dialogar com
outras professoras que passavam por situações análogas, pode se inferir que o sentimento era
de um trabalho solitário.
A despeito de a situação exigir cuidados para com o outro, o que inclui o
distanciamento social, a educação não pode ser solitária. Consoante a teoria desenvolvida, a
zona de desenvolvimento proximal pressupõe que haja relações entre sujeitos e meio. Por ser
dialética, ambos se modificam. A educação é conjunta, não individual. Todas as partes em
conjunto devem participar. A zona de desenvolvimento proximal não é só o professor, mas
sim todo o ambiente. E isto pressupõe a participação dos docentes, discentes, equipe diretiva,
famílias e comunidade escolar. Os desafios dos tempos de pandemia talvez não sejam tão
novos, apenas se intensificaram. Todo o conjunto orgânico da escola deve estar articulado
para que haja o desenvolvimento humano.

REFERÊNCIAS

FONSECA, João José Saraiva da; FONSECA, Sonia da. Didática Geral. Sobral: Inta, 2016

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2017.

VIGOTSKY, lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos


psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2017.