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y aprendizaje significativo
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::Efti61kttitdt:iko.......... .......................................... ........... .. ...... ..... ......... ............... ....... 9
····· :·.. 9k]~fí\'~l ..................................................,.................. ..................................... ,:... 11
.. ··· .: /J(: ;@fparadigmas educativos y su influencia en el proceso enseñanza-aprendizaje 12
: ;i( :;:A;{h:Odo de introducción al constructivismo ......................... .. ...... .. ... ....:... ,.... ... 15
.. ·. ·..·. · : :?<:: ~k@~ es constructivismo? ... ........ ............. ..... .... ... .. .. ., .... . ~ ..... .... ......... .. .. :.......... 16
.. .. :<: ~/: ::Mr~cedemes históricos del constructivismo..... .. .. .... .. ...... .......................... .... .. 18
·-<•: :: :<:>: )::5,~ :}~S?~structivismo o constructivismos?... .. .. .. .. .. . . .. . . ... . .. .. .. .. .. .. .. .. ... ... .. .. .. ... . ... . .. . 19
:>$~ :•q:¡j#rructivismo biológico y constructivismo social...................... ..... .............. 20
.. . . ·::7// "\f#.#~jas y desventajas del constructivismo......... .. ... ... ............ .......................... 22
·$~ } Rfírt~ipios de aprendizaje constructivistas........ .... .. .. ... ... ... .. .... .. .. ... ... .. .... .. ... .. .. . 23
:::.•.• :•:•<:::<·:·.···•·•·•· · ; : ~~: < ·g~@el docente en el enfoque constructivista: facilitador y mediador... ................ 23
···· :.•:· io~ • A::Pi:Pdo de conclusión .......................... ....... ... ................ .... .... .... .. ................... 23
:t;Ai~J&w~··•··:
i\~~#~4i@~Mgi.tificativo. ... ......................... .. .. .......... .......................... ..... ........................ 29
' .. ,, .. ,.. . Qb)#~@{ ....................................................................................... ...................... .. 3 1
<{} : J;~~.j~oría del aprendizaje significativo de Ausubel........... .... .. ........... ... ... ...... ... . 32
·•. •·. •-. ·. •.·•:.•·•..·•.••.· :,;:: ,: :.. · >~<< J?if~dpios en que se basa el aprendizaje significativo..... ................ ... ........ ... .. ...
~; / J:;ifo,Jtaciones de la teoría del aprendizaje significativo. ... ... ............... .. .. .... ...... ...
41
44
: ..· ·· } 4 //: J I@#.rquesea significativo .. .. .......... .. .. ... .. ............... ... .. ... .... ................... .. .. ... ... 44
· ... ·.· .. ·.· . ... : : ...
: A~ttibi.iü~ación
.. ...... ... .. ..
..... ........ .. .... ... ......... .. .... .. .... .. ... ... .... .... .... .......... .... .. ............... ....... .. . 46
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#.f~~N~#,~s sugeridas .... ..... .................. ... ............. ........ ....... ........ .......... .. .... ... .. ...... . 47
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..
. . . . .. ... ··.·.·.··-·.·.-.· .·.·.·.-.·.··
3. Tipos de estrategias de aprendizaje................................................................... 54
4. Estrategias de enseñanza.................................................................................. 62
5. Lineamientos para la aplicación de las estrategias de enseñanza........................ 67
Autoevaluación............................................................. ....... .. .................................. 68
Actividades sugeridas.............................................................................................. 69
Unidad No. 4
Los mapas conceptuales para un aprendizaje significativo............................................... 71
Objetivos ........................................... :r-~.................................................................. 72
l. El mapa conceptual como estrategia de aprendizaje............................................ 72
2. Objetivos de los mapas conceptuales................................................................ 73
3. La construcción de los mapas conceptuales...................................................... 73
4. Estrategias para introducir los mapas conceptuales en el nivel universitario...... 78
5. Diferentes clases de mapas conceptuales....................................... ................... 83
6. Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales........................................... 85
7. Los mapas conceptuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje..................... 87
8. Aplicaciones del mapa mental o conceptual a la enseñanza...................... :........ 87
9. Beneficios de:: la _enseñanza utilizando los mapas con~eptuales........................... 89
Autoevaluación .................................................. ... ...................,............................... .. 93
Actividades sugeridas ................ ........... :.·.............. .... ..........,.;:;:···/_. ......... ,.... ............. 94
Referencias bibliográficas......... .............................................................................. 95
.•1: ··1,
~ ... l
Para todas las personas que hacemos docencia, es útil interrogarnos cada
cierto tiempo acerca de la función que realizamos cuando damos cLases o
servimos cátedra. El avance tecnológico en medio del cual estamos
inmersos y especialmente, están inmersos nuestros y nuestras estudiantes,
nos empuja a estarnos cuestionando constantemente acerca de nuestro
papel como activadores del proceso enseñanza-aprendizaje.
Armando Na jarro A.
5
Cuando un docente está enamorado de su profesión, es decir, es poseedor
de un "eros pedagógico': entonces está constantemente en búsqueda de
conocimientos qt.ie le apoyen en su labor con los estudiantes. Esta
búsqueda incluye dos vertientes: una, la que se refiere al área de su
especialidad, es decir, de la materia, curso .o asignatura que imparte, y
puede hacerlo a través de su participación en congresos, seminarios,
mesas redondas, suscribirse a revistas especializadas, estudiar algún
posgrado y una constante comunicación con sus colegas. La segunda
vertiente será la relacionada con la didáctica; ésta incluye desde la
planificación, redacción de objetivos, metodologías , técnicas,
procedimientos, técnicas de evaluación, etc.
Este material está dividido en cua1fro unidades, cada una con sus
respectivos objetivos, actividades (que en las primeras unidades aparece
con un subtítulo que dice "Construyendo ... "), y al final le acompaña
una autoevaluación y una serie de actividades sugeridas.
7
Nuestra satisfacción estará en la utilidad que cada uno de los profesores
haga de este material, si en algo hemos contribuido a que el proceso de
enseñanza~aprendizaje se realice con la mayor efectividad posible
desarrollando el máximo potencial de cada uno de nuestros estudiantes;
entonces nos daremos por satisfechos.
Termino esta introducción con una famosa frase del gran poeta cubano
José Martí al referirse a la labor del maestro:
. ...
>=== >=-=:::.:- :- -= :-: =x ::::>.:úitiili~t~m~
.. -.. ·-·-·.·. ·.· •_- .. ·.·.·.•, ·.·.·.·.·.·. .. )i; .· .·.·.·.·. ?:: :):::::::-·-:.··:::<:<: .· ... ·.·.· .. ·.·. ..
. flllllltli(.
·•·•·•·•·•·•·•·•·-·.·. :•:WMíi####~• -:*Fl#:tffi:~f.iMf#éMéM#.t:< :·• ·.·.·.·.·..·.·.·
-··•
8
UN.l P~~~~s~~~~~~il~ · · · · · · · ·· · · · · · ·
9
EL MAESTRO EXCELENTE Y EL VIEJO VIOLÍN
··'
En una subasta pública, se remataba un viejo
violín, el cual se mostraba sucio, lleno de
polvo y con las cuerdas flojas; el rematador
fijó la base inicial y solicitó al público sus
ofertas; se levantó una primera mano y
ofreció un 10% más; y así hasta que nadie
propuso más.
Sin duda fue el maestro excelente, que con su magnífica ejecución mostró el verdadero
valor del viejo violín.
Así el maestro excelente puede hacer que cada uno de sus estudiantes cobre su auténtico
valor, ya que el maestro excelente no es aquel que enseña al otro lo que no sabe,
sino que hace de él lo que debe de llegar a ser, así se distingue a los líderes genuinos
que transforman gente ordinaria y aparentemente sin valor, en seres que hacen de su
vida una obra magistral y extraordinaria.
10
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.·.· .. ·.•. .·. . . . .. ::::::::::;:.;.:.:::· ····.-.·.·.·.·.·-:-:--.·.-: ·.<·:·:-:-
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OBJETIVOS · .J ,
INTRODUCCIÓN
La historia con la cual iniciamos esta unidad, tiene como finalidad llevarnos a la reflexión
acerca del papel primordial del docente en este nuevo milenio, es decir, como facilitador, como
un guía que va dirigiendo el proceso de ap~endizaje de sus estudiantes, partiendo de lo que ya
saben, llevándolos poco a poco a que vayan "construyendo" o "reconstruyendo" los contenidos
tratados tanto dentro como fuera del salón de clases.
Esta unidad pretende dar a conocer qué es el constructivismo y sobre todo su aplicabilidad en
la educación. Sobre esta temática encontrarnos suficiente bibliografía (al final la hemos incluido
para aquellos que deseen profundizar 'más· sobre este rema), hemos seleccionado aquellos
elementos que consideramos más relevantes y que le permitirán tener una visión general de este
tema.
11
l. Los paradigmas educativos y su influencia
en el proceso enseñanza-aprendizaje
l- --; ~': · ;.::.."( r ~ ·- · ·· · ······---·-·--·-······-·· · ··· · ·-····---··········· · ···· · ················· · --·············· · · · ···· · ················· · · · · · · ········· · ······-·· ·················-·················· ····-··-·-······--
Veremos de manera sucinta qué propone cada uri.~ -de los paradigmas
anteriores.
12
(conductista), que se utiliza en el entrenamiento animal, y el
"modelamiento", es decir, imitación de modelos, según Bandura.
En este paradigma, el currículo es cerrado y obligatorio para todos (empieza a dar normas
desde el primer día de clases).
Skinner dice que las cosas que nos hacen felices son las cosas que nos refuerzan, pero son las
cosas, no los sentimientos a los que hay que identificar y usar en la predicción, el control y la
interpretación.
Este paradigma expresa que es la mente la que dirige a la persona y no los estímulos externos.
Se valora la inteligencia, la creatividad; y el pensamiento reflexivo y crítico son importantes.
El estudiante posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción
estudiante-profesor, estudiante-estudiante y estudiante-medio. Sus pensamientos no se producen
en el vacío, sino que hacen referencia a su contexto psicológico y ecológico.
13
1.3 El :paradigma ecológico- humanista
En este paradigma se privilegia el estudio del contexto y de los conocimientos previos del
educando; además, ·se subrayan las interrelaciones entre persona-grupo-medio ambiente.
Cuadro No. 1
Principales paradigmas que influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje
Hemos expuesto, muy brevemente, los paradigmas que se dan en el campo de la educación,
con la finalidad de ubicar los temas de este módulo: el constructivismo y el aprendizaje.
14
2. A modo de introducción al constructivismo .. .
Achaerandio (1999) nos presenta un símil:" ... así como el niño asimila
la leche materna, a su personalidad y a su fisiología de niño o niña, a su
herencia genética en todos los aspectos: cognitivo, afectivo ... , así nosotros
vamos asimilando los conocimientos y nos hacemos personas, nos
hacemos a nosotros mismos".
Dentro de esta concepción constructivista se explica el papel del profesor Hay que
con el símil del cocinero, es decir, al igual que éste conoce los ingredientes, programar
sus proporciones, sus combinaciones, sus mezclas, etc., igualmente el solamente
profesor tiene que conocer los elementos que intervienen en el proceso aquellos
contenidos
enseñanza-aprendizaje, y saber elegir, ya que si le proporciona mucho
que suven
contenido o abusa de algunas técnicas -sin ninguna orientación- al
realmente.
estudiante, será perjudicial y además lo va a indigestar.
Atravesando el umbral del año 2000 vemos que el profesional del futuro
(ya cercano) es el que tiene la cabeza formada, que sabe pensar, que sabe
escuchar, que sabe aplicar lo que aprende, debe tener conceptos básicos
bien relacionados y no muchos, y ser capaz de resolver problemas.
15
3. ¿Qué es constructivismo?
La con:cepdón constructivista del apnmdizaje t~a,t¡¡. de resolver varios problemas, entre ellos:
16
· el ehfoque ~sicóg~nétic.o piagetidrio~
~;~:riiiil1iil-~~~r;:~rfft~~¡
. -
~-
.
Para el : c~>nstructivismo el estudiante es un sujeto .cogn,itivo_aportante, Para el• :.·· . . ,
es decir, que a través de las "construcciones" o "reconstrucciones" que él constructi~i~~o, el
vaya realizando, esto le permitirá brindar un aporte. conocimiento no es
una copia fiel de la
realidad, sino una
3.1 Algunas definiciones de construqi;v~smo . ,. :'onstrucción del ser
... humano.
* Es una posición epistemológica (del conocimiento), una manera de La idea ce!lP:,aJ .del
explicar cómo el ser humano, a lo largo de su historia personal, ~a enfoque
desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus constructivista es
conocimientos (Víctor Larios Osario, 1998}. enseñara pensar y
actuar sobre
* Con base en el trabajo de los psicólogos de la Gestalt: Piaget, Vygostky, contenidos
Bruner, Barlett y Dewey, esta orientación general"' ~~fa tiza la significativos y
construcción activa de significado por parte del individuo' CÑianual contextuados.
de Psicología y Desarrollo Educativo, tomo III). ·
* ·Es una filosofía que indica que la realidad no es objetiva, sino que el
sujeto construye su propia realidad. En educación, 'es· un paradigma •
que implica que el alumno construye el . conocimiento al aprender
(Psicología Cognitiva, Cynthia Klinger y Guadalupe Vadiflo).
Como decía al principio de esta unidad, el término constructivismo me parecía muy reciente;
sin embargo, podemos temontarJstiS ·orígenes o· bases hasta la lejana Grecia, en el siglo V A.C.
con Protágoras, quien decía que el-lrombre es la medida de todas las cosas y que él determinaba
qué fueran y cómo eran.
· ; lfamhién Sócrates planteó que la ·percepción ptesupone algo perceptible. Este principio influyó
en la filosofla occidental .
.. ¡ .,,'i
;,
Para Vico, conocer algo, conocerlo de verdad y no sólo percibirlo, requiere que el conocimiento
mismo cree lo que quiere conocer. Sólo conocemos verdaderamente lo que nosotros mismos
hemos creado. .
Luego Kant (1724-1804), en la segunda sección de la Crítica, según Klinger y Vadillo (1999),
anticipó gran parte del co~structi~ismo moderno:
18
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.. :·.·.·.• ·.•.·.·.·••·•••·.•. --:-:-.-:.:-~·-:-:-:-:.:•::.:-:-·
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.,:;.;.;:;:;.,.;.;.;.;.;.:-.·;.:...~· :-:-:- :-:-:.:-·.y.·.;:~:-:-:-:-.-:~-:-:-: -:-:-:-:-;...;.:-:~---·--:··-:-:-:-.-:·::=·~:-:-:-:-:-·-:-
·.·.·.·-:-:-:-:-:-:-:~-:-~·-,: -:-:-:.:.:-:-:-:=:~-=~-:-.-:·: .
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.:; 1 L
5. ¿Constructivismo bconstructivismos?
.....•.••....•.... ....•.. .. .....•....................•........., ........ ·:··:············. ····•···· .......... ···••· ..... ······'···· ... -·· · ··········: · -~-~-•::-~··· -~-- ...~.!!_..·..... · · ··~- .. ····•· ..• ,.
. '• ·
.n: .,
Coll (1997: 6), al desarrollar el tema del consuuctivismo, nos hace una llamada de atención,
cuando se refiere a "... la aceptación creciente. de planteamientos constructivistas ~!J: el(iucación ha
ido acompañada de un intenso y, en ocasiones, apasion,ado,debate sobre el alcdnJJ .ks /imitaciones y
de los principios constructivistas para fodá'm~rJtar id teorÚJ &tjfidfi.ca i!l.iJ.c'ati~ti .'..;~, f0:ás adelante
1
nos hace reflexionar sobre la polisemia del ~érmidd ;'constf~c~i~lsm~'l~ ¿S d~cir: s6:6'fefa pluralidad
de significados de esta palabra así como las distintas explicaciones que se dan bajo este rótulo
y ~yeces pasta contradictorias .. Sin embargo, Coll ( 1997: 6) afirma que ~ctualmente exi~;~ '~" ,
acuerdo, en el ámbito de la educación, de que "no hay~ sól? const~J,lc~ivisino, sino mu~flos·"
co~structivismos", es decir, que dependerá de las teó'i:ía~ R~.i~ológicas· de Q.es~rrolJ~ 'd~l .. . ¡: ~ : . : 1 • " • ; •
'y. 1. . .. 1.
19
En el presente módulo nos centraremos en el constructivismo basado en el aprendizaje
significativo.
Además de los tipos de constructivismo, existen dos posturas básicas según Klinger y Vadillo
(1999: 9):
Éste hace énfasis en lainterpretacíón y regulación del conocimiento por parte de quien aprende.
En estet-tp·d
.. , ,de:constructivismo biológióo hay que tomar en cuenta:
20
'-.._P~, . '•,
6.2 Constructivismo social
21
Llevado a la práctica, el constructivismo social ha creado técnicas cuyos resultados han sido de
gran valor en el campo educativo, una de ellas es el aprendizaje recíproco, el cual está ligado
generalmente al diálogo. El aprendizaje recíproco puede darse entre estudiantes, entre el
estudiante y el maestro, y también entre personas comunes. También le llaman aprendizaje
colaborativo.
Otros estudiosos del constructivísmo (Pascual Leone, 1970, 1987, en Sternberg, 1990) enfatizan
la importancia del rutor o mediador en la educación.
7.1 Ventajas
Asumir el
paradigma
constructivista en
el aula implica una
praxis distinta a la
tradicional.
Klinger y Vadíllo
(1999).
22
8. Principios de aprendizaje constructivistas
Díaz Barriga ( 1999: 17) nos presenta los siguientes principios basados en el constructivismo.
::·::::-:-::::;::::::::=;-:: ·,
··~
¡_·r·
¿Qué papel debe desempeñar un docente que adopte y adapte este enfoque consrrucrivisra?
Básicamente:
. ; ~' :
¡ . '
Hemos presentado una panorámica de lo que es el constructivismo, iniciando con los p~radigmas
que se viven en el ámbito educativo, definicione;~ tipos d~ constructivismo, principios, ventajas
y desventajas y el rol del docente, etc. Queremos finalizar esta unidad con un cuadro en el cual
se comparan los modelos de una enseñanza basada únicamenr'e en la transmisión (transmisiva)
y una enseñanza basada en el enfoque constructivista. An'alice el siguiente cuadro y saque sus
propias conclusiones. .·
Cuadro No. 3
Cuadro comparativo entre modelos de enseñanza-aprendizaje
El siguiente cuadro comparativo, extraido del libro: Enseñar o aprender, de Francesco Tonucci,
le permitirá fácilmente establecer diferencias básicas entre la Escuela Transmisiva y una Escuela
Constructivista. Si estamos pensando en fomentar los talentos, la creatividad, el desarrollo del
pensamiento, resulta provechosa esta comparación, para que concluyamos cuál de estos dos
tipos de ambientes escolares es el adecuado para su promoció¡,_ e incentivación.
(Adaptado al nivel universitario.)
24
25
.
' ".~ ~~~'!:· ··~:r~ .,.r~~~~ ~
.. ..:
* Texto paralelo: es una opG:ión didáctica (una estrategia de aprendizaje constructivista) para que los
educandos vayan archivando ordenadamente los materiales complementarios y de apoyo a la materia
conforme se va desarrollando el curso.
El texto paralelo muestra que ha habido una búsqueda de información sobre el tema estudiado, la cual
se analizó en forma adecuada y est1:1 evidencia que se ha construido o reconstruido, contextualizado y
person~izad~ el conocimiento·. .
En el texw paralelo se pueden incluir ejercicios y correcciones, recortes de prensa relacionados con el
tema de estudio, anotar sus dudas y las respuestas de las autoevaluaciones, fotocopias de lecturas
recomendadas, ilustraciones, también puede construir un apéndice de consejos prácticos ("tips"). De
esta forma irán conformando una especie de cuaderno complementario a este módulo; además, les
servirá como una fuente de referencias que pueden consultar e ir enriqueciendo en cualquier momento
de su desarrollo profesional.
26
Después de haber leído y estudiado los contenidos anteriores, se sugiere
que realice las siguientes actividades, las cuales tienen como finalidad ampliar
y/o afianzar los elementos principales de esta unidad.
27
. ~ ..
' . ! ¡.
U·~·· ·~ ~~en~~?~ie3gn¡r.~~t~~~· · ·· ·· · · ·
1
.. t.
.... ·.· .. ·
., -:· · •: :D.iilidi:~ibh~~:·.•:•••:::::.::.
:-:-:.:;:-:-: ·.·.·.·.·.·.·.·.·.· ····· ··········.
····::·•····:::4§kMre.#~#J~:··:•.·.:.
29
UN PEQUEÑO EJERCICIO INTRODUCTORIO
'!. ' ...... -~
Inicie por leer todo. Ahora lea el primer renglón por unos cinco segundos,
.~· ' . ;
cierre el libro o cubra el renglón con un papel, y escriba en el espacio de
abajo, todas las letras que recuerde. Ahora, repita el procedimiento con
el segundo y el tercer renglones.
. . ;;~~.·.,P<\r;~+;;tt:!:•.l•p:Im::.;ettfiló~'Wf\i
. ,;_· .. w,:~¡;t>k"~-r;~ ·. ~-·_; :_~.·-~.rli~.
- -~;~J(i~~~~$.í2; ••
Otro ejercicio
30
.. · An~isis de ~~~ éjer~~~os ··.•...·.·. :>. ,i.¡ . , . : . :- r.·
:· ... Sil!it~rl~>~ · ' ¿(~\~p .-L L{ .lb.ru~J~:t ·d~~Ú~ ¡ o? \ • ~ , ~~-"" - t
: ·~i ii:.;;,' ··:¡w;JtiU.L ; } {:;.;
1
.• +h { .. {> .1ú\ N\ W EJJW · ·.·. . . > . ~·
.
• .... } .
:·. r , ~ • :
. r·.;r:
'• :
OBJETIVOS:
31
l. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede analizarse de acuerdo con dos
dimensiones: los ejes vertical y horizontal (ver cuadro No. 1).
32
Cuadro No. 1
Dimensiones del aprendizaje
. t\P~i~Jt
Ó.ESCU~RrMif:N'tO
.. A.trróNd~o .
Este ej~. {orresponde 'al tipo d~ ¡¡'prendizaje que ~.c;:.Jiza el estudiante, es decir, los procesos
media.rú~ 1os cuales codifica, transforma y retiene la información, por ejemplo: desde el
aprendizdje memorístico o repetitivo como un número telefónico, hasta el aprendizaje
sig~ificati vo.
33
En el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico o repetitivo y el aprendizaje
significativo. Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando "puede relacionarse, de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978, p. 37 de la trad/cast.). Es decir, un aprendizaje es significativo
cuando puedo incorporarlo a las estructuras de conocimiento que poseo a partir de su relación
con conocimientos anteriores.
-,,
El eje horizontal se refiere a la estrategia de instrucció~· planificada para fomentar ese aprendizaje,¡
que iría desde la enseñanza puramente receptiva, en la cual el profesor expone de ~9~~11'plícit0:
lo que el estudiante debe aprender, hasta la enseñanza basada exclusivamen~e ' en el
descubrimiento espontáneo por parte del estudiante.
Un aporre relevante de la teoría de Ausubel es la distinción entre estos dos ejes, que serían
bastante independientes uno del otro.
..
Ausubel acentúa los aprendizajes significativos y recomienda eliminar del aula, siempre que sea
posible, los aprendizajes memorísticos o repetitivos muy característicos de la enseñanza más
tradicional.
34
,Cuadro No; 2
Situaciones del aprendizaje (D. Ausubel)
35
Ahora bien, para poder salvar la$ dos situaciones anteriores, el profesor -dk'ntro de la perspectiva
constructivista y significativa- en su papel de mediador, primero tendtá que infundirle confianza
en si mismo al estudiante y proporcionarle actividades variadas .(llamadas estrategias de
aprendizaje, que estudiaremos en la wlidad 3), y poco a poco haceiiq'ue el estudiante se sienta
-con mayor seg1,1r!dad
't ,,¡,'
y confianza en sus capacidades. ¡No es fácil! , sin. embargo, éste es uno de
los retos de todo aquel que se jacte de ser un b~en profesor.
a) Aprendizaje subordinado
38
inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje
subordinado:
Aprendizaje
subordinado:
el concepto viejo
es más general que
el nuevo que
aprendemos.
b) El aprendizaje supraordenado
Aprendizaje
En el aprendizaje supraordenado, los conceptos o ideas relevantes
supraordenado:
existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel
el concepto nuevo
de generalidad, abstracción e inclusividad que los conceptos nuevos que aprendemos es
a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujetO integra más general que el
conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto viejo.
más integrador, más amplio e inclusivo.
La teoría de
Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999: 25) reiteran que el
asimilación de
aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de esta
Ausubel sostiene
idea, Shuell (1990) postula que "el aprendizaje significativo ocurre
que el aprendizaje
en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y
significativo se
profundidad progresiva ... ". Shuell distingue tres fases del aprendizaje produce al
significativo, donde integra aportaciones de varias líneas como la relacionar, al
teoría de los esquemas, el enfoque expertos-novatos, etc. A encajar las nuevas
continuación presentamos una breve descripción de las mismas. ideas con las ya
existentes en la
a. Fase inicial del aprendizaje: estructura
cognoscitiva de la
39
• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio
o del material que va a aprender, 'pará lo cualüsa su c&'nocimienta e~quemático,
establece analogías (con otros dominios que conoce mejor) para ~presentarse
este nuevo dominio, construye suposiciones basadas en ,e,,rp<;riencias previas,
etc. ,.. ,,r,,.~-.'' 1 ...
D\ : !; Ji ·.:
c. Fase terminal del aprendizaje:
• ' Lo~ conocimientos que comenzaron a ser elaborados ~Í11 ~§.q~emas o map.k
cognitivos en la fase an~erior, llegan a estar más integr~dq~·f,~:~9.f~Í.~na~ _cdn
mayor autonomía. ._.·,<··' .
-·~h"" ·' '
,.,,,., , . ..,
-".tf, ;,.fl;..' ;l .•
• Como.
consecuencia de'' ello,. 1~ . ~jec;uciones
"" " • .;:'f'
comienzaJ?,.iHer w~ .<;~:m<.?m.~ticas
.. - ,' Vi~~;l!~( ,/" ·' :("": b f::XJ I ' f~ ¡}':(! Cl t:;
... :;internos
' . . . . . ,.,q
• , F:l. aprendizaj<r, que o<;~J.fr~ qurante
es~~ fase probablement~ , copsiste
en: .a) acumulación de it1formación
a l~s esquerpas preexi~tente~ y b)
aparición ' progresiva de
Ínt!:'!tr1fhtciones de al.fo nivel. ~n los
compaftir conocimientos
acrecienta las "constrvcciones • de cada vno de ellos. esquemas.
40
, Son curiosos por naturaleza; exploratorios; desean descubrir, saber y experimentar.
Sin embargo, existe una ambivalencia con respecto al aprendizaje; el aprendizaje
significativo supone cierto trabajo o dolor, ya sea vinculado al aprendizaje mismo o
por tener que abandonar cosas que se han aprendido anteriormente. Aprender a
andar supone porrazos y heridas. Aprender que otras personas son mejores que uno
mismo en ciertos aspectos, es doloroso. Pero las ventajas y satisfacciones de aprender,
de desarrollar los propios potenciales, son por lo general mayores que el dolor, y el
. aprendizaje sigue adelante. Ejemplo: constantemente estamos aprendiendo, sobre
todo cuando surge algo que nos llama la atención o que nos interese.
.J.
.Una persona aprende con verdadera asimilación solamente aquellas cosas que percibe
como útiles para conservar y fortalecer el propio yo. Es de hacer notar que el tiempo
necesario para aprender se reduce·hasta una tercera o quinta parte cuando se percibe
el material como pertinente para las metas de la persona. Ejemplo: cuando el profesor
antes de iniciar su curso hace un diagnóstico exploratorio acerca de cuáles son las
metas de sus estudiantes y de esta manera trata de cubrirlas al momento de desarrollar
los contenidos.
41
Pero un ambiente propicio, comprensivo y agradáble,~ di~ina o dis~inuye la ~enaza
y el temor, y permite al que aprende avanzar algunos pasos, hacer algunos intentos y
. experimentar cierto éxito. Ejemplo: crear ese arribie;Il_te será una tarea del profesor,
. .' ' 1 ' ,.J ,,-.! .'J:J·:.
p'ues no está solo; uene a·su alcance muchos recurs,os a l?.s cuales puede acudir para
dinamizar su clase. ' ·
42
., . .~.: :.., . .. ~ r ..
.S.g~>TtMQ PRU,¡Qll2lQ ,
. Cuando los estudiantes ~cogen s4~ : p~opios objetiv,os y ·direcciones, formulan sus
:.• •• ! .
propios proble-~Uas, descl!.~ren, -sus propio~ r.e_q.J,r$os, deciden s0bre sus propios cursos
de acción y los siguen, y, .experimetAtan y viv()tJ. cpti las cohs.eq;i.J.encias, el aprendizaje
significativo se .eleva al ¡páximo. EtaptendiA<tje autodirigido riene sentido y relevancia
para el suJeto. Ejempl~:_ cla¡o _ que - e.~ro hay.q~;~,e trabajado secuenciadamente con los
• estudiai?-tes, y tomar en,~uenta el g-rado, de mad1.uez, tamo individual como del grupo .
. Afie más., ,debe darse ~ ~studiante . una esp<;:ci~. c;le ·entrenamiento en esta modalidad.
Podría em,pezarse a-ensayar _este principio.. : C!Jn ~na: Wl.i4ad y ver los resultados.
'
Lo que se apre~de es propiedad del qlJ.e apren<;l¡e, .y se integr¡¡. en todo su ser; no es
algo externo o algo que se acepta por a!J,t9ridad~s por comügu,iente vulnerable al
cuestionamiento o a otra autoridad. Ejemplo: en la clase hay que observar qué
contenidos le gusta más y cuáles menos a los estudiantes y tratar de investigar esa
preferencia o rechazo.
La creatividad supone libertad, libertad para emprender algo inusitado, para arriesgarse,
para cometer errores sin ser juzgados o considerado un fracasado. Ejemplo: el profesor
debe respetar siempre a sus estudiante~,: sdbr~·- t<~ilo ltimiendo cuidado con las frases
con las cuales se dirige al estudiante ·después de que éste le ha entregado un trabajo,
investigación, etc . . , ·. ·: • ··
'/• •• r
''
:,1;
43
3. Limitaciones de la teoría del aprendizaje significativo
•• : • ~. 1•• :.
Díaz Barriga y Hernández (1999:28) nos preSentan algunas li~ítacioneS'de esta teoría, entre
estas tenemos:
4.
. ! ·'
44
. .cAsos
· de profesora
. ~·; .
...... ·:.-
. ·...
45
~~··.
1O. ¿Cuáles son las limitaciones que se le ven a la teoría del aprendizaje
significativo?
46
Después de haber leído y estudiado los contenidos anteriores, se sugiere
que realice las siguientes actividades, las cuales tienen como finalidad ampliar
y/o afianzar los elementos principales de esta unidad.
47
. . 1 ~ t
NIDAD No. 3
.. . -----.---.- - .. . . ---------------.- -- ----------------------------.--- -------- ... --.--.-.-.-- ~--------.----- .. -------
Estrategias de aprendi'z aje'y : ·~ .·, ..;f-~
estrategias de enseñanza para .
lograr un aprendizaje significativo_·. '¡_. : ; .
;
¡·_: . ' f ~:_ j : ";
¡ ' ¡ ·'
'1; ·. ,,
. j ~'·~,:- .! . . ~-, .";l!
.- ;",
l¡ ! _ _ j "· ¡, :< .
;" __ .¡; · .·
49
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Un señor toma el tranvía después d~ c.qmp¡:ar:.,e). dia,rio y ponérselo bajo el brazo. Media hora
más tarde desciende con el mismo di~rio bij<fil mismo braio.
Pero ya no es el mismo .diariq,,, ahorae,sun montón de.hojas impn;s,as que el señor abandona en
un banco de una plaza. .' · · . . · ..
Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que
un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido en un montón de hojas impresas.
Apenas queda solo en el banco, el montónde hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que
una anciana lo encuentra, lo lee, y lo d~j.i convertido nuevam~QJe en un montón de hojas
. . ~ ·~.:.:-
L!lego S~ lo n~~ a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo d~ acelgas, que es
para lo que sirven los diarios después de estas excitantes metamorfosis.
OBJETIVOS
50
l. Las estrategias de aprendizaje
\} Aprender a
:::;:.:::·
{ aprender implica la
· capacidad de
L* reflexionar en la
forma en que se
<; . •.:,• áprende y actuar
.. ;· .-.·.·. ··-· en consecuencia,
.
\fáff)HiiiiJ&~ ~P~f9~ ób5~n~s9~ x·~?fif~~é5s~~ e~;tQr§S~· · ·. · •· . . ·•· · .. autorregulando el
p~opio proceso de
aprendizaje
Ahora bien, ¿qué son las estrategias de aprendizaje? Existen diversas mediante el uso de
definiciones, entre ellas tenemos que: estrategias flexibles
y apropiadas que
se tr:rnsfieren y
adaptan a nuevas
situaciones.
Diaz Barriga y
También encontra~os que Pozo (1999:299) en su libro Aprendi,«:¡;:s-y Hernández Rojas.
Maestros define las estrategias de aprendizaje como: ! ) ,;,
·,~·~liii~i~~;t~f;tt~1%ii~~·· .
Sin embargo, los estudiosos de las estrategias de aprendizaje están de acuerdo en que:
Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999: 115) nos presenran la siguiente definición de estrategias
de aprendizaje: una estrategia de apr-endizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)
que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar probLemas y demandas académicas. · Observemos que bien dice
51
"un conjunto de pasos o habilidades" esto im,p~ica que el profesor, denuo de su papel de
facilitador o mediador, irá proporcionando secuencialmeme al esrudiame las esuaregias de
aprendizaje que le servirán no solamente en su.clase sino -de ser posible- toda su vida.
La aplicación de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos ,c9gnirivos de que dispone cualquier ~rudiante.
,- ¡ !. f : ~; ' •
Vatios autor:es (.Brown, 1975; Flavell y Wellman, 197';7) ·cbncuerdan con la necesidad ,de
distinguir varios ~ipos de conocimiento que poseehios yJdl'!:Z.ai:rlos dúrame el aprendizaje, por
ejemplo: .· · ,. . . . '
~:?1!-ita~;!=~l;=~:'',
:~t~tltlllf11W~r~-
. 3~ c~~~ai~i~~~~ ~~t~tegi~o.;, Este·.frp~. dé ?9ri~cimlénte'.tiene que·. ver·
· d:,i[~Gtapl~Pr~ c~.~l1qú~ hetnB~ Hatiíadqiqut eiitia~egias deapiert~izaje. Brown
•.·. .· .(i,~ !P~~i~: ~tt~~ lp d;eictif?e ~on er .~~Jl}pte dez safJrr cóm.o. epnqcer:;
,; ~-~--~~~tiEi~~i€'
4
<. •. i~~. pn
.•·'C:
···.····· •. e.
-
5§tn.• ••.f.~ffrzl!.?n.,,. t.
- -
q{······.··· : ·..·.;..
-
/JI; •
.::~-/:-··-:::-·:-: ti
,.,~J~
! -~,-~;J~~~-~~'
Las estrategias
requieren
plan:ificación y
control de la (· ·..-.·
ejecución.
La import~ncia de las es'üategias de ' ~prenClizaje, dú~c'a puede ser
exagerada, pues tanto ia~ tedfías psicológica~ ·¿~1 apre~::tii'aj~ han ido
abandonando poco a poco los modelos según los cuales el c~nociiniento
del sujeto era una simple réplica de la realidad, basada en la mera práctica,
acercándose a posiciones constructivísqs, ~n las que el conocimiento
alcanzado depende de la inrcracció.n en~~e ~a información presentada y
los -conocimientos anteriores del sujeto. Aunque la adopción del enfoque
constructivista no implica un abando!lo total de los supuestos
asociacionistas tradicionales.
52
2. Evolución histórica en el tratamiento de las estrategias
-------~~-~\~~-~~-~~~~~---'--'--------------------------------------------------------------------------------------
El actual interé~ p~)f e~ tema de las estrategias de aprendizaje es en parte promovido por las
nuevas orientac:lci"i-i·e;s . p~icoped~gógicas. Este ~emano es realmente nuevo. A lo largo de las
décadas se han héch~ ~portaciories significati~as desde difere~tes concepciones y modelos que
han matizado ei a~tú'.J estado sobre la cuestión. He aq~ u'n cuadro que resume esta~ déq.das.
Cuadro No. 1
Evolución histórica en el tratamiento de las estrategias de aprendizaje
CENT~OS
Año MOVIMIENTO AUTORES DE INtE.Ris EXP'EJUENCIAS
* Dewey
1920 * Claparede * Método Monressori
* Dec.ioly
¿)-. .
1930 * Ruby
* Robinson '
* El arte de pensar
*Thorndike
1940 * Pavlov * Cómo estudiar
* Watson
1950 * Skinner
* Mager • Estudio indiviualizado
* Piaget
1960 1 *Bloom • Proyectos
* Vigorsky
* Bandura • Modificación de los
1970 '"Gagné programas de esmdio
* Meichenbaum
* Flavell * Feuerstein: programa de
1980 * Bruner Aurorregulación enriquecimiemo instru-
* Ausubel mental
~ Programa de
Control ejecutivo investigación de la
inteligencia
1990 -
53
::;::::a:..;:~:--~= :·=·:=.p::;{::.::\ :::.::::::::·:-:: :::.../: ::- ..
.-. ::};;{.~:=: ~;;::::::. ·: :..>:::::::;:;:::-:-: :::
··:·:···:_·{.;::.-.,-;:,.,·.-(::. :-: ..·:.·:-;..-:-...·.·.·>:·.··-:- ... .· >::>-.:·:·.. :}: .. ···.
}., ..
· l:'. . Cuadro No. 2 -l ••
b) Por reestructuración
Orga~i~ación ~
: , . Fmman<d"' d, ..
. , conceptos (networking)
Jerarquizar ~ · . ;:r;; rd.emihcar estructuras
· ' ' . de nivel superior
Hacer mapas conceptuales
54
Existen tres grupos de estrategias de aprendizaje que son las más eStudiadas hasta la fecna y
son las actividades de: repasar, elaborar y organizar, y cada una de ellas correspon'de a un tipo
específico de iprendizaje. .· · · · ·' ., ~'·,' : ·
. . ·.· ...
~ j ! ('; • '
De entre las estrategias asociativas, la más simple y al mismo tiempo la más estudiada, es sin
.:·duda, el repa'so, que consiste en recítar o nomb-rar los ítems tina
y ~tra vez dtlra'nre la fase de
adq'uisícióri. 'l,fl . . '. . .
El repaso es sin duda una estrategia eficaz cuando lo~ materiales carecen de significado, ya sea
lógico o psicológico (como vimos en la unidad 2 de este módulo), en la terminología de
Ausubel. Sin embargo, cuando el material posee significado, entonces se trata de una estrategia
excesivamente primitiva. Hay variados estudios acerca de est~ estrategia de repaso ylos cuales
muestran que la adquisición de la estrategia de repaso sigue una pauta muy significativa1 y por
lo ·que se sabe común a otras estrategias. · . .
: ,'!• -.l.'
Se pueden identificar tres fases o períodos en la adquisición de esta estrategia tal como ve~os
en el siguiente cuadro.
r·"·-,-~-~;~~·; ··~
0
3ra. fase 11-12 años Hay un uso espontáneo del repaso como estrategia
en adelante de aprendizaje, además de un uso más selectivo y
preciso de la misma a medida que aumenra la edad y :
la experiencia.
. . • -~Ul .··~~~--.¡ ,
Fuenre: adaptado por Licda. Ampruo Valwzuda p;,.,da. Desarrollo
Psicológico y Educación. TOmó 11 Psico!Jgr~· ¿, la Edu,·ación. Capítulo:
Estraugias d, aprw.di;z;aj• d, lgnaáa Pozo. p. 12.08;-Aliar¡za EditOrial. 15)92.
55
Aunque el repaso es la ·estrategia asociativa más estudiada, cuando los materiales son complejos
pueden usar a\gunas estrategias de aprendizaje basadas en la asociación. En general, estas
estrategias están basadas en actividades complementarias del repaso. Así, en algunos casos,
cuando el material es muy amplio, por ejemplo, una lección sobre la prehistoria, es necesario
seleccionar previamente las partes que deben repasarse, para lo cual se copian selectivamente o
se subrayan. Además, ante cualquier material puede usarse el repaso escrito o copia en lugar
del repaso verbal.
La estrategia asociativa del repaso ha sido estudiada ampliamente, toda vez que se emplee
como reproductiva y no productiva. Al contrario, si la actividad es de dominar el significado
o la relación entre sus elementos, el aprendizaje asociativo será ineficaz, y entonces hay que
recurrir a las estrategias de reestructuración.
Se definen como las estrategias que recurren a conectar los materiales de aprendizaje con
conocimientos anteriores, situándolos en estructuras de significado más o menos amplias. Y de
estas estrategias podemos distinguir dos tip0s:
Son las estrategias que buscan una relación o un significado común a los Ítems que deben
aprenderse.
Esta estrategia podemos decir que se sitúa entre las estrategias asociativas y las de reestructuración.
Algunos auto'res (por ejemplo, Mayer, 1987) sitúan la elaboración entre las estrategias basadas
en la asociación o que diferencian entre elaboración simple y compleja (Weinstein y Mayer,
1986), siendo la primera una forma de construir asociaciones internas entre los ítems y la
segunda la conexión entre material de aprendizaje y conocimientos previos.
56
Entre las variadas técnicas usadas para elaborar un material "desde fuera" sin apenas modificar
su estructura interna tenemos las siguientes:
E:iisi:en muchas canciones y rlinas infan'tiles qJe, sirven para el aprendizaje de muy diversas
~aterias escolares. Muchas· siglas tienen también esta' función. Ejemplos:
:, ' '
Arg6n
Al p A
Allégrement Poissons · Sans Claquer d'Argent
·······;;·; ·····-·····:·r:·r·········
57
Todas las estrategias de elaboraci6n que hemos venido comentando tienen algo en común, el
que se trata de aprender un material escasa o nulamente estructurado mediante el recurso a
una estructura externa a la que se asocia el material.
En síntesis, podemos decit que la elabot-aci6n simple sirve para facilitar el aprendizaje de una
lista arbitraria, reemplazando al aprendizaje merament~ memorístico o asociativo, pero rro
para proporcionarle significado ~o estructura interna- a esa lista.
58
También hay otras estrategias como: formular preguntas, comparar, etc.
Las técnicas que hemos mencionado tienen por objeto no solamente elaborar el texto, sino
sobre todo organizar sus ideas, relacionando las ideas presentes en el texto c,o nlos conocimientos
previos del sujeto.
Son las estrategias que implican una clasificación jerárquica u organización semántica de esos
elementos.
ts~as consisten en establecer, de un modo e~pl~~it~, relaciones inter.nas ·entre los elementos qÜ.'e
componen los materiales de aprendizaje. Dado el carácter constructivo de los procesos de
aprendizaje, la elaboración de esas conexio.nes dependerá de los conocimientos previos que el
estudiante pueda activar.
La forma más simple de organizar un material de aprendizaje es clasificar los ítems de modo
ordenado. Por ejemplo, todos hemos tenido l:a experiencia de ir al supermercado y también
hemos empleado la estrategia de pensar qué nos hace falta comprar cuando lo clasificamos por
departamentos o de las habitaciones a las que están destinadas, por ejemplo, cocina, cuarto de
baño, etc. y todo con el fin de no olvidar ninguna.
Sin embargo, la clasificación no es sino la más simple de las formas de organizar un material.
Una forma eficaz, pero al mismo tiempo compleja, es la de organizar los conocimientos de
modo jerárquico, y puede realizarse a través de:
59
Cuadro No. 4
Estructuras identificadas por Dansearau (1985) con sus características esenciales
Jerarquía
Tipo (de)/ El contenio de un nodo inferior es un
Ejemplo miembro o ejemplo de la clase o categoría tipo de .. .
(de) de los procesos, ideas, conceptos uobjetos categoría ...
contenidos en un nodo de nivel superior. ejemplo de ...
:.rn_. ~cuela clase de .. .
hay tres "'x" ...
públic ·' .
.•.. ,; .
'1
Lleva a El objeto, proceso, idea o concepto de un lleva a., ).
-~
nodo lleva a -o concluye en- el objeto, .concluye en ...
Cadena práctica proceso, idea o concepto de otro nodo u!., •causa•..
11 en su medio para ...
perfección produce ...
60
Desde la década de los setenta existen dos líneas de trabajo:
Por lo tanto, definiremos a las estrategias de enseñanza como los proce?jmi~.p.tos o recnr~os
utilizados por el docente o facilitador de enseñanza para promover aprendi~aj~s significativos.
En cambio, la aproximación inducida constituye una serie de ayudas internalizadas, e~: el lec-
tor: éste decide cuándo y por qué aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que el
estudiante posee y emplea para aprender.
Tanto en la
Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, persiguen enseñanza como
lograr . fl aprendizaje significativo a partir de los contenidos en el aprendizaje se
curriculares. utiliza el término
estrategia por
considerar que el
4.1 Clasificación de las estrategias de enseñanza profesor o el
estudiante, deben
Díaz Barriga (1999:71) nos presenta algunas estrategias de enseñanza emplearlas como
que el docente puede utilizar con la finalidad de facilitar el aprendizaje procedimientos
significativo de sus estudiantes. Según diversas investigaciones, estas flexibles y
estrategias han resultado efectivas como apoyos en textos académicos adaptados.
y en clases presenciales. Dichas estrategias son: .
Son enunciados que establecen condiciones, tipos de actividades y formas de evaluación del
aprendizaje del est1,1diante.
; .' ::..; ~
',¡_, !·' i¡ ; ' ;
4. 1.3 Resumen
Son representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tc¡;~na
específico (fotografías; dibujos, esquemas;·gráficas, dramatizaCiones, etc.). ' ..
..- ,:
Son proposiCiones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante ·a otro
(desconocido y abstracto o complejo).
:~· .
. 1 ' . * ',: _roa:p,;jd di diferep.tes (:Ototes en eltexto/ . ·.
•< ~ > ~9g~~~l?F~$.~~#~$ayJ~t#foü~! . nqf~· ., . . . . .•. •.·.
ff<'l .. . .;; ¡'J'
4.1.8 Mapas conceptuales y redes semánticas
: ,_1 p ,.:.·
64
Cuadro No.?
Clasificación de las estrategias de enseñanza de acuerdo con el momento de su aplicación
Cuadro No.8
Clasificación de. las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado
65
Cuadro No. 9
Estrategias y efectos esperados en el aprendiz;¡.je de los estudiantes
La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus estudiantes y para utiliz.ar ese conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes. Estas estrategias son previas a la instrucción y se recomiendan utilizarlas
al inicio de la 'Clase. Ejemplos: lluvia de ideas, enunciación de objetivos, etc.
66
4.4 Estrategias para orientar la atención de los estudiantes
Son aquellos recursos que el profesor o diseñador utiliza para dirigir y mantener la atención de
los estudiantes durante una sesión, discurso o texto. Se proponen como estrategias de tipo
coinstruccional, ejemplos: preguntas intercaladas, pistas o claves y el uso de ilustraciones.
...4.6 Estrategias para pto.mover el enlace .eMr~ los conocimientos previos y la nueva
_,información que se ha de :aprender
,: t ,j· :
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. Se pueden utilizar antes o durante el proceso de
enseñanza y así lograr mejores resultados en el.aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias de
este tipo son de origen ausubeliano y son: los organizadores previos (comparativos y expositivos)
y la~ !Uiálogías. · · ··
He aquí algunos lineamientos que pueden orientar la labor del docente al momento de
seleccionar y emplear las estrategias-de enseñanza:
67
Es muy importante que después de una lectura comprensiva y/o estudio de
.:·~-: cada uno deJos temas que conforman esta unidad, usted mismo se autoevalúe
para comprobar así hasta qué punto ha asimilado los principaJes aspectos.
Lea con atención cada uno de los siguientes cuestionamientos y contéstelos
en su texto paralelo. Si tiene alguna duda con alguna pregunta, puede
consultar con su facilitador (a). Ahora, adelante... ;' '
lQ. ¿Qué lineariüenws. d~ben tomar.s.e en cuenta para tmil eficaz aplicación
de las estrategias de enseñanza?:,' ·
···,; .. ::·
·'.' ·•• .:·-("!
~
•• 1 ·. ~ .
. 1
;.- . ;_ .
Después de haber leído y estudiado los contenidos anteriores, se sugiere
que realice las siguientes actividades, las cuales tienen como finalidad ampliar
y/o afianzar los elementos principales de esta unidad.
69
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Estrategia para
imroducir a nivel
71
TODO EMPEZÓ UN BUEN DíA CON MIS FAMOSOS
Y OBSESIVOS· CUADRITOS ',
' '
OBJETIVOS
l. Explicar cuáles son los objetivos que pretende la elaboración de un "mapa conceptual".
2. Analizar los elementos que conforman un "mapa conceptual".
3. Elaborar "mapas conceptuales" de acuerdo con los diferentes tipos.
4. Aplicar en el aula la técnica de los mapas conceptuales para la promoción de 'u n aprendizaje
signifi.cati vo.
Un mapa conceptual es una organización en forma de red lógica o jerárquica que muestra la
relación de los contenidos de una determinada unidad de aprendizaje (García Aretio, 1994:
638).
72
Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph Novak como una forma de aplicar el modelo
de aprendizaje significativo de Ausubel. ; )1
Novak (1988:33) define el mapa conceptual como un recurso esquemático para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una est~ucrura de proposicio~es. Los mapas
conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido, ordenado de una forma
jerárquica.
Los principales objetivos de los mapas concept~;ues son de acuerdo con Novak y Gowin (1988:
33-34)
73
Otra analogía es el de un mapa de carreteras. En él se u~en las ciudades y los pueblos con una
línea. Existen diferentes clases o tipos de mapas, desde los mapas simples, en los cuales solamente
figuran las capitales principales y los mapas más amplios en los que se añaden los pueblos más
importantes. También los mapas de carreteras poseen detalles para resaltar las diferencias,
colores para distinguir diversos tipos de carreteras, ~'ímbolos para discriminar ciudades y pueblos,
... ·.:.:·Li
etc.
Según Ontoria Peña y Ana Molino Rubio (1995: 11) "la construcción de conocimientos supone,
igual que en las analogías, tomar decisiones sobre los conceptos e ideas más o menos importantes, que
se organizan según unos criterios comúnmente ~~eptados o co~ criterios personales. Estos criterios de
organización permiten establecer relaciones entfe ellos. En nuestro caso, se opta por un tipo concreto
de organización que se ha denominado mapas conceptuales. En ellos los conceptos se relacionan o
unen con líneas, y se elabora un gráfico que tiene ciertas coincidencias con un mapa de carreteras".
PROPOSICION
* El concepto es una palabra o Las palabras "canario" y "amarillo" son conceptos, porque
término que manifiesta una hacen referencia a un ser (animal) definido con unas
regularidad en los hechos, características específicas que le atribuimos a todos los
acontecimientos, objetos, canarios, y una cualidad (amarillo).
ideas, cualidades, animales ...
* Las palabras enlace son las La palabra "es" se llama palabra enlace, porque sirve para
palabras que sirven para unir
unir los dos conceptos y señala el tipo de relación que existe
los conceptos y señalar el tipo
entre ellos. En el ejemplo que presentamos, la r~,l~ción
de relación que existe entre
que nos manifiesta es el color del canario.
ambos.
* La proposición es una frase 1
que consta de dos o más , ; La frilse ·éhtera, "el canario es amarillo", forma una unidad
1 con un significado determinado. Esta frase o unidad
términos conceptuales
(conceptos) unidos por 'semántiéa se llama proposición.
palabras enlace, dándonos un
significado determinado.
74
Ejemplo de un mapa conceptual:
1 ¡;
:_;¡: (~í~~~~y
es (figg~~)
se distingue · REDES. · ·
~~;!!~~~----;dke_:::__\ i~Í~--
de una se caracteriza por
0~\~-~~
, l '.
de
'".ir
Los mapas conceptuales son un entramado de líneas cuyos puntos de unión son los conceptos.
En el gráfico, los conceptos se colocan en una elipse. Las palabras enlace se escrib~n sobre o
junto a la línea que une los conceptos. · ·'• "~·'
:'
:¡¡u,
SE DIVIDE EN
75
Recomendaciones para la elaboración de mapas conceptuales
•·•·• . :fl:~
i .. {_
·_:_i
76
La forma gráfica que presenta la jerarqtiización es:
• t ~ -~
Se divide en
>·.·. . ~•.·.
: . ~ .
Protege
la
77
Ahora, nos preguntamos ¿por qué estas diferencias? Simplemente que la ordenación jerárquica
dependerá del significado que tenga cada concepto para la persona. Según Ontoria Peña y
Ana Molino Rubio (1995: 19) "los esquemas de pensamiento, experiencias y valores influyen en La
manera de pensar y reflexionar sobre los te:mas á conceptos presentados, y hacen que un concepto
tenga un significado más general que otro. De aquí se deduce que, sobre un mismo tema o texto,
pueden construirse distintos mapas conceptuales válidos y correctos'~
. 4, :1' Estrategias
para introducirl0s mapas conceptuales
en-el nivel universitario
: :· : .6 : ·..:%
La tercera idea importante q~e qu{lremos transmitir e~ g_L¡~ l<;>s q-~ag~ ; ~<?P:<r~ptuales Pf~~Cf\5-jill
un medio de visualizar cancep~os yd'd:aciones jerárq4i¡;;as en~re , f 0 nc~;ptgs) . 1 · ' , ,
,, : .· ~ ' : ·r 1 j ~! J. ,
l. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten
conocidos para los estudiantes y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyecto
de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombre de objetos: coche,
perro, silla, árbol, nube, libro.
Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de
cumpleaños. Pregunte a los estudiantes si son capaces de decir en qué se diferencian
las d<iis:listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u
objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las
dos listas. .
2. Pida a los estudiantes que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche,
perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas
palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente
distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos;
presente la palabra cor)cepto. '" ·
.. · -·
78
3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahor.a· !p alabras que designen
acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes
mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimierúos. En este momento tal
vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil
entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos' nunca son exactamente iguales,
incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar
conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las
palabras.
4. Ahora nombre una serie de palabras' como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte
a los estudiantes qué se les viene a,la mente cuando oyen cada una de estas palabras.
Estas palabras no son tér.minos co~ceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las
utilizamos cuando hablamos y cua11do escribimos. Las palabras de enlace se utilizan
conjuntamente con los conceptos p~a formar frases que tengan sigt).ificado.
' . ' !1,
6. Escriba en la pizarra una cuantas frases corras formadas por dos conceptos y una o
varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos
y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser
los siguientes: "El perro está corriendo" o "Hay nubes y truenos".
7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que
identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos
últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
8. Si algunos de los estudiantes de la clase son bilingües, pídales que digan algunas
palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude
a los est~Jdiantes a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan
sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
9. Presente algunas palabras cortas, pero que resulten desconocidas <;:omo "atroz" o
"terso". Éstas son palabras que designan conceptos que los estudiantes ya conocen,
pero que tienen significados un póco .especiales. Ayude a los estudiantes a darse
cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino
algo que puede crecer y cambiar
.•
a f!ledida
t..·
que vayamos aprendiendo más cosas.
:
1O. Elija una sección de un libro de text;b (bastará con una página) y prepare copias para
todos los estudiantes. Hay que elegii- un pasaje que transmita un mensaje concreto.
Como tarea de clase pida a bs -~tu~i;¡.n,.tes qu~ lean el·¡ pasaje e identifiquen los
principales conceptos (generalin~nte pu~den encontrarse entre JO y 20 conceptos
relevantes en un texto de una página). Pida también a los estudiantes que anoten
algunas palabras de enlace y términos ·conceptuales de importancia menor para el
desarrollo del argumento de la 'narracion.
79
4.2 Actividades de elaboración de mapas conceptuales
Una v~z que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la
pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los
estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa concep-
tual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.
Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para
for~ár la¿ proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que
p~actiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y
palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a
medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa, tal como se presenta
en la siguiente figura:
\ Animales \
Circulación
Mapa conceptual construido a partir de una sección de un libro de texto de ciencias de los primeros años de
la segunda enseñanza. En este mapa se emplearon rectángulos de papel para permitir una mayoría facilidad
de modificación de las relaciones conceptuales.
Fuente: Aprendiendo a Aprender. Joseph Novak y
Bob Gowin. 1988. Editorial Martíncz Roca. Pág. 66
80
4. Busque a continuación relaciones cruzad as entre los co~l!cep tqs de un;~ sección del
mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden
a elegir palabras de enlac;e para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, 'en estos primeros inrentos los llfapas tienen una mala
simetría o prese~~-~fl grupos de conceptos con una localización difereme con respecto
a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados.
·.. .. ) : . . ·!·i : ... ;_'.1'
Hay que rehacer los. mapas, si ello puede ayudar. Indique a l9s estu.dia,ú.t~s que, para
conseguir una buena representación de los significados proposicionale~~ taf como ellos
los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a vec~s~ qos o tres.
Jerarquía
Nivel 1
Nivel2
Nivel3 conexión
Nivel4
objeto objeto
conexión cruzada
i
/
Puntuación de acuerdo
con este modelo:
Relaciones (si son válidas) =14 .¡ .
'! :.··
Jerarquía (si es válida) 4X5 = 20
i!. Conexiones cruzadas (si ·t;
81
7. Haga que los estudiantes elijan la sección de un texto o de cualquier otro material, y
que repitan los pasos l al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un
retroproyector o en la pizarra (o en papelógrafos, así quedaría una constancia). La
"lecturá' del mapa debería aclarar a los demás estudiantes de la clase sobre qué trataba
el texto, tal como lo interpretaba el estudiante que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes
de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que le.interese especialmente.
Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones
informales sobre ellos.
10.· En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para
dejar claro que tales mapas constituyen un procedimi~nto válido de evaluación que
exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido
la materia.
a. Proposiciones
b. · Jerarquía
c. Conexiones cruzadas
82
d. Ejemplos
e. Calificación
00
1?:<: .M;tpas de. juclus¡ó.rt
.· . . ... .
;·· .
;: .'.·:-.-.-.· ...·..· .
-.. ·
c. Mapa.s de exclúsion
.. ···
83
o-oooo
~
1
L---ll 1 1 .__________,,
84
8 1
7 2
6.
5
En forma de hoj~.
00
A pesar de que Ausubel insistía en la importancia de partir de lo que el estudiante ya sabe, sin
embargo, no proporcionó los instrumentos para trabajar "lo que el alumno ya sabe". Fue
Novak quien buscando dicho instrumento creó lo que anteriormente hemos estudiado como
"mapa conceptual".
85
No hay nada que tenga Novak (1988: 61) ha puesto en práctica la e.laboración de
mayor impacto afectivo mapas conceptua,l,~s ! ;~~n diferep.tes niveles de estudiantes !
para estimular el resulta muy significativo cuando expresa: "Hemos comprobado
aprendizaje significativo que muchos estudiantes clasificados como "incapaces de aprender"
que el éxito demostrado de son, en realidad, niños listos que no tienen habilidad ni motivación
un alumno que obtiene para el aprendizaje memorístico, pero son capaces de ocupar los
logros sustanciales en el primeros lugares de la clase en cuanto se les da la oportunidad de
propio aprendizaje representar sus conocimientos de una manera creativa y
significativo. significativa" (Melby-Robb, 1982).
Los mapas conceptuales muestran relaciones entre ideas y, al igual que un mapa de carretera
(relaciones entre lugares) , el estudiante puede ir trazando las rutas entre los diferentes conceptos.
Por ejemplo, las ideas más importantes que se van a tener en cuenta en un semestre o en un
a'ño, luego ·se·pasaría'a los mapas que se refieran a las secciones de tres o cuatro semanas, etc.
Estos mapas conceptuales pueden colgarse en el aula, así tanto maestros como estudiantes
sabrán cuáles son los co1,1ceptos básicos, de dónde 0enen y a dónde .v.an. Incluso pueden ilustrarse
con dibujos, fotos, colores, etc.
Puede empezarse por elaborar un mapa conceptual con los primeros párrafos de la lectura y,
luego con un capítulo, es recomendable que lo realice el profesor conjuntamente con los
estudiantes; posteriormente, ya los estudiantes podrán elaborarlos con mayo~ soltura. También
los mapas conceptuales nos pueden ayudar a comprender mejor las obras literarias como las
novelas, etc.
. . ,r .,·.. ,···~ .: .
6.4 La extracción del sigruficido en el trabajo de laboratorio, de campo y/o en el estudio
La mayoría de las veces los estudiantes cuando yan .alláboratorio o a realizar un trabajo de
campo, no saben a ciencia cierta qué van a hacer. Los mapas conceptuales pueden utilizarse
para ayudar a los educandos ·a identificar los conceptos y relaciones clave que contribuido a
inter;pteta:r los acontecimientos y objetos que estén observando.
Luego de la lectura de i..m artículo, el estudiante puede volver atrás y encerrar en círculos los
conceptos más importantes y subrayar las •palabras enlace y luego construir su mapa concep-
tual.
86
6.6 Preparación de trabajos escritos o de exposiciones orales ·
La mayoría de los estudiantes tienen una gran dificultad al moriteli.'t'o de tener que redactar un
trabajo, pues no son capaces de organizar sus ideas al momento de escribir. La elaboración de
mapas conceptuales es una forma de vencer esta dificultad. Al tener definidos los principales
conceptos de lo que va a escribir, le será más fácil la redacción del tema.
Lo que hemos indicado para redactar trabajos también es válido para la prepliación de carteles,
folletos, exposiciones, etc., siempre sin olvidar la organización jerárq~ica de l9.s diferentes
significados. ·· '
. . . i.• '.l: ·. ·. .
i•'
Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las distintas etapas del proceso educativo:
··, !
La primera lección que los maestros deben enseñar a sus estudiantes es la "alfabetización mental",
es decir, el aprender a aprender, incluso antes de que se les enseñe siquiera a contar, a leer y a
escribir.
Estamos construyendo mapas mentales desde que nacemos, por ejemplo: ¿cuál es la primera
palabra que un bebé aprende a decir? Naturalmente que '1mamá", ¿por qué mamá? ¡Pues porque
mamá es el centro del mapa mental. De ella irradian las ramas principales del amor, el alimento,
el abrigo, 1~ protección, la educación, el tiempo, etc. Y en la enseñanza, ¿cómo podemos
aplicar los mapas conceptuales? Básicamé!nte en varios aspectos tales como:
Una conferencia o clase organizada en torno a un mapa conceptual es fácil de actualizar año
tras año, y como los conocimientos del propio conferenciante irán evolucionando, el mismo
mapa conceptual generará charlas, clases o conferencias.
87
8.2 La planificación anual
El profesor puede usar el mapa conceptual para tener una visión global del programa <ie estudios
de todo el año, con las divisiones del período lectivo y el tipo de enseñanza que se. ha de
impartir.
Uno de los aportes interesantes de esta experi,e'ncia es que también ~rearpn un .esqtJ.ero.a para
calificar los mapas conceptuales dibujados po'r los estudiantes, helo 'aquÍ: . . .' . .
i •.J
.¡
88
9. Beneficios de la enseñanza utilizando los mapas conceptuales
Los siguientes mapas mentales han sido tomados del libro de los Mapas mentales de Tony
Buzan. España: Ediciones URANO, 1996. Solamente pretenden ser eso, un ejemplo, pues
realmente cada uno de nosotros puede ser muy creativo al momento de elaborar su propio
mapa mental o mapa conceptual. Sirvan entonces, los siguientes ejemplos, como una
panorámica de lo que tanto nosotros como nuestros estudiantes seremos capaces de elaborar.
MapaNo. 1
89
MapaNo.2
. :-l
El Dr. Stanley con el mapa mental de la Boeing Aircraft. El mapa mide siete metros y medio de largo.
, r¡_ . ,.
Mapa No. 3
Mapa mental en que Jonathan Montagu, del El ton College, esboza un seminario de fin de semana.
90
Mapa No. 4 Mapas mentales de grandes cerebros
?4._
- ~ ./1..,; ~- ~
¡-¡.._ f ~- e .¡....1$. a::
f.,;-.1- fl~ • 75 *-· V
t-IC- ~ ~ t:;. ~ 1
Thomas A. Edison, dibujo de bombilla
de luz, de una libreta de 1880. <JL._ P"---- r., .,._Q L
~. _ 1-<._ ,.:_Hf zL.-4:::
91
Dibujos o mapas
El mentalesd de Leonardo da Vinci ' tomado d e 1a Revista
.
correo e la Unesco ' 1974 (porta d a.
)
92
Es muy import~te que después de un~ lectura comprensiva y/o estudio de
cada uno de los temas que conforma.I). .esta unidad, usted mismo se autoevalúe
para comprobar así hasta qué punt~ ha asi.milado los principales aspectos.
Lea con atención cada una de los siguientes cuestionamientos y contéstelos
en su texto paralelo. Si tiene .alguna duda con alguna pregunta, puede
consultar con su facilitador (a.f Ah~~a, a,delap.te...
• • ,1 l!' •
·
3. ¿Cuáles son las analogías con las cuales se compara el mapa concep-
tual? Explique. .. ,, ,, .· . .-•;
93
Después de haber leído y estudiado los contenidos anteriores, se sugiere
qu~ ref.lice las siguientes actividades, las cuales tienen como finalidad ampliar
y/o afianzar los elementos principales de esta unidad.
l. Elabore un mapa conceptual ,de los principales contenidos del curso que
usted imparte. Utilice mucho su creatividad.
94
Referencias bibliogróficas
* Buzan, T. y Barry Buzan (1996). El libro de los mapas mentales. España: Ediciones Urano.
* CraigJ. G. (1998). Manual de Psicología y Desarrollo Educativo. Tomo III: Prentice Hall.
95
* Onroria Peña, A. y Ana Mol ina Rubio. ( 1995). Los mapas conceptuales y su aplicación en
el aula. Colección Magisterio l. Magisterio del Río de la Plata. Argentina.
'" Pozo, J. l. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, España: .Ediciones Morara,
S.A.
* R. Covey, Stephen (1997) . Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. España: Paidós
PlumL . .·¡ ;· ,.,,.
"' Rarhs. LE. et. al. (1986) . Cómo 'easeñár a pensar. Teoría y aplicación. Argentina: Paidós
Studio.
Referencias de Ilustraciones:
1 .. ,. ~ 1
• Las fotografías de las Págs. 16, 21 y 40 son de la Licda. Amparo E. Valenzuela Pineda.
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96