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SUMÁRIO

1 ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA ALUNOS COM AUTISMO ..................... 2

2 ADEQUAÇÃO CURRICULAR NOS CASOS DE AUTISMO .......................... 17

3 ADAPTAÇÃO CURRICULAR: UMA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA .............. 35

4 A ESCOLA ..................................................................................................... 40

5 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICO......................................................... 44

6 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO ................................................................ 48

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 52
1 ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA ALUNOS COM AUTISMO

Fonte: www.inspiradospeloautismo.com.br

À medida que vamos estudando e compreendendo o mundo dessas crianças


percebemos o quanto devemos nos preparar para ajudá-las a atingir seus potenciais.
Para isso algumas modificações no currículo devem ser realizadas, como também
adaptações em áreas específicas que as crianças apresentem maior dificuldade. Isto é
bastante desafiador, principalmente para os professores que não possuem experiência
com alunos autistas.
A modificação implica alterar o conteúdo ensinado, mesmo que isso signifique
omitir nem acrescentar ao currículo ou alterar os padrões de avaliação e de avaliação
com base nas necessidades e limitações do aluno. Adaptação mantém a integridade do
conteúdo no currículo, mas pode apresentá-lo em um formato diferente ou alterar o
ambiente no qual o aluno aprende com base nas necessidades e limitações. Ele também
usa a mesma escala de avaliação como o currículo padrão. Em outras palavras,
modificação altera o que é ensinado e como o progresso é medido, enquanto a adaptação
muda a forma como o conteúdo é apresentado e /ou acessado, mas não como o
progresso é avaliado.
Há alunos com autismo que conseguem obter bom desempenho em um ambiente
de ensino tradicional com poucas adaptações ou nenhuma. Já outros, de acordo com
suas necessidades específicas e gatilhos de aprendizagem,mais difíceis, podem exigir
uma modificação quase por completo do currículo adotado. É importante destacar que,
as necessidades de modificações a adaptações dependem de fatores como: a idade,
nível de aprendizagem e assunto abordado em classe.

Fonte: www.ludovica.opopular.com.br

Seguem algumas dicas essenciais para modificações e adaptações curriculares


para alunos autistas:
É importante conhecer o nível de funcionamento do seu aluno e principalmente
não realizar adaptações baseadas no rótulo de autismo, ou seja, não buscar no
diagnóstico uma justificativa para não aprendizagem. Ao invés disso busque o apoio dos
profissionais que acompanham a criança e juntamente com o pais proporcionem o apoio
necessário para que ela possa progredir junto com seus colegas, alcançando seu pleno
potencial.
Baseie-se nas necessidades do seu aluno e depois de observar quais áreas ele
necessita de apoio busque se concentrar nelas. Adaptações curriculares podem incluir:
modificação na instrução das atividades, alteração no formato da aula, planejamento com
objetivos individualizados, utilização de materiais específicos, exploração de ambientes
e uso de estratégias de ensino diferenciadas.
Fonte: www.slideplayer.com.br

A idade e o nível de aprendizagem desempenham um papel importante na


identificação da necessidade de apoio nas atividades em classe. Lembrando que, é
comum utilizar estratégias diversas até encontrar uma que se adeque as necessidades
do aluno, ou até mesmo ajustá-las antes de elaborar um plano individual. O único jeito
de saber se as estratégias estão funcionando é observar o avanço do seu aluno e
identificar quais as áreas as modificações e/ou adaptações curriculares estão surtindo
efeito e aquelas nas quais as dificuldades persistem.
Outra dica importante é a necessidade constante de feedback com outros
profissionais que acompanham a criança para que todos estejam cientes das dificuldades
do aluno, como também saber o que ele consegue com o mínimo ou nenhum apoio. Isto
facilita os profissionais da equipe educacional como também os terapeutas a
compreenderem quais áreas devem ser melhor trabalhadas, além de destacar os pontos
fortes para serem canalizados para superar as dificuldades em outras áreas de ensino.
Diante disso é imprescindível que os professores saibam diferenciar modificações
de adaptações curriculares, assim como compreender as necessidades específicas dos
seus alunos e poder realizar rapidamente as modificações e/ou adaptações necessárias
para atingirem um bom desempenho.
A escola, instituição social configurada como espaço por excelência da educação
e da mediação social sujeito-sociedade, detém a função social irrevogável e fundamental
de oferecer condições potenciais para que os conhecimentos produzidos historicamente
pela humanidade sejam devidamente democratizados, apropriados e objetivados pelos
alunos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, socioeconômicas e
culturais.

Fonte: www.images.slideplayer.com.br

Nessa perspectiva, a educação é concebida como um conjunto de recursos,


estratégias, metodologias, conteúdos e recursos humanos que, ao estarem organizados
e dispostos nas diversas instâncias do universo escolar, devem produzir valores,
condutas e processos que visem à valorização e ao respeito à diversidade humana, à
apropriação de conhecimentos, à formação cidadã, aos novos olhares, práticas sobre o
ensinar e o aprender.
Com fundamento nessa concepção, declara-se uma finalidade clara e única da
educação: oferecer as condições necessárias e suficientes para o acesso, a permanência
e o êxito acadêmico de todos os alunos, sem distinção, nas múltiplas dimensões (domínio
de conhecimentos, socialização, dentre outras competências humanas) que o envolvem.
Garantir o processo de aprendizagem dos conhecimentos produzidos
historicamente e construir as habilidades necessárias para o exercício pleno da cidadania
do indivíduo são os objetivos primários de toda ação educacional. Dessa forma, faz-se
necessário refletir sobre o como, o porquê e o para que/quem os conhecimentos
científicos elaborados pela humanidade são oferecidos (e garantidos) pelo atual sistema
educacional, bem como de que maneira esses saberes são sistematizados nos currículos
do ensino formal.

Fonte: www. images.slideplayer.com.br

Do ponto de vista etimológico, a palavra currículo (do latim curriculum) remete à


ideia de percurso a ser realizado. Esse termo evoluiu no decorrer do tempo, sendo
atualmente definido pelo dicionário Michaelis, como um conjunto de disciplinas de um
curso escolar, ou seja, documento que estabelece seleção, sequência, maneira e tempo
de apresentação dos conteúdos e as respectivas avaliações da aprendizagem.
A abordagem curricular é objeto de atenção do Ministério da Educação e Cultura
(MEC), em cumprimento ao art. 210 da Constituição Federal de 1988, que determina
como dever do Estado para com a educação estabelecer conteúdos mínimos para o
Ensino Fundamental, visando à formação básica comum e respeito aos valores culturais,
artísticos, nacionais e regionais. Assim sendo, foram elaborados e distribuídos pelo MEC,
a partir de 1995, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(RCNEI), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e os
Referenciais Curriculares para o Ensino Médio (RCNEM).

Fonte: www.gazetadopovo.com.br

Somente a posteriori, o Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes


Curriculares para a Educação Básica por meio da Resolução CNE/CEB n° 04/2010.
Considerando as disposições instituídas pelos documentos oficiais do MEC, o currículo
passa a ser compreendido como um processo integrado que deve ser cuidadosamente
sistematizado, levando-se em conta conteúdos científicos previamente definidos,
estratégias pedagógicas, as situações de ensino e formas de avaliação da aprendizagem.
Portanto, para além de um conjunto de atividades nucleares, o currículo é a própria
expressão das intenções da escola. Muito mais que um projeto de escola, essas
intenções refletem ou deveriam refletir um projeto de sociedade.
O currículo, na perspectiva da instituição escolar, constitui-se no documento que
norteia todas as ações pedagógicas da escola e tem a responsabilidade planificada de
atenção às necessidades educacionais de todos os alunos. Desse modo, não deve ser
assimilado enquanto um documento imutável, ao contrário, este deve admitir
modalidades de ajustes que se justifiquem como necessárias para garantir que os alunos
tenham acesso aos objetivos preconizados pelo plano de ensino.

Fonte: www.gazetadopovo.com.br

Cabe à escola organizar o currículo e prever modificações, empregando os ajustes


curriculares necessários, quer seja nas práticas educativas, nas estratégias de ensino,
nos recursos ou mesmo nos procedimentos, desse modo, procura-se garantir que todos
os alunos tenham uma aprendizagem significativa dos conteúdos estabelecidos para o
ano e/ou para o ciclo escolar.
Os ajustes curriculares preconizados com a LDB 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação) e os Parâmetros Curriculares Nacionais de adaptações curriculares
têm sido evidenciados na literatura como elementos importantes de acesso e garantia de
aprendizagem dos conhecimentos formulados pelo currículo comum, todavia ainda
requerem uma adequada delimitação conceitual das modalidades que os integram.
Nessa direção, salientou as diferenças nas modalidades dos ajustes curriculares que
poderiam (e deveriam) ser aplicadas a alunos com ou sem deficiência, classificando-as
em flexibilização, adequação e adaptação, as quais objetivam oferecer condições
favoráveis de ensino de determinados conteúdos curriculares, bem como atender às
peculiaridades do alunado.
A flexibilização consiste na programação das atividades elaboradas para sala de
aula e diz respeito às mudanças nas estratégias pedagógicas, sem que sejam
necessárias alterações dos conteúdos curriculares previstos. A adequação curricular, por
sua vez, compreende atividades individualizadas que permitem o acesso ao currículo, no
qual o professor atende, especificamente, às necessidades educacionais de cada aluno,
prevendo, assim, adequações no planejamento curricular de ensino, tais como mudanças
nos objetivos, conteúdos, recursos e práticas pedagógicas.

Fonte: www.comportamentoinfantil.com

Assim, o currículo adaptado decorre diretamente das ações de flexibilização e


adequação curricular, nas quais a matriz curricular é mantida e são modificadas as
condições de ensino, as estratégias pedagógicas, os materiais didáticos, os recursos de
ensino, a forma de apresentação dos conteúdos e a temporalidade dos objetivos, dentre
outros elementos educacionais que permitam aos alunos (com ou sem deficiência) que
não se beneficiam do modelo convencional de ensino as devidas oportunidades de
acessar e aprender os conteúdos organizados no currículo.
Fonte: www.ceducaprofissional.com.br

Desenvolver trabalhos por meio de grupos produtivos, dar mais tempo ao aluno
para concluir a atividade, modificar a organização didática, fornecendo exemplos
concretos, expor os alunos a vivências e experiências para formulação de conceitos são
claros exemplos de ações de flexibilização e adequação curricular.
Diferentemente, a adaptação curricular focaliza a organização escolar e os
serviços de apoio, os quais proporcionam condições estruturais que possam favorecer o
planejamento curricular da sala de aula, implicando mudança significativa no próprio
plano curricular e na proposta de currículo, pautado em planejamento educacional
diferenciado dos demais alunos.
Essa modalidade de ajuste curricular é implementada quando as ações de
flexibilização e adequação não atendem às necessidades educacionais de pessoas com
graves comprometimentos e/ou com severas limitações decorrentes da condição da
deficiência e/ou do transtorno (as quais inviabilizam, por sua vez, o acesso ao currículo),
exigindo a proposição de um currículo especialmente planejado para esse aluno. As
formulações de currículos específicos para quadros de deficiência intelectual grave e de
autismo típico podem ser consideradas adaptações, na medida em que toda a
estruturação curricular produzida se dá em função das especificidades do aluno.
Fonte: www.portaldoprofessor.mec.gov.br

Nesse contexto, observa-se que poucas investigações retrataram de fato as


dimensões curriculares e o processo de escolarização formal de pessoas com autismo,
as quais se configuraram majoritariamente como estudos de casos, apresentando
apontamentos gerais dos ajustes curriculares implementados e que não poderiam ser
tomados como parâmetro para avaliação das estratégias e políticas educacionais
adotadas em larga escala (para essa população).
Apesar da escassez de literatura sobre a temática, defende-se aqui uma
perspectiva de educação inclusiva que preconiza a inclusão desse alunado no contexto
escolar comum e o respectivo acesso ao currículo, na medida em que se ofereçam
respostas educacionais diferenciadas e efetivas frente às limitações impostas pelo
autismo, as quais devem incidir nas diversas esferas do contexto escolar, desde aspectos
estruturais da sala de aula até mudanças no currículo. Ainda, em alguns casos de
autismo, advoga-se pela adaptação curricular, que deve apontar para reformulações
substanciais nos conteúdos dos currículos, com vistas a favorecer as máximas condições
educacionais para a aprendizagem acadêmica do aluno, a autonomia e o exercício da
cidadania.
Devido ao fato de as políticas de inclusão educacional garantirem,
democraticamente, o acesso de alunos com diferentes características e demandas
educacionais aos espaços e conteúdos escolares ditos comuns, a questão dos ajustes
curriculares torna-se elemento crucial para o aluno, independentemente de suas
características.

Fonte: www.lagartavirapupa.com.br

Nessa condição, a apropriação dos conhecimentos científicos pode ocorrer por


meio de ajustes de acesso ao currículo (no qual são providos/modificados recursos
espaciais, materiais, pessoais ou de comunicação, para que o aluno entre em contato
com o currículo formal), ou de adaptações individualizadas de currículo (abarcam
quaisquer ajustes nos diferentes elementos da proposta educativa, almejando atender
satisfatoriamente às necessidades educativas).
Essa proposta educacional sobre as dimensões curriculares tem garantido o
acesso e o sucesso acadêmico a diversos alunos, especialmente àqueles que
apresentam limitações sensoriais, motoras, intelectuais, comunicacionais, transtornos
globais do desenvolvimento e problemas de comportamento, considerados, em sua
maioria, incapazes de aprender e dominar conteúdos escolares. Assim sendo, o currículo
destitui-se de uma condição de barreira educacional, constituindo-se, nesse processo,
como elemento facilitador da aprendizagem.

Fonte: www.image.isu.pub

Contudo, a escolarização formal (bem como a aprendizagem dos conteúdos


acadêmicos) de alguns alunos com transtornos globais do desenvolvimento,
especificamente com autismo típico, tem sido um desafio atual e recorrente para a área
da educação.
A inserção desse público no contexto escolar regular, preconizada em diversas
políticas públicas e decretos com ênfase na Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012,
que definiu as políticas nacionais para proteção dos direitos da pessoa com transtorno
do espectro autista e abrangeu diversos segmentos sociais (inclusive a educação)
suscitou problematizações importantes sobre o fazer docente e a implementação de um
currículo frente aos prejuízos globais do desenvolvimento que decorrem do autismo, os
quais comprometem diversas áreas (tais como linguagem, comunicação e cognição),
logo, dificultando que esse aluno fique atento,comunique-se, abstraia e aprenda muitos
dos conteúdos previstos no currículo formal.
Investigado inicialmente por Kanner (1943), o autismo típico sofreu reformulações
terminológicas e de critérios diagnósticos ao longo dos anos, sendo definido como
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) pela quarta versão revisada do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) (Associação Americana
de Psiquiatria, 2002) e recentemente reformulado pela Associação Americana de
Psiquiatria como Transtorno do Espectro Autista (TEA). O autismo típico é caracterizado
por manifestações comportamentais que incluem déficits qualitativos na interação social
e na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e repertório
restrito de interesses e atividades, sendo identificados tais comprometimentos antes dos
três anos de idade.

Fonte: www.mirandalibrassemfronteiras.weebly.com

No domínio social, as dificuldades na interação interpessoal podem manifestar-se


como isolamento, comportamento social impróprio, pobre contato visual, dificuldade em
participar de atividades em grupo, indiferença afetiva, ou demonstrações inapropriadas
de afeto e falta de empatia. Na área da linguagem e comunicação, observa-se que os
padrões de comunicação (tanto verbal como não verbal) diferem significativamente dos
padrões habituais, com predomínio de desvios semânticos e pragmáticos (tais como
ecolalia e afasia nominal).
No que tange à cognição e ao comportamento, pessoas com autismo podem
apresentar as seguintes características: rigidez de pensamento e de comportamento,
reduzida abstração, comportamentos ritualísticos e obsessivos, dependência de rotinas,
déficits intelectuais, ausência de jogo imaginativo, inflexibilidade à mudança no ambiente
habitual e comportamentos agressivos e auto lesivos.
Dado que as políticas de inclusão educacional implicaram grandes desafios à
educação, nas diversas dimensões (inclusive no currículo), múltiplas produções
acadêmicas em teses e dissertações foram fomentadas nessa direção, as quais
possibilitaram articulação em âmbito teórico, reflexivo e pragmático sobre os processos
que abarcam a escolarização formal de diferentes tipos de aluno, com foco especial em
alunos com deficiência e TGD (como no caso do autismo).

Fonte: www.atividadeparaeducacaoespecial.com

A produção científica sobre os processos educacionais inclusivos envolveu a


organização de grandes grupos de pesquisadores entre universidades, o incentive
financeiro e político às pesquisas que explorassem aspectos educacionais para os alunos
ditos "especiais", a criação de periódicos nacionais voltados à Educação Especial e a
abertura de programas de pós-graduação na área da Educação Especial, sendo, em
1978, aberto o primeiro programa de pós-graduação, sediado na Universidade Federal
de São Carlos, em resposta a implementação de um sistema de educação especial pelo
governo do Estado de São Paulo, o qual requeria a capacitação de recursos humanos e
agentes multiplicadores nos cursos de Pedagogia habilitados para Educação Especial.

Fonte: wwww.nova-escola-producao.s3.amazonaws.com

Uma parte do resultado desses esforços acadêmicos encontra-se nos 3.834


estudos (aproximadamente) do banco de teses e dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento do Ensino Superior (BTD-CAPES), os quais discorrem sobre múltiplas
temáticas da inclusão educacional com diferentes populações de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, dentre outros.
Considerando as peculiaridades do aluno com autismo típico, a proposta de
inclusão educacional no contexto escolar comum e o currículo, este estudo teve como
objetivo mapear a produção acadêmica nacional, disponível no BTD-CAPES, sobre o
processo de escolarização formal do aluno com autismo, especialmente no que se refere
às suas dimensões curriculares. Pretende-se, assim, oferecer visão panorâmica das
investigações sobre tal temática e sinalizar os caminhos possíveis para a produção do
conhecimento científico nessa área tão desafiadora, que é a educação formal, e do
acesso ao currículo para alunos com autismo.
2 ADEQUAÇÃO CURRICULAR NOS CASOS DE AUTISMO

Fonte: www.i1.wp.com

Falar em Autismo é algo muito difícil, pois o Autismo é um espectro muito


diversificado de comportamentos e sintomas, portanto com diferentes quadros de
potencialidades e dificuldades.
Todos os dias nos surpreendemos com avanços e conquistas de Meninos e
Meninas Autistas.
Então não podemos pensar em receitas, mas sim em Acreditar nas Possibilidades
Pedagógicas de Ações que venham nortear o Plano Educacional Individualizado de
Alunos e Alunas Autistas.
O primeiro passo do processo de inclusão consiste na avaliação, que tem como
objetivo avaliar e medir comportamentos-alvos na escola, identificando os antecedentes
e consequentes que evocam e mantêm cada um deles, o que é feito por meio da Análise
Funcional (descrita no artigo “Autismo: Lidando com comportamentos socialmente
inadequados” desta coluna). Nesta avaliação também visamos avaliar o desempenho da
criança nas atividades rotineiras e acadêmicas.
A avaliação consiste na observação (ao vivo ou em vídeo) e registro de
comportamentos em diferentes aulas, com diferentes professores, em diferentes
contextos. Também é importante analisar os materiais acadêmicos do aluno de inclusão
e o currículo pedagógico proposto pela escola. Durante este primeiro passo, o analista
do comportamento também faz reuniões com a equipe da escola e os familiares para
levantamento de queixas, exposição dos dados analisados e definição das modificações
ambientais necessárias.

Fonte: www.cdn.slidesharecdn.com

Como resultado da avaliação no ambiente escolar, o analista do comportamento


deve ter definidos os comportamentos e habilidades que estão deficitários ou ausentes
no repertório e, portanto, devem ser maximizados ou instalados, bem como os
comportamentos e habilidades que estão em excesso e estão prejudicando o
desenvolvimento e aproveitamento escolar e, portanto, devem ser minimizados ou
extintos.
O segundo passo da inclusão deve começar antes mesmo de se pensar em
inclusão ou, pelo menos, paralelamente ao processo de inserção da criança na escola.
Este passo consiste na intervenção individualizada, ou seja, intervenção em um ambiente
de ensino planejado, com controle total de variáveis ambientais, onde podemos
apresentar um estímulo por vez e garantir o aprendizado de cada habilidade.
Para esta intervenção o analista do comportamento treina um profissional ou
estudante de psicologia, pedagogia ou áreas afins, para aplicar os procedimentos de
ensino de habilidades pré-requisitos e novos repertórios e, também, procedimentos para
minimização de comportamentos destrutivos.

Fonte: www.image.isu.pub

Dentre os comportamentos a serem maximizados ou instalados no contexto


individual estão: o comportamento de aluno, ou seja, sentar, esperar, manter contato
visual, seguir comandos, etc. A comunicação funcional vocal ou por pistas visuais, as
habilidades sociais, como brincar, interagir, comunicar-se.
As habilidades pré-acadêmicas, dentre elas estão contato visual, imitação, seguir
instruções, discriminações visuais e auditivas, etc., as habilidades acadêmicas como
alfabetização, noções matemáticas, etc. O repertório de brincar, isto é, o uso do
brinquedo com a função correta, compartilhar a vez, brincar junto, etc. e a independência
nas atividades de vida diária (banho, vestir-se, alimentar-se, escovar os dentes, uso do
banheiro, etc.).
Os comportamentos a serem minimizados ou extintos na intervenção
individualizada, consistem nas estereotipias, ou seja, respostas repetitivas com função
auto estimulatória e os comportamentos de difícil manejo como:

 Birras (choros, gritos, se jogar no chão, etc.);


 Autolesão (machucar a si mesmo);
 Agressão (machucar outras pessoas).

Os detalhes dos procedimentos utilizados pela análise do comportamento no


ensino de novas habilidades e controle de comportamentos inadequados estão descritos
em outros artigos desta coluna.
O terceiro passo da inclusão consiste em levar toda esta tecnologia
comportamental para dentro dos muros da escola. Para isso, precisamos de um
Acompanhante Terapêutico (AT), isto é, um profissional ou estudante da área da saúde
(psicologia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, enfermagem, etc.) ou educação
(pedagogia), ou ainda um para profissional (cuidadores, pais, parentes, etc.).
O objetivo da inserção de um AT para acompanhar a criança na escola é
maximizar o número de horas de estimulação específica no ambiente natural, com
valores mais acessíveis para a família, isto é, não precisa ter um analista do
comportamento, com mestrado e doutorado, executando este serviço. Podemos ter outro
profissional ou estudante, com menos formação, mas bem treinado e orientado pelo
analista do comportamento.
Fonte: www.atenacursos.com.br

O analista do comportamento indica a presença deste aplicador porque a criança


com autismo apresenta dificuldades na generalização dos comportamentos aprendidos
no contexto individualizado para o contexto natural (escola). Por isso, a criança precisa
de um ensino mais individualizado dentro de sala de aula e nós não podemos exigir que
o professor ou o auxiliar de classe exerçam estas funções, pois isto significaria a retirada
destes profissionais da posição de referência para a turma.
O treinamento teórico do AT consiste na apresentação dos conceitos básicos da
Análise do Comportamento aplicados à educação em supervisões individualizadas ou em
workshops. O treinamento prático envolve a observação de um terapeuta experiente
atuando na escola; atuação direta com a criança com supervisão ao vivo do terapeuta
experiente; e auto avaliação, ou seja, o AT deve assistir a vídeos de sua própria atuação
para identificar falhas e mudanças necessárias.
Este treinamento é contínuo e mantido em consultorias sucessivas feitas pela
equipe de analistas do comportamento que coordenam a intervenção. Paralelamente, a
escola também deve fazer um treinamento específico com o AT, focado nas regras e
princípios educacionais da escola, afinal o AT atuará neste espaço.
Uma das funções do acompanhante terapêutico é aplicar, na escola,
procedimentos de ensino individualizado e de controle de comportamentos-problema
orientados pelo analista do comportamento. O AT também deve estimular a interação da
criança com seus pares, usando procedimentos planejados junto com o analista do
comportamento. Quando necessário, o AT adapta os materiais acadêmicos e apresenta
estes materiais adaptados em sala de aula.

Fonte: www.i2.wp.com

Desta forma, o AT acompanha a criança em todos os contextos escolares, nas


diferentes atividades, disciplinas e ambientes, garantindo a máxima participação dela nas
atividades propostas utilizando, se necessário, técnicas de motivação e facilitação da
tarefa orientadas pelo analista do comportamento. A função do AT não é criar e nem
propor atividades, mas sim garantir que a criança participe das atividades criadas e
propostas pelos professores com as adaptações necessárias.
A equipe de analistas do comportamento acompanha a evolução do caso por meio
de registros e gráficos correspondentes a cada procedimento aplicado. Estes registros
são feitos pelo AT com orientação do analista do comportamento. Também se espera
que o AT faça a troca de informações entre os profissionais da escola (professores,
coordenadores, etc.) e os familiares e membros da equipe que atuam em outros
contextos, garantindo a coesão da intervenção.
Com o desenvolvimento da criança e maior adaptação desta ao contexto escolar,
o analista do comportamento pode decidir começar o processo de retirada do AT do
ambiente escolar. Para isso, começamos afastando o AT dos momentos em que a
criança já se comporta de forma correta e independente. Então, designamos outras
tarefas para o AT executar durante o período de aula que não sejam diretamente com a
criança (Ex: registros, análises, adaptação de material, etc.).

Fonte: www.3.bp.blogspot.com

Em um determinado momento realizamos um delineamento de intervenções


específicas, isto é, orientamos que o AT atue somente nas situações em que a criança
ainda não consegue se comportar de forma correta e independente. Em um estágio mais
avançado, podemos inserir um AT camuflado na função de auxiliar de classe sem que a
criança saiba que essa pessoa é sua AT, visando gerar mais autonomia.
O quarto passo do processo de inclusão escolar refere-se às adaptações
necessárias para que a criança consiga acompanhar as aulas e atividades. Estas
adaptações são preparadas antecipadamente e aplicadas pelo acompanhante
terapêutico (AT), sob orientação do analista do comportamento. As adaptações
consistem em alterações de contingências delineadas para a escola (relações
específicas aluno-ambiente) em todos os contextos (diferentes espaços e disciplinas).
Estas adaptações devem envolver tanto os eventos antecedentes (que evocam as
respostas do aluno) quanto os eventos consequentes (que fortalecem e mantêm as
respostas do aluno).
Dentre as modificações de eventos antecedentes necessários para a inclusão de
uma criança com autismo na escola regular, está a adaptação do material que será
utilizado (livros, apostilas, provas, etc.). Neste material deve-se, por exemplo: reduzir
enunciados, deixando somente 1 instrução em cada enunciado; usar frases objetivas e
apenas com palavras-chave; manter menos exercícios por página; usar letras maiores e,
preferência, letras de forma (bastão); deixar mais espaço para escrever, desenhar ou
colar; substituir as questões dissertativas (que exigem só a escrita) por atividades para
ligar, recortar, colar, pintar, circular, etc.; e incluir temas do interesse da criança e de
situações de seu cotidiano em todas as atividades.

Fonte: www.4.bp.blogspot.com

Fora esta preparação antecipada do material, durante as aulas o AT também


deverá usar dicas verbais, visuais ou motoras para que o aluno realize as atividades
propostas ou atividades adaptadas e obedeça aos comandos individuais e coletivos dos
professores.
Outra modificação antecedente importante é a fragmentação de tarefas. Deve-se
apresentar menos demandas por vez, quebrar as atividades longas em partes menores
e intercalar a resposta a cada demanda com reforçadores e pequenos intervalos.
Algumas manipulações de variáveis antecedentes envolvem modificar o próprio
ambiente físico de sala de aula, por exemplo, acomodar a criança próximo a um colega
que possa dar apoio (este colega deve variar, para que não fique custoso demais para
as crianças).
Alterar a disposição física da criança na sala de aula (sentar mais na frente para
se concentrar melhor, ou sentar mais atrás se precisar sair de sala muitas vezes), alterar
a estimulação de sala de aula acrescentando fotos, figuras e vídeos acompanhando o
conteúdo das aulas expositivas.
Utilização de tecnologia para apresentação de conteúdos durantes as aulas
expositivas e verbais, como, por exemplo, computador, quadro interativo, DVD, tablete,
etc., e usar horários, calendários e sequências de atividades visuais.

Fonte: www.2.bp.blogspot.com

Na maior parte das vezes o próprio currículo escolar deve ser adaptado. Esta
decisão é feita pela equipe de intervenção (analistas do comportamento) em pareceria
com a coordenação pedagógica da escola. Ao depender do nível de dificuldade da
criança pode-se optar por ensinar o mesmo currículo, mas em nível menos complexo,
mais lentamente, com adaptações de material ou apenas com aplicação direta à rotina
do indivíduo. Em casos de maior atraso cognitivo deve-se optar pelo ensino de um
currículo diferente, totalmente adaptado às necessidades da criança.
Também faz parte do conjunto de adaptações antecedentes a antecipação de
conteúdos acadêmicos. Para isso, a escola deve fornecer o planejamento curricular da
turma e, então, os conteúdos, ou parte deles, são inseridos nos programas de ensino
aplicados na intervenção individualizada. Assim, a criança adquire os pré-requisitos ou
aprende totalmente o conteúdo antes de vê-lo em sala de aula.

Fonte: www.pedagogiafaculdadecamposeliseos.files.wordpress.com

Para crianças com necessidades especiais de aprendizagem, o aprendizado em


contexto individualizado é sempre mais fácil do que no contexto coletivo, afinal, no
contexto individualizado é possível utilizar estratégias de estimulação antecedentes e
consequentes mais eficientes. No contexto individualizado pode-se, ainda, detectar o
formato ideal de apresentação de um determinado conteúdo acadêmico e, depois,
reproduzi-lo em sala de aula.
Quanto às modificações dos eventos consequentes, é necessário usar esquemas
de reforça especiais para fortalecer e manter as respostas adequadas do aluno já que,
como já discutido nesta coluna, a criança com autismo pode não ficar sob controle das
variáveis consequentes mais comuns ao contexto escolar (notas, elogios, gosto por
aprender, etc.). Muitas vezes, orientamos que o AT monte, na sala de aula, uma caixa
om diversas opções de possíveis reforçadores, ou seja, objetos e atividades do interesse
da criança, de casa ou da escola, que poderão ser usados para consequenciar respostas
corretas. Estes objetos devem ser renovados constantemente.

Fonte: www.1.bp.blogspot.com

Vale lembrar que o analista do comportamento deve se preocupar sempre com a


transferência gradual do reforçamento artificial para o natural. Para isso, brinquedos,
vídeos, alimentos, etc. (reforçadores artificiais) devem vir sempre acompanhados de
elogios (reforçadores sociais) e garantia de prazer e funcionalidade na atividade
(reforçadores naturais). Assim, gradualmente, os elogios e o gostar de aprender passam
a manter as respostas, permitindo a retirada gradual do reforçamento artificial.
O analista do comportamento deve planejar esquemas de reforçamento
específicos para cada objetivo acadêmico. Por exemplo, com uma criança que está
começando o processo de inclusão pode ser importante usar o reforçamento contínuo.
Depois, com a criança mais adaptada ao contexto escolar, pode-se passar para um
esquema de reforçamento intermitente e, com isso, possibilitar que reforçadores mais
naturais detenham o controle sobre a resposta.
Uma das tarefas mais difíceis na parceria com as escolas consiste em impedir ou,
pelo menos, minimizar o uso de punição após a ocorrência de comportamentos
destrutivos. Afinal, os castigos, broncas, ameaças e retirada do acesso a situações
prazerosas (Ex: não ir para o recreio) são práticas comuns na maior parte das escolas.
Porém, como já discutido, o “Autismo: Lidando com comportamentos socialmente
inadequados”, o controle coercitivo gera muitos efeitos colaterais indesejados que podem
comprometer o aprendizado e o sucesso da inclusão escolar.

Fonte: www.wp.clicrbs.com.br

Também faz parte do trabalho do AT a intermediação de interações sociais. Para


isso, o analista do comportamento treina o AT para manipular variáveis ambientais de
modo a facilitar a interação da criança com os colegas. O AT pode, por exemplo, propor
brincadeiras que a criança de inclusão conheça, goste e saiba brincar, facilitando sua
inserção nos momentos lúdicos.
Durante estas interações o AT deve bloquear estereotipias e redirecionar para
comportamentos mais funcionais; dar as dicas necessárias para a comunicação da
criança de inclusão com seus pares; e ajudar a criança a se manter na brincadeira e
manipular brinquedos de forma adequada (e não estereotipada). Também é importante
orientar os pares acerca de como interagir e se comunicar com a criança de inclusão,
tornando eles próprios o que passamos a chamar de “mini-ATs”.
Finalmente, o quinto passo do processo de inclusão escolar consiste na
supervisão e coordenação da equipe (profissionais e familiares). O analista do
comportamento deve garantir coerência e sistematicidade de procedimentos mantendo
reuniões frequentes com todos os membros da equipe de intervenção e familiares mais
próximos. Nestas reuniões deve-se promover a troca de informações entre os membros
da equipe, para que todos conheçam a atuação dos demais, bem como o desempenho
da criança em cada contexto de intervenção. Nestas reuniões também são estabelecidas
novas metas de intervenção, com base nos problemas de comportamento e aprendizado
que a equipe for relatando. Então, com as metas estabelecidas, o analista do
comportamento explica e treina novos procedimentos para ensino de novas habilidades
ou controle dos comportamentos inadequados.
Vale ressaltar que todos os passos do processo de inclusão aqui descritos
contemplam a concepção de Educação da Análise do Comportamento. Assim, qualquer
proposta de um profissional analista do comportamento precisa ser composta por esses
passos fundamentais.
As instituições de ensino regular na década de 90 passaram por um período de
adequação quanto ao atendimento de crianças com necessidades educativas especiais,
a lei 9.394/96 em seu capítulo XIV que trata da educação especial garantiu o direito das
pessoas com necessidades educativas especiais de se matricular em uma escola de
ensino normal.
Mas, ao mesmo tempo em que a garantia desse direito de fazerem parte de um
contexto educativo constitui-se em um grande avanço também se levantou uma
problemática para as instituições de ensino regular que era de adequação não apenas
do espaço físico e qualificação dos profissionais para atender estes alunos, mas
principalmente quais procedimentos metodológicos deveriam ser aplicados.
Fonte: www.prolu.files.wordpress.com

Na orientação destes procedimentos encontramos o psicopedagogo como agente


de inclusão na escola e na sociedade, que tem um papel fundamental, principalmente
por considerarmos a concepção transdisciplinar da profissão permitindo que o
psicopedagogo se torne um mediador aluno-escola-família, sabemos que em centros
especializados ao atendimento ao autista são aplicados metodologias e estratégias de
ensino-aprendizagem que trazem resultados muito positivo, este pesquisa irá investigar
estes procedimentos metodológicos e como aplicar em uma escola de ensino normal,
utilizando-se do psicopedagogo na busca de uma forma alternativa de comunicação com
o autista para desenvolver sua autonomia e participar do contexto escolar.
Quando pensamos em inclusão, do autista surge à ideia de que apenas inserindo
a criança em uma escola regular ela irá começar a imitar as outras crianças. Por não ter
consciência de si mesma a criança com autismo não consegue estabelecer as relações
de causa e efeito do ambiente em relação a suas próprias ações, neste caso o processo
de aquisição desta consciência de si própria pode ser um processo muito longo ou às
vezes nem chegam a desenvolver.
A escola é um espaço para aprender não deve ser um espaço onde se leve o
autista apenas para desenvolver a interação social, a educação do autista deve ser
planejada para que possa ter um currículo que atenda suas necessidades, a intervenção
tem que ser individual e no ritmo que o autista consegue aprender, não existe uma
fórmula pronta para uma metodologia com alunos autistas, portanto a intervenção
psicopedagógico deve priorizar as necessidades individuais do aluno.
O papel do psicopedagogo em auxiliar a inclusão de autistas na escola regular
somente será eficiente através de um olhar sistêmico, enxergando a escola em seu todo,
para saber o que é realmente necessário para que o aluno com ASD tenha suas
necessidades atendidas, toda equipe escolar tem que estar em consonância com a
proposta educativa da escola e trabalhar junto para que o espaço escolar atenda não
apenas o autista, mas qualquer criança que necessite de uma educação individualizada.
O especialista em psicopedagogia irá sugerir alternativas metodológicas ou adaptações
curriculares dando suporte a equipe escolar e direcionando o caminho a ser traçado para
que a inclusão de crianças com ASD não seja apenas um direito garantido, mas seja
efetivado na pratica escolar, o psicopedagogo é um mediador destas relações entre
aluno, escola e família, um facilitador para que o aluno que apresente um
comprometimento autista consiga desenvolver ao Máximo sua capacidade cognitiva de
aprendizado e tornar o currículo funcional para que seja desenvolvida a autonomia do
aluno especial.

A escola tem uma função muito importante, tanto no acolhimento, como na


elaboração de estratégias para que os alunos consigam desenvolver sua capacidade de
interagir com outras crianças. Esse trabalho deve ser estritamente ligado com a família,
pois é esta que tem mais experiência em lidar com a criança. A escola por desconhecer
o autismo e por não ter centros de apoio que as oriente, muitas vezes acaba não obtendo
êxito na melhor metodologia para seguir com estes alunos é nesta lacuna que entra o
psicopedagogo para que a escola possa acolher de fato.
O desafio que o psicopedagogo irá enfrentar é justamente conseguir adaptar um
currículo que seja funcional, ou seja, que estimule o desenvolvimento da autonomia e
permita que o autista seja capaz de generalizar suas ações na vida social e que trabalhe
a comunicação, permitindo que o autista tenha uma qualidade de vida e funcionalidade.
Quando na intervenção psicopedagógico se faz necessário uma adaptação de currículo
é preciso ressaltar que não se trata de um currículo que seja paralelo do que é seguido
pela turma, primeiramente o psicopedagogo deve realizar uma avaliação escolar onde
possa observar qual é o contexto escolar e se o projeto curricular da escola atende o
aluno com ASD apenas com algumas modificações metodológicas ou se é necessária
uma adequação curricular que contemple as necessidades do aluno inserido.

Fonte: www.static.wixstatic.com

O primeiro passo para que seja organizado um currículo adaptado as


necessidades do autista é primeiramente que o psicopedagogo tenha em mãos um laudo
realizado por especialistas que atendam o autista e como ponto de partida para que o
psicopedagogo conheça quais as limitações e quais os desafios a serem incluídos na
rotina do autista e possa montar um programa pedagógico individualizado. Por exemplo,
problemas como dislexia ou dispraxia não pertencem ao espectro do autismo, embora
possam ser detectados junto com a ASD. Os especialistas encarregados da avaliação
precisam ter certeza de que os comportamentos das crianças não sejam causados por
outros problemas, como auditivo ou comportamental, atraso no desenvolvimento,
distúrbio de linguagem e de fala ou algum tipo de lesão cerebral; isto é essencial para
que o psicopedagogo possa desenvolver um trabalho eficaz na intervenção
psicopedagógico.

Fonte: www.cebes.org.br

A escola deve ser um local onde qualquer aluno consiga desenvolver seu potencial
e superar seus limites. Através do psicopedagogo a eliminação de barreiras e a criação
de estratégias que muitas vezes são simples e fazem parte da estratégia de ensino
utilizado pelo professor irá possibilitar que o currículo escolar atenda a todos os alunos.
Em uma escola regular não é possível estruturar o ambiente conforme em centros de
atendimento ao autista, mas muito da técnica utilizada pode ser adaptada de forma que
atenda o autista e os outros alunos. Um exemplo disto é o quadro de rotina que na escola
regular é algo comum nas salas estabelecendo as rotinas do dia, isto que já é uma
estratégia pelo professor poderá apenas com alguns ajustes atender a necessidade do
aluno com ASD, uma pequena alteração como, por exemplo, a utilização de figuras para
que seja compreensível para o autista terá uma relevância no desenvolvimento deste
aluno. A decoração da sala também pode procurar atender o autista e toda a sala porque
a poluição visual tira atenção não somente do autista, mas dos alunos que não são
especiais.

Fonte: www.4.bp.blogspot.com

O educador em sua comunicação com autista deve procurar falar pouco e de forma
objetiva, utilizado verbos de ação e falando com firmeza e próximo, evitando repetir uma
ordem muitas vezes, evitar usar o nome da criança como sinônimo de "não" Na sala
regular, o psicopedagogo pode orientar o educador na confecção de materiais que
atendam o autista e também a turma regular que está inserida desta forma o currículo
adaptado não estaria tirando o foco do professor e individualizando o ensino somente
para o autista que é o temor de muitos pais ao saberem que tem algum colega autista
estudando na mesma turma.
O importante na confecção de materiais é organizar e estruturar os materiais
devido à tríade imaginação, comunicação e comportamento porque o autista não sabe
brincar, trabalhar, organizar, criar e jogar como os alunos regulares.
Quando se pensa em uma escola inclusiva que atenda plenamente alunos com
comprometimento autista, pode-se considerar que está necessita de adaptações
curriculares de acessibilidade e adaptações pedagógicas, referente à eliminação de
barreiras físicas e metodológicas, porque o universo do autista é totalmente complexo e
cheio de singularidades, o psicopedagogo é a peça fundamental que irá proporcionar as
condições físicas, os materiais e de comunicação, o apoio ao docente e a equipe escolar.
O universo autista é complexo, mas atender e planejar uma ação adaptativa para o autista
requer do psicopedagogo não apenas preencher uma lacuna na tentativa de
compreender este universo, mas criar pontes para que pessoas com transtorno do
espectro autista seja reconhecida não como indivíduo especial, mas como cidadão que
assim como todos nós temos nossas singularidades e complexidades e que merecem
ser respeitadas.

3 ADAPTAÇÃO CURRICULAR: UMA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA

Fonte: www.diariodamanhapelotas.com.br

Falar de autismo pressupõe uma série de interrogações quanto aos aspectos da


própria definição, etiologia e tratamento. O que as pesquisas evidenciam atualmente é
que este transtorno abrange uma série de sintomas que variam de pessoa para pessoa.
Tais comportamentos considerados atípicos aparecem desde o nascer e vão se
diversificando antes mesmo do terceiro ano de vida.
Ao receber o diagnóstico de autismo, geralmente as crianças estão na fase inicial
de alfabetização, momento crucial para o desenvolvimento de novas habilidades, e de
perturbação para a escola que, muitas vezes, não dispõe de profissionais habilitados e
nem de materiais adequados para facilitar o acesso do autista ao currículo comum e,
consequentemente, a inclusão em sala de aula.

Fonte: www.transversos.files.wordpress.com

Nesse contexto, o psicopedagogo se insere para atuar junto à equipe pedagógica,


a fim de elaborar propostas de adequação do currículo às necessidades do aluno com
transtorno de aprendizagem. Dessa forma, verifica-se a necessidade de saber como este
profissional atua em demandas de adaptações curriculares, especificamente, em casos
de autismo.
Define-se adaptação como um conjunto de medidas que envolvem a avaliação e
o planejamento de estratégias a serem utilizadas na prática docente, com vistas a
otimizar o desempenho cognitivo e social de alunos com transtornos ou dificuldades de
aprendizagem. Esses procedimentos devem envolver todos os agentes responsáveis
direta ou indiretamente pelo desenvolvimento do aprendiz, a saber: professor,
psicopedagogo, coordenador da escola, família e, o próprio aluno, quando possível. Ao
considerar as flexões do currículo escolar, nota-se que a temática traz inúmeras
contribuições às pesquisas acadêmico-científicas, para a Psicopedagogia e a sociedade
em geral, uma vez que possibilita a construção de novos olhares sobre a atuação
psicopedagógico na inclusão de alunos com autismo; estimula o desenvolvimento de
novos estudos que assim como este poderão dar sustento ao arcabouço teórico da
Psicopedagogia; e beneficia os autistas e a comunidade escolar na orientação de práticas
curriculares voltadas para as necessidades desse aprendiz.
A Psicopedagogia iniciada nesses centros tinha entre os seus objetivos auxiliar as
crianças e os adolescentes que apresentavam dificuldades de comportamento (na escola
ou na família), segundo os padrões da época, no intuito de reeducá-las para o seu
ambiente por meio de um comportamento psicopedagógico.
A prática da reeducação consistia em identificar e tratar dificuldades de
aprendizagem, a partir de ações de medição, de classificação de desvios e de elaboração
de planos de trabalho. A base do conhecimento utilizado provinha fundamentalmente da
Psicologia, da Psicanálise e da Pedagogia e o tipo de enfoque predominante era o
médico-pedagógico.

Fonte:www.humorpolitico.com.br

Apesar das equipes desses centros serem formadas por profissionais de várias
áreas (psicólogos, psicanalistas, pedagogos, reeducadores e psicomotricidade, de
escrita etc.), era o médico o responsável pela realização do diagnóstico do sujeito. Por
intermédio da investigação da vida familiar, das relações conjugais, das condições de
vida, dos métodos educativos, dos resultados dos testes de QI da pessoa, ele dava a
orientação sobre o tipo de tratamento cabível, visando corrigir a falta de adaptação
detectada no sujeito.
Foi a Argentina a maior influenciadora da Psicopedagogia brasileira, notadamente
a partir dos anos 60, momentos em que vários países latinos contavam com governos
ditatoriais e vivenciavam a lógica do medo e do silêncio em seus territórios.
Por essa razão, a Psicopedagogia chegou até nós de forma clandestina, por
intermédio de seus exilados políticos. Sob tais influências, igualmente ao que ocorria
naqueles países, a Psicopedagogia brasileira também se construiu sob um enfoque
médico-pedagógico e com uma natureza mais prática do que acadêmica.
Anteriormente, o Brasil já tinha contado com uma iniciativa de trabalho
psicopedagógico de cunho mais preventivo, especialmente voltada para a relação
professor-aluno. Essa experiência ocorreu, em 1958, com a criação do Serviço de
Orientação Psicopedagógico (SOPP) da Escola Guatemala, na Guanabara (escola
experimental do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira/MEC), participando um profissional da Pedagogia e outro da Psicologia.

Fonte: www.i.ytimg.com
Entretanto, a despeito dessa experiência, a literatura revela que a finalidade que
predominou na história antiga da Psicopedagogia brasileira foi a de atuar nos problemas
referentes às disfunções neurológicas ou, mais precisamente, naquilo que foi
denominado na época de "Disfunção Cerebral Mínima" (DCM). Essa tendência,
fortalecida notadamente por volta da década de 70, ilustrava no momento uma
interpretação psiconeurológica do desenvolvimento humano, bem como sustentava uma
visão orgânica e patologizante sobre os problemas de aprendizagem.
Sob essa perspectiva, tais problemas eram tratados como originários de
disfunções neurológicas tão pequenas que, por essa razão, acabavam não sendo
detectadas nos exames clínicos, embora provocassem alterações de comportamento.
Foi sob essa herança conceitual médico-pedagógico que nasceram, na década de
70, os primeiros cursos de Psicopedagogia no país, voltados especialmente para
complementar à formação do psicólogo e do educador. Em princípios, a formação dos
profissionais em Psicopedagogia se dava na Clínica Médico-Pedagógico de Porto Alegre.
Ao trilhar esse caminho, a formação do psicopedagogo brasileiro acabou afastando-se,
e muito, de sua matriz argentina. Isso porque, enquanto nesse país a formação do
psicopedagogo continuou a dar-se por meio de cursos de graduação de
aproximadamente cinco anos, o Brasil perpetuou a tradição de uma formação mais
aligeirada, por volta de um ano, em nível de especialização lato sensu ou em cursos de
aperfeiçoamentos, nas modalidades presencial, semipresencial e a distância.

Fonte: www.musicaeinclusao.files.wordpress.com
Essa tradição brasileira de formação menos aprofundada na área explicaria por
que, na Argentina, tornou-se facultativo para o psicopedagogo o uso de algumas teses
diagnósticos que, no Brasil, mantiveram-se apenas para o uso exclusivo pelo psicólogo.
Durante muito tempo, contudo, conforme o apresentado foi o enfoque orgânico que
conduziu o desenvolvimento da história da Psicopedagogia pelo mundo. Tal enfoque teve
sua origem nas contribuições das ciências médicas e biológicas, que classificavam
rigidamente os seus pacientes, transferiu dos hospitais para as escolas, orientando a
utilização do termo "anormais escolares".
O fortalecimento da área psiquiátrica e a incorporação de alguns de seus conceitos
da área médica (a influência do ambiente na personalidade, a atuação da dimensão
afetivo-emocional no comportamento, por exemplo) possibilitaram a mudança, no meio
escolar, do termo "criança anormal" para a expressão "criança com problema".
Entretanto, a modificação efetiva dessa visão individualizante dos problemas de
aprendizagem para outra de caráter mais totalizante e menos patológico não se deu
imediatamente. Ela foi lenta e amparou-se na contribuição de várias tendências teóricas
e nas descobertas científicas de diversos campos do conhecimento.
No Brasil, pode-se destacar dentro dessas tendências, por exemplo, o movimento
escola novista. Esse movimento deixou como legado histórico uma nova visão sobre a
criança, em termos da especificidade de seu desenvolvimento e da adequação da escola
para ela, especialmente por meio da criação de novos métodos de ensino.
Toda essa confluência de saberes, teorias e campos de conhecimento presentes
na formação da Psicopedagogia explica-se na medida em que, embora ela possa ser
considerada como um corpo teórico organizado, não conseguiu até agora sustentar-se
pela qualidade de seu saber científico, em razão de se manter muito presa a esfera da
empiria.

4 A ESCOLA

A transmissão cultural se faz pela simples convivência entre as gerações.


Quando, os conhecimentos que devem ser transmitidos não são do domicilio de
todos e seu volume é suficientemente grande a ponto de levar o educador há reservar
um tempo necessário para aprendê-los, a transmissão cultural só torna possível através
de instituições organizadas denominadas escolas.
Portanto, a escola tem funções sociais específicas, o que leva a ser um espaço
onde as atividades na maioria das vezes não correspondem à demanda da sociedade.

Fonte: www.cafitamemo.files.wordpress.com

Torna-se um ambiente artificial em que o professor seleciona o conteúdo que deve


ser transmitido e aprendido pelo aluno sem levar em conta as experiências, as
necessidades e aspirações deste. Ainda encontramos em muitas escolas, o aluno como
espectador passivo, pois não participa do processo de transmissão cultural, sendo
obrigado a aprender, muitas vezes, conteúdos culturais totalmente desvinculados do
contexto em que está inserido, portanto, pouco significativo para ele.
É preciso, pois, que o educador se atente de que somente fatos concretos
conhecidos do educando apresenta sentido para ele. É preciso transformar a escola, de
sistema fechado que é em um sistema aberto em constante interação com o ambiente
social a que pertence. "à educação é vista fundamentalmente como um processo de vida
pessoal, interpessoal e grupal, e o educador como facilitador deste crescimento".
O trabalho pedagógico deve ser orientado de tal modo que os conhecimentos
transmitidos se transformem em "ferramentas" de ação do educando na vida social.
Como essa tarefa, em face dos inúmeros obstáculos que se encontra ao tentar-se
implantar uma proposta de tal natureza, a escola acaba transformando-se numa agência
de informação, em detrimento da formação do educando.
A escola que tem a pretensão de preparar o educando para a vida é incoerente ao
desenvolver um trabalho no interior de seus muros, distante da realidade social. É
necessário transformar essa situação, levando o educando a um contato com a
comunidade onde está inserido a fim de desenvolver maior integração social. Ainda
encontramos escolas com regulamentos rígidos, ultra exigentes quanto à obediência de
suas regras ou normas, e com sua intenção de transmitir o saber sem reflexão, nos dando
a impressão de que está organizada apenas para depositar informações.
A instituição deve, acima de tudo, ensinar o aluno a pensar. É importante
considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja
oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado
apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos conhecimentos
importantes para formação pessoal, intelectual e moral do aprendiz.
O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai
demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor,
aceitando o aluno como ele é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma
garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.
É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em
relação ao aluno, que assim como eles, convivem em uma sociedade excludente.
Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às
especificidades dos alunos, é tentar ao problema didático da heterogeneidade das
aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades. "o objeto de estudo da
didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didática está impregnada,
implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-aprendizagem".
Fonte: www.caririeisso.com.br

Sabemos que é nas relações sociais e na interação com o meio que o indivíduo
se constitui e através dos conhecimentos adquiridos que é inserido, de forma mais
organizado no mundo cultural e simbólico. É a sociedade então, que outorga à escola o
papel de mediadora nesse processo de inserção no organismo do mundo, sendo ela a
responsável por grande parte dessa aprendizagem.
Cada sujeito tem uma história pessoal, da qual fazemos parte várias histórias: a
familiar, a escolar, e outras, que articuladas, atuam na formação do indivíduo. A escola
tem, portanto, um papel importante na formação deste sujeito depois da família e que
tanto uma quanto a outra podem contribuir para a formação de algumas dificuldades de
aprendizagem.
A Psicopedagogia, na instituição escolar, tem uma função complexa e por isso
provoca algumas distorções conceituais quanto às atividades desenvolvidas pelo
psicopedagogo. Numa ação interdisciplinar ela dedica-se a áreas relacionadas ao
planejamento educacional e assessoramento pedagógico, colabora com planos
educacionais e lúdicos no âmbito das organizações, atuando numa modalidade cujo
caráter é clínico institucional, ou seja, realizado diagnóstico institucional e propostas
operacionais pertinentes.
Fonte: www.static.wixstatic.com

O campo de atuação até então discreto, pode ser classificado também como da
modalidade preventiva muito ampla e complexa, mas pouco explorada. Sobre o trabalho
psicopedagógico na escola muito há o que fazer. Grande parte da aprendizagem ocorre
dentro da instituição escolar, nas relações estabelecidas entre professor e o aluno, entre
o currículo, programas e conteúdo, e com o grupo social escolar enquanto um todo é por
isso que se propõe uma visão embasada no modelo sistemático, onde as relações têm
grande relevância.
Pensar a escola à luz da Psicopedagogia significa analisar um processo que inclui
questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de
quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade.

5 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICO

Historicamente, a intervenção psicopedagógico vem ocorrendo com assistência às


pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem. Diante do baixo desempenho
acadêmico, alunos são encaminhados pelas escolas, com o objetivo de elucidar a causa
de suas dificuldades.

Fonte: www.ganhesempremais.com.br

A questão fica, desde o princípio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem


não aprende. Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades,
relevando uma situação mais ampla, onde também se inscreve a escola, parceira que é
no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender, inclui
necessariamente, o projeto pedagógico escolar, nas suas propostas de ensino, no que é
valorizando como aprendizagem.
Ampliação desta leitura através do aluno permite ao psicopedagogo abrir espaços
para que se disponibilizem recursos que façam frente aos desafios, isto é, na direção da
efetivação da aprendizagem. No entanto, apesar do esforço que as escolas
tradicionalmente despendem na solução dos problemas de aprendizagem, os resultados
do estudo psicopedagógico têm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo
quando a escola não se dispõe a alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas
suas necessidades.
Assim, se a instituição consagra o armazenamento do conteúdo como fator de
soberania, os resultados do estado correm o risco de serem compreendidos como a
confirmação das incapacidades do aluno de fazer as exigências, acabando por referendar
o processo de exclusão.

Fonte: www.2.bp.blogspot.com

Na prática, observamos diferentes tipos de escola segundo tenham existido ou não


as condições e o tempo suficientes para estabelecer objetivos comuns, para marcar uma
metodologia de base e para explicitar o seu projeto educativo. Em outras palavras, as
escolas são instituições que passam por momentos evolutivos diferentes.
O estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quanto, ampliando a
compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem do aluno, abre
espaço para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de
aprendizagem. Desta forma, o fazer pedagógico se transforma, podendo se tornar uma
ferramenta poderosa.
A Psicopedagogia traz à tona, o encontro com o prazer de trabalhar, de investigar,
de aprender com os nossos alunos. Isso é a busca criativa que nos leva a "de aprisionar"
a inteligência, a tirar a criatividade do casulo, a desprender-se, deixar solto o pensar, o
conhecer e o crescer do ser humano.
Uma didática com um olhar psicopedagógico revoluciona a inter-relação professor-
aluno. Se de um lado o aluno é visto de um modo integrativo e participa da construção
do conhecimento, de outro é indispensável uma transformação na postura do professor.

Fonte: www.s-media-cache-ak0.pinimg.com

Os recursos de formação docente, preocupados com os estágios supervisionados,


deixam de pensar na construção subjetiva do professor e do aluno e na trama que se
estabelece entre as questões da ordem objetiva nos processos de aprender. O campo
do saber da Psicopedagogia oferece subsídios para a postura do professor reconhecer
sua modalidade de aprender.
A intervenção psicopedagógico não pode configurar-se da mesma maneira
quando direcionada para o contexto escolar e quando oferecida a uma família; os
instrumentos e as estratégias utilizadas irão variar conforme a orientação esteja
direcionada a um adolescente ou a um trabalhador que, na sua maturidade, precisa
redefinir sua trajetória profissional.
A sala de aula é um espaço, por excelência, saudável onde o perguntar é
valorizado e o eleger é possível. Um ambiente que promove aprendizagens significativas
valoriza a relação professor-aluno e influencia o desenvolvimento do pensar. Um
ambiente aberto ao questionamento, ao diálogo, encoraja os alunos a ser criativo e
autônomo, ao contrário do ambiente autoritário cuja ênfase é sobre a memorização.

6 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO

Fonte: www.images.slideplayer.com.br

A atitude do aprender deixa de ser uma mera atividade porque recebe a influência
do ambiente. Neste contexto do aprender a Psicopedagogia contribui quando diz que seu
objeto de estudo é o sujeito em situação de aprendizagem. E no processo ensino-
aprendizagem, ao colocar em jogo o corpo, o organismo, a inteligência e o desejo,
desnuda-se o conhecimento e liberta as inibições. É nesse jogo simbólico que se busca
energia e refaz-se sempre o pensar. É nos embates e nas contradições que se encontra
a dinâmica e a diversidade nas situações cotidianas e imediatas da sala de aula. É este
o jogo da aprendizagem.
A participação do professor, por inteiro, (corpo, organismo, inteligência e desejo)
nessa relação, na sala de aula, no processo ensino-aprendizagem demanda a
participação dos alunos também por inteiro. "O organismo, transversalizado pela
inteligência e o desejo, irá se mostrando em um corpo, e é deste modo que intervém na
aprendizagem, já corporizado".
É um processo de "intercomplementaridade", isto é, não é produzido nem só pelo
professor e nem só pelo aluno. É uma atividade de inter-relação entre os dois sujeitos e
é nessa inter-relação que a identidade se concretiza e vai se concretizando. Somos
atores e protagonistas de nossa história. Incorporamos personagens que se transformam
na medida em que vivenciamos as situações do vivido.

Fonte: www.componentes.cpbedu.me

A complexidade do ato de aprender, que une dimensões tão distintas (orgânicas,


cognitivas, afetivas e inconscientes, socioculturais) precisa ser reconhecida e mobilizada
como facilitadora de um aprendizado mais comprometido com a identidade do homem.
No início de seu desenvolvimento, a Psicopedagogia se utilizava tão somente de
instrumentos de atuação diagnóstica, de intervenção e de prevenção vindos dos campos
médico e psicológico. Atualmente, entretanto, a referida área tem atuado a partir de
métodos próprios.
O trabalho com equipes provenientes da educação e da saúde continua sendo
muito privilegiado. Porém, a expectativa é a de que, na prática, o psicopedagogo atue
por meio de um olhar multidisciplinar.
A Psicopedagogia conta presentemente com duas fortes tendências de ação,
sendo a de caráter clínico e a de caráter preventivo. A atuação clínica caracteriza-se por
ter a finalidade de reintegrar o sujeito com problemas de aprendizagem ao processo. Tal
ação usualmente se dá em consultórios e hospitais, possuindo uma conotação mais
individualizada. Já a atuação preventiva tem a meta de refletir e discutir os projetos
pedagógico-educacionais, os processos didático-metodológicos e a dinâmica
institucional, melhorando qualitativamente os procedimentos em sala de aula, as
avaliações, os planejamentos e oferecendo assessoramento aos professores,
orientações etc.

Fonte: www.especialdeadamantina.files.wordpress.com

Geralmente, esse tipo de ação ocorre dentro da própria instituição (escola, creche,
centro de habilitação etc.), atuando, segundo Bossa (1994), em três níveis de prevenção:
o primeiro, que visa analisar os processos educativos para diminuir a frequência dos
casos de problemas de aprendizagem na instituição; o segundo, que objetiva analisar e
modificar os processos educativos para baixar e tratar os casos já instalados no local; e
o terceiro, que atua diretamente e de modo mais individualizado (sob uma perspectiva
mais clínica, inclusive) com os sujeitos com problemas de aprendizagem, prevenindo-
lhes o aparecimento de outros problemas. Nesse último caso, seu papel não seria o de
eliminar os sintomas, agindo como um "professor de reforço", ensinando de forma
particular o conteúdo não aprendido. Ao contrário disso, sua atuação seria a de
diagnosticar e intervir no problema gerador do referido sintoma.
Não obstante a distinção entre a atuação clínica e a preventiva constante da
literatura, há que se lembrar que toda a ação psicopedagógico tem em si um caráter
clínico, localizado na atitude do profissional em investigar a situação como o caso
particular e único. Por outro lado, o trabalho clínico também pode conter em si uma
natureza preventiva: ao se tratar de determinado problema, está se contribuindo para
evitar outros.
BIBLIOGRAFIA

BONORA, Lucilene Batista. A Intervenção Psicopedagógica em Casos de Autismo.


Disponível em <http://www.webartigos.com/artigos/a-intervencao-psicopedagogica-em-
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FIALHO, Juliana. Autismo e Inclusão Escolar: O Passo a Passo. Disponível em <


http://www.comportese.com/2014/05/autismo-e-inclusao-escolar-o-passo-a-passo>
Acesso dia 19/04/2017.

LEAL, Profª Elaine Cristina Alves de Carvalho. Adequação Curricular nos Casos de
Autismo. Disponível em <http://elaineaee.blogspot.com.br/2014/04/adequacao-
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Lozada, Thiago Rodrigues. A Intervenção do Psicopedagogo do Ambiente Escolar.


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