Disgrafia e Disortografia

Manual do Formando

Formadores

Diana Santos de Sousa

(diana.sousa17@hotmail.com)
&
Joana Mendes
(joferreiramendes@gmail.com)

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Índice

Objetivos ..................................................................................................................... 3
Definição de Disgrafia e Disortografia ..................................................................... 4
Disgrafia – Definição e características disgráficas ............................................... 4
Disortografia – Definição e características disortográficas ................................ 6
Etiologia – origem da Disgrafia e Disortografia ....................................................... 8
Requisitos para a correta aprendizagem da escrita, ortografia e caligrafia .......... 11
Perfil neuropsicológico da criança disgráfica ......................................................... 16
Classificação da disgrafia ......................................................................................... 17
Classificação da disortografia .................................................................................. 18
Links para aprofundar conhecimentos.................................................................... 19
Referências bibliográficas .......................................................................................20

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Objetivos

No final deste módulo, os formandos deverão ser capazes de:

 Definir e caracterizar Disgrafia;
 Definir e caracterizar Disortografia;
 Conhecer os fatores etiológicos da Disgrafia e da Disortografia;
 Identificar pré-requisitos para aprendizagem da escrita;
 Descrever o perfil neuropsicológico da criança disgráfica;
 Classificar Disgrafias e Disortografias;

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Definição de Disgrafia e Disortografia
À entrada para o 1º Ciclo, a criança, à partida, domina o sistema linguístico na sua
modalidade oral e, por isso, está apta para iniciar o processo de aprendizagem de leitura
e escrita. Contudo, ainda não sabe quais os aspetos fonológicos da oralidade são
necessários para ler e escrever e enfrenta agora o desafio de os tornar percetíveis,
compreendendo que frases são constituídas por palavras, sílabas e sons, e que estes são
representados por letras. Aprende novas regras e um novo sistema (Fernández, Mérida,
Cunha, Batista, & Capellini, 2010; Coimbra, 2013).
O processo de escrita engloba, de forma global, três processos complementares,
que dizem respeito 1) à utilização dos sons (fonemas) como símbolos auditivos, 2) à
utilização de sinais gráficos (letras ou grafemas) correspondentes aos fonemas, ou seja,
com respeito pela conversão fonema-grafema, e 3) à execução do traçado dos sinais
gráficos.
A disgrafia diz respeito a alterações no terceiro processo descrito, relacionando-
se com a componente práxica da escrita, enquanto a disortografia se relaciona com
alterações ou dificuldades nos processos 1) e 2), sem considerar a forma da escrita
(Torres & Fernández, 2001).

Disgrafia – Definição e características disgráficas

DIS – desvio, dificuldade
GRAFIA - escrita

No que diz respeito à disgrafia, é importante salientar o carácter motor do ato

de escrever, de forma a compreender a sua relevância e repercussões. Exige, pois,
aprendizagem, na medida em que os gestos a utilizar na escrita não ficam ao arbítrio de
quem escreve. Autores defendem que esta é a única destreza de tipo motor que se
desenvolve progressivamente à medida que a criança evolui na sua vida escolar. A
execução motora da escrita assenta na maturação do sistema nervoso central e
periférico e, em certa medida, do sistema psicomotor geral. Com efeito, a tonicidade e
coordenação dos movimentos devem estar suficientemente consolidadas para a
realização dos grafemas, o que implica o desenvolvimento da motricidade fina nas etapas
que antecedem a escrita (Torres & Fernández, 2001).

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 Assim, a disgrafia é uma perturbação funcional que se relaciona com o ato motor
da escrita, verificando-se alteração da grafia no que diz respeito ao traçado e disposição
espacial dos sinais gráficos, presente em crianças com capacidade intelectual nos limites
normais ou acima da média, sem lesões sensoriais graves ou perturbações neurológicas,
que apresentem adequada estimulação cultural e pedagógica (Torres & Fernández,
2001; Cinel, 2003, citado por Franceschini, Aniceto, Oliveira, & Orlando, 2015; Souza,
2015; Peces, 2016).
É importante ter em conta a idade da criança, pois não deve ser considerada
disgrafia em períodos que antecedem a aprendizagem formal da escrita, isto é, antes dos
6 anos (Torres & Fernández, 2001; Peces, 2016)
De acordo com os autores consultados, as características disgráficas dizem
respeito a alterações na execução gráfica das letras, e podem corresponder a (Torres
& Fernández, 2001; Coelho, 2012, citado por Franceschini, Aniceto, Oliveira, &
Orlando, 2015):
 Alteração da forma das letras
o No que diz respeito ao controlo do movimento gráfico, em
tamanho, inclinação e espaçamento.
 Alteração do tamanho das letras
o Macrografia (letras excessivamente grandes), por movimentos
anómalos do braço e/ou por dificuldades de preensão do lápis
(segura o lápis muito em cima);
o Micrografia (letras excessivamente pequenas), por movimentos
exclusivos dos dedos e/ou por dificuldades de preensão do lápis
(segura o lápis muito em baixo);
 Alteração da inclinação
o Pode ocorrer tanto a nível da linha (afastamento) como a nível da
letra. Pode verificar-se alteração da inclinação do papel.
 Alteração do espaçamento das letras
o Observando-se letras isoladas ou sobrepostas.
 Alteração das ligações entre as letras
o Podem ocorrer por desconhecimento dos grafemas ou por
dificuldade nos movimentos necessário para a sua execução,
particularmente em termos de rotações do pulso

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  Alteração do traçado
o Relacionados com o grau de pressão exercida sobre o lápis e o seu
bico, podendo ilustrar traços exagerados, rígidos e grossos
(pressão intensa) ou demasiado suaves e quase impercetíveis
(pressão insuficiente);
o Grafismo trémulo ou irregular.

Por vezes, uma criança com disgrafia apresenta também uma disortografia, e a
caligrafia serve para camuflar os erros ortográficas (Souza, 2015).

Disortografia – Definição e características disortográficas

DIS – desvio, dificuldade

ORTO – correto
GRAFIA - escrita

A disortografia define-se como “o conjunto de erros da escrita que afetam a

palavra mas não o seu traçado ou grafia”, e corresponde a um padrão de escrita que não
cumpre as regras ortográficas convencionais que regem determinada língua (Vidal, 1989,
citado por Torres & Fernández, 2001; Fernández, Mérida, Cunha, Batista, & Capellini,
2010).
Deixa-se por isso de lado a problemática grafomotora, no que diz respeito ao
traçado, forma e direccionalidade das letras, colocando-se a ênfase na aptidão para
transmitir o código linguístico falado ou escrito por meio dos grafemas ou letras,
respeitando a correta conversão fonema-grafema, as peculiaridades ortográficas de
algumas palavras em que essa correspondência não é tão clara (palavras com “b” ou “v”,
sem “h”) e as regras de ortografia (Torres & Fernández, 2001; Coimbra, 2013).
Assim, escrever inclui competências como:
 Capacidade de análise do estímulo sonoro;
 Capacidade para evocar uma forma gráfica ausente, realizando conversão
fonema-grafema;
 Capacidade para sequenciar e ordenar corretamente os elementos
sonoros e gráficos;

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  Capacidade para atribuir um significado à síntese grafofonémica
realizada, com estruturação semântica e gramatical e respeito pelas
regras ortográficas.
Compreende-se, pois, que o processo ortográfico admite duas vertentes:
 Uma vertente linguística-percetiva, que permite realizar a análise
fonémica e a estruturação temporal da cadeia de fala;
 Uma vertente visuoespacial, que permite a atividade de reter, interpretar
e sequenciar os signos gráficos em duas dimensões.

A disortografia implica um conjunto de erros sistemáticos na escrita e

ortografia, podendo tornar as produções escritas ininteligíveis. Admitem-se
diferentes categorias de erros ortográficos (Torres & Fernández, 2001):
 Erros de carácter linguístico-percetivo, como erros ortográficos
fonológicos
o Dizem respeito a substituições, omissões, adições ou inversões de
fonemas, sílabas ou palavras, com implicação fonológica, que não
dependem de regras ortográficas de uma língua. Incluem
dificuldades na separação gráfica da sequência auditiva escutada,
com respeito pelos espaços em branco entre elas.
 “Vico” para “fico”, “car” para “carta”, “aldo” para “lado”,
“acasa” para “a casa”, por exemplo.
 Erros de carácter visuoespacial
o Dizem respeito a substituições de grafemas semelhantes nas suas
características visuais (m/n, o/a, i/j) ou que se diferenciam pela sua
posição no espaço (d/p, p/q). Incluem as escritas em espelho, ainda
que com pouca incidência nas disortografias.
 Erros de carácter visuoanalítico
o Dizem respeito a erros que derivam da dificuldade na síntese e/ou
conversão entre fonema-grafema, realizando substituições sem
sentido.
 Erros referentes às regras de ortografia
o Dizem respeito a erros relativos a particularidades da ortografia de
cada língua, como não colocar “m” antes de “p” e “b”, por

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 exemplo, erros de pontuação e/ou de utilização de
maiúsculas/minúsculas.

As manifestações disortográficas são parte integrante do processo de

apropriação do sistema ortográfico de uma língua, geralmente superadas ao longo da
escolarização. Crianças com disortografia decorrente do quadro de transtorno de
aprendizagem apresentam manutenção das características disortográficas ao longo da
progressão da escolaridade (Fernández, Mérida, Cunha, Batista, & Capellini, 2010).

Etiologia – origem da Disgrafia e Disortografia

Apesar da variedade etiológica das causas disgráficas, as causas habituais são de
origem motora. Não obstante, admitem-se fatores etiológicos como (Torres &
Fernández, 2001; Cinel, 2003, citado por Franceschini, Aniceto, Oliveira, & Orlando,
2015):
 Causas de tipo maturativo
o Crianças com dificuldades motoras, que apresentam idade motora
inferior à idade cronológica e, por isso, podem apresentar
dificuldades de equilíbrio e coordenação fina, má preensão do
lápis, alteração da velocidade (diminuída ou aumentada) e/ou
pressão (insuficiente ou intensa) da escrita, irregularidades no
traçado (letras fragmentadas, traços imprecisos, alteração do
tamanho das letras, por exemplo).
o Perturbações do esquema corporal e das funções percetivo-
motoras, que incluem:
 Perturbações da organização percetiva a nível psicomotor
 Escrita com dificuldades nas rotações,
apresentando tendência para inversões simétricas,
por exemplo.
 Perturbações da estruturação e orientação espacial
 Escrita com problemas de tipo topológico, com
alteração de direção ou de posição em relação à
linha, por exemplo.

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  Perturbações do esquema corporal
 Postura corporal inadequada, dificuldade na
preensão do lápis, grafismo lento e cansativo.
 Causas caracteriais
o Relacionadas com fatores de personalidade e/ou psicoafetivos,
que podem determinar o grafismo (estável/instável, lento/rápido,
insuficiente/intensa pressão, por exemplo).
 Causas pedagógicas
o Tais como orientação inadequada do processo de aquisição de
destrezas motoras ou da transição da letra de imprensa para a
manuscrita1, instruções ou métodos de ensino rígidos e inflexíveis,
excessivamente centrados na qualidade ou rapidez de escrita, e
que recorrem à prática de escrita como atividade isolada,
destituída de significado para a criança.
Autores defendem também dificuldades de memória visual implicadas na
disgrafia, referindo que se deve a uma dificuldade em recordar a grafia da letra, e que a
tentativa de a evocar traduz uma produção mais lentificada, o que interfere no seu
grafismo, tornando a letra pouco ou nada legível (Souza, 2015).
As causas fundamentais da disortografia implicam dificuldades em algum ponto
do processo ortográfico, desde a perceção visual e/ou auditiva à memorização e
evocação de regras ortográficas (Torres & Fernández, 2001).
Assim, admitem-se:
 Causas de tipo percetivo
o Dificuldades na perceção e/ou memória visual e auditiva;
o Dificuldades na discriminação dos sons (discriminação
auditiva), na retenção do estímulo sonoro para posterior
transcrição (memória auditiva), ou dificuldade de evocação de
regras particulares da ortografia;
o Dificuldades espácio-temporais, que se relacionam com a
correta orientação das letras, para discriminação de grafemas

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Em termos de grafismo, as letras manuscritas mais difíceis de aprender são que contêm
elementos circulares fechados (d, b, p, g, e, o) e aquelas em que é preciso mudar a direção do
movimento da mão (h, t, j) (Torres & Fernández, 2001).

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 semelhantes, como b/d, p/q, por exemplo, e com a sequência
da cadeia falada;
 Causas de tipo linguístico
o Problemas de fala e/ou linguagem. Uma criança que articula
incorretamente determinado som, ou o substitui por outro (por
exemplo /s/ em vez de /z/), terá dificuldades na transcrição
deste som, pois a repetição que realiza internamente será
incorreta. Por outro lado, um vocabulário pobre e reduzido
limita o conhecimento ortográfico das palavras, logo uma maior
probabilidade de realizar erros de transcrição, pois as palavras
pouco familiares atuarão como pseudopalavras para a criança
com dificuldades de linguagem.
 Causas de tipo afetivo-emocional
o Um baixo nível de motivação pode justificar um baixo grau de
atenção e interesse face às tarefas de escrita, aumentando a
probabilidade de erro, mesmo quando conhece a ortografia das
palavras.
 Causas de tipo pedagógico
o O método de ensino pode ser pouco ajustado por utilizar
técnicas pouco recomendadas, como o ditado, ou por não se
ajustar às necessidades diferenciais e individuais dos alunos,
sem respeito pelo ritmo de aprendizagem de cada um.

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Requisitos para a correta aprendizagem da
escrita, ortografia e caligrafia
A aprendizagem da escrita está dependente de diversos fatores e, por isso, é
influenciada pelos mesmos. Para a aquisição da escrita, há influências de diversos
fatores, nomeadamente a motricidade fina, a capacidade de atenção e de
discriminação visual e auditiva, e a compreensão da relação entre grafismo e
linguagem (Oliveira, 2013).
A importância do desenvolvimento cerebral nestes processos é de salientar.
As áreas cerebrais envolvidas são as regiões occipital e parietal, que são responsáveis
pelo processamento de símbolos gráficos e organização visuoespacial da grafia,
respetivamente. Posteriormente, estas informações são reconhecidas e
decodificadas na área de Wernicke, onde se dá a compreensão da linguagem e
ativação do córtex motor primário e da área de Broca (Salgado,2010).
Para Pereira e Rocha (2013, citados por Tabaquim, Vilela & Benati, 2016), as
pré-competências para aquisição da escrita estão relacionadas à perceção, ao
esquema corporal/orientação espaciotemporal, ao desenvolvimento motor e à
linguagem. Também o desenvolvimento de funções cognitivas como a atenção, a
linguagem e a motricidade são essenciais ao desenvolvimento da leitura e da escrita
(Rebelo, 1993).
No que respeita a linguagem, é fundamental a compreensão e expressão
(posse e uso) de vocabulário, bem como a compreensão e comunicação de
informação (Rebelo, 1993).
A atenção e concentração relacionam-se com a receção de estímulos,
memorização e execução de tarefas (Rebelo, 1993), estando também implicada na
aprendizagem da escrita.
Quanto à perceção está envolvida na distinção de estímulos visuais e auditivos
que auxiliam na execução de grafismos e, posteriormente, na escrita de palavras
(Rebelo, 1993). É através da perceção que captamos de palavras escritas numa
sequência de letras (grafemas) que se repetem com frequência e são representadas
pelos sons da fala (fonemas) (Salgado, 2010). Também a sequencialidade da ordem
esquerda-direita é particularmente importante na nossa escrita e, por isso, esta

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noção tem de estar presente para que haja uma correta aquisição da leitura e da
escrita. Se não o fizer, verá como semelhantes imagens em espelho ou fará inversões
sem se dar conta que o faz (Oliveira, 2013).
A memória é também fundamental na medida em que se esta função não
estiver intacta provoca dificuldades no registo, evocação e reprodução de material
(Rebelo, 1993).
Também a motricidade, principalmente a motricidade fina, está envolvida na
aprendizagem, nomeadamente da escrita, já que é necessária à cópia e execução dos
grafismos e composição manuscrita de textos (Rebelo, 1993). A motricidade fina tem
um papel essencial na aprendizagem das letras e palavras como formas gráficas. As
crianças que entram para a escola e não tiveram estimulação suficiente no
manuseamento de lápis, poderão ter uma coordenação visuo-motora
subdesenvolvida, o que poderá conduzir a dificuldades na execução correta do
desenho das letras e uma caligrafia pouco legível. Tratam-se de movimentos novos
para a criança, mas que lhe são exigidos no período escolar (Oliveira, 2013). Os pré-
requisitos para um bom grafismo relacionam-se, pois, com a integridade dos
recetores sensoriais, nomeadamente olhos e ouvidos, boa psicomotricidade, bom
esquema corporal e espacial, bem como boa lateralidade. Ou seja, para a execução
caligráfica a criança, quando começa a escrever, deve ser capaz de encontrar o seu
próprio equilíbrio postural e a forma menos tensa e cansativa de preensão do lápis,
orientar o espaço sobre o qual vai escrever, em termos de folha e/ou linha e de
direção esquerda-direita, e de associar a imagem da letra aos gestos rítmicos que lhe
correspondem (Torres & Fernández, 2001).
Para tal, em termos de competências motoras, a criança deve apresentar 1)
capacidades psicomotoras gerais, tais como a inibição e controlo neuromuscular,
independência dos segmentos corporais, coordenação óculo manual e organização
espácio-temporal; 2) coordenação funcional da mão, no que diz respeito à
independência braço-mão-dedos, coordenação de preensão (pega do lápis, por
exemplo) e da pressão realizada; 3) hábitos neuromotores corretos e bem
estabelecidos, como a visão e conhecimento do sentido direcional da escrita
(esquerda para a direita) e posicionamento correto do lápis, por exemplo (Torres &
Fernández, 2001).

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 Consequente da descoberta de que existe escrita, inicia-se o processo de
aprendizagem, mesmo sem que a criança perceba qual a mensagem que está
associada (Cunha, 2011; Oliveira, 2013). Por volta dos 3 aos de idade, a criança começa
a perceber que existem vários tipos de grafismos, como por exemplo o desenho e a
escrita e começa a querer imitar a escrita.
Gradualmente, desenvolve-se a perceção de que o conteúdo oral pode passar
a escrito ou vice-versa. Isto é, o que se diz pode também escrever-se e a escrita tem
regras e características próprias, como por exemplo o tipo de caracteres utilizados (o
reconhecimento gradual das letras e do seu respetivo nome), a forma como estes
caracteres se organizam no espaço, bem como o que representam. O conhecimento
do nome das letras pode, em muitos casos, apoiar e facilitar nas primeiras tentativas
de estabelecer correspondências corretas entre o som isolado e a letra a utilizar na
escrita (por exemplo, o c de “cão” ou o d para “dedo”). A criança compreende
também que a escrita tem características e convenções próprias e que são diferentes
de outros códigos (icónico ou numérico) (Cunha, 2011).
Percebem também que os suportes de escrita (cartas, histórias, rótulos de
embalagens, notícias de um jornal, lista de compras,…) e respetivo conteúdo variam
consoante a função que servem (Cunha, 2011).
É necessário a criança identificar características do código escrito,
diferenciando-o de outros códigos, nomeadamente o icónico, numérico, etc., para,
posteriormente, o adequar o código a cada situação (Mata, 2008). Por exemplo,
associar letras ao nome e números à data.
Podemos, então, definir a 4 fases no desenvolvimento da escrita (Guaresi,
2009; Ferreiro & Teberosky, 1986):
• Pré-silábica - Criança faz a distinção entre escrever e desenhar e começa a
fazer grafismos que se parecem a letras; Começa a perceber que palavras
diferentes têm símbolos diferentes e começa a haver a relação som-
elemento gráfico.
• Silábica - As palavras são decompostas em sílabas que definem a
quantidade de letras a serem usadas.

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 • Por exemplo: OOEA para Borboleta; AAO para Pássaro; AO para
Gato. As letras A e O são usadas para representar sílabas que
contêm os sons /a/ e /o/.
• Silábico-Alfabética - A criança começa a perceber que a sílaba pode ser
dividida em elementos menores.
• Alfabética - Surge a correspondência precisa entre letras e sons; A criança
percebe que o mesmo som pode ser escrito por letras diferentes e que
uma letra pode representar mais do um som. A criança é capaz de soletrar.

Ao contrário da linguagem oral, a linguagem escrita e, especificamente, a

ortografia, necessitam de uma aprendizagem formal. Os autores que estudam estas
questões são unânimes em considerar primordial o papel que a consciência
fonológica desempenha na aquisição da ortografia, na medida em que a
aprendizagem das correspondências fonema/grafema está fortemente dependente
da consciência fonológica da criança (Cunha, 2011). A consciência fonológica envolve
a consciência de unidades sonoras mais alargadas, como as sílabas e as rimas, como
também a consciência dos fonemas. Envolve também a reflexão sobre linguagem
oral e só assim a criança consegue estabelecer a escrita alfabética (Mata, 2008).
As palavras orais são compostas por vários constituintes sonoros e cada um
desses componentes é traduzido por uma letra que representa as propriedades
sonoras desse constituinte, o que provavelmente precederá a compreensão de como
as letras podem ser usadas nas atividades de leitura e escrita (Cunha, 2011).
Existem fatores que influenciam a aprendizagem da ortografia: como a
oralidade (escrever como se fala) e a experiência com material escrito. Quanto mais
tempo de escolarização formal e mais exposição à escrita impressa a criança tiver,
mais facilidade terá na ortografia (Cunha, 2011).
Ehri (1997, citado por Cunha, 2011) propõe a existência de três vias de acesso
à ortografia:
 para a escrita de palavras familiares - através da memória (acesso à
representação em memória lexical a partir de uma palavra escutada e
recuperação das sequências de letras);

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  para a escrita de palavras não familiares através da invenção (criação de
uma ortografia plausível estendendo a pronunciação e segmentando-a em
unidades) e através da analogia (acesso a uma palavra familiar por
referência a um padrão de pronunciação análogo em memória lexical,
recuperação das letras corretas e invenção das letras que faltam).

De forma geral, pode dizer-se que no mecanismo de escrita, a nível ortográfico,

estão implicados dois processos básicos (Souza, 2015):
 Um processo de simbolização que implica os fonemas como símbolos
auditivos
o Exige o funcionamento adequado da perceção auditiva, para
discriminar os sons constituintes das palavras;
 Um processo de simbolização que implica a utilização de sinais gráficos
(grafemas) correspondentes aos fonemas
o Exige a perceção auditiva, visual e espácio-temporal, com
significativo grau de maturação destes.

A tabela seguinte reúne as áreas implicadas na aprendizagem da escrita e as

capacidades específicas para uma correta ortografia e caligrafia.

ÁREAS IMPLICADAS CAPACIDADES ESPECÍFICAS

Área motora Lateralidade adequada
Motricidade dinâmica manual
Área percetiva Discriminação auditiva
- auditiva Integração auditiva
Memória auditiva

Discriminação figura-fundo
-perceção visual
Constância da forma
Memória visual

- espácio-temporal Estruturação e orientação no espaço

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Área do pensamento lógico
Área linguística
Área afetivo-emocional
Estruturação temporal e rítmica
Operações lógico-concretas e de
seriação
Morfossintaxe (estrutura sintática
correta)
Semântica (associação significante-
significado; vocabulário)
Fonologia (Consciência Fonológica)
Adaptação escolar
Controlo emocional
Desejo de aprender

Perfil neuropsicológico da criança disgráfica

A escrita manual supõe uma planificação e conceção de pensamento que se
vincula diretamente com a evocação de informação percetiva e tradução da mesma
em símbolos gráficos (Torres & Gómez, 2017). Permite, assim, a evocação de imagens
motoras, que podem estar ou não automatizadas para executar o traçado dos
símbolos (Torres & Gómez, 2017).
Fonseca (2008) concetualiza a disgrafia como uma forma específica de dispraxia,
que se caracteriza pela dificuldade na cópia de desenhos geométricos simples ou
compostos, na coordenação oculomotora, na figura-fundo, na constância da forma, no
transporte de posições e relações visuoespaciais, na organização de pontos de
referência, que se expressam ao nível da escrita por dificuldades em produzir traços,
formas, tamanhos, ligações entre letras, uso da pressão tónica adequada, entre outras.
Em vários estudos, são apontadas alterações e dificuldades neuropsicológicas
e motoras presentes na disgrafia (Cinel, 2003; Torres & Gómez, 2017):
 Necessidade de ideação e planificação da mensagem, bem como a seleção
das formas sintáticas, seleção e ajuste de palavras;
 Dificudades na motricidade global e fina, relacionados com a falta de
coordenação entre o que a criança se propõe fazer (intenção) e o que
realiza (perturbações no domínio do corpo);

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  Dificuldades na coordenação visomotora, associada à dificuldade no
acompanhamento (visual) do movimento dos membros superiores e/ou
inferiores;
 Dificuldades na organização espaciotemporal (direita/esquerda,
frente/atrás/lado e antes/depois);

Classificação da disgrafia
Existem várias classificações ou subtipos de disgrafia, diferentes consoante os
autores que a apresentam. Contudo, todos convergem para duas tipologias
principais: a disgrafia que provoca erros de conteúdo ou a disgrafia que apresenta
apenas dificuldades motoras.
Fernández (1978, citado por Torres & Fernández, 2001) aponta a disgrafia
como projeção da dislexia na escrita - onde se verifica um fenómeno semelhante ao
da dislexia, havendo dificuldade na perceção das formas e da colocação das mesmas
nas palavras – e a disgrafia motora – onde existem alterações na psicomotricidade
que impedem a correta execução dos grafismos.
Corte (1980, citado por Torres & Fernández, 2001) apresenta a disgrafia
propriamente dita onde a criança não associa o símbolo gráfio ao som, e, à
semelhança do autor anterior, a disgrafia motora, havendo alterações na motricidade
que resultam nas dificuldades gráficas.
Portellano Pérez (1985, citado por Torres & Fernández, 2001) fala em disgrafia
disléxica, cujos erros na escrita são semelhantes aos da leitura (omissão de letras ou
sílabas, confusão de sons semelhantes, inversão das sílabas na palavras e uniões ou
separações de sílabas indevidamente). Contudo, este subtipo iria colidir com os
critérios da disortografia. O autor aponta também a disgrafia motora ou caligráfica,
que provoca alterações na forma e tamanho das letras, espaçamento deficiente entre
letras e linhas, inclinações acentuadas e ligações entre letras desadequadas.
Este último autor associa também diferentes tipos de etiologias que vão para
além da sintomatologia apresentada: Disgrafia de desenvolvimento ou primária – a
perturbação mais grave é ao nível da letra – e a disgrafia sintomática ou secundária –
onde existe perturbação de natureza neurológica.
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Classificação da disortografia
Tal como a disgrafia, existem vários subtipos de disortografia (Tsvetkova,
1977; Luria, 1980, citados por Torres & Fernández, 2001).
Destacamos, todavia, os seguintes:
 Disortografia visuoespacial – Consiste numa alteração percetiva da
imagem dos grafemas, podendo haver rotações ou inversões (p/b/d/q),
substituição de grafemas com formas semelhantes (m/n, v/u, i/l) e
confusão de sons de grafia dupla (ch/x, s/z);
 Disortografia semântica - dificuldade no estabelecimento dos limites das
palavras;

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 Links para aprofundar conhecimentos
Utilize os links abaixo para aprofundar conhecimentos relativos ao tema
abordados no módulo. As notícias e vídeos disponibilizados, complementam de uma
forma prática os tópicos trabalhados neste manual.

Sites a visitar
 https://www.e-konomista.pt/artigo/disortografia/
 https://dislexia.pt/comorbilidades/disortografia-disgrafia/
 https://lifestyle.sapo.pt/familia/crianca/artigos/dislexia-disortografia-e-
discalculia

Sugestões de vídeos
 https://www.tsf.pt/programa/tsf-pais-e-filhos/emissao/dislexia-
disortografia-disgrafia-discalculia-e-outras-historias-5482343.html

19
Referências bibliográficas
 American Psychiatric Association (2014). DSM-5. Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais. (5ª Edição). São Paulo. Brasil. Artmed
Editora Ltda.
 Cinel, N. (2003). Disgrafia – Prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a
correção da escrita. Revista do Professor, 19 (74), 19-25.
 Coimbra, B. C. (2013). Disortografia: um modelo de intervenção. Escola
Superior de Educação de Paula Frassinetti.
 Cunha, S. (2011). A aprendizagem da leitura e da escrita - fatores pedagógicos
e cognitivos. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Escola Superior de Educação
Almeida Garrett.
 Fernández, A. Y., Mérida, J. F., Cunha, V. L., Batista, A. O., & Capellini, S. A.
(2010). Avaliação e intervenção da Disortografia baseada na semiologia dos
erros: revisão da literatura. São Paulo: Revista CEFAC.
 Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1986). Psicogenese da língua escrita. Porto Alegre:
Artes Médicas.
 Franceschini, B. T., Aniceto, G., Oliveira, S. D., & Orlando, R. M. (2015).
Distúrbios de aprendizagem: disgrafia, dislexia e discalculia. Revista Educação.
 Guaresi, R. (2009). Etapas da aquisição da escrita e o papel do hipocampo na
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