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AVALIAÇÃO EM MUSICOTERAPIA

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SUMÁRIO

A Musicoterapia ........................................................................................................... 4
Musicoterapia na deficiência mental e quadros de multideficiência ............................ 9
Musicoterapia, deficiência mental e multideficiência – desafios ................................ 17
CARACTERÍSTICAS GERAIS E MUSICAIS DO DESENVOLVIMENTO DE
CRIANÇAS DE 2 A 5 ANOS DE IDADE .................................................................... 19
A MÚSICA ENQUANTO LINGUAGEM ...................................................................... 21
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................... 24
Trabalhando com a voz ............................................................................................. 25
Repertório.................................................................................................................. 26
Trabalhando com o Corpo ......................................................................................... 27
Desconstrução da representação do corpo-próprio na educação musical ................ 28
A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................... 30
A INSERÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................ 32
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 35

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A Musicoterapia

Fonte: http://naescola.eduqa.me/atividades/musica/pra-que-serve-a-musicoterapia/

Desde tempos remotos que a música é perspectivada como uma contribuição

para o total desenvolvimento do ser-humano e, quando utilizada em musicoterapia,

com objetivos terapêuticos e um plano específico, traz grandes benefícios em

termos do desenvolvimento intelectual, emocional, social, físico e estético (Betés de

Toro, 2000; Poch, 1999). O ouvir e produzir música envolve praticamente todas as

funções cognitivas e produz alterações ao nível da bioquímica do ser-humano.

Enquanto arte, a música tem o poder de sugestão, projeção, catarse, de realização

de desejos inconscientes, meio de comunicação e função estruturante do eu

(Wigram, Pedersen & Bonde, 2002).

Existe uma ligação entre a componente biológica do ser-humano e a música.

Segundo Nordoff (1977 cit in Ansdell, 1995) o ser-humano é composto por música.

Fazemos e experiências música porque a nível biológico os nosso corpos têm tom e

pulsação, tensão e resolução, ações, intenções, repetições e desenvolvimentos. A

música é experienciada num todo, no corpo, no emocional, no intelectual e no social.

A pessoa deve ser compreendida como um todo, como seres musicais com padrões,

ritmos e contornos melódicos. É esta relação simbiótica entre música e biologia que

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permite ao musicoterapeuta compreender a expressão musical do cliente como um

espelho da sua identidade (Aigen, 2005a).

A música revela ainda uma grande capacidade evocativa e associativa e um

enorme potencial como meio de auto expressão podendo funcionar como uma

ferramenta para desenvolver a identidade e a comunicação com o outro. É comum a

música ou sons serem associados a episódios da história pessoal individual, que

são categorizados emocionalmente e evocados posteriormente. Reside, na música,

este poder de evocar imagens ou sensações associadas a estados psíquicos nos

quais a individualidade, o espaço e o tempo tomam outra dimensão. A música

funciona, muitas vezes, como uma ponte entre o consciente e o inconsciente (Alvin,

1967; Bruscia, 1997; Davis et al., 2000; Poch, 1999; Wigram, 1988; Wigram et

al.,2002).

Não é apenas a nível individual que a música produz efeitos, sendo a mais

social das artes é também uma enorme força integradora de ordem, tempo e

continuidade. A música afeta o grupo, da mesma forma que afeta o individuo e, em

grupo, a música não expressa os sentimentos de um individuo, mas sim da

combinação dos vários indivíduos, transmitindo assim o sentimento do grupo.

Permite uma liberdade de expressão individual dentro do grupo, estabelecendo

relações pessoais múltiplas entre todos os seus membros, sendo o todo superior à

soma das partes (Poch, 1999; Wigram et al., 2002).

Atualmente, existe um progressivo interesse em estudar os efeitos da música

no ser-humano e afastar um pouco o ideal místico comum na antiguidade. São as

qualidades inerentes da música (estrutura, forma, melodia, harmonia, ritmo,

intensidade, timbre, entre outras) e seus efeitos amplamente reconhecidos que

contribuem para a especificidade da musicoterapia (Pellitteri, 2000).

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A música atua como um meio emocional, relacional e motivacional e, em

musicoterapia, a interação musical funciona como um veículo de comunicação não

verbal e revela um enorme potencial em vários níveis, sobretudo no trabalho com

pacientes com problemas na comunicação e linguagem verbal (Gold, Voracek &

Wigram, 2004; Kim, Wigram & Gold, 2009).

Segundo Bruscia (1997), a musicoterapia é um processo sistemático de

intervenção onde o terapeuta auxilia o cliente a chegar a níveis de saúde através

das experiências musicais e das relações que se estabelecem por meio delas como

forças dinâmicas de transformação. Atualmente, cada vez mais tem vindo a ser

utilizada com êxito em várias instituições pelos seus reconhecidos efeitos positivos

que promovem o relaxamento ou ação, criando uma atmosfera de alegria, confiança

e boa disposição.

Existem vários modelos de musicoterapia que se baseiam em diversificados

enquadramentos teóricos incluindo o psicodinâmico, humanista ou comportamental,

com técnicas que podem ser classificadas como ativas ou receptivas e podem ser

mais improvisacionais ou estruturadas (Gold et al., 2004).

Um dos modelos mais utilizados é o denominado musicoterapia criativa

concebido por Nordoff & Robbins (Nordoff & Robbins, 1977). Este modelo é

denominado como criativo porque implica o terapeuta num trabalho criativo onde em

primeiro lugar cria e improvisa a música que será utilizada como terapia espelhando

o estado emocional e os impulsos do cliente, promovendo uma estrutura rítmica

coerente com continuidade. Em segundo, utiliza a música de improvisação de forma

criativa em cada sessão para ir ao encontro do cliente e manter a sua atenção e, em

terceiro, o terapeuta concebe um conjunto de experiências terapêuticas que,

progressivamente, apoia e enquadra o cliente. Estudos demonstram que a

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musicoterapia criativa pode auxiliar à regulação emocional e a estados de maior

agitação e, ao mesmo tempo, promover a comunicação. (Bruscia, 1999; Nordoff &

Robbins, 1977; Trevarthen, 2001).

A base é a relação musical, com um enfoque mais ativo, onde a criança é

encorajada a tocar vários instrumentos, cantar ou vocalizar, enquanto é

acompanhada musicalmente pelo terapeuta. O cliente dá o mote musical, seja

através da sua música ou do movimento ou apenas de um padrão de respiração. O

terapeuta improvisa com o cliente encorajando-o, cada vez mais, a tomar um papel

mais ativo. A relação musical poderá ser apenas tocarem de forma sincronizada, no

tempo (Aldridge et al., 1995; Nordoff & Robbins, 1977).

O processo ocorre, sobretudo a nível não verbal e multimodal envolvendo a

voz e a partilha instrumental, contato visual, expressões faciais, movimento e gestos.

Neste contexto, o cliente parece experienciar a música do terapeuta como

relacionada com a sua própria expressão o que pode motivá-lo a responder,

sincronizar-se com ele e iniciar interações musicais (Kim et al., 2009).

Inicialmente os musicoterapeutas procuram estabelecer contato e criar uma

relação com o paciente através da música, observando a forma como este utiliza a

música e que problemas ou dificuldades podem surgir que coloquem em causa a

comunicação interativa (Duffy & Fuller, 2000). Tal como em outras terapias a empatia

e a relação terapêutica, e futura aliança terapêutica com o cliente, são pontos

fundamentais para promover um contexto terapêutico. É nesta relação que o cliente

vai expressar a sua vida interior ou self. Todo o comportamento exibido pelo cliente é

uma manifestação do seu self (Pellitteri, 2000; Wigram, 1988). Benenzon (1988)

definiu um dos conceitos mais importantes em musicoterapia que procura retratar o

self musical, que é o ISO ou identidade sonora. Este é um conceito dinâmico,

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baseado num som ou conjunto de sons, que caracterizam cada ser-humano e que

se encontram em movimento perpétuo.

Em musicoterapia a relação terapêutica é essencialmente musical e espelha a

relação primária de aprendizagem da comunicação onde o desenvolvimento ocorre.

As interações rítmicas e melódicas são importantes para o desenvolvimento da

linguagem, socialização e comunicação. Desde o nascimento que a criança está

sincronizada fisiologicamente com a mãe, com os seus ritmos internos, e

influenciam-se mutuamente para encaixar nessa estrutura. O desenvolvimento

individual, afetos e atenção são aprendidos no ritmo da relação. O olhar, escutar e

agarrar são alguns dos reflexos no qual o desenvolvimento cognitivo se baseia. É

pela escuta da voz humana que as crianças são orientadas para o social, para a

comunicação com o outro. Em musicoterapia, a relação terapêutica procura recriar

esta estrutura e sincronização. É na relação que a musicoterapia ocorre e a

mudança acontece, tendo a música como mediador (Aldridge et al.,1995; Alvin,

1967; Trevarthen, 2001).

O musicoterapeuta procura criar relações significativas com o cliente através

da partilha musical. É no processo desta partilha que se identifica o “mundo interior”

do cliente expressos através dos elementos musicais (tempo, batimento, padrões

rítmicos, dinâmicas, tom e melodia) e no seu comportamento não-musical. Tendo por

base estes elementos a intervenção em musicoterapia oferece uma estrutura

musical empática para atrair e envolver o cliente (Aigen, 2005b; Berger, 2002).

A música é mais do que uma forma de arte, é um meio para a comunicação e

o veículo para a terapia (Aigen, 2005b). É utilizada como um meio emocional,

relacional e motivacional onde se procura criar uma relação interpessoal empática e

de aceitação.

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Musicoterapia na deficiência mental e quadros de multideficiência

A música e as suas características inerentes promovem a conexão e a

adaptabilidade criativa e, para grupos com deficiência mental, torna-se uma

poderosa ferramenta para as competências sociais e contato, estimula a memória, a

antecipação e plasticidade de pensamento e tem o potencial de organizar e

estruturar a partir do caos (Bétes de Toro, 2000; Ramey, 2011).

São vários os autores que referem que todas as pessoas, independentemente

das suas problemáticas, possuem algum tipo de musicalidade. Segundo Nordoff-

Robbins todo o ser-humano tem uma capacidade inata para responder à música e

que a sua utilização para fins terapêuticos pode estimular e extrapolar para várias

dimensões da pessoa (Robbins & Robbins, 1991). Eagle (1996 cit em McFerran &

Shanahan, 2011) teorizou que todas as pessoas possuem algum grau de

musicalidade independentemente das suas deficiências ou dificuldades.

Atualmente, num contexto de intervenção médica e hospitalar, a

musicoterapia é recomendada como um bom complemento aos tratamentos e

intervenções na pessoa com deficiência mental ou multideficiência. Os baixos

custos, ausência de efeitos secundários nocivos e o elevado grau de satisfação

manifestado pelos pacientes são vantagens que ajudam a cimentar a posição da

musicoterapia como uma terapêutica efetiva na intervenção e promoção de

qualidade de vida na deficiência mental e quadros de multideficiência (Hatampour,

Zadehmohammadi, Masoumizadeh & Sedighi, 2011).

Nesta área, a musicoterapia apresenta bons resultados para restaurar, manter

ou potenciar áreas físicas, competências sociais, regulação emocional, fisiológica,

melhorar os padrões de comunicação, estimular a linguagem expressiva e a

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cooperação, a aceitação, identidade e auto-estima (Duffy & Fuller, 2000; Hooper,

Wigram, Carson & Lindsay, 2010). É criado um ambiente informal e prazeroso em

que aqueles, que muitas vezes apenas experienciam o fracasso e insucesso, têm

oportunidade para experienciarem o sucesso e a valorização pessoal. Neste

processo, na experiência musical os clientes já estão a melhorar o contato visual,

atenção, concentração, linguagem receptiva e expressiva, imitação verbal, memória,

motricidade e discriminação auditiva (Hanser, 1999).

A versatilidade e multidisciplinariedade da musicoterapia, no âmbito da sua

aplicação, tornam-na um ótimo complemento a programas de Educação Especial

podendo intervir quer a nível individual com clientes com maiores necessidades,

quer em grupo. O fato de cruzar com várias disciplinas amplia o raio de ação,

podendo ser endereçada a múltiplos objetivos utilizando apenas a atividade musical,

nomeadamente, na linguagem e expressão oral, ao nível da motricidade e

desenvolvimento motor, competências educacionais, psicológicas e sociais, bem

como, a nível estético. Nesta perspectiva a musicoterapia, pode ter uma papel muito

positivo na pessoa com deficiência intelectual e tem sido considerada como uma

mais valia na educação especial (Ropp, Caldwell, Dixon, Angell & Vogt, 2006).

A utilização da música como mediador cruza múltiplas áreas que ajudam a

promover o desenvolvimento na funcionalidade de crianças e adultos com

deficiência intelectual (Brunk & Coleman, 2000; Pellitteri, 2000). Nesta perspetiva, o

musicoterapeuta que trabalha com crianças ou jovens com deficiência intelectual

está consciente das características da música e da forma como ela pode evocar

prazer, valorização pessoal, motivação, estimulação e alegria. Utiliza os seus

elementos de forma estruturada para potenciar algumas competências

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psicolinguísticas. Num ambiente musical as crianças e jovens aprendem de forma

multissensorial que combina a visão, a escuta, o cantar e tocar.

Existem várias investigações que promovem a intervenção com musicoterapia

em populações com deficiência intelectual. Têm sido comprovados efeitos ao nível

das competências sociais e regulação emocional, nas competências psicomotoras,

na comunicação e linguagem e, nas competências pré-académicas (Colwell &

Murlless, 2002; Davis et al., 2000; Hanser, 1999; Schwartzberg & Silverman, 2014;

Wigram et al., 2002).

Numa investigação comparativa entre a musicoterapia em educação especial

e num hospital com crianças com atrasos desenvolvimentais profundos, os autores

concluíram que, apesar de as estratégias musicoterapêuticas serem semelhantes

existiram algumas diferenças nas repostas das crianças. Enquanto que, no ambiente

impessoal do hospital, as crianças comunicavam sobretudo de uma forma

convencional (contato visual, movimentos corporais) para serem compreendidos, no

ambiente familiar da escola de educação especial as crianças tiveram maior

iniciativa no contato musical e expressaram-se de uma forma mais criativa. Apesar

destas diferenças as crianças demonstraram uma grande intencionalidade

comunicativa em ambos os settings (McFerran & Shanahan, 2011).

Os resultados de um estudo piloto realizado por Aldridge e colaboradores

(1995), indicam que, a musicoterapia, aparentemente, facilita o desenvolvimento em

crianças com deficiência, sobretudo, nas competências comunicacionais, verbais ou

não-verbais. Neste estudo, as crianças que receberam musicoterapia criativa

alcançaram níveis desenvolvimentais maiores comparado com as crianças que não

tiveram acesso a musicoterapia. Os autores referem que este salto no

desenvolvimento foi resultado de tocar música improvisada no seio de uma relação

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terapêutica. A musicoterapia pode despertar um lado criativo e comunicativo na

criança que, muitas vezes, não é visível em outros contextos (McFerran &

Shanahan, 2011).

As experiências musicais permitem um variado leque de vivências ativas e

integrativas, na sua forma e estrutura, nas relações com o tempo e ritmo,

fundamentais na música, e na organização extramusical para organização da rotina

diária. Os elementos melódicos contém tudo o que foi descrito anteriormente com a

evolução para o discurso que obtém paralelo nas canções. Estes são os conceitos

inerentes e dinâmicos que ocorrem na relação homem – música (Nordoff & Robbins,

1977). Seja o que for que funcione para envolver um cliente específico através da

música deve ser explorado daí que, o essencial seja a flexibilidade do

musicoterapeuta (Aigen, 2005a). Ao invés de focar a sessão consoante os objetivos

previamente estipulados, o importante é ter bem presente uma direção ou um rumo

em que o cliente está a progredir.

O ser-humano é social por natureza e procura a comunicação e contato.

Apesar desta tendência existem algumas patologias que tornam esta capacidade

lesada. Para uma comunicação efetiva é necessário existir um código comum que

possa ser descodificado e, nesta perspectiva, a comunicação não verbal é revestida

de grande importância. Representa os gestos, contato visual, postura, movimentos,

expressões faciais, entre outros. A música pode funcionar como comunicação em

indivíduos com défices comunicacionais (Silverman, 2008).

Dadas as dificuldades ao nível da comunicação exibidas por populações com

deficiência intelectual a musicoterapia tem como objetivos promover formas

alternativas de comunicação o que satisfaz as necessidades emocionais desta

população e ajuda a criar relações e conexões entre pares (Wigram, 1988). Os

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problemas de comunicação estão, muitas vezes, relacionados pela utilização de

palavras, gestos e vocalizações sem contexto ou intencionalidade comunicativa

(Gattino et al, 2011).

Segundo Aldridge e colaboradores (1995) a escuta ativa num contexto

estruturado de música improvisada são uma base para o desenvolvimento da

comunicação. A linguagem, o ritmo, sequência, tom, timbre, jogo por turnos, entre

outros, são conceitos musicais na sua natureza e, ao focar estes pontos em outra

pessoa, cumprem-se os pré-requisitos para uma comunicação mutual efetiva e

diálogo. Apesar de a escuta ativa ser benéfica quando surge a oportunidade para

fazer música, a envolvência e motivação é maior. É neste ponto que residem as

várias atividades de musicoterapia, o tocar música em conjunto e interagir com o

cliente ou grupo através da música. Investigações recentes têm revelado que a

descriminação auditiva de sons, mudanças de tom e altura, estão relacionadas com

competências para a leitura. O desenvolvimento de competências musicais pode

melhorar a linguagem (Colwell & Murless, 2002).

Para incentivar à comunicação musical, ou seja, à musicalidade comunicativa

em musicoterapia são utilizadas algumas técnicas para despertar respostas no

cliente para entrar neste “jogo” simbólico. As principais técnicas são: imitação;

musicar por turnos; pausa; expectante; variações num tema; drama musical (Wigram

et al., 2002).

A musicoterapia tem obtido bons resultados no trabalho com necessidades ao

nível da comunicação, não só permite estabelecer uma comunicação verbal ou não-

verbal através de experiências musicais, como também, representa uma

oportunidade para estabelecer formas alternativas de comunicação que ajudem a

criança ou o adulto a interagir e relacionar-se com os pares (Gattino, 2011). A

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comunicação está dependente também da coordenação motora sendo que, as

respostas motoras são indicadores do desenvolvimento da criança. A musicoterapia

ativa é relevante, pois concentra e promove a utilização de movimentos intencionais

que ocorrem num tempo e na relação, ou seja, o tocar música (Aldridge et al.,1995).

A música tem sido utilizada para promover comportamentos comunicativos

em utentes com deficiência mental e autismo, tal como, o cantar e vocalizar, para

aumentar as vocalizações e respostas comunicativas. Vários investigadores

aconselham a utilização de música ao vivo para aumentar a atenção e resposta em

crianças e adultos com deficiência mental profunda (Ghetti, 2002). A própria

utilização de canções de boas-vindas e despedida são benéficas para criar algum

conforto e rotina no paciente (Griggs-Drane & Wheeler, 1997).

Num estudo para avaliar o papel da musicoterapia na intervenção com

crianças com atrasos de desenvolvimento concluiu-se que a musicoterapia facilitou o

processo de desenvolvimento, no que respeita à capacidade de comunicação, seja

verbal ou não-verbal, nos participantes. Este estudo concluiu ainda que, a escuta

numa improvisação musical estruturada, sem os requisitos léxicos da linguagem, é

uma plataforma para a evolução da comunicação. Algumas componentes da

linguagem e comunicação como o ritmo, a articulação, sequenciação, altura, timbre,

o jogo por turnos são de natureza musical por si só. O escutar o outro é um pré-

requisito para poder evoluir-se para a comunicação e diálogo. A coordenação olho-

mão é um componente vital para o desenvolvimento (Aldridge et al., 1995).

Não é possível falar de comunicação sem falar na relação. A relação é

imprescindível para podermos falar sobre comunicação. A musicoterapia

improvisada criativa com ênfase na dinâmica da relação promove ativamente o

desenvolvimento um pouco à semelhança desenvolvimento infantil que ocorre na

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relação e no “jogo”. No que a criança faz e não tanto no que diz. É no contato com o

outro, em relação que a aprendizagem ocorre. A relação e o contato com o outro é

uma necessidade básica do ser-humano (Ruud, 2010).

Para existir esta relação é fundamental existir uma atenção partilhada ou

conjunta. A capacidade de duas pessoas partilharem a sua atenção numa mesma

ação conjunta. A musicoterapia tem demonstrado resultados no que respeita ao

desenvolvimento da atenção conjunta ou partilhada. Um estudo para medir os

efeitos da musicoterapia improvisada no desenvolvimento da atenção partilhada em

jovens autistas concluiu que a musicoterapia, de uma forma geral, obteve melhores

resultados comparativamente com a ludoterapia. O contato visual e os jogos por

turnos permitiram um melhor desenvolvimento da atenção partilhada ou conjunta

(Kim et al., 2008).

Uma investigação para medir os efeitos da musicoterapia relacional na

comunicação em crianças com autismo obteve resultados inconclusivos, apenas

numa das premissas a musicoterapia relacional melhorou comportamentos não-

verbais comunicativos. Alguns dos aspectos que podem ter influenciados os

resultados são o setting (ambiente hospitalar) e a falta de instrumentos de avaliação

(Gattino et al, 2011).

No trabalho com deficiência mental severa ao nível da comunicação, reação e

iniciativa, a musicoterapeuta Steen-Moller (1996, Wigram et al., 2002) desenvolveu

um modelo para permitir avaliar as alterações ao nível do contato com o utente.

Dentro deste modelo foram denominados cinco níveis de contato. No nível 1, o

terapeuta sente o contato com o cliente. O nível de contato é bastante fugaz, muito

reduzido e quase inaudível. O objetivo neste nível é o terapeuta conseguir

comunicar com o cliente e de dar-lhe a oportunidade para querer/tentar dirigir a sua

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atenção para o terapeuta e o ambiente envolvente. Neste nível o trabalho do

terapeuta passa por absorver as características e potencialidades do cliente, os seus

sons, movimentos, cadência de respiração, com o objetivo de criar um ambiente

securizante e prazeroso ao utente.

No nível 2, o terapeuta ouve e vê o contato. Neste nível o vislumbre do mundo

exterior já está estabelecido através da utilização da música. Existem reações

evidentes por parte do utente, ainda que não sejam momentos de comunicação

consciente, existe já uma reação aos acontecimentos do mundo exterior onde o

utente consegue perceber como sendo algo exterior a ele próprio. Não existe ainda

uma autoconsciência plenamente desenvolvida. O objetivo neste nível é tornar o

utente autoconsciente ao escutar as reações musicais do terapeuta.

No nível 3 o cliente controla o contato. O utente, neste nível, tem consciência

de si próprio e da sua habilidade para produzir sons para chamar a atenção para o

ambiente envolvente. Neste momento a interação baseia-se na iniciativa do utente.

O objetivo é aumentar a consciência da comunicação e motivar o utente a ter o

controlo da situação. O papel da música é agora aumentar a reação do utente e

tornar a sua participação mais ativa, promovendo diferentes maneiras que tocar

instrumentos e novos movimentos.

No nível 4 o contato toma a forma de diálogo. O utente está consciente da

interação com o terapeuta. É possível tocar por turnos onde o utente dirige a sua

atenção à interação com o terapeuta. A interação adopta a forma de diálogo. O

grande objetivo neste nível é criar uma comunicação dirigida onde o utente

consciencializa-se que o seu modo de auto expressão é o ponto de partida para o

diálogo. A música é utilizada como uma forma de comunicação recíproca, possibilita

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ao utente entrar num diálogo e a sua consciência de comunicação materializa-se

através da música.

No nível 5 existe o contato entre cliente e terapeuta através de improvisações

musicais. Neste nível o utente já tem uma clara percepção de si próprio na interação

com o ambiente circundante. Há indícios de comunicação verbal muito limitados. O

objetivo é suportar e prolongar a componente de o utente ser uma parte ativa na

comunicação. A música oferece um espaço para o cliente experienciar

independência e autonomia. A música é livre e as interações musicais podem,

futuramente, promover competências ao nível da comunicação, sensibilidade,

flexibilidade, criatividade, entre outros.

Musicoterapia, deficiência mental e multideficiência – desafios

Crianças e adultos com deficiências profundas e multideficiência têm uma

variedade de necessidades tão elevada que os torna dependentes nos mais básicos

aspectos da sua rotina diária. Independentemente das necessidades é importante

influenciar e promover a sua independência e autonomia ao máximo para potenciar

uma melhor qualidade de vida (van der Putten, Vlaskamp, Reynders & Nakken,

2005). Dentro da população de educação especial as maiores dificuldades que

influenciam o progresso educacional são a falta de resposta e

adaptação/assimilação ao ambiente circundante (Ghetti, 2002).

Dificuldades na comunicação é uma das áreas mais prevalentes na

deficiência mental. Enquanto que algumas pessoas com deficiência mental

conseguem ter uma boa compreensão e expressão ao nível da linguagem falada,

seja pela componente vocal, expressões faciais ou gestos, uma grande fatia desta

população não consegue comunicar. Este é um dos principais obstáculos à

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integração do cidadão deficiente mental (Graham, 2004). Com a capacidade

relacional e comunicativa lesada a integração torna-se muito difícil. Com a

dificuldade na comunicação e relação com o outro podem surgir problemáticas como

o isolamento e a auto-exclusão. (Oldfield, 1995; Wigram, 2000).

A musicoterapia, pelas suas características, pode ter uma intervenção

multimodal que pode ter vários objetivos e facilitar o desenvolvimento em várias

áreas (Pellitteri, 2000). O foco principal centra-se no utente e em potenciar a sua

personalidade um pouco e cada vez mais. A musicoterapia oferece uma estrutura

onde o paciente pode expressar-se de forma livre, sentir experiências positivas e de

sucesso e que pode ser visto, escutado e valorizado pelas suas criações (Robbins &

Robbins, 1991; Wigram et al., 2002).

No âmbito da educação especial os objetivos descritos por musicoterapeutas

procuram desenvolver uma vasta área de competências como a comunicação,

competências sociais, físicas ou formação de uma identidade plena. Objetivos de

curto prazo são utilizados para registar as evoluções observadas (McFerran &

Shanahan, 2011).

De forma sucinta, a musicoterapia pode promover competências sociais

através do desenvolvimento da imitação, articulação e competências de linguagem

expressiva e comunicação, ao mesmo tempo que, promove a interação e contato

entre pares, encorajando a cooperação e aceitação. Pode auxiliar utentes a

explorarem e manipularem instrumentos musicais e, com eles, expressarem-se

sentimentalmente. Pode melhorar ao nível da construção de uma auto-estima sólida,

assente na valorização pessoal e reduzindo a agitação. Em alguns casos a

musicoterapia ativa pode proporcionar melhorias ao nível de objetivos físicos,

promover o corpo, a consciência corporal e espacial, para além da componente

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cognitiva com melhorias na motivação, concentração, capacidade perceptiva e

capacidade de memória e retenção. É uma mais-valia para fomentar a comunicação,

o contato e a relação. As suas características tornam-na um excelente veículo para a

partilha e intencionalidade comunicativa (Aldridge et al., 1995; Hooper et al., 2010).

O desafio da musicoterapia na deficiência mental e quadros de

multideficiência relaciona-se com a capacidade de encontrar um canal de

comunicação com o paciente ou grupo, conseguir despertar o seu potencial e

esperar que toda a estimulação musical e criativa influencie outras áreas de

desenvolvimento.

CARACTERÍSTICAS GERAIS E MUSICAIS DO DESENVOLVIMENTO DE

CRIANÇAS DE 2 A 5 ANOS DE IDADE

Antes de desenvolver as práticas musicais com as crianças, foi necessário um

estudo prévio sobre as etapas do desenvolvimento infantil. Partindo do pressuposto

de que o desenvolvimento musical é contínuo e pode variar de indivíduo para

indivíduo, selecionei algumas crianças nas quais pude observar um processo de

desenvolvimento efetivo para o presente texto.

A primeira infância se caracteriza pelo momento em que os processos

cognitivos estão sendo construídos, com aperfeiçoamentos gradativos.

O ato de pensar compreende várias etapas no processo. Estas vão desde a

percepção, que passa pela organização mental do indivíduo, elaborando as ideias

de forma a possibilitar uma expressão do material captado e elaborado. Segundo

uma perpectiva piagetiana, a organização mental dos fenômenos externos e internos

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relaciona-se à constante busca de equilíbrio entre os processos de assimilação e

acomodação.

Cada indivíduo, porém, imprime características peculiares em sua cognição,

conforme interesses ou necessidades de sua vida cotidiana (Beyer, 1996, p.9).

De acordo com as observações feitas por Jeandot (1997, p.93) ao longo do

seu trabalho no ensino da música, aproximadamente em torno de 2 anos, a criança

começa a cantar versos soltos e fragmentos de canções, geralmente fora do tom.

Além disso, reconhece algumas melodias e cantores (como já pude observar com os

alunos desta faixa etária), e gosta de movimentos rítmicos em rede, cadeira de

balanço, etc; na faixa de 3 anos, a criança consegue reproduzir canções inteiras,

embora geralmente fora do tom. Possuem menos inibição para cantar em grupo e

reconhecem várias melodias. Começa a fazer coincidir os tons simples de seu canto

com as músicas ouvidas e tenta tocar instrumentos musicais.

Gosta de participar de grupos rítmicos: marcha, pula, caminha, corre,

seguindo o compasso da música (costumo fazer muitas atividades com estas

propriedades). Com 4 anos a criança progride no controle da voz e participa com

facilidade de jogos simples, cantados. Interessa-se muito em dramatiza as canções

e cria pequenas músicas durante a brincadeira. Aos 5 anos a crianças entoam mais

facilmente e consegue cantar melodias inteiras. Reconhece e gosta de um extenso

repertório musical e consegue sincronizar os moviemntos da mão ou do pé com a

música. Reproduz os tons simples de ré até dó superior. Consegue pular em um só

pé e dançar conforme o rítmo da música. Percebe a diferença dos diversos timbres

(vozes, objetos, instrumentos), dos sons graves e agudos, além da variação de

intensidade (forte e fraca). Estas características quanto ao desenvolvimento musical

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da criança relatadas por Jeandot (1997, p.3), condiz bastante com as observações,

que podem ser vistas posteriomente neste texto.

A MÚSICA ENQUANTO LINGUAGEM

A música é uma linguagem que comunica sensações, sentidos e passa por

organização de som e silêncio. Está presente nas mais diversas situações. A

afetividade, a cognição e a estética são partes integrantes dela.

Gonçalvez (2009) afirma que a compreensão da música como linguagem e

forma de conhecimento, leva-nos a ver a criança não como um ser estático e sim

como alguém interagindo com o meio, organizando suas ideias e pensamentos.

Os primeiros anos de aprendizagem são propícios para que a criança comece

a entender o que é linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a reconhecer

diferenças entre eles. Todo o trabalho a ser desenvolvido na educação infantil deve

buscar a brincadeira musical, aproveitando que existe uma identificação natural da

criança com a música. A atividade deve estar muito ligada à descoberta e à

criatividade (Gonçalves, 2009, p.9).

A criança entra em contato com os sons antes mesmo de seu nascimento.

Durante a gestação ela já é exposta aos sons intra-uterinos, a voz materna também

constitui material sonoro especial e referência afetiva para ela, daí a certeza de que

a música está presente desde antes do nascimento até a hora da morte do ser

humano. Os bebês e as crianças interagem permanentemente com o ambiente

sonoro que os envolve e com a música, já que ouvir, cantar e dançar são atividades

presentes na vida de quase todos os seres humanos, ainda que de diferentes

maneiras. Podemos dizer que o processo de musicalização dos bebês e crianças

começa espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato com toda a

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variedade de sons do cotidiano, incluindo aí a presença da música. (Brito, 1998,

p.35)

As cantigas de ninar, as canções de roda, as parlendas e todo tipo de jogo

musical têm grande importância, pois é por meio das interações que se estabelecem

que os bebês desenvolvem um repertório que lhes permitirá comunicar-se pelos

sons; os momentos de troca e comunicação sonoromusicais favorecem o

desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem como a criação de vínculo fortes tanto com

os adultos quanto com a música. (Brito, 1998, p.49)

Para a melhor compreensão, Carvalho (2006, p.4) divide em cinco categorias

que evidenciam a influência da música como linguagem no aprendizado infantil:

aprendizagem, socialização, afetividade, expressão e coordenação motora.

Aprendizagem – De acordo com Gainza (1988), “a aprendizagem se

concretiza com a aquisição – consciente ou não – de uma série de capacidades ou

destrezas no campo sensorial, motor, afetivo e mental”. (p.34)

Socialização – “é na socialização que a criança encontra o outro, o mundo do

outro, e aprende a conviver, a respeitar, a repartir. É um momento de orientação das

vivências, que refletirão por toda a vida” (Carvalho, 2006, p.4).

Afetividade – Gainza (1988) diz que para Piaget o afeto é o principal impulso

motivador dos processos de desenvolvimento mental da criança. (p.27)

Expressão – como manifestação das ideias, dos sentimentos, nos dando voz,

movimento. Segundo Gainza (1988), todo o processo de recepção induz à uma

resposta ativa do sujeito, ou seja, quando este adquiri a capacidade de emitir

respostas musicais face aos estímulos sonoros é que se completa o processo de

musicalização.(p.28)

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A ação musical implica num movimento, seja das cordas vocais e do aparelho

fonador naquele que fala ou canta, seja do próprio corpo. No último caso, o corpo

aparece como “instrumento” produtor de som ou se “prolonga” através de um

instrumento propriamente dito. (Gainza, 1988, p.29)

Coordenação Motora – o movimento sugere vida, pulsar, respirar, percorrer

caminhos que são necessários na formação da criança. Mente que pensa, aprende,

socializa em conjunto com o corpo, em um pulsar rítmico, musicalizado, que, mesmo

parado, se movimenta, quando descansa, respira no pulsar dos batimentos para

que, quando acorde, recomece a brincar outra vez (Carvalho, 2006, p.5).

Segundo Carvalho (2006), os educadores mostram o poder que a música

desempenha nas capacidades de interesse, concentração, atenção, participação,

socialização e aprendizagem na criança. Mostram que, por meio da música a

criança compreende a importância das relações, da socialização, vivenciando o

respeito ao próximo, desenvolvendo a autonomia, o senso crítico. Além disso,

compreendem o raciocínio lógico matemático, a necessidade de compreender e

respeitar os limites, fazendo crescer o senso rítmico no aprimorar dos movimentos,

construindo a dicção, a linguagem, a comunicação, enfim, o desenvolvimento global

da criança. (p.6)

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de

expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da

organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está

presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e

comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas, etc. Faz parte da

educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga era considerada

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fundamental para a formação dos futuros cidadãos ao lado da matemática e da

filosofia (Brasil, 1998, p.45).

A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A partir do momento em que a criança entra em contato com a música, seus

conhecimentos se tornam mais amplos e este contato vai envolver também o

aumento de sua sensibilidade e fazê-la descobrir o mundo a sua volta. Apresentar e

dar oportunidade à criança de conhecer os vários ritmos e gêneros musicais trará a

esta criança a possibilidade de tornar-se um ser critico capaz de comunicar-se por

meio da diversidade musical. A musica também pode ser usada na Educação Infantil

em contribuição para o processo ensino-aprendizagem. Utilizando seus vários níveis

de alcance desde a socialização até o gosto musical da criança. A musica vem ainda

contribuir para a formação do individuo como todo. Por meio da musica, a criança

entrará em contato com o mundo letrado e lúdico. Observa-se sua importância como

valioso instrumento, o qual deverá ser trabalhado e estimulado provocando no

educando possibilidades de criar, aprender e expor suas potencialidades

(Gonçalves, 2009, p.6)

Há muitas possibilidades de trabalhar os elementos musicais, como por

exemplo: a exploração do conceito de som e silêncio - com brincadeiras de estátua;

produção de vários tipos de sons com o corpo - arrastando os pés, batendo as mãos

nas diferentes partes do corpo, etc; estímulo ao desenvolvimento da linguagem

falada por meio de canções; incentivo à composição pelas crianças de uma melodia-

a partir de uma letra criada pelo grupo; incentivo à criatividade, concentração e

memória pela imitação de sons criados pelos colegas; a utilização de brinquedos de

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diferentes texturas, formas e tamanhos que produzam sons diferentes: estímulos

auditivos, visuais e motores; movimentos rítmicos, explorando todo o esquema

corporal e acompanhamento das músicas com palmas ou percutindo algum objeto

ao pulso da melodia; trabalho da percepção da pulsação com movimentos corporais

com os braços, mãos, pernas, pés, cabeça e tronco. Em qualquer ambiente que a

criança esteja exposta deverá ser estimulada a prestar atenção aos sons que com

certeza estão acontecendo e se possível identificá-los relacionando-os e nomeando-

os.(Gonçalvez, 2009, p.7)

Trabalhando com a voz

A voz é, de fato, o primeiro instrumento a ser utilizado pelo indivíduo, pois ele

é natural e a primeira forma de expressão e comunicação, juntamente à expressão

corporal, que o indivíduo tem desde o nascimento.

Portanto, nada mais natural que utlizemos a cantoria como um método de

musicalização, por ser a melhor forma de estabelecer um primeiro contato com a

criança, e esta reponder através da reprodução, criação de sons vocais e resposta à

eles. “Até os dois anos de idade, o desenvolvimento musical é muito intenso, e sem

dúvida a voz – integrada ao movimento – é um elemento de grande importância

nesse contexto.” (Brito 2003, p.87).

Este processo resulta no desenvolvimento cognitivo, emocional, afetivo e

obviamente, musical. Esta metodologia é a que praticamos neste espaço no qual

menciono neste texto.

Além do canto, utilizamos a voz para reproduzir sons da natureza, ruídos,

movimentos sonoros em diferentes tessituras e alturas. A utlização do movimento ao

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som também é muito utlizado para associar graves e agudos, longo e curto, forte e

fraco, etc.

Repertório

Como disse anteriormente, a cantoria é fundamental no processo de

musicalização. Porém, a escolha do repertório também é fundamental. A melodia

deve ser adequada quanto à sua extensão vocal, assim como seu conteúdo literário.

Existem alguns livros muito interessantes contendo um vasto repertório

específico para a prática de musicalização. Um exemplo de livro com esta

designação é o da Elvira Drummond, chamado “Som e Movimento” (2009) que

contém muitas sugestões de atividades para diversas faixas etárias além de um

vasto repertório, distribuídos em agrupamentos de acordo com as propriedades dos

som (timbre, duração, intensidade, altura e a mescla destas propriedades, para

crianças musicalmente mais desenvolvidas). É evidente que as propriedades do som

são interligadas. Quando se trabalha timbre, por exemplo, estamos naturalmente

lidando com duração, altura e intensidade. No entanto, esta distribuição das

propriedades do som feita pela autora, não tem o objetivo de desvincular estas

propriedades, e sim dar ênfase a um deles, com o intuito de objetivar melhor o

trabalho. Segundo Brito (2003) a música popular brasileira deve fazer parte do

trabalho e acrescenta que “a cultura popular e, especialmente, a música da cultura

infantil são ricas em produtos musicais que podemos e devemos trazer para o

ambiente de trabalho da instituição. (Brito, 2003, p.94).

O cancioneiro folclórico e cantigas de roda são muito utilizadas em cantorias.

Além de preservar a cultura de nosso país, essas canções possuem uma riqueza

rítmica-melódica muito grande, além de auxiliar no processo educativo musical.

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Apresentamos este repertório de várias formas: na roda de cantoria, com voz e

violão, enquanto eles também cantam e tocam seus instrumentos percussivos; ou

colocamos gravações para que eles possam ouvir de outras formas aquele mesmo

repertório, com outra instrumentação, outro arranjos, outras vozes, etc. Esta é uma

forma de ampliação do repertório e da leitura de mundo pela música.

Brito (2003, p.94) defende que esta prática nos leva a estabelecer “desde a

infância, uma consciência efetiva com relação aos valores próprios da nossa

formação e identidade cultural.”

Trabalhando com o Corpo

A rítmica – linguagem corporal dos ritmos musicais teve ainda seu papel

deveras importante na Educação Musical. Para diversos educadores, Dalcroze foi o

responsável pela difusão da educação rítmica a partir do século XX.

A simples observação de alguns movimentos realizados tão naturalmente

pelas crianças em suas brincadeiras e, ainda, em suas atividades diárias, que

envolvem o ato de caminhar, de correr, de saltar, galopar, pular e balançar, levou

Dalcroze à reflexões, que propiciaram a criação do método chamado Eurritmia, em

1903.

Com seu método, Dalcroze propõe a percepção rítmica através da

sensibilidade, para que se distingam os componentes musicais como dinâmica,

compasso, frase, linha melódica, estrutura harmônica, tensão e relaxamento.

Aplicando-se o movimento físico, refina-se a técnica instrumental e dá-se especial

atenção à arte da improvisação. O método propõe-se despertar e desenvolver, pela

repetição de exercícios, os ritmos naturais do corpo; aperfeiçoa a memória,

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desenvolve o caráter e enriquece o cérebro. É necessário fazer música fisicamente,

para depois poder expressá-la (Paz, 2000, p.256-257)

Jeandot (1997) diz que os jogos sensório-motores que a criança realiza

constituem esforços de organização da inteligência, através dos quais constituirá

seu conhecimento a respeito das formas, sons, movimentos, tempo e espaço. (p.26)

É evidente a importância das atividades que envolvem som e movimento, pois

como cita Brito (2003):

A partir dos movimentos naturais dos bebês e crianças, ampliando suas

possibilidades de expressão corporal e movimento, garante a boa educação rítmica

e musical, além de equilíbrio, prazer e alegria, pois o ser humano é –também – um

ser dançante. (p.145)

Atividades como brincar de estátua para se trabalhar a vivência com o som e

o silêncio, mover-se de acordo com o som que possibilita trabalharmos questões

como duração, andamento, pulso, intensidade, assim como imitar os sons e os

gestos dos animais para que conheçam variados timbres, alturas e trabalhar a

interpretação e a percepção são propostas em todas as aulas e são fundamentais

para auxiliar no processo de aprendizagem musical. “Os brinquedos de roda, os

jogos rítmicos, as danças folclóricas... enfim, todo brincar da criança que envolve o

movimento corporal deve estar presente no dia a dia do trabalho musical”. (Brito,

2003, p.148).

Desconstrução da representação do corpo-próprio na educação musical

A história da educação musical é bastante recente (pelo menos da educação

musical no sentido formal e social mais abrangente), e tem se destacado por

apresentar uma visão cada vez mais “científica” do fazer música, baseada em

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pesquisas da fisiologia, da medicina, da mecânica, da acústica etc. O resultado de

tal fato não pode ser ainda avaliado com precisão (no caso das artes os resultados

nunca serão, diga-se de passagem, “precisos”, em função de sua natureza), uma

vez que a grande maioria dos professores de música (não apenas no Brasil!) nem

sequer está a par dessa série de conhecimentos que tanto têm ajudado a educação

musical. Mas, de toda sorte, muitos de seus efeitos já podem, sim, ser observados

entre os professores e os alunos de música mais atualizados.

A grande maioria das informações contidas nos tratados e métodos relativos

ao aprendizado instrumental sugere procedimentos que visam uma melhora

progressiva em termos de eficiência. Ora, e o que é eficiência? É um procedimento

que visa um determinado efeito; quanto mais eficiente for esse procedimento, tanto

maior segurança tem-se para alcançar o efeito almejado.

Construiu-se ao longo de séculos de experiência musical uma série de

saberes, dos quais se abstraíram “receitas”: se o aluno tocar o conjunto „x‟ de obras

durante um tempo „y‟ nas formas „a‟, „b‟ e „c‟, se durante esse período ele tiver

acesso a „n‟ concertos e gravações e se for razoavelmente inteligente e musical,

provavelmente se tornará um bom músico.

Com o passar do tempo esses saberes foram se “refinando”, se

“especializando”: o domínio das ciências exatas passou a exigir que o saber tácito

se explicasse, que explicasse o que, o como e o porque de cada ação, de cada

procedimento. Afirmações do tipo “vá experimentando que você achará o melhor

caminho” passaram a ser vistas como de caráter duvidoso, sem merecer o estatuto

científico.

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A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Fonte: http://www.heidi.com.br/a-importancia-da-musica-na-educacao-infantil/

A presença da música na vida das pessoas é incontestável. Em muitas

culturas vem acompanhando a história da humanidade e se fazendo presente em

diferentes continentes. Ela é uma forma de expressão artística, tanto no campo

popular, como no erudito. A linguagem musical faz-se presente especificamente no

Brasil, em suas diversas classes sociais e também nas diferentes manifestações

religiosas que se espalham por todo território nacional. Embora sua linguagem seja

diversificada, dependendo de onde venha essa expressão cultural, a música

acompanha o desenvolvimento e as relações interpessoais em suas comunidades,

bairros e cidades.

Existem muitas possibilidades de buscar as contribuições da música no

desenvolvimento da criança, uma vez que ela se faz presente em suas vidas antes

de sua alfabetização. A relação com a música, às vezes, já se inicia no ventre

materno e segue no decorrer da sua infância. Nas brincadeiras infantis, as crianças

usam a música como forma de expressão e também para estabelecer regras,

relações sociais, diversão, alegria e aprendizagem. Esses exemplos dão um breve

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panorama da importância da música na educação infantil, seja ela escolar ou na

família.

Entender mais sobre a importância da música e seus benefícios na educação

infantil é o objeto central deste estudo, pois o desejo de realizar uma investigação

com este foco surge das diversas experiências que tive como educador em projetos

de educação não formal, nos quais presenciei situações em que o uso da música se

dava apenas para reproduzir práticas, que muitas vezes já conheciam, mas sem

entender o seu significado.

Na hora do lanche ou almoço, por exemplo, as crianças e professores faziam

uso de canções repetitivas apenas para dizer que estavam cantando, tornando esse

momento mecânico e eliminando qualquer possibilidade de usar a música em uma

proposta de socialização, desenvolvimento e aprendizagem. É importante perceber

que o ensino de música não está somente ligado ao aprendizado de instrumentos ou

de repetição de canções e cantigas decoradas e descontextualizadas, práticas muito

frequentes no ambiente educacional.

Loureiro (2008) explica que o aprendizado de música deve ser um ato de

desprendimento prazeroso, que comungue com as experiências da criança sem ser

uma imposição ou que busque a qualquer custo que a criança domine um

instrumento, o qual pode minar sua sensibilidade e criatividade.

Diante do exposto, entende-se que o grande desafio é que a música na

educação infantil venha a colaborar com o desenvolvimento da criança, almejando

que essa não seja apenas uma prática descontextualizada, mas um complemento,

um meio para o melhor entendimento e trabalho das muitas atividades realizadas na

educação infantil, que além de desenvolver a sensibilidade musical pode ainda

ajudar no desenvolvimento de outras potencialidades da criança.

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As dificuldades percebidas em relação ao ensino de música instigaram à

proposição de um problema norteador deste estudo: como a educação musical

poderá ajudar no desenvolvimento da criança da Educação Infantil?

A busca por respostas a estas questões suscitam a necessidade do

delineamento de objetivos que possam orientar. Assim, o objetivo principal deste

texto é analisar as contribuições que o ensino de música pode proporcionar no

desenvolvimento das crianças na educação infantil e a forma como é usada pelos

educadores que atuam nesta faixa etária.

A INSERÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para entender como a música se manifesta na educação infantil é necessário

compreender o seu contexto histórico e analisar seus antecedentes no Brasil. É

difícil pensar a educação musical aplicada nos moldes que a propõe, pois nos

primórdios da educação infantil no Brasil, já que essa tinha cunho estritamente

assistencialista. Na esfera pública, o atendimento as crianças de 0 a seis anos,

começa, em 1899, com a criação neste mesmo ano do Instituto de Proteção e

Assistência a Infância no Brasil (KRAMER 2003).

Na história da Educação no Brasil, cuidar das crianças surge como ideia

pouco relevante na sociedade, e ainda permaneceria assim por muitos anos, com

algumas mudanças acontecendo gradualmente, mas a ênfase era manter a ordem

em sala de aula como diz Loureiro (2003) que para a escola, o que importava era

utilizar o canto como forma de controle e integração dos alunos, desse modo, pouca

ênfase era dada aos aspectos musicais na perspectiva pedagógica.

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Leis e normas que regulariam a educação infantil apresentam de forma clara

como a criança foi tratada em nossa educação. Apenas com a nova LDBEN (Brasil,

1996) instituída como lei nº 9.394, se contemplaria o ensino de artes no seu Art. 26,

da seguinte forma: “componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da

educação básica, de forma que promova desenvolvimento cultural dos alunos”. A

partir daí a música passa a ser uma linguagem possível na educação infantil já que

faz parte da educação básica. A construção de uma metodologia para trabalhar a

música na educação infantil está legalmente aberta.

Em 1998, foi publicado, pelo Ministério da Educação (MEC) o Referencial

Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (Brasil, 1998). Esse documento

torna-se orientação metodológica para a educação infantil, nele, o ensino de música

está centrado em visões novas como a experimentação, que tem como fins musicais

a interpretação, improvisação e a composição, ainda abrange a percepção tanto do

silêncio quanto dos sons, e estruturas da organização musical.

O RCNEI da ênfase à presença da música na educação infantil, o documento

traz orientações, objetivos e conteúdos a serem trabalhados pelos professores. A

concepção adotada pelo documento compreende a música como linguagem e área

de conhecimento, considerando que está tem estruturas e características próprias,

devendo ser considerada como: produção, apreciação e reflexão (RCNEI, 1998).

O documento apresenta ainda orientações referentes aos conteúdos

musicais, estes se encontram organizados em dois blocos: “O fazer musical”-

compreendido como improvisação (RCNEI, 1998, p.57), composição e interpretação

e o de “Apreciação musical”, ambos referentes às questões da reflexão musical. A

proposta do RCNEI é uma discussão sobre as práticas pedagógicas, aqui em

específico a de música, e não engessá-las em modelos pré-definidos.

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Os avanços conseguidos foram importantíssimos, e o texto trata da

importância da música enquanto área de conhecimento, possuindo conteúdos e

metodologias próprias, o que deixa claro o RCNEI. Ainda que ela faça parte da

educação infantil, e que não seja mais usada como se diz no jargão “como tapa

buracos”, e sim com a propriedade que fica explicita nos documentos que embasam

sua utilização e orientam suas metodologias.

Para Chiarelli (2005), a música é importante para o desenvolvimento da

inteligência e a interação social da criança e a harmonia pessoal, facilitando a

integração e a inclusão. Para ele a música é essencial na educação, tanto como

atividade e como instrumento de uso na interdisciplinaridade na educação infantil,

dando inclusive sugestões de atividades para isso.

Assim, pensar as funções do ensino de música na educação infantil, nos leva

ao cotidiano escolar e as práticas dos professores e seus alunos, de como a música

aparece e suas particularidades, suas possibilidades e linguagens. Mas ainda é

necessário refletir a respeito de novas possibilidades da música na educação infantil.

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