As funções executivas em alunos com transtorno do TDAH na

educação básica

ARTIGO ORIGINAL

GARCIA, Denise Fiuza [1], RÊGO, Gabriel Gaudencio do [2]

GARCIA, Denise Fiuza. RÊGO, Gabriel Gaudencio do. As funções executivas em alunos com
transtorno do TDAH na educação básica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do
Conhecimento. Ano 05, Ed. 01, Vol. 10, pp. 24-56. Janeiro de 2020. ISSN: 2448-0959

Contents

RESUMO
1. INTRODUÇÃO
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 TRANSTORNO DO TDAH
2.2 ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DO TDAH
3. AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO ESCOLAR
3.1 MEMÓRIA DE TRABALHO
3.2 ATENÇÃO SELETIVA
3.3 CONTROLE INIBITÓRIO
3.4 FLEXIBILIDADE COGNITIVA
3.5 PLANEJAMENTO E MONITORAMENTO, RACIOCÍNIO E SOLUÇÕES DE PROBLEMAS, METACOGNIÇÃO
3.6 ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS
3.7 ÁREAS RESPONSÁVEIS PELAS FUNÇÕES EXECUTIVAS
4. DISFUNÇÕES EXECUTIVAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZADO DO TDAH
5. AS INTERVERSÕES ESCOLARES PARA TDAH
6. CONSIDERAÇÕES
REFERÊNCIAS
APÊNDICE – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ

RESUMO

A realização desta pesquisa é direcionada para profissionais da área da saúde e educação,

pesquisadores e pais que buscam compreender e se dedicar ao conhecimento do TDAH para

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proporcionar qualidade de vida nas esferas sociais e proporcionar estratégias para alcançar
seus objetivos educacionais e profissionais. A pesquisa discorre as relações e implicações das
disfunções executivas no portador do Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH) na conjuntura escolar apresenta os dilemas enfrentados para executar tarefas
elaboradas que demandam o bom funcionamento das funções executivas para obter sucesso
na realização das referidas. O TDAH apresenta como característica proeminentes a
desatenção, a agitação e a impulsividade. Ele pode ser classificado em três subtipos: o
predominante desatento, o predominante hiperativo-impulsivo e o predominante combinado.
Cada um possui suas próprias singularidades que refletem influências nas esferas familiar,
social e escolar proporcionando dificuldades nas realizações das funções executivas. O
assunto será tratado através de uma revisão sistemática com embasamento bibliográfico
através de literaturas, revistas, jornais, artigos de revisão e experimentais tais como as teses
que se encontram disponíveis para pesquisa. O objetivo é apresentar a importância do treino
das funções executivas no portador de TDAH para melhor desempenho no contexto escolar e
social.

Palavras-chave: Funções executivas, TDAH, desempenho escolar, educação Básica.

1. INTRODUÇÃO

O Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), segundo a Associação Brasileira

do Déficit de Atenção (ABDA) é uma alteração neurobiológica de origem genética, que pode
ter início na infância, sendo capaz de permanecer por toda a sua vida. Ele se tipifica pelos os
sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. O transtorno é mais frequente em
crianças e adolescentes, segundo apontado pelo Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais (DSM-5). Ele ocorre na maioria das culturas com percentual de 5% nas
crianças e 2,5% nos adultos aproximadamente, sendo que, a mais da metade dos casos o
transtorno permanece até a vida adulta.

A princípio, apresenta-se uma revisão sistemática da literatura que inclui a conceituação do

TDAH de acordo com o CID-10 e o DSM-5, a sua etiologia e sua epidemiologia. Igualmente
conceituaremos as funções executivas e como elas se desenvolvem ao longo da educação da
Educação Básica fazendo uma comparação das suas relações com o sucesso ou os

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insucessos da vida escolar.

O portador do TDAH usualmente apresenta problemas nas esferas da vida social, educacional
e profissional. Malloy-Dinis et al. (2010) através de pesquisas e experiências clínicas
apontam que os pacientes pediátricos com TDAH podem apresentar disfunções nas funções
executivas. Willcutt (2005) também menciona que um dos principais indicadores do TDAH é a
disfunção executiva, que leva o portador a apresentar comprometimentos nas realizações de
tarefas e de tomada de decisão. Contudo, o portador do TDAH contém algumas dificuldades
cognitivas que podem comprometer o processo de ensino e aprendizagem no âmbito escolar.

As funções executivas conceituam-se por um conjunto de capacidades que nos permitem a

executar as ações necessárias para programar e atingir um objetivo concluir tarefas
(COSENZA e GUERRA, 2011). Nesta conjuntura, as funções executivas compõem um
mecanismo de controle cognitivo que direciona e coordena o comportamento humano de
maneira adaptativa, possibilitando mudanças rápidas e flexíveis diante de novas exigências
do ambiente (ALMEIDA, 2019). As funções executivas são habilidades que abrangem um
conjunto de operações cerebrais constituídas pela a memória de trabalho, a atenção seletiva,
o controle inibitório, o planejamento, o monitoramento e a flexibilidade cognitiva. Estas
habilidades envolvem a regulação comportamental e colaboram para os processos cognitivos
e adaptativos mediante as novas experiências (DIAS, 2009).

O presente trabalho tem como objetivo apresentar o TDAH e suas alterações no

funcionamento executivo que ocasiona prejuízos nas habilidades do autocontrole, do
planejamento, da memória de trabalho, da atenção e das metacognições. Estas habilidades
encontram-se integradas às funções executivas e nos habilitam a tomada de decisões, a
organizar tarefas diárias, a planejar e executar objetivos de longo e curto prazo, a manter o
foco, a controlar os impulsos e a concluir tarefas de curto e longo prazo. Entretanto, as
disfunções nas funções executivas provocam uma série de dificuldades que incluem um
comportamento estereotipado com a dificuldade de assimilar novos repertórios cognitivos e
comportamentais acarretando uma série de problemas no seu desenvolvimento cognitivo e
social.

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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Pontua-se o início dos estudos sobre a hiperatividade segundo Barkley (2008), que desde
1865 o médico Heinrich Hoffman apresentava em seus escritos as experiências de suas
práticas clínicas referente as doenças com as características do TDAH, apontadas como
doenças típicas da infância. Porém, os créditos científicos referente ao transtorno foram
dedicados a George Still e Alfred Tredgold mencionados como pioneiros nos estudos clínicos
do TDAH. No século XX os estudos da neurologia e da psicologia da aprendizagem apontam a
existências de crianças com dificuldades de reter informações, a falta de constância e com o
comportamento agitado (KAEFER, 2008; MARTINEZ-BADÍA, 2015; DE VINUESA FERNÁNDEZ,
2017).

Caliman (2008) ressalta que na década de 90 a neurociência e a psicologia trouxeram uma

nova construção para a interpretação do TDAH. Barkley (2008) é tido como uma das
autoridades do campo do TDAH através dos seus estudos genéticos neuroquímicos dos
sistemas neurotransmissores. Em 1993 o transtorno entrou para o CID 10 denominado como
o Transtorno Hipercinético. (ROTTA et al., 2008) Atualmente é diagnosticado como transtorno
do TDAH de acordo com o CID-10 e DSM-5.

No DSM-5 a conceituação do TDAH de acordo com o CID-10, a sua etiologia e a sua

epidemiologia atribuíram três características, sendo elas: (1) A desatenção, que é expressada
através dos comportamentos como a falta de persistência, a divagação na realização das
tarefas, a desorganização e a dificuldade para manter o foco. (2) A hiperatividade que é
marcada pela atividade motora excessiva e inquietude extrema. (3) A impulsividade que
reflete o desejo das recompensas imediatas e incapacidade de postergar e apresentar a
gratificação. O TDAH é subdividido por uma tríade: (1) tipo predominante desatento, (2) tipo
predominante hiperativo-impulsivo e (3) tipo predominante combinado.

Para o TDAH é complexo gerenciar a atenção sustentada, igualmente é vulnerável a resposta

ao longo prazo e apresenta uma mal execução da função executiva (MALLOY-DINIS et al.,
2010; ABREU et al.; 2010; COSENZA e GUERRA, 2011). Contudo, denota que o TDAH
apresenta um baixo rendimento escolar que provêm da dificuldade de controlar as suas
impulsividades, a sua ansiedade e o insucesso de concluir as funções executivas com êxito.

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Em segundo lugar trataremos das funções executivas, as quais constituem um conjunto de

habilidades que nos permitem executar as ações necessárias para programar e atingir um
objetivo, como também, executar e concluir as tarefas que nos são propostas ao longo da
vida. (COSENZA e GUERRA, 2011; FUSTER, 2008). Nesta conjuntura, elas compõem um
mecanismo de controle cognitivo que têm a função de direcionar e coordenar o
comportamento humano de maneira adaptativa. Elas possibilitam as mudanças rápidas e
flexíveis diante de novas exigências do ambiente vivenciado (ALMEIDA, 2019). As funções
executivas são habilidades que abrangem um conjunto de operações de circuitos cerebrais
contempladas por: a memória de trabalho, a atenção seletiva, o controle inibitório, a
flexibilidade cognitiva, o planejamento e o monitoramento. Estas habilidades envolvem a
regulação comportamental e contribuem para os processos cognitivos e adaptativos
mediante o aprendizado (DIAS, 2009).

Diamond (2016) visualiza as funções executivas como uma família repleta de habilidades que
dependem do circuito neural do córtex pré-frontal que desempenha um papel central e
indispensável para a concentração, o pensamento e o gerenciamento dos impulsos motores
e verbais. Elas consistem em uma agregação de processos cognitivos que permitem o
homem a administrar os seus comportamentos e metas. Como também a avaliar a eficiência
e a adequação delas, e do mesmo modo a abandonar as estratégias ineficazes em prol das
mais eficientes e por fim, capaz de resolver os problemas imediatos e de médio e longo prazo
(MALLOY-DINIZ et al., 2008, apud MALLOY-DINIZ et al., 2010).

Finalmente conceituaremos as disfunções executivas que foram analisadas através de

pesquisas em pessoas que contêm comprometimentos que envolvem os circuitos pré-frontais
que foram adquiridos no decorrer da vida, ou através de um desenvolvimento anormal ou por
lesões (MALLOY-DINIS et al.; 2010; FLUENTES, 2014; ABREU e et al., 2010). Segundo
Machado (2014) o circuito tem atribuições extremamente importantes nas chamadas funções
executivas, elas englobam o planejamento e a execução das estratégias comportamentais
mais adequadas, assim como tem a capacidade de alterá-las. Kandel (2014) descreve que as
dificuldades das funções executivas podem estar ligadas ao TDAH, a qual, é caracterizada
por falhas no controle inibitório abarcando uma menor flexibilidade, e por fim, possui
dificuldade em delinear um planejamento. No entanto, as disfunções executivas dificultam o
desempenho escolar e social por causa da incapacidade de planejar e desenvolver de tarefas
que demandam atenção ao longo prazo.

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Na fundamentação teórica pretendo conversar com estes autores citados e os demais nas
referências bibliográficas deste trabalho para compreender TDAH e o funcionamento das
funções executivas e com e a importância dela no desenvolvimento escolar da educação
básica.

2.1 TRANSTORNO DO TDAH

O TDAH é identificado por indicativos de impulsividade, de hiperatividade e desatenção que

acarretam prejuízos nas relações sociais do portador incapacitando à realizações de tarefas
com precisão e destreza. (VOIGT, 2018). Ao longo da história fora pesquisado com objetivo
de compreender os comportamentos que saem da personificação cultural e social
estabelecida e apresentar estratégias que possibilitem o portador do transtorno a
desempenhar suas tarefas sociais e cognitivas com êxito.

O TDAH não é um problema atual, há relatos históricos de comportamentos estereotipados

que eram observados em crianças. No século XVIII a obra “Uma investigação sobre a
natureza e origem do desarranjo mental” do escocês Alexander Crichton de 1798 descreveu
sintomas de inquietação mental e dificuldade dos meninos a prestarem atenção de maneira
adequada. Estes sintomas encontram-se relacionados ao TDAH nas literaturas
contemporâneas. No ano de 1845 o psiquiatra alemão Heinrich Hoffman compilou dez
histórias descrevendo um grupo de crianças que apresentam patologias relacionadas a
infância. Dentre estas histórias ele faz menção a de Philip the Nerve, o qual é classificado
como um menino com problemas de atenção e deixa evidente também a sua intensa
atividade através de sua obra “Der Struwwelpeter (Significado = “O menino desleixado”.
Entretanto, o crédito da publicação cientifica do TDAH foi para o médico e cofundador da
Associação Britânica de Pediatria George Still. Ele em 1902 publica o artigo na revista Lancet,
apresentando um grupo de crianças com sintomas semelhantes ao TDAH. Este artigo é
considerado pelos os pesquisadores como a primeira publicação sobre o TDAH (BARKLEY,
2008; CALIMAN, 2010; MARTINEZ-BADÍA, 2015; DE VINUESA FERNÁNDEZ, 2017).

No século XX no ano de 1968 foi incluído o TDAH na literatura médica no DSM-2, foi
classificado como a Reação Hipercinética da infância, era conhecida como a síndrome da
criança hiperativa. Na edição seguinte do DSM-3 no ano de 1980 incluiu-se a termologia

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Transtorno do TDAH com ou sem hiperatividade. A edição posterior 1987 introduziu os

termos TDAH ou distúrbio déficit de Atenção (DDA) no DSM-3-R, adotou somente estes dois
subtipos. A partir de 1994 com as novas atualizações do DSM-4 reconheceu que o TDAH
poderia ser classificado em uma tríade: (1) predominante o desatento, (2) predominante
hiperativo impulsivo e (3) predominante combinado (desatenção com hiperatividade e
impulsividade). Esta classificação permaneceu na atualização do DSM-5 publicada em 2013
(DIAMOND, 2005; BARKLEY, 2008; ROTTA et al., 2008).

Na publicação da Classificação Internacional de Doenças (CID 10) define que os transtornos

do comportamento e transtornos emocionais que se manifestam durante a infância ou na
adolescência. O TDAH está relacionado no CID10 pela a classificação F90 como o transtorno
hipercinético, são tipificados pela a falta de perseverança no cumprimento das tarefas, a
desorganização, a impulsividade, por fim demostram dificuldades em cumprir as regras. Elas
são intituladas por possui inibição social, déficit cognitivo e um atraso no desenvolvimento da
linguagem e motricidade.

No DSM-5 “são apresentadas como excessiva (como uma criança que corre por
tudo), inquieta (quando não apropriado ou remexer, batucar ou conversar em
excesso). Nos adultos, a hiperatividade pode se manifestar como inquietude
extrema ou esgotamento dos outros com sua atividade. A impulsividade refere-se
a ações precipitadas que ocorrem no momento sem premeditação e com elevado
potencial para dano à pessoa (por exemplo: atravessar uma rua sem olhar). A
impulsividade pode ser reflexo de um desejo de recompensas imediatas ou de
incapacidade de postergar a gratificação. Comportamentos impulsivos podem se
manifestar com intromissão social (por exemplo, interromper os outros em
excesso) e/ou tomada de decisões importantes sem considerações acerca das
consequências de longo prazo (por exemplo: assumir um emprego sem
informações adequadas)” (DSM-5, 2014, p.61).

A preponderância do TDAH é apontada pelo DSM-5 com uma estimativa de 5% de crianças e

2% dos adultos são portadoras do TDAH. Os dados também apontam que o maior índice é
entre os meninos chegando uma relação de 2 por 1 em relação ao gênero feminino.
Entretanto, as meninas geralmente apresentam os sintomas de desatenção. O TDAH inicia-
se na infância com os primeiros sintomas antes dos 12 anos e pode perdurar até a fase

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adulta, os sintomas se manifestam em casa, na escola e no trabalho (FUENTES et al., 2014).

As características associadas no DSM-5 para alicerçar o diagnóstico é a irritabilidades, a

dificuldade de lidar com a frustração, a instabilidade de humor e a desatenção que estão
associados ao mal desempenho das funções executivas. A tríade classificada pelo DSM-5 nos
possibilita a compreender melhor as suas variações de sintomas e diferenciá-los em cada
categoria. Barkley (2008) apresenta em sua obra os sintomas dos subtipos do TDAH que
estão especificados:

2. Tipo predominante Desatento: apresenta dificuldades em fixar a atenção, não consegue terminar as
tarefas, distraem com facilidade, necessita de supervisão para trabalhar, muda frequentemente de
atividade sem que tenha terminado. Parece confuso e sonhando acordado, não conseguem cumprir
adequadamente as regras, é desorganizado. Possui a hipoatividade, dificuldade de coordenação
motora, déficit na memória de trabalho e dificuldade na execução das funções executivas (DIAS, 2009).
Segundo Fuentes et al. (2014) às características do sujeito desatento abrange também a timidez e a
passividade social. Este subtipo tende ser desleixados com seus pertences, esquecem itens
relacionados a tarefas geralmente tendem a procrastinar o início de uma tarefa (DIAMOND, 2005).
4. Tipo predominante Hiperatividade-impulsividade: falta de inibição associada a hiperatividade,
dificuldade para esperar para obter algo, hiperatividade e impulsividade, dificuldade em cumprir
regras. São incapazes de terminar uma tarefa sem supervisão, inquietos, agitados. Caracterizam por
falantes, desprovido de autocontrole, imaturos, autocentrados, irresponsáveis, preguiça e rudeza,
desastrados. Possuem agitação nos pés e mãos, déficit de memória de trabalho e seletiva, e
dificuldade na execução das funções executivas (DIAMOND, 2005).
6. Tipo predominante Combinado: é a junção dos sintomas do desatento e Hiperatividade-impulsividade,
possui muita dificuldade em cumprir regras e obedecer a limites. É opositor, rude, insensível, dispersos
e constituem dificuldades de socialização. Eles são caracterizados por hiperativos verbais e motores,
são demasiadamente falantes e inquietos com movimentos repetitivos. São desorganizados e
impacientes, costumam responder sem ouvir toda a pergunta e extremamente resistentes a regras e a
rotina (DIAMOND, 2005).

O DSM-5 tipifica a gravidade da tríade equivalendo como a leve os casos onde os sintomas
são poucos e trazem pequenos prejuízos nas esferas social, acadêmico e profissional. A
moderada refere-se aos sintomas que se fazem presentes tanto na leve quanto na grave,
porém os prejuízos são medianos. E a grave que corresponde os casos que apresentam

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muitos sintomas e podem a desenvolver diversos prejuízos nas esferas social, acadêmico e
profissional.

2.2 ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DO TDAH

O TDAH é um transtorno neurobiológico de concepção genética, concernente a disfunção na

região pré-frontal do cérebro que é encarregado de controlar os impulsos, a inibir
comportamentos, a gerenciar a atenção e memória como também a capacidade de planejar
e organizar. Para a etiologia complexa do TDAH contribuem fatores genéticos e condições
ambientais, suas bases neurobiológicas foram estabelecidas através de pesquisas que
apontaram diversas anormalidades no sistema nervoso central de pacientes portadores dos
transtornos (FUENTES et al., 2014). Através de estudos de famílias de gêmeos e adoção
constataram a forte influências de fatores genéticos, os resultados dos estudos indicam a
probabilidade de ocorrências do transtorno 2 a 8 vezes maior em parentes de crianças com a
média estimada de 76% de herbidalidade. (FARONE et al., 2005 apud FUENTES et al., 2014).

Para a comunidade cientifica atual defende a existe de uma disfunção da neurotransmissão

dopaminérgica no pré-frontal, frontal motora, giro cíngulo e nas regiões subcorticais no
estriato, tálamo e médiodorsal e na região límbica no núcleo acumbens, amígdala e do
hipocampo no TDAH. Estas disfunções estão centradas principalmente as insuficiências nos
circuitos pré-frontal e amígdala no momento da neurotransmissão das catelominas
resultando os sintomas de distração, impulsividade, esquecimento e desorganização (ROTTA
et al., 2008; KANDEL, 2014; MACHADO, 2014).

Figura 1.

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Fonte: página o tempo.com.br[3]

Os aspectos neurobiológicos do TDAH decorrentes dos estudos de neuroimagem e de

neurotransmissores que apontam o envolvimento das catecolaminas especificamente a
dopamina e noradrenalina. O método neuromaturacional do encéfalo com o desenvolvimento
bainha mielínica, a qual, a janela maturacional abre próximo do nascimento e fecha-se em
torno de 2 anos. No ponto de vista neurobiológico é conveniente um grau apurado de
hiperatividade em crianças sem lesões até aos 5 anos, considerando que a região pré-frontal
só completa seu ciclo mielinogenético nesta faixa etária (ROHDE e HALPERN, 2004).

Também entre as ocorrências do TDAH há presença de fatores ambientais diversos

verificadas em vários estudos realizados. Eles apontam que as crianças expostas a eventos
pré-natais como exposição ao tabaco, álcool, drogas e toxinas ambientais, complicações na
gestação ou no parto, prematuridade e baixo peso ao nascer. Também ocorre as
interferências em eventos pós-natais precoces como anoxia neonatal, convulsões, lesão
cerebral, exposição ao chumbo, bifenóis clorados. Podemos comtemplar também
adversidade psicossociais e inconsistência na função parental. (ROHDE e HALPERN, 2004;
FUENTES et al., 2014).

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Segundo Jadidian (2015) o déficit das funções executivas do TDAH é prejudicado sendo
atribuídos sintomas como a hiperatividade controle inibitório. Através de neuroimagens
concluiu que o processamento límbico demonstra déficits em suas funções básicas como o
tempo de respostas sendo especificamente demorada concluindo um atraso no
desenvolvimento da maturação na área posterior do cérebro.

3. AS FUNÇÕES EXECUTIVAS E SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO ESCOLAR

As funções executivas são primordiais para que o estudante obtenha sucesso em todas as
etapas da educação. Contudo, é preciso levar em conta que elas se desenvolvem
gradualmente ao longo da infância e adolescência (COSENZA e GUERRA, 2011). Para o TDAH
o baixo desempenho escolar é um dos prejuízos funcionais frequente relacionados aos
sintomas de desatenção que pode permanecer até a fase adulta. Os déficits de aprendizados
compartilhados estão relacionados a problemas com a leitura, a escrita, a velocidade de
processamento, problemas de atenção inibição e a memória operacional. Também possuem
dificuldades com habilidades específicas como a consciência fonológica, o processamento
numérico e de raciocínio geral e lógico (FUENTES et al., 2014).

As funções executivas nos permitem a interação com o mundo frente os diferentes episódios
que encontramos ao longo da vida. Através dela organizamos nosso pensamento
considerando as experiências e os conhecimentos registrados na nossa memória, bem como
as expectativas em relação ao futuro. Elas são espectadoras e executoras do nosso
cotidiano, das tomadas de decisão, nas tarefas rotineiras e fazem parte dos planejamentos
ao longo e curto prazo (COSENZA e GUERRA, 2011).

As funções executivas são constituídas por um conjunto de habilidades, que de forma

integrada viabiliza o homem a gerenciar comportamentos, e a atingir metas propostas para
resoluções de problemas e a conclusões de tarefas. Igualmente proporciona a avaliar a
eficiência e a adequação destes comportamentos. Do mesmo modo nos possibilita a
desabilitar as ineficazes estratégias em prol das mais eficientes (FUSTER, 2008; FUENTES et
al., 2014). Também Eisenreich et al. (2017) afirma que a função executiva capacita o cérebro
a regular o seu próprio processamento permitindo gerenciar as várias demandas celebrais
sucessivamente. Desta forma é possível controlar a atenção, bloquear a memória de

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trabalho, codificar e recuperar a memória de longo prazo, do mesmo modo é capaz de

simultaneamente manter e alterar o conjunto de tarefas. Permite assim a regular, a alterar
as ações a promover a curiosidade de explorar novos conhecimentos. Tais ações, são
indispensáveis no progresso de aprendizagem, já que elas fazem parte integrante da
maneira de adquirir novos conhecimentos.

As funções executivas estão integradas as competências de planejamento e monitoramento,

a memória de trabalho, o controle inibitório, a flexibilidade cognitiva e a atenção seletiva
(DIAS, 2009). Estas funções permitem o homem interagir e se adaptar-se no meio que está
inserido através da autoregulação, que oportuniza ações e metas dos processos mentais que
estão associadas ao comportamento social e aos processos metacognitivos que incluem os
aspectos da autoconsciência, da personalidade e da cognição social (CICERONE et al., 2006).

3.1 MEMÓRIA DE TRABALHO

A memória de trabalho ao longo da história de sua conceitualização foi denominada como

memória de curto prazo ou memória operaciona (KANDEL, 2014; FUSTER, 2008; ROTTA et al.,
2008). Ela é apontada como parte integrante dos processos das funções executivas que
contempla o gerenciamento das realizações das tarefas como a resolução de conflitos, a
supressão de informação distratora, a realização de tarefas simultâneas e o monitoramento
de erro e busca do sistema de memória. Estas tarefas requerem valências da atenção
executiva (KANDEL 2000; DIAS, 2009). Sendo assim, a memória de trabalho é um sistema de
capacidade limitada que permite a transição de informações processadas até o cumprimento
da tarefa que a ser executada. Para este processamento da memória de trabalho o sistema
possibilita uma série de operações mentais que constitui a elaboração e execução da tarefa.
Para que isto seja possível, é realizada uma atualização continua através da interação e da
integração da informação de conhecimentos provindo da memória de longo prazo
juntamente com estímulos ambientais (MALLOY-DINIZ et al., 2008). A atuação da memória de
trabalho permeia na compreensão, na aprendizagem e no raciocínio (DIAS, 2009).

Segundo Baddeley (2000), sua ação é integrada pelo sistema de controle da central
executiva que se subdivide em alça fonológica e a prancha viso-espacial. Ela é responsável
pelo processamento das atividades cognitivas e pelo controle da atenção. Podemos dizer

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que a memória de trabalho gerencia as informações recebidas e as codificadas nas demais

memórias. O seu funcionamento da acontece de duas maneiras: (1) quando se trata de
informações novas esta memória consegue armazenar e processar simultaneamente com
apenas uma parcela de dados e só às mantêm no período que estão sendo utilizadas. (2) A
outra maneira entra em ação quando a memória de trabalho precisa buscar informações
anteriores que estão depositadas na memória de longo prazo. A memória de trabalho pode
evocar uma quantidade enorme destas informações à medida que necessitar (BARKLEY,
2008; STERNBERG, 2010).

O controle executivo central é estruturado por três subsistemas que são subordinados a
central executiva que se beneficia de seus recursos para realizar as tarefas cognitivas. Para
entender as subdivisões do sistema de controle da central executiva, se faz necessário
definir suas áreas de atuação: a alça fonológica recebe e codifica as informações verbal e
acústicas armazenando temporariamente. A prancha viso-espacial ampara a informações
visuais e espaciais que são associadas no hemisfério direito que contempla a área pré-
motora, a áreas visuais secundárias, giro supramarginal e giro frontal inferior mutualmente
(BADDELEY, 2000). Posteriormente Baddeley (2000) remodelou sua proposta original
incluindo um quarto componente chamado “buffer episódico” que é responsável pelo o
armazenamento temporário e limitado de informações provinda de diversas fontes
fonológicas e viso-espaciais. Através de uma representação temporária e multimodal é feita
uma analogia com back-up (DIAS, 2009). O buffer episódico possui três funções sendo a
primeira (1) receber a informação temporal que é fundamental para registrar
acontecimentos, também (2) fornece espaço para sustentar as informações recebidas da
memória de longo prazo e sua última função é de (3) permitir a integração de informações
visuais, fonológicas, espaciais (BADDELEY, 2000).

A área de atuação da memória de trabalho no cérebro é concentrada essencialmente no

córtex pré-frontal, o córtex parietal, o córtex cingular anterior e partes do gânglio basal
(KANDEL, 2006; STERNBERG, 2010; ROTTA et al., 2008). Podemos considerar que este
componente das funções executivas é importante para aprendizagem humana, pois uma
grande parte dela acontece no campo da memória de trabalho, porque ela é responsável por
todas as informações recebidas em tempo presente (ROTTA et al., 2008).

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3.2 ATENÇÃO SELETIVA

A atenção seletiva é o processamento mais relevante das informações, está envolvida no

quesito foco, e desempenha o comportamento direcionado pelo controle inibitório (FUSTER,
2008).

A atenção seletiva possibilita fazer uma triagem e direcionar o estímulo que irá focalizar a
atenção e ignorar outros estímulos que estão disponíveis no momento e são irrelevantes
(GAZZANINGA, 2006). Compreende-se que a filtragem de informação realizada pela atenção
seletiva é um mecanismo facilitador das respostas neurais na concentração e a realização da
tarefa que precisa ser executada nos processos mentais deixando outros estímulos em um
segundo plano (LENT, 2008).

Segundo Dias (2009) a atenção pode ter distintas orientações apresentadas nas literaturas
como voluntária e automática. A atenção voluntária relaciona-se aos processos acessíveis e
dependente do controle consciente que abrange o controle descendente top-down. A atenção
automática tem um envolvimento menor grau exigindo pouco ou nenhum esforço na
realização da tarefa, ela tem o controle ascendente bottom-up (GAZZANINGA, 2006). Esta
atenção seletiva está presente em todas as ações voluntárias ou involuntárias tornando parte
integrante na codificação de informações e realizações de tarefas, sendo ela um integrante
importante no processo das funções executivas. É através delas que a leitura é codificada
dos recursos atencionais, e passa pelo processo de filtragem para identificar o estímulo que
necessita os esforços da atenção e execução propriamente dito (STERNBERG, 2010).

Para que a atenção seletiva opere corretamente ela precisa do apoio da atenção sustentada
que a capacita manter o foco por um período prolongado. O foco consciente ao estímulo
específico, este aspecto é denominado de concentração ou vigilância. (LENT, 2008). As
funções executivas atuam como naipes de uma orquestra que produzem uma linda sinfonia
(BARKLEY, 2009).

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3.3 CONTROLE INIBITÓRIO

O controle inibitório constitui na capacidade de inibir respostas e reações a estímulos

distratores que prejudique o curso correto de uma ação (FUENTES et al., 2014). Também é
responsável por coibir e conter intencionalmente alguns estímulos dominantes ou
automáticos através de um mecanismo de filtragem integrada a atenção seletiva
(GAZZANINGA, 2016). Estes estímulos podem ser de natureza cognitiva ou comportamental
(Gil, 2006), que possibilitam o gerenciamento das tarefas diárias que têm a incumbência de
inibir uma ação que está em andamento e recomeçar outra ação. Fuster (2008) conceitua o
controle inibitório como componente destinado a processar sensoriais, motoras e outras e
suprimir ao foco necessária da atenção filtrando as informações importantes para o
momento. Com esta habilidade permite a gerenciar os impulsos automáticos e dominantes
viabilizando alternar entre as tarefas (DIAS, 2009).

3.4 FLEXIBILIDADE COGNITIVA

A flexibilidade cognitiva é a capacidade do nosso cérebro de alternar e mudar o curso das

ações que experenciamos durante ao longo da vida, que possibilita nos adaptarmos com
novas experiências cognitivas (FUENTES et al., 2014). Segundo Dias (2009), a flexibilidade
ela atua entre a atenção alternada e atenção dividida que interagem no processo da
informação permitindo o comprometimento do homem com a execução da tarefa e o
processamento dela. A flexibilidade cognitiva refere-se à competência que o homem tem
para organizar elementos em categorias, como também de substituir o curso das ações ou
pensamentos de acordo com as demandas do ambiente (MALLOY-DINIZ et al., 2010).

A flexibilidade cognitiva baseia-se no controle inibitório, ela engloba a ser flexível e ajustar as
demandas ou prioridades, também é capaz de admitir o erro e mudar o curso de decisões
tomadas (DIAMOND, 2013).

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3.5 PLANEJAMENTO E MONITORAMENTO, RACIOCÍNIO E SOLUÇÕES DE PROBLEMAS,

METACOGNIÇÃO

O planejamento segundo Fuentes et al. (2014) representa a competência de estabelecer a

melhor maneira de atingir uma meta levando em conta a hierarquização dos passos e a
aplicação de instrumentos necessários para execução dos objetivos. O raciocino é a
habilidade de planejamento e execução de ações para a resolução de problemas diários ao
longo da vida. Eles poder ser esquematizados através de uma tríade que possibilite em
primeiramente identificar os objetivos demarcando por grau de prioridades, próximo passo é
avaliar as consequências das alternativas que optou e finalizando a tríade estabelecer os
passos imprescindíveis para alcançar seus objetivos propostos. (MALLOY-DINIZ et al., 2010;
FUENTES et al., 2014). Dentro desta perspectiva colocada por Malloy-Diniz (2010) e
colaboradores apontam o planejamento é elemento central para solucionar problemas que
abrange tarefas rotineiras como também aquelas novas que exigem soluções inéditas no
processo diário cognitivo.

Para Fuster (2008) o planejamento é a execução de ações direcionadas com objetivos

propostos e guiados por estratégias formuladas para alcançar uma meta. As literaturas
apresentam que o planejamento adequado habilita o homem a credenciar e requalificar as
mudanças circunstanciais e apresentar opções diante as demandas dos problemas através
da flexibilidade cognitiva e a memória de trabalho (LEZAK et al., 2004 apud DIAIS, 2009).

Outro componente da metacognição é o monitoramento tem como objetivo central a

autoregulação que capacita o processamento das informações e identificar situações de
conflito ou erros na execução de tarefas. (GAZZANINGA, 2006). Segundo Fuster (2008) o
monitoramento tem a função de medir os efeitos das nossas ações e analisar nossos
objetivos e expectativas, também corrigir nossas ações, sendo uma espécie de feedback.

Dias (2009) aponta que o monitoramento estabelece relação e influência com a flexibilidade
cognitiva que é integrante indispensável para auto regulação e auto -reflexão que se faz
necessária para o desenvolvimento da monitoração.

A Metacognição integra as celebrais responsáveis pelas habilidades ao automonitoramento

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cognitivo sendo capaz de traçar o planejamento, o monitoramento da ação para aprender e

refletir sobre seus sucessos e insucessos no processo de aprendizagem (CICERONE et al.,
2006).

3.6 ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

De acordo com as literaturas as funções executivas são mediadas pelo lobo frontal que é
uma espécie de diretor executivo do funcionamento das atividades mentais humana. No
entanto, o gerenciamento envolve diferentes sistemas de neurotransmissão, assim sendo
que as alterações neste sistema também estão ligadas ao desempenho das funções
executivas. Exemplificando, as vias dopaminérgicas estão correlacionadas a memória
operacional, controle inibitório, atenção, planejamento, flexibilidade cognitiva, tomada de
decisão. As alterações na neurotransmissão dopaminérgica danificam as funções
mencionadas conforme podemos detectar em transtornos como o TDAH (FUENTES et al.,
2014).

O circuito pré-frontal dorsolateral é associado a funções executivas como na organização das

respostas comportamentais a problemas complexos e no uso de habilidades verbais para a
solução de problemas (KANDEL, 2014). É certo que as funções executivas predominam no
córtex frontal é representado por córticos-subcorticais que emanam setores delimitados do
córtex frontal. São delimitados cinco circuitos (1) motor, (2) oculomotor, (3) cíngulo anterior,
(4) frontal dorsolateral e (5) orbitolateral. Destes cincos circuitos apenas três estão
relacionados ao desempenho das funções executivas que são: (1) dorsolateral, (2)
orbitofrontal e (3) cíngulo anterior (FUENTES et al., 2014). Estes componentes integram
papeis que atuam nas funções da agilidade comportamental, controle voluntário sobre os
movimentos oculares, a flexibilidade cognitiva, iniciativa e espontaneidade comportamental
através da motivação e impulso e adequação do comportamento ao ambiente social (LENT,
2008).

3.7 ÁREAS RESPONSÁVEIS PELAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

Figura 2.

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Fonte página pinterest.com[4]

A área pré-frontal possui conexões com quase todas as áreas corticais, vários núcleos
talâmicos principalmente o núcleo dorsomedial, amígdala, hipocampo, núcleos de base,
cerebelo, tronco encefálico suas conexões abrange quase todo o encéfalo. Através destas
vastas conexões permite exercer coordenadas funções neurais sendo o principal responsável
pelo nosso comportamento inteligente (MACHADO, 2014)

De acordo com Fuentes et al. (2014), o circuito dorsolateral está relacionado a processos
cognitivos que envolvem estabelecimento de metas, planejamentos, soluções de problemas,
categorização, memórias operacional, monitoração da aprendizagem e da atenção,
flexibilidade cognitiva, capacidade de abstração, autoregulação, julgamento, tomada de
decisão, foco e sustentação da atenção. A área de atuação do circuito orbitofrontal é o
processamento cognitivo emocional, estando associado a aspectos do comportamento social
como a empatia, o cumprimento de regras sociais, o controle inibitório e a automonitoração.
Já o circuito do cíngulo anterior é importante para a motivação, a monitoração de
comportamento, o controle executivo da atenção e a seleção e controle de respostas.

Para Fuentes et al. (2014), alguns teóricos dividem as funções executivas em dois domínios
gerais: (1) Frio (cool), mais abstrato-cognitivo que incluem a inibições de respostas motoras,
atenção, flexibilidade cognitiva. (2) Quente (hot) que envolve o processamento de

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recompensas que incluem incentivo e a motivação que engloba a tomada de decisão afetiva
ou impulsiva.

4. DISFUNÇÕES EXECUTIVAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZADO DO TDAH

O aperfeiçoamento das funções executivas é um marco adaptativo significativo para o

homem, ela está relacionada com a competência de imitar e aprender com a observação do
comportamento do outro. É certo que as funções executivas trazem equilíbrio para o
desenvolvimento cognitivo e social, e alterações nelas, as chamadas disfunções executivas
trazem o desequilíbrio e acarretam níveis de gravidade para o TDAH à medida que
apresentem sintomas de dificuldade de reorganização dos sistemas neurais compensatórios
e a capacidade de lidar com adversidades em situações cotidianas (FUENTES et al., 2014).

As distinções entre as funções e disfunções da atenção do TDAH refere-se ao uma importante

distinção médica, ética e moral que está relacionada entre o funcionamento patológico da
atenção e do autocontrole que delimitam o diagnóstico do TDAH sendo ele heterogêneo e
frágil, se tornando um desafio para os profissionais da saúde envolvidos (CALIMAN et al.,
2008).

As disfunções executivas correspondem a alterações nas funções cognitivas e

comportamentais diversas correlacionadas ao comprometimento de seus processos que se
catalogam como a dificuldade na seleção de informação, a distração, a dificuldade da
tomada de decisão, problemas com a organização, dificuldade com a aquisição de novos
repertórios e com a abstração, bem como gerenciar os impulsos apresenta dificuldade em
controlar e gerenciar deu comportamento com antecipação causando problemas na vida
diária (DIAS, 2009). Tais comportamentos geram o imediatismo ocasionando limitações nas
habilidades do planejamento, memória evocativa e na linguagem expressiva (LENT 2008).

Barkley (2008), menciona que o TDAH expressa uma alteração no funcionamento executivo
especialmente na capacidade de inibir o comportamento repercutindo sobre o autocontrole.
Os pacientes com lesões pré-frontais podem acarretar vários problemas que caracterizam as
chamadas “disfunções executivas”. Alguns pacientes podem apresentem um nível de
inteligência inalterado, serem incapazes de tomar decisões necessárias no dia a dia, ou

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tomar decisões desastrada e com dificuldade de avaliar as prioridades, consequências ou

riscos aos envolvidos. Além de não conseguirem perceber e avaliar seus próprios erros.
Outros podem ser impulsivos e incapazes de inibir comportamentos inadequados ou de
flexibilizar sua conduta, mesmo constando que suas ações não levam ao objetivo
determinado (COSENZA e GUERRA, 2011).

A disfunção executiva é a dificuldade que o ser possui para realizar tarefas cotidianas de
maneira autônoma. Umas das principais características são a lentidão psicomotora, a perda
rápida do reflexo vestibular ocular a comportamentos antissociais. (LENT, 2008). Estes
déficits das funções executivas envolvem os circuitos pré-frontais que resulta a
comprometimentos cognitivos como estabelecimento de metas, planejamentos e soluções de
problemas, memória operacional, monitoração de aprendizagem, flexibilidade cognitiva,
abstração e julgamento. e comportamentais como apatia, desmotivação, dificuldades de
controle atencional e desinibição de respostas instintivas. Os quadros que procedem de
lesões que abrangem os circuitos pré-frontais orbitofrontais são classificados são abalizados
por alterações abruptas de personalidade e apresenta dificuldades para inibir
comportamentos impróprios e imediatistas, tomar decisões e considerar consequências ao
longo prazo (MALLOY-DINIZ et al., 2010).

Os aspectos neuropsicológicos fundamentais do TDAH são relacionados aos problemas das

funções executivas que abrange os controles executivos e cognitivos que se referem a
tarefas do cotidiano que exigem concentração e esforço deliberado. Tais execuções de
tarefas são importantes para diversos aspectos da vida como saúde, qualidade de vida,
potencial para aprendizagem, realização profissional e sucesso escolar (DIAMOND, 2013).

A função executiva é ampla e abrange quatro domínios (1) cognitivo executivo, (2)
autoregulação, (3) comportamental, (4) metacognitivo. Estes quatros domínios podem
apresentar disfunções executivas levando ao comprometimento funcionais executivas que
necessitem de uma reabilitação holística direcionada e interversões terapêuticas que se
apropriem de múltiplas abordagens com objetivo de elucidar os mecanismos utilizados para
as intervenções as funções executivas (CICERONE et al., 2006).

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5. AS INTERVERSÕES ESCOLARES PARA TDAH

Os estudos apontam que o TDAH possui dificuldades no desenvolvimento acadêmico,

entretanto ele pode adquirir sucesso acadêmico. As dificuldades apontadas na função motora
fina podem dificultar o desempenho escolar comprometendo a escrita podendo desenvolver
disgrafia (BARKLEY, 2008). Segundo Rohde (2004) o TDAH está associado ao baixo
desempenho escolar, repetências e relações difíceis com colegas. Presume que o TDAH pode
ocasionar baixo rendimento escolar, repetência, expulsão e baixo e desinteresse pela escola
devido a dificuldade em desenvolver as habilidades de leitura, escrita e desempenho
matemático com êxito. Pesquisadores também pontuam que há variáveis em fatores
ambientais e individuais, portanto nos estudos é constatado que o TDAH possui notas baixas
em relação aos outros alunos (SCHMITT, 2017).

A partir das evidências cientificas de que cada cérebro é único e tem sua particularidade que
o distingui dos demais, o professor tem a função de conhecer cada aluno e encara-lo como
um ser único. Também compactua com os conhecimentos da neuroeducação para auxiliar
neste conhecimento e compreender como o aluno aprende, também observa seu
comportamento dentro e fora da sala de aula, a sua estrutura familiar, a alimentação e se
dorme devidamente que são tópicos fundamentais desenvolvimento cognitivo. É importante
compreendermos que fatores externos influenciam positivamente ou negativamente o
processo de aprendizagem. Segundo pesquisas apontam que alunos em condições
socioeconômicas podem sofrer apresentar problemas com a nutrição e com horas
inadequadas de sono prejudicando o desenvolvimento cognitivo (ALMEIDA, 2019).

De acordo com Cosenza e Guerra (2011), as funções executivas estão se desenvolvendo

progressivamente entre a infância e a adolescência e são de fundamentais o sucesso do
estudante em todas as etapas de sua educação. Seu desenvolvimento progressivo
caracteriza por meio dos estágios classificados por alguns autores no desenvolvimento do
homem. É descrito pelos processos iniciando pelos primeiros meses de vida os bebês são
expostos a estímulos imediatos e apenas respondem a eles. Nos dois primeiros anos
começam aperfeiçoar sua capacidade atencional e já ignoram estímulos irrelevantes. A partir
dos três anos, ela passa ter noção do passado e futuro, possui a capacidade de planejamento
e de flexibilidade de estratégias, que estará bem aperfeiçoado em torno dos sete anos de
vida. O desenvolvimento do córtex pré-frontal que acontecem do nascimento aos 2 anos a

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primeira fase, dos 7 ao 9 a segunda fase e entre os 16 aos 19 a terceira fase, elas podem ser
influenciadas pelos fatores ambientais que trará um desenvolvimento individual. Cada
pessoa ao longo da vida adquirirá habilidades distintas de acordo com os estímulos e
experiências que ela foi exposta no período do seu crescimento.

O professor pode se apropriar dos conhecimentos da neurociência para tornar a

aprendizagem mais significativa promovendo experiencias educacionais enriquecedoras para
o aluno aos alunos despertando a atenção e o interesse aos novos conhecimentos.
(ALMEIDA, 2019).

Para Barkley (2008), o sucesso educacional do portador do TDAH envolve uma tecnologia
comportamental documentada e a presença de professores envolvidos no processo de ensino
dos alunos portadores do TDAH. Verifica-se que um relacionamento construtivo entre
professor e aluno se baseia na compreensão que o professor possui referente ao aluno
portador do TDAH. Barkley (2008) pontua que os professores necessitam estar cientes dos
seguintes pontos: (1) o TDAH é considerável uma deficiência educacional de base biológica
tratável mas não curável; (2) o TDAH não se deve a falta de habilidade ou conhecimento,
mas na dificuldade de manter a atenção, o esforço e a motivação e a inibir comportamento
ao longo do tempo; (3) para estudantes portadores do TDAH é mais difícil fazer o mesmo
trabalho acadêmico e apresentar o comportamento social esperado dos outros estudantes;
(4) as interversões mais efetivas para melhorar o desempenho escolar são aplicadas de
forma coerente dentro do ambiente escolar; (5) as interversões escolares têm de ter
estratégias proativas e reativas para maximizar a mudança de comportamento; (6) os
professores necessitam considerar o uso dos colegas, pais ou computadores para administrar
interversões em sala de aula.

Outro ponto importante a ser considerado é a relação entre o lar e a escola que beneficia o
desenvolvimento acadêmico. Através da clareza e entendimento dos sintomas e dificuldades
do TDAH no processo de aquisição de conhecimento, os pais e a escola e sua equipe de
profissionais necessitam deixar de lado os conflitos de culpa e responsabilidade, e, ambos
prosseguir com estratégias educacionais e comportamentais que possam possibilitar e
facilitar o ensino do portador do TDAH. Estas estratégias podem ser orientadas e
supervisionadas através de profissionais da área da saúde e auxílios terapêuticos e quando
necessário farmacológico (BARKLEY, 2008).

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No prisma das diretrizes comportamentais gerais a abordagem é diferenciada através do

nível diagnostico e o subtipo que o portador apresenta. O portador com o tipo predominante
desatento apresenta o processo cognitivo lento, com baixos níveis de curiosidade e interesse
pela aprendizagem. Tem preferência por tarefas com menor grau de dificuldade, ele tem
simpatia pelo trabalho cooperativo a apresenta um bom desenvolvimento em trabalhos não
competitivos. Podem ter um mal comportamento quando expostas a companhias com
comportamento antissocial. Já o portador do tipo predominante Hiperatividade-impulsividade
pode se favorecer de interversões comportamentais e medicações estimulantes quando
necessárias. E por fim, o portador do tipo predominante combinado pode ser amparado
através de uma combinação de medicações e interversões comportamentais (BARKLEY,
2008).

As abordagens comportamentais são descritas em três argumentos que compõe ações

necessárias. O primeiro é concentrar no ensino às crianças de um conjunto de habilidades e
comportamentos adaptativos para substituir os problemáticos. Exemplificando na área
organizacional treinar a criança a guardar seus pertences na bolsa corretamente. Na área
comportamental treinar as crianças a substituir um comportamento agressivo por outro. Em
segundo ponto incluir o desempenho acadêmico pesquisas indicam que a melhora do
comportamento traz uma melhora no desempenho acadêmico, pois o comportamento
adequado proporciona uma capacidade melhor a atenção e desenvolvimento das habilidades
de leitura, escrita e ortografia. E o terceiro ponto apresentado é incluir situações
problemáticas comuns como transições de classe e atividades, intervalo e lanches (BARKLEY,
2008).

Para Barkley (2008) as interversões comportamentais do TDAH englobam diversas

modificações na sala de aula como o espaço físico, tarefas acadêmicas e treinamento para os
pais para o controle infantil do comportamento em casa. Ele pontua oito passos para estas
interversões: (1) informar regras e instruções de forma clara e objetiva; (2) as consequências
utilizadas para controlar o comportamento devem ser utilizadas de forma imediata; (3) as
consequências do seu comportamento devem ocorrer frequentemente e informadas qual
regra fora quebrada; (4) os tipos de consequências deve ações necessárias para inibir o
comportamento seguida de motivação ao comportamento correto. (5) antes a da punição
deve ter antes a motivação ao comportamento correto; (6) as gratificações ou reforços ao
bom comportamento deve ser alternadas frequentemente; (7) a utilizar a previsão se

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beneficiando de planejamento regras e consequências para s a coordenar as ações tomadas

em sala de aula; (8) As crianças portadoras do TDAH necessitam ser responsabilizadas em
público por seu mal comportamento e também ser elogiadas e gratificadas publicamente
pelo cumprimento dos seus objetivos e (9) as interversões comportamentais são bem
sucedidas se forem acompanhadas com gestos de afetividade e interação demonstrados ao
aluno portador de TDAH.

A estrutura da sala de aula, a demanda do trabalho e adaptações curriculares também

precisam ser pensados para contribuir para o sucesso escolar do TDAH. A sala de aula deve
ser arrumada de maneira que possibilite a monitoração do comportamento do aluno de
maneira mais efetiva, é importante também a organização da estrutura e rotina com apoio
visuais recomendáveis como tabelas e regras com visual atraente. Já no quesito tarefas
escolares precisam ser (1) compatíveis as habilidades cognitivas; (2) apresentar variação de
formatos com níveis de dificuldades intercaladas; (3) necessitam se breves e adaptáveis ao
tempo de atenção das crianças; (4) expor as lições com motivação e permitindo a
participação ativa das crianças; (5) intercalar aulas expositivas com dinâmicas que auxiliem a
retomada da atenção; (6) aplicar as disciplinas acadêmicas nas primeiras horas do período
escolar, procurando deixar as atividades mais ativas para serem aplicadas posterior. (7)
adaptar trabalhos escritos para o uso de computadores trazem benefícios positivos; (8)
estudam comprovam que proporcionar opções de trabalho para o estudante de TDAH pode
promover resultado positivo a produtividade. O computador pode ser utilizado como uma
ferramenta auxiliar ao processo de ensino e aprendizagem, sendo utilizado por meio de
software de pesquisas, jogos relacionados a disciplina ou para realizar relatórios compostos
de gráficos e visuais que facilitam a compreensão da disciplina. E por fim, a adaptação do
currículo seja necessário basicamente nas áreas da leitura, escrita, ortografia e matemática
apresentando estratégias que viabilizem a internalização cognitiva das disciplinas através de
terapias educacionais (BARKLEY, 2008).

Pode se classificar a tarefa de casa como uma estratégia eficaz. O departamento de

Educação dos Estados Unidos realizou um estudo de cinco meses com 222 estudantes do
ensino médio portadores de TDAH e contou com apoio e reunião com os pais e professores
visando a verificar a interversão da lição de casa. Concluiu que as lições de casa produzem
respostas positivas proporcionando o treinamento de habilidades como organização,
planejamento e concentração, resolução de problemas e conclusão de tarefas. Alunos que

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pontuaram abaixo da média acadêmica conseguiram melhorar sua pontuação nas quesito
leitura e matemática (BREAUX et al., 2018).

6. CONSIDERAÇÕES

“O córtex cerebral”, diz ele sobre a camada fina e mais externa do cérebro,
“refina seletivamente suas capacidades de processamento para se adaptar a cada
tarefa.” Isto não é simplesmente aprender; sempre é “aprender a aprender”. O
cérebro que Merzenich descreve não é um recipiente inanimado que
preenchemos; na realidade, parece mais uma criatura viva dotada de apetite,
uma criatura que pode crescer e se transformar com nutrição e exercícios
adequados. (NORMAN, 2016)

Esta pesquisa coadjuva a compreensão dos sintomas e dificuldades que o TDAH compactua
nas esferas sociais e cognitivas. A tríade apresentada constituída segundo o DMS-5 (1) tipo
predominante desatento, (2) tipo predominante hiperativo-impulsivo e (3) tipo predominante
combinado. É classificada segundo suas particularidades e estratégias de interversão no
campo escolar. Assim como salientamos a importância de interversões terapêuticas e
farmacológicas quando necessárias para uma melhor qualidade de vida e desempenho
escolar e profissional. Igualmente é mencionado que um dos principais indicadores do TDAH
é a disfunção executiva, que leva o portador a apresentar comprometimentos nas realizações
de tarefas e de tomada de decisão.

É importante reedificar que Barkley (2008) pontua que o sucesso educacional do portador do
TDAH envolve uma tecnologia comportamental documentada e a presença de professores
envolvidos no processo de ensino dos alunos portadores do TDAH. O relacionamento
construtivo entre professor e aluno se baseia na compreensão que o professor possui
referente ao aluno ao TDAH. As interversões mais efetivas podem melhorar o desempenho
escolar e as interversões escolares têm de ter estratégias proativas e reativas para
maximizar a mudança de comportamento e o por fim, o professor necessita considerar o uso
dos colegas, pais ou computadores para administrar interversões em sala de aula.

Segundo Diamond (2013) as funções executivas nos permitem a brincar com as ideias

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podendo ao mesmo tempo gerenciar ações e pensamentos. Resolver imprevistos resistir

tentações, agir de maneira criativa e focar naquilo que é importante. Nos permite a gerenciar
nosso aprendizado e traçar nosso comportamento e por fim, coordenar meu dia a dia. Elas
formam um conjunto de capacidades que nos permitem a executar as ações necessárias
para programar e atingir um objetivo concluir tarefas (COSENZA e GUERRA, 2011). Nesta
conjuntura, as funções executivas compõem um mecanismo de controle cognitivo que
direciona e coordena o comportamento humano de maneira adaptativa, possibilitando
mudanças rápidas e flexíveis diante de novas exigências do ambiente (ALMEIDA, 2019). São
compostas pela a memória de trabalho, a atenção seletiva, o controle inibitório, o
planejamento, o monitoramento e a flexibilidade cognitiva. Estas habilidades envolvem a
regulação comportamental e colaboram para os processos cognitivos e adaptativos mediante
as novas experiências (DIAS, 2009).

De acordo com Cosenza e Guerra (2011), as funções executivas estão se desenvolvendo

progressivamente entre a infância e a adolescência e são de fundamentais o sucesso do
estudante em todas as etapas educacionais. Por esta razão é aconselhável o professor se
apropriar dos conhecimentos da neurociência para tornar a aprendizagem mais significativa
promovendo experiências educacionais enriquecedoras para o aluno aos alunos e
despertando a atenção e o interesse aos novos conhecimentos. (ALMEIDA, 2019).

No término desta pesquisa bibliográfica é importante elucidar a notória precisão em se

aprofundar em novos estudos proporcionem estratégias e práticas pedagógicas e
comportamentais que auxilie o desenvolvimento cognitivo e social do TDAH e que
proporcione a melhor execução e treino das funções executivas.

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APÊNDICE – REFERÊNCIAS DE NOTA DE RODAPÉ

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em nov. 2019.

4. Disponível em: < https://br.pinterest.com/pin/733383120540847194/?lp=true > Acesso

em nov. 2019.

[1]
Mestrado em andamento em Educação, Arte e História da Cultura. Especialização em
andamento em Neurociências e psicologia aplicada. Especialização em Orientação
Educacional. Graduação em Pedagogia.

[2]
Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento. Mestrado em Distúrbios do
Desenvolvimento. Especialização em Neuropsicologia. Graduação em Psicologia.

Enviado: Fevereiro, 2020.

Aprovado: Fevereiro, 2020.

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