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Copyright © Itamar Freitas

1ª edição – 2017

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publicação, no todo ou em parte, constitui violação do copyright (Lei nº9.610/98).

Os conceitos emitidos neste livro são de inteira responsabilidade do autor.

COORDENADORES DA COLEÇÃO: Marieta de Moraes Ferreira e Renato Franco

COPIDESQUE: Fabrício Ribeiro

CAPA: dudesign

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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Mario Henrique Simonsen/FGV

Freitas, Itamar

A experiência indígena e o ensino de história (Recurso eletrônico) / Itamar Freitas. - Rio de


Janeiro : FGV Editora, 2017.
(Coleção FGV de bolso. Série História)

Dados eletrônicos.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-225-1940-8.

1. Brasil – História – Estudo e ensino. 2. Índios da América do Sul – Estudo e ensino –


Brasil. 3. Brasil – Historiografia. I. Fundação Getulio Vargas. II. Título. III. Série.

CDD – 981.007

Editora FGV
Rua Jornalista Orlando Dantas, 37
22231-010 | Rio de Janeiro, RJ | Brasil
Tels.: 0800-021-7777 | 21-3799-4427
Fax: 21-3799-4430
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www.fgv.br/editora
Sumário

Capa
Folha de Rosto
Créditos
Introdução
Capítulo 1 - Experiência indígena, currículo e diversidade
Experiência indígena e escolarização básica de crianças e adole
scentes
Singular e plural: a natureza da natureza humana
Conclusões
Para ampliar o conhecimento
Referências
Capítulo 2 - Povos indígenas no Brasil contemporâneo
Quem é você?
Quantos povos indígenas habitam o Brasil?
Onde estão os grupos indígenas?
Povos indígenas e as formas de designá-los
Sociodiversidade indígena: língua, parentesco e construção de
gênero
A classificação baseada na diversidade linguística
Diversidade de estruturas de parentesco
Questões de gênero
Conclusões
Para ampliar o conhecimento
Referências
Capítulo 3 - A experiência indígena e a recente historiografia brasil
eira
Protagonismo indígena2
Representações construídas sobre os indígenas
Identidades indígenas
Denúncias de práticas genocidas e etnocidas
Modos de vida
Conclusões
Para ampliar o conhecimento
Referências
Capítulo 4 - Experiência indígena e ensino de história
Indígenas nos programas e nos livros didáticos de história
Indígenas em sala de aula
Informação e conhecimento
Conceitos, procedimentos e atitudes
Conclusões
Referências
Introdução

Olá, colegas! Sejam bem-vindos ao campo que relaciona a experiência


indígena e o ensino de história.
Planejei este livro para informar e sugerir estratégias que nos auxiliem na
abordagem das temáticas das culturas e histórias dos povos indígenas, dentro
dos parâmetros estabelecidos pela pesquisa científica.
Por isso, organizei a obra em módulos que fornecem informações básicas
sobre os povos indígenas situados no Brasil, conceitos e procedimentos,
estratégias de reconhecimento dos principais equívocos encontrados na
literatura e no trabalho docente e, por fim, modelos e sugestões de
intervenção em projetos pedagógicos e práticas cotidianas de sala de aula.
O livro é composto por quatro capítulos, divididos por tópicos temáticos:
uma breve dissertação, entrecortada por pequenos textos complementares de
leitura independente, retomados em forma de síntese – “Conclusões”;
sugestões de leitura e de consulta a sites e filmes – “Para ampliar o
conhecimento”; e as fontes empregadas na construção dos textos principais –
“Referências”.
Nesta segunda edição, inseri um capítulo publicado na coleção
“Explorando o Ensino: História” (MEC, 2010) e substituí algumas tabelas,
quadros, gráficos e figuras por suas respectivas referências nas fontes
originais, disponíveis e permanentemente atualizadas na Internet.
Boa leitura!
Capítulo 1
Experiência indígena, currículo e diversidade

Neste capítulo, apresento alguns textos que os convidam a refletir e


argumentar acerca das seguintes questões: por que é importante conhecer e
discutir histórias e culturas indígenas na formação dos não indígenas? Por
que o respeito à diferença deve ser incorporado como um valor? Como
podemos ser tão iguais, ao ponto de nos intitularmos humanos e, ao mesmo
tempo, tão diferentes nas formas de atribuir sentido às pessoas e coisas que
nos rodeiam?

Ampliação dos direitos dos povos indígenas


Foram os avanços do direito internacional, no que
respeita às populações autóctones e às novas
concepções contidas em instrumentos internacionais
como Declarações e Convenções, que, sem dúvida,
atuaram como fontes de pressão e fizeram ver aos
sucessivos governos brasileiros a legitimidade das
reivindicações indígenas a uma educação
diferenciada, impulsionando a aprovação das leis e
políticas condizentes. Neste contexto, é inevitável a
menção, entre outros, ao Grupo de Trabalho sobre
Populações Indígenas, criado em 1982 pela
Organização das Nações Unidas (em cujo fórum está
em elaboração a Declaração dos Direitos dos Povos
Indígenas); às convenções internacionais Sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Racial e Sobre a Prevenção e a Sanção do Crime de
Genocídio; à Convenção e à Recomendação da
Unesco sobre a Luta contra a Discriminação no
Campo do Ensino; à Declaração sobre os Direitos das
Pessoas Pertencentes a Minorias Nacionais ou
Étnicas, Religiosas e Linguísticas. Do mesmo modo,
devem ser mencionadas a revisão e a atualização da
antiga Convenção 107 da Organização Internacional
do Trabalho com a consequente aprovação da
Convenção 169, Sobre Povos Indígenas e Tribais em
Países Independentes, e a elaboração em curso na
Organização dos Estados Americanos, da Declaração
Interamericana sobre Direitos dos Povos Indígenas
(SILVA, 2001, p. 107-108).

Experiência indígena e escolarização básica de crianças


e adolescentes
Por que abordar a experiência indígena na escolarização básica de crianças
e adolescentes? A maioria costuma responder a essa questão dizendo: a
inclusão se deve ao artigo 26-A da Lei n. 11. 645 de fevereiro de 2008, que
tornou obrigatório, em “todo o currículo escolar” dos ensinos fundamental e
médio, público e privado, o estudo da história e da cultura indígena. A lei
afirma que devemos destacar a “luta dos povos indígenas no Brasil”, a
“cultura indígena brasileira” e a sua “contribuição nas áreas social,
econômica e política” na “formação da sociedade nacional” (BRASIL, 2008).
Elaborada dessa forma, a resposta é aceitável, pois obedecer às leis que
regem o Estado brasileiro é uma das práticas constituintes da cidadania. Mas,
resumindo-se a esse fator, digo também que será insuficiente. A inclusão da
experiência dos indígenas na escolarização básica dos brasileiros ultrapassa o
cumprimento desse dever. Ela sinaliza, tanto pelo Estado quanto por parte de
quem a cumpre, um compromisso ético com a tolerância: um compromisso
com as ideias de “bem viver do outro” e do “dever de negociar
democraticamente a possibilidade de se chegar a um consenso com o outro”
(OLIVEIRA, 2001, p. 252). Ela indica a necessidade de compreender e
promover aquele que quer “ser” (LÉVI-STRAUSS, 1952, p. 85) e que quer
conviver “na diferença” (SILVA; GRUPIONI, 2004, p. 15).

Passado e existência
Relembrar o passado é crucial para o nosso sentido de
identidade. Saber o que fomos confirma o que somos
[...] O passado nos cerca e nos preenche; cada cenário,
cada declaração, cada ação conserva um conteúdo
residual de tempos pretéritos. Toda consciência atual
se funda em percepções e atitudes do passado;
reconhecemos uma pessoa, uma árvore, um café da
manhã, uma tarefa, porque já os vimos ou já os
experimentamos (LOWENTHAL, 1998, p. 65).

É claro que, no Brasil, principalmente após a Constituição de 1988, a


inclusão da experiência indígena nos currículos das escolas não indígenas foi
crescentemente reivindicada, tanto por grupos indígenas quanto pelos
indivíduos que não se consideram como tal (BRASIL, 1988, 1997). Os
compromissos que o nosso país assumiu com a Organização das Nações
Unidas – ONU, Organização Internacional do Trabalho – OIT e a
Organização dos Estados Americanos – OEA possibilitaram a acolhida de
medidas dessa natureza, originadas de pressões de várias organizações sociais
– de indígenas, inclusive (SILVA, 2001). Nesse sentido, não somente nós,
professores e gestores, mas também o Estado brasileiro, estaríamos
“cumprindo a lei” – convenções e declarações – quando prescreve a inclusão
da experiência indígena nos currículos da escolarização básica dos não
indígenas.
Nossas ações, contudo, não podem restringir-se a essa dimensão legal e
cidadã. A mudança nos currículos da escolarização básica ganha sentidos
muito mais ricos entre indígenas e não indígenas.
Para os indígenas, ela concede um direito reivindicado há séculos: o
direito ao passado (LOWENTHAL, 1998; OLIVEIRA, 2012), que lhes
permite um futuro a partir da orientação da vida prática no presente.

Passado, identidade e a orientação para a vida


prática
As experiências do tempo presente só podem ser
interpretadas como experiências, e o futuro
apropriado como perspectiva de ação, se as
experiências do tempo forem relacionadas com as do
passado, o que se processa na lembrança interpretativa
que as faz presentes. Somente dessa forma obtém-se
uma visão de conjunto das experiências do tempo
presente e somente então os interessados podem
orientar-se por elas. Elas se tornam referíveis a outras
experiências, sempre já interpretadas pela lembrança;
sem tal referência seriam elas pura e simplesmente
ininteligíveis, orientar-se por elas seria impossível e,
por conseguinte, tampouco seria possível agir com
sentido a partir delas (RÜSEN, 2001, p. 63).

Não quero dizer com isso que os povos indígenas estejam destituídos de
passado e nem que as ideias de passado dos Guarani, por exemplo, devam ser
consideradas nos mesmos regimes de verdade – historicidade – das
sociedades europeizadas. Da mesma forma, não quero afirmar que a
construção do passado dos indígenas que habitam o Brasil seja uma
prerrogativa do Estado brasileiro.
Ocorre que em países estruturados em regimes sociais bastante
assimétricos, como o nosso – onde a população indígena é minoria –, tanto o
direito à lembrança quanto a própria natureza da lembrança dos povos
indígenas estão condicionados à vontade da sociedade envolvente, que somos
nós – os não indígenas.
Quando proibimos o uso da língua partilhada pelos Tupi ou lhes impomos
um currículo exclusivamente nacional – Português, Matemática, Ciências,
História e Geografia, por exemplo –, estamos limitando a capacidade de esse
grupo rememorar, de tomar decisões fundadas nessa memória, enfim, de
planejar o seu futuro, já que as decisões na vida prática dependem do ato de
lembrar e do estoque de lembranças portadas pelo indivíduo (RÜSEN, 2001).
Como evitar que essas práticas, recorrentes ao longo dos últimos 400 anos,
se repitam em nossa sociedade – que pressionou o Estado brasileiro a
reconhecê-la como diversa culturalmente?
Ora, a lei oferece uma alternativa: irrigar a nossa lembrança com a
experiência indígena e introduzir o respeito à diversidade no nosso sistema de
valores. Ações desse tipo, caracteristicamente pertencentes ao âmbito dos
currículos (SILVA, 2002) – sobretudo daqueles destinados à formação de
pessoas nos anos do ensino obrigatório – podem viabilizar a construção de
identidades. E refiro-me aqui a identidades individuais/pessoais e coletivas
que respeitem os diferentes modos de pensar, agir e sentir das centenas de
comunidades, indígenas e não indígenas, espalhadas pelo país.
Dizendo de outro modo, a introdução da experiência indígena nos
currículos dos não indígenas pode auxiliar na formação de pessoas que
convivam com os outros – diferentes – em relações menos assimétricas. E a
escola é um privilegiado “espaço de troca, de diálogo, descobertas,
convivências” nesse sentido (SILVA; GRUPIONI, 2004, p. 18).
Para a escolarização básica, legitimar o direito ao passado e o respeito à
diferença por meio dos currículos prescritos, praticados e avaliados, significa
dizer também que os indígenas são ainda – mas, não apenas – sujeitos da
experiência brasileira. E isso não é difícil de demonstrar.
Indígenas já estavam por aqui quando os portugueses desembarcaram no
século XVI. Os povos indígenas por aqui permaneceram ao longo desses
cinco séculos e hoje somam mais de 800.000 indivíduos na condição de
cidadãos: podem votar e serem votados, possuem direito à propriedade, a
administrarem seus próprios negócios, organizarem-se social e politicamente,
constituírem advogados etc.
A inclusão da experiência indígena nos currículos, sob esse novo
parâmetro, é o reconhecimento do seu protagonismo no passado distante e no
presente recente, tanto em relação à sua experiência comunitária como no que
diz respeito à experiência da sociedade nacional. Mas, alguém poderia
argumentar: “não estudamos história indígena desde meados do século XIX?
Já não sabemos o necessário sobre a experiência indígena e a sua importância
na formação das brasilidades?”.
Em casos como esse, é fácil responder a partir da nossa própria reflexão
sobre o tema. Será que conhecemos o suficiente? Será que respeitamos o
suficiente? Você, por exemplo, conhece alguma versão indígena sobre os
primeiros encontros havidos entre indígenas e não indígenas? Sabe o nome
dos grupos étnicos que habitam o seu Estado? Tem informação sobre a
legalização de territórios indígenas?
Se conhece, parabéns. Mas os que desconhecem a experiência indígena – e
esses são maioria –, não tenho dúvidas, sabem como foram estabelecidos os
limites territoriais do seu município e/ou do seu Estado. Eles têm de memória
os sobrenomes europeus das primeiras famílias que povoaram as suas
respectivas localidades.
Quando refletem sobre indígenas, não raramente, essas pessoas o fazem a
partir de uma perspectiva integracionista ou civilizatória, em outras palavras,
não somente cerceiam o direito dos indígenas ao passado, como também lhes
negam a perspectiva de futuro.
A inclusão da experiência indígena nos currículos, portanto, é uma
necessidade, um direito reivindicado e adquirido pelos indígenas, mas é
também um direito para todos os não indígenas. Nossos alunos têm o direito
de saber que não estão sozinhos no mundo e que os recursos naturais, a
escola, a TV, os livros, a feira, o futebol e a cidade não foram inventados,
apenas, para o seu próprio usufruto e o do seu grupo de amigos e vizinhos,
enfim, das pessoas da sua geração.
Nossos alunos têm o direito de entender que os seus modos e os modos de
viver – pensar, agir e sentir – dos seus pais não são os únicos possíveis, os
principais ou os mais adequados a serem reproduzidos dentro de uma mesma
escola.

Diversidade e ambiente escolar


A escola é fundamental para o combate ao
preconceito e à discriminação. Nela convivem
crianças de origens sociais e culturais diversas,
ensinam-se as regras do espaço público para o
convívio democrático com a diferença; apresentam-se
à criança os conhecimentos sistematizados sobre o
país e o mundo (PCN/Temas transversais –
Pluralidade Cultural, Brasil, 1997, p. 21).

Por fim, nossos alunos têm o direito de saber que as pessoas são
diferentes; que o mundo é plural, e a cultura diversa e dinâmica; que essa
diversidade deve ser conhecida, respeitada e valorizada. E mais, que a
diferença e a diversidade são benéficas para a convivência das pessoas, a
manutenção da democracia, e a sobrevivência da espécie. Você já se
imaginou em um mundo onde todos pensassem e agissem exatamente da
mesma forma e gostassem exatamente das mesmas coisas?

Singular e plural: a natureza da natureza humana


Partamos de uma constatação: os grupos humanos foram e são diferentes,
aqui, ali ou além-mar: chineses usam branco para o luto. Brasileiros vestem
preto em respeito ao parente morto. Em países protestantes, as flores são
usadas com parcimônia (GOODY, 2000). Entre os católicos, as flores são o
produto mais vendido no dia de finados.
Sobre o casamento, as diferenças também são enormes. Há comunidades
indígenas no Brasil, como a dos Kamaiurá, na qual um homem pode ter
várias esposas. Para os povos Toda, na Índia, é a mulher quem deve ter mais
de um marido (JUNQUEIRA, 2008). Entre os não indígenas, no Brasil, por
outro lado, ter mais de uma esposa ou mais de um marido pode significar um
grande constrangimento no grupo social e até resultar em condenação
judicial. Por que isso acontece? Como entender a existência da pluralidade
em meio aos discursos sobre a singularidade humana – a exemplo dos
direitos do homem ou das necessidades e funções corporais vitais?
A maioria dos brasileiros da minha geração aprendeu que o homem era a
imagem e a semelhança de Deus. Os conflitos entre os irmãos Caim e Abel e
a construção da torre de Babel, por exemplo, anunciavam os motivos das
diferenças humanas – o pecado. Essa tese também fornecia alguns dos
primeiros fundamentos para categorizar os humanos: as crenças e as raças.

Humanidade(s) e valor(es)
A diversidade humana é infinita: se quero observá-la,
por onde começar? É preciso distinguir entre duas
perspectivas. Na primeira, a diversidade é a dos
próprios seres humanos; aí o que se quer saber é se
formamos uma única ou várias espécies. Na segunda,
os valores estão em jogo: existem valores universais;
e, portanto, uma possibilidade de levar os julgamentos
para além das fronteiras, ou todos os valores são
relativos (a um lugar, a um momento da história, ou
mesmo à identidade dos indivíduos)? O problema da
unidade e da diversidade se transforma então no
problema do universal e do relativo (TODOROV,
1993, p. 21).

Nós, professores, no entanto – ao menos os que não limitam o seu trabalho


docente à experiência religiosa –, sabemos que tais causas e categorias são
construções criadas e partilhadas por apenas alguns grupos de humanos,
insertos em outro grupo mais abrangente, constituído por cristãos. Nós,
professores, portanto, investigamos, conhecemos e comparamos versões cada
vez mais distantes umas das outras que explicam a unidade e a diferença
entre os homens e constatamos que cada uma delas está fundada em um
grupo de valores que dá sentido à vida de um determinado grupo de pessoas
em determinados tempos e espaços. Em outras palavras, as explicações sobre
a singularidade e a pluralidade são diversas, históricas e interessadas.
Como sair, então, desse emaranhado de respostas? Como tomar posição
em sala de aula? Como conviver em meio às diferentes visões que os colegas
e alunos portam sobre a singularidade e a diferença entre as sociedades?
Como fornecer respostas não dogmáticas sobre a diversidade cultural que nos
antecede, nos cerca e nos atravessa, enfim, que nos constitui? Sugiro
radicalizar as capacidades listadas no parágrafo anterior – conhecer,
compreender, e, principalmente, comparar – que nos conduzem ao tão
conhecido e reivindicado pensamento crítico. Um tipo de reflexão que retarda
a solução do problema, mediante a investigação sistemática de uma ou mais
hipóteses até se chegar a uma solução experimental (DEWEY, 1910).

A invenção da cultura europeia


[Marshall] Sahlins conta uma parábola em seu
livrinho Esperando Foucault, que é mais ou menos
assim: há um lugar no planeta, no extremo ocidente,
onde vive um povo muito interessante, e que há cerca
de uns seiscentos anos atrás se achava inteiramente
desprovido de cultura. Ele havia perdido toda a sua
sabedoria ancestral ao cabo de inumeráveis invasões
de bárbaros, de sucessivas catástrofes, pestes, secas,
guerras, o diabo. A partir de certo momento, porém,
esse povo começou a se reinventar, criando uma
cultura artificial: começaram a imitar uma arquitetura
de que só conheciam ruínas ou em velhos escritos,
faziam traduções vernáculas de textos em línguas
mortas a partir de traduções em outras línguas,
tiravam conclusões delirantes, inventavam tradições
esotéricas perdidas... Como se sabe, esse processo que
se passou na Europa ali mais ou menos entre os
séculos XIV a XVI, ganhou o nome de Renascimento.
O Ocidente moderno principia ali. O que é o
Renascimento? Os europeus – mistura étnica confusa
de germânicos e celtas, de itálicos e eslavos, que
falam línguas híbridas, muitas vezes pouco mais que
um latim mal falado (isto é, o latim tal qual falado em
tal ou qual região da Europa, diria Saussure), crivado
de barbarismos, praticando uma religião semita
filtrada por um equipamento conceitual tardo-grego, e
assim por diante – descobrem a literatura e filosofia
gregas via os árabes. Refiguram o mundo grego, que
não era o mundo grego (ou greco-romano) histórico,
mas uma “Antiguidade clássica” feita – como sempre
– de fantasias e projeções do presente. Erguem
templos, casas, palácios imitativos, escrevem uma
literatura que se refere privilegiadamente a esse
mundo, uma poesia imitando a poesia grega,
esculturas que imitam as esculturas gregas. Leem
Platão de modos inauditos, pouquíssimos gregos,
imagina-se. Enfim: inventam, e assim se inventam. E
Sahlins conclui: pois é, quando se trata de europeus,
chamamos esse processo de Renascimento. Quando se
trata dos outros, chamamos de invenção da tradição.
Alguns povos têm toda a sorte do mundo (DE
CASTRO, 2006, p. 49).

Tal radicalização pode ser viabilizada com o auxílio dos discursos das
ciências que se ocupam do humano, sobretudo a Antropologia e a História.
Elas fornecem exemplos e argumentos para questionarmos visões
cristalizadas, como as que nos ensinam desde a infância. Elas também
disponibilizam conceitos e métodos que nos instrumentalizam a pensar a
igualdade e a diferença de maneira não dogmática. Para iniciar essa
experiência, questionemos: o que têm dito os cientistas sociais e os
historiadores sobre a singularidade e a pluralidade humanas?
Antropologia e História, ciências humanas, são produzidas, obviamente,
por humanos e também divergem sobre o tema. Estudiosos chegaram a
imaginar uma natureza humana – um conjunto de atributos imutáveis que
singularizavam a espécie. Mesmo quando se afastaram, por exemplo, de
metáforas bíblicas, como as que apresentei há pouco, tentaram justificar as
diferenças como circunstanciais e exteriores à tal natureza. Eram marcas
corporais – biológicas –, psicológicas ou sociais, passíveis de serem isoladas.
Em outras palavras, homens seriam frutos – variados por fora, lisos, rugosos,
amarelados, esverdeados, flácidos ou enrijecidos –, mas sempre portadores de
um núcleo comum, uma espécie de semente.
No século XX, pensadores chegaram à conclusão de que a singularidade
dos humanos – ou, como se dizia no século anterior, a essência da natureza
humana –, estaria na sua capacidade de produzir símbolos – palavras, sons,
gestos – e de utilizar esses símbolos para se comunicarem (VYGOTSKY,
2003). O homem pensa simbolicamente e interage. O homem constrói o
mundo por meio da linguagem. Excetuando-se o homem, os animais agem a
partir de informações impressas no seu código genético. A “construção dos
acontecimentos” e a auto-orientação para a vida entre os humanos, ao
contrário, é viabilizada pelo uso dos “símbolos significantes” (GEERTZ,
1978, p. 57).
Também no século XX, e sem partir, necessariamente, da reflexão
produzida pelo antropólogo Cliford Geertz, o historiador Jörn Rüsen refinou
ainda mais essa capacidade de simbolização, anunciando as operações
mentais básicas do pensamento que atravessam todos os humanos. São elas:
relembrar, interpretar e representar o passado. Tais operações viabilizam a
consciência de ser e de estar em algum tempo e lugar e são, elas mesmas, a
nossa consciência histórica. É relembrando, interpretando e representando o
passado que “as pessoas compreendem sua vida cotidiana e desenvolvem
uma perspectiva futura delas próprias e de seu mundo” (RÜSEN, 2006, p.
118). É, em síntese, relembrando, interpretando e representando o passado
que as pessoas constroem suas identidades e tomam decisões na vida prática.
Outra característica dos humanos, decorrente dessa ideia de produção e
uso de símbolos significantes, é a capacidade que eles têm de modificar a sua
natureza física e – modificando a natureza – transformar a si mesmos, de
ampliar o estoque inato de “fontes genéticas de informação” orientadores da
sua ação. Dizendo de outro modo, o homem é capaz de aprender, aprender a
aprender e de apresentar soluções diversas para os problemas que enfrenta. A
diferença, que nos constituiu, nos constitui e nos constituirá (LÉVI-
STRAUSS, 1952, p. 50, 85), faz nascer as formas de comunicação – línguas
–, sentimento – artes –, pensamento – filosofias –, valores – crenças –, a
produção das condições de existência – economias –, a organização social –
parentesco – e a organização política – regimes de governo.
Assim, surge a diferença. Ela advém dessa capacidade de o gênero
humano simbolizar e modificar a sua trajetória, fazendo escolhas e
inventando, trocando, emprestando e adaptando soluções diferentes para um
mesmo desafio. Por isso, é tão importante conhecer a multiplicidade de
formas sob as quais as culturas dos grupos são manifestadas. A produção da
diferença tem sido uma característica das organizações humanas e é uma
característica bastante positiva, já que o seu produto constitui um acervo de
experiências postas à disposição de diferentes sociedades e gerações.
As diferenças, por fim, estão incorporadas ao nosso cotidiano, alimentando
nossas utopias, mas elas também orientam a nossa vida prática. Não
indígenas, por exemplo, inventaram uma sofisticada tecnologia para tratar do
nascimento das crianças, mas não abandonam a prática do parto de cócoras,
considerado mais saudável, tanto para a mãe quanto para o bebê. Indígenas,
por sua vez, conservam estratégias de comunicação milenares, mas
reconhecem a praticidade e a eficiência dos telefones celulares, da gravação
de músicas em CDs, da Internet (BANIWA, 2004, p. 71) e da produção de
filmes para a sua organização política. A diversidade é, assim, “um
patrimônio comum da humanidade, a ser valorizado e cultivado em benefício
de todos” (UNESCO, 2002; Cf. 2007).

Conclusões
Com esses argumentos, alguns cientistas sociais e historiadores do século
XX vêm apresentando respostas às questões da singularidade e da
diversidade dos humanos. Os primeiros oferecem-nos o conceito de cultura,
isto é: a capacidade e o produto dessa capacidade humana de simbolizar
(TASSINARI, 1995; THOMAZ, 1995) ou, como conhecemos repetidamente
nos cursos de graduação, os modos padronizados de pensar, agir e sentir – os
modos de estabelecer as diferenças. Os segundos disponibilizam o conceito
de consciência histórica, ou seja, o conjunto das operações mentais que –
articulando os tempos passado, presente e futuro – viabilizam a construção
das identidades e a orientação da vida (RÜSEN, 2001).
São esses dois conceitos – cultura e consciência histórica – que utilizo para
explicar a igualdade e a diversidade humanas. Contudo, outros conceitos
disseminados pela Antropologia e pela História são abordados adiante. A
convivência entre os diferentes, dentro e fora da escola, será fundamentada
também na informação correta e atualizada sobre os povos indígenas, na
identificação de preconceitos, na sugestão de procedimentos para a
valorização da diversidade.
Por hora, importa lembrar que a inclusão da experiência indígena no
currículo da escolarização de crianças e adolescentes pode conceder o direito
ao passado e ao futuro aos povos indígenas. Além disso, a mudança no
currículo pode dar a conhecer aos não indígenas o caráter singular e plural
dos humanos e transmitir um novo valor, fundamental à convivência no
tempo presente: o respeito às diferenças culturais, entre as quais se encontram
os modos de pensar, agir e sentir de mais de duas centenas de grupos
indígenas que habitam o território nacional e em países limítrofes.

Para ampliar o conhecimento

Impressos
BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade
cultural, orientação sexual. Brasília: Secretaria de Educação
Fundamental/MEC/SEF, 1997.
DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação
docente. 3. ed. Brasília: MEC, SEESP, 2006. Disponível em: <http:
//portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/educarnadiversidade2006.p
df >. Consultado em 11 jan. 2013.
RÜSEN, Jörn. Direitos humanos e civis como orientação histórica:
sugestões para interpretação e para análise didática. In:
Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas. Curitiba: W.
A., 2012. p. 193-220.

Filmes
Quem são eles? [Índios no Brasil]. Brasil: MEC, 2009. (17 min., 45
s). Disponível em: <
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=18475 >.
Consultado em: 11 jan. 2013.
Educação física na escola e diálogo inter-cultural entre índios e
não índios [Esporte é cultura]. Brasil: MEC, 2009. (12 min, 37 s).
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.
html?id=18441 >. Consultado em: 11 jan. 2013.
Essa gente brasileira – Parte I. Brasil: MEC, 2008. (8 min.).
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.
html?id=9867 >. Consultado em: 11 jan. 2013.

Sites

www.sitesindigenas.blogspot.com
www.fundaj.gov.br
www.usp.br/nhii

Referências
BANIWA, Gersem Luciano. Diversidade cultural, educação e a
questão indígena. In: BARROS, José Márcio (Org.). Diversidade
cultural: da proteção à promoção. Belo Horizonte: Autêntica, 2004
p. 65-75.
BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade
cultural, orientação sexual. Brasília: Secretaria de Educação
Fundamental/MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Presidência da República. Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
<https://legislacao.planalto.gov.br>. Acesso em: 22 dez. 2012.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 11.465, de 10 de março
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Capítulo 2
Povos indígenas no Brasil contemporâneo

Neste capítulo, fornecerei algumas informações sobre o que são, quem


são, onde estão, quantos são, que línguas falam e como os indígenas
estruturam suas relações de parentesco e de gênero. Numa frase: tratarei da
sociodiversidade indígena.
Aqui, você relembrará que a informação é determinante para o
desenvolvimento de uma nova atitude com relação aos povos indígenas.
Também conhecerá alguns problemas enfrentados pelos pesquisadores para a
obtenção e tratamento dos dados e, a exemplo dos antropólogos, arqueólogos,
linguistas, sentirá a necessidade de entender e adotar novos conceitos.

Quem é você?
A pergunta o incomoda? Eu costumo respondê-la iniciando pelo meu
nome e acrescentando uma porção de informações que me incluem em alguns
grupos e me diferenciam de muitos outros “Itamares” que existem por aí:
“Me chamo Itamar Freitas, moro em Brasília, sou professor universitário, ex-
católico e ex-protestante, votei em Dilma, apoiei e quero ampliar as cotas
para negros, índios e alunos de escolas públicas na universidade estatal”.
Quem vai duvidar de mim? O modo como anuncio esses traços
diferenciadores demonstra que tenho provas suficientes daquilo que fui, sou,
e indico: é uma estimativa para quem me ouve. Da mesma forma, sugiro ao
interlocutor o que quero ou quererei ser. Quando digo “sou Itamar”, articulo
lembranças, anuncio parceiros, comunidades onde deixei marcas e fui aceito.
Em outras palavras, fui e sou o que sou porque eu quis ser e porque diferentes
grupos com os quais interagi – a Igreja, os departamentos de História e de
Educação, o Exército Brasileiro, o grupo Teatral Cenário etc. – me
reconheceram e/ou me aceitaram como membro.
Diferentes grupos? Sim. Tive também o direito de mudar de ideia sobre a
política, credo e ocupação. Claro que não mudei tudo isso simultaneamente,
ou completamente. Muita coisa faço igual há três décadas. Mas, troquei a
dieta, o penteado, a cor da roupa, deixei de tocar instrumentos – como pude?
– e, mesmo assim, continuo me sentindo Itamar e sendo reconhecido como
Itamar.
Percebam que na resposta ao “quem eu sou”, anunciei gênero, ocupação,
religião e posição política, passado, presente e futuro. Em outras palavras, me
identifiquei e me diferenciei, comunicando uma “noção sólida e coerente” de
quem sou, de onde vim e para onde quero ir (SCHAFFER, 2005, p. 440),
incorporando, assim, a permanência e a mudança.
Quando digo “eu sou”, pronuncio a minha identidade. E todo mundo tem
identidade. Ela é um elemento virtual, mas fundamental para a sobrevivência
de pessoas e de grupos. É um conjunto de características móveis que
identificam e, ao mesmo tempo, diferenciam pessoas e grupos (LÉVI-
STRAUSS, 1977; HALL, 2000). Mas, qual a relação dessa notícia
autobiográfica com o tema da sociodiversidade indígena no Brasil?
Bem, eu quis demonstrar que, entre os não indígenas, a resposta ao “quem
eu sou” é bastante simples e a aceitação, imediata. O mesmo não acontece
quando quem responde ao “quem eu sou” é um indígena. Veja: costumamos
designar por “brasileiros” os indivíduos que se identificam como brasileiros e
por seus iguais são reconhecidos. Há, por acaso, algum traço comum em
termos de fala, crença religiosa, cor da pele, hábito alimentar, vestimentas
etc. presente em todos os 190 milhões de brasileiros, para além do seu
próprio sentimento de brasilidade? É evidente que não. E não há problema
também quando os nascidos no Rio de Janeiro, Acre, Santa Catarina e
Paraíba, entre outros, assumem-se, ao mesmo tempo, brasileiros e também
cariocas, acreanos, catarinenses e paraibanos.
Frente aos que se anunciam indígenas, ao contrário, costumamos cobrar
alguns traços diferenciadores externos, como os modos de vestir e falar –
uma língua não europeia, evidentemente – para lhes conceder o direito de ser
o que eles dizem ser: um Guarani, Panará ou um Tukano. Por que isso
acontece?
Porque, numa sociedade de Estado nacional como a nossa, as relações de
poder entre os que se dizem não indígenas e os que assumem sua
“indianidade” são historicamente assimétricas. Não indígenas inventaram a
“colonização”, “civilização” e com eles a ideia de “integração” dos indígenas.
Não indígenas tem respeitado o seu direito de dizer o que são. Quem diz o
que é ser brasileiro, acreano ou Itamar, são os próprios brasileiros, acreanos e
“Itamares”. No nosso cotidiano, entretanto, com relação aos indivíduos
indígenas, esse direito não é comumente estendido. Um indivíduo Pataxó
pode até dizer “sou Pataxó”. Mas a garantia de ele dizer e gozar dessa
“indianidade” dentro dos marcos jurídicos nacionais não depende apenas
dele. Ela é, na maioria dos casos, uma prerrogativa do Estado, e o Estado,
como bem sabemos, é uma instituição criada por não indígenas.
Claro que as “indianidades” são construídas pelos próprios indígenas. O
Estado age em tal sentido, sobretudo, quando demandado. Mas é certo
também que, no modelo atual, regido pela Constituição de 1988, “consagrou-
se o princípio de que as comunidades indígenas constituem-se em sujeitos
coletivos de direitos coletivos. O índio deu lugar à comunidade [...]. Há
indivíduos indígenas porque eles são membros de comunidades indígenas, e
não o inverso” (DE CASTRO, 2006, p. 43). Essa condição já significa um
avanço com relação às políticas de integração e emancipação vigorantes até a
década de 70 do século passado.
Temos, portanto, duas categorias bem distintas: “indígena” e “grupo
indígena”. Aqui e nos próximos textos, privilegiaremos o segundo termo. A
ideia de “indianidade” – a exemplo das identidades não indígenas que
exemplifiquei no início deste tópico – permanece fundada nos critérios de
“sentimento” e “reconhecimento”. Índio é aquele indivíduo que faz parte de
uma comunidade e é reconhecido como membro daquela comunidade. “Ser
índio não é uma questão de cocar de pena, urucum e arco e flecha, algo de
aparente e evidente [...], mas um estado de espírito. Um modo de ser e não
um modo de aparecer” (DE CASTRO, 2006, p. 42). No entanto, o poder de
arbitrar esta “indianidade”, tornando os reivindicantes aptos a satisfazerem
suas demandas por terra, por exemplo, ou a adquirirem o status de sociedade
diferenciada pertence ao Estado, repito.
Refiro-me, constantemente ao Estado como uma abstração. Mas quem é o
Estado? A prerrogativa de arbitrar a “indianidade” materializa-se no trabalho
de especialistas que esmiúçam o passado e o presente das comunidades. E
assim o fazem para demonstrar que tais reivindicações são compatíveis com a
legislação e as verdades da ciência moderna. Quem diz que tal comunidade é
ou não indígena, em suma, são os antropólogos e os juízes, por exemplo. E
quais os critérios empregados por esses peritos?
Embora não seja ponto pacífico entre os antropólogos, uma ponderada
definição dos critérios de “indianidade” é aquela que evita, simultaneamente,
o relativismo do “sentir” e “anunciar” e a fixidez de modos de vida: “Índio” é
“qualquer membro de uma comunidade indígena, reconhecido por ela como
tal”. E a comunidade indígena é aquela “fundada nas relações de parentesco
ou vizinhança entre seus membros, que mantém laços histórico-culturais com
as organizações sociais indígenas pré-colombianas” (DE CASTRO, 2006, p.
41).
Voltaremos a esses conceitos no Capítulo 3. Agora é tempo de informar
objetivamente quantos são, quem são, onde estão os povos indígenas e alguns
aspectos culturais que explicitam a sua sociodiversidade: as línguas,
parentesco e as possibilidades de construção dos gêneros.

Quantos povos indígenas habitam o Brasil?


Vimos que há grande diferença entre falar sobre “indígenas” e referir-se a
“comunidades indígenas”. Para o que nos interessa neste tópico – o da
demografia indígena –, essa diferença importa ainda mais. Indígenas há em
todo o Brasil. No entanto, comunidades indígenas autoproclamadas,
reconhecidas pelo Estado ou em processo de reconhecimento não estão
presentes em todos eles.

Censo 2010: população indígena é de 896,9 mil,


tem 205 etnias e fala 274 idiomas
No Censo 2010, o IBGE aprimorou a investigação
sobre a população indígena no país, investigando o
pertencimento étnico e introduzindo critérios de
identificação internacionalmente reconhecidos, como
a língua falada no domicílio e a localização
geográfica. Foram coletadas informações tanto da
população residente nas terras indígenas (fossem
indígenas declarados ou não) quanto indígenas
declarados fora delas. Ao todo, foram registrados
896,9 mil indígenas, 36,2% em área urbana e 63,8%
na área rural. O total inclui os 817,9 mil indígenas
declarados no quesito cor ou raça do Censo 2010 (que
servem de base de comparações com os Censos de
1991 e 2000) e também as 78,9 mil pessoas que
residiam em terras indígenas e se declararam de outra
cor ou raça (principalmente pardos, 67,5%), mas se
consideravam “indígenas” de acordo com aspectos
como tradições, costumes, cultura e antepassados [...]
(IBGE, 22 jan. 2015).

Indígenas ganham visibilidade nos levantamentos populacionais decenais


produzidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, que
inclui, desde 1990, a opção “indígena” para a pergunta sobre “cor/raça”. Os
números contabilizados nas três últimas edições do censo do IBGE indicam o
aumento dessa população.
Os números também indicam que os indígenas são, efetivamente, minoria
em relação à população total do Brasil (0,2% em 1990, 0,4% em 2000 e 0,4%
em 2010) e que estão localizados tanto na zona rural quanto na zona urbana,
mas em proporções bastante desequilibradas.
Tabela 1 – População declarada como indígena nos Censos decenais do
IBGE (1990-2010)
Ano 1990 2000 2010
População 294000 734000 896900

Fonte: Elaborada pelo autor a partir de: IBGE, 2010; IBGE, 2012a; Pereira,
Santos e Azevedo (2005, p. 156); Santos e Teixeira (2011, p. 1448).
Tabela 2 – População declarada como indígena nos censos decenais do IBGE
por situação de domicílio (1990-2010)
Ano 1990 2000 2010
Domicílio 294000 734 000 896 900
Urbano 24,1% 52,2% 38,5%
Rural 759% 47,8% 61,5%

Fonte: Elaborada pelo autor a partir de: IBGE, 2010; Pereira, Santos e
Azevedo (2005, p. 156); Santos e Teixeira (2011, p. 1448).
Pelos dados do IBGE (2010b), disponíveis gratuitamente em seu sítio,1 é
possível observar que a região Norte apresenta a maior taxa de pessoas
autodeclaradas como indígenas e que o estado de Roraima é de longe o mais
densamente representado na mesma região: 11,2% da sua população
declarou-se indígena.
Quando considerada a situação de domicílio, vemos que nos estados de
Roraima, Acre, Amapá, Tocantins, Maranhão, Mato Grosso do Sul e Mato
Grosso há mais de 80% dos declarados habitando a zona rural.
Já os estados do Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, Rio de Janeiro, São
Paulo, Goiás e Distrito Federal são destaque em situação inversa, ou seja,
apresentam taxas de autodeclarados que habitam áreas urbanas superiores a
80%. Os estados do Rio Grande do Norte e Piauí apresentam as menores
taxas em relação ao total das suas populações, respectivamente 0,8% e 0,9%.
Na região Norte, como era esperado, esse número é 16 vezes superior ao
encontrado na região Sudeste.
Aí estão alguns resultados do censo 2010. Por eles, sabemos quantos
indivíduos afirmam-se indígenas. Na referida publicação, também há dados
sobre o letramento da população, idade e sexo, ocupação, tipo de moradia
entre outros. Mas, alertei no tópico anterior que dizer-se indígena não basta
para gozar os direitos de ser diferente. No Brasil, é necessário que o Estado
legitime esse direito, e isso se faz mediante um processo que envolve a
manifestação formal dos declarados organizados em grupos – e não “do”
indivíduo declarado – e a emissão de laudos por peritos – antropólogos.
Tabela 3 – População declarada como indígena no Censo 2010 do IBGE por
situação de domicílio em grandes regiões e unidades da federação*
Regiões Total/Brasil Total/Indígenas Urbana Rural
Brasil 190 755 799 817 963 0,43% 315 180 38,53% 502 783 61,5%
Norte 15 864 454 305 873 1,93% 61 520 20,11% 244 353 79,9%
Rondônia 1 562 409 12 015 0,77% 2 906 24,19% 9 109 75,8%
Acre 733 559 15 921 2,17% 2 595 16,30% 13 326 83,7%
Amazonas 3 483 985 168 680 4,84% 34 302 20,34% 134 378 79,7%
Roraima 450 479 49 637 11,02% 8 212 16,54% 41 425 83,5%
Pará 7 581 051 39 081 0,52% 9 966 25,50% 29 115 74,5%
Amapá 669 526 7 408 1,11% 1 360 18,36% 6 048 81,6%
Tocantins 1 383 445 13 131 0,95% 2 179 16,59% 10 952 83,4%
Nordeste 53 081 950 208 691 0,39% 106 150 50,86% 102 541 49,1%
Maranhão 6 574 789 35 272 0,54% 6 911 19,59% 28 361 80,4%
Piauí 3 118 360 2 944 0,09% 2 357 80,06% 587 19,9%
Ceará 8 452 381 19 336 0,23% 12 598 65,15% 6 738 34,8%
Rio Grande do Norte 3 168 027 2 597 0,08% 2 080 80,09% 517 19,9%
Paraíba 3 766 528 19 149 0,51% 9 425 49,22% 9 724 50,8%
Pernambuco 8 796 448 53 284 0,61% 25 780 48,38% 27 504 51,6%
Alagoas 3 120 494 14 509 0,46% 6 233 42,96% 8 276 57,0%
Sergipe 2 068 017 5 219 0,25% 4 446 85,19% 773 14,8%
Bahia 14 016 906 56 381 0,40% 36 320 64,42% 20 061 35,6%
Sudeste 80 364 410 97 960 0,12% 79 263 80,91% 18 697 19,1%
Minas Gerais 19 597 330 31 112 0,16% 19 843 63,78% 11 269 36,2%
Espírito Santo 3 514 952 9 160 0,26% 6 349 69,31% 2 811 30,7%
Rio de Janeiro 15 989 929 15 894 0,10% 15 156 95,36% 738 4,6%
São Paulo 41 262 199 41 794 0,10% 37 915 90,72% 3 879 9,3%
Sul 27 386 891 74 945 0,27% 34 009 45,38% 40 936 54,6%
Paraná 10 444 526 25 915 0,25% 12 509 48,27% 13 406 51,7%
Santa Catarina 6 248 436 16 041 0,26% 7 680 47,88% 8 361 52,1%
Rio Grande do Sul 10 693 929 32 989 0,31% 13 820 41,89% 19 169 58,1%
Centro-Oeste 14 058 094 130 494 0,93% 34 238 26,24% 96 256 73,8%
Mato Grosso do Sul 2 449 024 73 295 2,99% 14 457 19,72% 58 838 80,3%
Mato Grosso 3 035 122 42 538 1,40% 5 821 13,68% 36 717 86,3%
Goiás 6 003 788 8 533 0,14% 8 019 93,98% 514 6,0%
Distrito Federal 2 570 160 6 128 0,24% 5 941 96,95% 187 3,1%

Fonte: IBGE (2010)


(*) Os dados da população indígena foram revistos em 2011 (IBGE, 2012),
mas a referida revisão não disponibiliza os números por estado. Daí a opção
por manter a população indígena anunciada em 2010, que permite a
comparação com a população total de cada ente federado. Isso explica a
disparidade entre os totais da população indígena anunciados no corpo deste
texto e os dados apresentados nesta tabela.
Nesse sentido, os números apresentados pelos censos populacionais do
IBGE são insuficientes. Apesar de o Instituto, em 2010, ter inserido em seus
questionários as opções “grupo étnico” e “língua falada”, seus recenseadores
ainda podem enfrentar dificuldades típicas dos trabalhos demográficos que
nem mesmo os antropólogos conseguem resolver de imediato. Alguns destes
problemas são: o desconhecimento das linguagens matemáticas dos povos
indígenas, a diversidade de maneiras de classificar a idade das pessoas, as
proibições no falar os nomes dos mortos (PAGLIARO, AZEVEDO,
SANTOS, 2005 p. 12) e, ainda, a dificuldade de contabilizar alguns grupos
“desaldeados” – que habitam em áreas urbanas –, os que convivem com
outros grupos numa mesma terra indígena, os casos de etnogênese –
“emergentes” –, os “isolados” e os que moram fora do território brasileiro
(RICARDO, 2004, p. 46).

Povos isolados e de recente contato


A denominação “povos indígenas isolados” refere-se
especificamente a grupos indígenas com ausência de
relações permanentes com as sociedades nacionais ou
com pouca frequência de interação, seja com não
índios, seja com outros povos indígenas.
Os registros históricos demonstram que a decisão de
isolamento desses povos pode ser o resultado dos
encontros com efeitos negativos para suas sociedades,
como infecções, doenças, epidemias e morte, atos de
violência física, espoliação de seus recursos naturais
ou eventos que tornam vulneráveis seus territórios,
ameaçando suas vidas, seus direitos e sua
continuidade histórica como grupos culturalmente
diferenciados.
Esse ato de vontade de isolamento também se
relaciona com a experiência de um estado de
autossuficiência social e econômica, quando a
situação os leva a suprir de forma autônoma suas
necessidades sociais, materiais ou simbólicas,
evitando relações sociais que poderiam desencadear
tensões ou conflitos interétnicos.
Segundo consta nas diretrizes da Funai, são
considerados “isolados” os grupos indígenas que não
estabeleceram contato permanente com a população
nacional, diferenciando-se dos povos indígenas que
mantêm contato antigo e intenso com os não índios
(FUNAI, 22 jan. 2015).

Dessa forma, os dados sobre as comunidades indígenas no Brasil têm que


ser buscados em várias outras fontes, tais como: Sistema de Informação sobre
a Saúde Indígena da Fundação Nacional de Saúde – FUNASA, os
levantamentos populacionais da Fundação Nacional do Índio – Funai,
instituições religiosas, organizações não governamentais, organizações de
povos indígenas, trabalho de campo dos antropólogos, sociólogos, linguistas
e historiadores, projetos diversos, que têm as populações indígenas como
alvo, empreendidos por universidades, institutos de pesquisa e instituições
internacionais como o Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF.
Seria compreensível e esperado que eu apresentasse a seguir os dados
fornecidos pela Funai. No entanto, como entendo que a autodesignação de
coletivo indígena é anterior à ação estatal, trabalharemos com as informações
colhidas pelo Instituto Socioambiental – ISA. Trata-se de uma associação
sem fins lucrativos que atua na defesa de direitos, relativos ao meio ambiente,
ao patrimônio cultural, aos direitos humanos e dos povos (ISA, 2016). A
instituição foi criada em 1994 a partir da incorporação de projetos e
resultados dos trabalhos do Centro Ecumênico de Documentação e
Informação – CEDI, que já organizava dados e estimava a população das
comunidades indígenas desde a década de 80 do século passado. A CEDI,
portanto, não se limitava às informações fornecidas pela Funai (PAGLIARO;
AZEVEDO; SANTOS, 2005 p. 14).
Observando os quadros produzidos a partir do banco de dados do
CEDI/ISA, é mais fácil perceber as razões desse aumento de autodeclarados
“indígenas”, captado nos censos do IBGE. O fato é que foi ampliado o
número de grupos reconhecidos pela FUNAI e o número de grupos que se
organizaram e estão em processo de reconhecimento pelo Estado.
Tabela 4 – Povos indígenas no Brasil. Número de grupos e estimativas de
população (1994-2015)
Ano Maio/1994 Janeiro/2015
Povos 206 241
População 270 000 615373

Fonte: Elaborada pelo autor a partir de: Ricardo (2004, p. 31-44); ISA (jan.
2015).
Os dados do ISA também permitem concluir que, apesar das diferentes
dinâmicas demográficas apresentadas – veremos adiante –, da dispersão e da
variedade de fontes nas quais se fundam as estimativas do Instituto, a maior
parte da população organiza-se em pequenos grupos. As estimativas de 1994
indicavam que mais da metade – 59% – dos grupos que residem no Brasil
possuíam até 500 pessoas e, ainda, apenas 04 grupos tinham mais de 20 mil
pessoas. Essa situação se inverte, em 2015, com a ampliação dos grupos com
mais de 5001 indivíduos – de 5% em 1995 para 15% em 2015 – e a
diminuição dos grupos com até 200 indivíduos – de 59% para 38% do total
de povos (RICARDO; RICARDO, 2006, p. 17; ISA, jan. 2015).
Tabela 5 – Povos indígenas no Brasil. Quantidade e classificação por grupo
(1994-2015)
População 1994 2015
Até 200 83 40% 39 16%
De 201 a 500 39 19% 53 22%
De 501 a 1000 28 14% 28 12%
De 1001 a 5000 39 19% 75 31%
Mais de 5001 10 5% 39 16%
Sem informações 7 3% [7] 3%
Total 206 100% 241 100%

Fonte: Elaborada pelo autor a partir de Ricardo (2004, p. 31-34), Ricardo e


Ricardo (2006, p. 10-16) e ISA (jan. 2015).
Vemos, portanto, que a população indígena no Brasil está crescendo, seja
em número de autodeclarados, nos censos do IBGE, seja em número de
grupos, como explícito nos quadros produzidos pelo ISA: de 294 mil, em
1990, para 896 mil indivíduos, em 2010 (IBGE); de 206 grupos, em 1994,
para 241 em julho de 2011 (ISA).
Em termos relativos – proporcionalmente às populações não indígenas – e
absolutos é, certamente, uma das menores da América Latina, mas está
crescendo, isso é um fato e, por vários motivos, como já adiantei há pouco:
porque foram estimulados por antropólogos, religiosos e pela própria
constituição de 1988 a reivindicarem sua continuidade ancestral com os
povos pré-colombianos; tiveram terras homologadas ou reconhecidas; se
repartiram de grupos há tempos estabelecidos ou romperam em frações;
obtiveram melhorias no atendimento à saúde etc. (AZEVEDO, 2006, p. 56;
ARRUTI, 2006, p. 52; SANTOS, TEIXEIRA, 2011).
As razões do crescimento são estimadas, infelizmente. Mas, por qual
motivo? Por que é temerário generalizar? O conhecimento das populações
indígenas depende do avanço da pesquisa antropológica, do trabalho do
Estado e do incremento das organizações indígenas. A própria Funai informa
que há 107 grupos considerados “isolados” sobre os quais pouco se sabe
objetivamente (FUNAI, jan. 2015). Além disso, as situações – a história – de
contato e o acesso às políticas públicas de saúde e educação também
interferem na demografia de cada grupo, como nos exemplos que se seguem.
Há povos ameaçados – extinção – e há também aqueles que dobraram sua
população em menos de 10 anos. A taxa de crescimento nas aldeias Suyá
(Xingu), entre 1970 e 2004 foi de 3% ao ano, enquanto a dos Bororo (MT),
entre 1993 e 1996, foi de 2,4% ao ano. No entanto, ambos chegaram a dobrar
a população, praticamente, no mesmo intervalo de tempo 24/26 anos
(CARVALHO, RODRIGUES, BARUZZI, 2006; SOUZA, PAGLIARO,
SANTOS, 2006). A porcentagem de pessoas com menos de 15 anos entre os
Xacriabá (MG) e os Bororo (Xingu) é semelhante (43% e 44%), mas
inferiores aos 50% encontrados entre os Guarani-Kaiowá da reserva Te’ýikue
(MS), em 2005 (HUTCHINSON, 2006).
As mesmas diferenças podem ser constatadas com relação às demais
variáveis básicas dos estudos demográficos – mortalidade, natalidade,
fecundidade e, principalmente, a migração. Um exemplo significativo está no
exame da dinâmica populacional dos Suyá já referenciados. Entre 1970 e
1985, os Suyás e Tapayunas viviam numa mesma aldeia até que um incidente
provocou a morte de um Tapayuna e a mudança de 36 Tayunas para aldeias
dos Kaiapós Metuktires (1986/1987). Nove anos depois, 17 Tapayunas
retornaram às aldeias dos Suyás.
A entrada dos Tapayunas (1970) acometidos por gripes, febres e
desidratação provocou o crescimento das taxas de mortalidade e a queda nos
níveis de natalidade nas aldeias Suyá. A saída dos Tapayunas, em meados da
década de 1980, da mesma forma, além das melhorias nas condições de
saúde, acarretou a diminuição dos níveis de mortalidade e o crescimento das
taxas de natalidade que poderiam ter provocado grande rejuvenescimento da
população, caso os Tapayunas não regressassem às aldeias Suyá
(CARVALHO, RODRIGUES, BARUZZI, 2006).

Onde estão os grupos indígenas?


Crescemos ouvindo e lendo sobre grupos indígenas que habitavam
florestas ou similares e não deixa de ser verdade que isso tenha ocorrido.
Mas, essa imagem consolidou-se a ponto de transformar-se em um lugar-
comum. Essa representação prejudica bastante o reconhecimento de muitos
grupos como indígenas e o consequente gozo dos seus direitos.

Terras indígenas na Constituição de 1988


Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização
social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os
direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo à União
demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus
bens.
§ 1º - São terras tradicionalmente ocupadas pelos
índios as por eles habitadas em caráter permanente, as
utilizadas para suas atividades produtivas, as
imprescindíveis à preservação dos recursos
ambientais necessários a seu bem-estar e as
necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo
seus usos, costumes e tradições.
§ 2º - As terras tradicionalmente ocupadas pelos
índios destinam-se a sua posse permanente, cabendo-
lhes o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos
rios e dos lagos nelas existentes.
§ 3º - O aproveitamento dos recursos hídricos,
incluídos os potenciais energéticos, a pesquisa e a
lavra das riquezas minerais em terras indígenas só
podem ser efetivados com autorização do Congresso
Nacional, ouvidas as comunidades afetadas, ficando-
lhes assegurada participação nos resultados da lavra,
na forma da lei.
§ 4º - As terras de que trata este artigo são
inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre elas,
imprescritíveis.
§ 5º - É vedada a remoção dos grupos indígenas de
suas terras, salvo, “ad referendum” do Congresso
Nacional, em caso de catástrofe ou epidemia que
ponha em risco sua população, ou no interesse da
soberania do País, após deliberação do Congresso
Nacional, garantido, em qualquer hipótese, o retorno
imediato logo que cesse o risco.
§ 6º - São nulos e extintos, não produzindo efeitos
jurídicos, os atos que tenham por objeto a ocupação, o
domínio e a posse das terras a que se refere este
artigo, ou a exploração das riquezas naturais do solo,
dos rios e dos lagos nelas existentes, ressalvado
relevante interesse público da União, segundo o que
dispuser lei complementar, não gerando a nulidade e a
extinção direito a indenização ou a ações contra a
União, salvo, na forma da lei, quanto às benfeitorias
derivadas da ocupação de boa fé.
§ 7º - Não se aplica às terras indígenas o disposto no
art. 174, § 3º e § 4º.
Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações
são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa
de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério
Público em todos os atos do processo (BRASIL,
1988).

Claro que há grupos habitando a floresta equatorial. Mas a caatinga, o


pantanal e diversos outros biomas também são ocupados pelos grupos que
com eles entretêm relações históricas. Como afirmei, há grupos em todos os
estados brasileiros e no Distrito Federal.
No entanto, mais importante que os estudos sobre os vínculos culturais das
comunidades com o seu espaço vital, devemos considerar o grau de
atendimento do direito a terra por parte do Estado, prescrito pela Constituição
de 1988. Ele depende de várias etapas, que incluem a identificação dos
limites da terra indígena reivindicada, a oportunidade de não indígenas se
manifestarem contrariamente à demarcação da terra, a declaração oficial dos
limites da terra, delimitação física, homologação pelo presidente da
República e o registro da terra em cartório local (ARAÚJO, 2004, p. 33).

Aldeias urbanas
O atual movimento indígena na cidade de Crateús tem
suas origens nas experiências de organização da igreja
voltadas para a libertação das classes mais pobres.
Hoje podemos encontrar cerca de uma dezena de
aldeias urbanas, localizadas nas periferias da cidade
que se originaram de mobilizações populares
estimuladas pelos agentes pastorais da Diocese.
A maioria das atuais aldeias urbanas teve início com
ocupações de terrenos ociosos nas periferias da cidade
para a construção de casas por famílias pobres.
Assessoradas pelas pastorais, estas famílias, ao
conseguirem os espaços para a construção das casas,
recebiam donativos que permitiam a edificação dos
primeiros cômodos e trabalharam em mutirão na
construção de um centro comunitário que, ainda hoje,
serve para reuniões e o funcionamento de salas de
aula.
Esse modelo de ação coletiva e organização do espaço
desenvolvia-se sob a orientação direta dos agentes
pastorais, de modo a criar as condições mínimas para
a consolidação dos grupos de sem-teto na forma de
comunidades, cujo objetivo final era garantir
organicidade enquanto Comunidades Eclesiais de
Base, unidade básica do projeto da igreja popular
(THOMÉ, 1994).

Tantos processos de legitimação fazem com que a identificação dos


lugares e situações de moradia indígena seja também enormemente variada.
São 695 as áreas identificadas como Terras Indígenas no Brasil, que
representam, aproximadamente, 13% do território nacional. Mas há grupos
com terra em processo de identificação – Guarani de Itaporanga (SP), terra já
declarada – Arara do Rio Amônia (AC), terra identificada e sujeita à
contestação – Kanela/Memortumré (MA), terra homologada – Ibotirama
(BA), e, por fim, terra homologada e registrada – Xerente (TO) (ISA, jan.
2015b). Como os limites das TIs e das Unidades de Conservação – Ucs, em
muitos casos, são superpostos, também pode haver grupos habitando,
concomitantemente, suas terras e algumas áreas de conservação, como
parques nacionais, áreas de proteção ambiental, ou reservas biológicas
(RICARDO, 2004, p. 662-663).
Indicadas as várias situações de domínio do território vital, podemos
avançar para além da imagem idealizada, indicando as mais diferentes
situações de moradia. No Ceará, por exemplo, os 116 Kariris concentram-se
em duas ruas paralelas do bairro Maratoã, periferia da cidade de Crateús que
possui, aproximadamente, 70.000 habitantes (PALITOT, 2010). A aldeia
Buridina, dos Karajás, nasceu ao lado do vilarejo Santa Leopoldina (Aruanã)
e hoje está cercada pela malha urbana (NUNES, 2010, p. 2)
Os Kaingangs, por sua vez, estão distribuídos em mais de quarenta TIs,
nas zonas rural e urbana dos estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina,
Paraná e São Paulo (ROCHA; SALDANHA, 2010, p. 2). Já os Potyguaras
distribuem-se em 38 localidades dispersas em três TIs. Os municípios de Baía
da Traição e Marcação estão no interior dessas terras. Mas, há Potyguaras nas
zonas urbanas de Rio Grande do Norte, Rio de Janeiro, São Paulo e Santa
Catarina (VIEIRA, 2010, p. 2).
No Noroeste da Amazônia, Tariano, Tukano, Pira-Tapuia, Desana,
Wanano, Arapasso e mais oito etnias habitam 10 bairros do povoado Iauaretê,
município de São Gabriel-AM. Cinco desses bairros abrigam populações de
10, ou mais etnias (ADRELLO, 2006, p. 153). Já na fronteira com a Bolívia,
nos municípios de Vila Bela da Santíssima Trindade e Porto Esperidião
(MT), os Chiquitanos moram em conjuntos habitacionais. Até mesmo favelas
são lugares de moradia para grupos indígenas, como é o caso da Real Parque,
em São Paulo, que abriga cerca de 1500 Pankararus de Pernambuco (LIMA,
2008).
Localizadas na área de expansão da cidade nos sentidos sul e oeste, as
aldeias urbanas atuais são: Vila Vitória (Tabajara e Kalabaça); Terra
Prometida (Tabajara, Kalabaça e Tupinambá); Terra Livre (Potyguara); Nova
Terra (Tabajara e Potyguara); Aldeia São José (Potyguara, Tabajara,
Kalabaça e Kariri); Maratoã (Kariri, Tabajara, Potyguara e Kalabaça);
Altamira (Potyguara); Planautina (Potyguara, Tabajara e Kalabaça) e Pedra
Viva (Potyguara) (PALITOT, 2010, p. 3).

Povos indígenas e as formas de designá-los


Já sabemos que são 241 o número de grupos, segundo os dados do ISA (jan.
2015). Mas quem são eles? Observem o quadro, a seguir, e avaliem a
dispersão intra e entre estados da federação.
Quadro 1 – Indígenas por designação

Aikanã - RO
Aikewara - PA
Akuntsu - RO
Amanayé - PA
Amondawa - RO
Anacé - CE
Anambé - PA
Aparai - PA, Guiana Francesa, Suriname
Apiaká - MT, PA
Apinayé - TO
Apurinã - AM, MT,RO
Aranã - MG
Arapaso - AM
Arapiuns - PA
Arara - PA
Arara da Volta Grande do Xingu - PA
Arara do Rio Amônia - AC
Arara do Rio Branco - MT
Arara Shawãdawa - AC
Araweté - PA
Arikapú - RO
Aruá - RO
Ashaninka - AC, Peru
Asurini do Tocantins - TO
Asurini do Xingu - PA
Atikum - PE, BA
Avá-Canoeiro - TO, GO
Aweti - MT
Bakairi - MT
Banawá - AM
Baniwa - AM, Colombia, Venezuela
Bará - AM, Colombia
Barasana - AM, Colombia
Baré - AM, Venezuela
Borari - PA
Bororo - MT
Canela Apanyekrá - MA
Canela Ramkokamekrá - MA
Chamacoco - MS, Paraguai
Charrua - Argentina, RS
Chiquitano - Bolivia, MT
Cinta larga - MT, RO
Coripaco - AM, Colombia, Venezuela
Deni - AM
Desana - AM, Colombia
Djeoromitxí - RO
Dow - AM
Enawenê-nawê - MT
Fulni-ô - PE
Galibi do Oiapoque - AP, Guiana Francesa, Suriname, Venezuela
Galibi-Marworno - AP
Gavião Akrãtikatêjê
Gavião Kykatejê
Gavião Parkatêjê - PA
Gavião Pykopjê - MA
Guajá - MA
Guajajara - MA
Guarani - Argentina, Bolivia, MS,SP,PR,RS,RJ,ES, Paraguai
Guató - MS, MT
Hixkaryana - PA,AM
Hupda - AM, Colombia
Ikolen - RO
Ikpeng - MT
Ingarikó - RR, Guiana, Venezuela
Iranxe Manoki - MT
Jamamadi - AM
Jarawara - AM
Javaé - GO, TO
Jenipapo-Kanindé - CE
Jiahui - AM
Jiripancó - AL
Juma - RO
Ka’apor - MA, PA
Kadiwéu - MS
Kaiabi - MT
Kaimbé - BA
Kaingang - PR, RS, SC, SP
Kaixana - AM
Kalabaça - CE
Kalankó - AL
Kalapalo - MT
Kamaiurá - MT
Kamba - MS
Kambeba - AM, Peru
Kambiwá - PE
Kanamari - AM
Kanindé - CE
Kanoê - RO
Kantaruré - BA
Kapinawa - PE
Karajá - GO, MT, PA, TO
Karajá do Norte - TO
Karapanã - AM, Colombia
Karapotó - AL
Karipuna de Rondônia - RO
Karipuna do Amapá - AP
Kariri - CE
Kariri-Xokó - AL
Karitiana - RO
Karo - RO
Karuazu - AL
Kassupá - RO
Katuenayana - AM, PA, RR
Katukina do Rio Biá - AM
Katukina Pano - AC
Kaxarari - AM, RO
Kaxinawá - AC, Peru
Kaxixó - MG
Kaxuyana - PA
Kayapó - MT, PA
Kinikinau - MS
Kiriri - BA
Kisêdjê - MT
Koiupanká - AL
Kokama - AM, Colombia, Peru
Korubo - AM
Kotiria - AM, Colombia
Krahô - TO
Krahô-Kanela - TO
Krenak - MT, MG, SP
Krenyê - MA
Krikatí - MA
Kubeo - AM, Colombia, Venezuela
Kuikuro - MT
Kujubim - RO
Kulina - AM, Peru
Kulina Pano - AM
Kuntanawa - AC
Kuruaya - PA
Kwazá - RO
Makuna - AM, Colombia
Makurap - RO
Makuxi - RR, Guiana, Venezuela
Manchineri - Bolivia, AC, Peru
Marubo - AM
Matipu - MT
Matis - AM
Matsés - AM, Peru
Maxakali - MG
Mehinako - MT
Menky Manoki - MT
Migueleno - RO
Miranha - AM, Colombia
Mirity-tapuya - AM
Munduruku - AM, MT, PA
Mura - AM
Nadöb - AM
Nahukuá - MT
Nambikwara - MT, RO
Naruvotu - MT
Nawa - AC
Nukini - AC
Ofaié - MS
Oro Win - RO
Palikur - AP, Guiana Francesa
Panará - MT, PA
Pankaiuká - PE
Pankará - PE
Pankararé - BA
Pankararu - MG, PE, SP
Pankaru - BA
Parakanã - PA
Paresí - MT, RO
Parintintin - AM
Patamona - RR, Guiana
Pataxó - BA, MG
Pataxó Hã-Hã-Hãe - BA
Paumari - AM
Payayá - BA
Pipipã - PE
Pirahã - AM
Pira-tapuya - AM, Colombia
Pitaguary - CE
Potiguara - CE, PB
Puroborá - RO
Puyanawa - AC
Rikbaktsa - MT
Sakurabiat - RO
Sateré Mawé - AM
Shanenawa - AC
Siriano - AM, Colombia
Surui Paiter - MT, RO
Tabajara - CE
Tapayuna - MT
Tapeba - CE
Tapirapé - MT, TO
Tapuio - GO
Tariana - AM, Colombia
Taurepang - RR, Venezuela
Tembé - AM, PA
Tenharim - AM
Terena - MT, MS, SP
Ticuna - AM, Colombia, Peru
Tingui Botó - AL
Tiriyó - AP, PA, Suriname
Torá - AM
Tremembé - CE
Truká - BA, PE
Trumai - MT
Tsohom-dyapa - AM
Tukano - AM, Colombia, Venezuela
Tumbalalá - BA
Tunayana - PA
Tupari - RO
Tupinambá - BA
Tupiniquim - ES
Turiwara - PA
Tuxá - AL, BA, PE
Tuyuka - AM, Colombia
Umutina - MT
Uru-Eu-Wau-Wau - RO
Waimiri Atroari - AM
Waiwai - AM, PA, RR, Guiana
Wajãpi - AP,PA, Guiana Francesa
Wajuru - RO
Wapixana - RR, Guiana, Venezuela
Warekena - AM, Venezuela
Wari’ - RO
Wassu - AL
Wauja - MT
Wayana - AP, PA, Guiana Francesa, Suriname
Witoto - AM, Colombia, Peru
Xakriabá - MG
Xavante - MT
Xerente - TO
Xetá - PR
Xipaya - PA
Xokleng - SC
Xokó - SE
Xukuru - PE
Xukuru-Kariri - AL, BA
Yaminawá - Bolivia, AC, AM, Peru
Yanomami - RR, AM, Venezuela
Yawalapiti - MT
Yawanawá - Bolivia, AC, Peru
Ye’kuana - RR, Venezuela
Yudja - MT
Yuhupde - AM, Colombia
Zo’é - PA
Zoró - MT
Zuruahã– AM
(ISA, jan. 2015).

Pelo Quadro 1, acompanhamos a designação dos grupos e, como já vimos,


dizer a identidade é, sobretudo, atribuir um nome. Mas, quem dá nome aos
grupos? A resposta não é tão óbvia assim. Os nomes podem ser uma criação
do grupo. Da mesma forma que nomeiam aos outros, podem nomear a si
mesmos. Em meados dos anos 1970, os Ywalapíti (Alto Xingu) chamavam
brasileiros de karaiba, europeus e norte-americanos de karaiba-kumã –
“super-brasileiros”, japoneses e outros orientais de putaka-kumã “superíndios
xinguanos” (DE CASTRO 1999, p. 173n). Bororo – “pátio da aldeia” –,
entretanto, não é autodenominação. Eles se reconhecem como Boe (SOUZA,
PAGLIARO, SANTOS, 2006, p. 2). O mesmo caso ocorre com os Kayapó,
que significa “semelhante a macaco”, uma atribuição dos seus rivais, povos
de língua tupi, Araweté (PA). Os Kayapós, na verdade, referem-se uns aos
outros pelo pronome bidê – “nós, os seres humanos”. Já os Tapayuna (MT)
foram chamados pelos sertanistas da Funai de “Beiço de Pau” ou de “Cinta-
Larga”.
Há também casos em que os grupos são nomeados por metonímia, isto é, a
designação corresponde originalmente ao nome de um membro ou de uma
fração do grupo (RICARDO, 2001, p. 68-69; 2004, p. 35-36). Outros podem
ser considerados autodenominação, como Parakanã (FAUSTO, 1995, p. 60).
Os Waris não se autodenominam. Wari significa “gente, ser humano”
(VILAÇA, 1995, p. 264) e os Kayowas (MS) se autoidentificam Kayowa,
mas no Paraguai são Pa~i-Tavyterã ou Pa~i (OLIVEIRA, 2010, p. 3).

A grafia dos etnônimos indígenas


[Nós], os etnólogos, ainda não nos pusemos de acordo
sobre a ortografia dos etnônimos indígenas. A
convenção de 1953 da ABA sobre a “grafia dos
nomes tribais” nunca foi integralmente respeitada, e a
nomenclatura oficial da Funai é meramente aleatória.
Há uma forte tendência de se abandonar a prática
tradicional em etnologia – que segue aqui a
convenção da ABA, fortemente marcada por usos
próprios do inglês – de se grafarem os etnônimos com
inicial maiúscula – mesmo quando em função
sintática determinativa –, sem flexão de número ou
gênero e usando letras não reconhecidas pela
ortografia de palavras portuguesas. As alternativas,
entretanto, não são uniformes.
Alguns etnólogos preferem seguir os manuais de
redação da imprensa – cujas inconsistências são
apontadas por Ricardo [1995: 34] –, abrasileirando
linguisticamente os etnônimos com sua transformação
em gentílicos convencionais: tudo em minúscula, com
flexão de número – mas não de gênero, sabe-se lá o
porquê –, sem letras não oficiais.
Outros mantiveram os etnônimos, quando no
nominativo, com inicial maiúscula, mas passaram a
utilizar a inicial minúscula nos usos determinativos;
continuaram não aceitando o plural português e
mantendo letras como w, k e y. Nenhum desses usos é
neutro.
Há quem rejeite a convenção da ABA por sua suposta
pretensão de estabelecer uma nomenclatura científica
de tipo botânico ou zoológico – isto é, por
“naturalizar” as sociedades indígenas (Vidal &
Barreto Filho, 1997, p. 160 n.1). Mas há quem
entenda – e estou com estes – que pior que tal
“naturalização” é a “aculturação” forçada pelo
abrasileiramento dos etnônimos. Além disso, se os
brasileiros têm o Brasil, ou escoceses a Escócia,
enquanto os povos nativos não têm países ou pátrias
que se possam escrever com inicial maiúscula,
também é certo que seus nomes designam uma
coletividade única, um povo ou sociedade, e não um
somatório de indivíduos (RICARDO, 1995).

Se os nomes dos grupos nem sempre são criações do próprio grupo,


imaginem as complicações na hora de escrevê-los. A primeira dificuldade são
as próprias línguas. É necessário domínio para reproduzir os sons. Esse é um
critério empregado pelos antropólogos que chegaram a elaborar uma
“Convenção para a grafia dos nomes tribais”, em 1953 (RICARDO, 2004, p.
34). A norma também segue uma tentativa de padronização internacional da
grafia e da pronúncia de iniciar o etnônimo por maiúscula, sem flexão de
número ou gênero e empregando letras estranhas à ortografia da língua
portuguesa (DE CASTRO, 1999, p. 162n). Essas regras, entretanto, não são
seguidas à risca.

Sociodiversidade indígena: língua, parentesco e


construção de gênero
Povos indígenas são diversificados, como já vimos, na quantidade de
indivíduos por grupo e nas formas de designar-se. Penso que esses dados são
suficientes para rebater a tese do índio genérico, tão pronunciado no nosso
cotidiano. Melhor seria referir-se, predominantemente, no coletivo: povos,
aglomerados, aldeamentos, grupos, comunidades indígenas, ainda que tais
termos guardem suas singularidades contextuais.
São 241 grupos que não cessam de se diferenciar, porque a atividade
classificatória, a apropriação da experiência do outro e a distintividade são
capacidades humanas (LÉVI-STRAUSS, 1952; BARTH, 1998). Os
especialistas, por sua vez, não chegaram ao consenso sobre a origem e as
transformações desses grupos. Eles até concordam em afastar as ideias de
essência e fixidez nas motivações e estratégias para o estabelecimento dos
vínculos entre os indivíduos de um grupo. É comum pensar que os critérios
de distintividade e os elementos materiais e simbólicos são apresentados
como traços diferenciadores temporais e relacionais, ou seja, que se
modificam e são criados a partir do contato com outros grupos indígenas.
Mas, há muita discordância, por exemplo, a respeito do papel do indivíduo na
invenção da indianidade – ele é coagido ou ele opta? (POUTGNAT;
STREIFF-FENART, 1998) – e da relação dos grupos indígenas com a
sociedade envolvente – ela é de submissão ou de apropriação? (DE
CASTRO, 1999).
Essas diferenças de interpretação sobre o fenômeno da indianidade têm
gerado informações contrastantes. No entanto, é exatamente a partir dos
confrontos epistemológicos travados entre os especialistas que podemos
conhecer melhor a diversidade dos povos indígenas. Observem, como
exemplos, os confrontos nas definições das línguas, relações de parentesco e
processos de construção do gênero.

A classificação baseada na diversidade linguística


São 180 as línguas faladas entre os povos indígenas e aqui também as
informações são aproximadas. Problemas idênticos aos da contagem da
população e da listagem de grupos também interferem no conhecimento das
línguas: há povos “isolados”, há povos que assumem a língua como sua, mas
que nem todos os indivíduos a dominam. Há também o problema teórico de
diferenciar língua de dialeto (RODRIGUES, 2006, p. 60; URBAN, 1992, p.
101; MONTSERRAT, 1994, p. 93).
Apesar desses problemas, os estudos linguísticos ampliam-se e
diversificam-se em nível teórico, já que a sua importância é reconhecida entre
os indígenas e os não indígenas. A língua – qualquer língua, inclusive a
portuguesa – é um importante elemento de diferenciação e de identificação
no passado e no presente. Instrumento de comunicação, ela é veículo de
construção e transmissão das culturas. Os próprios grupos têm procurado os
linguistas para os auxiliarem na produção de material didático versado no
idioma nativo, efetivando uma educação diversificada para as novas gerações
(FRANCHETTO, 2001, p. 139).
As línguas indígenas também podem informar sobre a relação ancestral
com os povos pré-colombianos, transformando-se em um recurso de defesa
da “indianidade”. Para os não indígenas, inclusive, ela informa, ainda, sobre
contatos e alianças e mudanças nos modos de organização política e
econômica entre os povos.
Até 2006, eram 180 as línguas reconhecidas pelos estudiosos brasileiros
(RODRIGUES, 2006). Esse número ganha ainda mais importância quando
sabemos que elas são faladas por, aproximadamente, centenas de milhares de
indivíduos, demonstrando a riqueza cultural de apenas 0,4 % da população
brasileira.
São, portanto, quase duas centenas de línguas faladas, mas não
completamente diferentes entre si. As semelhanças indicam pertencimento a
uma língua mais antiga, da qual se originaram várias outras. Os especialistas
empenham-se no estudo dessas semelhanças e diferenças, comparam e
reconstroem as línguas, identificando troncos, famílias, línguas e dialetos. O
português, por exemplo, descende da família do latim que, por sua vez, teve
origem no tronco indo-europeu (TEIXEIRA, 2004, p. 300). O Parintinti, da
mesma forma, pertence à família linguística Tupi-Guarani, que faz parte do
tronco Proto-Tupi.
Quadro 2 – Algumas palavras usadas em línguas da família Tupi-Guarani
Étimos Tupi Parintintin Tapirapé GuaraniMbiá
Pedra Ita Ita Ita Ita
Fogo Tatá Tatá Tatá Tatá
Jacaré Jacaré Djakaré Txãkãré Djakaré
Onça Jaguaretê Djágwára Txâwârâ Jagwareté
Pássaro Güyrá Gwyrá Wyrâ Gwyrá
Mão dele Ipó Ipó Ipá Ipó

Fonte: Teixeira (2004).


Há pouco, com base nos estudiosos das línguas indígenas, afirmei que a
identificação de troncos, famílias, línguas e dialetos poderia informar sobre a
história de cada grupo. Como isso é possível? Ora, os linguistas fazem
comparações entre as palavras, reconstroem a filiação das línguas (árvore
genealógica), datam as suas origens, situando-as no tempo e no espaço
através de mapas. Observem, por exemplo, essa representação gráfica dos
povos falantes das línguas do tronco Macro-Tupi. É um pouco antiga e
talvez, até, desatualizada. Entretanto, foi por meio desse conjunto de
estratégias que o pesquisador Greg Urban chegou às seguintes conclusões:

Fonte: Urban (1992).


Pode-se afirmar, com grau razoável de certeza, que povos Tupi – os
primeiros a ser encontrados pelos portugueses ao longo da costa brasileira –
tinham migrado recentemente para a região, e pode-se supor a rota dessa
migração, desde a área Brasil/Bolívia, passando pelo Paraguai e subindo a
costa do Brasil. Essa suposição baseia-se no fato de as línguas faladas ao
longo dessa rota, incluindo o Chiriguano, o Guarani e o Tupinambá, serem
tão próximas umas das outras quanto dialetos de uma única língua (URBAN,
1992, p. 89).

A técnica da reconstrução desenvolvida na


linguística comparativa envolve:
1) juntar longas listas de palavras fonemizadas das
línguas a serem comparadas;
2) isolar correspondências de som, isto é, demonstrar
que quando um som (“p”, digamos) ocorre na língua
A, ocorre um som correspondente (“f’”, digamos) no
mesmo lugar em cada palavra na língua B com o
mesmo significado;
3) reconstruir a partir das correspondências sonoras
uma prontofonologia, ou seja, uma fonologia da
língua ancestral das línguas que estão sendo
comparadas;
4) estabelecer um protoléxico ou protovocabulário; e
5) mostrar como as palavras das línguas “filhas”
podem ser derivadas do protoléxico através da
aplicação de regras de transformação sonora a este.
As palavras assim derivadas são chamadas de
cognatos. Quando as palavras nas línguas A e B são
as mesmas ou muito semelhantes, mas não podem ser
derivadas desse modo, são consideradas como
invenções ou produtos de empréstimo. [...] O método
da reconstrução deve ser utilizado para distinguir
verdadeiros cognatos de empréstimos.
A partir do percentual de cognatos, pode-se estimar a
profundidade cronológica. Uma taxa de 81% de
cognatos indicaria cinco séculos desde que as duas
línguas se separaram; 36% indicariam
aproximadamente 2500 anos de separação; 12%, uns
5 mil anos (URBAN, 1992, p. 88).

O Macro-Tupi é apenas uma parte da diversidade linguística. Ao todo, as


180 línguas estão distribuídas em 43 famílias e 02 troncos (Macro-Tupi e
Macro-Jê) (ISA, 2012). Há grupos que falam apenas a sua língua materna. Há
grupos que falam duas – bilinguismo – ou mais línguas – multilinguismo –,
incluindo-se, nesse número, a língua portuguesa. Há também aqueles que
mantêm glossários diferenciados por sexo ou faixa etária e até grupos que
falam a língua de outros grupos como sendo a principal. Isso faz da
classificação genética das línguas – troncos, famílias, dialetos – um dos
critérios mais empregados pelos linguistas, mas, sobretudo, pelos etnólogos e
historiadores para identificar grupos indígenas (TASSINARI, 1995;
FRANCHETTO, 2001; JUNQUEIRA, 2008).

Diversidade de estruturas de parentesco


A língua é elemento diferenciador e organizador dos grupos indígenas.
Todavia, como vimos, há grupos que não mais falam a língua-mãe, e sim o
português. Há grupos bilíngues e multilíngues e, ainda, os que se expressam
por dialetos dentro de uma mesma língua. O traço de distintividade da língua,
isoladamente, portanto, não dá conta da diversidade dos grupos. Outros
elementos, a exemplo das relações de parentesco, explicitam ainda mais a
sociodiversidade dos povos indígenas que vivem no Brasil, como são os
casos das diferenças sociopolíticas constatadas entre os três grupos Parakanã
(PA), todos falantes da língua Tupi-Guarani (FAUSTO, 1995, p. 61, 129n).

Mesma língua e economias diferentes


Parakanã designa uma população de pouco mais de
quinhentas pessoas, distribuída em três aldeamentos
da Fundação Nacional do Índio, dois deles na região
tocantina – Paranatinga e Marojewara – e um terceiro
na bacia do Xingu – Apyterewa. Embora falantes de
uma mesma língua e historicamente aparentados, os
membros dos dois últimos aldeamentos constituem
um bloco diferenciado frente aos do primeiro. Grosso
modo, pode-se dizer que os membros do grupo de
Paranatinga, tradicionalmente mais sedentário e
adepto de uma horticultura diversificada, possuem
uma cultura material mais elaborada e uma
organização sociopolítica mais centralizada; enquanto
os demais seriam melhores caçadores, supostamente
melhores guerreiros e menos coesos internamente
(FAUSTO, 1995, p. 61).

Relações de parentesco são o conjunto de vínculos que organizam a vida


dentro de uma comunidade. Organizam a vida e, obviamente, constituem-se
em um traço diferenciador entre os grupos. Quando aprendemos os termos de
parentesco – avó, tio, mãe –, aprendemos a nos comportar
de uma maneira apropriada relativamente às pessoas a quem esses
termos se aplicam. O termo de parentesco, na prática, é uma etiqueta
sobre a qual se pode apor um comportamento baseado no respeito ou na
familiaridade, no afeto ou na hostilidade, nos direitos e/ou nos deveres,
no gracejo ou no evitamento etc. (GHASARIAN, 1999, p. 171).
Casar, emprestar dinheiro, doar um rim, intrometer-se numa briga corporal
são ações mediadas pelo grau de parentesco: próximo (pai, mãe, irmão),
distante (primos em 2º grau) e afim (cunhados, sogros etc.). O tipo de
parentesco e as regras de convivência a ele associadas ajudam a explicar, por
exemplo, a nossa repulsa diante da ação de Carlos Alberto Gomes da Silva,
trabalhador pernambucano que manteve relações sexuais com a filha,
transformando-se em pai-avô. Casos como esse, ocorrido em Beberibe-PE,
no ano de 2002 (Diário do Nordeste, 9 abr. 2012), não raramente, são
considerados uma monstruosidade na maioria das comunidades brasileiras e
geram punições, como a exclusão do convívio social, isto é, com a prisão em
regime fechado.
O parentesco, entretanto, não ordena a totalidade das nossas vidas – não
indígenas. O pertencimento a determinada classe social, a filiação a um
partido político ou o engajamento religioso, por exemplo, podem determinar
os nossos comportamentos, independentemente das nossas relações parentais.
Em outras palavras, pessoas de uma mesma família nuclear podem
comportar-se de modo completamente diferente se mantiverem laços estreitos
com igrejas católicas ou evangélicas, atuarem no mercado financeiro ou em
movimentos de trabalhadores Sem-Terra.
Nas sociedades sem escrita – tradicionais/restritas –, como a maioria das
organizações sociais indígenas, as relações de parentesco, ao contrário,
estruturam passado, presente e futuro dos indivíduos. Informam origem e
pertencimento da pessoa a uma família, grupo doméstico, grupo residencial:
clã (antepassado), as possibilidades de subsistência (moradia, trabalho,
matrimônio), enfim, os direitos e deveres que mantêm a coesão de
determinado conjunto de indivíduos como grupo autônomo.
Mas o que define um parente? Bem, isso também varia bastante. Os
antropólogos anunciam, com ênfase diferenciada, princípios de filiação,
aliança e de residência. Há, portanto, transmissões de parentesco com origem
no pai – patrilinear – entre Pankararu (PE), Tukano, Desana Tariano, Baniwa,
Tukano Oriental (AM). O parentesco matrilinear, ou seja, com origem na
mãe, é admitido entre os Javaé (TO) e Timbira (MOURA, 2006; ADRELLO,
2006; LASMAR, 2008; RODRIGUES, 2008; apud NUNES, 2008, ÁVILA,
2009).
Até mesmo não indígenas podem ser considerados parentes se casarem-se
com indígenas. Os Carajás da aldeia Buridina (GO) classificam como “puros”
os filhos de indígenas, “mestiços” os filhos de uniões dos “puros” com os não
índios – “tori”. Se os filhos mestiços casarem com não índios, seus filhos
estarão ainda mais distantes da “indianidade” Carajá. Se o casamento se der
com “puros”, esses filhos tendem a purificar-se progressivamente, ou seja,
tendem a se tornar índios (NUNES, 2010, p. 5-6).
Além das origens diferenciadas do parentesco, as filiações são plurais a
respeito do objeto da herança – terra, liderança política, liderança ritual.
Assim, um mesmo povo pode combinar a patrilinearidade e a
matrilinearidade, como ocorre entre os Pankararús (PE) e os Karajás (GO)
(MURA, 2010; NUNES, 2010).
Sobre os casamentos, a diversidade é ainda maior. Frequentemente
empregados como instrumentos de aliança ou de manutenção da “pureza”, há
povos que estabelecem o casamento entre membros do mesmo grupo –
endogamia – como obrigatório. Esse é o caso dos Waimiri-Atroaris
(AM/RR), Pirahã (AM), Tapuia (MS), Javaé (GO/TO). Em outros grupos, o
casamento ocorre entre membros das famílias dos “troncos velhos”, a
exemplo dos Tumbalalás (BA) (GONÇALVES, 1995; MOURA, 2006;
RODRIGUES, 2008 apud LOURENÇO, 2008; ANDRADE, 2008). Tais
escolhas podem recair sobre primos do lado paterno, do lado materno ou de
ambos os lados.
Existem povos, ao contrário, que estabelecem trocas de esposas fora do
grupo – Tukano, Desana, Tariano, Baniwa, Tukano Oriental (AM), ou
especificamente, da casa – Arara (PA), e entre metades do mesmo povo –
Jaminawá (AC) (ADRELLO, 2006; LASMAR, 2008; CASTRO, 2008).

Modalidades de casamento e divisão do trabalho


Uma cena comum no cotidiano da aldeia arara:
acordando com o nascer do sol, uma família vai à
floresta para seus afazeres diários. À frente segue o
marido, “armas” em punho: arco e flecha ou
espingarda, facão ou enxada. Um pouco atrás segue a
esposa: sacolas embaixo de um braço, uma faca na
mão, uma criança dormindo no colo, presa à tipóia de
algodão. Um pouco atrás dela seguem os filhos,
sonolentos ainda. Atrás do marido e da esposa, vai
uma outra menina, criança ainda, sonolenta também: é
a segunda esposa do homem, que já vai ao trabalho
com sua nova família. Foi dada recentemente em
casamento pelo seu próprio pai, juntou uns poucos
pertences e teve de mudar-se de casa para armar sua
rede ao lado da do marido, que, anos antes, também já
se mudara para a casa de sua primeira esposa.
Naquela fila indiana que segue pelas trilhas da floresta
em direção ao trabalho, o contraste entre as esposas
não se limita à diferença de idade: uma já madura,
outra ainda muito criança. As duas mulheres deverão
se tratar com respeito, colaboração, afeição até, em
certos casos. Mas a separá-las está o fato de que as
relações que as unem ao marido em comum não são
exatamente as mesmas. Uma, é a mulher do primeiro
casamento, a outra, a do segundo. Uma jamais saiu de
seu grupo natal: foi o marido quem veio juntar-se a
ela. A outra teve de deixar pequena seu próprio grupo
natal para crescer entre os parentes da primeira esposa
de seu marido. Ambas estariam, porém, sujeitas a uma
mesma instituição matrimonial? Seus casamentos
expressam uma mesma concepção e um mesmo
padrão de aliança? [...] A poliginia arara é uma
composição de duas instituições matrimoniais
diferentes, casamentos primários e casamentos
secundários (PINTO, 1995, p. 229-231).

Outro elemento de diversidade diz respeito ao número de casamentos e ao


número de parceiros em cada casamento. A poliginia, ou o desposamento de
várias mulheres por um mesmo homem, é comum, por exemplo, entre os
Araras (PA) e os Kalapalos (Xingu) (PINTO, 1995, p. 229-231).
Além das formas de descendência e das modalidades de casamento, as
regras de parentesco prescrevem também o local de residência dos noivos e
recém-casados. Entre os Tapuias (MS), o futuro casal deve morar nas casas,
nas terras ou nas proximidades do grupo do marido – patrilocalidade. Para os
Waimiri-Atroaris, o casal deve se estabelecer nas próprias terras do marido –
virilocalidade (MURA, 2010, MOURA, 2006, NUNES, 2010). Em sentido
contrário, opera a regra dos Kaingangs (RS), cuja residência deverá ser a dos
pais da esposa – matrilocalidade –, dos Potiguaras, Javaés e Timbiras onde o
casal estabelece-se na casa da esposa – uxorilocalidade (ROCHA;
SALDANHA, 2010; NUNES, 2010; VIEIRA, 2010; RODRIGUES, 2008
apud LOURENÇO, 2008; ÁVILA, 2009).
Há casos em que a escolha da residência fica a cargo dos cônjuges,
bilocalidade, como os Apiakás (MT), ou onde vigoram, simultaneamente, as
regras da patrilocalidade e matrilocalidade – Pankararú (PE) –, da
virilocalidade e da uxoricalidade – Waimiri-Atroari e Karajá (GO)
(TEMPESTA, 2010, MURA, 2010, NUNES, 2010).
A depender das situações históricas de contato, ou mesmo de diferentes
acontecimentos que marcaram a sua experiência, povos indígenas definem
suas redes de sociabilidade a partir de filiações (descendência), de alianças
(casamentos), de residência ou no seu uso simultâneo ou diacrônico, dando
origem a formas ainda mais complexas. Além disso, tais definições e
redefinições não são operadas, exclusivamente a partir da relação com os não
indígenas. As redefinições dos critérios de parentesco são prática interna aos
grupos, em disputas políticas que envolvem o controle da terra (ROCHA;
SALDANHA, 2010) e outros interesses de sobrevivência dos povos.
Apiakás, por exemplo, praticavam a uxorilocalidade para “reestruturar-se
como povo diferenciado”. Quando a demanda central passou a ser a
demarcação da terra – frente ao Estado – ou o acesso dos parentes da noiva
aos bens industrializados, a ambilocalidade ganhou importância: “a família
extensa da moça abriu mão da companhia da filha e do genro em nome de um
interesse coletivo” (TEMPESTA, 2010, p. 10). Entre os Pankararús (PE), o
parentesco é estabelecido por consanguinidade a partir dos “troncos velhos”,
os detentores da memória ritual – a do Toré. O prestígio das lideranças está
no controle dos “segredos” do Toré, gestado dentro dos próprios grupos
domésticos (MURA, 2010).
Entre os antropólogos, os estudos de parentesco também servem para
revelar formas diferenciadas de constituição grupal. Para os Kaiowas (MS), a
“unidade social fundamental” é um grupo doméstico de três gerações e, ao
mesmo tempo, um grupo de produção e de consumo (SILVA, 2010, p. 4). Já
entre os Tapuias (GO), um grupo doméstico é composto por uma família
elementar – um casal e seus filhos – e os agregados, ocupando um lote
individual. A consanguinidade garante os direitos à herança da terra
(MOURA, 2006, p. 187, 189).
Para os Potiguaras, uma unidade doméstica reúne um sítio – fruteiras e
espaço que circunda as residências, com acesso ao rio – e uma casa de farinha
sob o comando do casal-chefe, proprietário das terras (VIEIRA, 2010, p. 3),
enquanto os Cariris (CE) adotam vários critérios para a agregação do grupo
em torno de uma liderança familiar: antiguidade na participação do
movimento indígena, autoridade ritual (Umbanda) e “fisionomia indígena”
(PALITOT, 2010).
No Noroeste amazônico, nas regiões que circundam o Rio Negro, a
“unidade básica do sistema social” é o Sib – Clã –, associado a ancestrais que
reúne vários grupos exogâmicos (ADRELLO, 2006, p. 35). No Nordeste, os
Timbiras (MA, TO) organizam-se em famílias nucleares (pai, mãe e filhos),
famílias extensas (pais, irmãos, filhos, avós, sobrinhos, netos, genros e
cunhados), organização da produção e da economia e grupamentos
residenciais, casas que comportam mais de uma família nuclear (ÁVILA,
2009).
Esses exemplos revelam a riqueza de estratégias que os indígenas
empregam para produzirem a existência dos seus grupos, em outras palavras,
que o presente e o passado dos povos indígenas estão estruturados nas mais
diferentes formas de vinculação/solidariedade/redes de relações que
continuam a se modificar, desafiando a nossa compreensão. Essa também é a
tônica quando o assunto é construção do gênero.

Questões de gênero
Como o homem se faz homem? Como a mulher se faz mulher? Existe
“homosexualismo” entre povos indígenas? Essas questões desconcertam
alguns professores e são recorrentes já entre os alunos dos cursos de
graduação. O que dizem os antropólogos que tratam do assunto?
Para a compreensão das teses dos antropólogos, é importante entender a
palavra gênero de forma instrumental, ou seja, como “a distinção entre
atributos culturais alocados a cada um dos sexos e a dimensão biológica dos
seres humanos” (SOIHET; PEDRO, 2007, p. 288).
É também necessário conceber o gênero como construtor do sexo e o sexo
como construtor do gênero. Em outras palavras, não é apenas a existência da
genitália sexual masculina que constitui um homem. São necessárias várias
práticas e representações sociais para que um ser passe a se comportar e se
afirmar como homem. O mesmo ocorre com os caracteres biológicos. Os
sistemas reprodutivos são empregados como traços diferenciadores dos seres,
ganhando o papel de construtores da identidade de homem e de mulher. Mas,
como esse tipo de raciocínio é empregado para o exame da experiência de
alguns povos indígenas?
Os antropólogos ocupam-se da construção social da diferença, das
hierarquias e das mudanças nas hierarquias entre homens e mulheres. Entre
os Mbyá-Guaranis (RS), por exemplo, o gênero mulher é construído a partir
da nomeação das crianças – mediada pelo Xamã –, onde intervêm entidades
que habitam moradas divinas. Há divindade para nomear meninos e
divindade para nomear meninas (PRATES, 2009).
Os ritos de iniciação pubertária – reclusão para as meninas – são outro
instrumento de produção das diferenças. Na experiência Rikbaktsa (AM), da
mesma forma, o status de mulher não é construído apenas tomando-se como
base a sua função reprodutiva (ATHILA, 2009). A construção do gênero
mulher, a construção do corpo – geração do feto –, envolve interações –
sexuais – não apenas com homens, mas também com mulheres e coisas.
Evidentemente, as diferenças e hierarquias existem entre os gêneros
mulher e homem. Práticas rituais, espaços na aldeia, tarefas cotidianas situam
as mulheres em lugares específicos. Mas, não há como pensar a construção
do gênero mulher apenas com as dicotomias submissão/dominação. Entre os
Terenas (MS), é sabido que as mulheres não participam do Conselho Tribal.
Mas, são responsáveis pelo choro nas visitas, festas, funerais e casamentos.
Choro ou canto ritualizado, por sua vez, tem importância similar à oratória
praticada pelos homens. Quando migram para a cidade e casam com não
indígenas, as mulheres transformam-se em chefes de famílias,
responsabilizando-se pelo sustento – econômico – dos seus lares. Esse fato
modifica, inclusive, determinados modos de estabelecer o parentesco.
Enfraquece-se a patrilinearidade da comunidade étnica (SANT’ANA, 2009).

Produzindo diferenças
Apesar de, entre os Rikbaktsa, não haver
propriamente “modos de comportamento” femininos
ou masculinos claramente constituídos, a afirmação
de Strathern (1981:178) de que as “marcas de gênero
não encompassam totalmente a pessoa” (trad. minha)
me parece bastante adequada à situação. Uma mulher
que seja “dona” de festa, que determine a paternidade
de um filho, que intervenha em contendas
comunitárias não estará “agindo como” um homem ou
uma “mulher má” (Busby 1997:272). Mas misturas
peculiares que formam os seres de maneira geral e a
abertura dos corpos a contínuas e novas “trans”-
formações em um mundo em relação, deslocam
completamente a construção do “gênero” para o
terreno mboxais amplo da construção de “pessoas” e
de suas diferenças e semelhanças. [...] Com isso,
pretendo juntar-me aos que consideram não haver
“qualidades” ou “papéis” universais ou “naturais”
capazes de definir o “gênero”. Tomar esta
singularidade e as definições não-substanciais
ameríndias para o “corpo”, “sexo”, “reprodução” e os
significados de sermos “homens” ou “mulheres” pode
contribuir ainda para um melhor entendimento de
outros contextos etnográficos, como aqueles ditos
“ocidentais” (ATHILA, 2009, p. 16).

O mesmo processo ocorre com as mulheres da etnia Tukano Oriental


(AM) que se casam com não índios. Tornando-se responsáveis pelo apoio
econômico à família extensa, elas assumem novos papéis perante a
comunidade (LASMAR, 2009). Esse novo lugar lhe oferece a prerrogativa de
transmitir aos filhos os nomes dos seus antepassados, modificando a tradição
patrilinear do grupo.
Outro exemplo de variação de papéis e de relativização das hierarquias
pode ser observado entre as mulheres Apinajé (TO). O envolvimento de
algumas delas em mobilizações reivindicatórias por saúde, educação e
geração de renda modificou sua imagem no grupo. O determinante, nesse
caso, foi o prestígio social auferido individualmente, independentemente do
gênero. É importante registrar que, em 2008, duas mulheres haviam se
transformado em caciques (ROCHA, 2009).
A construção do gênero e o estabelecimento das hierarquias mobilizam os
esforços dos antropólogos. Mas, eles também abordam determinadas práticas
afetivas e sexuais, imediatamente classificadas pelos não indígenas como
lesbianismo e homoerotismo. Vejamos alguns exemplos.
Entre os Timbiras (TO), mitos que explicam a formação da vida ajudam
no entendimento sobre suas práticas sexuais. São necessárias várias relações
sexuais e com vários parceiros – além daquelas efetivadas com o marido –
para que uma mulher seja considerada grávida. Entre esses povos, acredita-se
que o feto é formado por uma “quantidade grande e contínua de sêmen
disponibilizada dia após dia”. Acredita-se também que a relação
extraconjugal é determinada pela busca – nos parceiros – das qualidades que
a mulher deseja ver reproduzidas no seu filho (ÁVILA, 2009).
Para os Ramkokamekras (MA), a mulher pode relacionar-se com os
maridos de suas irmãs e com os irmãos do seu marido (PANET, 2009). A
regra vale também para os homens. Prática proibida é a disputa da mãe e da
filha pelo mesmo homem e do pai e filho pela mesma mulher.
Entre os Guaranis e os Terenas (MS), há relações estáveis entre pessoas do
mesmo sexo, consideradas pelos não indígenas como homoafetivas
(MACHADO, CANCCELA, SILVEIRA, 2009). No entanto, apesar da
tolerância e o respeito pela opção do outro serem características de modos de
vida Guarani, não há consenso sobre esse tipo de prática. As aprovações ou
condenações são fundadas nas posições individuais, independentemente da
influência de geração ou religião.

Conclusões
Os indígenas são um modo de ser que o Estado admite na condição de
sujeitos coletivos. Indígenas, entretanto, são aqueles que se sentem e são
reconhecidos como tal. Eles estão presentes em todos os estados do Brasil
(IBGE, 2015; FUNAI, 2015).
O indígena genérico é uma categoria a ser combatida nas nossas práticas
cotidianas. A diversidade sociocultural indígena pode ser exemplificada,
inicialmente, pelas várias formas de designar um povo ou uma pessoa e
também mediante o trabalho dos demógrafos. Indígenas habitam terras em
diversos biomas e também na periferia e no centro das zonas urbanas. Além
disso, eles estão crescendo em uma velocidade muito maior que a população
não indígena.
Por fim, os grupos indígenas organizam-se em sistemas de controle
bastante variados e que não têm nada de estático. Exemplos dessa diversidade
são as estruturas de parentesco, línguas e maneiras de constituírem seus
corpos, processos extremamente complexos e de difícil descrição e
entendimento por parte dos não indígenas.
Como traduzir essa diversidade em currículos, projetos pedagógicos,
atividades com os alunos? A primeira estratégia foi, parcialmente, cumprida:
a informação sobre quem são, onde estão, como se organizam e quais são os
direitos dos indígenas. A seguir, apresento uma síntese daquilo que a
historiografia profissional tem afirmado acerca do seu passado e do seu
presente recente.

Para ampliar o conhecimento

Impressos
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Curitiba: Juruá, 2009.
VEIGA, José Elli da. A emergência do socioambiental. São Paulo:
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Filmes
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Do outro lado do céu [Índios no Brasil]: MEC, 2009. (18 min, 30 s).
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Nossos direitos [Índios no Brasil]: MEC, 2009. (17 min, 15 s). Disponível
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Sites
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1 http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/95/cd_2010_indigenas_universo.pdf.
Capítulo 3
A experiência indígena e a recente historiografia
brasileira

Uma das principais estratégias para o desenvolvimento da educação pela


tolerância é a disseminação de informação atualizada sobre a pluralidade
cultural. Este capítulo foi produzido dentro desse espírito. Com ele,
respondemos às seguintes questões: 1. o que os historiadores têm afirmado,
predominantemente, desde a década de 90 do século passado, sobre os
indígenas que habitam o Brasil? 2. Que proposições podem ser transpostas ao
cotidiano da sala de aula para viabilizar a aplicação do artigo n. 26-A da Lei
n. 11. 645 de fevereiro de 2008, que trata da história e da cultura indígena em
“todo o currículo escolar” dos ensinos fundamental e médio, público e
privado?
Essas questões são aqui respondidas, mediante o enredamento das teses
mais recorrentes, veiculadas por trabalhos acadêmicos apresentados no maior
fórum brasileiro de discussão historiográfica – o Simpósio Nacional de
História (SNH), promovido pela Associação Nacional dos Historiadores
(Anpuh). Meu objetivo – ainda que exponha alguns conceitos ao início de
cada tópico deste trabalho – não é fazer a crítica das estratégias teórico-
metodológicas das formas de abordar a experiência indígena. Esses balanços
ou estados da arte podem ser acessados nos dossiês e nas revistas
especializadas de historiadores (MONTEIRO, 2001b) e antropólogos
(CASTRO, 1999), ou mesmo em textos de síntese já referenciados na seção
“Para ampliar o conhecimento”, ao final deste capítulo.
O inventário de teses também não é exaustivo. Trata-se de um recorte
bastante amplo para flagrar as proposições de pesquisadores que atuam, nos
mais diversos níveis do trabalho acadêmico, muito diferente, portanto, do que
fizemos em outra ocasião, reunindo teses dos pesquisadores consagrados por
sua trajetória na pesquisa sobre a história indígena e do indigenismo.
O que me estimulou a empreender esse inventário foi a constatação de que
as formações inicial e continuada – sobretudo, do professor de história –, com
relação ao tema, em geral, deixam muito a desejar. Nos cursos de graduação,
rareiam os especialistas e, fora deles, da mesma forma, é insipiente o número
de pesquisadores que se ocupam em traduzir a pesquisa de ponta para
situações didáticas. Pensei que a divulgação acadêmica focada nas teses
poderia qualificar melhor os usos do livro didático de história e potencializar
as narrativas locais como fonte para as aulas que abordam a experiência
indígena.
O inventário das teses, apresentado a seguir, ganhou a forma de cinco
conjuntos relativamente homogêneos: 1. o fenômeno do protagonismo
indígena; 2. as representações construídas por não acadêmicos sobre os
indígenas; 3. as representações dos indígenas sobre si mesmos, ou seja, a
discussão sobre as suas identidades – incluindo-se os processos de
etnogênese; 4. as denúncias em torno do não cumprimento de direitos
indígenas – que resultou nas práticas do etnocídio, genocídio e esbulho da
terra; e 5. a descrição dos modos de vida, ou seja, da organização social,
política e religiosa e de temas destacados neste mundo da cultura – educação,
trabalho e territorialidade.

Protagonismo indígena2
Os historiadores continuam afirmando que o processo de expansão
europeia marcou a experiência brasileira – feudal, escravista ou capitalista –,
ainda que tal experiência fosse caracterizada, nas últimas duas décadas, pelo
interesse em novos atores – negros, indígenas, mulheres, crianças –, questões
– sexualidade, família, religiosidade etc. – e abordagens – mentalidades
(SCHWARTZ, 2009, p. 180-182).
Essa mudança, da história social para a história cultural – junto à
militância de intelectuais, ao poder reivindicatório das instituições indígenas
e às aproximações teóricas entre a história e a antropologia (MONTEIRO,
2001b, p. 5) – provocou desdobramentos nas formas de historiar a vivência
indígena. Tal experiência, hoje, não tem sido interpretada, apenas, pelo
binômio vencedor/vencido, ou mediante a ideia de oposição entre barbárie e
civilização. Limitada a esse dualismo, a vida indígena seria – e foi –, durante
certo tempo, marcada por um perverso mecanismo de vitimização. E
vitimização, seja de origem teórica, seja de origem moral (CUNHA, 1992, p.
17), paradoxalmente, obscurece a ação dos indígenas, suprime sua condição
de sujeito histórico (COELHO, 2009, p. 275), sua historicidade e até
humanidade, impedindo, além disso, o conhecimento de uma parcela
significativa da história do Brasil (MONTEIRO, 2001b, p. 5).
Historiadores, hoje, tendem a adotar as noções de protagonismo,3 agente,
ator e sujeito histórico. Eles descobriram o que as sociedades diferenciadas já
tinham conhecimento e, há muito tempo, haviam incluído em suas
cosmogonias (CUNHA, 1993, p. 18): indígenas – seja em dimensão pessoal
(membro do grupo, chefe), ou coletiva (etnia, ONG ou gênero) – pensam,
agem e sentem de maneira singular. São produtores e portadores de
cultura(s), são construtores de trajetórias históricas, tomam decisões, são
vítimas, são algozes, e também vítimas e algozes, ao mesmo tempo – na
verdade, ao tempo que lhes convém. A historiografia interpreta os contatos
interétnicos como fenômenos de resistência, adaptação e transformação
cultural, capitaneados, inclusive, pelos povos indígenas (FLECX, 2005, p. 1).
A primeira tese sobre protagonismo é a de que os indígenas fizeram
alianças com os mais diversos personagens, por uma grande variedade de
motivos e com durações diferenciadas. Missioneiros do Sul fizeram acordos
com portugueses – em luta contra os espanhóis; flecheiros da aldeia de São
Miguel, com portugueses, contra holandeses. Os Jandui e os Potiguara
aliaram-se aos holandeses contra os portugueses, rebelando-se, depois, contra
os próprios aliados, holandeses. Já os Xavante, Xerente, Akroa e Xacriaba,
Paiaguá e Guaicuru fizeram alianças entre si e com os colonos na região de
Cuiabá (MS). No século XIX, os Carnijó acordaram com membros da elite
local de Águas Belas (PE), em período eleitoral e, no XX, lideranças
indígenas de Olivença (BA) fizeram alianças com o Partido Comunista para
derrotar, por armas, os fazendeiros e as autoridades policiais.4
Evidentemente, a temática das alianças não é original. A historiografia já
noticiara os acordos entretidos entre indígenas e europeus, na conhecida
guerra entre portugueses e franceses pela posse do território que deu origem
ao Rio de Janeiro. Contudo, a narrativa desses episódios, agora, enfatiza o
poder de articulação política dos indígenas. O que estava em jogo era a defesa
da liberdade, da terra, o direito de ficar próximo aos seus familiares, de
educar seus filhos e livrar-se dos recrutamentos militares compulsórios. Era
também o desejo de eliminar grupos rivais, ou obter a melhor vantagem nas
relações de troca que motivavam os acordos entre parceiros. Assim, não
foram somente os europeus que colocaram as constantes rivalidades entre
grupos indígenas a seu favor. Estes também souberam, ao seu modo,
aproveitar-se dos embates entre portugueses, espanhóis, holandeses e
franceses para auferir alguma vantagem.
Outra tese recorrente, nos trabalhos recentes, trata dos usos que os
indígenas fizeram dos instrumentos de subordinação que lhes foram
impostos. Eles assumiram fardas, patentes militares, cargos de vereadores,
alferes, sargento-mor dos índios, capitães e mestre de campo. Solicitaram
remunerações e títulos de nobreza no período monárquico e, no século XX,
até engrossaram as fileiras das ligas camponesas (PE). Assim, ofícios, cartas,
petições, e voto – em suma, instrumentos criados pela cultura não indígena –,
tornaram-se portadores de reivindicações, fundadas na legislação que
defendia, sobretudo, os direitos indígenas.
Muitos desses pedidos foram satisfeitos. Os Parangaba (CE) requisitaram
sesmarias (1707), os Cariri (CE) requisitaram terras e remuneração (1714),
uma vez que contribuíram para a conquista e a colonização do sertão. Ainda
no período colonial, o líder da Vila de Barcelos (BA) denunciou o escrivão
por não escolarizar crianças indígenas e tentar escravizar o restante da
população. Felipe Camarão, em caso bastante conhecido, foi agraciado com o
hábito da Ordem de Cristo e respectiva remuneração, lutando para que tais
privilégios fossem transmitidos aos seus herdeiros. Esses casos demonstram
que a legislação portuguesa no Brasil, principalmente aquela voltada para os
indígenas, não foi aplicada ao pé da letra. Ela dependia dos interesses e
limitações dos funcionários da coroa e moldava-se, também, pela vontade e
destreza política de grupos e lideranças indígenas.
A terceira tese recorrente dá conta de processos de resistência e de ação
direta, protagonizados pelos indígenas. A resistência operou-se, no plano
simbólico, na forma de apropriação e administração dos sacramentos. Os
Guarani, por exemplo, efetuavam a confissão, mas o faziam, segundo suas
conveniências – os mais simplórios comportamentos desviantes eram
motivos para experimentar o sacramento. Eles sabiam da importância desse
rito para os jesuítas – por isso confessavam –, mas não entendiam a confissão
como arrependimento ou reconciliação com Deus. Em outras ocasiões, os
próprios jesuítas flexibilizaram pontos da sua doutrina sobre o casamento
indígena para que algumas metas da Companhia fossem atingidas.
Batizar-se e casar-se dentro das prescrições católicas do século XIX,
assumir pequenas funções públicas ou privadas – porteiros, vaqueiros –
também foram considerados pelos historiadores como atos de resistência.
Eram formas de sobrevivência numa época em que a identidade indígena fora
contestada e negada pelos documentos provinciais.
Em tempos republicanos, a adesão aos programas públicos de saúde e
educação, além das tentativas de recuperação da língua, dança, atividade
cerâmica, são também exemplos nesse sentido. Isso se deu com os povos
Kinikinau.
A forma clássica de resistência, a mais conhecida, porém, foi o uso de
estratégias de confronto. Ela pode ser observada já nos primeiros contatos
com os europeus. Assim, entre os estudiosos, a imagem harmônica dos
encontros entre indígenas e estrangeiros – o quadro da primeira missa, por
exemplo – é contraposta à descrição de comportamentos diferenciados. No
Ceará, Piauí e Maranhão (1500), os indígenas esconderam-se ao perceberem
a presença europeia. Mas, no Amazonas, mataram sete ou oito espanhóis
(1501). No decorrer do período colonial, abundaram os casos de resistência
por emboscada e, no republicano, é exemplar o caso dos Guajajara (MA), que
mataram todos os missionários capuchinhos (1901).
Outras formas de resistência – tradicionalmente, consideradas como
delituosas – são flagradas nos séculos XIX e XX. Na Comarca de Garapuava
(PR), ela se deu em forma de assaltos e furtos de ferramentas agrícolas dos
colonos. No século seguinte, são conhecidos os casos de ocupação,
mentira/fuga, resistência dos Kaingang (RS) contra a posse ilícita das suas
terras; dos indígenas de Dourados (MS), contra a transferência forçada das
suas terras – destinadas a projetos de colonização; e dos Kaiowá, contra o
retorno aos antigos campos de colonização.
Pelos exemplos, portanto, percebemos que a historiografia sobre a
experiência indígena apresenta três teses circunscritas à ideia de
protagonismo: indígenas fizeram alianças e com motivos e atores os mais
diversos, empregaram os instrumentos de subordinação como ferramentas de
reivindicação dos seus direitos e reagiram à dominação europeia, em muitos
momentos, inclusive, com o uso da violência física. De outro modo, os
indígenas não foram, em todos os espaços e tempos da experiência brasileira,
dispersos, apolíticos e ingenuamente submissos.

Representações construídas sobre os indígenas


O segundo conjunto de informações sobre a história indígena e do
indigenismo sintetiza-se na ideia de representação5. Essa categoria ganhou
status de conceito básico na comunidade de historiadores nas últimas duas
décadas. A crítica à verdade histórica, fundada na ideia de um real/passado
preexistente ao trabalho do historiador – “contar as coisas como
verdadeiramente aconteceram” –, e a valorização das práticas discursivas no
exame das fontes históricas – o real/passado é também uma construção
linguística, mediada por interesses do historiador (CHARTIER, 1990, p. 17)
– orientam grande parte dos trabalhos.
São, portanto, estratégicos os estudos das imagens construídas sobre os
indígenas, seja nos textos escritos, seja nas artes visuais – gravura, desenho,
pintura, escultura, fotografia e cinema. Eles contribuem para a compreensão
acerca da origem e da sobrevivência dos estereótipos negativos por
sucessivas gerações. São fundamentais para o entendimento da história dos
contatos havidos entre indígenas e não indígenas, além de servirem como
ferramentas de combate a determinadas visões distorcidas e, supostamente,
desinteressadas.
Assim, uma história das representações sobre os indígenas, ou ainda, uma
história dos exageros e das omissões (BURKE, 2004, p. 53-57), sobretudo, de
europeus (gestores, legisladores, literatos e artistas) na “construção do outro”
(indígena) é tema de destaque na historiografia recente. Os resultados da
pesquisa, entretanto, reafirmam o que já se havia constatado acerca da
imagem construída sobre os indígenas ao longo do processo histórico
brasileiro. São elaborações baseadas, explicita ou implicitamente, ora no
evolucionismo, ora no providencialismo e, mais recentemente, no
funcionalismo.
No período colonial, é possível encontrar a ideia de que os indígenas eram
“selvagens integrados à natureza”, como anunciou o naturalista Alexandre
Rodrigues Ferreira. A base dessa representação estava na classificação
binária de Lineu, que fundamentava a divisão dos homens em: 1. separados
da natureza ou civilizados e 2. integrados à natureza ou selvagens – situados
em escala inferior. Para o citado naturalista, por exemplo, os Caraíbas não
possuíam inteligência, sendo, então, comparados aos camponeses e negros.
Jesuítas do século XVII também construíram representações. O
fundamento era a teologia católica do período, que apontava a inferioridade
do indígena. Dessa forma, foi infiel o povo Guarani, convertido através de
uma pedagogia fundada na dicotomia sermão/castigo. Foram bárbaros, feras e
hereges os Tabajara da serra de Ibiapina (CE), por estarem contaminados com
a religião holandesa, segundo o Padre Vieira.
Expulsos os jesuítas, já no período pombalino, os indígenas foram
concebidos, legalmente, como “crianças” que necessitavam de “tutela”. A
noção de “minoridade civilizacional” foi legitimada pela política indigenista,
conhecida como Diretório dos índios.
No início do século XIX, as temáticas do status civilizacional e do status
jurídico perante o Estado brasileiro foram relacionadas por José Bonifácio e o
Deputado Geral Montezuma. Para o primeiro, os indígenas estavam em
“estado selvático” em condição “primitiva”. Eram “preguiçosos” e
“traiçoeiros”, mas passíveis de civilização e cidadania. Lembremos que, na
legislação pombalina, os indígenas ganharam a condição de “súditos e
vassalos do rei”. O Deputado Montezuma, em 1924, ao contrário, não
estendia a condição de cidadania aos indígenas – posse de direitos –, já que
eles não reconheciam e nem respeitavam as prerrogativas (?) e deveres
estabelecidos pelo Estado português.
Entre os gestores e legisladores provinciais, também podemos encontrar
representações sobre os indígenas. Alguns empregaram os argumentos
cientificistas, a exemplo do presidente Francisco de Souza Martins (CE). Para
ele, os indígenas tinham a “inteligência menos desenvolvida” que os
europeus. Outros gestores e legisladores, simplesmente, negaram o direito à
identidade, ou seja, questionaram a existência dos indígenas. Esse foi o caso
da Assembleia Provincial do Ceará, que os declarou inexistentes em 1830, e
do presidente da mesma província que, em 1863, concluiu: não há indígenas.
Eles migraram ou misturaram-se com outras etnias.
Nos tempos republicanos, intelectuais, como José Veríssimo, Manoel
Bonfim e Graça Aranha, construíram representações fundadas em
pressupostos também evolucionistas. O primeiro lançou mão do
determinismo mesológico para explicar as razões da “ociosidade, indolência,
promiscuidade, imoralidade, maus hábitos alimentares e mau comportamento
à mesa”, manifestados pelos indígenas. No romance Canaã, de Graça
Aranha, os indígenas são incivilizados e incivilizáveis. Para Roquete Pinto,
os indígenas estavam na idade da pedra, uma representação semelhante às de
Olavo Bilac e de Manuel Bomfim – insertas no livro de leitura Através do
Brasil – que descrevem os indígenas como ferozes e atrasados na escala
evolutiva.
Entre os artistas, vigorou a ideia de pureza cultural e de personagens
paralisados no tempo. Foram os casos do fotógrafo Jesco Von Puttkamer, que
registrou a experiência dos indígenas xinguanos, e também dos vários
construtores de monumentos públicos que retrataram indígenas pelo Brasil
afora. Algumas obras de arte primaram pelo descritivismo e se esforçaram
para retratar cenas que provocassem imediata identificação do público não
indígena, tais como: canibalismo, nudez e arte utilitária. Outras retrataram
indígenas em posições estáticas, em contraposição ao dinamismo das
posições de personagens não indígenas – cavalgando, por exemplo. Tal é a
representação do “Monumento aos pioneiros de Boa Vista” (RR).
Entre os religiosos do século XX, ainda podem ser encontradas as noções
de indígenas com “pouca civilidade”, necessitando de salvação. Esse foi o
caso do Padre Arlindo, na segunda metade do século XX. Ainda mais
radicais foram as posições dos missionários capuchinhos (MA), envolvidos
com os povos Guajajara, em 1901. Eles reproduziam as representações de um
ideólogo da Restauração católica – Joseph De Maistre –, para quem os
indígenas eram “a porção mais degenerada da humanidade”, ou seja, estavam
situados abaixo do pecado capital.
Por fim, a imprensa. Esta ainda constrói representações fundadas em
noções evolucionistas. Nas décadas de 1920 e 1930, o jornal O Malho
concebia os indígenas como primitivos e incivilizados. Em meados do século,
a revista O Cruzeiro difundia imagens de flechas atiradas contra aviões da
Força Aérea Brasileira (FAB), atrapalhando o progresso do Brasil central.
Tais impressos reproduziam, dessa forma, as noções correntes entre os
colonos da região: indígenas eram bárbaros, flagelados indóceis, tenazes e
ferozes. Essa imagem dos Xavantes, por exemplo, somente será contestada
nos livros e nos filmes de Lincoln de Souza, Sílvio da Fonseca e Gentil de
Vasconcelos.
Há poucos anos (2005), o jornal O Progresso, de Dourados (MS),
denunciou a desnutrição de crianças indígenas. No entanto, sem discutir as
questões estruturais – como o problema da demarcação das terras –,
representou os indígenas como “primitivos” e “silvícolas”.
Vemos, então, que as representações construídas sobre os indígenas e
inventariadas pelos pesquisadores confirmam os resultados de investigações
realizadas ao longo dos últimos 20 anos que denunciaram a vinculação não
acadêmica da imagem dos indígenas a três situações-limite: 1. indígenas não
existem; 2. indígenas existem e são ferozes – devem ser
catequizados/exterminados/civilizados pela educação e pelo
trabalho/incorporados ao panteão do passado local como signo de bravura; 3.
indígenas existem e são mansos – devem ser protegidos/devem ser
conservados em seu estado original.

Identidades indígenas
O terceiro conjunto de informações destacadas refere-se à(s) identidade(s)
indígena(s), isto é, aquele(s) elemento(s) virtual(is), embora fundamental(is)
para a sobrevivência de qualquer grupo (LÉVI-STRAUSS, 1977) – indígena,
ou não indígena. Por essa definição, um indivíduo – pessoal ou coletivo – é
indígena quando afirma que é (indígena), quando é reconhecido pelos outros
como tal (indígena) e mantém relações ancestrais com os povos pré-
colombianos (DE CASTRO, 2006).
No entanto, a resposta ao que deva “ser um indígena” – a exemplo da
definição anterior – foi preocupação maior entre os antropólogos. Deles
surgiram as respostas mais sofisticadas, motivadas pela provável “extinção”
do seu objeto – as “sociedades primitivas”, a partir da segunda guerra
mundial (NOVAES, s.d, p. 37-60). Também dos antropólogos foram
extraídos os argumentos para a defesa dos direitos indígenas, no Brasil dos
anos 1970 e 1980 e, curiosamente, para o questionamento do direito de a
etnologia determinar os processos de identificação indígena (DE CASTRO,
1999).
Se quisermos observar melhor tais motivações – a extinção do objeto, o
engajamento em prol das questões indígenas e a reflexão da etnologia sobre
suas limitações –, basta pensar sobre essas duas questões já incorporadas ao
senso comum dos brasileiros: o que acontece com determinado grupo quando
elementos “estranhos” – alimentação, utensílio, culto religioso – são
“introduzidos” no seu modo de vida? Qual o destino de um grupo que entra
em contato com a sociedade não indígena – ou mesmo quando se submete a
outro grupo indígena?
Duas foram as principais respostas, orientadas, respectivamente, pelas
correntes funcionalista e interacionista: 1. o grupo sofre processos de
descaracterização cultural que o leva à extinção; 2. o grupo desenvolve
estratégias de sobrevivência, se adapta e constrói um novo modo de vida.
Essa última tendência está presente nos poucos estudos dos historiadores que
se propõem, especificamente, a traduzir a noção de identidade dos indígenas
no Brasil, como veremos ao final deste tópico. Os trabalhos discutem
construção/(re)significação dos mitos fundadores e também as questões
atuais que orientam as lutas por identidade diferenciada.
Entre os primeiros, difunde-se a tese de que os mitos fundadores indígenas
não são estáticos. Eles são atualizados pelos grupos em situação de crise, de
ameaça à sua existência. O mito da guerra entre os Tupinambás foi
atualizado, a partir do contato com os jesuítas. Um elemento “estranho” – o
branco como personagem – foi introduzido e o mito ganhou novo sentido. A
guerra, então, passou a ser explicada da seguinte forma: um branco
amaldiçoou os indígenas com a guerra por eles se recusarem a seguir o deus
cristão.
No século XIX, D. Pedro é o personagem “estranho” – transformado em
“ancestral mítico de uma das metades tribais” dos Xerente. O monarca
adquiriu tal status por ter supostamente doado terras para esses povos.
Do século XIX ao XX, podemos dar como exemplo a (re)significação da
identidade corporal dos Kaingang –, antes mediadas pelos jogos Kanjire e
Pinjire. Considerados violentos e até bárbaros, pelos não indígenas, tais
simulações de guerra entre grupos étnicos diferentes foram substituídas pelo
futebol.
Os mitos são (re)significados, e as questões orientadoras das lutas por
espaço diferenciado, também. No período colonial, os Guaicurus tornaram-se
cavaleiros, e os Payaguás destacaram-se no comércio e na fabricação de
armas de fogo. Evidentemente, sabemos que o trabalho com cavalos e com o
ferro são apropriações indígenas, originadas do contato com os europeus.
Mas, isso não foi impedimento para que tais práticas constituíssem a
identidade dos povos citados.
As trocas também ocorreram entre os próprios grupos indígenas. Ainda na
colônia, é exemplar o caso dos Guarani que introduziram a horticultura,
novos hábitos alimentares e a organização de aldeias, a partir de grandes
famílias, efetivando um processo conhecido como “guaranização” dos grupos
do seu entorno.
No período republicano, é também clássico o exemplo das lideranças
indígenas de Roraima, no final do século XX, que introduziram novas
práticas culturais (fazer roça, comer verdura, trabalhar em sistema
cooperativo) como estratégia de ocupação territorial (limites). A identidade,
requisitada nesse momento de crise, está intimamente ligada à questão da
demarcação da terra.
Se observarmos os verbos empregados – substituir, atualizar, apropriar-se
e (re)significar –, concluiremos que a concepção de identidade continua
centrada na ideia contrastiva – indígena é aquele que se afirma e é
reconhecido como tal. Mas, os pressupostos requisitados para “ser” e
“aceitar” a identidade indígena não são estáticos, isto é, não são fundados em
traços ditos puros, que remetem a um tempo distante da experiência europeia.
Com a ideia de etnogênese6, a identidade indígena passa a ter o dinamismo
que tem a identidade dos não índios, ou seja, mutável, incorporadora de
elementos vários ao longo da vida. No entanto, são os acadêmicos,
dominantemente, quem oferecem a última palavra, ou seja, o que os
indígenas são, ou parecem ser.

Denúncias de práticas genocidas e etnocidas


Os historiadores dos últimos anos também se esmeraram na denúncia das
práticas do genocídio e do etnocídio. Tais palavras, já incorporadas ao senso
comum, são anunciadas nos dicionários da língua portuguesa como o
extermínio deliberado, parcial ou total, de uma comunidade, grupo étnico ou
população (genocídio) e destruição dos modos de vida de certa população,
etnia ou comunidade (etnocídio).
Entre os historiadores colhidos por nossa amostra, entretanto, não é
comum distinguir entre uma prática e outra. Além disso, critica-se a ideia de
que o contato, as trocas e a imposição de modos de vida tenham resultado,
necessariamente, na morte de culturas. Alguns tendem a falar em etnogênese,
como vimos no tópico anterior.
Independentemente dessas opções teóricas, historiadores reconhecem que
as práticas etnocidas e genocidas foram, e são, ao modo dos dicionários,
ações, mediadas por determinadas técnicas – podemos assim dizer –, que
partem de determinados sujeitos históricos, sob as mais diferentes
justificativas. É isso que os historiadores buscam informar em tom de
denúncia, na maioria dos casos.
No período colonial, religiosos, militares, gestores e sertanistas foram os
grandes protagonistas. Nos primeiros contatos, doenças contagiosas, como a
varíola e a catapora, provocaram a morte de milhares de indivíduos. Em
seguida, a busca por mão de obra e a política indigenista de catequese e de
proteção aos fazendeiros e jesuítas contribuíram para o aniquilamento de
populações.
Dos religiosos, são conhecidas as clássicas estratégias – o sermão e o
castigo. A ideia de salvar as almas e civilizar os infiéis fundamentou a
mudança dos modos de vida indígenas. Novas formas de organização do
tempo e do espaço foram introduzidas, como também os padrões de vida
familiar – combate à nudez e à poligamia –, educação dos filhos, trabalho e
cosmogonia.
Das ações militares, em defesa de religiosos e colonos, foram comuns o
extermínio, escravização e o aldeamento de indígenas. Um dos pioneiros
nesse sentido foi o Governador Geral Mem de Sá.
No governo do Marquês de Pombal, a política indigenista previa o
descimento dos índios por métodos “brandos, suaves, boas palavras,
persuasão e prudência”, mas os governadores, na segunda metade do século
XVIII, fizeram largo uso das armas de fogo. A legislação – Diretório dos
índios (03/05/1757) –, por sua vez, proibia o uso das línguas nativas, a nudez,
uso do álcool (juremas), habitação coletiva e os nomes próprios/pessoais de
origem indígena.
A reunião compulsória de vários grupos, resultante da transformação das
aldeias em vilas, e a distribuição de títulos – oficiais de ordenanças dos índios
– e salários também foram grande fator de mudanças nos modos de vida
indígena no período pombalino. A introdução de práticas não coletivistas de
produção, no território que corresponde ao atual Rio Grande do Norte, é
exemplo dessas alterações.
No século XIX, as denúncias também focalizaram a política indigenista
imperial. Nesse caso, a destruição de comunidades, índios aldeados e
indígenas “errantes” foi justificada por diferentes formas. Em São Paulo, era
a carência de mão de obra e o perigo dos indígenas “errantes”; no Rio de
janeiro, a ausência de terras; e, no Maranhão, ausência de terras e de mão de
obra.
Visando à ocupação de terras indígenas, fazendeiros e gestores
desenvolveram estratégias complementares. Os primeiros interpretavam as
leis de proteção indígena a seu favor. O poder público, em contrapartida,
negligenciava os serviços de tombamento e de medição das terras, além de
não promoverem a contagem da população indígena, fortalecendo
argumentos dos fazendeiros de que determinados aldeamentos estavam em
decadência ou extintos.
No período republicano, por fim, as principais ações que resultaram em
processos de genocídio, etnocídio e ocupação das terras ganharam a forma de
confinamento em reservas (SPI), transferência de áreas para a construção de
barragens e hidrelétricas, projetos agropecuários de exportação e extração de
madeira e garimpo. Para alguns, o confinamento seria uma forma encontrada
pelo Estado no sentido de liberar a terra e evitar o conflito entre empresários
e indígenas.
O desdobramento desse tipo de ação foi, entre os Kaiowá e Guarani (MS),
por exemplo, a mudança brusca na organização social (alteração do horário e
das formas de trabalho), da relação com a natureza (redução da diversidade
agrícola e extrativista) e com o mundo sobrenatural (extinção de práticas
agrícolas e, consequentemente, de práticas religiosas).
A educação fornecida por ordens religiosas também foi outro fator de
mudança nos modos de vida. O trabalho dos Salesianos no Mato Grosso, por
exemplo, provocou a quebra nas formas de transmissão dos valores indígenas
e o desprestígio dos anciãos do povo Xavante.
Observamos, então, que a denúncia de práticas genocidas e etnocidas são
objetos recorrentes entre os historiadores das questões indígenas e, não
obstante às mutações acerca das definições do “ser” ou “não ser” indígena –
apropriadas da etnologia praticada, no Brasil, nos últimos 30 anos –, atores,
motivações e técnicas diversas têm sido eleitas como responsáveis pela
destruição de diversos grupos ao longo dos últimos cinco séculos.

Modos de vida
Modos de vida é uma locução genérica empregada aqui como sinônimo de
cultura em sua acepção mais larga possível. Ela atravessa a obra de
pensadores do esclarecimento, ou do esclarecimento renovado, que concebem
o homem como dotado de determinadas capacidades distintivas em relação
aos demais seres vivos.
Entre os historiadores, dois significados são costumeiramente utilizados:
cultura como a capacidade humana de atribuir sentidos ao mundo (GERTZ,
1978, p. 57) e cultura como modos padronizados de agir, pensar e sentir.
Ambos, entretanto, são intercomplementares. Cultura como capacidade de
atribuir sentido é mais amplo e inclui tudo que o homem faz. Se a vida
humana é uma eterna atribuição de sentido – nomear, entender, comunicar –,
todos os homens fazem e têm cultura.
Cultura como modos padronizados de agir, pensar e sentir, por sua vez,
detalha melhor essa potência – de atribuir sentido. Ela inclui também os
artefatos que resultam de tais capacidades – pensar, agir e sentir: hábitos de
comer, morar, vestir trabalhar, organizar-se política e socialmente e
relacionar-se com o sobrenatural. A esse conjunto de capacidades
padronizadas e também aos artefatos e fenômenos que delas resultam
(BURKE, 1989) é o que chamamos genericamente de modos de vida.
Mas, o que os historiadores têm dito acerca dos modos indígenas de viver?
Historiadores seguem consensos, ainda que temporários, antropológicos: a
cultura é coletiva, plural e dinâmica. Em outras palavras, não existe cultura
de um só indivíduo, cada grupo possui a sua cultura e a cultura de cada grupo
modifica-se em ritmos e processos diferenciados: apagando, incorporando,
inventando, mesclando ações, sentimentos, pensamentos e artefatos.
Essa filiação antropológica dos conceitos e objetos no universo da cultura
talvez justifique o fato de os historiadores pouco mergulharem no campo.
Modos de vida são discutidos em forma de denúncia, como vimos no tópico
anterior – práticas etnocidas de religiosos, militares, gestores e colonos. O
interesse maior dos historiadores recai sobre as representações da educação
escolar indígena e as formas de produção da sua riqueza/existência.
O trabalho é a categoria mais frequente. Três intenções ocupam os
historiadores: desmontar a ideia de indolência e de fragilidade dos indígenas,
denunciar o trabalho escravo e informar as variedades de ocupações através
dos séculos. Sobre a primeira tarefa, há esforço para reler as informações dos
intérpretes coloniais e provinciais. Indígenas sempre trabalharam, do
contrário, como sobreviveriam? O problema é que os intérpretes dos seus
modos de vida – afirmam os historiadores – nunca contabilizaram o tempo
gasto nas ações de caça, agricultura e extrativismo; nunca levaram em conta
os tempos de espera, o respeito às condições climáticas e a confecção dos
instrumentos de trabalho.
O trabalho compulsório também foi denunciado pelos historiadores. Do
período colonial, são clássicas as imagens de indígenas cortando madeira e
armazenando-a nas embarcações europeias. Em Minas Gerais, entre os
séculos XVIII e XIX, indígenas atuaram como escravos temporários,
trabalhadores alugados aos fazendeiros. Os lucros da empreitada eram
revertidos para os administradores dos aldeamentos. Indígenas também
substituíram escravos negros na extração do ouro no território do atual Mato
Grosso, foram vaqueiros no Mato Grosso do Sul e escravos agrícolas, em São
Paulo, no século XVIII, produzindo milho e feijão para o abastecimento da
região das minas. Indígenas exploraram salinas, reformaram e construíram
fortes, plantaram mandioca, criaram gado, cortaram madeira para tinturaria e
plantaram cana de açúcar, tudo a serviço dos holandeses no Ceará do século
XVII. Indígenas foram, também, soldados, como os Potiguares nas guerras de
Pernambuco, sob o comando de Felipe Camarão.
No século XIX, indígenas trabalharam como comerciantes de víveres,
cavalos e canoas, soldados, informantes – mensageiros –, guias,
transportadores de pessoas e de cargas, coveiros e agricultores, a exemplo dos
Guayaná e Terena e, provavelmente, Bororo e Chamacoco, na Guerra do
Paraguai. Foram também vaqueiros, sob a forma de camaradagem – Terena
(MS) –, sapateiros, alfaiates, tecelões e vendilhões em Ilhéus (BA), atuaram
na abertura e manutenção de estradas, pacificação de grupos “hostis”,
intérpretes e bugreiros (RS), na derrubada da mata para o plantio do café,
produção de alimentos, tecidos e aguardente (RJ), como carregadores de
terra, soldados, marinheiros, caçadores de quilombos – Puris –, pescadores e
marisqueiros (ES).
A segunda dimensão da vida indígena mais recorrente é a educação. Sobre
o tema também há copiosa denúncia acerca de algumas práticas etnocidas e
do adestramento dos indígenas ao mundo do trabalho, como as iniciativas
governamentais de educação escolar (MS).
A maioria, entretanto, anuncia reivindicações e conquistas indígenas, a
exemplo da atuação dos professores indígenas em Dourados (MS), desde a
década de 1960; a conquista do direito à educação escolar diferenciada,
consolidado na Constituição de 1988; e dos planos dos professores
Tremembé (CE), que reivindicam uma universidade indígena, dirigida por
indígenas, no início do século XXI.
Historiadores discutem, por fim, a função da escola nas comunidades
indígenas. Para os indígenas recém-graduados (MT), é um espaço de
transformação e de fortalecimento da identidade étnica. Para os Guarani (SC),
apesar de proporem o fortalecimento da língua e da tradição, as escolas têm
papel secundário diante da educação, linguagem e economia presentes nas
atividades da comunidade.
Raros são os trabalhos que tratam de temas, como as formas de
organização social (famílias, aldeias, conjunto de aldeias e seu território,
conjunto de aldeias e territórios), sentido da guerra, o caráter lúdico do
cotidiano indígena (apropriado em favor da catequese jesuítica), formas de
organização temporal e espacial (modificados com as intervenções
religiosas), a ideia de territorialidade (concebida sobre costumes migratórios,
visitas a parentes) e a origem e as transformações dos mitos, como já
comentados no terceiro tópico deste texto.
Em síntese, no que diz respeito aos modos de vida, os historiadores têm se
ocupado, predominantemente, em afirmar que os indígenas sempre
trabalharam – não eram indolentes –, apesar do escravismo a que foram
submetidos, e gozaram de boa saúde – não eram frágeis. As teses relativas à
educação escolar informam sobre a pluralidade de apropriações desse
mecanismo não indígena. Por um lado, é instrumento de controle estatal; por
outro, é instrumento de emancipação e conquistas, havendo, inclusive, grupos
que pleiteiam a criação de instituições gerenciadas por indígenas, em todos os
níveis de escolarização.

Conclusões
Por meio de uma centena de exemplos, aproximadamente, é fácil constatar
que os acadêmicos se esforçam para apresentar os indígenas como sujeitos
históricos no passado e no presente. Eles exemplificaram tal condição,
afirmando que indígenas fizeram alianças com motivos e atores os mais
diversos, empregaram os instrumentos de subordinação como ferramentas de
reivindicação dos seus direitos e reagiram à dominação europeia.
Historiadores também afirmam que as culturas são marcadas por intensa
atividade para a produção da existência, ou seja, indígenas trabalham e nunca
foram, originalmente, frágeis de saúde. Indígenas também reproduzem os
seus modos de vida e mantêm diferentes relações com a escola
disciplinarizada, isto é, contestam sua função controladora, ao mesmo tempo
que a consideram um instrumento de emancipação.
A respeito dos critérios de identificação, historiadores defendem a ideia de
que são indígenas os que se afirmam e são reconhecidos como tal. Suas
identidades têm caráter dinâmico e mutável – como as identidades dos não
indígenas.
Não obstante o reconhecimento de que os indígenas são protagonistas,
trabalhadores e produtores de suas identidades, os historiadores reconhecem
o grande poder que os acadêmicos e o Estado exercem sobre esses processos
de legitimação. Da mesma forma, continuam denunciando o etnocídio e o
genocídio e a manutenção de conceitos evolucionistas que cercearam e,
ainda, impedem o reconhecimento do direito ao passado e ao futuro dos
indígenas.
Como traduzir a diversidade da experiência indígena, apresentada nos três
capítulos deste livro, em currículos, projetos pedagógicos e atividades com os
alunos? A primeira estratégia foi cumprida: conhecer quem são, onde estão,
como se organizam, quais são os seus direitos e o que têm afirmado os
historiadores sobre o seu passado e presente recente. Contudo, essas
informações somente podem ser usufruídas na escola se soubermos
identificar cientificamente os equívocos dos instrumentos de informação que
circulam na escola. Mais importante, ainda, devemos estar preparados para
detectar preconceitos arraigados, transmitidos, sobretudo pelos pais e por nós
mesmos com relação aos modos de ser indígena e, por fim, produzir
documentos escolares e planejar estratégias que modifiquem algumas atitudes
não condizentes com a educação pela tolerância no interior da sala de aula.
Desse tema tratarei no último capítulo.

Para ampliar o conhecimento

Impressos
OLIVEIRA, João Pacheco; FREIRE, Carlos Augusto da Rocha. A
presença indígena na formação do Brasil. Brasília: MEC/Unesco,
2006.
ALMEIDA, Maria Celestino de. Os índios na história do Brasil.
Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2010.

Filmes
Os estudos sobre os indígenas no Brasil – John Manuel Monteiro. Entrevista
concedida a Pedro Paulo Funari. Brasil: RTV Unicamp, 2011. (17 min, 58 s).
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=aGCthgQhL6E>.
Acesso em: 1 fev. 2015.

Sites
http://www.ifch.unicamp.br/ihb/

Referências
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histórica: teoria e método. Bauru: Edusc, 2000 p. 325-331.
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história e imagem. Bauru: Edusc, 2004. p. 153-174.
CHARTIER, Roger. Por uma sociologia histórica das práticas
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Fontes

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SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais...
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BRAGA, Márcio André. Discurso e prática indigenista no Rio
Grande do Sul do século XIX. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
de História, 2005. 1 CD-ROM.
BRANCO, Mário Fernandes Correia. Flecheiros d’el Rei: índios e
jesuítas na resistência ao domínio holandês (1630/1638).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais...
Fortaleza: Associação Nacional de História, 2009. 1 CD-ROM.
CARVALHO, Fracismar Alex Lopes de. Fronteiras e zonas de
contatos no movimento das Monções: subsídios teórico-
metodológicos. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23,
Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional de História,
2005. 1 CD-ROM.
CASTRO, Iara Quelho de. Nas lutas pela defesa de direitos, as
alianças possíveis: os Kinikinau no movimento indígena.
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
CASTRO, Iara Quelho de. Nas lutas pela defesa de direitos, as
alianças possíveis: os Kinikinau no movimento indígena.
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
DALLA ROSA, Luisa Grigoletti. Impasses étnicos na região da
área indígena de Serrinha-RS. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
de História, 2005. 1 CD-ROM.
DANTAS, Mariana. Estratégias indígenas: dinâmica social no
aldeamento do Ipanema em Águas Belas. S SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza:
Associação Nacional de História, 2009. 1 CD-ROM.
FELIPPE, Guilherme Galhegos. A confissão cristã e sua
assimilação indígena nas reduções platinas. SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São
Leopoldo: Associação Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
FLECX, Eliane Cristina Deckmann. Hostilidade e cordialidade: a
face dupla dos contatos (Brasil, séculos 16 e 17). SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina:
Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
GARCIA, Elisa Frühauf. A construção de alianças entre os
portugueses e os índios missioneiros durante as tentativas de
demarcação do Tratado de Madri. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Associação Nacional
de História, 2009. 1 CD-ROM.
GUEDES, Paulo Henrique Marques de Queiroz. A colonização do
sertão da Paraíba: agentes produtores de espaço e contatos
interétnicos (1650/1730). SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
KOK, Glória. Peregrinações, conflitos e identidades indígenas nas
aldeias quinhentistas de São Paulo. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Associação Nacional
de História, 2009. 1 CD-ROM.
MACEDO, Helder Alexandre Medeiros de. Índios e mestiços no
sertão da capitania do Rio Grande do Norte (séculos XVIII/XIX).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais...
Fortaleza: Associação Nacional de História, 2009. 1 CD-ROM.
MACIEL, Nely Aparecida. A resistência do povo Kaiowá da aldeia
Panambizinho no momento da transferência para a reserva
Francisco Horta Barbosa. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
de História, 2005. 1 CD-ROM.
MARCIS, Teresinha. Implantação do Diretório dos índios na
capitania de Ilhéus: uma análise dos discursos, impressões e
interesses (1758/1761). SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA,
25, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Associação Nacional de História,
2009. 1 CD-ROM.
MARCIS, Teresinha. O exercício do poder em uma vila indígena:
Olivença, 1824/1889. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA,
23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional de História,
2005. 1 CD-ROM.
MARTINS, Guilherme Saraiva. A revolta indígena de 1643/1644
no Ceará: alianças e conflitos no Brasil holandês. SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza:
Associação Nacional de História, 2009. 1 CD-ROM.
MATTOS, Izabel Missagia. Missão religiosa e violência: Alto
Alegre, 1901. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23,
Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional de História,
2005. 1 CD-ROM.
MATTOS, Yllan de. De índios a vassalos: colonização e hierarquia
social no tempo do diretório dos índios. SIMPÓSIO NACIONAL
DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação
Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
MEDEIROS, Ricardo Pinto de. Bárbaras guerras: povos indígenas
nos conflitos e alianças pela conquista do sertão nordestino
colonial. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina.
Anais... Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-
ROM.
MEDEIROS, Ricardo Pinto de. Trajetórias políticas de povos
indígenas e índios aldeados na capitania da Paraíba durante o
século XVIII. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 25,
Fortaleza. Anais... Fortaleza: Associação Nacional de História,
2009. 1 CD-ROM.
MEDEIROS, Ricardo Pinto. Participação, conflito e negociação:
principais e capitães-mores índios na implantação da política
pombalina em Pernambuco e capitanias anexas. SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São
Leopoldo: Associação Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
MOREIRA, Vânai Maria Losada. Os índios e Império: história,
direitos sociais e agenciamento indígena. SIMPÓSIO NACIONAL
DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Associação
Nacional de História, 2009. 1 CD-ROM.
MOTA, Jaqueline Ferreira da. Catecismos Tupi e dispensas: a
construção missionária da ideia de casamento para os gênios.
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
PARAISO, Maria Hilda Barqueiro. Marcellino José Alves: de índio
a caboclo, de “Lampião Mirim” a comunista, uma trajetória de
resistência e luta no sul da Bahia. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Associação Nacional
de História, 2009. 1 CD-ROM.
PRESSOTTI, Thereza Martha. A conquista dos sertões do Cuiabá e
de Mato Grosso: os numerosos reinos de gentios e a “guerra justa”
aos Paiaguá (1719/1748). SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
de História, 2005. 1 CD-ROM.
RAMINELLI, Ronald. Honra e privilégio da família Camarão -
1630/1720. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São
Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de História,
2007. 1 CD-ROM.
RIBEIRO, Sarah Lurkiv Gomes Tibes. A arte de conquistar: como
será a vida na nova área? SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
de História, 2005. 1 CD-ROM.
ROCHA, Rafael Ale. Os índios nas câmaras das vilas do estado do
Grão-Pará e Maranhão: uma política do Estado português.
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais...
Fortaleza: Associação Nacional de História, 2009. 1 CD-ROM.
SANTOS, Raimundo Nonato Gomes dos. Luta para encontrar o
rumo certo: lideranças indígenas em Roraima (1978/1990).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São Leopoldo.
Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de História, 2007. 1
CD-ROM.
SANTOS, Solon Natalício Araújo. Políticas indígenas nos
aldeamentos da Vila de Santo Antonio de Jacobina (1803/1816).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais...
Fortaleza: Associação Nacional de História, 2009. 1 CD-ROM.
SILVA, Cleube Alves da. Guerra como estratégia: contatos entre
Akwn e luso-brasileiros na Capitania de Goiás (1749/1811).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
SILVA, Edson. Isso aqui é nosso! Isso é da gente! O perigo
comunista e os índios ignorantes: a participação dos Xukuru nas
Ligas Camponesas (Pesqueira-PE, 1961). SIMPÓSIO NACIONAL
DE HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo:
Associação Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
SILVA, Isabelle Braz Peixoto. O relatório provincial de 1863: um
documento, muitas leituras. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Associação Nacional
de História, 2009. 1 CD-ROM.
SILVA, Meire Adriana da. A luta dos índios Kaiowá das áreas
Ranco Jacaré e Guaimbé de Mato Grosso do Sul (1976/1979).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
VARGAS, Vera Lucia Ferreira. Os índios Terena e a Guerra contra
o Paraguai (1864-1870). SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA,
23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional de História,
2005. 1 CD-ROM.
XAVIER, Maixo Oliveira. A visibilidade indígena nas fontes
paroquiais de Vila Viçosa Real (1840/1887). SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza:
Associação Nacional de História, 2009. 1 CD-ROM.

Identidades indígenas
CONRADI, Carla Cristina Nacke. A luta constante dos Guarani por
territórios: as novas ocupações no oeste do Paraná (1822/2000).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
FASSHEBER, José Ronaldo Mendonça. Kanjire X Estado: um
etno-desporto Kaingang e a colonização brasileira no século XIX.
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
FUGIMOTO, Juliana. A leitura Tupinambá da alteridade: o mito
sobre a origem da guerra. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
KOK, Glória. Relações interétnicas nas fronteiras da América
Meridional no século XVIII. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
SANTOS, Poliene Soares dos. Etnia e cidadania indígena no
Brasil: reflexões histórico-antropológicas. SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina:
Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
SANTOS, Raimundo Nonato Gomes dos. Luta para encontrar o
rumo certo: lideranças indígenas em Roraima (1978/1990).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São Leopoldo.
Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de História, 2007. 1
CD-ROM.
SCHALLENBERGER, Erneldo. O Guarani sem fronteiras na
expansão das fronteiras sobre o Gauirá. SIMPÓSIO NACIONAL
DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação
Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
SILVA, Giovani José da. Os índios Kadiwéu na História:
problematizando fontes. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA,
24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de
História, 2007. 1 CD-ROM.

Denúncias de práticas genocidas e etnocidas


AMORIN, Bruno Abranches. Feitos de Mem de Sá sobre os
nativos: extermínio, escravidão e submissão indígena nos fins do
século XVI. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São
Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de História,
2007. 1 CD-ROM.
BRAND, Antônio Jacó, COLMAN, Rosa Sebastiana, SIQUEIRA,
Eranir Martins. Território e sustentabilidade entre os Kaiowá e
Guarani no Mato Grosso do Sul. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
de História, 2005. 1 CD-ROM.
BRAND, Antonio Jacó, FERREIRA, Eva Maria Luiz e
ALMEIDA, Fernando Augusto Azambuja de. O processo de
demarcação das reservas indígenas Kaiowá e Guarani, no Mato
Grosso do Sul, pelo SPI, e os conflitos de terra, entre as décadas de
1910 e 1940. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São
Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de História,
2007. 1 CD-ROM.
CONRADI, Carla Cristina Nacke. A luta constante dos Guarani por
territórios: as novas ocupações no oeste do Paraná (1822/2000).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
KOK, Glória. Peregrinações, conflitos e identidades indígenas nas
aldeias quinhentistas de São Paulo. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Associação Nacional
de História, 2009. 1 CD-ROM.
LOPES, Fátima Martins. Oficiais das ordenanças de índios: novos
interlocutores nas vilas da capitania do Rio Grande. SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza:
Associação Nacional de História, 2009. 1 CD-ROM.
MACHADO, Marina Monteiro. Índios e terras no Império do
Brasil. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina.
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MACHADO, Marina Monteiro. Leis e embates: as terras indígenas
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MEDEIROS, Ricardo Pinto de. Trajetórias políticas de povos
indígenas e índios aldeados na capitania da Paraíba durante o
século XVIII. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 25,
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2009. 1 CD-ROM.
MEDEIROS, Ricardo Pinto. Participação, conflito e negociação:
principais e capitães-mores índios na implantação da política
pombalina em Pernambuco e capitanias anexas. SIMPÓSIO
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MELCHIOR, Marcelo N. História, educação e cultura na etnia
Xavante. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina.
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OLIVEIRA, Jorge Eremiltes de; PEREIRA, Levi Marques. “Duas
no pé e uma na bunda”: da participação Terena na guerra entre o
Paraguai e a Tríplice Aliança à luta pela ampliação dos limites da
terra indígena Buriti. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23,
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PINHEIRO, Niminon Suzel. Terra não é troféu de guerra.
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PIRES, Fabiana Pinto. Punições corretivas nas reduções jesuíticas
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PRESSOTTI, Thereza Martha. A conquista dos sertões do Cuiabá e
de Mato Grosso: os numerosos reinos de gentios e a “guerra justa”
aos Paiagua (1719/1748). SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
de História, 2005. 1 CD-ROM.
ROCHA, Lecy Figueiredo. Ka Ba Boe Ba? - A indagação da nação
Bororo diante das guerras e conflitos travados contra seus co-
irmãos Cabaçais (1750/1843). SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
RODRIGUES, Valéria Nogueira. De Guaikuru a Kadiwéu: conflito
e transculturação. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23,
Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional de História,
2005. 1 CD-ROM.
SANTOS, Francisco Jorge dos. Dois governadores, duas políticas
indigenistas diferenciadas, sob o mesmo diploma legal na segunda
metade do século XVIII, na Amazônia portuguesa. SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 25, Fortaleza. Anais... Fortaleza:
Associação Nacional de História, 2009. 1 CD-ROM.
SILVA, Tarcísio Glauco da. Junta de Civilização e Conquista dos
Índios e Navegação do Rio Doce: fronteiras, conflitos e
apropriação de espaços (1808/1822). SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
de História, 2005. 1 CD-ROM.
TORRES-LONDOÑO, FERNANDO. Os jesuítas e a cristianização
dos tupis nas missões de Mayanas. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.

Modos de vida
AGUIAR, José Otávio. Garapé: a guerra entre os índios Puri e
Coroado nos sertões do Rio Pomba. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
de História, 2005. 1 CD-ROM.
ALMEIDA, Rosely Batista Miranda de. A guerra do Brasil com o
Paraguai: a presença de grupos indígenas no conflito (1860/1870).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
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AMANTINO, Márcia. A escravidão indígena e suas variações:
Minas Gerais - séculos XVIII e XIX. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
BORGUES, Jóina Freitas. Documentos, cacos cerâmicos e
fragmentos de Memória: os Tremembés descalços sobre mosaicos
de suas histórias. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24,
São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de
História, 2009. 1 CD-ROM.
BRAGA, Márcio André. Discurso e prática indigenista no Rio
Grande do Sul do século XIX. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
de História, 2005. 1 CD-ROM.
CAVALCANTE, Thiago Leandro Vieira. Apropriações e
influências do mito do Pay Sume na evangelização feita pelos
jesuítas na América do Sul nos séculos XVI e XVII. SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina:
Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
CAVALCANTE, Thiago Leandro Vieira. Culturas em contato e a
tradução resignificadora do mito do Sumé. 24, São Leopoldo.
Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de História, 2007. 1
CD-ROM.
CHAVES, Otávio Ribeiro. do extremo oeste. SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina:
Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
CONCEIÇÃO, Taíse Ferreira da. Edificando sobre fundamento
alheio: a catequese calvinista no Brasil colonial (1630/1654).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
FASSHEBER, José Ronaldo Mendonça. Kanjire X Estado: um
etno-desporto Kaingang e a colonização brasileira no século XIX.
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
FUGIMOTO, Juliana. A leitura Tupinambá da alteridade: o mito
sobre a origem da guerra. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
GIROTTO, Renata Lourenço. O Serviço de Proteção aos Índios e a
política indigenista republicana junto aos índios da Reserva de
Dourados e Panambizinho na área da educação escolar
(1929/1968). 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
GODOY, Silvana Alves. A vida de Itu e os negros da terra -
séculos XVII e XVIII. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA,
24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de
História, 2007. 1 CD-ROM.
LEMOS, Cesar de Miranda E. Fontes para um debate: os índios na
urbanidade carioca no início do oitocentos. SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São
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LOPES, Marta Maria. Grupos indígenas na fronteira oeste do Mato
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MARCIS, Teresinha. O cotidiano das famílias indígenas da
comarca de São Jorge dos Ilhéus através dos documentos –
1758/1820. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São
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MARTINS, Guilherme Saraiva. A revolta indígena de 1643/1644
no Ceará: alianças e conflitos no Brasil holandês. SIMPÓSIO
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MARTINS, Maria Cristina Bohn. Acerca da guerra e da paz nas
crônicas jesuíticas das reduções: o caso da conquista espiritual de
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HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação Nacional
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caboclismo, vadiagem e recrutamento militar das populações
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MOREIRA, Vânia Maria Lousada. Entre índios ferozes e negros do
mato: sentimentos da construção da ordem nos sertões do Espírito
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OLIVEIRA, Jorge Eremiltes de; PEREIRA, Levi Marques. “Duas
no pé e uma na bunda”: da participação Terena na guerra entre o
Paraguai e a Tríplice Aliança à luta pela ampliação dos limites da
terra indígena Buriti. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23,
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PERALTA, Inez Garbuio; KASSAB, Yara. O desvelar das
interações cotidianas entre jesuítas e indígenas brasileiros no século
XVI: privilegiando o lúdico. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
RAMINELLI, Ronald. Honra e privilégio da família Camarão –
1630/1720. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São
Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de História,
2007. 1 CD-ROM.
ROSA, Helena Alpini. A presença da escola na comunidade Tekoa
Guarani: trajetória histórica. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
SABEH, Luiz Antonio. Colonização salvífica: o empreendimento
missionário de Manoel da Nóbrega na América Portuguesa –
15491560. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São
Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de História,
2007. 1 CD-ROM.
SCHALLENBERGER, Erneldo. O Guarani sem fronteiras na
expansão das fronteiras sobre o Gauirá. SIMPÓSIO NACIONAL
DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina: Associação
Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
SILVA, Giovani José da. Os índios Kadiwéu na História:
problematizando fontes. SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA,
24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de
História, 2007. 1 CD-ROM.
SPOSITO, Fernanda. Conflitos entre indígenas e paulistas na
ocupação dos extremos da Província de São Paulo (1822/1845).
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais...
Londrina: Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
TORRES-LONDOÑO, FERNANDO. Os jesuítas e a cristianização
dos tupis nas missões de Mayanas. SIMPÓSIO NACIONAL DE
HISTÓRIA, 24, São Leopoldo. Anais... São Leopoldo: Associação
Nacional de História, 2007. 1 CD-ROM.
TROQUEZ, Marta Coelho Castro. Educação. Educação escolar
indígena em dourados (MS: as instituições e os professores índios.
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA, 24, São Leopoldo.
Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de História, 2007. 1
CD-ROM.
TROQUEZ, Marta Coelho Castro. Professores índios na reserva
indígena Francisco Horta Barbosa (Dourados-MS): a
especificidade destes atores sociais e históricos. SIMPÓSIO
NACIONAL DE HISTÓRIA, 23, Londrina. Anais... Londrina:
Associação Nacional de História, 2005. 1 CD-ROM.
VIEIRA FILHO, Raphael Rodrigues. Contatos e solidariedades:
negros e Payaya no sertão de Jacobina-BA. 24, São Leopoldo.
Anais... São Leopoldo: Associação Nacional de História, 2007. 1
CD-ROM.
2Esta pesquisa pautou-se pelo exame de todos os trabalhos completos publicados nos Anais eletrônicos
do Simpósio da Associação Nacional de História em suas edições de número XXIII – Londrina, 2005,
XXIV – São Leopoldo, XXV – Fortaleza. Foram selecionados, lidos e fichados todos os textos que
contemplavam os indicadores “índio”, “índios”, “indígena”, “indígenas”. A leitura incorporou,
portanto, os trabalhos que não fizeram parte do tradicional Grupo de Trabalho “História indígena”,
organizado pelo professor John Monteiro. De cada texto foram selecionadas as proposições principais.
Tais proposições foram categorizadas, segundo as cinco tendências contemporâneas mais recorrentes
no estudo da história indígena e do indigenismo – como descrito na introdução.
3 Protagonista era o principal ator entre os três elementos clássicos do teatro grego – protagonista, coro
e figurante. Ele encenava o papel mais importante. Em torno dele construía-se o enredo (HOUAISS,
2007; MOSSÉ, 2004, p. 266). Historiadores empregam a palavra “protagonista” com o mesmo sentido
de sujeito histórico. Sujeito histórico é aquele que tem a ideia, toma a decisão de executá-la e a executa
efetivamente. O responsável pela ação, portanto, pode não ser o mesmo sujeito, pode mesmo migrar do
pessoal ao coletivo e vice-versa (ARÓSTEGUI, 2000, p. 330).
4 Para não poluir visualmente o texto – e, assim, facilitar a leitura –, relacionei todas as referências ao
final, classificando-as tematicamente.
5 Representações são os modos “como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade
social é constituída, pensada, dada a ler”. Seu estudo volta-se para as “classificações, divisões e
delimitações que organizam a apreensão do mundo real. [...] As representações do mundo social [...]
são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam” (CHARTIER, 1990, p. 16-17).
6 Revisando a literatura a respeito, John Monteiro apresenta duas definições para etnogênese e as
sintetiza: 1. Jonathan Hill (1996) – etnogênese inclui estratégias culturais e políticas de atores nativos,
buscando “criar [e renovar] identidades duradouras num contexto mais abrangente de descontinuidades
e de mudanças radicais”, [entendida, não somente] a partir das “relações entre sociedades subalternas e
as estruturas de dominação de poder”, [mas também] nos conflitos internos e entre povos indígenas e
afro-americanos’. 2. Gary Clayton Anderson (1999) – etnogênese “está radicada no processo no qual
‘pequenos bandos transformaram as suas culturas para se unir a outros grupos, abandonando as suas
línguas, suas práticas sociais e mesmo processos econômicos para atender as demandas da nova
ordem”. Tais processos envolviam a incorporação de elementos de outras etnias [...], bem como a
“reinvenção e incorporação” de práticas e de tecnologias dos europeus, como o cavalo e o comércio.
[...] as novas perspectivas passam a enfatizar a ação consciente e criativa de atores nativos, ação essa
informada tanto por cosmologias arraigadas quanto por leituras da situação colonial [...] (MONTEIRO,
2001a, p. 56-57).
Capítulo 4
Experiência indígena e ensino de história

Grupos humanos são diferentes, indígenas e não indígenas são diferentes.


Essa informação deve estar presente na educação escolar dos brasileiros.
Mas, como fazê-lo?
Especialistas na temática concordam que uma das principais estratégias
para a promoção da diversidade na escola é a difusão de informação
atualizada, o domínio de alguns conceitos relacionados à experiência
indígena e ao combate ao preconceito e o planejamento de estratégias que
possibilitem a mudança de determinados comportamentos de alunos, pais e
professores. Isso nos obriga, de início, a questionar constantemente: como
têm sido representadas as sociedades indígenas nos programas de ensino e
nos livros didáticos de história? Que sentidos essas representações ajudam a
construir quando o assunto é formar pessoas dentro da educação pela
tolerância? Que imagens você guarda do ensino de história em seu tempo de
aluno?
Este último capítulo, enfim, retoma as informações apresentadas nos três
primeiros, esboça uma crítica aos programas e livros didáticos e sugere
algumas estratégias para modificar modos de pensar, agir e sentir que
viabilizem a valorização da experiência indígena em ambiente escolar.

Indígenas nos programas e nos livros didáticos de


história
Dos meus tempos de escola primária, lembro inicialmente que não se
conheciam sociedades indígenas: tratava-se de “índios” ou simplesmente
“índio”. Eles viviam da caça, pesca e coleta, moravam em ocas (que juntas
formavam a taba), “adoravam” Jaci, Guaraci e Tupã, orientados pelo pajé
(praticante de feitiçarias) e por um valente cacique. Empunhando arco,
flecha, tacape e zarabatana, o cacique (ou morubixaba) poderia matar e até
“cear” o seu pior inimigo. “Índios” eram, no entanto, brincalhões,
“indolentes” e frágeis de saúde, diante do trabalho imposto pelos
portugueses. Deixavam-se “iludir” até mesmo por pequenas bugigangas,
como facas e espelhinhos oferecidos pelos europeus! Isso era o que
afirmavam os livros didáticos.

Leituras de narrativas históricas de autores


indígenas
Histórias do Xingu (FERREIRA, 1994),
ShenipabuMiyui: história dos antigos (MANÁ, 2000),
UpiperiKalili: Histórias de antigamente – histórias
dos antigos Taliaseri-PhukuranaTriokáHakãoPataxi
(BARBOSA E OUTROS, 2000; Caminhando pela
História Pataxó (PATAXÓ, 2001).
Leituras sobre os indígenas no livro didático
Livros didáticos e fontes de informações sobre as
sociedades indígenas no Brasil (GRUPIONI, 1995),
Livro didático entre textos e imagens
(BITTENCOURT, 1998), A temática indígena e a
diversidade cultural nos livros didáticos de História
(GOBBI, 2006). O índio e o livro didático (COELHO,
2009).

Mas, esse relato de memória refere-se ao período anterior à década de


1970. E ele é corroborado com a investigação especializada. Analisando
programas de história para a escola secundária brasileira, em uma escala que
vai de 1850 a 1950 (FREITAS, 2010b), constatei que os construtores
veicularam a experiência indígena por meio dos conceitos de “comunidades
indígenas”, “culturas”, “culturas ameríndias”, “donos da terra”, “gente”,
“gentio”, “grupos”, “homem brasileiro”, “indígena”, “indígenas”, “índio”,
“índios”, “nativos”, “povos”, “povos pré-históricos”, “primitivos”,
“selvagem”, “sociedades”, “Tamoyos” e “Tupinambás”.
Quadro 3 – Conteúdos conceituais substantivos acerca da experiência
indígena nos currículos de História para a escola secundária brasileira
(1850/1951)*

1931 – classificação dos grupos brasileiros (linguística)


1931 – classificação dos grupos brasileiros (súmula antropológica)
1931 – diretrizes migratórias
1931 – distribuição geográfica dos grupos
1931 – escravidão indígena
1931 – estado cultural do selvagem brasileiro
1931 – estado econômico do selvagem brasileiro
1931 – estado político do selvagem brasileiro
1931 – estado religioso do selvagem brasileiro
1942 – formação étnica: o indígena brasileiro
1945 – [descrição do] do índio [no período do] descobrimento
1951 – [descrição da luta entre a] confederação dos indígenas [e] os
portugueses
1951 – [descrição dos] indígenas antes do descobrimento [do Brasil]
1951 – formação étnica: o índio

Fonte: Construído pelo autor a partir dos programas do Pedro II, editados por
Vechia e Lorenz (1998).
* Para a elaboração desse quadro, excluí as repetições, transcrevendo, apenas,
a primeira ocorrência de cada conceito/tema
Também demonstrei que tais referências eram dispersas e desiguais no
espaço do currículo. Indígenas chegam a ocupar até 36%, no século XIX
(1858). Na República, inicialmente, a temática ocupou 3%, desapareceu entre
1912 e 1929, preenchendo, em seguida, 7%, 11%, 3% e 18% do espaço total
de lições ou pontos que estruturavam os programas nos respectivos anos de
1931, 1942, 1946 e 1951. Quanto ao tempo narrado, constatamos que mais de
dois terços das referências associam a experiência indígena ao mundo
colonial, restando significativos 12% de referências ao homem “pré-
histórico” e 12% à experiência dos tempos da República.
Por fim, afirmei que tais mudanças não poderiam ser atribuídas,
exclusivamente, às variações em termos de finalidades dos cursos secundário,
ginasial, primeiro grau, segundo grau, ensino fundamental ou ensino médio.
Também não deveriam ser debitadas às mudanças no desenho escolar dos
saberes históricos, à extinção da história do Brasil, ocorrida na reforma
Francisco Campos (1931), à invenção dos estudos sociais.
Ao contrário do que possamos conjecturar, a reforma dos anos 1930
sugeriu modificações quantitativas e qualitativas para o ensino das temáticas
indígenas, tais como: a abordagem classificatória de caráter evolucionista, o
anúncio de categorias e de procedimentos da Arqueologia – com a invenção
de uma pré-história brasileira – e qualificação dos indígenas como matriz
étnica do homem brasileiro.
Essa foi a minha primeira representação sobre indígenas e também a
conclusão resultante da pesquisa empreendida sobre os programas de ensino
do modelar Colégio Pedro II, de meados do século XIX e até meados do
século XX. E você, conhece as imagens e textos difundidos sobre as
sociedades indígenas nas últimas duas décadas? Já investigou como eles
aparecem no livro didático que você recentemente escolheu?
Nos livros didáticos de história (FREITAS, 2010a), alguns atributos
estereotipados – indígenas como homogêneos, exóticos, anônimos,
despersonalizados e não evoluídos – ainda são divulgados. Com esse restrito
sentido, no entanto, são bem menos frequentes. Isso ocorre porque, entre
meados da década de 1980 e os anos 1990, a escrita da História sobre os
indígenas modificou-se bastante: novas fontes, em cartórios, igrejas e
arquivos nacionais e estrangeiros, foram localizadas e catalogadas. Cresceu o
interesse dos historiadores por questões que envolvem a família, cotidiano,
parentesco, identidades, religiosidade, língua, e representações construídas
sobre os indígenas.
Com a lenta transposição das teses dos pesquisadores para o ambiente
escolar – muitas delas inventariadas no Capítulo 3 – e o aperfeiçoamento do
sistema estatal de avaliação do livro didático, foram ampliados e enriquecidos
os espaços para a temática. Nos livros didáticos de história regional do
PNLD, por exemplo, a experiência indígena ocupa aproximadamente 15% de
todas as teses defendidas pelos autores. As genéricas palavras índio, silvícola
e nativo são substituídas por vocábulos que expressam a diversidade e
reconhecem como singulares as suas formas de organização: são agora povos,
comunidades ou sociedades indígenas.
A distribuição da experiência no tempo também ficou mais rica. Além da
pré-história brasileira, do encontro com os portugueses, bandeirantismo e das
missões religiosas, sociedades indígenas frequentam as páginas que tratam da
abertura política (início da década de 1980) à luta contemporânea (século
XXI) por terra, educação e saúde diferenciadas.
É claro que a tese de primeiros habitantes do Brasil foi mantida – como
deixar de atribuir essa característica? – e que alguns autores ainda reforçam a
ideia de considerarem os indígenas como um empecilho à colonização
portuguesa. Mas já se fala também sobre encontros entre índios e não índios
– em lugar de descobrimento – e nas transformações culturais recíprocas,
havidas entre indígenas e europeus, que resultaram desses contatos ao longo
dos séculos XVII e XVIII.
É evidente, também, que se menciona ainda a inadaptação indígena à
agricultura europeia, mas já se denuncia o escravismo (até entre os próprios
indígenas), etnocídio e o genocídio a que foram submetidos, registrando-se a
resistência indígena a esse tipo de ação.

Antigas representações de indígenas no livro


didático de história para o curso primário
O Brasil era habitado por mais de cem tribos ou
nações de índio selvagens. Viviam errantes; andavam
em nudez quase completa, trazendo apenas enfeites de
penas de várias cores; alimentavam-se da caça, da
pesca, de frutas e raízes; guerreavam-se de contínuo
umas às outras; e, antropófagas quase todas,
devoravam os prisioneiros. Pode-se dizer que os
índios do Brasil não tinham religião ou culto algum.
Seus pajés eram pretendidos feiticeiros e
adivinhadores, que exerciam imenso império nos
ânimos dos selvagens (LACERDA, 1918, p. 13-16).

Recentes representações de indígenas nos livros


didáticos para os anos iniciais
Antes de os europeus chegarem, havia muitos
indígenas habitando o Brasil. Existiam mais de 5
milhões de pessoas, divididas em várias nações. Cada
nação tinha um nome e vivia de acordo com seus
costumes. Porém, o europeu chamou a todos de
índios, não respeitando os diferentes povos e sua
cultura. Hoje restam menos de 6 mil indígenas no
Paraná. Eles vivem principalmente em postos
indígenas da Funai e sobrevivem de pequenos
roçados, do trabalho como boias-frias e do artesanato
vendido na beira da estrada. (SOURIENTE et al.,
2001, p. 31 e 36).

A contribuição indígena às culturas brasileiras também permanece nas


páginas dos livros didáticos. Mas, ao rol de experiências (arte, religião,
culinária, medicina, vocabulário) e ao “legado cultural” como matriz
formadora (negros, índios e brancos) das identidades locais, estaduais e
nacional, são acrescentados o reconhecimento e a valorização da sua
diversidade cultural (língua, relação com a terra) e dos seus saberes
tradicionais, dada a importância estratégica destes para a biodiversidade
brasileira. Seus artefatos, antes tomados como elementos típicos, já começam
a ser vistos também como fontes históricas sobre as suas próprias trajetórias.
O mais significativo indício da ampliação do espaço e do sentido atribuído
aos indígenas no livro didático, por fim, é a descrição da experiência indígena
no tempo presente, nos variados espaços onde ela é produzida. Já há
referências às lutas pela demarcação das terras, por educação diferenciada,
combate à miséria, e às transformações na atividade produtiva, da agricultura
ao artesanato, por exemplo.
Conservação ou mudança nas escolas do nosso tempo? Conservação e
mudança é o que constatamos. Não é difícil perceber que o status e o espaço
concedidos à experiência indígena no livro didático foram bastante ampliados
em relação aos anos 1980 e 1970. Mas algumas representações redutoras
ainda povoam o imaginário de nós professores. Elas têm origem nas imagens
veiculadas no antigo currículo e no livro didático e são reforçadas pelos
monumentos públicos, pela iconografia que circula na mídia impressa e
televisiva, nos artefatos de uso cotidiano – o dinheiro, outdoor – e
transmitidas às gerações por meio de abordagens estereotipadas da temática
na sala de aula: comemorações escolares no dia/semana do índio, com pintura
no rosto, cocar, música comercial, filas com os alunos gritando “u-u-u-u-u-
u”, entre outras, desenvolvendo nas crianças a ideia de que os indígenas
contemporâneos, por exemplo, “não trabalham” e se apresentam nas nossas
escolas “fantasiados de índios” – como “normais” – não compondo
sociedades diferenciadas.
Infelizmente, muitos de nós, professores, consolidamos essas
representações quando fazemos uso acrítico de desenhos e filmes da indústria
cultural norte-americana (bárbaro inimigo ou selvagem leal), quando vemos
povos e indivíduos indígenas como sujeitos descaracterizados, vítimas,
integrados à natureza, não evoluídos, não educados ou ainda, como
antepassados importantes da história do Brasil. Que tal refletir sobre essa
situação?

Indígenas em sala de aula


Como modificar as práticas anunciadas anteriormente? Novamente afirmo:
disseminando informação sobre a constituição histórica das sociedades
indígenas – diferenças culturais; difundindo informação atualizada sobre as
sociedades indígenas que habitam o território brasileiro, sobretudo o
conhecimento produzido pelos próprios autores/pesquisadores indígenas em
nível local; auxiliando o aluno na construção de conceitos-chave, como:
identidade, alteridade, cultura, tolerância, diversidade; problematizando
situações cotidianas e organizando estratégias de aprendizagem compatíveis
com a faixa etária do aluno e a complexidade dos conteúdos; promovendo a
mudança de atitudes antiéticas, tais como o estigma, preconceito, estereótipo,
discriminação e racismo.
Em síntese, o que proponho não se distancia muito do que já é de
conhecimento da maioria dos planejadores de currículos: a aprendizagem e o
ensino de informações, conceitos, procedimentos e atitudes compatíveis com
a educação pela tolerância. Detalhemos melhor esses conteúdos.

Informação e conhecimento
Lembram-se dos objetivos anunciados na Lei n. 11.645/2008? Vamos
recordar? A lei prescreve o estudo da história e da cultura indígenas,
destacando a “luta dos povos indígenas no Brasil”, a “cultura indígena
brasileira” e a sua “contribuição nas áreas social, econômica e política” na
“formação da sociedade nacional”. Assim, conhecer e informar-se sobre esses
temas é a primeira tarefa, como de resto é tarefa primeira de qualquer
aprendizagem. Como fazê-lo, então? Busquemos as fontes de informação.
A primeira fonte de informação histórica sobre os indígenas está nos
recursos didáticos disponíveis nas nossas escolas. O livro de história regional,
as coleções didáticas de história, as obras complementares, distribuídas pelo
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), e os textos literários,
distribuídos pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), estão
repletos de informações sobre os modos de representar o mundo, sobre o
passado longínquo e o presente recente das sociedades indígenas do Brasil.
Além dessas fontes, são ricos em informações, conceitos e atividades os
impressos didáticos produzidos por indígenas e também pelos pesquisadores
sobre a história indígena no Brasil.

Obras complementares do PNLD e do PNBE


O menino e o jacaré (KOWALCZYK, 2003),
KabáDarebu (MUNDURUKU; KOWALCZYK,
2002), As fabulosas fábulas de Iuaretê (JECUPÉ,
2007), O povo Pataxó e suas histórias
(ANGTHICHAY E OUTROS, 2002).
Impressos didáticos de pesquisadores indígenas e
não indígenas
A terra dos mil povos: história indígena do Brasil
contada por um índio (JECUPÉ, 1999), A história do
povo Terena (BITTENCOURT; LADEIRA, 2000),
Povo Xocó: histórias que marcaram nossa vida
(ALMEIDA, 2000).
Coletâneas
História dos índios no Brasil (CUNHA, 1992), Índios
no Brasil (GRUPIONI, 1992), A temática indígena na
escola (SILVA; GRUPIONI, 1998), Povos indígenas
no Brasil (RICARDO; RICARDO, 2006).
Sites da internet
www.socioambiental.org www.coiab.com.br www.fu
nai.gov.br www.usp.br/nhii www.fundaj.gov.br www.
sitesindigenas.blogspot.com www.anped.org.br www.
anpu.org.br www.anpocs.org.br

Claro que os livros não são perfeitos. Mas, nesse tipo de obra, é possível
localizar as sociedades no tempo e no espaço, conhecendo-as por meio de
textos escritos, gravuras, fotografias e mapas, em gêneros os mais diversos,
tais como: memória histórica, fábula e biografia.
Se encontrar algum equívoco, você pode exercitar a crítica juntamente
com os alunos. A orientação básica, seguida pelos historiadores de ofício,
será sempre a mesma no emprego desta e das demais fontes aqui
apresentadas: duvidar sempre. Mas, duvidar metodicamente: qual o tipo do
suporte (pintura, quadro estatístico)? Qual o nível de realismo (fotografia,
caricatura, representação infantil)? Como foi produzida a informação (o
artista viu o que desenhou ou pintou a partir de informações de outras
pessoas)? Quem forneceu essa informação (grupo étnico, pesquisa
acadêmica, reportagem jornalística, depoimento da empresa)? A quem
interessa a difusão desse tipo de informação (indígenas, não indígenas,
gestores da educação)?
Dentre os impressos didático-pedagógicos distribuídos pelo Estado, cabe o
registro de três publicações oficiais: os textos de orientação teórica sobre a
questão da pluralidade cultural, a documentação sobre educação escolar
indígena e as orientações didáticas sobre a educação para a diversidade. Neste
último, principalmente nos módulos nº 2 e 4 –, são fornecidas estratégias de
ensino para uma aprendizagem inclusiva que respeite as características e
interesses dos diferentes alunos.

Publicações oficiais
Parâmetros curriculares nacionais – pluralidade
cultural (1997), Educar na diversidade: material de
formação docente (DUK, 2006), Educação escolar
indígena: gestão territorial e afirmação cultural
(2008), Estatísticas sobre educação escolar indígena
no Brasil (2009).
Programas da TV Escola
Escolas indígenas do Brasil, Educação escolar
indígena: uma história de conquista, Pluralidade
cultural: índios do Brasil, Rondon e os índios
brasileiros, História – Brasil 500 Anos: o Brasil
colônia na TV.
Sítios da Internet
www.socioambiental.org
www.coiab.com.br
www.funai.gov.br
www.usp.br/nhii
www.fundaj.gov.br
www.sitesindigenas.blogspot.com
www.anped.org.br www.anpu.org.br
www.anpocs.org.br
Revistas digitais
Índios do Brasil (Funai)
História Hoje

As editoras comerciais também disponibilizam materiais para a formação


inicial e continuada, assim como os cursos de licenciatura em história na
modalidade a distância, dentre os quais cito: A temática indígena na escola:
subsídios para os professores (FUNAI; PINÓN, 2011), História indígena na
sala de aula (PAIVA, 2012), Culturas e histórias dos povos indígenas
(HARTUWIG, 2011). O mesmo fazem alguns periódicos especializados,
vinculados à corporação dos historiadores, como a Revista História Hoje, que
publicou recentemente o “Dossiê ensino de história indígena” (v. 1, n. 2,
2012).
Os programas veiculados pela TV Escola e distribuídos em DVD também
são recursos que você pode acessar. Até o final de 2008, ano da criação da
Lei 11.645, pelo menos 08 vídeos foram produzidos sobre temáticas
indígenas. Eles reúnem pesquisadores sobre história indígena e indigenismo,
especialistas em educação e educadores indígenas que comentam as
principais dificuldades enfrentadas por professores e alunos na abordagem da
temática indígena na escola não indígena.

Coletâneas
História dos índios no Brasil (CUNHA,1992), Índios
no Brasil (GRUPIONI, 2005), A temática indígena na
escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º
graus (SILVA; GRUPIONI, 1995), Povos indígenas e
tolerância: construindo práticas de respeito e
solidariedade (GRUPIONI; VIDAL; FISCHMANN,
2001), Terras indígenas e unidades de conservação
da natureza (RICARDO; RICARDO, 2004), Povos
indígenas no Brasil (RICARDO; RICARDO, 2006).
Sites da internet
www.abant.org.br www.anai.org.br
www.anped.org.br www.anpuh.org.br
www.anpocs.org.br www.coiab.com.br
www.funai.gov.br www.fundaj.gov.br
www.ifch.unicamp.br/ihb www.juliomelatti.pro.br
www.museudoindio.org.br www.usp.br/nhii
www.cimi.org.br www.sitesindigenas.blogspot. com
Publicações digitais
Séculos indígenas no Brasil: catálogo descritivo de
imagens Revista Índios do Brasil (FUNAI, 2006),
(Karioka/FDR/ PUCRS)

Com maior ênfase que os livros didáticos, os vídeos enfatizam questões do


presente recente: práticas culturais de uma dezena de sociedades indígenas,
educação indígena, luta pela terra, relações interétnicas, políticas públicas
voltadas para as sociedades indígenas. Imagens e sons da TV Escola,
atrativos às crianças pela própria natureza dessa mídia também têm a
vantagem de expor as representações que variados setores da população não
indígena construíram e mantêm sobre os povos indígenas.
Coletâneas produzidas por especialistas (educadores, antropólogos,
sociólogos, linguistas e historiadores) também são um excelente instrumento
de atualização e até mesmo de orientação para a elaboração de atividades
didático-pedagógicas. Nesse caso, podem ser consultados clássicos trabalhos
organizados por Luís Donisete, Benzi Grupioni, Lux Boelitz Vidal, Roseli
Fischmann, Aracy Lopes da Silva, Manuela Carneiro Cunha e Instituto
Socioambiental.
Esses livros reúnem informação variada: historiografia e fontes sobre os
indígenas, terras, educação, saúde, direitos, relações com o Estado,
organização social e política, contribuições à sociedade brasileira,
representações indígenas na história e literatura brasileiras, recursos didáticos
para as escolas não indígenas e críticas aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), no que diz respeito às diretrizes para o ensino da
diversidade indígena.
Infelizmente, grande parte do trabalho dos especialistas permanece nos
anais dos congressos de cada área, nos grupos de trabalho que tratam de
Indígenas e Indigenismo, Pluralidade Cultural e História Indígena. Alguns
deles podem ser acessados via internet, nos sites de cada associação:
Associação Brasileira de Antropologia (ABA), Associação Nacional dos
Pesquisadores de Ciências Sociais (ANPOCS), Associação Nacional dos Pós-
Graduação em Educação (ANPED). Outros, somente via CD-Roms de cada
evento, geralmente, bianual: Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino
de História (ENPEH), Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História
(ENPEH) e Simpósio Nacional de História, da Associação Nacional de
História (Anpuh).
Os sites especializados da internet são outro recurso que você pode
utilizar. Comparados aos dois tipos anteriores, eles têm a vantagem de
atualizar rapidamente as informações. Há também a possibilidade de contato
mais próximo com as próprias organizações indígenas. Há dezenas de
endereços de “povos indígenas na internet”, sob a direção de ONGs de
indígenas e de apoio aos indígenas, de instituições universitárias de pesquisa
e de organizações governamentais.
Desses, destaco os sites de três ONGs: o do ISA, que inventaria passado e
presente dos mais de 200 povos indígenas do Brasil, o do Conselho
Indigenista Missionário (CIMI), que atua na defesa de interesses indígenas
desde o início da década de 1970 e publica relatórios anuais sobre a violência
cometida contra indígenas e o da Coordenação das Organizações Indígenas
da Amazônia Brasileira (COIAB), uma das pioneiras na luta pelos direitos
dos povos indígenas com atuação em 31 áreas da região Norte e parte das
regiões Nordeste e Centro-Oeste.
Das organizações governamentais merecem referências os sites da
Fundação Nacional do Índio (Funai) – que torna públicos, entre outros
documentos, textos didáticos sobre a história indígena – e a Revista Brasil
Indígena, e o do Museu do Índio (RJ), que disponibiliza uma sessão
específica para a pesquisa educacional. Entre as instituições de pesquisa, um
bom ponto de partida para as consultas são: o Núcleo de História Indígena e
do Indigenismo da Universidade de São Paulo (NHII/USP), a página
organizada pelo prof. John Monteiro do Departamento de Antropologia da
Unicamp, intitulado “Os índios na História do Brasil” e o site da Fundação
Joaquim Nabuco (FUNDAJ) de Pernambuco. Todos eles fornecem endereços
eletrônicos de instituições dedicadas à temática indígena. Nesses e em outros
sites, como na página do antropólogo Júlio Cezar Melatti (UNB), podemos
baixar artigos, livros e vídeos que tratam da organização social e política, da
educação e da formação de professores indígenas.

Vídeos do YouTube
Prêmio Culturas Indígenas 2006 – Edição Ângelo
Cretã, Linguagem dos Indios Apinaye, Indios no
Orkut – Yara Brasil, Grafismo Indígena: Asurini do
Xingu, A demarcação indígena Rabosa Terra do Sol,
Voto de Ayres Britto pela expulsão imediata dos não-
índios, IndioKarajá Hoje, Povos Indígenas: Conhecer
para valorizar(www.youtube.com).

Ainda na internet, é possível obter imagens por meio do site YouTube.


Numa rápida busca pelas palavras índios e indígenas é possível localizar,
extraídas as repetições, mais de 500 vídeos, a maioria deles com até 5
minutos de duração, facilitando o seu uso em sala de aula.
Os formatos e as condições técnicas desses vídeos são as mais diversas.
Mas é um riquíssimo material, dada a pluralidade de temas, profissionais e
interesses manifestos no Portal. Há trabalhos de ficção, reportagens e
documentários. Há denúncias (contra pecuaristas, TV e também contra os
indígenas), história de comunidades indígenas, inventários culturais (língua,
dança, música, arte), entrevistas, biografias, relatos de experiência (Marechal
Rondon, Darcy Ribeiro, Irmãos Villas Boas) e noticiário sobre organização
política, educação, demarcação de terras, violência e sobrevivência nos
centros urbanos, entre outros temas.
A grande imprensa, jornais, rádios e televisão aberta são também
importantes veiculadores de informação sobre as sociedades indígenas,
principalmente da sua localidade. No caso da TV e do rádio, ainda são raros
os programas exclusivamente voltados para temáticas indígenas. Em geral, a
imprensa ainda trata questões indígenas de forma tópica e sensacionalista,
vitimando ou condenando personagens. É, ainda, a desnutrição, o suicídio e o
assassinato de indígenas, o assassinato de garimpeiros, a invasão de prédios
da Funai, o conflito com os arrozeiros na reserva Raposa, Terra do Sol, em
Roraima, por exemplo, que ocupam os espaços na imprensa diária.
Mas não é irrelevante lembrar que essas notícias alimentam o imaginário
da população. E é também por elas (no levantamento dos conhecimentos
prévios) que o professor pode começar, seja para informar-se e/ou contestar
os vícios incutidos nas matérias, seja para estabelecer uma ponte com uma
nova informação levada à sala de aula.

TV intertribal
A programação do canal “Atualidades” inclui:
entrevistas com fotógrafos, líderes indígenas,
sertanista, procurador; reportagens sobre exposições,
mostras de vídeos; eventos que reúnem lideranças
indígenas, como o Acampamento Terra Virgem e o
Fórum Social Mundial; vídeopoemas e desenhos
animados. O canal “Documentário” veicula, entre
outros: Jogos e brincadeiras dos Kalapalo, Povos
indígenas da Amazônia, Yanomami: povo sem futuro,
Cerâmica Wauja, Matsés: eram assim, Expedição
Roncador e Pau Brasil.
Notícias de jornal
A coletânea Povos indígenas no Brasil (2001/2005),
publicada pelo Instituto Socioambiental, apresenta um
inventário de notícias colhidas em mais de 80 títulos
de jornal, sobre as 18 regiões geográficas, nas quais
estão distribuídos os indígenas brasileiros. As notas
informam sobre o dia a dia das várias sociedades
indígenas, e de acontecimentos relacionados à saúde,
educação, energia, garimpo, exploração madeireira,
hidrelétricas, militares, índios isolados, massacres,
mortalidade infantil, alternativas econômicas e
conhecimentos tradicionais.
TV especializada, por outro lado, é rara. Somente em abril de 2008
surgiram as primeiras iniciativas especificamente dedicadas às questões
indígenas. A TV Intertribal é um empreendimento da internet
(www.tvintertribal.com.br), que veicula matérias nos canais intitulados:
“Atualidades” e “Documentários”. Na TV aberta, o programa A’UWE,
exibido pela TV Cultura, divulgou filmes e promoveu entrevistas sobre as
questões indígenas no Brasil e no exterior.
Com relação ao rádio, as primeiras iniciativas ocorreram em São Paulo, no
ano de 1985. Lideranças indígenas que lutavam pelo reconhecimento dos
seus direitos e a afirmação das suas identidades produziram centenas de
programas que foram ao ar entre 1985 e 1990 por emissoras de São Paulo,
Rio Grande do Sul, Minas Gerais. Todo o acervo está disponível no site www
.programadeindio.org.
Quanto aos jornais, eles prescindem de outras tecnologias para a leitura.
Estão presentes na maioria dos municípios brasileiros nas mais diferentes
versões: folhas, semanários, pasquins, entre outros. Podem ser transcritos,
reescritos pelos alunos. Depois de conhecidos os elementos constituintes
desse veículo (nome, manchete, notícia, imagem etc.), os jornais podem ser
analisados em termos de localização, dimensões, e sentidos da notícia relativa
aos indígenas.
Se você quiser um inventário sobre todo o Brasil, a melhor referência é a
sessão “Aconteceu”, inserta no livro Povos indígenas no Brasil” (RICARDO;
RICARDO, 2006) ou a aba do site do ISA (http://www.socioambiental.org/pt
-br/noticias-socioambientais). No entanto, mais uma vez, atente para as
orientações dos historiadores no trabalho de leitura de fontes. Seja uma
notícia de jornal, rádio, TV ou internet, mas quer saber quem escreveu e o
que escreveu, é importante conhecer quem são os proprietários e quais os
seus interesses. Agir dessa forma significa contribuir para o desenvolvimento
da criticidade do aluno.
Museus, memoriais, centros de documentação existentes na sua localidade
também são fontes de informação. É certo que muitas dessas instituições
incorrem em erros factuais ou transmitem imagens indesejáveis para a
educação pela tolerância. Elas reproduzem estereótipos. Entretanto, uma
imagem, uma estátua, pinturas, artefatos da cultura indígena, enfim,
quaisquer representações da experiência indígena local também são passíveis
de exame crítico por parte de nós professores e dos nossos alunos.
Quadro 4 – Conceitos e definições operacionais

História – ciência que problematiza e narra a experiência de todos os homens


no tempo, que auxilia na constituição da identidade e na orientação da vida
prática (BLOCH, 2001; RÜSEN, 2007).
Sociedade – totalidade ordenada de indivíduos que atua coletivamente (DA
MATA, 1981).
Cultura – sistema de significados (hábitos, regras, leis), atitudes e valores
partilhados por um grupo e as formas simbólicas (apresentações, objetos
artesanais) em que eles são expressos ou encarnados (BURKE, 1989).
Indígena – são os que se identificam e são reconhecidos como indígenas e
também os que guardam relações históricas com as sociedades pré-
colombianas (SANTILLI, 2000).
Identidade/ Diferença – é uma entidade abstrata, sem existência real, mas
indispensável como ponto de referência. A identidade adquire sentido por
meio da linguagem e dos sistemas simbólicos pelos quais ela é representada.
Ela é simplesmente aquilo que se é. Exemplos: “sou brasileiro”, “sou negro”,
“sou homem” (LÉVI-STRAUSS, 1977; SILVA, 2000). A diferença,
concebida por meio de inclusão/exclusão, classificação, hierarquização,
normalização de atributos é aquilo que o outro é: “ela é italiana”, “ela é
branca”, “ela é mulher” (SILVA, 2000).
Diversidade – multiplicidade de formas pelas quais as culturas dos grupos e
sociedades encontram sua expressão (símbolos, artes, valores) entre e dentro
dos grupos e sociedades (UNESCO, 2007).
Etnocentrismo – visão das coisas segundo a qual nosso próprio grupo é o
centro de todas as coisas e todos os outros grupos são medidos e avaliados
em relação a ele (SUMMER, 1906).
Preconceito – julgamento prévio rígido e negativo sobre um indivíduo ou
grupo, efetuado antes de um exame ponderado e completo, e mantido
rigidamente mesmo em face de provas que o contradizem (WILLIAMS
JR.,1996).
Estereótipo – lugar-comum, chavão. Em relação às imagens construídas
sobre os indígenas, é também a ideia ou convicção classificatória
preconcebida, resultante de expectativa, hábitos de julgamento ou falsas
generalizações (FERREIRA, 1986; HOUAISS, 2007).
Alteridade – característica do que é outro. Opõe-se a identidade
(LALANDE, 1999).
Tolerância – disposição do espírito ou regra de conduta que consiste em
deixar a cada um a liberdade de exprimir as suas opiniões, mesmo quando
não as partilhamos (LALANDE, 1999).

Fonte: Elaborado pelo autor.


Por fim, lembremos, talvez, da principal fonte de informações: os próprios
sujeitos históricos, membros de sociedades indígenas que habitam a sua
região. Não conheço contato mais rico que uma visita a uma comunidade
indígena, um bate-papo, uma entrevista, um depoimento voluntário
concedido por um membro de determinada comunidade étnica dentro das
nossas escolas. O encontro provoca, de início, um estranhamento, seguido
por indagações e, finalmente, transformações nas nossas perspectivas e até
mesmo nas visões que possuíamos do grupo antes da conversa.

Conceitos, procedimentos e atitudes


Acabamos de acompanhar várias das possibilidades de se colher
informação sobre a experiência indígena brasileira. Mas, ter dados em mãos e
informar-se sobre o passado e o presente das sociedades indígenas não
bastam. É necessário relacionar essas informações, dar sentido a elas e fazer
uso desses sentidos na nossa vida cotidiana. Para isso, é fundamental o
domínio de alguns conceitos relacionados à temática. Já os vimos nos três
primeiros capítulos. Mas será necessário que os alunos aprendam tais
conceitos algum dia? Evidentemente que sim. Mas, a maioria dos alunos do
ensino fundamental não construirá o sentido expresso, literalmente, como
exposto no Quadro 4. Os conceitos são entendidos de forma diferenciada, de
acordo com a experiência de cada sujeito.
Certamente, o conhecimento mobiliza os valores e sentimentos dos alunos
adquiridos no exterior da escola e da sala de aula. O conhecimento os põe em
dúvida e os estimula à compreensão dos não iguais, a convivência com suas
próprias indagações, as mais profundas, e até mesmo a mudança de
elementos da identidade pessoal (gosto, predisposição, preferência etc.) ou o
fim de determinado desconforto com alguns desses elementos.
Contudo, discutir diretamente a “diversidade indígena” como categoria é
trabalho destinado aos professores dos anos finais e, principalmente, da
universidade, na formação do professor. No cotidiano escolar, é a
historicização das relações escravos-escrava, senhores-escravas, sinhazinhas-
escravas, contra-mestres-operárias da indústria têxtil, movimentos pelo
direito ao voto, sexo sem casamento, divórcio, uso da pílula
anticoncepcional, aborto, mulher à frente da presidência da República,
relações de parentesco em sociedades indígenas, entre outros tantos temas,
que induzem o aluno a refletir sobre e a empregar as categorias “cultura”,
“tolerância” e “sociedade”, por exemplo, de forma não essencializante.
Boa estratégia é também partir do estudo dos clássicos conteúdos de
história na escolarização básica, no livro didático, principalmente, e induzir
os alunos a desconfiarem da essencialidade de categorias com as quais estão
acostumados a lidar e que foram consolidadas através do tempo
(CHRISTIANSEN, 2014): “homem”, “mulher”, “heterossexual”,
“homossexual”, “pervertido”, “inferior”, “negro”, “mulato”, “caboclo”,
“sarará”, “nativo”, “índio puro”, “mestiço”, entre outros. São as mesmas
categorias que o aluno emprega para construir princípios que regulam o seu
espaço vital: “homem não chora”; “mulher é frágil”; “a cor rosa transforma a
opção sexual”; “o rompimento do casamento pela mãe é sinal de
malcaratismo da mesma”, “os índios devem aprender a ler e a trabalhar como
brancos” etc.
Assim, defendo a tese de que não existem eventos especificamente
destinados à compreensão dos sentidos de indígenas e povos indígenas e das
implicações que o emprego desses sentidos pode ocasionar na formação das
pessoas em idade escolar. Escravismo colonial, I Guerra Mundial,
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, Contracultura, Reeleição de Evo
Morales, entre outros, são todos acontecimentos potencialmente ricos para a
discussão sobre questões indígenas. Nesse sentido, a história do tempo
presente pode oferecer um manancial de situações. É só abrir uma revista de
grande circulação, solicitar que os alunos assistam ao “Jornal Nacional”, um
filme, um desenho animado ou acompanhem debates parlamentares que as
situações didáticas serão criadas.
Efeito idêntico pode ser conseguido mediante o exame de situações
inesperadas, criadas no cotidiano da sala de aula. São eventos potencialmente
ricos aqueles que envolvem o relacionamento entre colegas ou entre pais e
filhos, mas que desembocam no ambiente escolar. Nesses casos, as clássicas
“dinâmicas” auxiliam no conhecimento das posições dos alunos acerca das
categorias homem e mulher, macho e fêmea, sexo e abstinência sexual,
hábitos de meninos e hábitos de meninas, hábitos de chineses, hábito de
sunitas, hábito de guaranis e de pancararus que resultam em debates
coletivos.
São também valiosas as “dinâmicas” que provocam a reflexão individual,
a partir dos exercícios de emissão de posições, inversão de papéis e criação
de situações nas quais o aluno pode modificar suas posições. A partir desses
instrumentos, a criação de códigos ou contratos coletivos de convivência em
sala de aula são também resultados possíveis que podem auxiliar na
manutenção de pensamento, ações e sentimentos compatíveis com a
educação pela tolerância.
Até agora insisti no uso da experiência cotidiana e da informação
disponível no material didático como instrumentos mediadores da
desconstrução e construção de categorias, no que diz respeito aos alunos.
Com você, entretanto, a exigência é diferente. Se não tiver clareza do sentido
atribuído à tarefa a que estamos nos propondo, dificilmente chegará a algum
lugar. Não será nenhum pecado pedagógico, portanto, conhecer o sentido
desses conceitos para desenvolvê-los gradualmente e empregá-los já entre os
alunos dos anos iniciais. Eles nos auxiliam a identificar representações,
atitudes e valores nocivos ao estudo da temática indígena que nos rodeiam
cotidianamente, seja no comportamento dos alunos, na informação veiculada
pela mídia impressa e televisiva, seja no livro didático de História.
Veja a que a importância eles possuem. Você já deve ter se deparado com
alguma cena em que o aluno se recusa a sentar-se próximo a outro por
diferenças na cor da pele, no cabelo, no modo de vestir e até no perfume.
Nessas situações, deve ter se sentido incomodado ou até se indignado com o
modo de sentir, pensar ou agir desse aluno. Que interpretação você produziria
nesses instantes, caso desconhecesse alguns dos conceitos listados no Quadro
4? Como designaria os sentimentos despertados em você nessa situação?
Supondo que já os conhecesse – identidade, etnocentrismo, preconceito,
estereótipo, por exemplo – como procederia se algo parecido ocorresse
novamente em sua sala de aula?
Sei que a resposta é simples: problematizaria o pensamento e as ações dos
alunos, no sentido de modificar as suas atitudes e cultivar determinados
valores. Como fazê-lo? Os caminhos são vários. Mas, você poderia começar
questionando: Será que é assim mesmo? Não poderia ser de outra forma?
Vamos observar melhor? Vamos assistir ao depoimento de fulano de tal? Por
que ele pensa dessa maneira? O que você pensa sobre a opinião dele? E se ele
estivesse naquela situação, como se sentiria? Será que todas as pessoas têm
que viver da mesma maneira como nós vivemos? Já observou o
comportamento de seus irmãos dentro de casa? Já observou as preferências
de cada colega na sala de aula? Que tal comparar as suas preferências com as
dos seus amigos?

Procedimentos
Conhecer – Ler o depoimento de Kanátyo Pataxó
sobre a escola indígena ou assistir ao vídeo Escolas
indígenas do Brasil (TV Escola).
Reconhecer – Identificar singularidades do currículo
das escolas indígenas.
Comparar – Comparar currículo da escola indígena e
currículo da escola (não indígena) do bairro.
Relacionar – Relacionar singularidades do currículo
(temáticas) e autoria (comunitária) do currículo. Fazer
uso de calendários indígenas na demonstração da
passagem do tempo. Criticar. Emitir posição sobre as
temáticas estudadas nas escolas indígenas.
Criticar – Tomar posição a respeito das teses
defendidas por editoriais de jornais impressos,
televisivos ou veiculados pela Internet, a respeito da
abordagem, por exemplo, dos prós e contras à
construção da Usina de Belo Monte e os seus
impactos na vida de indígenas e não indígenas.

Note que já nessas indagações estão incluídas algumas ações coordenadas


para o cumprimento de um objetivo (ainda genérico): modificar a atitude do
aluno em direção a uma educação pela tolerância. Em outras palavras, já
estou lançando mão de vários procedimentos tais como: questione-se,
observe, lembre, compare, pense, conjecture, responda, sintetize.
A escolha desses procedimentos vai depender, obviamente, do tipo de
conteúdo conceitual que você vai trabalhar e da natureza da fonte consultada.
Se quer apenas que ele adquira informações, a clássica leitura, assistência de
vídeos e a sua exposição serão suficientes. Observe que, por um lado, são
atitudes, de certa forma, passivas por parte do aluno, mas isso não significa
um grande problema pedagógico. Por outro lado, se quer que ele descubra
novas noções – ainda que para lutar contra elas –, como aquelas que anunciei
anteriormente – preconceito –, terá que planejar sequências didáticas que
ponham o aluno em atividade, ou seja, que o façam vivenciar determinados
sentimentos e atitudes.
Lembre-se também de que os procedimentos devem obedecer a certa
gradação em termos de objetivos das atividades (do simples ao complexo, do
concreto ao abstrato). O aluno pode, inicialmente, manifestar que tem uma
posição sobre determinado comportamento/ acontecimento. Em estágio
seguinte, poderia confrontar e modificar sua posição pessoal. Por fim, dele
esperaríamos que revelasse, modificasse, expressasse sua posição
argumentativamente.
Outra forma de “dosar” os procedimentos é estimulando o controle
progressivo da atividade por parte do aluno. Psicólogos aconselham que o
professor faça sozinho. Em etapas posteriores, o profissional trabalharia a
mesma atividade com o aluno e, por fim, este trabalharia sozinho a mesma
atividade. Devemos também respeitar os conhecimentos prévios dos alunos.
Por isso, para os anos iniciais, são mais indicadas as sequências que
envolvem as capacidades de conhecer, reconhecer, comparar, relacionar, que
o trabalho com os verbos criticar (no sentido de atribuir valor).
O último dos elementos sugeridos para esse trabalho, as atitudes ou os
conteúdos atitudinais, constituem predisposições do aluno para avaliar
situações e agir segundo esta avaliação. Aqui, tais conteúdos são convocados
para modificar comportamentos que expressam racismo ou etnocentrismo,
preconceito e estereótipo. Quando descobertos esses comportamentos, seja
envolvendo pessoas, seja envolvendo fenômenos ou artefatos, há grande
possibilidade de modificá-los.
Isso só ocorrerá, evidentemente, se você conseguir expor – ou fazê-los
descobrir – e denunciar o distanciamento entre, por exemplo: 1. a
manifestação racista em sala de aula e a informação atualizada sobre
diferenciações étnicas; 2. a manifestação etnocêntrica do aluno com um
colega e o comportamento igualitário do professor com os mesmos alunos em
sala de aula. Esse processo de mudança ou de criação de atitudes positivas é
facilitado pelo emprego de técnicas, como exemplificadas no Quadro 5.
Quadro 5 – Atitudes e respectivas estratégias de modificação
Atitudes negativas Atitudes positivas Técnicas
Preconceito Tolerância Dramatização com troca de papéis entre os alunos
Dogmatismo Crítica Diálogos e discussões
Estigma Reflexão sobre si Exposições
Tomadas de decisão
Ignorância Investigação
Etnocentrismo Respeito à diversidade

Fonte: Construído pelo autor.


Para encerrar, e como síntese desta 3ª parte do capítulo, acompanhemos
pelo Quadro 6, a seguir, algumas das principais simplificações explicativas
correntes sobre a experiência indígena brasileira ao qual você poderá
complementar com fontes de informação, conceitos, procedimentos e atitudes
sugeridas aqui. Construído a partir da sua realidade, ele pode vir a ser um
bom instrumento para o ensino junto aos alunos da escolarização básica.
Quadro 6 – Simplificações explicativas e argumentação dos especialistas

Indígenas nomeiam a si próprios – Nem todos os nomes indígenas são


denominações criadas e mantidas pelas próprias sociedades indígenas. Boa
parte deles foi atribuída por outros povos indígenas ou por funcionários da
Funai, por exemplo: Kayapó (semelhante a macaco) é nome atribuído pelos
povos de língua tupi aos seus adversários; Cinta-Larga (cintas de cipó) foi
atribuído por sertanistas. Da mesma forma, podemos entender os topônimos
existentes na nossa comunidade. Nem todos os acidentes geográficos foram
nomeados por indígenas.
Indígenas não trabalham (são indolentes e ociosos) – O trabalho indígena é
diferente: em geral, não há separação entre produção, lazer e crença, por
exemplo, e nem tem por finalidade predominante a produção de excedentes.
O que para a maioria dos brasileiros parece lazer (pescar e caçar) envolve
muitas horas de trabalho na preparação das ferramentas e na observação das
condições do tempo. Além disso, os indígenas trabalharam muito ao longo da
história do Brasil. Assalariados, voluntários, cativos, ou alugados, foram
guias, tradutores, soldados, comerciantes, agricultores, vaqueiros,
garimpeiros, produtores de tecidos e aguardente etc. Hoje são também
cientistas sociais, antropólogos, historiadores e professores.
Indígenas não evoluíram (são primitivos) – Não há povos primitivos e
povos avançados. Há povos diferentes. A lógica na qual se assenta a rede de
parentesco dos indígenas, por exemplo, é bastante sofisticada e complexa.
Para conhecê-la, o antropólogo (não indígena) tem que se utilizar até de
fórmulas algébricas. Por outro lado, a ideia de que os homens evoluem numa
escala ascendente de civilização, determinada por algum centro de poder (a
Europa do Atlântico, por exemplo), é facilmente contestada quando
lembramos as atrocidades cometidas contra milhões de pessoas nas duas
guerras mundiais ocorridas no século XX.
Indígenas não estudam (são ignorantes) – Não há grupo humano ignorante.
Todos são educados ou não seriam humanos nem participariam de grupo
algum. Mas, em termos de educação formal, em números de 2006, havia
2.423 escolas e aproximadamente 10 mil professores indígenas no Brasil. Em
muitas delas há calendário próprio, o ensino é bilíngue e há material didático
produzido pelos professores. O currículo (diferenciado) conta com a
participação de professores e demais membros da comunidade na escolha dos
temas de estudo, que podem incluir a preservação de visões de mundo,
relação com a natureza, proteção e uso dos recursos naturais, festas, saúde,
arte e direitos.
Indígenas possuem cosmologia ingênua (são visões de mundo fantasiosas
e imutáveis) – Todas as visões de mundo, incluindo-se visões indígenas, são
elaboradas a partir da empiria (observação do seu entorno) e de elementos
metafísicos. Se o contexto é marcado pela convivência com a floresta, do
cerrado ou da caatinga, evidentemente, sua cosmogonia interagirá com os
elementos da floresta, do cerrado ou da caatinga. Mas, é preciso lembrar, por
exemplo, que fenômenos como o milenarismo e o pentecostalismo (com suas
relíquias e valorização da propriedade privada) que dão sentido à vida de
milhões de brasileiros, também se baseiam no entorno social e em elementos
metafísicos, mas nem por isso são classificados como fantasiosos e ingênuos.
Indígenas vivem de acordo com a natureza – Indígenas, como qualquer
grupo social, vivem de acordo com a sua cultura. O que se pode afirmar é que
alguns grupos convivem com o ambiente de forma não predatória. As ideias
de indígenas como pertencentes ao mundo natural estão em desuso. Foram
criadas há centenas de anos por autoridades religiosas e, depois, por cientistas
europeus que classificaram os seres entre os integrados à natureza
(primitivos) e os distanciados (civilizados) da natureza. Todos nós
professores sabemos que a separação cultura/ natureza é apenas didática.
Bom exemplo é a presença do conceito de meio-ambiente nos currículos
escolares.
Indígenas não têm noção de propriedade – Indígenas têm noção de posse.
Mas, diferentemente dos não indígenas, a posse é determinada pelo tipo de
uso do território. Esse uso sustenta-se sob uma diversidade de regras
peculiares a cada grupo. A ideia e a apropriação de um território, por
exemplo, são bastante sofisticadas entre indígenas. Não bastam as cercas e a
escritura para demarcar o mando e ordenar o uso. A territorialidade, ao longo
do tempo, foi caracterizada, entre outros atributos, pelos usos do espaço de
cultivo e coleta de gêneros básicos e pela circularidade entre parentes e
grupos étnicos próximos.
Indígenas são personagens isolados no passado – Indígenas descendem de
populações milenares. Ocuparam toda a América do Sul e desenvolveram
uma diversidade de práticas sociais, econômicas e culturais ao longo desse
tempo. Indígenas não estão isolados no tempo: vivem através do tempo,
produzindo, experimentando, estabelecendo trocas, modificando-se e também
formulando novas identidades (pan-indígenas, pluriétnicas, regionais, entre
outras).
Indígenas não têm passado – Todos os grupos humanos têm passado, mas
diferenciam-se nas formas de organizar (produzir, selecionar, recuperar,
manipular) e relacionar-se com ele. A famosa tese de Francisco Adolfo de
Varnhagen (indígenas não tem história, e sim etnografia), publicada em 1854,
foi difundida também por historiadores do século XX. Sua manutenção tem
impedido o conhecimento de parte significativa da história do Brasil. Mas há
esforços de historiadores, antropólogos e linguistas no sentido de estudar
experiências indígenas levando em conta as suas singularidades, mudanças e
permanências.
Indígenas são puros – Não existem indígenas puros nem indígenas impuros.
Todos os indígenas percorreram trajetórias particulares de interações com
outros povos (indígenas e não indígenas) e nunca cessaram de produzir
mudanças em seus modos de vida. Geralmente as pessoas se surpreendem ao
verem indígenas consumindo produtos industrializados, mas nada acham de
estranho quando não indígenas resolvem modificar a textura do cabelo, a cor
da pele, usar apenas um tipo de roupa durante toda a vida ou até usar roupa
nenhuma.
Indígenas são descaracterizados – Não é o uso de artefatos industrializados
ou o cultivo de relações econômicas predominantemente não indígenas
(comércio, moeda etc.) que define a identidade étnica. O que conta é a
autoafirmação como índio e também a visão de mundo e a atitude para com a
vida e a sociedade. A ideia de descaracterização foi empregada sempre que
alguém quis negar direitos indígenas ou apropriar-se dos seus espaços. Hoje,
é comum caracterizar como indígena aqueles grupos que se assumem como
tal e que assim são reconhecidos pelos seus pares.
Indígenas não tem futuro (estão em extinção) – A tese de que os indígenas
não têm futuro, ou seja, que estão condenados à extinção foi difundida, no
século XIX, pelo historiador Carl Friedrich Philippe Von Martius. No século
XX, a afirmação foi mantida, principalmente, por grupos interessados na
ocupação das suas terras. Genocídio, etnocídio, mestiçagem, aculturação,
assimilação, entre outros processos, seriam responsáveis por seu
desaparecimento. No entanto, a população indígena latino-americana é das
que mais cresce no mundo. Para o caso brasileiro, entre 1991 e 2000 houve
uma expansão de 150%, passando de 290 mil para 770 mil indivíduos.
Indígenas são vítimas – Indígenas são sujeitos históricos. Agem, pensam,
sentem, ou seja, experimentam as mesmas potencialidades humanas dos não
indígenas. São produtores de culturas e senhores de suas histórias. Indígenas
foram catequizados, enganados, aprisionados, escravizados, torturados,
mortos. Como construtores de trajetórias, indígenas também fizeram trocas,
enganaram, sequestraram, assassinaram (indígenas, escravos negros,
funcionários do governo, fazendeiros, missionários), estudaram,
organizaram-se e estão lutando por seus direitos. Denunciar situações de
opressão é sempre positivo. Mas, considerá-los eternamente como vítimas é
negar-lhes a condição de sujeitos históricos.
Indígenas têm muita terra e há trabalhadores não indígenas sem terra
alguma – O conceito de terras indígenas (TIs) diz respeito a uma variedade
de situações (terras ocupadas tradicionalmente, terras reservadas, terras
adquiridas por compra e venda), indicando diferentes formas de apropriação.
As TIs são distribuídas desigualmente: 98,6% delas localizam-se na região
amazônica, a menos ocupada por não indígenas. O direito à posse dos índios
sobre suas terras está prescrito desde 1680, mas vem sendo recorrentemente
negligenciado pelo Estado. As lutas são antigas, e os ganhos são recentes.
Eles estão na mídia devido à ação de organizações indígenas e de instituições,
como o Ministério Público. Por fim, trabalhadores não indígenas estão sem
terra devido à alta concentração da propriedade fundiária entre os próprios
não indígenas.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Conclusões
Espero que, a essa altura, tenha reunido elementos suficientes para
responder às três questões principais apresentadas neste livro.
A respeito da primeira – Por que abordar a experiência indígena no ensino
de história? –, insisto sobre a necessidade de reconhecer, tanto o direito dos
indígenas ao passado quanto o direito dos nossos alunos de terem acesso à
diversidade da experiência histórica brasileira, fazendo da disciplina escolar
História um instrumento de construção da identidade e de alteridade.
À segunda questão – Que representações sobre os indígenas são veiculadas
na escola e no livro didático? – respondi que os indígenas eram apresentados
de maneira homogênea. Eram exóticos, anônimos e despersonalizados. Nos
últimos 20 anos, entretanto, a historiografia brasileira tem reconhecido a
condição de sujeito histórico, ou seja, de sujeito capaz de reinventar a sua
experiência de moldar novas identidades e de interagir com a sociedade
nacional, sem necessariamente aparecerem na condição de vítimas ou de
empecilhos à marcha de um pretenso processo civilizatório. Cientistas
sociais, em geral, têm insistido na capacidade de os povos indígenas
recriarem suas identidades, fazendo presente o seu passado e assenhorando-se
do seu futuro.
Quanto ao “Como abordar a experiência indígena entre os alunos do 1º ao
5º ano”, repito que as tarefas mais importantes são informar sobre a
diversidade, o passado e o presente da experiência indígena brasileira;
desenvolver conceitos de identidade, alteridade, cultura, tolerância e
diversidade, pondo em questão situações cotidianas, inclusive, onde se
manifestam preconceitos e estereótipos degradantes; e planejar atividades
didáticas que possibilitem a modificação de atitudes antiéticas em direção a
uma educação pela tolerância.
Um lembrete final: a Lei 11.645/2008 representa um grande avanço no
reconhecimento da pluralidade étnica brasileira. Ela não implica, porém, na
invenção de novas disciplinas acadêmicas e escolares. Concentrar a temática
em um horário, professor ou livro pode representar, ao contrário do espírito
da lei, uma nova forma de segregação. Para fugir a essa tentação, os
procedimentos são bastante simples: mobilizar conhecimentos sobre a
experiência indígena local e integrar personagens, artefatos, ideias e
acontecimentos indígenas aos clássicos acontecimentos, ideias, artefatos e
personagens da história brasileira e transnacional.
Essa é, enfim, a minha posição. O que você pensa sobre ela?

Referências
ALMEIDA, Eliene Amorim de (Coord.). Povo Xocó: histórias que
marcaram nossa vida. Aracaju: MEC/SEF; SEED/DED, 2000.
ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Metamorfoses indígenas:
identidade e cultura nas aldeias coloniais do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: Arquivo Nacional, 2003.
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