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Legislação e Ensino

Antônio Ponciano Bezerra

São Cristóvão/SE
2009
Legislação e Ensino
Elaboração de Conteúdo
Antônio Ponciano Bezerra

Projeto Gráfico e Capa


Hermeson Alves de Menezes

Diagramação
Lucílio do Nascimento Freitas

Ilustração
Gerri Sherlock Araújo

Copyright © 2009, Universidade Federal de Sergipe / CESAD.


Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e grava-
da por qualquer meio eletrônico, mecânico, por fotocópia e outros, sem a
prévia autorização por escrito da UFS.

FICHA CATALOGRÁFICA PRODUZIDA PELA BIBLIOTECA CENTRAL


UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Bezerra, Antônio Ponciano.


B574i Legislação e ensino / Antônio Ponciano Bezerra -- São
Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, CESAD, 2009.

1. Educação. 2. Política educacional. 3. Legislação. I. Título.

CDU 37.014.5:340.134
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Sumário
AULA 1
Educação, legislação e ensino: elementos introdutórios .................... 07

AULA 2
Sistema de ensino: história e estrutura ............................................... 13

AULA 3
Organização do ensino no Brasil: período colonial ............................. 19

AULA 4
O ensino no Brasil imperial: momentos decisivos .............................. 25

AULA 5
A educação no Brasil republicano: de 1889 a 1930 ............................ 33

AULA 6
Educação nacional: de 1930 a 1964 ................................................... 39

AULA 7
Educação brasileira pós-64 ................................................................. 45

AULA 8
Educação superior no Brasil: evolução e financiamento ..................... 51

AULA 9
Política educacional brasisleira: pós-Constituição de 1988 à LDB-1996 ... 57

AULA 10
A orientação político-pedagógica dos PCNs ....................................... 63
Aula

EDUCAÇÃO, LEGISLAÇÃO
E ENSINO:
ELEMENTOS INTRODUTÓRIOS

META
Apresentar a importância da legislação educacional para sistematização e organização do
ensino em um país.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
conhecer o que é legislação educacional e destacar a sua importância na organização do
ensino, em todos os níveis.

A importância da leitura na legislação educacional (Fonte: http: www.cmconsultoria.com.br).


Legislação do Ensino

INTRODUÇÃO

Os estudantes de letras, sejam eles de língua materna (nacional) ou


de língua estrangeira (inglês, francês, espanhol) podem interessar-se por
uma pesquisa que exija conhecimentos na área da História da Educação
no Brasil, desde a colônia até os dias atuais.
Ao longo da história do ensino no Brasil, vamos encontrar períodos
que dispõem de muito pouca informação sobre conteúdos e práticas pe-
dagógicas utilizadas para abrandar o analfabetismo reinante em todo o
território nacional.
Apesar da existência de registros sobre o ensino do Brasil, é bom que
se frise, ensino religioso, nas mãos de ordens religiosas, como veremos
mais adiante, o material pressuposto (imaginado que existe) não se acha
ao alcance dos estudiosos e interessados em percorrer os primeiros pas-
sos da nossa formação escolar.
Assim, o objetivo desta primeira aula é fornecer aos alunos alguns
conceitos de base como “Educação”, “Legislação” e “Ensino” que serão
desenvolvidos no decorrer do curso, em suas dez aulas programadas para
esta disciplina.

História da educação (Fonte: www.inep.gov.br) A educação nacional (Fonte: www.cpdoc.fgv.br)

O ensino (Fonte: http://hundobrasil.files.wordpress.com) A informática na educação (Fonte: http://g1.globo.com)

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Educação, legislação e ensino: elementos introdutórios
Aula

CONCEITOS DE BASE 1
As palavras Educação, Legislação, Ensino (e outras correlatas mais
adiante utilizadas) nos levam à Roma clássica e se encontram vinculadas
ou articuladas, de modo especial ou particular, ao Direito Romano de
onde se origina o nosso ordenamento jurídico.
Assim, derivada da língua latina (do latim), a palavra “Educação”
provém de “educare” que expressava o ato de amamentar. Ao lado dessa
idéia de origem, uma outra aparece (também de base latina) que é “edu-
cere”, com o significado de ato de conduzir, de levar adiante o ensinando,
o educando, o escolar. No momento atual, há uma tendência (pedagógi-
ca) que privilegia esta segunda origem ou etimologia.
O próprio conceito de “condução” (ato de conduzir) leva-nos a imaginar
a educação como um todo, uma totalidade, isto é, educação como um pro-
cesso (algo dinâmico) e educação como resultado de um processo (produto).
O pensador francês Olivier Reboul define assim: “A educação é a
ação (processo) que permite a um ser humano desenvolver suas aptidões
físicas e intelectuais, assim como seus sentimentos sociais, estéticos e
morais, com o fim de cumprir, tanto quanto possível, sua tarefa de ho-
mem (espécie e não gênero); é também o resultado dessa ação”.
Essa concepção nos conduz a considerar duas outras noções: a de
“aprender” e a de “ensinar”, que por sua vez acham-se relacionadas com
o par (dicotômico): Educação x instrução. Vamos retornar mais adiante a
esse assunto, ainda nesta aula.
Tomando agora como objeto de definição a palavra “Legislação”: o
que é Legislação? Ou melhor, o que é Legislação Educacional?
Para vários pedagogos e juristas que refletiram (e ainda refletem) so-
bre essa questão (aqui considerada, neste momento, ao nível conceitual),
a palavra “legislação” deriva do latim “legislatio” que, literalmente, ex-
pressava a idéia de “ato de legislar”, ou seja, o direito de produzir (de
fazer ou até de ditar), preceituar (determinar) ou decretar (estipular por
decreto) normas ou regras. Assim, a legislação refere-se ao ato de estabe-
lecer leis, normas, preceitos, regulamentos, princípios através do poder
legislativo (de que fazem parte deputados e senadores).
Então, quando se diz (ou se fala em) legislação educacional (ou do
ensino) quer se referir ao fenômeno social da instrução (pública ou priva-
da) ou aos processos de formação (capacitação) que acontecem no âmbi-
to das instituições (estabelecimentos) de ensino ou em outros ambientes
sociais e culturais como a família, os sindicatos, o exército, a igreja, o
trabalho, entre outros.
Mais especificamente para esta aula, a legislação educacional pode (e
deve) ser tomada como um corpo (doutrina) ou conjunto de leis (normas,
regras, dispositivos reguladores) referentes à educação.

9
Legislação do Ensino

Movimentos sociais A legislação educacional brasileira se encontra materializada (reali-


zada, concretizada) na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
São movimentos
de classe, de cama-
(Lei n°. 9.394/96), a conhecida sigla LDB, estabelecida, mais precisa-
das ou de grupos mente, em 20 de dezembro de 1996. Logo na abertura do seu texto Título
sociais que expri- I – Da Educação – fica estabelecido o seguinte: “Art. 1°. – A educação
mem o conflito abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
que conduz pes- convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
soas ou indivídu- nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas mani-
os uns contra os
outros, para con-
festações culturais.
trolar ou se apro- Desse artigo, fazem parte dois parágrafos. O teor do primeiro é o
priar de bens cul- seguinte: “Esta Lei (LDB) disciplina a educação escolar, que se desen-
turais ou materiais volve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições própri-
da sociedade. as”. Já no 2°. Parágrafo, assim se manifesta: “A educação escolar deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”.
Com efeito, a LDB é esse campo normativo, legal, regulador da
nossa educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio) e da nossa educação superior. É, portanto, o conjunto das leis
que regem a educação nacional (brasileira), é a nossa lei (carta magna)
maior da educação brasileira. A partir da nova LDB, podemos usar as
expressões “legislação educacional e legislação de ensino” alternada-
mente, como sinônimas.
A legislação de ensino se manifesta, sobretudo, em normas (regula-
mentos) denominadas orgânicas ou ordenadas e são expedidas pelas au-
toridades políticas e jurídicas do país, em consonância com a delegação
de poderes que o povo (através do voto popular) lhes outorga (concede).
Costuma-se atribuir à legislação educacional ou de ensino uma tipologia
de duas naturezas: a) uma reguladora que se expressa através de leis fede-
rais, estaduais ou municipais que definem as competências relativas à
União (país), aos Estados, ao Distrito Federal (Brasília) e aos municípios.
É esse poder regulador que determina a educação como direito social e
um dever do Estado ( da nação); b) a regulamentadora que funciona ao
contrário da reguladora. Não é descritiva, isto é, que diz como é, retrata,
apresenta em detalhes, mas prescritiva (normativa), isto é, diz como deve
ser seguida ou executada, obedecida ou pautada, assim, acha-se voltada
para a práxis (prática cotidiana) da educação, do ensino em execução. Em
outras adiante, voltaremos a esse assunto.

10
Educação, legislação e ensino: elementos introdutórios
Aula

CONCLUSÃO 1
No início desta aula, colocamos o problema do conceito de legisla-
ção, de educação e de ensino, procurando tornar mais clara a idéia que
norteia essas denominações que remetem à lei geral que rege a educação
nacional (LDB). A legislação educacional ou de ensino se nos revela um
corpo doutrinário, um conjunto coeso de normas legais sobre assuntos
educacionais do país, isto é, refere-se a leis que, de um modo geral, orde-
nam, organizam, formam, pautam a cultura brasileira.
Desse modo, a expressão legislação de ensino cobre toda a prática
escolar (ou educacional), desde o nível infantil, passando pelo fundamen-
tal e médio, até o nível superior.

RESUMO

No Brasil, há registro de normas ou leis que regem o nosso sistema de


educação desde os tempos da Colônia. Como veremos em outros momen-
tos deste curso, após a Independência do Brasil (1822), seguem-se várias
leis e normas que procuram ordenar, reger, a educação durante todo o perí-
odo do Brasil Imperial. Portanto, parece que nunca nos faltou uma produ-
ção de normas destinadas a legislar a prática educacional no país. A mais
recente produção nesse campo é a nova LDB, corpo doutrinário que, a
partir de 20 de dezembro de 1996, passa a ordenar e a conduzir a educação
brasileira, em todos os níveis: infantil, fundamental, médio e superior.

ATIVIDADES

1. Leia, com muita atenção, a introdução e o desenvolvimento desta aula.


Depois, resuma o que entendeu por “Legislação educacional”.
2. Consulte o site do MEC e tome conhecimento do texto da LDB. Faça uma
leitura apenas de conhecimento desse documento. Agora, redija um pequeno
texto confirmando o porquê de a LDB ser um exemplo de legislação do ensi-
no brasileiro. Mostre o seu texto ao tutor, a fim de que ele possa apreciá-lo.

COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

Esta primeira aula da disciplina “Legislação e Ensino” se centra no


esforço para tornar claro o que é, de fato, “legislação” aplicada ao
ensino, portanto, trata-se de uma aula que busca definir “legislação”,
sua natureza legal e social.

11
Legislação do Ensino

PRÓXIMA AULA

O nosso próximo encontro tratará também alguns conceitos, agora foca-


lizando-os na história do ensino no Brasil. O tema será: “Sistema de ensi-
no: história e estrutura”.

AUTO-AVALIAÇÃO

Como posso demonstrar a importância da disciplina “Legislação e Ensino”


para um professor de língua portuguesa? Construa um argumento favorável.

REFERÊNCIAS

BREJON, Moysés (org.). Estrutura e funcionamento do 1°. e 2°. graus:


leituras. São Paulo: Pioneira, 1979.
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB – passo a passo. São Paulo: Ed.
Avercamp, 2005.
LOPES, Eliane Marta Teixeira. Perspectivas históricas da educação.
São Paulo: Ática, 1983.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil.
Petrópolis/Rio: Vozes, 1983.

12
Aula

SISTEMA DE ENSINO:
HISTÓRIA E ESTRUTURA

META
Explicitar a importância do legado cultural e pedagógico que nos proporcionaram as civilizações
grega e romana.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
compreender a concepção de homem e de cultura escolar no mundo grego e Romano,
destacando os aspectos pedagógicos formadores da educação humanista que chegou até nós,
na era moderna.

PRÉ-REQUISITO
Aula de número 01.

Relevo mostrando uma escola romana (aprox. 200 a.C.)


(Fonte: http://1.bp.blogspot.com).

Na Grécia antiga havia professores de ginástica (paidotri-


bés), de música (kitharistés) e, no final do século V a.C.,
surgiram os grammatistés, para ensinar as crianças a ler e
escrever (Fonte: http://www.educ.fc.ul.pt).
Legislação do Ensino

INTRODUÇÃO

Esta aula é continuação (complementação) da aula anterior, portanto,


ainda apresenta natureza conceitual e conteúdo centrado nos primeiros
momentos da história da educação no Brasil, sua organização e finalidades.
De início, vamos trazer à mente alguns conhecimentos ou informa-
ções que obtivemos durante o período escolar que denominamos de
“ensino secundário”. Ali aprendemos que a civilização ocidental (de
que fazemos parte), que o continental europeu faz questão de bem re-
presentá-la, se expandiu (sob vários aspectos) pelo mundo. No entanto,
as suas origens remetem a duas correntes principais: a corrente judaico-
cristã e a corrente grego-latina.
A própria educação como depositária (guardiã, receptáculo, proteto-
ra, conservadora) se revela fundamente marcada por estas duas influênci-
as históricas.

Moisés quebrando as tábuas da lei (Rembrandt, 1659) (Fonte: http://pt.wikipedia.org).

14
Sistema de ensino: história e estrutura
Aula

BASES DA FORMAÇÃO INTELECTUAL E


HUMANÍSTICA DA EUROPA OCIDENTAL
2
Como vimos acima, na perspectiva judaico-cristã, a educação de um
povo era essencialmente de cunho religioso, teocrático, monoteísta, isto
é, de natureza moral e religiosa. Em primeiro lugar, era obra da família e
totalmente orientada para o conhecimento da verdade e da lei divina.
Assim que a criança aprendia a falar, a mãe ensinava-lhe passagens
(trechos) da Bíblia, e era este texto tido como sagrado que se aprendia a
ler e, conseqüentemente, se refletia e se estudava a tradição e a cultura de
seu povo.
Para o domínio desse saber, a disciplina era severa e não dispensava
castigos corporais. O provérbio hebraico, a seguir, confirma esse rigor:
“quem não usa a vergasta (vara fina para açoitar alguém), odeia o seu
filho; quem o ama, castiga-o!” Então, a aprendizagem acontecia mediada
por sistema disciplinar rigoroso.
Por outro lado, a corrente greco-latina pode ser assim resumida: 1) a
educação na Grécia antiga, especialmente, em Atenas, constitui a fonte
de nossas atividades literárias, artísticas, filosóficas e científicas (pois foi
aí que a ciência nasceu, em sua forma teórica) e também a matriz da
nossa educação, enquanto preocupação em formar o homem de ação e o
sábio. Aos poucos, esta educação, de natureza humanista, vai-se tornan-
do formal e erudita. A partir de 146 a.C., a Grécia se tornou uma provín-
cia do imenso e poderoso império romano. Aqui, mais uma vez, nesta
introdução, cabe um adágio: “A Grécia vencida, conquistou o seu terrível
vencedor”. 2) A educação romana: um dos grandes méritos de Roma foi o
de ter compreendido (e cultuado) o valor da civilização grega, de a ter
assimilado a transmitido, não sem transformações, a todos os povos que
conquistou, inclusive aos povos ibéricos, entre eles, o povo lusitano (o
português).
No longo período de história romana, convém distinguir duas épocas
para efeito de caracterização da ação educativa dessa cultura em expan-
são: antes e depois da conquista da Grécia. A primeira fase contentou-se
com uma educação prática e moral, em consonância com o caráter (ou
espírito) do povo romano que é utilitário, patriótico e guerreiro, colocan-
do em primeiro plano as virtudes do cidadão e do soldado.
Do ponto de vista cultural, a educação romana se contentava em
ensinar aos filhos dos cidadãos a leitura, a escrita, o cálculo e a devoção
absoluta à pátria. No entanto, com o contato com a civilização grega (no
final do século II a.C., dá-se uma profunda transformação, a gramática, a
retórica e a literatura invadem a escola e a juventude enfrenta um proces-
so de formação intelectual e humanístico grandioso que chegou até os
nossos dias.

15
Legislação do Ensino

Durante a Idade Média (de 476 a 1453), a educação, sob o signo do


cristianismo, manteve elos de ligação com a religião, ameaçando o domí-
nio cultural greco-latino que entra em decadência. Contudo, por muitos
séculos, essa cultura permaneceu nos mosteiros, sobretudo a partir do
século VI, para se proteger da ferocidade dos povos bárbaros.
Os mosteiros, os conventos, as abadias tornam-se o refúgio da cultu-
ra e da civilização clássica, e é sobre essa base que se eleva a educação
escolástica, isto é, doutrina da escola, que designava os ensinamentos de
filosofia e de teologia nas escolas eclesiásticas e universidades da Euro-
pa, que se estendem até o século XVII.
Toda a preparação escolar medieval se dava em função do estudo das
“sete artes liberais”, cujo domínio exigia do estudante passar por dois
momentos distintos: o primeiro, o “trivium”, que compreendia o ensino
da gramática, da retórica e da lógica; e o segundo, o “quadrivium”, que
abarcava a aritmética, a música, a geometria e a astronomia.
É sobre essa base que emergem as universidades medievais. Por or-
dem de aparecimento, temos: a de Paris, 1200; a de Oxford, em 1206; a
de Nápolis, em 1224; a de Cambridge, em 1231; a de Montpelier (Fran-
ça), em 1283; e de Coimbra e Lisboa, em 1290.
A partir dos séculos XIV e XV, os métodos de ensino medievais
começam a sofrer pesadas críticas, com as mudanças operadas nas
condições de vida dos indivíduos. Pensadores como os franceses Fran-
çois Rabelais (1494-1553), Montaigne (1533-1592) e René Descartes
(1596-1650) e o inglês Francis Bacon (1561-1626), entre outros, se
encarregaram de aprofundaras diferenças entre os sistemas de ensino:
o medieval e o moderno.
Esses sábios, denominados humanistas, eram homens de espírito en-
ciclopédico e de curiosidade universal. Os escritores-pedagogos, desse
tempo, acompanhavam o valor metodológico da ciência em evolução e
acreditavam no esforço do pensamento nascente para explicar e compre-
ender melhor a realidade.
Nesse clima de renovação (ou de renascimento), a língua nacional
(de cada país) se impunha como mais apta (que as clássicas – latim e
grego) para formar o homem moderno.
Essa exaltação da língua nacional ou das línguas modernas, em detri-
mento do latim, do grego e do hebraico, torna-se uma bandeira da Refor-
ma Protestante, desencadeada na Alemanha, a partir, sobretudo, de 1517,
com as críticas oficiais de Martinho Lutero (1483-1546), contra os exces-
sos religiosos da Igreja Católica. O movimento religioso “protestante”
inquietou todas as instituições católicas, inclusive a educacional.

16
Sistema de ensino: história e estrutura
Aula

CONCLUSÃO

Antes de darmos início ao estudo da situação educacional brasileira,


2
nos primórdios de sua história, se faz necessário conhecer, de maneira
geral, a evolução das idéias pedagógicas no Ocidente, sobretudo até o
alvorecer do século XVI, quando os sábios humanistas da época, homens
com espírito enciclopédico e de curiosidade universal, os escritores-pe-
dagogos do tempo, começam a cultivar o valor metodológico da ciência
em expansão e o esforço do pensamento racional para melhor compreen-
der a realidade e a estrutura social em que se achavam inseridos.
Esses sábios da época procuram assinalar um fim essencialmente prá-
tico à educação, recomendando a experiência da vida, a observação e o
conhecimento do mundo e dos homens, daí o incentivo às viagens, às
grandes descobertas e à valorização das línguas nacionais como próprias,
aptas, para a formação do homem moderno.

RESUMO

As informações históricas que nos interessam, nesta aula, para um


melhor acompanhamento de como se estruturou a educação no Ociden-
te, até o advento dos grandes descobrimentos (século XVI), nos levam a
considerar (ou a lembrar) a influência da cultura greco-latina na base da
formação intelectual e na personalidade do homem moderno.
Os gregos estabeleceram variados aspectos da personalidade e se
empenharam em desenvolvê-los no indivíduo, por meio da educação. Os
ideais gregos concentravam-se no esforço para formar o guerreiro e o
conselheiro, exaltando o aspecto social da educação como o mais impor-
tante para o pleno funcionamento da sociedade.
Os romanos incentivaram, sobretudo, um modelo de educação es-
sencialmente prático, isto é, voltado totalmente para fins morais ou ainda
em outras palavras referente à conduta prática dos indivíduos, por isso
foi o lar a principal instituição educativa do mundo romano.
Durante a Idade Média, a religião cristã procurou harmonizar o indi-
víduo e os fatores sociais. As ordens religiosas (monásticas) procuram
cultivar questões teológicas, lógicas e filosóficas em proveito da religião.
Com isso, ampliou-se e sistematizou-se o espírito educativo, de que resul-
tou a criação de numerosas universidades que incentivaram a vida inte-
lectual na Europa, da época.

17
Legislação do Ensino

ATIVIDADES

1. Faça um paralelo entre a concepção de educação grega e a latina (ro-


mana), ressaltando a diferença?
2. Consulte um manual de história da educação no Ocidente e escreva de 10 a 15
linhas sobre avanços e recuos da educação medieval em relação à greco-latina.
Mostre esse trabalho a seu tutor e peça uma apreciação.

COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

Esta aula traça um panorama geral da história da educação na


Europa g greco-latina e medieval. A importância das informações
apresentadas diz respeito a fundamentos históricos e sociais que
estão na base da concepção de educação e de sua organização
escolar na era moderna.

AUTO-AVALIAÇÃO

A partir desta aula, como posso comprovar a minha compreensão sobre a


prática pedagógico em vigor durante os quase 300 anos de Brasil-colô-
nia? O que possa ressaltar de positivo na pedagogia dos jesuítas?

PRÓXIMA AULA

A aula seguinte, terceira aula, vai abordar aspectos da organização do


ensino no Brasil, na fase colonial, destacando o espírito pedagógico da
ordem jesuítica na formação intelectual da elite brasileira da época.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Fernando. A cultura brasileira: introdução ao estudo da


cultura no Brasil. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1944.
NOVAIS, Fernando A. História e dinâmica do antigo sistema colo-
nial (séculos XVI e XVII). São Paulo: Ed. Brasiliense, 1975.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil.
Petrópolis/RJ: Vozes, 1982.

18
Aula

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NO
BRASIL: PERÍODO COLONIAL

META
Apresentar as razões da expansão da pedagogia (ensino) jesuítica no Brasil-colônia e,
posteriormente, a sua expulsão motivada pela reforma da educação patrocinada pelo Marquês
de Pombal.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
compreender os valores pedagógicos do trabalho educativo dos jesuítas e sua superação por
ideologia contrária defendida pelos ideais iluministas em vigor no reinado de D. José I.

PRÉ-REQUISITO
Aula de número 02.

Ratio Studiorum, Companhia de Jesus, 1599 Sebastião José de Carvalho, o Marquês de Pombal, primeiro-
(Fonte: http://www.amdg.ie). ministro de Portugal de 1750 a 1777 e responsável pela expul-
são dos jesuítas de todas as terras sob a influência de Portugal,
em 1759. Com a saída dos jesuítas, a educação brasileira viven-
ciou uma grande ruptura histórica em seu processo educacional
(Fonte: www.patrimonioslz.com.br).
Legislação do Ensino

INTRODUÇÃO

Um dos efeitos do conhecido movimento de idéias denominado Re-


nascença e da Reforma Religiosa, já lembrado na aula precedente, foi a
criação e o desenvolvimento (e incentivo) muito rápido dos colégios je-
suítas, sobretudo em países de obediência à igreja católica. Agora, apare-
cia como inevitável superar o ideal antigo (medieval) de ascetismo nega-
tivo, de renúncia absoluta às coisas terrenas, de submissão total ao pensa-
mento (da razão) à revelação divina, enfim, transformar as formas escle-
rosadas da cultura medieval que não mais satisfaziam às exigências do
mundo moderno em expansão.
Diante desse quadro histórico novo, a igreja católica decidiu por uma
tomada de decisão intermediária, optando por um amalgama (mistura,
articulação) das tendências em vigor, contanto que não se perdesse de
vista a formação escolar medieval. Foi a obra de Inácio de Loyola (reli-
gioso espanhol – 1491-1556, descendente de família nobre) que, a par-
tir de 1521, passou a combater a heresia, tanto que em 1534, em Paris,
na Abadia de Montmatre, lança as bases da Companhia de Jesus. Em
1537, a ordem religiosa é, oficialmente constituída, e 3 anos mais tarde
aprovada pelo Papa Paulo III. Criam-se, então, “os soldados de Cristo”,
os jesuítas, cuja obra religiosa e educativa prestou inestimável serviço à
Contra Reforma Católica, sendo, portanto, o marco docente a vigorar por
quase 250 anos, inclusive aqui no Brasil.
Aos colégios jesuítas que se estenderam de, mais ou menos, 1540 a
1773, se espalharam pelo novo mundo em número surpreendente, já em
1650, havia 372 colégios e alguns já tinham recebido mais de 2000 alunos.

Inácio de Loyola, fundador da Companhia de Jesus, em 1534 (Fonte: http://www.eecefas.com.br).

20
Organização do ensino no Brasil: período colonial
Aula

A INSTITUIÇÃO ESCOLAR JESUÍTA

O êxito do ideário educacional jesuítico deveu-se ao fato de, muito


3
cedo, ter reconhecido a aspiração, o forte desejo utilitário da burguesia
ascendente que sentia necessidade de equipar os seus filhos com uma for-
mação voltada para o lucro, para os negócios e para a acumulação da rique-
za. Para essa burguesia ansiosa por vantagens econômicas e sociais, a lín-
gua latina e a cultura clássica se impunham como o meio para se aceder aos
cargos da medicina, do fórum, da magistratura e das chancelarias.
Como vocês já viram em outras disciplinas, os jesuítas elevaram o
latim à categoria de língua internacional, universal e indispensável à
diplomacia. Por isso, era através dela (da língua latina) que se estabele-
cia com o estrangeiro laços de cordialidade ou de estima ou ainda se
formavam/firmavam acordos com os países que constituíam o mundo
mercantil da época.
Esse espírito utilitário da educação jesuítica é acolhido pela socieda-
de portuguesa em evidência econômica. Com uma organização hierárqui-
ca rígida e centralizada, tendo no topo uma autoridade encarregada de
orientar os colégios dispersos por regiões, os reitores desses colégios
imprimiam uma direção rigorosa aos professores que lhes votavam
obediência estrita. Esse rigor estava determinado em “Constituições”
escritas que, em 1599, tornaram-se conhecidas como “Ratio Studio-
rum” ou programa de estudos que se viu fixado por mais de dois sécu-
los de educação jesuítica.
A “Ratio Studiorum” (espécie de legislação do ensino) era dividida
em dois ciclos de estudos: a) o primeiro se apresentava em cinco classes:
três de gramática, uma de humanidades e uma de retórica; b) o segundo
compreendia três anos de filosofia e quatro de teologia. Esses colégios,
como estamos vendo, apresentavam, ao mesmo tempo, uma etapa secun-
dária e outra superior. Para além da vasta cultura geral lecionada, o ensi-
no do latim ocupava espaço de demasiado prestígio, pois era exigido em
todos os cursos e até nos recreios o uso do latim era obrigatório.
Assim, a língua materna era excluída, não tinha vez diante de todo
um sistema de supervalorização do gosto pelo erudito, pelo incentivo
exagerado aos concursos e prêmios, às disputas e aos torneios de elo-
qüência e de representações (lingüísticas) dramáticas perante o público.
Com raras exceções, essa educação, até o século XVIII, permanece
aristocrática e limitada a um pequeno universo de beneficiários. Desloca-
da da diversidade do contexto social em que se insere, esse sistema de
ensino ignora o povo, pois lhe oferece apenas aulas rudimentares minis-
tradas à sombra de paróquias, com o único objetivo de formar meninos
para o coro e canto da igreja. Esse ensino rudimentar era próprio das
escolas chamadas de caridade (gratuitas). Eram aulas generosas, tidas como

21
Legislação do Ensino

populares, e compreendiam leitura, escrita, ortografia, aritmética e cate-


cismo. O quadro brasileiro desse longo período se acha muito bem descri-
to nesta passagem da Profa. Romanelli:
“O ensino que os padres jesuítas ministravam era completamente
alheio à realidade da vida da Colônia. Desinteressado, destinado a dar
cultura geral básica, sem a preocupação de qualificar para o trabalho, uni-
forme e neutro (do ponto de vista nacional, como quer Fernando de Aze-
vedo), não podia, por isso mesmo, contribuir para modificações estrutu-
rais na vida social e econômica do Brasil, na época”.

CONCLUSÃO

Vimos, ao longo desta aula, que o europeu procurou fixar, de alguma


forma, no início da era moderna (século XVI) algum tipo de legislação que
pudesse preservar práticas e costumes educacionais tradicionais, no con-
texto do mundo em mudanças socioeconômicas e culturais profundas.
Diante do quadro de transformação que se vislumbrava, a igreja ca-
tólica mostra (estabelece) um processo, uma proposta, para a educação
geral, com base nos ensinamentos e na visão de mundo da ordem religio-
sa conhecida como a Companhia de Jesus.
A pedagogia jesuítica se estabelece com a missão de preparar uma
mentalidade nova e progressista (sem abdicar de seu viés conservador e
religioso), apresentando uma plêiade de professores competentes que se
dedicaram à formação de quadros para servir à burguesia ascendente.
Em pleno século XVIII, a Companhia de Jesus, pelos seus feitos reli-
giosos e pedagógicos, torna-se “a glória da Igreja Católica”, quando é
duramente golpeada pela reforma portuguesa da instrução pública opera-
da pelo Marquês de Pombal, na segunda metade do século XVIII.

22
Organização do ensino no Brasil: período colonial
Aula

RESUMO

Do século XVI ao século XVIII, emerge, se consolida e se extingue a


3
fase jesuítica da escolarização colonial, no Brasil.Nesse longo período,
toda a Europa experimenta mudanças religiosas, sociais e políticas
extraordinárias:a reforma protestante e a contra-reforma católica, os gran-
des descobrimentos e o avanço tecnológico e científico e a necessidade
de os países colonizadores se estabelecerem no novo mundo.É nesse cli-
ma de renovação que surge a ordem religiosa conhecida como a Compa-
nhia de Jesus, encarregada da missão pedagógica/educacional para aten-
dimento dos novos anseios da classe burguesa mercantil, endinheirada e
em ascensão.Para o novo mundo, os jesuítas reservaram o trabalho paci-
ente e eficiente da catequese do que denominavam “gentios” (nativos) e
para os colonos abastados a formação intelectual, visando à continuida-
de do poder central (da metrópole).Essa empresa pedagógica/educacio-
nal e catequética se estende até a segunda metade do século XVIII, quan-
do se dá a expulsão da ordem jesuítica do território brasileiro, por força
dos ideais iluministas do Marquês de Pombal, ministro poderoso do então
rei de Portugal – D. José I.

ATIVIDADES

1. Aponte as causas que favoreceram à expansão os ideais pedagógicos


jesuíticos no novo mundo, inclusive no Brasil. Escreva um pequeno texto
e solicite a apreciação de seu tutor.
2. Quais os motivos políticos, pedagógicas e culturais que levaram o Mar-
quês de Pombal s expulsar os jesuítas do Brasil?

COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

Em relação à organização do ensino no Brasil, os jesuítas foram


pioneiros na tentativa de legislar a prática pedagógica, em todos os
níveis, nos colégios distribuídos por toda a Colônia. Essa organização
foi desmantelada por ideologia contrária à jesuítica, defendida pelo
poderoso ministro do Rei D. José I, o Marquês de Pombal.

23
Legislação do Ensino

AUTO-AVALIAÇÃO

Com esta aula, passo a compreender o papel do ensino religioso no Bra-


sil-colônia, por mais de 200 anos e ainda conhecer algumas das causas
culturais e pedagógicas que levaram o Marquês de Pombal a pôr fim à
pedagogia jesuíta em território brasileiro.

PRÓXIMA AULA

O ensino no Brasil imperial: momentos decisivos – esse tema vai fo-


calizar a situação educacional encontrada pela família real, a partir de
1808, quando de sua transferência para o Rio de Janeiro e daí até às
vésperas da República.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira: introdução ao estudo


da cultura no Brasil. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1944.
MANACORDA, Alighiero. História da educação: da Antiguidade aos
nossos dias. São Paulo: Ed. Cortez, 1989.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil.
Petrópolis/RJ: Vozes, 1983.
SODRÉ, Nelson. Formação histórica do Brasil. São Paulo: Ed. Brasi-
liense, 1973.

24
Aula

O ENSINO NO BRASIL IMPERIAL:


MOMENTOS DECISIVOS

META
Apresentar o progressivo avanço da pedagogia jesuítica no Brasil, seu declínio e a passagem
de ensino de natureza religiosa para o ensino laico, pautado no conhecimento científico.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
reconhecer a evolução e os valores da pedagogia jesuíta, seus limites e sua relação com a
sociedade colonial brasileira, de modo a apreender os avanços educacionais advindos da
transferência da Corte portuguesa para o Brasil, de resulta na autonomia política do país.

PRÉ-REQUISITO
Aula 03.

Antigo prédio da Faculdade de Medicina da Bahia. Em 18 de fevereiro de 1808, o príncipe-regente


D. João fundou a Escola de Cirurgia da Bahia (1808-1816). Na época, ela ficou sediada no Hospital
Real Militar da Bahia, em Salvador, localizado no antigo prédio do Colégio dos Jesuítas, no Largo
Terreiro de Jesus. A instituição seria transformada em Academia Médico-Cirúrgica da Bahia (1816-
1832) e, depois, em Faculdade de Medicina da Bahia (1832-1891) (Fonte: http: www.fotonadia.art.br).
Legislação do Ensino

INTRODUÇÃO

A aula anterior se centrou na fase jesuítica da escolarização colonial


brasileira que se conclui com a expulsão da Companhia de Jesus, em 1759,
de Portugal e do Brasil, dando início à fase pombalina da instrução
pública.Sem pretender entrar em discussão quanto à extensão, no Brasil,
de instituições educacionais a cargo dos jesuítas, o historiador da educa-
ção Fernando de Azevedo afirma que se tratava de “36 residências, 36
missões e 17 colégios e seminários, sem contar os seminários menores e
as escolas de ler e escrever”. Todo esse universo escolar é abandonado
com a expulsão dos jesuítas. A educação na colônia Brasil fica entregue à
sua própria sorte, inclusive è mercê de professores formados e orientados
pela pedagogia jesuítica.Por outro lado, a situação econômica de Portugal
e, consequentemente, da colônia brasileira, entra em aberta decadência,
diante da ascensão burguesa e industrial da Inglaterra. O historiador Le-
ôncio Basbaum refere-se a Portugal da época, nos seguintes termos: “Como
nação, continuava Portugal um país pobre, sem capitais, quase despovo-
ado, com uma lavoura decadente pela falta de braços que a trabalhassem,
pelas relações de caráter feudal ainda existente, dirigido por um Rei abso-
luto, uma nobreza arruinada, quase sem terras e sem fontes de renda,
onde se salientava uma burguesia mercantil rica mas politicamente débil,
preocupada apenas em importar e vender para o estrangeiro especiarias e
escravos e viver no luxo e na ostentação. Era o país uma nação em que o
feudalismo se desagregava por si mesmo, sem que se consoli-
dasse um capitalismo sobre os seus escombros”.Esse estado
de coisas vai refletir também negativamente na organização
escolar, na decadência intelectual e institucional, tanto na Me-
trópole quanto na colônia. Em pleno século XVIII, Portugal
continua a manter uma Uni-
versidade (a de Coimbra) tão
medieval quanto sempre fora.
A filosofia moderna (cartesi-
ana), a ciência físico-matemá-
tica, os novos métodos de en-
sino de língua latina e o ideá-
rio iluminista permaneceram
desconhecidos em Portugal.
O ensino jesuítico, como vi-
mos, soterra as descobertas e
Luís António Verney (1713-1792) (à novidades científicas, ao con-
esq), religioso e pedagogo português
que publicou O verdadeiro método de tinuar formando elementos
estudar (1746) (à dir) (Fonte: 1 - humanos nos moldes da “Ra-
http://alfarrabio.di.uminho.pt; 2 - tio Studiorum”.
www.ecs-l-antonio-verney.rcts.pt).

26
O ensino no Brasil imperial: momentos decisivos
Aula

DAS REFORMAS POMBALINAS


À EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO
4
A partir do Alvará de 28 de junho de 1759, cria-se o cargo de Diretor
Geral dos Estudos, agora financiado pelo e para o Estado português, isto
é, instala-se o ensino laico em Portugal e colônias.
Essa revolução política e pedagógica reflete a força do Ministro de
Estado, Marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo – 1699-
1782), orientado para recuperar a economia portuguesa e para organizar e
modernizar a cultura do império.
Essa modernização da cultura recaía, sobretudo, na organização da
instrução pública sob o signo do capitalismo mercantil já instalado na
Inglaterra, país, aliás, que exercia um forte peso hegemônico nas decisões
políticas e econômicas portuguesas. Laerte Ramos de Carvalho, historia-
dor da educação, assevera:
“As reformas entre as quais as da instrução pública, traduzem, dentro
do plano de recuperação nacional, a política que as condições econômi-
cas e sociais do país pareciam reclamar”.
A proposta de ruptura total com a tradição jesuítica se justificava, na
época, por ser a Companhia de Jesus um empecilho na conservação da
unidade cristã e da sociedade civil ansiosa por mudanças. Torna-se, en-
tão, uma razão de Estado invocada pelos reformadores que argumenta-
vam ser a ordem jesuítica: a) detentora de um poder econômico elevadís-
simo que deveria ser devolvido ao Estado, ao governo; b) formadora do
cristão a serviço da ordem religiosa (a seu serviço apenas) e não aos inte-
resses da nação, do império.
Entre os reformadores da instrução pública portuguesa se encontra
(e se destaca)
A figura iluminista portuguesa Luís Antônio Verney (1713-1792),
educado pelos jesuítas e formado pela Universidade de Évora – Portugal,
emigrou cedo para a Itália e refez a sua formação cultural e intelectual,
com leituras de Galileu, Newton, Descartes, Bacon e John Locke, daí o
seu espírito ilustrado e transformador.
Chamado para colaborar com a reforma pedagógica pombalina, ela-
borou 16 cartas reunidas sob o nome de “Verdadeiro Método de Estu-
dar”, de 1746, e o “Novo Método de Gramática latina”, de 1752. Essas
obras deram lugar a uma violenta polêmica entre as instituições jesuíticas
e as novas idéias pedagógicas iluministas.
As duas obras de Verney se rebelam contra a velha gramática do pa-
dre jesuíta Manuel Álvares (1526-1583), aliás, uma gramática de uso do-
minante por mais de 150 anos, na pedagogia jesuítica e conhecida como a
“Arte do Padre Álvares” ou o “método alvarista”. Se não havia uma signi-
ficativa mudança de método, com essas novas obras, uma vez que ambos

27
Legislação do Ensino

os compêndios gramaticais predominava o ensino mnemônico (memori-


zação de regras gramaticais), pelo menos, se realça a visão de mundo
iluminista, na proposta de Verney.
Essas reformas também chegam à Universidade de Coimbra que se
espelha em congêneres européias, sobretudo francesas.
Assim, fica evidenciado que o espírito reformador do Marquês de
Pombal visava a transformar Portugal numa metrópole capitalista, a exem-
plo, como já nos referimos anteriormente, da Inglaterra que se guiava por
essa ótica havia mais de um século. Visava também a provocar, no Brasil,
algumas mudanças, com o objetivo de adaptá-lo, enquanto colônia, à nova
ordem sociocultural portuguesa. A formação modernizada da elite coloni-
al, masculina, é claro, era exigência da Metrópole, pois necessitava de uma
camada social mais eficiente e articuladora dos interesses do império.
São exemplos de “ilustrados” que responderam às exigências da Me-
trópole e atuaram como organizadores da cultura colonial brasileira: Fran-
cisco José Lacerda de Almeida (geólogo), Alexandre Rodrigues Ferreira
(médico e naturalista), José Bonifácio de Andrade e Silva (mineralogista),
Silva Alvarenga (poeta), José Joaquim de Azevedo Coutinho (fundador
do Seminário de Olinda – Pernambuco). Com certeza, é dessa nova elite
cultural que sai uma representação atuante nos movimentos que chegam
a propor a emancipação do Brasil, concretizada em 1822.
Convém lembrar, mais uma vez, que a estrutura social do Brasil-
colônia se caracterizava pela submissão, isto é, pelo controle direto
de Portugal ou ainda submissão de uma maioria negra ou mestiça (es-
crava ou semi-escrava) pela minoria “branca” (colonizadora). Obser-
vando a própria tradição histórica em que se constata que o par sub-
missão versus emancipação se mantém, com predominância da sub-
missão sobre a emancipação, há vagarosamente uma luta de substitui-
ção de um estado para outro.
Em 1807, Portugal debilitado internacionalmente, pois não tem como
garantir preço, mercado e produção às investidas de países mais podero-
sos economicamente e ainda sofre a invasão das tropas francesas guiadas
pelo fervor expansionista de Napoleão Bonaparte, a Corte portuguesa,
sob a guarda inglesa, se transfere para o Brasil. A partir de 1808, no dizer
de Caio Prado Júnior:
“(...) Desencadeiam-se então as forças renovadoras latentes que,
daí por diante, afirmar-se-ão cada vez mais no sentido de transforma-
rem a antiga colônia numa comunidade nacional e autônoma. Será um
processo demorado – em nossos dias ainda não se completou – evoluin-
do com intermitências e através de uma sucessão de arrancos bruscos,
paradas e mesmo recuos”.
Essa necessidade de instalação da Corte portuguesa na colônia – Brasil
obrigou a uma organização administrativa que se materializou (tornou

28
O ensino no Brasil imperial: momentos decisivos
Aula

realidade) na criação do Imprensa Régia (1808), da Biblioteca Pública


(1810), Jardim Botânico do Rio (1810), Museu Nacional (1818), entre
outras instituições.
4
Rompendo com o Alvará de 1785, que fechou todas as fábricas na
Colônia, em 1812, cria-se a escola de serralheiros, oficiais de lima e es-
pingardeiros, em Minas Gerais; cursos de economia na Bahia; agricultura,
botânica e química, no Rio, abrangendo química industrial, geologia e
mineralogia e desenho técnico. Todos eles representam a inauguração do
nível superior de ensino no Brasil.

CONCLUSÃO

Vimos, no decorrer desta aula, que a educação da juventude, da


sede do reino português à colônia, esteve, por mais de 200 anos, mo-
nopolizada pelos padres jesuítas que se orientavam para uma espécie
de uniformização intelectual a serviço de sua ordem religiosa: A Com-
panhia de Jesus.
Os quadros do ensino jesuítico, dogmático, abstrato e conservador
não apresentavam flexibilidade para que pudessem ser adaptadas as no-
vas necessidades que a evolução da sociedade exigia. Os métodos autori-
tários e tradicionais, para além de não incluir o ensino das ciências, con-
tinuavam irredutíveis e excessivamente centrados em estudos literários e
retóricos, e não abriam espaço para dar lugar às línguas modernas. Por
isso, toda a estrutura do ensino jesuítico entra em derrocada com a refor-
ma pombalina da instrução pública. Na segunda metade do século XVIII,
a reforma pombalina não só mostrou a ineficiência do ensino (da pedago-
gia) jesuítica, mas também representou o ingresso do Estado na solução
do problema educacional, no reino português.
No entanto, inúmeras foram as dificuldades daí decorrentes para o
sistema educacional, pois com a expulsão dos jesuítas, desmantelou-se
toda a ação pedagógica na Colônia. Apesar do enorme esforço do Estado
para reorganizar o sistema de ensino, a situação não mudou muito em
suas bases e esse quadro se prolonga até as três primeiras décadas do
século XIX, com o advento da autonomia política do Brasil.
Após a Independência política do Brasil, diversifica-se um pouco o
sistema de ensino laico. A educação popular continuava abandonada e a
educação média não passava de uma ponte para cursos superiores. A cul-
tura transmitida pela escola, durante o século XIX, zelava e guardava o
timbre aristocrático, em perfeita harmonia com as necessidades de uma
sociedade escravista. Espera-se, então, o advento da República para que
outros projetos educacionais ganhem força e espaço social.

29
Legislação do Ensino

RESUMO

A partir da segunda metade do século XVI, a elite portuguesa passa a


ser preparada para o trabalho intelectual através de um modelo religioso
(católico). Trata-se da Companhia de Jesus que se tornou a ordem domi-
nante no campo educacional, de 1540 ma 1759.Os colégios jesuítas se
espalharam da Metrópole à Colônia e foram procurados por todo tipo
de cliente e muitos não tinham realmente vocação intelectual, mas os
graus concedidos por essas escolas (Colégios) eram critérios tão im-
portantes para a classificação social quanto a posse de terra e de
escravo.Esse sistema de ensino vigora até que se promulguem as re-
formas pombalinas da instrução pública, a partir de 1750, sob a influ-
ência do ideário iluminista e anticlerical.Da expulsão dos jesuítas à
Independência do Brasil, o quadro educacional brasileiro passa por
um estado de desarticulação e de dificuldades de sustentação. Com a
autonomia política do Brasil, sobretudo após promulgação do primei-
ro texto Constitucional, em 1824, inicia-se uma fase de regulamentação
pedagógica que se estende, sem grandes sucessos e sem muitas diferen-
ças, até a proclamação da República, em 1889.

ATIVIDADES

Leia com atenção toda esta aula, fazendo pequenas anotações para
uso posterior. Agora faça um resumo, destacando algumas virtudes da
pedagogia jesuítica em confronto com as inovações postas pela reforma
pombalina. Para melhor subsidiar as informações trazidas por esta aula,
consulte a obra da Profa. Otaíza Romanelli, sobretudo e período em ques-
tão. Mostre o resumo ao seu tutor e solicite dele uma apreciação.
Não esquema que esta aula traz uma visão panorâmica de quase três
séculos de pedagogia jesuítica, que sempre vai se aprimorando desde de
sua implantação à sua decadência, mas sempre fiel aos propósitos origi-
nais da Companhia de Jesus.
Ordene, sucintamente, as inovações pedagógicas e educacionais pos-
tas em prática no Brasil, após a Independência e sua projeção até as vés-
peras da era republicana.

30
O ensino no Brasil imperial: momentos decisivos
Aula

AUTO-AVALIAÇÃO

Com o conteúdo desta aula, sinto-me informado(a) sobre o monopólio


4
educacional dos jesuítas, durante o Brasil-colônia, a decadência dessa
situação motivada pelas reformas pombalinas da instrução pública e es-
forço pedagógico realizado no Pós-independência do país, daí para a frente,
acompanha-se uma política educacional custeado pelo poder público.

PRÓXIMA AULA

A educação no Brasil republicano: de 1889 a 1930. Esse é um período


rico em propostas de mudanças, mas sem efeito duradouro e frutuoso na
educação brasileira.

REFERÊNCIAS

BASBAUM, Leôncio. História sincera da República: das origens até


1889. v. 1. São Paulo: Ed. L.B, 1962.
BASBAUM, Leôncio. História sincera da República: de 1889 a 1930. v. 2.
São Paulo: Ed. L.B, 1962.
HAIDAR, M. de Lourdes M. O ensino secundário no Império Bra-
sileiro. São Paulo: Ed. USP/Grijalbo, 1972.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil.
Petrópolis/RJ: Vozes, 1983.
SODRÉ, Nelson. Formação histórica do Brasil. São Paulo: Ed. Bra-
siliense, 1973.

31
Aula

A EDUCAÇÃO NO BRASIL
REPUBLICANO:
DE 1889 A 1930

META
Apresentar o perfil da política educacional proposta para ser implantada na primeira fase do
Brasil republicano.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
reconhecer as características históricas e pedagógicas da política educacional implantada na
primeira fase do Brasil republicano.

PRÉ-REQUISITOS
A quarta aula.

Detalhe do texto digitalizado do Decreto nº 981/1890, que ficou conhecido como “Reforma Benjamin Constant”
(Fonte: http://www.histedbr.fae.unicamp.br).
Legislação do Ensino

INTRODUÇÃO

Acompanhamos, na aula passada, que os últimos 20 anos do Império


foram marcados por questões sociais (dos escravos, eleitorais, políticas,
religiosas, militares) que demonstravam claramente que o regime em vi-
gor não mais atendia às aspirações de um setor importante da população
do final do século XIX.
Para superar esse estado de insatisfação, várias forças se unem, se
compõem, de tal maneira que, sob a liderança de elementos da camada
média (sobretudo militares) e com o apoio significativo da camada domi-
nante dos senhores do café, é proclamada a República em 1889.
Referindo a essa situação, Nelson W. Sodré observa:

De qualquer forma tornara-se evidente, ao aproximar-se o fim do


século XIX, que o aparelho de Estado se tornara obsoleto, não
correspondia mais à realidade econômica e política, transformara-
se num trambolho. A República, quando altera aquele aparelho de
Estado, traduz o problema: cai o Poder moderador, vai a
vitaliciedade do senado, cai a eleição à base da renda, cai a nobreza
titulada, cai a escolha de governadores provinciais, cai a centralização.
O novo regime político permite a participação no poder, embora
transitoriamente, da classe média, e há, com a mudança de regime,
claramente, uma luta em torno da política tarifária e cambial. As
reformas citadas, na realidade, traduzem o que se processa em
profundidade. Não surgiram da imaginação dos republicanos da
primeira hora: visavam, muitas vezes apenas na intenção, a atender
a determinados fatores, que eram relativamente novos, que vinham
em ascendência. Não surgiram do acaso, em suma.

Diante desse complexo quadro social, para um dos maiores pensado-


res da educação, na época, Rui Barbosa, passa-se a adotar o modelo nor-
te-americano, pois era o mais adaptável ao “vastíssimo arquipélago de
ilhas humanas que era o Brasil”. Portanto, descentralizar (uma das exi-
gências do modelo educacional norte-americano, pois deveria atender às
condições socioculturais de sua clientela) correspondia aos interesses tanto
dos setores liberais da camada média, quanto da facção dominante dos
senhores do café, que participava do processo.
É por essa razão que se instala, na organização escolar dessa primeira
fase da República, uma dualidade, fruto da descentralização. De um lado,
a União deveria legislar sobre o ensino superior, na capital da República,
cabendo-lhe também criar instituições de ensino secundário nos Estados,
e promover a instrução no Distrito Federal; e, por outro, competia aos
Estados organizar os sistemas escolares completos.

34
A educação no Brasil republicano: de 1889 a 1930
Aula

A FASE REPUBLICANA: SUAS FACES

Para alguns estudiosos dessa primeira fase republicana, é necessário


5
que se apreenda a característica básica da organização escolar, desse pe-
ríodo. De 1891 a 1894, esteve no poder da República o Marechal Floria-
no Peixoto que tenta fazer alguma mudança na orientação escolar. Perce-
be-se, então, a influência positivista no esforço de organização da escola,
pois os princípios norteadores dessa mudança eram a liberdade e a laici-
dade do ensino, somando a isso a gratuidade do ensino primário e a inten-
ção de tornar diversos os “níveis” de ensino “formadores” e não apenas
“preparadores” para o nível superior.
Essa preocupação com o aspecto formador do aluno seria consegui-
do através do ensino da ciência, o que rompia com a tradição humanista
clássica de predominância literária. A formação do aluno com base na
ciência passa a exigir um currículo de ordenação positivista, centrado nas
disciplinas: matemática, astronomia, física, química, biologia, sociologia
e moral. Essa mudança se expressa melhor na oposição: formação huma-
nista baseada na literatura versus formação humanista baseada na ciên-
cia. Como esse quadro foi alvo de severas críticas, o que realmente pas-
sou a vigorar foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais de
humanidades, tornando o ensino enciclopédico. Até a década de 1920,
assiste-se a um quadro de crise e desajustes do sistema de ensino. A série de
reformas pelas quais passa a organização escolar revela uma oscilação entre a
influência humanista clássica (de base literária) e a realista ou científica (de
base positivista). Durante a primeira República (1889-1930), acumulam-
se reformas que atingiram tanto o ensino secundário quanto o superior.
Em 1891, dá-se a reforma Benjamim Constant; em 1901, temos a re-
forma Epitácio Pessoa; em 1911, é a vez da reforma Rivadávia Correa; em
1915, Carlos Maximiliano faz também a sua reforma no ensino brasileiro;
em 1925, acontece a reforma Rocha Vaz. Todas essas reformas (frustradas)
representam tentativas de transformação, sobretudo do ensino secundário
no país. Completa esse raciocínio, a observação de Gonçalves Antunho:

(o ensino secundário” que de início funcionava como curso


exclusivamente destinado às elites, preparatório aos estudos
superiores, sem estrutura e duração padronizadas, caracterizado
sobretudo por cursos e exames parcelados, transforma-se em curso
com objetivos próprios, com estrutura especial, seriado, com um
número de anos rigorosamente determinado, com currículo fixo e
válido para todos os estabelecimentos.

Em síntese, uma reforma, com base em determinado modelo, era


vista pelas autoridades políticas e educacionais como solução para os
problemas apresentados por outro modelo anteriormente implantado.

35
Legislação do Ensino

Enquanto isso se sucedia, os problemas reais se agravavam e, no dia-a-


dia escolar, profissionais (professores) e alunos buscavam a solução que
podiam e, assim, a improvisação tornava-se a regra.
Todo esse fracasso educacional registrado durante a primeira Repú-
blica se expressa nitidamente nesta passagem de Romanelli:
“A primeira República teve, assim, um quadro de demanda educacio-
nal que caracterizou bem as necessidades sentidas pela população e, até
certo ponto, representou as exigências educacionais de uma sociedade
cujo índice de urbanização e de industrialização ainda era baixo. A per-
manência, portanto, da velha educação acadêmica e aristocrática e a pou-
ca importância dada à educação popular fundavam-se na estrutura e or-
ganização da sociedade. Foi somente quando essa estrutura começou a
dar sinais de ruptura que a situação educacional principiou a tomar ru-
mos diferentes. De um lado, no campo das idéias, as coisas começaram a
mudar-se com movimentos culturais e pedagógicos em favor de reformas
mais profundas; de outro, no campo das aspirações sociais, as mudanças
vieram com o aumento da demanda escolar impulsionada pelo ritmo mais
acelerado do processo de urbanização ocasionado pelo impulso dada à
industrialização após a I Guerra e acentuado depois de 1930.”

CONCLUSÃO

No corpo desta aula, observamos como alguns estudiosos (analistas)


da educação brasileira se colocam diante do que se delineou, no começo
da República, na tentativa de traçar uma política educacional estatal, isto
é, financiada, sustentada e organizada pelo estado brasileiro. É dessa fase
a realização dos primórdios da expansão da educação elementar.
O período da primeira República se caracteriza como uma fase de
transição entre a educação limitada e o caminho de uma escola aberta
para todos, pois o grande entrave foi abolido: a escravidão.
Esse reforço se reflete nas várias formas do ensino que se sucede até
a metade da década de 1920.
Observe-se também que apesar de um conjunto de reformas educa-
cionais sem êxito, que povoa as duas primeiras décadas do século XX,
com o advento dos anos 20, surgem reformas educacionais com novas
teorias e com as condições econômicas possíveis do país.

36
A educação no Brasil republicano: de 1889 a 1930
Aula

RESUMO

Com o advento da República no Brasil, o panorama político e cultu-


5
ral promete mudanças radicais. De 1889 a 1930, costuma-se denominar
de fase da primeira República ou República Velha. Nesse espaço de tem-
po, a organização escolar é marcada pela influência do positivismo. Esse
é o espírito da reforma Benjamim Constant, que tinha como princípio
orientador a liberdade e a laicidade no ensino, bem como a total gratuida-
de da escola primária.
Nesse contexto, vimos que duas preocupações centrais se vislumbra-
vam nas intenções reformistas: l) transformar o ensino em formador de
alunos e não prepará-los para cursos superiores; 2) substituir a predomi-
nância do ensino de base literária pelo ensino de base científica. Essas
intenções forma duramente criticadas, portanto, seguem-se várias refor-
mas ao longo das duas primeiras décadas do século XX, com grandes
êxitos de política educacional.
Na década de 1920, por ter sido marcada por um processo de mudan-
ças políticas relevantes (Movimento dos 18 do Forte, Semana de Arte
Moderna, Fundação do PCB, Revolta dos Tenentes, entre outras), acon-
teceram também reformas educacionais de maior abrangência nacional,
preparando o clima inovador que emerge a partir da década de 1930.

ATIVIDADES

Redija um pequeno texto demonstrando as características da educação


proposta para a primeira fase do Brasil republicano. Mostre o texto a seu
tutor e peça a ele que o aprecie.

COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

Essa fase da história da educação no Brasil é densa, por isso é preciso


que se faça alguma leitura a mais do que, normalmente, se pede ao
aluno, em classe. Para uma maior compreensão desse período
histórico (1889-1930), convém, mais uma vez, recorrer à obra da
Profa. Otaíza Romanelli, citada na bibliografia, pags. 41/46.

37
Legislação do Ensino

AUTO-AVALIAÇÃO

Após esta aula, como me situo no espaço entre 1889/1930, sobre evolu-
ção do ensino no Brasil?

PRÓXIMA AULA

Educação Nacional: de 1930 a 1964. Trata-se um período agitado politi-


camente, abrangendo a eclosão do Estado Novo (ditadura varguista), se-
gunda guerra mundial, elaboração da primeira LDB, a fase desenvolvi-
mentista e as vésperas da ditadura militar.

REFERÊNCIAS

FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São


Paulo: Dominus Ed, 1966.
PRADO JR, Caio. Evolução política do Brasil. São Paulo: Ed. Bra-
siliense, 1972.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil.
Petrópolis/RJ: Vozes, 1983.
NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São
Paulo: Ed. USP, 1974.

38
Aula

EDUCAÇÃO NACIONAL:
DE 1930 A 1964

META
Explicitar o contexto social que favoreceu ao surgimento e consolidação, no Brasil, do movimento
escola-novista.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
compreender as causas sociais e motivações ideológicas que possibilitaram o avanço dos
ideais da Escola Nova, na educação brasileira.

PRÉ-REQUISITOS
Aula 05.

Capa da Revista Educação de jan/fev/mar de 1932 (v. VI,


Jan./Fev./Mar., n. 1, 2 e 3, 1932), na qual foi publicado
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, com o título A
Reconstrução Educacional no Brasil, redigido por Fernando
Azevedo e assinado por vários educadores ilustres que
defendiam as idéias da chamada Escola Nova (Fonte:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br).
Legislação do Ensino

INTRODUÇÃO

Esta aula vai considerar, com certa importância, o que se convencio-


nou, historicamente, denominar por “Revolução de 30”. Trata-se de um
“movimento armado que depôs o então presidente da República, Wa-
shington Luiz Pereira de Souza, pouco antes do término de seu mandato.
A chefia civil coube a Getúlio Dornelles Vargas e a militar ao tenete-
coronel Pedro Aurélio de Góis Monteiro. Este fato serve de marco histó-
rico para dividir a República Velha e a República Nova.
O episódio de deposição do presidente termina por assumir o gover-
no provisório o político gaúcho Getúlio Vargas.
A partir desse evento histórico, marcado de contestação de idéias e
práticas estabelecidas, mudanças políticas, sociais, econômicas e educa-
cionais vão ocorrer. No campo educacional, nasce um forte entusiasmo
por tudo que se diz respeito ao ensino e às instituições escolares. O pro-
blema, agora, passa a ser tratado por educadores considerados “de profis-
são”. A educação no país deverá ser disseminada, sem reservas, a fim de
incorporar grandes camadas da população.
Na verdade, era, para os reformadores desse período, o momento do
progresso nacional, de colocar o Brasil na rota das grandes nações do
mundo moderno. Vive-se uma fase de “otimismo pedagógico”.em que
se alimenta “a crença de que determinadas formulações doutrinárias
sobre escolarização indicam o caminho para a verdadeira formação
do homem brasileiro”, como muito bem observa o historiador Jorge
Nagle. O modelo que estava sendo assimilado e em vias de implantação
era, pois, o da Escola Nova.

Fernando de Azevedo (esq), Anísio Teixeira (centro) e Lourenço


Filho (dir), signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
(Fontes: 1 - http://blogs.universia.com.br; 2 - http://
www.fapesb.ba.gov.br; 3 - http://www.ceesp.sp.gov.br).

40
Educação nacional: de 1930 a 1964
Aula

PROPOSTAS EDUCACIONAIS PÓS-30

Para vários estudiosos da “Revolução de 30”, esse período é visto


6
como o grande despertar “da sociedade brasileira”. De 1930 a 1932, ain-
da paira sobre a sociedade brasileira um clima de agitação e de ameaça à
estabilidade política que impede avanços significativos na área cultural.
Esse estado de apreensão provoca descontentamento em educadores que
se insinuam revolucionários já na segunda metade da década de 1920.
Diante de uma demora sem perspectiva, no sentido de uma tomada
de medidas educacionais inovadoras, educadores lançam o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova. Com isso, inicia-se uma nova fase de reformas
que atingem todos os níveis de ensino.
Por outro lado, a preocupação dos educadores com uma política naci-
onal de educação está presente no corpo do Manifesto, elaborado por Fer-
nando de Azevedo e endossado por vários educadores e ainda se fez acom-
panhar de pontos de um programa educacional cujas idéias básicas são
abaixo apresentadas:
a) a educação é posta, em todos os seus níveis, como uma função social e
um serviço essencialmente político a ser realizado pelo Estado;
b) os Estados da Federação devem organizar, custear e ministrar o ensino
em todos os níveis, conforme orienta a Constituição e em leis ordinárias
da União, sob a ação fiscalizadora, coordenadora e estimuladora do Mi-
nistério da Educação;
c) o sistema escolar deve ser único para todos, laico e a educação primá-
ria (de 07 a 12 anos) será gratuita e obrigatória;
d) a organização da escola secundária (de 12 a 18 anos) deve ser uma
escola para o povo, com nítida finalidade social;
e) o Estado deve proporcionar escola técnica profissionalizante, de nível
secundário e superior, nas seguintes áreas de formação: agricultura, mi-
nas, pescas, industriais, transportes, comércio, entre outras;
f) criação de universidades voltadas para a pesquisa científica, a cultura
livre e desinteressada, para a formação do professorado em nível primá-
rio, secundário, profissional e superior e para todas as profissões de base
científica.
Enfim, as novas propostas visavam à reconstrução do sistema edu-
cacional do país, de modo a contribuir para a conjunção das classes soci-
ais e para a formação de uma sociedade humana mais justa, mais unifica-
da, desde o jardim de infância à universidade.
Com esse afã, seguem-se vários programas, apresentados em con-
gressos e conferências, debatidos e reorganizados em função de orientar a
educação nacional. Essas ações em prol das novas idéias dão margem ao
surgimento de posições radicais que podiam comprometer as inovações
educacionais em curso.

41
Legislação do Ensino

Muitos educadores envolvidos com as idéias da Escola Nova eram


unânimes em combater e criticar o princípio do monopólio do ensino
pelo Estado, colocando-se contra as ideologias da época, tanto de es-
querda (o comunismo) quanto de direita (o fascismo).
A defesa intransigente dos educadores quanto à responsabilida-
de pública da educação, pois viam como positivo o monopólio do
ensino pelos poderes público, contribuía para que fossem identifica-
dos como comunistas.
Até um pensador como Fernando de Azevedo aproxima esses educa-
dores à esquerda.
Referindo-se ao movimento desses educadores na sociedade, assim
se expressava:

Não só se alarga, por essa forma, como se tornava cada vez mais
sensível a zona de ‘pensamento perigoso’, que existe em qualquer
sociedade e que, variando conforme as épocas e os lugares, tende
sempre a ampliar-se, nos períodos críticos, de mudanças e
transformações sociais. A zona de pensamento perigoso, estendendo-
se, ameaçava abranger agora, dentro de suas fronteiras, as aspirações
da “escola nova” e, de modo geral, as novas idéias de educação.

Essa aparente divisão, no fundo, não existia. As elites precisavam


criar uma situação de discórdia para não ver avançar as idéias educa-
cionais da Escola Nova. O motivo visível desse combate ou dessa
acusação era a oposição política (comunismo) para camuflar, masca-
rar, os reais motivos.
Assim, não se estabelecia uma oposição entre comunistas e antico-
munistas, ou entre representantes dos interesses particulares e represen-
tantes de interesses públicos. A luta que se travava era outra: a conserva-
dora versus moderna ou inovadora. No entanto, a partir de 1945, os
idéias da Escola Nova dominam a pedagogia no Brasil. O professor Der-
meval Saviani traça um roteiro histórico percorrido pelos ideais da Esco-
la Nova, no país:
l. De 1930 a 1945 – manifesta-se um equilíbrio entre as tendências huma-
nistas tradicionais e humanistas modernas;
2. De 1945 a 1960 – predomina a tendência humanista moderna;
3. De 1960 a 1968 – entra em crise a tendência humanista moderna e se
articula à tendência tecnicista.

42
Educação nacional: de 1930 a 1964
Aula

CONCLUSÃO

Contra a tradição de um ensino ainda tutelado pela Igreja, acadêmi-


6
co, classicista e classista, vários educadores se organizaram e se movi-
mentaram para combater o caráter excludente da escola até antão em
funcionamento.
A Revolução de 30 mostrou-se favorável a esse clima renovador,
possibilitando a elaboração de um documento que se tornou conhecido
como o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, publicado em 1932,
onde se enfatiza o papel do Estado na condução do processo escolar.
Apesar das dificuldades políticas e econômicas do período, as idéias
da Escola Nova avançam e dominam os espaços acadêmicos e instituci-
onais do ensino até mais ou menos 1968. Nesse trajeto, o movimento
escola-novista se faz representante da inovação e da renovação educaci-
onal no Brasil, suplantando outros movimentos mais radicais como o co-
munismo e o fascismo.
A partir de 1945 e durante toda a década de 1950, os ideais da Escola
Nova se tornam hegemônicos na cabeça e nas ações pedagógicas dos
educadores brasileiros.

RESUMO

Durante a década de 1920, assiste-se a um conjunto de manifesta-


ções sociais que tenta transformar a situação política e social do Brasil.
No campo educacional, pelo menos, 3 reformas do ensino anunciam a
linha de debate que deve vigorar na década seguinte.
Com a Revolução de 30, abre-se espaço para uma ampla discussão
sobre os rumos da política educacional, daí para frente. Com a elabora-
ção do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, instala-se, em
definitivo, o “otimismo pedagógico” oriundo das propostas pedagógicas
da Escola Nova.
Aderem a esse movimento transformador da educação nacional no-
mes como o de Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço Filho,
Cecília Meireles e muitos outros.
Em 1945, a proposta escola-novista domina a orientação pedagógica
das escolas brasileiras e se estende até a metade da década de 1960.

43
Legislação do Ensino

ATIVIDADES

Do ponto de vista pedagógico, como você caracterizaria o movimento


educacional “Escola Nova”? Diferencie as suas características políticas e
pedagógicas.

COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

Esse movimento, sem sombras de dúvida, foi o mais inovador da


história da educação no Brasil, foi também o mais democrático e
mais próximo de um ideal pedagógico que se almeja para qualquer
prática docente.

AUTO-AVALIAÇÃO

Agora, posso reconhecer a procedência, as raízes, de propostas educacio-


nais democráticas e pedagogicamente inovadoras. Desconhecia os ideais
da Escola Nova?

PRÓXIMA AULA

Educação brasileira pós-64. O golpe militar de 64 vai também imprimir a


sua ideologia de exclusão em suas políticas de educação e em sua concep-
ção de pedagogia.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO. Fernando de. A cultura brasileira: introdução ao estudo


da cultura no Brasil. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1944.
LOPES. Eliane Maria Teixeira. Perspectivas históricas da educação.
São Paulo: Ática, 1986.
ROMANELLI. Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil.
Petrópolis/RJ: Vozes, 1983.

44
Aula

EDUCAÇÃO BRASILEIRA PÓS-64

META
Apresentar o contexto sociocultural e político que propicia a aprovação da primeita LDB
brasileira e sua vigência durante o regime militar instalado em 1964.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
compreender as motivações políticas e educacionais que favoreceram à promulgação da
primeira LDB do Brasil e sua utilização durante a ditadura militar, pós-64.

PRÉ-REQUISITOS
Aula 6.

Carlos Lacerda. Nas discussões para a aprovação da primeira LDB o tema da


descentralização x centralização do ensino ganhou destaque. O deputado
federal Carlos Lacerda apresentou um substitutivo que atendia aos interes-
ses das escolas particulares e das instituições religiosas de ensino, que pleite-
avam o direito de receber verbas do Estado. O substitutivo de Lacerda
acabou sendo aprovado (Fonte: http://antigo.revistaescola.abril.com.br).
Legislação do Ensino

INTRODUÇÃO

Dando seqüência à aula anterior, convém frisar que os anos de 1956


a 1961 constituíram-se no período “áureo” do desenvolvimento econô-
mico brasileiro.
No entanto, o período de 1961 a 1963 já não se caracteriza por essa
tranqüilidade, pois experimenta, com mais clareza, avanços e recuos em
relação ao que se tinha definido como objetivo a seguir (ou a atingir) para
um desenvolvimento não só econômico mas também político e social,
isto é, um desenvolvimento que atenda, em primeiro lugar, aos interesses
da nação e da população brasileira.
Até então, a opção pelo modelo político e econômico foi a de compa-
tibilizar, mantendo o modelo político nacional-desenvolvimentista, e
mudando a orientação econômica.O movimento de princípio de 1964,
por conveniência, acreditava na opção inversa, ou seja, na compatibiliza-
ção, mantendo-se a orientação econômica (com base no capital externo,
estrangeiro) e mudando-se a política (abandono do nacional-desenvolvi-
mentismo, em proveito ou em benefício de um modelo associado.
Cabe, agora, enfocar e destacar o que esse quadro político tem a ver com
a organização da escola e a política educacional brasileira, daí para a frente.

Capa do disco O povo canta, do CPC da UNE


Integrantes do CPC da UNE, encenando uma peça de teatro
na sede do sindicato dos metalúrgicos (RJ), onde estava em
andamento a Revolta dos Marinheiros. 25/26 de março 1964.

Acampamentos da campanha “De pé no chão também se aprende


a ler”, que empregava métodos inovadores para alfabetizar e
ficou marcado pelas aulas realizadas em galpões cobertos de
palha de coqueiro e com o chão de barro batido (Fontes: 1 e 2
- http://www.cpdoc.fgv.br; 3 - http://www.nominuto.com).

46
Educação brasileira pós-64
Aula

O ENSINO PÓS-64 – ASPECTOS HISTÓRICOS

Desde de 1946 que um Artigo da Constituição determinava ser da


7
competência da União legislar sobre as diretrizes e bases da educação
nacional. A partir de 1947, uma comissão dá início aos trabalhos de ela-
boração de um anteprojeto que é apresentado à Câmara Federal (já como
projeto), em 29 de outubro de 1948, mas só foi transformado em lei 13
anos depois, isto é, em 20 de dezembro de 1961 (data da promulgação da
primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional). Esta Lei recebe o
número 4.024/61.
A primeira fase do projeto (fase original – 29 de outubro de 1948 a
1958), apresenta o debate entre centralização x descentralização da edu-
cação no país. A segunda fase (1958 a 1961) discute (com a participação
de diversas opiniões) a defesa dos princípios da escola pública e da escola
privada.
Após todos esses debates, é aprovada a Lei que manteve a mesma
estrutura do projeto original e dos substitutivos organizados e defendidos
pela Comissão de Educação. Quanto à estrutura do ensino, permanecem
as etapas: ensino primário de pelo menos quatro anos; ensino ginasial de
pelo menos quatro anos; ensino colegial de três anos e ensino superior.
Aliam-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a filoso-
fia dos movimentos de Educação Popular que surgem na metade da déca-
da de 1960, objetivando a integração do adulto não-escolarizado na vida
política do país, daí a criação de novos métodos de alfabetização. O prin-
cipal movimento desse gênero refere-se aos Centros Populares de Cultura
(CPCs) organicamente ligados à União Nacional dos Estudantes (UNE),
que floresceram entre 1962 e início de 1964, despertando grande interes-
se na juventude universitária.
O Movimento de Educação de Base (MEB) aparece também em 1961,
ligado à CNBB (Confederação Nacional dos Bispos do Brasil) e ao Go-
verno Federal, que visava a transformar a educação em comunicação a
serviço da transformação do mundo, isto é, a educação deveria ser um
processo de conscientização capaz de mudar as mentalidades e as estru-
turas sociais. Essa forma de pensar a educação está na base da pedagogia
de Paulo Freire.
Desse modo, o MEB torna-se um movimento engajado politicamen-
te com o povo, no trabalho de mudança social e de mentalidades dos
indivíduos. É desse contexto de mudanças que surge o que hoje se conhe-
ce como “sistema” Paulo Freire de valorização de um método ativo, dia-
logal e crítico, em contraposição ao sistema em vigor.
Na sequência desses acontecimentos inovadores da educação nacio-
nal, tem lugar a reforma da Universidade de Brasília, à frente o Prof.

47
Legislação do Ensino

Darcy Ribeiro que buscou construir uma visão eminentemente brasileira


dos problemas educacionais.
Com o golpe militar de 3l de março de 1964, fracassam todas as ten-
tativas e iniciativas de caráter democrático reservadas e defendidas para
a educação brasileira. As propostas inovadoras foram facilmente identifi-
cadas como “comunistas e subversivas”.
O regime militar concedeu à educação nacional o estigma mais per-
verso de sua proposta ideológica de governo: teóricos da educação, peda-
gogos e professores foram perseguidos, presos e demitidos; várias univer-
sidades e escolas públicas invadidas e ameaçadas; estudantes foram pre-
sos, feridos e mortos em confronto com a policia.
A União Nacional dos Estudantes (UNE) foi proibida de funcionar e
o Decreto 477 calou a boca de alunos e professores. Contraditoriamente,
durante a segunda metade da década de 60 até a segunda metade da déca-
da de 80, cresce substancialmente o ensino superior no país e se estabele-
ce o vestibular classificatório ainda hoje em vigor.
Por outro lado, a primeira LDB brasileira, de 1961, se articula com a
Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, e passam a reger a política educacio-
nal do país, sobretudo ao nível do ensino médio.
Convém ressaltar, aqui, que a referida Lei 5.692 introduziu a dis-
tinção entre “terminalidade ideal ou legal” que corresponde à escola-
ridade completa de primeiro e segundo graus, com a duração de 11
anos, e a “terminalidade real” que implicava a antecipação da forma-
ção profissional, garantindo para todos, inclusive para os que não con-
seguiam concluir o curso (primeiro grau) a saída da escola com algum
preparo profissional.
Portanto, é no contexto mais severo da ditadura militar que se institui
a Lei 5.692, isto é, uma espécie de LDB, de 1971, cuja característica mais
marcante é a tentativa de atribuir à formação educacional de sua clientela
um cunho profissionalizante.

48
Educação brasileira pós-64
Aula

CONCLUSÃO

Acabamos de acompanhar um trajeto complexo da política educacio-


7
nal brasileira que se situa entre o golpe militar de 1964 até a segunda
metade da década de 1980.
Fizemos referência ao clima educacional que antecede o episódio de
1964, realçando a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional que se vê cerceada de funcionamento pleno, após a
implantação do regime militar no país.
No entanto, alguma flexibilização acontece nesse período tenso como
a expansão da universidade brasileira e a promulgação da Lei 5.692, de
1971, que reorganiza o ensino secundário em dois graus, atribuindo-lhes
um caráter profissionalizante.

RESUMO

Com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional (Lei n°. 4.024/61), fica estabelecido, em seus dispositivos, os
princípios básicos de funcionamento do ensino em todos os níveis. Após
a eclosão do regime militar, em 1964, há uma redefinição de política edu-
cacional e de funcionamento e organização escolar.
Face ao grau de politização já evidente no comportamento de alunos e pro-
fessores, o novo regime político promove uma desintegração do sistema educaci-
onal, pressionando o avanço das inovações e a expansão de novas oportunidades.
Apesar disse clima de crise, o ensino superior se expande e o ensino
profissionalizante se estabelece com a política educacional inaugurada a
partir da Lei 5.692/71.
Esse quadro permanece sem mudanças significativas até a década
de 1980.

ATIVIDADES

l. Quais as motivações sociais e políticas que dão origem ao apareci-


mento a primeira LDB?
2. Como fica a educação nacional após o golpe militar de 1964? Faça
uma breve síntese.

49
Legislação do Ensino

COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

Vejam quantos acontecimentos sociais e históricos importantes surgem


no Brasil, de 1945 ao final da ditadura militar. Faça uma leitura do
capítulo que trata dessa fase da obra da Profa. Otaíza Romanelli,
indicada na bibliografia.

PRÓXIMA AULA

Educação Superior no Brasil: evolução e financiamento. Esse assunto


será tratado panoramicamente, focalizando apenas situações decisi-
vas e marcantes do ponto de vista histórico e pedagógico.

AUTO-AVALIAÇÃO

Com essa aula, basicamente sobre o período de regime militar, passo a


conhecer a proposta política e educacional vigente durante os 21 anos de
ditadura. Nesse sentido, posso destacar algumas medidas educacionais
que sustentaram o ensino no período em questão.

REFERÊNCIAS

BREJON, Moysés (org.). Estrutura e funcionamento de l° e 2° graus:


leituras. São Paulo: Liv. Pioneira Ed, 1979.
MACHADO, Lia Zanotta. Estado, escola e ideologia. São Paulo: Ed.
Brasiliense, 1983.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil.
Petrópolis/RJ: Vozes, 1983.

50
Aula

EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL:


EVOLUÇÃO E FINANCIAMENTO

META
Situar histórica e contextualmente toda a movimentação política e intelectual para a elaboração
de instrumentos legais que regulam e regularam a educação nacional.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
conhecer o processo histórico, social e político que subjaz à produção de normas que regem a
educação nacional, principalmente o caso da nova LDB.

PRÉ-REQUISITOS
Aula 07.

Financiando a educação (Fonte: http://www.rosa10.com).


Legislação do Ensino

INTRODUÇÃO

A história do ensino superior no Brasil compreende um espaço de


tempo bastante longo. No entanto, se comparado com a instalação de
cursos superiores em outros países da América Latina, a nossa situação
fica muito a desejar, pois na América espanhola, no final do século de
conquista, já contava com seis universidades: em São Domingos (1538),
em Lima-Peru (1551), no México (1553), em Santa Fé de Bogotá (1580),
em Quito (1586) e em Sucre-Bolívia (1587).
O surgimento tardio da universidade no Brasil ocorreu por conjun-
ção de interesses entre a política de colonização portuguesa e a visão da
elite brasileira que optou por mandar os seus filhos para o continente
europeu, a fim de realizarem os seus estudos superiores.
Soma-se a esses interesses, o próprio temor do colonizador que via o ensi-
no superior como uma porta aberta para precipitar um movimento de indepen-
dência da Colônia, pois esta era o seu maior amparo econômico e único forne-
cedor abundante de ouro, diamantes, açúcar, tabaco e algodão. Então, o co-
lonizador punha à disposição da elite brasileira o ensino superior fornecido
pela Universidade de Coimbra. A esse respeito, observa Caio Prado Júnior:
(...) uma pequena minoria de colonos brancos, verdadeiros
empresários, de parceria com a metrópole, da colonização do país;
senhores de terra e de toda sua riqueza;.e doutro lado, a grande
massa da população, a substância, escrava ou pouco mais que isto,
máquina de trabalho apenas, e sem outro papel no sistema. Pela
própria natureza de uma tal estrutura, não podíamos ser outra coisa
mais que o que fôramos até então: uma feitoria da Europa, um
simples fornecedor de produtos tropicais para seu comércio.
Não havia, então, nenhuma preocupação em se instalar o ensino su-
perior na Colônia, e os outros níveis de ensino, como já vimos em aulas
anteriores, eram desprezados, pois era o ensino para a massa dos pobres.

(Fonte: www.sairdobrasil.com).

52
Educação superior no Brasil: evolução e financiamento
Aula

POLÍTICA DE ENSINO SUPERIOR:


DOS JESUÍTAS À ATUALIDADE
8
A missão dos jesuítas no Brasil era a de “cumprir o mandato real de
conversão dos índios e dar apoio religioso aos colonos”. Como tinham
uma origem de forte dedicação ao ensino médio e ao ensino superior,
almejaram abrir, no país, a Universidade do Brasil, transformando o Co-
légio da Bahia numa instituição de ensino superior. Mas foi infrutífero
esse esforço, embora tenha se entendido até o século XVII.
O financiamento da educação jesuítica, no Brasil, de 1550 a 1759, se
deu através da Corte portuguesa, com arrecadação de “dízimos”, isto é,
um tipo de tributo que incidia sobre a décima parte de qualquer produ-
ção, com exceção dos minérios. No entanto, o ensino nesse período era
gratuito e os padres não tinham salário.
Após expulsão dos jesuítas, o financiamento da educação se deu através
do que se chamou de “subsídio literário”, isto é, um imposto pago pela popula-
ção que incidia sobre aguardente, vinagre, carne e vinho, criado em 1772, o que
tornou possível a ampla reforma educacional promovida pelo Marquês de Pombal.
Em 1808, o Brasil se torna sede da monarquia portuguesa, com a
transferência da Corte para a Colônia. A partir de então, são oficializados
os cursos superiores no território brasileiro. O sistema de financiamento
desses cursos continuou o mesmo, através do “subsídio literário”.
Com a abdicação de D. Pedro I, em 1831, houve uma grande mudan-
ça administrativa no Brasil e o ensino superior passa a ser responsabilida-
de da província que o promove, exatamente igual aos outros níveis de
ensino. Então, até 1879, o ensino superior fica sob a responsabilidade
financeira do poder público.
Em 07 de abril de 1879, com o Decreto n°. 7.247, se implanta a
reforma Leôncio de Carvalho, inspirada nos ideais liberais, e estabelece
que “É completamente livre o ensino primário e secundário, no Municí-
pio da Corte, e o ensino superior em todo o império”. Estavam, portanto,
abertas as portas para o ensino privado, em todo o país.
Com a República, em 1889, surgem as instituições de ensino superior
que receberam o nome de Universidades, mas só a do Rio de Janeiro
(1920) e a de Minas Gerais (1927) vingaram. A Universidade do Rio de
Janeiro serviu de modelo para as outras congêneres, em Pernambuco,
Bahia, Rio Grande do Sul. Já a essa altura, o governo central destinava
aos Estados a obrigação de custear essas instituições de ensino superior.
Essa situação de ambigüidade quanto ao financiamento do ensino
superior do país tem chegado até os nossos dias, sem uma definição rigo-
rosa sobre esse tipo de responsabilidade: se é do governo federal ou se
cabe ao governo dos estados. Após a Revolução de 30, apesar das modi-
ficações ocorridas no campo educacional, a questão do financiamento do

53
Legislação do Ensino

ensino superior não sofre mudanças significativas. Abrem-se várias uni-


dades de ensino superior em todo o país, mas as condições de trabalho e
de financiamento continuam sem apresentar grandes novidades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em
20 de dezembro de 1996, não se apresenta como um documento que
possa garantir verba pública para o custeio definitivo do ensino superior.
Como podemos observar, um dos pontos positivos da nova LDB é a
obrigação de a “União aplicar, anualmente, nunca menos de 18%, previstos
no Art. 212, da Constituição Federal, e os estados, o Distrito Federal e os
municípios, 25%, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Or-
gânicas da receita resultante de impostos. Vê-se, claramente, um avanço em
relação ao que reza a Constituição Federal de 1988, pois a LDB/96 estabe-
lece a obrigatoriedade de o percentual ser destinado ao ensino público.
Observando situações anteriores quanto à distribuição de verbas para
a educação pública, sabe-se que o que se estabelece como percentual
mínimo não é cumprido pelo governo (seja federal, estadual ou munici-
pal). Criam-se medidas destinadas a reduzir o valor final de aplicação
desses recursos ao ensino.
Por outro lado, existem outras fontes de recursos para a educação
nacional como o salário-educação, arrecadação em convênio como os da
merenda escolar, transporte-escolar, municipalização e material escolar,
mas que não atingem o nível superior.

CONCLUSÃO

Esta aula procurou mostrar, de maneira bem sucinta, a questão do finan-


ciamento da educação brasileira, traçando um panorama desde o ensino jesu-
ítico até a emergência da nova LDB. No que diz respeito à LDB/96, mos-
trou-se que o financiamento da educação pública, em todos os níveis, acha-
se a cargo das três esferas administrativas: federal, estadual e municipal.
No âmbito dessas três esferas, existem ainda manobras governamen-
tais para reduzir os valores destinados à educação pública. No entanto, a
experiência brasileira tem demonstrado que nada adianta leis boas ou, em
si, justas, se elas não são cumpridas e se as autoridades não são punidas
se elas não forem cumpridas.
O mais importante não é a letra ou mesmo o espírito da lei. A nova
LDB tem vários pontos positivos, mas as classes e os grupos sociais que,
dentro e fora dos aparelhos de Estado (Executivo, Legislativo e Judiciá-
rio) implementam ou não tais dispositivos legais.
Só a organização e a mobilização dos setores populares e dos educa-
dores em geral poderão forçar a aplicação plena dos recursos financeiros
destinados à educação, previstos na LDB de 1996.

54
Educação superior no Brasil: evolução e financiamento
Aula

RESUMO

A história do ensino superior no Brasil tem início no período colonial


8
com tentativas que não surtiram efeito positivo, como se pode constatar
a situação oposta em vários pontos da América espanhola.
Durante o Brasil imperial, a educação superior recebe um forte
alento. Com a mudança da família real para o Brasil, dá-se uma ruptu-
ra com a situação anterior. Abrem-se academias militares, escolas de
direito e de medicina.
A educação superior, durante o período imperial, era totalmente da
responsabilidade do setor público. A partir da reforma Leôncio Carvalho,
isto é, de 1880 em diante, abre-se espaço para que a educação superior
também seja realizada por instituições privadas.
A chegada da República não altera, em muito, essa situação, pelo
menos durante a Primeira República. A partir da década de 1920, surgem,
no país, as instituições de ensino superior, sendo a do Rio de Janeiro a
que vai servir de modelo para os outros Estados. No entanto, continua a
indefinição quanto ao financiamento do ensino superior, até que, em 1946,
com o projeto da primeira LDB, começa a ser esboçar uma política de
custeio para a educação superior brasileira.
Como essa LDB só é aprovada em 1961, quase às vésperas da dita-
dura militar, o que nela se coloca de positivo para o ensino superior fica
adormecido até o grande incremento ou investimento universitário que
acontece na segunda metade da década de 60 e que se estende até o início
dos anos 70. Daí em diante, o ensino superior entra em crise e durante os
anos 80 e boa parte dos anos 90, a educação superior se vê sucateada,
quase sem condições de sobrevivência.
Com a nova LDB/96, passa-se a prometer uma reforma universitária
que tem início na primeira metade do novo milênio, com investimentos
surpreendentes em educação superior.

55
Legislação do Ensino

ATIVIDADES

Consulte uma edição da nova LDB ou procure essa Lei no site do MEC,
faça uma leitura cuidadosa de todos os seus artigos, parágrafos, incisos,
alíneas, e destaque as referências a financiamento em educação brasilei-
ra. Resuma essas informações e discuta com um colega ou colegas, de-
pois apresente ao seu tutor e peça uma apreciação dele por esse trabalho.

COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES


A questão do financiamento da educação superior no Brasil é tema
de muito pouca exploração. A discussão em torno desses
investimentos públicos acontece em situações específicas e com uma
participação apenas de pessoas interessadas diretamente. Há,
portanto, pouca bibliografia sobre esse assunto.

AUTO-AVALIAÇÃO

As informações desta aula foram muito importantes para o aluno ter conhe-
cimento do que ocorre no contexto social e político para se propor um instru-
mento regulador como a nova LDB. Como posso testar a minha compreen-
são sobre a luta política e intelectual que norteou a elaboração da nova LDB?

PRÓXIMA AULA

Política educacional brasileira: pós-Constituição de 1988 à LDB-1996 -


trata-se de um assunto com muitas opiniões contrastantes. Vamos fazer
uma seleção de aspectos importantes para a compreensão desse tema à
luz da própria LDB.

REFERÊNCIAS

BREJON, Moysés (org.). Estrutura e funcionamento do 1° e 2° graus:


leituras. São Paulo: Pioneira Ed, 1979.
MACHADO, Lia Zanotta. Estado, escola e ideologia. São Paulo: Ed.
Brasiliense, 1983.
PRADO JR, Caio. História econômica do Brasil. Rio de Janeiro:
Ed. Paz e Terra, 1969.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil.
Petrópolis/RJ: Vozes, 1983.

56
Aula

POLÍTICA EDUCACIONAL
BRASISLEIRA:
PÓS-CONSTITUIÇÃO DE 1988 À LDB-1996

META
Levar o aluno a conhecer a construção de projeto de lei que será decisório para implantação de
uma política nacional de educação.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
compreender a discussão importante sobre o papel do educação e da orientação educacional
que o envolve.

PRÉ-REQUISITO
Aula 08.
Legislação do Ensino

INTRODUÇÃO

A atual Constituição da República Federativa do Brasil foi pro-


mulgada em 05 de outubro de 1988. entre outras questões relevantes
para a renovação dos direitos do cidadão e das obrigações do Estado
brasileiro, em relação à população, a Nova Constituição traz uma pro-
jeto de lei para uma nova LDB que foi encaminhado à Câmara dos
Deputados naquele ano de 1988.
No ano seguinte, isto é, em 1989, um substitutivo é apresentado ao
projeto original, e, em 1992, o senador Darcy Ribeiro apresenta um novo
Projeto que acaba por ser o aprovado, em dezembro de 1996.
Durante mais de oito anos de tramitação da LDB no Congresso Naci-
onal, foram muitas as tramas políticas, legislativas, e muitas ingerências
alheias agindo diretamente sobre o poder executivo que acabaram por
descaracterizar o projeto original que foi pensado e defendido pelos edu-
cadores dos vários estados da federação.
A defesa do projeto original trazia como bandeira a universalização
do ensino fundamental e a organização de um sistema educacional que,
de um lado, assegurasse a articulação orgânica dos diversos níveis e moda-
lidades de ensino na esfera federal, estadual e municipal. Por outro lado,
essa pioneira proposta de uma nova LDB defendia também a continuada
melhora da qualidade da educação, a sua perene democratização de gestão
e de inserção social. Esses foram os eixos norteadores do anteprojeto que
perdeu espaço para a formulação poderosa do senador Darcy Ribeiro.

Darcy Ribeiro, relator da LDB/1996 (Lei Federal n° 9.394/96)


(Fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br).

58
Política educacional brasileira: pós-Constituição de 1988 à LDB-1996
Aula

A LDB DE 1996 9
Logo depois de promulgada a Constituição de 1988, em 05 de outu-
bro de 1988, os parlamentares envolvidos e comprometidos com a edu-
cação e com a política educacional brasileira deram início e começaram a
se mobilizar e a promover encontros e debates com professores e educa-
dores de um modo geral, em torno de uma idéia comum sobre a legislação
máxima para a educação nacional, isto é, uma futura LDB.
Em função dessa idéia que resultou num projeto, uniram-se políticos
e pensadores da cultura e do ensino brasileiros. Entre esses militantes,
destacam-se o Deputado Otávio Elísio, o Deputado Florestan Fernan-
des, o Deputado Ubiratan Aguiar. A partir de então, torna-se público o
método mais aberto e mais democrático de se discutir e de se apresentar
uma Lei ao Congresso Nacional.
De 1988 a 1996, muitas discussões aconteceram e muitas ingerênci-
as estranhas atravessaram o projeto original de LDB. Foram muitas as
emendas, forma vários substitutivos, até que o senhor Darcy Ribeiro para
por cima do projeto de LDB da sociedade brasileira, com o seu projeto
governista e conservador que chega a ser aprovado no apagar das luzes
do ano de 1996.
Como a carta magna da educação se situa abaixo da Constituição
Federal, ela apenas define as linhas mestras do ordenamento ou da orga-
nização geral da educação, no país. Apesar dos percalços por que o proje-
to de LDB passou até a sua formulação aprovada em 1996, e ainda ape-
sar de se tratar, a versão aprovada, de um texto conservador e, em muitos
aspectos, distante da realidade brasileira, principalmente da realidade
educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em vigor, veio em
atendimento aos preceitos institucionais e resultou de uma tramitação
lenta até o atropelo final, já referido.
A LDB constitui um conjunto de regras de caráter geral, de aplicação
geral, abstrata, e tem caráter impositivo, pois normatiza e direciona o
rumo fundamental que a Educação nacional deve seguir ou perseguir.
Desse modo, é da natureza da LDB:
a) traçar os princípios educativos;
b) especificar níveis e modalidades de ensino;
c) regular (legislar) a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino
nacional.
A LDB atual se acha incorporada na Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996. No entanto, a nossa carta magna da Educação não age exclusiva-
mente sobre a educação brasileira. Ela tem mais um caráter “legislador
do que norma geral exclusiva”. No fundo, as diretrizes e bases da educa-
ção nacional que, de fato, funcionam normalmente, isto é, que são orde-
nadas, que caminham por fora do texto legal ou legítimo, nada tem a ver

59
Legislação do Ensino

com a LDB. São, pois, as medidas provisórias, as emendas constitucio-


nais, os projetos de lei encaminhados ao congresso que regem, bem mais,
toda a política educacional do país.
O nível de generalização da LDB é muito importante, pois ela (a
LDB) não assume a organização da educação nacional em sistema nacio-
nal. A LDB assume, apenas, uma política nacional de educação que é da
responsabilidade da União.
Assim, a Nova LDB foi elaborada com a preocupação de conceituar
a educação de forma ampla, na tentativa de articular a variada gama de
iniciativas educacionais sob o conceito de sistema nacional de educação.
Em que pesem os problemas já levantados nesta aula, devemos contabi-
lizar os avanços incorporados à nova legislação que poderão contribuir
para superar uma visão fragmentária e o estado de desagregação em que
se encontrava (e ainda permanece) a nossa educação.
Indicadora também dos avanços dessa Lei é a sua visão explícita de
educação de jovens e adultos trabalhadores, educação especial, e educa-
ção das populações indígenas, educação técnico-profissional e educação
à distância, que, aos poucos, vão tendo um tratamento articulado com a
educação escolar regular, em todo o território nacional.

CONCLUSÃO

Começamos esta aula situando brevemente a Nova LDB, no contex-


to histórico de seu surgimento e o percurso polêmico por que chegou até
a sua aprovação em 1996.
Apesar das limitações da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, procuramos ressaltar que ela (a lei) se esforça para equilibrar a
necessária ousadia para inovar, com a indispensável noção de realidade
do nosso enorme atraso educacional. Por isso, a nova LDB expressa con-
quistas, mas também incorpora fragilidades, pois traduz pressões de gru-
pos poderosos que têm voz e vez no Congresso Nacional.
No entanto, é visível o espírito do texto em que o corpo legislador
pretendeu ser intérprete de muitas aspirações coletivas.

60
Política educacional brasileira: pós-Constituição de 1988 à LDB-1996
Aula

RESUMO 9
O processo de redemocratização do país, que esteve mergulhado por
21 anos numa ditadura militar, conduziu à convocação do Congresso
Nacional a elaborar e a promulgar uma nova Constituição para o país,
que foi aprova em 1988.
Desse quadro constitucional novo, resultou o empenho de vários par-
lamentares no sentido de não medir esforços para a elaboração de uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Com isso, abre-se
um espaço, uma oportunidade ímpar, para se reformular, via legislação,
todo o arcabouço da educação brasileira.
Finalmente, após oito anos de debates e de reformulações de vários
aspectos do projeto original, em 1996, aprova-se a Nova LDB, que ex-
pressa a própria criatividade de todos os que se empenharam na sua ela-
boração, tanto que se trata de um texto legal reduzido o suficiente para
manter-se genérico e flexível, a fim de garantir as transformações educa-
cionais exigidas pelo país.
A nova LDB, sem dúvidas, situou a Educação Brasileira no mundo real
e reflete um “novo olhar” que a nossa sociedade lançou sobre a Educação.

ATIVIDADES

Consulte o site do MEC e conheça o projeto completo da nova LDB.


Faça uma leitura atenta de seu conteúdo e destaque todos os artigos que
se referem ao ensino de língua nacional ou de línguas em geral. Depois,
comente suas virtudes ou falhas, conforme a sua experiência de aluno e
de futuro professor. Escreva um pequeno artigo sobre as suas impressões
desse texto legislador e mostre ao seu tutor, pedindo que ele se posicione
sobre as suas observações.

AUTO-AVALIAÇÃO

Com as informações obtidas a partir desta aula, passo a ter conhecimento


do processo histórico que favoreceu à elaboração da nova LDB. Suponho
ter agora as condições de crítica em relação ao não cumprimento dessa
legislação. Como posso demonstrar ao meu tutor?

61
Legislação do Ensino

PRÓXIMA AULA

Aula de número 10 – A orientação político-pedagógica dos PCNs. Trata-


se de uma aula informativa sobre a natureza pedagógica (escolar) desse
instrumento de orientação do educador, sobretudo, aqui, o que se refere
ao ensino de línguas ou de língua nacional.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB – passo a passo. São Paulo: Ed.


Avercamp, 2005.
BREJON, Moysés (org.). Estrutura e funcionamento do 1° e 2° graus:
leituras. São Paulo: Ed. Pioneira, 1979.
MACHADO, Lia Zanotta. Estado, escola e ideologia. São Paulo: Ed.
Brasiliense, 1983.
PRADO JR, Caio. História econômica do Brasil. São Paulo: Ed. Brasi-
liense, 1969.

62
Aula

A ORIENTAÇÃO
POLÍTICO-PEDAGÓGICA DOS PCNS

META
Levar ao conhecimento dos alunos a filosofia dos PCNs e sua relevância no ensino
fundamental e médio.

OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
compreender os valores pedagógicos que encerra o instrumento PCNs, na elaboração e conduz
dos conteúdos de língua portuguesa ministrados em sala de aula.

PRÉ-REQUISITO
Aula 09.

Capa dos Parâmetros curriculares nacionais da Lín-


gua Portuguesa (Fonte: http://i.s8.com.br).
Legislação do Ensino

INTRODUÇÃO

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que representa


um marco de todo o processo de redemocratização do país, nasce, ao
nível nacional, a idéia de existência de uma “Constituição cidadã”, de
onde decorre o conceito já sedimentado entre nós, isto é, em nossa cultu-
ra escolar, de “educação para a cidadania”. É desse contexto político e
cultural inovador que os profissionais do ensino chegam ao texto dos
PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). Trata-se de uma produção
oficial destinada a guiar professores, educadores e instituições de ensino
de todo o território nacional.
Como muito bem observação o Prof. Jarbas Varagas do Nascimento:
“Dessa ‘Constituição cidadã’, como gostava de defini-la Ulysses Gui-
marães, seus herdeiros políticos e ideológicos chegaram ao conceito de
“educação para a cidadania”, que culminaria no texto dos PCNs, passan-
do pelas seguintes etapas:
1990: participação brasileira na Conferência Mundial de Educação para Todos,
na Tailância, promovida pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial;
1993: elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos;
1995-1996: discussão, em âmbito nacional, do Plano Decenal, em even-
tos, cujos resultados influiriam no texto final dos PCNs;
1996: promulgação da emenda Constitucional n°. 14, de 12 de setembro, que
prioriza o ensino fundamental, estabelecendo as responsabilidades dos três
níveis ao governo; aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em 20 de dezembro, que “amplia o dever do poder público para
com a educação em geral e em particular para com o ensino fundamental;
1998: divulgação dos PCNs.
Desse modo, uma das discussões mais freqüentes e mais importantes
na atualidade engloba os Parâmetros Curriculares Nacional (PCNs), con-
siderando a sua importância (a sua presença), o reflexo e o seu poder
orientador no ensino fundamental ou no ensino em geral.

Sala de aula (Fonte: http://jpn.icicom.up.pt).

64
A orientação político-pedagógica dos PCNs
Aula

O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA (OU DE


LÍNGUAS EM GERAL) E OS PCNS
10
Apesar de algumas idéias presentes nos PCNs não serem novas, esse
instrumento (ou recurso didático) de trabalho valoriza a participação do
aluno diante de sua língua materna (diante do que chamamos como pro-
fessor de aprendizagem de língua materna) ou mesmo diante da aprendi-
zagem de uma língua estrangeira. Mostra ainda esse expediente oficial a
diversidade (variação) lingüística que se acha presente no uso efetivo de
uma dada língua, sobretudo quando se trata de um país com a dimensão
do Brasil e dos contatos linguísticos implicados nesse imenso e diverso
espaço brasileiro.
Embora haja críticas (ou reação) a aspectos relativos ao caráter dos
parâmetros, por considerá-los de natureza normativa e, portanto, imposi-
tiva tanto quanto distante da realidade social brasileira, ou mesmo à parte
em relação a teorias lingüísticas e pedagógicas que embasam, sustentam
ou norteiam o texto, o conteúdo, dos PCNs, tem-se revelado uma ferra-
menta indispensável, no âmbito do ensino fundamental e médio, princi-
palmente por conter, em seu universo, duas idéias cruciais: a sua capaci-
dade para “apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o
mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhce-
dedor de seus direitos e deveres”, e o intuito de eles (os PCNs) se coloca-
rem como um “instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas, na
elaboração de projetos educativos, no planejamento das aulas, na refle-
xão sobre a prática educativa e na análise do material didático”.
Não devemos esquecer de que os objetivos primordiais dos PCNs
pretendem orientar professores e educadores no sentido de que eles pas-
sem para a escola as diretrizes da “educação para a cidadania”. Soma-se a
essa preocupação a idéia geral de texto norteador da ação docente em
sala de aula. Para além de possibilidade de atualização constante dos pro-
fessores como profissionais em ação.
Não devemos ver nos PCNs algo como um receituário a que deve-
mos nos pautar ou recorrer, sempre, como professor ou como educador
para cegamente cuidar de nossas aulas. Os PCNs fornecem ao profissio-
nal do ensino uma visão ampla e integrada do ensino fundamental e age
como uma “sementeira” para o avanço da democracia no futuro. Portan-
to, não se trata de um instrumento com finalidades práticas ou imediatis-
tas, com o intuito de que os profissionais do ensino possam contornar as
propostas ineficazes de orientação educativas oficiais.
Como é meta dos PCNs consolidar a cidadania, o ensino de língua
materna deve assumir uma função primordial, fundamental, instrumen-
tal. É através do uso da língua que o indivíduo se socializa, se torna
cidadão e pode, na sociedade, assumir ou desempenhar vários papéis: o

65
Legislação do Ensino

de consumidor, o de eleitor, o de litigante, o de fiscal, o de associado e


muitos outros que a própria vida em sociedade requer. Nessa direção,
uma passagem dos PCNs ilustra muito bem esse problema:
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da
cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade
de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais – que
podem estar relacionadas às ações do cotidiano, à transmissão e busca
de informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são
produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem
negar a importância dos que respondem a exigências práticas da vida
diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa,
o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas,
os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada.
Essa passagem nos leva a uma outra mais centrada na questão do
ensino de língua nacional:

O domínio da língua tem uma estreita relação com a possibilidade


de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se
comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de
vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento.
Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização
social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de
garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos
necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

Para que tudo se realize com sucesso, com êxito, em benefício do


indivíduo, necessário se faz um conhecimento de estratégias de leitura,
de produção e de recepção de textos elaborados a partir dos diversos
níveis (registros) de língua distribuídos regional e socialmente.
Nesse sentido (de valorização escolar das variedades lingüísticas na-
cionais), o ensino de língua portuguesa deixa de ser um percurso dramáti-
co ou um mecanismo de imposição de regras organizadoras da chamada
variante padrão (de língua), naturalmente materializada em obras (textos)
literários ou de pretensão literária, assinados pelos considerados autores
clássicos da língua, os quais a escola exibe como condição para a ascen-
são escolar e social. É ainda nesse sentido que vale a pena registrar mais
um trecho extraído do corpo dos PCNs:
na escola sempre houve a tendência de se isolar a produção textual
escrita e a leitura de seus usos efetivos na comunicação, privilegiando
reprodução mecânica dos fatos gramaticais, pois a escola
considerava que o domínio das estruturas gramaticais garantiria uma
produção textual escrita proficiente.
Com os PCNs, esta situação caminha para uma modificação profunda.

66
A orientação político-pedagógica dos PCNs
Aula

CONCLUSÃO

Apresentamos, nesta aula, o nascimento e a oficialização dos PCNs


10
enquanto instrumento orientador da prática docente cotidiana.
Destacamos a sua importância e a sua preocupação fundamental jun-
tos aos níveis de ensino, sobretudo aos níveis fundamental e médio. Lem-
bramos ainda que esse recurso oficial privilegia o papel do aluno em sala
aula, indispensável à sua aprendizagem e êxito escolar.
Os PCNs objetivam ainda a construção da cidadania, revela-se, en-
tão, como mobilizador escolar para a formação do homem cidadão dos
tempos modernos. Assim, o texto que dá forma aos PCNs não só orien-
tada professores e educadores em geral, mas também desperta a reflexão
desses profissionais e os prepara para conduzir a formação questionado-
ra e crítica de seus alunos.

RESUMO

Os PCNs têm origem no próprio contexto de elaboração da nova


LDB. Como uma guia nortear da política educacional brasileira, essa Lei
não poderia deixar de suscitar, em seus elaboradores e defensores, um
outro instrumento também de caráter orientador e norteador, tal como se
materializou nos já conhecidos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As novidades dos PCNs se referem à inclusão nas atividades escolas
níveis de linguagem (de língua) para além da presença tradicional de mo-
delos normativos valorizados pelo gramática escolar. Assim, todos os ní-
veis de língua, em sua modalidade escrita ou oral, devem ser valorizados
pela escola, pois esse é um dos caminhos de conquista da cidadania, e o
seu contrário, o da exclusão de saberes que a própria escola patrocinou,
ao longo de sua existência.
Cabe ao professor não só conhecer esses parâmetros mas também se
orientar por eles, para além de divulgá-los, motivando colegas para o de-
bate e para a produção de sugestão e atividades.
É necessário que se milite em função da aplicação cabal dos PCNs,
considerando a sua função maior que é a de fazer com que o ensino fun-
damental forme cidadãos, e essa deve ser a finalidade primeira de todo
processo educativo.

67
Legislação do Ensino

ATIVIDADES

Consulte o site do MEC e entre em contato com o texto PCNs. Faça


uma leitura reflexiva sobre a parte que diz respeito ao ensino de Língua
Portuguesa, sem perder de vista os objetivos gerais desse instrumento.
Selecione todas passagens que representam inovação para o ensino do
português, destacando as razões ou motivos que justificam essas novi-
dades. Faz um comentário crítica do material lido e apresente ao seu
tutor e peça dele uma apreciação.

AUTO-AVALIAÇÃO

Com a leitura desta aula, passo ter informações importantes sobre o que
sejam os PCNs e o seu papel no ensino fundamental e médio. Entre ou-
tros posicionamentos inovadores, o que esse instrumento reserva para o
ensino de português é algo inédito na história do ensino de língua nacio-
nal. Vou sugerir ao meu tutor um debate com os colegas para aprofundas
conhecimentos sobre o conteúdo dos PCNs.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO. Carlos da Fonseca. LDB – passo a passo. São Paulo: Ed.


Avercamp, 2005.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacional – PCN – Língua Portu-
guesa. Brasília: MEC, 1997.
ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula: prati-
cando os PCNs. Campinas/SP: Mercado Aberto, 2005.

68