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APOSTILA GESTÃO ESCOLAR

CARO ESTUDANTE DO CURSO DE PEDAGOGIA,

Seja bem-vindo ao novo semestre e à disciplina Estágio Supervisionado em Gestão Escolar.

Neste semestre, focaremos nossos estudos na compreensão da gestão escolar, nos agentes
educativos e nos projetos desenvolvidos para o bom funcionamento da escola. Nossas atividades se
iniciam com uma reflexão sobre a gestão escolar, seus conceitos e suas dimensões, seguida da
análise do trabalho dos diferentes atores, bem como a apresentação do seu perfi l e de suas funções.

Em outra etapa dos nossos estudos, aprofundaremos nossos conhecimentos nos pressupostos
básicos da gestão democrática, que se inicia com a promulgação da Constituição de 1988. Em
seguida, temos três capítulos que nos levam a um olhar diferenciado sobre o trabalho do pedagogo
nos espaços não escolares, como: empresas, hospitais e na própria sociedade.

Após os estudos descritos, os capítulos que seguem abordam questões relacionadas às reuniões
pedagógicas, à gestão da sala de aula e à ação supervisora. No último capítulo do caderno, você é
convidado a fazer uma reflexão sobre a relação teoria e prática e sobre as incertezas que pairam
sobre professores em formação e professores em exercício.

Por fim, desejamos a você sucesso e um semestre cheio de novas aprendizagens.


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AULA 01
Gestão escolar: novos olhares,
novos caminhos
Introdução

Para melhor compreensão deste primeiro capítulo, sugerimos a você a leitura do artigo Perspectivas
da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. O texto indicado pode ser
encontrado no sítio <http://www.emaberto.inep.
gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1087/989>. O artigo tem como objetivo analisar
questões fundamentais e os novos desafios afetos à gestão escolar, em face das novas demandas que
a escola enfrenta, no contexto de uma sociedade que se democratiza e se transforma. Esse tema é de
suma importância para o seu conhecimento pedagógico.

Com essa leitura, você poderá diferenciar gestão e administração escolar e conhecer as diferentes
dimensões que constituem o Projeto Político Pedagógico da escola.

A instituição escolar é composta por pessoas que têm atribuições diferenciadas, mas com um
aspecto em comum: há um cruzamento das atribuições específicas, em prol de um projeto coletivo.

Para falar da gestão escolar, é preciso, fundamentalmente, tratar da necessidade que a instituição
tem de dispor de condições básicas para a efetivação de seu objetivo maior: o processo de ensino e
aprendizagem.

É chegado, então, o momento de refletirmos sobre o que é administração escolar e gestão escolar e
os fatores que contribuem para a diferenciação de tais nomenclaturas. De antemão, já destacamos
que, embora tais dimensões estejam intrinsecamente ligadas à figura do gestor e às suas atribuições,
esse não é o único aspecto responsável pela distinção entre administração e gestão.
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Assim, neste capítulo, você compreenderá o porquê da utilização do termo gestão ao invés de
administração e conhecerá as quatro dimensões relacionadas ao Projeto Político Pedagógico da
escola.

1.1 Administração ou gestão escolar?

Inicialmente, trabalharemos com conceitos. Em uma rápida pesquisa em qualquer dicionário de


língua portuguesa, veremos que administrar significa gerir negócios, governar, reger, ministrar,
conferir, aplicar, etc. Assim administrar pode ser entendido como um processo que consiste na
tomada de decisões sobre objetivos e recursos que podem ser utilizados em benefício de um
determinado setor da atividade humana.

Muitos dos princípios estabelecidos por Taylor e Fayol, importantes autores do universo teórico da
administração, foram utilizados por diferentes instituições sociais, perpassando desde as empresas
industriais aos governos políticos de uma nação. Como não poderia deixar de ser, a maneira de
administrar também foi construída e efetivada nas instituições escolares. Com isso, antes mesmo do
seu caráter pedagógico, a escola precisa se entendida como um espaço administrativo.

Baseado no princípio de “controle”, fruto das teorias de administração estabelecidas primariamente,


o profissional que administrava a escola foi denominado diretor. Esse personagem exercia seu
controle em todos os ambientes da escola, o que incluía os setores de recursos pessoais, financeiros,
pedagógicos e administrativos. E muito embora o trabalho fosse dividido, a concentração estaria nas
mãos desses gerentes.

Nesse período, segundo Werle (2001, p. 159), poderíamos dizer que direção era uma “designação
que sugere predominantemente uma posição hierárquica, referência à autoridade administrativa
mais alta em uma estrutura organizacional”. O administrador, então, era concebido como aquele que
detinha todos os conhecimentos, teóricos e práticos, e que, portanto, tinha a possibilidade de tomar
decisões sempre precisas.

Com o passar do tempo, surgiram novas teorias. O administrador que, a princípio, era o especialista
técnico que dominava os diferentes conhecimentos relacionados à sua função, tornou-se,
especialmente na escola, apenas alguém que inspecionava sua rotina. Basicamente, sua função era
de vigilância sobre as atividades ali desenvolvidas.

Na última metade do século passado, era possível encontrar muitos diretores de escola sem
formação na área educacional e que, mesmo assim, atuavam na administração escolar. Embora
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ainda hoje possamos ver alguns vestígios dessa época, a situação mudou muito, a partir do processo
de democratização do país, nos últimos vinte anos.

Com os pressupostos inerentes aos processos democráticos, muitos aspectos começaram a


diferenciar a administração (empresarial) da escola. Foi assim que a própria nomenclatura foi
diferenciada e, por consequência, construída uma nova terminologia.

A escola, a partir de então, deixou de ser vista como uma organização e passou a ser vista como
uma instituição. Embora os dois conceitos digam respeito a um planejado agrupamento de pessoas,
com diversas funções, trabalhando juntas, a fim de atingir um objetivo, a diferença está no fato de
que, enquanto a organização visa ao lucro, tendo seus objetivos primários voltados para si própria, a
instituição visa ao melhoramento da sociedade, mesmo que também possa ter lucro.

Dentro do terreno da gestão educacional não estão envolvidos apenas os aspectos administrativos,
mas também tudo aquilo que envolve a dimensão político- pedagógica do processo. Ou seja, o
administrativo é o meio para se chegar ao pedagógico. Uma área complementa a outra.

Nessa vertente, o pedagogo que atua na gestão não pode incorrer no erro de querer restringir a
gestão da escola apenas aos aspectos administrativos, assim como também não pode condicioná-la
apenas ao caráter pedagógico.

Paro (1998, s/p), em um texto sobre a gestão em educação, conclui, de maneira sistemática, essa
mudança, quando afirma que

[...] o caráter mediador da administração manifesta-se de forma peculiar na gestão


educacional, porque aí os fins a serem realizados relacionam-se à emancipação
cultural de sujeitos históricos, para os quais a apreensão do saber se apresenta como
elemento decisivo na construção de sua cidadania.

Assim notamos que processo o emancipatório vivenciado pelos diferentes sujeitos presentes no
contexto escolar contribui não só nos aspectos individuais de cada um. A escola como um todo é a
mais beneficiada, pois a concepção do trabalho ali realizado ganha contornos diferenciados que
propiciam a efetivação de uma gestão, com a participação de todos os envolvidos em sua rotina
diária.

Essa participação deve estar explícita no Projeto Político Pedagógico (PPP). E você sabe quais as
dimensões de um PPP?
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1.2 Dimensões do Projeto Político Pedagógico

Embora a escola seja uma unidade, ela possui diferentes espaços que se articulam no cotidiano, o
que aumenta a possibilidade do alcance dos objetivos definidos por ela.

Entre as diferentes dimensões que se articulam na escola, explicitadas no seu Projeto Político
Pedagógico, podemos citar especificamente quatro: administrativa, financeira, jurídica e pedagógica
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96). O gestor, como membro ativo da
gestão da instituição escolar, precisa conhecer tais dimensões, assim como compreendê-las de tal
modo que possa ter uma ampla visão do processo escolar. Isso que você verá agora.

1.3 Dimensão administrativa

A dimensão administrativa é voltada para a garantia da coordenação dos aspectos gerais de


organização da escola, reunindo ações mobilizadoras que visam a desenvolver condições favoráveis
à concretização dos objetivos estabelecidos para a proposta da escola. Entre esses objetivos,
podemos citar:

• mediar a promoção de condições físicas, materiais e de pessoal para a escola;

• gerenciar o quadro de colaboradores que atuam na instituição escolar (docentes e funcionários);

• gerenciar recursos físicos da escola;

• organizar, qualificar e atualizar, por diferentes meios de promoções, os

profissionais ligados diretamente ao processo de ensino (professores);

• organizar a merenda;

• promover o gerenciamento dos registros sobre a vida escolar.

Giroux (1997, p.163) chama atenção para o fato de que o gestor, dentro da escola, deve preocupar-
se em

[...] tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o


pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera
política, [...] a reflexão e ação críticas tornam-se parte do projeto social fundamental
de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta, para
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superar as injustiças econômicas, políticas e sociais, e a humanizarem-se ainda mais


como parte da luta. Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de
pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora,
isto é, utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos.

Podemos concluir que o gestor precisa articular essas dimensões de maneira que seja um
colaborador e um viabilizador do bom andamento do processo de ensino e aprendizagem da escola
em que atua. Para tanto, vale lembrar que, mesmo em se tratando do administrativo, não apenas o
gestor, mas todos aqueles que estão envolvidos em atividades “burocráticas”, de certa forma,
exercem papéis ligados ao pedagógico, visto que a escola é uma instituição educacional. Vamos
para essa dimensão, a pedagógica.

1.4 Dimensão pedagógica

Essa dimensão compreende o trabalho coletivo realizado na escola. Ela abrange a elaboração e a
concretização de meios para a realização da ação educativa a ser desenvolvida na instituição
escolar, no ensinar e no aprender.

A dimensão pedagógica deve voltar seu trabalho para toda a comunidade, visto que todos os
espaços que compreendem a escola são locais propícios ao desenvolvimento do processo de ensino
e aprendizagem.

A gestão pedagógica deve incluir as práticas de ensino e outras atividades extracurriculares,


objetivando a aprendizagem significativa de todos os estudantes. Tal aprendizagem só pode ser
assegurada, caso haja ação educativa regular, visto que a aprendizagem, quando bem trabalhada,
pode modificar a conduta não apenas dos discentes, mas também dos docentes e,
consequentemente, criará mudanças também em toda a comunidade.

Vamos à terceira dimensão, a financeira.


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1 5 Dimensão financeira

O gestor escolar, como alguém envolvido no processo de organização da escola, precisa saber a
origem dos recursos financeiros destinados à educação, para o seu controle. A parte financeira é a
dimensão em que as atribuições do gestor se darão em torno da captação e aplicação das verbas que
viabilizarão a execução de ações planejadas na escola.

São repassadas verbas às escolas públicas pela gestão. Essas verbas estão vinculadas à prefeitura, ao
governo do estado ou ao Ministério da Educação, no caso das escolas federais.

Anualmente, há uma quantia que o gestor deve aplicar na sustentação e no desenvolvimento da


proposta pedagógica da escola, preocupando-se sempre com a parte patrimonial e, sobretudo, com
as pessoas que formam a comunidade escolar. Com os recursos em mãos, a escola cobre despesas
diversas, entre elas:

• aquisição de materiais (material permanente, material de consumo, etc.);

• manutenção, conservação e reparos na escola;

• avaliação de aprendizagem;

• implementação de projeto pedagógico;

• capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais ligados à educação;

• atividades educacionais.
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Como você pode ver, são muitos os fatores para os quais o gestor precisa estar atento na dimensão
financeira. Aliás, ela não é nada simples. Por isso o gestor qualificado fica atento a todas as
questões ligadas aos recursos financeiros, pois ética e lisura no gasto de tais recursos são aspectos
mínimos que se espera do gestor, na execução do seu trabalho.

A quarta dimensão é a jurídica, assunto do próximo item.

1.6 Dimensão jurídica

As instituições precisam estar fundamentadas em legislações próprias, e a dimensão jurídica


consiste justamente na parte que cuida desse aspecto. No caso da escola, as ações, não apenas
pedagógicas, mas também financeiras, são asseguradas por princípios legais.

O gestor, como personagem da gestão escolar, precisa também conhecer tais princípios. Entre eles,
citamos os principais: a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). Além dessas, o gestor deve estar capacitado para compreender e executar inúmeras outras
atividades que necessitarão ser desenvolvidas na escola, entre elas:

• manter constante contato com o Ministério Público e organizações ligadas à educação, o que
inclui as diversas esferas do sistema público de ensino (federal, estadual e municipal);

• conhecer as instâncias fiscalizadoras existentes, exemplo: Diretorias Regionais de Ensino (DRE),


Conselhos de Educação, etc.;

• implantar normas de legalidade e responsabilidade que são exigidas pela União, Estados e
Municípios;

• atualizar constantemente os documentos da escola, inclusive aqueles que são necessários para a
captação de recursos;

• conhecer a jurisprudência que envolve as questões pedagógicas.

Conforme vimos neste capítulo, as atividades do gestor dentro da escola perpassam diversos
campos. Assim ele deve articular as dimensões pedagógica, administrativa, financeira e jurídica da
melhor maneira possível, o que não é nada fácil, mas que é necessário para o bom andamento da
escola.
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No próximo capítulo, estudaremos a respeito da organização da instituição escolar, assim como


sobre a sistematização das atividades, tanto no âmbito técnico-administrativo quanto no
pedagógico. Esses assuntos são fundamentais para você, pedagogo.

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.


Brasília: 1996.

GIROUX, Henri. Professores como intelectuais transformadores. In: Os professores como


intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

PARO, Vitor Henrique. A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da


escola pública. Universidade de São Paulo – Faculdade de Educação, São Paulo, abril de 1998.
Disponível em: <http://www.forumeducacao. hpg.ig.com.br/textos/textos/paro_1.htm>. Acesso em:
28 fev. 2009.

WERLE, Flávia Obino C. Novos tempos, novas designações e demandas: diretor, administrador ou
gestor escolar. Revista brasileira de política e administração da educação, Porto Alegre, v.17, n. 2,
jul./dez. 2001.
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AULA 02
Atores que Compõem a Gestão Escolar
INTRODUÇÃO

Para a melhor compreensão do conteúdo desse capítulo, pedimos a você que faça a leitura dos
artigos que compõem os títulos IV (Da Organização da Educação Nacional) e VI (Dos profissionais
da Educação) da LDB/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96). Essa
leitura possibilitará a você perceber como a educação nacional está organizada e quais são os
profissionais que atuam em sua estrutura. Isso lhe dará subsídios importantes para o melhor
aproveitamento do nosso capítulo. Você poderá encontrar a referida lei no sítio:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.

Após a leitura recomendada, será fácil para você identificar os diferentes atores envolvidos no
processo de gestão escolar e compreender as atribuições de cada profissional que atua na gestão
escolar.

Iniciaremos este capítulo com um questionamento que dará impulso à discussão do conteúdo. O que
significa gestão? Significa especificamente atividades que colocarão em ação um sistema
organizacional composto por diferentes pessoas. É justamente essa composição de diferentes
pessoas agindo juntas que proporciona a possibilidade de se alcançar melhores resultados.

Rosa (2005, p. 28) ensina que

[...] o ideal de um processo gestor é a reunião [...] de colaboradores de diversas


funções e formações diferenciadas, proporcionando visões diferentes para uma
mesma situação, e as discussões daí geradas levarão, em pouco tempo, a um consenso
de trabalho de equipe, cujo resumo tornará a escola mais capaz de reagir rapidamente
perante as novas situações.

Podemos observar que, quando se trata de organização, uma das particularidades da instituição
escolar é a sistematização das atividades, tanto no âmbito técnico-administrativo quanto no
pedagógico.
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Partindo desse pressuposto, é importante que cada membro absorva conhecimentos e atitudes
necessárias, desenvolva habilidades e valores, em relação à organização e à gestão da instituição
escolar.

Mas, para que se consiga fazer isso, é imprescindível conhecer os diferentes atores que compõem
tal gestão, a forma como cada um pode contribuir no processo de tomada de decisões, assim como
saber qual o seu efetivo papel.

Além do que, para estar ativo na gestão, o membro participante precisa conhecer a estrutura e a
organização de ensino. A partir daí, ele pode desenvolver habilidades, não apenas de participação
decisória, mas também de atuação prática, colaborando, assim, com os colegas de equipe.

Sobre esse assunto, Luck (2002, p. 32) afirma que é importante que

Todos os setores ou funções da escola tenham a perspectiva da posição de cada um no


processo educativo, compreendam os seus papéis e suas inter-relações. A
compreensão de como cada um pode servir para a realização de propósitos comuns,
de suas inter-relações a fi m de se evitar conflitos, paralelismos e duplicações.

É importante lembrar que a participação precisa ser um exercício prático, por isso deve ser
estimulada e promovida dentro da escola. A princípio, estimular a participação pode ser algo
cansativo e até conflitante. Assim aqueles que encabeçarem o processo de participação coletiva
desses diferentes atores da gestão escolar devem procurar desenvolver estratégias de participação
para que, com o tempo, ocorra a conscientização, não apenas individual, mas também coletiva de
todos os envolvidos.

A seguir, analisaremos os diferentes personagens que compõem uma escola e suas respectivas
atribuições, assim como verificaremos a forma como podem atuar enquanto co-participantes do
processo de gestão.

2 1 O gestor

Como estudamos no capítulo anterior, o papel do gestor como condutor do processo é o de fazer
funcionar a instituição escolar, a partir do trabalho coletivo.

Libâneo (2005, p. 349) assevera que quem dirige deve assegurar:


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• a execução coordenada e integral de atividades dos setores e dos indivíduos da escola, conforme decisões
coletivas anteriormente tomadas;

• o processo participativo de tomada de decisões, cuidando, ao mesmo tempo, que estas se convertam em medidas
concretas efetivamente cumpridas pelo setor ou pelas pessoas em cujo trabalho são aplicadas;

• a articulação das relações interpessoais na escola e no âmbito em que o dirigente desempenha suas funções.

E, junto a essas atribuições, podemos acrescentar que o gestor, juntamente com os demais
componentes da equipe de gestão, deve participar das discussões e organizá-las, durante a
elaboração do Projeto Político Pedagógico e do Plano Anual. Deve também acompanhar a execução
de ambos. Mas não basta apenas coordenar o trabalho que será desenvolvido por todos os
colaboradores da escola. O gestor precisa assegurar condições para que esse trabalho seja realizado.

Aliado a esses fatos, ele deve ter conhecimento da escola como um todo e, assim como os outros
profissionais da área educacional, estar atento aos diferentes assuntos relacionados à educação,
como um ser politizado (FREIRE, 1998). Deve conhecer a escola nos seus aspectos pedagógicos,
culturais, financeiros, etc.

Gadotti (1994, p. 69) afirma tal necessidade, quando diz que

A categoria dos administradores escolares começou a se organizar como uma


associação comprometida e identificada com a direção da escola, a partir da criação
da ANPAE (Associação Nacional de Profissionais de Administração de Educação),
que tem por objetivo a união e a promoção de interesses profissionais.[...] Com o
passar dos anos, a categoria de administradores foi sentindo a necessidade de ampliar
a difusão de suas propostas. Assim, além de organizar conferências e encontros,
mantém diversas publicações, como anais, cadernos de administração escolar,
boletins informativos e a Revista de Administração de Educação.

O papel que o gestor desempenha na escola, na maioria das vezes, é carregado de peso e
responsabilidade. Existem casos em que os gestores obrigam-se a gastar boa parte do seu tempo
intervindo junto aos órgãos superiores do sistema para conseguir os minguados recursos. Ao mesmo
tempo, obrigam-se a realizar eles mesmos tarefas que nada têm a ver com a coordenação do esforço
humano coletivo, como as atividades complementares e as de assistência ao escolar (PARO, 1998).

Baseado nessa necessidade real, é importante que o gestor e sua equipe procurem firmar parcerias
com diferentes segmentos, pois eles serão fundamentais para alcançar seus objetivos e melhorarão o
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atendimento à população. Sendo assim, é bom que o gestor tenha em mente que tentar solucionar ou
decidir tudo sozinho é sempre um grande risco.

2.2 Coordenador pedagógico e orientador educacional

As funções que serão desempenhadas por esses profissionais variam de acordo com a legislação
municipal e estadual. Isso ocorre porque suas atribuições são ligadas especificamente ao setor
pedagógico, diferentemente do gestor. Assim a preocupação principal está diretamente ligada ao
processo de ensino e aprendizagem efetivado na escola.

O coordenador pedagógico é aquele que atua em um campo ligado diretamente aos professores, ou
seja, ao processo de ensino efetivado na unidade escolar. Deve, assim, orientar, colaborar, corrigir e
avaliar o processo pedagógico desenvolvido pelos docentes. Libâneo (2005, p. 342) afirma que “sua
atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas respectivas
disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos”.

Podemos resumir como principais atribuições do coordenador pedagógico:

• participar ativamente na elaboração e na discussão da proposta pedagógica da escola;

• manter-se atualizado com pesquisas e bibliografias que lhe permitam fornecer orientação
adequada aos professores;

• adequar seu tempo para discutir com os docentes sobre a prática pedagógica oferecida aos alunos,
bem como sobre a relação professor-aluno;
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• organizar o processo de educação continuada da equipe escolar;

• manter bom relacionamento com os docentes;

• além de planejar, avaliar, juntamente com demais membros da equipe pedagógica, as ações
didáticas que estão sendo desenvolvidas, etc.

Outro campo em que o pedagogo pode atuar é como orientador educacional. Algumas escolas
mantêm esse profissional que, nesse caso, atua diretamente com os educandos e com as famílias,
“especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola, à
comunicação das avaliações dos alunos e à interpretação feita delas” (LIBÂNEO, 2005, p. 342).
Schimdt e Pereira citados por Luck (2002, p. 23) definem a orientação educacional como

[...] um método pelo qual o orientador educacional ajuda o aluno, na escola, a tomar
consciência de seus valores e dificuldades, concretizando, principalmente por meio do
estudo, sua realização em todas as suas estruturas e em todos os planos de vida.

Assim o orientador educacional cuida do atendimento e acompanhamento dos alunos,


aconselhando-os em suas dificuldades não apenas escolares, mas também pessoais, como, por
exemplo, no campo do relacionamento interpessoal, indisciplina, etc.

Embora seu trabalho esteja diretamente ligado ao aluno, o orientador educacional precisa manter
um bom relacionamento com os professores, oferecendo-lhes subsídios, pois somente com o auxílio
dos professores o ele poderá desenvolver um trabalho adequado e preventivo. Afinal, são os
professores quem convivem mais tempo com os alunos.

2.3 Supervisor escolar

O supervisor escolar também é um líder, uma vez que uma de suas funções é ser um inspirador,
dinamizador do processo educativo das escolas. Ele tem como atribuição principal, coordenar a
ação pedagógica, partindo do currículo proposto, de maneira que a proposta político-pedagógica
seja cumprida.

Em muitas ocasiões, o supervisor escolar é confundido com o coordenador pedagógico.


Independente da designação, é importante que tal profissional promova meios para que haja a
melhoria do desempenho do professor, isto é, o desenvolvimento de conhecimentos, habilidade e
atitudes em relação ao processo ensino-aprendizagem. Os aspectos materiais de instrução, métodos,
técnicas passam a ser meios ou aspectos desse desenvolvimento (LUCK, 2002, p. 21).
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Assim, no momento de elaboração do planejamento de ações, o supervisor deve priorizar a


dinamização do processo educativo da escola e a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, a
partir da realidade existente na escola e das necessidades que os professores têm em relação ao
desempenho em sala de aula.

Além do gestor, do coordenador pedagógico e orientador educacional e do supervisor escolar,


temos o secretário escolar.

2.4 Secretário escolar

Esse colaborador tem suas funções distribuídas entre as duas áreas: administrativa e pedagógica.
Desse modo, a secretaria funciona como um importante elo entre o gestor e os coordenadores
presentes no espaço educativo. Rosa (2005, p. 228) ensina que “é um polo centralizado de tudo o
que acontece na instituição”.

Por isso o secretário escolar deve estar atento para que a legislação, que rege a vida da escola, seja
devidamente cumprida, o que inclui o setor pedagógico e o administrativo. Além disso, precisa
conhecer as leis, decretos, regulamentos, pareceres, circulares, enfim, tudo o que estiver relacionado
à educação e à parte burocrática do funcionamento da escola. Deve manter organizados e
atualizados os documentos escolares e arquivos, protocolizar e assinar documentos escolares dos
alunos e fazer a abertura e fechamento de livros e atas.

Dessa forma, tais colaboradores devem procurar desenvolver atitudes de respeito, atenção e, em
muitos casos, de sensibilidade, o que cria geralmente clima favorável para a resolução de
problemas.

E o corpo docente? Você sabe quais suas atribuições?

2 5 Corpo docente

O professor é o profissional que lida diretamente com os alunos em sala de aula e viabiliza sua
aprendizagem. Nesse convívio, o professor deve estar atento aos alunos que apresentarem
dificuldades no processo educativo.

Neste caso, deve planejar de maneira que sejam garantidas novas formas e oportunidades de
aprendizagem. Precisa, nesse processo, estar atento ao cronograma da instituição escolar, para que
respeite os prazos estipulados.
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É co-rresponsável pela forma como a organização e gestão da escola acontece e deve começar tal
organização na sala de aula, prezando pela conservação dos bens materiais existentes na escola.
Deve planejar e executar suas aulas, a partir das normatizações máximas que regem a escola:
Projeto Político-Pedagógico, Plano de Curso da Escola, Plano de Estudo, Plano Anual, Regimento
Escolar, Bases Curriculares vigentes, etc.

Enfim, temos outros dois componentes: alunos e família/responsáveis.

2. 6 Alunos

Os alunos, independentemente da idade, têm de comprometer-se com o processo de ensino e


aprendizagem. Para tanto, devem ser assíduos nas aulas, nas atividades regulares e nos estudos
independentes.

Assim como os demais membros da escola, também são responsáveis pelo patrimônio (espaços
físicos, bens materiais, etc.). Podem e devem participar do Conselho Escolar, das agremiações que
houver na escola, com a finalidade de ser participantes ativos na elaboração da proposta Político
Pedagógica da Escola.

2.7 Família/responsáveis

Esses são os responsáveis legais por todos os educandos matriculados na escola. Como tal, devem
participar e ter comprometimento com o processo de aprendizagem de seus fi lhos. Precisam
incentivar os estudos e dar bons exemplos, no que diz respeito à conservação do patrimônio público
e do respeito ao ser humano.

Também devem participar dos projetos e das atividades propostas pela escola, envolvendo-se no dia
a dia do processo pedagógico ali desenvolvido.

Podemos concluir, por meio deste capítulo, que os diferentes sujeitos que formam o coletivo escolar
têm suas responsabilidades para com o ensino e a aprendizagem escolar, assim como atribuições,
quesito fundamental para a construção de uma gestão com pressupostos democráticos.

Nosso próximo assunto será a discussão a respeito dos pressupostos básicos da gestão democrática e
sobre o sentido democrático que envolve o processo gestor da escola. Você é democrático no seu
dia a dia?
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Referências

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO.

Disponível em: <http://www.anpae.org.br/anpae>. Acesso em: 12 jan. 2009.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.


Brasília: 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. Rio de Janeiro:
Terra e Paz, 1998.

GADOTTI, Moacir. Organização do trabalho na escola: alguns pressupostos. São Paulo: Ática,
1994.

LIBÂNEO. José Carlos. Educação Escolar: política, estrutura e organização. In:

______; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: política,
estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

LÜCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. Petrópolis:


Vozes, 2002.

MILLET, Rosa Maria Lepak. Uma orientação educacional que ultrapassa os muros da escola. In:
ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. O fazer e o pensar dos supervisores e orientadores
educacionais. 9. ed. São Paulo: Loyola, 2004.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 2. ed. São Paulo: Ática, 1998.

ROSA, Clóvis. Gestão estratégica escolar. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

Pressupostos básicos da
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AULA 03
Pressupostos básicos da
gestão democrática
Introdução

Para compreender melhor este capítulo, você precisará ter um conhecimento mais apurado sobre
democracia e sobre o que envolve o sentido democrático no processo gestor da escola. Para tanto, é
importante que recorra ao sítio a seguir, em que encontrará um vídeo com o título O que é
democracia?. Esse conhecimento ajudará você a desenvolver uma opinião sobre a importância da
democracia na gestão de uma instituição escolar. Veja o vídeo no sítio <http://
www.moodle.ufba.br/mod/resource/view.php?id=5992>, assim compreenderá a importância da
gestão democrática em âmbito coletivo e conhecerá as diferentes maneiras de participação da
comunidade na gestão escolar.

Democracia é o regime político que tem como base os princípios da soberania popular e da
repartição equitativa do poder. O conceito de democracia abrange não apenas uma forma de
governo político, mas envolve, também, uma forma de vida, pois constitui um processo contínuo e
não apenas um estágio em um determinado período.

Nesse sentido, a instituição educacional exerce um importante papel, pois favorece o guia para o
desenvolvimento de sujeitos capazes de produzir pensamento crítico e agir após refletir. Por esse
motivo, a autonomia na escola é bastante difundida no discurso pedagógico contemporâneo. Afinal,
é na escola que o sentido de “democrático” começa a ser construído no futuro cidadão.

Sobre isso, Freire (1993, p. 88) afirma que

Ninguém vive plenamente a democracia nem tampouco ajuda a crescer, primeiro, se é


interditado no seu direito de falar, de ter voz, de fazer o seu discurso crítico; segundo,
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se não se engaja, de uma ou de outra forma, na briga em defesa deste direito, que no
fundo, é o direito também a atuar.

Muitos pensadores, assim como Freire, lutaram pela democracia na educação, que inclui a maneira
como se atua na gestão educacional. Essa luta resultou no movimento dos Pioneiros da Educação
Nova. Entre eles, podemos destacar: Fernando Azevedo, Lourenço Filho, Almeida Júnior, Anísio
Teixeira, Pascoal Leme, entre outros.

Porém foi apenas com a promulgação da Constituição de 1988 que se instituiu o princípio da
“gestão democrática do ensino público” (Art. 206, inciso VI). Esse é o principal fundamento da
gestão democrática do ensino público, pois, além de prever tal tipo de gestão, institui a “democracia
participativa” (Art.1º) e o “regime de colaboração” entre a União, Distrito Federal, Estados e
Municípios (Art. 211).

Desenvolveremos este capítulo baseados em ações que também sejam democráticas na escola. Para
tanto, nada melhor do que começar pela gestão.

3.1 Gestão escolar democrática: é possível?

Uma sociedade que herda marcas culturais do autoritarismo, como no nosso caso, não se
transformará do dia para a noite. Embora a gestão democrática seja o modelo desejado na educação
contemporânea, percebe-se que, em virtude daquilo que se espera da educação, muitas dúvidas
sobre como construir uma educação escolar democrática verdadeira estão presentes no cotidiano
daqueles que fazem parte da instituição educacional.

Assim, quando se propõe esse tipo de gestão, embora se fale tanto dela, é comum que alguns já
descrentes a considerem utópica. Muitos a definem como sendo um tipo de gestão que existe apenas
na teoria e não na prática.

Paro (1998, p. 9) aponta que

O primeiro passo para que a gestão democrática seja possível na escola é tomar
consciência das condições concretas, ou das contradições concretas, que apontam para
a viabilidade de um projeto de democratização das relações no interior da escola.
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Sendo assim, o primeiro passo para a implantação de uma gestão democrática é tomar consciência
das condições que se tem na escola e, a partir daí, traçar metas a serem alcançadas.

Um exemplo que comprova que a gestão democrática é possível, com acertos e erros, é o estudo de
caso feito pela autora Hora (1999, p. 13), que teve “como foco o processo de democratização das
relações administrativas no interior da escola e sua articulação com a comunidade”. No estudo
realizado em uma escola de ensino fundamental e médio da cidade de Belém/PA, ela demonstra que
é comum haver avanços e retrocessos durante o período de implantação de uma gestão escolar
democrática, e que tais características servem para ratificar “a presença da gestão democrática ali
realizada” (HORA, 1999, p. 132).

O exemplo citado indica ser possível a gestão democrática, mas, para isso, deve haver acordo entre
aqueles que estão envolvidos no processo de democratização. Para tanto, a gestão deve, como já
dito, ser organizada com vistas a alcançar os objetivos traçados pelos envolvidos.

Observe a seguir o organograma baseado nas ideias de Libâneo (2005, p. 340) sobre a escola.

Na figura anterior, podemos identificar os principais elementos que compõem a estrutura


organizacional básica de uma escola com gestão democrática, participativa, integrando diferentes
funções. E como ser democrática?
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Veja o próximo item.

3.2 A gestão escolar em uma perspectiva democrática

Para que a gestão escolar aconteça de fato em uma perspectiva democrática, a descentralização do
poder decisório é um requisito essencial. Hora (1999, p. 52) distingue, de maneira sucinta, ideias e
comportamentos que devem surgir com a implantação da gestão em uma perspectiva democrática.
Para melhor compreensão, apresentaremos a seguir algumas dessas maneiras.

a) O diretor é aquele que está na liderança, a serviço da comunidade escolar para o alcance de suas
finalidades.

b) Os especialistas (supervisor, orientador, diretor) são possuidores de um conhecimento específico


em uma área, assim como cada professor o é; o trabalho coletivo dessas diferentes especialidades na
escola é que provocará mudanças.

c) A expectativa que alunos, pais e comunidade têm em relação à escola é a de uma dimensão que
não pode ser ignorada, mas, sim, conhecida para ser atendida.

Conforme vimos, a gestão participativa exige modificações que incluem a mudança de


comportamento, que gerará comunicação clara e aberta entre aqueles que compõem tanto a
comunidade escolar interna quanto a comunidade local.

Desse modo, a maneira como o gestor desempenhará sua liderança será fator determinante para o
interrelacionamento das comunidades. A participação ativa não ocorre de maneira espontânea,
assim é importante que esta seja constantemente provocada.

Segundo Rosa (2005, p. 151), alguns cuidados devem ser tomados a fim de evitar excesso de zelo
das partes envolvidas na gestão democrática, já que todos ali irão querer defender suas funções, a
saber:
• definição clara da filosofia de participação que se pretende;
• criação de um grupo misto para cuidar dos problemas;
• criação de métodos participativos na solução de problemas;
• definição de formas de investimento nas equipes de participação.
Com critérios definidos, as atitudes egoístas e individualistas, e até mesmo a acomodação, tão
comuns quando várias pessoas estão envolvidas em um processo coletivo, darão lugar ao sentido
democrático. As relações entre os envolvidos serão produtivas e criativas, pois serão baseadas na
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busca de objetivos comuns. Dessa forma, a gestão escolar com perspectiva democrática acontecerá
efetivamente.
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Mas a comunidade também tem de participar para que a democracia realmente ocorra.

3.3 A comunidade na escola

Na gestão democrática, como já foi dito, existe a necessidade de que haja articulação não apenas
entre os funcionários da escola, mas também com a comunidade local. A participação da
comunidade “possibilita à população o conhecimento e a avaliação dos serviços oferecidos e a
intervenção organizada na vida escolar” (LIBÂNEO, 2005, p. 330). Gadotti e Romão (1997, p.16)
acrescentam que

[...] a participação influi na democratização da gestão e na melhoria da qualidade de


ensino. Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o
funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela estudam e
trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a
educação ali oferecida.

Você pode observar que, durante o processo de democratização da gestão, quando a comunidade é
convidada a participar, é possível perceber que alguns funcionários da escola adotam algumas
posturas negativas, pois não se colocam em favor de a comunidade participar efetivamente da
tomada de decisões.

Isso acontece principalmente em escolas públicas. Nesses casos, o que ocorre é a negação do direito
dos usuários (comunidade) de participarem na gestão integral de um serviço que lhes é oferecido.
Geralmente, os opositores a tal participação argumentam que os pais ou representantes da
comunidade geralmente têm baixo nível de escolaridade, são ignorantes no que diz respeito ao
pedagógico, a maioria não possui interesse pelo desempenho dos fi lhos, desconhecem o
funcionamento da escola, além de não haver disposição para participarem efetivamente.

No entanto, note a disparidade: embora alguns não sejam favoráveis à participação da comunidade
na gestão da escola, os próprios professores, juntamente com a coordenação pedagógica, sempre em
suas reuniões, pedem a esses mesmos pais que participem em casa, que auxiliem seus filhos nas
atividades pedagógicas e até mesmo na forma como esses fi lhos comportam-se na escola.

No processo de participação da comunidade na gestão, não se pode esperar que os pais executem
tarefas que são obrigação da escola, mas, sim, que eles participem na tomada de decisões e na
execução de atividades que serão mecanismos de supervisão democrática.
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A comunidade nesse processo irá não apenas fiscalizar, mas também colaborar, como puder, para
que o ensino de boa qualidade seja efetivado na escola. Entre as formas de participação da
comunidade na gestão da escola podemos listar: conselhos de classe e conselhos de escola,
associação de pais e mestres, entre outras.

Segundo Libâneo (2005, p. 336), a princípio, os pais e os representantes desses conselhos e


associações poderão ajudar a preparar o projeto pedagógico e acompanhar e avaliar a qualidade dos
serviços prestados à comunidade. A participação da comunidade escolar em diversos processos
decisórios da escola dá aos governos municipais e estaduais respaldo para que encaminhem ao
poder legislativo projetos de lei que atendam melhor às necessidades educacionais da população.

Seja como for, a escola precisa viabilizar e instigar que essa participação da comunidade de fato se
efetive e que seja progressiva, pois ela contribuirá para a transformação social não apenas da
própria instituição escolar, mas também da comunidade onde está inserida.

Finalizando, devemos entender que a democracia não é um processo acabado, mas, sim, em
permanente construção. Por isso, embora nem sempre os resultados venham como o esperado, ainda
assim a gestão democrática é a melhor maneira de gerir uma escola.

No próximo capítulo, discutiremos um assunto muito interessante: a atuação do professor em


ambientes educativos não escolares e sobre os diferentes ambientes sociais que colaboram com essa
formação. Você participa de algum ambiente educativo não escolar?

Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’ Água,
1993.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (Org.). Autonomia da escola: princípios e proposições. São
Paulo: Cortez, 1997.

HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva.
Campinas: Papirus, 1999.

LIBÂNEO. José Carlos. Educação Escolar: política, estrutura e organização. In:


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______; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: política,
estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 2 ed. São Paulo: Ática, 1998.

ROSA, Clóvis. Gestão estratégica escolar. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.


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AULA 04
O professor em ambientes educativos
não escolares

Introdução

Sugerimos a você a leitura do texto do professor Moacir Gadotti, intitulado A questão da educação
formal e não formal, que pode ser encontrado no sítio:
<http://www.paulofreire.org/twiki/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It003Ps002/
Educacao_formal_nao_formal_2005.pdf>.

O texto descreve a educação como um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham
acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade.

Apresenta também os princípios fundamentais da educação não formal, tema do nosso capítulo.
Nesse texto, há os conhecimentos necessários para que você conheça os processos educativos
desenvolvidos em instituições caracterizadas como não escolar e contextualize o trabalho do
professor em práticas educativas não formais.

Falar em educação é falar em formação. Essa formação pode ocorrer em diferentes situações,
envolver pessoas diversas, em ambientes diversificados. Contudo, comumente, a grande maioria das
pessoas relaciona educação ao processo de aprendizagem que ocorre somente no espaço escolar.

Sabemos bem que a escola não é o único local em que nós aprendemos. Há diversos ambientes que
frequentamos ao longo de nossa vida que têm alta relevância em nosso processo de formação: casa,
trabalho, associações, clubes, igrejas e outros.

Bonilla (2005, p. 79) afi rma que


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[...] é fundamental entendermos a educação de forma mais abrangente, para além do


espaço escolar, pois todo ser humano, desde o nascimento até a morte, está em
permanente processo de aprendizagem e subjetivação, quer seja no mundo cultural em
que vive, quer seja nos distintos espaços sociais e lingüísticos por onde transita –
família, grupos de iguais, escola, trabalho, movimentos sociais, poder público – ou
ainda ao longo de seu processo de singularização.

A própria Constituição de 1988, além da conhecida Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996, caracteriza a educação como o processo de desenvolvimento humano que pode ser
desenvolvido junto à família, no ambiente de trabalho, na escola e em outras instituições educativas.
As relações que são construídas nos diferentes ambientes sociais colaboram com a nossa formação,
perfazendo o que chamamos, hoje, de educação formal, educação informal e educação não formal.

Precisamos, então, compreender as diferenças entre os três conceitos de educação. Vejamos o


quadro comparativo elaborado a partir da categorização apresentada por Gohn (2006).

FORMAL

O quadro conceitual teve como propósito esclarecer as diferenças entre os diferentes tipos de
educação. Na verdade, o nosso foco fi cará mais direcionado à educação não formal.

4.1 A educação não formal

A educação não formal possui uma clara proposta de criar um ambiente educativo com a finalidade
de formar as pessoas que participam de tal processo.
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Entretanto vale logo destacar que esse ambiente não se relaciona à escola que conhecemos, com sua
estrutura, horários, normas e procedimentos. Ela até pode acabar completando o processo educativo
desenvolvido na escola, mas esse não é o seu objetivo prioritário.

As práticas de educação não formal são construídas de tal modo que os envolvidos não tenham a
obrigatoriedade de aprender. Aliás, os educandos não são sequer obrigados a participar das
atividades desenvolvidas: os que ali estão têm, antes de tudo, prazer de pertencer a tal projeto,
caracterizando a permanência deles como voluntária.

Esse fato colabora no estabelecimento de vínculo entre educador e educando, aproximando suas
vidas e caracterizando os espaços de educação não formal como locais agradáveis de convivência.

Até a última década do século XX, a educação não formal era vista no Brasil como o “conjunto de
processos delineados para alcançar a participação de indivíduos e de grupos em áreas denominadas
extensão rural, animação comunitária, treinamento vocacional ou técnico, educação básica,
planejamento familiar, etc.” (GOHN, 2005, p. 91-92).

Percebe-se que havia uma abordagem um tanto quanto assistencialista, conservadora para tal prática
educativa. Já no início dos anos de 1990, a educação não formal começa a construir uma cara
diferente.

Vejamos como são organizados os espaços que desenvolvem atividades no âmbito da educação não
formal:

[Educação não formal] diz respeito às instituições, associações, organizações e grupos


que necessitam de um local onde todos tenham espaço suficiente para experimentar
atividades lúdicas, estas entendidas como tudo aquilo que provoque e seja envolvente
e vá ao encontro de interesses, vontades e necessidades de adultos e crianças. As
atividades de educação não formal precisam ser vivenciadas com prazer em um local
agradável, que permita movimentar-se, expandir-se e improvisar, possibilitando
oportunidades de troca de experiências, de formação de grupos (de proximidade, de
brincadeiras e de jogos, no caso das crianças e jovens), de contato e mistura de
diferentes idades e gerações (VON SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001, p. 10).

No ambiente organizado para o desenvolvimento das atividades não formais, não há professores e
alunos. O que temos são educadores e educandos.
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Na verdade, os educadores são organizadores, animadores, e os alunos são sujeitos, efetivamente,


participantes das práticas educativas desenvolvidas.

Esses dois atores, mais os membros da comunidade, formam uma coletividade que repensa o
ambiente em que estão inseridos, respeita e valoriza as experiências, a cultura de cada um. Contudo
há um ponto que os une: a vontade de transformar a realidade social.

E quem são os professores nesse tipo de educação?

4.2 Os professores na educação não formal

Quem atua em instituições que desenvolvem práticas não formais de educação precisa trabalhar os
anseios da coletividade, problematizando-os nas atividades desenvolvidas ao longo do período.
Desse modo, o professor precisa ficar atento ao desígnio da transformação, do desenvolvimento
social, contextualizando-o, de acordo com alguns princípios que envolvem as ações pedagógicas da
educação não formal.

Os processos educativos não formais apresentam características que envolvem experiências de


ações voltadas à socialização e à solidariedade daqueles que participam de tal dinâmica. Desse
modo, os professores precisam proporcionar elementos que instiguem a participação do grupo, de
modo descentralizado, evitando formalidade e hierarquias.

As propostas que envolvem o trabalho no campo da educação não formal têm uma peculiaridade:
voltam-se, na grande maioria das vezes, às camadas mais carentes da nossa população. Todavia é
importante ressaltar que a educação não formal não deve ser limitada às pessoas de camadas
socioeconômicas mais baixas.

Com isso, o setor público, a sociedade civil e a iniciativa privada elaboram e efetivam práticas
educativas, envolvendo teatro, danças, esportes, artes plásticas, linguagem escrita, entre outras, para
complementar a formação das pessoas e aumentar a autoestima, de modo que elas possam se
expressar e expressar o mundo em que vivem e que desejam.

Ela é, digamos, a condição preliminar para que se estabeleça o capital social da coletividade,
produto decorrente de ações solidárias que envolvem a construção da cidadania. Para isso, então, é
preciso uma coletividade de profissionais de diferentes áreas de formação, uma equipe
multidisciplinar, trabalhando de maneira interdisciplinar.
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Vejamos, a seguir, alguns resultados esperados para a educação não formal que a equipe docente
deve objetivar, para a construção da identidade do grupo, de maneira ética e responsável:
• consciência e organização de como agir em grupos coletivos;
• construção e reconstrução de concepção(ões) de mundo e sobre o mundo;
• contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade;
• formação do indivíduo para a vida e suas adversidades;
• resgate do sentimento de valorização de si próprio;
• conhecimento de sua própria prática;
• aprender a ler e interpretar o mundo que os cerca (GOHN, 2006, p. 30).

É nítida a idealização de um contexto solidário, participativo, democrático nas esferas não formais
de educação. Se hoje isso é comum na dinâmica escolar, na educação não formal essa idealização já
existe desde o seu nascimento.

Sendo assim, é importante que você, caso ainda não tenha percebido, fique atento às possibilidades
de trabalho que extrapolam os limites da instituição escolar.

Para concluir, afirmamos que a educação não formal é um tipo de educação diferenciada daquela
desenvolvida nos espaços escolares. No entanto essa educação tem planejamento e objetivos
definidos, assim como a educação desenvolvida nas escolas e apresenta algumas características
próprias: não obrigatoriedade dos sujeitos que dela participam, trabalho voluntário da maioria dos
educadores, desenvolvimento de laços afetivos entre o grupo, possibilidade de reflexão e ação

transformadora sobre o mundo.Saiba mais


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A seguir, no próximo capítulo, estudaremos a respeito da atuação do pedagogo nos espaços de


atuação não escolares. Você verá que a organização do trabalho e suas atribuições são diferentes das
do ambiente escolar. Confira!

Referências

BONILLA, Maria Helena Silveira. A práxis pedagógica presente e futura e os conceitos de verdade
e realidade frente às crises do conhecimento científico no século XX. In: PRETTO, Nelson de Luca
(Org.). Tecnologia e novas educações. Salvador: EDUFBA, 2005, p. 69-81.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996.

GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e cultura política: impactos do associativismo do
terceiro setor. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

VON SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes; PARK, Margareth Brandini;

FERNANDES, Renata Sieiro (Org.). Educação não formal: cenários da criação. Campinas:
Unicamp, 2001.
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AULA 05

Pedagogia Empresarial:

Espaço de Atuação Não Escolar


Introdução

Considerando que a pedagogia empresarial é uma área de atuação ainda incipiente no mercado de
trabalho e que ainda não é abordada no nosso curso, sugerimos a você que leia o livro Lições de
Pedagogia Empresarial, da Profa. Maria Luiza Marins Holz, disponível no sítio:
<http://www.mh.etc.br/documentos/licoes_ de_pedagogia_empresarial.pdf>. Nele você encontrará
uma contextualização sobre a pedagogia nas empresas, as responsabilidades do pedagogo
empresarial e os vários aspectos práticos dessa área de atuação.

Com essas informações, será fácil para você identificar os espaços de atuação do pedagogo
empresarial e conhecer o perfil do pedagogo para atuar nas empresas.

Até alguns anos atrás, a pessoa que cursava Pedagogia se preparava para trabalhar em escolas.
Atualmente essa ideia não está descartada, porém os espaços de atuação do pedagogo na sociedade
atual são mais amplos. Temos dois tipos de espaços: o escolar e o não escolar. O primeiro já é
conhecido e continua sendo abordado nas diversas disciplinas do nosso curso. Por isso, aqui, vamos
dedicar um tempo ao estudo de alguns espaços não escolares, ou seja, locais de atuação do
pedagogo em que a organização do trabalho e suas atribuições são diferentes das do ambiente
escolar.
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Nos capítulos de 5 a 7, faremos as seguintes abordagens: pedagogia empresarial, hospitalar e social.


Daqui a alguns anos, você certamente conhecerá outras abordagens, pois as transformações sociais
continuam acontecendo e outras possibilidades de atuação serão criadas.

No atual contexto, são esses os espaços não escolares que têm contratado pedagogos para trabalhar
junto a profissionais de outras áreas. Assim começaremos nossa conversa pela pedagogia
empresarial.

Saiba mais

5.1 A atuação do pedagogo nas empresas

Pode parecer estranho, em um primeiro momento, pensar no trabalho do pedagogo nas empresas,
um ambiente tão diferente da escola. Entretanto, com as mudanças que ocorreram na sociedade, está
cada vez mais presente o trabalho de equipes multidisciplinares nos postos de trabalho, compostas
por profissionais de diferentes áreas do conhecimento, que atuam juntos para resolver problemas e
alcançar os objetivos da empresa.

Nesse sentido, a tarefa do Pedagogo Empresarial é, entre outras, a de ser o mediador e o articulador
de ações educacionais na administração de informações dentro do processo contínuo de mudanças e
de gestão do conhecimento.
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Gerenciar processos de mudança exige novas posturas e novos valores organizacionais,


características fundamentais para empresas que pretendem se manter ativas e competitivas no
mercado (GRECO, 2005). Para atender a essa demanda, é imprescindível que o pedagogo esteja
bem preparado e atue na perspectiva da educação continuada, pois precisa buscar constantemente
sua atualização. É preciso acompanhar as mudanças que acontecem na sociedade, na tecnologia e na
divulgação de novas informações, caso contrário, sua atuação rapidamente estará defasada.

Além disso, convém destacar que os enfoques da educação continuada do pedagogo empresarial são
diferentes da do pedagogo escolar, pois envolvem aspectos como a economia, a política, o
marketing, a liderança, o planejamento estratégico, entre outros. Normalmente, o pedagogo
empresarial “atua na área de Recursos Humanos direcionando seus conhecimentos para os
colaboradores da empresa com o objetivo da melhoria de resultados coletivos” (GRECO, 2005).

São suas atribuições:

• encontrar soluções práticas para as questões que envolvem a otimização da produtividade das
pessoas – objetivo de toda Empresa;

• conhecer os objetivos particulares e sociais da Empresa e trabalhar na direção de atingi-los;

• conduzir, com atividades práticas, as pessoas que trabalham na Empresa – dirigentes e


funcionários – na direção dos objetivos humanos, bem como os definidos pela Empresa;

• promover condições e atividades práticas necessárias – treinamentos, eventos, reuniões, festas,


feiras, exposições, excursões, etc. – ao desenvolvimento integral das pessoas, influenciando-as
positivamente (processo educativo) com o objetivo de otimizar a produtividade pessoal;

• aconselhar, de preferência por escrito, sobre as condutas mais eficazes das chefias para com os
funcionários e destes para com as chefias, a fim de favorecer o desenvolvimento da produtividade
empresarial;

• conduzir o relacionamento humano na Empresa, por meio de ações pedagógicas, que garantam a
manutenção do ambiente positivo e agradável, estimulador da produtividade (GRECO, 2005).

Considerando tais atribuições, constatamos que, assim como na escola, a função do pedagogo
empresarial é complexa e ele também trabalha com questões que envolvem a subjetividade das
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pessoas, o que exige que esteja realmente bem preparado e que seja um profissional competente,
criativo e pró-ativo (LORENZO, s/d).

Você já estudou sobre a pedagogia nas escolas. Mas há diferença entre esta e a das empresas?

5.2 Pedagogia empresarial X educação crítico-emancipatória

Nosso discurso e nossa prática na área da educação parecem se esvaziar quando não abordamos a
perspectiva crítico-emancipatória. Entretanto esse desafio é complexo quando analisamos a questão
da pedagogia empresarial.

Como pensar e elaborar uma prática educativa crítico-emancipatória no contexto empresarial, se


seus princípios são pautados pela ideologia neoliberal, em que a competição e o individualismo são
atitudes que garantem o alcance dos seus objetivos de produtividade e lucratividade?

Apesar de um discurso que defende posturas como, por exemplo, o trabalho em equipe, a
humanização e a solidariedade, na prática, seus princípios não mudam, pois essas são as leis que
regem o mercado.

Deparamo-nos com um paradoxo! É preciso ter consciência de que os ideais de uma prática
educativa, que lute pela garantia de melhores condições de vida e por princípios de justiça e
equidade, defendidos na pedagogia escolar, são praticamente impossíveis no âmbito das empresas.

Podemos, então, concluir que o pedagogo que se interessa por essa área de atuação precisa refletir
sobre essa questão e tomar decisões em relação ao tipo de trabalho que pretende desenvolver.
Nunca devemos nos esquecer de focar o trabalho pensando na formação do trabalhador, para a
promoção de conhecimentos exclusivos daqueles ambientes. A partir dessa perspectiva, os objetivos
a alcançar acontecem normalmente e são concretizados por meio das atividades e ações
desenvolvidas pelos profissionais no âmbito da empresa.

Continuaremos, no próximo capítulo, a abordar os espaços de atuação não escolar e conheceremos a


atuação do pedagogo na área da saúde, em hospitais, clínicas e postos de saúde. São espaços que
têm mercado aberto para esses profissionais. Conheça-os!

Referências
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GRECO, Myrian Glória. O pedagogo empresarial. Monografia (Graduação em Pedagogia


Empresarial) – Universidade Veiga de Almeida. Rio de Janeiro, 2005. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/pemp02.htm>. Acesso em: 10 jul. 2009.

LORENZO, Francine de. Aprendendo a aprender: empresas descobrem a importância da educação


no trabalho e abrem as portas para pedagogos. Vencer, n. 42. s/d. Disponível em:
<http://www.vencer.com.br/materia_completa.asp? codedition=42&pagenumber=34>. Acesso em:
10 jul. 2009.
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AULA 06
Pedagogia Hospitalar: Espaço

de Atuação Não Escolar

Introdução

Antes de começarmos nossa conversa sobre a pedagogia hospitalar, sugerimos que você leia os
seguintes materiais: “Pedagogia hospitalar: um breve histórico”, de Claudia R. Esteves, disponível
em: <http://www.smec.salvador. ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-educacao-
saude/classeshospitalares/ WEBARTIGOS/pedagogia%20hospitalar....pdf>; e “A escuta
pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da educação no hospital”, de Rejane de S.
Fontes, disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n29/ n29a10.pdf>. Essas leituras são
importantes para que você construa alguns conhecimentos prévios sobre o assunto, tendo em vista
que ainda não o abordamos no decorrer do nosso curso de Pedagogia.

Depois das leituras indicadas, você conseguirá, neste capítulo, identificar os espaços de atuação do
pedagogo hospitalar e conhecer a prática do trabalho educativo nos hospitais.

Diferentemente da atuação do pedagogo no âmbito empresarial, a pedagogia hospitalar tem uma


aproximação maior com o trabalho desenvolvido na escola. Trabalha-se com a aprendizagem das
crianças e dos adolescentes, porém em uma situação diferenciada, ou seja, com a interferência dos
sintomas da sua enfermidade.

Veremos, neste capítulo, mais detalhes sobre conceitos e princípios metodológicos que
fundamentam esse trabalho. Vamos lá?
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6.1 Pedagogia hospitalar: um breve histórico

O trabalho educacional e escolar desenvolvido nos hospitais é uma prática que acontece há muito
tempo. Seu primeiro registro histórico situa-se no ano de 1935, quando, em Paris, é inaugurada a
primeira escola para crianças inadaptadas.

Essa ideia foi logo adotada por outros países para atender a crianças com tuberculose (ESTEVES,
s/d).

No Brasil, considera-se a prática da pedagogia hospitalar desde o ano de 1950, quando foi criada a
primeira Classe Hospitalar no Hospital Municipal Jesus, no Rio de Janeiro (FONTES, 2005). As
práticas de atendimento escolar e pedagógico nos hospitais foram se intensifi cando ao longo dos
anos e, em 1995, o Conselho Nacional aprovou a Resolução n. 41, que garante os direitos da criança
e do adolescente hospitalizados.

Assim como a pedagogia escolar, a pedagogia hospitalar tem seus conceitos e princípios. Esse é

nosso próximo assunto.mais

6 2 Conceitos e princípios
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Considerando que somos da área da educação e não da saúde, é importante que compreendamos que
hospital inclui também a perspectiva educacional.

Nessa perspectiva, o Ministério da Saúde citado por Fontes (2005, p. 121) assevera que

[...] hospital é a parte integrante de uma organização médica e social, cuja função
básica consiste em proporcionar à população assistência médica integral, curativa e
preventiva, sob quaisquer regimes de atendimento, inclusive o domiciliar,
constituindo- se também em centro de educação, capacitação de recursos humanos e
de pesquisas em saúde, bem como de encaminhamento de pacientes, cabendo-lhe
supervisionar e orientar os estabelecimentos de saúde a ele vinculados tecnicamente.

Nesse sentido, defendem-se e intensificam-se práticas pedagógicas nos hospitais a partir da


preocupação com as consequências que uma criança ou um adolescente hospitalizados vivem
devido a seu período de afastamento da escola. A busca de soluções alternativas que não leve esse
público à evasão ou à repetência escolar é o que motiva o trabalho da pedagogia hospitalar.

Tais práticas pedagógicas têm assumido, ao longo dos anos, duas correntes teóricas diferenciadas,
mas que podem ser também complementares (FONTES, 2005).

A primeira delas e a mais frequente é a classe hospitalar que se caracteriza como “um ambiente
hospitalar que possibilita o atendimento educacional de crianças e jovens internados que necessitam
de educação especial e que estejam em tratamento hospitalar” (BRASIL, 1994, p. 20).

O trabalho pedagógico desenvolvido nas classes hospitalares visa a dar continuidade aos estudos
escolares. Há locais, inclusive, em que os professores que atuam nos hospitais fazem contato com a
escola para saber quais são os conteúdos curriculares que a criança ou o adolescente estava
estudando quando teve sua vida estudantil interrompida pela enfermidade. Organizam um currículo
para atender as suas necessidades, fazem registros das atividades realizadas e dos resultados
alcançados. Ao ter alta do hospital, o paciente leva consigo um parecer para entregar na escola
(ESTEVES, s/d).

A outra corrente teórica, denominada de pedagogia clínica (TAAM, 1997), defende “a construção
de uma prática pedagógica com características próprias do contexto, tempos e espaços hospitalares
e não simplesmente transplantada da escola para o hospital” (FONTES, 2005, p. 121). Tal prática
pedagógica assume dimensões mais amplas em relação ao trabalho desenvolvido com a criança e o
adolescente, pois não se restringe às aprendizagens escolares.
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Ao invés disso, aborda questões afetivas, sociais, culturais, trabalhando com conhecimentos
contextualizados ao momento vivido. Nessa perspectiva, a contribuição das atividades pedagógicas
para o bem-estar da criança e do adolescente pode acontecer de duas maneiras (FONTES, 2005):

• atividades lúdicas que distraem a criança e o adolescente, ajudando-o a esquecer por um tempo
seu sofrimento;

• atividades com conhecimentos das rotinas e das práticas do contexto hospitalar, abordados de
maneira lúdica, visando a conhecer esse ambiente, superar certos medos, recuperar-se de maneira
mais efetiva.

Fontes (2005, p. 122-123) assevera que

[...] essa definição, no entanto, não exclui o conceito de classe hospitalar.Pelo


contrário, a pedagogia hospitalar parece ser mais abrangente, pois não exclui a
escolarização de crianças que se encontram internadas por várias semanas ou meses,
mas a incorpora dentro de uma nova dinâmica educativa.

Frente às questões, aos princípios e aos conceitos apresentados, convém destacar a importância do
preparo que o pedagogo precisa ter para desenvolver práticas educativas nos hospitais. Um dos
quesitos se refere à necessidade de se ter algum conhecimento da área da saúde e da medicina, pois
podem acontecer situações imprevistas que exijam decisões rápidas e nem sempre haverá um
médico ou um enfermeiro próximo para orientar. E o outro diz respeito ao controle emocional, pois
o cotidiano desse contexto é carregado de sentimentos como sofrimento, dor, medo, angústia,
desesperança.

Junto a isso também está presente o paradoxo entre a vida e a morte, aspecto complexo de ser
vivido por muitas pessoas.

Portanto, podemos finalizar chamando sua atenção para o fato de que o trabalho da pedagogia
hospitalar, assim como o da empresarial, apresenta-se como um desafio complexo para os
profissionais da educação que desejam atuar nesse contexto.

No próximo capítulo, os estudos continuarão voltados para os espaços não escolares. Abordaremos
a atuação do pedagogo em projetos sociais, outro desafio complexo para o profissional da educação
que busca novas possibilidades de trabalho.

Referências
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Política


Nacional de Educação Especial. Brasília, 1994.

ESTEVES, Cláudia R. Pedagogia hospitalar: um breve histórico. Integração Pedagógica on-line, n.


3. s/d. Disponível em: <http://www.santamarina.g12. br/faculdade/revista/artigo_4.pdf>. Acesso
em: 12 jul. 2009.

FONTES, Rejane de S. A escuta pedagógica à criança hospitalizada: discutindo o papel da


educação no hospital. Revista brasileira de educação, mai./ago. 2005. p. 119-139. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n29/ n29a10.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2009.

TAAM, Regina. Educação em enfermarias pediátricas. Ciência hoje, Rio de Janeiro, v. 23, n. 133,
1997, p. 74-75.
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AULA 07
Pedagogia Social: Espaço

de Atuação Não Escolar


Introdução

Ao começarmos nossos estudos sobre a pedagogia social, sugerimos que você acesse as publicações
do I Congresso Internacional de Pedagogia Social, realizado em 2006, disponíveis no sítio
<http://pedagogiasocial.incubadora. fapesp.br/portal/publicacoes>. É importante que você selecione
alguns artigos para fazer a leitura a partir do interesse que tem diante dessa possibilidade de atuação
do pedagogo, pois eles o auxiliarão na compreensão das abordagens deste capítulo.

Os conteúdos dos artigos que você pode ter selecionado junto aos conteúdos dos três últimos
capítulos auxiliarão você a identificar os espaços de atuação do pedagogo social e a compreender a
realidade educativa a partir dos problemas sociais.

Os espaços de atuação não escolar do pedagogo social possibilitam a realização de trabalhos com
grupos sociais excluídos e marginalizados. São ações construídas a partir das necessidades do outro.
Compreender a realidade, analisar o contexto e planejar estratégias de intervenção em relação aos
problemas levantados são alguns dos desafios assumidos na realização desse trabalho. Portanto,
neste capítulo, introduziremos mais essa perspectiva na sua formação acadêmica. Bons estudos!

7.1 Educação não formal: núcleo básico da pedagogia social

A história do curso de Pedagogia evidencia sua ênfase no trabalho com a educação escolar e formal.
Entretanto a educação, enquanto conceito mais amplo, não se limita ao âmbito da escola. Essa
compreensão mais abrangente possibilita a atuação educacional em outras frentes de trabalho.
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Com a publicação da Resolução n. 1/2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia, oficializaram-se os espaços de atuação não escolar, entre eles também o da
pedagogia social.

Um dos pilares de sustentação do trabalho nesse âmbito é a educação não formal, a qual designa um
processo com várias dimensões, tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos
enquanto cidadãos; a capacitação

dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de
potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se
organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de problemas coletivos
cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do
mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na
mídia e pela mídia, em especial a eletrônica, etc. (GOHN, 2006).

Dessa forma, é importante que conheçamos alguns elementos fundamentais desse trabalho.
Vejamos o quadro comparativo elaborado a partir da categorização apresentada por Gohn (2006).
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Por meio dos quadros apresentados, você pôde perceber que há diferenças entre os tipos de
educação. Assim você deve observar os que se referem à educação não formal para evitar transferir
a educação formal (das escolas) para ela.

E qual a diferença da atuação do educador escolar para o educador não formal social? Veja a seguir.

7.2 A atuação do educador social

Considerando os princípios da educação não formal, o educador social atua diretamente com ações
educativas junto aos grupos excluídos da sociedade. Sua atuação não pode ser confundida com a do
assistente social, pois seu foco de trabalho tem especificidades diferentes.

Normalmente ambos trabalham juntos nos projetos sociais, compondo equipes multidisciplinares
com profissionais de outras áreas. Seus locais de trabalho são “os movimentos sociais, instituições,
o Estado e seus organismos públicos e, mais recentemente, organizações não governamentais e
sociedade civil” (SILVA, 2006).

Suas ações têm início com a elaboração de um diagnóstico situacional local, no qual deve tentar
identificar não só os diferentes atores sociais como a relação de forças entre eles, em uma análise de
conjuntura que exige os seguintes princípios básicos:

• possuir uma visão crítica e consciente das causas geradoras do processo de exclusão, da
pauperização, da marginalização e da injustiça social;

• desenvolver ações conjuntas com participação de todos os envolvidos no processo


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educativo, quebrando as relações de poder hierárquico entre educador/educando;

• propor uma ação organizada e orgânica entre poder governamental e organizações não
governamentais, buscando nas forças comunitárias populares o apoio e o incremento da ação
educativa;

• valorizar e democratizar a cultura e socializar o saber popular, discutindo e sistematizando-o a


partir das formas de expressão e comunicação das camadas populares;

• acreditar que a construção do conhecimento gestado e elaborado pelo conjunto de participantes


não somente é um processo de aprendizagem para o educando e o educador, mas também da
sociedade no seu conjunto (GRACIANI, 2006).

Considerando as ações que compõem o trabalho do educador social, percebemos o quanto os ideais
de Freire (2001) estão presentes em tal prática. A pedagogia social compromete-se realmente com
uma educação libertadora e transformadora junto às classes populares e trabalha a partir da sua
realidade, de maneira dialógica e democrática. Essa pedagogia atua na perspectiva da construção da
consciência crítica e de ações coletivas em prol da melhoria da qualidade de vida. Visualizamos,
nesse trabalho, a concretização dos princípios que, apesar das dificuldades, tentamos colocar em
prática no cotidiano da escola.

Concluindo, podemos afirmar que o trabalho da pedagogia social tem sua fundamentação principal
na prática da educação não formal, que se diferencia da formal e da informal. A pedagogia social,
não formal, caracteriza-se pela intencionalidade da aprendizagem, porém sem vínculo a uma
instituição de educação formal, que trabalha a partir de um currículo e de uma estrutura organizados

e previamente definidos.a mais


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Seguindo nossos estudos, no próximo capítulo, discutiremos sobre as reuniões pedagógicas e sua
contribuição para a formação de um professor crítico e participativo.

Também analisaremos o compromisso, as vivências e as experiências que se concretizam nesse


espaço-tempo educacional.

Referências

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

GOHN, Maria da Glória. Educação não formal na pedagogia social. In: 1° Congresso Internacional
de Pedagogia Social, mar. 2006. Anais... Disponível em:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=MSC0000000092006000100034&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em:
19 jul. 2009.

GRACIANI, Maria Stela Santos. Pedagogia social: impasses, desafios e perspectivas em


construção. In: 1° Congresso Internacional de Pedagogia Social, mar. 2006. Anais... Disponível em:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo. php?
script=sci_arttext&pid=MSC0000000092006000100038&lng=en&nrm=i so&tlng=pt>. Acesso em:
19 jul. 2009.

SILVA, Roberto da. Fundamentos teóricos e metodológicos da pedagogia social no Brasil. 1°


Congresso Internacional de Pedagogia Social, mar. 2006. Anais... Disponível em:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?
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script=sci_arttext&pid=MSC0000000092006000100045&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em:


20 de setembro de 2011.
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AULA 08
Reunião Pedagógica:

Compromisso ou Passatempo?
Introdução

Para melhor compreensão deste capítulo, acesse o sítio: <http://www.colegiosaofrancisco.


com.br/alfa/artigos/orientacoes-para-reunioes-pedagogicas.php>. Nele você encontrará um roteiro
de trabalho para a organização e a realização de reuniões pedagógicas, além de sugestões e
estratégias didáticas que devem ser aplicadas para estimular a participação e despertar o interesse
dos professores. Esse é um tema de suma importância para o trabalho gerencial na unidade de
ensino.

Com esses conhecimentos, você poderá prosseguir seus estudos e considerar a reunião pedagógica
como um espaço de reflexão coletiva para o trabalho pedagógico e conhecer as etapas de sua
elaboração e execução.

Aprendemos, no capítulo cinco, que um dos objetivos da educação formal é criar espaços de
discussão das questões escolares e do Projeto Pedagógico, tendo em vista que não basta escrevê-lo,
devemos avaliá-lo, reescrevê-lo. O Projeto não deve ser visto como um simples trabalho
burocrático, principalmente quando os atores envolvidos na escola estão sempre sobrecarregados de
atividades diversas.

Devemos entender o Projeto Pedagógico e as reuniões pedagógicas, de preferência semanais, como


espaços de convivência reflexiva, em que professores, coordenadores e gestores discutem questões
que refletem os conteúdos e o papel que a escola desempenha para as famílias que atende.

Nessa perspectiva, trabalharemos, neste capítulo, a reunião pedagógica como espaço de encontro,
de escuta, de trocas e de transformação da realidade escolar.
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8.1 Reunião pedagógica semanal

Geralmente, quando se fala em reuniões pedagógicas, ainda mais semanais, diversas pessoas
“torcem o nariz”, pois tais reuniões têm a fama de serem improdutivas, repetitivas e,
principalmente, inoperantes.

No entanto sabemos que o isolamento favorece o desajuste do professor face às mudanças que vêm
ocorrendo na sociedade. Principalmente quando o professor se vê diante de tantas funções e
responsabilidades que envolvem conteúdos, estudantes, pais e parceiros de trabalho, planejamento,
avaliações, o isolamento não é interessante. São questões que exigem um pensar coletivo para a
ação.

Na verdade, devemos lembrar, como professores, que o nosso trabalho tem uma dimensão
essencialmente coletiva: primeiro porque não somos os únicos que atuamos na escola; segundo
porque não fazemos o trabalho só para nós, já que prestamos serviço à comunidade.

Portanto a reunião pedagógica deve ser um momento especial para o resgate do trabalho coletivo,
fundamental para despertar ou, se já existir, enraizar a nova postura educativa. Krug (2001, p. 65)
ensina que

As reuniões pedagógicas facilitam a troca de experiências entre os professores,


criando um ambiente propício para o seu desenvolvimento profissional, estimulando-
os a expor seus saberes, a criticar e enriquecer seus trabalhos, através da pesquisa e
das experiências de seus colegas.

Devemos pensar, como profissionais da educação, as reuniões pedagógicas como espaço de


reflexão coletiva, crítica e constante, em que devem acontecer:

• troca de experiências;

• sistematização da própria prática;

• resgate do saber docente;

• pesquisa;

• desenvolvimento de atitudes de co-responsabilidade e cooperação;

• avaliação do planejamento;
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• replanejamento.

Quando se trata de espaço coletivo e de construção de conhecimento, Redin (1999, p. 7) afirma que

Uma grande escola exigirá docentes competentes, abertos para o mundo e para o saber, sempre de novo redefinidos.
Docentes e estudantes conscientemente comprometidos. Uma grande escola exigirá espaços físicos, culturais,
sociais e artísticos, equipados que abriguem toda a sabedoria acumulada da humanidade e toda a esperança de
futuro – que não seja continuidade do presente, porque este está em ritmo de barbárie – mas seja sua ultrapassagem.
Uma grande escola exigirá tempo. Tempo de encontro, de encanto, de canto, de poesia, de arte, de cultura, de lazer,
de discussão, de gratuidade, de ética e de estética, de bem-estar e de bem-querer e de beleza. Porque escola grande
se

faz com grandes cabeças (é certo!), mas também com grandes corações, com muitos braços, que se estendem em
abraços que animam caminhadas para grandes horizontes.

Nessa óptica, podemos enxergar a reunião pedagógica como atividade de favorecimento e


consolidação educativa que, por meio das ações ali traçadas, dão maior coesão e interação ao
trabalho realizado na escola.

Mas existem algumas questões práticas que devem ser levadas em consideração. Observe no
próximo item.

8.2 As reuniões e as questões práticas

Em termos de estruturação, é desejável que a reunião tenha, pelo menos, duas horas em cada
semana, com um horário fixo e pré-determinado, em consenso com o grupo.

Na reunião, deve-se contar com a participação de todos os possíveis ou, pelo menos, um
representante de cada área, como, por exemplo, da área de serviços gerais.

O início das reuniões deve se dar pelos informes gerais e depois já passar para os reais problemas da
unidade escolar. Utilizamos a metodologia da problematização, sempre nos reportando ao Projeto
Pedagógico e aos elementos que nele se inserem. É sempre cauteloso que, antes das reuniões, sejam
verificadas algumas etapas importantes para a sua operacionalização. Vejamos a seguir algumas
dessas etapas.

a) Antes da reunião

• Definir a pauta: de olho no Projeto Pedagógico.


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• Preparar-se para o encontro, se houver leituras, pesquisas a serem feitas, etc.

b) Durante a reunião

• Acompanhar atentamente as falas.

• Assumir e socializar dúvidas e opiniões.

• Expressar-se.

• Registrar as ideias.

• Fazer rodízio na condução da reunião.

c) Após a reunião

• Retomar os registros e buscar uma síntese pessoal.

• Manter a história da trajetória do grupo.

d) Possíveis equívocos

Não basta garantir o tempo e o espaço da reunião, ele deve ser bem utilizado. Mas o que é utilizar
bem esse tempo? A reunião deve cumprir plenamente as necessidades reais do grupo, tendo como
referência sempre o Projeto Político Pedagógico. Outro critério importante é saber que não existe
um único portador das necessidades/problematizações das reuniões. Em cada reunião, o portador
pode ser um professor, o coordenador, o diretor, enfim, um componente do grupo.

As reuniões pedagógicas são responsáveis por formar um professor que fale com propriedade do
que a escola pensa. Deve ser um espaço de debate e articulação clara entre as questões
administrativas e as pedagógicas. Não devemos nos esquecer de que é necessário esclarecer quais
são os aspectos que podem ser influenciados pelos dois campos, para que se evitem discursos
trocados e argumentos atravessados.

Podemos concluir que devemos transformar o espaço de reunião pedagógica em, efetivamente,
pedagógico, ou seja, transformador, de educação. Devemos perseguir a formação, a transformação,
o grupo, a indagação e os desafios colocados para a profissão docente.
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Assista ao vídeo do Ministério da Educação – Domínio Público – intitulado O papel do colegiado na gestão
escolar. O vídeo pode ser encontrado no endereço:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.

do?select_action=&co_obra=20860>. O vídeo indicado discute como é possível estimular a participação e a


atuação dos colegiados nas decisões sobre a escola, além de representar mecanismo de implementação da
gestão democrática dentro da unidade de ensino.

No capítulo 9, discutiremos sobre a relação professor-aluno, suas representações, seus vínculos e


sobre a construção do conhecimento que envolve esses dois agentes. Você verá que não basta a
participação de um ou de outro. Ambos devem estar comprometidos com o processo.

Referências

KRUG, H. N.; CANFIELD, M. de S. A reflexão na prática pedagógica do professor de Educação


Física. In: KRUG, H. N. (Org.). Formação de professores reflexivos: ensaios e experiências. Santa
Maria: O Autor, 2001. p. 61-83.

REDIN, Euclides. Nova fisionomia da escola. São Leopoldo: Unisinos, 1999.


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AULA 09
A Representação dos

Professores Sobre Seus Alunos


Introdução

Para melhor compreensão do capítulo que se inicia, faz-se necessário= uma leitura prévia do artigo
intitulado “Relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem”, que pode ser encontrado no
sítio: <http://www.smec. salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxis-
pedagogicas/ RELA%C3%87%C3%83O%20PROFESSOR-ALUNO/a%20relacao%20 professsor-
aluno%20no%20processo%20ensino-aprendizagem.pdf>. O presente artigo faz uma análise da
relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem, na dimensão abstrato-concreta. O autor
busca fundamentalmente mostrar que ensinar é uma vocação de amizade, amor, dedicação e, acima
de tudo, doação.

Esse é um conteúdo de grande relevância para a sua informação e formação.

Assim você identificará as relações e as representações existentes entre professor e aluno e


conhecerá os diferentes aspectos envolvidos na prática pedagógica do professor.

Antes de iniciarmos a discussão sobre a relação professor-aluno, temos que entender a dimensão
dessa relação. Sendo assim, faz-se necessário conceituar, antes de tudo, a palavra interação. Santos
(1995, p. 29) ensina que interação é um

[...] processo interpessoal pelo qual indivíduos em contato modificam


temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros, por uma
estimulação recíproca contínua. A interação social é o modo comportamental
fundamental em grupo.
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Na interação professor-aluno, a escola, enquanto instituição educativa, desempenha um papel


fundamental. Como palco das diversas situações que propiciam essa interação, principalmente no
que tange à sua dimensão socializante, prepara o indivíduo para a convivência em grupo e em
sociedade.

Sobre isso, Aquino (1996, p. 50) assevera que

Os laços efetivos que constituem a interação professor-aluno são necessários à


aprendizagem e independem da definição social do papel escolar, ou mesmo um
maior abrigo das teorias pedagógicas, tendo como base o coração da interação, isto é,
os vínculos cotidianos.

Com isso o autor está dizendo que a interação ou a relação professor-aluno perpassa as aquisições
cognitivas, justificando-se pelo diálogo que contribui para a construção do processo de ensino e
aprendizagem.

A esse respeito, Freire (1967) coloca que o diálogo entre professor e aluno acontece considerando
as seguintes etapas: a colaboração, a união, a organização e a síntese cultural. Vejamos o esquema
no quadro a seguir.

Quando o tipo de diálogo que busca a intercomunicação não é alcançado na interação professor-
aluno, ela se pautará em uma relação anti-dialógica, o que causa prejuízos ao processo ensino-
aprendizagem.

Assim, para visualizarmos os diálogos existentes entre alunos e professores, é importante que
entendamos, primeiramente, as representações existentes na relação desses agentes educativos para,
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a partir daí, compreendermos o processo pedagógico resultante dessa relação. Isso é o que
discutiremos a seguir.

Saiba mais

9.1 As representações

Um dos componentes básicos para se compreender o tipo de relação que se estabelece entre
professores e alunos, no interior das salas de aula, são as representações, ou seja, as imagens que
uns fazem dos outros.

Grande parte de nossa maneira de ser depende da forma como percebemos e interpretamos as ações
e falas daqueles que nos cercam. Você deve se lembrar daquele professor ou professora que, desde
os primeiro anos de escola, inspirou confiança e simpatia na turma. O que aconteceu com sua
aprendizagem na disciplina de tal professor? Certamente, os conteúdos pareceram mais fáceis e
gostosos de aprender, não é verdade?

Pois bem, esse é um princípio válido nas relações humanas e afeta, consequentemente, a totalidade
do processo de ensino e de aprendizagem. A representação que os alunos fazem do professor
influencia sua relação com o objeto de ensino (conteúdos) que ele ensina.
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A representação que o professor faz de seus alunos também influi sobre o que pensa e espera deles.
Ela pode conduzir o professor a valorizar uns alunos e a menosprezar outros; a ser complacente com
uns e rigoroso com outros; a se sentir motivado com uns e desanimado com outros.

Dessa forma, quando falamos em relação professor-aluno devemos nos ater também a outros
elementos, que estão presentes nessa relação e que vão além da base pedagógica.

9.2 Relação professor-aluno no processo pedagógico

Em toda relação pedagógica há uma dimensão educativa e afetiva, pois, na relação escolar, o que se
aprende não é tanto pelo que se ensina, mas pelo tipo de vínculo educador-educando que se
estabelece na relação.

Nesse sentido, a relação professor-aluno deve ser de amizade, de respeito mútuo, de troca e de
solidariedade, não podendo existir, de maneira alguma, um ambiente hostil e opressor que semeie o
medo e a raiva no contexto de sala de aula.

Portanto, se trabalhar de forma mais harmoniosa, o professor, ao ensinar, exerce significativa


influência sobre o aluno que aprende, levando-o a alterar, modificar e transformar atitudes, ideias,
habilidades e comportamentos.

Assim ultrapassamos a mera transmissão de conhecimentos. Vygotsky (1994, p. 53) destaca que “a
construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas”.

De acordo com a colocação do autor, podemos dizer que a relação pedagógica é muito mais ampla
do que pensamos. Essa relação não se limita ao espaço da sala de aula, ela ultrapassa os muros da
escola, na medida em que as expectativas e as necessidades sociais, bem como a cultura, os valores
éticos, morais e intelectuais, os costumes, as preferências, entre outros fatores presentes na
sociedade, têm repercussão direta no trabalho educativo.

Nesse sentido, faz-se necessário, então, considerar alguns aspectos para entendermos a relação que
se estabelece entre professores e alunos no âmbito escolar. Vejamos alguns.

a) Cultura do professor: o professor precisa entender que suas características, seu saber, seus
valores, seus pressupostos teóricos, sua visão de mundo, sua identidade profissional e social
constituem variáveis que influenciam diretamente a relação pedagógica na sala de aula.
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b) Cultura do aluno: alunos oriundos de diferentes meios sociais chegam à escola trazendo consigo
histórias de vida próprias, características culturais e pessoais diversas, que influenciam diretamente
sua relação pedagógica com o conhecimento e, consequentemente, determinam a maneira pela qual
respondem às solicitações e às exigências do processo de escolarização.

c) Cultura da escola: a escola, enquanto instituição educativa, constitui um mundo social que tem
características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, suas crenças e valores, suas
normas e regulamentos, explícitos no seu projeto político pedagógico. Enfim, seu regime próprio de
produzir e gerir conhecimentos, sentidos e significados.

d) Cultura escolar: o currículo, expresso também pelo conjunto de conteúdos cognitivos


(conhecimentos) e simbólicos selecionados, organizados, normatizados e didaticamente tratados e
que constituem o alvo da ação pedagógica no contexto da escola.

Assim os aspectos citados devem ser considerados no processo pedagógico, pois deles emanam a
missão, a filosofia e, acima de tudo, as formas com que vão se delineando a relação professor-aluno
na instituição de ensino.

Podemos concluir que é de fundamental importância que o professor tenha clareza de todos os
fatores que intervêm na ação pedagógica desenvolvida na escola. Ele deve percebê-los criticamente
para, a partir daí, estabelecer os valores e princípios que deverão nortear a sua prática, no sentido de
que ela seja direcionada por valores claros, explícitos e conscientemente assumida por todos os
agentes.

O que veremos a seguir? No próximo capítulo, estudaremos sobre a gestão da sala de aula, sobre os
diferentes enfoques envolvidos nessa gestão e no processo pedagógico desenvolvido pelo professor.
É uma continuidade do que temos visto até agora.

Referências

AQUINO, J. R. G. A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e


conhecimento. In: J. R. G. AQUINO (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas.
São Paulo: Summus Editorial, 1996.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
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SANTOS, C. S. G. S. Interação professor-aluno e aprendizagem de leitura e escrita numa primeira


série do primeiro grau. Dissertação (Mestrado de Psicologia Social) – Universidade Federal da
Paraíba, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.


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AULA 10
O Professor e a Gestão

da Sala de Aula
Introdução

Para sua melhor compreensão deste capítulo, sugerimos que faça a leitura de alguns capítulos da
Tese de Doutoramento no ramo de conhecimento em Psicologia da Educação, intitulada Gestão de
sala de aula: crenças e práticas em professores do 1º ciclo do ensino básico, do autor Miguel
Augusto Meneses da Silva, que pode ser encontrada no sítio: <http://www. knoow.net/monografi
as/psicologia/gestsalaulacrpratprof.htm>. O trabalho se inicia com a defi nição de ensino, passando
pelo pensamento do professor e as perspectivas centradas no aluno.

Depois dessa leitura, você estará apto a reconhecer a sala de aula como espaço privilegiado para a
gestão do processo pedagógico, bem como para a aprendizagem dos alunos e a conhecer os
diferentes tipos de gestão envolvidos no processo pedagógico.

O ofício de educar apoia-se em certas concepções sobre a aprendizagem e o ensino que são
produtos de uma cultura educacional em que os professores foram formados. Essas concepções
constituiriam verdadeiras teorias implícitas sobre a aprendizagem e o ensino, profundamente
enraizadas não apenas na cultura escolar dominante e nas atividades de ensino cotidianas, na
organização social da classe, na avaliação, etc., mas também na própria estrutura cognitiva dos
professores.

Boa parte dos pressupostos dessa cultura tradicional entra em choque com as exigências das novas
propostas educacionais necessárias para enfrentar as atuais mudanças sociais e educacionais. Tendo
em vista esse contexto, faz-se necessário promover mudanças nas concepções implícitas dos
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docentes, se quisermos que eles atuem como agentes da mudança educacional e gerem em seus
alunos novas formas de conceber a aprendizagem e de tentar alcançá-la.

Dessa forma, no capítulo que se inicia, abordaremos a sala de aula como um espaço privilegiado
para o estabelecimento das relações interpessoais entre professores e alunos, assim como espaço
para a construção do conhecimento.

10 1 A sala de aula

A sala de aula constitui um espaço privilegiado para o estabelecimento das relações interpessoais
entre o professor e o aluno e a construção do conhecimento.

Por isso compete ao professor transformar a sala de aula em um espaço vivo, alegre e prazeroso,
condição essencial para a articulação entre os velhos e os novos saberes.

Para que isso aconteça, faz-se necessária a conjugação entre o espaço e o tempo que a constituem.
Faz-se necessária, ainda, a partilha da espacialidade com outros espaços e outros sujeitos, em que
não basta a existência possível do espaço em si, mas que esse espaço se configure como um cenário
em que todo o enredo educativo se desenvolva.

Nesse aspecto, Villas Boas (2002) elucida que

[...] organizar a gestão da sala de não está ligada ao fato do professor ensinar o que
quiser, da maneira como quiser e a quem quiser, mas o compromisso de garantir que
cada aluno aprenda o que necessita aprender. Ter espaço e autonomia não significa
desvincular-se do conjunto de normas educacionais básicas, mas criar os melhores
meios de aplicá-las. A escola que a sociedade democrática requer é aquela capaz de
implementar o seu próprio projeto pedagógico, elaborado coletivamente, devidamente
atualizado, divulgado e avaliado por todos os interessados. Isso pressupõe
competência, seriedade, comprometimento, rigor e gestão.

Nessa perspectiva, levemos em consideração que o professor deve criar situações que desenvolvam
as competências e habilidades dos alunos nas diversas áreas do conhecimento, para que o
desenvolvimento de todo o processo aconteça de forma satisfatória. Dessa forma, o professor
construirá um clima de prazer e aprendizagem, o que favorece sobremaneira o processo de ensino
educativo.
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Há outros processos envolvidos na gestão de sala de aula por parte do professor. Vamos conhecê-
los.
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10.2 Aspectos envolvidos na gestão da sala de aula

A gestão da sala de aula envolve diferentes ações. Ações que o professor pode realizar sozinho e
ações que serão muito melhores se forem resultado de um trabalho realizado em equipe.

Abordaremos a seguir alguns aspectos que estão envolvidos na gestão do trabalho pedagógico em
sala de aula, que se fazem presentes na construção do conhecimento pelos alunos. Vejamos alguns
no quadro a seguir.

Diante dos diferentes componentes da gestão da sala de aula, o aprender acaba sendo um diálogo
entre o saber e o conhecer. Assim esse diálogo passa por uma relação de empatia entre quem
aprende e quem ensina, pois devemos lembrar que estamos falando de uma relação dialética entre
ensinar e aprender.

Barbier (2002, p. 56) ensina que


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O profissional que se propõe a trabalhar com a sala de aula deve saber sentir o
universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para poder compreender de dentro
suas atitudes, comportamentos e sistemas de ideias, de valores, de símbolos e de
mitos.

Isso significa que o cotidiano da sala de aula se revela em espaços e tempos de ensino e
aprendizagem em que a ação docente tem uma dinâmica própria, que se relaciona com os diferentes
anseios e necessidades dos alunos. Assim forma um constante carrossel de novas descobertas.

Nesse sentido, podemos concluir que a gestão da sala de aula exige uma atmosfera positiva. Essa
atmosfera induz o docente a planejar as suas atividades de maneira a atender de forma significativa
a consolidação e o aprimoramento dos conhecimentos e habilidades necessárias aos alunos, no
processo de formação e informação.

No penúltimo capítulo, estudaremos a respeito da relação existente entre a supervisão e a prática


educativa. Também está reservado um espaço para a discussão sobre as diferentes dimensões
presentes no trabalho e no plano de ação do supervisor. Você não pode deixar de estudar esses
assuntos!

Referências

BARBIER, R. A escuta sensível na abordagem transversal. São Carlos: UFSCar, 2002.

VILLAS BOAS, B. M. F. O projeto pedagógico e a avaliação. In: BASES Pedagógicas do Trabalho


Escolar II, Mod. III, v. 1. Eixo Integrador: Educação e Trabalho. Brasília: UnB, 2002.
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AULA 11
A Ação Supervisora e a Relação

Com a Prática Educativa

Introdução

Faça a leitura do livro O trabalho do supervisor escolar, da autora Marta Guanaes Nogueira. O
livro pode ser encontrado no sítio: <http://books.google. com.br/books?hl=pt-
BR&lr=&id=KJeNikccfeYC&oi=fnd&pg=PA7&dq=o+trabalho+do+supervisor+escolar&ots=LQ5
dLRixt4&sig=MOKxdtXrX_rOPL4oQw9smK6r_bo#v=onepage&q=o%20trabalho%20do
%20supervisor%20escolar&f=false>.

Essa obra faz uma panorâmica do supervisor como educador e da supervisão como função orientada
para a ação educativa. Você sabe que esse tema é de grande relevância para a sua formação e
atuação em outros setores da escola.

Após essa leitura, você conhecerá as diferentes dimensões que permeiam o plano de ação do
supervisor e reconhecerá a importância do plano de ação para o desenvolvimento das atividades
junto à escola e a seus agentes educativos.

Neste capítulo, abordaremos alguns focos de atuação do supervisor escolar, considerando o seu
plano de ação e as ações pedagógicas específicas da sua atuação. Por isso, a partir de agora,
começaremos a construir com você algumas alternativas de atuação do supervisor frente aos
problemas que surgem no contexto escolar, em meio à prática pedagógica do professor. Iniciaremos
nossa discussão pelo plano de ação do supervisor. Vamos lá?
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11.1 A importância do plano de ação para o supervisor

A prática do supervisor é permeada por diversos dilemas e contradições do cotidiano escolar, aos
quais se torna necessário estar atento para poder direcionar as ações na perspectiva da superação.

Primeiramente, é imprescindível que o supervisor estruture o seu trabalho de forma sistematizada,


tendo em vista a construção da práxis supervisora, alicerçada na ação-refl exão –ação sobre o seu
trabalho.

Vasconcellos (2002), destaca a necessidade da elaboração de um projeto de trabalho para a


supervisão, alegando ser uma incoerência por parte do supervisor solicitar do professor um
planejamento se ele mesmo não o faz. Podemos exemplificar esse comportamento com aquela velha
frase: “faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço”.

Alguns supervisores falam sobre a importância de um bom planejamento e da necessidade da sua


elaboração para uma prática de qualidade, porém não planejam as suas ações, tornando inviáveis
algumas tarefas. Na verdade, o planejamento das ações por parte do supervisor garante a melhor
qualidade educativa na escola e, consequentemente, o maior envolvimento dos seus agentes. Por
isso o supervisor não pode perder de vista o planejamento das suas ações e as partes que compõem
esse planejamento.

Na sequência, apresentaremos um quadro que expõe um Plano de Ação como referência para
nortear reflexões e perspectivas em relação às ações desenvolvidas no contexto escolar.

Vejamos cada uma das fases citadas detalhadamente.

a) Período de duração das ações previstas: não há uma determinação relativa ao período de tempo
de realização do Plano de Ação do supervisor.
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Cada realidade escolar ou cada sistema de ensino, seja estadual ou municipal, definem como
consideram melhor tal organização. Essa pode ser bimestral, trimestral, semestral ou anual.

b) Objetivos: é imprescindível que o supervisor tenha clareza sobre as finalidades da sua ação. O
ponto de partida para a sua elaboração é a realidade da escola, ou seja, as situações detectadas que
precisam de intervenção.

A pergunta-chave a ser respondida na elaboração dos objetivos da ação supervisora é: para que
vamos realizar essa ou essas ações?

c) Ações: a partir da definição dos objetivos, o supervisor planejará as ações para sua concretização.
A pergunta-chave a ser respondida na elaboração das ações é: o que e como vamos realizá-las para
alcançar os objetivos propostos?

d) Cronograma: o cronograma refere-se ao período ou à data específica de realização das ações


planejadas. Esse aspecto do planejamento é importante para a viabilização da proposta, prevendo
também a prioridade que o supervisor deve dar a cada ação. Normalmente, a prática do supervisor
caracteriza-se pela realização de diversas ações em um mesmo período de tempo. O cronograma
facilita definir o que precisa ser concluído primeiro e o que pode aguardar mais um pouco. Existem
diferentes maneiras de registrar o cronograma previsto para a realização das ações planejadas.

Podemos registrar a data específica; o período em que a ação será desenvolvida; a sua
periodicidade, por exemplo, uma ação que acontece semanalmente; o detalhamento da
periodicidade, por exemplo, uma ação que se realiza semanalmente às terças-feiras no turno
matutino; ou de outras maneiras. A pergunta-chave a ser respondida na elaboração do cronograma
é: quando vamos realizar essa ou essas ações?

e) Recursos: os recursos são os aspectos que facilitam e operacionalizam a concretização das ações
planejadas. São de três tipos (ou mais!): materiais, humanos e financeiros. Os recursos materiais,
como a própria palavra já indica, são os materiais necessário para a realização da ação proposta. A
pergunta-chave a ser respondida sobre os recursos materiais é: do que vamos precisar para realizar
essa ou essas ações? Os recursos humanos são as pessoas que auxiliarão na realização da ação
planejada.

A pergunta-chave a ser respondida sobre os recursos humanos é: quem vai nos ajudar a realizar essa
ou essas ações? E os recursos financeiros referem-se a ações que demandam investimentos do
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orçamento da escola. A pergunta-chave a ser respondida sobre os recursos financeiros é: quanto


vamos precisar para realizar essa ou essas ações?

f) Avaliação: toda ação planejada precisa ser avaliada em relação ao objetivo proposto. Esse é o
ponto de chegada em relação ao término da realização da ação e, ao mesmo tempo, é o ponto de
partida em relação ao replanejamento de novas propostas. A pergunta-chave a ser respondida sobre
a avaliação é: como estamos realizando essa ou essas ações em relação aos objetivos propostos?

Agora que você já sabe como elaborar seu plano de ação, partiremos para o plano semanal e
quinzenal do supervisor. Preparados?

Saiba mais

11.2 Plano semanal ou quinzenal do supervisor

A significativa contribuição do plano semanal ou quinzenal é a constante autoavaliação do próprio


trabalho. Por isso o ponto de partida para a elaboração do plano do supervisor será a análise das
ações que já foram realizadas e das que não foram possíveis.

Na verdade, com o plano semanal ou quinzenal em mãos, o supervisor terá condições de questionar
o porquê de não ter conseguido concretizar essa ou aquela ação. Nesse momento, o supervisor pode
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vir a detectar o desvio de função e/ou do foco das questões pedagógicas. Oportunidade riquíssima
para o replanejamento da sua prática.

Às vezes pode parecer burocrático elaborar mais esse planejamento, além do Plano de Ação.
Entretanto podemos simplifi car essa prática, considerando sua contribuição para a melhoria da
qualidade das ações do cotidiano escolar.

Outra maneira de elaboração do plano semanal ou quinzenal é organizá-lo de forma mais


sistematizada, tendo em vista inclusive a construção da história da escola em que atuamos. Veja
como a proposta a seguir é simples e atende aos objetivos sobre os quais comentamos! Essa é uma
ideia que pode ajudar você, como futuro pedagogo, a entender o trabalho da supervisão escolar.

Traçado o plano semanal e/ou quinzenal, iniciam-se as ações pedagógicas específicas da escola, em
que precisam ser consideradas três dimensões básicas da formação humana presentes na ação
supervisora: dimensão conceitual, procedimental e atitudinal. A seguir, detalharemos cada uma
delas.

a) Dimensão atitudinal: é uma das dimensões mais difíceis de ser trabalhada, pois envolve valores,
interesses, sentimentos, disposição interior e convicções. Essa dimensão situa-se na contribuição do
processo de análise das causas que levam o professor a assumir determinadas atitudes frente às
situações do cotidiano escolar.
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b) Dimensão procedimental: dimensão que diz respeito ao processo de formação do supervisor em


relação ao “saber-fazer da sua profissão, que busca métodos, técnicas, procedimentos e habilidades”
(VASCONCELLOS, 2002, p. 96).

c) Dimensão conceitual: envolve os conhecimentos que o supervisor deve ter para que possa
orientar o grupo de professores nas questões pedagógicas.

É imprescindível que tenha clareza conceitual, revele inteligência no trato das questões, saiba
argumentar no processo de análise da realidade e saiba elaborar e realizar propostas de intervenção
frente aos dilemas do cotidiano escolar.

Vasconcellos (2002, p. 115) assevera que, para exercer a dimensão conceitual, é necessário que o
supervisor tenha

[...] uma sólida formação em termos de uma concepção de educação e de seus


fundamentos epistemológicos e pedagógicos, aliada a um conhecimento de conceitos
fundamentais de cada área de saber, bem como a uma cultura geral que lhe permitem
uma visão de totalidade da prática educativa.

Seguindo a mesma linha de raciocínio do autor, podemos dizer que o supervisor, assim como o
professor, não são os donos do saber, não precisam saber tudo sobre todas as áreas do
conhecimento.

Concluímos este capítulo esclarecendo que, o necessário, sim, é que o supervisor tenha uma
formação sólida em conhecimentos teóricos e de cultura geral.

E o mais importante: é preciso também que esteja aberto à elaboração do seu plano de ação em
reflexão conjunta com o professor e com a prática que está desenvolvendo.

Vamos agora para o último capítulo desta disciplina! Reservamos para você uma discussão a
respeito da relação teoria e prática e sobre o difícil entendimento dessa relação pelos docentes para
atuar nas incertezas do contexto escolar. Incertezas sempre haverá, mas você deve estar preparado
para elas!

Referência

VASCONCELLOS. Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político


pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 4. ed. São Paulo: Libertad, 2002.
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AULA 12
Teoria e Prática: Como Entender Essa
Relação?
Introdução

Para que sua compreensão do conteúdo deste capítulo seja satisfatória, é importante a leitura do
texto de Patrícia Helena S. S. Patrício, intitulado “São deuses os professores? do mito ao humano:
práticas significativas de professores bem-sucedidos”. O texto está disponível no sítio
<http://www.anped.org.br/ reuniões/27/gt04/t0410.pdf>. Nele, Patrício problematiza as dificuldades
do fazer-se professor na relação teoria e prática. Esse tema é de muita importância para quem está
se enveredando na profissão docente.

Com a leitura prévia indicada, você poderá analisar as dificuldades inerentes à teoria e à prática
pedagógica e entender a relação teoria e prática existente no processo educativo.

Por que alguns docentes envolvem seus alunos na compreensão dos conteúdos e outros não? O que
caracteriza esse professor considerado bem-sucedido?

De quais naturezas são os recursos internos de que dispõem os professores e que determinam sua
competência? Tais questões envolvem a mesma resposta: a relação teoria e prática. Exploraremos,
neste último capítulo, algumas idéias sobre a teoria e a prática pedagógica.

12.1 Sobre ser professor: ideias iniciais

Formar ou educar professores em sua futura atividade não é uma tarefa fácil. Na realidade, é uma
das mais árduas e, ao mesmo tempo, compensadoras tarefas. A transformação de saberes e a
internalização de valores educativos, apesar de presentes em nossa vida em sociedade, não é um
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elemento fácil de entender. Isso ocorre principalmente quando falamos na relação teoria e prática
em nossa prática pedagógica cotidiana.

A prática pedagógica é entendida por nós como a unificação entre a formação teórica e a prática
cotidiana. Obviamente, esses aspectos, apesar de no discurso serem algo fácil, na realidade
educativa têm gerado problemas.

Isso é evidente, por exemplo, quando um aluno, após ouvir longamente seu professor de História
falar sobre a Grécia clássica, faz a fatídica pergunta: “mas, professor, para que eu preciso disso?”,
ou quando um professor de Matemática é indagado por seu aluno sobre o valor das frações no seu
dia a dia. Dependendo da ação docente, tais perguntas serão ouvidas e problematizadas, ou
imediatamente rechaçadas, como que em uma ação de proteção do conhecimento.

Como professor em formação, você deve sentir algo semelhante. Talvez muitas vezes tenha dúvidas
sobre se realmente teoria e prática sejam coisas tão fáceis. Alguns professores pensam, inclusive,
em desistir da profissão por não conseguir entender essa relação. Junta-se a isso, em alguns
momentos, a intransigência verbal de colegas e outros que parecem olhar em volta e dizer: “você
não compreende porque não estuda!”.

Declarações como essas reforçam a questão central da difícil relação entre teoria e prática: por que
alguns docentes envolvem seus alunos na compreensão dos conteúdos, e outros não? Será apenas
uma questão de técnica?

Vamos pensar: a relação do professor com o saber é uma ação complexa, que passa pela noção de
competência. A competência técnica do professor pode ser vista como a mediação pela qual se
realizaria o sentido político-interacional da educação (FREIRE, 1999).
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Essa competência técnica pode ser entendida, na visão de Mello citado por Patrício (2004, p. 2)
como sendo “o domínio dos conteúdos de ensino pelo professor, como o seu entendimento a
respeito das relações entre os vários aspectos da escola, incluindo-se o peso da formação”.

A sala de aula – qualquer que seja ela, a da escola fundamental, média ou mesmo da universidade –
é o lugar de encontro consigo e com o outro. É nesse conjunto que o professor demonstra sua
competência, que deve superar apenas a mera técnica. A sala de aula é um espaço privilegiado de
aprendizagem, não somente para o aluno, mas também para o professor.

O saber e a competência se constroem assim: com teoria e prática.


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12.2 Os saberes docentes: entre a teoria e a prática

As propostas educativas atuais têm provocado um clima de dúvidas e incertezas sobre a prática
docente. Isso acarreta o movimento de busca de novos caminhos para a docência e, por que não
falar, de um novo sentido para esse trabalho. Patrício (2004, p. 8) afi rma que “ser professor hoje é
conviver com a incerteza, agindo na urgência e fazendo novas escolhas, porque as certezas nos
abandonaram”.

É buscando diariamente novos caminhos que você, futuro docente, se reconhecerá como criador de
atos educativos. É refazendo o cotidiano na sala de aula, em contraponto com a rotina que enrijece e

que não permite criar novas possibilidades, que você se tornará um docente. iba mais

Nessas mudanças, aprende-se a relação entre teoria e prática, mediante um processo de socialização,
seguindo a rotina dos outros professores mais experientes. A construção de novos modelos de
ensinar é um desafio constante.

Não é sem motivo que professores sentem-se angustiados pela necessidade de mudança, que cria
incertezas. Certo professor comentou o seguinte:

[...] tenho medo de sofrer da desistência, um mal que vem cometendo muitos
professores por causa das incertezas e das inúmeras demandas de mudança nas
práticas. Às vezes chego a pensar que eu não sei mais dar aula (PATRÍCIO, 2004, p.
8).

O que externou esse docente? A incerteza entre a relação teoria e prática. Por não compreender bem
como isso se dá, o docente passa a achar-se incompetente.
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Os saberes docentes são plurais, múltiplos, heterogêneos e, portanto, sujeitos a ressignificações


(SILVA, 2001). Por trazerem à tona conhecimentos e manifestações bastante diversificados e
provenientes de fontes variadas, os professores encontram resistência em certos momentos.
Obviamente, não incluímos aqui a visão dos jovens e dos idosos. Eles também ampliam a
complexidade dos saberes e, em muitos casos, atribuem novas percepções.

Concluímos que o que sabemos e construímos enquanto professores não é um conjunto de


conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas. Trata-se de um processo contínuo ao longo de
uma carreira profissional. Nesse processo, o professor aprende a dominar seu ambiente de trabalho,
ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam
parte integrante de sua “consciência prática” (PATRÍCIO, 2004, p. 78). Essa é uma questão que
você, futuro docente, terá de perceber ainda na construção de seus conhecimentos na licenciatura.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

PATRÍCIO, P. H. S. São deuses os professores? do mito ao humano: práticas significativas de


professores bem-sucedidos. In: 27ª Reunião Anual da ANPED, 21 a 24 de novembro de 2004,
Caxambu, p.1-17.

SILVA, Aída Maria Monteiro (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.
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ATIVIDADES DE GESTÃO ESCOLAR

AULA 01

1. Leia as sentenças a seguir na 1ª coluna, e faça a relação de cada uma delas

às dimensões da gestão escolar, na 2ª coluna.

(1) O processo gestor volta-se à organização e coordenação dos aspectos gerais


da escola.

(2) A escola precisa garantir legitimidade de suas ações nas diferentes instâncias
do sistema de ensino.

(3) A gestão está preocupada com a construção, desenvolvimento e avaliação do


processo de ensino e aprendizagem.

(4) A escola precisa ficar atenta à captação e aplicação do dinheiro que será
utilizado em sua manutenção física e pedagógica.

( ) Dimensão jurídica

( ) Dimensão financeira

( ) Dimensão pedagógica

( ) Dimensão administrativa

Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de resposta

na 2ª coluna.

a) 1; 2; 3; 4 c) 4; 3; 2; 1

b) 2; 1; 3; 4 d) 1; 3; 4; 2

2. De acordo com a estrutura organizacional da escola, e o seu próprio


funcionamento, podemos perceber se o trabalho realizado por aqueles envolvidos
em seu cotidiano assemelha-se às características da gestão escolar ou da
administração escolar. Sabendo disso, assinale

(1) aos aspectos relacionados à administração e (2) à gestão da escola.

( ) a gestão da unidade escolar é realizada por uma única pessoa que


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possui o controle sobre todos os setores que compõem a escola.

( ) os processos gestores são organizados e estruturados de tal modo que

se tenha a participação de toda uma coletividade que está envolvida

com o dia a dia da escola.

( ) o pedagogo que trabalha na direção escolar é um especialista técnico,

cuja função principal é inspecionar as atividades desenvolvidas por

outros profissionais.

( ) o pedagogo que atua na gestão escolar, juntamente com todos os


colaboradores

da instituição, volta o seu trabalho à melhoria do processo

pedagógico, além de atuar em prol de uma sociedade que propicie

melhores condições de vida a toda população.

AULA 2

1. Imagine a seguinte situação.

Com o objetivo de matricular sua filha de 4 anos na escola, o senhor Francisco


José foi até a Escola Municipal de Educação Infantil “Princípio da Sabedoria”.
Chegando lá, ele pode perceber que, em uma das salas da escola, havia dezenas
de pais reunidos com uma das educadoras que ali trabalhavam. Em conversa com
a secretária da escola, no momento de efetivação da matrícula de sua filha, o pai
ficou sabendo que o encontro a que havia presenciado instantes atrás fazia parte
de um projeto de aproximação escola-comunidade, no qual são desenvolvidas
diversas atividades com os responsáveis dos alunos e os diferentes setores da
sociedade.

A responsável direta pela efetivação do referido projeto é a


a) coordenadora pedagógica.
b) orientadora educacional.
c) secretária escolar.
d) supervisora educacional.
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3. O pedagogo, enquanto profissional integrante da equipe gestora, responsável


pelo processo pedagógico da instituição escolar, deve assegurar que o processo
de ensino e aprendizagem seja efetivado por docentes e discentes ao longo do
ano letivo. Qual o cargo exercido por esse profissional da educação na esfera
escolar?
a) Orientador educacional
b) Gestor escolar
c) Bibliotecário
d) Supervisor escolar.

4. Não aguentando mais as constantes ações violentas do aluno Pedro Henrique,


junto aos demais colegas de classe, a professora Lúcia Helena, do 4º ano do
Ensino Fundamental, pediu a colaboração da professora Flávia, orientadora
educacional da escola, para que, juntas, pudessem descobrir o que estava
acontecendo com o referido aluno e, consequentemente, atuarem em prol da
melhoria de comportamento do mesmo.

Descreva, no mínimo, três ações pedagógicas que as duas profissionais da


educação poderiam adotar para o alcance dos objetivo destacado.

AULA 3

1. Basicamente, nossas reflexões neste capítulo giraram em torno dos


processos gestores democráticos: os pressupostos, as ações que
confirmam tal tendência, os sujeitos envolvidos etc. Com suas palavras,
defina o que é democracia.

AULA 4

1. Os projetos são resultados de diferentes considerações estratégicas. Eles


podem surgir por uma demanda de mercado, por uma necessidade
organizacional, solicitação de um determinado público, avanço tecnológico ou
condição legal. Vimos neste capítulo que os projetos desenvolvidos pela gestão
escolar variam entre os aspectos financeiros, a gestão do conhecimento e a
sustentabilidade social da prática educativa desenvolvida pela instituição de
ensino. Na sua opinião, qual desses três aspectos é o mais importante? Justifique
sua resposta.
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2. Qual a importância do planejamento no contexto da gestão financeira de uma


instituição escolar?

AULA 5

1. Escreva a diferença mais significativa no que diz respeito à atuação do gestor


escolar nas etapas e modalidades que envolvem a Educação Básica.

2. O trabalho do gestor escolar volta-se à estrutura e organização de estágios,


obrigatórios e não-obrigatórios, junto às diferentes instituições parceiras, de modo
a garantir um período de prática que habilite a aprendizagem e o aprimoramento
profissional do estudante. Estamos nos referindo ao trabalho de gestão na

a) Educação Infantil.
b) Educação Especial.
c) Educação Profissional.
d) Educação de Jovens e Adultos.

3. Distinga o trabalho do gestor escolar nos anos iniciais e finais do Ensino


Fundamental.

AULA 6

1.Para a grande população de modo geral, em qual esfera dos Conselhos de


Educação existentes na estrutura e organização da educação brasileira fica mais
fácil a sua atuação? Justifique sua resposta.

2. Apresente a estrutura mínima necessária para composição de um Conselho


Municipal de Educação, destacando a importância de cada elemento nesse
contexto.

AULA 7

Neste capítulo, você teve a oportunidade de observar as principais características


da educação não-formal. Agora, escreva um texto que destaque aspectos da
educação não-formal que a escola, a qual desenvolve práticas educativas formais,
poderia aprender e aplicar aos seus alunos.