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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

NATUREZA E SOCIEDADE
E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L

MATRIZ CURRICULAR
Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos
Matriz Curricular de

Linguagem Oral e Escrita

Natureza e Sociedade
EDUCAÇÃO INFANTIL

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PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS

Eduardo Cury
Prefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Alberto Alves Marques Filho


Secretário

Lourdes Aparecida de Angelis Pinto


Secretária Adjunta

Rosemary Faria Assad


Diretora do Departamento de Educação Básica

Regina Helena Machado Scarpel


Assessora Técnico-Pedagógica

Sueli Silva P. Amaral Santos


Chefe da Divisão da Educação Infantil

Cíntia Ebram Alvarenga Lima


Gislene Alves Batista da Costa
Márcia Cristina Campos Ramos
Coordenadoras de Ensino

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO


Rua Prof. Felício Savastano, 240 - Vila Industrial
CEP: 12220-270 - São José dos Campos - SP
Telefone: +55 (12) 3901-2000
Email: gabinete@sjc.sp.gov.br
Site: www.sjc.sp.gov.br/educacao

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

NATUREZA E SOCIEDADE
EDUCAÇÃO INFANTIL

1ª edição

Prefeitura de São José dos Campos


Secretaria Municipal de Educação
Departamento de Educação Básica
Divisão de Educação Infantil

2012

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Matriz Curricular de Linguagem Oral e Escrita &
Natureza e Sociedade - Rede de Ensino Municipal, v.1
São José dos Campos - SP
Ensino Fundamental, 2012.

ISBN ORIENTADORAS DE ENSINO


978-85-61192-35-8 Alessandra Fernandes Turci
Ana Lúcia Rodrigues Silva Ferreira
CONSULTORIA PEDAGÓGICA Andréia Cristina de Oliveira Manfredini
Celina Fernandes Emelisa Sebastiana Castro Monteiro
Coordenação Geral
Fátima Silvia de Barros Queiroz
Mariano Leal de Medeiros
Kelly Cristina Benassi
ELABORADOR DA MATRIZ CURRICULAR
Leandra Gavina M. Carreno Mardones
DE LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Magna Aparecida Lopes Mioni
NATUREZA E SOCIEDADE Marcia Catarina Gomes dos Santos
Taís Nascarella Ramos Neide Mansilha Prado Simões
Sandra Aparecida Ramos
COLABORADOR DO EIXO DE
NATUREZA E SOCIEDADE
Shirlei de Paula Perez Tirone
Renata Cristina Marotto Marzola Silvia Maria Nogueira Nese

REVISÃO ORTOGRÁFICA
Célia Sardinha
Eliane Milanez
José Vicente de Miranda
Maria Cristina Gama

PROJETO GRÁFICO E
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Anderson Goiembiesqui

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO e da Prefeitura Municipal de São José dos Campos no âmbito do
Projeto de Cooperação Técnica Internacional - Sistemática para avaliação institucional e educacional do Sistema
Municipal de Ensino de São José dos Campos - SP.
O autor é responsável pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele
expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de
nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte
da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tam-
pouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.
Esclarecimento: a UNESCO mantém, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero, em todas
suas atividades e ações. Devido à especificidade da língua portuguesa, adotam-se, nesta publicação, os termos
no gênero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, embora
alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gênero feminino.

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AGRADECIMENTOS

A todos os Educadores da Educação Infantil que


contribuíram para a elaboração deste documento.

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Mensagem aos Mestres
A Rede Municipal de Ensino de São José dos Campos tem uma trajetória de
sucesso, fruto do esforço de toda sua equipe, do apoio da comunidade em todas as
regiões da cidade e da energia dos alunos.

Embora tenha consolidada sua posição como Rede capaz de oferecer educação
de qualidade elevada para todos e para cada um de seus alunos, existe muita
clareza em todas as equipes gestoras de que algumas ações estratégicas precisam
ser implementadas.

Talvez, a mais impactante delas tenha sido a construção de um currículo central


para toda a Rede, incluindo, claro, a educação infantil. Este trabalho iniciou-se
na gestão anterior, sob a batuta da querida mestra Maria América Teixeira, e se
consolidou por meio de um esforço conjunto e visceral de mais de mil educadores
de todas as nossas escolas, em centenas de reuniões, seminários e workshops
organizados pela comissão responsável da Secretaria Municipal de Educação. O
resultado não poderia ser outro, uma peça norteadora moderna, ousada e capaz de
inspirar nossos professores a ir muito além, mas com a clareza do rumo pedagógico
e das metas educacionais a serem alcançadas.

Tenho certeza que esse trabalho será decisivo na manutenção da trajetória


ascendente das conquistas dos nossos alunos, objetivo primordial e razão de
ser desta organização. Convido todos os educadores e pais a se unirem na fase
seguinte, qual seja, a de tornar realidade a validação e implementação desta
fantástica construção intelectual em todas as nossas escolas, e que cada um de
nossos mestres, que têm a maravilhosa responsabilidade de moldar o destino dos
nossos meninos e meninas, se engaje nessa luta.

Mãos à obra! Muito há para se fazer até chegarmos onde almejamos. E


chegaremos.

Alberto Alves Marques Filho


Secretário Municipal de Educação

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Parte 1
Matriz Curricular

1.1  Currículo: do exercício do poder aos


itinerários do saber
O currículo escolar na forma de cartilhas, de documentos oficiais fechados, por
meio do qual se pretendia estabelecer um determinado modelo educacional para to-
dos, independente das características de cada lugar, de cada rede de ensino, de cada
escola e de cada corpo docente, marcou a história da educação brasileira.

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)


e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trouxeram como desafio
que cada Sistema Educacional elaborasse sua Matriz Curricular. A LDB definiu as fun-
ções da União e dos sistemas de ensino estaduais e municipais. O inciso IV do artigo
9º estabelece que a União incumbir-se-á de:

IV - estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,


competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum.

Os PCN servem como referência para a composição de orientações curriculares


particulares a cada Sistema. Estando assegurada a formação básica comum, as orien-
tações curriculares dispostas no documento não representam um corpo de conhe-
cimentos teóricos e metodológicos que engessariam a possibilidade de criação e de
expressão das demandas específicas, como sugere o texto do caderno introdutório:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma


referência curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e
traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em
projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno
de qualquer região do país, do interior e do litoral, de uma grande cidade ou da zona

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 1

rural, que frequentam cursos nos períodos diurno e noturno, que sejam portadores de
necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para
a construção de sua cidadania.[1]

Legitima-se, assim, a condição dos educadores como sujeitos de seu próprio traba-
lho e enuncia-se como desafio a construção coletiva de um Projeto Educativo em cada
Sistema de Ensino. Essa proposição também revela uma concepção de saber que não
se identifica com receitas possíveis de serem aplicadas em qualquer escola, nem com
soluções acabadas, que dispensem avaliações, revisões, ajustes.

Um currículo que persegue os itinerários do saber está comprometido com a ideia


de processo e de movimento e implica o engajamento dos sujeitos. Busca caminhos
a seguir, a partir daquilo que foi construído por seus educadores, ao longo do tempo,
e das características dos alunos atendidos pelo Sistema de Ensino. Procura também
identificar os saberes socialmente relevantes num determinado contexto histórico, a
fim de oferecer as condições necessárias para que os estudantes adquiram uma for-
mação consistente e crítica, que lhes permita fazer escolhas ao optarem pela continui-
dade do seu processo de aprendizagem escolar.

1.2  Concepção e implicações para a


prática pedagógica
As decisões que envolvem o trabalho coletivo são sempre desafiadoras. Um pro-
cesso realmente democrático e participativo requer que se chegue a uma proposta
curricular comum, sem inviabilizar a expressão da singularidade da prática docente
e do contexto ao qual se destina. Por isso, a Matriz foi fruto de uma parceria entre
consultores de cada área do conhecimento e educadores da Rede de Ensino Municipal
(REM): professores referência, equipe de coordenação e orientação pedagógica, as-
sessoria técnico-pedagógica e diretoria do Departamento de Educação Básica.

As ações que contaram com a participação dos educadores podem ser sintetizadas
em reuniões, oficinas técnicas, análise de documentos da REM, elaboração e leitura de
pareceres e diagnósticos e o Fórum de Educação: Refletindo sobre o currículo, reali-
zado em março de 2012, que contou com conferências, workshops e mesas-redondas.

Quando da elaboração da Matriz, os educadores da REM já discutiam a concepção


do currículo, seus elementos e as implicações para a prática pedagógica e cada unida-
de escolar já contava com seu Projeto Educativo e com a documentação das suas prá-
ticas. Tais registros prévios foram considerados para a produção de um documento

1  BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais - terceiro e quarto ciclo do
ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 9.

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comum e de referência para toda a REM, composto a partir das contribuições de seus
educadores e fruto de negociações realizadas entre eles.

Tal iniciativa torna plausível a perspectiva de que outros registros sejam elabora-
dos a partir dos princípios que orientam a construção da Matriz Curricular, desdo-
brando ou aprimorando o documento original, cujo suporte teórico poderá embasar
discussões, reflexões e novas decisões.

A própria raiz etimológica da palavra Matriz contribui para que se reflita sobre sua
função social e o processo desenhado para a elaboração da Matriz Curricular da REM.
Matriz é palavra originária de Matrix, que deriva de mater (“mãe”). Em latim, matrix
é o órgão das fêmeas dos mamíferos, onde o embrião e o feto se desenvolvem; é o
útero[2]. É, portanto, simbolicamente, a origem, onde tudo tem início e de onde outras
criações devem partir.

Nesse sentido, um documento desse teor tem como função orientar o planejamento
das práticas docentes, sem destituí-las dos códigos de significados partilhados entre
os educadores e sem colocar em risco a formação dos alunos. Ao servir como referên-
cia, a Matriz Curricular se coloca como baliza para os processos avaliativos tanto da
prática pedagógica quanto da aprendizagem. A partir dos resultados obtidos nesses
processos é possível planejar ações educativas coerentes com as diretrizes curricula-
res e com os conhecimentos apresentados pelos alunos.

1.3  Projeto Educativo: construção social


do conhecimento
“Se o jardineiro decidir avaliar apenas os frutos maduros ou já colhidos da macieira,
nunca poderá determinar em que estado se encontra o pomar. Os frutos em maturação
devem ser levados também em conta.” (VYGOTSKY, Pensamento e linguagem, p. 266).

O trabalho pedagógico consiste não só em promover a aquisição do conhecimento,


mas também em estimular a interação entre os alunos orientando esse processo de
forma intencional. Nesse enfoque, a função social da escola seria oferecer aos alunos
a oportunidade de ampliar sua socialização, por meio da comunicação dos saberes
culturais num ambiente de trabalho coletivo e planejado.

Os estudos sobre os processos de ensino e de aprendizagem, sobretudo a partir da


década de 1970, têm atribuído papel fundamental à interação social. E, nesse sentido,
tanto a abordagem construtivista, amplamente representada pela obra de Jean Piaget,
quanto as contribuições do sociointeracionismo, de Lev Vygotsky, revelam a impor-

2  Do artigo de Marilena Chauí, “Por que filosofia?” em www.arturmotta.com/wp-content/uploads/.../por-que-filosofia.


doc acesso em 02/11/2011.

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tância da construção social do conhecimento para o desenvolvimento cognitivo e para


a aprendizagem. Longe de desconsiderar a singularidade de cada teoria e, sobretudo,
suas raízes epistemológicas, o campo da Didática busca uma aproximação entre elas
que possa contribuir para a reflexão acerca do trabalho realizado na escola.

No contexto da construção social do conhecimento, importa considerar as possibi-


lidades de assimilação dos sujeitos e as informações específicas providas pelo meio.
Nesse sentido, as pesquisas de Piaget ressaltaram a importância de se promover situ-
ações em que as crianças confrontem suas conceituações acerca de um determinado
objeto com as hipóteses dos colegas. A interação seria, assim, uma fonte de conflitos,
provocando possíveis desequilíbrios em relação ao conhecimento constituído.

Para Piaget[3], a ação dos adultos deve visar criar as condições para a cooperação
entre as crianças, para o trabalho de grupo, para as situações de discussão entre pa-
res, que permitem um verdadeiro intercâmbio de pontos de vista. Os processos edu-
cativos, assim constituídos, promovem a aceleração da aprendizagem por meio da
coordenação de operações individuais e interindividuais. Os sujeitos desempenham
um papel ativo na assimilação, atribuindo sentidos que lhes são possíveis num deter-
minado momento em função dos conhecimentos já construídos.

Procurar saber o que o aluno já conhece também é preocupação de Vygotsky[4].


Para o autor, o educador deve partir de índices colhidos em atividades de levantamen-
to, observação e análise do que o aluno já realiza (autonomamente e com a ajuda do
professor) e considerar os conceitos comuns e os conceitos científicos que os estu-
dantes já possuem em relação ao que será ensinado.

Vygotsky entende como conceitos comuns aqueles que são construídos ao longo da
vida e que surgiram a partir da atividade espontânea da criança inserida em um meio
social específico.

Os conceitos científicos são próprios de um saber que se organiza num sistema


hierárquico de inter-relações, ou seja, num sistema de relações mediadas por outros
conceitos e constituído de uma determinada forma. O que os diferencia dos conceitos
comuns é que, ao isolar um determinado objeto para se refletir sobre ele, inicia-se um
processo de tomada de consciência desse objeto, e de recuperação do conhecimento
produzido pela humanidade acerca desse objeto. No que diz respeito à aprendizagem
de conceitos científicos, Marta Kohl de Oliveira menciona que “As transformações de
significados ocorrem não mais apenas a partir da experiência vivida, mas a partir de

3  Nesse sentido, ver as obras de Jean Piaget, Psicologia e pedagogia, trad. Dirceu Lindoso e Rosa M. da Silva. Rio
de Janeiro: Editora Forense Universitária, 1970 e Para onde vai a educação?. Trad. de Ivete Braga. Rio de Janeiro:
Editora José Olympio, 1973.
4  Lev Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem.
Trad. Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, pp. 208-312.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

definições de referências e ordenações de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo


conhecimento já consolidado da cultura.” [5]

No mundo escolar, Vygotsky ressalta a importância de os educadores criarem as


condições necessárias para que os alunos tomem consciência dos conhecimentos
adquiridos por meio da experiência e se apropriem de conhecimentos de caráter
científico.

Diagnosticar, observar e analisar o conhecimento prévio que os estudantes têm


sobre um determinado conteúdo requer que o professor procure identificar as formas
como os alunos percebem e organizam o real, os fenômenos, os acontecimentos etc.
Essas formas, que incluem os conceitos comuns e científicos, são concebidas pelos
sujeitos no processo de interação com os grupos sociais nos quais convivem e vão
marcar a relação dos estudantes com o mundo. O grupo social fornece aos sujeitos um
ambiente em que o saber está estruturado, em que os elementos partilhados estão
carregados de significados. Ao internalizar esses significados, os sujeitos não o fazem
de forma direta, mas os ressignificam, atribuindo a esses elementos determinado(s)
sentidos(s) que lhes são próprios, porque decorrem de suas experiências.

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento do homem, inclusive o desenvolvimento


psicológico, se dá por meio da interação social. As pesquisas realizadas pelo autor e
por seus colaboradores revelaram que a interação com adultos mais experientes pode
provocar um salto qualitativo no desenvolvimento do sujeito. Para Vygotsky, não se
trata apenas de conhecer os conceitos comuns e os conceitos científicos que os alunos
possuem, mas de utilizar os conhecimentos observados como índices para que o pro-
fessor intervenha adequadamente no seu processo de desenvolvimento.[6]

A importância da colaboração de um parceiro mais experiente no processo de


desenvolvimento dos alunos e a identificação da zona de desenvolvimento proximal
foram observadas numa das experiências realizadas por Vygotsky. O pesquisador pro-
pôs que duas crianças de oito anos resolvessem tarefas concebidas para alunos mais
velhos. Certo tipo de ajuda foi prestada às duas crianças durante a prova - perguntas
e a introdução de elementos iniciais da solução da tarefa. A colaboração por parte do
adulto permitiu que uma das crianças resolvesse problemas adequados a alunos de
doze anos, enquanto a outra, problemas adequados a crianças de nove anos[7].

Essa experiência indica que a formação anterior do aluno é fundamental para o


seu desenvolvimento e para a continuidade de sua aprendizagem. Com o mesmo tipo

5  e 6 OLIVEIRA, M.K. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione,
2008, p. 50.
7  Lev Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem.
Trad. Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, p. 267.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 1

de ajuda, cada uma das crianças apresentou desempenhos superiores ao que era con-
siderado para a idade de oito anos e, ao mesmo tempo, desempenhos diferentes en-
tre si. Isso significa que, apesar de terem a mesma idade, não apresentam o mesmo
desenvolvimento mental. Portanto, identificar a zona de desenvolvimento proximal
e atuar a partir dela contribui para a proposição de atividades adequadas. A investi-
gação também revela que, com o auxílio de interlocutores mais experientes, um aluno
pode chegar a realizar uma tarefa que sozinho não realizaria. Vygotsky conclui:

“A margem das possibilidades para a criança de passar do que pode fazer por si só ao
que pode fazer graças a uma colaboração que lhe seja prestada é o índice mais sensível
da dinâmica do desenvolvimento e do grau de sucesso que caracterizarão a atividade
mental da criança.” [8]

No processo de ensino e aprendizagem, o educador intervém na estrutura concei-


tual dos alunos e essa intervenção tem implicações no desenvolvimento da criança.
As condições que o professor oferece para que os alunos aprendam dependem da ob-
servação do conhecimento prévio que os sujeitos revelam para realizar atividades que
se constituam em desafios, que não estejam nem aquém, nem além do que se pode
realizar. As intervenções mais profícuas para a aprendizagem são aquelas que consi-
deram a zona de desenvolvimento proximal, os limites determinados pelo estado de
desenvolvimento do aluno e suas possibilidades intelectuais.

1.4  Algumas possíveis articulações entre


os conteúdos
“Uma compartimentação disciplinar menos rígida exige, paradoxalmente, uma forma-
ção disciplinar e epistemológica mais afinada dos professores.” [9]

Sabe-se que, muito raramente, um determinado aprendizado será resultado do


trabalho de uma única disciplina. A disciplinarização do conhecimento, que ainda
orienta a formulação de planos de ensino, programas e currículos, tem raízes numa
organização clássica do saber acadêmico que data da criação da universidade ainda
na Idade Média. As matérias ou disciplinas selecionadas para compor a organização
do universo escolar coincidem com a lógica da organização acadêmica, inclusive com
a predominância de ciências e saberes com mais anos de vigência.[10]

Por herança desse legado, habitua-se a classificar os conteúdos conforme o per-


tencimento a uma disciplina e a selecioná-los, distribuí-los e organizá-los a partir da
lógica formal de cada uma dessas disciplinas. Não foi por acaso que, tradicionalmente,

8  L. Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem. Trad.
Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, p. 268.
9  PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas, p. 67
10  ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed,, 1998.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

o currículo de Matemática estruturou-se em álgebra, geometria etc., e o de língua ma-


terna ou estrangeira, em gramática, léxico etc.

Ao planejar e analisar atividades, unidades, sequências didáticas e projetos, o pro-


fessor pode romper com essa forma compartimentada de organização dos conteúdos,
se refletir acerca dos limites e das intersecções entre as disciplinas, para ter clareza
dos critérios que conduzem suas escolhas e orientam sua prática. Ao articular os con-
teúdos, tende-se a repetir uma das duas formulações: ter como referencial as disci-
plinas, criando propostas multidisciplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares, ou
partir de métodos globalizados em que no centro da atenção está o aluno com suas
necessidades educacionais gerais.[11]

Nas propostas disciplinares, os conteúdos nunca perdem sua identidade com a


matéria diferenciada. Assim, quando se elaboram propostas interdisciplinares, por
exemplo, foca-se o trabalho pedagógico em como os alunos podem aprender melhor
os conteúdos das disciplinas. Já nos enfoques globalizados, as disciplinas nunca se
constituem na finalidade básica do ensino, mas proporcionam os meios ou instrumen-
tos que devem favorecer a realização dos objetivos educacionais. O grau de relevância
dos conteúdos de aprendizagem é avaliado em função de sua potencialidade forma-
tiva.

De acordo com Zabala[12], são modalidades de organização de conteúdos tendo


como base a disciplina:

• multidisciplinaridade - os conteúdos escolares são apresentados por maté-


rias independentes umas das outras e um conjunto de matérias ou disciplinas
é proposto simultaneamente. Esta tem sido a base de organização das grades
curriculares nas escolas de modo geral. Trata-se de uma organização somativa;

• interdisciplinaridade - interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir


desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos concei-
tos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de
pesquisa;

• transdisciplinaridade - integração em grau máximo entre as disciplinas, vi-


sando uma aproximação global que determina certas relações entre os conteú-
dos. Torna possível a articulação entre os seis eixos da Educação Infantil e entre
as áreas dos anos iniciais do ensino fundamental.

Ainda segundo Zabala, são também modalidades de organização de conteúdos por

11  Com base em ZABALA, A., A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre: Artmed, 1998.
12  ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998, pp. 142-146.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 1

métodos globalizados: [13]

• os centros de interesses - parte-se de um núcleo temático motivador para o


aluno e segue-se o processo de observação, associação e expressão, integrando
diferentes áreas do conhecimento;

• o método de projetos - elaboração e produção de algum objeto e montagem;

• estudos do meio - construção do conhecimento, por meio da sequência do


método científico (problema, hipótese e experimentação);

• os projetos de trabalho globais - com o propósito de conhecer um tema, ela-


bora-se um dossiê como resultado de uma pesquisa pessoal ou em equipe.

Zabala argumenta em favor dos métodos globalizados, acentuando as possibilida-


des de que, a partir das propostas elaboradas, os alunos compreendam o sentido da
tarefa que realizam. O autor aponta que os métodos globalizados tendem a requerer
que os professores criem as condições que permitem aos alunos motivarem-se para
a aprendizagem, compreenderem e aplicarem os conhecimentos adquiridos. Nesse
contexto, os alunos seriam estimulados a estabelecer o maior número de vínculos
substantivos e não-arbitrários entre os conhecimentos prévios e a potencialização da
atitude favorável, ou seja, a base da aprendizagem significativa.

A proposta da transversalidade pode compor o currículo escolar no modelo dis-


ciplinar ou de métodos globalizados. Os temas transversais propostos pelos Parâme-
tros Curriculares Nacionais foram eleitos como questões de alta relevância social, que
interferem na vida dos alunos e que merecem ser discutidos de forma mais ampla e
complexa. Além disso, a presença desses temas no currículo revela uma preocupação
em formar os alunos também no que se refere às relações interpessoais no âmbito da
escola, favorecendo a transmissão de valores e a adoção de atitudes condizentes com
eles. Os PCN elegeram como temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, plurali-
dade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo.

O tratamento transversal desses temas pressupõe que eles permeiem as mais dife-
rentes áreas do conhecimento, recebendo um enfoque didático integrado e problema-
tizador, fazendo com que os alunos se identifiquem com as questões propostas, sendo
capazes, inclusive de criar estratégias para intervir na realidade e transformá-la.

A Matriz Curricular está orientada por princípios que visam à formação integral
do aluno e, nesse sentido, não poderia deixar de considerar questões relevantes do
mundo contemporâneo. Os temas transversais aparecem compondo as expectativas

13  Importante mencionar que, em sua obra, Zabala cita determinados exemplos de métodos globalizados visando
oferecer repertório ao leitor em função de sua relevância histórica no campo da pedagogia. Zabala, A., A Prática
educativa: como ensinar, Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre. Artmed, 1998.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

de aprendizagem das diferentes áreas do conhecimento, muitas vezes, de forma bem


explícita, como se pode observar na expectativa de aprendizagem de Ciências Natu-
rais para o 1º ano do Ensino Fundamental:

“Valorizar atitudes de preservação do meio ambiente natural e cultural.”

Quando não figuram no Plano Curricular de forma explícita e intensa, é possível


observá-los do ponto de vista relacional. É o caso da expectativa de aprendizagem:

a) de Geografia do 6º ano do Ensino Fundamental:

“Estabelecer relações entre a produção econômica do campo e a dinâmica de produ-


ção e demanda de mercadorias, diferenciando bens de produção e bens de consumo
(matéria-prima e produtos acabados).”

b) de História do 6º ano do Ensino Fundamental:

“Compreender as diferenças entre os povos e suas culturas na forma de organização


das sociedades e sua relação com a natureza.”

Cabe a cada unidade escolar fazer uso das modalidades de organização dos con-
teúdos, conforme as necessidades de seus alunos e as características do seu Projeto
Educativo. No âmbito da Matriz Curricular, explicitam-se as diferentes modalidades,
suas funções e potencialidades.

Não se pode encerrar esta seção sem fazer a indicação de proposta para o trabalho
docente desenvolvida por Perrenoud que, embora tenha se concentrado na proposi-
ção de ensino por competências[14], sugere uma abordagem da interdisciplinaridade e
da transversalidade que merece destaque, por ser factível no universo escolar.

Nessa perspectiva, Perrenoud[15] elenca o que um trabalho interdisciplinar e trans-


disciplinar requer dos professores:

a) manifestar responsabilidade pela formação global do aluno, não deixando de


se preocupar em garantir as condições necessárias para a formação disciplinar;

b) deixar-se instruir pelos colegas, discutindo questões de metodologia, episte-


mologia, de registro dos saberes etc.

c) perceber e valorizar as transversalidades potenciais dos programas e das ati-


vidades didáticas;

d) propor e acompanhar atividades que busquem ajudar o aluno a desenvolver

14  Perrenoud entende que o ensino por competências deve priorizar o trabalho de transferência e mobilização dos
conhecimentos em situações diversas. Cf. P. Perrenoud, Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno
Magne. Porto Alegre: Artmed, 1999, pp. 27-33.
15  Os encaminhamentos apresentados aqui têm por base a obra de Perrenoud, mas figuram ligeiramente adaptados
com o objetivo de sintetizar a proposta. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens
– entre duas lógicas. Trad. Patricia Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 67-68.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 1

uma “postura de estudante”, ou seja, preocupar-se com o ensino e a aprendiza-


gem de procedimentos gerais (saber pesquisar, ler, escrever, argumentar, expor
conhecimentos etc.);

e) propor atividades e instrumentos de avaliação pautados em critérios compar-


tilhados com os colegas.

1.5  Expectativas de aprendizagem


A Matriz Curricular da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos foi for-
mulada a partir de elementos entendidos como estruturantes: perspectiva teórica e
metodológica, que orienta a área de conhecimento; objetivos gerais da área; eixos ou
temas que organizam os saberes próprios da área; expectativas de aprendizagem e
enfoque avaliativo específico. Os critérios estabelecidos para que esses elementos
fossem selecionados e desenvolvidos foram: as diretrizes curriculares que compõem
os Parâmetros Curriculares Nacionais; as práticas pedagógicas da REM; a coerência
entre os elementos mencionados; a articulação entre as áreas de conhecimento; a cla-
reza e a objetividade na formulação textual.

A formulação da prática pedagógica está orientada por concepções que se têm dos
objetos de ensino e dos sujeitos que aprendem. A primeira resulta na escolha dos
conteúdos a serem ensinados e no recorte dos conteúdos possíveis. A segunda, no
enfoque metodológico que se dará ao ensino desses conteúdos. Em ambos os casos, o
que está em jogo é a definição do caráter formativo que se atribui ao trabalho docente.
A escolha de um enfoque teórico e metodológico revela as concepções que se parti-
lham. Nesse sentido, não se considera possível realizar um trabalho de elaboração de
uma Matriz Curricular sem que essas escolhas sejam negociadas entre os educadores,
devidamente justificadas e definidas. A partir delas, as demais decisões são tomadas.

A organização dos elementos que compõem cada caderno da Matriz Curricular


atende às demandas da especificidade da perspectiva teórica e metodológica que
marca cada área do conhecimento. Por exemplo, o caderno que reúne as Orientações
Curriculares de Matemática está organizado a partir dos eixos Espaço e Forma; Tra-
tamento da Informação; Números e Operações; e Grandezas e Medidas. Já o caderno
que reúne as Orientações Curriculares de Língua Portuguesa está articulado a partir
do cruzamento entre gêneros textuais; modalidades organizativas e práticas de lin-
guagem (Leitura, Produção Escrita, Escuta e Produção Oral, Análise e Reflexão sobre
a Língua e a Linguagem, Sistema de Escrita Alfabética – que, figura apenas do 1º ao 5º
ano -, Padrões da Escrita, Descrição Gramatical e Variação Linguística). As diferentes
formas de articulação expressam a perspectiva teórica e metodológica adotada para

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

cada área de conhecimento. Essa configuração de cada plano curricular e os objetivos


gerais, que expressam a função formativa de cada área do conhecimento, balizaram a
elaboração das expectativas de aprendizagem.

Faz-se necessário também explicitar a escolha por expectativas de aprendizagem,


embora tenham-se elencado conteúdos estruturantes de cada área do conhecimento.
Entende-se por expectativas de aprendizagem o conjunto de fazeres e saberes possí-
veis a partir da apropriação de determinados conteúdos[16]. Isso significa dizer que, ao
elaborar expectativas de aprendizagem, formulamos o fazer e o saber que esperamos
que os nossos alunos construam ou desenvolvam, ao longo de um determinado perí-
odo de tempo.

Ao mesmo tempo em que expressam um saber a ser ensinado e aprendido, as ex-


pectativas de aprendizagem requerem do professor um exercício constante de sua
adequação ao grupo de alunos a que se destinam, ao conhecimento prévio que es-
ses alunos demonstram e a outros elementos específicos do contexto escolar (Projeto
Educativo, recursos pedagógicos e materiais disponíveis).

Nesse sentido, entende-se que a elaboração de objetivos de aprendizagem e de


conteúdos relativos às expectativas de aprendizagem de cada área do conhecimento
se constitui em um possível e desejável desdobramento desse documento.

1.6  Progressão dos conteúdos


A elaboração de uma Matriz Curricular apresenta, entre tantos desafios, o de ofe-
recer uma seleção de saberes organizados de tal forma que permita aos alunos avan-
çarem em relação ao conhecimento que têm. Para estabelecer os critérios que balizam
a seleção e o encadeamento desses saberes, duas perguntas são fundamentais. Uma,
de cunho epistemológico, que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo: “como se
passa de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento?”. A
segunda, de caráter didático: “como fazer com que os alunos passem de um estado de
menor conhecimento a um estado de maior conhecimento?”[17].

Em relação a essas duas indagações, coloca-se ainda a natureza do saber a ser


ensinado, pois não seria possível pensar o desenvolvimento cognitivo e o processo
de aprendizagem sem considerar as características do objeto de ensino. Provocar a
aprendizagem e o desenvolvimento requer que sejam considerados os conteúdos que
estão em jogo: o que os alunos já sabem e o que vão aprender.

16  Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Secretaria de Educação do Distrito Federal, p. 06
17  LERNER, D. “O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição” em José Antonio
Castorina e et alli. Piaget-Vygostsky: novas contribuições para o debate. Trad. Claudia Schilling. São Paulo: Ed.
Ática, 1997, pp. 85-146.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 1

A progressão dos conteúdos no âmbito das expectativas de aprendizagem está an-


corada nessa abordagem. Os critérios para estabelecimento da progressão conside-
ram:

a) tomada de consciência dos conhecimentos espontâneos e comuns, geralmente


construídos no mundo de origem;

b) ampliação dos conhecimentos a partir da interação (1) com o grupo classe, (2)
com os conhecimentos compartilhados na comunidade e (3) com os conheci-
mentos compartilhados no mundo social;

c) aproximação do conhecimento científico;

d) aquisição de conhecimentos estruturantes para a aprendizagem de outros co-


nhecimentos.

Tais critérios, evidentemente, não desconsideram a atuação do professor como


aquele que vai mediar a aproximação dos alunos de determinados saberes; que pla-
neja as melhores intervenções diante do que observa na sala de aula; e que, portanto,
pode identificar a necessidade de fazer ajustes na progressão dos conteúdos da forma
como foi proposta no documento curricular.

1.7  Avaliação
O objeto da avaliação deve se situar, prioritariamente, nos processos que se dão no
âmbito do sistema educacional. Nesse sentido, o sujeito da avaliação não é apenas o
aluno, mas toda a equipe de educadores que intervém nesses processos.

Entende-se que a avaliação seja uma poderosa alavanca para a ampliação do êxito
na escola e como um instrumento relevante no processo de ensino e aprendizagem.

Para Charles Hadji[18], a avaliação no sentido formativo desempenharia um impor-


tante “trabalho de assistência às aprendizagens”. A ideia que subjaz a essa concepção
é de que a avaliação pode contribuir para que os alunos evoluam melhor. Hadji propõe
um processo avaliativo que pode compreender tanto a situação do aluno quanto “me-
dir” seu desempenho e que, além disso, forneça indicações claras sobre sua aprendi-
zagem e os instrumentos necessários para aprimorá-la.

No entender de Hadji, o processo avaliativo pode ser composto por quatro etapas:

1. desencadear comportamentos a observar;

2. interpretar os comportamentos observados;

18  HADJI, C. Avaliação desmistificada. Trad. Patrícia Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

3. comunicar os resultados da análise;

4. reparar os erros e as dificuldades analisadas.

As etapas propostas são consideradas como pilares que orientam o processo desde
a tomada do objeto a ser avaliado, até a elaboração dos critérios e dos instrumentos a
serem utilizados.

Assim, caso se considere que a avaliação tem, em um contexto de ensino, o objetivo


legítimo de contribuir para a construção dos saberes e competências dos alunos, e
que esse objetivo é alcançado por intervenções ao longo do processo, deve-se partir
dos resultados de avaliações iniciais ou diagnósticas e sugerir encaminhamentos que
visem ao estabelecimento de expedientes baseados no conceito de avaliação formati-
va, autorreguladora.

Esses expedientes devem ser de caráter processual, ou seja, devem trazer elemen-
tos que regulem o próprio processo independentemente do resultado final, embora
tendo-o como parâmetro constante. Para a avaliação ser autorreguladora, os instru-
mentos devem permitir que o processo seja ajustado enquanto ocorre e não apenas
ao seu final. Essa regulação tem como objetivo o resultado final, mas possibilita que as
mudanças ocorram à medida em que se mostrem necessárias.

Cabe lembrar que o processo de avaliação está intrinsecamente ligado ao processo


de ensino e podem-se destacar, nesse sentido, dois aspectos significativos. O primeiro
deles é como o processo de aprendizagem e seus resultados revelam potencialidades
e fragilidades do processo de ensino. Se a dimensão que damos à avaliação é de autor-
regulação, cabe aos educadores analisarem o desempenho dos alunos no processo de
aprendizagem, para aprimorar o processo de ensino.

Um segundo elemento, ligado a este primeiro, refere-se ao recorte teórico e me-


todológico adotado para uma determinada área do conhecimento e seus objetos, ca-
bendo ao educador manter a coerência entre essa abordagem e o processo avaliativo.
Isso significa que os instrumentos avaliativos eleitos pelo professor, sua composição e
o tratamento a ser dado a eles devem corresponder às demandas da perspectiva que
orienta o ensino numa determinada área do conhecimento.

Considerando essa concepção de avaliação, a Matriz Curricular evidencia as es-


pecificidades de cada área do conhecimento e fornece índices a partir dos quais os
professores poderão planejar o processo avaliativo e desenvolver os instrumentos
condizentes com a abordagem adotada.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 1

1.8  Composição dos cadernos


A Matriz Curricular é composta por onze cadernos. Três deles reúnem as Orienta-
ções Curriculares para a Educação Infantil (alunos de 3 e 5 anos)[19], de acordo com os
eixos propostos pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
Linguagem Oral e Escrita e Natureza e Sociedade; Matemática e Artes Visuais; Mo-
vimento e Música. E oito se referem aos componentes curriculares do Ensino Fun-
damental de nove anos. São eles: Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História,
Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática.

Cada caderno da Educação Infantil expressa a especificidade dos eixos em ques-


tão, considerando-os áreas do conhecimento. Dessa forma, o professor encontrará
no caderno de Artes Visuais, por exemplo, orientações teóricas e metodológicas; um
plano curricular composto pelas modalidades desenho, colagem, pintura, escultura/
construção e escultura/modelagem; sugestões de materiais necessários para o de-
senvolvimento das propostas; expectativas de aprendizagem; considerações (orien-
tações didáticas que podem contribuir para o planejamento da prática pedagógica);
avaliação e referências bibliográficas.

Os cadernos do Ensino Fundamental registram as orientações curriculares; os


objetivos gerais; as expectativas de aprendizagem; o desdobramento de algumas
expectativas em conteúdos; enfoques avaliativos e referências bibliográficas referentes
a cada eixo ou área de conhecimento.

Tal configuração possibilitará aos educadores que atuam no Ensino Fundamental


uma visão das expectativas de aprendizagem e de sua progressão ao longo dos nove
anos.

19  As orientações curriculares para a Educação Infantil, que concernem ao trabalho realizado com crianças entre
0 e 3 anos, estão dispostas num caderno intitulado Proposta Curricular para Berçários, já elaborado pela equipe
pedagógica da Secretaria Municipal de Ensino (SME). Entendemos que esse documento deveria ser avaliado pela
consultora especializada nessa modalidade de ensino e pela coordenação do projeto de elaboração da Matriz. Dessa
avaliação, resultou a ponderação de que o documento Proposta Curricular para Berçários foi produzido de acordo
com as diretrizes pedagógicas que orientam o trabalho destinado à faixa etária e está coerente com os princípios que
ancoram a produção da Matriz, não havendo, portanto, necessidade de reelaboração.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 2

Parte 2
Considerações sobre a
Educação Infantil
Até o século XIX, “a criança como ser inteligente era totalmente desconhecida, ao que
se agrega o fato de que para o educador o adulto era o ideal proposto como modelo às
crianças.”[20]. Essa observação de Walter Benjamin sintetiza as duas principais ideias
que, desde o final do século XIX e sobretudo no século XX, deram origem a inúmeras
pesquisas, em vários campos do conhecimento (Filosofia, Psicologia, Psicanálise, Bio-
logia, Sociologia, História etc.), fazendo emergir um novo paradigma de criança e das
suas relações com as outras crianças, com o adulto e com o mundo. A marca desse
novo padrão é a ideia de que a criança percebe o mundo, as pessoas e as coisas a partir
das características de ser criança e de ser uma criança singular. Embora muito se te-
nha escrito e discutido sobre o tema e apesar da grande contribuição de dois grandes
pensadores - Piaget e Vygotsky - que, cada um a seu modo, investigou a forma como
a criança aprende, talvez não seja ainda tão significativa a distância do entendimento
de que “o adulto seja o ideal proposto como modelo às crianças.” Didaticamente tem
sido difícil dar forma a uma educação em que sejam de fato consideradas as maneiras
pelas quais as crianças percebem o mundo e se relacionam nele e com ele.

Desde meados de 1990, no Brasil, ao se reorganizarem as diretrizes curriculares


para os sistemas de ensino a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a discus-
são mais reincidente no âmbito didático tem sido a de criar as condições para um
processo de ensino e de aprendizagem centrado no aluno. Isso não significa o aban-
dono dos propósitos didáticos, nem o reavivamento do expontaneísmo. Como sugere
Piaget:

[...] é importante que os professores ponham às crianças materiais, situações e ocasiões


que lhes permitam progredir. Não se trata de deixarem as crianças fazerem o que qui-
serem. Trata-se de colocá-las diante de situações que envolvam novos problemas e de
encadear essas situações umas às outras. É preciso saber dirigi-las deixando-as livres
ao mesmo tempo.[21] (Piaget apud Lerner, 1988, p. 88).

20  W. Benjamin, “Brinquedo e brincadeira: observações sobre uma obra monumental” em Magia e técnica, arte e
política: ensaios sobre literatura e história da cultura (Obras escolhidas – vol. 1), Trad. Sergio Paulo Rouanet, São
Paulo, Brasiliense, 1994, p.251.
21  Piaget apud Lerner, D. “O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição” em Castorina
et alli., Piaget e Vygotsky: novas contribuições para o debate, São Paulo, Ática, 1997, p. 88.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Piaget, é, pois, fundamental que se pense que as situações criadas pelos
professores devem fazer com que os alunos progridam. Tal característica do trabalho
docente pressupõe o entendimento de que as crianças já trazem para a escola algum
saber, a partir do qual é possível levá-las a avançar em sua aprendizagem. E se, de fato,
se considera que as crianças são portadoras de conhecimentos extraescolares, é ne-
cessário identificá-los para poder ajudá-las a aprimorá-los ou reconstruí-los.

Tanto Piaget como Vygotsky, apesar de terem elaborado teorias distintas, não di-
vergem na conclusão de que as crianças têm algo a dizer sobre os conteúdos que lhes
são ensinados, nem de que cabe ao professor fazer um duplo movimento: definir o
que ensinar e, ao certificar-se do que os alunos sabem sobre esses conteúdos, buscar
as melhores condições para fazê-los progredir. Ignorar esses encaminhamentos im-
plica em desconsiderar que existe um mundo para além da escola, em que os saberes
circulam e uma concepção infantil do mundo, exclusiva da criança, decorrente de sua
inserção no próprio mundo.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de a criança ser e estar no


mundo é o grande desafio da educação infantil e dos profissionais que nela atuam. Os
conhecimentos atualmente disponíveis sobre as formas de aprendizado e sobre o de-
senvolvimento da criança têm sido importantes referenciais para o trabalho realizado
nas escolas de educação infantil da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos.
Eles destacam a importância do trabalho do professor no planejamento, na realização
e na avaliação de situações de aprendizagem como parte integrante do projeto educa-
tivo de cada unidade escolar.

Ao se pensar em condições didáticas ideais e em seus desdobramentos, para pro-


mover o desenvolvimento das crianças, é primordial aceitar que as escolhas peda-
gógicas de cada professor devam ser pautadas por diretrizes traçadas para alinhar o
trabalho nas diferentes unidades, ainda mais quando se trata de um grande número
de escolas, como no caso da rede de ensino de São José dos Campos.

Considerando a importância dessas diretrizes para subsidiar os professores em


seus projetos pedagógicos, a presente Matriz Curricular compartilha dentre outros,
com o compromisso das Orientações Curriculares para a Educação Infantil – São Pau-
lo de:

[...] garantir às crianças da educação Infantil o direito de viver situações acolhedoras,


seguras, agradáveis, desafiadoras, que lhes possibilitem apropriar-se de diferentes lin-
guagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados por seu valor forma-
tivo em relação aos objetivos expostos.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 2

Visando garantir-lhes esse direito deve-se oferecer às crianças condições para que
as atividades de aprendizagem possam ocorrer em situações de brincadeiras, em con-
dições pedagógicas orientadas pelos adultos e em situações de cuidados, a fim de que
contribuam para o desenvolvimento de suas capacidades.

Na Educação Infantil, um parceiro muito importante para a consolidação deste tra-


balho é o professor que interage diretamente com as crianças, mas não menos indis-
pensável é também a parceria com as famílias que constituem o primeiro ambiente
de educação e cuidado da criança. Portanto, é necessário integrar as ações e projetos
das famílias e da instituição, onde “as trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a
tônica do relacionamento” (RCNEI, vol. 1, p. 79).

Como o ambiente de aprendizado é composto de um conjunto de fatores interliga-


dos (o cuidar, o educar, o brincar, a parceria com as famílias, entre outros) é a partir
deles que os professores realizarão seus planejamentos, considerando ainda a inte-
ração entre os alunos, a organização do tempo e do espaço e a seleção e uso de
materiais.

A interação em “situações diversas é uma das estratégias mais importantes do pro-


fessor para a promoção de aprendizagens pelas crianças” (RCNEI, vol.1, p. 31) e nesta
perspectiva cabe pois, ao professor garantir a troca entre as crianças, planejando e
avaliando esses momentos, “considerando que as diferentes formas de sentir, expressar
e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas
entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens”. (RCNEI, vol. 1, p.
31).

As experiências, agrupadas em três grandes modalidades: atividades permanen-


tes, sequências de atividades e projetos, devem ser organizadas ao longo do tempo
escolar, para constituírem reais oportunidades de aprendizado e desenvolvimento
das crianças.

A organização do espaço e a seleção e uso de materiais constituem elementos


relevantes no planejamento do professor, devendo ser constantemente observados, a
fim de se avaliar sua eficácia na obtenção dos resultados pretendidos.

Concluindo, essas considerações presentes no dia a dia da Educação Infantil se


constituem num convite para a reflexão e a busca por uma educação de qualidade,
anseio maior de todos nós educadores.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 3

Parte 3
Linguagem Oral e Escrita

3.1  Introdução
A Linguagem Oral e Escrita é um dos eixos da Educação Infantil que permeia e
permite a exploração dos conteúdos, saberes e fazeres das crianças desde a mais tenra
idade. Este eixo é responsável por parte significativa da formação social e cidadã das
crianças, pois permite a expressão (oral e escrita) de seus anseios e saberes e sua in-
serção social na medida em que a linguagem se constitui em elemento mediador.

Para que a criança amplie sua participação nas práticas sociais, desenvolva a criti-
cidade e o gosto pela leitura e pela escrita, deve lhe ser fornecido um repertório textu-
al e linguístico colocando-a em contato com diferentes portadores de texto.

No desenvolvimento desse eixo o professor deve considerar que a criança constrói


um saber linguístico desde o seu primeiro contato com o mundo social, ampliando-o
ao longo de sua escolaridade.

Conforme estudos de Vygotsky[23], a formação das crianças se dá através da sua


interação com o meio e com os que nele estão inseridos. Desta forma, pode-se consi-
derar que a linguagem, tanto oral quanto escrita, é construída socialmente, gradati-
vamente e de acordo com os estímulos que são fornecidos aos sujeitos. Na Educação
Infantil, etapa da escolaridade que prima por oferecer as condições necessárias para
que a criança se alfabetize, as contribuições de Vygotsky são fundamentais para res-
significar o processo de ensino e aprendizagem. Conforme Duran:

A concepção muito arraigada nas escolas, de que o aluno deve dominar a escrita ao
final de um ano letivo, desconsidera as características socioculturais do desenvolvi-
mento infantil na determinação do tempo para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Esta tese, que se fundamenta em critérios pouco realistas, muitas vezes provenientes
de expectativas ideais, revela uma concepção de alfabetização bastante mecânica na
qual o tempo é considerado de per se para a escolha de métodos, para a divisão de
‘conteúdo’ da alfabetização e para a avaliação, desvinculado do ‘tempo do aluno’, que
é determinante decisivo no processo de aprendizagem. (DURAN, 1988, p. 14)[24].

23  VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Função Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
24  DURAN, Marilia C. G. “Proposta preliminar de alfabetização no Ciclo Básico”. In São Paulo (Estado) Secretaria
da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas pedagógicas. Ciclo Básico em Jornada Única. São Paulo, FDE,
1988, v.1, p. 11-38.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

Na concepção sociointeracionista da linguagem e da aprendizagem, a alfabetização


ocorre em um macro processo de construção, de interação social e aquisição de habi-
lidades e competências que fazem com que a criança adquira o hábito da leitura e da
escrita ao participar de diferentes situações comunicativas, marcadas por gêneros e
portadores textuais específicos. A participação dos alunos em diferentes situações co-
municativas e a reflexão sobre suas características e demandas contribuem para que,
ao longo da vida escolar, se tornem sujeitos discursivos cada vez mais competentes.
Esse processo denominado letramento nos remete às considerações de Magda Soares
(2004):

[...] Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento,


que implica habilidades várias, tais como a interação com os outros; a imersão no ima-
ginário, no estético; a ampliação de conhecimentos; a sedução ou indução; a diversão;
a orientação; o apoio à memória; a catarse...; habilidades de interpretar e produzir
diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de lei-
tura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos ao escrever; atitudes
de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever,
sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações ou conhecimentos,
escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o
interlocutor [...]. (SOARES, 2004, p. 91).[25]

Assim, cabe ao trabalho pedagógico da Educação Infantil oferecer aos alunos um


ambiente alfabetizador, em que se amplie seu repertório cultural por meio de sua par-
ticipação em práticas orais, de escrita e de leitura e da gradativa reflexão sobre elas. O
repertório construído nessa etapa da escolaridade tem imenso valor para que o pro-
cesso de alfabetização se consolide nos anos posteriores e as crianças desenvolvam
critérios para a apreciação de textos e para os usos que os sujeitos fazem da lingua-
gem quando participam de situações de interação.

3.2  Pressupostos Norteadores para a


Construção Curricular

3.2.1  Trabalho com Textos


É importante explicitar que o saber sobre a língua escrita na Educação Infantil tem
seus limites e está relacionado com o que se quer que o aluno aprenda nesse momen-
to da escolaridade. Ouvir, ler e (re)escrever (com ou sem auxílio do professor) textos
próprios de práticas sociais do universo infantil (regras de jogos, canções, parlen-
das, contos etc.) e participar de conversas sobre temas que permitam a expressão da
curiosidade da criança são atividades fundamentais para o seu desenvolvimento. Ao
25  SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Letramento no Brasil. São Paulo:
Global, 2004, p.91.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 3

professor cabe um conhecimento mais amplo dos textos que marcam o trabalho pe-
dagógico na Educação Infantil. Esse conhecimento se constitui em elemento decisivo
para que o professor saiba fazer “boas perguntas”, que levem os alunos a refletir sobre
a função social da escrita e sobre seus usos. Marcuschi (2007) ressalta a importância
de os alunos participarem de situações de comunicação e analisá-las, desenvolvendo
um saber sobre as características do contexto de produção dos textos (orais e escri-
tos) que servem como base para a interlocução e que são tomados para a reflexão na
escola.

A fim de realizar um trabalho de aproximação dos alunos da Educação Infantil em


relação aos textos e introduzi-los no ambiente letrado com toda a sua complexidade,
considera-se importante colocar as crianças em contato com os diferentes portadores
textuais; apresentar-lhes comportamentos leitores que possam servir-lhes de refe-
rência; ler os mais variados textos para compor um repertório cada vez mais amplo;
estimulá-los a elaborar hipóteses sobre o texto a ser lido (pelo professor) ou manuse-
ado (pelo aluno); servir-lhes de escriba de textos com destino escrito, conhecidos de
memória ou produzidos oralmente e de forma coletiva, entre outros. Nunca é demais
evidenciar que nesta etapa da escolaridade, mais do que estimular os alunos a gran-
des reflexões sobre os textos, busca-se introduzi-los no mundo letrado, aguçando sua
curiosidade e oferecendo elementos para que a característica investigativa da criança
se desenvolva pautada em critérios.

Para que o trabalho com gêneros textuais não se limite às características dos gêne-
ros, é fundamental que o professor (re)crie o contexto de produção do texto, conside-
rando seus elementos principais:

• quem produz o texto;

• com que intenção;

• a quem o texto se destina;

• qual é o assunto do texto;

• quando foi produzido;

• de que gênero se trata; e

• onde foi/será veiculado.

Os gêneros textuais são construídos historicamente pelas práticas sociais e são ins-
trumentos por meio dos quais a interlocução se materializa. Tomar consciência dessa
dimensão das práticas de uso social da linguagem pode ajudar o professor a criar as
condições necessárias para que os alunos entrem em contato com situações comuni-
cativas significativas e ricas, ampliando, desta forma, a capacidade de os alunos pro-
duzirem textos orais e escritos, bem como alargando a sua inserção social e cidadã.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

É importante ressaltar que o trabalho no eixo Linguagem Oral e Escrita deve ter
como objetivo principal repertoriar a criança, oferecendo-lhe uma variedade signi-
ficativa de textos de qualidade. O contato da criança com o texto e as intervenções
realizadas pelo professor devem levá-la a ler e a escrever. Isso quer dizer que as ações
docentes devem ser intencionalmente criadas para que a criança atinja esse objetivo.

É preciso considerar que a prática docente, de ler para os alunos conhecerem um


texto de memória ou se familiarizarem com um gênero textual específico, contitui uma
ação que visa repertoriar a criança para que ela desenvolva recursos para ler de forma
autônoma ao longo da escolaridade.

Nos primeiros contatos da criança com a língua escrita, o ensinar a ler, se refere
ao reconhecimento de alguns textos e de sua seleção de acordo com o propósito da
leitura. Diferenciar um conto de uma ficha técnica de animais, de uma canção, de uma
lista de brincadeiras, de regras de um jogo, é saber reconhecer um gênero textual par-
ticular, a partir de algumas características percebidas pelas crianças. Compreender
que, quando se brinca de amarelinha, é preciso saber “como se brinca” e, se não se
conhece isso de memória, lê-se um texto que ofereça as devidas instruções. Quanto
mais as crianças relacionarem o que sabem sobre “como se brinca”, reconhecerem
esses elementos no texto escrito e ampliarem seu saber pela leitura desse texto, mais
possibilidades há para que se tornem leitoras autônomas.

Nesse enfoque, mesmo que as crianças não leiam convencionalmente, é importan-


te que, ao lerem um conto, elas passem cuidadosamente por todas as suas páginas,
tentando atribuir um sentido para o texto e que, ao buscarem por exemplo, um deter-
minado animal na enciclopédia, dirijam-se diretamente a uma seção, identificando a
função social do gênero em questão.

O ato de ler requer o cuidado do mediador no que se refere aos propósitos da lei-
tura, como sugere Nemirovsky (1995):

As atividades de leitura sempre têm uma finalidade. Em nosso cotidiano, como leitores,
lemos por algum motivo e essa busca é que determina o material selecionado e nosso
modo de ler. Se buscamos uma informação num jornal, nunca começamos a lê-lo desde
a primeira notícia e nem seguimos lendo página por página, o mesmo acontece com
um livro de receita, ou cartas, ou um dicionário e uma lista telefônica, assim como um
parágrafo. Em cada situação a maneira de ler é diferente e está determinada pela
finalidade da leitura.[26]

Segundo o documento “Leer e escribir em El jardin – Diseño Curricular para La Edu-


cación Inicial – Niños de 4 y 5 años” (Buenos Aires, 2000), o processo de ensino da lei-
tura está baseado no conhecimento sobre os portadores de texto, gêneros e autores,

26  NEMIROVSKY, M. “Ler não é o inverso de escrever” in TEBEROSKY, Ana. TOLCHINSKY L., Além da
Alfabetização. BUENOS AIRES: Santillana, 1995, p. 259. (tradução)

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 3

por meio dos quais as crianças constroem seu conhecimento sobre a língua escrita,
através do contato intenso com os textos. Ao lidar com diversos portadores (livros,
revistas, cartazes, fichas, boletos, cartelas etc.), o pequeno leitor observa a presença
de distintos tipos de letras: algumas maiores e outras pequenas, letras maiúsculas e
minúsculas, de imprensa e cursivas, que se distribuem em distintas partes do texto
como, também, busca atribuir sentido ao que está lendo. Nesse processo, o professor
é um mediador entre o texto e a criança. As perguntas ou os comentários que o profes-
sor faz contribuem para estimular a curiosidade da criança e para repertoriá-la. Esse
saber adquirido por meio de um leitor competente servirá para orientar leituras cada
vez mais autônomas.

Nessa concepção, aprender a ler significa participar de uma comunidade de leito-


res e escritores. Por exemplo:

• compartilhar em rodas de conversa o efeito que um texto literário produz: “me


dá medo”, “nos faz rir”, “fico triste quando o gigante se perde”;

• comentar com os outros sobre a leitura: trocar opiniões sobre a história conta-
da ou sobre as informações veiculadas pelo texto;

• comunicar suas descobertas em relação à leitura realizada;

• recomendar e/ou pedir ao professor ou aos companheiros opiniões sobre um


livro;

• fazer perguntas sobre o que se escuta ou sobre o que se lê;

• colaborar na produção de seus colegas, lendo ou ditando;

• construir significados sobre os textos literários lidos, opinando sobre a ação de


alguns personagens, sobre o desenrolar da história, trocando ideias e respei-
tando a diversidade das opiniões.

A atuação docente deve oferecer ao aluno atividades em que o professor lê em voz


alta; as crianças leem com o professor, sozinhas ou em duplas. Essas atividades devem
ser planejadas, de acordo com as modalidades organizativas que permitam que o pro-
fessor intervenha em relação às práticas de leituras.

Os textos são socialmente classificados em gêneros, que para o autor “são formas
verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em co-
munidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos”[27]. Nesse enfo-
que, há textos que podem ser reunidos num mesmo agrupamento por apresentarem
características comuns. Por exemplo, as regras de um jogo e uma receita culinária
compartilham semelhanças. Tanto um quanto o outro servem socialmente para dar
27  MARCUSCHI, Luiz Antônio. “Gêneros textuais: definição e funcionalidade”. In: DIONÌSIO, A. P., MACHADO, A.
R., BEZERRA, M. A., (org.), Gêneros textuais e ensino, Rio de Janeiro, Lucerna, 2007, p. 25.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

instruções, “ensinar como se faz”, de que se precisa para jogar um jogo (materiais e
espaço adequado) e o que é necessário para se fazer um bolo (ingredientes e recipien-
tes), bem como os procedimentos a serem seguidos numa determinada ordem.

Segundo Marcuschi (2007), há três elementos definidores dos gêneros textuais


que compõem as práticas sociais: forma, funções ou intencionalidade e domínio dis-
cursivo. O autor ressalta que os gêneros textuais “caracterizam-se mais por suas fun-
ções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades lin-
guísticas e estruturais.” No entanto, “em muitos casos são as formas que determinam
o gênero e, em outros tantos serão as funções. Contudo, haverá casos em que será o
próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinam o gênero
presente”.[28]

Tomando como exemplo o artigo científico citado por Marcuschi (2007, p. 21).
Pode-se dizer que um texto é um artigo científico porque tem determinada forma, no
caso específico, a sequência de tipo argumentativa marca o artigo científico priori-
tariamente; uma determinada função, expor e defender um ponto de vista sobre um
conhecimento construído, com base nos paradigmas científicos, e que circula num
determinado ambiente discursivo, o mundo da ciência. No entanto, essa mesma se-
quência de tipo argumentativa também caracterizará o mesmo texto se ele for publi-
cado em um jornal. A publicação no jornal exigirá alguns ajustes de linguagem, típicos
do portador e de outro ambiente discursivo, o jornalístico. Isso caracterizará o texto
como artigo de divulgação científica. Portanto, a tipologia textual nesse caso permane-
ce a mesma (argumentativa) e a função também não foi alterada, o que se quer é expor
conhecimento. Mas o portador, onde o texto circula, faz a diferença e determina alguns
ajustes nas formas linguísticas.

Para servir de referência ao trabalho docente foi reproduzido uma possível classi-
ficação dos gêneros textuais, elaborada por Dolz e Schneuwly e reorganizada por Rojo
e Cordeiro (2004):

28  MARCUSCHI, Luiz Antônio. “Gêneros textuais: definição e funcionalidade”. In: DIONÌSIO, A. P., MACHADO, A.
R., BEZERRA, M. A., (org.), Gêneros textuais e ensino, Rio de Janeiro, Lucerna, 2007, p. 20 e 21, respectivamente.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 3
Modalidade discursiva
Exemplos de gêneros orais e
Capacidade linguística Domínio social de comunicação escritos
predominante

• conto maravilhoso
• conto de fadas
• fábula
• lenda
• narrativa de aventura
• narrativa de ficção científica
Textos da cultura literária e de • narrativa de enigma
ficção. • narrativa mítica
Narração • história engraçada
Muitas vezes recriam o mundo das • crônica literária
ideias, imitando a vida. • biografia romanceada
• romance
• romance histórico
• novela
• paródia
• adivinha
• piada
• seminário
• conferência
• verbete de enciclopédia
Textos de transmissão e • entrevista de especialista
construção de conhecimento. • texto explicativo ou expositivo (e/
Exposição ou resumo)
Apresentação textual de diferentes • anotação
formas de saber. • resenha
• relatório científico
• relato de experiência (científica)
• entrevista de especialista
• texto de opinião
• diálogo argumentativo
• carta de leitor
• carta de reclamação
Textos que suscitam discussões e
• carta de solicitação
problemas sociais controvertidos. • debate regrado
Argumentação
Sustentação, refutação e • editorial
• discurso de defesa
negociação de tomada de posição.
• ensaio
• resenha crítica
• artigo assinado
• requerimento
• relato de experiência vivida
• relato de viagem
• diário íntimo
Documentação e memorização • testemunho ou depoimento.
das ações humanas. • notícia
• reportagem
Descrição/Relato Representação pelo discurso de • crônica esportiva
experiências vividas, situadas no • relato histórico
tempo. • ensaio ou perfil biográfico
• biografia
• autobiografia
• curriculum vitae
• instrução de uso
Instruções e prescrições. • instrução de montagem
• receita
Descrição de ações. • regulamento
Instrução
Regulação mútua de • regra de jogo
• consigna
comportamento.
• texto prescritivo e normativo
legal
FONTE: DOLZ, J. E SCHNEUWLY, B et col. Gêneros orais e escritos na escola, trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales
Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

Visualizando o quadro, elaborado com base em DOLZ e SCHNEUWLY (2004), é pos-


sível se entender o texto narrativo como um texto no qual é contada uma história,
através de um narrador, que pode ser personagem ou observador. Já o texto expositivo
tem por objetivo informar, explicar, discutir, alguma coisa/fato, recorrendo ao enten-
dimento e à razão. O texto de argumentação tem por finalidade persuadir um ou mais
destinatários. O texto descritivo tem seu apoio em dois pontos de vista, o objetivo e
o subjetivo. Tem como finalidade descrever acontecimentos de forma mais objetiva,
a notícia, por exemplo, ou de forma mais subjetiva, como o texto pessoal registrado
em diário. E, finalizando, o texto de instrução, que se pauta no objetivo de facilitar a
leitura e a identificação das “regras” ou instruções a serem seguidas.

Com base em Marcos Baltar[29], foi construído o quadro exemplificando caracterís-


ticas de alguns gêneros textuais. Ele tem a função de contribuir para a formação do
professor nessa abordagem linguística trazendo algumas referências como exemplos.

AMBIENTE INTERAÇÃO
MODALIDADE SUPORTE DO
GÊNERO TEXTUAL DISCURSIVO VERBAL
DISCURSIVA TEXTO (instituição) ENUNCIADORES

mídia impressa escritor/leitor de


NOTÍCIA relatar jornal/revista jornal/revista jornal/revista

CONTO narrar livro indústria literária escritor/leitor

jornalista e
ENTREVISTA interativo/dialogar revista mídia escrita entrevistado/leitor

relatar
BILHETE folha de papel pessoal escritor/leitor

relatar escritor/leitor
BIOGRAFIA livro indústria literária

MANUAL DE instruir folheto/folder/livro indústria de empresa, indústria/


INSTRUÇÃO DE
JOGO impresso brinquedos cliente

dicionário/
VERBETE expor enciclopédia, acadêmico/escolar escritor/leitor
impresso ou digital

livro/caderno de
RECEITA instruir pessoal escritor/leitor
receitas

mídia televisiva ou apresentador/


NOTICIÁRIO (oral) relatar jornal tevê/rádio radiofônica público

transmissão oral Pessoal/indústria narrador/ouvinte


ADIVINHA narrar ou livro literária ou leitor/escritor

29  O quadro aqui apresentado foi elaborado com base no quadro desenvolvido por Marcos Baltar – UCS Disponível
em: <http://hermes.ucs.br/cchc/dele/ucs-produtore/pages/sobregeneros.htm>

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 3

3.2.2  Organização do Tempo Didático


O trabalho docente no eixo de Linguagem Oral e Escrita deve conceber a interdisci-
plinaridade, ou seja, a função social da escrita, da leitura e da oralidade em diferentes
eixos da Educação Infantil.

Para que isso seja possível, Delia Lerner (2002) apresenta as modalidades organi-
zativas que compõem o planejamento e se articulam para auxiliar o professor, quando
ele quer, de fato, formar leitores e escritores competentes. Ela expõe a necessidade
de o professor criar condições para que os alunos participem ativamente da cultura
escrita, desde a alfabetização inicial, visto que eles constroem simultaneamente con-
ceitos da linguagem oral e da linguagem escrita.

Segundo Lerner (2002), as modalidades organizativas são projetos, sequências di-


dáticas e atividades permanentes, e podem ser planejadas para ensinar o aluno a ler
ou a escrever, dependendo dos objetivos propostos pelo professor.

Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção de um produto final,


visível, compartilhado com as crianças, em torno do qual são organizadas as ativida-
des. Há um propósito imediato para as crianças, ao mesmo tempo em que se alcançam
objetivos referentes à aprendizagem. A organização do trabalho em projetos possibi-
lita a divisão de tarefas e responsabilidades, oferece contextos nos quais a aprendiza-
gem ganha sentido, à medida que diversos aspectos se articulam ao orientar-se para
a conquista de um objetivo. Para reforçar a funcionalidade dos projetos, evocamos a
importância que eles têm no cotidiano escolar. Eles devem permitir que o aluno viven-
cie situações de leitura e de escrita, implícitas ou explícitas, de objetivos claramente
apresentados, de forma que a criança exerça a função social do projeto em si, ou seja,
demonstre atingir os objetivos propostos. Cabe ao professor de Educação Infantil de-
senvolver projetos que rompam com o presente e projetem mudanças significativas
em ações/aprendizagem e comportamentos/atitudes das crianças pertencentes a
essa fase escolar. Com Lerner (2002), pode se ampliar a noção dessa modalidade or-
ganizativa:

Além de oferecer, como já assinalamos, contextos nos quais a leitura ganha sentido
e aparece como uma atividade complexa, cujos diversos aspectos se articulam ao se
orientar para a realização de um propósito – permitem uma organização muito flexí-
vel do tempo: segundo o objetivo que se persiga, um projeto pode ocupar somente uns
dias, ou se desenvolver ao longo de vários meses. Os projetos de longa duração pro-
porcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento da tarefa
e sua distribuição no tempo: uma vez fixada a data em que o produto final deve estar
elaborado, é possível discutir um cronograma retroativo e definir as etapas que será
necessário percorrer, as responsabilidades que cada grupo deverá assumir e as datas
que deverão ser respeitadas para se alcançar o combinado no prazo previsto. Por ou-
tro lado, a sucessão de projetos diferentes – em cada ano letivo e, em geral, no curso da

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

escolaridade – torna possível voltar a trabalhar sobre a leitura de diferentes pontos de


vista, para cumprir diferentes propósitos e em relação a diferentes tipos de texto. [30]

Sequência de Atividades se constitui em uma série de atividades planejadas e


orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São
sequenciadas para oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que
as crianças possam ultrapassar os desafios propostos, superando-os. Lerner as define
em relação ao trabalho com Linguagem Oral e Escrita:

As sequências de atividades estão direcionadas para se ler com as crianças diferentes


exemplares de um mesmo gênero ou subgênero (poemas, contos de aventura, contos
fantásticos...), diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mes-
mo tema. Ao contrário dos projetos, que se orientam para a elaboração de um produto
tangível, as sequências incluem situações de leitura cujo único propósito explícito –
compartilhado com as crianças – é ler.[31]

Atividades permanentes são situações propostas de forma sistemática e com re-


gularidade, são atividades de rotina que permeiam todo o tempo didático. e estão con-
tidas no diversificado (parque, merenda, organização da sala, histórias, brincadeiras,
projetos e sequências de atividades).

Atividades que se reiteram de forma sistemática e previsível uma vez por semana ou
por quinzena, durante vários meses ou ao longo de todo o ano escolar, oferecem a
oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado em cada ano
da escolaridade e são particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos
do comportamento leitor. (...) As atividades habituais (ou permanentes) também são
adequadas para cumprir outro objetivo didático: o de favorecer a aproximação das
crianças a textos que não abordariam por si mesmas por causa da sua extensão. Ler
cada semana um capítulo de um romance é uma atividade que costuma ser frutífera
nesse sentido. A leitura é compartilhada: a professora e os alunos leem alternadamen-
te em voz alta; escolhe-se um romance de aventuras ou de suspense que possa captar
o interesse das crianças e se interrompe a leitura em pontos estratégicos, para criar
expectativa.[32]

3.3  Plano Curricular

3.3.1  Objetivos Gerais


De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,
1998), os objetivos a serem alcançados pelas crianças de INFANTIL I, II E III são:

• ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, in-


teressando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de
diversas situações de intercâmbio social, nas quais possa contar suas vivências,

30, 31 e 30  LERNER, Delia. Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2002, p. 87-92.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 3

ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;

• familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros


portadores de texto e da vivência de diversas situações, nas quais seu uso se
faça necessário;

• escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;

• interessar-se por escrever palavras e textos, ainda que não de forma conven-
cional;

• reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do


cotidiano;

• escolher os livros para ler e apreciar. (p. 131, vol. 3).

3.3.2  Conteúdos
A proposta de trabalho com este eixo articula conteúdos em três blocos: oralida-
de, leitura e escrita.

A linguagem se constitui um dos eixos básicos na Educação Infantil, devido à im-


portância deste eixo para a formação da criança, sua interação com o grupo em que se
insere, na orientação de suas ações e no desenvolvimento do seu pensamento. (BRA-
SIL, p. 117, vol. 3).

O trabalho desenvolvido nas práticas de linguagem está associado às competências


de Oralidade (falar e escutar), de Leitura e de Escrita.

Pode-se observar a importância do “falar e escutar”, utilizando a linguagem oral


para brincar, comunicar e expressar desejos; dialogar; expor necessidades, opiniões,
ideias, sentimentos; e narrar suas experiências nas diversas situações de intercâmbio
presentes no dia a dia.

Ouvir também é uma habilidade a ser desenvolvida neste eixo. É fundamental pro-
porcionar a participação do aluno em situações que envolvam a necessidade de expli-
car e defender suas ideias e pontos de vista (através da fala), escutando a colocação
dos colegas e expondo suas colocações. Essas propostas fazem com que o aluno am-
plie seu vocabulário, suas habilidades de interpretação e inferência.

A prática da leitura, trabalhada nas escolas de Educação Infantil, não pode ser vista
apenas como um instrumento de alfabetização, mas também como um suporte que
propicie ao aluno, ao vivenciar a leitura, um senso crítico aguçado, de modo a torná-lo
sensível às questões do cotidiano que o norteiam. Com a prática da leitura ampliam-se
a visão de mundo e as possibilidades de imaginação.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

Para Selma Moura (2008), no intuito de desenvolver, desde a mais tenra idade, o
hábito e o prazer da leitura, a Educação Infantil deve oferecer oportunidades de leitu-
ras variadas, leitura não apenas de textos escritos, mas a própria leitura e interpreta-
ção do mundo em que a criança está inserida e do qual faz parte como ator social.[33]

O acesso a diferentes gêneros textuais, propiciando um ambiente alfabetizador,


permite que a criança tome contato com elementos constitutivos do texto, como vo-
cabulário, estrutura, enredo, coerência interna, elenco de personagens (no caso de
textos narrativos) e com o uso social da escrita, elementos fundamentais no processo
de alfabetização, isso porque “as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita
muito antes do que se supunha”. (MEC/SEF, 1998, vol.3, p. 123)[34].

A produção escrita, nessa faixa etária, se dá pela necessidade do registro da língua


materna, das fontes de comunicação e registros escritos e da dinâmica entre leitura,
oralidade e escrita, sendo estas práticas indissociáveis para a construção da aprendi-
zagem.

Sugerem-se alguns gêneros textuais que podem ser objeto do trabalho na Educa-
ção Infantil, pois contribuem para que os objetivos gerais, em relação ao eixo Lingua-
gem Oral e Escrita, sejam alcançados:

33  Moura, Selma em “A importância da leitura de textos na Educação Infantil”. Disponível em: http://educacaobilingue.
blogspot.com/2008/03/importancia-da-leitura-de-textos-na.html
34  BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF, 1998.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 3

HABILIDADE INFANTIL I INFANTIL II INFANTIL III

• contos • contos • contos


• notícias • notícias • notícias
• regras de jogos • regras de jogos • regras de jogos
• bilhetes • bilhetes • bilhetes
• comunicados escolares • comunicados escolares • comunicados escolares
• anúncios de jornal e • anúncios de jornal e • anúncios de jornal e
revista revista revista
Ouvir • quadrinhas • quadrinhas • quadrinhas
• canções • canções • canções
• rimas • rimas • rimas
• poemas • poemas • poemas
• receitas • receitas • receitas
• consignas diversas • consignas diversas • consignas diversas
• biografias • biografias • biografias
• clássicos infantis • clássicos infantis • clássicos infantis
• listas de chamada • listas de compra • listas de compra
• cardápios • listas de chamada • listas de chamada
• registros da rotina • cardápios • cardápios
• rótulos • registros da rotina • registros da rotina
• pequenos textos • rótulos • rótulos
expositivos (você • pequenos textos • pequenos textos
sabia, ficha técnica de expositivos (você expositivos (você
Ler animais) sabia, ficha técnica de sabia, ficha técnica de
(com ajuda) • livros de clássicos animais) animais)
infantis • histórias em quadrinhos • histórias em quadrinhos
• regras de jogos • livros de clássicos • livros de clássicos
• canções infantis infantis
• placas de sinalização • placas de sinalização
• regras de jogos • regras de jogos
• receitas • receitas
• canções • canções
• listas de chamada • listas de compra • listas de compra
• cardápios • listas de chamada • listas de chamada
• registros da rotina • cardápios • cardápios
• reconto de histórias • registros da rotina • registros da rotina
(Re)escrever • reconto de histórias • reconto de histórias
(com ajuda) • regras de jogos • regras de jogos
• receitas • receitas
• bilhetes • bilhetes
• textos de instrução • textos de instrução
• agendas de telefone • agendas de telefone

Vale ressaltar a importância da intervenção do professor no desenvolvimento das


habilidades de “ler” e “escrever/reescrever”, em todas as etapas da Educação Infantil.
Nas atividades de leitura, cabe ao professor emprestar sua voz durante a leitura de
contos para o Infantil I, por exemplo, e ao final da leitura, chamar a atenção dos alunos
para a presença de determinados personagens ou caracterização do ambiente; ao ler
um texto instrucional, destacar os materiais necessários àquela brincadeira, o espaço
onde ela deve ocorrer e como ele deve estar organizado, fazendo pausas na leitura e
perguntas às crianças. O professor, neste caso, precisa mostrar às crianças a função
social do texto instrucional, lendo o texto e seguindo suas instruções. Se puder, dispor
o texto escrito (no blocão, na lousa, numa cartolina etc.) para que todos possam ter

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

acesso a ele. Mesmo que os alunos não leiam convencionalmente, vão se apropriando
das marcas textuais mais evidentes e, sobretudo, dos usos sociais dos textos.

Quando se trata da leitura no Infantil III, destaca-se a necessidade do professor


propor perguntas de qualidade que conduzirão as crianças a se apropriarem de es-
tratégias de leitura. Para que o professor formule boas perguntas, faz-se necessário
conhecer bem os gêneros e suas características; conhecer os textos escolhidos para as
atividades e a função que esses textos desempenham no processo de ensino e apren-
dizagem. Além disso, o professor pode formular boas perguntas quando tem uma es-
cuta atenta aos comentários das crianças. Uma boa pergunta não diz respeito apenas
ao conteúdo tratado, mas também ao conhecimento demonstrado pelos alunos em
relação àquele conteúdo.

As boas perguntas também orientam a (re)escrita de textos coletivos, tendo o pro-


fessor como escriba dos textos escritos pelos alunos. O aprimoramento do texto acon-
tece por meio da reflexão que o professor propõe que as crianças façam sobre aquilo
que se escreve e em relação ao contexto de produção do texto. É bom lembrar que a
leitura ou a escrita de um único texto não comporta a exploração de vários de seus
elementos. Por isso, enfatiza-se a importância de o professor ter clareza da intencio-
nalidade de uma determinada atividade, para que as crianças persigam objetivos es-
pecíficos. Isso significa que o professor terá que lidar com a relação “o que as crianças
sabiam sobre esse conteúdo” e “o que elas sabem sobre isso agora”, muito mais do
que se preocupar com os erros que as produções dos alunos apresentam. Os erros de
hoje devem ser entendidos como índice das intervenções futuras, como por exemplo:
a análise dos erros servirá para a organização de agrupamentos produtivos, em que
possam circular informações necessárias para o avanço da criança nas práticas de
leitura e de escrita; o erro serve como um indicador avaliativo ao professor, que terá
embasamento para identificar o que a criança já sabe sobre o conteúdo e o que ela
ainda precisa saber.

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QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


INFANTIL I
ORALIDADE
EXPECTATIVAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR

• Ampliar gradativamente • Roda de conversa, com assuntos • Observar como as crianças se


suas possibilidades de propostos, como bichinhos comportam, mediando a situação
comunicação, expressando suas de estimação, brincadeiras em que elas têm de ouvir e falar
vontades, opiniões, saberes, preferidas, comida predileta, uma de cada vez.
conflitos, dúvidas e demais brinquedos de que mais gosta, • Respeitar as diferenças dialetais
questionamentos. livro dos porquês, onde mais gosta (regionalidade).
• Relatar fatos e experiências de passear, caixa surpresa, entre
outros. • Planejar o momento com assuntos
pessoais com a mediação do interessantes e contextualizados.
professor.
• Considerar as características da
• Aproximar as crianças da faixa etária e a importância da
dinâmica de conversa como ludicidade nas propostas deste
ouvintes e falantes. momento didático.
• Encorajar a criança a dizer o que
pensa, apoiando, auxiliando,
incentivando para que se expresse
com maior clareza.
• Estar atento às falas das crianças,
sendo mediador e participante,
atribuindo sentido, evocando
lembranças, respeitando a
característica do discurso narrativo
da criança e o seu pensamento
sincrético.
• Propor situações específicas para
que as crianças que apresentem
dificuldades de comunicação
exponham suas ideias.

• Interessar-se em relatar histórias, • Histórias contadas, lidas e • Contar história é uma atividade
usando a linguagem característica inventadas, usando diferentes permanente e deve estar presente
de introdução e finalização de recursos como CDs, DVDs, livros, diariamente na rotina, com
textos narrativos. Exemplos: “Era aventais, dedoches e fantoches, planejamento prévio, que deve
uma vez” e “Viveram felizes para palito, teatro de sombras, entre conter escolha de livros de boa
sempre”. outros. qualidade literária, de temas a
• Compartilhar, oralmente, • Canções, cantiga de roda, CDs serem focados na semana, de
brincadeiras, canções e outros infantis. bons autores, ilustrações de
textos memorizados. qualidade e recursos que chamem
• Recitação de textos memorizados, a atenção dos alunos dessa faixa
como quadrinhas, parlendas, etária, como: fantoches, fantasias,
poesias, entre outros. dedoches, entre outros.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL I
PRÁTICAS DE LEITURA
EXPECTATIVAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR

• Escutar textos apreciando a leitura • Hora da história/Roda de leitores. • Ler diferentes gêneros textuais
de diversos gêneros textuais • Leitura de textos informativos e é uma atividade permanente, e
• Participar de situações de leitura, instrucionais. deve estar presente na rotina.
manuseando materiais impressos, • Leitura de textos de situações É ouvindo contos, histórias,
como livros, gibis, jornais etc. diferentes versões da mesma
cotidianas: cardápio, rotina, data, história, artigos de jornais,
• Participar da hora da história, ajudantes do dia, nomes na receitas, entre outros gêneros
interessando-se por ouvi-las. chamada, entre outros. de qualidade, que os alunos vão
desde muito cedo, se apropriando
da estrutura da narrativa e das
regularidades que caracterizam
esse tipo particular de texto.
• Organizar o canto de leitura
de forma aconchegante e
disponibilizar neste canto
portadores textuais, como gibis,
revistas e enciclopédias, para que
os alunos tenham acesso.
• Realizar combinados com os
alunos para que o espaço se
mantenha organizado.
• Apresentar diferentes gêneros
textuais aos alunos em situações
significativas.
• Reconhecer o próprio nome dentre • Leitura do próprio nome em • Oferecer situações nas quais o
o nome dos colegas. diferentes situações. aluno tenha a oportunidade de
• Conhecer e nomear as letras que • Jogos de leitura com nomes como reconhecer a escrita do seu nome
compõem o próprio nome. dominó, memória, bingo entre dentre a dos colegas.
outros. • Observar a indicação utilizada
pelo aluno para identificar seu
nome próprio e o nome dos
colegas.
• Participar de situações de leitura • Práticas de leitura de textos • Prever momentos nos quais o
de textos, memorizando-os. memorizados. professor leia com os alunos
textos memorizados, tais como
quadrinhas, rimas, canções,
poemas, entre outros.
• Disponibilizar os textos
trabalhados - quadrinhas, rimas e
poesias - em local a que os alunos
tenham acesso.

• Escutar narrações, contos, mitos, • Projeto de empréstimo de livros. • Desenvolver este projeto
entre outros, lidos pelos colegas propicia aos alunos e à família
e pais. momentos de leitura fora do
ambiente escolar. O professor
deverá considerar a faixa
etária do seu grupo e avaliar
a qualidade literária da obra,
organizando os materiais para
que, semanalmente, aconteçam
os empréstimos.
• Dar oportunidade para que a
criança possa escolher o livro que
irá emprestar.

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QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


INFANTIL I
SISTEMA DE ESCRITA
EXPECTATIVAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR

• Participar de situações cotidianas • Participar de situações de registro • Assumir a posição de escriba para
nas quais se faz necessário o uso escrito (textos curtos), nos quais que os alunos produzam textos
da escrita. o professor será o escriba, como orais com destino escrito. Fazer
• Diferenciar o grafismo primitivo de bilhetes, quadrinhas, rimas, o registro de textos ditados pelos
símbolos gráficos, estabelecendo combinados, cartazes, listas, alunos, retomando sempre o que
comparação entre eles no contato nomes nos trabalhos e pertences, foi escrito e o que falta escrever.
com diferentes portadores entre outros.
textuais.

• Escrever o próprio nome, mesmo • Escrita do próprio nome com letras • Acompanhar a criança nas
que de forma não convencional. móveis. tentativas de ordenação das letras
• Saber que a escrita do próprio • Escrita do próprio nome, de do próprio nome, incentivando-a
nome serve para marcar acordo com os recursos de que a utilizar o cartão, sempre que
pertences pessoais e trabalhos. dispõe. necessário. Ele servirá de
referência ao aluno e não deverá
• Conhecer a ordenação das letras • Jogos de escrita: memória com conter foto ou desenho.
que compõem o próprio nome, os nomes, caixinhas com foto da
compondo-o com letras móveis. criança e as letras móveis que • Planejar situações em que os
compõem seu nome, entre outros. alunos sejam convidados a
escrever o próprio nome.

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matriz_linguagem.indb 47 12/12/2012 11:33:45


LINGUAGEM ORAL E ESCRITA QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL II
ORALIDADE
EXPECTATIVAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR

• Recontar histórias conhecidas, • Conto e reconto de histórias lidas • Garantir que as histórias já
utilizando marcadores próprios pelo professor. tenham sido contadas várias
das narrativas: “era uma vez”, • Histórias contadas, lidas e vezes às crianças.
“viveram felizes para sempre”, inventadas, usando diferentes • Contar história é uma atividade
entre outros. recursos, como CDs, DVDs, livros, permanente, e deve estar
aventais, dedoches e fantoches, presente diariamente na rotina,
palito, teatro de sombras. com planejamento prévio, que
deve conter escolha de livros de
boa qualidade literária, de temas
a serem focados na semana,
de bons autores, ilustrações de
qualidade e recursos que chamem
a atenção dos alunos dessa faixa
etária, como fantoches, fantasias,
dedoches, entre outros.
• Aprimorar a comunicação oral, • Roda de conversa: caixa surpresa • Planejar o momento da roda
desenvolvendo a postura de usando fotos, gravuras e objetos; de conversa com assuntos
ouvintes e falantes. comentários sobre notícias. interessantes e contextualizados.
• Comentar de forma cada vez mais • Observar como as crianças se
pertinente os temas propostos. comportam, mediando a situação
em que têm de ouvir e falar uma
de cada vez.

• Adquirir postura adequada • Canções e brincadeiras: • Respeitar as diferenças dialetais


para participação em situações declamar poemas, parlendas e (regionalidade).
comunicativas: saber ouvir, quadrinhas; cantar coletivamente • Encorajar a criança a dizer o que
considerar a vez para falar com a e individualmente, canções pensa, apoiando, auxiliando,
mediação do professor, dar a vez conhecidas e inventadas. incentivando para que ela se
ao outro, entre outros. expresse.
• Compartilhar, oralmente, • Estar atento às falas das crianças,
brincadeiras, canções e outros sendo mediador e participante,
textos memorizados. atribuindo sentido, evocando
lembranças, respeitando a
característica do discurso narrativo
da criança e o seu pensamento
sincrético.
• Possibilitar situações em que a
criança aprimore o vocabulário
comunicativo e transmita suas
ideias de forma clara e com
sequência lógica dos fatos.
• Propor situações específicas para
que as crianças que apresentam
dificuldades de comunicação
exponham suas ideias.

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matriz_linguagem.indb 48 12/12/2012 11:33:46


QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


INFANTIL II
PRÁTICAS DE LEITURA
EXPECTATIVAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR

• Escutar textos de diversos • Hora da história/Roda de • Realizar a leitura quando os alunos ainda
gêneros, apreciando a leitura leitores. não sabem ler, emprestando sua voz ao
de textos literários e estando • Leitura de textos expositivos e texto.
atento à leitura de outros instrucionais, como cardápio, • Ler diferentes gêneros textuais é uma
gêneros, feita pelo professor. agenda do dia, receitas, atividade permanente, e deve estar presente
bilhetes, regras de jogos, na rotina. É ouvindo contos, histórias,
murais, listagem de títulos de diferentes versões da mesma história,
livros, entre outros. notícias, receitas, entre outros gêneros
de qualidade, que os alunos vão desde
muito cedo, apropriando-se da estrutura
da narrativa e das regularidades que
caracterizam esse tipo particular de texto.
• Organizar o canto de leitura de forma
aconchegante, disponibilizando nele alguns
portadores textuais, como gibis, revistas,
enciclopédias.
• Realizar combinados com os alunos para
que o espaço se mantenha organizado.
• Participar de situações de • Leitura feita pelo professor de • Apresentar diferentes gêneros textuais aos
leitura, comportando-se como diferentes gêneros textuais. alunos em situações significativas.
leitor.
• Ler sem saber ler • Realização de leituras no • Propiciar em sua rotina situações nas quais
convencionalmente, utilizando texto, a partir de referências. se coloca como modelo para que as crianças
indícios fornecidos pelos possam desenvolver o comportamento
textos. leitor, tais como: escolher diferentes
portadores e textos na biblioteca da sala e
da escola, folhear os diferentes portadores
disponibilizados, cuidar do material, devolver
no local destinado, entre outros.
• Oferecer situações nas quais o aluno tenha
a oportunidade de reconhecer a escrita em
diferentes contextos:
–– Interpretando as marcas do texto, a partir
de seus conhecimentos e sua competência
linguística, antecipando o que está escrito,
observando as ilustrações, a capa, a quantidade
de letras do título, recordando o que já foi lido
anteriormente;
–– Fazendo uso das estratégias de leitura com
ou sem auxílio do professor: decodificação,
seleção, antecipação, inferência e verificação.
• Ler textos memorizados, • Práticas de leitura de textos • Prever momentos nos quais o professor leia
ajustando o falado ao escrito, memorizados. com os alunos textos memorizados, tais
com ajuda do professor. • Localização de palavras no como: quadrinhas, rimas, canções, poemas,
• Reconhecer seu nome e de texto – ajuste para o refrão, entre outros.
colegas, seguindo alguns frase ou palavras, com base • Disponibilizar os textos trabalhados,
indícios (letra final e inicial nos critérios de investigação quadrinhas, rimas e poemas, em locais onde
etc.), relacionando-os com da escrita pela leitura, os alunos tenham acesso.
outras palavras. considerando: 1º substantivo; • Montar pasta de leitura com textos
2º adjetivo; 3º pronome/artigo. trabalhados: quadrinhas, rimas, canções,
• Leitura do nome próprio e poemas, entre outros.
dos colegas em diferentes • Oferecer situações nas quais o aluno tenha a
situações do cotidiano. oportunidade de reconhecer a escrita do seu
• Jogos de leitura com nomes nome dentre a dos colegas.
(dominó, memória, bingo). • Observar a indicação utilizada pelo aluno
para identificar seu nome próprio e o nome
dos colegas.
• Escutar narrações, contos, • Projeto de empréstimo de • Desenvolver esse projeto que propicia aos
mitos, entre outros, lidos pelos livros e pastas de leitura. alunos e à família momentos de leitura fora
colegas e pais. do ambiente escolar.
• Considerar a faixa etária do seu grupo
e avaliar a qualidade literária da obra,
organizando os materiais para que,
semanalmente, aconteçam os empréstimos.
• Dar oportunidade para que a criança possa
escolher o livro que irá emprestar.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL II
SISTEMA DE ESCRITA
EXPECTATIVAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR

• Participar de situações • Participar de situações de • Assumir a posição de escriba para que


cotidianas nas quais se faz registro escrito (textos curtos), os alunos produzam textos orais com
necessário o uso da escrita. nos quais o professor é o destino escrito. Fazer o registro de textos
• Diferenciar letras de números. escriba: bilhetes, quadrinhas, ditados pelos alunos, retomando sempre
rimas, combinados, cartazes, o que foi escrito e o que falta escrever.
listas, nomes nos trabalhos e • Conhecer bem o enredo da história, para
pertences, entre outros. a realização da reescrita. O professor
• Reescrever partes de histórias deverá ler várias vezes a mesma versão
conhecidas, escrita de listas, para a turma, e somente depois ser o
bilhetes, avisos, combinados, escriba das reescritas.
cartazes e convites, tendo o • Assumir a posição de escriba para que
professor como escriba. os alunos produzam textos orais com
destino escrito, levando-os a verificar
a adequação do escrito do ponto de
vista discursivo, relendo em voz alta e
levantando os problemas textuais. Fazer
o registro de textos ditados pelos alunos,
retomando sempre o que foi escrito e o
que falta escrever.
• Participar de situações de • Escrita com letras móveis. • Propor a escrita de listas, tomando
escrita, de próprio punho, • Jogos de escrita: jogo da cuidado para não descaracterizar a sua
segundo as suas hipóteses, memória, dominó, caixinhas função social e o seu uso real. Nos textos
interessando-se por escrever com letras justas que expositivos, retomar sempre o que foi
palavras, mesmo que de forma compõem o próprio nome escrito e o que falta escrever.
não convencional. ou o nome de objetos, • Planejar situações em que os alunos
• Compreender que a escrita personagens, entre outros. sejam convidados a escrever palavras,
representa a fala. • Escrita de listas, bilhetes, cuja forma de escrita não sabem de
• Avançar em suas hipóteses de avisos, combinados, cartazes memória, permitindo que o professor
escrita. e convites. conheça a sua hipótese, oferecendo
assim boas situações de aprendizagem.
• Manter as letras móveis, organizadas
na sequência alfabética, facilitando sua
busca pela criança.
• Garantir que as atividades propostas
considerem o nível conceitual de cada
criança, ou seja, cabe ao professor
analisar as produções das crianças
com foco no que sabem ou não sobre o
sistema de escrita.
• Trabalhar com agrupamentos produtivos
e atividades diferenciadas que atendam
às reais necessidades de aprendizagem,
favorecendo o avanço na hipótese de
escrita das crianças.
• Saber que numa mesma hipótese de
escrita existem diferentes saberes das
crianças, como na hipótese pré-silábica,
os saberes podem ser representados em
marcas gráficas figurativas (diferentes
letras, letras do próprio nome, letra inicial
ou final), marcas gráficas não figurativas
(grafismo primitivo).
• Escrever o seu nome com • Escrita com letras móveis. • Garantir momentos de intervenções
autonomia. • Escrever o nome em seus pontuais com alguns grupos de alunos,
• Escrever o nome do colega objetos pessoais, como pasta, considerando o que sabem ou não sobre
com apoio. crachá, produções, entre a escrita do próprio nome e dos colegas.
outros. • Planejar situações em que os alunos
• Jogos de escrita envolvendo sejam convidados a escrever o próprio
os nomes. nome e dos colegas.

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QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


INFANTIL III
ORALIDADE
EXPECTATIVAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR

• Recontar histórias conhecidas • Reconto de histórias conhecidas, • Garantir que as histórias já


utilizando marcadores próprios utilizando os marcadores próprios tenham sido contadas várias
das narrativas: “era uma vez”, da narrativa. vezes às crianças.
“viveram felizes para sempre”, • Roda de conversa: comentários • Planejar o momento da roda
entre outros. de notícias; filmes; programas de de conversa com assuntos
• Aprimorar a comunicação oral, televisão; entre outros. interessantes e contextualizados.
participando de situações de • Observar como as crianças se
intercâmbio que requeiram ouvir comportam numa situação em que
com atenção, formular perguntas, têm de ouvir e falar uma de cada
argumentando sobre o assunto. vez.
• Adquirir postura adequada • Propor situações específicas para
para participação em situações que as crianças que apresentem
comunicativas: saber ouvir, dificuldades exponham suas
considerar a vez para falar com a ideias.
mediação do professor, dar a vez
ao outro, entre outros. • Garantir espaço e tempo para
as crianças coordenarem os
• Manter a continuidade, durante a diferentes pontos de vista.
conversa, através do saber ouvir e
do respeito ao colega. • Respeitar as diferenças dialetais
(regionalidade).
• Relatar as experiências vividas,
seguindo a sequência lógica na • Encorajar a criança a dizer o que
narração dos acontecimentos. pensa, apoiando, auxiliando,
incentivando para que ela se
• Recontar textos narrativos, • Sarau literário. expresse.
observando a sequência • Canções e brincadeiras: declamar • Estar atento às falas das crianças,
da narrativa, descrevendo poemas, parlendas e trava- sendo mediador e participante,
personagens e espaço, usando línguas. atribuindo sentido, evocando
vocabulário específico. lembranças, respeitando a
• Cantar coletiva e individualmente,
• Relatar acontecimentos, canções conhecidas e inventadas. característica do discurso narrativo
observando a cronologia, o local da criança e o seu pensamento
onde ocorreram e quem deles sincrético.
participou.
• Compartilhar, oralmente,
brincadeiras, canções e outros
textos memorizados.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL III
PRÁTICAS DE LEITURA
EXPECTATIVAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR

• Aprimorar o comportamento • Hora da história/Roda de • Propiciar em sua rotina situações nas quais se
leitor, aproximando-se de leitores. coloca como modelo, para que as crianças possam
diferentes gêneros textuais desenvolver o comportamento leitor, tais como:
(bilhetes, receitas, bulas de escolher diferentes portadores e textos na biblioteca
remédio, anúncios, notícias, da sala e da escola, folhear os diferentes portadores
contos entre outros ), disponibilizados, cuidar do material, devolver no
veiculados nos mais variados local destinado, entre outros.
portadores (jornais, livros,
revistas entre outros ).
• Apropriar-se das • Leitura de lendas, mitos, • Organizar o canto de leitura de forma aconchegante,
características discursivas dos contos brasileiros e do mundo, disponibilizar alguns portadores textuais (jornal,
diferentes gêneros textuais. e várias versões da mesma bilhete, revista, livros) e diferentes gêneros literários
história, entre outros. (conto, poesia, notícias, narrativa, fábula).
• Leitura de textos expositivos e • Realizar com os alunos combinados para que o
instrucionais como: cardápio, espaço se mantenha organizado.
agenda do dia, receitas, • Apresentar diferentes gêneros textuais aos alunos
bilhetes, regras de jogos, em situações significativas.
murais, listagem de títulos de
livros, entre outros.
• Leitura de textos de situações
cotidianas: cardápio, rotina,
data, ajudantes do dia, nomes
na chamada, entre outros.
• Ler com diferentes • Leituras a partir de • Variar o gênero textual que será trabalhado e o tipo
propósitos: ler para buscar referências: ler para buscar de ação que o aluno desenvolverá com cada texto.
uma informação, ler para se uma informação, ler para se • Antecipar as informações que os alunos vão
entreter, ler para compreender, entreter, ler para compreender, encontrar nos textos.
entre outros. entre outros.
• Acionar estratégias de leitura • Jogos de leitura (dominó,
que permitam descobrir o que memória, cruzadinhas com
está escrito e onde. banco de palavras, loto leitura,
caça-palavras, personagens,
entre outros).
• Ler sem saber ler • Práticas de leitura de textos • Montar uma pasta/caderno de leitura com textos:
convencionalmente utilizando memorizados e textos que quadrinhas, rimas, canções, poemas, parlendas,
indícios fornecidos pelos necessitam do auxílio do notícias, receitas, regras de jogos, entre outros,
textos. adulto para ler – pasta/caderno para que os alunos levem para casa, realizando
–– Ler textos memorizados de leitura. leitura do texto.
ajustando o falado ao escrito. • Localização de palavras no • Oferecer situações nas quais o aluno tenha a
texto – ajuste para o refrão, oportunidade de reconhecer a escrita em diferentes
frase ou palavras, com base contextos:
nos critérios de investigação –– Interpretando as marcas do texto, a partir de seus
da escrita pela leitura, conhecimentos e sua competência linguística,
considerando: 1º substantivo; antecipando o que está escrito, observando as
2º adjetivo; 3º pronome/artigo. ilustrações, a capa, a quantidade de letras do título,
recordando o que já foi lido anteriormente;
–– Fazendo uso das estratégias de leitura com ou
sem auxílio do professor: decodificação, seleção,
antecipação, inferência e verificação.
• Escutar narrações, contos, • Projeto de empréstimo de • Desenvolver este projeto propicia aos alunos e
mitos, entre outros, lidos pelos livros e pastas de leitura. à família momentos de leitura fora do ambiente
colegas e pais. escolar.
• Considerar a faixa etária do seu grupo e avaliar
a qualidade literária da obra, organizando os
materiais para que, semanalmente, aconteçam os
empréstimos.
• É imprescindível que a criança tenha a oportunidade
de escolher o livro que emprestará.
• Ler diferentes gêneros textuais é uma atividade
permanente, e deve estar presente na rotina. É
ouvindo contos, histórias, diferentes versões da
mesma história, notícias, receitas, entre outros
gêneros de qualidade, que os alunos vão, desde
muito cedo, apropriando-se da estrutura da narrativa
e das regularidades que caracterizam esse tipo
particular de discurso.
• Prever momentos nos quais o professor leia com os
alunos textos memorizados, tais como: quadrinhas,
rimas, canções, poemas, entre outros.
• Disponibilizar os textos trabalhados, quadrinhas,
rimas e poemas, em locais onde os alunos tenham
acesso.
• Montar pasta de leitura com textos trabalhados:
quadrinhas, rimas, canções, poemas, entre outros.
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matriz_linguagem.indb 52 12/12/2012 11:33:46


QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


INFANTIL III
SISTEMA DE ESCRITA
EXPECTATIVAS SITUAÇÕES DIDÁTICAS CONSIDERAÇÕES AO PROFESSOR

• Participar de situações de escrita, • Reescrita de partes de histórias • Conhecer bem o enredo da história para a
de próprio punho, segundo suas conhecidas. realização da reescrita. O professor deverá
hipóteses, interessando-se por • Escrita de textos informativos e ler várias vezes a mesma versão para a
escrever palavras, mesmo que de instrucionais: escrita de listas, turma, e somente depois solicitar a reescrita.
forma não convencional. bilhetes, avisos, combinados, Recomenda-se que a reescrita seja feita em
• Compreender que a escrita cartazes e convites, regras de duplas, com níveis diferenciados de produção, e
representa a fala. jogo, tendo ou não o professor também que retornem a escrita para revisões e
como escriba. correções.
• Assumir a posição de escriba em algumas
situações, para que os alunos produzam textos
orais com destino escrito, levando-os a verificar
a adequação do escrito do ponto de vista
discursivo, relendo em voz alta e levantando os
problemas textuais. Fazer o registro de textos
ditados pelos alunos, retomando sempre o que
foi escrito e o que falta escrever.
• Avançar em suas hipóteses de • Utilização da caixa de letras • Propor situações em que o aluno faça o registro
escrita, escrevendo, no mínimo, móveis como um recurso para a de próprio punho.
no nível silábico com valor sonoro. construção de pequenos textos. • Propor a escrita de listas, tomando cuidado para
• Participar de situações cotidianas • Jogos de escrita: jogo da não descaracterizar a sua função social e o seu
nas quais se faz necessário o uso memória, dominó, caixinhas uso real. Nos textos expositivos, retomar sempre
da escrita. com letras justas que compõem o que foi escrito e o que falta escrever.
• Utilizar a escrita do próprio o próprio nome ou o nome de • Antecipar as informações que os alunos vão
nome, do nome dos colegas e objetos, personagens, amigo encontrar nos textos.
de palavras significativas como secreto, entre outros.
• Solicitar a leitura (ajuste) do que é escrito pelo
referência para escrita de novas • Escrita de textos memorizados, aluno.
palavras. como poemas, parlendas,
quadrinhas, trechos de canções, • Oportunizar situações em que a criança tenha
• Produzir textos orais, tendo o que interpretar a própria escrita (ler o que
professor como escriba. e também títulos de histórias,
respostas de adivinhas, entre escreveu), justificando para si mesma e para os
outros. outros as escolhas feitas ao escrever.
• Revisão de textos produzidos em • Planejar situações em que os alunos sejam
sala de aula. convidados a escrever palavras, cuja forma de
escrita não sabem de memória, permitindo que
• Reescrita de próprio punho de o professor conheça a sua hipótese, oferecendo
partes de histórias conhecidas. assim boas situações de aprendizagem.
• Manter as letras móveis, organizadas na
sequência alfabética, facilitando sua busca pela
criança.
• Garantir que as atividades propostas considerem
o nível conceitual de cada criança, ou seja, cabe
ao professor analisar as produções das crianças
com foco no que sabem ou não sobre o sistema
• Conhecer as letras do alfabeto e • Confecção de agenda de de escrita.
sua ordem. aniversários. • Trabalhar com agrupamentos produtivos e
• Escrever o nome em seus objetos atividades diferenciadas que atendam às reais
pessoais, como pasta, crachá, necessidades de aprendizagem, favorecendo o
produções, entre outros. avanço na hipótese de escrita das crianças.
• Jogos de escrita envolvendo os • Ajustar o nível de desafio às possibilidades
nomes. de cada agrupamento de alunos, para que
• Confecção de agendas realmente tenham problemas a resolver.
telefônicas. • Explicitar a tarefa de cada um, para que os
alunos se ajudem mutuamente, trocando
informações entre si.
• Saber que numa mesma hipótese de escrita
existem diferentes saberes das crianças, como
na hipótese pré-silábica, os saberes podem ser
representados em marcas gráficas figurativas
(diferentes letras, letras do próprio nome, letra
inicial ou final), marcas gráficas não figurativas
(grafismo primitivo).
• Incentivar a consulta de outros materiais sobre
qual letra utilizar e como grafá-la (uso do
ambiente alfabetizador), durante as produções
de escrita.
• Contextualizar a sequência alfabética em
portadores de uso real para que este trabalho
não se torne uma situação escolarizada ou de
memorização.
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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

3.4  Avaliação
“A escola é uma instituição que tem a responsabilidade de – para dizer com as palavras
de César Coll (1993) – “encaixar os saberes cientificamente construídos com os conhe-
cimentos elaborados pelas crianças”. Essa missão implica necessariamente uma certa
adequação dos saberes às possibilidades cognitivas e aos conhecimentos prévios que
as crianças têm em determinado momento.” (Ler e escrever na escola, o real, o possível
e o necessário, Delia Lerner, Artmed, p 69).

Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (Brasil, 1998,


v.3, p. 157):

A avaliação deve-se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo


de aprendizagem. É aconselhável que se faça um levantamento inicial para obter as
informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a
escrita, a leitura e linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre suas possi-
bilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar
conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequa-
ção didática.

Para a avaliação inicial (diagnóstica) o professor deve propor uma atividade na


qual o aluno entre em contato direto com o objeto de conhecimento, explicitando tudo
o que já sabe sobre ele. Sendo assim, se o projeto é de escrita, a avaliação deve ser uma
produção de escrita.

Neste sentido a avaliação existe não só para identificar o que o aluno não sabe,
mas principalmente o que ele já sabe, possibilitando assim intervenções coerentes
por parte do professor, a fim de proporcionar novos avanços. A avaliação é formativa
para os alunos no que tange aos objetivos e expectativas propostas e aos professores
porque permite um planejamento eficaz, propiciando ajustes necessários durante o
processo.

É importante que avaliação se apresente de forma significativa e permanente, va-


lorizando todos os aspectos do desenvolvimento da criança, em especial na educação
infantil, pois, conforme afirma Hadji (2001, p.180), para avaliar é preciso ter a sensa-
ção de que as coisas valem. Isto é, não se pode avaliar algo do qual não se espera nada.
O ato de avaliar implica deste modo, uma relação não indiferente com o mundo, mas
capaz de responder às expectativas de aprendizagem das crianças.

Cabe ao professor a observação atenta e constante, o registro das formas de ex-


pressão dos alunos, da satisfação em relação às suas produções, da capacidade de
concentração e do envolvimento nas propostas.

Sendo a avaliação contínua ou processual, o professor deve observar atentamen-


te as produções dos alunos, podendo acervar suas produções (como por exemplo:
escritas, anotações sobre as produções individuais, comentários, entre outros). Este

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 3

acervo possibilitará ao professor realizar o acompanhamento sistemático dos saberes


individuais e do grupo de alunos e planejar novas propostas com base nas expectati-
vas de aprendizagem.

A pauta de observação é um importante instrumento, pois permite analisar e


acompanhar os avanços dos alunos ao longo do processo, devendo contemplar indi-
cadores que deem visibilidade à aprendizagem quanto à postura de ouvinte e falante,
à ampliação de vocabulário e ao comportamento leitor e escritor.

A avaliação final com base nas expectativas elencadas, nas análises, e nos regis-
tros efetuados pelo professor, ao longo do percurso, permite constatar os avanços de
aprendizagem dos alunos, qualificando assim, a práxis pedagógica na unidade escolar.

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matriz_linguagem.indb 55 12/12/2012 11:33:46


3.5  Bibliografia
BALTAR, Marcos. Sobre gêneros textuais - Disponível em: <http://hermes.ucs.br/cchc/dele/ucs-
-produtore/pages/sobregeneros.htm>

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacio-


nais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial


Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Parâmetros em ação: alfabetização. Programa de Desenvolvimento Profissional Continu-


ado. Brasília, MEC / Secretaria de Ensino Fundamental, 1999.

BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos. Orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade. Brasília, MEC / Secretaria de Educação Básica. 2ª edição, 2007.

BRASIL. PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Módulos 1, 2 e 3.


Brasília: MEC, 2001.

BUENOS AIRES, Gobierno de la Ciudad Autônoma de. Leer e escribir em El jardin – Diseño Cur-
ricular para La Educación Inicial – Niños de 4 y 5 años. Buenos Aires: Secretaria de Educación,
2000.

COLL, César. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo português - conteúdos essenciais para o ensino
fundamental de 1ª a 4ª série. São Paulo: Editora Ática, 2000.

CURTO, Luís Maruny; MORILLO, Maribel Ministral; TEIXIDÓ, Manuel Miralles. Escrever e ler.
Como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre:
Artmed, 2000.

DURAN, Marilia C. G. “Proposta preliminar de alfabetização no Ciclo Básico”. In São Paulo (Estado)
Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Ciclo Básico em
Jornada Única. São Paulo, FDE, 1988, v.1, p. 11-38.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 4

Parte 4
Natureza e Sociedade

4.1  Introdução
A Educação Infantil, seja com base no cenário nacional ou municipal, constituiu-
-se como etapa fundamental do processo educativo, valorizando, principalmente, as
características do contexto social de cada sujeito envolvido.

Com base no trabalho de pesquisa de Vygotsky, entende-se que o desenvolvimento


dos saberes dos alunos se constituirá a partir das interações que vão se dando, nos
diversos contextos sociais que vivenciam, tendo na sala de aula um importante espaço
de sistematização desses conhecimentos e no professor, um mediador na construção
do saber.

Desse modo, para que se tenha uma educação de qualidade, é preciso considerar e
valorizar as ações e pensamentos dos alunos, que expressam seus conhecimentos por
meio de falas, costumes, atitudes, vestuários e produções.

Natureza e Sociedade é um eixo que reúne saberes de diversas áreas do conhe-


cimento (História, Geografia, Biologia, Química, Física etc.) e que, portanto, abrange
conteúdos relativos aos conhecimentos socialmente produzidos pelo homem no que
se referem às Ciências Naturais e Ciências Humanas. Entende-se que, nesta etapa da
escolaridade, a criança reconheça e torne observáveis certas regularidades dos acon-
tecimentos sociais e fenômenos naturais, buscando identificar os processos que os
constituem e os contextos nos quais eles ocorrem.

Ao longo de toda a Educação Infantil e com a mediação intencional do professor,


as crianças vão gradativamente percebendo que no mundo em que vivem se dão os
mais variados fenômenos e acontecimentos e que eles têm determinadas caracterís-
ticas, que podem ser objeto de observação e análise. Ao longo do trabalho nesse eixo,
espera-se que os alunos aproximem-se de conhecimentos e habilidades ligados ao

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

mundo científico e seus saberes. Isso significa dizer que os alunos serão convidados a
observar fenômenos e acontecimentos; elaborar hipóteses sobre eles; socializar essas
hipóteses com os colegas; verificar as hipóteses levantadas por meio de confrontação
de opiniões dos colegas e de consulta a diversas fontes e produzir descrições e expli-
cações orais e escritas (tendo o professor como escriba) para o que foi observado.

Faz-se necessário ressaltar que a construção do conhecimento científico, na Edu-


cação Infantil, se constitui em uma tarefa desafiadora, mas possível, se consideradas
as características da faixa etária. Isto porque as crianças dessa idade se mostram, em
geral, curiosas em relação ao que observam no mundo em que vivem, fazendo per-
guntas, elaborando opiniões e explicações, confrontando o ponto de vista dos colegas,
querendo saber mais. Essa postura é altamente coerente com a atitude investigativa
que a escola espera que os alunos desenvolvam, ao longo de seu itinerário como estu-
dantes. Se o professor da Educação Infantil souber favorecer o desenvolvimento dessa
postura, não só dá lugar a uma disposição própria das crianças dessa idade como con-
tribui para a formação posterior delas.

É importante ressaltar, no entanto, que o desenvolvimento da postura investigativa


requer que sejam considerados os saberes cotidianos das crianças e que o professor
seja capaz de lidar com a presença desses saberes nas aulas, sem exigir que os alu-
nos dominem conceitos científicos ainda nessa etapa do processo de aprendizagem. A
construção de conceitos científicos se constitui em um desafio para momentos poste-
riores da escolaridade, porque exige inclusive alcançar um nível de desenvolvimento
que um aluno da Educação Infantil ainda não possui. No entanto, esse nível de de-
senvolvimento só será atingido se a criança for orientada a alcançá-lo, ou seja, se for
estimulada a socializar os conhecimentos que tem, a tomar consciência deles, a entrar
em contato com outros conhecimentos sobre o mesmo tema, a partir da contribuição
dos colegas de turma e da escola e de outras fontes e a concluir, sobretudo, que há
diferentes formas de explicar um fenômeno ou um acontecimento e os processos que
lhes dão origem. Um processo de ensino assim caracterizado valoriza o saber do aluno
e o desafia a saber mais.

A forma como se ensina revela o modo como é concebido o objeto de ensino. Ao


considerar as interpretações dos alunos sobre os temas abordados, contribui-se para
que eles se aproximem de uma concepção de ciência que não se resume a um único
método de investigação, mas que é marcada por diferentes modelos para a interpre-
tação do mundo natural e social. O desafio da escola é criar as condições para essa
aproximação e ter clareza do que é esperado que o aluno aprenda em cada momento
da escolaridade.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 4

4.2  Pressupostos Norteadores para a


Construção Curricular

4.2.1  Abordagem das Ciências Humanas


No que se refere ao trabalho na área de Ciências Humanas, as crianças precisam
conhecer as manifestações culturais regionais, valorizando a história pessoal de cada
uma delas no que diz respeito ao presente e às heranças culturais que carregam, am-
pliando sua compreensão acerca das diferentes tradições que compõem a cultura.

Além de uma aproximação em relação à cultura regional e à história pessoal, o tra-


balho nessa abordagem também tem como objetivo permitir que o aluno amplie seu
repertório, a partir de modos de vida diferentes dos seus e de seus colegas. Para isso,
faz-se necessário “estudar e conhecer outras sociedades muito diferentes da nossa, que
proporcionem ao aluno uma perspectiva mais rica e contrastada com o mundo em que
vive.” (Dominguez, 1989, p. 2).

Isso significa tematizar modos de vida que se diferenciam daqueles vivenciados


pelos alunos, tanto temporalmente quanto espacialmente. Ou seja, é preciso trazer
para a sala de aula as características de modos de vida de povos e grupos sociais que
vivem distantes, em um outro espaço, mas em um mesmo tempo histórico, e de povos
e grupos sociais que viveram no passado.

Os temas de Ciências Humanas a serem abordados nesse eixo dizem respeito a


como esses povos ou grupos sociais desenvolveram “outras formas de viver e traba-
lhar, de se relacionar com a natureza e de se organizar em instituições, outros modos de
pensar, de sentir e de crer.” (Dominguez, 1989, p. 2).

Nessa abordagem da experiência humana através do tempo e da coexistência de


modos de vida diversos em um mesmo momento histórico, os alunos são estimula-
dos a se aproximar da noção de temporalidade, de espacialidade, de vida pessoal e
vida em sociedade; a observar que pessoas, grupos sociais e povos diferentes fazem
uso também diferente de espaços sociais e de objetos culturais e atribuem às institui-
ções sentidos diferentes; a reconhecer que há características desses modos de vida
que permanecem e outras, que mudam ao longo do tempo; a valorizar o legado da
humanidade e as recriações desse legado como parte da constituição de sua própria
história e, assim, se sensibilizar para se responsabilizar pela qualidade da vida nos
diversos ambientes sociais.

Escolher e propor atividades que possibilitem essa dimensão formativa das Ciên-
cias Humanas torna-se extremamente importante. Contar histórias e lendas; propor

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

jogos e brincadeiras que remontem diferentes épocas, lugares e povos; conhecer dan-
ças típicas, festas comunitárias, gastronomia, formas de organização social e moradia;
realizar atividades de pesquisa sobre as diferentes culturas e suas especificidades são
ações docentes que contribuem para a aprendizagem, acerca dos hábitos e costumes
de diferentes povos em seus diferentes momentos históricos.

4.2.2  Abordagem das Ciências Naturais


As Ciências Naturais reúnem saberes de diferentes disciplinas, como Biologia, Fí-
sica, Química, Geologia. Cada uma dessas disciplinas contribui para a formação do
aluno de uma maneira específica, porque lança um olhar particular para os fenôme-
nos e processos que ocorrem no universo natural. Portanto, desde a Educação Infantil
é importante que os alunos se aproximem desses enfoques. Assim como em relação
aos temas das Ciências Humanas, é importante que os alunos comecem a desenvolver
uma atitude investigativa e tomem contato com as formas específicas do fazer cientí-
fico dessas áreas do conhecimento.

A abordagem de temas das Ciências Naturais nessa faixa etária tem como objetivo
levar o aluno, segundo o RCNEI (1998, p. 186 e 188), “a conhecer as relações entre os
seres humanos e a natureza, e as formas de transformação e utilização dos recursos
naturais que as diversas culturas desenvolveram na relação com a natureza” e a “[...]
desenvolver atitudes de respeito e preservação à vida e ao meio ambiente, bem como
atitudes relacionadas à sua saúde”.

Desses objetivos gerais, emergem conteúdos fundamentais para o eixo como, por
exemplo, o reconhecimento de que os objetos criados pelo homem e disponíveis ao
grupo social a que as crianças pertencem (ferramentas, máquinas, instrumentos mu-
sicais, brinquedos, aparelhos eletrônicos, meios de transporte etc.) são produzidos a
partir de determinados materiais. Os materiais usados para produzir esses objetos
resultam da disponibilidade de matérias-primas necessárias a essa produção e de téc-
nicas que podem transformá-las. As crianças podem experimentar produzir alguns
desses objetos, utilizando outros materiais e avaliar sua eficácia; podem pesquisar a
origem dos materiais utilizados e sua disponibilidade no mundo natural ou as técni-
cas utilizadas para sua produção.

É importante perceber como essas propostas que tematizam a relação do homem


com a natureza já trazem em si a possibilidade de reflexão sobre como o homem se
relaciona com a natureza e estimula o aluno a desenvolver um olhar cuidadoso e sen-
sível em relação ao meio ambiente.

Sugere-se que os temas sejam trabalhados a partir de situações-problema, onde os

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alunos sejam estimulados a descobrir soluções para questões como: É possível mis-
turar água e óleo? O que acontece com uma flor que não recebe luz? Como sopramos
para formar bolhas de sabão? É possível formar bolhas de sabão com aros diferentes
daqueles que vocês usam? Esses aros diferentes produzem bolhas de formas diferen-
tes? O que acontece se colocarmos água e areia num copo?

No âmbito dos seres vivos, faz-se necessário colocar as crianças em contato com
animais e plantas, acolher as questões que elas trazem de sua observação espontânea
e dar tratamento científico a essas questões. Isso significa dizer que não basta ofere-
cer às crianças uma visita à horta, por exemplo. É preciso fazer dessa experiência uma
oportunidade para aproximá-las de determinados conceitos e procedimentos cientí-
ficos. Algumas perguntas que podem servir como referências para a construção do
trabalho: Vamos observar a alface e a couve: que diferenças vocês veem entre elas?
Não choveu por vários dias. Olhem bem para as plantas de nossa horta. Alguma coisa
mudou? O que mudou? A chuva é importante para as plantas? O que temos de fazer
para cuidar das plantas quando não chove? Aos animais que vivem em nossas casas,
damos comida. Como comem os animais que não vivem em casas, sítios etc.?

Evidentemente, as questões colocadas são apenas exemplos para dar início a se-
quências de atividades. Partir de indagações e suscitar novas questões ao longo do
processo de ensino e de aprendizagem constituem condições mínimas para o enga-
jamento dos alunos nas atividades e para promover um ambiente alfabetizador no
campo das ciências.

4.2.3  Orientações Metodológicas


Considerando que a possibilidade de acesso ao conhecimento elaborado pelas ci-
ências é mediado pelo mundo social e cultural, a observação e realização de experi-
mentos, a audição de relatos orais, leitura de imagens, textos e/ou livros, apreciação
de canções, produções radiofônicas, televisivas ou cinematográficas, tornam-se um
importante meio de conhecimento, reflexão e compreensão das questões presentes
no cotidiano e dos problemas relacionados à realidade social e ao mundo natural.

Nesse contexto, as crianças devem ser constantemente instigadas a observar fenô-


menos, a antecipar resultados de experimentos e elaborar interpretações sobre eles,
relatar acontecimentos, formular hipóteses sobre os processos que os originaram,
conhecer diferentes contextos histórico-sociais tentando localizá-los no espaço e no
tempo, participar ativamente da resolução de problemas, argumentar para expor ou
confrontar ideias, utilizando diferentes fontes de pesquisa e produção de registros,
pois, assim, poderão construir um domínio cada vez maior no uso da linguagem e na
capacidade de interação, permitindo que seu contato com o mundo seja cada vez mais

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

mediado por representações construídas socialmente. Gradativamente, passarão a


conhecer diferentes fontes para obtenção ou verificação de conhecimentos; a conside-
rar o que dizem essas fontes; a manejar as diferentes linguagens em que essas fontes
se constituem e alguns de seus portadores e gêneros e a fazer uso dos conhecimentos
transmitidos por elas.

É importante ressaltar que a abordagem dos conteúdos próprios desse eixo se pro-
põe a repertoriar os alunos para que, ao longo da escolaridade, aproximem-se de te-
orias científicas complexas. Por isso, faz-se necessário considerar, desde a Educação
Infantil, os diferentes níveis de conhecimento envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem: o conhecimento dos alunos e dos docentes, o conhecimento científico
veiculado por fontes diversas e o que se espera que os alunos aprendam. Assim, o
tempo didático deve ser destinado a atividades valiosas em que esses níveis de conhe-
cimento estejam em jogo e em que o professor instigue os alunos a desenvolver uma
atitude investigativa.

Nesse sentido, as práticas de oralidade, leitura e escrita deverão ser amplamente


trabalhadas, devendo receber uma atenção bastante especial do professor no momen-
to de planejamento das atividades, sejam elas pontuais, de uma sequência ou de um
projeto, considerando sempre o propósito social para o qual cada uma dessas práticas
será destinada.

Definir como objeto de ensino e aprendizagem as práticas de linguagem supõe conce-


ber como conteúdos fundamentais os procedimentos nelas envolvidos: os procedimen-
tos do falante, do ouvinte, do leitor e do escritor. Ao colocá-los em ação, os alunos têm
também a oportunidade de apropriarem-se dos traços característicos de certos gêne-
ros, dos registros linguísticos mais adequados ao grau de formalidade das situações de
comunicação das quais participam, de alguns matizes que distinguem a “linguagem
que se escreve” e a diferenciam da linguagem coloquial, dos recursos linguísticos ne-
cessários para resolver os diversos problemas colocados pela escrita.[35]

A oralidade, neste eixo, apresenta-se como um meio dos alunos desenvolverem o


exercício argumentativo, através da exposição de suas ideias, descobertas e conheci-
mentos acerca de um conteúdo que se apresenta como objeto de estudo, assumindo,
também, a responsabilidade de escuta frente às ideias, hipóteses e questionamentos
dos demais alunos sobre os saberes que estarão em pauta. Para que aprendam a po-
sicionar-se como falantes responsáveis, eficazes e críticos, é necessário que se apro-
priem de uma gama importante de formas de utilização da linguagem que, por vezes,
deverão ser características das áreas das Ciências Naturais e Humanas, mesmo que
ainda não compreendam com propriedade o seu significado. Em relação a esta práti-
ca, devem ser oferecidas propostas que possibilitem o conhecimento, a experimenta-
ção e o aprofundamento acerca dos procedimentos de falante e ouvinte nas situações

35  ARGENTINA. Pré Disenõ Curricular para La Educacion General Basica. Buenos Aires, 1999, p. 93.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 4

de apresentações, discussões, narrações, entrevistas e comentários.

Em relação à leitura, o professor precisa distinguir os objetivos possíveis de ler um


determinado texto e verificar a adequação desses objetivos aos propósitos de ensino.
Como ressalta Delia Lerner,

[...] agora, os projetos devem ser dirigidos para a realização de algum (ou vários) dos
propósitos sociais da leitura: ler para resolver um problema prático (fazer uma co-
mida, utilizar um aparelho, construir um móvel); ler para se informar sobre um tema
de interesse (pertencente à atualidade política, cultural etc., ou ao saber científico);
ler para escrever, quer dizer, para produzir o conhecimento que se tem sobre o tema
do artigo que a pessoa está escrevendo ou da monografia que deve entregar; ler para
buscar informações específicas que se necessitam por algum motivo...
[…] Diferentes modalidades de leitura podem ser utilizadas, em distintas situações,
frente a um mesmo tipo de texto: um mesmo material informativo científico pode ser
lido para se obter uma informação global, para se buscar um dado específico ou para
aprofundar um aspecto determinado do tema sobre o qual se está escrevendo...
[...] Diversidade de propósitos, diversidade de modalidades de leitura, diversidade de
textos e diversidade de combinação entre eles. A inclusão dessas diversidades (FER-
REIRO: 1994) assim como sua articulação com as regras de exigências escolares – é
um dos componentes da complexidade didática que é necessário assumir quando se
opta por apresentar a leitura na escola sem simplificações, velando por conservar sua
natureza e, portanto, sua complexidade como prática social.” [36]

Nesse enfoque, ao oferecer aos alunos as diferentes fontes que mobilizam co-
nhecimentos sobre um determinado tema, é preciso contextualizá-las e ensinar a
manuseá-las, ou seja, aproximar os alunos da linguagem (verbal e não verbal), por
meio da qual esse saber se expressa e de suas características.

Cabe ressaltar que neste eixo os alunos deverão ter contato com textos de cará-
ter expositivo: verbetes de dicionário e enciclopédicos, fichas técnicas de animais, le-
gendas, textos explicativos, sínteses de experimentos etc. Esses textos servirão como
fontes de informação, tanto para a ampliação do repertório dos alunos, podendo ser
apresentados no início dos trabalhos para instigar a curiosidade e a formulação de hi-
póteses, como para a confrontação de hipóteses elaboradas ao longo de um processo
de pesquisa.

Como na leitura, no ato da escrita estão presentes intenções, objetivos e propósi-


tos que guiam a atividade do escritor, pois deles dependem diferentes tipos de estra-
tégias. Não é o mesmo escrever para guardar como memória algumas informações
para transmitir aos outros, ou para expressar sentimentos, ou ainda, comunicar algo à
distância. A ideia nesse momento da escolaridade, considerando este eixo de trabalho,

36  LERNER, Delia. O sentido da leitura na escola: propósitos didáticos e propósitos do aluno. In Ler e escrever na
escola, o real o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002, pp. 80-81.
FERREIRO, Emilia. apud LERNER, Delia. Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de
conciencia. Lectura y vida. año 15, n. 3.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

é de aproximar os alunos da linguagem escrita e de algumas de suas especificidades,


valorizando-a como forma de comunicação social dos saberes construídos relativos
aos conteúdos estudados; de expressão pessoal e como meio de registro e organiza-
ção das ideias e informações pesquisadas, produzindo textos cada vez mais completos
e variados, adequados às intenções comunicativas.

É preciso que o professor tenha a clareza de que os conteúdos relativos ao fazer do


pesquisador, sejam eles das Ciências Naturais ou Humanas, não se consolidarão nesta
etapa da escolaridade, pois serão construídos gradativamente, na medida em que as
crianças desenvolvem e ampliam atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e
de reformulação de explicações (que aparecem nessa faixa etária como impressões,
ideias) para a grande quantidade e diversidade de fenômenos, acontecimentos e pro-
cessos do mundo social e natural. Cabe ao trabalho realizado na Educação Infantil
promover uma aproximação em relação a essa atitude.

4.2.4  Brincar e Fazer Ciência: De Práticas Sociais a


Práticas Educativas
As brincadeiras, nesta faixa etária, constituem-se como uma atividade social in-
fantil por excelência, devendo organizar-se como atividade permanente, nas quais
as crianças poderão estar em contato também com os temas relacionados ao mundo
social e natural. A criança que brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via
da representação e da experimentação, e, neste sentido, o espaço da escola deve ser
de vida e interação. Nesta perspectiva, os materiais fornecidos para as crianças, os
espaços que são criados e o partilhar das brincadeiras, constituem-se como variáveis
fundamentais que auxiliam na construção do conhecimento de sua personalidade, da
realidade na qual está inserida e da ascensão às culturas e ao modo de vida adulto de
uma forma social e partilhada. Deste modo, os cantos de jogos simbólicos, jogos de
mesa, construção de brinquedos, as brincadeiras que acontecem dentro e fora de sala
de aula, sejam elas com ou sem a intervenção do educador, ampliam cada vez mais o
repertório já existente. São momentos lúdicos de extrema importância, fundamentais
para a construção da personalidade e compreensão da realidade em que os alunos
estão inseridos.

É, portanto, na situação de brincadeira que as crianças podem se colocar desafios para


além de seu comportamento diário, levantando hipóteses na tentativa de compreender
os problemas que lhes são propostos pelas pessoas e pela realidade com a qual inte-
ragem. Quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginação, as
crianças podem construir relações reais entre elas e elaborar regras de organização e
convivência. Concomitantemente a esse processo, ao reiterarem situações de sua reali-
dade, modificam-nas de acordo com suas necessidades. Na atitude de brincar, as crian-
ças vão construindo a consciência da realidade ao mesmo tempo em que já vivenciam

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 4

uma possibilidade de modificá-la.


A brincadeira pode transformar-se, assim, em um espaço privilegiado de interação e
confronto com diferentes pontos de vista de diferentes crianças, recriando as experiên-
cias socioculturais dos adultos. [37]

Compreendida desta forma, a brincadeira passa a ter uma importância fundamen-


tal na Educação Infantil, tendo em vista a criança como sujeito histórico e social. Se
a brincadeira é uma necessidade de organização infantil, ao mesmo tempo em que
é o espaço da interação das crianças, quando elas podem pensar, imaginar, reviver
suas relações familiares, recriar as relações de trabalho, fazer uso da fala, do corpo, da
escrita, entre outros, então o brincar se transforma em prática educativa, sendo um
espaço de aprendizagem em que a criança age, além do seu comportamento cotidiano
e do comportamento das crianças da sua idade, subordinando-se às regras das situa-
ções que reconstrói.

No entanto, embora a vivência da brincadeira contribua de forma significativa para


ampliar o repertório cultural e relacional da criança, no eixo Natureza e Sociedade ela
se constitui em uma prática educativa importante, mas não suficiente. É fundamental
considerar que as brincadeiras nesse eixo visam à construção de “saberes sobre”, ou
seja, de saberes científicos que tomam os fenômenos naturais ou os acontecimentos
sociais para análise. Portanto, as brincadeiras podem apontar questões a serem inves-
tigadas por meio de procedimentos específicos.

Ensinar como se faz ciência é a grande diferença existente entre a abordagem di-
dática nesse eixo e nos outros eixos que compõem o trabalho na Educação Infantil.
Pode-se tomar como exemplo uma atividade em que as crianças estejam vivenciando
uma dança de uma determinada região do Brasil, dança essa ensinada por um pai de
um aluno. Essa experiência pode suscitar uma série de questões a investigar: onde
fica o lugar de origem dessa dança? Como é esse lugar? De onde são os pais das outras
crianças? Por que as pessoas se deslocam de um lugar para outro? Como as pessoas
vieram do seu lugar de origem para São José dos Campos? E quando vieram? As res-
postas a serem dadas a essas perguntas exigem que alguns procedimentos científicos
sejam aprendidos, para que as crianças desenvolvam atitude investigativa.

No âmbito das Ciências Naturais, é importante que o professor se preocupe em


garantir três modalidades de atividades: os experimentos, sobretudo experimen-
tos de caráter exploratório em torno de um problema, a fim de que os alunos sejam
convidados a antecipar resultados e suas possíveis interpretações; as situações de
leitura dos mais variados textos que podem oferecer conhecimentos que levem os
alunos a reavaliar suas teorias iniciais e as produções de textos que têm, principal-

37  WAJSKOP, Gisela. O brincar na Educação Infantil - Artigo preparado inicialmente para a aula proferida para o
Grupo Gestor do Projeto de Formação de Educadores Infantis de Belo Horizonte, 1994, p.67.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

mente, a intenção de registrar as explicações as quais os alunos puderam chegar


num determinado momento da aprendizagem. À medida que novos experimentos e
observações são realizados, os textos explicativos podem ser reescritos à luz de um
novo conhecimento construído.

É importante ressaltar que o que diferencia um professor que informa a seus alu-
nos, de um professor que forma seus alunos, é justamente o tratamento didático que
ele dá aos objetos do conhecimento. Durante o processo de ensino, o professor pode
dar as respostas às crianças de maneira expositiva, apenas como um informante. Essa
é uma prática muito comum, sobretudo quando o tema em questão parece familiar. No
entanto, pode-se cometer dois erros com esse encaminhamento: deixar de ensinar a
criança a pesquisar (considerando todos os procedimentos e atitudes que a pesquisa
envolve) e expor conhecimentos equivocados sobre o tema.

4.2.5  Organização do Tempo Didático


As atividades planejadas e propostas devem fazer parte de um todo articulado a
uma unidade didática, a uma sequência ou um projeto, em que cada um dos seus ele-
mentos (objetivos de aprendizagem, conteúdos, atividades, entre outros) se relacione
com os demais. Nesse sentido, a partir das decisões prévias tomadas no âmbito do
Projeto Educativo das unidades escolares, sobre a organização da programação das
atividades didáticas, os grupos de professores deverão refletir sobre alguns aspectos,
dentre os quais se encontra a organização das atividades que se tem a intenção de
propor aos alunos. Em relação a elas, o professor deve considerar o tempo e a perio-
dicidade, critérios metodológicos, formas de agrupamento dos alunos, espaços onde
tais atividades serão realizadas, os objetivos de aprendizagem que se pretende que
o aluno alcance, os possíveis caminhos para levar os alunos a atingir tais objetivos,
assim como os conteúdos mais adequados para que se construam os conhecimentos
desejados.

Nessa perspectiva, a decisão acerca das possibilidades de agrupamentos dos alu-


nos está diretamente relacionada com a intenção do professor em promover ou não
a interlocução entre os pares, podendo optar por trabalhos individuais, em grupos
homogêneos ou heterogêneos. Considerando as finalidades formativas do eixo Natu-
reza e Sociedade, a interação entre iguais constitui tanto um objetivo educativo como
um recurso metodológico de primeira ordem, a serviço dos propósitos educativos do
professor, na medida em que os colegas são aqueles com quem primeiramente se con-
fronta um determinado ponto de vista sobre um conteúdo. Portanto, as atividades
propostas devem possibilitar momentos em que seja realizada a interação entre as
crianças e com o adulto, de forma acolhedora, segura e calorosa.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 4

É importante que o professor tenha claro que é tarefa dele planejar as parcerias,
de modo a favorecer os avanços e as aprendizagens de seus alunos, tornando esse
momento o mais proveitoso possível, buscando também levá-los a construir conteú-
dos procedimentais para que, cada vez mais e com maior autonomia, vejam-se como
informantes uns aos outros, pois o professor não será capaz de fazer intervenções
junto a todas as crianças, todos os dias. Desse modo, criam-se condições para que o
professor opte por acompanhar um determinado grupo de crianças enquanto as ou-
tras devem trabalhar, apoiando-se nos colegas e nas informações às quais costumam
recorrer diariamente, como listas de materiais usados em experimentos ou de brinca-
deiras típicas de uma região ou de uma geração, imagens de fontes diversas para aná-
lise da paisagem ou para a caracterização de determinados seres vivos e objetos ou
modos de vida, cartazes publicados em murais, textos expositivos conhecidos, como
fichas técnicas, legendas, verbetes que já tenham sido trabalhados pelo professor.

Antoni Zabala defende que:

Os motivos que justificam os grupos móveis são diversos, embora o principal seja a
necessidade de atender às características diferenciais da aprendizagem dos meninos
e meninas. Posto que a estrutura permite distribuir trabalhos em pequenos grupos é
possível que os professores atendam àqueles grupos ou alunos que mais necessitem,
que distingam as tarefas a serem realizadas, conforme possibilidades ou interesses, ou
que exijam diferentes níveis de elaboração. Trabalhos que sempre devem estar bem de-
finidos, para que os grupos possam trabalhar autonomamente e seja possível favorecer
a atenção personalizada por parte dos professores. É o caso dos “cantos” na Educação
Infantil ou das oficinas ou dos trabalhos de pesquisa em níveis superiores, em que os
passos a serem seguidos e as técnicas a serem aplicadas são bastante conhecidos pelos
alunos e, portanto, a intervenção dos professores está mais em oportunizar desafios
e ajudas a cada aluno em particular, sem interromper o trabalho do resto do grupo.
[...] Numa estrutura de tais características surgem muitas situações em que é possível
que os próprios meninos e meninas se ajudem entre si. Ensinar modelos, novas explica-
ções, ou interpretações mais próximas dos pontos de vista dos alunos faz com que nes-
ta estrutura possam se beneficiar tanto da comparação entre perspectivas diferentes
como da possibilidade de dar e receber ajuda entre colegas.
[...] Outro dos motivos é determinado pelos objetivos educacionais, quando se consi-
dera conteúdo de aprendizagem saber trabalhar em equipe e tudo o que isso envolve,
tanto nos aspectos operativos de distribuição de trabalho como nos mais atitudinais,
de relação/colaboração entre colegas; ou no caso da aprendizagem das línguas, con-
cretamente da conversação e do diálogo; ou quando a autonomia e a corresponsabili-
dade são consideradas conteúdos de aprendizagem. [38]

Se em todos os eixos que compõem a Educação Infantil o trabalho em diferentes


agrupamentos é altamente significativo, em Natureza e Sociedade essa proposição de
organização dos alunos para a realização de atividades consiste em condição para

38  ZABALA, Antoni. Organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. In A prática educativa – Como ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 1998 – p.125-126.

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

que, de fato, a aprendizagem aconteça. Por meio de atividades que valorizem e ex-
plorem os agrupamentos, é possível que os alunos desenvolvam a noção de que o co-
nhecimento científico é produzido mediante a colaboração de diferentes pessoas (de
forma direta ou por meio de suas obras) e a confrontação de ideias. Um aluno que
realmente aprendeu determinado conteúdo nesse eixo não é aquele que memorizou
definições. Ter aprendido significa saber comunicar um saber, submetê-lo a interlocu-
tores e defender um determinado ponto de vista sobre o tema.

Se a contribuição formativa desse eixo é oferecer à criança uma noção de ciência


pautada na ideia de um saber antidogmático, provisório e discutível, o tratamento
didático dos saberes produzidos e veiculados pela ciência, bem como a organização
social da classe devem revelar e favorecer essa abordagem.

4.2.6  Professor Investigador


É importante considerar que no eixo Natureza e Sociedade, o professor se torna
referência para garantir a aprendizagem de procedimentos investigativos. Assim, o
acolhimento das hipóteses das crianças, a atitude de questionamento, de dúvida so-
bre a validade das hipóteses e de sua verificação, oferecendo materiais de pesquisa,
são essenciais para que seja criado um ambiente que vise a alfabetização científica.
Além disso, é necessário que o professor se mostre aberto a reconstruir suas próprias
hipóteses sobre as questões levantadas, colocando-se numa posição também de in-
vestigador.

Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fatos e acontecimentos da realida-


de social e sobre elementos e fenômenos naturais requer do professor trabalhar com
suas próprias ideias, conhecimentos e representações sociais acerca dos assuntos em
pauta. É preciso também, que os professores reflitam e discutam sobre seus preconcei-
tos, evitando transmiti-los nas relações com as crianças. Todo o trabalho pedagógico
implica transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de
conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por opiniões divergen-
tes, a valorização da troca de ideias, a posição reflexiva diante de informações são
algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir. É preciso também avançar
para além das primeiras ideias e concepções acerca dos assuntos que se pretende tra-
balhar com as crianças. A atuação pedagógica neste eixo necessita apoiar-se em co-
nhecimentos específicos derivados dos vários campos de conhecimento que integram
as Ciências Sociais e Naturais. Buscar respostas, informações e se familiarizar com
conceitos e procedimentos dessas áreas, se faz necessário. [39]

Durante todo o processo de construção dos conhecimentos específicos das áreas


que compreendem este eixo curricular, é importante que o professor desenvolva as
seguintes estratégias de ensino para potencializar o processo:

39  Brasil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 1996 – Volume 3.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 4

• realizar perguntas interessantes que mobilizem diferentes indagações acerca


dos elementos, objetos e/ou fatos tematizados, permitindo que as crianças re-
lacionem o que já sabem ou dominam com o novo conhecimento;

• considerar os conhecimentos prévios das crianças sobre a temática apresenta-


da para que elas os ampliem e elaborem explicações e “teorias” cada vez mais
complexas sobre o assunto, além de permitir ao professor, o planejamento de
atividades e intervenções que possibilitem uma aprendizagem significativa e
progressiva acerca do tema em questão;

• apresentar aos alunos diferentes estratégias de busca de informações e conhe-


cimentos, aproximando-se, com a mediação do professor sempre que necessá-
rio de diferentes fontes;

• possibilitar visitas e observações para além da sala de aula, visando à amplia-


ção dos procedimentos investigativos acerca dos temas estudados;

• propor a leitura analítica de imagens e objetos, ensinando as crianças a realizá-


-la através da observação de detalhes e da descrição de elementos que os com-
põem, comparando as informações que apresentam com aquilo que já conhe-
cem e relacionando-as com o tema que está sendo trabalhado;

• ler diferentes portadores textuais para busca de informações e conhecimentos,


incluindo os que são tradicionais fontes de busca, como os textos enciclopédi-
cos, por exemplo;

• planejar atividades experimentais, cuidando para que estejam incluídas em


uma sequência de aprendizagem que dê sentido a elas e que permita estabele-
cer relações com os conteúdos já apresentados e com os que serão trabalhados,
pois a experiência sozinha, descontextualizada, não basta para considerar que
o trabalho realizado favoreça a aproximação a um dado conhecimento;

• fazer do ato de escrever um importante e sistemático meio de registro dos co-


nhecimentos que são construídos, tanto coletivamente, pelo grupo de alunos,
quanto individualmente;

• registrar e refletir sobre a prática do ensino em sala de aula, sendo este um im-
portante procedimento que possibilita a administração por parte do professor
de sua formação;

• planejar intervenções educativas oferecendo às crianças experiências que en-


volvam sua interação (interesses, necessidades, possibilidades, competências
e experiências prévias) com o meio circundante (pessoas, materiais, espaços);

• planejar as atividades, considerando todos os âmbitos de experiência, os inte-


resses e as necessidades das crianças com o objetivo de decidir aquelas mais

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

adequadas para o desenvolvimento dos objetivos e conteúdos, levando em con-


ta o espaço onde será realizada a atividade, o tempo dedicado a ela, os mate-
riais que serão utilizados e as formas de agrupamento possíveis a depender da
intenção do professor em relação à interação dos alunos para a construção das
aprendizagens em questão.

4.3  Plano Curricular

4.3.1  Objetivos Gerais


• Reconhecer certas regularidades dos acontecimentos sociais e fenômenos na-
turais, buscando identificar os processos que lhes dão origem e os contextos
nos quais eles ocorrem.

• Observar e perceber as relações entre os mais variados fenômenos e processos


naturais, desenvolvendo habilidades ligadas à identificação de atributos de se-
res e objetos, bem como suas possíveis transformações.

• Observar fenômenos, relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever re-


sultados para experimentos, conhecer diferentes contextos histórico-sociais,
tentando localizá-los no espaço e no tempo.

• Participar ativamente da resolução de problemas, argumentar para expor ou


confrontar ideias.

• Construir um domínio cada vez maior do uso da linguagem e da capacidade de


interação, permitindo que seu contato com o mundo seja cada vez mais media-
do por representações construídas socialmente.

• Utilizar diferentes fontes de pesquisa para a coleta de informações e conheci-


mentos e para a produção de registros.

• Considerar o conhecimento sistematizado socialmente, sobretudo o conheci-


mento científico, sobre as temáticas pesquisadas.

4.3.2  Conteúdos
• Organização dos grupos sociais e seu modo de ser, de trabalhar e de viver.

• Modificação de lugares e paisagens decorrentes das intervenções naturais e/


ou humanas.

• Identificação de atributos de seres, objetos e suas possíveis transformações.

O trabalho com os conteúdos relativos a este eixo deve criar possibilidades reflexi-

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 4

vas sobre a organização dos grupos sociais e seu modo de ser, trabalhar e viver, con-
siderando os lugares e suas paisagens, bem como suas transformações decorrentes
de fenômenos e processos naturais ou da intervenção humana. Em Ciências Naturais,
é importante ampliar o olhar investigativo por meio de experimentos e observações
dos seres humanos, incluindo mais espécies de seres vivos como as plantas, a trans-
formação de misturas de elementos e materiais, a observação de fenômenos da natu-
reza como calor, seca, chuva e de fenômenos astronômicos.

Os conteúdos a serem selecionados para o trabalho neste eixo devem, segundo o


Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), ser organizados e
definidos em função das diferentes realidades e necessidades de cada unidade esco-
lar. No caso desta Matriz Curricular, a formulação de objetivos de aprendizagem deve
respeitar as características das escolas que compõem o Sistema Municipal de Ensino
de São José dos Campos e as expectativas de aprendizagem, que foram elaboradas sob
os seguintes critérios com base no RCNEI (1998, p. 177):

• relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas;


• grau de significado para a criança;
• possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e
relacional;
• possibilidade de ampliação de repertório de conhecimento a respeito do mundo
social e natural.

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NATUREZA E SOCIEDADE QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL I
• Participar das propostas didáticas, com envolvimento e curiosidade.
• Levantar hipóteses sobre acontecimentos sociais e fenômenos naturais aparentemente tão
óbvios e presentes em seu cotidiano.
• Expressar opinião acerca de experimentos e ao longo de processos de observação.
• Aproximar-se dos procedimentos do falante e ouvinte nas situações de apresentações,
discussões, narrações, entrevistas e comentários.
• Representar e experimentar o mundo natural e social a que estão inseridos, através das
brincadeiras e dos jogos que realizam.
• Desenvolver ações de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente.
• Expor suas observações sobre os diferentes tipos de registros observados (fotos, maquetes,
desenhos, entre outros).
• Registrar informações, usando diferentes formas (desenhos, textos orais ditados para o
professor ou gravados em mídias tecnológicas, entre outros).
• Conhecer alguns papéis sociais existentes em seu grupo de convívio, dentro e fora da instituição
escolar.
• Reconhecer algumas características de objetos, brinquedos e/ou brincadeiras de diferentes
épocas e grupos sociais.
• Identificar e comparar hábitos alimentares dos colegas de classe e de diferentes grupos sociais
(do presente e do passado).
• Aproximar-se dos hábitos de vida (alimentação, habitat, cuidados com os filhotes, entre outros)
de diferentes espécies de seres vivos, conhecendo suas características e necessidades vitais.
• Conhecer os cuidados básicos de alguns vegetais, por meio de seu cultivo e os elementos que
incidem sobre esse cultivo: chuva, sol, presença de insetos etc.
• Conhecer algumas espécies da flora e da fauna e observar suas transformações.
• Valorizar atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo.
• Armazenar adequadamente materiais de uso coletivo utilizados para a construção de objetos,
evitando o desperdício.
• Observar a transformação de certos materiais deixados ao relento: ferro, madeira, plástico etc.
• Identificar as propriedades de certos materiais, suas possibilidades de transformação e uso.

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QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

NATUREZA E SOCIEDADE
INFANTIL II
• Participar das propostas didáticas, com envolvimento, curiosidade e disponibilidade para o
aprendizado.
• Expor suas ideias, descobertas, observações, vivências e conhecimentos acerca de um
conteúdo que se apresenta como objeto de estudo.
• Escutar as ideias, hipóteses e questionamentos dos demais alunos sobre os saberes que
estarão em pauta, respeitando a todos, mesmo que as ideias sejam contrárias às suas.
• Aproximar-se de formas de utilização da linguagem característica das áreas das Ciências
Naturais e Humanas.
• Experimentar os procedimentos do falante e ouvinte nas situações de apresentações,
discussões, narrações, entrevistas e comentários.
• Representar e experimentar o mundo natural e social a que estão inseridos, através das
brincadeiras e dos jogos que realizam.
• Realizar questionamentos sobre os acontecimentos sociais e/ou fenômenos naturais, buscando
soluções para compreendê-los.
• Manifestar opiniões pessoais através da argumentação sobre os acontecimentos sociais ou
fenômenos naturais de que se tem conhecimento.
• Confrontar ideias, respeitando as que são diferentes das suas.
• Ler e analisar diferentes tipos de registros (fotos, maquetes, desenhos, entre outros).
• Registrar informações, usando diferentes formas (desenhos, textos orais ditados para o
professor, escritos em forma de “você sabia que…”, gravados em mídias tecnológicas, entre
outros).
• Comparar dados simples, relacionando-os.
• Observar diferentes fenômenos naturais e/ou acontecimentos sociais, podendo atentar às
mudanças ocorridas nas paisagens, ao longo do tempo.
• Identificar alguns papéis sociais existentes em seu grupo de convívio, dentro e fora da instituição
escolar.
• Conhecer os modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do passado e do presente,
reconhecendo suas semelhanças e diferenças.
• Reconhecer algumas características de objetos, brinquedos e/ou brincadeiras de diferentes
épocas e grupos sociais.
• Relacionar o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem.
• Realizar ações de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente.
• Conhecer diferentes espécies de seres vivos, suas características e necessidades vitais.
• Conhecer os cuidados básicos de pequenos animais e vegetais por meio de sua criação e
cultivo.
• Conhecer algumas espécies da flora e da fauna e observar suas possíveis transformações e os
elementos que incidem sobre elas.
• Observar as transformações de misturas de elementos e materiais.
• Demonstrar e valorizar atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo e aos
cuidados com o meio ambiente.
• Criar misturas de diferentes consistências, temperaturas e pesos.

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NATUREZA E SOCIEDADE QUADROS DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

INFANTIL III
• Participar das propostas didáticas, com envolvimento, curiosidade e disponibilidade para o
aprendizado.
• Desenvolver, com maior complexidade de estrutura de apresentação de seus saberes, o
exercício da argumentação, através da exposição de suas ideias, descobertas, observações,
vivências e conhecimentos, acerca de um conteúdo que se apresenta como objeto de estudo.
• Escutar as ideias, hipóteses e questionamentos dos demais alunos sobre os saberes que
estarão em pauta, respeitando a todos, mesmo que as ideias sejam contrárias às suas.
• Apropriar-se de uma gama importante de formas de utilização da linguagem que, por vezes,
deverão ser características das áreas das Ciências Naturais e Humanas.
• Experimentar os procedimentos do falante e ouvinte nas situações de apresentações,
discussões, narrações, entrevistas e comentários.
• Realizar questionamentos mais aprofundados sobre os acontecimentos sociais e/ou fenômenos
naturais, buscando soluções para compreendê-los.
• Manifestar opiniões pessoais através da argumentação sobre os acontecimentos sociais ou
fenômenos naturais de que se tem conhecimento, reformulando, quando necessário, ideias
iniciais.
• Comparar dados simples e relacioná-los com as temáticas de aprendizagem.
• Ler e analisar diferentes tipos de registros (fotos, maquetes, pequenos textos informativos,
• desenhos, entre outros).
• Registrar informações e conhecimentos, usando diferentes formas (desenhos, textos orais
ditados para o professor, escritos em formato de pequenas legendas ou “você sabia que…”,
gravados em mídias tecnológicas, entre outros).
• Observar diferentes fenômenos naturais e/ou acontecimentos sociais, podendo atentar
às mudanças ocorridas nas paisagens, ao longo do tempo, identificando elementos que as
compõem: rios, vegetação, construções, dunas, açudes etc.
• Estabelecer relações entre os fenômenos naturais de diferentes regiões (chuva, seca, relevo
etc.) e a forma de vida dos grupos sociais que ali vivem.
• Conhecer os modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do passado e do presente,
comparando as suas semelhanças e diferenças.
• Identificar, representar e explorar, através dos jogos e brincadeiras que realizam, alguns papéis
sociais existentes em seu grupo de convívio, dentro e fora da instituição escolar.
• Reconhecer e experimentar algumas características de objetos, brinquedos e/ou brincadeiras
de diferentes épocas e grupos sociais.
• Relacionar o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem.
• Ter ações de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente, visando
à qualidade de vida.
• Estabelecer relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e
necessidades vitais.
• Comparar os cuidados básicos e as características de diferentes animais, plantas, flores e
vegetais, por meio de sua criação e cultivo.
• Demonstrar e valorizar atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo.
• Observar a ação de luz, calor, som, força e movimento (de forma direta ou indireta).
• Observar fenômenos astronômicos e reconhecer sua regularidade.
• Construir objetos com determinados fins e determinadas características: ponte que não caia,
barco que flutue etc.

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LINGUAGEM ORAL E ESCRITA - NATUREZA E SOCIEDADE | PARTE 4

4.4  Avaliação
O processo avaliativo deve ser coerente com o processo de ensino e de aprendi-
zagem. Se os objetivos gerais no eixo Natureza e Sociedade preveem que os alunos
se aproximem dos conhecimentos sistematizados socialmente a fim de que ampliem,
reelaborem ou reconsiderem os conhecimentos cotidianos, construídos nos mundos
de origem, a avaliação deve partir do levantamento dos conhecimentos dos alunos.

Abordar essa questão já amplamente difundida no meio educacional, pode figurar


como uma repetição, que não acrescenta ingredientes para uma reflexão mais ampla
e mais profunda do processo avaliativo. No contexto da exigência que o processo de
ensino e de aprendizagem carrega de criar avaliações diagnósticas, sabe-se que mui-
tas vezes o professor não elabora essas avaliações de forma adequada e outras vezes,
não sabe fazer uso dos resultados obtidos a partir delas.

As avaliações diagnósticas fazem sentido para o processo de ensino e de aprendi-


zagem, se os objetivos de aprendizagem estiverem claros para o professor. Isto porque
somente se tiver clareza do que vai ensinar e que abordagem dará ao objeto de ensino,
é que ele poderá formular avaliações diagnósticas coerentes e significativas. Como,
em geral, os professores têm constituído a prática pedagógica, a partir do enfoque dos
conteúdos sem formular exatamente o que se quer ensinar, é grande a possibilidade
dele elaborar diagnósticos equivocados.

Uma segunda reflexão seria a de questionar se o professor considera de fato os re-


sultados obtidos nas avaliações diagnósticas e sabe propor as mediações entre o que
foi observado nessas avaliações e os objetivos de aprendizagem formulados anterior-
mente. Essas mediações se constituem em intervenções docentes importantes para
o desdobramento do processo de ensino e são traduzidas em estratégias didáticas
balizadas em uma metodologia específica.

É fundamental que no eixo Natureza e Sociedade os alunos comuniquem suas ideias


e pontos de vista e expressem suas impressões e sensações em relação aos diversos
temas abordados, e confrontem seus saberes com os saberes dos colegas e aqueles
socialmente organizados. Assim, é importante levar em conta que dessa configuração
sairão os critérios e os instrumentos avaliativos.

Nesse contexto, a avaliação e seus resultados estão a serviço do processo de ensino


e de aprendizagem e não o inverso.

A avaliação é uma necessidade legítima da instituição escolar, é um instrumento que


permite determinar em que medida o ensino alcançou seu objetivo, em que medida foi
possível fazer chegar aos alunos a mensagem que o docente se propôs a comunicar. A
avaliação da aprendizagem é imprescindível, porque proporciona a informação sobre

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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL

o funcionamento das situações didáticas e permite então reorientar o ensino, fazer


os ajustes necessários para avançar até o cumprimento dos propósitos propostos. No
entanto, a prioridade da avaliação deve terminar onde começa a prioridade do ensino.
Quando a necessidade de avaliar predomina sobre os objetivos didáticos, quando a exi-
gência de controlar a aprendizagem se erige em critério de seleção e hierarquização
dos conteúdos, produz-se uma redução no objeto de ensino, porque sua apresentação
se limita àqueles aspectos que são mais suscetíveis de controle... Saber que o conheci-
mento é provisório, que os erros não se fixam e que tudo o que se aprende é objeto de
sucessivas reorganizações permite aceitar, com maior serenidade, a impossibilidade
de controlar tudo. [40]

Compreendendo a importância de formar os alunos para que possam decidir quan-


do suas interpretações são corretas ou não, o professor deve possibilitar a construção
de estratégias de autorregulação em relação à aprendizagem dos conteúdos referentes
a este eixo de trabalho. Nesse sentido, é preciso que o professor ofereça as condições
necessárias para que os alunos possam exercer a função avaliadora, incentivando-os a
argumentar, validar ou invalidar suas variadas interpretações sobre as temáticas que
se apresentam como objeto de estudo e investigação, até que o professor considere a
aproximação da compreensão do conteúdo como suficiente ou ajustada, levando em
conta os recursos possíveis referentes a cada faixa etária da Educação Infantil.

Somente depois que os alunos tiverem a oportunidade de validar por si mesmos


sua compreensão, de elaborar argumentos e buscar indícios para verificar ou rejeitar
as diferentes interpretações acerca de um mesmo conteúdo, é que o professor fará
seu juízo de validade final, pois a responsabilidade da avaliação continua em suas
mãos e ele a retoma quando considera que a delegação aos seus alunos já cumpriu sua
função. Esse processo avaliativo é extremamente importante para o desenvolvimento
de uma atitude investigativa, seja ela no campo das Ciências Naturais ou das Ciências
Humanas.

Nas situações de ensino, a observação atenta e constante do professor e o registro


das formas de expressão dos alunos, da satisfação em relação às suas produções, da
capacidade de concentração e do envolvimento nas propostas didáticas são importan-
tes instrumentos de avaliação, para o professor, pois possibilita-lhe um olhar atento
ao processo de aprendizagem de seus alunos.

40  LERNER, Delia. O sentido da leitura na escola: propósitos didáticos e propósitos do aluno. In Ler e escrever na
escola, o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 92.

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4.5  Bibliografia
AISENBERG, Beatriz. A leitura no ensino de História: as propostas do docente e o trabalho
intelectual do aluno. São Paulo. Assessoria Escola Vera Cruz. (mimeo).

ARGENTINA. Documento Curricular Argentino - Pré Disenõ Curricular para La Educacion Ge-
neral Basica. Buenos Aires, 1999.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. MEC, 1998, volume 3.

BUENOS AIRES. Actualización Curricular – Ciencias Naturales, Municipalidad de la ciudad de


Buenos Aires, Secretaria de Educación/Dirección de Curriculum, E.G.B./ Buenos Aires, 1995.

CASAMAJOR, Adriana et alii, Ponencia: enseñar a leer em ciências naturales, apresentada em


el 7º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro, organizado pela Fundación El
Libro, Buenos Aires, julio de 2004.

DOMINGUEZ, Jesús. O lugar da História no currículo. Um marco geral de referência. In CAR-


RETERO, Mario POZO, Juan Ignácio e ASENSIO, Mikel (org.) La enseñanza de lãs Ciencias
Sociales, trad. Daisy Moraes. Ed. Visor, 1989, (mimeo).

ESPINOZA, Ana, La Lectura en Naturales: Objeto de Enseñanza y Herramienta de Aprendizaje.


Actas del I Congreso Nacionalde Didácticas Específicas. 1º a 3 de febrero, Granada, España, 2001.

________. La especialidad de las situaciones de lectura em “Naturales”, Lectura y Vida. Revista


Latinoamericana de Lectura, marzo de 2006, pp. 6-17.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola, o real o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed,
2002.

WADLEY, Anita. Apenas brincando. Trad. Sérgio Barros. Disponível em http://justplayingpoem.


com acesso em 22/02/12.

WAJSKOP, Gisela. O brincar na Educação Infantil - Artigo preparado inicialmente para a aula pro-
ferida para o Grupo Gestor do Projeto de Formação de Educadores Infantis de Belo Horizonte, 1994.

ZABALA, Antoni. Organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. In A prática educativa –


Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998, p.125-126.

matriz_linguagem.indb 79 12/12/2012 11:33:49


MATRIZ CURRICULAR
Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos

REALIZAÇÃO EM COOPERAÇÃO COM

ISBN: 978-85-61192-35-8

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