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O DESIGN DE ANIMAÇÃO NO CONTEXTO DO ENSINO E DA

APRENDIZAGEM DE VOCABULÁRIO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA


ESTRANGEIRA

Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão 1


Adriano Leal Lourenço 2
Alex Sandro Beckhauser 3
Claci Ines Schneider 4
Chris Royes Schardosim5
Fariel André Minozzo6
Felipe Ademar Almeida7
Juliane Vargas Nunes8

Introdução

Tomando por diretriz o que está disposto na Portaria n° 4.059 de 10 de dezembro


de 2004 do Ministério de Educação, que instrui a institucionalização da modalidade
semi-presencial nas universidades públicas e privadas do país, caracterizando-a como
atividades didáticas, unidades ou módulos de ensino e de aprendizagem mediados por
recursos organizados em suportes de informação que utilizam tecnologias de
comunicação remota, Durão (2010) propôs como uma das etapas do projeto de pesquisa
de sua autoria e sob sua coordenação junto ao Departamento de Línguas e Literaturas
Estrangeiras da Universidade Federal de Santa Catarina, intitulado Parâmetros para a
elaboração de um dicionário de falsos amigos na direção português-espanhol9, a
elaboração de uma ferramenta hipermidiática baseada no uso de linguagem audiovisual
e na exploração de recursos midiáticos diversificados. Essa ferramenta foi planejada
para constituir um conjunto de animações que objetivam potencializar o processo de
ensino e de aprendizagem de espanhol com ênfase no vocabulário. O ponto de partida
da hipermídia é uma novelinha de sua autoria, publicada em Madri (Espanha), em 2001
/ 2002, pela Editora Arco/Libros, na coleção de livros didáticos Español. Curso de
Español para Hablantes de Portugués (Básico 1 e Básico 2).
Neste texto, fala-se, brevemente, de duas abordagens de ensino de vocabulário
que têm sido privilegiadas nos ambientes de ensino de línguas estrangeiras, a
abordagem incidental e o ensino sistemático do vocabulário, pretendendo argumentar
favoravelmente ao uso conjunto dessas abordagens. Também argumenta-se em favor da

1
Professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Atua no Programa de Pós-graduação em
Linguística e no Programa de Pós-graduação em Estudos da Tradução. Bolsista Produtividade do CNPq.
2
Aluno do curso de Graduação em Design da Universidade Federal de Santa Catarina.
3
Aluno do Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina.
4
Aluna do Programa de Estudos da Tradução da Universidade Federal de Santa Catarina.
5
Aluna do Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina.
6
Aluno do curso de Graduação em Design da Universidade Federal de Santa Catarina. Bolsista de
Iniciação Científica (PIBIC-UFSC/CNPq)
7
Aluno do curso de Graduação em Design da Universidade Federal de Santa Catarina.
8
Aluna do Programa de Pós-Graduação em Design e Expressão Gráfica da Universidade Federal de Santa
Catarina.
9
Esta pesquisa dá prosseguimento às atividades envolvidas em um macroprojeto de pesquisa, de autoria
de Durão e Werner (2007), que se intitula Dicionários Contrastivos Português-Espanhol (DiCoPoEs).
Conta com subsídios do CNPq, obtidos mediante o Edital MCT/CNPq 15/2007 (Universal - Faixa A), da
Fundação Araucária (governo do Estado do Paraná) (Edital de Apoio à Pesquisa Básica e Aplicada
14/2008) e do DAAD-CAPES (Programa de Intercâmbio Científico de Curta Duração (2011)).
potencialidade do design de animação como recurso para fomentar os processos de
ensino e a aprendizagem de línguas. Para tal, relata-se a metodologia de produção da
primeira animação realizada no âmbito do projeto, comentando os resultados dessa
validação dessa animação, feita com aprendizes de espanhol como língua estrangeira.

Contraponto o ensino do vocabulário via contexto e o ensino sistemático do


vocabulário: qual é a melhor alternativa?

Durante muitos anos, o vocabulário foi visto como algo secundário nas salas de
aulas de línguas estrangeiras, nos últimos anos, entretanto, o vocabulário passou a ser
visto como elemento indispensável no conjunto dos processos de ensino e aprendizagem
de línguas, embora não haja consenso no tocante à abordagem a ser empregada em cada
caso. Duas abordagens de ensino de vocabulário têm sido foco de discussões nos mais
diversos encontros de professores de idiomas na atualidade, o que parece indicar que
essas abordagens vêm sendo preferidas entre outras possibilidades: a abordagem
incidental e o ensino explícito do vocabulário.
Os que defendem a abordagem incidental argumentam que o contexto é
suficientemente rico para desencadear a aprendizagem do vocabulário. Realmente, ao
ser exposto ao contexto, o aprendiz tem acesso a um vocabulário situado, e portanto,
hipoteticamente, não depende de instruções diretas para aprendê-lo; além disso, o
estudante tem uma aprendizagem individualizada, já que é ele próprio quem depreende
o vocabulário do contexto. Entretanto, como explicam Huckin e Coady (1999), na
abordagem incidental, a atenção dos aprendizes está centrada na mensagem e não na
forma linguística e, como vários estudos tem indicado, a aprendizagem do vocabulário
"requer tanto atenção no sentido como na forma" (tradução nossa) (HUCKIN; COADY,
1999, p. 183). Além disso, há uma questão de particular relevância nesse pormenor.
Quando Krashen, um dos principais defensores da abordagem incidental, disse que para
que houvesse aprendizagem llinguística seria preciso que houvesse insumo suficiente,
ele não esclareceu a quantidade de insumo seria suficiente. Mas, mesmo que ele tivesse
feito isso, os professores ainda teriam dificuldade para avaliar o que corresponde ao
nível i para então saberem o que significa + 1, antes de poderem passar esse + 1 para os
seus alunos (coisa que dificilmente teria solução já que nos processos de aprendizagens
de línguas estão envolvidas variedades individuais).
Por outro lado, Huckin e Coady (1999) destacaram o fato de a abordagem
incidental estar atrelada à inferência, tais como:
a. nem sempre a inferência é precisa;
b. a inferência depende da capacidade de reconhecer as palavras de forma acertada;
c. a inferência demanda tempo;
d. só é possível fazer inferências adequadas quando várias palavras do texto são
conhecidas;
e. só se podem fazer inferências ajustadas quando se conhecem os múltiplos
significados de uma mesma palavra (porque muitas vezes, como explica Laufer (1997),
quando se conhece um dos significados de uma palavra homônima ou polissêmica,
pretende-se manter o conhecimento desse significado em todos os contextos).
f. para fazer inferências é preciso conhecer os significados de alguns grupos de palavras
que são similares na forma, mas não no significado (como em comprimento /
cumprimento, por exemplo).
Somando-se essas questões ao fato de que inferir o sentido de uma palavra não
implica necessariamente aprendê-la, ao fato de que as colocações e as expressões
idiomáticas requerem instrução explícita, ao fato de que os falsos amigos semânticos
são uma armadilha sempre disposta a levar a interpretações errôneas, e, ainda, que os
falsos amigos morfológicos podem levar a falsas interpretações (por exemplo, se
poderia supor que o funcionamento morfológico da palavra inato é o mesmo da palavra
inadequado, na qual o prefíxo in- indica negação, mas, como sabemos, não é o caso).
(Laufer, 1997; Huckin e Coady, 1999), consideramos a abordagem incidental, em si,
insuficiente como abordagem de ensino.
Conhecemos de longa data o outro lado da moeda. A mera memorização de
listas de palavras raramente consuma aprendizagens efetivas, mas o ensino sistemático,
se bem planejado, tem grande valor, por isso propomos a junção da abordagem
incidental ao ensino explícito do vocabulário. No ensino explícito do vocabulário, este
pode e deve aparecer inserido em situações comunicativas específicas, de modo que as
novas palavras sejam associadas às palavras já conhecidas. É exatamente por isso que
estamos propondo a elaboração da animação aqui comentada. Em nosso caso, é através
da animação que criamos o contexto sobre o qual estabelecemos as bases para a
instrução explícita do vocabulário.

Potencialidades do design de animação como recurso para fomentar o ensino e


aprendizagem da línguas

Desde o seu surgimento, a animação tem sido um recurso valioso para


entretenimento e para a difusão de conteúdos e de informações para a formação, a
documentação, a aprendizagem, para explicações técnicas, para simulação de processos,
etc. Como o cinema e outras “imagens” em movimento, a animação usa sequências de
imagens estáticas para criar a ilusão ótica de movimento. O cérebro as retém por uma
fração de segundo maior do que a duração delas diante de nós, resultando na ilusão de
movimento provocada por essa rápida sucessão (LUPTON; PHILLIPS, 2008). Assim, a
animação consiste em um processo de representação do movimento, no qual cada
fotograma é produzido individualmente ou através da interpolação de quadros-chave.
Quando os fotogramas são ligados entre si há uma ilusão de movimento contínuo, em
função da persistência de visão.
De acordo com Ceccarelli e Turri (2011), a animação entrou, recentemente,
numa nova etapa na qual abriu espaço para si entre os fatos mais inovadores e
emergentes em comunicação, ampliando a fórmula do "entretenimento para a família".
Como resultado dessa abertura de espaço, a animação reposicionou-se como uma das
modalidades chave para a transmissão de conteúdos informativos na arena da
comunicação global contemporânea.
Neste cenário de animação em evolução reúne-se um novo universo de
aplicações [Wells08] que destacam o seu potencial para enfrentar fins de comunicação
específicos, de acordo com a tendência geral das nossas sociedades no sentido de uma
ideia de conhecimento como algo dinâmico e cada vez mais especializado, o que é
particularmente verdadeiro no domínio do atual espaço de informação "completa"
decorrente da fusão de uma variedade de canais inovadores e híbridos de comunicação.
Ceccarelli e Turri (2011), também ressaltam as potencialidades que a animação
tem sobre a capacidade de estabelecer ligações entre fronteiras linguísticas, culturais e
de idade, assim como para explorar a extraordinária versatilidade da sua linguagem.
Essas potencialidades fazem da animação um veículo poderoso para a divulgação de
conteúdos complexos.
Outras razões, de igual importância, estão ligadas às inovações introduzidas pelo
surgimento das tecnologias da informação. A animação, como uma ferramenta de
comunicação, é hoje muito mais acessível do que era há muitos anos atrás. Mais
amigáveis e acessíveis, as plataformas de software e hardware de alto desempenho têm
ampliado o acesso à sua linguagem para uma arena de potenciais utilizadores em
crescimento.
Castro et al (2002), exploram o fato de o uso de animações proporcionarem
aprendizado de modo mais ativo. Além disso, a animação permite a modelagem de
eventos reais que evoluem temporalmente. Dessa forma, as animações interativas
tornam-se ferramentas didáticas valiosas no auxílio àqueles que tem alguma dificuldade
para abstrair conceitos (TAVARES, 2003), já que seu uso estimula processos cognitivos
tais como a percepção, a memória, a linguagem, o pensamento, entre outros. Produzem,
ainda, um ambiente lúdico para desencadeamento da aprendizagem. Neste sentido, a
animação pode ser considerada uma ferramenta de aprendizagem, desde que tenha sido
elaborada para determinado contexto educativo e atenda as suas características
específicas.

Aspectos metodológicos do design de animação

Muitos aspectos metodológicos são fundamentais para que se produza um bom


processo de design de animação. Gondin, Gonçalves e Vargas (2011), a partir de
Alcoforado e Padilha (2009) explicam que a literatura trata, em geral, de três grandes
etapas do design de animação: pré-produção. produção e pós-produção; as quais
englobam outras fases, tais como:
1. pré-produção: esta é a etapa inicial em que se cria a proposta ou ideia da animação.
É a partir dela que se desenvolve a história/narrativa, com seus personagens e cenários.
Na sequência, adequam-se o estilo artístico e os elementos da animação (período
histórico, objetos, cenário, etc) ao gênero de história (realista, futurista, ficção, etc) e ao
púbico-alvo, considerando aspectos comunicativos e visuais. Depois de definidas essas
fases, elabora-se o storyboard, que consiste na transposição do conteúdo verbal,
presente em um roteiro, para o conteúdo pictórico. Posteriormente, vem a gravação das
trilhas de voz e sonora, as quais podem ser montadas em uma versão preliminar da
animação - o Animatic. O Animatic permite compreender melhor o timing, as transições
e cortes das cenas, permitindo realizar os ajustes necessários antes da fase de produção;
2. produção: consiste na produção da animação em si, envolvendo: (a) o desenho ou
modelagem dos personagens e cenários; (b) a colorização e texturização dos elementos;
(c) a configuração das formas de animação (massa de modelar, esqueletos, suportes,
etc); (d) iluminação dos cenários e planos que permite testes de visualização, através de
renderings ou capturas; (e) a animação dos personagens e objetos gerando os quadros
da animação; (f) montagem dos quadros em sequência e aplicação de filtros e/ou efeitos
de composição.
3. pós-produção: etapa em que acontece a montagem final, gravação e distribuição da
animação. Envolve: (a) a mixagem de imagem com o som e trilha sonora final; (b) a
realização de transições, efeitos, correções de cores, (c) a masterização e gravação do
filme no formato e mídia de exibição (d) a distribuição e marketing para sua
comercialização.
Todas as questões envolvidas nestas etapas comprovam a necessidade de um
pré-planejamento que determine todas as etapas envolvidas no projeto de animação.
Parte-se de uma análise do conteúdo proposto, de sua adequação para a linguagem de
animação, do desenvolvimento ou adaptação de um roteiro que preveja a descrição de
cena, do tempo a ser usado, dos movimentos de câmera, dos planos e do áudio, e a
sincronização entre os recursos utilizados.

O projeto da animação: 'La família de Juan Carlos'

Originalmente, a novelinha 'La família de Juan Carlos' compõe-se de doze


capítulos, os quais serão adequados para o formato de animação no decorrer deste
projeto, não necessariamente com a mesma estrutura. Até o presente momento, esta em
fase final de desenvolvimento a primeira animação, que se refere aos dois primeiros
capítulos da novelinha.
Com base na referência de Padilha (2009) sobre o processo de elaboração de
uma animação e de acordo com o fluxo de trabalho da equipe, esse projeto está sendo
desenvolvido segundo as seguintes etapas e subetapas:
Concepção / Pré-projeto / Pré-produção:
 Elaboração do Briefing;
 Definição da equipe;
 Definição do cronograma;
 Desenvolvimento e aprovação dos personagens;
 Desenvolvimento e aprovação dos cenários;
 Elaboração das diretrizes gráficas/visuais;
 Elaboração dos objetos utilizados na animação na forma de uma biblioteca;
 Elaboração do Storyboard;
 Animatic;
 1ª Validação;
Desenvolvimento da animação:
 Refinamento do desenho dos personagens, cenários e objetos;
 Composição das cenas;
 Fragmentação dos personagens;
 Desenvolvimento da animação em si;
 Sincronização do áudio;
 2ª Validação;
 Implementação de recursos interativos e de transição.
Finalização / Pós-produção:
 Correção de cores;
 Inserção de trilhas e foley10.
Os resultados provenientes das subetapas compreendidas até a elaboração dos
objetos utilizados na animação na forma de uma biblioteca servem como base para a
elaboração de todos os capítulos na novelinha, pois se referem a elementos básicos do
projeto. A partir da subetapa de elaboração do Storyboard, cada animação deve
desenvolver-se separadamente, mesmo que esteja em constante comunicação com as
demais. Sendo assim, até o presente momento, não foram desenvolvidas todas as etapas
projetuais. Atualmente, a primeira animação encontra-se na fase de finalização, na
eminência de sua 2ª validação.
Assim, no momento da elaboração do Briefing foram levantadas todas as
informações referentes à animação, tais como: os objetivos de aprendizagem, o público-
alvo, o contexto de aplicação, o levantamento de objetos de aprendizagem similares, o
diferencial da animação a ser elaborada em relação a outras existentes mo mercado, etc.

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São sons do cotidiano como passos, sons de carros, pássaros, etc.
Na sequência, iniciou-se o processo de criação dos personagens, cenários e
objetos, os quais tiveram como base a caracterização da narrativa elaborada pela autora
da novelinha (Durão, 2001). Esse processo se deu ao longo dos três primeiros meses de
trabalho do grupo, incluindo nesse período de tempo as etapas de adequação e a
aprovação dessas adequações. Paralelamente, foram definidas as diretrizes
gráficas/visuais dos elementos da animação (paleta de cores, traço das ilustrações, etc),
visando garantir sua unidade visual.

Concepção e desenvolvimento de personagens

Para a criação dos personagens foi necessário começar por definir suas
características físicas e psicológicas. Os protagonistas da novelinha, Carmen e Pedro,
foram assim caracterizados pela autora da novelinha:
● Carmen - Aspectos físicos: jovem de aproximadamente 20 anos, cabelos castanhos,
encaracolados e soltos na altura do ombro, franja na altura da testa (com cachinhos),
pele clara, olhos azuis, corpo bem feito e roupas discretas. Aspectos psicológicos:
tímida, discreta, simpática, inteligente e agradável.
● Pedro - Aspectos físicos: jovem de aproximadamente 25 anos, pele morena, olhos
verdes, não excessivamente bonito, mas atraente. Aspectos psicológicos: educado,
estudioso e simpático.
Além dos protagonistas, outros dois personagens fizeram parte do primeiro
capítulo: Juan Carlos – irmão de Carmen; e Rosa – mãe de Carmen e Juan Carlos. Suas
descrições são apresentadas na sequência.
● Juan Carlos - Aspectos físicos: Jovem de aproximadamente 22 anos, risonho, vestindo
bermudão, camiseta com cores chamativas e boné na cabeça. Aspectos psicológicos:
complexo de superioridade, auto-confiança perante as mulheres e espírito de liderança.
● Rosa - Aspectos físicos: Senhora espanhola de aproximadamente 45 anos, mais para
gordinha que para magra, pele clara, cabelo grisalho e preso, roupas mais ou menos
sóbrias. Aspectos psicológicos: mãe de família tradicional.
A partir desta caracterização, fez-se uma pesquisa de imagens referencias de
pessoas que reunissem um conjunto de características similares às estabelecidas para os
personagens. Em paralelo, fez-se uma micropesquisa para se ter uma referência
adequada do estilo gráfico a ser adotado no projeto, já que este precisa ser condizente
com os conceitos e valores a serem transmitidos e com o estilo gráfico do cenário. A
partir desses dados, desenharam-se os esboços iniciais dos personagens, com a
utilização de papel e da tablet em conjunto com um software de desenho digital.
Nesta animação, foram utilizados personagens com linhas caricaturescas e
sintéticas, na tentativa de fazer com que a animação pudesse ser produzida em uma
velocidade maior. O jogo de luz e sombra foi trabalhado em conjunto com gradientes e
camadas mais escuras. Os corpos mantêm uma proporção similar ao corpo humano, mas
as cabeças e os olhos são maiores para acentuar o tom cartoonizado e também para
aumentar o nível de expressividade dos personagens.
Após a pré-aprovação do esboço, foi estabelecida a concepção final de cada
personagem, passando, então, para a finalização desta etapa.
Fig. 1. Esboço e ilustração final da personagem Carmen Fig. 2. Esboço e ilustração final da personagem Pedro
Fonte: Arquivos do projeto Fonte: Arquivos do projeto

Fig. 3. Esboço e ilustração final da personagem Rosa Fig. 4. Esboço e ilustração final do personagem Juan Carlos
Fonte: Arquivos do projeto Fonte: Arquivos do projeto

Foram usadas curvas e traços sinuosos nos personagens, para manter a leveza da
animação. Os movimentos do plano de fundo, que contêm linhas e iluminação, são suaves,
visando a manter a leveza das linhas, mantendo, ao mesmo tempo, dinamismo durante a
introdução, atuando sobre a percepção dos espectadores.

Concepção e desenvolvimento de cenários

A concepção do cenário tem grande importância no que concerne à ambientação da


animação. O cenário traz referências de espaço e de tempo que localizam o observador/usuário
no universo da narrativa. Para concebê-lo, fez-se uma micropesquisa de imagens da arquitetura
da Espanha, procurando prédios, construções históricas, etc., isto é, ambientes internos e
externos típicos da Espanha, principalmente os característicos da região de Alcalá de Henares,
localidade em que está ambientada esta parte da narrativa.
Foram feitas pesquisas de referência para a escolha dos objetos que complementariam a
composição do cenário, sobretudo móveis e acessórios, tais como mesas, cadeiras, cômodas,
cortinas, sofá, porta, etc. Como exemplo dessa pesquisa, têm-se a criação de um vaso com flores
típicas da região de Acalá de Henares - cravos e Scilla hispânica – que compõe o cenário do
primeiro capítulo. A imagem a seguir mostra alguns dos objetos que fazem parte da “biblioteca
de objetos” de cenário que serão utilizados em todos os capítulos da animação.
Fig. 5. Parte da biblioteca de objetos da animação 'La família de Juan Carlos'. Fonte: Arquivos do projeto

Destaca-se a importância da simulação dos materiais (tais como madeira, pedra, tecido)
a partir das cores, texturas e iluminação, assim como outros elementos que tem o fim de dar
vivacidade à animação.
Cabe ressaltar, ainda, a importância das escalas de tonais e texturas utilizadas na
representação do ambiente interno. Foram escolhidas cores claras (amarelo, rosa, bege, cinza,
verde) para o cenário de fundo, utilizando níveis de transparência que variavam entre 30 e 60%.
As cores escuras em meios-tons ou escuras (marrom, cinza, amarelo, vermelho) assim como as
texturas foram definidas para os objetos do cenário, enquanto que as cores claras, trabalhadas
em vários gradientes, foram exploradas no ambiente. Nessa medida valoriza-se o contraste e a
visibilidade dos personagens em relação ao contexto de fundo. A imagem a seguir mostra uma
tela do cenário da animação "La família de Juan Carlos” Cap.1.

Fig. 6. Cenário do primeiro capítulo da animação 'La família de Juan Carlos'. Fonte: Arquivos do projeto

O storyboard
Após terem sido criados os personagens, objetos e cenários foi elaborado o storyboard
do primeiro capítulo da animação 'La família de Juan Carlos'. O storyboard consiste em uma
apresentação sintética da animação, na forma de uma sequência de imagens estáticas que
representam visualmente seus quadros-chave. Sua linguagem é muito semelhante a uma história
em quadrinhos. Sua finalidade é evidenciar as principais ações da história que será contada na
animação. Contudo, é importante ressaltar que o storyboard não precisa necessariamente
possuir traços refinados (limpos, coloridos, etc.), pois serve como material de apoio para cada
cena em termos de localização de personagens e objetos.
Assim, no storyboard do primeiro capítulo da animação, foram definidos os
movimentos dos personagens (deslocamento pelo cenário, movimento de braços, olhos, etc), de
câmera (enquadramento e deslocamento), e efeitos de transição presentes em suas duas cenas.
Cada uma dessas cenas se passava em um cenário diferente.
Fig. 7. Parte do storyboard do primeiro capítulo da animação 'La família de Juan Carlos'. Fonte: Arquivos do projeto

O Animatic

Na sequência, foi inserido o áudio dos diálogos da animação aos quadros do storyboard,
cujo produto nomeia-se animatic. O Animatic é uma versão preliminar da animação, muito
próxima do resultado final (ALCOFORADO e PADILHA, 2010) que tem como objetivo
conciliar os quadros-chave da animação e o áudio, visando a identificar os ajustes necessários
para a sincronização dos mesmos, a qual será executada no desenvolvimento da animação em si.
Durante a elaboração do animatic do primeiro capítulo identificou-se uma
incompatibilidade entre o áudio existente do personagem Juan Carlos e o aspecto físico de sua
ilustração. Assim, foi necessária a manipulação desse áudio, no sentido de tornar o tom da voz
do locutormais agudo. Para fazer essa alteração foi usado o software Adobe Sound Booth. Para a
produção dessa animação, que tem a duração de 1 minuto e 4 segundos, foram utilizadas 14
imagens no animatic. Algumas dessas imagens são apresentadas na sequência:

Fig. 8. Quadros do animatic do capítulo da animação 'La família de Juan Carlos'. Fonte: Arquivos do projeto

Após ter sido elaborado o animatic, foram feitos refinamentos no desenho e coloração
dos cenários e objetos, paralelamente à fragmentação dos personagens. Esses personagens
foram animados em termos de deslocamento, expressão e fala (lipsync11). As cenas foram
compostas, com a inserção de efeitos de transição. Também foram inseridos o Foley (sons de
cidade, carros e pássaros) para dar uma ambientação às cenas e uma trilha. sonora para a
abertura da animação.

Criação da vinheta de abertura

Por fim, foi elaborada uma vinheta de abertura para o capítulo, composta de elementos
visuais (texto e imagem) e trilha sonora, a qual será mantida nos demais capítulos,
caracterizando uma unidade.
A vinheta de abertura tem por objetivo inserir o público na animação de forma que
tenha curiosidade para continuar assistindo o que segue. Outro ponto importante da vinheta é a

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Consiste na sincronização dos movimentos labiais ao áudio.
sua capacidade de informar o que acontecerá, a partir do nome do capítulo, deixando o
espectador situado na animação.
Para poder inserir o espectador no contexto da animação, foram usadas cores fortes,
análogas, com algumas distinções entre saturação, iluminação e matiz. O laranja e o vermelho
foram usados como base porque são cores quentes que conferem espontaneidade, movimento,
vida e otimismo às cenas.
A música usada October nighet in B Minor 10, remete à cultura espanhola, marcado por
um compasso ritmado de violão.
A criação do layout da introdução foi produzida inicialmente em Photoshop e depois de
pronta, animada em After Effects, dois softwares da Adobe.

1ª Validação da animação

Visando a identificar a percepção de usuários representativos do público-alvo –


alunos de uma Licenciatura em Letras-Espanhol – sobre o Animatic do Capítulo 1, foi
realizada uma validação com estudantes da 4a. fase do Curso de Licenciatura em Letras-
Espanhol da Universidade Federal de Santa Catarina, durante uma aula de Espanhol IV,
ministrada pela professora autora deste projeto e da novelinha. Esses estudantes já
haviam tido contato com os diálogos da novelinha durante as aulas apenas em forma de
áudio e texto escrito, já que este é um dos materiais didáticos usados por esta professora
nas aulas de espanhol.
Nessa validação, foi explicitada a situação de avaliação, seus objetivos e
instrumentos (questionário), bem como a etapa projetual que o Animatic representa.
Após, o Animatic foi apresentado duas vezes, com o auxílio de data show e caixas de
som. Também foram apresentados elementos do processo de elaboração da animação
como esboços dos demais personagens e objetos do cenário. Depois disso, os
estudantes foram convidados a preencher o questionário.
Esse questionário continha dados de identificação (nome e idade), seis questões
dicursivas e uma de múltipla escolha com solicitação de justificativa. Essas questões
referiam-se à memória dos alunos quanto ao conteúdo e tratamento visual do Animatic,
à adequação da linguagem visual (estilo gráfico, cores, etc) utilizada no cenário e
personagens, à capacidade de representação da cultura espanhola, à contribuição do uso
de áudio e animação para aprendizagem de língua espanhola, dentre outras. Foram
recolhidos oito questionários.
Através dos questionários e de verbalizações feitas durante a apresentação do
Animatic, foi possível constatar que grande parte dos estudantes já possuía uma imagem
mental dos personagens, em função dos contatos anteriores com o áudio e a versão
escrita dos diálogos. Neste sentido, foi muito ressaltada a semelhança entre a ilustração
dos personagens apresentados no Animatic e a imagem mental que os estudantes faziam
deles. Nos questionários os estudantes também citaram a riqueza do cenário, em termos
de detalhes e objetos, os quais de acordo com alguns deles, são representativos da
cultura espanhola. Ademais, os estudantes ressaltaram que o uso de animação torna o
áudio mais dinâmico e auxilia em sua compreensão, reforçando a ideia de sequência e
auxiliando em sua memorização, bem como o quanto a animação contribui para o
processo de ensino-aprendizagem, diversificando-o e enriquecendo-o. De acordo com
esses estudantes, a animação é uma ferramenta de grande auxílio para aprendizagem de
língua espanhola, que deve ser usada tanto em sala de aula quanto como atividade extra.
A próxima ação do projeto será a 2ª validação, realizada junto a usuários
representativos do público-alvo, com a animação já finalizada.

Sobre o capítulo explorado e o vocabulário em foco em 'La família de Juan Carlos'


Os principais personagens da novelinha, como se ressaltou antes, são Carmen e
Pedro, dois jovens que se vêem e se apaixonam à primeira vista. Através das
experiências desses dois jovens, os estudantes são envolvidos numa trama de amor e
traição que serve como pano de fundo para a aprendizagem da língua espanhola, com
ênfase no ensino e na aprendizagem do vocabulário. As unidades léxicas em foco nesse
capítulo da novelinha são:
a. expressões institucionalizadas de saudação (Buenos días, buenas tardes, buenas
noches, ¡Hola! ¿qué tal?, etc.)
b. expressões institucionalizadas de despedida (Hasta luego, adiós, hasta pronto, etc.)
c. expressões institucionalizadas de apresentação (Tengo el placer de presentarle a, le
presento a, quiero que conozcas a, te presento a, etc.; soy..., mi nombre es..., me llamo,
etc.)
d. nomes de parentesco (padre, madre, hermano, -a, hijo, -a, abuelo, -a, nieto, -a, tío, -
a, primo, -a, etc.),
e. lexias que fazem alusão à situação familiar (pareja, pareja estable, matrimonio,
familia numerosa, familia monoparental, cabeza de familia, , etc.)
f. vocabulário de ampliação (retoño, gemelo, -a / mellizo, -a, benjamín, -ina, vástago, -
a, hermanos, -as cosanguíneos, -as, hermanos, -as adoptivos, -as, hermano, -a de leche,
hermano, -a mayor, monogamia, bigamia etc.).
Essas unidades léxicas são o objeto de estudo sistemático a ser desenvolvido em
sala de aula, visando não apenas à sua compreensão, mas também à sua fixação e uso.
Ellas são abordadas do ponto de vista de sua pronúncia, de sua ortografia, de suas
peculiaridades morfológicas, das estruturas sintáticas com as quais pode ou não
aparecer, de suas relações paradigmáticas e de suas denotações e conotações, sempre
atentando para aspectos contrastivos entre as duas línguas (português e espanhol), afinal
cada uma dessas línguas recorta a realidade de uma maneira peculiar.

Considerações finais

O fato de o português e o espanhol serem línguas tipologicamente próximas faz


com que expor os estudantes a contextos situacionais ser insuficiente como insumo para
o ensino e a aprendizagem do vocabulário, por causa das interferências potenciais de
uma língua sobre a outra, portanto considera-se, por um lado, que a abordagem
incidental por si só, não dá conta das necessidades desses aprendizes.
Não pretendemos desmerecer a abordagem incidental como estratégia de ensino,
mas insistir em que ela só é válida se trabalhada em consonância com o ensino
sistemático do vocabulário, pelo menos com o tipo de público referido neste texto.
Por outro lado, tentamos mostrar que uma entre muitas outras possibilidades de
criação de contexto é a elaboração de uma animação. A animação, com todos os
recursos que explora, instaura um contexto rico, aberto para que se trabalhe o
vocabulário de forma centrada nas necessidades dos alunos e dos processos de
aprendizagem.

Referências

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