Psicopedagogia Da Epistemologia Convergente À Psicopedagogia Modular

Superintendente Prof.
Paulo Arns da Cunha

Reitor Prof. José Pio Martins
Pró-Reitora Acadêmica Profa. Márcia Teixeira Sebastiani
Diretor de EAD Prof. Roberto de Fino Bentes
Coordenadora Editorial Profa. Manoela Pierina Tagliaferro
Coordenadora Pedagógica Profa. Adriana Pelizzari
Autoria Profa. Elizabeth Carvalho da Veiga
Supervisão Editorial Fabieli Campos Higashiyama
Análise de Conteúdo Cristiane Lieuthier
Análise de Qualidade Betina Dias Ferreira
Edição de Texto Carolina Becker Koppe Costa
e Caroline Chaves de França
Design Instrucional Lucelí de Souza Fabro
Design de Atividades Mariana Moschkovich Athayde
Layout de Capa Valdir de Oliveira
Imagem de Capa Juliano Henrique
Edição de Arte Denis Kaio Tanaami
Diagramação Bruno Sato, Camila Lass, Denis Kaio Tanaami,
Janaina Benato Siqueira,Regiane Rosa,
Solange Souza Mendes e Vanessa Trevisan Marcon
Design Gráfico Carlos Henrique Stabile
Revisão Adriana Gallego Mateos, Elizabeth Pinheiro
e Yohan Barczyszyn
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Biblioteca da Universidade Positivo – Curitiba – PR
V426 Veiga, Elizabeth Carvalho da.

Psicopedagogia : da epistemologia convergente à psicopedagogia
modular [recurso eletrônico] / Elizabeth Carvalho da Veiga. –
Curitiba : Universidade Positivo, 2014.
172 p. : il.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader.

Modo de acesso: <http://www.up.edu.br>
Título da página da Web (acesso em 08 dez. 2014).
ISBN 978-85-8486-035-7
1. Psicologia da aprendizagem. 2. Psicologia educacional. I.Título.

CDU 37.015.3
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autora, salvo quando indicada a referência.
Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos. Nenhuma parte
desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem autorização. A violação dos
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Ícones
Afirmação Curiosidade
Assista
Dicas
Biografia
Esclarecimento
Conceito
Contexto Exemplo
Sumário
Apresentação��7
A autora��8
Capítulo 1��9
Processo histórico��9
1.1 Surgimento da Psicopedagogia��10
1.2 O percurso da Psicopedagogia na Argentina��20
1.3 A Psicopedagogia no Brasil��32
1.4 A Psicopedagogia na atualidade��40
Referências��58
Capítulo 2��61
Aspectos Norteadores da Epistemologia Convergente��61
2.1 Enquadramento��63
2.1.1 Contrato�� 73
2.2 Diagnóstico��75
2.3 Processo corretor��89
Anexo 1��95
Anexo 2��97
Anexo 3��98
Capítulo 3��107
Psicopedagogia Modular��107
3.1 Modularidade da mente��107
3.2 Inteligências múltiplas��115
3.3 Teoria Triárquica��122
3.4 Aspectos norteadores da Psicopedagogia Modular��129
Capítulo 4��143
Práticas psicopedagógicas��143
4.1 Psicopedagogia institucional��143
4.2 Psicopedagogia clínica��150
4.3 Jogo na intervenção psicopedagógica modular��156
4.4 Caixa de trabalho��163
Apresentação
Este material visa situar o futuro profissional no seu campo de trabalho, apresen-
tando o percurso histórico da Psicopedagogia e suas reflexões na última década. Os
conteúdos abordam os pressupostos teóricos das duas linhas da Psicopedagogia: a
Epistemologia Convergente, sustentada pela concepção estruturalista da mente hu-
mana, e a Psicopedagogia Modular, sustentada pela Neuropsicologia, que apresenta
uma visão modular da mente.
Dessa forma, esta obra apresenta as práticas psicopedagógicas e os pressupostos

teóricos que as apoiam e dão consistência. Além disso, instrumentaliza, de maneira
teórica e prática, o especialista, possibilitando a reflexão sobre sua atuação, de ma-
neira a fazer com que esse profissional repense conceitos e técnicas já estabelecidos,
bem como tenha acesso a novos modelos do fazer psicopedagógico.
A autora
A professora Elizabeth Carvalho da Veiga é Doutora em Psicologia pela
Universidade Complutense de Madrid - Reconhecimento do doutorado pela
Universidade de Brasília (UnB) e especialista em Psicopedagogia pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Graduada em Psicologia pela Universidade
Federal do Paraná (UFPR), atua como coordenadora de Estágios Profissionalizantes
de Psicologia, é chefe editorial da Revista Psicologia Argumento e conselheira do
Conselho Editorial da Editora Universitária Champagnat. É também avaliadora ad
hoc da Fundação Araucária de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do
Paraná e membro do grupo de pesquisa “Aspectos Psíquicos e Psicossociais do Ser
Humano no seu Desenvolvimento”.
Currículo Lattes:
<http://lattes.cnpq.br/2385243420117831>
Dedico esta obra às pessoas que, em meus

25 anos de trabalho, avaliei de maneira di-
reta ou indireta, oportunizando muitos mo-
mentos de reflexão que me levam até hoje
a repensar constantemente a minha práxis,
contribuindo para edificar a Psicopedagogia
como ciência e profissão.
1 Processo histórico
Para compreender a identidade profissional do psicopedagogo, é importan-
te saber como se deu o surgimento dessa área de estudo. A Psicopedagogia tem sua
origem marcada pela compreensão das implicações decorrentes do processo de apren-
dizagem. O não aprender, ou aprender com dificuldades, traz à tona reflexões a res-
peito da aprendizagem. Fica claro, portanto, que, como campo de estudo, o foco da
Psicopedagogia está centrado inicialmente nos problemas de aprendizagem.
O objetivo deste capítulo é apresentar um panorama histórico da Psicopedagogia
até a atualidade. Ele está constituído pelos seguintes temas: o surgimento da
Psicopedagogia, o percurso da Psicopedagogia na Argentina, a Psicopedagogia no
Brasil e, por fim, na atualidade.
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Psicopedagogia: da Epistemologia Convergente à Psicopedagogia Modular 10
1.1 Surgimento da Psicopedagogia

A Psicopedagogia é uma área do conhecimento interdisciplinar que utili-
za conhecimentos da Pedagogia, da Psicologia, da Neuropsicologia, da Sociologia,
da Linguística e da Antropologia com o objetivo de compreender o processo da
aprendizagem.
Pedagogia Psicologia
Design Gráfico: Carlos Henrique Stabile

Antropologia Psicopedagogia Neuropsicologia
Linguística Sociologia
Aprender é um fenômeno complexo que, sem dúvida, ocorre por meio da intera-
ção do sujeito com seu meio. Tendo esse ponto de partida, devemos refletir sobre qual
sujeito é este, tanto do ponto de vista cognitivo como do afetivo, e a que meio esta-
mos nos referindo.
Atualmente, as pesquisas têm mostrado que a privação psicossocial é mais
prejudicial ao desenvolvimento cognitivo do sujeito do que a desnutrição. Joaquim
Cravioto Muñoz (2012) e Rafael Ramos Galván (1970) pesquisaram os efeitos dos es-
tímulos psicossociais em crianças desnutridas. Para tanto, inseriram essas crianças
em famílias com maior nível socioeconômico para que pudessem receber uma gama
de estímulos. Ao final de um período, as crianças apresentaram quociente intelectual
parecido com o de crianças que não sofreram desnutrição e que já viviam com estí-
mulos psicossociais.
Diante desse fato, fica evidente a

importância, para a Psicopedagogia,
de saber o meio no qual o aluno se de-
senvolve e está inserido. Toda esti-
mulação advinda do contexto/meio é
fundamental para a construção da ma-
triz de aprendizagem. A criança, ao
longo do seu desenvolvimento, signifi-
© asife / / Fotolia
ca o mundo e dele obtém informações
que a auxiliam a criar um sistema que o
decodifique.
Jorge Visca (1987) fundamenta que essa matriz se desenvolve em um processo evo-
lutivo que acontece ao longo do desenvolvimento da criança e parte, em primeiro lugar,
das relações que ela estabelece com a figura materna para, em seguida, estender-se à fa-
mília, ao contexto social vivenciado por ela e, finalmente, ao seu contexto escolar. Todas
as possibilidades ofertadas à criança podem ser por ela assimiladas e se tornam recursos
para sua aprendizagem nas diferentes etapas de seu desenvolvimento.
Os aspectos afetivos estão relacionados a questões referentes à autoestima, de-
pendência, autonomia, autoconfiança, perseverança, medos, rejeições, entre outros,
que vão se constituindo na relação com o outro, culminando em vínculos favoráveis ou
não para a aprendizagem. Os aspectos cognitivos estão diretamente ligados às opor-
tunidades de aprendizagem que a criança tem ou já teve ao desenvolver-se. As ex-
periências em desenvolvimento resultam em atitudes apreendidas, as quais geram
domínios que garantem a qualidade de aprendizagem do sujeito.
A palavra Psicopedagogia possui em sua constituição dois termos: Psicologia e
Pedagogia. Analisando a origem grega da palavra psicologia, temos psico, que significa
alma ou atividade da mente, e logia, termo que significa estudo. Portanto, a Psicologia
pode ser entendida como o estudo do comportamento humano, o qual é decorren-
te dos processos mentais tais como: percepção, atenção, memória, inteligência, en-
tre outros. A palavra pedagogia tem origem na Grécia antiga. O termo paidés significa
criança e ago, conduzir. A Pedagogia, portanto, é compreendida como um campo do
conhecimento que tem por objeto de estudo a educação e o processo de ensino e
aprendizagem. Dessa forma, fica claro como o significado de psicopedagogia está liga-
do a todas as disciplinas que estudam o processo de aprendizagem, levando em conta
os processos mentais responsáveis pela sua aquisição. A Psicopedagogia surge na ten-
tativa de integrar conhecimentos, objetivando a construção de um corpo teórico que
possa dar sustentação eficaz à sua práxis, sem dividir o sujeito da aprendizagem, para
compreender como este aprende.
Segundo Veiga et al. (2012) ao longo da história da Psicopedagogia é crescente a

visão dos educadores preocupados com a aprendizagem dos alunos e que buscam, por
meio do aprimoramento da observação, descentralizar o aluno do fracasso escolar. A
Psicopedagogia possui o objetivo de rever o potencial do educando para a construção
da aprendizagem e, assim, inovar a ação pedagógica, potencializando suas capacida-
des para aprender.
A Psicopedagogia tem procurado desenvolver seus estudos por meio da elabora-
ção de pressupostos teóricos que ampliem seus instrumentos de avaliação e permitam
a criação de propostas de intervenção, para que seja possível compreender e auxiliar
com mais precisão o processo de aprendizagem, otimizando potencialidades na aqui-
sição do conhecimento. Nesse sentido, a Psicopedagogia é uma área do conhecimento
que trabalha não só para diagnosticar dificuldades, mas para identificar potenciali-
dades. Cada vez mais, ela vem se fortalecendo e requer do estudioso um aprofunda-
mento em teorias que versem sobre o cérebro/mente que estabelece relação com um
mundo em constante transformação.
© madpixblue / / Fotolia
A história da Psicopedagogia, como campo de atuação, mostra, em sua evolu-

ção, que o processo de aprendizagem é bastante complexo e vai além da Psicologia e
Pedagogia. Sua interdisciplinaridade faz com que o profissional que a ela se dedique
acesse conhecimentos em diferentes áreas de estudo, como, a Psicologia Genética,
Teorias da Personalidade, Pedagogia da Neuropsicologia, Psicologia Cognitiva,
Psicologia Social, Filosofia, Ciências Neurocognitivas. Assim, é preciso que o pesqui-

sador da área desenvolva a capacidade de articular todos esses conhecimentos, man-
tendo-se ético e compromissado, e busque desenvolver pesquisas que procurem
responder a diferentes demandas do processo de aprender e à sua relação com o per-
fil cognitivo do sujeito, auxiliando na formação de um alicerce cada vez mais forte para
sustentar a prática psicopedagógica.
A Psicopedagogia tem sua origem atrelada à Medicina e buscava explicar os sin-
tomas da dificuldade de aprender dando ênfase às causas orgânicas. Essa vertente,
que identificava, portanto, no aspecto físico as causas que determinavam as dificulda-
des de aprendizagem, iniciou-se na Educação Especial. Nesse âmbito, podemos des-
tacar o trabalho de Esquirol, que mostrou a necessidade de um diagnóstico que saiba
diferenciar aquele que possui a confusão mental passageira da loucura, como perda ir-
remediável da razão, do idiota, entendido como aquele que apresenta ausência do de-
senvolvimento da inteligência na infância.
Diagnosticar esses fenômenos possibilitou a intervenção no processo de apren-
dizagem da criança que apresentava comprometimento intelectual a partir do reco-
nhecimento do seu rendimento escolar. Outro destaque nessa área foi Itard. Em seu
estudo conhecido como “O menino selvagem de Aveyron’’, este recusa o diagnóstico
realizado por Pinel, que determinava que o menino possuía comprometimento intelec-
tual, denotando ausência de inteligência, e realiza seu próprio diagnóstico, propondo
uma intervenção para trabalhar com a deficiência mental.
Outro avanço significativo para a área se deu com o discípulo de Itard, Seguin,
que estabeleceu a diferença entre idiotia, imbecilidade, debilidade mental e afirmou
que, independente da dificuldade, o sujeito é educável. Além disso, Seguin destacou
a importância de se reconhecer o quanto de inteligência estava preservada, o grau de
comprometimento das funções orgânicas, reafirmando, dessa forma, a relevância do
diagnóstico médico – além de destacar a questão do saber como tratar, aproximando a
ação do médico à do pedagogo.
Em 1898, Claparède, famoso profes-

sor de Psicologia, juntamente com o neu-
rologista François Neville, introduziu na
escola pública as chamadas classes espe-
ciais. Entre os anos 1904 e 1908, iniciaram
© Erica Guilane-Nachez / / Fotolia
as primeiras consultas médico-pedagógi-

cas para encaminhamento de crianças a
essas classes. O trabalho cooperativo en-
tre médico e pedagogo era destinado a
crianças com problemas escolares ou de
comportamento, as quais eram definidas como aquelas que apresentavam doenças

crônicas, como diabetes, tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores.
De acordo com Bossa (2000), o início da Psicopedagogia ocorreu na Europa, es-
pecificamente na França, no século XIX, tendo como preocupação os problemas de
aprendizagem na área médica. Foi nesse século que vários estudiosos demonstraram
interesse em compreender e atender os chamados portadores de deficiências senso-
riais, que possuíam debilidade mental e problemas relacionados com a aprendizagem.
Segundo Visca (1997), psicopedagogo argentino que influenciou de maneira significa-
tiva a Psicopedagogia no Brasil, até o século XVIII, o conceito de aprendizagem, e suas
dificuldades, não estava claramente definido. Por isso, os sujeitos que apresentavam
dificuldades em aprender eram rotulados de doentes mentais, sendo que essas doen-
ças eram explicadas por meio de uma concepção sobrenatural.
Entre o século XIX e começo do século XX houve um período marcado por expli-
cações pré-científicas e científicas para as dificuldades no desenvolvimento humano,
cujas concepções se encontravam nos campos ambiental e biológico. Nesse momento
histórico, as causas orgânicas eram entendidas como responsáveis pelas dificuldades
escolares. Essa ideia sustentou a etiologia dos problemas de aprendizagem, interferin-
do em sua metodologia de intervenção durante muitos anos. Dessa forma, por muito
tempo o foco das intervenções foi centrado no fracasso, e não no sucesso, ou seja, o
sujeito estava à mercê de suas debilidades, e não de suas potencialidades. Tanto a es-
cola como o fazer psicopedagógico centravam-se naquilo que o sujeito não conseguia
realizar, suas fraquezas, seus obstáculos, deixando em segundo plano suas facilidades,
que poderiam ser usadas como estratégias justamente para superar os obstáculos.
Os estudos realizados na França influenciaram a prática na Argentina, a qual,
por sua vez, influenciou a Psicopedagogia no Brasil. O já citado professor Jorge Visca
foi quem mais colaborou para o desenvolvimento desse campo em nosso país. Sobre
a influência argentina nessa área de estudo, Bossa (2000) afirma que se encontram,
na literatura brasileira, produções advindas de autores argentinos, caracterizando
as primeiras tentativas de formatar um corpo teórico para a Psicopedagogia brasi-
leira. Nos trabalhos de Psicopedagogia na Argentina é comum encontrar citações
de Jacques Lacan, Maud Mannoni, Françoise Dolto, Julián de Ajuriaguerra, Janine
Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, René Diatkine, George Mauco,
Pichón-Rivière. Nos trabalhos do Brasil, destacam-se os argentinos Sara Paín, Jorge
Visca e Alicia Fernández.
As primeiras tentativas de integração dos campos de estudo da Medicina,
Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na busca de alternativas para os problemas de
comportamento e de aprendizagem, foram encontradas nos trabalhos de George
Mauco. A atuação desse pedagogo se deu junto à do médico Boutonier, entre os anos
1940 a 1960, na França. Na década de 1940, Boutonier e George Mauco, que era dire-
tor dos Centros Pedagógicos Claude Bernard da Academia de Paris, optaram pelo uso
do termo psicopedagógico no lugar de médico-pedagógico, pois acreditavam que os pais
teriam menos resistência em levar seus filhos para uma consulta psicopedagógica do
que para uma consulta médica. Esses centros funcionavam com uma equipe diversifi-
cada, que contava com psicólogos, psicanalistas, reeducadores e médicos, sendo estes
últimos os responsáveis pelo diagnóstico.
Nesse momento histórico, o diag-
nóstico realizado pela medicina levava em
consideração a investigação familiar (at-
mosfera familiar, as relações entre o ca-
sal), estrutura socioeconômica, recursos
utilizados para educar e rendimento nas
avaliações da capacidade intelectual do
© dunadicarta / / Fotolia. (Adaptado).
sujeito (os quais tinham alta credibilidade

nas décadas de 1940 e 1950). Após realizar
o diagnóstico com base nessas premissas,
o médico encaminhava o paciente para a
reeducação ou para a terapia.
A partir da década de 1960, passou-se a questionar esse tipo de diagnóstico, pois
ele não considerava o funcionamento da sala de aula em que se desenvolvia o aluno e
como ele se portava nesse ambiente, o que favorecia sua rotulação.
Ao rotular o problema do aluno sem considerar seu ambiente de interação esco-
lar, buscava-se reeducá-lo com o objetivo de adaptá-lo ao que a sociedade e a escola
esperavam dele. Desde essa época, é evidente a insatisfação, por parte de profissio-
nais que acreditam em um ensino mais individualizado, em relação à fragmentação do
sujeito para atendimentos de especialidades, os quais desconsideram o contexto em
que o processo de aprendizagem ocorre.
A ação de diagnosticar as crianças que apresentavam dificuldades escolares com
base em questões psicológicas e pedagógicas foi denominada por Janine Mery (1985)
de psicopedagogia curativa.
De acordo com Janine Mery (1985), no final do século XIX, Itard, Pereire,
Pestalozzi e Seguin desenvolveram trabalhos com os problemas de aprendizagem,
cuja origem estava em vários tipos de transtorno. O foco desses atendimentos esta-
va na percepção, processo mental que determina a decodificação dos estímulos. Esses
educadores demarcaram o início do tratamento das dificuldades de aprendizagem.
No final do século XIX, os problemas neurológicos responsáveis pelas difi-
culdades de aprendizagem passam a ser estudados pela neuropsiquiatria infantil,
com destaque para a equipe médico-pedagógica liderada pelo educador Seguin

e pelo médico psiquiatra Esquirol. Nessa mesma época, a psiquiatra italiana Maria
Montessori desenvolveu uma metodologia para crianças com retardamento metal,
que tem como objetivo a estimulação dos órgãos sensoriais e ficou conhecida como
método Montessori.
A ênfase no aspecto social ligado ao fracasso escolar se firma nas décadas de
1960 e 1970, na Europa, e 1980, no Brasil. Ao estabelecer uma relação entre o aspecto
social e o fracasso escolar, originaram-se questionamentos sobre as patologias do fra-
casso escolar, dando ênfase ao papel da escola nesse processo. Assim, passou-se a se
considerar aspectos como a adequação da estrutura e funcionamento da escola, currí-
culo escolar e métodos de ensino.
© fcscafeine / / Fotolia
© fcscafeine / / Fotolia
Sem dúvida, nesse momento histórico, a área psicopedagógica deu um grande
passo, pois passou a considerar não somente as variáveis intrapsíquicas, como tam-
bém fatores externos que direta ou indiretamente estão envolvidos no processo de
aprendizagem. Isso significou que o diagnóstico passou a contemplar não só as dimen-
sões individuais, mas também as implicações advindas do contexto no qual o aluno
está inserido.
Podemos dizer, portanto, que esse período é um marco para a Psicopedagogia –
que passa a redefinir a ação psicopedagógica –, considerando que, até o final do sé-
culo XX, ela era confundida com as áreas que fazia interface (Psicologia educacional,
Psicoterapia, Pedagogia, Educação especial). Para a Psicopedagogia não se trata ape-
nas de diagnosticar as crianças encaminhadas para a clínica por não acompanharem o
rendimento escolar da sua turma, mas levantar hipóteses a respeito da instituição em
que o aluno está inserido, reavaliando sua responsabilidade no processo educacional.
O movimento integracionista, que surgiu nos anos 1930, foi responsável pela inte-
gração de ideias entre os cientistas, possibilitando a troca de conhecimentos, revisão
de suas limitações e elaboração de distintas correntes. Entre os profissionais inte-

gracionistas, destaca-se Jorge Visca que, entre 1970 e 1990, dedica-se tanto à inves-
tigação clínica como à produção de escritos, gerando a proposta teórica denominada
Epistemologia Convergente – que assim foi chamada porque possui influências de três
campos do conhecimento: a Psicogenética ou Epistemologia Genética, a Psicanálise e
a Psicologia Social.
Psicogenética
Epistemologia
Psicanálise convergente

Psicologia social
Visca (1987,1991) propõe organizar um modelo teórico efetivamente dinâmico,

que permite compreender a interação dos aspectos cognitivos e afetivos e seus pro-
blemas no processo de aprendizagem, tendo como foco a relação entre inteligência e
afetividade, sem deixar de lado a influência dos aspectos biológicos, cognitivos, emo-
cionais e sociais. Sua proposta vem norteando o pensar psicopedagógico desde então,
tendo em vista que seus estudos trouxeram importantes contribuições para o avanço
da Psicopedagogia no Brasil.
A aprendizagem para Visca (1991) ocorre durante toda a vida do sujeito e se es-
trutura em quatro níveis. O primeiro nível de aprendizagem se refere às primeiras
relações com a mãe. O segundo se refere às relações com o pai e com a família por
extensão. O terceiro com a comunidade, por meio da qual acontecem as aprendiza-
gens assistemáticas. E, por fim, o quarto nível representa a aprendizagem sistemática,
ou seja, aquela que ocorre nas instituições de ensino. O autor propõe, em sua teoria,
estados patológicos da aprendizagem, classificando-os em nível semiológico, quan-

do se refere aos sintomas, e nível patogênico, referindo-se às estruturas e aos meca-
nismos que provocam e mantêm o sintoma e o nível etiológico, compreendido como
aquele em que se encontram as causas dos estados patológicos. Cabe ressaltar que
sua proposta destaca os obstáculos à aprendizagem, que compreendem questões cog-
nitivas, emocionais e funcionais.
Jorge Visca graduou-se em Ciências da Educação, o que possibilitou a construção da vi-

são que possuía a respeito dos processos educativos, e em Psicologia Social. Foi um intelec-
tual e professor de incontestável talento, cuja experiência em sala de aula favoreceu sua visão
sobre aprendizagem. Formou inúmeros profissionais, deixando um grande legado para a
Psicopedagogia.
No século XXI, nasce, com os estudos de Elizabeth Veiga e Emilio Garcia (2005,
2006), a Psicopedagogia Modular, que tem como base a Epistemologia Convergente
de Jorge Visca.
A Psicopedagogia Modular pro-
põe uma concepção teórica susten-
tada nos estudos cérebro/mente, que
defende a ideia de uma mente mo-
dular. Segundo Fodor, (1985, 1986,
2003) e Karmiloff-Smith (1994), a
mente é constituída por um conjun-
to de módulos específicos, estrutu-
ras funcionais, diversas inteligências
e múltiplas memórias e o cérebro/
© sgursozlu / / Fotolia
mente é composto por diferentes

módulos que são responsáveis pelos
processos mentais.
Até a década de 1990, os questionamentos sobre a mente humana centraram-se

na constituição da mente como um sistema único responsável por encontrar soluções
para qualquer tipo de demanda ou como um conjunto de sistemas específicos que se-
riam ativados de acordo com o tipo de problema a ser solucionado. A partir desse pe-
ríodo, a concepção de inteligência sofre alterações significativas, pois ela passa a ser
compreendida como um sistema pluralista, e não mais como uma estrutura única. Essa
mudança faz com que o ser humano seja visto com diferentes potenciais cognitivos.
De acordo com Veiga e Garcia (2006), os estudos nas Ciências cognitivas, na
Neurociência e Neuropsicologia estão diretamente ligados aos avanços tecnológicos
que possibilitam estudar o cérebro vivo. Por meio das técnicas de neuroimagem, é
possível a realização de pesquisas acerca dos processos mentais e a confirmação de
informações a respeito de determinados processos, como os sensório-motor e linguís-
ticos. Além disso, com essas técnicas, processos superiores, mais diversificados e com-
plexos, estão sendo abordados. As novas tecnologias revelam dados experimentais
que sustentam a perspectiva de um cérebro/mente modular, entre eles destacamos
a Tomografia por Emissão de Positrons (PET), Imagens por Ressonância Magnética
Funcional (IRMF) e a Magnetoencefalografia (MEG).
© Julien Eichinger / / Fotolia

A visão alternativa da mente, que reconhece que pessoas têm diferentes po-
tenciais cognitivos com base em um potencial biológico – o qual é expressado como
resultado da integração dos fatores genéticos e ambientais –, aliada às concep-
ções teóricas de Gardner e Sternberg, é o que dá sustentação para a proposta da
Psicopedagogia Modular.
Veiga e Garcia (2006) afirmam que o psicopedagogo, neste novo milênio, deve
ser um profissional que identifica o funcionamento do perfil cognitivo do sujeito, pas-
sando a potencializar todas suas habilidades e deixando de lado a proposta centrada
apenas nas dificuldades de aprendizagem, pois estas estão embasadas na visão tradi-
cional de inteligência acadêmica.
Na perspectiva modular, o novo perfil do psicopedagogo visa potencializar todos
os recursos cognitivos, facilitando sua aprendizagem dentro e fora da escola. Ao con-
siderar o funcionamento do perfil cognitivo, o psicopedagogo encontrará não apenas
dificuldades de aprendizagem, mas também indicadores de altas habilidades/superdo-
tação, o que descentraliza o foco da Psicopedagogia no fracasso escolar/dificuldades
de aprendizagem e atende às novas demandas deste século – que incluem a identifi-

cação da funcionalidade cognitiva, ou seja, os processos mentais e habilidades que
estão envolvidas na ativação dos sistemas inteligentes que irão responder pelas apren-
dizagens assistemáticas e sistemáticas do sujeito.
1.2 O percurso da Psicopedagogia na Argentina

Na Argentina, diferente do que ocorre no Brasil, existe graduação em
Psicopedagogia, embora a prática psicopedagógica tenha tido início antes da criação
desse curso de graduação. Essa prática era realizada por profissionais de outras áreas
– entre eles Sara Paín, que possuía formação em Filosofia – e tinha como objetivo a
realização de uma reeducação para resolver fracassos escolares. De acordo com Alicia
Fernández (apud Bossa e Montti, 1991), a atividade psicopedagógica iniciou-se com a
atividade de profissionais que possuíam diferentes formações, ocupando um espaço que
não podia ser preenchido pelo psicólogo nem pelo pedagogo. Seus trabalhos iniciaram
com uma reeducação, cujo objetivo era resolver fracassos escolares, e tinham como foco
os processos mentais básicos, desenvolvendo programas para superar as defasagens.
De acordo com Bossa (2000), na Argentina, a Psicopedagogia como profissão se
estruturou em três momentos:
© mdesignstudio / / Fotolia. (Adapatado).
1956 a 1961
Década de
1970
1963 a 1969
1.º momento (1956-1961) – a Psicopedagogia dava ênfase às formações filo-

sófica e psicológica com conhecimentos da Biologia. Visava responder aos proble-
mas escolares (crise na escola, métodos inadequados, aumento de matrículas diante
da expansão demográfica do pós-guerra, evasão escolar, repetências, dificuldades de
aprendizagem), buscando orientar o processo educativo, ofertando, para a formação
de seus profissionais, conhecimentos que contemplavam os processos de desenvolvi-
mento, maturidade e aprendizagem.
2.º momento (1963 a 1969) – a Psicopedagogia sofre a influência da Psicologia
Experimental, instrumentalizando os futuros profissionais para serem capazes de me-
dir funções cognitivas e afetivas.
3.º momento (década de 1970) – são acrescidas disciplinas à Psicopedagogia

com o intuito de destacar a função de terapeuta no papel do psicopedagogo.
O olhar e a escuta clínica da Psicanálise surgem a partir da década de 1970. Os
profissionais de Psicopedagogia que trabalhavam na época com diagnóstico e trata-
mento nos Centros de Saúde Mental, após o atendimento, observavam que os pa-
cientes, ao retornarem para o controle de atendimento, não apresentavam mais as
dificuldades de aprendizagem, e sim graves distúrbios de personalidade. Perceberam
que o tratamento aplicado havia deslocado o sintoma e, por meio dessa experiên-
cia, passaram a integrar, na sua práxis, o olhar e a escuta clínica, característica da
Psicopedagogia na Argentina.
• Psicopedagogia na Argentina
A atuação da Psicopedagogia na Argentina está ligada à educação e à saúde. Na
educação, a Psicopedagogia tem a função de colaborar para a diminuição do fracasso
escolar, sob o ponto de vista da instituição, do aluno ou da inter-relação entre ambos.
A ação psicopedagógica no âmbito educacional ocorre por meio de assessoramento
aos pais e professores, direção na criação de projetos que envolvam criatividade, juí-
zo crítico e cooperação entre os alunos, bem como por meio da orientação vocacional.
Na área da saúde, o psicopedagogo desenvolve sua prática em consultórios, hos-
pitais e instituições de saúde. As atividades que compõem essa prática estão sus-
tentadas no uso de diagnóstico para identificar os múltiplos fatores envolvidos nas
dificuldades de aprendizagem, sejam estas assistemáticas ou sistemáticas, procurando
descobrir como o sujeito aprende. De acordo com Bossa (2000), o diagnóstico na área
da saúde realizado na Argentina está amparado pelo uso dos seguintes instrumentos:
Provas de inteligência
Provas de nível de pensamento
Avaliação do nível pedagógico
Avaliação perceptomotora
Testes projetivos
Testes psicomotores
Hora do jogo psicopedagógico

Quanto às provas de inteligência, destaca-se o uso do WISC-Escala de Inteligência

Wechsler para Crianças. Este instrumento é composto por provas de inteligência de es-
cala verbal e de execução. Trata-se de uma prova psicométrica, com ampla possibilidade
de investigação das capacidades cognitivas do sujeito, cuja análise quantitativa e qua-
litativa é de responsabilidade do profissional. Partindo da ideia de que o psicopedago-
go sustenta sua práxis, com o uso de WISC, ele pode explorar algumas das inteligências
múltiplas de Gardner e relacionar as respostas dadas pelo sujeito com os pensamentos
analíticos, práticos e criativos de Sternberg.
As provas de nível de pensamento são aquelas propostas por Piaget para identifi-
car o desenvolvimento cognitivo, de maneira a situar o nível de pensamento em que se
encontra o sujeito (sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto, formal).
O nível de pensamento sensório-motor (0-2
anos) é caracterizado pela presença da inteligên-
cia prática que é sustentada nas sensações e mo-
vimentos. Neste nível, até os 8 meses, o mundo é
constituído por imagens, ou seja, só existe o que
é captado pela visão. A partir de 8 meses ocorre
uma evolução significativa no plano do pensamen-
to, denominada permanência do objeto, que é quan-
do a criança é capaz de ir além da sua percepção e
o mundo passa a existir apesar de não estar no seu
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campo visual. A criança passa a entender, por exem-
plo, que a mãe existe e que não está presente, por
isso começa a estranhar e sentir sua falta, choran-
do quando ela se afasta. A imitação diferida é outra
característica deste nível e acontece quando a criança repete um modelo. Nesse mo-
mento é quando se observa a criança, por exemplo, utilizando objetos dos adultos ou
realizando movimentos motores iguais aos de alguém que ela conhece. No final deste
nível, a criança constrói representações mentais e se torna capaz de simbolizar (quan-
do, por exemplo, por meio do uso de sua imaginação, transforma um lápis em um avião
ou uma caixinha em um carrinho). Isso é possível
porque ela já tem a representação mental do obje-
to em sua mente e consegue transferir a ideia para
algo externo, concreto.
Quando a inteligência centrada na ação, que
é a do tipo do nível sensório-motor, dá lugar ao
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pensamento com base em atitudes concretas, o

sujeito atinge o nível pré-operatório (2-7 anos),
caracterizado pelo aprimoramento da função simbólica, constituída pela capacida-

de de representação mental e simbolização. Nesse momento, a criança possui a no-
ção do eu, ou seja, ela se percebe como um indivíduo separado da mãe. Normalmente,
no início desse nível, ela se dirige a si mesma pelo seu nome, por exemplo: “Maria
quer água”. Além disso, ela apresenta um egocentrismo intelectual, o que significa
que é incapaz de perceber o ponto de vista do outro, o que faz com que a birra seja
um comportamento muito comum nessa fase, e demonstra animismo, ou seja atribui
intenções, pensamentos e emoções aos objetos e outros seres. Suas percepções são
subjetivas, têm como base a aparência e é por isso que diante das provas piagetianas,
quando perguntamos numa conservação de massa, por exemplo, se o material apre-
sentado tem mais, menos ou a mesma quantidade, a criança, por mais que o aplicador
não coloque mais massinha e apenas altere a forma, apontará aquele que for maior na
sua percepção visual, não compreendendo que o que mudou foi a forma, e não a quan-
tidade. As operações realizadas pela criança necessitam ser concretas. A etapa do pen-
samento pré-operatório se caracteriza por dois níveis: o nível intuitivo global, quando
a criança fornece respostas com base nas percepções subjetivas, e o nível intuitivo
articulado, quando ela consegue fazer a relação termo a termo, ou seja, percebe a
quantidade a partir da relação entre os objetos.
Ao analisar uma situação em que há 5 pés e 5 botas, a criança distribui uma bota para cada pé
e, como não sobra nada, ela é capaz de concluir que a quantidade de pés e botas é a mesma.
No nível operatório-concreto (7-12 anos), as operações concretas são interioriza-

das, ou seja, não precisam ocorrer diante da criança, pois ela pode imaginá-las. Além
disso, aparece o pensamento lógico, que é sustentado por três habilidades:
1. A criança é capaz de identificar que, por mais mudanças

na aparência do objeto, a quantidade não muda –
Identidade lembrando o exemplo dado da quantidade de massa.
A criança é capaz de perceber que o estado do objeto

pode mudar. Utilizando ainda o exemplo de uma bola de
2. massa, a criança percebe que ela pode ser transformada
e apresentar a forma de salsicha, e, em seguida, pode
Reversibilidade
retornar ao estado original de bola, sem que mude a
quantidade de massa.

A criança é capaz de perceber que os estados dos
objetos se alteram pela forma. Ela percebe que uma
3. bola de massinha pode ser transformada em uma
panqueca, identificando que uma forma compensa a
Compensação outra – enquanto a bola é maior, a panqueca é fina e
apresenta uma circunferência maior, mas uma coisa
compensa a outra, já que não se alterou a quantidade.
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Neste nível de pensamento, a criança ainda apresenta três domínios:
1. Conservação: é capaz entender a existência de conceitos e que as característi-
cas não variam em função das mudanças dos objetos, ou seja, as característi-
cas se conservam independente da aparência: sólida/líquida/peso/volume.
2. Seriação: entende as características com diferentes graus, ou seja, ordena do
maior para o menor e vice-versa.
3. Classificação: compreende as características comuns entre os elementos, por
exemplo, lápis, borracha, caderno. Apesar de visualmente diferentes, todos
podem ser classificados como material escolar.
O último nível de pensamento é deno-
minado nível formal (a partir de 12-13 anos
até os 15). Nessa etapa, ocorrem as opera-
ções formais, ou seja, a criança é capaz de
usar o pensamento abstrato, realizando hipó-
teses mentais. Aparece o raciocínio hipotéti-
co-dedutivo, que a possibilita fazer hipóteses,
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formulando um conjunto de explicações pos-

síveis, e analisar infinitas possibilidades, que
saem do real para o que é possível.
LMS.01.8
TDE TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR

Lilian Milnitsky Stein
Nome:—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|
RG:—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—| CPF:—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|—|
Data de nascimento:——/——/——/ Local de nascim:————/———/———/

dia mês ano Cidade Estado País
Idade:—————Sexo: M ( ) F ( ) Escolaridade:———————————
Curso/Série: ——————Escola/Instituição:———————— Públ. ( ) Priv. ( )

Ocupação:——————————————— Data da aplicação:——/——/——/
dia mês ano
Aplicador: ————————————————
Autorizo uso sigiloso em pesquisa: ———————————————————

assinatura:
Resultados Escore Classificação Previsão Escore

Bruto (EB) Bruto (EB)
a partir da idade
Escrita ———————— ———————— ————————
Aritmética ———————— ———————— ————————
Leitura ———————— ———————— ————————
Total (EBT) ———————— ———————— ————————
© Pavel Mastepanov / / Fotolia; © iuneWind / / Fotolia. (Adaptado).
1. 1 + 1=
2. 4 – 1=
3. 6
+3
4. 5
–3
Fonte: Lilian Milnitsky Stein, segundo a revisão de Elizabeth Carvalho da Veiga.

Na Argentina, para a realização da avaliação perceptomotora é utilizado o

BENDER, que visa avaliar o grau de maturidade visomotora do sujeito por meio da re-
produção de nove figuras. A dificuldade na execução dessa prova pode ter origem em
fatores orgânicos. Quando ela ocorre, o profissional deve aliar outras informações du-
rante o processo de avaliação e encaminhar o sujeito para uma avaliação neurológica.
Quanto aos testes projetivos, na Argentina são utilizados o CAT (método de
abordagem da personalidade infantil) o TAT (técnica projetiva que visa medir as dife-
rentes necessidades psicológicas), o desenho da família (um teste também de perso-
nalidade), o desenho da figura humana (que busca observar a imagem corporal que o
sujeito tem de si) e o HTP (que busca identificar a imagem interna que o sujeito tem
de si e do ambiente).
No Brasil, esses testes são de uso exclusivo do psicólogo e os testes projetivos
psicopedagógicos utilizados aqui são os propostos por Jorge Visca (2008): par educati-
vo, que visa a relação com os objetos de aprendizagem; os quatro momentos de um dia,
que investiga os vínculos durante um período de vida; a planta de minha sala de aula,
que procura identificar a representação do campo geográfico do lugar que a criança
habita e como ela se sente dentro dele; família educativa, que identifica os vínculos de
aprendizagem oferecidos pela família, entre outros.
Teste: Os quatro momentos de um dia.


Teste: Par educativo.
Teste: Par educativo realizado por um adolescente de 18 anos.


Teste: A planta de minha sala de aula.
Os testes psicomotores são aqueles que auxiliam na investigação das funções

motoras do sujeito. Entre eles, temos as provas de estruturas rítmicas, para identifi-
cação de estruturas sonoras, o teste de lateralidade, que é uma bateria de testes de
orientação direita e esquerda, em que o profissional pode verificar os elementos la-
terais do esquema corporal e, finalmente, a hora do jogo psicopedagógico, que são
sessões em que a criança é livre para interagir com objetos lúdicos que lhe são oferta-
dos, e o profissional pode observar suas atitudes, movimentos corporais e habilidades
psicomotoras.
Os objetos apresentados na hora do jogo psicopedagógico devem contemplar os
oitos sistemas inteligentes, possibilitando à criança e ao profissional a exploração das
estratégias e verificação dos sistemas em que ela apresenta mais ou menos facilida-
des, bem como seus interesses e motivações.
Os oito sistemas inteligentes correspondem às inteligências:
Inteligências
Lógico-matemática Interpessoal
Espacial Linguística
Musical Corporal-cinestésica
Intrapessoal Naturalista

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Lógico-matemática
A inteligência lógico-matemática possibilita que o sujeito solucione problemas

envolvendo números e demais elementos matemáticos, bem como utilize estratégias
lógicas de pensamento. O indivíduo é capaz de utilizar símbolos abstratos para re-
presentar objetos e conceitos concretos, levantar e testar hipóteses, pensar matema-
ticamente, reunindo evidências, formulando modelos e construindo argumentos. É a
competência mais diretamente associada ao pensamento científico, portanto, à ideia
tradicional de inteligência.

Espacial
A inteligência espacial é a faculdade de transformar a representação mental em

imagem: reproduzir por meio de imagens, objetivos e situações reais ou mentais e,
também, organizar elementos visuais de forma harmônica, estabelecendo relações es-
téticas entre eles, utilizando o modelo espacial para orientar-se entre objetos ou trans-
formando as características de um determinado espaço. Trata-se de uma inteligência
que se destaca em pintores, artistas plásticos, ilustradores, chargistas, arquitetos, na-
vegadores e pilotos.

Musical
A inteligência musical refere-se à capacidade do indivíduo de discriminar ele-

mentos, como tons, timbres e temas. As pessoas dotadas desse tipo de inteligência
geralmente não precisam de aprendizado formal para exercê-la, reagem à música ci-
nestesicamente, regendo, executando. Essa inteligência está presente em profissões
que envolvam a música, como cantores, instrumentistas, engenheiros de som e produ-
tores musicais.
Intrapessoal
A inteligência intrapessoal é a competência de uma pessoa para conhecer-se e

estar bem consigo. É a capacidade de formar um modelo real de si e utilizá-lo para se
conduzir proveitosamente na vida, administrando seus sentimentos e emoções a favor
de seus projetos. Outras características dessa inteligência são a busca e compreensão
de experiências internas, luta pela autorrealização, curiosidade sobre as grandes ques-
tões da vida.

Interpessoal
A inteligência interpessoal é a capacidade de uma pessoa dar-se bem com as

demais, compreendendo-as, percebendo suas motivações e sabendo como satisfazer
suas expectativas emocionais. Esse tipo de inteligência é evidente em indivíduos de fá-
cil relacionamento pessoal, como líderes de grupos, políticos, terapeutas, professores
e animadores de espetáculos.

Linguística
A inteligência linguística manifesta-se na habilidade para lidar com as palavras

nos diferentes níveis da linguagem (semântica, sintaxe), tanto na forma oral como
na escrita, no caso de sociedades letradas. Utiliza a escuta, a fala, a escrita e a leitu-
ra para recordar, comunicar, discutir, explicar, convencer, criar conhecimento, construir
significado e refletir sobre a própria linguagem. Particularmente notável nos poetas e
escritores, é desenvolvida também por oradores, jornalistas e publicitários.
Corporal-cinestésica
A inteligência corporal-cinestésica é a inteligência que se revela como uma es-

pecial habilidade para utilizar o próprio corpo de diversas maneiras, para aprimorar
e aperfeiçoar o desempenho físico por meio da integração entre o corpo e a mente.
Envolve tanto o autocontrole corporal quanto a destreza para manipular objetos. O in-
divíduo aprende melhor através do envolvimento e da participação direta, lembrando-
-se mais claramente do que foi feito do que daquilo que foi dito ou observado. Atletas,
dançarinos, malabaristas, mímicos, cirurgiões têm essa inteligência desenvolvida.

Naturalista
A inteligência naturalista diz respeito aos indivíduos que são capazes de explorar o
mundo, classificando-o em fauna e flora. É a capacidade de observar padrões da natu-
reza, sensibilizar-se com o mundo natural, identificar e classificar os sistemas da natu-
reza (como aves, peixes, mamíferos, plantas, minerais) e aqueles criados pelo homem.
1.3 A Psicopedagogia no Brasil
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Os instrumentos psicopedagógicos no Brasil se diferenciam em função da for-

mação do profissional especialista em Psicopedagogia, pois alguns deles são de uso
exclusivo do psicólogo e outros podem ser utilizados por professores, pedagogos, fo-
noaudiólogos, entre outros profissionais que buscam especialização em psicopedago-
gia. Outro fator que interfere na escolha dos instrumentos é a linha teórica que cada
profissional adota em sua práxis.
O desenvolvimento da Psicopedagogia no Brasil, como um campo de estudo e
área de atuação profissional com base numa concepção teórica convalidada, deu-se
com a entrada do trabalho do professor Jorge Visca, que, por meio de cursos de forma-
ção realizados por todo o país, deu origem a uma práxis formatada pela Epistemologia
Convergente, concepção teórica de sua autoria.
Bossa (2000) levanta duas hipóteses para explicar o fato de a Psicopedagogia no
Brasil ter tido grande influência da Argentina. A primeira refere-se à proximidade geo-
gráfica entre os países e a segunda à facilidade de acessar a literatura argentina desse
campo de estudo, considerando a proximidade da língua espanhola com a portuguesa.

Bossa destaca ainda a atuação de profissionais argentinos no Brasil, bem como traba-
lhos de autores argentinos na literatura brasileira da área, reforçando a importância de
suas contribuições na formação de profissionais brasileiros.
Em 1954, surge um curso de Orientação Psicopedagógica e, quatro anos depois,
surge o Serviço de Orientação Psicopedagógica, que buscava, por meio da percep-
ção dos professores, aproveitar as condições dos alunos por meio das experiências
por eles vivenciadas.
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Na década de 1960, o CPOE (Centro de Pesquisa e Orientação Psicopedagógica

no Rio Grande do Sul) propôs um curso de dois anos para professores especializados
no atendimento psicopedagógico das Clínicas de Leitura. Este atendimento foi super-
visionado pelo famoso foniatra e neurologista argentino Julio Bernaldo de Queirós,
que deixou inúmeros livros publicados tanto na área da linguagem como na de
aprendizagem.
Nessa mesma época, profissionais interessados nessa área de estudo deram iní-
cio a grupos de estudos em várias regiões brasileiras, os quais antecederam os cursos
formais de Psicopedagogia. A partir da década de 1970 surgem cursos de formação de
especialistas em Psicopedagogia. Nesse momento, pode-se contar com a grandiosa
contribuição de Jorge Visca, que vinha regularmente ao Brasil para formar profissio-
nais na área. Inicialmente, as cidades em que Visca realizou formação para diferentes
grupos profissionais foram: Rio de Janeiro, Curitiba, Campinas e Salvador. A partir de
então, desenvolveu cursos pautados nos postulados da Epistemologia Convergente.
Em seus ensinamentos, Visca destacou a importância da aprendizagem como um pro-
cesso no qual o aluno tem uma participação direta, sustentada pela sua capacidade
cognitiva, afetiva e pelos vínculos que estabelece com o objeto a ser apreendido.
Com a formação de profissionais na área psicopedagógica, seus consultó-
rios se consolidaram como um espaço terapêutico de diagnóstico e intervenção. De
acordo com Visca (1991), a Psicopedagogia implicou uma modificação no sistema
educacional, pois, ao constatar como realmente se aprende, identificou dificuldades

e facilidades no processo de aprendizagem, fazendo com que a instituição de ensino
passasse a ocupar um papel determinante.
No final da década de 1970, na busca por alternativas para as dificuldades de
aprendizagem, surgem os primeiros cursos de especialização em Psicopedagogia e
centros de estudos, cujo objetivo era formar e atualizar profissionais na área. Em 1984,
acontece o primeiro encontro de psicopedagogos na cidade de São Paulo, a partir do
qual foi amadurecida a ideia de criar a Associação de Psicopedagogos. Em 1985, acon-
tece o 1.º Seminário de Estudos em Psicopedagogia e, no final desse seminário, surge
a formatação de uma Associação Brasileira de Psicopedagogia, com a eleição de seu
primeiro conselho diretor.
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Desde 1985, a Psicopedagogia vem ganhando força no Brasil com profissionais

inicialmente tendo sua formação em clínicas particulares, centros de estudos e, nas
últimas décadas, em universidades. Rio Grande do Sul e São Paulo são os dois esta-
dos brasileiros que se destacam pelo pioneirismo na formação institucional do psico-
pedagogo. Nesse contexto, cabe destacar o trabalho da professora Genny Golubi de
Moraes, coordenadora de cursos na PUC-SP, que contribuiu significativamente para
que seja possível atuar frente às dificuldades de aprendizagem, dando-se prioridade à
ação preventiva no trabalho psicopedagógico.
Inicialmente, a identidade do psicopedagogo brasileiro era a de um reeducador
que, ao longo do tempo, por meio do desempenho de suas atividades profissionais,
aprimorou seu perfil profissional, ampliando seus compromissos e responsabilizan-
do-se por auxiliar a diminuir os problemas de aprendizagem e o fracasso escolar.
Atualmente, observa-se uma ressignificação desse profissional, pois ele passa a buscar
superação global de seus pacientes, e não apenas das dificuldades de aprendizagem
que eles possam apresentar.
A Psicopedagogia consolida-se com o passar dos anos e o crescente número de
cursos existentes comprova o maior interesse nessa área de formação. Ela surge com
o compromisso de contribuir para a compreensão do processo de aprendizagem e para
a identificação dos aspectos que o auxiliam ou dificultam, com o objetivo de colaborar
com a criação de propostas interventivas que contribuam para a melhor aprendizagem

do sujeito. De acordo com Scoz (1994, p. 34), a Psicopedagogia no Brasil estuda e atua
no processo de aprendizagem, englobando vários campos do conhecimento. A autora
afirma que “ao utilizar-se de várias áreas do conhecimento para aprofundar seu campo
de estudo e atuação, a Psicopedagogia deixou de privilegiar esta ou aquela corrente de
pensamento, esta ou aquela ciência.
Atualmente, novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a apren-
dizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extrapsiquícos
na determinação do fracasso escolar, contribuíram para novas visões no campo da
Psicopedagogia. Hoje, a Psicopedagogia deve ir além das dificuldades de aprendiza-
gem e abrir uma vertente em seus estudos sobre a mente humana, tendo em vista a
contribuição de pesquisas realizadas a partir da década de 1990, que fornecem sub-
sídios para que possamos compreender melhor a funcionamento cognitivo e, assim,
identificar com mais eficácia as demandas clínicas e escolares deste novo século –
como as dificuldades de aprendizagem e altas habilidades/superdotação.
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A Psicopedagogia se constituiu inicialmente por meio de uma atitude clínica, vi-

sando o diagnóstico e o tratamento, porém, há mais de duas décadas, vem se fortale-
cendo no compromisso de prevenir. Com o foco na prevenção, o profissional da área
levanta possibilidades de trabalho junto aos profissionais de ensino, auxiliando-os em
sua missão de educar.
Quando o olhar da Psicopedagogia se estende a outros profissionais da educação,
sem focar somente no aluno, passa a caracterizar uma atuação na instituição, instau-
rando a chamada Psicopedagogia Institucional. Há mais de 20 anos, contamos com a
Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), que tem promovido eventos na área
e contribuído para a socialização dos conhecimentos, além de, por meio de suas publi-
cações, oportunizado reflexões sobre os temas que retratam as preocupações e ten-
dências da área.
De acordo com Veiga e Garcia (2006), há quase quatro décadas a práxis psico-
pedagógica no Brasil foi enriquecida com a teoria da Epistemologia Convergente
de Jorge Visca (1987, 1991, 1993). Para, além disso, as descobertas no campo da
Neurociência sobre o cérebro contribuem amplamente para os estudos sobre a men-
te humana. Entre essas importantes descobertas, podemos destacar as que se refe-
rem às vias e rotas que orientam a leitura e a escrita. Essas rotas se dão primeiramente
pela região visual mais específica (parietal), que distingue as formas visuais das letras
e acessa outras áreas para que seja possível realizar o processo de codificação e de-
codificação dos sons. Essas contribuições a respeito dos processos mentais de caráter
cognitivo ou afetivo, conscientes ou inconscientes, trazem novos subsídios para a área
da Psicopedagogia, proporcionando uma nova perspectiva e uma ampliação de seus
conhecimentos.
Compreender que os processos cerebrais realizam-se por meio de sistemas, re-
des, módulos cerebrais dentro de um organismo em um determinado meio, muda a
visão da mente humana e, consequentemente, da aprendizagem. O cérebro recebe e
processa grande quantidade de informações mediante sistemas distintos. Ao mesmo
tempo que recebe a imagem de um objeto pelo sistema visual, outro sistema recebe o
som, e, assim, o sujeito pode identificar do que ou de quem se trata. O que distingue o
cérebro humano dos demais é a variedade de atividades especializadas que é capaz de
aprender, bem como a maneira de repartir as funções entre os dois hemisférios.
Hemisfério Hemisfério
esquerdo direito
Informação verbal Informação e orientação espacial

Controle da linguagem Percepção de si mesmo
Informação lógica Entonação dos sons
Informação sequencial Entonação da linguagem

Hemisfério
Informação Matemática Automatismos verbais
esquerdo
Aspectos emocionais
Lógica gramatical
Emoção das palavras
Design Gráfico: Bruna Pereira Mascarenhas
Sintaxe
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Tarefas de manipulação
Fonética
Musicalidade
Atenção focalizada
Atenção difusa
Dimensão temporal
Pensamento global
Planejamento
Sem dimensão temporal
Veiga e Garcia propõem uma nova visão à Psicopedagogia, sistematizando os no-

vos conhecimentos e propostas provenientes das pesquisas e descobertas a respeito
do cérebro e seu funcionamento, de maneira a repensá-la sob a perspectiva da teo-
ria modular da mente. A Psicopedagogia Modular (Veiga; Garcia, 2005, 2006) integra
perspectivas teóricas e metodológicas de duas teorias: Teoria Triárquica da mente de
Sternberg – que defende a ideia de que a mente é constituída por três sistemas inte-
ligentes, o analítico, o prático e o criativo – e a Teoria das Inteligências Múltiplas de
Gardner – que propõe um sistema também múltiplo de inteligência, constituído pelas
oito inteligências já explicitadas anteriormente: linguística, lógico-matemática, corpo-
ral-cinestésica, musical, espacial, naturalista, intrapessoal e interpessoal.
A proposta da Psicopedagogia modular implica em mudanças na organização
teórico-prática da Psicopedagogia. Trata-se de um modelo que revela como os pro-
cessos mentais de cada inteligência estão atuando a partir do funcionamento das
habilidades cognitivas correspondentes a cada processo mental, que, por sua vez, cor-
respondem a uma determinada inteligência, propiciando o conhecimento das capaci-
dades e dificuldades em cada sistema inteligente.
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Além disso, esse modelo está voltado para a potencialização de todos os sis-
temas mentais do indivíduo, descentralizando o olhar no fracasso e focando em seu
sucesso.
Ao pedir para a criança identificar um problema, ela terá que realizar essa tarefa na área da
linguagem, na lógica-matemática, corporal, musical, espacial, naturalista, intrapessoal e inter-
pessoal. Só assim pode-se dizer algo sobre suas capacidades e dificuldades.
O movimento da Neuropsicologia na Psicopedagogia é relativamente recen-

te. Caminhar por meio das bases filogenéticas, ontogenéticas e neuropsicológicas, ou
seja, conhecer a evolução das espécies, bem como a evolução do homem, estudando a
relação do cérebro humano com seus comportamentos, é seu grande desafio.
Os estudos da Psicopedagogia trabalham com o processo de aprendiza-
gem. Portanto, são muitos os conceitos de aprendizagem já levantados por essa
área de estudo. Entre os autores que procuraram defini-la, ressaltamos o de Silva
e Oliveira (2007), que afirmam que o conceito de aprendizagem com o qual traba-
lha a Psicopedagogia remete à visão de homem como sujeito ativo em um processo
de interação com o meio físico e social. O equipamento biológico, as condições afeti-
vo-emocionais e as condições intelectuais que são determinadas no meio familiar e so-
ciocultural interferem nesse processo, cujo produto é a aprendizagem.
Para Visca (1987), a Psicopedagogia tem como objeto de estudo o processo de
aprendizagem com seus recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios.
Kiguel (1991) defende a ideia de que o objeto central de estudo da Psicopedagogia
está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana, seus padrões
evolutivos normais e patológicos, e a relação que estabelece com a família, escola
e sociedade. Já para Neves (1991), o objeto de estudo da Psicopedagogia é o ato de
aprender e ensinar, considerando-se a realidade interna e externa da aprendizagem e
levando-se em conta os aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
Partindo dessas ideias, entre tantas outras que compõem a prática psicopedagó-
gica, cabe ao profissional investigar como se constitui o sujeito, como ele se relaciona
com o meio, como se dão as transformações ao longo de seu desenvolvimento, identi-
ficando quais são os recursos cognitivos e conhecimentos de que ele dispõe para auxi-
liar sua aprendizagem.
Silva e Oliveira (2007) afirmam que para a Psicopedagogia é importante olhar o
sujeito em sua totalidade, como alguém dotado de dimensões orgânicas, afetivas, cog-
nitivas e culturais – instâncias que atuam concomitantemente e em equilíbrio, possibi-
litando a construção do conhecimento. Para que haja equilíbrio, não é necessariamente
preciso que todas essas funções encontrem-se totalmente preservadas, porém, no caso
desse fato não ocorrer, é preciso que haja a compensação por meio de uma negociação.
A Psicopedagogia é uma ciência que abre espaço para descobertas, investiga-
ções, e que cria condições e viabiliza a troca e expansão do conhecimento. Na medida
em que trabalha com a aprendizagem, que é resultado da interação do sujeito com o
meio, esse campo de estudo se depara o tempo todo com a construção e desconstru-
ção do conhecimento, permitindo o intercâmbio cultural das ciências que se reportam
ao entendimento do sujeito.
A mente humana é um sistema complexo e sua compreensão, ainda que parcial, é
permitida justamente em função deste intercâmbio de descobertas. A Psicopedagogia
reconhece o ser humano como autor de seu pensamento e como ele toma conheci-
mento de suas facilidades e dificuldades por meio dos processos metacognitivos, como
ele é capaz de distinguir o velho e o novo, o tradicional e o moderno, o ideal e o real,
o masculino e o feminino. Quando o sujeito entende estes predomínios passa a com-
preender melhor sua funcionalidade. Por exemplo, a diferença entre a subjetivida-
de e objetividade pode ser percebida na medida em que a Psicopedagogia, por meio
da intervenção, propicia um autoconhecimento das capacidades cognitivas do sujeito.
Assim, ele é capaz de perceber o que é subjetivo, ou seja, aquilo que resulta da sua in-
terpretação (por exemplo: “a professora me persegue”), e o que é objetivo (que cor-
responde a entender que ela não o persegue, mas apenas cobra uma postura ideal do
aluno em sala de aula). Portanto, a Psicopedagogia é uma ciência capaz de unir, inte-
grar, viabilizar e promover a condição de constituir-se por meio da aprendizagem.
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À medida que a Psicopedagogia integra as descobertas das novas ciências, como

no caso da neurociência, por exemplo, que, com os avanços da compreensão de como
o cérebro aprende – por meio de estímulos captados pelos órgãos sensoriais –, permi-
te concluir que quanto mais diversificados forem os estímulos, maior é a possibilidade
de aprendizagem, ela consegue constantemente discutir seus fundamentos e construir
novas ferramentas (novas alternativas de intervenção).
Bossa (2000) afirma que alguns autores brasileiros, como Neves, Kiguel, Scoz,
Golbert, Barone, Weiss, Rubinstein, e argentinos, como Fernández, Paín, Visca, Muller,
são unânimes em reconhecer a necessidade de conhecimentos de diversas áreas que,
articulados, fundamentam a constituição de uma teoria psicopedagógica capaz de for-
necer meios para se refletir cientificamente e promover uma atuação assertiva.
Considerando a singularidade do processo de aprendizagem, e a partir das con-
tribuições da teoria modular, é possível, efetivamente, responder muitas questões que
surgem na prática psicopedagógica. A modularidade da mente mostra que cada sujei-
to tem desenvolvido suas capacidades de diferentes maneiras, que cada área do cé-
rebro corresponde a uma competência humana e que estas não são desenvolvidas de
maneira uniforme em todos os alunos, pois dependem dos estímulos que eles recebem
ao longo de seu desenvolvimento.
Portanto, quando ensinamos às crianças, elas aprendem por meio dos módulos
que estão mais desenvolvidos. Se a metodologia usada pelo professor for ao encon-
tro do módulo que a criança tem mais facilidade, ela aprenderá mais facilmente, se
for ao encontro do módulo que ela tem mais dificuldade, ela terá, consequentemen-
te, mais obstáculos para aprender. Por exemplo, se o professor, para ensinar o sistema
solar, usar recursos apenas linguísticos (aula expositiva), talvez nem todos entendam.
Mas se ele utilizar o recurso corporal, pedindo para as crianças dramatizarem o funcio-
namento do sistema solar, talvez aquele que não entende por meio da aula expositi-
va entenda por meio da dramatização, pois sua capacidade corporal-cinestésica é mais
desenvolvida e, neste caso, será mais fácil que ele entenda o tema quando for repre-
sentado com o corpo.
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Por meio da avaliação modular (VEIGA et al. 2012), pode-se identificar processos
e habilidades cognitivas envolvidas em cada inteligência e o quanto elas estão compro-
metendo a aprendizagem, favorecendo a continuidade de uma formação sólida e con-
sistente na vinculação entre a teoria e a prática psicopedagógica.
1.4 A Psicopedagogia na atualidade

Como vimos, a Psicopedagogia surge como um campo de estudo a partir da ne-
cessidade de se propor soluções para os problemas de aprendizagem. Atualmente,
esta área vem se desenvolvendo e suas contribuições têm ampliado a compreensão
do processo de aprendizagem. Com seu caráter interdisciplinar, buscando conheci-
mentos em outros campos, ampliou suas informações e criou uma nova linha teóri-
ca sustentada pela Neuropsicologia, com uma visão modular da mente, denominada
Psicopedagogia Modular.
Estes avanços constituem a cientificidade da Psicopedagogia e mantêm um dos

seus principais objetivos – que está no código de ética do profissional –, que se refere
às responsabilidades dos psicopedagogos. Entre outros aspectos, esse objetivo des-
taca que o psicopedagogo deve colaborar com o progresso da Psicopedagogia e difun-
dir seus conhecimentos, colocando-os, através de sua atividade prática, à disposição
das necessidades concretas do mundo atual.
O momento atual sugere a ampliação da visão sobre a aprendizagem. A necessi-
dade de uma ressignificação do saber sobre a aprendizagem requer do novo psicope-
dagogo um aprofundamento de teorias, que devem considerar os processos mentais
que nela estão envolvidos, assim como a importância da compreensão dos sistemas in-
teligentes e suas estratégias em busca de novas alternativas para aprender.
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A Psicopedagogia originou-se a partir de uma ocupação empírica, atendendo a

necessidade que afetava e ainda é foco de preocupação nas instituições de ensino: as
dificuldades de aprendizagem, cuja etiologia era estudada pela Medicina e Pedagogia.
Com o passar dos anos, o que inicialmente foi uma ação composta por várias discipli-
nas, configurou-se como um conhecimento independente e complementar, com seu
objeto de estudo definido – o processo de aprendizagem –, com recursos diagnósticos,
corretores e preventivos próprios, propostos na década de 1980, por Jorge Visca.
Atualmente, os recursos diagnósticos contemplam não só a investigação das difi-
culdades de aprendizagem, mas um diagnóstico voltado à compreensão da funcionali-
dade cognitiva do sujeito, o qual pode ou não comportar problemas de aprendizagem.
Para tanto, é preciso reconhecer quais habilidades de pensamento estão apresentando
dificuldades e comprometendo a expressão das estratégias analíticas, práticas e criati-
vas na aquisição do conhecimento.
Hoje, o processo corretor é entendido como

um processo interventivo, que deve estar centra-
do não em corrigir, mas em potencializar as capa-
cidades do sujeito, favorecendo seu processo de
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aprendizagem. Durante a intervenção, o profis-
sional deve estar atento a toda resposta dada pelo
indivíduo analisado, pontuando constantemente
suas capacidades. Por exemplo: em um jogo de memória, a criança pode, das 10 peças
a serem memorizadas, memorizar 8. A função, nesse momento, não é fazer com que
a ela memorize as 10 peças, mas fazer com que reconheça que possui uma ótima me-
mória. Para isso, é possível fazer-lhe perguntas depois de encerrada a atividade, como:
“Você acha que possui uma ótima memória, uma boa memória, uma memória regular
ou uma péssima memória?”. A resposta da criança dependerá do seu grau de exigência
consigo mesmo, e cabe ao psicopedagogo trabalhar com ela sua resposta. Se ela disser
que é regular, é preciso fazer com que perceba seu grau de exigência e, assim, cons-
truir ou reconstruir com a criança suas potencialidades.
A etapa preventiva se diferencia, quanto às temáticas, da interventiva, e pode
instrumentalizar ou ampliar as possibilidades de aprendizagem do sujeito no contex-
to institucional. A prevenção evita que se instale a dificuldade. Sabe-se que a criança
aprende com mais facilidade quando as estratégias utilizadas vão ao encontro do seu
módulo mais desenvolvido. Portanto, a Psicopedagogia Preventiva deve acontecer na
escola por meio da reelaboração das metodologias de ensino, que devem contemplar
as oito inteligências.
A seguir, vejamos um exemplo:
Tema: Influência Cultural dos Imigrantes na Formação do Povo de Curitiba
• Inteligência Linguística
Entrevista com os pais e avós para coletar informações sobre a origem de cada alu-
no. Organização de um gráfico com os dados. Interpretação oral dos dados do grá-
fico. Produção de um texto coletivo, reescrita e reestruturação.
• Inteligência Lógico-Matemática
Os alunos devem tabular, classificar e ordenar os dados coletados na entrevista.
• Inteligência Espacial
Os alunos irão localizar, explorar e interpretar o mapa de Curitiba, identificando os
bairros onde há concentração de imigrantes.
• Inteligência Corporal-Cinestésica
Os alunos irão pesquisar jogos e brincadeiras das etnias levantadas e
dramatizá-los.
• Inteligência Interpessoal
Organizar uma exposição dos materiais coletados, pesquisados e produzidos a res-
peito das etnias, com explicação para o público.
• Inteligência Intrapessoal
A partir das informações da família sobre sua origem, o aluno irá produzir seu
autorretrato.
• Inteligência Musical
Investigar e pesquisar as diferentes manifestações musicais folclóricas. Criar uma
sequência de ritmos que caracteriza o gosto ou preferência da turma.
• Inteligência Naturalista
Preparar uma comida típica com os alunos. Dispor numa mesa todos os ingredien-
tes (com possibilidade de colher na horta). Classificar os ingredientes e sua origem.
Com os avanços das pesquisas, em especial da Neurociência, esses conhecimen-

tos têm contribuído de maneira significativa para a educação e, consequentemente,
para a Psicopedagogia.
Fonseca (2007, p. 7) defende a ideia de que
Aprender a refletir, a raciocinar, a utilizar estratégias de solução de problemas para adap-

tarmos as novas gerações para aprenderem mais, melhor e de forma diferente e flexível,
é uma necessidade fundamental da educação, e, provavelmente, a tarefa mais relevante
da escola.
A educação cognitiva proposta pelo autor visa desenvolver e maximizar os pro-

cessos de captação, integração e expressão da informação. A Psicopedagogia com
base na Neuropsicologia deve caminhar para mostrar as vantagens e benefícios de in-
tervenções psicopedagógicas nos domínios da cognição, isto é, otimizar a capacidade
de aprender, de pensar, refletir, transferir e generalizar conhecimentos, indo além da
memorização e produção.
Um exemplo disso seria, diante de uma produção da criança, questionar de que
outra maneira ela poderia resolver aquela situação. Quando a criança descobre outros
caminhos, ela mesma, em situações parecidas, irá utilizar as estratégias que descobriu
para criar novas rotas, por meio da generalização, que favoreçam a solução de novos
problemas. Assim, é sempre importante comparar suas produções antes e depois de
se fazer esses questionamentos, para que ela possa internalizar qual das alternativas
foi a melhor. Numa simples atividade de desenhar, as crianças com dificuldades espa-
ciais acabam desenhando sem aproveitamento do espaço. A primeira atitude é deixar
que ela desenhe livremente para depois analisar qual outra maneira ela poderia fazer o
mesmo desenho. Contar com a criança quantos desenhos têm na folha, sugerir que ela
divida a folha em partes para distribuir os desenhos, e depois comparar as duas pro-
duções para que ela perceba qual foi melhor, por que ficou melhor, o que foi feito para
melhorar a qualidade do que fez, criando novas estratégias para que em uma próxima
situação que envolva o desenhar ela possa se sair melhor.
Caminhar pelos domínios cognitivos é o grande desafio da atualidade, pois a
aprendizagem está diretamente ligada a inúmeras variáveis (as internas estariam liga-
das às capacidades e dificuldades cognitivas da criança, e as externas, ao estímulo am-
biental, à estrutura familiar, à qualidade de ensino, às relações interpessoais etc.), as
quais estão conjugadas com vários níveis de competência cognitiva.
As demandas deste novo século instigam o profissional da Psicopedagogia a tran-
sitar pela cognição humana, buscando compreender como o sujeito utiliza seus re-
cursos cognitivos, como identifica uma situação-problema, como codifica, analisa,
compara, categoriza e que estratégias utiliza para solucionar problemas. O foco psico-
pedagógico está em compreender esta arquitetura/estrutura cognitiva.
O psicopedagogo deve centrar seu trabalho no desenvolvimento de estratégias
cognitivas de processamento de informação, ou seja, capacidade de decodificar a si-
tuação problema, planejar como irá resolvê-la, monitorar (que se refere em acompa-
nhar as estratégias para identificar se estão sendo válidas para solucionar o problema)
e, finalmente, avaliar se o que foi feito atingiu o resultado esperado, para que, em si-
tuações similares, esses recursos possam ser novamente ativados. De acordo com
Fonseca (2007), são essas estratégias que garantem a prontidão cognitiva indispensá-
vel para o sucesso na aprendizagem.
Não podemos esquecer que as estratégias de pensamento contemplam os siste-

mas analíticos, práticos e criativos. Com os avanços e descobertas no campo do conhe-
cimento, uma educação centrada no conteúdo está fadada ao fracasso, pois a criança
hoje ainda não terminou o primeiro nível de ensino (Ensino Fundamental) e as informa-
ções/conteúdos apresentados muitas vezes já não são verdadeiros. Um exemplo dis-
so é o ensino do sistema solar, que vem sofrendo modificações em funções das novas
descobertas. Portanto, deve-se ensinar o sujeito a pensar, pois a partir da expansão do
potencial de aprendizagem, o aluno poderá aprender de forma crítica e reflexiva, e não
apenas por meio da memorização de informações.
Diante desse quadro, a Psicopedagogia deve caminhar conjuntamente com ou-
tras áreas para contribuir com a aprendizagem. Conhecimentos advindos da Teoria
Cognitiva, da Neuropsicologia, entre outras, ajudam a compreender a complexidade
da aprendizagem – que envolve as capacidades cognitivas, as quais vão permitir a solu-
ção de situações problemas e aquisição de novos conhecimentos.
A Psicopedagogia continua, na atualidade, apresentando dois níveis em sua práti-
ca psicopedagógica:
Preventivo
Quando se fala em nível preventivo, cabe ao psicopedagogo atuar nas instituições
de ensino por meio de assessoria pedagógica, capacitação de professores e orien-
tação de pais de alunos, focando diferentes temáticas ligadas à aprendizagem
escolar e auxiliando na organização de condições de aprendizagem de forma inte-
grada e de acordo com o perfil cognitivo dos alunos.
Curativo
O nível curativo é dirigido a crianças, adolescentes e adultos com dificuldades de
aprendizagem ou que necessitam de avaliação sobre seu desempenho cognitivo.
Sabe-se que as políticas públicas de atendimento à Educação Especial contemplam
uma série de recursos para crianças que possuam diagnóstico de comprometimen-
to intelectual e também para as que apresentem altas habilidades/superdotação.
Portanto, a Psicopedagogia não deve focar apenas nas dificuldades, mas desenvol-
ver estratégias para identificá-las, ou identificar as altas habilidades/superdotação,
que estão cada vez mais presentes nos consultórios.
A própria mobilização da educação tem exigido do psicopedagogo que enxergue

além das crianças que apresentam dificuldades para que sejam reconhecidas também
aquelas que apresentam altas habilidades/superdotação – que igualmente fazem parte
desse universo educativo e que, por desconhecimento, têm estado invisíveis aos olha-
res dos educadores.
Alunos com altas habilidades também necessitam de atendimento, reconheci-
mento e auxílio por parte dos professores, que devem promover um ambiente tran-
quilo e estimulante para que esses estudantes sintam-se aceitos e seguros para
manifestar suas habilidades. Somente quando o sujeito estiver identificado, poderá so-
licitar uma postura inclusiva do professor que valorize as diversidades advindas das di-
ferenças na sala de aula.
Durante muitos anos, o trabalho clínico do psicopedagogo centrava-se em buscar
compreender os motivos pelos quais o sujeito não aprendia, tentando identificar o que
ele poderia aprender e de que forma. Atualmente, o papel da Psicopedagogia está am-
pliado, pois identifica o perfil cognitivo de todos os sujeitos e, a partir dessa identifica-
ção, orienta-os de acordo com suas potencialidades.
No momento atual, a avaliação psicopedagógica deixa de ocupar uma posição
mais estática, com a qual o profissional não intervinha durante o processo de apren-
dizagem, para realizar uma avaliação dinâmica. Este novo modelo vem reestruturar e
ressignificar o papel do psicopedagogo, que passa a ser alguém que interage em situa-
ção de aprendizagem, pondo em cena estratégias de mediação, e não apenas de verifi-
cação e medição.
Na avaliação dinâmica, os instrumentos devem ser acompanhados de uma inter-
venção educativa e o profissional deve ir além dos resultados apresentados, instigando
novos procedimentos e habilidades cognitivas, que podem emergir durante a avalia-
ção, e identificando, dessa forma, as potencialidades do sujeito.
Por exemplo, numa avaliação dinâmica, ao investigar o vocabulário da criança,

podemos pedir que ela explique uma palavra que ela não compreenda. Assim, deve-
mos mediar esse momento dando um sinônimo da palavra para ver se ela consegue
compreender o que estamos pedindo. Outro exemplo acontece quando queremos in-
vestigar sua discriminação visual. Para isso, apresentamos figuras incompletas para
que identifique o que falta. Muitas vezes não consegue, então devemos mediar, dan-
do pistas visuais ou diminuindo o campo visual (a observação somente do lado direito
da figura, por exemplo). Às vezes, a mediação se dá no fator tempo: a criança preci-
sa de mais tempo para resolver a questão. Essas mediações necessárias mostram que
a criança tem potencial, mas precisa ainda de indicações para atingir os resultados
esperados.
Fica claro, portanto, como as novas demandas no âmbito educacional põem em
xeque a complexidade do objeto de estudo da Psicopedagogia, que mantinha seu
olhar na dificuldade de aprendizagem. Está sendo gerada uma nova identidade da
Psicopedagogia, que surge para atender as necessidades e mudanças advindas da es-
cola. Assim, para atender a essas mudanças, a área deve repensar sua prática. Como
em todo processo evolutivo, cada etapa desse desenvolvimento possui características
próprias. © rimmdream / / Fotolia
Na ótica da Psicopedagogia não se pode perder o foco da demanda educacional.

Os inúmeros profissionais dessa área buscam, com sua experiência e pesquisas, contri-
buir para a construção teórica do campo epistemológico da Psicopedagogia, definindo
estratégias e procedimentos pertinentes.
Essas estratégias e procedimentos referem-se àqueles que valorizam e estimulam
o uso da modularidade da mente. Assim, em uma atividade de avaliação ou interven-
ção, é preciso sempre focar a questão sob a ótica das oito inteligências. Por exemplo,
trabalhar com a capacidade de gerar ideias, pedindo à criança que encontre soluções
criativas para as seguintes tarefas: no sistema linguístico – como faria para se comu-
nicar com pessoas que não falam sua língua; no sistema lógico-matemático – como
poderia identificar as horas se não tivesse relógio ou celular; no sistema interpessoal

– como recusaria alguma imposição feita pelo grupo de amigos sem criar constrangi-
mentos, e assim por diante.
É preciso, então, avaliar a capacidade de gerar ideias não de forma generalista,
pois o sujeito pode ter novas ideias no âmbito do sistema linguístico, e não no lógico-
-matemático. Assim, dizer que ele não cria ideias é generalizar sua funcionalidade, mas
dizer que ele tem mais facilidade para criar ideias no sistema linguístico do que no lógi-
co-matemático, ou ainda que tem criatividade no sistema linguístico, e não no lógico-
-matemático, é fazer uma leitura adequada da sua funcionalidade, porque considera a
multiplicidade da mente.
É necessário repensar no marco conceitual subjacente aos modelos teóricos psi-
copedagógicos. Para isso devemos articular conhecimentos procedentes de várias
disciplinas que contribuem para a melhor compreensão da cognição humana. Nesse
sentido, as contribuições das neurociências são determinantes para o entendimento
cérebro/mente. O cérebro (órgão biológico) e a mente (órgão psíquico) respondem por
um conjunto de ações que contemplam a cognição. Por muitos anos, eles foram con-
ceituados como sendo uma estrutura única. Contudo, há aproximadamente cem anos,
a concepção dos teóricos foi reestruturada, concebendo o cérebro como sede do pen-
samento e, portanto, da cognição.
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A partir desses conhecimentos, os modelos teóricos que sustentaram o pensar

psicopedagógico foram modificados. O número de trabalhos desenvolvidos na área
psicopedagógica vem crescendo, ampliando seu âmbito de ação e modelos de inter-
venção. A práxis psicopedagógica vem se firmando como um campo de atuação que,
por meio dos conhecimentos a respeito da cognição humana, passou a rever sua atua-
ção, que muitas vezes esteve centrada em dar aulas sobre os conteúdos que apresen-
tavam dificuldades para as crianças que buscavam ajuda clínica.
Atualmente, o que se busca é que o profissional esteja cada vez mais ciente dos
processos cognitivos que auxiliam a aprendizagem e, por meio de sua potencialização,
possam efetivamente auxiliar as crianças. Contudo, há muito por fazer quando nos re-
ferimos ao campo da investigação científica. Existe a necessidade de se realizar muitas
pesquisas sobre o cérebro/mente. A complexidade de seu funcionamento ainda tem
que ser desvendada para que se possa atender às demandas atuais do campo – como
a aprendizagem das crianças do século XXI, que conseguem lidar com vários estímulos
ao mesmo tempo.
Pesquisas realizadas no contexto acadêmico, levando em consideração as neces-
sidades educativas atuais, poderão resultar numa produção de conhecimento capaz de
colaborar para a evolução e identificação da Psicopedagogia neste momento histórico.
A pluridimensionalidade dos processos psicoeducativos escolares – ou seja, pro-
cessos que visam fornecer ao sujeito tanto um suporte emocional quanto um suporte
para auxiliá-lo na construção de suas aprendizagens extra-escolares – aliada à plura-
lidade da capacidade cognitiva humana ultrapassa, em vários sentidos, a possibilida-
de de uma disciplina única, de uma Psicopedagogia desvinculada de outras áreas do
conhecimento, hegemônica, sem a contribuição das diversas outras ciências, com as
quais é possível que se estabeleçam marcos conceituais e técnicas para avaliação e in-
tervenção psicopedagógica.
Aprender a aprender deve ser o objetivo prioritário da educação no século XXI.
Vivemos um processo contínuo de mudanças nos diferentes campos do conhecimento,
que determinam uma complexidade e uma interdependência entre as diferentes áreas
do saber. Numa sociedade como a nossa, a educação e formação das pessoas requer
novas capacidades mentais, que visem, especialmente, à flexibilidade, à adaptabilida-
de e à aprendizagem contínua.
Entre os aspectos fundamentais a serem considerados no processo de aprendiza-
gem, aquele que consideramos primordial é o aprender através de diferentes lentes,
igualando as oportunidades de aprendizagem para todos. As inteligências múltiplas,
quando incorporadas na prática pedagógica e psicopedagógica, possibilitam que pelo
menos uma das inteligências que compõem o sistema mental possa facilitar a apren-
dizagem do aluno. Portanto, o ensino que estiver aberto a novas práticas certamen-
te encontrará um terreno fértil no que diz respeito a metodologias que mobilizem os
alunos a mostrar seu potencial, relacionando a aprendizagem acadêmica com a apren-
dizagem não formal, e evitando, assim, o estigma, generalizado, de que o sujeito tem
dificuldade de aprendizagem.
A Psicopedagogia tem se respaldado teoricamente para pensar as dificuldades de
aprendizagem sob o ponto de vista estrutural. Sugerimos que o olhar psicopedagógico
seja pautado pelas lentes da modularidade, o que modifica a proposta de diagnóstico,
pois a cognição é um sistema complexo. Compreender que a mente é composta por
um conjunto de módulos específicos e especializados em um tipo de processo ou ativi-

dade, e não por um sistema de resolução de problemas baseado na globalidade, pode
fornecer ao profissional um melhor entendimento a respeito da aprendizagem.
Nossos alunos merecem ter acesso a práticas educacionais que potencializem
todo seu sistema mental, favorecendo a expressão de uma ou mais áreas desse siste-
ma. É necessário, portanto, que as escolas passem a considerar as diferentes rotas de
aprendizagem que o aluno possui e diversificar as metodologias de ensino para que
essa diversidade seja contemplada. Não há mais como partir do princípio de que to-
dos aprendem da mesma maneira e utilizam as mesmas estratégias para dar conta da
aprendizagem.
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A criança que não se destaca no sistema linguístico e no lógico-matemático deve

ser estimulada por outras vias, tendo em vista que a diversidade faz parte do processo
de aprendizagem e que nem todos dão conta da mesma maneira dos conteúdos. É na-
tural que o melhor aluno em Língua Portuguesa não seja, necessariamente, o melhor
em Educação Física. O pior em Matemática pode ser o melhor em Artes, por exemplo,
e assim por diante.
A expressão dos potencias são diferentes e a criança precisa saber dessas diferen-
ças. Como já dissemos, por meio da Psicopedagogia preventiva, os docentes podem
ser capacitados para que, em seus planos de ensino, priorizem o desenvolvimento de
todas as inteligências humanas, o que maximiza a probabilidade de sucesso do indiví-
duo no mundo real, porque o faz descobrir suas capacidades e possíveis limitações.
Sem dúvida, o processo de ensinar e aprender implica um jogo de interações que
acontece por meio de uma trama de relações cognitivas e afetivas dentro de um deter-
minado contexto.
O aporte teórico das inteligências múltiplas aponta que elas se manifestam de
maneiras diversas e em níveis de desenvolvimento diferentes. Portanto, é preciso re-
pensar os encaminhamentos do processo de ensino-aprendizagem, avaliação, currículo
disciplinar, ambiente de sala de aula, bem como a prática psicopedagógica, pois todos
esses elementos devem dar oportunidades aos alunos para que possam demonstrar
seus interesses e capacidades particulares.
Nesse sentido, é preciso estar atento ao fato de que o processo de aprendizagem

não é linear e contínuo, que se encaminha numa única direção, mas multifacetado. É
necessária uma maior compreensão de como o indivíduo aprende e uma diversificação
ao encaminhar a aprendizagem. Para tanto, pedagogos e psicopedagogos podem con-
tar com as novas propostas teóricas que enfatizam a modularidade da mente.
Os desafios e expectativas no mundo acadêmico estão cada vez mais distintos,
por consequência, a prática pedagógica e psicopedagógica, dentro e fora das escolas,
precisa ser repensada. Grandes temáticas estão em aberto e soluções localizadas não
respondem às questões que estão sendo postas neste momento:
Que métodos de ensino-aprendizagem seriam

mais específicos ao contexto atual da escola?

Como levar em consideração os métodos
adotados com alunos tão diferentes?
Buscar compreender os desafios educacionais do terceiro milênio requer analisar

as atuais concepções teóricas e seus referenciais intrínsecos, que vêm de encontro com
o contexto educacional atual.
No exercício diário em sala de aula e no convívio direto com as instituições vol-
tadas à educação, percebe-se a urgente necessidade de mudanças no processo
ensino-aprendizagem, no sentido de adequá-lo à realidade. Este século exige das ins-
tituições educacionais um repensar coletivo que envolva a comunidade escolar para a
melhoria na qualidade da educação e de profissionais de áreas afins, como o caso da
Psicopedagogia.
O aluno deste novo milênio deve se deparar com a construção de conhecimentos
que envolva a possibilidade de usar todas as inteligências que são mobilizadas a favor
do seu desenvolvimento e de uma aprendizagem diversificada. Isto implica em romper
com paradigmas educacionais que centram o foco na linearidade e na fragmentação
de currículos engessados.
É um trabalho que requer espaço e tempo para planejamento e execução das ati-
vidades. Não se trata apenas de renovar as atividades pedagógicas, mas de repensar a
prática pedagógica, mobilizando os alunos a mostrarem seu potencial e relacionando

a aprendizagem acadêmica com a vida. Nossos alunos merecem ter acesso a práticas
educacionais que potencializem todo seu sistema mental e favoreçam a expressão de
uma ou mais áreas desse sistema.
Observe, a seguir, um exemplo de como isso pode ser realizado na prática: por
meio de uma análise dos aspectos teóricas que fundamentam as concepções modula-
res, propõe-se a metodologia do Centro das Inteligências Múltiplas.
Centro das Inteligências Múltiplas
• O tema da aula é apresentado pela professora, que deve passar aos alunos uma
visão geral sobre ele.
• Os alunos se dividem em pequenos grupos para trabalhar nos centros, em que
aprenderão o tema de oito maneiras diferentes.
• Leem, escrevem, ouvem, cantam, constroem, representam, cooperam, inven-
tam, fazem livros e modelos, conduzem pesquisas, resolvem problemas, de-
senvolvem projetos artísticos, ambientais e outros de acordo com o centro.
Se pensarmos no tema Sistema Solar, o exemplo seria:
Atividade: sistema solar
Centro Linguístico: ler sobre o sistema solar e

responder perguntas orais e escritas.
Centro Lógico-Matemático: calcular o número de
planetas do sistema solar, qual é o maior, o menor,
qual está mais perto do sol, mais longe etc.
Centro Espacial: construir, com sucata, o sistema
solar.
Centro Corporal-Sinestésico: com seus corpos,
representar o sistema solar.
Centro Interpessoal: criar um jogo sobre o sistema
solar, definindo suas regras.
Centro Intrapessoal: escrever com qual planeta se
identifica e por quê.
© iuneWind / / Fotolia. (Adaptado).
Centro Naturalista: categorizar os planetas do

sistema solar considerando suas semelhanças.
Centro Musical: propor diferentes sons, de acordo
com os planetas que compõem o sistema.
as atividades propostas devem estar em consonância com a idade e nível escolar do grupo
A avaliação das atividades nos centros pode ser realizada pelos próprios alunos:
eles podem apresentar os diferentes trabalhos produzidos e eleger o melhor de cada
centro. Aliado ao processo educativo, pode-se desenvolver uma integração da aprendi-
zagem com o aparecimento de novos talentos. Os alunos que se destacarem com suas
habilidades nas produções de determinados centros podem participar de projetos cul-
turais da escola.
O pensamento educacional brasileiro tem veiculado a competência dos alunos à
inteligência acadêmica. Se nos reportarmos a Gardner (1995, 1999), a escola valoriza
apenas duas competências: linguística – compreendida como a capacidade para usar
as palavras de maneira efetiva, seja oral ou escrita – e a lógico-matemática – entendi-
da como a capacidade para usar os números de maneira efetiva e raciocinar adequada-
mente –, excluindo as demais competências humanas.
Essa exclusão, segundo Gardner (1995, 1999), pode ser identificada em propos-
tas educacionais que consideram somente o pensamento manifestado nas atividades,
e não todos os potenciais do sujeito. Dessa maneira, reduz-se o sujeito a apenas duas
competências, desconsiderando seus demais potenciais e muitas vezes convencendo-o
de sua “incapacidade”.
Se nos fundamentarmos em Sternberg (1990, 1991, 1997, 2003), diríamos que
a escola valoriza apenas a inteligência analítica, ou seja, a parte da inteligência que é
usada para analisar, avaliar e comparar ideias para encontrar a solução de um proble-
ma, deixando de lado a inteligência prática e criativa.
A origem da relação desempenho acadêmico e inteligência está nos testes de in-
teligências que, por muitos anos, foram utilizados para selecionar pessoas, atribuindo-
-lhes posições profissionais e acadêmicas de acordo com o resultado obtido, como se
a mente pudesse ser capturada por meio de um simples instrumento como o lápis e o
papel.
Gardner (1992) afirma que todo ser humano funciona de maneira particular. As
pessoas desenvolvem altamente algumas competências, outras de maneira modesta e
algumas se mantêm subdesenvolvidas. Portanto, cada sujeito apresenta um perfil que
o diferencia, o que não o torna melhor nem pior, mais ou menos competente, apenas
um ser individualizado. Aos psicopedagogos, cabe identificar este perfil e propor uma
intervenção para desenvolvê-lo de maneira harmônica, buscando a inteligência plena
do educando e facilitando que ele alcance sucesso.
• Psicopedagogia modular
A visão da teoria modular da mente, que compreende o cérebro organizado em

múltiplos sistemas, redes, circuitos neurais e módulos, vem ganhando espaço no cam-
po da ciência, despertando cada vez mais interesse dos profissionais que atuam com a
educação e que buscam aperfeiçoar sua prática.
A Psicopedagogia, na perspectiva da modularidade, afasta-se do enfoque centra-
do nas patologias das dificuldades de aprendizagem para ir em direção a um enfoque
modular, ou seja, aquele que leva em conta a pluralidade das competências intelec-
tuais que atuam no processo de aprendizagem.
A prática psicopedagógica baseia-se em conhecimentos de diversas áreas. Desde
a década de 1990, o cérebro vem sendo foco das grandes descobertas e o papel da
Neurociência tornou-se fundamental para a compreensão da cognição humana. Por
isso, em princípios do século XXI, não se pode deixar de fora as contribuições advindas
da teoria modular da mente.
A Psicopedagogia Modular considera que, para aprender, o sujeito necessita inte-
grar três aspectos: o afetivo, o motivacional e o cognitivo. De acordo com Gardner (1995)
todos nascem com um potencial múltiplo mais ou menos desenvolvido. Frente às tarefas
que somos submetidos podemos ou não apresentar uma dificuldade de aprendizagem. É
por isso que um mesmo sujeito pode ser um bom escritor e um péssimo bailarino.
A sociedade, quando pensamos no seu contexto histórico, relaciona as dificulda-
des de aprendizagem ao conjunto de habilidades que valoriza. Os níveis de proficiên-
cia em determinadas habilidades são referências para o enquadramento dos indivíduos
no rol das “DAs” (Dificuldades de Aprendizagem). Durante muitos anos, os testes de
QI foram usados como referências de enquadramento. A mudança na compreensão do
sistema mental, de maneira a considerá-lo como um conjunto pluralista de potenciali-
dades, e não como uma estrutura única a ser medida, desencadeia novos critérios para
a realização desse enquadramento, o qual passa a levar em consideração que o sujeito
possui diferentes potencialidades para oferecer, não precisando mais ser visto como ví-
tima de dificuldades de aprendizagem, já que pode desenvolver seus demais potenciais
por meio de rotas alternativas.
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O sistema educacional, ao valorizar somente as inteligências analítica, linguísti-

ca e lógico-matemática, é falho, pois não promove a descoberta de outros potenciais
de seus alunos. Muitas pesquisas estão sendo desenvolvidas e a sociedade tem usa-
do critérios variados para proporcionar ou impedir que o indivíduo seja enquadrado no
rol das dificuldades de aprendizagem. Entre esses estudos, podemos destacar os de
Emilia Ferreiro (1985, 1986) quanto aos níveis de linguagem escrita. Quantas crianças
no processo de alfabetização foram enquadradas no rol das dificuldades de aprendiza-
gem antes de suas descobertas?
A evolução dos estudos a respeito da inteligência tem permitido a elaboração de
programas de intervenções cognitivas, que demonstram sua eficácia na capacidade de
potencializar a autonomia intelectual dos indivíduos. É preciso ter em conta que nem
as aptidões e nem as deficiências são fixas, pois os efeitos ambientais sobre a heredi-
tariedade ocorrem durante toda a vida, provocando mudanças.
A maneira tradicional como as dificuldades de aprendizagem são reconhecidas
é pertinente para a atualidade? A compreensão de uma estrutura mental única, que
responde a todas as tarefas cognitivas, é extremamente questionável. Como vimos,
teóricos importantes para a Psicopedagogia, como Sternberg e Gardner se opõem à
concepção de estrutura única.
Dois congressos, no século passado, representaram um marco fundamental para
o estudo da inteligência humana. Um deles ocorreu em 1921 e o outro em 1986. O ob-
jetivo de ambos foi tratar de questões sobre a inteligência, reunindo os mais eminen-
tes psicólogos e teóricos da área. Mas o mais interessante é que os mais importantes
expoentes no campo da inteligência em 1986 responderam às mesmas perguntas que
foram feitas para os estudiosos do congresso de 1921, de maneira que o progresso que
se realizou ao longo desses anos pudesse ser evidenciado.
Os estudiosos que fizeram parte do congresso em 1986 são: Anne Anastasi
(Universidade de Fordham), Jonathan Baron (Universidade da Pensilvânia), Earl
C. Butterfield (Universidade de Washington), J. P. Das (Universidade de Alberta,
Edmonton, Canadá), Douglas K. Detterman (Universidade de Case Western Reserve),
W. K. Estes (Universidade de Harvard), H. J. Eysenck (Instituto de Psiquiatria,
Londres), Howard Gardner (Centro de Administração de Veteranos de Boston,
Faculdade de Medicina da Universidade de Boston e Projeto Zero de Harvard), Richard
EL. Snow (Universidade de Stanford), Robert J. Sternberg (Universidade de Yale) e
Edward Zigler (Universidade de Yale).
Sternberg e Detterman (1992) relatam que no congresso de 1986 foi constatado
que não existe uma definição universal de inteligência. A variação dos contextos (cul-
turais, socias e situacionais) nos quais os sujeitos estão inseridos é um dos fatores que
não permite a elaboração de uma definição universal de inteligência. Outro aspecto

destacado é o consenso da opinião dos pesquisadores frente à multiplicidade da inte-
ligência: seja o que for a inteligência, ela é múltipla, o que significa que as pessoas po-
dem ser inteligentes de diferentes maneiras.
Estes dados são de suma importância para o trabalho da Psicopedagogia. O olhar
do psicopedagogo deve estar centrado nas possibilidades e potencialidades do sujei-
to. De acordo com Gardner (1992, 1995), a inteligência como conceito é dinâmica, pois
a cada passo na evolução da humanidade também se dá um passo na compreensão do
que é inteligência. “Todas as definições de inteligência são moldadas pela época, lugar
e cultura em que elas evoluem” (1995, p. 197).
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Sem dúvida, as pesquisas sobre o cérebro são de singular importância porque es-
tabelecem relações entre competência e desempenho, descentralizando a competên-
cia humana das modalidades linguística e lógico-matemática.
A Psicopedagogia Modular é uma proposta que tem como base o modelo de
Jorge Visca, a Epistemologia Convergente, mas que revê a dimensão cognitiva, reafir-
mando a dimensão afetiva e integrando a dimensão motivacional. Não se pode com-
preender o processo de aprendizagem, a aquisição e o uso de conhecimentos sem
levar em consideração a motivação e a afetividade. Podemos dispor de estratégias
cognitivas adequadas, porém necessitamos de um estado motivacional-afetivo apro-
priado para colocá-las em prática. Além de possuir uma base de conhecimentos, o alu-
no deve saber pensar e querer saber.
O modelo da Psicopedagogia Modular intervém de maneira a maximizar as capa-
cidades do sujeito, desenvolvendo estratégias que favoreçam sua aprendizagem e au-
xiliando-o a sair do campo da memorização e reprodução das informações. Com esta
nova perspectiva, há um resgate do perfil cognitivo e uma aproximação da zona de de-
senvolvimento proximal nos sistemas inteligentes. Esta proposta transforma o psico-
pedagogo em um investigador em ação, que, ao mesmo tempo, avalia e intervém.
Este modelo parte de uma concepção dinâmica e pluralista dos sistemas inteli-
gentes, e não de uma concepção de estrutura geral cognitiva, estática ou até mesmo
imutável, que assume o Quociente Intelectual (QI) como medida classificatória da in-
teligência e as estruturas de pensamento de forma generalizada (as quais acabam por
contribuir muito pouco para a avaliação psicopedagógica).
A Psicopedagogia Modular não se limita ao uso de testes formais e tampouco
prognostica o futuro do sujeito com base em informações muitas vezes fixas e situa-
cionais. Defende a ideia de avaliar e intervir simultaneamente, pois a avaliação é com-
preendida com uma ação de cooperação entre o psicopedagogo e o sujeito, retirando
o profissional da posição de observador, medidor e registrador de respostas.
O psicopedagogo reconhece como funcionam os sistemas inteligentes, seus pro-
cessos mentais e habilidades cognitivas, aproximando-se da arquitetura cognitiva do
sujeito.
Por meio da Psicopedagogia Modular procura-se compreender o funcionamen-
to do perfil cognitivo do sujeito, o que facilita muito a criação de um programa de
intervenção, pois este deve estar voltado à potencialização de todos os sistemas inte-
ligentes, seus processos e habilidades, consolidando os aspectos motivacionais e a au-
toestima (fatores determinantes no seu desempenho cognitivo).
Jorge Visca (1997), no artigo intitulado “Os caminhos da Psicopedagogia no ter-
ceiro milênio”, faz uma reflexão, ao analisar o passado da Psicopedagogia – destacan-
do três grandes dimensões: a teórica, a técnica e a institucional –, sobre seu futuro,
que estaria constituído por um conjunto de ideias que formam um programa de revi-
são de conceitos e técnicas já estabelecidos, possibilitando a construção de novos con-
ceitos e técnicas.
Em 2001, Jorge Visca foi homenageado pela Câmera Municipal de Curitiba, que deu seu nome
a uma das praças da cidade (Praça Professor Jorge Visca). Em 2008, ele foi nomeado pela
ABPp, in memorium, como associado honorário por conta de suas importantes contribuições à
Psicopedagogia no Brasil.
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2 Aspectos norteadores da Epistemologia Convergente
A abordagem da Epistemologia Convergente nasceu no movimento da Psicope-
dagogia na Argentina com Jorge Visca (1935-2000). Visca graduou-se em Ciências da
Educação, em 1966, na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade Nacional de
Buenos Aires. Foi também psicólogo social, formado na Escuela Privada de Enrique
Pichón-Rivière, em 1971. Fundou centros de estudos psicopedagógicos na Argentina
e no Brasil. Sua abordagem teórica integra conhecimentos advindos da Escola de
Genebra (Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia Social
(Enrique Pichón-Rivière).
Segundo a Teoria Psicogenética, a ideia de aprendizagem é construída pelas es-
truturas cognitivas possibilitadas pelo contexto do sujeito, isto é, os conceitos são
construídos pelo indivíduo para compreender e responder às experiências que ocor-
rem no meio no qual está inserido. Jean Piaget divide o desenvolvimento humano
em quatro estágios. O primeiro deles é denominado estágio da inteligência sensória-
-motora, e compreende a criança de até 2 anos, período no qual ela constrói um con-
junto de “esquemas de ação” que lhe permite compreender a realidade e a forma
como esta funciona.
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O segundo é o estágio da inteligência simbólica ou pré-operatória e vai dos 2 aos

7-8 anos de idade. Neste estágio, a criança demonstra competência no plano do pen-
samento representativo, mas precisa de operações mentais que ordenem e organi-
zem seus pensamentos. O terceiro estágio é o da inteligência operatória-concreta.
Ele se inicia por volta de 7-8 anos e vai aproximadamente até aos 11-12 anos. Neste
momento, as experiências físicas e concretas se acumulam e a criança começa a es-
truturar lógicas para explicá-las sem abstração. O último é o estágio da inteligência
operatória-formal. Ele começa em torno dos 12 anos a vai até 14-15 anos. Nesta fase,
o sujeito atinge o raciocínio abstrato, conceptual, levantando hipóteses e sendo ca-
paz de pensar cientificamente.

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Os estágios do desenvolvimento humano.
Como o desenvolvimento cognitivo não se respalda apenas no aspecto psico-

genético, Jorge Visca incorporou, na Epistemologia Convergente, a concepção teóri-
ca psicanalista, tendo em vista que os elementos afetivos e sociais também possuem
grande importância no desenvolvimento/aprendizagem do ser humano. Para a visão
psicanalista, dois sujeitos podem ter o mesmo nível cognitivo, ou níveis distintos em
relação a um objeto, mas aprenderão de forma diferente, pois a personalidade é ini-
gualável. Compreender o ser humano, o modo como ele se conhece, seu objeto de de-
sejo, seus impulsos e valores, fornece um significado maior ao vínculo e à relação com
o indivíduo. Para Visca (1987, 1991), a psicanálise revela a importância das relações
afetivas e dos vínculos (bons ou maus) que o aprendiz estabelece diante do objeto de
aprendizagem. Dessa forma, a psicologia social é importante porque ressalta o con-
texto e suas relações na dinâmica da aprendizagem, colaborando para a definição das
constantes no enquadramento na Epistemologia Convergente.
Quem teve a oportunidade de conviver com Jorge Visca sabe que a procura da
Psicopedagogia em sua vida veio por meio de situações vivenciadas em seu trabalho.
Ele tinha muitas perguntas a respeito do tema, como “o que acontecia entre a enun-
ciação da informação e sua recepção?”. Em seu trabalho, percebia diferentes reações
diante do processo de aprendizagem. Em suas aulas, destacava a importância do olhar
além do produto, que quer dizer entender o sujeito e perceber como este produz sua
aprendizagem, quais são seus interesses, valorizar suas dificuldades. Sua paixão, por-
tanto, a aprendizagem e a educação, o fez ingressar no curso de Ciências da Educação.
Em suas aulas, Visca costumava afirmar que os psicopedagogos deveriam perce-
ber o sujeito como ele é, descontaminado das percepções alheias. Eles deviam atuar
junto ao sujeito, mas, ao mesmo tempo, ser espectadores das situações vivenciadas
por ele, o que só contribui para aprimorar o fazer psicopedagógico.
Seu trabalho teve início com a psicopedagogia clínica, por meio da qual ele reali-
zava o diagnóstico psicopedagógico, composto por prognóstico e indicações. Esse pro-
cesso é consistente quando o profissional, ao término de sua avaliação, possui dados
suficientes para prognosticar, ou seja, para levantar hipóteses sobre o futuro do pro-
cesso de aprendizagem do paciente, bem como para fornecer as indicações cabíveis ao
caso em questão. Visca acreditava que o objetivo do psicopedagogo era trabalhar não
só com o indivíduo, mas também com a sociedade como um todo. Essa ideia possibili-
tou um significativo estudo tanto do sujeito individualmente quanto do macrossistema
(escola) – a qual defendia ser o sistema que melhor transmitia a aprendizagem.
O objetivo deste capítulo é apresentar os pressupostos teóricos que apoiam e
dão consistência à prática psicopedagógica segundo a Epistemologia Convergente,
cujos aspectos norteadores são agrupados em enquadramento, contrato, diagnósti-
co e processo corretor.
2.1 Enquadramento
O enquadramento é um recurso da propos-
ta de Jorge Visca que procura tornar constantes
as variáveis que podem interferir na observação
do movimento de aprendizagem. Qualquer mo-
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dificação no processo de diagnóstico deve fazer

parte de um novo enquadramento.
O enquadramento é uma palavra que foi
utilizada primeiramente por Pichón-Rivière
(1998). Carrega em seu significado a possibilidade de pensar, sentir e agir um combina-
do, para que o sujeito possa reconhecer nas propostas determinadas o que é possível
cumprir ou não, avaliando o porquê das suas possibilidades e das suas impossibilida-
des. O enquadramento faz permanecer constantes alguns elementos para que outros
possam movimentar-se e serem percebidos a partir de uma referência no contexto psi-
copedagógico. No atendimento da criança, quando há a entrevista com a família, ocor-
re seu enquadramento, por meio do qual são definidas todas as constantes junto com
a família. É importante que essas definições sejam realizadas por meio de um diálo-
go aberto, para que o que for definido pela família possa ser cumprido. Se for definido
que a criança fará atendimento duas vezes na semana, os dias e a frequência não de-
vem ser alterados.
O enquadramento é o primeiro aspecto que norteia a proposta da Epistemologia
Convergente. Os conceitos que se ligam à ideia de enquadramento referem-se às se-
guintes constantes: tempo, lugar, frequência, duração, interrupções combinadas, ho-
norários e caixa de trabalho.
O enquadre é necessário para que toda ação que ocorra durante o processo de
atendimento, tanto por parte do cliente como do profissional, tenha como referencial
as constantes. Barbosa (2006) nos fornece a função do enquadramento por meio do
seguinte exemplo: se uma criança reclama para entrar na sessão de atendimento e, de-
pois de um tempo, não o faz mais, é porque ela superou seu medo do “novo”. Assim,
se o espaço de atendimento (ou seja, a constante lugar) não fosse sempre o mesmo se-
ria mais difícil perceber esse comportamento, pois existiria uma variável: a troca do lo-
cal de atendimento.
Visca (1987) apresentava o enquadramento como um esquema referencial que
o psicopedagogo utiliza no seu fazer psicopedagógico. Defendia a ideia de que para
se conhecer um fenômeno é necessário isolá-lo e integrá-lo novamente. Portanto, na
visão da psicopedagogia clínica, ao isolar o sujeito para realizar seu atendimento, de-
ve-se, segundo o autor, estabelecer as constantes do enquadramento, preservando,
assim, o sujeito e criando condições para avaliar as mudanças.
É importante ressaltar, conforme salienta Barbosa (2002), que enquadrar para a
Psicopedagogia não é sinônimo de cercear, mas de criar referências para facilitar a ava-
liação e a reorganização da ação do profissional, sem que suas ações se misturem com
as questões do cliente.
Tempo
Na sua abordagem teórica, Visca propõe que a duração das sessões, o quesito
tempo, portanto, seja de 50 minutos e que haja um intervalo de 10 minutos entre um
atendimento e outro. A experiência clínica tem revelado que este intervalo é impor-
tante, uma vez que é indispensável arrumar a sala de atendimento e prepará-la para
o próximo cliente, respeitando o espaço clínico

do sujeito que foi atendido anteriormente, de
maneira a manter o sigilo da produção ali de-
senvolvida e evitar a contaminação do espaço
para o próximo cliente – já que as ideias ali pro-
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duzidas poderiam influenciar o cliente seguinte
na sua produtividade.
Esse procedimento traz segurança tanto
para quem deixa a sala como para quem passará a usá-la, pois perceberá que seus pro-
dutos igualmente não serão expostos para outros, pelo menos não sem sua permissão.
Ao delimitar o tempo de atendimento, o sujeito irá se programar para produzir
em um período determinado, exercitando sua capacidade de executar uma tarefa com
início, meio e fim. Para os indivíduos que possuem dificuldades em lidar com limites,
a constante tempo é, portanto, fundamental, pois ele terá que aprender a lidar com o
período delimitado e poderá, assim, aprimorar suas habilidades sociais e respeito ao
tempo/espaço do outro.
Quando fala do tempo, Visca (1987) faz uma distinção entre a dimensão instru-
mental, ou seja, o tempo do relógio, e a dimensão conceitual, que corresponde ao
tempo do sujeito. Existem clientes que conseguem lidar bem com o tempo do relógio
e, neste caso, não há nada a ser observado, mas existem aquelas pessoas que possuem
uma dimensão conceitual do tempo e cabe ao psicopedagogo observar a dinâmica que
elas praticam no uso do tempo.
Nesse sentido, é preciso que o profissional saiba como lidar com a percepção da
criança. Por exemplo, ao se deparar com um paciente que, no momento de seu atendi-
mento, pergunta se falta muito para acabar a sessão, a primeira pergunta que o psico-
pedagogo deve fazer é a respeito da razão da pressa para que o atendimento termine:
A sessão estaria desconfortável para ele?
Estaria gerando ansiedade?

© RA Studio / / Fotolia. (Adaptado).
As propostas oferecidas não são motivadoras?
O nível de desafios está além do que sua frustração

pode dar conta?
Além disso, quando o paciente faz questões como essa, deve-se observar qual ta-
refa está sendo realizada, pois muito possivelmente sua vontade de que a sessão aca-
be está relacionada com suas dificuldades e, por isso, terminar a sessão seria uma
forma de evitar de se expor diante de possíveis insucessos.
Nem sempre a sessão deve obedecer aos 50 minutos. Cabe ao profissional perceber se o clien-
te tem condições de produzir durante este tempo ou se é melhor interromper a sessão, pois
impor os 50 minutos a ele pode prejudicar a expressão de suas capacidades.
A sessão de 50 minutos deve se iniciar com um aquecimento para a atividade,

em que o profissional deve explicar o que acontecerá, certificar-se que a criança en-
tendeu e verificar se ela tem alguma sugestão. Em seguida, o profissional deve passar
para a entrevista propriamente dita, que se refere à proposta de trabalho para a ses-
são. Nesse momento, é preciso observar a mobilização do sujeito para executar a ta-
refa: como se organiza, que tipo de estratégias utiliza, se planeja antes de começar, se
sabe justificar as escolhas feitas para realizar a tarefa e assim por diante. A última eta-
pa corresponde ao término da entrevista e compreende a despedida.
É importante que, durante todo o atendimento, o profissional registre as pergun-
tas, os temas das conservas e se houve prontidão para cumprir o tempo estimulado. É
geralmente no término da sessão que o sujeito traz informações relevantes, na tentati-
va de manipular o horário a seu favor. Em relação a isso, Visca (1987) destaca que mes-
mo no ambiente externo à sala de atendimento, ou seja, na sala de espera, é possível
colher algumas informações do paciente, isso pode se feito por meio de pré e pós-en-
trevistas, ou seja, antes e depois do atendimento propriamente dito.
Ainda em relação ao uso do tempo de 50
minutos, Visca (1987) sugere que seja realiza-
da uma análise diacrônica – o que corresponde
a decidir entre analisar toda a entrevista ou mo-
mentos dela (neste caso, é preciso definir qual
momento será observado: a pré-entrevista, seu
começo, a entrevista propriamente dita, o tér-
mino ou a pós-entrevista) – e uma análise sin-
crônica – que seria analisar o mesmo momento
selecionado em mais de uma entrevista realiza-
da com o cliente.
Ao se deparar com uma situação em que,

por exemplo, a mãe de uma criança somente na
pós-entrevista revela que sua filha é adotiva, e
na entrevista propriamente dita fala de si e de

seus relacionamentos, muitas são as perguntas
que poderão ser realizadas pensando em uma
análise diacrônica: por que essa mãe não con-
tou da adoção durante a entrevista? Este é um
tema resolvido para esta família? Seriam os
problemas da criança um sintoma da família,
já que sua mãe utiliza a entrevista para falar de
si, e não da criança? Ao analisar sincronicamen-
te e focar o olhar na criança, o profissional pode

chegar à conclusão de que é sempre ao término
da entrevista que ela chora ou fica ansiosa – tal-
vez pelo fato de que terá de se encontrar com
seu responsável em seguida.
Fica evidente, portanto, que o profissional deve estar sempre atento à dinâmi-
ca que se estabelece no processo de atendimento psicopedagógico, pois toda conduta
pode ser importante para a compreensão dos sintomas apresentados pelo cliente.
Essas análises podem ser realizadas em diferentes momentos: no começo e no
final do tratamento; antes e depois de interrupções longas (férias ou feriados); a cada
10 sessões; toda primeira sessão do mês etc.
Além dessas questões, o profissional deve observar três aspectos que podem ain-
da ocorrer durante as sessões: a pré-tarefa; a tarefa e o projeto.
A pré-tarefa ocorre quando a criança resiste à atividade, desenvolvendo uma con-
duta evitativa. Essa conduta é aquela que nos afasta das atividades que devemos exer-
cer, mas não temos motivação para concretizá-las. Por exemplo, quando temos que
desenvolver um trabalho acadêmico e vamos adiando essa atividade, colocando ativida-
des secundárias como prioritárias. Quando isso ocorre, ficamos no campo da pré-tarefa.
A tarefa diz respeito à atividade propriamente dita. Existem clientes que entram
direto na tarefa, sem passar pelo estágio da pré-tarefa. Quando o sujeito está pronto
para realizar a tarefa prontamente, sem desvios, podemos entender que ele não tem
medo de expor suas fragilidades e que está aberto a receber ajuda.
Já o projeto refere-se a uma nova configuração, uma modificação de atitudes,
que pode estar relacionada à tarefa ou ao comportamento. Por exemplo, a atitude de
uma pessoa que antes realizava uma tarefa sem antes compreendê-la totalmente e,
depois de verificar que tal comportamento produzia mais erros do que acertos, passa
a apreender o que precisa ser feito para depois executar, configura uma mudança que
favorece a qualidade de sua produção e corresponde a uma mudança de atitute.
Lugar
Outro conceito ligado à noção de en-

quadramento é o de lugar. Visca defendia, em
seus cursos de formação, a ideia de que o con-
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sultório deve ser adequado para crianças e
para adultos, respondendo aos seguintes cri-
térios: comodidade e segurança. Comodidade
significa oferecer uma sala confortável ao
cliente, com móveis que se adequem às dife-
rentes idades (com brinquedos e pequenos
móveis para as crianças e cadeiras maiores
para os adultos). Segurança é assegurar ao su-
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jeito que suas dificuldades não serão conheci-
das por outros clientes (o que já foi explicitado
ao tratarmos da duração da sessão e do inter-
valo de 10 minutos entre uma e outra para que
o profissional possa organizar a sala).
Quando falamos em selecionar reativos significa dizer que é preciso retirar qual-
quer coisa do ambiente que provoque ansiedade ou desconforto ao cliente. Quando
pensamos em um consultório, temos estereótipos predeterminados a respeito de
como se organizam, assim como sabemos que há diferenças entre os tipos de con-
sultório (médico, odontológico, psicológico,
psicopedagógico). A não modificação de an-
coragens diz respeito à não alteração dos mo-
biliários – não retirar ou introduzir elementos
novos, nem tampouco mudá-los de lugar – e
as ancoragens diferenciais são aqueles deta-
lhes diferenciais que caracterizam o espaço
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para crianças e adultos no atendimento psico-

pedagógico, por exemplo.
Por isso, quando possível, é interessante que a clínica psicopedagógica possua
uma sala para atendimento de crianças e outra sala destinada ao atendimento de adul-
tos, para que os materiais disponíveis a cada faixa etária estejam separados.
É claro que em uma mesma sala podemos combinar esses diferentes tipos de ma-
teriais/móveis, com poltronas e mesa para adultos/jovens e cadeirinhas e mesinhas
para as crianças. Os materiais psicopedagógicos podem estar harmonicamente distri-
buídos em armários fechados, se assim o profissional preferir, ou distribuídos em es-
tantes, classificados por idade.
Jorge Visca contava que, em Buenos Aires, seu consultório era adaptado para as
crianças, com pias e torneiras embutidas dentro de armários adaptados ao seu tama-
nho, e que o cliente entrava por uma porta e, quando encerrava sua sessão, saía por
outra, de forma que não encontrava o cliente que vinha a seguir. Este é um fenômeno
bastante cultural, pois, no Brasil, é mais comum que os pais e clientes se encontrem na
sala de espera sem que este fato interfira na qualidade do atendimento.
Essas informações provêm de apontamentos feitos por Jorge Visca no primeiro curso que mi-
nistrou no Brasil, do qual a autora deste material participou como aluna.
Frequência
A constante denominada frequência re-

fere-se ao número de vezes que o cliente é
atendido por semana. Visca, quando ministra-
va seus cursos, propunha uma frequência de
duas, três ou mais vezes por semana, depen-
dendo do caso e das necessidades dos pais e
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do paciente. Assim, a frequência pode ser dis-
tribuída, o que quer dizer que o atendimento
ocorre em dias alternados, como terças e quin-
tas, ou acumulada, que significa que os atendimentos ocorrem em dias consecutivos,
por exemplo, segunda, terça e quarta.
Na intervenção psicopedagógica está sendo avaliada a estrutura do sujeito.
Algumas crianças possuem estruturas rígidas, isto é, têm muita resistência a mudan-
ças, portanto, se forem atendidas em dias alternados, acabam tendo mais tempo para
refazer e repensar seus comportamentos. Por isso, nesses casos, sugere-se que a fre-
quência seja acumulada, para que o enrijecimento não seja favorecido, caso contrário,
o tempo para reestruturação seria insuficiente até a próxima sessão a ser realizada.
Ao utilizar a frequência distribuída, o cliente tem mais chances de se reorganizar e de
retornar na próxima sessão de forma defensiva, o que significa que o trabalho levará
mais tempo para ser concluído, pois cada nova sessão representará um recomeço.
Duração
A constante denominada duração diz respeito ao período de atendimento e pode

ser classificada em: tempo não limitado, tempo limitado propriamente dito e tempo li-
mitado em função de um déficit ou do nível de um déficit.
Visca (1987) explica que a duração de

tempo não limitado é quando não conhece-
mos como o quadro do cliente irá se desen-
volver ao longo do tratamento, por isso não é
possível afirmar quanto ele durará. A duração
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do tempo limitado propriamente dito ocorre
quando fatores externos ao tratamento, como
uma viagem ou mudança de cidade, determina
o tempo que o cliente terá para se submeter
ao tratamento. E, finalmente a duração de tempo limitado em função de um déficit
ou do nível de um déficit seria uma “não definição” de tempo para o término do trata-
mento, pois ele dependerá da melhoria parcial ou total das dificuldades de aprendiza-
gem apresentadas.
Uma maneira de acalmar as famílias no quesito “duração da avaliação psicopeda-
gógica” é trabalhar com um preço fechado, ou seja, independentemente do número de
sessões que o profissional necessite para avaliar o caso, o preço é o mesmo, pois refe-
re-se ao pacote de avaliação. Essa atitude deixa os pais mais tranquilos, pois podem
ter um controle financeiro maior. O preço do pacote de avaliação deve ser previamente
definido e o psicopedagogo pode ficar à vontade para chamar o sujeito quantas vezes
forem necessárias.
O tempo limitado refere-se ao tempo que o responsável necessita para obter a
avaliação do seu filho. O tempo do atendimento pode se estender ou não, e o clien-
te deve trabalhar com a constante frequência para acelerar o processo por meio da fre-
quência acumulada, se assim o desejar.
Na intervenção, o próprio diagnóstico ajudará a definir o tempo de atendimento.
Quanto mais distante o sujeito estiver da zona de desenvolvimento real, ou seja, quan-
do a criança é capaz de realizar a atividade sem ajuda do outro, mais tempo necessi-
tará de atendimento. Quanto mais próxima da zona de desenvolvimento real, menos
tempo necessitará de intervenção.
Visca também nos fala da duração da avaliação em relação ao déficits que pode-
mos encontrar no sujeito. Quando este déficit apresentar causas orgânicas, deve-se le-
var em conta o grau de comprometimento e discutir com a família qual será a duração
do trabalho psicopedagógico.
Interrupções combinadas
As interrupções combinadas referem-se aos feriados, férias e outras datas de co-

mum acordo em que não haverá atendimento. Na prática do psicopedagogo, nem
sempre é possível definir esta constante, principalmente por estar diretamente ligada
à questão cultural.
Honorários
Os honorários dizem respeito ao sistema

de remuneração. A prática nos indica que tra-
balhar com preço fechado, por meio dos cha-
mados pacotes, é bastante confortável, pois,
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independentemente do número de sessões ne-
cessárias para concluir o atendimento, o preço
estará definido.
Nos honorários deve estar incluída a visita à escola, na qual será realizada a devo-
lutiva aos coordenadores e gestores educacionais.
Caixa de trabalho
A caixa de trabalho é uma constante do processo de intervenção. No atendimen-

to clínico, no enquadramento do trabalho psicopedagógico, o profissional estabelece
um contrato, com o cliente, que deve estabelecer os referenciais de uso da caixa de
trabalho.
Depois que a criança realiza a montagem
da caixa de trabalho, ela será sempre a mesma
e deverá ser guardada sempre no mesmo lu-
gar, oferecendo, a cada sessão, a mesma gama
de possibilidades de ação, modificando ape-
nas a forma de abordagem desse material, de
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acordo com a escolha do sujeito.

Por exemplo, se em todas as sessões a
criança repete suas ações, faz o mesmo dese-
nho ou escreve a mesma coisa, o profissional,
ao analisá-la, pode levantar a hipótese de que
a criança apresenta medo de se expor e de en-
frentar o novo, ficando presa ao conhecido, e
não vivenciando a ansiedade ocasionada pelas
novas aprendizagens. Isso é uma interpretação
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por inferência e tem como referência a clínica

psicanalítica. Pode ocorrer também o inverso,
a criança mexe em tudo o que há na caixa e não realiza nada. Nesse caso, pode-se le-
vantar a hipótese de que a caixa não está funcionando de forma produtiva.
A caixa de trabalho, como constante do enquadramento, pode sofrer modifica-
ções desde que tais mudanças sejam combinadas com o sujeito. Para que isso seja pos-
sível, é necessário rever o contrato terapêutico. Materiais que fazem parte da caixa
podem ser retirados, ou colocados, a partir de um objetivo claro que justifique a mu-
dança e que esteja de acordo com o desejo do sujeito. É comum crianças e adolescen-
tes quererem trazer objetos de casa ou levar objetos da caixa para casa. Isso só pode
acontecer se estiver especificado no contrato. Cabe ao profissional avaliar se essa pro-
posta favorecerá a aprendizagem do cliente.
Seguindo os mesmos critérios, poderá também haver reposição de materiais.
Se uma criança acaba com a borracha, porque apaga o tempo todo o que produz, a
reposição do material deverá levar em conta as observações que o psicopedagogo
faz da conduta da criança. É preciso avaliar se acabar com a borracha em pouco tem-
po não significa uma falta de limites ou grau de exigência muito alto por parte da
criança (pois nada está bom então é preciso apagar e refazer), o que denota insegu-
rança, por exemplo.
Segundo Visca (1987), o enquadramento facilita a transição entre o princípio do
prazer e o princípio da realidade, pois, no espaço clínico, as regras são definidas por
meio do enquadramento, o que evita que se caia na rigidez ou no caos. Assim, Visca
defende a ideia de que é por meio do enquadramento que pode ocorrer a flexibilida-
de operativa – isto é, a capacidade de mudar as alternativas previamente escolhidas
para redefinir seu enquadre. Essa alteração se sustenta na logística, na tática, na es-
tratégia e na técnica escolhidas enquanto o sujeito está atuando. A logística, diz res-
peito ao planejamento, a tática se refere a uma estratégia já existente, a estratégia é
algo elaborado para se atingir uma meta e a técnica é a habilidade de articular tanto
a tática como a técnica.
A logística, em termos psicopedagógicos, deve considerar os déficits e capacida-
des do sujeito em questão. A tática diz respeito à capacidade de colocar em prática o
plano de ação, ou seja, a implementação das ações de que o psicopedagogo dispõe
para atender o caso. A estratégia refere-se ao domínio das categorias conceituais que,
na Epistemologia Convergente, diz respeito às constantes do enquadramento e, fi-
nalmente, a técnica é algo que depende do estilo de cada profissional. Na integração
dessas variáveis se estabelece a flexibilidade operativa, o que significa dizer que por
diferentes caminhos pode se chegar aos mesmos resultados psicopedagógicos.
2.1.1 Contrato
Segundo Visca (1987), o contrato, na
Psicopedagogia, é um acordo verbal entre o
psicopedagogo e o responsável ou entre o psi-
copedagogo e o cliente, por meio do qual são
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esclarecidas as condições do trabalho a ser
realizado, isto é, efetivadas as constantes do
enquadramento.
Essas constantes são variáveis dependen-
tes, isto é, dependem da disponibilidade da família, que deverá determinar como será
o enquadre. Assim que essas variáveis são definidas, tornam-se constantes (nome uti-
lizado por Visca para definir: tempo, lugar, frequência, duração, interrupções combina-
das, honorários e caixa de trabalho).
A partir das intervenções realizadas durante os atendimento surgem as variáveis
independentes, ou seja, todas as modificações que acontecem nas sessões em decor-
rência do caso, para cada situação as intervenções se modificam, por isso não podem
ser definidas a priori.
Por exemplo, para uma criança sem limite, a variável independente corresponde
ao tempo de sessão, que nunca deve ultrapassar os 50 minutos – tendo em vista que,
muitas vezes, a criança tenta estender o tempo do atendimento, alegando que preci-
sa terminar de realizar determinada atividade. Para uma criança que não tenha proble-
mas com limites é até possível fazer uma concessão e deixá-la terminar a tarefa.
Os contratos são classificados em contratos de diagnóstico e de tratamento, ou,
de forma mais atualizada, de avaliação e intervenção.
Visca divide os contratos de diagnóstico e tratamento em individuais e grupais,
sendo classificados em: tempo limitado, tempo limitado propriamente dito e tempo li-
mitado em função do déficit ou nível de um déficit. Nos contratos de diagnóstico, o
autor sugere que três aspectos sejam abordados:
Objetivo Determinar a existência ou não de dificuldades de

aprendizagem e as causas que as provocam, caso
existam.
Número
de Definir quantas entrevistas serão necessárias – sejam elas
entrevistas com o cliente, com os pais, na escola, e outras que forem
necessárias.

Duração
da
entrevista Definir a duração da entrevista. Geralmente, ela tem 50
minutos.
Anteriormente não se cogitava a identificação do perfil cognitivo do sujeito, pois nem sempre
as dificuldades no contexto escolar eram resultantes de déficit, já que podiam significar a exis-
tência de potenciais exacerbados que não eram contemplados, provocando a desadaptação do
sujeito e insucessos escolares.
Em sua prática, Visca constatou que, pelo contrato exigir uma adaptação da fa-
mília, geralmente ela apresenta resistências que são expressadas pelo ataque às cons-
tantes do enquadramento.
No Brasil, Visca observou, por meio do depoimento de diferentes profissionais
atuantes em clínicas psicopedagógicas, que existem tanto contratos verbais quanto
escritos.
Essas informações provêm de apontamentos feitos por Jorge Visca no primeiro curso que mi-
nistrou no Brasil, do qual a autora deste material participou como aluna.
O momento de se estabelecer o contrato é utilizado para que o motivo da con-

sulta possa ser levantado. Assim, nesse estágio, o problema/doença ainda não é
abordado. Somente após a identificação de que o caso é para encaminhamento psi-
copedagógico é que se explica como o profissional trabalha e realiza sua avaliação
psicopedagógica.
Caso os pais ou responsáveis aceitem as condições do contrato, são definidos, de
acordo com a disponibilidade da família, os dias da semana, horários e frequência da
avaliação, os honorários e a forma de pagamento.
O preço estabelecido deve compreender todo o processo de diagnóstico, inde-
pendentemente do número de atendimentos realizados. É importante ressaltar, nes-
te momento, quais são os procedimentos adotados quando o cliente não comparece
às sessões. Quando não puder comparecer ao encontro, o cliente deve avisar o pro-
fissional com 24 horas de antecedência. Se o profissional e a família tiverem dispo-
nibilidade, neste momento já é possível dar início à primeira entrevista para coletar
informações a respeito da queixa ou do motivo da consulta.
No contrato de tratamento, Visca (1987) retoma a constante tempo, pois este deve
ser definido juntamente com a família: se o tratamento é de tempo ilimitado, tempo li-
mitado em função de um déficit ou do nível de um déficit.
Um tratamento de tempo limitado é determinado de acordo com as perspectivas
de desenvolvimento do sujeito que o profissional identifica durante seu diagnóstico, por
exemplo, um sujeito que reage bem às mediações mostra uma favorável capacidade
para promover mudanças em sua aprendizagem. Portanto, a experiência clínica do psi-
copedagogo prevê um tempo limitado para que as alterações no seu desenvolvimento
ocorram. O tempo limitado em função de um déficit ou nível de um déficit refere-se a:
definição junto à família;

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aspectos comprometidos;
foco do tratamento (podendo determinar qual dos
déficits será o foco do atendimento ou a que nível
queremos chegar na evolução do déficit para man-
ter o tratamento).
Os pais podem optar por um tratamento com tempo limitado no plano do déficit,
ou seja, que ocorra até o cliente atingir o nível operatório-concreto. No contrato, as
constantes do enquadramento devem ser retomadas para estabelecer o atendimento
neste caso, pois há uma diferença em relação aos honorários que geralmente são co-
brados por sessão.
2.2 Diagnóstico
Para que a prática interventiva psicopedagógica possa ser delineada, é funda-
mental o desenvolvimento de um diagnóstico. É por meio dele que se identificam as
singularidades do processo de aprendizagem do sujeito, as potencialidades e compe-
tências, como também os obstáculos, sãos descritas.
A palavra diagnóstico origina-se do grego diagncôtikós e significa discernimen-
to, faculdade de conhecer, de ver através de. (TRINCA, 1984). Geralmente, as pessoas
têm a capacidade de diagnosticar um fenômeno por meio da observação e experiência
própria, usando o que se pode chamar de senso comum.
A proposta do diagnóstico psicopedagógico fundamenta-se em pressupostos
teóricos que caracterizam a compreensão da aprendizagem. O caráter científico da
Psicopedagogia vem confirmando que muitos fenômenos nem sempre se mostram
acessíveis. Identificar o sintoma, compreender os fatos que colaboraram para o seu
aparecimento, conhecer o contexto e discernir os mecanismos intra e interpsíquicos
envolvidos, configura o chamado processo

diagnóstico. Tal processo diferencia-se de uma
ação pontual, pois compreende uma sequência
de atuação, que tende a transformar uma si-
tuação inicial.
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Para a Epistemologia Convergente, o pro-
cesso de diagnóstico engloba uma pesquisa dos
aspectos que estão envolvidos na dificuldade de
aprendizagem da criança. A partir dessa pesquisa, levando em considerações os aspec-
tos afetivos, cognitivos e funcionais, pode-se concluir a respeito dos mecanismos e es-
truturas que estão criando obstáculos para que a aprendizagem do sujeito aconteça.
O diagnóstico psicopedagógico vai além de uma coleta de dados, sobre a qual se
organiza um raciocínio. É um momento de transição, que pode ser entendido como um
passaporte para a intervenção posterior. Por meio de aproximações sucessivas, entra-
-se em contato com a queixa, o que caracteriza um processo contínuo, sistemático, or-
ganizado e planejado, que busca o conhecimento da realidade da aprendizagem por
meio do uso de conceitos e noções psicopedagógicas embasadas por teorias científicas.
O diagnóstico psicopedagógico, para Visca (1987, 1991), tem como objeto de
estudo a aprendizagem em seus estados normais e patológicos. O diagnóstico psi-
copedagógico é constituído pela matriz do pensamento diagnóstico e processo de
diagnóstico.
A matriz do pensamento diagnóstico é um instrumento conceitual, uma estrutu-
ra a ser seguida que auxilia na organização dos dados obtidos no diagnóstico, emba-
sando a ação do psicopedagogo.
O processo diagnóstico é um manual de instrução e está relacionado aos princípios
que orientam um parecer a respeito de um paciente. Tal processo possibilita uma ima-
gem do sujeito mediante a construção de um modelo a partir dele mesmo. Vide anexo 1.
Segundo Visca, (1987) a matriz do pensamento diagnóstico está estruturada em
três partes:
Diagnóstico
propriamente Prognóstico Indicações
dito
A primeira parte da matriz, o diagnóstico propriamente dito, é composta por

cinco etapas:
Assincronias ou
desviações
Descrição e
explicação
histórica e
desvios
Descrição e
explicação
a-histórica ou
sistemática

Sintomatologia
Descrição
e situação
contextual
I) A descrição e situação contextual refere-se à caracterização do meio em que

se opera a aprendizagem e à identificação das particularidades do sujeito a ser diag-
nosticado por meio de dados que mostram a debilidade na sua aprendizagem. Nesse
item, é necessário saber quem é o sujeito, idade, sexo, escolaridade, em que meio se
socializou e as inter-relações que se estabeleceram em seu processo de aprendizagem.
II) A sintomatologia refere-se ao aspecto manifesto, àquilo que emerge na inte-
ração social. Para Visca (1987), o sintoma é um vínculo entre o sujeito e o objeto e a
aprendizagem é o resultado de uma construção decorrente de uma interação que so-
licita o sujeito como um todo, ou seja, com suas capacidades cognitiva e funcional.
Visca (1987, 1991) destaca os sintomas decorrentes da aprendizagem assistemática e
sistemática e afirma a necessidade de descrever seus indicadores, assinalando como os
sintomas se manifestam. Por exemplo: a dificuldade para escrever pode se manifestar
pela troca, inversão ou omissão das letras.
III) A descrição e explicação a-histórica ou sistemática refere-se à análise das

causas internas que possam provocar o sintoma. Para Visca, podem ser afetivas, fun-
cionais, decorrentes do estágio de pensamento do sujeito ou, ainda, uma combinação
das três, uma vez que, para o autor, o sintoma é sempre um vínculo afetivo-cogniti-
vo. As causas internas são estruturas e mecanismos intrapsíquicos, ou seja, funcio-
namentos internos ao sujeito que coexistem temporalmente com o sintoma. Em um
determinado momento do desenvolvimento do indivíduo, questões de ordem afetiva,
funcional ou cognitiva acabam por interferir em seu processo de aprendizagem, provo-
cando sintomas.
Para Visca (1991), cada estrutura cognitiva (estruturas intrapsíquicas) tem um ní-
vel de sensibilidade para aprender a realidade, dispondo de determinadas operações
intelectuais. O sintoma e a estrutura subjacente constituem as barreiras da aprendiza-
gem, as quais se configuram em três classes de obstáculos: o obstáculo epistemofílico,
o epistêmico e o funcional. Tais obstáculos, para o autor (1987), representam as possí-
veis causas patológicas a-históricas que dificultam a aprendizagem.
O obstáculo epistêmico refere-se à dimensão cognitiva e consiste em uma limi-
tação do conhecimento pela restrição que o grau, ou nível de construção cognitiva,
impõe à apreensão da realidade. Quando alterações ocorrem nessa área, elas podem
se expressar de duas maneiras: detenção do desenvolvimento e lentidão. Visca (1987)
fundamenta-se em Piaget para compreender a estrutura cognitiva do sujeito. O obs-
táculo epistêmico origina-se do conceito de sujeito epistêmico, denominação utiliza-
da por Piaget ao se referir aos sujeitos que tinham o mesmo nível de operatividade ou
competência.
Estar detido significa que o sujeito que deveria, por exemplo, apresentar uma es-
trutura operatória concreta, por já ter 10 anos de idade, encontra-se no pré-operató-
rio intuitivo global (que diz respeito ao desenvolvimento de indivíduos de 3-4 anos).
Assim, dizemos que ele está detido há mais de 5 anos nessa estrutura.
A lentidão ocorre quando o sujeito desenvolve suas estruturas cognitivas por
meio de um processo mais lento, fazendo aquisições de raciocínio que caracterizam
o nível de pensamento em que se encontra, mas fora do esperado. Um exemplo se-
ria o de uma criança que se encontra no operató-
rio concreto, mas que muitas vezes deixa-se levar
pela percepção visual para resolver os problemas
de conservação de quantidade. Ao mesmo tempo
em que ela sabe que, se não tiramos e nem adicio-
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namos mais elementos, a quantidade não altera,

ela é, por vezes, traída pelo que vê, escolhendo
aquilo que visualmente parece que tem mais.
O obstáculo epistemofílico tem sua origem na Psicanálise, outra corrente teórica

que sustenta a Epistemologia Convergente. Refere-se às interferências decorrentes do
vínculo afetivo que o sujeito estabelece em determinadas situações ou com objetos de
aprendizagem. É um obstáculo que está relacionado com questões de ordem afetiva.
De acordo com Visca, os vínculos inadequados podem dificultar a aprendizagem e até
mesmo impedi-la, adotando três configurações: ansiedade confusional; ansiedade es-
quizo-paranoide e ansiedade depressiva.
O obstáculo epistemofílico consiste na dificuldade de aceitar todo conhecimento
novo. Portanto, quando Visca se refere à ansiedade confusional, ele fala de um medo de-
corrente da indiscriminação do conteúdo a ser aprendido, o que gera um estado de con-
fusão, em que o sujeito não identifica a não aprendizagem e o porquê das dificuldades.
A ansiedade esquizo-paranoide está relacionada com os medos originados pela
aquisição de novos conhecimentos que provocam “ataques” ao conhecimento existen-
te, fazendo com que o sujeito sinta-se dividido entre aquilo que já sabe e o novo saber,
com medo que este último destrua o que já existe.
Já a ansiedade depressiva refere-se aos medos que são gerados ao se tentar
aprender o novo tendo em mente que este pode destruir o conhecimento já existente,
deixando o indivíduo sem nenhum saber. Por
exemplo, um aluno que já sabia realizar uma
operação de divisão e tenta aprender um novo
jeito de dividir ensinado pela professora, pode
© Tyler Olson / / Fotolia

constatar que não sabe mais dividir do jeito
que sabia e nem do jeito que a professora ensi-
nou, o que gera um sentimento de vazio.
Visca, em seus cursos de formação, sempre ressaltava que, embora essas ansie-
dades sejam comuns frente às novas aprendizagens, elas não podem se tornar obstá-
culos. Ter medo diante do novo, ficar confuso, resistir às novas ideias com medo de
que elas possam desfazer as antigas são sentimentos que acometem todas as pes-
soas. Contudo, devem representar ansiedades apenas passageiras, para que o indi-
víduo possa avançar em seu processo de construção de conhecimentos. Em sujeitos
com dificuldades de aprendizagem, o obstáculo epistemofílico, produzido por tais
ansiedades, pode não ser passageiro.
O obstáculo funcional refere-se às diferenças funcionais, as quais estão relaciona-
das aos recursos mentais e habilidades que o sujeito tem para resolver os problemas.
Por exemplo, temos diferenças quanto ao uso e definição de nossa motricidade, ex-
pressão do domínio linguístico, orientação espaço temporal, memória, atenção, per-
cepção etc. Portanto, esses seriam os aspectos funcionais a serem observados e que
podem interferir na aprendizagem.
Visca (1991) ainda fala do obstáculo epistemológico – conceito que o autor em-
prestou de Pichón, estudioso da psicologia social, outra corrente que fundamenta a
Epistemologia Convergente. Tal obstáculo refere-se à resistência do sujeito em acei-
tar qualquer conhecimento que seja contrário ao modo que sua cultura possui de
perceber a realidade. Por isso é fundamental qual é a origem e o contexto no qual o
sujeito vive e se desenvolve.
IV) A descrição e explicação histórica refere-se à origem e à evolução das ca-
deias causais responsáveis pelas causas a-históricas, ou seja, causas intrapsíquicas
(afetivas, funcionais), decorrentes do estágio de pensamento do sujeito. Para Visca,
esta etapa não diz respeito a um levantamento exaustivo de dados históricos, mas
a um momento no qual procura-se estabelecer as relações causais entre precondi-
ções circunstancias, acontecimentos e fatos que possam dar sentido ao fenômeno,
explicando sua existência. Por exemplo, se o fenômeno é uma dependência exage-
rada por parte da criança, causas intrapsíquicas de fundo afetivo poderiam advir da
super proteção da mãe ou de uma relação simbiótica com ela, não favorecendo sua
independência.
V) A última etapa do diagnóstico propriamente dito são os desvios e assincro-
nias ou desviações. Referem-se ao grau de afastamento da conduta deficitária do
ponto de referência: se a criança não está lendo e ela tem 12 anos de idade, o grau de
afastamento é maior do que se ela tiver 9 anos, pois o ponto de referência é 6-7 anos.
O ponto de referência pode ser a idade, o estágio de desenvolvimento e a pauta
formal. A pauta formal se refere às aprendizagens escolares, considerando a série que
a criança se encontra, as aprendizagens adquiridas em função da sua idade e seu es-
tágio de desenvolvimento, por exemplo, estar alfabetizado no 2.º ano para as apren-
dizagens consensuais/escolares e vestir-se sozinha com 5 anos, para as aprendizagens
assistemáticas, que são aquelas adquiridas fora da escolaridade e desenvolvimento.
As assincronias dizem respeito ao grau de afastamento, de desvio, em relação ao
mesmo parâmetro (a criança realiza a leitura, mas não entende o que lê), em relação a
parâmetros diferentes (a criança possui dificuldades de leitura e em realizar cálculos),
ou, ainda, dentro das assincronias – quando ocorrem falsas ausências de desvio, quer
dizer, a pseudoaprendizagem. Aparentemente a
criança sabe, porém, ao se observar melhor, pos-
sui apenas aprendizagens automatizadas (por
exemplo, a criança escreve algumas palavras e,
por isso, parece estar no nível alfabético, porém,
© Gelpi / / Fotolia
quando ditamos outras palavras, ela demonstra

que não sabe escrever).
A segunda parte da matriz de pensamento diagnóstico refere-se ao prognóstico,

que se trata das hipóteses levantadas pelo psicopedagogo sobre a evolução do sinto-
ma e suas causas no futuro.
O prognóstico deveria sempre ser realizado com a inclusão de agentes correto-
res ideais, ou seja, com a apresentação de alternativas de intervenção para o aten-
dimento. Uma criança com dificuldades no sistema lógico-matemático, se não
trabalhar os domínios do pensamento lógico, ao longo do tempo terá muita dificul-
dade com a Matemática.
Há também a possibilidade de incluir, no prognóstico, os agentes corretores pos-
síveis, que são aqueles que podem ser assumidos pela família. Embora o prognóstico
possa ser realizado sem o uso de agentes corretores, ou seja, sem a incidência de qual-
quer variável terapêutica, deve-se esclarecer para a família que, caso nada do que foi
sugerido seja feito, haverá consequências que podem agravar o sintoma atual em mé-
dio ou longo prazo.
A terceira etapa da matriz do pensamento diagnóstico corresponde às indica-
ções, as quais possuem duas categorias: indicações gerais e específicas.
As indicações gerais são sugestões de atendimento com outros especialistas,
como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos etc. As indicações específicas são
aqueles pertencentes ao campo psicopedagógico: a sugestão da troca de escola, ade-
quações na própria escola, atividades complementares etc.
Segundo Barbosa (2002), a matriz do pensamento diagnóstico proposta por
Visca, em 1987, deu suporte para os profissionais, oferecendo um esquema sequen-
cial para a realização do diagnóstico na clínica psicopedagógica, uma vez que ela prevê
a análise do contexto no qual ocorre a aprendizagem; possibilita a leitura dos sinto-
mas que emergem da interação social; explica as causas que coexistem temporalmen-
te com o sintoma, bem como sua origem; analisa o distanciamento do fenômeno em
relação aos parâmetros considerados aceitáveis; levanta hipóteses sobre a configura-
ção deste fenômeno no futuro, com a presença ou ausência de agentes corretores; e
oferece indicações gerais ou específicas.
Visca (1987) afirma que a matriz do pensamento diagnóstico é a parte conceitual
e o processo diagnóstico é a parte técnica. Para o autor, o diagnóstico se inicia com a
primeira consulta, em que são analisados os dados de contextualização, e termina com
a devolutiva aos responsáveis e ao próprio sujeito. De acordo com os pressupostos teó-
ricos utilizados pelo psicopedagogo em sua práxis, os passos que estão entre a consul-
ta inicial e a devolutiva podem ser diferentes.
A proposta de Visca sugere um rompimento com o modelo tradicional que ini-
ciava o processo pela anamnese, que consistia em uma entrevista para coleta de
dados sobre o desenvolvimento do sujeito. Para o autor, iniciar pela anamnese pode-
ria influenciar o parecer do profissional a respeito do sujeito, pois estaria contamina-
do pelas informações advindas de sua história, bem como pela percepção dos seus
responsáveis.
Para o autor, depois da consulta inicial, por meio da qual é realizado o contrato e
levantado o sintoma, a primeira etapa, no lugar da anamnese, deveria ser a Entrevista
Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA). A segunda etapa coincide com o mo-
delo tradicional e se refere aos testes. A terceira, na proposta do autor, seria então a
anamnese (no modelo tradicional, seriam as provas pedagógicas). A quarta etapa, tan-
to no modelo tradicional como para Visca, seria o informe e a devolutiva.
Modelo da
Modelo de Visca
Psicopedagogia Modular

Contrato e levantamento da queixa Contrato e motivo da consulta
EOCA Anamnese
Testes-linha de pesquisa EMCA
Anamnese Testes
Devolutiva Devolutiva
A EOCA é uma entrevista realizada com a criança e tem por objetivo levantar hi-
póteses a respeito dos seus possíveis obstáculos de aprendizagem. Ela parte de uma
consigna: “gostaria que você me mostrasse o que você sabe fazer, o que te ensinaram
e o que você aprendeu”. A partir disso, o profissional passa a observar o sujeito, o que
ele diz durante a sessão, sua dinâmica, sua conduta e o produto daquilo que realizou.
Portanto, o psicopedagogo deve estar atento ao que o sujeito diz, o que faz, como faz,
anotando todas as suas observações para que, ao final de todo esse processo, possa le-
vantar o primeiro sistema de hipóteses.
Consigna é o termo utilizado na relação terapeuta-paciente para solicitar uma tarefa, é uma
palavra de comando utilizada pelo terapeuta.
Cabe destacar alguns procedimentos importantes na aplicação da EOCA. Caso o

sujeito não interaja com o material, o profissional poderá intervir solicitando que ele
desenhe, escreva ou leia, abrindo um leque de possibilidades sem fixar o que o sujeito
deve fazer. No caso de a criança terminar e não entregar o que estava fazendo, o pro-
fissional não deve retirar seu trabalho, pois isso pode indicar que ela tem dificuldade
em desvincular-se dos objetos. Ele deve aguardar que ela entregue sua produção es-
pontaneamente. Dando sequência à consigna – que seria pedir que a criança mostre
o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que ela aprendeu –, o sujeito pode optar por
continuar com a primeira atividade desenvolvida ou escolher outro papel.
Caso a criança mantenha-se no mesmo produto, é preciso que, na sequência, o
profissional instigue-a a realizar outra atividade. Trata-se de uma intervenção pontual,
que não deve, contudo, direcionar o que deverá ser feito. O psicopedagogo deve pro-
ceder dessa maneira durante os 50 minutos, solicitando produções da criança e obser-
vando todo o processo.
Os materiais permitidos para a realização da EOCA são aqueles de uso escolar
(folhas lisas, folhas pautadas, lápis novo sem ponta, apontador, caneta esferográfica,
borracha, tesoura, régua, livros e/ou revistas) e devem ser adaptados à idade do sujei-
to. Visca afirmava que para realizar essa entrevista não se pode utilizar materiais es-
truturados, como os jogos.
Se o profissional julgar necessário, a EOCA pode ser realizada em mais de uma sessão.
Com a utilização desse instrumento, o profissional terá o primeiro sistema de hi-

póteses, referente aos sintomas externados pelo sujeito e às ideias de suas possíveis
causas – é a primeira tentativa de compreender o sintoma.
A partir desse momento, o profissional pode passar para a segunda etapa, que
consiste na aplicação dos testes. Na Epistemologia Convergente, procede-se da se-
guinte maneira: após a elaboração do primeiro sistema de hipóteses, com base nesse
levantamento, o profissional elege os instrumentos que irá utilizar para testar o sujei-
to. Essa lista de instrumentos é chamada por Visca de Linha de Pesquisa. As sessões se-
guintes referem-se à aplicação desses instrumentos.
Deve-se evitar o uso exagerado de instrumentos. O diagnóstico deve estar pau-
tado por uma busca racional e reflexiva, para que seja possível selecionar aqueles ins-
trumentos que farão parte da linha de pesquisa. Se eles forem aplicados de maneira
eficaz, auxiliarão na compreensão do sintoma investigado e das causas a-históricas.
Os instrumentos mais comuns são: provas operatórias, exame psicomotor, late-
ralidade, memória, percepção, aquisição da linguagem, teste de desempenho escolar
(TDE), provas pedagógicas e provas projetivas psicopedagógicas.
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Provas operatórias: exames clínicos de Piaget utilizados para verificar o ní-

vel cognitivo em que o sujeito se encontra. Segundo Visca, “ninguém pode
aprender acima do nível da estrutura cognitiva que possui”. (1991, p. 52).
Exame psicomotor: revela os domínios na coordenação viso-motora, coor-

denação dinâmica, equilíbrio, controle do próprio corpo e organização
perceptual.
Lateralidade: revela a dominância de mãos, pés e olhos.
Provas de memória: traz dados referentes ao tipo de memória mais utiliza-

do pelo sujeito. Entre os tipos de memória, podemos encontrar a memória
a curto prazo ou operacional, responsável por armazenar informações por
tempos curtos. É um sistema temporário de guardar e manipular informa-
ções associadas a uma tarefa, como apoio a um novo aprendizado. É mui-
to comum observar este uso de memória em crianças com dificuldades, pois
elas normalmente se queixam de saber um determinado conteúdo em um
dado momento, mas, quando precisam, acabam por esquecê-lo. Este exem-
plo refere-se ao uso da memória operacional, que armazena os dados para a
tarefa momentânea. Temos também a memória a longo prazo, que corres-
ponde a uma espécie de arquivo de informações. Esse tipo de memória se
dissocia em memórias declarativas – que são as memórias semânticas, rela-
cionadas com os conhecimentos gerais e a conceitos que vão além das expe-
riências vividas – e a memória episódica – que contém informações sobre o
mundo e experiências vividas por cada indivíduo. Percebe-se que em crian-
ças com dificuldades de aprendizagem a memória declarativa-semântica ge-
ralmente está prejudicada.
Atividades de nível perceptual: tendo em vista que as informações são le-

vadas ao cérebro pelas vias sensoriais, identificar em qual via a criança tem
mais facilidade, esclarece algumas dificuldades, em especial na leitura e es-
crita, que envolvem vias auditivas e visuais. Na aquisição da linguagem es-
crita é necessária a superação do realismo nominal, isso significa que a
criança consegue identificar a palavra relacionando-a ao fonema/som, e
não à imagem figurativa do objeto. Por exemplo, ao solicitar que a criança
diga uma palavra grande, ela pode dizer boi, porque está presa à imagem fi-
gurativa, ou pode dizer formiguinha, porque tem muitas letras. Procura-se
identificar os níveis de escrita da criança, se ela está no nível pré-silábico,
silábico, silábico-alfabético ou alfabético. Nos estudos de Emilia Ferreiro

(1985), encontra-se sustentação para a compreensão desses níveis.
Provas pedagógicas: normalmente, o profissional, com base no nível de

escolaridade do sujeito, elabora atividades de linguagem e de Matemática
para que resolva. Esses resultados podem fornecer o grau de afastamento
do sujeito em relação aos seus pares.
TDE: é um teste de desempenho escolar que contempla um ditado de palavras

e leitura, bem como vários exercícios que apresentam uma ordem crescente
de complexidade no campo lógico-matemático. É um instrumento que busca
oferecer de forma objetiva uma avaliação das capacidades fundamentais para
o desempenho escolar, mais especificamente da escrita, aritmética e leitura.
Provas projetivas: de acordo com Visca (2008), têm como objetivo geral in-
vestigar a rede de vínculos que um sujeito pode estabelecer em três grandes
domínios: o escolar, o familiar e o pessoal. Na observação dos desenhos, é pre-
ciso considerar a posição, os caracteres e os detalhes existentes que podem
dar indicações de problemas relacionados aos âmbitos cognitivo ou emocional.
Dessa linha de pesquisa, é extraído o segundo sistema de hipóteses, composto

por hipóteses que foram confirmadas do primeiro sistema e por novas hipóteses des-
cobertas por meio das testagens.
A partir da construção do segundo sistema de hipóteses, o psicopedagogo pode
passar para a terceira etapa que é a da anamnese. Junto com os responsáveis, ele po-
derá investigar os dados obtidos até o momento. A anamnese é aberta, situacional,
porque, na Epistemologia Convergente, não se parte de questões prontas, mas cria-se
as perguntas segundo a linha de investigação. Se o profissional percebe uma depen-
dência, ele deve perguntar à criança em que momento ela solicita ajuda. Vide anexo 3.
Coletadas as informações, formula-se o terceiro sistema de hipóteses, resultante
das hipóteses que se confirmaram na anamnese. De posse de todas essas informações,
o psicopedagogo elabora a imagem do sujeito em um informe diagnóstico, no qual irá
articular todos os dados referentes às suas estruturas emocional, cognitiva e funcional,
aliando aos possíveis obstáculos da aprendizagem.
Visca dizia que não há como falar em certezas, pois não é possível a construção de um diag-
nóstico fechado, tendo em vista que os pais podem omitir informações ou o profissional pode
equivocar-se na interpretação dos dados. Portanto, sempre se tratará de hipóteses.
Visca (1987) destaca que para avaliar a aprendizagem é importante compreendê-

-la por meio de um esquema evolutivo de aprendizagem, o qual é composto por qua-
tro níveis: protoaprendizagem; deuteroaprendizagem; aprendizagem assistemática e
aprendizagem sistemática.
A protoaprendizagem refere-se à apren-
dizagem do vínculo, que ocorre a partir das
primeiras interações da criança com a mãe. A
criança parte de uma situação adualística, em
que mãe e filho são um só, e, à medida que vai
se desenvolvendo, consegue realizar suas pri-
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meiras discriminações e vínculos com o mun-
do externo – que, no início, reduz-se à mãe ou
à pessoa que substitui esse papel. Este seria o
primeiro nível de aprendizagem, resultante da
interação mãe e bebê.
O nível da deuteroaprendizagem refere-se à concepção do mundo e da vida.
Seria a aprendizagem de valores e ocorre com a interação com a família (pai, mãe, ir-
mãos e outras pessoas que moram com a criança). Ao estabelecer relações com as pes-
soas, com os objetos e com os animais, a criança consegue estabelecer uma escala de
valores. Aprender a respeitar os bichos, qual o lugar ocupado pela mulher na família,
que função tem a televisão, o computador, configura o aprender a aprender da criança.
A aprendizagem assistemática é aquela que possibilita a integração na comu-
nidade. Se constrói na interação da criança com a comunidade restrita (amigos, vizi-
nhos). São aprendizagens advindas da cultura.
Já a aprendizagem sistemática é aquela decorrente da interação da criança com
instituições educativas, responsáveis pela transmissão dos conhecimentos formais de
uma sociedade e por proporcionar aprendizagens instrumentais que permitirão ao su-
jeito o acesso a níveis mais elaborados de conhecimento.
Quando a criança chega na escola, seu esquema evolutivo de aprendizagem en-
contra-se no nível assistemático. É na instituição escolar que ela irá desenvolver seu
nível sistemático – nível no qual se estabelecerão os sintomas de aprendizagem, que
serão o foco do processo de diagnóstico.
Para compreender a dificuldade de aprendizagem, o diagnóstico trabalha com
três níveis: semiológico, patogênico e etiológico.
O nível semiológico é o nível do sintoma. Os sintomas são categorizados em sin-
tomas da aprendizagem assistemática e sintomas da aprendizagem sistemática. Os
sintomas da aprendizagem assistemática, de acordo com Visca (1987), são: detenção
global (que se refere à paralisação no desenvolvimento de todos as áreas, como omis-

sões de comportamentos, não apresentando resultados) e dificuldade parcial (que é
quando a criança apresenta desenvolvimento parcial, o que dificulta o aparecimento
de comportamentos satisfatórios a de determinadas aprendizagens).
Na aprendizagem sistemática, encontram-se os sintomas conhecidos como acal-
culia, alexia, agrafia, discalculia, disgrafia, dislexia e disortografia.
Acalculia:
é compreendida como a impossibilidade absoluta de operar

matematicamente.
Alexia:
refere-se à impossibilidade de ler.
Agrafia:
impossibilidade de representar por escrito a linguagem.
Discalculia:
é a dificuldade de operar matematicamente.
Disgrafia:
refere-se à dificuldade parcial para aprendizagem da escrita,
apresentando indicadores de trocas de letras, omissões ou acréscimos
de letras nas palavras, bem como inversões e substituições.
Dislexia:
é dificuldade de ler. Apresenta os mesmo indicadores da disgrafia,

porém referentes à leitura.
Disostografia:
é quando a dificuldade está centrada na incapacidade de implementar
as regras gramáticas da língua, cometendo-se excesso de erros
ortográficos.
No nível patogênico, encontram-se as estruturas e mecanismos intrapsíquicos

que comprometem a aprendizagem dos sujeitos. No nível etiológico, estão as cau-
sas históricas que explicam a origem das dificuldades. Por exemplo, elas podem ser
orgânicas, por conta de uma questão neurológica; psicológicas, advindas do abando-

no; ambientais, pela falta de estímulos do meio no qual o sujeito se desenvolveu.
Em um diagnóstico, ao analisar as dificuldades de aprendizagem, o profissio-
nal o deve fazer em um sentido vertical, ou seja, entrar em contato com o sintoma, ir
em busca dos mecanismos e estruturas que estão comprometendo a aprendizagem e
identificar as causas que justificam os comprometimentos dessas estruturas. Ao rece-
ber uma queixa-sintoma de que a criança troca letras, após realizar o diagnóstico, o
psicopedagogo constatará que ela tem disgrafia, traduzindo, dessa forma, o sintoma
para o seu nome técnico. Nesse caso, é preciso que o profissional tenha o cuidado de
investigar as estruturas que expliquem o porquê de a criança trocar letras. Uma hipó-
tese para tal situação pode ser a dificuldade na percepção visual. No nível etiológico,
pode ser que o sujeito apresente uma miopia de 4 graus, por exemplo.
Já as avaliações horizontais são aquelas que ficam na superficialidade, no nível do
sintoma. A escola encaminha o aluno para uma avaliação, por exemplo, porque ele tro-
ca letras na escrita. O psicopedagogo, após realizar o diagnóstico, devolve à escola o
que ela já sabia, ou seja, que o aluno troca letras para escrever, fornecendo de diferen-
te apenas o nome técnico do problema, disgrafia – o que nem sempre é uma interpre-
tação correta do sintoma. Em outras palavras, por meio de uma avaliação horizontal,
o psicopedagogo não informa aquilo que a família e a escola querem saber, que seria o
porquê da ocorrência do sintoma e o que pode ser feito para que não ocorra mais.
Portanto, para ser significativo, o diagnóstico deve ser vertical. A atitude a ser
tomada é buscar investigar e compreender os três níveis propostos por Visca: se-
miológico, patogênico e, por último, etiológico. Para isso, Visca (1987), com base na
Epistemologia Convergente, propõe uma atitude operativa tanto do profissional,
como do sujeito, que tem como finalidade colocá-lo em movimento em direção à sua
aprendizagem. Para favorecer essa atitude operativa, o psicopedagogo deve estabe-
lecer, na configuração de seu ECRO profissional, a capacidade de integrar as atitudes
operativas.
ECRO é o Esquema Conceitual Referencial Operativo, proposto pela teoria de Pichón-Rivière

(1988) e ressignificado pela Epistemologia Convergente. É uma unidade operacional, que pos-
sibilita ao psicopedagogo construir seu fazer psicopedagógico a partir de um voltar-se para si
mesmo.
A ação interventiva do profissional durante o processo não deve ser assimilada

somente cognitivamente, mas na interação mútua dos aspectos pessoais e profissio-
nais, distanciando-se tecnicamente do fenômeno estudado.
Esse distanciamento é um dos principais aspectos a ser considerado na atitude

psicopedagógica, pois possibilita ao psicopedagogo instrumentalizar-se de manei-
ra dissociada do fenômeno a intervir, isto é, ao mesmo tempo em que deve estar en-
volvido na relação com o sujeito, parte da sua estrutura deve estar fora dessa relação
para que possa identificar os obstáculos que podem surgir e prejudicar a eficiência do
processo.
2.3 Processo corretor

É por meio do diagnóstico que se identificam as singularidades do processo de
aprendizagem do sujeito para posterior planejamento e ação psicopedagógica, a qual
é chamada por Visca (1987) de processo corretor. O autor define processo como o trans-
curso do que vai sucedendo. Podemos entender este conceito como se fossem as
etapas, os caminhos que acontecem para que modificações ocorram, ou seja, o movi-
mento pelo qual as coisas se modificam. Este movimento pode ser espontâneo ou pro-
vocado por situações controladas.
Quanto ao termo corretor, o autor esclarece que a palavra é formada pelo prefixo
co, da preposição com, e reger, que significa a ação do correto. Assim, o processo corre-
tor, “consiste num conjunto de operações clínicas através do qual se facilitam o apare-
cimento e a estabilização de condutas” (VISCA, 1987, p. 87).
O processo corretor atua no sujeito como um todo. O indivíduo é composto pe-
las dimensões afetiva, cognitiva, biológica, funcional, cultural, que interagem entre si
para que haja construção do conhecimento. As diferentes dimensões que constituem
o sujeito o tornam singular. Portanto, o processo corretor deve considerar todas elas,
bem como a época (que o torna temporal) e o contexto (que o torna histórico) no qual
o indivíduo está inserido, pois esses dois aspectos influenciam a produção de conheci-
mento, já que este se dá a partir de suas experiências.
Para a Epistemologia Convergente, o sujeito epistêmico possui determinantes
cognitivas que sustentam suas estratégias de pensamento, as quais ele utiliza para
apropriar-se dos conhecimentos e construir sua história de aprendizagem. Ele traz
consigo características de funcionalidade advindas de sua estrutura emocional, como
dependência, autoestima, rejeição, autopiedade, entre outras, que podem ou não in-
terferir em sua aprendizagem.
O sujeito, na expressão da sua funcionalidade cognitiva, pode revelar aspectos
defasados que estarão presentes no momento do processo corretor, bem como sua es-
trutura biológica e as contribuições da cultura da qual faz parte. Parte-se dessa com-
preensão abrangente e sistêmica para que seja possível propor um processo corretor a
partir de seus déficits.
O equipamento biológico e as disposições afetivas e intelectuais interferem na

forma como o sujeito se relaciona com o meio e vice-versa. Essas diferentes dimensões
coexistentes configuram uma dinâmica própria de funcionamento do sujeito e caracte-
rizam seu estilo de aprendizagem. Portanto, é com essa dinâmica que o psicopedago-
go irá se deparar no processo corretivo.
Em um processo corretor, sugere-se a
ampliação do foco para o contexto familiar e
escolar de forma que se atribua um papel ativo
a esses agentes, na busca de potencialização
da aprendizagem e da superação dos obstácu-
los. Na família, o sintoma pode surgir a partir
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da resistência em enfrentar momentos de mu-
dança. Neste caso, fatores situacionais inter-
nos ou externos e a dinâmica familiar podem
colaborar para manutenção do sintoma, por
isso é fundamental que a família se envolva no
processo.
O olhar do psicopedagogo para o interior
da instituição escolar também caracteriza uma
ferramenta fundamental para o processo cor-
retor, tendo em vista a importância da intera-
ção entre a instituição de ensino, os familiares
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e o profissional da psicopedagogia. É preciso
considerar as possibilidades que a escola ofe-
rece para que, em conjunto, seja possível mo-
bilizar recursos no próprio contexto escolar e criar relações saudáveis com a escola,
garantindo que a qualidade desse contato possa se tornar um fator principal para o de-
senvolvimento das potencialidades do cliente/aluno.
O sucesso do processo corretor está no campo relacional que se estabelece en-
tre o psicopedagogo e o sujeito. Nessa interação, o profissional estará como continen-
te, no qual o sujeito irá depositar suas dificuldades para serem transformadas, por ele
mesmo, de forma operativa. Portanto, o poder de transformação não está com o tera-
peuta, mas em suas intervenções no sujeito, que será aquele que irá efetivamente rea-
lizar mudanças.
Segundo Jorge Visca (1987), dois processos interventivos nunca são iguais, o que
significa que dificilmente os mesmos recursos vão se configurar de uma mesma forma
para diferentes sujeitos. Para o autor, podemos distinguir, em cada processo corretor,
três unidades de análise: relação, sujeito e agente corretor.
A relação diz respeito à interação que se estabelece com a aprendizagem. Deve-

se considerar os vínculos que o sujeito tem com a aprendizagem, adotando estratégias
clínicas que contemplem um resgate positivo dela. Toda proposta interventiva deve fa-
vorecer esse vínculo. Portanto, as tarefas e desafios devem inicialmente ser atrativos,
motivadores e de fácil compreensão e execução. O sujeito precisa sentir-se motivado
para resgatar o vínculo com a aprendizagem.
A segunda unidade de análise é o sujeito, com seus sintomas e patogenias.
Portanto, as estruturas comprometidas, identificadas como obstáculos, sejam epistê-
micos, epistemofílicos ou funcionais, devem ser também contempladas nas estratégias
a serem abordadas no processo corretor.
A última unidade é o agente corretor, que diz respeito ao profissional em ques-
tão, seus conhecimentos e recursos para trabalhar com o fenômeno do referido caso.
Com base em sua experiência clínica, Visca (1987, 1991) propõe os seguintes re-
cursos ao processo corretor:
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Mudança de situação – aquilo que é sempre feito da mesma forma pode

criar situações conflituosas. Propor uma mudança é agir operativamente, é
surpreender para interferir.
Informação – para provocar um movimento em relação a determinada tare-

fa, fornece-se informações que não são acabadas e prontas.
Informação com redundância – formar uma outra opção para que deter-
minada consigna possa ser efetivada. Em vez de dizer: “não é assim”, di-
zer: “esta é uma forma de pensar, porém você poderia considerar outro
aspecto”.
Modelos de alternativa múltipla – sem ofuscar o conhecimento do ou-

tro, oferecem-se algumas alternativas que permitem reflexão, escolha e
conclusão.
Mostração – recurso não verbal que objetiva a revisão do movimento do su-

jeito ou do grupo, sem necessariamente corrigi-lo.
Proposição conflitiva – criar um grau de ansiedade e desequilíbrio necessá-

rio para possibilitar tensão e motivação para o estabelecimento de metas e
condutas modificadas.
Problematização – criar situações-problema para que hipóteses sejam le-

vantadas, testadas e confirmadas, colocando certa ordem na confusão
inicial.
Explicitação de interesses – comportamentos adequados assumidos pelo

sujeito ou pelo grupo devem ser destacados, com o objetivo de mostrar que
possuem condições de atingir uma meta.
Informação intrapsíquica – busca explicar ou descrever, para o sujeito ou

grupo, o mecanismo interno que está sendo utilizado. Pode referir-se à cog-
nição e aos aspectos afetivos que energizam a ação de aprender e realizar
tarefas.
Assinalamento – explicita um segmento da conduta, enfatizando a motiva-

ção, a meta, o comportamento escolhido etc.
Interpretação – aponta ou comunica a conduta como um todo, enfatizando

a motivação, a meta, o comportamento excelente etc.
Os recursos apresentados caracterizam-se como ferramentas de uso contínuo na

prática interventiva do psicopedagogo, configurando sua atitude operativa, delinean-
do a construção do seu papel profissional e facilitando, assim, o alcance de seus objeti-
vos junto ao processo de aprendizagem do sujeito.
É importante salientar que, no desenvolvimento do campo relacional que se es-
tabelece entre agente corretor e sujeito, configuram-se recursos que surgem de for-
ma natural e espontânea ao longo do processo corretor, mostrando que essa prática
é muito mais ampla do que se tem sistematizado. O profissional psicopedagogo deve
apresentar coerência entre a posição teórica que adota e a estruturação de sua prática.
Só assim seu trabalho consistirá, de fato, um recurso para a mobilização do potencial
para a aprendizagem.
O psicopedagogo, numa atitude operativa, estabelece uma ligação, um elo, com
outro e assim, por estar habilitado, produz transformações que podem gerar uma
cadeia de ação para novas mudanças. A Epistemologia Convergente propõe que o
próprio sujeito seja autor de sua aprendizagem. Intervir nesse processo é criar meca-
nismos que contribuam para que o aprender do sujeito, num processo dialético, possi-
bilite a transformação da realidade e de si mesmo.
A atitude operativa, no processo corretor, favorece o desenvolvimento da capa-
cidade do indivíduo de agir por si, sem esperar que o psicopedagogo dê os passos e
as soluções prontas para a realização de uma tarefa. Deve-se favorecer o desenvol-

vimento da autonomia, provocando um movimento interno do sujeito em direção à
aprendizagem.
A ressignificação do olhar e da compreensão sobre o processo de aprendizagem,
que propõe a transformação de referências mecanicistas e reducionistas em posicio-
namentos integrativos, convergentes, sistêmicos – entendendo a aprendizagem a par-
tir de sua dinâmica e de suas relações –, é o referencial que deve embasar as ações do
psicopedagogo durante o processo corretivo. Não podemos esquecer que o sujeito é
constituído pela reunião de diferentes dimensões (biológica, afetiva, relacional, funcio-
nal, cultural) que interagem entre si.
Intervir no âmbito da psicopedagogia clínica significa atuar diretamente com o
fenômeno da aprendizagem nas mais diversas configurações que um sintoma assume.
O processo corretor, na atuação clínica, parece assumir somente um fazer que
visa à ação curativa. Contudo, precisamos perceber que ele se caracteriza também por
ser uma ação preventiva, pois intervém para potencializar habilidades e competências
do sujeito.
Referências
BARBOSA, Laura. M. Caixa de trabalho: uma ação psicopedagógica proposta pela
Epistemologia Convergente. In: Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletânea de refle-
xões. Curitiba, 2002.
______. A Psicopedagogia e o Momento do Aprender. São José dos Campos: Pulso, 2006.
FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.
PICHÓN-RIVIÈRE, E. O Processo Grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
TRINCA, V. et. all. Diagnóstico Psicológico: prática clínica. São Paulo: EPU, 1984.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1987.
______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
______. Técnicas Projetivas Psicopedagógicas e Pautas Gráficas para sua Interpretação.
1. ed. Buenos Aires: Visa & Visa, 2008.
Anexo 1
Modelo de 1.º Sistema de Hipótese
PRIMEIRO SISTEMA DE
DIMENSÕES INSTRUMENTOS DE PESQUISA
HIPÓTESES
-Conservação de pequenos conjun-

tos discretos de elementos.
- Conservação de quantidade de
COGNITIVA - Pré-operatório matéria.
-Conservação de comprimento.
- Dicotomia.
- Seriação de palitos.
- Não sabe ler

- É organizado
- Conhece as letras do nome, mas - Confias.
consegue escrevê-lo - Audibilização.
- Raciocínio lógico - WISC IV.
FUNCIONAL - Necessita mediação - Estruturação do espaço temporal.
- Conhece só os números de 1 a 12 - Jogos (Quebra-cabeça, sequên-
- É concentrado cia, lógica, números e alfabeto).
- Planeja suas ações
- Precisa de referência externa
- Esquema corporal imaturo
- Permanece no já conhecido
- Apresenta dificuldades para se
expressar verbalmente - Técnica projetiva (O dia do meu
- Desiste fácil diante de aniversário; par educativo; família
AFETIVA
dificuldades educativa; fazendo o que mais gos-
- Vínculo negativo quanto ao to; imagine por quê?).
aprendizado
- Tem iniciativa
- Entrevista com a coordenadora e

- Com mediação, avança na professora.
SOCIAL
aprendizagem - Análise do material escolar.
-Técnica projetiva (Brasão).
Modelo de 2.º Sistema de Hipótese

PRIMEIRO SISTEMA INSTRUMENTOS SEGUNDO SISTEMA
DIMENSÕES
DE HIPÓTESES DE PESQUISA DE HIPÓTESE
-Conservação de pequenos con-

juntos discretos de elementos.
- Conservação de quantidade de
matéria.
COGNITIVA - Pré-operatório - Pré-operatório intuitivo global.
-Conservação de comprimento.
- Dicotomia.
- Seriação de palitos.
- Na leitura dá valor sonoro ao

símbolo gráfico.
- Não sabe ler - Na escrita é pré-silábico e utili-

za as letras do nome usando in-
- É organizado discriminadamente, guiando-se
- Confias. pelo tamanho do papel.
- Conhece as letras do nome,
mas consegue escrevê-lo - Audibilização. - Se expressa sem dificuldade na
- Raciocínio lógico - Wisck IV. linguagem oral embora confuso
em relatar os conteúdos.
- Necessita mediação - Estruturação do espaço
FUNCIONAL temporal. - Necessita mediação.
- Conhece só os números
de 1 a 12 - Jogos (Quebra-cabeça, se- - Conhece os números de 1 a 10.
quencia, lógica, números e - É concentrado.
- É concentrado
alfabeto).
- Planeja suas ações - Não planeja suas ações.
- Precisa de referência externa - Precisa de referência externa.
- Esquema corporal imaturo - Esquema corporal imaturo.

- Permanece no já conhecido.
- Hiperacomodativo.
- Permanece no já conhecido
- Apresenta dificuldades para se - Desiste fácil diante de
expressar verbalmente dificuldades.
- Técnica projetiva (O dia do
- Desiste fácil diante de meu aniversário; par educativo; - Vínculo negativo com a apren-
AFETIVA dizagem sistemática.
dificuldades família educativa; fazendo o que
mais gosto; imagine por quê?). - Não tem iniciativa.
- Vínculo negativo quanto ao
aprendizado
- Tem iniciativa
- Entrevista com a coordenadora - Com mediação, avança na

- Com mediação, avança na e professora. aprendizagem.
SOCIAL
aprendizagem - Análise do material escolar. - Não reconhecimento da escola
-Técnica projetiva (Brasão). da necessidade de intervenção.
Anexo 2
Modelo de Registro da EOCA
Consigna de abertura Hipóteses
//R, eu gostaria que você me mostrasse o que

você sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que
você aprendeu com esses materiais que estão
sobre a mesa.//
Pegou o instrumento musical (xilofone) e fi- Fazer por fazer
cou tentando tocar sem obter êxito, só fazen- Conduta contrafóbica pela tarefa
do barulho.
Largou o instrumento e ficou algum tempo

sem fazer nada.
// O que mais você gostaria de fazer?// Necessita de mediação
Pegou a caixa do jogo UNO e tenta abrir.
“eu não consigo abrir”
Olhou para a psicopedagoga Buscando ajuda
Tentou mais uma vez abrir a caixa e, quando Ansiedade

abriu, rasgou-a.
Ao tirar as cartas elas estavam lacradas Conduta dependente

Olhou para a psicopedagoga Autoconceito de não conseguir
“eu não consigo abrir”
Tentou mais uma vez abrir o lacre, não conse-

guindo entregou para a psicopedagoga
Anexo 3
Modelo de Anamnese com algumas respostas
Esquema familiar:
A família é mais centrada no Pai.
QUEIXA
Na escola: não acompanha os colegas, bagunça, conversa, não faz a lição.
Indicado por: pedagoga da escola que frequenta.
Em que acha que o profissional poderá ajudá-lo (a)?

Saber como lidar com o aluno em casa e na escola.
HISTÓRIA DE VIDA
CONCEPÇÃO:
Filho (a) desejado (a)? ( X ) Sim ( X ) Não
Você queria engravidar? ( X ) Sim ( X ) Não
Foi acidental? ( X ) Sim ( X ) Não
Perturbou a vida do casal ou de um dos pais? ( X ) Sim ( X ) Não
Como foi a gestação? (cuidados pré-natais, doenças, sintomas, alimentação)

Fez todo pré-natal e teve uma gravidez tranquila.
Como foi o parto? (Sofrimento fetal, má oxigenação, lesões)

Foi complicado com anestesia, fórceps, enfermeira subiu na mãe para empurrar a
criança, ficou com a cabeça torta, ficou um dia na incubadora, mas fez exames e esta-
va tudo normal.
AMAMENTAÇÃO:
(defasagens, acidentes de percurso, assimilação/acomodação, carga afetiva)
Mamou no peito? ( X ) Sim ( ) Não.

Mamou até os 3 meses de idade.
Como foi a passagem do peito para a mamadeira?

Tranquilo, sem maiores problemas.
E para a papinha?
Já foi direto para a comida normal amassada.
Hoje tem hora para comer? ( X ) Sim ( X ) Não

Come depressa? ( X ) Sim ( X ) Não
Mastiga bem? ( X ) Sim ( X ) Não
Comem juntos? ( X ) Sim ( X ) Não
Come vendo TV? ( X ) Sim ( X ) Não
Obs.: Mãe acha que ultimamente o aluno/sujeito está perdendo peso.
ELIMINAÇÃO
Com que idade parou de usar fraldas?
3 anos.
Como foi a passagem para o troninho (Segurava? Molhava a roupa? Brincava e saía
correndo? Era repreendido? Chorava?)
Foi tranquilo, quase não fazia na roupa.
Como eram as fezes? ( ) líquida ( ) pastosa ( X ) ressecada ( ) normal
EVOLUÇÃO PSICOMOTORA
Ficou no cercadinho? ( X ) Sim ( X ) Não
Engatinhou? ( X ) Sim ( X ) Não
Começou a engatinhar de quatro.
Com que idade andou?

Mais ou menos por volta de 1 ano de idade.
Quem ensinou a andar?

Pai e mãe.
Como aprendeu a andar?

Com ajuda dos pais e andador.
Mostrava-se corajoso(a) ao subir uma escada? ( X ) Sim ( X ) Não

Era corajoso ao explorar, engatinhando, um novo espaço? ( X ) Sim ( X ) Não
Era inseguro(a)? ( X ) Sim ( X ) Não
Com quem andava melhor?

Com o pai.
Como evoluiu a coordenação dos movimentos finos (segurar um brinquedo, uma co-
lher, rabiscos que fazia).
Não segura os talheres e lápis corretamente até hoje.
E dos grandes músculos? (chutar uma bola, correr).

Corre e chuta bola bem.
HOJE
É estabanado? ( X ) Sim ( X ) Não
Nada? ( X ) Sim ( X ) Não
É agitado? ( X ) Sim ( X ) Não
Anda de patins? ( X ) Sim ( X ) Não
Anda de bicicleta sem rodinha? ( X ) Sim ( X ) Não
Anda a cavalo? ( X ) Sim ( X ) Não
Por falta de oportunidade não tem como fazer.
Sobe em árvores? ( X ) Sim ( X ) Não
FALA
Com que idade começou a falar?
Mais ou menos 1 ano.
Com quem falava mais?

Com a mãe e a avó.
Falavam para ele repetir? ( X ) Sim ( ) Não

Quais foram as primeiras palavras?

Vovó.
Trocava letras? ( X ) Sim ( ) Não. Quais?

A letra R.
Falava muito errado? ( X ) Sim ( ) Não
HOJE
Troca letras? ( ) Sim ( X ) Não
Fala pouco.
Fala de uma forma que todos entendem? ( X ) Sim ( ) Não
Dê um exemplo de como ele fala.

Não sabe repetir a fala de R.
Consegue dar um recado? ( X ) Sim ( ) Não
Faz uma compra sozinho? ( ) Sim ( X ) Não

Pois os pais não deixam sair sozinho.
Como conta uma história / um caso / uma novela?

Conta a novela mas de forma sucinta.
Você entende o que ele conta? ( X ) Sim ( ) Não
Tem começo, meio e fim? ( ) Sim ( X ) Não
SONO
É agitado? ( X ) Sim ( X ) Não
É sonâmbulo? ( X ) Sim ( X ) Não
Tem pesadelos? ( X ) Sim ( X ) Não
Dorme só ou acompanhado?
Dorme sozinho.
Quando acorda vai para a cama dos pais? ( X ) Sim ( X ) Não

Tem medo de dormir sozinho? ( X ) Sim ( X ) Não
Enurese noturna? ( X ) Sim ( X ) Não
HISTÓRIA CLÍNICA
Ocorreram:
Bronquite? ( X ) Sim ( X ) Não
Alergia? ( X ) Sim ( X ) Não
Asma? ( X ) Sim ( X ) Não
Viroses infantis? ( X ) Sim ( X ) Não
Internações? ( X ) Sim ( X ) Não
Cirurgias? ( X ) Sim ( X ) Não
Outras doenças: Nenhuma.
Tratamentos realizados (fonoaudiólogo, psicólogo...) ( X ) Sim ( ) Não. Qual?

Psicólogo.
Problemas de visão? ( X )Sim ( X )Não

Audição? ( X )Sim ( X )Não
Problemas psicossomáticos? Não.
HISTÓRIA DA FAMÍLIA NUCLEAR

Fatos marcantes dos pais e irmãos (antes, durantes e depois da entrada do paciente na família)
ESTIMULAÇÃO:
A criança tem acesso a:
Brinquedos pedagógicos? ( X ) Sim ( X ) Não
Apenas no projeto que frequenta no período matutino.
Jogos? ( X ) Sim ( X ) Não

Revistas? Livros? ( X ) Sim ( X ) Não
Brinquedos eletrônicos? ( X ) Sim ( X ) Não
De que atividades ele participa?

Joga futebol na escola.
SITUAÇÕES NEGATIVAS VIVENCIADAS PELA CRIANÇA

(através de alterações familiares)
Nascimento do irmão ( X ) Sim ( ) Não.

Sentiu ciúmes quando o irmão mais novo nasceu.
Mortes? ( X ) Sim ( ) Não. De quem?

Avô materno.
HISTÓRIA DA FAMÍLIA AMPLIADA

Família: Passado, Presente, interferências, ligações, quadros patológicos.
Forma de disciplina?
Atitude dos pais diante da falta de disciplina do filho?
Como a criança reage?
Tem alguém que o protege? ( X ) Sim ( X ) Não

Tanto o pai como a mãe.
É muito censurado? ( X ) Sim ( X ) Não

Relaciona-se bem com:
Os pais sabem ler e escrever? ( X ) Sim ( X ) Não

Apenas o pai saber ler e escrever.
Quem o auxilia na lição de casa?
Problema que a família está passando no momento:
Como é o ambiente de brincadeira no dia a dia? Quais brincadeiras?
Como se relaciona com os colegas?

Bem.
É lider? ( X ) Sim ( X ) Não

Chora nas brincadeiras? ( X ) Sim ( X ) Não
Qual programa preferido na TV?
Assunto ou lazer que interessa à criança.

Bola, bicicleta, skate e novela.
HISTÓRICO ESCOLAR
Frequentou creches? ( X ) Sim ( ) Não
Com que idade entrou para a escola? Com 1 ano.
Por quê?
Mãe precisava trabalhar.
Quem escolheu a escola? Mãe.

Como foi essa escolha?

A escolha foi feita por ser perto de casa.
Repetiu ano? ( X ) Sim ( X ) Não
Houve problema com professor? ( X ) Sim ( X ) Não

Qual?
Como é a atitude em sala de aula?
Falta muito à escola? ( X ) Sim ( X ) Não

Por quê?
Faz reforço? ( X ) Sim ( X ) Não
O que você acha da escola?

Tem a abertura para diálogo com a pedagoga e com a professora somente em
reuniões.
O que você mais gosta nesse filho?

Carinhoso.
O que você não gosta nele?

Teimoso.
3 Psicopedagogia Modular
A Psicopedagogia, na perspectiva da Teoria
Modular da Mente, considera os processos mentais
e as habilidades envolvidas em cada inteligência do
modelo triárquico de Sternberg, relacionando-o com
cada sistema inteligente proposto por Gardner.
O modelo triárquico de Sternberg, que se re-
fere à inteligência, é composto por três dimensões:
inteligência analítica, com a qual o sujeito é capaz de
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analisar, sintetizar; inteligência prática, com a qual
ele encontra alternativas para os problemas com
base em sua experiência e inteligência criativa, que
diz respeito à capacidade do sujeito de criar novas
alternativas.
A teoria da Psicopedagogia Modular integra perspectivas teóricas e metodológi-
cas de três teorias: Teoria Triárquica da mente, de Sternberg, Teoria das Inteligências
Múltiplas, de Gardner, e a Epistemologia Convergente, de Visca. Sua proposta impli-
ca mudanças na organização teórico-prática da Psicopedagogia, pois revela como os
processos mentais de cada inteligência estão atuando a partir do funcionamento das
habilidades cognitivas correspondentes a cada processo mental, que, por sua vez, cor-
responde a uma determinada inteligência, propiciando o conhecimento das capacida-
des e dificuldades em cada sistema inteligente.
O objetivo deste capítulo é apresentar as concepções teóricas que sustentam a
Psicopedagogia Modular, bem como os aspectos norteadores dessa linha. Os temas
contemplados são: modularidade da mente; Inteligências Múltiplas; Teoria Triárquica e
aspectos norteadores da Psicopedagogia.
3.1 Modularidade da mente

A ideia de que nossas atitudes são produtos de um sistema consciente unitário
originou diversos modelos teóricos sobre a mente humana. Durante muito tempo, o
modelo que imperou foi o que postulava que a mente é um sistema unitário que res-
ponde a todas as demandas do contexto.
Se a mente é um sistema unitário, ou seja, tem uma estrutura única, como po-
deríamos responder à diversidade de desempenho de um sujeito? Em uma reunião de
conselho de classe, é comum escutar diferentes posições sobre as potencialidades de
um mesmo aluno. Determinado aluno pode ser o melhor da turma na aula de Língua
Portuguesa, o pior na de Matemática e mediano na aula de Artes. Se o cérebro tem

uma estrutura única, como esse aluno pode ser melhor, pior e razoável em diferen-
tes disciplinas? A Psicopedagogia se depara o tempo todo com essa desfuncionalidade
cognitiva e tem como explicá-la a partir da compreensão da modularidade da mente.
Pesquisas na área de Neurociências apontam que o cérebro se desenvolve sob um
estreito programa genético em interação com as
influências do meio ambiente. A organização ce-
rebral é resultado de um processo evolutivo de
milhões de anos que impõe características especí-
ficas ao funcionamento mental.
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Pesquisas em processos cognitivos, como
a memória, vêm contribuindo para a Teoria
Modular da mente e permitiram o reconhecimen-
to de que temos diferentes tipos de memórias: a
memória operativa e a longo prazo; a memória procedimental e a declarativa; a me-
mória episódica e a semântica.
A memória procedimental aprende destrezas motoras ou estratégias cogniti-
vas, que se confirmam em estruturas neurais distintas das que processam a memória
declarativa.
A memória declarativa, por sua vez, é consciente e intencional e se divide em
episódica (contém informações que se referem ao conhecimento sobre o mundo e
experiências vividas por cada pessoa) e semântica (armazena informações de conhe-
cimentos gerais que compõem os distintos saberes). Os circuitos neuronais que as sus-
tentam são distintos.
O tempo, o espaço, o afeto e outras dimensões de um acontecimento experimen-
tado pela pessoa são codificados em áreas cerebrais diferentes, por isso, os estudos
apontam para a modularidade do cérebro.
A consciência não possui um processo sequencial, unitário e indivisível, mas re-
presenta o resultado de uma grande quantidade de sistemas mentais diferenciados e
relativamente independentes que constantemente, e em paralelo, processam informa-
ções procedentes dos ambientes interno e externo.
A linguagem é conquistada posteriormente às capacidades para categorizar
ações e criar representações mentais de objetos, pessoas, acontecimentos e relações.
O cérebro infantil, no decorrer do primeiro ano e meio de vida, trabalha representan-
do e evocando uma infinidade de ações muito antes que a criança consiga pronunciar
sua primeira palavra. A maturação dos processos da linguagem é relativamente in-
dependente de outros processos mentais, tendo em vista que crianças com sistemas
conceituais muito deficientes adquirem a mesma gramática. Parece que os mecanis-

mos neurais requeridos pelas operações sintáticas podem desenvolver-se com certa
autonomia, o que constitui uma prova a favor da modularidade.
Segundo Damásio e Damásio (1992), o cérebro possui três tipos de estrutura.
Primeiramente, ele dispõe de centenas, ou talvez milhares, de sistemas neurais ou
módulos de processamento que representam as interações não linguísticas, ou seja,
tudo o que a pessoa faz, pensa ou sente é mediado por diversos sistemas sensoriais
e motores. O cérebro, além de classificar essas representações, cria outros níveis de
representação para organizar os objetos. Os sucessivos níveis de categorias e de repre-
sentações simbólicas constituem as bases para a abstração.
Em segundo lugar, o cérebro dispõe de um número menor de sistemas neurais,
localizados geralmente no hemisfério cerebral esquerdo, que representa os fonemas,
as combinações fonéticas e as regras sintáticas para combinar as palavras. Esses siste-
mas reúnem as formas verbais e em geral as frases que são pronunciadas ou escritas.
O terceiro conjunto de estruturas, localizadas também no hemisfério esquerdo, serve
de intermediário entre os dois primeiros.
Sulco central
Lobo parietal
Lobo frontal
Lobo occipital Design Gráfico: Carlos Henrique Stabile
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Lobo temporal
Ponte de Varólio Cerebelo
Estudos realizados sobre pacientes com lesões em determinadas áreas do cére-

bro que apresentam agnosias (o sujeito mantém a função sensorial intacta, porém não
apresenta capacidade para identificar objetos, pessoas), afasias (refere-se à dificulda-
de de compreensão da linguagem, muitas vezes o sujeito sabe o que é e não consegue
conceituar), apraxias (o sujeito não consegue executar movimentos e gestos precisos)
e amnésias (perda da capacidade de armazenar informações na memória de maneira
total ou parcial) confirmam a teoria da modularidade.
O cérebro não armazena “imagens pictóricas” perduráveis de objetos ou pessoas

como tradicionalmente se pensa. O cérebro retém registros de atividade neural das sen-
sações motoras durante sua interação com um determinado objeto, e esses registros são
pautas de conexões sinápticas – que, se forem reativadas, podem recriar as diversas sen-
sações e ações associadas a uma situação determinada ou a um conjunto de situações.
Uma xícara de chá, por exemplo, pode evocar representações visuais e táteis de
sua forma, cor, textura e calor junto com as de aroma e sabor, ou as do trajeto que a
mão e o braço percorrem para alcançar a xícara desde a mesa até os lábios. Todas es-
sas representações são recriadas em distintas regiões do cérebro simultaneamente. O
cérebro não representa, simplesmente, aspectos da realidade exterior, registra tam-
bém como o corpo explora o mundo e reage ao meio.
Segundo Veiga e Garcia (2006), os processos neurais que registram a interação en-
tre o indivíduo e o meio se produzem em distintas áreas do cérebro, as quais se subdivi-
dem em diferentes redes e circuitos. A percepção visual de um objeto, por exemplo, se
distribui entre sistemas diferentes e especializados em processar a cor, forma ou movi-
mento. Os registros que integram todas essas atividades fragmentárias se incorporam
em conjuntos neuronais localizados nas chamadas áreas de convergência do cérebro.
Nas áreas de convergência, os axônios dos neurônios que projetam informação
previsora ( feedforward) convergem e se juntam com as projeções de retroinforma-
ção ( feedback) que vêm de outras zonas. Quando a reativação produzida nas áreas de
convergência estimula as projeções retroinformadoras, muitos grupos de neurônios
anatomicamente separados e amplamente distribuídos se disparam e reconstroem pa-
drões da atividade mental que já se haviam constituído em outras ocasiões.
Em nossas atividades cotidianas de percepção, cognição, comunicação, senti-
mento e ação, nosso cérebro mapeia permanentemente o mundo que nos rodeia. Um
conjunto de áreas cerebrais muito especializadas extrai propriedades dos objetos per-
cebidos: forma, cor, movimento etc. Certas regiões se encarregam da percepção, ou-
tras preparam as ações, preveem suas consequências e avaliam os resultados. Um
conjunto muito diversificado e muito estudado de estruturas possibilita a linguagem.
Determinadas regiões do sistema límbico e dos lóbulos frontais, entre outras, susten-
tam motivações e afetos. Este mapeamento do cérebro aponta para a modularidade.
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Fodor (1986) defende a ideia de que a mente é composta por módulos ou siste-
mas geneticamente especificados de entrada de dados, dedicados a propósitos espe-
cíficos. A arquitetura modular do cérebro, proposta pelo autor, delineia uma mente
com sistemas modulares – que se estruturam e funcionam de modo independente e
separado e são programados geneticamente: visão, audição, tato etc. – e com siste-
mas centrais – que são independentes, porém interligados entre si, conscientes e estão
à mercê da aprendizagem: a inteligência, o pensamento e a imaginação.
A compreensão de modularidade da mente não é uniforme, engloba ideias que
defendem módulos fixamente inatistas até outras posições mais construtivistas, que
abarcam a ideia da influência do ambiente.
A Psicopedagogia Modular concorda com a ideia de que os sistemas modulares
são módulos inatistas, encapsulados e fixos, e os sistemas centrais são pré-programa-
dos geneticamente e possuem módulos que estão abertos a influências do ambiente.
Os sistemas modulares são inatamente programados, funcionam com mais ra-
pidez e processam a informação de forma encapsulada. Isso significa que, mesmo
que o indivíduo não queira receber uma informação via auditiva, o cérebro está aber-
to e captando essa informação, ainda que ela não seja percebida pelo sujeito: esta-
mos em uma palestra e, ao mesmo tempo em que ouvimos o professor, nossos olhos
captam as cores do ambiente. Esses módulos são independentes e se ativam por
meio da programação genética.
Os sistemas centrais são mais lentos e estão aberto às aprendizagens. Pelo fato de
não estarem encapsulados, recebem informações de módulos diversos, integrando in-
formações procedentes do mundo exterior com as registradas na memória do indivíduo.
Segundo Garcia (2001), a mente humana é resultado de uma conquista evolu-
tiva de milhões de anos de adaptação ao meio. Sua arquitetura é formatada para
nossa adaptação e sobrevivência, tendo em vista que, em determinados momentos,
precisamos de respostas imediatas, evitando colocar em risco nossa vida (atacar, es-
capar, defender-se) e, em outras circunstâncias, necessitamos pensar, refletir, imagi-
nar, o que leva um determinado tempo. A natureza criou a mente de maneira que ela
integre tanto a rapidez quanto a lentidão, sem que tenhamos que optar exclusiva-
mente por uma ou outra atitude.
Veiga e Garcia (2006) explicam esquematicamente que o funcionamento de nossa
mente requer que os sistemas de transmissão sensorial convertam a energia física que
estimula os receptores sensoriais em processos eletroquímicos. Os módulos percepti-
vos elaboram e representam a informação proporcionada. Os sistemas centrais inte-
gram a informação procedente de diversos módulos com a informação armazenada no
sujeito, permitindo a realização de inferências, o raciocínio, a resolução de problemas,
a tomada de decisões, e ativando os diferentes sistemas inteligentes.
Podemos contestar o modelo de uma estrutura única – que defende a ideia de uma
teoria geral da inteligência ou da aprendizagem para explicar o fato da rapidez e eficá-
cia no processamento de determinadas informações e respostas a situações vitais – com
dados da própria história do desenvolvimento humano. O homem, em seus primórdios,
devia ter habilidade e rapidez diante do animal feroz no momento da caça, caso contrá-
rio, suas possibilidades de sobrevivência seriam muito difíceis. Diante desse fato, perce-
bemos que temos uma estrutura cérebro-mente modular, em que alguns sistemas estão
programados para responder de maneira rápida e outros de forma mais lenta.
Para reconstruir o passado evolutivo da mente humana, as investigações com
chimpanzés têm se mostrado reveladoras. Não temos nem ossos, nem utensílios de
nossos antepassados; os elos seguem perdidos e carecemos de um cenário elucidati-
vo. Os grandes macacos antropomorfos, que bifurcaram nossos antepassados na árvo-
re genealógica há seis milhões de anos, podem nos oferecer algumas pistas (MITHEN,
1998; ARSUAGA; MARTINEZ, 1998).
Se aceitarmos que a mente do chimpan-
zé pode ser uma boa aproximação à mente
do “elo perdido”, o estudo do comportamen-
to dos primatas pode ser muito interessante.
Na década de 1970, investigadores de distin-
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tas procedências, etólogos, primatólogos, lin-
guistas, psicólogos, propuseram hipóteses
inovadoras sobre a evolução e organização da
mente por meio de estudos sobre o comporta-
mento de chimpanzés e gorilas.
As novas tecnologias, como a Ressonância Magnética, Electroencefalografia,
Magnetoencefalografia, Tomografia Computadorizada, possibilitam o estudo do cé-
rebro vivo, permitindo a realização de sofisticadas investigações que põem à prova a
modularidade da mente. Graças a essas técnicas de neuroimagem, é possível avançar
nas pesquisas dos complexos processos mentais.
Por meio dessas técnicas, como apontam Veiga e Garcia (2006), sabe-se, por
exemplo, que quando os dedos se movem uma zona determinada do córtex motor se
ativa e quando se pronuncia uma palavra a área de Broca é que é ativada.
Por meio de novas pesquisas, é possível saber que os circuitos neurais implicados
na percepção de uma palavra com significado são muito diferentes dos circuitos que
processam outro tipo de som. É possível também perceber que se um determinado su-
jeito elabora imagens que são de uma ação, o córtex motor é ativado; se a cena imagi-
nada é visual, ativa-se o córtex visual. Portanto, é possível saber, assim, o que e o tipo
de conteúdo do pensamento de um indivíduo.
Ao longo dos últimos 30 anos, muito se

tem avançado no conhecimento das estru-
turas cerebrais responsáveis pelos processos
mentais. Tecnologias sofisticadas têm possi-
bilitado localizar com precisão as lesões cere-
brais e correlacionar os déficits mentais com
o deterioramento de determinadas regiões
cerebrais. Técnicas cada vez mais acessíveis e
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inofensivas estão oferecendo a possibilidade
de se estudar a atividade cerebral.
O cérebro humano possui dois hemisfé-
rios. O hemisfério esquerdo controla a me-
tade direita do corpo e processa a linguagem. O hemisfério direito controla a metade
esquerda do corpo e é responsável por outros processos, como o reconhecimento de
rostos e as tarefas viso-espaciais. O corpo caloso da espécie humana permite a comu-
nicação entre essas duas partes do cérebro.
Gazzaniga (1993, 1998) realizou experimentos sobre o cérebro em pacientes com
problemas neurológicos e apresentou os princípios fundamentais da organização do
cérebro, teoria que denominou concepção modular. Este estudo proporcionou esclare-
cimentos sobre a organização do cérebro normal e o funcionamento mental. Por meio
de técnicas cirúrgicas, é possível separar o hemisfério esquerdo do hemisfério direito,
isolando as vias neuronais que possibilitam integrar a informação visual, por exemplo,
de um hemisfério a outro. Pesquisas com animais revelaram que quando se seccio-
nam o corpo caloso, a comissura anterior e o quiasma óptico, as discriminações visuais
aprendidas por um hemisfério não se transferem ao outro. Os animais, portanto, se
comportam como se tivessem dois cérebros distintos, por isso o termo cérebro dividido.
O neurocirurgião J. Wada estudou a especialização hemisférica mediante a prova
de Wada, que consistia em injetar na carótida esquerda um anestésico de efeito limi-
tado nas artérias cerebrais, permitindo que um dos hemisférios se mantenha, por um
tempo, adormecido, enquanto o outro se mantenha acordado. Assim, por exemplo, a
mão direita se paralisa após 25 segundos e o cérebro esquerdo já não compreende a
linguagem, enquanto a mão esquerda mantém a sensibilidade e pode mover-se, pois o
cérebro direito está em estado de vigília. Se colocarmos, por 30 segundos, uma colher
na mão esquerda do paciente sem dizer o que é e pedirmos para que mais tarde ele se
lembre do objeto, o paciente negará que algo tenha sido colocado em sua mão. Esse
fenômeno ocorre porque a informação existente no cérebro está oculta em algum mó-
dulo mental que não reconhece os processos cerebrais que representam a linguagem
natural, pois o lado esquerdo, responsável pela linguagem, estava anestesiado. Se, na
sequência, o paciente olhar o objeto, rapidamente ele irá reconhecê-lo.
Isso acontece porque foi introduzida uma informação no cérebro sem que o sis-
tema linguístico percebesse, em função de estar anestesiado. Mesmo sem perceber,
a informação se codifica em um dos muitos módulos mentais do cérebro, que registra
a experiência, demonstrando que ela foi memorizada e que pode ser expressada me-
diante um movimento que não seja do sistema linguístico.
Essa experiência reforça, portanto, a teoria da modu-
laridade, que defende a ideia de um cérebro composto por
módulos mentais múltiplos. Esses dados indicam, mais
uma vez, que o cérebro está organizado em módulos que
podem computar, lembrar, sentir emoções e atuar sem a
necessidade de manter uma relação com a linguagem na-
tural e com os sistemas cognitivos que sustentam a expe-
riência consciente do sujeito.
© cecile02 / / Fotolia
Pesquisas realizadas com pacientes lesionados fo-
cando diversos processos mentais, como atenção, me-
mória, linguagem, controle motor, mostraram consonância com os descobrimentos de
experiências feitas com animais: a divisão cerebral origina dois sistemas mentais sepa-
rados, cada um com sua própria capacidade de aprender, recordar, sentir emoções e
comportar-se.
A plasticidade cerebral permite que o cérebro possua a capacidade de se reorga-
nizar na medida em que é utilizado, permitindo a aprendizagem.
O hemisfério dominante, normalmente o esquerdo, processa a linguagem, de-
limita os problemas, planifica a ação, dá conta do estado de ânimo do corpo e está
comprometido com a tarefa de interpretar nosso comportamento manifesto, assim
como as respostas emocionais mais encobertas produzidas pelos diferentes módulos
mentais. O cérebro esquerdo constrói teorias para explicar por que certos comporta-
mentos ocorrem diante da necessidade do sistema cerebral estabelecer coerência e
sentido aos atos. Trata-se de uma exigência especificamente humana sobre a qual se
constrói a própria subjetividade, o sentido da autonomia e de liberdade.
Nosso cérebro cartografa permanentemente o mundo que nos rodeia, pela nos-
sa atividade cotidiana de percepção, cognição, sentimento e ação. Um conjunto de
áreas cerebrais muito específicas extrai propriedades dos objetos percebidos: forma,
cor, movimento etc. Certas regiões se encarregam da percepção, outras das ações,
prevendo suas consequências e avaliando seus resultados. Pesquisas das áreas de
Neurociências e Neuropsicologia mostram que cada operação elementar de processa-
mento de informação é realizada por uma região, módulo ou circuito neural específico.
3.2 Inteligências múltiplas

Com os avanços dos estudos das áreas de Neurociência e Neuropsicologia, a con-
cepção de inteligência vem sofrendo transformações. Durante muitos anos defendeu-
-se a ideia de medir a inteligência, pois esta era considerada uma estrutura única que
poderia ser captada. Binet desenvolveu testes para medi-la, porém foi com Stern que
se chegou ao “Quociente de Inteligência” (Q.I.).
Durante muitos anos, os indivíduos eram classi-
ficados de acordo com os resultados obtidos nos tes-
tes, sendo que aqueles que apresentavam resultados
acima de 90, escore esperado para um Q.I. médio,
eram considerados com potencial intelectual favorá-
vel ao desenvolvimento do pensamento analítico.
As instituições de ensino, quando de pos-
© olly / / Fotolia
se dessas informações, utilizavam-nas com po-
der preditivo sobre o sucesso escolar da criança. A
psicometria tinha seu foco no resultado, sem se preocupar em obter uma visão do
processo para proceder com o objetivo de resolver um problema. Portanto, muitas
crianças foram enquadradas no rol das dificuldades de aprendizagem por apresenta-
rem Q.I. abaixo da média.
Segundo Gardner (1994), o teste de inteligência revela pouco sobre o potencial
do indivíduo. Dois indivíduos podem receber o mesmo escore de Q.I. e, mesmo assim,
um pode tornar-se capaz de realizar um enorme progresso intelectual em pouco tem-
po enquanto o outro pode estar já no seu ápice. De acordo com o autor, temos sólidas
evidências de que a mente humana é um instrumento multifacetado, de múltiplos com-
ponentes, que não pode ser capturada por um simples instrumento estilo lápis e papel.
A partir das pesquisas de Gardner, a inteligência passa a ser compreendida como
a habilidade de encontrar soluções para os problemas ou desenvolver produtos signifi-
cativos a determinada cultura. Gardner propõe uma teoria modular da mente denomi-
nada Teoria das Inteligências Múltiplas, segundo a qual a mente é constituída por um
conjunto de módulos, e cada módulo é específico e especializado em um tipo de pro-
cesso ou atividade, com um funcionamento relativamente independente e simultâneo.
Cada módulo (inteligência) tem conteúdos, memórias, regras procedimentais pré-pro-
gramados inatamente (herança genética), que são influenciados conforme a estimula-
ção que o meio oferece.
Bernard Van Leer Foundation of the Hague, em 1979, solicitou aos pesquisadores
de Harvard Graduate School of Education uma pesquisa sobre a natureza do poten-
cial humano. Assim começou a tarefa de Gardner a respeito da natureza da cognição
humana, culminando com sua obra. O nascimento efetivo das inteligências múltiplas
ocorreu em 1983, com a publicação do livro Frames of Mind. Seus estudos ampliaram o
potencial humano além da medida de um Q.I., destacando que a cultura vigente havia
definido a inteligência de maneira muito estreita. A Teoria das Inteligências Múltiplas
questiona essa concepção tradicional com base em contribuições de distintos campos.
Gardner (1995) considera que não existe uma única inteligência, mas inteligências
múltiplas e independentes, que não podem ser medidas por testes mentais, pois se ba-
seiam nas capacidades naturais e adquiridas das pessoas, sejam elas da mesma cultu-
ra ou não. O autor utilizou o termo múltiplas para enfatizar o número desconhecido de
capacidades humanas diferenciadas, desafiando, dessa forma, a visão clássica de in-
teligência como uma capacidade única. Com sua teoria, portanto, propõe uma visão
alternativa e pluralista da mente, que reconhece que as pessoas têm diferentes poten-
ciais cognitivos.
Ainda de acordo com Gardner (1995), as inteligências são potenciais, que se ati-
vam ou não em função dos valores de uma cultura, das oportunidades disponíveis e
das decisões tomadas pelo sujeito e por todas as pessoas ao seu redor.
Durante suas investigações, ele observou algumas informações acerca de como o
sujeito desenvolve as capacidades que são importantes para seu modo de vida. O re-
sultado de todas as suas pesquisas foi uma lista de oito inteligências que funcionam de
modo particular em cada pessoa:
1 5
Linguística Espacial
2 Lógico-matemática
6 Interpessoal
3
7
© tovovan / / Fotolia. (Adaptado).
Corporal-cinestésica Intrapessoal
4 Musical
8 Naturalista
Segundo Gardner (1993, 2001), a inteligência linguística revela uma habilida-

de universal para a fala, seguindo um padrão similar em todas as culturas. É expres-
sada com a linguagem oral ou escrita. Pode ser usada para convencer os demais a
tomar uma determinada decisão, para aprender idiomas, entre outras. A inteligência
linguística supera a prova neuropsicológica. Quando se lesionam determinadas áreas

do cérebro, as pessoas sofrem alterações na complexa atividade linguística. Podem
compreender a linguagem, porém não são capazes de produzi-la, como ocorre na afa-
sia tipo Broca. Podem produzir uma linguagem sem sentido e com múltiplas parafa-
sias, como é o caso da afasia tipo Wernicke. Podem ler e não ser capazes de escrever,
como a agrafia. Podem ter problemas com a leitura, como a alexia etc., enquanto ou-
tros processos mentais permanecem preservados.
A inteligência lógico-matemática está associada à capacidade de desenvolver
raciocínios dedutivos, usar e avaliar relações abstratas, usar os números de maneira
efetiva, incluindo a sensibilidade aos esquemas e a relações lógicas, a categorização,
a inferência, a generalização, a classificação, o cálculo e a demonstração de hipóteses.
Seria a capacidade de analisar problemas de uma maneira lógica, de realizar operações
matemáticas e investigações científicas. A inteligência lógico-matemática também
cumpre requisitos de caráter neuropsicológico. Certas áreas do cérebro estão implica-
das no raciocínio e cálculo matemático. Existem crianças prodígios em matemática e
sábios deficientes mentais, que realizam complexos cálculos e são profundamente de-
ficientes em outros processos mentais.
A inteligência espacial está vinculada à capacidade de perceber informações vi-
suais ou espaciais, efetuar transformações e modificações sobre as percepções iniciais
e recriar imagens visuais. É a habilidade para perceber, de maneira exata, o mundo vi-
sual/espacial, incluindo a sensibilidade à cor, linha, forma e espaço. É a capacidade de
transformar a representação mental em uma imagem.
A capacidade espacial também refere-se à habilidade de localizar-se no espaço. As
provas procedentes da investigação neuropsicológica são claras: se o hemisfério esquer-
do especializou-se ao longo da evolução como sede dos cálculos linguísticos nas pessoas
destras, o hemisfério direito se especializou na capacidade espacial. As lesões no lóbu-
lo parietal direito, nas pessoas destras, provocam déficits cognitivos muito específicos,
como a dificuldade para orientar-se, para reconhecer rostos, identificar detalhes etc.
A inteligência corporal-cinestésica é a habilidade para utilizar o próprio corpo
de diversas maneiras. Envolve tanto o autocontrole corporal quanto a destreza para
manipular objetos. As apraxias específicas constituem provas conclusivas dessa capa-
cidade corporal-cinestésica.
A inteligência intrapessoal é a competência de uma pessoa para conhecer-se e
estar bem consigo, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus pro-
jetos. Permite que o indivíduo conheça suas capacidades e possa usá-las da melhor
forma possível. Os lóbulos frontais desempenham um papel central na estrutura e
troca de personalidade. As lesões na área inferior frontal produzem bruscas mudan-
ças de humor, irritabilidade, euforia. Já os danos na parte superior, ao contrário, ten-
dem a ocasionar indiferença e apatia. Gardner (1994) afirma que a criança autista é um
exemplo de inteligência intrapessoal prejudicada. No autismo, a inteligência intrapes-

soal está afetada ao ponto da pessoa ser incapaz de referir-se a si mesma. Por outro
lado, algumas pessoas autistas mostram capacidades extraordinárias em outros âmbi-
tos, como a música, o cálculo, a mecânica etc.
A inteligência interpessoal é a capacidade de uma pessoa dar-se bem com as
demais, compreendendo-as, percebendo suas motivações e sabendo como satisfazer
suas expectativas emocionais. A pesquisa neuropsicológica e os estudos clínicos cons-
tatam o papel relevante que os lóbulos frontais desempenham no conhecimento pes-
soal. As lesões nestas zonas causam mudanças profundas na personalidade, mantendo
preservadas outras capacidades mentais. A demência de Pick, por exemplo, que afeta
as áreas frontais, ocasiona um rápido deterioramento das capacidades sociais.
A inteligência musical é a capacidade que permite à pessoa criar, comunicar e
compreender significados compostos por sons, discriminando, transformando e ex-
pressando as diferentes formas musicais, e demonstrando sensibilidade ao ritmo, à
melodia, ao timbre, entre outros. Essa competência é encontrada em todas as cultu-
ras, o que faz com que seja considerada uma capacidade universal. Certas áreas do cé-
rebro desempenham um papel-chave na compreensão e produção musical e tendem a
situar-se no hemisfério direito, apesar da capacidade musical não estar tão claramen-
te vinculada com determinadas estruturas neuronais, como ocorre com a competência
linguística – mesmo que existam evidências claras de amusia ou perda de capacidade
musical como consequência de lesões em determinadas zonas cerebrais.
A inteligência naturalista é a capacidade do sujeito de reconhecer e categorizar
os objetos naturais (flora e fauna). O naturalista pode distinguir as espécies que são
perigosas ou valiosas, assim como categorizar adequadamente organismos novos ou
pouco familiares. É uma inteligência que permite a identificação de membros de um
grupo ou espécie, reconhecer outras espécies, bem como perceber as relações entre
elas. Os dados experimentais confirmam que determinadas partes do lóbulo temporal
se dedicam a classificar, nomear e a reconhecer coisas naturais, enquanto que outras
se relacionam com objetos fabricados pelo homem.
Gardner apresenta essas inteligências como
uma nova definição da natureza do ser humano,
o qual tem um organismo que possui um conjun-
to básico de inteligências do ponto de vista cog-
nitivo. Não existem duas pessoas com o mesmo
perfil, pois suas inteligências surgem de uma com-
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binação da herança genética e de suas condições

de vida em uma cultura ou época. Assim, todos te-
mos uma combinação exclusiva de inteligências.
Segundo o autor, é importante reconhecer e estimular todas as inteligências hu-

manas e suas combinações, pois somente com a mobilização de todas elas é possível
lidar melhor com os muitos problemas. Só assim as pessoas se sentirão melhores e es-
tarão mais comprometidas a trabalhar para o bem comum.
A expressão inteligências múltiplas, introduzida por Gardner, já é amplamen-
te difundida e utilizada; sua definição já nos é familiar. Contudo, é cada vez mais
pertinente uma investigação prática da relação entre as inteligências descritas por
Gardner quando se tem o intuito de transformar a educação em um processo cada
vez mais amplo e completo, de forma que respeite e valorize as diferentes potencia-
lidades de cada indivíduo. Neste sentido, podemos destacar a Psicopedagogia.
A educação avançou consideravelmente por meio das ideias desse autor. Em sua
teoria, são dadas as devidas importâncias para a expressão do pensamento, as etapas de
desenvolvimento dos sistemas inteligentes e suas inter-relações com a aprendizagem.
A avaliação também é vista de forma diferente por Gardner (1988). O autor en-
tende que ela deve se dar de acordo com a inteligência em questão, tendo em vista
que cada inteligência tem processos específicos. As instituições de ensino devem pro-
por situações diversificadas, que coloquem em atividade todas as inteligências, des-
centralizando o uso dos sistemas linguísticos e lógico-matemáticos de suas práticas.
Ao discorrer sobre o uso das diferentes inteligências, Gardner (1988) dá o exemplo dos
marinheiros do Mar do Sul, que encontram seu caminho olhando as constelações de
estrelas no céu, sentindo o modo como seu barco desliza pela água e captando umas
poucas marcas dispersas. A habilidade na navegação do grupo de marinheiros prova-
velmente esteja ligada ao seu conceito de inteligência, que certamente não envolve
linguagem nem lógica-matemática, mas inteligência espacial.
Gardner (1993) afirma que os indivíduos, ao nascer, apresentam perfis particula-
res de inteligência que os diferenciam entre si e que, ao longo do seu desenvolvimento,
modificam-se. As inteligências funcionam sempre combinadas, mesmo que sejam in-
dependentes em um grau significativo, já que o alto nível de capacidade de uma inteli-
gência não significa um nível igualmente alto de outra.
O autor afirma ainda que todos nós temos
a capacidade de desenvolver as oito inteligên-
cias, desde que se receba o estímulo adequa-
do, como acontece com o Programa Suzuki
para a Educação de Talentos. O sujeito pode
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chegar a um nível sofisticado de desempenho

ao executar o violino, apesar de possuir uma
dotação natural baixa na área musical. Além
disso, as inteligências sempre interatuam entre

si: quando uma criança joga bola, ela utiliza,
no mínimo, duas inteligências, a espacial, para
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orientar-se na cancha, e a corporal-cinestésica,
para correr e chutar a bola.
O ponto-chave da Teoria das Inteligências
Múltiplas é a possibilidade de diferentes ma-
neiras de ser inteligente dentro de cada um dos
oito sistemas. Por exemplo, uma pessoa pode ser incapaz de ler e ter uma alta capaci-
dade linguística (contar uma história fantástica ou possuir um amplo vocabulário oral).
Por meio das inteligências, apesar de ser um número relativamente limitado, pode-se
gerar uma diversidade de perfis humanos. Um sujeito pode não ser dotado em nenhu-
ma das inteligências, porém a especial e única combinação de suas capacidades permi-
te-lhe uma identidade singular.
Gardner (2001) esclarece que nenhuma inteligência é boa ou má em si mesma.
Qualquer uma delas pode ser utilizada de maneira construtiva ou destrutiva. Vejamos
o exemplo de Mahatma Gandhi e Nicolau Maquiavel. Os dois destacavam a importân-
cia de compreender os demais, porém, para que isso ocorresse, Gandhi pregou a em-
patia enquanto Maquiavel empregou sua capacidade para manipular os demais.
Quando abordamos o sistema das inteligências múltiplas, é importante res-
saltar que existem muitos mitos a seu respeito. Um deles é a noção de que os pes-
quisadores podem desenvolver uma variedade de testes para identificar essas
inteligências. Uma bateria de provas para identificá-las não é coerente com os prin-
cípios básicos desta teoria. O conceito de inteligência desenvolvido por Gardner é
resultado dos conhecimentos acumulados e relacionados com a cultura do homem,
e não uma análise fatorial de um conjunto de pontuações obtidas em várias provas.
Gardner (1999) propõe que as inteligências devem ser avaliadas com o uso de méto-
dos que as examinem diretamente, e não mediante instrumentos que dependam da
inteligência linguística ou lógica.
Outro mito é que a inteligência é a mesma em qualquer situação ou disciplina.
A verdade é que uma inteligência é um novo tipo de construção que se baseia em po-
tencialidades e capacidades de caráter biológico e psicológico. De acordo com o au-
tor, uma inteligência é uma potencialidade biopsicológica, que pode se desenvolver
em maior ou menor medida, como consequência das experiências, fatores culturais e
motivacionais de cada pessoa.
Um terceiro mito é que uma inteligência significa o mesmo que estilo cognitivo
ou estilo de trabalho. Certamente que não, uma vez que o conceito de estilo designa
um enfoque geral, enquanto que a decisão sobre a maneira de empregar as inteli-

gências reflete um estilo pessoal.
Outro mito é que a Teoria das Inteligências Múltiplas não é empírica. Gardner
(1993) afirma que sua teoria está totalmente baseada em provas empíricas, a partir
de dados procedentes das Neurociências, da Psicologia e de outras disciplinas afins.
Há ainda a equivocada ideia de que a Teoria das Inteligências Múltiplas é in-
compatível com a existência de uma inteligência geral (G), com as explicações da na-
tureza e com as causas da inteligência baseada na herança e/ou meio. O autor não
duvida da existência da inteligência geral, mas do seu alcance e de seu poder expli-
cativo. Admite sua utilidade para determinados fins teóricos e, sobre a questão da
herança, destaca o caráter essencial da interação constante e dinâmica entre os fa-
tores genéticos e ambientais.
Diante da ideia de que a Teoria das Inteligências Múltiplas, ao ampliar o ter-
mo inteligência, faz com que suas conotações usuais não sirvam para nada, Gardner
(1993) ressalta que, justamente, a definição tradicional de inteligência é o que limi-
ta nossa visão, deixando de abarcar toda a gama de capacidades humanas. É por isso
que, quando propõe sua teoria, refere-se a várias inteligências semi-independentes,
apresentando uma noção da cognição humana mais aceitável.
Gardner e seus colegas, depois da publicação de Estruturas da Mente, em 1983,
desenvolveram, em Harvard, o Projeto Zero, que tinha como objetivo pesquisar as
implicações educativas da Teoria das Inteligências Múltiplas e como é possível de-
senvolvê-las, com o intuito de criar instrumentos de avaliação, colaboração com es-
colas, sistemas escolares e instituições culturais que adotam essa perspectiva.
Até o surgimento do pensamento de Gardner, o significado da palavra inteli-
gência limitou-se às capacidades linguísticas e lógicas. Como ficou claro, o autor
propõe que deve-se ir além da capacidade de resolver problemas já existentes para
centrar-nos mais na capacidade do ser humano de criar produtos com base em uma
ou mais inteligências. A cada dia revela-se, com mais detalhes, através dos estudos
dos cientistas do cérebro e geneticistas, a incrível diferença que existe entre as capa-
cidades humanas. As oito inteligências de Gardner, cada uma com seu próprio subs-
trato neurológico, podem ser cultivadas e processadas de uma maneira específica, a
depender dos valores de cada sociedade.
3.3 Teoria Triárquica
Inteligência
Componencial
ou Analítica

Inteligência Inteligência
Experiencial Contextual
ou Criativa ou Prática
A Teoria Triárquica, criada por Robert Sternberg (1986, 1987, 1992, 1997), é um
modelo teórico tridimensional para desenvolver e compreender a inteligência humana,
cujas três subteorias, Inteligência Componencial ou Analítica, Inteligência Experiencial
ou Criativa e Inteligência Contextual ou Prática, relacionam-se entre si. Em relação ao
mundo interno da pessoa, ou seja, seus processos mentais que formam a conduta inte-
ligente, temos o papel mediador das relações que, durante a vida, estabelecem-se en-
tre o mundo interno e externo do indivíduo e a atividade mental utilizada para resolver
problemas cotidianos.
A inteligência analítica ou componencial responde pela dimensão que relaciona
a inteligência ao mundo interior do sujeito, identificando os processos mentais que re-
gem um comportamento inteligente. Essa inteligência consiste na capacidade de ana-
lisar, criticar, avaliar e generalizar no momento do processamento das informações.
A ativação dessa inteligência se dá por meio de três processos mentais de-
finidos por Sternberg (2003) como metacomponentes – que são os processos men-
tais responsáveis pelo planejamento, supervisão e avaliação da ação durante a
solução do problema –, componentes de execução – são os processos que respon-
dem pela execução das estratégias de solução de problemas especificados pelos me-
tacomponentes –, e componentes de aquisição de conhecimento – responsáveis pela
comparação das informações durante a resolução de problemas, possibilitando o
aparecimento de novas aprendizagens.
Os processos metacomponentes são ativados por meio dos seguintes passos:
Definição do problema – capacidade de clarificar a natureza do

problema (a criança entende do que se trata o problema).
Seleção da estratégia apropriada para resolver o problema – de

acordo com os conhecimentos que o sujeito possui da situação, com
seu estilo cognitivo ou com as características das tarefas, ele elege
diferentes estratégias para solucionar o problema.
Representação mental – refere-se à capacidade de imaginar a

situação problemática. Essas representações se diferenciam de
acordo com as circunstâncias, podendo ser representadas de
maneira espacial, linguística etc. Muitas pessoas utilizam esquemas
para elaborar e compreender melhor a tarefa.
Distribuição dos recursos mentais adequados – capacidade

de escolher, entre os recursos mentais existentes (motivação,
conhecimentos, atenção), qual seria o mais adequado para
resolver o problema.
Supervisão das soluções – esta habilidade inclui todas as

modificações necessárias durante o processo, desde o ato de
planificar até o alcance da meta desejada. O sujeito deve perceber
se o caminho escolhido foi o melhor para solucionar o problema.
A Psicopedagogia se beneficia imensamente desses estudos de Sternberg, uma

vez que a prática psicopedagógica nos mostra que as dificuldades enfrentadas pelas
crianças dizem respeito à natureza do problema. A partir do momento em que a crian-
ça compreender o que precisa fazer, meio caminho está andado, porém, é justamente
nessa habilidade de compreensão, fundamental para a inteligência acadêmica, que es-
tão os maiores desafios. A dificuldade em solucionar problemas frequentemente não
está em identificá-los, mas em traçar objetivos para resolvê-los, após compreender
sua natureza. As pessoas com menos recursos cognitivos necessitam ser instruídas ex-
plícita e detalhadamente sobre a natureza da tarefa que devem realizar e sobre os re-
cursos que são necessários para solucioná-la.
Já os componentes de execução são acionados, de acordo com Sternberg, pelas

seguintes habilidades:
Codificação – é a capacidade de identificar o estímulo e criar sua representa-

ção mental. Essa habilidade ocorre em três etapas: há, primeiramente, o proces-
so perceptivo dos estímulos pelos órgãos sensoriais, que, em seguida, associam
a percepção com um conhecimento prévio a respeito desses estímulos, para, fi-
nalmente, ocorrer a integração dos significados para elaboração da representação
mental. Por exemplo, quando solicitamos à criança que nos diga dois elementos que
possuam asas, ela recebe o estímulo auditivo, associa-o aos objetos/elementos que
conhece e pode, em seguida, resolver o problema.
2 Inferência – consiste em estabelecer uma relação entre duas ou mais situações.

É básico para o desenvolvimento dos pensamentos indutivo, dedutivo e analógi-
co. Por exemplo, ao solicitarmos que a criança responda à pergunta “Por que João
está no hospital?”, sua habilidade de inferir a levará a levantar várias possibilidades
(porque trabalha nesse local, porque foi visitar alguém, porque está doente). Se suas
hipóteses podem ser categorizadas por um mesmo atributo-questão, saúde, por exem-
plo (porque quebrou a perna, porque está doente, porque dói sua barriga), ela não fez
inferências.
3 Funcionalidade – é um processo básico para o raciocínio indutivo (relação entre

elementos). Por exemplo, solicitamos que a criança responda à seguinte questão:
“se o médico está para o paciente, logo o professor está para _________?”. Para dar
a resposta correta, aluno, ela necessita da funcionalidade.
4 Aplicação – permite utilizar uma relação previamente inferida para completar o senti-
do de uma nova relação, facilitando a generalização. Se pedimos que a criança encon-
tre a relação entre sabão/avião e tia/pia, ela terá que reconhecer o uso da rima.
5 Comparação – é o processo mediante o qual se compara e se escolhe a solução mais

adequada entre várias alternativas possíveis. É a habilidade relacionada às escolhas.
6 Justificativa – é o processo que estabelece as razões das escolhas que realiza-

mos, diz respeito à decisão que tomamos com base em uma explicação lógica.
O terceiro processo, componentes de aquisição de conhecimento, por sua vez,

é ativado por meio de três habilidades:

Codificação Combinação Comparação
seletiva seletiva seletiva
1. Codificação seletiva – é a capacidade de distinguir, entre as informações rece-

bidas, quais são relevantes para a aquisição do conhecimento. Essa é a primei-
ra habilidade no sistema de aprendizagem.
2. Combinação seletiva – é a capacidade de integrar adequadamente a informa-
ção codificada, elaborando um esquema coerente e aceitável.
3. Comparação seletiva – é a capacidade de relacionar uma nova informação, ad-
quirida a partir do contexto, com outra já existente, fruto dos conhecimentos e
experiências prévias, possibilitando dar-lhe um sentido/significado.
Podemos identificar, por meio dessas habilidades, os processos que são ativados
nas crianças para a execução das tarefas cognitivas a que são submetidas. Em outras
palavras, diante do uso dessas habilidades, a Psicopedagogia pode identificar os pro-
cessos mentais que o sujeito utiliza para revelar as condutas inteligentes pertencentes
à inteligência analítica (acadêmica), que é o sistema mais valorizado pela escola, já que
a produção do conhecimento, nas instituições de ensino, visa à capacidade de codifi-
car, sintetizar, analisar.
A outra subteoria que compõe a teoria triár-
quica refere-se à inteligência criativa ou expe-
riencial. Essa inteligência reflete a capacidade do

indivíduo de relacionar suas habilidades mentais
com suas experiências. Ela está relacionada com
a capacidade de criar e inventar.
Três são os processos mentais envolvidos nesta dimensão:
1. Novidade – refere-se à capacidade de elaborar respostas criativas e originais.
2. Automatização do processamento de informação – a automatização da in-
formação realiza-se de duas formas: de maneira automática, ou seja, é rápi-
do, prático, não tem esforço, não faz uso da memória e não é consciente (um
exemplo clássico acontece quando a criança está adquirindo a linguagem: ela
aprende “eu comi” e automatiza a informação, criando uma regra para sua
linguagem, “eu fazi”, “eu di”). A outra maneira de automatizar a informação

é a forma controlada. É um processo lento, sequencial, necessita de esforço, é
consciente e usa a memória. Nesse caso, o sujeito desenvolve uma ideia e, por
meio da criação, percebe sua utilidade na expressão de uma conduta inteligen-
te. A leitura é uma atividade frequente e importante na qual se manifestam os
dois tipos de processamento, o automático e o controlado.
3. Intuição – refere-se à capacidade que o sujeito tem de integrar os estímulos
sensoriais que chegam ao cérebro, que, em um primeiro momento, não neces-
sariamente foram percebidos conscientemente, mas, posteriormente, são inte-
grados e passam a gerar novas ideias.
É importante destacar que a criatividade está diretamente ligada às experiências
da pessoa. Para o campo da Psicopedagogia, é fundamental este esclarecimento, pois
muitas vezes considera-se que a criança não possui criatividade, quando, na realidade,
ela não é estimulada pelo meio, possuindo poucos recursos para inovar. Quando a cola
colorida passou a ser comercializada, muitas crianças não conheciam esse recurso e
por isso não a utilizavam em suas atividades. Assim, a falta de criatividade no uso des-
se material decorria do desconhecimento, e não da incapacidade para criar. Por isso, é
muito importante considerar, na avaliação da inteligência criativa, o nível de experiên-
cia do sujeito, assim como sua capacidade para enfrentar o novo.
Sternberg (2003) propõe algumas ações que auxiliam o desenvolvimento da inte-
ligência criativa: redefinir o problema, questionar e analisar suposições, vender ideias
criativas, gerar ideias, reconhecer as duas faces do conhecimento, identificar e superar
obstáculos, assumir riscos razoáveis, tolerar a ambiguidade, desenvolver a autoeficá-
cia, descobrir interesses verdadeiros e adiar a gratificação.
- Redefinir o problema – é a capacidade de
reescrever, mudar a perspectiva de um problema.
- Questionar e analisar suposições – é a ca-
pacidade de fazer suposições e questionamentos
frente a ideias ou conhecimentos já existentes.
- Vender ideias criativas – é a habilidade de
persuadir, convencer, argumentar a favor das novas
ideias.
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- Gerar ideias – é a capacidade de criar, pro-

duzir ideias, buscando alternativas para solucionar
os problemas.
- Reconhecer as duas faces do conhecimento – capacidade de reconhecer novas
possibilidades para a mesma situação.
- Identificar e superar obstáculo – é a capacidade de persistir diante de

dificuldades.
- Assumir riscos razoáveis – é a capacidade de enfrentar o desconhecido e assu-
mir riscos sensatos frente ao novo.
- Tolerar a ambiguidade – capacidade de suportar o sentimento gerado entre o
tempo de criação do novo e sua aceitação.
- Desenvolver a autoeficácia – é a capacidade de acreditar no seu potencial, que
ele é capaz de fazer diferença.
- Descobrir interesses verdadeiros – capacidade do sujeito em reconhecer seus
interesses.
- Adiar a gratificação – é a capacidade de saber esperar as recompensas, que,
quando se trata de ideias inovadoras, na maioria das vezes não são imediatas.
Por meio dessas ações, a Psicopedagogia tem um recurso riquíssimo quando se
trata de potencializar a inteligência criativa. A partir das experiências das crianças, po-
de-se propor atividades que desenvolvam e/ou aprimorem essas habilidades, amplian-
do as possibilidades de uso da inteligência criativa.
Na prática dos educadores e psicopedagogos, é possível ampliar a capacidade
criativa das crianças realizando as seguintes ações:
• suprimir o conformismo intelectual;
• oportunizar escolhas e analisar acertos e erros;
• propor um maior questionamento;
• duvidar do que aparentemente está bem;
• aprimorar a capacidade de convencer, argumentar;
• gerar ideias, tendo liberdade de expor seu pensamento;
• estimular a flexibilidade do pensamento (acreditar que não há mais nada a ser
aprendido limita a criatividade);
• aventurar-se em novas abordagens, dar escolhas para incentivar;
• assumir riscos;
• proporcionar momentos de dúvidas na realização das tarefas;
• favorecer a expressão das capacidades dos alunos, estimulando a realização de
tarefas pela parte mais fácil;
• propor desafios que possam ser atingidos;
• estimular a demonstração dos talentos sem importar-se com a qualidade;
• trabalhar com períodos longos sem recompensa, ou seja, tarefas que levem se-
manas ou meses, para que os alunos aprendam que são necessários esforços
cumulativos para os ganhos;
• valorizar a criatividade;
• dar exemplos de criatividade, sendo um profissional criativo.
Finalmente, a inteligência prática ou contextual refere-se à capacidade que o sujei-
to tem de relacionar sua vida mental com seu meio, utilizando três processos mentais:
O sujeito deve adaptar-se às demandas do meio.

1. Adaptação
O sujeito procura modificar o meio para adaptar-se

a ele.
2. Transformação
Ocorre quando os processos de adaptação e

3. Seleção de transformação não foram possíveis. É preciso, portanto,
um ambiente fazer uma nova escolha para resolver o problema.
alternativo
Por exemplo, uma pessoa é contratada para trabalhar em uma escola. A atitu-
de de uma inteligência prática recorre a esses três processos. Ela irá tentar se adap-
tar à escola, apesar de não concordar com suas diretrizes (é a adaptação). Em seguida,
ela irá tentar mudar algumas coisas na escola para que esta se adapte às suas convic-
ções (é a transformação). Mas, se ambos os processos não forem bem-sucedidos, nem
a pessoa se adapta nem a escola se modifica, a terceira opção é trocar de escola (sele-
ção), caso contrário, o profissional terá muitos problemas na instituição.
Sternberg (1987) afirma que o comportamento de uma inteligência prática se de-
fine pelo contexto sociocultural. Portanto, a ênfase está na relação do sujeito com seu
meio, destacando a conduta inteligente através da adaptação, transformação e sele-
ção. Para o autor, vários obstáculos podem comprometer a expressão da inteligência
prática, como a falta de motivação, falta de controle dos impulsos, falta de perseve-
rança e da capacidade de controlá-la, uso errado das capacidades, incapacidade de
transformar o pensamento em ação, falta de orientação para o produto, incapacidade
de começar e completar tarefas, medo de fracassar, adiamento, atribuição de culpa a
quem não a tem, autopiedade e dependência excessivas, falta de concentração, auto-
confiança excessiva ou insuficiente.
Os psicopedagogos devem observar a presença desses obstáculos na execução

das tarefas cognitivas e estar atento às tarefas em que eles se manifestam. Por exem-
plo, sempre que é solicitada uma atividade que envolva o sistema linguístico, a crian-
ça demonstra falta de motivação e dependência excessiva. Quando são atividades que
solicitem ativação do sistema espacial, ela revela falta de perseverança. É importan-
te que se identifiquem os obstáculos presentes, porém, segundo Veiga e Garcia (2005,
2006), é preciso relacioná-los ao sistema que está sendo utilizado no momento em que
aparecem. Caso contrário, o profissional estaria generalizando o obstáculo, já que ele
não necessariamente estará presente em todas as atividades cognitivas. Por meio da
observação precisa dos obstáculos, é possível que o psicopedagogo identifique o fun-
cionamento dos sistemas inteligentes da criança, traçando seu perfil cognitivo.
Os pensamentos analítico, criativo e prático estão presentes em diferentes situa-
ções do cotidiano do sujeito. O analítico está mais presente nos problemas abstratos ou
do tipo acadêmico; o criativo invoca problemas novos e o prático está ligado a proble-
mas concretos, mais familiares ao sujeito. Segundo Sternberg e Grigorenko (2003), uti-
lizando-se de forma equilibrada as três capacidades, o indivíduo torna-se plenamente
inteligente, é capaz de reconhecer suas forças e aproveitá-las ao máximo – da mesma
maneira que é capaz de conhecer suas fraquezas e descobrir formas de compensá-las.
3.4 Aspectos norteadores da Psicopedagogia Modular

Com o aprofundamento dos estudos cere-
brais, Veiga e Garcia (2005, 2006) propõem uma
nova visão à Psicopedagogia, sistematizando os
novos conhecimentos e propostas provenien-
tes das pesquisas e descobertas a respeito do cé- © Sergey Nivens / / Fotolia
rebro e seu funcionamento. A partir dos estudos

de Gardner e Sternberg, que integram a propos-
ta de um sistema pluralista da mente humana, e
da perspectiva da teoria modular da mente, nasce a Psicopedagogia modular, que tem
como pressupostos teóricos a Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner e a Teoria
Triárquica de Sternberg.
Os pressupostos básicos desta concepção teórica são que a natureza do cére-
bro-mente é modular; que a inteligência não é um potencial único; que a inteligência
acadêmica é um tipo de inteligência, e somente ela não garante o sucesso; que toda
aprendizagem acontece no cérebro.
A vontade de contribuir para o avanço da Psicopedagogia como ciência e pro-
fissão nos levou a pensar nesse campo de estudo por meio da perspectiva da teoria
modular. Segundo Veiga e Garcia (2006), a Psicopedagogia com a perspectiva da mo-

dularidade deixa de lado o enfoque centrado nas patologias das dificuldades de apren-
dizagem para se concentrar em um enfoque modular. Isso quer dizer que ela passa a
considerar a pluralidade das competências intelectuais que atuam no processo de
aprendizagem, o qual deve ser contemplado não apenas pelas dificuldades, mas, tam-
bém, pela variedade de capacidades que, muitas vezes, são invisíveis nas instituições
de ensino. Descentralizar do fracasso escolar foi, portanto, o primeiro passo dado por
esta visão psicopedagógica.
Segundo Veiga e Garcia (2006), a maneira de conceber a mente e operar sobre ela
está sendo modificada a partir da modularidade da mente. A Psicopedagogia Modular é
uma proposta que tenta integrar o modelo de Jorge Visca, a Epistemologia Convergente,
revendo a dimensão cognitiva, reafirmando a dimensão afetiva e integrando a dimensão
motivacional. Não se pode compreender o processo de aprendizagem, de aquisição e
uso de conhecimentos sem levar em consideração a motivação e a afetividade. Podemos
dispor de estratégias cognitivas adequadas, porém necessitamos de um estado motiva-
cional-afetivo apropriado para colocá-las em prática. A dimensão cognitiva é compreen-
dida não mais como uma estrutura única, mas como uma estrutura modular.
O aspecto motivacional está diretamente
ligado à qualidade e à quantidade do desem-
penho cognitivo. Quanto maior é a motivação,
melhor é o desempenho. Se estamos motiva-
dos a fazer uma tarefa, possivelmente ela terá
maior qualidade comparada a uma tarefa reali-
zada sem motivação. Cabe aqui relembrar nos-
sas passagens pela vida acadêmica. Quantas
vezes fomos mal na escola por não gostar do
professor? Se estabelecemos um vínculo posi-
tivo com a aprendizagem, estamos motivados
e isso afeta diretamente nosso desempenho.
O aspecto motivacional contém duas propriedades: o nível de magnitude da mo-
tivação e sua direção ou disposição. Por exemplo, o quanto (magnitude) uma pessoa
estiver motivada para aprender a cozinhar (direção) irá definir a qualidade de sua pro-
dução. O grau/nível de magnitude e a direção da motivação interatuam entre si, possi-
bilitando altos níveis de motivação em certa direção e baixos em outras.
De acordo com Veiga e Garcia (2006), a afetividade, capacidade de sentir e reco-
nhecer as próprias emoções, é fundamental para que o indivíduo possa comportar-se
adequadamente, raciocinar e tomar decisões em diversos contextos vitais. A emoção e
o sentimento se apresentam como um processo mental avaliador que inclui respostas
disponíveis a todo o corpo, incluindo o cérebro, com mudanças mentais que necessa-
riamente acontecem: respostas somáticas ou autônomas; condutas emocionais; sen-
timentos subjetivos. O sistema límbico, principal suporte da afetividade, apresenta
conexões múltiplas e complexas com outros centros e áreas cerebrais, em particular
com o córtex frontal e orbital, resultando no que podemos chamar sistema cognitivo-
-emocional, base neurobiológica da racionalidade humana.
A qualidade da aprendizagem exige uma integração entre os aspectos cognitivos
(o sistema pluralista da cognição humana) e os aspectos afetivos (vínculos que se esta-
belecem na aprendizagem e dificuldades emocionais advindas da história de desenvol-
vimento do sujeito).
O ensino brasileiro tem associado a competência dos alunos à inteligência aca-
dêmica. De acordo com Gardner (1995, 1999), a escola tem valorizado apenas duas
competências: a linguística, compreendida como a capacidade para usar as pala-
vras de maneira efetiva, seja de forma oral ou escrita, e a lógico-matemática, en-
tendida como a capacidade para usar os números de maneira efetiva e raciocinar
adequadamente. Se pensarmos com base na teoria de Sternberg, a escola reduz a
aprendizagem ao sistema analítico – responsável pela capacidade de analisar, avaliar,
comparar ideias para encontrar a solução para um problema –, desconsiderando as
inteligências prática e criativa. Ao fazer isso, ela reduz as possibilidades do sujeito de
expressar suas competências e acaba, muitas vezes, situando-o no rol das dificulda-
des de aprendizagem, ou, ainda, tornando-o invisível.
Cabe aos psicopedagogos da atualidade identificar o perfil cognitivo, levando
em consideração sua funcionalidade, reconhecendo os processos mentais e habilida-
des que o cérebro-mente utiliza para encontrar soluções e propondo uma interven-
ção para desenvolvê-lo de maneira harmônica, de forma a buscar a inteligência plena
do educando, facilitando seu sucesso.
A Psicopedagogia deve estar atenta ao contexto em que o aluno está inserido,
seja ele familiar, escolar ou cultural. A classificação do indivíduo e os critérios utiliza-
dos para realizar seu enquadramento estão diretamente ligados a esses contextos.
Por exemplo, como as crianças indígenas brasileiras não estão sendo submetidas ao
processo de alfabetização, certamente não seriam disléxicas ou disgráficas. Porém,
elas tendem a apresentar mais dificuldades espaciais, pois esta inteligência é valori-
zada em sua cultura.
Segundo Veiga e Garcia (2006), os níveis de proficiência em determinadas ha-
bilidades são referências para o enquadramento dos indivíduos no rol das dificulda-
des de aprendizagem. Por muitos anos, a psicometria foi utilizada como referência
de enquadramento. A compreensão do sistema mental como um conjunto pluralis-
ta de potencialidades, e não uma estrutura única a ser medida, desencadeia novas
reflexões para se estabelecer os critérios desse enquadramento, pois o sujeito en-

quadrado, tendo em vista a pluralidade dos sistemas inteligentes, tem outras poten-
cialidades para aprender.
Outro aspecto que norteia a Psicopedagogia Modular é o de que
as bases biológicas são aspectos coexistentes entre o fator ambiental
e as bases cognitivas no campo das dificuldades de aprendizagem. O
grande vilão do fator biológico é o estigma de que o que é herdado é
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fixo. Esse raciocínio é falso. As grandes descobertas no campo da ge-
nética têm proporcionado mudanças aos indivíduos que, em épocas
passadas, estavam condenados à sua hereditariedade. Durante mui-
tos anos se pensou que a inteligência era algo imodificável, considera-
da como uma habilidade inata, estável e mensurável. Atualmente, sabe-se que esta é
realmente uma habilidade inata, mas que sofre influência do meio e, portanto, pode
ser modificada. Além disso, ela não é estável e, por possuir um caráter multifacetado,
é difícil de ser mensurada.
A crescente evolução nos estudos da inteligência tem propiciado aos profissionais
da educação, aos psicopedagogos e psicólogos enriquecer as estratégias de intervenções
cognitivas. A Psicopedagogia Modular está centrada na possibilidade de potencializar a
autonomia intelectual dos indivíduos, uma vez que entende que nem as aptidões e nem
as deficiências são fixas, tendo em vista que os efeitos ambientais sobre a hereditarieda-
de ocorrem durante toda a vida.
Segundo Veiga e Garcia (2006), a multiplicidade de aptidões ou inteligências e o
enquadramento do sujeito no rol das dificuldades de aprendizagem, determinado pela
sociedade e época em que está inserido, torna-se uma questão fundamental para se re-
pensar as dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, a práxis psicopedagógica.
A realidade educacional brasileira tem mostrado alto índice de alunos que chegam
ao final do 5.º ano do Ensino Fundamental sem dominar o processo de leitura e escri-
ta. Este fenômeno não pode ser deixado de lado, quando falamos em Psicopedagogia.
O que realmente acontece com esses alunos? O vilão desse índice seriam as dificuldades
de aprendizagem ou a inadequação das estratégias pedagógicas que não contemplam
a multiplicidade de potenciais dos alunos? Possivelmente, trata-se da segunda opção: a
ineficiência de se trabalhar com a multiplicidade de habilidades, aptidões e inteligências
envolvidas no processamento da informação.
A psicopedagogia modular entende que as dificuldades de aprendizagem podem
estar distribuídas nos oito sistemas inteligentes de Gardner e /ou nos três sistemas inte-
ligentes de Sternberg, portanto são decorrentes de comprometimentos de um ou mais
módulos da mente. A dificuldade de aprendizagem, como conceito, é algo dinâmico,
pois está diretamente ligado à cultura.
A Psicopedagogia Modular defende a ideia de que as escolas devem centrar-se no

desenvolvimento de estratégias que possibilitem que o sujeito tenha sucesso em um
mundo cada vez mais dinâmico, com constantes mudanças tecnológicas, econômicas
e mercadológicas. Criar um espaço de discussão das potencialidades poderia ser o pri-
meiro passo em busca desse sucesso, deixando-se de lado o paradigma do fracasso
escolar. A sociedade atual procura sujeitos flexíveis, inovadores, com recursos e facili-
dades de adaptação – características incentivadas por essa visão psicopedagógica, que
propõe que a educação tenha como objetivo fundamental proporcionar ao aluno o co-
nhecimento e o domínio do seu sistema mental pluralista.
É na escola que o sujeito passa grande parte de sua vida, sendo moldado por su-
cessos e fracassos. Proporcionar o uso do sistema mental pluralista para maximizar a
probabilidade de sucesso do aluno, dentro e fora da escola, deve ser o foco da edu-
cação. Por meio de uma ampla variedade de atividades, o aluno descobrirá suas ca-
pacidades e limitações. Nesse sentido, é necessário que ele vivencie a pluralidade dos
sistemas inteligentes, pois não existe um caminho único que funcione igualmente para
todos. Assim, é importante frisar que não se deve partir do pressuposto de que a inte-
ligência acadêmica é a única maneira de garantir o sucesso na vida.
Segundo Veiga e Garcia (2006), a Psicopedagogia
Modular não apresenta um modelo nosográfico, pois
considera que todos têm dificuldades e capacidades que
são ativadas pela tarefa cognitiva e sua interação com
o(s) módulo(s) envolvido(s) na situação. Quanto aos obs-
táculos de aprendizagem, a Psicopedagogia Modular
classifica-os em obstáculos intrapsíquicos, que são de or-
dem modular, e interpsíquicos, que estão relacionados a
aspectos advindos do meio no qual se insere o sujeito.
Veiga e Garcia (2006) explicam que o obstáculo de aprendizagem, denominado
obstáculo modular, é compreendido quando ocorre qualquer alteração em um ou mais
módulos ou quando um módulo apresenta-se subdesenvolvido – o que torna o sujei-
to incapaz de acessar experiências novas ou utilizar as experiências já registradas. O
obstáculo modular é, portanto, qualquer limitação em um ou mais módulos do sistema
mental para processar a informação. A cada habilidade, sistema mental ou inteligência
corresponde um tipo de obstáculo modular.
Os autores ainda afirmam que o processo diagnóstico, na Psicopedagogia
Modular, tem como objetivo tornar claro o perfil cognitivo do sujeito com suas capaci-
dades, limitações e competências utilizadas para aprender. O diagnóstico oferece um
olhar para além das potencialidades manifestas, identificando outras que não sejam
familiares ao sujeito – reconhecendo suas diversas inteligências, e não apenas as inteli-
gências linguística, lógica-matemática e analítica.
O processo diagnóstico está centrado em uma avaliação dinâmica dos processos

mentais. As provas dinâmicas são acompanhadas por uma intervenção educativa e po-
dem ajudar a reduzir as desigualdades dentro da escola, proporcionando um recurso
mais justo para avaliar a capacidade de aprendizagem dos alunos. Quando se intervém
durante a avaliação, pode-se identificar as reais potencialidades da criança. Se com a
mediação do profissional ela é capaz de executar as tarefas, isso significa que possui
potencial para aprendizagem.
O processo diagnóstico busca investigar o perfil cognitivo por meio das ati-
tudes que o sujeito apresenta durante o processo. As atitudes, segundo as ideias de
Sternberg e Grigorenko (2003), são experiências em desenvolvimento, ou seja, são
propiciadas por meio de um processo contínuo de aquisições e consolidações que am-
pliam o domínio em um ou mais campos de atuação na vida escolar ou prática.
De acordo com Sternberg (2003, 1987, 1983 apud VEIGA et al., 2012), a avaliação
estática ou dinâmica pode refletir os tipos de experiências em desenvolvimento, que
são compostos por seis elementos básicos. O primeiro deles são as atitudes metacog-
nitivas, que se referem ao conhecimento e controle que a pessoa tem da sua própria
cognição. Existem seis tipos de atitudes metacognitivas:
Identificar o problema
Atitudes
metacognitivas
Alocar recursos
Representar e organizar as
informações
Formular estratégias
Monitorar e avaliar as estratégias para

solucionar o problema
Avaliar as soluções
O segundo são as atitudes para aprendizagem, que dizem respeito ao esforço

que se faz para aprender. Essas atitudes podem se expressar por meio da codificação
seletiva, combinação seletiva e comparação seletiva.
O terceiro elemento são as atitudes para o pensamento, que se apresentam por
meio de três componentes de atuação: pensamento analítico, criativo e o prático.
O quarto elemento é o conhecimento, que é composto pelo conhecimento decla-

rativo – aquele que se refere aos fatos, conceitos, princípios e leis – e o conhecimento
procedimental – que diz respeito aos procedimentos e estratégias, ou seja, é o saber
como.
O quinto elemento é a motivação que, por sua vez, separa-se em duas vertentes:
a motivação voltada para o resultado e a voltada para a competência pessoal. O último
elemento envolvido nos tipos de experiências em desenvolvimento é o contexto. Nele
estão inseridos os indivíduos. Os contextos são diferentes e o que é importante em um
contexto não é necessariamente no outro.
Cabe ressaltar que muitas questões existentes nas avaliações formais não dizem
nada sobre a inteligência, mas sobre a maneira como as atitudes – como forma de ex-
periência em desenvolvimento – estruturam-se em sua relação às demandas do con-
texto em que o sujeito está inserido. As provas estáticas supõem um contexto fixo e
uniforme, já a avaliação dinâmica considera a multiplicidade contextual.
É fundamental que possamos ampliar a compreensão do que está sendo avalia-
do, lembrando que estamos medindo formas de experiências que estão em desen-
volvimento tanto no contexto escolar como na vida prática. Caso contrário, podemos
condenar ou supervalorizar o futuro de muitas pessoas, pois a experiência em desen-
volvimento em uma área não garante que haja desenvolvimento em outra, apesar de
existirem possibilidades de transferência entre as áreas. Se as crianças aprendem ati-
tudes matemáticas práticas (calcular o troco para o pai na feira), e não fazem os cálcu-
los na escola, elas desenvolvem a capacidade matemática prática, e não a acadêmica.
Se as crianças que se desenvolvem em um contexto privilegiado e acadêmico fossem
para a rua e as crianças das ruas fossem para a escola, é muito provável que as crianças
de nível privilegiado não conseguissem desempenhar a matemática prática para se re-
lacionar nas ruas.
O processo diagnóstico, na Psicopedagogia Modular, fundamenta-se no processo
metacognitivo. Segundo Garcia (1994), a metacognição é o conhecimento e o contro-
le que a pessoa tem acerca da própria cognição. A metacognição como conhecimen-
to considera três tipos de variáveis: pessoa (conhecimentos, capacidades, limitações,
motivações, sentimentos, atitudes que uma pessoa tem de si mesma), tarefa/estraté-
gia (refere-se às características da tarefa, ao tipo e adequação de estratégias e ao que
é apropriado para enfrentá-las) e contexto (refere-se às características e demandas do
meio, suas exigências e possibilidades, conhecimento social e juízo crítico nas distin-
tas situações). A metacognição como controle refere-se ao monitoramento e avalia-
ção que se fazem das estratégias escolhidas para resolver as tarefas.
Por meio do processo metacognitivo, leva-se o sujeito a modificar atitudes, moti-

vações, interesses e sentimentos que afetam seu desempenho. Ele pode reconhecer e
controlar os processos de pensamento e estratégias, analisando as possibilidades e li-
mitações com o objetivo de melhorar seus recursos cognitivos.
O processo de diagnóstico, na Psicopedagogia Modular, acontece através de três
etapas: contextualização, identificação do perfil modular e devolutiva. A primeira diz
respeito à contextualização do sujeito, em que são levantados dados do seu desen-
volvimento, relacionando-os com os oito sistemas inteligentes. Nesse sentido, é im-
portante investigar e levantar aspectos de seu histórico escolar, destacando desde sua
entrada no ensino formal até a data atual, identificando facilidades e dificuldades e
quais são os recursos utilizados pela família, para, finalmente, identificar qual o sinto-
ma apresentado pelo sujeito no momento.
A segunda etapa refere-se à identificação do perfil modular, que diz respeito ao le-
vantamento do potencial de aprendizagem do sujeito e à funcionalidade dos seus sistemas
inteligentes, por meio da identificação das facilidades e dificuldades em cada sistema e do
reconhecimento de quais são as estratégias de pensamento do sujeito (analíticas, práticas
ou criativas) predominantes. A terceira etapa caracteriza-se pela devolutiva realizada ao
sujeito e à família.
O instrumento para a realização da etapa de contextualização é uma entrevista, de-
nominada Entrevista Evolutiva Modular (EEM), realizada com os pais ou responsáveis pela
criança, para coletar os dados pessoais de desenvolvimento. Para realizar o perfil modular,
os instrumentos utilizados são a Entrevista Modular Centrada na Aprendizagem (EMCA),
provas multimodais, provas modulares, provas cognitivas modulares e avaliações das rela-
ções interativas psicopedagógicas (VEIGA; GARCIA, 2006; VEIGA et al., 2012). A devolu-
tiva consiste em uma entrevista com os pais, ou responsáveis, e com o sujeito em questão
para informar sobre os dados coletados no processo de avaliação e entregar, por escrito, o
informe diagnóstico. Este informe deve conter dados de identificação, o motivo da consul-
ta, instrumentos utilizados, uma análise dos dados obtidos e a conclusão.
A Entrevista Modular Centrada na
aprendizagem (EMCA) é o primeiro con-
tato com a criança e representa o mo-
mento em que são ofertados recursos
(materiais de Artes, Música, Ciências,
Matemática, Linguagem Corporal, en-
tre outros) que contemplem as oito inte-
ligências. Seu objetivo é identificar a ou
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as inteligências que a criança utiliza para

resolver suas tarefas cognitivas, quais
são suas facilidades e dificuldades, bem como auxiliá-la a descobrir as outras potencia-
lidades cognitivas que possui.
Os tipos de EMCA variam de acordo com a idade da criança. A EMCA direcionada
deve ser usada para crianças de até 10 anos ou que apresentam dificuldades para esta-
belecer um vínculo inicial com o psicopedagogo.
A consigna da EMCA direcionada é: “Pense em um brinquedo que você gos-
ta. Agora, diga-me em qual brinquedo você pensou”. Conforme explicitam Veiga et al.
(2012), após fornecer a consigna, pede-se que a criança desenhe o brinquedo (inteli-
gência espacial). Em seguida, pede-se que ela fale e, se possível, escreva sobre ele (in-
teligência linguística). Na sequência, é possível explorar conceitos referentes à lógico
matemática que contém o brinquedo (inteligência lógico-matemática). Posteriormente,
solicita-se que a criança mostre com o corpo como é o brinquedo (inteligência cor-
poral-cinestésica). Depois, pede-se à criança que apresente uma característica do
brinquedo com a qual ela se identifica (inteligência intrapessoal) e que tipo de brinca-
deiras ela faz com seus amigos usando aquele brinquedo (inteligência interpessoal).
Complementando, pede-se que a criança imite sons, ritmos que o brinquedo pode fazer
(inteligência musical) e solicita-se que ela imagine plantas e animais que se assemelham
com o brinquedo (inteligência naturalista).
Após a aplicação da EMCA, deve-se anotar as observações na folha de registro, a
qual deve conter um espaço para anotações de cada uma das oito inteligências (quais
foram as dificuldades e facilidades da criança para realizar o que foi solicitado).
A EMCA aberta deve ser usada com crianças acima de 10 anos ou com aque-
las que apresentem facilidade em estabelecer um vínculo com o profissional, não de-
monstrando inibição para interagir com os materiais previamente selecionados. A
consigna da EMCA aberta é desmembrada em duas. Conforme Veiga et al. (2012), a
consigna A deve ser: “utilizando-se des-
ses materiais, pense e escolha UM deles
para mostrar as coisas que você já apren-
deu”. Durante a produção, o psicopeda-
gogo deve anotar na folha de registro o
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produto realizado, qual a ou as competên-

cias (inteligências) utilizadas na realização

da tarefa e, simultaneamente, levantar hi-
póteses sobre facilidades e dificuldades
encontradas, associando-as com a inteli-
gência analítica, prática e criativa.
A consigna B deve ser executada após a realização da A, na mesma sessão,

e consiste no seguinte: “De que outras maneiras você poderia me mostrar a mesma
aprendizagem?”. Mediante o que o sujeito mostrar, são levantadas as hipóteses a res-
peito do seu sistema mental, identificando quais as competências e/ou inteligências
usadas e quais as facilidades e dificuldades apresentadas. O psicopedagogo deve ano-
tar, na folha de registro, quais inteligências o sujeito conhece e utiliza para aprender,
quais conhece e não utiliza e quais não conhece.
Além disso, no desenvolvimento das atividades, o profissional deve investigar
junto ao sujeito que habilidades ele está usando, quais são as facilidades e dificuldades
apresentadas no uso delas e qual é a frequência com que ele as utiliza na escola e fora
dela. Caso o sujeito não se envolva com a tarefa, o psicopedagogo pode intervir forne-
cendo-lhe diferentes opções (desenho, pintura, leitura, escrita, canto, dança etc.), que
sejam referentes às oito inteligências de Gardner. Caso o sujeito mantenha-se em uma
mesma habilidade, é preciso indagar de que outra maneira ele poderia aprender que
não fosse utilizando a habilidade que escolheu.
Os materiais utilizados na EMCA são classificados em estruturados (Lego, livros,
jogos de ciências, quebra-cabeça, dama, dominós, instrumentos musicais, corda, bam-
bolê, bolas) e semiestruturados (massa, argila, sucata, lápis, papéis, lápis de cor, ca-
netas coloridas, giz de cera, cola, tesoura, borracha, barbante, régua, pincel, tinta,
cartolina).
A seguir, são listadas algumas sugestões de materiais que podem ser usados para
cada inteligência, considerando a idade do aluno.
Linguística
Lápis, papéis, lápis de cor, canetas coloridas, giz de cera, borracha,

revistas, livros, jornal.
Lógico-Matemática
Relógio, calendário, jogos de classificação, seriação, Lego, blocos
lógicos, jogos que envolvam raciocínio lógico (Senha, Banco
Imobiliário, Detetive).
Espacial
Massa, argila, sucata, lápis, papéis, lápis de cor, canetas coloridas,
giz de cera, cola, tesoura, borracha, barbante, régua, pincel, tinta,
cartolina, Lego, mapas, quebra-cabeça, jogo de encaixe.
Corporal-Cinestésica
Fantoches, bola, corda, fantasias.
Musical
Microfone, instrumentos musicais diversos, aparelho de som, CD,

DVD.
Naturalista
Fazendinha, essências de cheiro, sementes, lupa, binóculo, terra,

areia, plantas, animais.
Intrapessoal

Maquiagem, perucas, máscaras, fantoches, fantasias, lápis, papéis,
lápis de cor, canetas coloridas, giz de cera, espelho.
Interpessoal
Bonecas, bichos de pelúcia, jogos, fantasias, fantoches, miniatura de

móveis de casa, postinho, carrinhos.
Os instrumentos para avaliação modular são informais e levam em consideração

os oito sistemas inteligentes e os três sistemas de Sternberg.
Além da Entrevista Evolutiva Modular (EEM) a da Entrevista Modular Centrada na
Aprendizagem (EMCA), temos as provas multimodais, que apresentam para cada sis-
tema inteligente uma tarefa a ser executada, as provas modulares, que apresentam
uma situação problema para a qual o sujeito deve ativar os oito sistemas inteligentes,
as provas cognitivas modulares, que são um conjunto de tarefas cognitivas que en-
volvem os oito sistemas inteligentes de Gardner e as três inteligências de Sternberg, e
a avaliação interativa psicopedagógica, que se refere aos vínculos estabelecidos pelo
sujeito em relação à aprendizagem, a si mesmo, à família e à aprendizagem assistemá-
tica (VEIGA et al., 2012).
A avaliação dinâmica faz uso desses instrumentos e tem como objetivo intervir e
transformar, por meio da potencialização dos aspectos cognitivos já desenvolvidos e
os que ainda se apresentam subdesenvolvidos das inteligências humanas no contexto
escolar e extraescolar.
Para favorecer sua aprendizagem, o sujeito deve ser capaz de avaliar suas capa-
cidades e limitações, como se articula sua aprendizagem e como ele aplica o planeja-
mento das estratégias nos diferentes sistemas inteligentes. Dessa maneira, assumirá
um papel ativo em seu processo de avaliação, construindo uma compreensão das es-
tratégias favoráveis ou desfavoráveis para sua aprendizagem e internalizando modelos
significativos em seu processo de aprender.
Assim, a avaliação deixa de apenas refletir as dificuldades e passa a mostrar todo o
sistema cognitivo (facilidades e dificuldades). Considerar a avaliação como um processo
dinâmico possibilita que sujeito aprenda por diferentes caminhos. Ao final de todo o pro-
cesso avaliativo, tem-se um indivíduo já modificado em seus sistemas inteligentes.
A proposta da avaliação dinâmica propicia o contato com a diversidade nos proces-
sos mentais e habilidades cognitivas referentes a cada sistema inteligente. Por meio da
mediação, levanta-se o potencial prospectivo do sujeito, e não apenas os seus obstácu-
los. Trata-se de avaliar como e quais processos mentais e habilidades cognitivas estão a
favor da aprendizagem, caracterizando o funcionamento dos sistemas inteligentes.
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4 Práticas psicopedagógicas
As práticas psicopedagógicas promovem ações que têm o objetivo de mobilizar
o potencial do sujeito para a aprendizagem. Portanto, o trabalho do psicopedagogo,
tanto no contexto clínico como no institucional, contribui para a aprendizagem do su-
jeito, possibilitando a transformação de sua realidade e de si mesmo.
Segundo Veiga et al. (2012), favorecer a potencialização de todos os sistemas inte-
ligentes, seus processos e habilidades, que se encontram presentes nas experiências em
desenvolvimento, consolida atitudes que farão parte dos diferentes domínios desses sis-
temas inteligentes. Deve-se contemplar paralelamente os aspectos motivacionais e a au-
toestima do sujeito, os quais são determinantes para seu desempenho cognitivo.
O objetivo deste capítulo é apresentar a prá-
tica do psicopedagogo, tanto clínica quanto insti-
tucional, indicando estratégias de intervenção. Ele
está constituído pelas seguintes temáticas: Psico-
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pedagogia Institucional; Psicopedagogia Clínica;
Jogo na Intervenção Psicopedagógica Modular e
Caixa de Trabalho.
4.1 Psicopedagogia institucional

Visca (1997) afirmava ser possível, dentro da Psicopedagogia, estudar a aprendi-
zagem por diferentes perspectivas.
Três décadas de prática profissional me deram a possibilidade de estudar a aprendizagem

em diferentes perspectivas e lugares, o que me ajudou a determinar as quatro unidades
de análise do fazer psicopedagógico: o indivíduo, o grupo, a instituição e a comunidade.
(VISCA, 1997, p. 22).
A Psicopedagogia Institucional contempla a intenção diagnóstica, ou de acom-

panhamento da aprendizagem, cujo objetivo pode ser em nível preventivo ou curati-
vo. Nesse âmbito, a Psicopedagogia atende não somente os alunos, mas professores,
coordenadores e todas as pessoas que direta ou indiretamente fazem parte desse pro-
cesso escolar na instituição.
Compreender a aprendizagem e todos os seus processos é parte do trabalho do psi-
copedagogo, tanto institucional quanto clínico. A aprendizagem, foco das instituições de
ensino, ocorre por meio de mecanismos intrapsíquicos, ou seja, processos mentais que
são ativados no interior de cada um, e mecanismos interpsíquicos, decorrentes das inte-
rações e das relações desse sujeito com o grupo ao qual pertence – que pode correspon-
der à família, à instituição de ensino da qual faz parte e à sua comunidade.
O psicopedagogo, no âmbito institucional, deve identificar a forma como a es-

cola promove suas ações de aprendizagem e como os sujeitos que dela fazem parte
aprendem. Portanto, a Psicopedagogia Institucional é aquela que se desenvolve den-
tro de uma instituição, em um âmbito específico, sempre com o foco no processo de
aprendizagem.
Toda ação psicopedagógica institucional deve ir ao encontro de alternativas que
auxiliem o processo de aprendizagem, tanto no que se refere ao professor como ao
aluno, já que esse é um processo que ocorre numa via de mão dupla. Além disso, a
Psicopedagogia Institucional pode desenvolver trabalhos em conjunto com a comuni-
dade escolar, pois, muitas vezes, os obstáculos do processo de aprendizagem podem
estar relacionados aos grupos que compõem a instituição, ou seja, diretores, coorde-
nadores, professores, pais e funcionários.
Um exemplo de como os obstáculos podem envolver toda a comunidade escolar
é o de uma turma que, de repente, passou a apresentar dificuldades no processo de
aprendizagem por conta de problemas nas relações interpessoais. Os alunos se divi-
diam em dois grandes grupos, um de meninas e outro de meninos, e não interagiam de
maneira alguma, mantendo atitudes provocativas e criando um ambiente insustentá-
vel para que a aprendizagem ocorresse. Após
uma série de tentativas para descobrir o que
acontecia com a dinâmica dos alunos, foi iden-
tificado que a origem do problema estava nas
experiências de vida da professora da turma,

que tinha, em sua vida pessoal, conflitos sig-
nificativos com o sexo oposto e que, por isso,
em seu discurso diário, transferia essa rivali-
dade entre homens e mulheres aos alunos.
Trata-se de um fenômeno aparentemente dissociado do processo de aprendiza-
gem, mas que foi determinante para a criação de uma dinâmica que criou obstácu-
los para que a aprendizagem ocorresse adequadamente. A estratégia para solucionar
esse problema foi o encaminhamento da professora para um atendimento terapêutico.
Logo, ao tomar consciência da situação, ela foi modificando suas atitudes, o que favo-
receu a reintegração do grupo e a reorganização do clima em prol da aprendizagem.
A Psicopedagogia chegou até as instituições, pois foi se percebendo, ao longo
do tempo, que era preciso uma ação anterior ao aparecimento dos problemas en-
caminhados à clínica, configurando um trabalho preventivo. Dessa forma, somen-
te as crianças que realmente apresentam dificuldades de aprendizagem – e não as
crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem – são encaminhadas para um
atendimento clínico.
Na literatura da área, para definir situações de não aprendizagem, encontramos as seguin-

tes expressões: distúrbios de aprendizagem, discapacidades de aprendizagem, transtornos de
aprendizagem, dificuldades de aprendizagem, problemas de aprendizagem, entre outros.
De acordo com Correia (2008),
As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo

processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime –, tendo em conta as
suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem es-
pecíficas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da mate-
mática e/ou da resolução de problemas envolvendo déficits que implicam problemas de
memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos.
Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, pro-
blemas motores, déficit de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista
a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o
modo como o indivíduo interage com o meio envolvente. (CORREIA, 2008, p. 47).
Portanto, as dificuldades na aprendiza-

gem referem-se àquelas que fazem parte do
processo de aprender, e não devem ser encami-
nhadas para avaliação clínica, mas trabalhadas
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por meio de novas estratégias de mediação.
Enquanto a criança está em processo de
aprendizagem, é comum que a construção do
conhecimento perpasse, segundo Vygotsky
(1994), pela zona de desenvolvimento potencial – entendida como a capacidade de de-
sempenhar tarefas com a ajuda de companheiros mais capazes –, para depois atingir a
zona de desenvolvimento real – que é a capacidade que a criança tem de realizar tare-
fas de forma independente, pois já alçou o domínio exigido para sua execução.
A Psicopedagogia Institucional, dentro dessa visão, pode oferecer capacitação
para os professores com o objetivo de ampliar seu repertório de estratégias pedagógi-
cas que favoreçam, por meio de mediações, a passagem do sujeito do nível de desen-
volvimento potencial para o de desenvolvimento real.
Pensando em um panorama histórico, quando a intervenção era direciona-
da ao sujeito, muitas vezes deslocava-se o sintoma e não se eliminava o problema.
Por isso, os profissionais foram ampliando seu campo de atuação para âmbitos mais
abrangentes e demarcando a importância e a urgência em se atuar nas causas pri-
meiras das dificuldades de aprendizagem, o que, de fato, levou a Psicopedagogia
para as instituições de ensino.
De acordo com Silva e Oliveira (2007), voltando-se para as instituições de ensi-

no, com ações mais preventivas do que remediativas, o psicopedagogo transforma a
atenção individual em grupal. Ao considerar a gama de relações e tendo um olhar di-
recionado para todos, amplia a percepção da realidade do processo de aprendizagem.
Dessa forma, passa a pensar as questões individuais considerando o contexto e as rela-
ções que nele são produzidas.
Portanto, a partir da visão dessas autoras, podemos entender que a ação da
Psicopedagogia Institucional sai da visão individual, centrada no sujeito, e passa a ter
como foco o grupo e as relações que nele se estabelecem, as quais podem ou não favo-
recer a construção da aprendizagem.
Para Bossa (2000, p. 89),
A Psicopedagogia Institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho.

Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito, que neste
momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia. A demanda da instituição
está associada à forma de existir do sujeito institucional, seja ele a família, a escola, uma
empresa industrial, um hospital, uma creche, uma organização assistencial.
Tanto a Psicopedagogia Institucional como a

clínica têm como foco a aprendizagem. Por isso, as
práticas diferenciadas em cada uma delas, que se
destinam a contextos distintos, não caracterizam
diferentes psicopedagogias, pois o objetivo final é o
mesmo. Assim como na Psicopedagogia clínica, os
trabalhos promovidos nas instituições favorecem a
aquisição do conhecimento pelos alunos.
Na instituição, o professor exerce um papel pri-
mordial para auxiliar o trabalho da Psicopedagogia
Institucional. Por isso, ele deve ser constantemente
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atualizado a respeito das novas informações da neu-

rociência, da educação, dos processos mentais que
sustentam a inteligência analítica, das metodologias
com base na modularidade da mente, visto que são
temas que o instrumentalizam para que possa enri-
quecer sua prática pedagógica, ampliando os recur-
sos para promover a aprendizagem de seus alunos.
É evidente, portanto, que a instituição de en-

sino deve estar funcionando em sintonia com a
ciência e que, nesse sentido, a Psicopedagogia
Institucional vem agregar conhecimentos científicos, auxiliando a realidade escolar e

contribuindo para o aprender entendido como algo dinâmico.
Uma ação comum realizada pela Psicopedagogia Institucional é a formação do
grupo de pais, o qual discute temas que auxiliam o compartilhamento de experiências
e dúvidas, e, ao mesmo tempo, permite que as estratégias educacionais possam ser re-
vistas, mantendo família e escola na mesma sintonia, uma vez que ambas fazem parte
do desenvolvimento do aluno. Alguns temas que podem ser abordados pelo grupo de
pais são: a criança/adolescente e a tecnologia; o mundo virtual e as relações interpes-
soais; as altas habilidades e o ensino regular; aprendizagem e diversidade.
O trabalho com os próprios alunos pode ser feito por meio de grupos operati-
vos para abordar temas de interesse e verificar se tais questões estão comprometen-
do a sua aprendizagem. Um dos temas de destaque desta nova década é o bullying.
Sabe-se que quando o vínculo é negativo, a aprendizagem fica prejudicada. Crianças e
jovens que fazem ou sofrem bullying no ambiente escolar – caracterizado por brinca-
deiras provocativas, exclusão, empurrões, fofocas, apelidos desagradáveis, agressões
físicas e morais – certamente terão problemas na aprendizagem.
Por conta do bullying, é comum que alunos que se destacam na escola reduzam
seu desempenho acadêmico intencionalmente para evitar situações indesejadas, assim
como os que apresentam dificuldades, ao serem foco de frequentes agressões, com-
prometem ainda mais sua aprendizagem.
A proposta denominada grupos operativos teve sua origem na Argentina, na déca-
da de 1940, com Enrique Pichón-Rivière. Para desenvolvê-la, o autor se fundamentou
na Psicologia Social, que compreende o homem como um ser social com necessidades
existenciais – relacionadas ao instinto de autoconservação – e humanas – que se refe-
rem às atividades culturais advindas da sociedade a que este homem pertence. Dentro
desse enfoque, o homem se torna efetivamente humano a partir das inter-relações
que estabelece com seu grupo e quando se apropria da cultura da qual faz parte.
Para Pichón-Rivière (1988), grupo é qualquer conjunto de pessoas vinculadas en-
tre si por constantes de tempo e espaço, articuladas por sua mútua representação in-
terna, que se propõe a realizar uma tarefa, a qual constitui sua finalidade. Para o autor,
a situação grupal é configurada pela estrutura, função, coesão, finalidade e número de
pessoas que compõem o grupo.
O grupo operativo é uma técnica que tem por objetivo a mudança, possibilitando
aos seus integrantes tomar consciência dos medos e ansiedades que estão sustentan-
do as resistências frente às situações. Por meio da inter-relação grupal, os integran-
tes se mobilizam para encontrar soluções. O foco de um grupo operativo é a tarefa/
solução de um problema que está relacionado com suas necessidades (tarefa explíci-
ta), bem como o exame das ansiedades relacionadas a esta tarefa (tarefa implícita).
Em um trabalho institucional com um grupo operativo identifica-se um problema

comum aos elementos que o compõem e a dinâmica de trabalho deve compreender a
funcionalidade do grupo como um sujeito coletivo. Ao analisarmos a definição de uma
turma de alunos – participativos, integrados, questionadores etc. –, esses dados não se
referem a nenhum elemento específico do grupo, pois certamente não são todos que
apresentam essas características, mas à integração entre as pessoas que o compõe.
Por isso, quando há a entrada de um novo elemento no grupo, há uma espécie de rom-
pimento de sua unidade.
A integração singular que se estabelece no
grupo é o material com o qual o psicopedagogo
vai trabalhar para favorecer as mudanças neces-

sárias em prol da tarefa/solução do problema.
O psicopedagogo deve estar atento aos di-
ferentes papéis que se estabelecem ao se traba-
lhar com grupos. Há o líder de mudança, que é
aquele que, diante da tarefa, propõe caminhos
inovadores; o líder de resistência, que é o elemento que tenta manter o grupo nas
condições iniciais, negando mudanças; o porta-voz, que é o indivíduo que expressa o
que o grupo gostaria, representando-o; o bode expiatório, que é a pessoa em quem
são depositadas as ansiedades e frustrações do grupo (a pessoa que assume este papel
recebe a carga e a aceita, enquanto o restante do grupo torna-se leve e produtivo, pois
tem em quem projetar seus defeitos); o sintetizador, que é quem, após escutar as opi-
niões de todos, é capaz de integrar e sintetizar as ideias do grupo.
Em um trabalho com os grupos, é fundamental ater-se a duas condutas de fun-
cionamento grupal. A conduta suplementar acontece quando os papéis são assumi-
dos com o intuito de que alguém carregue o grupo, sem permitir que todos participem
– pois há sempre alguém que toma essa atitude e o grupo já espera que essa pessoa
assuma a situação. Já a conduta complementar acontece quando todos os elementos
participam e um complementa a ação do outro – o todo influencia seus elementos e os
elementos, isoladamente, interferem no todo, podendo um sujeito representar o gru-
po ou ser representado por ele.
Toda e qualquer dinâmica entre os diferentes grupos que compõem a instituição
pode se beneficiar de trabalhos com grupos operativos. O psicopedagogo deve ser o
mediador dessas dinâmicas, cuja tarefa principal é promover a aprendizagem – mesmo
que os temas das tarefas a serem resolvidas sejam temas-satélites, ou seja, estejam de
maneira indireta ligados à aprendizagem.
Para Barbosa (2002), dizer Psicopedagogia Institucional é o mesmo que dizer
Psicopedagogia atuando no âmbito institucional, pois esta apresenta especificidades
relacionadas aos indivíduos, aos grupos, a comunidades e a culturas que fazem parte
da construção de uma instituição.
Segundo Silva e Oliveira (2007), tradicionalmente, podemos pensar a
Psicopedagogia Institucional exclusivamente voltada para a Instituição Educacional.
Porém, seu olhar sobre a aprendizagem possibilita um trabalho com diferentes tipos
de instituições, visto que a aprendizagem é um processo constante e acontece em di-
ferentes contextos. De acordo com as autoras, os hospitais representam um contexto
no qual a Psicopedagogia pode se inserir. Se pensarmos em uma criança hospitalizada
que terá novas rotinas e deve aprender a se adequar a um novo espaço/contexto, o pa-
pel do psicopedagogo torna-se essencial. Ou, ainda, se pensarmos em um motorista
de ônibus que deve aprender novas trajetórias e ter em mente uma nova distribuição
espacial da cidade, ele estará estabelecendo novas relações e passando por uma pro-
cesso de aprendizagem, portanto, o apoio psicopedagógico tem espaço também em
uma empresa de ônibus. De acordo com Visca (1991, p. 15), “a ampliação do âmbito da
Psicopedagogia nos deu a possibilidade tanto de estudar o sujeito individual em pro-
fundidade, quanto de extrapolar estes conceitos para o macrossistema, os quais antes
não tinham sido pesquisados”.
Silva e Oliveira (2007) complementam essa
ideia ao afirmarem que a atuação psicopedagó-
gica na instituição nos possibilita a compreen-
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são dos processos associados à aprendizagem de
uma cultura e às dinâmicas interativas presentes
na instituição – a qual, segundo uma visão socio-
lógica, consiste na relação complexa entre ideias,
padrões de comportamento, relações inter-hu-
manas e equipamentos e materiais, organizados
em torno de interesses socialmente reconheci-
dos, sustentados por leis e normas.
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A Psicopedagogia Institucional possibilita

ao psicopedagogo uma diversidade na forma de
abordar seu objeto de estudo, a aprendizagem,
voltando suas ações para a prevenção.
Sabe-se que a Psicopedagogia que atua tanto no âmbito clínico como no ins-
titucional tem sua unidade de análise no sujeito que aprende. Para se trabalhar a
aprendizagem, pode-se enfocar grupos e instituições aos quais o sujeito em questão
pertence, bem como comunidades em que essas instituições estão inseridas. A ma-
crovisão psicopedagógica que parte da instituição pode facilitar a compreensão do
processo de aprendizagem.
Identificar o sentido particular que assume a aprendizagem do sujeito em de-

terminada instituição de ensino pode trazer dados que permitem ao profissional dar
significado ao que ele observa na construção do conhecimento da população em ques-
tão. Cada situação é única e requer do profissional atitudes específicas, o que abre um
leque de possibilidades de intervir institucionalmente. Todavia, todos os projetos no
âmbito institucional devem priorizar ações coletivas, visualizando o sujeito cognitivo,
afetivo, social e biológico em desenvolvimento.
4.2 Psicopedagogia clínica

A clínica é um âmbito da Psicopedagogia
que atua diretamente com o fenômeno da apren-
dizagem nas mais diversas configurações que um
sintoma assume quando algo parece não estar fun-
cionando bem no processo como um todo. Embora
a atuação clínica pareça assumir um papel somente
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com base na ação curativa, caracteriza-se também
por assumir uma ação preventiva, pois tem como
objetivo intervir para potencializar habilidades e
competências do sujeito que aprende.
O âmbito clínico centraliza-se nos aspectos que interferem na aprendizagem, sejam
eles cognitivos, afetivos, sociais, pedagógicos, culturais ou orgânicos. A atuação psico-
pedagógica clínica é entendida como a investigação e a intervenção em busca da com-
preensão do significado, da causa, da modalidade de aprendizagem do sujeito, com o
intuito de resgatar suas potencialidades e o prazer de aprender. Para tanto, é cada vez
mais pertinente que a Psicopedagogia promova a integração entre pais, professores,
orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional,
pois todos estão direta ou indiretamente ligados ao processo de aprendizagem do aluno.
De acordo com Bossa (2007), a atuação clínica se concretiza em torno de duas
ações específicas: o diagnóstico e a intervenção. O diagnóstico psicopedagógico clíni-
co, a partir de uma investigação cuidadosa, levanta uma série de hipóteses indicado-
ras das estratégias capazes de viabilizar o processo interventivo de forma a facilitar o
processo de aprendizagem, não só através das técnicas utilizadas pelo psicopedagogo,
mas também por meio das atitudes observadas no cliente que permeiam o processo de
aprender. De acordo com a autora, o processo diagnóstico clínico é contínuo, sempre
revisável e imprescindível para a intervenção psicopedagógica. Nesse sentido, Bossa
salienta que o profissional deve assumir uma atitude investigadora, partindo de um
determinado modus operandi (isto é, variando de profissional para profissional), consi-
derando sempre a atitude ética em cada caso estudado.
Na visão clínica, o processo interventivo pressupõe um movimento, tanto do su-

jeito como do profissional, que possibilite a criação de mecanismos que contribuam
para a potencialização das estruturas cognitivas envolvidas na aquisição de conheci-
mentos e estratégias de pensamento.
O psicopedagogo deve saber identificar, em seu
trabalho clínico, as diferentes configurações que a
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aprendizagem pode assumir. Por isso, não pode per-
der de vista os aspectos que identificam os contex-
tos social, familiar e escolar, pois em suas dinâmicas
estão inseridos os recursos cognitivos, a funcionali-
dade intelectual das funções receptivas, integrado-
ras e expressivas, bem como os aspectos pedagógicos
e os vínculos afetivos estabelecidos por meio das si-
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tuações de aprendizagem. Vale lembrar que essas
dimensões devem ser consideradas sob a ótica da in-
teratividade, configurando, assim, o perfil da funcio-
nalidade cognitiva do sujeito.
A partir do mapeamento das diferenças funcionais que caracterizam o processo
de aprendizagem, a intervenção psicopedagógica tende a assumir uma linha de ação
que mobiliza aspectos que venham ao encontro das necessidades identificadas, prio-
rizando a potencialização das capacidades e a superação dos possíveis obstáculos que
possam impedir a realização do processo de aprendizagem como um todo.
A unidade de análise da Psicopedagogia, no âmbito clínico, é o sujeito, que apren-
de sua aprendizagem enquanto processo de produção e estabilização de conduta. Para
que a análise do sujeito ocorra, deve-se ter em mente a investigação do seu perfil cog-
nitivo, pois é com tal perfil que será possível que ele construa sua aprendizagem.
Como vimos, a atuação da Psicopedagogia Clínica, durante muito tempo, assu-
miu um fazer baseado somente na ação curativa. Atualmente, ela assume uma posição
de intervenção, visto que, ao avaliar o perfil cognitivo do sujeito, passa a identificar,
em relação aos recursos mentais que ele utiliza, quais estão desenvolvidos e quais são
os que necessitam de atenção. De posse dessas informações processuais, a ação clí-
nica se caracteriza também, portanto, por ser uma ação preventiva, pois amplia seu
objetivo primeiro que é intervir para potencializar as habilidades e competências do
sujeito. Assim, mesmo quando não se pretende como tal, “o trabalho clínico não deixa
de ser preventivo, uma vez que, ao tratar alguns transtornos de aprendizagem, pode
evitar o aparecimento de outros” (BOSSA, 2007, p. 30).
O intuito da Psicopedagogia Clínica é compreender a estrutura cognitiva e seus
processos, o significado da aprendizagem para o sujeito analisado, a causa das di-
ficuldades ou das altas habilidades e a modalidade de aprendizagem do sujeito,
auxiliando-o no resgate do prazer em aprender por meio da potencialização de suas

reais possibilidades.
A atuação clínica deve estar embasada na concepção teórica que o profissional
possui a respeito de aprendizagem, inteligência e psicopedagogia. A metodologia para
que essa atuação ocorra certamente não está pronta e acabada. Ela se constrói de
acordo com cada caso. Cada situação é única e requer atitudes específicas. De acordo
com Silva e Oliveira (2007), essa é a configuração clínica do trabalho do psicopedago-
go, que procura observar o sentido particular que assume a aprendizagem do sujeito e
a definição dos dados que lhe permitirão dar significado ao observado.
O diagnóstico psicopedagógico clínico, a partir da concepção teórica em que está
embasado, seguirá uma série de etapas para que se realize uma investigação cuidado-
sa, que auxiliará a construção de hipóteses a respeito das estratégias utilizadas pelo
sujeito para aprender.
Segundo Bossa (2007), concomitantemente a este aspecto mais técnico, o psi-
copedagogo deve também trabalhar a atitude, a disponibilidade e a relação com a
aprendizagem, com o objetivo de que o sujeito torne-se o agente de seu processo,
aproprie-se do seu saber e alcance autonomia e independência para construir seu co-
nhecimento e ser capaz de exercitar uma correta autovalorização.
Para Weiss (2003), o importante no diagnóstico psicopedagógico é captar a for-
ma com a qual o aluno aprende e produz. Nesse quesito, a autora sugere que se inves-
tiguem as seguintes questões:
Se há diferenças no nível de atenção para que o aluno observe ou assimile

um material que seja apresentado oralmente, desenhado ou por escrito.
Se o aluno possui a necessidade de ouvir e ver ao mesmo tempo para

assimilar um conteúdo novo.
Quanto tempo o sujeito precisa para processar e responder oralmente e/ou

por escrito ao que lhe é indagado.
Se há um melhor desempenho quando há uma maior exigência.
Se a exigência cria muita ansiedade e isso impede o pensamento e a

resposta adequada.
Se há uma resposta melhor quando o tempo é maior.
Se há sempre a necessidade de criar-se uma situação lúdica para que o

sujeito dê uma resposta melhor.
Os aspectos sugeridos pela autora são fundamentais e caracterizam a funcionali-

dade do sujeito diante da aprendizagem, já que envolvem processos que exigem:
- A atenção: é possível que haja diferença no nível de atenção para observar ou
assimilar um material que seja apresentado oralmente, desenhado ou por escrito.
- A combinação de estímulos sensoriais no ato de aprender: a necessidade de
ouvir e ver ao mesmo tempo para assimilar um conteúdo novo.
- O tempo de processamento da informação: é possível que com um tempo
maior, o sujeito processe e responda, oralmente e/ou por escrito, mais adequadamente
ao que lhe é indagado.
- As atitudes frente aos desafios: geralmente, há um melhor desempenho quan-
do há uma maior exigência. Porém, alguns casos revelam que o sujeito precisa sempre
de uma situação lúdica para dar uma resposta melhor, porque a exigência lhe provoca
ansiedade, impedindo uma resposta adequada.
Em um processo de diagnóstico, destacamos ainda a importância de reconhecer
os recursos cognitivos que o sujeito apresenta para resolver as tarefas, em busca de
soluções. É importante que compreendamos como ele utiliza esses recursos, ou seja,
se seus argumentos são de ordem analítica, prática ou criativa. Assim, como vimos an-
teriormente, é neste processo que se deve procurar reconhecer, entre os oito siste-
mas inteligentes proposto por Gardner, com qual inteligência o sujeito aprende com
mais facilidade. Quanto aos vínculos, é preciso identificar se os sintomas apresentados
não são uma reação a um meio hostil, não motivador, que desrespeita as necessidades
intelectuais e afetivas do indivíduo. Outro aspecto importante a ser levado em con-
sideração diz respeito à percepção que o sujeito tem de si mesmo, uma vez que ela in-
fluencia sua relação com a aprendizagem.
Levando em consideração todas essas questões, o ob-
jetivo é identificar o perfil cognitivo do sujeito, fornecendo
informações a respeito do seu processo de aprendizagem
para que, se necessário for, possa ocorrer uma reorganização
no uso das estratégias e/ou uma potencialização em prol do
aprimoramento das competências, o que, consequentemen-
te, possibilitará uma melhoria no seu desempenho escolar.
A Psicopedagogia Clínica deve reconhecer e consi-
derar os aspectos dos contextos do sujeito, intrínsecos
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e extrínsecos, pois revelam dados que podem auxiliar na

compreensão dos sintomas/queixas feitas pela família/es-
cola e indicar parte das causas que provocam os obstácu-
los de aprendizagem.
Compreender a etiologia das dificuldades de aprendizagem direcionará o traba-

lho do psicopedagogo, que irá conduzir o programa de intervenção, composto por es-
tratégias que contemplem o desenvolvimento dos recursos cognitivos, e/ou indicar o
cliente para outros profissionais, se assim for necessário. O programa de intervenção
pode sugerir, por exemplo, tanto um atendimento psicopedagógico como um atendi-
mento psicológico, caso as causas da dificuldade de aprendizagem indiquem proble-
mas também de ordem emocional.
O processo interventivo conta com a interação entre o profissional e o sujeito
para que sejam desenvolvidas estratégias que contribuam para a aprendizagem, en-
tendida como a aquisição de conhecimentos e estabilização de condutas por meio de
um processo realizado pelo próprio sujeito, de maneira a transformar e aprimorar seus
recursos cognitivos.
Silva e Oliveira (2007) destacam a importância de se ressaltar a fronteira tênue
que existe entre os dois processos representativos do âmbito clínico – a investigação e
a intervenção –, uma vez que eles estabelecem uma relação dialética. Durante a inter-
venção não se abandona a atitude investigativa, enquanto o processo de investigação,
por si só, caracteriza-se como uma intervenção. Essa ação dialética se configura no
olhar e na escuta do psicopedagogo, que, a partir de sua inserção no amadurecimento
e aprofundamento das dimensões da aprendizagem, estabelece um vínculo com o su-
jeito aprendente, priorizando sua singularidade e elegendo instrumentos de avaliação
e intervenção que possibilitem ir além da racionalidade.
Quando falamos da atuação do psicopedagogo na prática clínica, não podemos
deixar de lado a dimensão ética de seu trabalho, que deve ser norteado pelo bem es-
tar de seu cliente. Independentemente da abordagem teórica do profissional, existem
certos princípios éticos que devem ser respeitados. Uma atitude ética inicia-se quando
o profissional busca ampliar seus conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem, reco-
nhecer sua subjetividade nas relações, aprender sobre sua própria aprendizagem, ser
capaz de abrir um espaço para o saber do outro, compreender o sujeito a partir de sua
própria história e estar atento às suas transformações, aos seus recursos de aquisição
e produção de conhecimento.
O código de ética do psicopedagogo, aprovado pela ABPp em 1996, deve acompanhar

o profissional da área, subsidiando suas ações. Em seu primeiro capítulo, o código aborda ar-
tigos referentes aos princípios da profissão, referindo-se ao campo de atuação, seja na saúde
(clínica) ou educacional (instituição), ao objeto de trabalho, à natureza interdisciplinar, ao cará-
ter preventivo e remediativo e às condições de trabalho.
O segundo capítulo aborda as responsabilidades dos psicopedagogos, apontando para
sua constante atualização, suas relações com outros especialistas, seus limites, a necessida-
de de colaboração com o progresso da Psicopedagogia por meio da difusão de conhecimentos,
a responsabilidade de sua práxis, sigilo profissional, atitudes de respeito e cooperação. O ter-
ceiro capítulo diz respeito às relações com outras profissões e aos limites das atividades reser-
vadas a cada profissional, além do reconhecimento dos demais campos de especialização para
que sejam feitos os encaminhamentos necessários.
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O quarto capítulo é sobre sigilo. Sobre este tema, os artigos contemplam a ne-
cessidade de se guardar sigilo sobre os dados, quando ocorre a quebra de sigilo (os
dados obtidos pelo profissional só podem ser revelados se ele for intimado a depor pe-
rante autoridades), a divulgação dos dados de avaliação para terceiros (que só ocorre
com a concordância do responsável).
O capítulo cinco é sobre as publicações científicas e sobre quais devem ser os
critérios e normas a serem observadas. O sexto capítulo refere-se à publicidade pro-
fissional, portanto, orienta como realizar a divulgação. O capítulo sete é sobre os
honorários e explica a necessidade de eles serem fixos e representarem a justa retri-
buição aos serviços prestados. O oitavo capítulo fala das relações com educação e
saúde e o artigo que o compõe trata da possibilidade de participar e refletir, com auto-
ridades, sobre a organização, implantação e execução de projetos de educação e saú-
de pública relativos a questões psicopedagógicas.
O capítulo nove refere-se à observância e ao cumprimento do código de ética.
Os profissionais devem seguir o código por direito, e não por obrigação, e o Conselho
Nacional da ABPp é responsável por zelar e orientar os princípios éticos e, se aprovado
em Assembleia Geral, alterá-los.
O décimo e último capítulo fala das disposições gerais. Seu único artigo esclarece que
o presente código entrou em vigor com aprovação em Assembleia Geral, realizada no V
Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da ABPp em 12 de julho de1992, e sofreu sua
primeira alteração, proposta pelo Congresso Nacional Geral e Nato, no biênio 1995/1996,
sendo que foi novamente aprovado em 19 de julho de 1996, na Assembleia Geral do II

Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, da ABPp, da qual resultou o código atual.
Além do código de ética do psicopeda-

gogo, quando o tema é Psicopedagogia Clínica,
não podemos deixar de mencionar o Informe
Psicopedagógico. Este é um documento, organiza-
do por escrito, que comunica a avaliação diagnósti-
ca. Ele se divide em cinco itens. No item um, temos
os dados de identificação, o qual deve conter o
nome do sujeito, sua idade, data de nascimento, fi-
liação, série, escola e período de avaliação. O item
dois é a demanda, que diz respeito ao motivo da
avaliação (encaminhamento). O item três refere-se
aos instrumentos utilizados. Nele, devem ser cita-
dos os nomes de todos os instrumentos formais e
informais utilizados na avaliação.
O quarto item é a análise dos dados. O
profissional deve fazer uma síntese dos dados ob-
tidos na avaliação a partir dos resultados alcan-
çados no processo. O quinto item é a conclusão.
Neste momento, o psicopedagogo deve articular
os dados obtidos para estabelecer as considera-
ções a respeito do caso. Este item pode conter as
recomendações e as indicações de atendimentos,
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inclusive para outros especialistas, tais como mé-
dicos, fonoaudiólogos e psicólogos.
4.3 Jogo na intervenção psicopedagógica modular

A intervenção psicopedagógica exige que o profissional posicione-se em relação
às diferentes tendências que foram se delineando frente às demandas da prática clíni-
ca. Portanto, não há uma única forma de intervir sob o ponto de vista psicopedagógi-
co. Essa diversidade, contudo, não significa que tudo seja válido.
As tendências de intervenção na clínica psicopedagógica estão relacionadas com as
concepções teóricas da psicopedagogia e devem estar, portanto, em sintonia com os pres-
supostos teóricos que abordam. É importante que o psicopedagogo apresente coerência
entre a posição teórica que adota e a estruturação de sua prática para que seu trabalho
contribua, de fato, como recurso para a mobilização do potencial para a aprendizagem.
A concepção de homem e visão de mundo que os autores teóricos possuem in-
terferem diretamente nas escolhas que fazemos desta ou daquela teoria. Daí a im-
portância de se estabelecer um diálogo com algum referencial teórico que esteja em
consonância com a práxis do psicopedagogo, enriquecendo sua experiência profissio-
nal e ampliando seus compromissos.
A visão de Psicopedagogia propõe que o próprio sujeito seja autor de sua aprendi-
zagem. Intervir nesse processo é criar mecanismos que contribuam para que o sujeito
atue constantemente e que, por meio dessa atitude operativa e dos recursos metacog-
nitivos, possa descobrir novas rotas de aprendizagem e estratégias cognitivas que ga-
rantam a aquisição do conhecimento. Este é o conceito de operatividade cunhado por
Pichón-Rivièri (1988). Para o autor, a operatividade é a capacidade que o sujeito possui
de agir por si, sem esperar que aquele que coordena dê os passos e as soluções prontas
para a realização de uma tarefa, mas que estimule o desenvolvimento da autonomia.
Segundo Barbosa (2000), o psicopedagogo
deve intervir a partir de ações que se caracterizam
por uma atitude operativa, isto é, com o objetivo de
provocar no sujeito da aprendizagem a busca pela
operatividade. Assim, ele cria, mantém e fomenta
uma comunicação com o paciente para que ele pos-
sa se desenvolver progressivamente a ponto de po-
der se aproximar afetivamente da tarefa e realizá-la.
Adaptar e compreender as constantes mudanças, fortalecendo a autonomia e a
capacidade crítica, colaborando para a transformação do pensamento em ação, de-
senvolvendo formas inovadoras para enfrentar as situações problemas e sua pró-
pria aprendizagem é o foco do processo de intervenção da Psicopedagogia Modular
(VEIGA; GARCIA, 2006; VEIGA et al., 2012).
Como já vimos, a intervenção psicopedagógica modular busca operar com os sis-
temas analíticos, práticos e criativos, relacionando-os com as oito inteligências. Parte
das vivências do sujeito, facilitando o desenvolvimento das capacidades pouco de-
senvolvidas e levando em consideração a capacidade que o nosso cérebro tem de se
reorganizar, de se moldar de acordo com as necessidades (por exemplo, quando uma
pessoa destra quebra a mão direita e passa a utilizar a esquerda, o cérebro precisa se
moldar à necessidade de a mão esquerda fazer a função da mão direita).
O processo interventivo deve levar em conta o maior número de sistemas inte-
ligentes para possibilitar novas aprendizagens. Deve possibilitar a exploração de no-
vas possibilidades, deixando fluir estratégias de um pensamento criativo a partir das
vivências e integração de seus componentes cognitivos, ou seja, comparando informa-
ções durante a implementação das estratégias de solução dos problemas, possibilitan-
do o aparecimento de novas aprendizagens.
A intervenção psicopedagógica deve potencializar ou melhorar o uso das estraté-
gias cognitivas e metacognitivas. A atividade lúdica propicia que o sujeito exercite as
operações do pensamento para que, por meio de suas vivências, tome consciência de
suas estratégias e possa transferi-las para situações dentro e fora da escola. O acesso
reflexivo e consciente das estratégias de pensamento o auxilia na construção e recons-
trução de estratégias eficazes para solucionar os problemas.
As atividades práticas de tarefas intelectuais colocam em ação as capacidades es-
pecíficas de cada sujeito, inclusive a de elaboração de estratégias. Elas intervêm, por
meio de jogos, nas habilidades do pensamento (analítico, prático e criativo), integran-
do-as aos sistemas inteligentes, de forma a ampliar as habilidades de pensar – o que
faz com que o sujeito passe da dedução, inferência e convergência para um pensamen-
to mais indutivo, divergente, produtivo e criativo.
Segundo Pérez (1997), não há nenhu-
ma prova de que as habilidades surgem
automaticamente como resultado do de-
senvolvimento ou maduração. Por isso, as
habilidades do pensar devem ser desenvol-
vidas mediante programa de desenvolvi-
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mento cognitivo.
O mundo acadêmico cada vez mais
tem ampliado os seus “adeptos” ao fra-
casso escolar, que buscam incansavel-
mente o campo da Psicopedagogia como um “remédio” ao seu fracasso. A visão da
Psicopedagogia Modular está centrada no sucesso. Ela leva o sujeito a ter contato
com seus potenciais, buscando programas de intervenção alternativos que mudam
a ideia usual de sujeito “fracassado” no sistema de aprendizagem. O aprender está
vinculado à melhor habilidade.
A intervenção, por meio dos jogos, ajuda a trilhar a rota que a Psicopedagogia
Modular propõe. Ela deve estar focada nos processos internos ao sujeito, e não aos exter-
nos (professor, recursos tecnológicos, matérias, currículo etc.). A atenção deve estar nos
processos cognitivos utilizados pelo sujeito, na ampliação de seus recursos estratégicos, de
maneira a diversificar as possibilidades e flexibilizar as alternativas de solução.
Sabe-se que existem múltiplas formas de aprender, ou seja, de construir signifi-
cados. A partir dos anos 1970, entende-se que o aluno, usando sua experiência prévia,
constrói o conhecimento, e não simplesmente absorve aquele que é passado pelo pro-
fessor. Portanto, é na interação que o processo se constrói.
O sistema cognitivo é ativado por meio da intervenção, a qual coloca os modos
de pensar em ação, solicitando componentes cognitivos, afetivos e motivacionais.
Neste processo, leva-se em conta a metacognição, que se refere ao conhecimento que
o sujeito tem do seu próprio processo de pensamento.
A criança/jovem com predomínio do pen-

samento prático geralmente apresenta estra-
tégias de solução, embora, quase sempre, não
saiba explicar o que pensou para chegar a uma
alternativa. A mediação serve justamente para
auxiliá-la a compreender o seu pensamento (co-
nhecimento metacognitivo). Por exemplo, o
sujeito que tem dificuldade em ler ou estudar
pode, quando está ciente de sua dificuldade,
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usar uma estratégia de leitura: lendo mais deva-
gar, sublinhando o que lhe parece interessante,
eliminando estímulos que podem distraí-lo.
O objetivo de um programa de intervenção deve ser o de ajudar a construir pro-
cessos eficazes e duradouros de raciocínio e que sejam possíveis de generalizar. Ou
seja, a mediação deve servir de ponte entre os processos de pensamento da crian-
ça/jovem e suas experiências, favorecendo a compreensão das estratégias utilizadas,
para que ela possa generalizar esse conhecimento para outras experiências, amplian-
do seu aprendizado.
Para tanto, a mediação deve estar centrada em fazer perguntas ao sujeito, opor-
tunizando que ele organize seu pensamento para explicar sua trajetória. Provocar o
maior número de respostas possíveis, exigindo justificativas e explicações, indepen-
dentemente de serem respostas corretas ou não, é o caminho para a criança estruturar
seu pensamento.
Nesse sentido, cabe destacar que o fundamental na mediação não é o número de
perguntas, mas sua qualidade. Elas devem estar dirigidas ao processo de pensamen-
to, e não ao conteúdo. O estilo de mediar do psicopedagogo é a característica mais im-
portante num processo de intervenção.
Deve-se atingir o maior número de inteligências possíveis, para que o sujeito am-
plie suas estratégias de pensamento nos diferentes sistemas inteligentes, reconstruin-
do sua matriz de pensamento e tornando-a mais eficaz no momento de utilizar os
processos mentais adquiridos. Com as crianças/jovens com dificuldades de aprendiza-
gem, sugere-se que o psicopedagogo faça a mediação das funções cognitivas usadas
por ela utilizando situações de vida prática, o que possibilitará a integração dessas fun-
ções à sua matriz de pensamento.
O processo de mediação deve levar em conta os seguintes aspectos: o foco deve es-
tar no processo, e não no produto; o sujeito deve se manter envolvido no jogo, consideran-
do seus aspectos relevantes; é preciso auxiliar o indivíduo na identificação das semelhanças
entre estratégias utilizadas por ele, colaborando para a construção da generalização.
A metodologia da mediação envolve: realização de perguntas sobre como o sujei-

to chegou ao resultado; solicitação de justificativas para suas respostas (independen-
temente se certas ou erradas); solicitação de que estabelece uma relação entre o que
está sendo feito e experiências anteriores; solicitação de que a criança pense antes de
fazer, explicando sua ideia.
Para auxiliar esse processo de mediação, Haywood e Brooks (1992) propõem a
utilização das seguintes proposições:
Diga-me como fez isso.
O que você tem que fazer para dar continuidade?
O que imagina que aconteceria se não tivesse feito isto?
Quando você fez algo parecido antes?
Como você sabia que esta era a resposta correta?
Por que esta solução é a melhor?
Quando você fez isto antes para solucionar um problema?

Vamos fazer um plano para não esquecer nenhum detalhe?

Para realizar este plano, pense em todas as partes do problema.
A intervenção é um processo dinâmico e prospectivo. Todas as contribuições

são importantes quando se fala em otimizar os processos cognitivos que colaboram
para a aprendizagem.
Para se desenvolver as estratégias psicopedagógicas modulares, é preciso que se
inicie a intervenção a partir de atividades que são mais fáceis para o sujeito executar,
aquelas para as quais ele tenha habilidade, reestruturando sua imagem de aprendente,
criando novos vínculos com a aprendizagem e dando condições para que ele possa de-
senvolver os sistemas inteligentes e as habilidades menos favorecidas.
Os pilares da intervenção na perspectiva modular são a potencialização da auto-

nomia intelectual – tendo como finalidade a sensibilização dos alunos quanto às suas
diversas inteligências – e a criação de um espaço para reflexão e utilização das inteli-
gências múltiplas nas situações cotidianas, com uso de estratégias analíticas, práticas
e/ou criativas de pensamento. As situações devem ser advindas tanto do ensino siste-
mático como do assistemático.
Para um processo de intervenção é fundamental que se prepare um ambiente fa-
vorável, que envolva o sujeito. Acredita-se que somente quando conseguimos resgatar
a autoestima da criança, mudando seu vínculo com a aprendizagem de negativo para
positivo, é que podemos implementar estratégias de intervenção direcionadas à po-
tencialização de seus sistemas inteligentes.
A grande vantagem de iniciar qualquer projeto de intervenção pelas inteligên-
cias intra e interpessoais é resgatar a confiança da criança em si mesma e os víncu-
los positivos com a aprendizagem. A utilização de jogos pode aumentar a motivação
para a aprendizagem, apesar de muitas vezes o sujeito necessitar de mediação para
compreender as estratégias utilizadas e poder internalizá-las para serem aplicadas
em futuras atividades.
A intervenção, na Psicopedagogia Modular, ocorre em etapas. Por isso, o profis-
sional deve estabelecer um plano de trabalho no qual definirá os objetivos de cada eta-
pa com o sujeito. O objetivo da intervenção na primeira etapa é, como vimos, resgatar
a autoestima e mudar o vínculo com a aprendizagem. As atividades/jogos que forem
selecionados devem ter nível muito fácil para o sujeito e ser sempre condizentes com
seus sistemas inteligentes mais desenvolvidos. Assim, tudo o que ele fizer será fácil, o
que faz que baixe a resistência ao desconhecido e ao possível insucesso. Dessa forma,
o ambiente de intervenção torna-se agradável e acessível à sua capacidade cognitiva.
A sessão deve ser muito confortável
para a criança, não se deve gerar ansieda-
de, medos, mas proporcionar, por meio
das atividades, a construção do seu saber.
Ela deve ter a oportunidade de saber o
quanto ela sabe e como faz bem para que
os aspectos emocionais que servem de
© olly / / Fotolia
obstáculos para sua aprendizagem sejam

reestruturados. A mediação, nessas ses-
sões, serve para pontuar as conquistas e
facilidades do sujeito durante a intervenção. Na medida em que a criança/jovem vai se
mostrando mais confiante, pode-se avançar na complexidade da atividade/jogo, res-
peitando ainda os sistemas em que ela apresenta maior facilidade.
Essas sessões devem motivar a criança a enfrentar diferentes tarefas, desafian-

do suas potencialidades. Uma vez que tenha um disparador atraente, ela acaba se
arriscando e descobrindo suas reais capacidades, muitas vezes ofuscadas pelos insu-
cessos escolares. A superação de suas barreiras emocionais interfere na sua produti-
vidade e pode auxiliá-la a realizar futuras atividades, tornando-as mais prazerosas.
Os atendimentos com base nos potenciais do cliente favorecem a reorganização da
imagem que ele possui sobre si mesmo. Ao resgatar sua autoestima, encontramos
sua autoconfiança e sua segurança e vamos revertendo o quadro de fracasso, trans-
formando-o em um quadro de sucesso.
Toda atividade que seja desenvolvida com base em uma motivação intrínseca,
prazerosa, favorece o envolvimento do sujeito. Por meio dos jogos e das brincadeiras,
a criança exercita a realidade, refazendo e corrigindo sua imagem e revivendo prazeres
e conflitos. Associando as inteligências múltiplas a esse processo, podemos reconhe-
cer como as inteligências intrapessoal e interpessoal são essenciais para a reestrutura-
ção da imagem e do vínculo com a aprendizagem.
O ato de brincar/jogar provoca o desequilíbrio e permite que a criança busque
novos caminhos, outras formas de pensar sobre si e sobre suas estratégias de solu-
ção, auxiliando-a a socializar-se. Segundo Vygotsky (1994), ao brincar, o compor-
tamento habitual da criança vai além de sua idade; ela se comporta como se fosse
maior do que é realmente. Utilizar o brincar é o mesmo que focar a criança com uma
lente de aumento: as tendências do desenvolvimento se apresentam ampliadas e de
forma condensada.
O brincar possibilita que a criança sinta-
-se a autora de seu processo de aprendizagem
e deixe a posição passiva. Dessa maneira, os
conhecimentos por ela adquiridos tornam-se
mais significativos e possíveis de serem apli-
© Daria Filiminova / / Fotolia
cados na vida prática, e podem originar novas

ideias, ativando sua inteligência prática, cria-
tiva e analítica. A vivência lúdica mediada traz
ao sujeito novas possibilidades, cria novos ca-
minhos, novas maneiras de fazer.
Fica claro, portanto, que os disparadores para o atendimento psicopedagógico,
como o brincar e os jogos, auxiliam na articulação do pensamento, estimulando o apri-
moramento das inteligências e possibilitando a formação de um sujeito autônomo,
mais capacitado para agir, refletir e criar.
4.4 Caixa de trabalho

A caixa de trabalho teve sua origem com a
Psicanálise e era composta por materiais que a criança
utilizava para representar o mundo a partir de sua per-
cepção. Portanto, a caixa era um lugar onde a criança
depositava seus conteúdos emocionais significativos.
© Les Cunliffe / / Fotolia

Com o tempo, os materiais que compõem a caixa de tra-
balho foram, de certa forma, modificados. Eles receberam
projeções e adquiriram uma simbolização particular para
cada criança, fazendo com que a caixa se torne um espaço
particular e próprio de cada sujeito.
Essa caixa individual, utilizada pelos psicanalistas infantis, inspirou o psicopeda-
gogo Jorge Visca a desenvolver seu modelo de caixa de trabalho, sendo esta uma das
constantes do enquadramento do atendimento psicopedagógico dentro da concepção
da Epistemologia Convergente.
No processo de intervenção clínica psicopedagógica, a caixa de trabalho é um
recurso significativo, pois ela contém elementos que propiciam a superação dos obs-
táculos que se apresentam e impedem o sujeito de desenvolver sadiamente seu apren-
der. Portanto, entre as muitas contribuições de Visca para a práxis psicopedagógica,
está a caixa de trabalho, a qual é compreendida por ele como um objeto externo ao su-
jeitos que intermedia o processo de aprendizagem.
A partir dela, pode-se perceber o tipo de vínculo que o sujeito estabelece com a
tarefa, consigo mesmo e com seu processo de aprendizagem. Visca (1987) desenvol-
veu a caixa de trabalho para ser possível lidar com as dificuldades de aprendizagem.
Este recurso psicopedagógico passa a ser o depositário dos conteúdos do sujeito, e
não apenas um espaço para guardar materiais e produções, possibilitando a avaliação
do real potencial da criança.
Os objetivos da caixa de trabalho só serão atingidos se, junto, forem utilizados
recursos verbais e/ou corporais para que o sujeito perceba a pertinência de sua ação.
De acordo com Visca (1987) e Barbosa (2002), esses recursos podem ser classificados
como informação, modelo de alternativas múltiplas, mudança de situação, acréscimo
de modelos, explicação intrapsíquica, assinalamento, desempenho de papéis, inter-
pretação, vivência do conflito, problematização e destaque do comportamento.
Segundo Barbosa (2002), a caixa de trabalho é composta por brinquedos e mate-
riais eleitos para representar o mundo interno das crianças e suas fantasias inconscientes
frente ao mundo. Por meio dos materiais contidos na caixa, a criança se projeta cons-
truindo um espaço de experimentação e de transição entre o mundo interno e externo.
Nesse espaço transicional, os objetos não trazem em sua essência um saber pronto e
acabado, mas um saber em potencial, que pode ou não ser ativado pelo sujeito.
De acordo com Weiss (2003), mesmo que
simples na aparência, a caixa de trabalho –
que pode ser de papelão, cartolina ou plásti-
co, com um tamanho suficiente para guardar
todo o material de uso e produções do sujei-
to – representa “o depositário de conteúdos
© Lsantilli / / Fotolia
simbólicos do paciente”. A autora destaca
ainda que os materiais que compõem a caixa
são definidos ao final do diagnóstico, quan-
do se planeja o tratamento. E que a produção é a maneira simbólica que o sujeito usa
para realizar suas projeções. Barbosa (2002) completa essa informação afirmando que
os materiais são escolhidos previamente de acordo com a leitura que se faz da crian-
ça ou adolescente durante a avaliação psicopedagógica, por meio da qual se observam
as ações do sujeito para, posteriormente, realizar as intervenções com a finalidade de
promover o seu avanço em relação às dificuldades.
Visca (1987) afirma que cada caixa de trabalho é única, não apenas porque será
usada por um único paciente (individual ou grupal), mas também no sentido de que
não há duas caixas iguais, da mesma maneira que não existem dois indivíduos ou dois
diagnósticos iguais.
No atendimento clínico, dentro da proposta da Epistemologia Convergente, no
momento do enquadramento do trabalho psicopedagógico, estabelece-se um contra-
to no qual consta o uso da caixa de trabalho. O enquadramento é uma técnica dessa
teoria que busca tornar constantes as variáveis que podem interferir na observação da
aprendizagem do sujeito. Logo, a montagem da caixa é feita a partir de alguns refe-
renciais que são determinados no processo do diagnóstico e contratados no início do
processo de intervenção. Qualquer alteração nesse processo deve fazer parte de um
novo enquadramento.
Segundo Barbosa (2002), para se organizar a caixa de trabalho deve-se levar em
conta os aspectos levantados a partir do diagnóstico: idade cronológica e idade de de-
senvolvimento, interesses, características socioculturais, sexo, facilidades e dificul-
dades, funcionamento para aprender e diferenças funcionais, nível de apropriação da
linguagem escrita e vínculos afetivos estabelecidos com as situações de aprendizagem.
Na montagem da caixa de trabalho, é fundamental que ela não se caracterize
como apenas um depositário de brinquedos ou materiais, mas como um espaço úni-
co de aprendizagem. Em toda sessão a caixa deve estar presente, não sendo permitido
que ninguém mexa nela fora da sessão de intervenção.
Na primeira sessão com a caixa de trabalho, sugere-se que o sujeito personalize-a

segundo seus critérios, a partir dos materiais oferecidos pelo psicopedagogo. Essa per-
sonalização tem como objetivo caracterizar o primeiro envolvimento do sujeito com
este instrumento de intervenção, uma vez que deve ser explicado que a caixa o repre-
senta e que somente ele terá direito a abri-la e manuseá-la durante a sessão.
Após essa etapa, a qual pode durar uma ou mais sessões, o profissional oferece-
rá alguns materiais com base nos dados levantados no processo de diagnóstico para
que sejam escolhidos pelo sujeito e passem a compor sua caixa de trabalho. O sujeito
deverá analisar cada material, escolher aqueles que colocará na caixa e justificar suas
escolhas.
Os materiais variam entre estruturados, como jogos de regras, e não estrutura-
dos, como sucatas, argilas, folhas, borracha etc. Ao montar sua caixa, muitas vezes o
sujeito deixa de lado materiais dos quais futuramente sentirá falta. Essa falta é impor-
tante, pois, por conta dela, se constrói um espaço de tomada de decisões, tendo em
vista que a criança terá que pensar em alternativas para supri-la.
Nas sessões de intervenção a caixa sempre estará disponível para que o sujeito
a use da maneira que quiser. É muito comum que ele a utilize para construir projetos
de trabalho.
De acordo com Weiss (2003), o psicopedagogo deve observar alguns quesitos
no uso da caixa de trabalho, que vão desde a escolha dos materiais até a forma como
são utilizados:
Escolha do material.
Escolha de materiais que automatizem as ações, repetição de atitudes do coti-
diano escolar.
Seleção de material figurativo.
Busca por material mais plástico, de fácil criação.
Escolha de material de sucata para transformá-lo.
O modo de operar.
Uso de material mais ao alcance da mão, sem exploração.
Exploração de todo o material.
Escolha de materiais de acordo com o planejamento de uma brincadeira.
Uso de estimativas, cálculos, medidas.
© Vjom / / Fotolia
Estruturação de brincadeiras com começo, meio e fim.

Coerência interna, antecipação e planejamento das atividades.
Proporciona ou não um uso ao que faz.

A produção permite flexibilidade.
Conclusão das atividades.
Interrupção das atividades.
Concentração ao realizar as atividades.
Divisão e separação dos materiais.
Em situações dramatizadas, adoção de papéis, normas e regras com facilidade.
© Vjom / / Fotolia
Resolução das situações-problema.

Uso do corpo.
A caixa de trabalho, como recurso interventivo, auxiliará o psicopedagogo em si-
tuações vivenciadas pelo sujeito no que diz respeito à aprendizagem, pois a atitude
operativa do profissional, ou seja, o movimento que este faz para que o sujeito mobi-
lize em si a busca de alternativas para solucionar o problema, leva o sujeito a construir
seu processo de aquisição de conhecimentos, tornando-se mais autônomo e autor de
suas aprendizagens.
Caixa de trabalho e as inteligências múltiplas
Dentro da proposta de intervenção da Psicopedagogia Modular, o uso das inte-
ligências múltiplas se faz presente com o uso da caixa de trabalho, fazendo com que
o sujeito exponha aspectos que não aparecem necessariamente em situações mais
formais de avaliação. Por isso, o material a ser utilizado na caixa de trabalho deve ser
muito bem selecionado de acordo com os oito sistemas inteligentes e com os objetivos
específicos do trabalho, considerando a idade das crianças, seus interesses, suas capa-
cidades e dificuldades.
É importante estar atento para que esse
material funcione como um atrativo tanto pelo
seu possível uso (escrever, modelar, construir,
classificar, tocar) quanto pela escolha do siste-
ma inteligente que ativa, que deve ser aquele
no qual a criança apresente maior facilidade.
Por meio do uso da caixa de trabalho por
inteligências, o sujeito encontrará a possibilida-
© trotzolga / / Fotolia
de de reorganizar suas funções cognitivas e es-

tratégias de pensamento ao entrar em contato
com materiais que disparam o uso desses siste-
mas e por ter o processo mediado pelo profis-
sional de Psicopedagogia.
A caixa de trabalho por inteligências colabora de modo significativo para a

compreensão dos processos cognitivos, afetivos e motivacionais que estão envolvi-
dos na aprendizagem do sujeito. Cada caixa deve ser composta por elementos que
caracterizem o uso dos sistemas inteligentes. Portanto, é possível a utilização de
oito caixas voltadas à potencialização de todos os sistemas inteligentes da criança,
de seus processos e habilidades, consolidando seus aspectos motivacionais e sua au-
toestima, fatores determinantes em seu desempenho cognitivo.
Por meio das oito caixas é possível observar a dinâmica da aprendizagem do su-
jeito, mediando os aspectos favoráveis para que ela ocorra, compreender os proces-
sos cognitivos utilizados por ele em busca de soluções e ampliar seu repertório de
estratégias cognitivas visando a eficácia da aprendizagem.
A interação com as oito caixas possibilita identificar as relações vinculares com
os diferentes sistemas inteligentes, sendo ainda uma ferramenta de intervenção ca-
paz de desenvolver a percepção, produção, integração e os aspectos emocionais en-
volvidos na aprendizagem da criança, bem como sua autonomia – fator decisivo para
a construção de estratégias de pensamento.
O uso da caixa de trabalho no processo interventivo segue o mesmo raciocínio
de Visca: se cada sujeito tem oito possibilidades de pensar, logo a intervenção deve
apresentar o mesmo leque de opções, sendo que cada uma das oito caixas é única na
expressão da cognição humana e na elaboração de diferentes estratégias para lidar
com o mundo das ideias.
A proposta das caixas de trabalho por inteligências prevê que elas sejam com-
postas por brinquedos, jogos e materiais que representem cada sistema inteligente,
mas que não sejam de uso exclusivo de só um paciente. Exclusivas são as produções
realizadas por ele em papel, as demais são fotografadas e colocadas na caixa, po-
dendo ser desmontadas pela própria criança.
Esse procedimento trabalha, portanto, com os sentimentos de posse, compar-
tilhamento, frustração e tolerância e com a ressignificação e a representação. Para
realizá-lo adequadamente, é preciso considerar alguns aspectos importantes ao fa-
zer a triagem dos materiais:
Perfil cognitivo do sujeito, com

suas facilidades e dificuldades,

interesses ou motivações,
sexo, idade, meio sociocultural
© garrifrotto / / Fotolia
e que tipo de estratégias de pensamento

analítico, prático e criativo necessitam ser
potencializadas.
Na seleção de materiais para cada sistema, deve-se levar em consideração o ní-

vel de apropriação de conhecimentos do sujeito. Por exemplo, para formar a caixa da
inteligência linguística, deve-se considerar o nível de apropriação da linguagem escrita
e os jogos e materiais selecionados devem envolver a leitura e escrita (papéis, canetas,
livros). Para a caixa de inteligência intra e interpessoal, devem ser considerados os vín-
culos afetivos estabelecidos com as situações de aprendizagem e os materiais podem
ser jogos que envolvam regras, fantoches etc. A caixa de inteligência corporal pode
conter bola, corda e jogos que necessitem de habilidades motoras (dardo, cola, tesoura
etc.). A caixa lógico-matemática pode conter jogos de classificação, calendário, domi-
nó, Banco Imobiliário etc. Na caixa da inteligência espacial pode haver massinha, argi-
la, jogos de encaixe, quebra-cabeças, mapas etc. A caixa da inteligência musical pode
ter instrumentos musicais, microfone, CDs. E, por fim, a caixa da inteligência naturalis-
ta pode ter animais, plantas, jogos de fazendinha etc.
Além de materiais específicos de cada sistema inteligente, os quais serão utiliza-
dos por mais crianças, a caixa deve conter materiais básicos e individuais, que servirão
de apoio, como papel, caneta, lápis, borracha, régua, apontador, tesoura, cola e revis-
tas para recortar.
Durante o processo interventivo, as subs-
tituições dos materiais devem seguir um crité-
rio relacionado à evolução das estratégias de
pensamento utilizadas pela criança e ao nível
de exploração que ela realizou dos materiais.
© asife / / Fotolia
É de extrema relevância saber escolher
para que tipo de criança o uso das caixas das
oito inteligências pode ser eficaz. Para crianças
com predomínio do pensamento criativo, o seu uso não é aconselhável, pois as caixas
delimitam seu potencial criador, já que necessitam de uma maior flexibilidade. Para as
crianças mais analíticas e práticas, elas podem ser eficientes.
Para crianças de pensamento prático, como ponto de partida, recomenda-se mais
o uso de materiais estruturados (jogos) do que semiestruturados (argila), pois os jogos
fornecem regras do que deve ser feito, descartando, em um primeiro momento, a ne-
cessidade de análise e de criação, como é o caso dos materiais semiestruturados.
Outro cuidado que se deve ter é em relação ao número de materiais que as caixas
irão conter. Para crianças com déficit de atenção, por exemplo, materiais em exces-
so podem dificultar sua concentração, não favorecendo o uso do processo atencional
(processo mental importante para a percepção dos estímulos e responsável pela deco-
dificação do mundo).
De qualquer forma, é preciso ter em mente que todas as caixas devem conter ma-
teriais que mobilizem aprendizagens no nível da criança e que também incitem o de-
senvolvimento de suas capacidades, estimulando-a a produzir com os materiais que ali
se encontram e, ao mesmo tempo, provocando-a a superar suas dificuldades.
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WEISS, M. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendiza-
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172

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V426 Veiga, Elizabeth Carvalho da.

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1. Psicologia da aprendizagem. 2. Psicologia educacional. I.Título.

Dessa forma, esta obra apresenta as práticas psicopedagógicas e os pressupostos

Dedico esta obra às pessoas que, em meus

1.1 Surgimento da Psicopedagogia

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Diante desse fato, fica evidente a

Segundo Veiga et al. (2012) ao longo da história da Psicopedagogia é crescente a

A história da Psicopedagogia, como campo de atuação, mostra, em sua evolu-

Psicologia Social, Filosofia, Ciências Neurocognitivas. Assim, é preciso que o pesqui-

Em 1898, Claparède, famoso profes-

as primeiras consultas médico-pedagógi-

comportamento, as quais eram definidas como aquelas que apresentavam doenças

sujeito (os quais tinham alta credibilidade

com destaque para a equipe médico-pedagógica liderada pelo educador Seguin

de suas limitações e elaboração de distintas correntes. Entre os profissionais inte-

Design Gráfico: Carlos Henrique Stabile

Visca (1987,1991) propõe organizar um modelo teórico efetivamente dinâmico,

estados patológicos da aprendizagem, classificando-os em nível semiológico, quan-

Jorge Visca graduou-se em Ciências da Educação, o que possibilitou a construção da vi-

mente é composto por diferentes

Até a década de 1990, os questionamentos sobre a mente humana centraram-se

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de aprendizagem e atende às novas demandas deste século – que incluem a identifi-

1.2 O percurso da Psicopedagogia na Argentina

1.º momento (1956-1961) – a Psicopedagogia dava ênfase às formações filo-

3.º momento (década de 1970) – são acrescidas disciplinas à Psicopedagogia

Provas de nível de pensamento

Avaliação do nível pedagógico

Hora do jogo psicopedagógico

Quanto às provas de inteligência, destaca-se o uso do WISC-Escala de Inteligência

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pensamento com base em atitudes concretas, o

caracterizado pelo aprimoramento da função simbólica, constituída pela capacida-

No nível operatório-concreto (7-12 anos), as operações concretas são interioriza-

1. A criança é capaz de identificar que, por mais mudanças

A criança é capaz de perceber que o estado do objeto

Design Gráfico: Carlos Henrique Stabile

© Africa Studio / / Fotolia

formulando um conjunto de explicações pos-

TDE TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR

Data de nascimento:——/——/——/ Local de nascim:————/———/———/

Curso/Série: ——————Escola/Instituição:———————— Públ. ( ) Priv. ( )

Autorizo uso sigiloso em pesquisa: ———————————————————

Resultados Escore Classificação Previsão Escore

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Fonte: Lilian Milnitsky Stein, segundo a revisão de Elizabeth Carvalho da Veiga.

Na Argentina, para a realização da avaliação perceptomotora é utilizado o

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Teste: Os quatro momentos de um dia.

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Teste: Par educativo realizado por um adolescente de 18 anos.

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Os testes psicomotores são aqueles que auxiliam na investigação das funções

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A inteligência lógico-matemática possibilita que o sujeito solucione problemas

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A inteligência espacial é a faculdade de transformar a representação mental em

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A inteligência musical refere-se à capacidade do indivíduo de discriminar ele-