CURSO DE GRADUAÇÃO EM MATEMÁTICA

RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO II

PROJETO ASTRONOMIA NA ESCOLA:

A Astronomia no Ensino da Matemática

ANDRÉ AMARANTE LUIZ

São José do Rio Preto – SP

Novembro de 2010.
 ANDRÉ AMARANTE LUIZ

RELATÓRIO FINAL DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO II

PROJETO ASTRONOMIA NA ESCOLA:

A Astronomia no Ensino da Matemática

Relatório parcial apresentado à

Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Instituto de Biociências,
Letras e Ciências Exatas, Curso de
Graduação em Matemática, como requisito
para a obtenção do diploma de Licenciado
em Matemática, sob orientação da Profª.
Drª. Aparecida Francisco da Silva, do Prof.
Hermes Antonio Pedroso e do Prof. Dr.
Masayoshi Tsuchida, da UNESP/IBILCE; e
do Prof. Dr. Nelson Falsarella, da FAMERP;
e tutela da Profª. Carmem Silvia Bigaran
Viana e da Profª. Luciana Salvioni de Melo,
da E. E. Prof. Cícero Barbosa Lima Júnior -
Votuporanga / SP.

São José do Rio Preto – SP

Novembro de 2010.
 “A Astronomia, pela dignidade de

seu objeto e pela perfeição de suas

teorias, é o mais belo monumento ao

espírito humano; o título mais nobre de

sua inteligência”. (Pierre Simon Laplace

( 1749 -  1827)).

“Sem a Matemática, não poderia

haver Astronomia; sem os recursos

maravilhosos da Astronomia, seria

completamente impossível a navegação.

E a navegação foi o fator máximo do

progresso da humanidade”. (Manuel

Amoroso Costa ( 1885 -  1928)).

“O conhecimento que temos das

coisas é pequeno, na verdade, quando

comparado com a imensidão daquilo que

ainda somos ignorantes”. (Pierre Simon

Laplace ( 1749 -  1827)).

 AGRADECIMENTOS

À Deus, por ser o meu maior orientador e colocar as pessoas listadas abaixo

em minha vida.

Aos meus pais, André Luiz e Aurora Mourilha Amarante Luiz, responsáveis

pela orientação inicial do meu caminho, incentivadores absolutos e por serem os

meus principais patrocinadores antes e durante a minha graduação.

Meus avós Maria e Eduardo, meu tio Duardim, meus primos Mateus, Priscila,

Teco, Alan, Erica, Anderson, Robson, Beth, Gisele, Keven...etc..

À minha tia Maria, “Ne”, por ser minha segunda mãe e aos demais familiares.

Aos meus tios Zelino e Celestina e por ter me ajudado a prestar o vestibular...

À minha namorada Bruna pela compreensão, dedicação e auxílio ao término

deste trabalho...

À professora Vera Lúcia Passos por ter me apresentado pela primeira vez a

Matemática com a forma que veio a me cativar.

Aos meus professores da escola Cícero: Adão (Matemática), “Dona Betinha”

(História), “Cidinha Santana” (Matemática), “Cidinha Venturini” (Português), Cleide

(Química), Januário (Matemática), Luciana (Matemática), Maria Lúcia (História),

Neiva (Ciências), Nivaldo (Geografia), Rita (Inglês), Romana (Educação Artística),

Rose (Química), Sandra (Física), Sandra Mara (Português), Sandro (Educação

Física), Sérgio (Matemática), Silvia (História), Vera (Matemática), por terem sempre

me incentivado em meus estudos, terem me dado a base de todo o meu

conhecimento, por terem me inspirado a seguir a carreira de educador e serem mais

do que professores para mim, serem amigos.

 À diretora Benedita Luiza Angeloni da Silva, “Dona Ditinha” e à coordenadora

Sirlei Augusto de Oliveira, da E. E. Prof. Cícero Barbosa Lima Júnior, pelo apoio e

incentivo que sempre tive, desde que era aluno até agora para todo o

desenvolvimento deste projeto.

Ao inspetor de aluno, “Seu Teixeira” e a bibliotecária “Dona Marília”, da E. E.

Prof. Cícero Barbosa Lima Júnior.

Aos meus professores do Colégio Celtas: Alécio (Geografia), “Batata”

(Geografia), “Cesinha” (Biologia), Clarice (Literatura), Cláudio (Matemática), “Conde”

(Química), Fernando (Matemática), Geoffrey (Física), Hércules (Química), Ídio

(Matemática), “JH” (Física), Juçara (Química), “Julinho” (Matemática), Marcus

Vinicius (Química), Marisa (Biologia), Max (Biologia), Pina (Literatura), Reginaldo

(Física), Rose (Gramática), Sérgio Peixoto (História), Tânia (História), Turina

(Física), Washington (Redação), por terem complementado os meus estudos e

minha formação do Ensino Médio, e por terem me ajudado a vencer o vestibular

público.

Ao diretor Antonio do Colégio Celtas, por ter me dado a oportunidade de

estudar com bolsa de estudo.

À minha professora de língua espanhola Ana Maria Sanches Trevizan, do

CEL – Centro de Estudos de Línguas, da E. E Dr. José Manoel Lobo – Votuporanga

/ SP, por ser uma grande incentivadora e por ter me dado a

oportunidade de aprender uma segunda língua.

À UNESP, ....

Aos meus professores da UNESP: Adriana (Introdução à Probabilidade),

“Cida” (Estágio Supervisionado II), Cleonice (Introdução à Ciência da Computação),

Clotilzio (Introdução à Análise), Elso (Mecânica Quântica), Ermínia (Álgebra Linear),

Flávia (Estágio Supervisionado I), Flávia (Geometria Plana), Geraldo (Combinatória

e Grafos), Géssica (Política Educacional), Gisele (Física I), Gisele (Física II),

Hermes³ (Aritmética, História da Matemática, Aplicações do Cálculo), Jéfferson

(Estruturas Algébricas), João Carlos (Funções de Variáveis Complexas), Lucas

(Física Moderna), Luciana (Psicologia), Luciana² (Cálculo I, Geometria Espacial),

“Manzato” (Estatística Básica), Maria Eliza (Didática), Masayoshi (Cálculo

Numérico), Rita³ (Cálculo II, Equações Diferenciais Ordinárias, Estágio

Supervisionado II), Sônia² (Matemática do Ensino Fundamental e Médio,

Programação), “Toninho” (Geometria Analítica), “Zé Henrique” (Análise na Reta),

Waldemar (Análise na Reta).

A todos os demais professores que contribuíram de alguma maneira para a

minha formação.

À professora Luciana Martins por ter me orientado e me auxiliado no meu

primeiro ano de faculdade e ser mais do que uma professora, uma amiga. E

juntamente com a professora Flávia, por ter me feito ser um apaixonado pela

Geometria.

À professora Gorete e ao professor Adalberto pela excepcional tutela

enquanto fazia parte do Programa de Educação Tutorial, o PET. E por ter melhorado

e muito a minha formação pessoal e profissional...

Ao Programa PET...

Ao programa ciência na UNESP ...

Ao projeto História da Matemática

Ao vice-diretor Vanildo.

À assistente Social Suzy.

 Ao programa auxilio aluguel.

À FAPESP..

À minha professora e orientadora Cida pela sua dedicação para a existência

do Laboratório de Matemática e aos projetos de extensão do mesmo e auxílio na

realização e desenvolvimento deste trabalho..

Ao meu professor e orientador Masayoshi por ter me mostrado o caminho

para a Astronomia e pela excelente orientação, auxílio e dedicação no processo

evolutivo deste trabalho, sendo para mim um grande mestre e incentivador. E por ter

me ajudado a conseguir a bolsa FAPESP.. E pela dedicação, disposição e incentivo

ao projeto GAMAT.

Ao meu professor e orientador Hermes por ter apostado em mim no meu

primeiro ano, ter sido meu primeiro orientador, ter me ajudado a conseguir minha

primeira bolsa de estudos na faculdade, através do Projeto História da Matemática e

ter sido durante os anos um grande mestre e incentivador de toda à minha carreira...

E pela dedicação, disposição e incentivo ao projeto GAMAT.

Ao professor Falsarella por ter me mostrado que em meio a momentos de

dificuldades a Astronomia pode ser fonte inspiradora para quebrar barreiras e

alcançar sonhos. E por todo o incentivo e dedicação ao grupo de Astronomia

GAMAT. E por ter me ajudado a ingressar na Rede de Astronomia

Observacional...

A professora Marta que não foi minha professora, mas sempre manteve uma

relação amigável comigo.

Ao GAMAT

As integrantes do GAMAT
 Aos astrônomos Fernando Pádua de Paranaíba e Renato Poltronieri de

Nhandeara...

Ao João e o Leo do Laboratório pela criação do site do GAMAT e auxílio nas

apresentações e apoio ao GAMAT...

Aos meus melhores amigos Leandro, Denis e Curtti...

Aos meus amigos: Luana por ter me emprestado os cadernos pra eu tirar

xerox, Ingrid por ter me apresentado a Bruna, Josiele, Edmar por ter feito uma

grande festa surpresa no meu aniversário, Vinicius por ter emprestado diversas

vezes o telescópio, Silmara, Welder, Karl, Avatar, Luiz Fernando, Tiozão, Madonna,

Felippe, Puca, Amarilis, Ricardo Parra, Mariana Delfino... e todos os outros.

Aos meus amigos de Votuporanga em especial à: Adalberto, Anderson,

“Chaves”, “Danilinho”, Dudu, Lígia, Weberton, Reginaldo, “Didi”, Paulo, Dimas e

tantos outros.

Pessoal do PET: Rafael Arruda, Dudu, Erica, Andreia, Matheus Tozo,

Amandinha, Ana Maria, Rafaela, Fernando, Douglas, Liliam, Letícia, Ricardo, Rafael.

Ao seu Oscar da Biblioteca e a Gislaine...

Aos guardas Simião, Narciso, Renildo e seu Muniz pelas vezes que eu os

acordei de madrugada...

Ao Reinaldo pelo apoio ao GAMAT

Ao Chico e Salinas pelo apoio ao GAMAT

Ao Alex do SAEPE e o Zé

À “Dona Cida” e ao Valcir...

Aos meus amigos de Rep. Wanderlan, Yashi, Márcio e Matheus..

À FEG (UNESP de Guaratinguetá), por ter me recebido muito bem nos dois

verões que fiz.

Ao professor Othon, Ernesto, Vilhena, Foryta..

Obrigado a todos que acreditaram em mim e compartilharam os prazeres e

dificuldades desta jornada..

RESUMO

A Astronomia é considerada como uma das primeiras ciências que o homem

dominou, porém não é isto que se verifica quando os alunos do ensino médio

terminam o ensino básico.

As competências básicas para a construção do conhecimento, relativo ao eixo

temático “Terra e Universo”, não vêm sendo trabalhadas a contento com a maioria

dos alunos e os mesmos estão concluindo este nível de ensino sem conhecimento

de vários temas na área de Astronomia e de outras ciências como a Matemática, por

exemplo, que são obrigatórios nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Em virtude desta discrepância, este trabalho vem evidenciar a necessidade

da incorporação de uma disciplina específica de Astronomia, no ensino médio, em

prol da promoção da redução das distorções entre o que é ensinado e o que se deve

ensinar.

Outro motivo da escolha do trabalho é que no passado ano de 2009,

comemorou-se o Ano Internacional da Astronomia (AIA 2009), o qual marca os 400

anos do início das observações telescópicas, feitas pelo astrônomo italiano Galileu

Galilei, e depois publicadas em 1609 no seu livro pioneiro Sidereus Nuncius (O

Mensageiro das Estrelas)1.

Palavras-chave: ensino, astronomia, matematica, pcn, unesp, ibilce

1
GALILEI, Galileu. O Mensageiro das Estrelas. Scientific American Brasil, São Paulo: Duetto Editorial Ltda.
RESUMEN

La Astronomía es considerada una de las primeras ciencias que el hombre

dominó, pero no es esto lo que se sucede cuando los alumnos de la escuela

secundaria terminan el ciclo.

Las habilidades básicas para la construcción del conocimiento, relativo al eje

temático “Tierra y Universo”, no vienen siendo trabajadas adecuadamente con la

mayoría de los alumnos y los mismos están concluyendo este nivel de enseñanza

sin conocimientos de varios temas en el área de Astronomía y otras ciencias como

las Matemáticas, por ejemplo, que son obligatorios según los Parámetros

Curriculares Nacionales (PCN).

Teniendo en cuenta esta diferencia, este trabajo ha puesto de relieve la

necesidad de la incorporación de una disciplina específica de la Astronomía, en la

escuela secundaria, con el fin de promover la reducción de las distorsiones entre lo

que se enseña y qué enseñar.

Otra razón para la elección del trabajo es que en el pasado año 2009, hemos

celebrado el Año Internacional de la Astronomía (AIA 2009), que marca el 400º

aniversario del comienzo de las observaciones telescópicas, hecha por el astrónomo

italiano Galileo Galilei, y posteriormente publicado en 1609 en su libro pionero

Sidereus Nuncius (El Mensajero de las Estrellas)2.

Palabras clave: educacion, astronomia, matematicas, pcn, unesp, ibilce

2
[1].
ABSTRACT

Astronomy is considered among the first sciences that man dominated, but is

not this happens when high school students finish the school.

The basic skills for the construction of knowledge concerning the main theme

“Earth and Universe”, are not being worked to the satisfaction with most students and

they are completing this level without the knowledge of various topics in the field of

Astronomy and other sciences like Mathematics, for example, which are required in

the National Curricular Parameters (PCN).

Given this discrepancy, this study has highlighted the need for the

incorporation of a specific discipline of astronomy in high school in order to promote

the reduction of distortions between what is taught and what to teach.

Another reason for the choice of work is that in the past year 2009, we

commemorated the International Year of Astronomy (IYA 2009), which marks the

400th anniversary of the beginning of telescopic observations, made by Italian

astronomer Galileo Galilei, and later published in 1609 in his pioneering book

Sidereus Nuncius (The Messenger of the Stars)3.

Keywords: education, astronomy, mathematics, pcn, unesp, ibilce

3
[1].
LISTA DE FIGURAS

1.1 O astrônomo e matemático polaco Nicolau Copérnico (1473-1543). Figura

por [2].................................................................................................................... 2

1.2 O matemático, astrônomo e astrólogo alemão Johannes Kepler (1571-

1630). Figura por GOOGLE IMAGENS .............................................................. 3

1.3 O astrônomo e cientista italiano Galileu Galileu (1564-1642). Figura por

GOOGLE IMAGENS ............................................................................................. 3

1.4 O físico e matemático inglês Sir Isaac Newton (1642-1727). Figura por

GOOGLE IMAGENS ............................................................................................. 4

1.5 O matemático e físico Leonhard Paul Euler (1707-1783). Figura por

GOOGLE IMAGENS ............................................................................................. 5

1.6 O matemático francês Joseph Louis Lagrange (1736-1813). Figura por

GOOGLE IMAGENS ............................................................................................. 6

1.7 O astrônomo britânico John Couch Adams (1819-1892) à esquerda e o

matemático e astrônomo francês Urbain Jean Joseph Le Verrier (1811-

1877) à direita. Figuras por GOOGLE IMAGENS............................................... 6

1.8 O astrônomo alemão Johann Gottfried Galle (1812-1846) à esquerda e o

astrônomo dinamarquês Heinrich Louis d'Arrest (1822-1875) à direita.

Figuras por GOOGLE IMAGENS .......................................................................... 6

1.9 O matemático, astrônomo e físico francês Pierre Simon, Marquis de Laplace

(1749-1827) à esquerda e o matemático e físico francês Siméon Denis

Poisson (1781-1840) à direita. Figuras por GOOGLE IMAGENS ................... 6

1.10 O matemático, físico e filósofo da ciência francês Jules Henri Poincaré

(1854-1912). Figura por GOOGLE IMAGENS................................................ 7

A.1 Retrato de Nicolau Copérnico. Figura por Wikipédia. ......................................... 33

A.2 A assinatura de Copérnico. Figura por Wikipédia ............................................... 33

A.3 Homenagem à Copérnico na nota de “1000 old Polish Zloty”, em 1965. Figura

por GOOGLE IMAGENS ..................................................................................... 34

A.4 Novamente em 1982 Copérnico foi homenageado na mesma nota. Figura por

GOOGLE IMAGENS ........................................................................................... 34

A.5 Casa do astrônomo Copérnico em Toruń-Polônia. Figura por Wikipédia ........... 34

A.6 Quadro de Copérnico, intitulado: Conversa com Deus, por Jan Matejko............ 34

A.7 O astrônomo dinamarquês Tycho Brahe ( 1546-1601). Figura por Wikipédia35

A.8 Um retrato de Johannes Kepler de 1610, por um autor desconhecido. Figura

por Wikipédia ...................................................................................................... 37

A.9 A assinatura de Kepler. Figura por Wikipédia ..................................................... 37

A.10 Selo da República Democrática Alemã em homenagem a Kepler. Figura por

Wikipédia ............................................................................................................ 38

A.11 Páginas originais do livro Harmonices Mundi de Kepler, onde este descreve seu

modelo de universo. Figura por GOOGLE IMAGENS......................................... 39

A.12 Modelo do Sistema solar de Kepler. Figura por Wikipédia.................................. 39

A.13 Retrato de Galileu Galilei. Figura por Wikipédia.................................................. 40

A.14 A assinatura de Galileu. Figura por Wikipédia .................................................... 40

A.15 Desenhos de Galileu das manchas solares em seu livro Siderius Nuncius (O

Mensageiro das Estrelas). Figura por GOOGLE IMAGENS ............................... 41

A.16 Fólio de Galileu, onde retrata as fases da Lua. Figura por Wikipédia................. 42

A.17 As fases de Vênus à esquerda e os anéis de Saturno à direita. Figura por

GOOGLE IMAGENS ........................................................................................... 42

A.18 Página de Siderius Nuncius, onde Galileu descreve a alteração na posição das

luas de Júpiter. Figura por GOOGLE IMAGENS................................................. 43

A.19 A descoberta de Galileu de novas estrelas ao redor do cinturão de Órion e no

aglomerado das Plêiades. Figura por GOOGLE IMAGENS ............................... 43

A.20 A luneta de Galileu. Figura por GOOGLE IMAGENS.......................................... 43

A.21 O termômetro de Galileu. O seu funcionamento baseia-se na descoberta de

que a densidade de um líquido, e logo também a força de impulsão por este

exercida, depende da temperatura. Figura por Wikipédia................................... 43

A.22 Bússola e compasso militar de Galileu. Figura por Wikipédia............................. 43

A.23 A casa fiorentina de Galileu. Figura por Wikipédia.............................................. 33

A.24 Homenagem à Galileu na nota de “2000 Italian Lire”, em 1973. Figura por

GOOGLE IMAGENS ........................................................................................... 44

A.25 Galileu frente ao tribunal da inquisição Romana, pintura de Cristiano Banti....... 44

A.26 Newton retratado por Godfrey Kneller em 1689.................................................. 45

A.27 A assinatura de Isaac Newton. Figura por Wikipédia.......................................... 45

A.28 Macieira, plantada no Jardim Botânico de Cambridge em homenagem a

Newton. Figura por Wikipédia ............................................................................. 46

A.29 A primeira lei e a segunda lei de Newton, escritas em latim, na edição original,

de 1687. Figura por Wikipédia ............................................................................ 46

A.30 Sepultura de Newton na abadia de Westminster. Figura por Wikipédia ............. 46

A.31 Frente e verso da nota de “one pound” (uma libra esterlina), onde Newton é

homenageado em seu verso com o famoso desenho que utilizou em seus

Princípios para provar a lei do inverso do quadrado da distância. Repare que há

um erro na figura!4 Figura por Wikipédia............................................................. 47

4
O Sol está no centro da elipse e não no foco! Contrariando a primeira lei de Kepler!
A.32 Leonhard Euler, quadro a óleo por Johann Georg Brucker................................. 48

A.33 A assinatura de Euler. Figura por Wikipédia ....................................................... 48

A.34 Retrato em 1753 por Emanuel Handmann. Figura por Wikipédia....................... 49

A.35 Antiga nota de 10 francos suiços homenageando Euler. Figura por Wikipédia .. 49

A.36 Retrato de Lagrange. Figura por GOOGLE IMAGENS ....................................... 50

A.37 Selo da República Francesa em homenagem à Lagrange. Figura por GOOGLE

IMAGENS ........................................................................................................... 50

A.38 Retrato do astrônomo britânico Adams. Figura por GOOGLE IMAGENS........... 51

A.39 Quadro do astrônomo francês Le Verrier. Figura por GOOGLE IMAGENS........ 52

A.40 Assim como Lagrange, Le Verrirer também teve sua homenagem no selo da

República francesa. Figura por GOOGLE IMAGENS ......................................... 52

A.41 Le Verrier também fora homenageado em uma nota de 50 francos franceses

em 1947. Figura por GOOGLE IMAGENS .......................................................... 52

A.42 Retrato do astrônomo alemão Johann Gottfried Galle. Figura por GOOGLE

IMAGENS ........................................................................................................... 53

A.43 Retrato do astrônomo dinamarquês d’Arrest. Figura por GOOGLEM IMAGENS54

A.44 Retrato póstumo de Laplace, por Madame Feytaud, 1842. Figura por GOOGLE

IMAGENS ........................................................................................................... 56

A.45 Retrato do matemático e físico francês Poisson. Figura por GOOGLE

IMAGENS ........................................................................................................... 57

A.46 Retrato do matemático, físico e filósofo da ciência francês Poincaré. Figura por

GOOGLE IMAGENS ........................................................................................... 58

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................................I
CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO HISTÓRICO ....................................................... 1
CAPÍTULO 2 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................. 8
2.1 A BUSCA DO ENSINO TRANSDISCIPLINAR ........................................................................... 8
2.2 ASTRONOMIA: UMA CIÊNCIA INTERDISCIPLINAR .............................................................. 12
CAPÍTULO 3 – COMPETÊNCIAS REQUERIDAS PELOS PCN DOS ENSINOS
FUNDAMENTAL E MÉDIO ............................................................................................ 16
3.1 ASPECTOS GERAIS ........................................................................................................ 16
3.2 A DISCIPLINA ASTRONOMIA NO ENSINO MÉDIO ............................................................... 18
CAPÍTULO 4 – A ASTRONOMIA NO ENSINO DA MATEMÁTICA ......................... 21
CAPÍTULO 5 – RELATOS DAS AULAS DE MATEMÁTICA ..................................... 27
CAPÍTULO 6 – RESULTADOS E CONCLUSÕES ........................................................ 44
APÊNDICE ........................................................................................................................ 93
BIOGRAFIAS ....................................................................................................................... 93
A.1 Nicolau Copérnico ................................................................................................. 93
A.2 Tycho Brahe .......................................................................................................... 94
A.2 Tycho Brahe .......................................................................................................... 95
A.3 Johannes Kepler .................................................................................................... 97
A.4 Galileu Galilei ..................................................................................................... 100
A.5 Isaac Newton ....................................................................................................... 105
A.6 Leonhard Euler .................................................................................................... 107
A.6 Leonhard Euler .................................................................................................... 108
A.7 Lagrange ............................................................................................................. 109
A.7 Lagrange ............................................................................................................. 110
A.8 Adams ................................................................................................................. 111
A.9 Le Verrier ............................................................................................................ 112
A.10 Galle.................................................................................................................. 113
A.10 Galle.................................................................................................................. 113
A.11 d’Arrest ............................................................................................................. 114
A.12 Laplace.............................................................................................................. 116
A.13 Poisson .............................................................................................................. 117
A.14 Poincaré............................................................................................................. 118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 120
INTRODUÇÃO

Os assuntos referentes à Astronomia chamam a atenção das pessoas em

qualquer faixa etária e, além disso, estes fazem parte da matriz curricular proposta

pelos PCN dos ensinos fundamental e médio. Porém, constata-se que grande parte

dos alunos da rede pública de ensino deixam o ciclo básico de estudos sem

conhecimento de assuntos de Astronomia e Matemática que são pertinentes à sua

formação.

O ensino de Astronomia é um importante recurso, pois além de apresentar

uma forte interdisciplinaridade com outras ciências, por exemplo, com a Matemática

e a Física, ela desenvolve o raciocínio lógico, noções sobre os sistemas de

localização, escalas numéricas enormes e pequenas ao mesmo tempo, e, além

disso, talvez seja a única ciência capaz de desvendar nossas origens e criar

possibilidades de abandonar o planeta em caso de uma grande catástrofe. Portanto,

é de suma importância o conhecimento de Astronomia.

Uma amostra prática desta interdisciplinaridade está ligada à evolução

tecnológica que o estudo da astronomia tem propiciado em diversas áreas do

conhecimento. Nas últimas décadas nenhuma outra ciência fez um progresso

comparável ao da Astronomia. Por exemplo, o desenvolvimento de antenas,

espelhos, telescópios, vem permitindo o monitoramento do espaço e da própria

Terra, facilitando a pesquisa nas áreas das ciências espaciais, meteorologia,

telecomunicações e geociências, além de colaborar com as correções de alguns

problemas oftalmológicos.

i
 Sensores de luz fraca e infravermelho foram desenvolvidos a partir de

pesquisas astronômicas, este último é utilizado para diagnóstico de tumores e na

indústria de semicondutores.

Detectores de raios-X que inicialmente só eram empregados para fins

astronômicos, atualmente já estão adequados à pesquisa biomédica e às ciências

dos materiais, onde são utilizados para reconhecer as estruturas das moléculas e as

orientações dos planos preferenciais do crescimento das mesmas. A constante

utilização de imagens de raios-X permitiu à NASA o registro de uma patente de um

microscópio de raios-X utilizado em neonatalogia, cirurgia geral e diagnose de

lesões desportivas.

São várias as organizações nacionais e internacionais que se dedicam à

Astronomia. Referindo-se a alguns exemplos: Rede de Astronomia Observacional

(REA), Observatório Nacional (ON), Sociedade Astronômica Brasileira (SAB),

Instituo Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), Agência Espacial Brasileira (AEB),

União Astronômica Internacional (UAI ou IAU), National Aeronautics and Space

Administration (NASA), European Southern Observatory (ESO), International

Ultraviolet Explorer, Canada-France-Hawaii Telescope, Satélites Astronômicos

(IRAS, Hubble, ISO) e Redes de Telescópios.

Nos últimos anos a Astronomia tem tido uma contínua e crescente

importância. São vários os fatos que refletem um interesse cada vez maior das

pessoas por esta ciência5. Em todo o mundo, nos jornais principais, os artigos de

Astronomia têm marcado presença constante6. Nos Estados Unidos da América

(EUA) as principais revistas de ciência para o público (Scientific American, Discover,

Science Digest) dedicam 7% das suas páginas à Astronomia. Na maior parte dos

5
Principalmente agora por causa do Ano Internacional da Astronomia 2009 e para nós pela ida do primeiro
brasileiro ao espaço Marcos Pontes.
6
Tipicamente mais do que um artigo por semana.

ii
países europeus e dos EUA, planetários e observatórios são visitados por milhões

de pessoas todos os anos. As páginas da web de Astronomia são das mais visitadas

na Internet7.

Diversos trabalhos foram elaborados com ênfase nesse tema, entre eles

destacam-se: as falhas encontradas em livros didáticos8, concepções errôneas de

professores de Ciências9, falta de recursos didáticos para elaboração de

experimentos em sala de aula10 e, além disso, o desinteresse pela carreira de

professor auxilia a elevar a distorção existente entre o que se ensina ao aluno e o

que é proposto pelos PCN.

A inclusão de uma disciplina curricular de Astronomia no ensino médio se

justifica, pois, promoveria a redução na distorção existente, contribuindo para uma

formação mais digna do aluno. Além de resolver, em parte, um dos maiores

problemas vivenciados pelos profissionais desta carreira, a falta de postos de

trabalho.

Neste contexto elaborou-se o trabalho intitulado Projeto Astronomia na

Escola: A Astronomia no Ensino da Matemática no qual se pretende mostrar que

muitos problemas surgidos no estudo da Astronomia são resolvidos usando

conhecimentos da Matemática, e vice-versa, dos ensinos fundamental e médio.

O objetivo principal do presente trabalho, como dito anteriormente, é propor a

inserção de uma disciplina de Astronomia, dentro de uma visão interdisciplinar em

busca da transdisciplinaridade, nos ensinos médio e fundamental, com o intuito de

que o aluno adquira as competências necessárias ao final do ciclo básico de estudo.

7
http://www.rea-brasil.org/ - http://www.on.br/ - http://www.nasa.gov/ - http://www.skyandtelescope.com/ -
http://www.mat.ibilce.unesp.br/laboratorio/gamat/
8
[8].
9
[9].
10
[7].

iii
 No início do trabalho é abordado um enquadramento histórico da Astronomia

focando a Grécia Antiga e algumas contribuições importantes dos séculos XVI, XVII

e XVIII para a Astronomia e a Matemática. Neste contexto ressaltamos a importância

da História da Astronomia e Matemática, onde ambas se mostraram inseparáveis.

Depois no capítulo 2 será dado enfoque à interdisciplinaridade da Astronomia no

ensino de outras ciências. E no capítulo 3 como esta interdisciplinaridade se

manifesta em conjunto com as demais ciências dos ensinos fundamental e médio,

como por exemplo, com a Matemática. Já no Capítulo 4 fazemos a relação da

Matemática na Astronomia (propõem-se várias experiências (fichas de trabalho

ANEXO A) ligadas à Astronomia e à Matemática a serem realizadas em contexto

educativo, no Ensino Médio). No capítulo 5 são relatados alguns momentos das

aulas e perguntas e indagações por parte dos alunos. Por último, no capítulo 6, são

apresentadas as conclusões do trabalho da escola E. E. Prof. Cícero Barbosa Lima

Júnior, com alunos da 6ª série do ensino fundamental e 2ª série do ensino médio. No

ANEXO II está a avaliação de matemática do ensino médio. No ANEXO III está a

avaliação de Astronomia do ensino médio. No ANEXO IV está a avaliação de

matemática do ensino fundamental e no ANEXO V está a avaliação de astronomia

do ensino fundamental.

A metodologia a ser utilizada para dar subsídios à conclusão deste trabalho

será via Resolução de Problemas e por meio da História da Matemática, através de

aulas expositivas e com a aplicação de questionários ao final aos alunos do 7º ano

(6ª série) do ensino fundamental e aos alunos da 2ª série do ensino médio, com o

objetivo de detectar a ocorrência ou não do aprendizado de competências básicas

citadas nos PCN relativos aos assuntos de Astronomia e Matemática, em escolas

públicas. Além de demonstrar a importância de trabalhar estes conteúdos a

iv
professores que lecionam disciplinas que necessitam conhecimento prévio de

Astronomia.

Também será considerado como caráter avaliativo geral o treinamento e a

aplicação da prova da XIII OBA – Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica

– OBA 2010.

v
 1

CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO HISTÓRICO

A Astronomia é a ciência que estuda a origem, evolução, composição,

classificação e dinâmica dos corpos celestes.

O estudo da Astronomia começou por ser mais direcionado para as

observações dos movimentos dos corpos celestes. Mais tarde astrônomos foram

capazes de descobrir as distâncias e as dimensões de muitos dos corpos celestes e

mais recentemente adquiriram uma quantidade considerável de conhecimentos a

cerca da natureza e dos materiais que os constituem.

A Astronomia começou por ser fundamentalmente utilitária e as suas

aplicações imediatas destinavam-se a satisfazer as necessidades prementes da

humanidade: para a agricultura, base da subsistência, era vital determinar o início

das estações do ano, prevendo as épocas mais adequadas para as sementeiras; as

cerimônias e rituais religiosos (tal como ainda hoje sucede com a Páscoa) tinham de

ser realizados em épocas próprias, que exigiam preparação antecipada.

Os gregos desenvolveram a Astronomia entendendo-a como um ramo da

Matemática. Do esforço dos gregos em conhecer a natureza do cosmos, e com o

conhecimento herdado dos babilônios sobre as suas aritméticas envolvendo o tempo

e as distâncias angulares, os gregos conseguiram transformar as suas cosmologias

especulativas em modelos geométricos. Com os gregos surgiram os primeiros

conceitos de Esfera Celeste, entendida por eles como uma esfera onde as estrelas

eram pontos brilhantes numa esfera gigante que englobava a Terra.

Desconhecedores da rotação da Terra, os gregos imaginaram que a esfera celeste

girava em torno de um eixo passando pela Terra. Dos resultados então descobertos,

alguns são, ainda hoje, impressionantes: a previsão de um eclipse por Tales de

 2

Mileto na década de 580 a.C.11, a elaboração de cartas celestes e cartas

geográficas. Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), concluiu que a Terra era

aproximadamente esférica (usando o argumento que a sombra da Terra na Lua

durante os eclipses era sempre circular) e determinou distâncias relativas dos corpos

celestes12. Eratóstenes (276-194 a.C.) foi o primeiro a medir o diâmetro da Terra.

Usando ângulos de sombras criadas em regiões totalmente distintas, estimou o

perímetro da circunferência da Terra com uma grande precisão13 (como veremos no

capítulo 5). Eratóstenes também estimou a distância ao Sol e a distância à Lua,

usando dados obtidos durante os eclipses da Lua. Ptolomeu foi o último grande

astrônomo grego conhecido por ter escrito o grande tratado de Astronomia

Almagesto (O Maior) onde sugere um sistema geocêntrico, baseado em conceitos

de geometria. Este sistema explicava o caráter errante dos planetas, além de

explicar as diferenças de velocidade entre os diferentes pontos da trajetória dos

planetas em torno da Terra14. Na obra Almagesto encontram-se também registros

das construções e uso de instrumentos astronômicos, como por exemplo, o

astrolábio.

Nicolau Copérnico (1473-1543) foi um astrônomo e

matemático que provocou uma revolução na Astronomia.

Considerado o pai da Astronomia moderna, desenvolveu a

teoria heliocêntrica do Sistema Solar. Em 1530, termina a sua

grande obra, De Revolutionus Orbium Coelestium (Das

Figura 1.1 Revoluções dos Corpos Celestes), onde afirma que a Terra tem

dois movimentos, o de rotação e o de translação. Esta hipótese é considerada uma

11
PEDROSO, H. História da Matemática. 3 ed. São José do Rio Preto: Editora da UNESP, 2009. 59p.
12
TSUCHIDA, M. Notas de Aulas.
13
Luiz, A. A.; Tsuchida, M. História da Astronomia e Uma Introdução aos Princípios Matemáticos da Filosofia
Natural, Relatório Científico (detalhado), 2009, semestral, 103 páginas.
14
Na época a Terra era considerada o centro do Universo e, por conseguinte o centro do Sistema Solar.
 3

das mais importantes hipóteses científicas de todos os tempos, tendo constituído o

ponto de partida da Astronomia moderna.

Johannes Kepler (1571-1630), quando estudou o

movimento do planeta Marte definiu três leis que generalizou a

todos os outros planetas do Sistema Solar. São as chamadas

Leis de Kepler. Kepler pensava que leis matematicamente

simples são a base de todos os fenômenos naturais e que o

Sol é a causa física de todos os movimentos celestes15.

Figura 1.2
Em 1609, o cientista italiano Galileu Galilei (1564-

1642) observou o céu através de um telescópio pela primeira

vez16. O telescópio de Galileu veio a revelar várias provas em

favor das idéias de Copérnico.

Outra grande contribuição devida a Galileu foi a criação

do moderno método científico, baseado na experimentação e

na coleta de dados; da análise desses dados resultavam as Figura 1.3

leis básicas da física, freqüentemente traduzidas em funções.Era necessário es

tudar essas funções para aprofundar o conhecimento físico.

Por isso há historiadores que vêem na obra de Galileu o germe do conceito

de função. Entretanto, como a Álgebra Literal era uma invenção recente, ainda em

fase de aceitação e difusão, quando Galileu escreveu seus trabalhos, ele não a usou

para expressar as leis que obteve experimentalmente. Em vez disso, Galileu usou a

linguagem verbal, como na seguinte lei enunciada em sua obra Discorsi e

15
Antepondo-se a Newton, Kepler diz que existe uma força de origem magnética no Sol que impulsiona a Terra
(a Terra na época já era conhecido como um imenso imã magnético) através de sua órbita ao redor do mesmo.
Newton generalizou esta força a toda a matéria e a nomeou de Força da Gravidade.
16
Galileu foi o primeiro a publicar oficialmente suas observações do céu, mas foi o britânico Thomas Harriot
(1560-1621) quem primeiro observou o céu com um telescópio. Contudo, contrapondo-se a Galileu, omitiu
trabalhos para evitar ser perseguido.
 4

dimonstrazioni matematiche intorno a due nuove scienze, attinenti alla meccanica e I

movimenti locali (Discurso das Duas Novas Ciências, Mecânica e Dinâmica), em

1638:

“os espaços percorridos por um corpo que sai do repouso em movimento

uniformemente acelerado estão entre si como os quadrados dos tempos gastos
para percorrê-los.” 17

Em 1687 é publicada a obra Philosophiae Naturalis

Principia Mathematica (Princípios Matemáticos de Filosofia

Natural) de Isaac Newton (1642-1727). Esta obra, designada

habitualmente por Principia ou Princípios, contém as leis de

Newton para o movimento dos corpos que formam a fundação

da Mecânica Clássica, assim como a lei da gravitação universal.

O objetivo fundamental dos Principia, reside na explicação do

Figura 1.4
movimento dos corpos celestes, sendo fornecido um modo rigoroso de derivar as

Leis de Kepler e fornecendo uma explicação da causa desse movimento18.

No Principia, Newton, chegou à formulação de leis naturais que se aplicam

tanto a fenômenos terrestres como a fenômenos celestes. Leis que explicam o

movimento dos cometas, da bala de um canhão, a queda de uma maçã e a trajetória

da Lua em torno da Terra. Por conseqüência logo após a publicação dos Princípios

algumas das técnicas e idéias nele presentes, começaram a ser usadas na

resolução de diversos problemas da Astronomia. O impacto da obra de Newton

estendeu-se muito para além da Astronomia e da Física, deu origem a uma atitude

otimista em relação à capacidade humana de, através da Matemática19, entender o

universo, que funcionava de acordo com leis deterministas expressas por equações

17
[10].
18
[11].
19
Vale a pena destacar aqui a criação do Cálculo Diferencial e Integral que Newton compartilha com Gottfried
Wilhelm von Leibniz e que está nesta grandiosa obra.
 5

diferenciais. Com efeito, a lei da gravitação universal, estabelecida por Newton no

séc. XVII permite uma boa aproximação ao estudo do movimento dos corpos

celestes no Sistema Solar, tendo Newton demonstrado que é o sistema de equações

diferenciais que descreve o movimento de dois corpos e que o mesmo tem solução

geral. Contudo, a resolução do problema de dois corpos, sendo um deles o Sol,

apenas permite uma primeira aproximação ao real movimento dos planetas, pois as

forças entre os planetas causam perturbações nestas órbitas elípticas20.

O problema de n corpos, com n > 2, revelou-se um

problema difícil. No entanto, é possível obter para o

problema de 3 corpos newtoniano soluções particulares.

Considerando um sistema de três corpos colineares, Euler

(1707-1783), encontrou em 1763 três configurações

possíveis em que os três corpos orbitam em torno do seu

centro de massa em movimento circular uniforme. Figura 1.5

Em particular, em um sistema formado por três

corpos, estes definem um triângulo eqüilátero e esta

configuração mantém-se mesmo que os três corpos tenham

massas distintas. Estas soluções triangulares foram

estudadas por Lagrange (1736-1813), em 1772. 21

Figura 1.6
Galileu observou Netuno, em 1613 (três anos depois de ter observado os

satélites de Júpiter), tendo observado, em duas noites consecutivas, que este se

movia ligeiramente em relação a uma estrela próxima. Nos dias seguintes, Netuno já

estava fora do seu campo de visão e nos dias anteriores os céus de Pisa estavam

nublados. Assim, Galileu classificou-o como uma estrela. Muito mais tarde, em

20
[5].
21
[6].
 6

meados do séc. XIX verificou-se que a órbita de Urano não estava inteiramente de

acordo com as leis de Newton e Kepler.

Adams (1819-1892) e Le

Verrier (1811-1877) predisseram,

independentemente, que deveria haver

outro planeta, mais afastado do Sol, que

perturbava a órbita de Urano.

Figura 1.7
Com base nos seus cálculos, Galle

(1812-1846) e d’Arrest (1822-1875)

localizaram Netuno, na noite de 23 de Setembro

de 1846. Mas, hoje sabe-se que as órbitas

calculadas por Adams e Le Verrier divergiam

rapidamente, ou seja, se as observações de Galle Figura 1.8

e d’Arrest tivessem sido feitas alguns anos antes ou depois de 1846 não teriam

encontrado o planeta. Não obstante, a descoberta do planeta Netuno mostrou

claramente que nas mãos de especialistas a combinação da Astronomia com a

Matemática pode ser uma ferramenta com grande poder.

Laplace (1749-1827) em 1773,

Lagrange em 1776 e Poisson (1781-

1840) em 1809 apresentam provas da

estabilidade do Sistema Solar. No

entanto, estas provas apenas permitem

Figura 1.9
concluir a estabilidade do Sistema Solar para algumas décadas ou séculos.

Resultados obtidos por Poincaré (1892) sugerem que o desenvolvimento em séries,

utilizadas nestas provas de estabilidade, divergem21.

 7

Ao estudar o problema de três corpos, Poincaré (1854-1912) percebeu

que determinadas condições iniciais dão origem a soluções que descreveu como

complicadas, fornecendo as bases para o desenvolvimento da Teoria do Caos. A

compreensão do caos e as suas implicações na estabilidade do Sistema Solar tem

sido um dos objetos de estudo na moderna Mecânica Celeste21.

Com a generalização da utilização dos computadores na

investigação científica, no início dos anos 70, e a conseqüente

possibilidade de realizar simulações numéricas até então

impossíveis, as questões ligadas à existência, ou não, de

regularidade no Sistema Solar tomou novos contornos. Assim

hoje em dia o problema coloca-se fundamentalmente ao nível

Figura 1.10
do estudo da estabilidade do Sistema Solar. Por que ocupam os planetas as

posições que hoje observamos? Serão essas posições dinamicamente estáveis? No

início da formação do sistema solar eram estas as posições? Como evoluirá o

sistema solar?

A Astronomia influenciou a humanidade durante toda a Pré-História e História

conhecida. O conhecimento sobre o universo sempre fez parte da curiosidade

humana. Satisfazer essa curiosidade foi um estímulo muito grande para desenvolver

a Matemática. Por outro lado, também a Matemática contribuiu para o

desenvolvimento da Astronomia, permitindo a quantificação e previsão de

fenômenos astronômicos.
 8

CAPÍTULO 2 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1 A busca do Ensino Transdisciplinar

É facilmente detectável que a realidade do ensino na grande maioria das

instituições educacionais brasileiras constituem-se de forma fragmentada e

desarticulada, trazendo como conseqüência uma formação profissional e humana de

alunos e professores despreparados para tomar decisões em situações que exijam

uma formação mais crítica e interconectiva.

A revolução industrial, dentro de uma política capitalista, faz com que as

escolas transformem-se nas principais instituições formadoras de mão-de-obra, de

tal forma que o ensino organizado nestas assemelhem-se com a organização do

trabalho industrial promovido pelo regime capitalista, baseado na divisão

internacional do trabalho, onde o trabalhador detém o conhecimento somente de

uma parte do processo de produção industrial.

Na fase atual, modelos como o fordismo e taylorismo, baseados nas

afirmações do liberal Adam Smith (1723-1790) perdem força, devido principalmente

a introdução de um alto grau tecnológico no processo produtivo.

Desta forma, os meios de produção passam a exigir trabalhadores mais

qualificados, com uma forte base científica, principalmente nas áreas de informática,

ciências naturais e língua estrangeira, ou seja, trabalhadores multifuncionais, a partir

disto começa-se ouvir falar, no campo do ensino, em multidisciplinaridade,

pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

O PCN introdutório do ensino fundamental, publicado em 1998, juntamente

com a LDB (Art. 2º) afirma que “toda a pessoa – criança, adolescente ou adulto –

deve poder se beneficiar de uma formação concebida para responder às suas

 9

22
necessidades educativas fundamentais” , dentro deste contexto, as necessidades

de aprendizado fundamentais são: leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução

de problemas, enquanto que as necessidades educativas consistem em: conceitos,

atitudes e valores, proporcionando ao educando, no final do curso, a possibilidade

de vida com dignidade, tomada de decisões de forma esclarecida, participação do

desenvolvimento social, político e econômico, além de demonstrar que os

conhecimentos a este nível estão completamente inacabados, valorizando desta

maneira a continuação ao aprendizado.

Com a fragmentação do conhecimento, ocorrida no séc. XVII, onde os

determinados conteúdos de uma área são construídos sem a menor necessidade

dos outros, provocou-se em determinadas disciplinas específicas, um forte aporte de

conhecimentos científicos, em sua maioria dispensáveis para a formação educativa

do aluno, já que estes conhecimentos deveriam e poderiam ser trabalhados no

ensino superior.

Atualmente, a educação escolar passa por um processo de mudança, precisa

se transformar para atender as reais necessidades de formação dos cidadãos

brasileiros. Porém, é forçada a manter uma rotina de aulas expositivas voltadas a

conteúdos que são determinados pelas competências requeridas pelas disciplinas

acadêmicas. Portanto, existe uma identificação entre conhecimentos escolares e

conhecimentos científicos, quando, a rigor, estes últimos deveriam se constituir a

fonte e o meio para a compreensão da realidade.

Segundo Vinicius Signoreli,

“a construção de uma escola democrática passa, necessariamente, pelo

rompimento com essa visão” seletiva e propedêutica, “e uma das formas de
empreender essa construção é desenvolver um ensino interdisciplinar. Um
ensino no qual as atividades de aprendizagem dêem prioridade à capacidade de
pensar os problemas reais que afligem a sociedade, problemas esses que não

22
PCN- Introdução (5ª a 8ª séries), 1998, p. 17.
 10

pertencem a uma disciplina específica e que para serem resolvidos precisam dos
conhecimentos científicos disciplinares” 23,

Desta forma, a busca de um processo educativo interdisciplinar seria a base para a

promoção de conhecimentos escolares, de acordo com os parâmetros curriculares

sugeridos pelo MEC.

Dentro das concepções no campo do ensino, identificam-se algumas formas

de se trabalhar interagindo grandes áreas das Ciências, são elas:

 A multidisciplinaridade ocorre nas tentativas de trabalho em conjunto

pelos professores, onde um tema é abordado por diversas disciplinas sem uma

relação direta entre elas, onde, cada tema é trabalhado dentro das perspectivas dos

educadores e não em conjunto.

 A pluridisciplinaridade é a existência de relações complementares entre

disciplinas mais ou menos afins. É o caso das contribuições mútuas das diferentes

“histórias” (da ciência, da arte, da literatura, etc.) ou das relações entre diferentes

disciplinas das ciências experimentais.

 A interdisciplinaridade começa a ser comentada nos anos 70, onde se

iniciam as primeiras críticas à organização do ensino universitário e o papel do

conhecimento na sociedade capitalista, deste modo, o processo interdisciplinar

aparece como alternativa de superação de um modelo superespecializante e a

busca de uma formação mais integralizada, mais concisa e menos fragmentada.

A necessidade de um conhecimento interdisciplinar remonta da origem da

ciência, onde este se encontra intimamente ligado à necessidade da resolução de

problemas. A resolução de um problema não depende apenas dos conhecimentos

dessa ou daquela ciência ou disciplina, mas de conhecimentos mútuos que

permitem formular hipóteses adequadas e adiantar possíveis conhecimentos novos.

23
Artigo publicado no site: http://www.educarede.com.br/
 11

Segundo K. Popper,

“cada problema surge da descoberta de que algo não está em ordem com nosso
suposto conhecimento; ou, examinando logicamente, da descoberta de uma
contradição interna entre nosso suposto conhecimento e os fatos; ou,
declarando talvez mais corretamente, da descoberta de uma contradição
aparente entre nosso suposto conhecimento e os supostos fatos” 24.

Portanto, dentro das práticas interdisciplinares que se convive na escola,

encontram-se, por exemplo, a proposta de trabalho em eixos temáticos,

caracterizados pelos temas transversais propostos pelos PCN para o ensino

fundamental e médio. Nestas perspectivas pode-se posicionar o processo

interdisciplinar como uma etapa superior ao currículo disciplinar, proporcionando ao

educando um conhecimento mais amplo em uma grande área específica, porém

ainda não suficiente para a formação integral do indivíduo.

 A transdisciplinaridade constitui um estágio superior à

interdisciplinaridade, onde a divisão por disciplinas, atualmente implantada nas

escolas, deixa de existir, trazendo como conseqüência uma ligação entre a ciência,

a arte, a religião, a política, etc.

Epistologicamente, segundo Jayme Paviani,

“a transdisciplinaridade é uma ação de abertura e de” fusão “de ciências e

disciplinas que envolvem pesquisadores e comunidades científicas, com
objetivos de produzir conhecimentos novos e de integrar teorias e métodos de
investigação para buscar soluções de problemas complexos”.25

Tem a finalidade de impedir que o ser humano e a natureza sejam reduzidos a

simples estruturas formais. Mais ainda, cabe a ela a tarefa de reconhecer, ao

mesmo tempo, as contribuições científicas, filosóficas, artísticas, religiosas, míticas

acerca de um determinado problema. É um modelo teórico, onde se busca um novo

paradigma dentro das ciências da educação para a validação deste modelo, por

24
[12].
25
[13].
 12

enquanto os primórdios nesta área baseiam-se na teoria do Holismo e da

Complexidade, ainda pouco compreendidas.

Busca-se assim, uma disciplina que funcione como eixo norteador, e que

promova uma relação mais coesa entre as diversas áreas do conhecimento,

podendo futuramente ser o elo para um ensino transdisciplinar.

2.2 Astronomia: uma Ciência Interdisciplinar

A Astronomia talvez seja a mais antiga das ciências, pois existem evidências

de observações astronômicas desde o período pré-histórico. O círculo de

Stonehenge, na Inglaterra, os alinhamentos de Carnac, na Bretanha, são exemplos

de observatórios lunares e solares existentes desde a era megalítica.

Através das observações, os povos pré-históricos já possuíam diversos

conhecimentos astronômicos, como a existência do Sol, a Lua, os demais corpos

celestes, os movimentos de rotação terrestre, produzindo dias e noites, movimento

da Lua, que dura aproximadamente de 29 a 30 dias, além de identificar, por meio do

movimento aparente do Sol os períodos mais quentes e mais amenos, de forma a

prever com determinada precisão os períodos ideais para plantio, estações

chuvosas, estações secas e períodos ideais para pesca e caça.

Para responder diversas perguntas como “de onde viemos?”, “para onde

vamos?” que acompanham os homens desde a mais remota antiguidade, é

necessário o conhecimento de outras ciências como Física, a Química, a Biologia, a

Geologia, a Matemática, a Meteorologia, entre outras, com o objetivo de

comprovação dos modelos criados a fim de explicar os fatos e fenômenos

observados.

Os astrônomos antigos tinham o objetivo de estudar o movimento dos astros

no céu, para isso utilizavam somente o olho nu como instrumento ótico.

 13

Enquanto que nos dias atuais a presença de um vasto número de

equipamentos com elevado grau tecnológico proporciona uma avaliação muito mais

precisa da mecânica celeste, da física interestelar, na busca da origem da vida, além

da dinâmica do universo.

O ensino de Astronomia pode demonstrar a interligação entre as diferentes

formas de como a ciência era estudada no passado e no presente, proporcionando

assim um elevado grau de interdisciplinaridade com as áreas citadas, além de

outras.

De acordo com Pablo Bucciarelli,

“o ensino de Astronomia, por sua vez, deve ser realizado na forma de noções ou
conceitos básicos, para que os alunos possam relacioná-los com os conceitos
desenvolvidos por outros ramos da ciência, assim como a Física, a Biologia, e as
Ciências da Terra e do Espaço. A abordagem metodológica deve ser compatível
com a proposta curricular da Escola Pública do Estado, deve ainda demonstrar
rigor científico e atualidade nos conceitos e informações veiculadas; os
exercícios devem privilegiar a oralidade, a leitura e a escrita; e ainda estimular a
reflexão, a pesquisa e a criatividade.” 26

Através de seu elevado caráter interdisciplinar, a Astronomia pode ser um

conteúdo que favoreça a união de diversas áreas de conhecimento, permitindo que

os professores aproveitem o fascínio natural dos estudantes por esta área, na qual

se utilizando de alguns projetos podem vir a favorecer uma atuação conjunta com

conteúdos de História, Geografia, Matemática, Física, Química, Biologia, Educação

Artística, Línguas Portuguesa e Inglesa, atualidades em ciências e evolução do

pensamento científico e filosófico e características de estudos do planeta Terra.

Um exemplo de um projeto deste tipo foi desenvolvido pelo Instituto Galileu

Galilei em 2001, a Astronomia Interdisciplinar27, na qual aborda um enfoque

interdisciplinar, com o intuito de situar o aluno dentro de um conceito global, evitando

26
[7].
27
http://www.institutogalileu.com.br
 14

o tradicional enfoque quebrado por disciplinas estáticas e independentes entre si,

dentro da nova filosofia de currículos para o ensino médio, sugerido pelo PCN
28
Ensino Médio (2000) . De acordo com o projeto, a interdisciplinaridade faz-se

presente dentro dos conteúdos de Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Filosofia,

História, Geografia, Biologia, Matemática, Química e Física.

Uma publicação interessante da série: O contador de histórias e outras

histórias da matemática, voltados para alunos que estejam cursando séries

superiores à 6ª, com o título: “Os Exploradores” de Egídio Trambaiolli Neto29, esta

publicação traz uma abordagem muito interessante interdisciplinar da Matemática

com as estações do ano, através da visualização de constelações no céu noturno,

explicação correta dos solstícios e equinócios, localização através meridianos e

paralelos, introduzindo a noção de latitude e longitude, utilização de bússola para

determinação dos pontos cardeais, a diferença entre peso e massa, entre outras,

demonstrando assim a possibilidade de se trabalhar Astronomia como uma ciência

interdisciplinar com a Matemática.

Pode-se vislumbrar que os conteúdos de Astronomia podem funcionar como

uma ciência interdisciplinar, pois existem várias interfaces com outros conteúdos,

proporcionando aos alunos uma visão mais concisa e menos fragmentada do

ensino. Assim sendo, a Astronomia pode vir a ser a porta para que se promova a

coesão com outras disciplinas, podendo no futuro ser o caminho para o rompimento

deste paradigma, tornando-a uma disciplina transdisciplinar.

Além disso, pode-se enfatizar aqui o que já foi dito anteriormente na

introdução deste trabalho, que a Astronomia tem dado contribuições importantes de

28

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12598:publicacoes&catid=195:seb-
educacao-basica/
29
Bacharel em Química e licenciado em Matemática. Professor de 1º e 2º graus no Colégio
Mater Amabilis, em Guarulhos (SP).
 15

índole prática para a Terra e com grandes benefícios para a sociedade. Por

exemplo, a tecnologia desenvolvida para a construção de antenas, espelhos e

telescópios é usada em estudos da Terra a partir do Espaço: telecomunicações,

estudos de retina e correção de problemas oftalmológicos. Os detectores de raios-X

de fraca intensidade, tão importantes para a segurança dos aeroportos, foram

inicialmente desenvolvidos para a detecção da emissão de fontes astronômicas

(como quasares30).

Detectores de raios-X que inicialmente só eram utilizados para fins

astronômicos, atualmente, já se adequam à pesquisa biomédica e em ciências dos

materiais, na qual é utilizado para se reconhecer às estruturas de moléculas e as

orientações dos planos preferenciais de crescimento destas. A produção de imagens

em raios-X permitiu à NASA o registro de uma patente de um microscópio de raios-X

utilizado em neonatalogia, cirurgia geral e diagnóstica de lesões desportivas31.

Detectores de infra-vermelho usados pelos astrônomos são agora aplicados

no diagnóstico de tumores e na indústria dos semicondutores.

A construção do equipamento muito conhecido como tomógrafo, na qual

permite que a manipulação de diversas imagens em 2D promovam uma imagem em

3D, é fruto do estudo de astrônomos. Eles desenvolveram software que permite

manipular imagens e executar operações sobre elas que maximizam a detecção do

sinal fraco das suas fontes.

É devido a esta versatilidade que a Astronomia desempenha um papel de

grande valor no panorama educacional. Introduz os jovens ao raciocínio quantitativo,

ajuda a cativá-los para carreiras científicas e tecnológicas, permitem ainda o

30
Um quasar (abreviação de quasi-stellar radio source, ou fonte de rádio quase-estelar) é um objeto astronômico
distante e poderosamente energético com um núcleo galático ativo, de tamanho maior que o de uma estrela,
porém menor do que o mínimo para ser considerado uma galáxia.
31
[25].
 16

desenvolvimento de áreas eminentemente práticas como a indústria, a medicina e a

militar, demonstrando alto grau interdisciplinar com diversas áreas de conhecimento.

CAPÍTULO 3 – COMPETÊNCIAS REQUERIDAS PELOS PCN

DOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO

3.1 Aspectos Gerais

O eixo temático “Terra e Universo”, que aborda os assuntos relacionados à

Astronomia, se situa na área de Ciências da Natureza e suas tecnologias, onde os

objetivos diferem-se de acordo com a maturidade do aluno. No ensino fundamental é

priorizada a compreensão da natureza como um processo dinâmico em relação à

sociedade, atuando como agente transformador, além de um forte conhecimento

histórico do processo. Já no ensino médio, valorizam-se mais os conhecimentos

abstratos, priorizando as rupturas no processo de desenvolvimento das ciências,

além da compreensão e a utilização dos conhecimentos científicos, para explicar o

funcionamento do mundo, resolver problemas, planejar, avaliar as interações

homem-natureza e desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos.

Os conteúdos propostos nos PCN, referentes ao terceiro e quarto ciclos, que

correspondem a 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries são bem definidos, enfatizando temas bem

interessantes de Astronomia, onde se requerem várias competências dentro do

processo ensino-aprendizagem, algumas destas são citadas abaixo:

a) Histórico da Astronomia dos povos antigos, como a China, Babilônia e Egito;

b) Históricos mais recentes dos gregos até a Astronomia newtoniana, com

ênfase na oposição dos modelos Heliocêntrico e Geocêntrico;

 17

c) Sistema Sol-Terra: movimentos dos astros, eclipses, fases da Lua, estações

do ano, fenômeno das marés, entre outros;

d) Sistema Solar: estudo dos astros que o compõem, avaliação do tamanho e

distância dos planetas em relação ao Sol;

e) Teoria das sombras: estudo do movimento aparente do Sol, construção de

um relógio solar;

f) Noção de Galáxias: posicionamento do Sol na Via- Láctea;

g) Introdução à Cosmologia: Teoria do Big-Bang, a origem, expansão e tamanho

do universo observável.32

É requisito do PCN+, do ensino médio - Ciências da Natureza na área de

Física, o efetivo aprendizado do tema estruturador Universo, Terra e Vida, que é

composto das seguintes unidades temáticas:

1. Terra e sistema solar

 Conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol

para a descrição de fenômenos astronômicos (duração do dia e da noite, estações

do ano, fases da lua, eclipses etc.);

 Compreender as interações gravitacionais, identificando forças e

relações de conservação, para explicar aspectos do movimento do sistema

planetário, cometas, naves e satélites.

2. O Universo e sua origem

32
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12657:parametros-curriculares-
nacionais-5o-a-8o-series&catid=195:seb-educacao-basica
 18

 Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e

constituição do Universo, além das formas atuais para sua investigação e os limites

de seus resultados no sentido de ampliar sua visão de mundo;

 Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronômicas para situar

a vida (e vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as

hipóteses de vida fora da Terra.

3. Compreensão humana do Universo

 Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituição

do Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanças e diferenças em

suas formulações;

 Compreender aspectos da evolução dos modelos da ciência para

explicar a constituição do Universo (matéria, radiação e interações) através dos

tempos, identificando especificidades do modelo atual;

 Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do

Universo influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da

humanidade e vice-versa.

3.2 A disciplina Astronomia no Ensino Médio

A grande área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias

encontram-se divididas no ensino médio em quatro áreas do conhecimento, são

elas: Física, Química, Biologia e Matemática. Praticamente todas as áreas de

conhecimento de Astronomia, estão inseridas na área de Física, tendo a Matemática

como ferramenta fundamental.

 19

O professor de Física e Matemática da rede pública de ensino se vêem

incapacitados para trabalharem tantos conteúdos33 com apenas duas aulas por

semana, sabendo que a Física e a Matemática muita vezes também tratam de

outros assuntos, não ligados à Astronomia, que também são de alta relevância para

o aluno do ensino médio.

A continuação dos estudos também é importante para o desenvolvimento do

conhecimento. Muitos assuntos estudados em Ciências, no ensino fundamental, são

revistos e aprofundados no ensino médio, em Física, Química e Biologia. Porém, a

Astronomia que também possui elevada importância, juntamente com as demais

disciplinas não é trabalhada no ensino médio, demonstrando a existência de uma

lacuna na formação do aluno no ciclo básico de ensino.

A disciplina Astronomia ao ser implementada no ensino médio seria

ministrada, inicialmente, por professores da área de ciências exatas com

especialização ou extensão em ensino de Astronomia, e possivelmente, caso

desejassem, de graduados, em Astronomia com curso de formação pedagógica, no

qual poderiam ser realizados concomitantemente durante o primeiro ano de sua

atuação como professor de ensino médio. Posteriormente, com a criação dos cursos

de licenciatura, as vias de formação ficariam estabilizadas.

Além disso, com a inserção da nova disciplina aumentaria em muito a

demanda por professores mestres e doutores para atuação nos referidos cursos de

pós-graduação, principalmente com o objetivo de especializar professores de áreas

afins para lecionar Astronomia. Esta cadeia de formação continuada demandaria a

contratação de professores pós-graduados especialistas na área, este fato poderia

33
Os Temas Transversais também têm que ser trabalhados pelos professores.
 20

ajudar a resolver um grande problema dos profissionais dessa área, a falta de

empregos34.

Um caso semelhante que pode servir como exemplo, foi a inclusão de

disciplina Filosofia no ensino médio no ano de 2006. Segundo Gallo35, esta inclusão

propiciou a criação de novos cursos de licenciatura, justamente para atender à

demanda gerada, e ainda de forma emergencial, licenciados em áreas afins, como

História ou Ciências Sociais, por exemplo, poderiam assumir as aulas, enquanto não

for providenciada a abertura de novos cursos para formar professores de Filosofia.

Embora ainda existam concentrações desiguais de professores em diversas regiões

do país, caso que também deverá ocorrer no caso da implantação da disciplina

Astronomia.

Uma proposta de conteúdos mínimos a serem abordados em uma disciplina

específica de Astronomia no ensino médio, segundo os PCN, é apresentada a

seguir:

a) Localização geográfica, utilizando corpos celestes;

b) Sistema Solar: Reconhecimento da distância e o tamanho relativo dos

planetas, o Sol, satélites e asteróides;

c) Movimentos Sol – Terra – Lua: Rotação da Terra, fases da Lua, translação da

Terra, eclipses solares e lunares;

d) Movimento diurno do Sol e noturno das estrelas para diferentes regiões da

Terra (pólos, zonas tropicais e equatoriais), reconhecendo as diferentes

zonas climáticas do planeta, podendo utilizar para este fim a teoria das

sombras;

34
[27]
35
[28].
 21

e) Astrofísica: Processo de evolução estelar, formação do sistema solar;

f) Cosmologia: Origem e expansão e apresentação de teorias sobre o final do

universo, formação de galáxias;

g) Astrobiologia: possível identificação da possibilidade de vida extraterrestre.

CAPÍTULO 4 – A ASTRONOMIA NO ENSINO DA

MATEMÁTICA

A Astronomia é uma ciência com forte aspecto interdisciplinar. Esta

intersecção com outras áreas do saber torna-a particularmente adequada para tema

de possíveis atividades a se desenvolver nas escolas (do Ensino Fundamental ou do

Ensino Médio). A Astronomia está fortemente relacionada com áreas como a Física,

a Matemática, a Geografia, a Química, a Informática, a Geologia, a Biologia, entre

outras.

Acontece de muitos alunos se sentirem atraídos pelo estudo do Universo.

Assim, a utilização de questões e problemas da Astronomia no ensino permite que

os professores aproveitem o fascínio natural dos estudantes por esta área. Diversos

programas, na União Européia e nos Estados Unidos da América têm como objetivo

contrariar a tendência que se poderia chamar de “descentralização” do estudo de

áreas científicas, utilizam com sucesso temas da Astronomia.

Um exemplo de grande sucesso é o projeto STAR (Science Through its

Astronomical Root) dos EUA, que em português quer dizer “A Ciência Através da

Origem Astronômica”.

No Brasil recentemente, o Observatório Astronômico da Universidade

Estadual de Ponta Grossa (UEPG) oferece observações remotas, como parte do

 22

projeto de extensão TnE (Telescopios na Escola), coordenado pelo Instituto de

Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas (IAG) da Universidade de São Paulo

(USP).

O TnE objetiva promover o ensino em ciências possibilitando às escolas

utilizarem telescópios robóticos equipados com câmeras CCD para a obtenção de

imagens de astros em tempo real. Os telescópios são operados pelas escolas

remotamente através de uma pagina web, não sendo necessário conhecimento

prévio de Astronomia. A observação é feita a partir de um computador ligado à

internet, utilizado para estabelecer a interface computacional com o observatório. O

sistema utilizado executa o direcionamento do telescópio e a aquisição de imagens

digitais. Deste modo, os alunos passam a ser os exploradores; escolhem quais

objetos estudar; planejam e fazem as observações; decidem como trabalhar com os

dados e ainda aprendem. O espelho do telescópio da UEPG possui 40 cm de

diâmetro, permitindo a visualização da Lua e suas crateras, dos planetas e seus

satélites, asteróides, estrelas duplas, aglomerados, nebulosas e galáxias36.

Muitas das práticas realizadas na Astronomia recorrem à Matemática. Assim

sendo, é relevante mostrar a aplicabilidade de vários conceitos e propriedades de

conteúdos matemáticos na Astronomia. É importante que os estudantes percebam

como a Matemática é uma ferramenta importante para a vida real. Em vista disso,

propõe-se no presente trabalho a realização de fichas de trabalhos orientados a

grupo de alunos37.

As fichas de trabalho propostas têm por base a aplicação de conhecimentos

matemáticos, adquiridos ao longo do Ensino Básico, na resolução de problemas

relacionados com a Astronomia.

36
O agendamento para as observações remotas pode ser feito pelo formulário eletrônico disponível em:
http://www.jupiter.uepg.br/modules/mastop_publish/?tac=Formul%E1rio/
37
Ver seção 5.1
 23

Pretende-se deste modo ir ao encontro dos PCN, segundo o qual as

aplicações e os problemas extraídos do mundo real estão no centro do programa de

Matemática dos ensinos fundamental e médio. Ambiciona-se aplicar conhecimentos

matemáticos em problemas e situações ligados à Astronomia, são eles:

 Ângulos suplementares, ângulos alternos e correspondentes, soma das

medidas dos ângulos internos de um triângulo, critérios de congruências de

triângulos e retas paralelas;

 Rotações, ângulos centrais na circunferência e arcos correspondentes,

plano tangente a uma esfera e intersecção de reta e plano;

 Razões trigonométricas;

 Proporcionalidade direta, conceitos de média e conversão de medidas.

As fichas de trabalho são uma excelente oportunidade para estabelecer

conexões entre diferentes temas da Matemática, permitindo que o aluno observe

como os assuntos se combinam para abordar problemas da vida real e de seus

cotidianos.

São objetivos das fichas de trabalho38:

 Construir e utilizar um instrumento de medida de ângulos (astrolábio)

para determinar distâncias39.

 Determinar a latitude e a longitude de um lugar40.

 Determinar o perímetro de um meridiano da Terra41.

38
OBS: As aplicações das fichas de trabalho dependem dos recursos da escola, da disposição dos professores e
principalmente do tempo apto do graduando.
39
Subseções 5.1.1 e 5.1.2
40
Subseções 5.1.3 e 5.1.4
 24

 Determinar a distância de uma estrela à Terra42.

Subjacente à exploração das fichas de trabalho está o desenvolvimento das

seguintes competências, consideradas competências essenciais da Matemática,

pelos PCN, a desenvolver-se no ensino:

 A aptidão para utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise

de situações e na resolução de problemas geométricos.

 A aptidão para efetuar medições e estimativas em situações diversas,

bem como a compreensão do sistema internacional de unidades.

 A aptidão para visualizar e descrever propriedades e relações

geométricas, através da análise e comparação de figuras, para fazer conjecturas e

justificar os seus raciocínios.

 A sensibilidade para apreciar a Geometria no mundo real e o

reconhecimento e a utilização de idéias geométricas em diversas áreas, como na

Astronomia.

Assim, através de problemas ligados à Astronomia, o aluno sistematizará

conhecimentos básicos da Matemática e resolverá problemas geométricos,

analisando figuras, efetuando medições, discutindo estratégias, justificando

raciocínios e interpretando resultados.

Opta-se por adotar uma metodologia baseada em fichas de trabalho

orientadas com o propósito de:

41
Subseção 5.1.5
42
Subseção 5.1.6
 25

 Permitir que os alunos descubram resultados, fomentando deste modo

um ensino por descoberta;

 Desenvolver a autonomia dos alunos;

 Desenvolver competências de resolução de problemas;

 Promover um ensino centrado no aluno;

 Instigar o aluno à ciência da Astronomia;

 Promover o aprendizado através da História da Matemática.

A utilização das fichas de trabalho permite que os alunos progridam em

pequenos passos, segundo um cuidadoso plano, ajudando-os a alcançar a solução

dos problemas.

Parte do material das fichas de trabalho é baseado em idéias retiradas do

portal do CDCC (Centro de Divulgação Científica e Cultural) da USP de São Carlos,

da seção de Astronomia do CDA43 (Centro de Divulgação da Astronomia); e da ESA

(Agência Espacial Européia) da seção ESA Education & Outreach44. A ESA tem

dinamizado programas dirigidos a alunos dos ensinos fundamental e médio. Estão

disponíveis on-line, vários recursos didáticos, cobrindo áreas como, por exemplo, a

medição de distâncias no Universo. A ficha de trabalho Paralaxe e a distância de

uma estrela à Terra é baseada em propostas sugeridas nesse portal, e a experiência

de medir a altura de um edifício é análoga a uma a qual se desenvolve os cálculos

para medir a altura de uma árvore45.

A ficha de trabalho Determinação da Latitude e da Longitude foi concebida

aproveitando idéias de projetos publicados do Programa Ciência Viva. Lançado em

43
http://www.cdcc.sc.usp.br/cda/
44
http://www.esa.int/export/esaMI/Education/
45
Ou a altura de uma caixa d’água!
 26

1996, o Ciência Viva tem como missão a promoção da cultura científica e

tecnológica junto da população portuguesa.

Por último, salientamos a participação da escola no Projeto Eratóstenes do

referido ano de 2010, juntamente com a ficha de trabalho Eratóstenes e um

meridiano da Terra, que faz parte de idéias retiradas da apresentação Medir o

Mundo com Imaginação e Geometria do professor Nuno Crato46 realizada no dia 12

de Março de 2007 na Universidade do Minho.

Apesar de algumas das fichas de trabalho sugeridas nos dois portais serem

baseadas em projetos anteriores, desconhece-se caso estas experiências já foram

realizadas em alguma escola brasileira e em caso afirmativo quais os resultados

obtidos. Nos referidos projetos não se encontra informação sobre este fato.

46
Inst. Sup. Economia Gestão, Lisboa e Sociedade Portuguesa de Matemática.
 27

CAPÍTULO 5 – RELATOS DAS AULAS DE MATEMÁTICA

Ensino Médio

Aula: Razões e Proporções

Nesta aula foi dado início aos conceitos de razões e proporções. Assim que

entrei para iniciar a aula os alunos estavam conversando, mas quando a professora

Carmen disse que o “professor André de Rio Preto” seria o professor deles naquele

dia, aos poucos eles fizeram silêncio, disseram “professor diferente” e eu resolvi

aproveitar daquele momento para me apresentar e dar a introdução aos conceitos

de razões e proporções.

Comecei a aula perguntando quem gostava de Matemática, e para minha

surpresa nenhum aluno levantou a mão! Daí perguntei se eles sabiam da

importância da Matemática em nossas vidas, do seu impacto em nosso cotidiano, na

tecnologia, na história do homem, etc... E ninguém sabia me dizer nada...

Daí disse que no decorrer daquelas aulas que estaria iniciando naquele dia,

eles iam aprender pelo menos pra que serve a Matemática e seu uso para medir

distâncias inacessíveis, perguntei se eles sabiam como o homem fez para medir o

tamanho da Terra, a distância da Terra a Lua e infelizmente ninguém sabia..

Bom! Depois de todas essas perguntas (já estava quase na metade da aula)

eu fiz minha última pergunta antes de iniciar minha explicação dos conceitos de

razões e proporções, que foi: “alguém sabe me dizer o que é uma razão?” E daí um

rapaz respondeu: é uma divisão! Certo, eu disse. “A palavra razão vem do latim

ratio, e significa divisão." “Vamos considerar um carro de corrida com 4m de

comprimento e um kart com 2m de comprimento. Para compararmos as medidas

dos carros, basta dividir o comprimento de um deles pelo outro. Pronto, estamos
 28

fazendo um razão, estamos comparando grandezas de mesma espécie, neste caso,

o comprimento.”

E assim fui comentando sobre o aparecimento da razão em nosso dia a dia.

Em um desses exemplos disse: vamos calcular a razão de meninas pelo numero

total de alunos dessa sala. O número era 17 meninas e o total de alunos era 37. Daí

um aluno disse, isso parece porcentagem, e eu respondi, “Sim a porcentagem é uma

razão especial!”

Eu demorei 1 aula e meia para acabar somente o conceito de razão e daí dar

início ao conceito de proporção.

Os outros conceitos sobre razão abordados foram:

• Termos de uma razão

• Razões inversas

• Razões equivalentes

• Razões entre grandezas da mesma espécie

• Razões entre grandezas de espécies diferentes

Daí iniciei o começo da aula de proporção, dizendo: “agora vamos ver o que

seria uma igualdade de razões. Alguém sabe?” E um aluno me disse: “é quando a

gente simplifica?” Sim, eu disse. E daí eles puderam entender por que o “simplificar

das frações”. No decorrer das aulas ia resolvendo exemplos e pedindo para eles

fazerem exercícios.

Nesta parte de proporções eu demorei mais uma aula depois e os outros

assuntos abordados foram:

• Elementos de uma proporção

• Propriedade fundamental das proporções

• Aplicações da propriedade fundamental

 29

• Quarta proporcional

• Proporção contínua

• Propriedades das proporções

• Proporção múltipla

Aula: Grandezas Proporcionais e Regra de Três Simples

Nesta aula foi dado início aos conceitos fundamentais de grandezas

proporcionais e a famosa regra de três.

Temos aqui outro assunto crítico, onde nosso sistema de ensino tem se saído

pessimamente. Sobre grandezas proporcionais, o conhecimento da vasta maioria

das pessoas resume-se à aplicação mecânica da Regra de Três, nem sempre

corretamente.

A situação é grave na medida em que a idéia de proporções, além de básica

na Matemática, é essencial para o estudo de praticamente todas as disciplinas

científicas. Isso foi um problema pra mim também e por isso achei que deveria dar

um enfoque maior neste momento.

Comecei esta aula como as demais perguntando se alguém sabia o que eram

grandezas proporcionais e daí eles souberam me responder direitinho:” é o que a

gente pode comparar respondeu uma aluna”. Percebi que aos poucos os conceitos

estavam sendo construídos nos alunos daquela sala.

Dei alguns exemplos de grandeza: o volume, a massa, a superfície, o

comprimento, a capacidade, a velocidade, o tempo, o custo e a produção. Daí,

comecei a falar sobre como varia uma grandeza em relação a outra e que tínhamos

dois modos: um o diretamente proporcional e o outro o inversamente proporcional. O

exemplo que passei na lousa foi o que segue abaixo:

 30

“Um forno tem sua produção de ferro fundido de acordo com a tabela abaixo:”
Tempo (minutos) Produção (Kg)
5 100
10 200
15 300
20 400

E disse que se dobrássemos o tempo a produção também dobra.

Já para grandezas inversamente proporcionais fiz o seguinte exemplo:

Um ciclista faz um treino para a prova de "1000 metros contra o relógio", mantendo
em cada volta uma velocidade constante e obtendo, assim, um tempo
correspondente, conforme a tabela abaixo

Velocidade (m/s) Tempo (s)

5 200
8 125
10 100
16 62,5
20 50
O interessante é que assim que eu ia preenchendo as tabelas com os valores

eles já iam me dizendo os demais valores antes mesmo de eu preencher, ou seja,

eles já sabiam a regra de três mesmo antes de eu iniciar o seu estudo, parecia que

aquilo estava de alguma maneira enraizado em suas cabeças.

Depois, eu comecei a falar sobre regra de três e passei vários exemplos

envolvendo aplicações práticas, um deles foi o seguinte:

Talvez a mais famosa lei da Física seja a Segunda Lei de Newton: F = m a,

que relaciona a força, aceleração e massa de um corpo ( a força é expressa em

newtons ( N ), a massa em Kg e a aceleração em metros por segundo ao quadrado

). Pergunta-se:

• aplicando uma força de 7 N num certo corpo o mesmo ficou com uma

aceleração de 13 m / seg2, qual a força a aplicar para que a aceleração suba para

26 m / seg2?

E dei uma DICA: de quanto foi multiplicada a aceleração ?

 31

Foi aí que disse que todas as fórmulas físicas sem exceção, não passavam

de regras de três simples e composta. E que aquilo não precisava ser decorada,

havia um mecanismo lógico por trás daquela regra e que eu iria ensiná-los. Daí

contei a história dessa regra, disse que a notação algébrica, que estávamos

acostumados a usar rotineiramente e que tanto simplificava o uso da Matemática,

era uma invenção relativamente recente e que tinha sido introduzida por François

Viète, c. 1 600, e aperfeiçoada pelos cartesianos c. 1 650. Foi só a partir daí que

passamos a usar fórmulas. Até então vivíamos na Era das Regras. E que uma regra

não passa de uma receita para resolvermos um problema, enunciada em linguagem

coloquial e com nenhum ou muito pouco simbolismo matemático. A Regra de Três

era uma das poucas regras que sobreviveram na Era das Fórmulas. Ela foi

descoberta por comerciantes indianos e um dos primeiros matemáticos a falar sobre

ela foi o famoso Brahmagupta c. 500 dC. A partir daí, ela passou a ser presença

obrigatória nos livros de aritmética orientais ( sendo chamada ora de Regra de Três

ora de Regra de Ouro ) e acabou chegando no Mundo Cristão onde foi divulgada,

principalmente, pelo famoso livro Summa do italiano Pacioli c. 1 500. Antigamente,

frequentemente, a Regra de Três era apresentada com uma justificativa misteriosa.

Hoje, é fácil ver que resume-se a ser uma maneira complicada e ultrapassada de se

trabalhar com proporções.

Depois de toda essa história (eles se mostraram muito interessados) também

contei um pouco sobre a regra de três composta e passei o conteúdo da mesma, a

fim de que na maioria dos concursos ela é obrigatória. Ensinei a eles uma maneira

de pensar e não decorar.

Ao todo para falar de regra de três simples e composta eu demorei 3 horas

aulas. Seguem abaixo os demais conteúdos:

 32

• Grandezas diretamente proporcionais

• Grandezas inversamente proporcionais

• Introdução: O que é uma Regra de três?

• Regra de Três Simples

• Elementos de uma Regra de Três Simples

• O que é Física?

• Fórmulas da Física

• Regra de Três Composta

Aula: Semelhança

Nesta aula foi dado início aos conceitos de semelhança, principalmente no

caso de triângulos, comecei revisando o que era polígono, classificações, principais

tipos. Etc... (aula que ministrei na 6ª série). Infelizmente a maioria dos alunos não

sabiam nem mesmo o que era um polígono.

Iniciei a aula também falando um pouco sobre as áreas da Matemática:

Geometria, Álgebra, etc... e contando um pouco sobre a história da geometria e toda

a sua importância e disse que aquela aula” era o início para começarmos a mexer

com a parte de distâncias inacessíveis”.

Defini que dois polígonos são semelhantes se seus ângulos têm medidas

iguais (procurava sempre não dizer palavras que na minha opinião não eram comum

entre eles, como congruentes) e seus lados são proporcionais. Essa aula foi

tranqüila e demorei apenas 1 hora aula para passar os conteúdos:

• Polígonos semelhantes

• Propriedades
 33

Aula: Razões trigonométricas no triângulo retângulo

Esta aula foi muito boa, pois além de eu gostar do assunto os alunos se

mostraram bastante interessados, depois da última foi a melhor aula na minha

opinião.

Comecei a aula perguntando se eles sabiam o que era seno, cosseno,

tangente, ... cossecante? Uns disseram que eram ângulos, outros disseram que era

medida de ângulo, mas ninguém disse que era uma razão. Então contei-lhes um

pouco sobre a história das palavras seno, cosseno, etc... e depois disse a eles que

na verdade o seno de um ângulo podia ser encarado como a razão de semelhança

de vários triângulos retângulos e que dependendo de como era pego essa razão,

você teria o seno, o cosseno e a tangente. Para cada ângulo teríamos uma razão

específica.

Aproveitando o gancho também falei um pouco sobre as medidas de ângulos:

o grau, o radiano e o grado. A título de curiosidade apresentei-lhes o esfero-

radianos, a medida do ângulo sólido, um novo tipo de ângulo que eles não

conheciam.

Os demais assuntos abordados foram:

• Catetos e hipotenusas

• Seno

• Cosseno

• Tangente

• Cossecante

• Secante
 34

• Cotangente

• As razões trigonométricas de 30º, 45º e 60º

• Principais relações

Ao todo demorei duas aulas hora, pois provei os senos, cossenos e tangentes

de 30º, 45º e 60º e as principais relações trigonométricas.

Aula: Resolução de Triângulos não retângulos

Comecei esta aula dizendo que e se o triângulo não fosse retângulo, como

poderíamos achar a medida de um dos lados, por exemplo. Pois, nas aulas

anteriores com o advento do seno, cosseno e da tangente era possível descobrirmos

a medida de um dos lados sabendo a medida do outro e o seno, por exemplo.

Demonstrei a Lei dos Senos, Cossenos e a lei das áreas. Também

apresentei-lhes uma lei das Tangentes.

• Média Geométrica

• Uma demonstração para O Teorema de “Pitágoras”

• Lei dos Senos

• Lei dos Senos na Circunferência

• Lei dos Cossenos

• Lei das Áreas

Aula: Medindo distâncias inacessíveis

Por fim foi a aula chave, a aula que todos estavam esperando, pois era por

causa dessa aula que eles haviam aprendido todos aqueles conceitos de

trigonometria, para que agora eles pudessem entender como o homem se utilizou

desses mesmos conceitos para medir o raio da Terra, por exemplo.

Nesta aula eu me utilizei do data show e do notebook da escola, a escola

tinha disponível este equipamentos, pois eu estava ministrando na época o

 35

treinamento para a XIII OBA e me utilizava destes equipamentos todo final de

semana.

Daí eu fiz uma apresentação em slide e apresentei para eles alguns

problemas que pudessem ser resolvidos com a ajuda da Matemática, mais

precisamente da Trigonometria. Foram eles:

• Cálculo da circunferência da Terra por Eratóstenes

• Cálculo da distância Terra-Lua por Hiparco

• Cálculo da distância Terra-Sol por Aristarco

• Cálculo do tamanho da Lua

• O método da paralaxe

• Cálculo da distância do Sol aos planetas

Os alunos se mostraram muito interessados, na minha opinião foi a melhor

aula e todos os alunos, sem exceção fizeram silêncio enquanto eu os explicava que

a Matemática possibilitava grandes feitos. Talvez fosse por causa do data show

também, visto que a professora nunca havia realizado uma aula daquele jeito com

eles.

Depois na outra aula eu apliquei a avaliação e os resultados encontram-se em

anexo na própria avaliação.

 36

Ensino Fundamental

Aula: Ângulos

Nesta aula foi dado início ao conceito de ângulo e seus elementos. Neste dia

assim que cheguei à escola a professora ainda não havia chegado então a diretora

me disse que eu poderia entrar na sala de aula e começar a aula. Quando cheguei

lá todos estavam conversando, mas assim que apareci, os alunos fizeram silêncio e

um deles disse: “hoje teremos aula de Astronomia?” Pois, nesta série eu havia feito

o contrário que eu fiz com o ensino médio. Há uma aula anterior, que foi quando os

alunos do ensino fundamental tiveram o primeiro contato comigo, eu havia feito uma

aula em slide de Astronomia, contando um pouco sobre a história da Astronomia e

como o conceito de ângulo e polígonos podiam nos ajudar a localizar estrelas e

visualizar constelações. Fiz isso também através do programa Stellarium.

Então eu disse: “hoje não teremos aula de Astronomia, mas teremos aula de

Matemática para que depois vocês possam entender as outras aulas de Astronomia,

pois a Matemática é uma importante ferramenta no estudo da Astronomia.” Foi mais

o menos isso que eu disse para eles. Neste momento a professora chegou e daí eu

comecei a aula sobre ângulos.

Comecei dizendo a eles o que eles achavam que era um ângulo e se eles

podiam dar exemplos. Neste momento a professora começou a ajudá-los e a

participar da aula, o contrário da professora do ensino médio. Ela começou mostrar

para eles os cantos da carteira, os cantos da lousa e da sala e a perguntar para eles

se aquilo tudo era ângulo, eles responderam que sim. Daí, eu disse que todos

aqueles “ângulos” que a professora havia mostrado eram na verdade um caso

especial de um mesmo ângulo, o ângulo reto. Daí, eu mostrei para eles a manivela

do vitrô da sala e fui movimentando ela e fazendo ela formar vários ângulos, desde o
 37

zero até o 180º, mostrando para eles que todas aquelas variações eram ângulos e

que eram diferentes.

Depois de todas essas exposições finalmente comecei o estudo dos ângulos,

comecei definindo o que era um ângulo plano: duas semi-retas que não estejam

contidas na mesma reta, e que tenham a mesma origem, dividem o plano em duas

regiões: uma convexa e outra não-convexa.

Cada uma dessas regiões, junto com as semi-retas, forma um ângulo. Assim,

as duas semi-retas determinam dois ângulos. Disse que alguns autores preferiam

dizer que ângulo era o “menor” deles.

Falei também das notações de ângulos.

Em seguida falei da medida grau de um ângulo. Disse que aquele sistema era

o sexagesimal e que era diferente do sistema decimal que eles eram acostumados.

Falei dos casos especiais de ângulos: agudo, obtuso, reto..

Daí, fui propor uma atividade para eles que está no caderninho para medir

ângulos através do transferidor, mas a maioria das crianças não tinham o

transferidor, então disse para eles trazerem na próxima aula e terminei de passar os

conceitos daquele dia, que foram:

• O ângulo e os seus elementos

• Medida de um ângulo

• Como medir um ângulo, utilizando o transferidor

• Leitura de um ângulo

No início da aula seguinte que era continuação de ângulos eu comecei já com

a atividade de medida de ângulos através do transferidor proposta no caderninho, os

alunos que não haviam trazido eu disse para se sentarem com seus amigos que
 38

tinham o transferidor. Eu ia passando pelas carteiras e ensinando os alunos a

usarem o transferidor, a professora também me ajudou.

Depois que todos terminaram de fazer a atividade eu propus a atividade

inversa: construir ângulos com o transferidor.

A atividade tomou bastante tempo desta segunda aula, mas valeu a pena,

pois os alunos se mostraram bem interessados.

Daí, terminei o restante da aula falando dos outros conceitos que restavam:

• Ângulos congruentes

• Ângulos consecutivos

• Ângulos adjacentes

• Bissetriz de um ângulo

• Ângulo agudo, obtuso e reto

• Ângulos complementares

• Ângulos suplementares

• Ângulos opostos pelo vértice

Para a próxima aula eu estava pensando em pular a parte de: Transformação

de unidades: graus, minutos, segundos, pois não havia dado tempo de falar em duas

aulas que era o “planejado”, e já iniciar a aula de polígonos, mas por fim resolvi falar

deste assunto, mesmo pensando que os alunos e a professora não iam gostar

muito.

Comecei a terceira aula com o assunto de transformação de unidades, sem

mencionar nada a respeito de regra de três, somente fazendo os alunos pensarem e

fazerem contas de multiplicação e divisão na base 60. Falei que 1 grau tinha 60

minutos e um 1minuto tinha 60 segundos, contei-lhes o que era segundo e minuto

de arco e desenhei a seguinte tabela na lousa:

 39

Medida Circunferência Completa Graus (°) Minutos (') Segundos ('')

Circuferência 1 1/360 1/21600 1/1296000
Grau 360 1 1/60 1/3600
Minuto 21600 60 1 1/60
Segundo 1296000 21600 60 1

Depois propus vários exercícios que contemplavam várias transformações,

desde graus a segundos de arco. Quando vi, já estava chegando ao final da aula e

eu tinha pensado em começar o conceito de polígono ainda naquela aula.

Depois de os alunos terminarem os exercícios de transformações de ângulos

a professora fez o seguinte comentário: “eu gostei muito que você trabalhou essa

parte de transformação com os alunos, pois o caderninho não enfatiza isso”

Daí, eu fiquei motivado e não comecei a parte de polígonos, falei um pouco a

eles sobre ângulo sólido, a título de curiosidade, pois retomaria com os poliedros.

Ao todo gastei 3 aulas para falar a respeito de ângulos.

Aula: Polígonos

Esta aula eu comecei um pouco diferente, ao invés de perguntar a eles se

eles sabiam o que era um polígono, eu desenhei várias figuras na lousa: poligonais

que não eram fechadas e que se cruzavam, algumas linhas curvas e uma

circunferência e então perguntei a eles qual daquelas figuras representava um

polígono. A maioria do pessoal disse que as poligonais que se cruzava eram

polígonos e que a circunferência também era um.

Então, disse a eles que ao final daquela aula eles saberiam a resposta!

Comecei então contando-lhes o que era um polígono e a diferença de

polígono e poligonal, e depois continuei com os seguintes tópicos:

• Classificação dos polígonos - lados e ângulos

• Triângulos: classificação – lados e ângulos

 40

• Elementos do triângulo

• Soma dos ângulos internos

• Ângulo externo

• Quadriláteros: classificação – lados e ângulos

Uma parte que os alunos gostaram bastante e que eu também não sabia, foi

a parte de nomenclatura, por exemplo, que um quadrado podia se chamar

quadrângulo!

Aula: Quadriláteros

Iniciei a aula de quadriláteros do mesmo modo que a de polígonos, o bom é

que eles souberam me dizer quais dos polígonos da lousa se tratavam de

quadriláteros!

Os assuntos abordados foram:

• Definição, Elementos, Côncavos e Convexos

• Soma das medidas dos ângulos internos

• Quadriláteros notáveis - Paralelogramo

• Retângulo, Losango, Quadrado e Trapézio

• Trapézio Retângulo, Isósceles e Escaleno

• Propriedades dos paralelogramos

Ao fim da aula comecei a propor questões do tipo: todo quadrado é um

retângulo? Se sim, será que todo retângulo é um quadrado? Todo paralelogramo é

um trapézio?

Para esta aula foi gasto uma hora aula.

Aula: Circunferência e Simetrias

Comecei esta aula dizendo que mesmo que eu havia falado que a

circunferência, que era uma das figuras que eu havia colocado no quadro no início
 41

da aula de polígonos, não era um polígono, ela podia ser entendida como um

polígono de infinitos lados, disse que na aula de laboratório iríamos ver essa

“geometria dinâmica”. Os tópicos abordados nessa aula foram:

• A definição de circunferência

• Elementos da circunferência

• Simetrias nos triângulos, quadriláteros e na circunferência

Neste dia a classe se mostrou apática, acredito eu que por que no dia não ia

ter aula, pois a escola estava sendo preparada (lavada) para as eleições, mas como

eu apareci a diretora arrumou uma sala pra eu ministrar aula, penso que ela deve ter

se comovido, pois eu tinha vindo desde Rio Preto. Daí, só esses alunos tiveram

aula, talvez foi por isso que eles não gostaram muito da aula aquele dia.

Aula: Construções geométricas

Esta aula foi mesmo mão na massa! Ensinei os alunos de maneira prática

várias construções geométricas. Eles se mostraram mais interessados que a aula

anterior, parece que quando os alunos do ensino fundamental começam a trabalhar

eles se mostram mais interessados, pelo menos foi o que eu observei com esta

classe no decorrer das aulas. Eles gostam muito mais da parte prática. Os tópicos

abordados foram os seguintes:

• Construções elementares

• Paralelas e Perpendiculares

• Tornando as construções mais práticas

• Divisão de um segmento em partes iguais

• Lugares geométricos

Ao fim desta aula eu havia levado vários canudinhos e várias notas de 1 real

falsas do seu madruga e distribuí entre os alunos. Depois fiz algumas mágicas,
 42

dizendo a eles que o que estava por trás daquelas mágicas era a “matemágica”.

Eles gostaram muito!

Aula: Poliedros

Comecei esta aula dizendo a eles o que seria um poliedro e mostrei alguns

poliedros que eu havia construído juntamente com o projeto história da matemática

em meu primeiro ano de faculdade.

Falei-lhes da relação de Euler e eles acharam que aquilo era “mágica”, e eu

disse à eles que era Matemática pura.

Os tópicos abordados foram:

• Ângulo poliédrico

• Elementos do poliedro

• Poliedros convexos e côncavos

• Classificação

• Os Sólidos de Platão

• Poliedros regulares

• Planificação

• Relação de Euler

• Kepler e seu modelo de Universo

Na primeira aula eu mais fiz do que os alunos, dei definições e classificações,

contei-lhe algumas histórias dos antigos gregos, falei-lhes de Euler.

Na segunda aula comecei falando sobre planificação de poliedros e levei um

cubo planificado para que eles pudesses construir. Tinha levado os canudinhos que

havia sobrado da mágica para que eles posteriormente pudessem construir alguns

esqueletos de poliedros, mas infelizmente não deu tempo.

 43

Ao final da aula fiz uma exposição em slides, mostrando para eles alguns

modelos de Universo e o famoso modelo de Kepler de poliedros. Todos gostaram

muito!

Aula: Experiência com o Geogebra no Laboratório, Poly e Stellarium

Como a própria nome diz, nesta aula eu apresentei-lhes a parte da Geometria

Dinâmica que eu havia comentado com eles em aula. Mostrei como a circunferência

podia ser entendida como um polígono de infinitos lados. Fiz com eles algumas

construções geométricas usando o geogebra.

Também como usei com eles o programa Poly mostrando para eles vários

tipos de poliedros, estrelados, e suas diversas planificações. Mostrei para eles a

planificação de um cavalo e eles se divertiram!

Por fim ensinei-os a usarem o software Stellarium que eu havia prometido em

aulas passadas.

Depois na outra aula eu apliquei a avaliação e os resultados encontram-se em

anexo na própria avaliação.

 44

CAPÍTULO 6 – RESULTADOS E CONCLUSÕES

Das fichas de trabalho propostas a única que pude trabalhar com os alunos

do ensino médio, foi a do Projeto Eratóstenes. Esta ficha foi aproveitada para os

alunos conhecerem uma personalidade importante da História da Matemática:

Eratóstenes. Além do mais, esta ficha permitiu que os alunos entrassem em contato

com um exemplo histórico, o que é muito importante porque ajuda os alunos a

apreciar o contributo da Matemática para a compreensão e resolução de problemas

do Homem através dos tempos. Os alunos ficaram surpresos com o problema

proposto nesta ficha de trabalho especialmente pelo fato de notarem que este

problema tinha já sido resolvido há mais de dois mil anos. No que concerne à

exploração desta ficha correu muito bem.

Os alunos começaram por justificar porque é que o ângulo  medido por

Eratóstenes era de aproximadamente 7,2º. Para eles chegarem às justificações

pretendidas foi necessário, informar que os raios de Sol são paralelos. Assim

considerando retas paralelas os alunos conseguiram identificar que os ângulos de

medida  e o de 7,2º eram iguais (retas paralelas cortadas por uma transversal). No

que diz respeito à segunda tarefa proposta, a determinação do perímetro de um

meridiano da Terra, esta correu de forma excelente uma vez que, sem qualquer

auxilio de minha parte,os alunos identificaram de imediato um processo que lhes

permitia chegar ao resultado pretendido. Aplicando a proporcionalidade direta,

usando a conhecida regra de três simples , os alunos determinaram o perímetro de

um meridiano da Terra. Para tal os alunos reconheceram que o comprimento de um

arco de circunferência e a medida do ângulo ao centro correspondente variam na

proporção direta um do outro. A exploração desta ficha correu muito bem uma vez
 45

que os alunos revelaram a capacidade de aplicar corretamente conhecimentos

matemáticos geométricos.

É claro que neste caso precisamos de outra medida efetuada

aproximadamente sobre o nosso mesmo meridiano. Neste momento usei os dados

da UNIPAMPA do RS. Os resultados foram:

Dados E. E. Prof. Cícero Barbosa Lima Júnior (André Amarante Luiz) – 23/06

 Ingrese longitud del gnomon en centímetros (cm): 30 erro: +0.1

 Ingrese longitud de la sombra mínima "SM" en centímetros (cm): 29 erro:
+0.2
 Ingrese hora del mediodía de la medición de SM (hh.mm): 12.09
 Ingrese fecha de la medición en formato dd/mm: 21/06
 Latitud: 20º 49' 0'' S
 Distancia al Ecuador: 2314.64 Km
 Longitud: 49º 22' 0'' O
 Distancia al mer.de Greenwich: 5130.86 Km

Dados UNIPAMPA (Luis Urbano Tambara Junior) – 21/06

 Ingrese longitud del gnomon en centímetros (cm): 95

 Ingrese longitud de la sombra mínima "SM" en centímetros (cm): 127
 Ingrese hora del mediodía de la medición de SM (hh.mm): 12.10
 Ingrese fecha de la medición en formato dd/mm: 21/06
 Nossa distância ao Equador é: 3311.66 Km

Raio equatorial médio da Terra = 6.378,1400 Km

Raio meridional médio da Terra = 6.367,4490 Km
Circunferência da Terra = 40075,0355 Km

Cálculo

CíCERO: 44,0290
UNIPAMPA: 53,2023
Diferençaangulos O: 9,1733
d: 997,02 Km
180*d: 179463,6
pi*O: 28,8190
R=6227,2667 Km
C=39127,0706 Km
Erro=|6378,1400-6227,2667|=150,8733 Km

ERATÓSTENES

Ângulo: 7,2º = 360/50

 46

C: 39250 Km
R: 6247 Km
d: 5000 estádios 1 estádio = 157m
C: 250000 estádios

Resultados de aprendizagem

Como conseqüência da exploração das fichas de trabalho na sala de aula e

da experiência prática da ficha de trabalho do projeto Eratóstenes anteriormente

mencionadas obtiveram-se os seguintes resultados:

 Aplicação correta de razões trigonométricas na resolução de

problemas de índole prática, como por exemplo, na determinação da

altura de uma árvore ou edíficio;

 Conhecimento de uma técnica para determinar a latitude e longitude do

lugar onde os alunos se encontravam;

 Uso adequado de variáveis diretamente proporcionais na resolução da

ficha de trabalho Latitude e Longitude de um meridiano e Eratóstenes e

um meridiano da Terra;

 Aplicação adequada de conhecimentos geométricos para determinar o

comprimento de um meridiano da Terra;

 Conversão eficiente de medidas e uso adequado de arredondamentos;

 Construção e utilização correta de um instrumento de medida de

ângulos, o astrolábio;

 Desenvolvimento da capacidade de enfrentar problemas recorrendo a

conhecimentos matemáticos apropriados;

 Reconhecimento da aplicabilidade de idéias matemáticas a problemas

correntes e relacionados com a Matemática;

 Reconhecimento da utilidade do valor e da utilidade da Matemática.

 47

A nível do processo de aprendizagem destaca-se, ainda ,que os alunos

estavam motivados, aprendendo com gosto e de forma participativa, desenvolvendo-

se aprendizagens significativas e uma visão menos compartimentada do saber.

Análise Crítica

Desta experiência pedagógica destacam-se vários aspectos positivos e vários

aspectos negativos.

Dos aspectos positivos é de realçar:

 A participação e motivação dos alunos na realização de atividades não

rotineiras;

 O interesse e a curiosidade dos alunos por assuntos relativos à

Astronomia;

 A contribuição para uma atitude mais positiva face à Matemática;

 Compreensão dos aspectos matemáticos subjacentes aos problemas

propostos.

Dos aspectos negativos é de salientar:

 Dificuldades de articulação entre conhecimentos matemáticos e

conhecimentos da disciplina de Geografia na determinação da latitude

e da longitude de um lugar;

 A implementação das fichas de trabalho num curto intervalo de tempo

dificultando a interiorização e integração por parte dos alunos dos

conhecimentos abordados.

Sugestões

Decorrente da experiência pedagógica realizada, surgem novas pistas que

podem oferecer melhorias para futuras implementações.

Nessa seqüência apresento as seguintes sugestões:

 48

 Rever alguns conceitos básicos da área da Geografia antes da

realização das fichas de trabalho, como, por exemplo: Latitude,

Longitude, paralelos, meridianos, solstício e equinócio.

 Implementar as fichas de trabalho, ao longo do ano letivo, nas aulas de

Matemática, no momento em que os conteúdos a serem aplicados

estejam sendo lecionados. Tal proposta permitiria aprendizagens mais

significativas e um maior contato, dos alunos, com aplicações da

Matemática.

 Utilizar um globo na implementação das fichas de trabalho para que o

aluno possa visualizar melhor conceitos de rotação, translação e a

posição dos trópicos no globo terrestre permitindo uma melhor

articulação com a Matemática.

 Enfatizar mais a História da Matemática na realização da ficha de

trabalho do projeto Eratóstenes. Na experiência realizada observou-se

que este tema desperta o fascínio dos alunos cativando-os para a

aprendizagem.

Conclusão

As atividades realizadas com os alunos permitiram que eles percebessem a

utilidade e aplicabilidade de vários conceitos lecionados nas aulas de Matemática.

Os alunos puderam aplicar, aos dados obtidos nas experiências, alguns

conceitos de Geometria e/ou Trigonometria. Aprenderam a partir da experimentação

e resolução de problemas, onde foram protagonistas, e não por um processo

meramente descrito. Utilizando esta estratégia conseguiu-se cativar os alunos pouco

motivados para a aprendizagem da Matemática, obtendo-se bons resultados.

 49

Os alunos perceberam as aplicações da Matemática em outras áreas,

concretamente na resolução de problemas ligados à vida real e, em particular, à

Astronomia. Tal fato permitiu que os alunos percebessem que a Matemática é uma

ferramenta útil e indispensável para interpretar e compreender o real fazendo uso

muitas vezes do abstrato.

 93

APÊNDICE

Biografias

A.1 Nicolau Copérnico

Nicolau Copérnico (em

polaco: Mikołaj Kopernik; em

latim: Nicolaus Copernicus;

Toruń, 19 de Fevereiro de 1473

— Frauenburgo, 24 de Maio de

1543) foi um astrônomo e

matemático polaco que

desenvolveu a teoria
Figura A.1
heliocêntrica do Sistema Solar. Foi também cónego da Igreja

Católica, governador e administrador, jurista, astrólogo e

médico.
Figura A.2

Sua teoria do Heliocentrismo, que colocou o Sol como o

centro do Sistema Solar, contrariando a então vigente teoria

geocêntrica (que considerava, a Terra como o centro), é tida

como uma das mais importantes hipóteses científicas de todos

os tempos, tendo constituído o ponto de partida da astronomia

moderna.47

47
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Nicolau_Cop%C3%A9rnico/
 94

Figura A.3 Figura A.4

Figura A.5

Figura A.6
 95

A.2 Tycho Brahe

Tycho Brahe (14 de

Dezembro de 1546, castelo

Knutstorp, Skåne - 24 de Outubro

de 1601, Praga) foi um astrônomo

dinamarquês. Teve um

observatório chamado

Uranienborg na ilha de Ven, no

Öresund, entre a Dinamarca e a

Suécia. Figura A.7

Tycho esteve ao serviço de Frederico II da Dinamarca e

mais tarde do imperador Rodolfo II, tendo sido um dos

representantes mais prestigiosos da ciência nova - a ciência

renascentista que abrira uma brecha no sólido edifício

construído pela Idade Média, baseado na síntese da tradição

bíblica e da ciência de Aristóteles. Continuando o trabalho

iniciado por Copérnico, foi acolhido pelos sábios ocidentais

com alguma relutância. Estudou detalhadamente as fases da

lua e compilou muitos dados que serviriam mais tarde a

Johannes Kepler para descobrir uma harmonia celestial

existente no movimento dos planetas, padrão esse conhecido

como leis de Kepler.

 96

A adesão de Tycho à ciência nova levou-o a abandonar

a tradição ptolomaica, a fim de chegar a novas conclusões pela

observação direta. Baseando-se nesta, construiu um sistema

no qual, sem pretender descobrir os mistérios do cosmos,

chega a uma síntese elétrica entre os sistemas que

poderíamos chamar de tradicionais e o de Copérnico.

Tycho foi um astrônomo observacional da era que

precedeu à da invenção do telescópio, e as suas observações

da posição das estrelas e dos planetas alcançaram uma

precisão sem paralelo para a época. Após a sua morte, os seus

registros dos movimentos de Marte permitiram a Johannes

Kepler descobrir as leis dos movimentos dos planetas, que

deram suporte à teoria heliocêntrica de Copérnico. Tycho não

defendia o sistema de Copérnico, mas propôs um sistema em

que os planetas giram à volta do Sol e o Sol orbitava em torno

da Terra.

Em 1599, por discordar com o novo rei do seu país,

mudou-se para Praga, construiu um novo observatório onde

trabalhou até morrer em 1601.48

48
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Tycho_Brahe
 97

A.3 Johannes Kepler

Johannes Kepler (Weil der

Stadt, 27 de dezembro de 1571

— Ratisbona, 15 de novembro

de 1630) foi um astrônomo,

matemático e astrólogo alemão

e figura-chave da revolução

científica do século XVII. É mais

conhecido por formular as três

Figura A.8
leis fundamentais da mecânica celeste, conhecidas como Leis

de Kepler, codificada por astrônomos posteriores com base em

suas obras Astronomia Nova, Harmonicies Mundi, e Epítome

da Astronomia de Copérnico. Elas também forneceram uma

das bases para a teoria da gravitação universal de Isaac

Newton.
Figura A.9

Durante sua carreira, Kepler foi um professor de

matemática em uma escola seminarista em Graz, Áustria, um

assistente do astrônomo Tycho Brahe, o matemático imperial

do imperador Rodolfo II e de seus dois sucessores, Matias I e

Fernando II, um professor de matemática em Linz, Áustria e um

assessor do general Wallenstein. Também fez um trabalho

fundamental no campo da óptica, inventou uma versão

melhorada do telescópio refrator (o telescópio de Kepler) e

 98

ajudou a legitimar as descobertas telescópicas de seu

contemporâneo Galileu Galilei.

Kepler viveu numa época em

que não havia nenhuma distinção

clara entre astronomia e astrologia,

mas havia uma forte divisão entre a

astronomia (um ramo da matemática

dentro das artes liberais) e a física

(um ramo da filosofia natural). Kepler

também incorporou argumentos

Figura A.10
religiosos e o raciocínio em seu trabalho, motivado pela

convicção religiosa de que Deus havia criado o mundo de

acordo com um plano inteligível, que é acessível através da luz

natural da razão. Kepler descreveu sua nova astronomia como

“física celeste”, como “uma excursão à metafísica de

Aristóteles” e como “um suplemento de Sobre o Céu de

Aristóteles”, transformando a antiga tradição da cosmologia

física ao tratar a astronomia como parte de uma física

matemática universal.49

49
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Johannes_Kepler
 99

Figura A.11

Figura A.12
 100

A.4 Galileu Galilei

Galileu Galilei (em

italiano: Galileo Galilei)

(Pisa, 15 de fevereiro de

1564 — Florença, 8 de

janeiro de 1642) foi um

físico, matemático,

astrônomo e filósofo

italiano que teve um papel

preponderante na
Figura A.13
chamada revolução científica.

Galileu era o filho mais velho do alaudista Vincenzo

Galilei e de Giulia Ammannati. Viveu a maior parte de sua vida

em Pisa e em Florença, na época integrantes do Grão-ducado

da Toscana.
Figura A.14

Galileu Galilei desenvolveu os primeiros estudos

sistemáticos do movimento uniformemente acelerado e do

movimento do pêndulo. Descobriu a lei dos corpos e enunciou

o princípio da inércia e o conceito de referencial inercial, idéias

precursoras da mecânica newtoniana. Galileu melhorou

significativamente o telescópio refrator e com ele descobriu as

manchas solares, as montanhas da Lua, as fases de Vênus,

quatro dos satélites de Júpiter, os anéis de Saturno, as estrelas

 101

da Via Láctea. Estas descobertas contribuíram decisivamente

na defesa do heliocentrismo. Contudo a principal contribuição

de Galileu foi para o método científico, pois a ciência assentava

numa metodologia aristotélica.

O físico desenvolveu ainda vários instrumentos como a

balança hidrostática, um tipo de compasso geométrico que

permitia medir ângulos e áreas, o termômetro de Galileu e o

precursor do relógio de pêndulo. O método empírico, defendido

por Galileu, constitui um corte com o método aristotélico mais

abstrato utilizado nessa época, devido a este Galileu é

considerado como o “pai da ciência moderna”.50

Figura A.15

50
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu_Galilei
 102

Figura A.16

Figura A.17
 103

Figura A.18

Figura A.19

Figura A.20
Figura A.22

Figura A.21
 104

Figura A.23

a A.18

Figura A.24

Figura A.25
 105

A.5 Isaac Newton

Sir Isaac Newton

(Woolsthorpe, 4 de janeiro

de 1643 (calendário

Gregoriano) 25 de

dezembro de 1642

(calendário Juliano) —

Londres, 31 de março de

1727) foi um cientista

inglês, mais reconhecido

Figura A.26
como físico e matemático, embora tenha sido também

astrônomo, alquimista, filósofo natural e teólogo.

Sua obra, Philosophiae Naturalis Principia Mathematica,

é considerada uma das mais influentes em História da ciência.

Publicada em 1687, esta obra descreve a lei da gravitação

universal e as três leis de Newton, que fundamentaram a

mecânica clássica.
Figura A.27

Ao demonstrar a consistência que havia entre o sistema

por si idealizado e as leis de Kepler do movimento dos

planetas, foi o primeiro a demonstrar que o movimento de

objetos, tanto na Terra como em outros corpos celestes, são

governados pelo mesmo conjunto de leis naturais. O poder

unificador e profético de suas leis era centrado na revolução

 106

científica, no avanço do heliocentrismo e na difundida noção de

que a investigação racional pode revelar o funcionamento mais

intrínseco da natureza.

Em uma pesquisa promovida pela instituição Royal

Society, Newton foi considerado o cientista que causou maior

impacto na história da ciência. De personalidade sóbria,

fechada e solitária, para ele, a função da ciência era descobrir

leis universais e enunciá-las de forma precisa e racional.51

Figura A.28

Figura A.29
Figura A.30

51
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Isaac_Newton
 107

Figura A.31
 108

A.6 Leonhard Euler

Leonhard Paul Euler

(Basiléia, 15 de abril de 1707

— São Petersburgo, 18 de

setembro de 1783) foi um

matemático e físico suíço de

língua alemã que passou a

maior parte de sua vida na

Rússia e na Alemanha.
Figura A.32

Euler fez importantes descobertas em campos variados

nos cálculos e grafos. Ele também fez muitas contribuições

para a matemática moderna no campo da terminologia e

notação, em especial para as análises matemáticas, como a

noção de uma função matemática.

Figura A.33

Além disso, ficou famoso por seus trabalhos em

mecânica, óptica, e astronomia. Euler é considerado um dos

mais proeminentes matemáticos do século XVIII. Uma

declaração atribuída a Pierre-Simon Laplace manifestada sobre

Euler na sua influência sobre a matemática:

“Leiam Euler, leiam Euler, ele é o mestre de todos nós.”

 109

Sua imagem foi incluída à nota de dez francos suíços (a

atual tem a efígie de Le Corbusier) e selos postais. O asteróide

2002 Euler foi nomeado em sua homenagem. Ele também é

homenageado pela Igreja Luterana em seu calendário em 24

de maio - ele era um devoto cristão (e crente na inerrância

bíblica).52

Figura A.35

Figura A.34

52
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Leonhard_Euler
 110

A.7 Lagrange

Joseph Louis

Lagrange (Turim, 25 de

janeiro de 1736 — Paris, 10

de abril de 1813) foi um

matemático francês, pois

apesar de ter nascido na

Itália, naturalizou-se

francês. O pai de Lagrange

Figura A.36 havia sido tesoureiro de

guerra da Sardenha, tendo se casado com Marie-Thérèse

Gros, filha de um rico físico. Foi o único de dez irmãos que

sobreviveu à infância. Napoleão Bonaparte fez dele senador,

conde do império e grande oficial da Legião de Honra.53

Figura A.37

53
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Joseph-Louis_Lagrange
 111

A.8 Adams

John Couch Adams

(Laneast, Cornualha, 5 de

junho de 1819 — Londres,

21 de janeiro de 1892) foi

um astrônomo britânico.

Ainda estudante do

St. John's College, em

Figura A.38
Cambridge, propôs a teoria que o notabilizou, segundo a qual

as irregularidades observadas no movimento do planeta Urano

seriam provocadas pela existência de um outro planeta, até

então desconhecido. Mais tarde, conseguiu provar sua

hipótese e, conseqüentemente, a existência desse novo

planeta, que foi denominado Netuno. Nessa descoberta,

porém, Adams foi precedido por um outro astrônomo, o francês

Urbain Le Verrier.

Durante sua vida, Adams exerceu vários cargos

importantes como presidente da Sociedade Astronômica Real e

diretor do Observatório de Cambridge. Também realizou

importantes estudos sobre o magnetismo terrestre e a

gravitação.54

54
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/John_Couch_Adams
 112

A.9 Le Verrier

Urbain Jean

Joseph Le Verrier (Saint-

Lô, 11 de março de 1811

— Paris, 23 de setembro

de 1877) foi um

matemático e astrônomo

francês
Figura A.39
especializado em mecânica celeste.

Conhecido pela contribuição à

descoberta do planeta Netuno.55

Figura A.40

Figura A.41

55
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Urbain_Le_Verrier
 113

A.10 Galle

Johann Gottfried Galle

(Radis, 9 de Junho de 1812 —

Potsdam, 10 de Julho de

1910) foi um astrônomo

alemão.

Em 23 de Setembro de

1846, com a ajuda de Urbain

Le Verrier, descobriu Netuno,

Figura A.42
56
o oitavo planeta do Sistema Solar.

56 56
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Johann_Gottfried_Galle
 114

A.11 d’Arrest

Heinrich Louis d'Arrest

(Berlim, 13 de julho de 1822 -

Copenhague, 14 de junho de

1875) foi um astrônomo

dinamarquês. Seu nome é

dado às vezes como Heinrich

Ludwig d'Arrest.

Figura A.43
d'Arrest é o co-descobridor do então planeta Netuno

juntamente com Johann Gottfried Galle, em 23 de setembro de

1846.

Tomando como referência a posição prevista pelo

astrônomo Le Verrier para um suposto novo planeta, Galle e

d'Arrest iniciaram suas buscas. Galle se encarregou de ficar na

ocular e d'Arrest lia o mapa celeste. Em suas pesquisas, eles

enquadrinharam o céu, analisando e verificando se cada

estrela encontrada estava já representada no mapa. O planeta-

anão Netuno foi descoberto quando foi encontrada uma

"estrela" que não estava no mapa.

Pesquisas desenvolvidas por d'Arrest, no Observatório

de Leipzig, o conduziram à descoberta de um cometa,

denominado 6P/d'Arrest.
 115

O astrônomo também estudou os asteróides (tendo

descoberto 76 Freia) e as nebulosas.

Heinrich Louis d'Arrest foi premiado, no ano de 1875,

com a medalha de ouro da Royal Astronomical Society

(Sociedade Astronômica Real).

Alguns lugares receberam o nome de d'Arrest. A cratera

d'arrest, na Lua; uma cratera em Fobos e o asteróide 9133

d'arrest.57

57 57
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Heinrich_Louis_d'Arrest
 116

A.12 Laplace

Pierre Simon, Marquis

de Laplace (Beaumont-en-

Auge, 23 de março de 1749 —

Paris, 5 de março de 1827) foi

um matemático, astrônomo e

físico francês que organizou a

astronomia matemática,

sumarizando e ampliando o

trabalho de seu predecessores

Figura A.44
nos cinco volumes do seu Mécanique Céleste (Mecânica

celeste) (1799-1825). Esta obra-prima traduziu o estudo

geométrico da mecânica clássica usada por Isaac Newton para

um estudo baseado em cálculo, conhecido como mecânica

física.

Ele também formulou a equação de Laplace. A

transformada de Laplace aparece em todos os ramos da física

matemática — campo em que teve um papel principal na

formação. O operador diferencial de Laplace, da qual depende

muito a matemática aplicada, também recebe seu nome.

Ele se tornou conde do Império em 1806 e foi nomeado

marquês em 1817, depois da restauração dos Bourbons.58

58
Fonte Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_Simon_Laplace
 117

A.13 Poisson

Siméon Denis

Poisson (Pithiviers, 21

de Junho de 1781 —

Paris, 25 de Abril de

1840) foi um matemático

e físico francês.

Poisson

desenvolveu o expoente
Figura A.45
de Poisson, usado na transformação adiabática de um gás.

Este expoente é a razão entre a capacidade térmica molar de

um gás a pressão constante e a capacidade térmica molar de

um gás a volume constante. A lei de transformação adiabática

de um gás diz que o produto entre a pressão de um gás e o

seu volume elevado ao expoente de Poisson é constante.

 118

A.14 Poincaré

Jules Henri Poincaré

(Nancy, 29 de abril de 1854 —

Paris, 17 de julho de 1912) foi

um matemático, físico e

filósofo da ciência francês.

Ingressou na Escola

Politécnica em 1873,

continuou seus estudos na

Figura A.46
Escola de Minas sob a tutela de Charles Hermite, e se

doutorou em matemática em 1879. Foi nomeado professor de

física matemática na Sorbonne (1881), posto que manteve até

sua morte. Antes de chegar aos trinta anos desenvolveu o

conceito de funções automórficas, que usou para resolver

equações diferenciais lineares de segunda ordem com

coeficientes algébricos. Em 1895 publicou seu Analysis situs,

um tratado sistemático sobre topologia. No âmbito das

matemáticas aplicadas estudou numerosos problemas sobre

óptica, eletricidade, telegrafia, capilaridade, elasticidade,

termodinâmica, mecânica quântica, teoria da relatividade e

cosmologia.

Foi descrito com freqüência como o último universalista

da disciplina matemática. No campo da mecânica elaborou

 119

diversos trabalhos sobre as teorias da luz e as ondas

eletromagnéticas, e desenvolveu junto a Hendrik Lorentz, a

teoria da relatividade. A conjectura de Poincaré foi um dos

problemas não resolvidos mais desafiantes da topologia

algébrica, sendo resolvido apenas em 2003 pelo matemático

russo Grigory Perelman, mais de um século após sua

proposição; e foi o primeiro a considerar a possibilidade de

caos num sistema determinista, em seu trabalho sobre órbitas

planetárias. Este trabalho teve pouco interesse até que

começou o estudo moderno da dinâmica caótica, em 1963. Em

1889, foi premiado por seus trabalhos sobre o problema dos

três corpos.

Alguns de seus trabalhos mais importantes incluem os

três volumes de Os novos métodos da mecânica celeste (Les

méthodes nouvelles da mécanique céleste), publicados entre

1892 e 1899, e Lições de mecânica celeste (Léçons de

mécanique céleste, 1905). Também escreveu numerosas obras

de divulgação científica que atingiram uma grande

popularidade, como Ciência e hipótese (1902), O valor da

ciência (1904) e Ciência e método (1908).

 120
“Se você rouba as idéias de um autor, é plágio.
Se você rouba as idéias de muitos autores, é pesquisa.”
Wilson Mizner (1876-1933) Dramaturgo americano

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