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NEUROPSICOPEDAGOGIA

E APLICAÇÃO PRÁTICA
NO PROCESSO
DIAGNÓSTICO

PROFESSORA
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

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O SEU LIVRO
NA VERSÃO
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EXPEDIENTE

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA


Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional
Débora Leite Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo
Spaine Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie Fukushima Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira Gerência de Curadoria Carolina Abdalla Normann de Freitas Gerência de Contra-
tos e Operações Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de
Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Projetos Especiais Yasminn Talyta Tavares Zagonel

FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo
Waléria Henrique dos Santos Leonel
Projeto Gráfico e Capa C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho Núcleo de Educação a Distância. CORDEIRO, Suzi Maria Nunes.
e Thayla Guimarães
Neuropsicopedagogia e Aplicação Prática
Editoração no Processo Diagnóstico.
Andreza Diniz Suzi Maria Nunes Cordeiro.

Design Educacional Maringá - PR.: UniCesumar, 2020.


Ivana Cunha Martins
200 p.
Revisão Textual “Graduação - EaD”.
Carla Cristina Farinha
1. Neuropsicopedagogia 2. Aplicação 3. Diagnóstico. EaD. I. Título.
Ilustração
Marta Sayuri Kakitani
Fotos
Shutterstock e Pixabay CDD - 22 ed. 370.15
Impresso por: CIP - NBR 12899 - AACR/2
ISBN 978-65-5615-032-1

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679

NEAD - Núcleo de Educação a Distância


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BOAS-VINDAS

Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-


balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de Tudo isso para honrarmos a nossa mis-

qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-

versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-

Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis- mento, formando profissionais cidadãos

sional, emocional e espiritual. que contribuam para o desenvolvimento


de uma sociedade justa e solidária.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,
temos mais de 100 mil estudantes espalhados
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e
em mais de 500 polos de educação a distância
espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenas de cursos
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.

A rapidez do mundo moderno exige dos edu-


cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a
instituição de educação precisa ter, pelo menos,
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino
presencial e a distância.

Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro


Doutora em Educação pela UEM (2019) e mestre (2016) pela Universidade Estadual
de Maringá (UEM). É Especialista em EaD e as Novas Tecnologias Educacionais pela
UniCesumar (2016) e em Psicopedagogia Clínica e Institucional (2014) pela UEM.
Possui Graduação em Pedagogia pela UEM (2011). Atua como docente da UniCe-
sumar, coordena o projeto de pesquisa docente sobre Teoria e Prática na formação
de professores e o desenvolvimento global dos alunos, bem como orienta Projetos
de Iniciação Científica. Tem experiência com disciplinas de Didática, Políticas Edu-
cacionais, Estágio Supervisionado, dentre outras da Graduação e Pós-graduação. É
participante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade da
UEM. Possui pesquisas e livros sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperativi-
dade (TDAH), Medicalização, Teoria das Representações Sociais, dentre outros temas
relacionados à Educação, na linha de Psicologia da Educação. Ministra palestras
sobre a educação no século XXI relacionadas a temáticas que envolvam o ensino, a
aprendizagem e a formação de professores.

http://lattes.cnpq.br/1301448235769294
A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

NEUROPSICOPEDAGOGIA E APLICAÇÃO
PRÁTICA NO PROCESSO DIAGNÓSTICO

Prezado(a) aluno(a), é com satisfação que apresentamos a disciplina de Neuropsicopedagogia e


aplicação prática no processo diagnóstico, em que veremos como os conhecimentos científicos
da Neurologia, Psicologia e Pedagogia, juntos, podem contribuir para a formação do psicopeda-
gogo, a fim de atuar com responsabilidade e, de forma assertiva, em suas tomadas de decisões.

Para melhor organização, dividimos esse livro em cinco unidades, a começar pela Unidade
1, Neuropedagogia e o cérebro humano, que objetivará conhecer a Neuropsicopedagogia
como campo de estudo do cérebro humano, a fim de que você compreenda as implicações na
aprendizagem e as estruturas cerebrais envolvidas nesta, para que você possa entender os fa-
tores que implicam no desenvolvimento e aquisição de conhecimento bem como reconhecer
algumas disfunções das áreas neurológicas que dificultam a aprendizagem, a fim de que vocês
compreendam como esses fatores impactam no processo de aquisição de conhecimento.

Em seguida, a Unidade 2 abordará os aspectos do desenvolvimento humano, os quais ajudarão a


compreender como ocorrem os desenvolvimentos físico e motor, a fim de que você entenda suas
relações com a aprendizagem e que, também, contribui para análise dos aspectos intelectuais,
presentes desde a tenra infância até a vida adulta. Dessa forma, você compreenderá as diferentes
formas de aprendizagem, o que possibilitará entender como os aspectos afetivos-emocionais
influenciam a aprendizagem, para que você identifique as possíveis causas do não aprender.

Na sequência, a Unidade 3 abordará as bases neuropsicológicas que sustentam a aprendiza-


gem. Para tanto, esperamos que você compreenda o movimento e a percepção como funções
psicológicas superiores interdependentes com as demais, com o intuito de identificar suas
contribuições para aprendizagem e a conexão da atenção e da memória com as demais fun-
ções, para que você perceba as implicações na aprendizagem e elucide como se desenvolve
o pensamento e a linguagem que permeiam as demais funções superiores, ao passo que
são permeadas por elas, e compreenda a relevância desses elementos para aprendizagem.
A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

Posteriormente, a Unidade 4 apresentará as bases neuropsicológicas da aprendizagem, as


contribuições de autores e suas teorias sobre desenvolvimento infantil, humano e as bases
desses desenvolvimentos, que influenciam na aprendizagem e vice-versa. Para tanto, expla-
naremos as teorias de Henri Wallon, Lev Vygotsky, Alexander Luria e Jean Piaget.

Por fim, na Unidade 5, verificaremos o diagnóstico e a intervenção neuropsicopedagógicos,


para explorarmos alguns testes e avaliações que podem ser utilizados por psicopedagogos.
Com isso, você poderá: levantar ou refutar hipóteses clínicas sobre a dificuldade de seus sujei-
tos em análises no período de atuação; sobre a aprendizagem do sujeito; conhecer possíveis
intervenções para que seja possível você utilizar em atendimentos individuais; além disso,
compreenderá o processo de análise dos dados coletados. Finalizamos essa unidade com um
estudo de caso para que você o analise e aplique os conhecimentos adquiridos teoricamente,
a fim de compreender os desafios da prática clínica. Diante do exposto, esperamos que você
internalize esses conhecimentos de forma prazerosa e possa, futuramente, utilizá-los em suas
práticas psicopedagógicas. Bons estudos!
ÍCONES
pensando juntos

Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e


transformar. Aproveite este momento!

explorando ideias

Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco


mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.

quadro-resumo

No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida


para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.

conceituando

Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.

conecte-se

Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes


online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor.

Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar


Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO

PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
10 UNIDADE 02
44
NEUROPSICOPE- ASPECTOS DO
DAGOGIA DESENVOLVIMENTO
E O CÉREBRO HUMANO
HUMANO

UNIDADE 03
76 UNIDADE 04
102
BASES BASES
NEUROPSICOLÓGICAS NEUROLÓGICAS
DA APRENDIZAGEM

UNIDADE 05
138 FECHAMENTO
179
DIAGNÓSTICO CONCLUSÃO GERAL
E INTERVENÇÃO
NEUROPSICOPEDA-
GÓGICOS
1
NEUROPSICOPEDAGOGIA
E O CÉREBRO
HUMANO

PROFESSORA
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O que é Neuropsicopedagogia?
• Estruturas cerebrais e a construção do saber • Implicações das áreas neurológicas na aprendizagem.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Conhecer a Neuropsicopedagogia como campo que estuda o cérebro humano, a fim de compreender
as implicações na aprendizagem • Identificar as estruturas cerebrais envolvidas na aprendizagem, para
entender os fatores que contribuem para seu desenvolvimento e como repercutem na aquisição de
conhecimento • Reconhecer algumas disfunções das áreas neurológicas que dificultam a aprendiza-
gem, a fim de compreender como esses fatores impactam no processo de aquisição de conhecimento.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), você já deve ter ouvido falar muito sobre o cérebro hu-
mano, não é mesmo? Mas será que é possível conhecer tudo sobre essa
ferramenta biocomputacional? A resposta é não, pois o cérebro huma-
no, ainda, é um dos vários mistérios da ciência. Você, também, já deve ter
ouvido falar que só utilizamos 10% do cérebro, correto? Mas, será que é
verdade? A resposta, novamente, é não, pois, ainda, nem sabemos qual é a
dimensão real do seu funcionamento. Dessa forma, quanto mais pesquisas
realizamos, mais o conhecemos, porém, ainda, longe de saber tudo.
Apresentaremos, ao longo desta unidade, conhecimentos acerca da
estrutura e do funcionamento do cérebro humano, mas, agora, como você
já sabe, que são, apenas, uma amostra da imensidão de conteúdos que po-
demos explorar sobre ele. O foco dessa disciplina é nos aspectos neurológi-
cos ligados à cognição. Apresentaremos, também, a Neuropsicopedagogia
como ciência transdisciplinar capaz de contribuir na formação do psicope-
dagogo, devido aos estudos que envolvem a Neurociência, a Psicologia e a
Pedagogia. Apresentamos nesta unidade a Neuropsicopedagogia e o cére-
bro humano, para compreensão deste campo e de suas contribuições sobre
neuroaprendizagem. Para tanto, exploramos sobre a Neuropsicopedagogia
e a atuação do neuropsicopedagogo, para conhecer suas contribuições para
o trabalho do psicopedagogo.
Em seguida, analisaremos as estruturas cerebrais envolvidas no pro-
cesso de aprendizagem, a fim de entender os fatores que influenciam na
aquisição de conhecimento. Por fim, investigaremos as lesões e disfunções
das áreas neurológicas ligadas à aprendizagem, para compreender algumas
causas de transtornos que dificultam a aprendizagem.
Caro(a) aluno(a), diante do exposto, desejamos que você adquira vários
conhecimentos teóricos e práticos para usufruto em sua atuação clínica e
institucional, visto as ambas possibilidades de atuação do Psicopedagogo
e do profissional com preparação neuropsicopedagógica. Bons estudos!
1 O QUE É
UNIDADE 1

NEUROPSICOPEDAGOGIA?

Olá! Nesta aula, exploraremos alguns conceitos e conhecimentos acerca da con-


dição humana necessária para o processo de aprendizagem e seu pleno desen-
volvimento. Ao discutirmos sobre a condição humana, precisamos compreender
que somos dotados de um corpo biológico; uma mente formada pela psique
humana e aspectos sociais que contribuem para nossa aprendizagem. Somados
os aspectos bio+psico+social, temos um processo de desenvolvimento humano
(espécie/genética) e humanizado (civilizado/emancipado). Por isso, quando há
dificuldades de aprendizagem, todos devem ser analisados.
Veremos que as questões neuropsicopedagógicas impulsionam os seres hu-
manos. Mas, afinal, o que é Neuropsicopedagogia? Trata-se de uma área transdis-
ciplinar que alia os conhecimentos de três ciências: a) Neurologia, sobretudo na
análise cognitiva; b) Psicologia, também, na abordagem cognitiva; e c) Pedagogia,
nos processos de aprendizagem. Para maiores detalhes, vejamos a definição da
própria Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia (SBNPP, 2014, p. 3):


A neuropsicopedagogia é [...] fundamentada nos conhecimentos
da neurociência aplicada à educação, com interfaces da Psicologia
e Pedagogia que tem como objeto formal de estudo a relação entre
cérebro e a aprendizagem humana numa perspectiva de reintegra-
ção pessoal, social e escolar.
12
Derivada da Neurologia (ciência maior que possui diferentes ramificações, tais

UNICESUMAR
como a Neuropsicologia), a Neuropsicopedagogia surgiu com intuito de ser mais
explícita no trabalho interdisciplinar acerca do processamento da informação e
modulação da mente em termos neurocientíficos com fins pedagógicos. A prin-
cípio, tivemos os estudos da Neuropsicologia, no período Pós-Segunda Guerra
Mundial, focados na relação entre lesões cerebrais e funções psicológicas supe-
riores, que teve como alguns de seus resultados a identificação das repercussões
nos processos cognitivos (SUÁREZ, 2006).
Com a evolução tecnológica, originando a neuroimagem, o campo da Neu-
rologia foi se ampliando e chegamos à Neuroeducação (ou Neuropedagogia), em
meados de 1990, que é capaz de mapear as atividades cerebrais ligadas à aquisição
de conhecimentos. Além disso, o campo da Psicopedagogia já estava em expansão
pela América do Sul, mas precisava-se, ainda, de um termo que contemplasse as
investigações sobre o Sistema Nervoso Central (SNC) da Neurociência com as
descobertas da Psicopedagogia (SUÁREZ, 2006).
Diante do exposto, surgiu, então, o termo
Neuropsicopedagogia, que integra os conheci-
mentos das diferentes ciências, visando poten-
cializar ou ajudar no processo de aprendizagem
do sujeito (DE LA PEÑA, 2005). No Brasil, a SB-
NPP (2014) apresenta a história da Neuropsico-
pedagogia a partir das pesquisas de um grupo
docente de instituições de ensino e pesquisa da
cidade de Joinville, em Santa Catarina, no ano de
2008. Eles iniciaram um movimento de pesquisa
que evidenciou mais do que os comportamentos
e as emoções na perspectiva educacional, agre-
gando as contribuições da Neurociência.
A partir de então, os estudos, nessa área transdisciplinar, vêm crescendo, sobre-
tudo pelas mãos de Psicólogos e Pedagogos que se interessam pela aprendizagem
na perspectiva neurológica. Em 2014, foi fundada a supracitada Sociedade Bra-
sileira de Neuropsicopedagogia, que permitiu a criação da Resolução SBNPP n.
03/2014 (SBNPP, 2014), que define o Código de Ética Técnico-Profissional da
Neuropsicopedagogia, e a mais recente Nota Técnica n. 02/2017 (SBNPP, 2017),
que orienta e indica o protocolo de atendimento em Neuropsicopedagogia.

13
UNIDADE 1

conecte-se

Quer saber mais sobre a SBNPP? Acesse o site dela e veja a história, artigos publicados no
blog e outras novidades.
https://sbnpp.org.br/sobre-nos/

A atuação neuropsicopedagógica precisa obedecer ao Código de Ética que ex-


plicita, em seu Art. 29, as ações em âmbito institucional e clínico. No Art. 30,
verificamos as orientações para atuação institucional, a qual enfatizamos que:


[...] fica delimitada sua atuação com atendimentos neuropsicope-
dagógicos exclusivamente em ambientes educacionais e/ou insti-
tuições de atendimento coletivo. §1° Entende-se que sua atuação
na área Institucional possa acontecer em instituições como Escolas
Públicas e Particulares, Centros de Educação, Instituições de Ensino
Superior e Terceiro Setor que tem finalidade de oferecer serviços
sociais, sem foco na distribuição de lucros, mas com adminis-
tração privada, sendo composto por associações, cooperativas,
organizações não-governamentais, entre outros. [...] devendo con-
templar as seguintes ações: a) Observação, identificação e análise
dos ambientes e dos grupos de pessoas atendidas, focando nas ques-
tões relacionadas a aprendizagem e ao desenvolvimento humano
nas áreas motoras, cognitivas e comportamentais, considerando os
preceitos da Neurociência aplicada a Educação, em interface com
a Pedagogia e Psicologia Cognitiva. b) Criação de estratégias que
viabilizem o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem
dos que são atendidos nos espaços coletivos c) Encaminhamento
de pessoas atendidas a outros profissionais quando o caso for
de outra área de atuação/especialização contribuir com aspectos
específicos que influenciam na aprendizagem e no desenvolvimento
humano (SBNPP, 2014).

Dessa forma, o neuropsicopedagogo pode realizar ações que contribuem para


identificação de problemas relacionados à aprendizagem e intervenções que a
promovam. Se, nesse processo, houver necessidade de investigações que vão além
das ações deste profissional, precisará ser encaminhado ao responsável.
O Art. 31, por sua vez, orienta o neuropsicopedagogo na área clínica: “[...] fica
delimitada sua atuação com atendimentos neuropsicopedagógicos individuali-
14
zados em setting adequado, como consultório particular, espaço de atendimento,

UNICESUMAR
posto de saúde, terceiro setor [...]” (SBNPP, 2014, [s. p.]). Além do espaço de atuação,
o artigo, também, explicita que a atuação neuropsicopedagógica na área clínica:


§1° [...] pode atender o aspecto multiprofissional de acordo com o
espaço no qual o neuropsicopedagogo estará inserido e deve con-
templar: a) Observação, identificação e análise dos ambientes sociais
no qual está inserido a pessoa atendida, focando nas questões rela-
cionadas a aprendizagem e ao desenvolvimento humano nas áreas
motoras, cognitivas e comportamentais; b) Avaliação, intervenção
e acompanhamento do indivíduo com dificuldades de apren-
dizagem, transtornos, síndromes ou altas habilidades que causam
prejuízos na aprendizagem escolar e social, através de um plano de
intervenção específico que prevê sessões contínuas de atendimen-
to; c) Criação de estratégias que viabilizem o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem do aluno; d) Utilização de proto-
colos e instrumentos de avaliação e reabilitação devidamente
validados, respeitando sua formação de graduação; e) Elaboração
de relatórios, laudos e pareceres técnicos profissionais; f) Encami-
nhamento a outros profissionais quando o caso for de outra área de
atuação/especialização (SBNPP, 2014, [s. p.]).

Vemos, por meio das atribuições do neuropsicopedagogo, tanto clínico quanto


institucional, que as atividades exigem uma postura ética que vai desde o sigilo
no atendimento, até as escolhas conscientes de avaliações e intervenções que
não prejudiquem, de qualquer forma, o sujeito em atendimento. Ressaltamos
que, de acordo com o Art. 33 do Código de Ética do neuropsicopedagogo, estão
habilitados para atuação em Neuropsicopedagogia os profissionais que fizerem
cursos lato sensu, seguindo as Diretrizes da Resolução 03/2014 (SBNPP, 2014).
Contudo a intenção de termos uma disciplina sobre Neuropsicopedagogia,
nos cursos de Psicopedagogia, é aprofundar os aspectos neurológicos da apren-
dizagem aos conhecimentos da nossa área de atuação. Por isso, com a presente
disciplina, poderemos conhecer a relação dos neurônios e sua rede bem como o
funcionamento, com a aquisição de conhecimento. Retomaremos, portanto, as
três condições que permitem o processo de aprendizagem. Dessa forma, você,
futuro psicopedagogo(a), estará preparado(a) para realizar avaliações e inter-
venções mais assertivas, por meio da teoria e da prática neuropsicopedagógica.
15
Iniciamos pela explanação da condição biológica, que envolve a herança ge-
UNIDADE 1

nética recebida de nossos familiares biológicos, sobretudo pai e mãe. Cada pes-
soa possui sua construção biológica, seu desenvolvimento neuronal dos órgãos
vitais, seus aspectos físicos característicos, dentre outras particularidades que
vão se somando e tornando aquele sujeito único. A cognição, elemento de nos-
sos estudos nesta disciplina, é interdependente ao aparelho biológico, por isso é
tão importante ser compreendida por educadores e profissionais da saúde que
proporcionarão a aprendizagem e o desenvolvimento pleno do sujeito (FER-
NANDEZ; GOLDBERG; MICHELON, 2013).
A condição psíquica está relacionada às emoções e à forma de se relacionar
com o outro, com o meio e com o mundo de forma geral; ela nos habilita a lidar
com situações de frustração, de prazer, de repressão e até de euforia. Um sujeito
aprende, somente, por afeto, seja afeição pelo objeto estudado ou pela pessoa
que ensina. É necessário, também, compreender as funções mentais e comporta-
mentais, para podermos realizar intervenções assertivas na promoção da saúde
e da aprendizagem. São os aspectos sociais que nos colocam diante das situações
e pessoas que causam todas as emoções, sensações e experiências capazes de
desenvolver um psicológico resiliente ou traumatizado (SOUSA; ALVES, 2017).
Por fim, a condição social nos coloca frente a aprendizagens múltiplas, como
interação com o outro, aquisição de conhecimentos científicos, dentre outros que
são propiciados, sobretudo na escola, por meio das ações pedagógicas. Segundo
Sousa e Alves (2017), as ques-
tões biológicas nos permitem
compreender a maturação e o Biológico
funcionamento do cérebro de
um sujeito; estes permitem a
aquisição de conhecimen-
to, por meio de experiências
que perpassam em seu meio
Sujeito
e fortalece as funções mentais
e cognitivas, e impulsionam o
desenvolvimento biológico, Social Psicológico
psicológico e afetivo, tornan-
do-se um ciclo de aprendiza-
gem e desenvolvimento, como Figura 1 - Condições relacionadas à aprendizagem
vemos na ilustração ao lado. Fonte: a autora.
16
Dessa forma, caro(a) aluno(a), não há aprendizagem e desenvolvimento se não

UNICESUMAR
houver as três condições (biológicas, psicológicas e sociais), que, nesta disciplina,
enfatizam as ações pedagógicas. Apreendidas sobre suas relevâncias na aprendi-
zagem, precisamos internalizar alguns conceitos importantes que auxiliarão em
nossa prática psicopedagógica e que possui diferentes vertentes, sendo terapêuti-
co, clínico ou preventivo (YAEGASHI, 2012). Para tanto, precisamos fixar alguns
conceitos, como aprendizagem e desenvolvimento, bem como saber diferenciar
as dificuldades de aprendizagem de ordem biológica das originadas de fatores
psicossocial. Dessa forma, utilizaremos os conhecimentos da Neuropsicopeda-
gogia para podermos conhecer cada uma.
O conceito de aprendizagem e de desenvolvimento é relativo a cada autor e a
sua teoria embasadora. Para compreender esses conceitos, devemos conhecer os
estudos de educadores, filósofos, psicólogos, dentre outros escritores clássicos, aos
quais nos pautamos para significar esses conceitos. Explanaremos isso ao longo
da Unidade 4, mas, por enquanto, consideraremos a aprendizagem, em síntese,
como um processo que permite mudanças ao sujeito, sejam elas internas, como
suas funções psicológicas, sejam externas, como suas novas ações. De forma simi-
lar, consideremos o desenvolvimento como uma mudança na condição humana
(biológica, psicológica e social).
De forma ampla, as dificuldades de aprendizagem de ordem biológica podem
ser definidas como aquelas que surgem devido a lesões ou disfunções neuronais,
por exemplo. Algumas podem estar, diretamente, ligadas à cognição, de forma
indireta, tais como síndromes e patologias. No que tange as implicações diretas,
temos os transtornos neurobiológicos com repercussão na aprendizagem, tais
como o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Transtorno
do Neurodesenvolvimento, Transtorno de Linguagem, entre outros classificados
pela Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2014).
Já as dificuldades de aprendizagem por fatores psicossociais envolvem os
aspectos psicológicos, emocionais e sociais do sujeito, podendo ser depressão,
frustração, sentimento de abandono, separação dos pais, falecimento de alguém
próximo e uma infinidade de fatores que afetam a ordem psicológica ou emocio-
nal do sujeito, advindos, muitas vezes, de causas sociais, ou seja, algo que acon-
teceu em seu meio e/ou com as pessoas que se relaciona (JOSÉ, 2009). Perante a
apresentação da queixa relativa à aprendizagem, nós, psicopedagogos, direciona-
mos nossos olhares sobre as áreas e fatores que estão relacionados à dificuldade
apresentada pelo sujeito. Para ilustrar, consideremos o seguinte caso:
17
Alisson Pietro, 15 anos, aluno do primeiro ano do Ensino Médio, é en-
UNIDADE 1

caminhado pela escola a uma clínica de Psicopedagogia com queixas de


dificuldades matemáticas. Sua classe, no momento, está estudando sobre
a fórmula de Bhaskara, e ele está muito frustrado por não entender a ló-
gica matemática. Para que eu, enquanto psicopedagoga, possa identificar
a origem da dificuldade e possa realizar a intervenção, preciso, primeiro,
saber quais habilidades e conhecimentos são necessários para resolver uma
conta com a fórmula supracitada. Pensando nisso, preciso aplicar testes e
uma série de avaliações que ajudarão a coletar ou refutar evidências para
hipótese diagnóstica. Como faço a coleta dessas evidências? Investigando
os aspectos neuropsicossociais de Alisson Pietro.

Para compreender como essa construção acontece, você, caro(a) aluno(a), ana-
lisará, comigo, uma série de elementos que poderão nos ajudar a encontrar a
origem das dificuldades matemáticas de Alisson Pietro. Vamos lá?

2
ESTRUTURAS
CEREBRAIS
e construção
do saber

Nosso sujeito em observação, Alisson Pietro, precisa ser avaliado sob as três pers-
pectivas com as quais a Psicopedagogia trabalha e utiliza dos conhecimentos da
Neuropsicopedagogia. Dessa forma, iniciaremos pela investigação dos aspectos
neurobiológicos para sabermos se ele precisará passar por outros profissionais,
mais específicos, do campo da Neurociência. Para que possamos fazer essas aná-
18
lises, devemos conhecer a estrutura cerebral e direcionar nossos olhares. Acredito

UNICESUMAR
que você já esteja familiarizado(a) com o termo estrutura cerebral e até já conhe-
ça. Mas, que tal retomarmos algumas questões?
O cérebro é constituído de três estruturas, a saber: a) córtex cerebral; b) cerebe-
lo; e c) tronco cerebral. Essas estruturas controlam todas as ações do nosso corpo,
seja de forma consciente ou inconsciente (MATTOS JUNIOR; SILVA, 2018). Uma
lesão ou uma disfunção nessas áreas pode impactar completamente no (não)
funcionamento do nosso corpo, o que impacta sobremaneira no processo de
aprendizagem. Nos tópicos seguintes, explanaremos cada uma dessas estruturas.

Cortéx Cerebral

O córtex cerebral é dividido em dois hemisférios, direito e esquerdo. Curiosa-


mente, o hemisfério direito controla o lado esquerdo do nosso corpo, enquanto o
hemisfério esquerdo controla o lado direito. Isso ocorre porque há um cruzamen-
to de vias nervosas, em que o lado esquerdo do corpo está ligado ao hemisfério
direito e vice-versa (VOOS; VALLE, 2008; MATTOS JUNIOR; SILVA, 2018). Há,
também, uma divisão de funções para cada hemisfério, vejamos o quadro a seguir:

Hemisfério ESQUERDO DIREITO

Controle motor Orientação espacial

Racional Emocional

Função Visão analítica Visão holística

Lógico e temporal Atemporal e não linear

Linguagem verbal Criativo/imaginação

Quadro 1 - Divisão de funções entre os hemisférios esquerdo e direito / Fonte: Voos e Valle (2008).

Quando pensamos, portanto, em conteúdos científicos e aquisições de conhe-


cimento no campo escolar, em grande parte, estamos estimulando o hemisfério
esquerdo, com o uso da leitura, da escrita (por meio de cópias e sínteses), bem
como os cálculos. As formas de ensinar conteúdos são lineares, com uma sequên-
cia lógica dos currículos, das etapas de ensino, dos horários de atividades, entre
outras questões.
19
As aptidões do hemisfério direito são tão importantes quanto o esquerdo, inclu-
UNIDADE 1

sive para aquisição de conhecimentos, visto que as diferentes linguagens e formas


de pensar podem contribuir para o aumento significativo de relações entre o con-
teúdo e o mundo. Para
tanto, aulas como artes, A metade esquerda e a metade direita do
musicalização e outras, cérebro têm algumas funções diferentes.
as quais permitem uma Linguagem Orientação
visão e expressão dife- Escrita Construção
renciada do mundo, po- Leitura Desenho
dem ajudar a estabelecer
maiores relações. Assim,
quando trabalhamos
com produções textuais
livres (poesia, paródias,
dentre outras que par-
tem do próprio sujeito),
mapas mentais e outros
recursos, que extrapolam
o simples ato de codificar
e decodificar, estimula-
mos o hemisfério direito.
Figura 2 - Hemisférios esquerdo e direito
Fonte: Albuquerque (2011).

Os hemisférios, por sua vez, dividem-se em quatro grandes áreas, sendo: lobo
parietal, que realiza o processamento de informações somestésicas; lobo occipital,
que é responsável pela informação visual; lobo temporal, que processa informação
auditiva; e lobo frontal, que é responsável por analisar e agir de acordo com as
informações processadas (LURIA, 1981). Veremos, na Unidade 4, as funções de
cada lobo de forma mais aprofundada, pois contaremos com as contribuições de
Alexander Luria para compreender suas relevâncias no processo de aprendizagem.
É, no córtex cerebral, que está localizada a maior quantidade de neurônios,
bem como as glías (ou neuroglias). Existem bilhões de neurônios em nosso corpo,
e eles podem ser definidos como unidades funcionais do Sistema Nervoso Cen-
tral, visto que formam um corpo celular nervoso que se expande por meio dos
dendritos (ou dendrites) e axônios, o que ajuda na emissão e recepção de infor-
mações que ocorrem entre os demais neurônios. Essa conexão é denominada de
20
sinapse e é possível por meio de conduções bioelétricas, que ocorrem nas trocas

UNICESUMAR
químicas de um neurônio para outro (neurotransmissores). Já as glías são outros
corpos celulares, que fornecem suporte estrutural aos neurônios, com sangue,
protegendo-os de ameaças como infecções, além de contribuir para formação da
memória e demais funções (MIRANDA NETO; MILINARI; SANT’ANA, 2002).
Observe, na imagem, a seguir, o corpo de um neurônio (dendritos, axônio,
pericárdio, bainha de mielina) e, na sequência, compreenda a importância que
existe em cada uma de suas partes.

Dendrite Arborização
terminal

Nódulo de Ranvier

Soma

Axônio
Célula de Schwann
Bainha de mielina
Núcleo

Figura 3 - Corpo neuronal / Fonte: Wikipédia (2009, on-line)1.

O pericárdio é o corpo celular de um neurônio. Dele surgem os dendritos, que,


como já salientamos, são ramificações que se conectam a outros neurônios. Ao
longo do corpo neuronal, temos o axônio, que é protegido por um tecido adipo-
so chamado de bainha de mielina. Para que haja o funcionamento pleno de um
neurônio, todas essas e outras de suas partes devem estar íntegras, pois, somente,
assim, ocorre as sinapses e demais funcionamentos neurais necessários para a
aprendizagem, por exemplo (SCHENKMAN et al., 2016).
Para termos a dimensão da relevância de cada uma dessas partes, convido
você, caro(a) aluno(a), a fazer uma reflexão. Sabendo que o número de neurônios,
em nosso corpo, é vasto, precisamos considerar que o tamanho de cada um é
variável, pois podemos ter neurônios microscópicos, que não são visíveis a olho
nu, e neurônios com cerca de um metro, dependendo de sua função. A exemplo,
vejamos o ato de caminhar. Para que possamos realizar essa ação, é necessário que
o axônio (maior parte de um neurônio, responsável por transmitir os impulsos
elétricos) transmita a mensagem da medula espinhal até os músculos da perna
para que tenhamos um movimento. Para tanto, é preciso um neurônio maior.
21
Contudo usaremos, como ponto focal da nossa reflexão, os menores neurônios.
UNIDADE 1

Agora, imagine o que poderia ocorrer se uma parte minúscula de um neurônio


microscópico não estivesse íntegro, por exemplo, a bainha de mielina, que, simples-
mente, envolve o axônio. Se você pensou que, por ser uma parte tão pequena, incapaz
de ser vista por nós sem a ajuda de um aparelho especial, ela pode não ser significante
e até a sua não funcionalidade indiferente ao corpo humano, saiba que está enganado.
A bainha de mielina, como já mencionado, protege o axônio de ser lesionado.
Dessa forma, sem sua integridade, a maior parte do neurônio fica vulnerável. Uma
simples danificação da bainha de mielina pode resultar em uma esclerose múl-
tipla, uma doença neurológica que ocorre devido ao sistema de defesa do nosso
corpo atacar o SNC ao interpretá-lo como ameaça, provocando lesões cerebrais
que podem resultar em déficits motores e cognitivos (GRAÇA, 1988). Esse é,
apenas, um exemplo do que pode ocorrer devido a uma microlesão neuronal,
que resulta em doenças e transtornos de ordem neurobiológica.
Considerando o exposto, uma pequena lesão ou mesmo disfunção neurológica
pode implicar no processo de aprendizagem do sujeito. Por isso, ao recebermos
um sujeito com queixas de transtornos relacionados à aprendizagem, devemos
investigar a integridade desse cérebro em suas micropartes. Para isso, é necessária a
ajuda de um neurologista que faça os exames direcionados ao que suspeitamos que
possa haver de comprometimento neurológico. Porém, para conseguirmos elaborar
hipóteses e direcionar o trabalho do neurologista, precisamos apreender os conhe-
cimentos da Neurologia relacionados aos impactos no processo de aprendizagem.
Como observamos em parágrafos anteriores, os neurônios costumam ser
interligados no córtex cerebral. Essa conexão acontece fisicamente por meio dos
dendritos. Mas o que acontece para que tenhamos uma prolongação dos den-
dritos de forma que se liguem a outros? É interessante saber que essas conexões
formam uma rede de neurônios e, quanto mais ligações neuronais, maior ela
fica. E isso só é possível mediante as relações que o sujeito faz em seu processo
cognitivo, interligando as informações e os conhecimentos de forma que, a cada
aprendizagem, uma ramificação surge e, a cada relação de aprendizagens, uma
interligação ocorre. Por isso, usamos, como adjetivo, a palavra “inteligência” para
definir uma pessoa com vastos conhecimentos, ou seja, um sujeito que consegue
interligar estes, realizando uma sinapse.

22
UNICESUMAR
conecte-se

Para compreender melhor sobre as sinapses, acesse o site a seguir e veja como funciona
os impulsos nervosos que ocorrem no SNC.
https://www.youtube.com/watch?v=WJaJS2iuI7c

Caro(a) aluno(a), tenho certeza que, neste momento, vários impulsos nervosos,
como ilustrado na sugestão de vídeo, estão ocorrendo em seu Sistema Nervoso
Central. Isso porque você está fazendo relações destes conteúdos com outros
que você já viu em disciplinas anteriores ou mesmo com informações que já
tenha se deparado em outros lugares. Considerando o exposto, o processo de
aprendizagem, também, envolve questões neurológicas, isto é, se um sujeito está
com dificuldades de aprendizagem, estas podem ter relações com alguma lesão
ou disfunção neurológica. Por isso, você, futuro psicopedagogo, precisa ter o co-
nhecimento básico do funcionamento pleno dos aspectos neurológicos, para,
quando se deparar com queixas de aprendizagem, saber distinguir o que pode
ser um fator neurobiológico de um fator emocional ou pedagógico, por exemplo.
Para sabermos mais sobre as questões neurológicas, passaremos, agora, a
compreender o cerebelo, outra estrutura cerebral relevante para as funções cog-
nitivas cujas implicações revelam-se na aprendizagem do sujeito.

Cerebelo

Fonte: Elaborado pela autora (2019).


23
O cerebelo é um órgão do sistema nervoso supra-segmentar e possui uma deli-
UNIDADE 1

cada ligação com algumas partes do tronco cerebral e a medula espinhal. Dentre
suas funções estão o equilíbrio e a coordenação dos movimentos. Por isso, para
compreender o pleno funcionamento do cerebelo, é, também, necessário enten-
der a relação com o tronco cerebral, que cuida do tônus muscular. Juntos, tônus,
equilíbrio e coordenação, formam um movimento perfeito (SCHENKMAN et
al., 2016). Dessa forma, o cerebelo influencia nos neurônios motores. Machado
(1993) salienta que, ao contrário do cérebro, o cerebelo influencia os neurônios
motores do seu próprio lado, ou seja, se uma lesão ocorre no hemisfério cerebelar
direito, as sintomatologias serão do mesmo lado.
Mas se estamos falando sobre as questões neurológicas do ponto de vista
das implicações na aprendizagem, por que é importante saber sobre as relações
neuronais do cerebelo cuja responsabilidade recai nos aspectos motores? Caro(a)
aluno(a), é preciso termos em mente que todos os aspectos, seja motor, psico-
lógico, cognitivo, entre outros, estão, intrinsecamente, ligados ao processo de
aprendizagem. O movimento ou comportamento humano não são, meramente,
reflexos e impulsos como dos animais irracionais (assunto que veremos mais
especificamente na Unidade 4). Como explicitado, o cerebelo possui como res-
ponsabilidade a coordenação dos movimentos. Quando pensamos, por exemplo,
no processo de alfabetização, que se responsabiliza pela aquisição da escrita, esta-
mos considerando o desenvolvimento das ações motoras finas que exigem uma
boa coordenação para uma escrita legível. Ao passo que treinamos a caligrafia,
desenvolvemos a habilidade de escrita com o traçado pedagógico. Porém uma
possível lesão ou disfunção do cerebelo pode provocar a dificuldade dessas ações
motoras ou até impossibilita-las.
Este é, apenas, um exemplo em que os movimentos estão relacionados ao
processo de aprendizagem. Por isso, faz-se necessário conhecer as funções neu-
rológicas no que tange aos movimentos e comportamentos. Ao longo desta e das
demais unidades, você encontrará mais explicações sobre a relação movimento
e aprendizagem, mas, neste momento, você já deve ter entendido que todos os
aspectos devem se complementar para aquisição de conhecimento.

24
Tronco Cerebral

UNICESUMAR
Em alguns livros, podemos
encontrar o termo Tronco En-
cefálico. Trata-se de uma inter-
posição da medula espinhal e
o diencéfalo, sendo sua maior
parte intracraniana, diante do
cerebelo. Ele se constitui de
corpos de neurônios que se Mesencéfalo
agrupam em núcleos e fibras Ponte
nervosas (MACHADO, 1993). Bulbo
Sua anatomia é dividida em
Mesencéfalo, Ponte e Bulbo,
Figura 4 - Tronco cerebral ou encefálico
como vemos na figura ao lado. Fonte: a autora.

O tronco cerebral mantém o tono cortical e regula o cérebro, fator que determina
o nível de vigília. Verificamos que:


[...] apenas em condições ótimas de vigília que o homem pode receber
e analisar informações, que os necessários sistemas seletivos de cone-
xões podem ser trazidos à mente, sua atividade programada e o cur-
so de seus processos mentais verificado, seus erros corrigidos e suas
atividades mantidas em um curso apropriado (LURIA, 1981, p. 28).

Boa parte das funções do tronco cerebral estão relacionadas ao controle dos
reflexos, tais como os hormônios, a pressão arterial, a respiração e controle das
partes vitais. O seu pleno funcionamento permite termos o nível de energia (tono
cortical) necessário para desenvolvermos nossas atividades cotidianas.
Um sujeito que possui uma lesão ou disfunção, nessa área, pode ter esse nível de
energia diminuída, comprometendo, por exemplo, o nível de vigília e impactando
seu estado de alerta (uma forma de atenção ao que acontece em nossa volta). Sem o
estado de alerta, podemos ficar dispersos e sonolentos, impedindo a concentração
nas atividades necessárias. Diante do exposto, verificamos que há implicações na
aprendizagem, pois, sem concentração, não há conhecimento adquirido.

25
Caro(a) aluno(a), você se lembra do Alisson, nosso sujeito em observação?
UNIDADE 1

Será que sua dificuldade de aprendizagem na matemática está relacionada


a algum desses fatores mencionados até o momento? Caso tenha visto algo
sobre a estrutura cerebral que pode ter relação com as dificuldades dele, já
pode deixar anotado para construção das nossas hipóteses. Combinado?

Neste tópico, foi possível observar que cada microparte de uma área neuronal
possui uma função específica e está interligada a outras partes. Para que tenha-
mos um pleno desenvolvimento de nossas atividades, o que inclui a aquisição
de conhecimentos, toda estrutura cerebral precisa estar intacta e com bom fun-
cionamento. Mas o que pode ocorrer para causar disfunções nessas e em outras
áreas neuronais? Quais implicações neurobiológicas podem causar dificuldades
no processo de aprendizagem? É o que veremos no tópico a seguir.

3
IMPLICAÇÕES DAS ÁREAS
NEUROLÓGICAS
na aprendizagem

Para que seja possível ocorrer o processo de aprendizagem, vários aspectos pre-
cisam estar em bom funcionamento, iniciando pelas questões internas ao su-
jeito, ou seja, suas bases neurobiológicas, seu nível maturacional, entre outras.
Ao mesmo passo, as condições externas ao sujeito precisam estar favoráveis à
aquisição de conhecimento, por exemplo, o estímulo recebido de sua família, da

26
equipe pedagógica, os conteúdos adequados e trabalhados com uma boa didá-

UNICESUMAR
tica, entre outros fatores. Dessa forma, há uma indissociabilidade nas questões
neurológicas, sociais, psicológicas e pedagógicas para uma aprendizagem eficaz.
Como mencionamos, o início para uma boa condição de aprendizagem pode
ser as questões biológicas (genética, integridade neuronal, ...), mas até os fatores
internos dependem dos externos (estímulo, incentivo, entre outros) e vice-versa,
como veremos a partir de agora.
Você já parou para imaginar o quanto o estilo de vida de uma mãe influencia
na gestação de seu bebê? A saúde materna é um forte determinante no desenvol-
vimento do feto, por isso a alimentação, as emoções e outros aspectos relacionados
à saúde da mãe precisam ser acompanhados. No período pré-natal, já é necessário
tomar alguns cuidados para não prejudicar a formação do novo ser: não fazer uso
de toxinas (como fumo, ingestão de bebidas alcóolicas, drogas em geral); realizar
exames sorológicos; estar com a vacinação em dia e outros cuidados para evitar
implicações como a malformação (causas genéticas, tóxicos, medicações, excesso
ou falta de vitamina A, irradiação, poluição por substâncias químicas, infecções
congênitas). Além de tomar cuidado com: infecções (Toxoplasmose, Rubéola,
Sífilis, Herpes), tromboses, embolias, isquemias e hemorragias (doenças mater-
nas, uso de drogas, infecções nos envoltórios amnióticos); dentre outras doenças
(epilepsias, facomatose, hipotireoidismo congênito, erros inatos do metabolismo
da glicose etc.) que interferem na formação neuronal do bebê e futuramente in-
fluenciará no processo de aprendizagem (FUNAYAMA; PENNA, 2000).
Em consonância, Mieiro (2003) salienta que há elementos químicos que po-
dem ser passados da gestante para o bebê, ainda que não tenha uma conexão
neuronal direta entre eles. É, justamente, essa passagem de elementos químicos
pode fazer com que o feto seja atingido, inclusive, pelo estado emocional da mãe
(estado de bem-estar, estresse, felicidade, depressão, entre outros). O afeto mater-
no é importante desde a gestação. É preciso ter uma boa relação entre mãe-bebê
para que ambos estejam saudáveis.

conecte-se

Confira o podcast que preparamos pra você! Trata-se de uma entrevista com
mães sobre o período de gestação de seus filhos

27
UNIDADE 1

explorando Ideias

A relação entre o bem-estar materno e a influência no feto pôde ser observado, por exem-
plo, na pesquisa de Dipiertro, como vemos no excerto a seguir:
[...] os fetos de mulheres com níveis mais altos de dificuldade materna apresen-
taram níveis mais elevados de variabilidade da frequência cardíaca fetal e incli-
nação mais acentuada no acoplamento somático-cardíaco à medida que o ter-
mo se aproximou, ambos indicadores estabelecidos de maturação neurológica.
Assim, até o momento, nossos achados podem ser interpretados como efeitos
facilitadores do sofrimento materno na neuromaturação fetal (DIPIETRO, 2012).
Ou seja, uma gestante com estresse passa a ter a frequência cardíaca mais elevada e
aumento do nível de cortisol (hormônio que regula o estresse, a pressão sanguínea, o fun-
cionamento do sistema imune etc.) que podem causar inquietação no feto, complicações
na maturação do seu SNC e outros fatores que impeçam seu desenvolvimento.
Fonte: adaptado de Dipietro (2012).

O uso de toxinas e drogas em geral, bem como o estresse, a depressão e até a má


alimentação da mãe, podem provocar má formação no feto, desnutrição e outras
implicações com sequelas graves no desenvolvimento neuronal e que, futuramen-
te, podem acarretar em dificuldades de aprendizagem.
É, no período perinatal, por sua vez, que a relação mãe-bebê se fortalece.
Com 22 semanas de gestação, o cérebro e o sistema nervoso do bebê já estão em
amadurecimento e conectados ao restante do corpo. Os ossos e a cartilagem pas-
28
sam por enrijecimentos e há um desenvolvimento sensorial das partes cerebrais

UNICESUMAR
responsáveis, o que permite ouvir a mãe. A partir da vigésima segunda semana,
inicia o desenvolvimento do tato, a ampliação dos movimentos, que podem ser
sentidos pela mãe, e, assim, encaminha para o desenvolvimento dos demais senti-
dos e órgãos, como o pulmão. Bilhões de neurônios já estão formados, no último
trimestre de gestão, e aptos para estabelecerem conexões por meio das apren-
dizagens que iniciam nesse período intrauterino. Por fim, a partir da trigésima
semana, o nascimento não é mais considerado prematuro e o bebê já começa a
mudar de posição para o parto (LUZ; SCHOSSLER, 2002).
Conforme salienta Funayama e Penna (2000, p. 16, grifos nossos), alguns
cuidados devem ser tomados para evitar complicações como:


Anóxia neonatal - causa riscos de dificuldades cognitivas e/ou
motoras (atraso postural ou déficit do tipo paralisia cerebral) se
persistirem sinais neurológicos alterados, como hipotonia durante
a primeira semana de vida. Para o bebê prematuro o prognóstico
depende do tipo e extensão das lesões, detectadas por ultraso-
nografia. Prevenção: consulta pré-natal regular, ultrassom fetal
seriado, monitorização da parturiente, recepção do recém-nascido
por neonatologista, unidade de terapia intensiva neonatal treinada
e equipada. Infecções – adquiridas no canal do parto (bactérias,
fungos e vírus, entre outros o da AIDS); risco de epidemias em ber-
çários por infecção hospitalar; falta de resistência imunológica do
recém-nascido; má higiene; excesso de pessoas no mesmo quarto
da casa. Prevenção: Tratamento da gestante e higiene. Hiperbi-
lirrubinemia – a icterícia grave leva a sequela neurológica, com
distúrbio do movimento, ou seja, paralisia cerebral forma atetósi-
ca. Prevenção: cuidados médicos imediatamente à constatação da
mudança de cor (amarelada) nos olhos e pele do recém-nascido. 

A falta de oxigênio pode acarretar em paralisia cerebral, que causa rigidez nos
músculos, deficiência intelectual (comprometimento no aparelho cognitivo),
alteração da linguagem, problemas de comportamento, problemas visuais e de
motricidade ocular, epilepsia e deformidade nos pés (TABITH JÚNIOR, 1986;
REED, 1991). Em relação à hiperbilirrubina, Fontes (1994) complementa que
pode provocar danos nos núcleos da base do cérebro, acarretando, futuramen-
te, em dificuldades de aprendizagem. Considerando o exposto, podemos com-
29
preender porque existem dificuldades de aprendizagem relacionadas aos aspectos
UNIDADE 1

neurobiológicos. Diante das condições de saúde física e psicoemocional da mãe,


o bebê pode ter implicações negativas no desenvolvimento neuronal. Outras
questões de ordem genética, mesmo sem relação com a mãe e a família do bebê,
podem influenciar no não desenvolvimento das funções neuronais do feto, le-
vando a transtornos e distúrbios que impactam no processo cognitivo. Por isso,
discutiremos sobre os mais comuns na atualidade: a) Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH); b) Transtorno Desafiante Opositor (TDO); c)
Transtorno do Espectro Autista (TEA); d) Dislexia; e) Discalculia; e f) Disgrafia.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um dos
transtornos mais complexos, que envolve o comprometimento da atenção e
a falta de controle dos impulsos, que podem ser causados por diversas razões
neurobiológicas. Começando pela atenção, o sujeito com dificuldades de se con-
centrar pode ter algum comprometimento do tronco cerebral, impossibilitando
o estado de alerta, o qual nos mantém atentos ao que ocorre em nosso redor.
Isso, também, pode levar à incapacidade de mediação neuroquímica, o que nos
leva a uma segunda hipótese para comprometimentos na atenção. Há vários
neurotransmissores envolvidos na estrutura do sistema de atenção, tais como:
a serotonina, responsável pelo estado de vigília; a norepinefrina (chamada, tam-
bém, de noradrenalina), responsável pelo controle cardiovascular; e, sobretudo
a dopamina, que atua no controle do movimento e da memória bem como na
sensação do prazer. Uma disfunção desses neurotransmissores, também, pode
ocasionar dificuldades de concentração e falha no controle inibitório, o que
leva à hiperatividade (LIMA, 2005). Para considerarmos os aspectos da falta de
controle no comportamento, em termos neurobiológicos, precisamos analisar
as áreas responsáveis pelo movimento, as quais explanaremos na Unidade 4.
Diante do exposto, sem atenção e sem um controle dos impulsos, não há con-
centração no conteúdo a ser aprendido ou nas tarefas a serem realizadas, logo,
não há memorização, percepção e aprendizagem.
Sobre o Transtorno Desafiante Opositor (TODO), ainda, precisamos de
mais estudos sobre a relação entre esse transtorno e os fatores biológicos, pois
não temos pesquisas conclusivas ainda, porém as hipóteses que temos até o
momento são de que:

30

[...] estudos descrevem alterações estruturais no córtex pré-frontal,

UNICESUMAR
região cerebral responsável pelo controle das emoções e da impulsivi-
dade, alterações no funcionamento de substâncias neurotransmisso-
ras dos sistemas serotoninérgicos, dopaminérgicos e noradrenérgicos,
baixa de cortisol e níveis elevados de testosterona. Entretanto, esses
dados também não são conclusivos (TEIXEIRA, 2014, p. 30-31).

Essas condições biológicas podem surgir a partir do uso de entorpecentes du-


rante a gestação, bem como o abuso de álcool e outras substâncias tóxicas. O que
temos comprovado são as influências de fatores externos ao sujeito, moldando
seu comportamento mais agressivo e impulsivo, tais como veremos na Unidade
4, com os embasamentos de Lev Vygotsky. Similar ao que ocorre com o TDAH,
seu comportamento impede que seu foco de atenção seja direcionado ao que
precisa ser aprendido. O sujeito com o TDO possui intensa irritabilidade e outros
desconfortos que atrapalham seu processo de aprendizagem.
As questões neurobiológicas em torno do Transtorno do Espectro Autista
(TEA), semelhante ao visto com o TDAH, são de diversas possibilidades e, por
isso, temos, dentro do Espectro Autista, níveis de intensidade que vão de: mais leves,
moderados a severos. Até o momento, o que temos são estudos que evidenciam,
por meio de ressonâncias magnéticas, as alterações em lobos frontais e temporais
bem como a anormalidade anatômica do sistema límbico, onde o hipocampo, a
amígdala e o córtex entorrinal mostram tamanhos, relativamente, pequenos das
células e em maior densidade, o que implica no desenvolvimento no cerebelo, re-
gião, por sua vez, que possui o número de células de Purkinje reduzida no sujeito
com TEA (KEMPER; BAUMAN, 1998). Considerando o exposto, as implicações
do Espectro Autista se refletem na aprendizagem por interferirem nas células que
mais recebem sinapses no SNC (Purkinje), bem como por prejudicar funções so-
ciais e emocionais devido a alterações no sistema límbico e nas amígdalas. Como
veremos, mais a fundo, nas Unidades 2 e 4, a aprendizagem depende das questões
socioemocionais para se efetivar. Podemos verificar que o TEA acomete o desen-
volvimento da linguagem, dos aspectos social e emocional do sujeito. Como já
discutimos em parágrafos anteriores, a aprendizagem é um processo afetivo, logo,
precisa de interação com o outro, com o objeto, e é, nessa dificuldade de estabelecer
laços e comunicação, que surgem as dificuldades de aprendizagem.

31
Como vimos no tópico anterior, em relação à Dislexia, assim como a Disgrafia,
UNIDADE 1

são distúrbios que comprometem as habilidades de codificação e decodificação que,


como vimos na aula anterior, são ações de responsabilidade do hemisfério esquerdo.
Algumas áreas mais específicas do cérebro são responsáveis pela linguagem e, se
sofrerem alguma alteração na formação ou mesmo uma lesão, podem implicar em
dificuldades como leitura e escrita. Essas áreas são denominadas: área de Wernicke
(interpreta sinais auditivos advindo de grupos neuronais) e a área de Broca (expres-
são da fala por meio de ativação neuronal).

Broca Wernicke

Figura 5 - Áreas relacionadas à linguagem / Fonte: a autora.

No processo de alfabetização, a linguagem é extremamente importante, sobretu-


do em nossa língua portuguesa, com o sistema silabar. Ao passo que verbalizamos
e o próprio aluno repete as sílabas para compreender o fonema-grafema, há uma
ativação das vias auditivas que chegam até a área de Wernicke, situada no lobo
temporal, por meio de diferentes neurônios como informações processadas ao
lobo pré-frontal, resultando em pensamento: “BA LA = B+A+L+A”. Já na lingua-
gem oral, primeiro, é ativada a representação interna, (pensamento) que, por meio

32
de neurônios, é canalizada à área de Broca, localizada na parte inferior do lobo

UNICESUMAR
frontal e processada para produção da fala (DALGALARROND, 2011).
A Discalculia, por sua vez, compromete habilidades relacionadas ao raciocí-
nio lógico-matemático, tais como reconhecer e grafar números, realizar cálculos,
dentre outros. Essas habilidades, também, são de responsabilidade do hemisfério
esquerdo. Segundo Dehaene (1997), a insuficiência de neurônios, no processa-
mento de números na região do lobo parietal, poderia ser uma causa da dis-
calculia, que apresenta diferentes classificações (discalculia verbal, operacional,
ideognóstica, gráfica, léxica, practognóstica).
A Disgrafia é caracterizada pela escrita incompreensível de palavras. Em ter-
mos neurobiológicos, ela pode ocorrer devido a aspectos maturacionais, ou seja,
perturbação lateral ou psicomotora (motricidade e equilíbrio) relacionadas ao nível
de pressão na escrita, velocidade e traçado, que, como vimos anteriormente, são
relativos ao cerebelo (CRUZ, 2009; TORRES; FERNÁNDEZ, 2001). Mas não para
por aí, pois, conforme estudos de Cinel (2003), a disgrafia pode ter relação com a
perturbação de organização perceptivo-motora, estruturação espacial e interioriza-
ção do esquema corporal, que, como veremos na Unidade 4, possuem relação com
algumas funções de determinadas áreas cerebrais mapeadas por Alexander Luria.
As dificuldades de aprendizagem, devido às Dislexia, Discalculia e Disgrafia,
são mais perceptíveis, pois estão, diretamente, associadas às habilidades cogniti-
vas, sobretudo trabalhadas nas escolas (ler, contar e escrever). Por isso, juntamente
com o TDAH e o TEA, o número de encaminhamentos e diagnósticos desses
transtornos vem aumentando, porém devemos zelar pela saúde e proteção de
crianças, jovens, adultos e idosos, para que não recebam laudos equivocados.
Por falar em laudo, será que você, caro(a) aluno(a), conseguiu alguma infor-
mação importante para construção da hipótese sobre nosso sujeito em observa-
ção, o Alisson Pietro? Continue anotando as possíveis causas de dificuldades de
aprendizagem em matemática, para que, ao final desta disciplina, você descubra
o que de fato originou as dificuldades dele. Vamos descobrir juntos!
Devemos, sempre, lembrar que não só de corpo (biológico ou, no caso, neuro-
biológico) é constituído o Homem. Apesar de não ignorarmos os fatores internos,
devemos, também, analisar os fatores externos e, por isso, convido-o(a) a ler a nossa
próxima unidade, que trata dos diferentes aspectos do desenvolvimento humano.

33
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 1

Caro(a) aluno(a), apresentamos, ao longo desta unidade, conhecimentos acerca da


estrutura e do funcionamento do cérebro humano, com foco nas implicações na
aprendizagem. Para tanto, utilizamos de conhecimentos da Neuropsicopedagogia,
ciência transdisciplinar, (envolve conhecimentos da Neurologia, Psicologia e Pe-
dagogia), que é capaz de contribuir para o trabalho do Psicopedagogo em questões
que direcionam o olhar para aspectos neurobiológicos que podem comprometer a
aprendizagem do sujeito. Foi possível verificar também que, enquanto psicopeda-
gogo, precisamos utilizar desses conhecimentos de forma ética e respeitosa.
Ao longo de nossas explanações, analisamos as relevâncias de cada micro
parte dos neurônios e suas ligações, as sinapses e, sobretudo, as estruturas cere-
brais envolvidas no processo de aprendizagem (córtex cerebral, o cerebelo e o
tronco cerebral); assim, foi possível compreender os fatores que influenciam na
aquisição de conhecimento, tais como lesões e disfunções.
Por fim, nossos estudos permitiu o conhecimento de algumas lesões e disfun-
ções das áreas neurológicas que levam a dificuldades de aprendizagem, como a
disfunção de neurotransmissores em frear os impulsos, causando o TDAH, ou a
falta de alguns neurônios em regiões específicas do raciocínio matemático, que
podem causar Discalculia, dentre outras apresentadas.
As questões neurobiológicas relacionadas à aprendizagem marcaram essa
unidade e nos deu subsídios para elaboração de algumas hipóteses na identifica-
ção de algumas causas de dificuldades na aprendizagem. Contudo não podemos
esquecer das condições humanas, enfatizadas no início da unidade, que voltamos
a salientar: o Homem não é dotado só de corpo (biológico), precisamos conside-
rar os aspectos psicológicos e sociais na aquisição de conhecimento e também
nas causas de dificuldades. Dessa forma, precisamos explorar os fatores externos
ao sujeito, o que faremos nas unidades futuras.

34
na prática

1. Considerando o exposto nesta unidade, sobre a Neuropsicopedagogia, vimos que


esta se trata de uma área transdisciplinar que alia os conhecimentos de três ciências.
Relembrando essas ciências e a relevância delas para atuação do psicopedagogo,
podemos afirmar que:

a) As áreas científicas, que formam a Neuropsicopedagogia, são Neurologia, Psi-


cologia e Pedagogia, que, juntas, podem ajudar o psicopedagogo a entender
os aspectos biopsicossicial de cada sujeito e sua relação com a aprendizagem.
b) Formam a Neuropsicopedagogia a Neurociência e a Psicopedagogia, que, juntas,
formam um profissional atuante em áreas voltadas a diagnósticos neurológicos,
que implicam no processo de aprendizagem do sujeito em observação.
c) São a Neurologia, Psicologia e Pedagogia que formam a área da Neuropsicope-
dagogia e habilita o psicopedagogo a ser o médico capaz de diagnosticar trans-
tornos e distúrbios de ordem neurobiológicas que implicam na aprendizagem.
d) Sendo a Neurologia e a Psicopedagogia as áreas que formam a Neurociência,
o psicopedagogo pode, apenas, ter os conhecimentos teóricos desta disciplina,
mas não prático, visto que precisaria realizar uma pós-graduação para realizar
os exames neurológicos.
e) A Neuropedagogia, aliada à Psicopedagogia, forma uma nova ciência denomina-
da Neuropsicopedagogia, que habilita o psicopedagogo a realizar exames para
detectar disfunções neuronais e estabelecer laudos aos sujeitos com dificuldade
de aprendizagem.

35
na prática

2. Podemos afirmar que o cérebro é constituído de três estruturas cerebrais que con-
trolam todas as ações do nosso corpo, seja de forma consciente ou inconsciente.
Considerando o exposto, analise as afirmativas abaixo sobre essas estruturas e
algumas de suas funções:

I - Córtex - possui a maior parte de neurônios e é dividido em dois hemisférios,


sendo o esquerdo mais ligado a linguagem, escrita e leitura; e o direito mais
voltado a orientações, construções e desenho.
II - Cerebelo - possui delicada ligação com algumas partes do tronco cerebral e
a medula espinhal. Dentre suas funções, podemos citar o controle do tônus
muscular, o equilíbrio e a coordenação.
III - Tronco cerebral - interposição entre a medula espinhal e o diencéfalo. Podemos
citar, como algumas de suas funções, o controle dos reflexos, dos hormônios e
de algumas funções vitais, como pressão arterial.
IV - Lobo frontal - está localizado na caixa frontal craniana e possui as funções mais
complexas do ser humano, tais como raciocínio, atenção, memória, dentre outras.

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas I e II estão corretas.


b) Apenas I e III estão corretas.
c) Apenas I e IV estão corretas.
d) Apenas II e III estão corretas.
e) Apenas II, III e IV estão corretas.

36
na prática

3. Para uma boa condição de aprendizagem, é preciso ter as condições biopsicossociais


em pleno funcionamento. No que tange aos aspectos neurobiológicos, uma micro
lesão, em uma parte de um neurônio, pode ser suficiente para causar transtornos
com implicações na aprendizagem. Diante do exposto, analise as afirmativas a seguir.

Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):

( ) O uso de toxinas pela mãe, durante a gestação, pode causar malformação ao


feto, provocando implicações neurológicas que podem prejudicar o processo
de aprendizagem.
( ) A falta de oxigênio, no bebê, durante o parto, pode causar paralisia cerebral,
levando a deficiência intelectual, alteração na linguagem, dentre outras comple-
xidades que impactam no processo de aprendizagem.
( ) O estado emocional da mãe, tais como preocupação e depressão, não é capaz
de implicar no desenvolvimento do bebê durante a gestação, visto que não há
uma conexão neuronal direta entre eles.

Assinale a alternativa correta:

a) V; F; V.
b) F; V; F.
c) V; V; F.
d) F; F; V.
e) V; V; V.

37
na prática

4. Algumas dificuldades de aprendizagem surgem devido ao comprometimento nas


bases neurobiológicas, tais como transtornos e distúrbios. Pensando sobre as ba-
ses neurológicas vistas nesta unidade, analise as condições que poderiam levar a
dificuldades de aprendizagem, originadas de fatores internos, neurobiológicos, e
assinale a alternativa correta:

a) Alguns fatores genéticos podem causar transtornos, doenças ou alguma impli-


cação neurológica no feto, mas essas condições não causam uma dificuldade
de aprendizagem.
b) A falta de estímulo pode impossibilitar o desenvolvimento de funções cognitivas
ligadas à aprendizagem, tais como atenção, memória e outras, podendo causar
disfunções neurológicas e resultando em dificuldades de aprendizagem.
c) O uso inadequado de um método de ensino para um determinado sujeito pode
impactar em sua aprendizagem, tornando o processo mais difícil de ser assimi-
lado. Neste caso, provavelmente, há um comprometimento neurológico.
d) O único período em que não há influências que podem impactar, futuramente,
no processo de aprendizagem do sujeito, é no pré-natal, pois o embrião, ainda,
está em formação e pode ser que suas estruturas não sejam impactadas, por
exemplo, com uso de substâncias alcoólicas pela mãe.
e) Consumo de substâncias ilícitas pela mãe, durante a gestação, pode causar má
formação neurológica no bebê, por exemplo, nos neurotransmissores de dopa-
mina e outras substâncias necessárias para controle da atenção, originando um
transtorno de atenção.

5. Diante das condições de saúde física e psicoemocional da mãe, o bebê pode ter
implicações negativas no desenvolvimento neuronal. Outras questões de ordem
genética, mesmo sem relação com a mãe e a família do bebê, podem influenciar no
não desenvolvimento das funções neuronais do feto, levando a transtornos e distúr-
bios que impactam no processo cognitivo. Considerando esse contexto, aponte, ao
menos, um fator neurológico que pode levar à Dislexia. Depois, disserte sobre ela.

38
aprimore-se

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E O LUGAR DO CONHECIMENTO

Caro(a) aluno(a), ao longo da nossa unidade, vimos que os conhecimentos das áreas
da Neuropsicopedagogia são indispensáveis para nossa atuação psicopedagógica.
Uma das vertentes do nosso trabalho é a institucional, o que nos dá abertura para
campos como a escola. Você deve saber que o número de crianças e jovens com
problemas de aprendizagem e com laudos de transtornos aumenta, significativa-
mente, a cada ano. Mas considerando o exposto em nossa unidade, que traz as dis-
funções cerebrais como casos raros, exceções, será que, realmente, há um número
crescente de crianças com esses comprometimentos?
Pensando nessa reflexão, apresentamos o excerto do artigo de Viégas (2015), que
discute sobre os caminhos que levam à patologização das dificuldades de aprendiza-
gem. Nossa proposta é alertar sobre a dominação que pode estar acontecendo na pro-
moção da subjugação dos corpos em prol de um interesse dominante (medicalização).
“[...] Se há um tema que comparece sempre que a Progressão Continuada está
em pauta é a questão do aprendizado dos alunos no bojo dessa política de governo.
Concretamente, a pesquisa revelou a presença de alunos na 4a série com dificuldades
importantes de leitura, escrita e domínio da matemática, advindas de um processo de
escolarização precário. Assim, explicita-se que a Progressão Continuada não superou
o fracasso escolar - ao contrário, o problema persiste, embora invisível para quem
não tem um contato direto com a realidade da escola pública no Estado de São Paulo.
O próprio discurso oficial reconhece a existência de alunos nessas condições,
mas culpa os professores, vistos como desinteressados, acomodados e resistentes
(Conselho Estadual de Educação, 1997). Por sua vez, as explicações das professoras
e de parte dos alunos pesquisados sobre essa situação culpam os alunos semifor-
mados, definindo-os como crianças com problemas individuais ou familiares.
Souza (2002) destaca a importância de diferenciar, inclusive semanticamente, as
chamadas ‘dificuldades de aprendizagem’, supostamente localizadas no aprendiz

39
aprimore-se

(ou, quando muito, na sua família), das ‘dificuldades de escolarização’, expressão


que desloca o olhar, passando a considerar a participação de outros aspectos envol-
vidos na dificuldade apresentada pelo aluno, sendo a escola importante agente. Isto
significa que, se o problema não se limita ao aluno, sua solução pede intervenção
mais ampla do que o simples encaminhamento para profissionais na área de saúde.
O bom cumprimento desse papel [social da escola] não abre mão dos conteúdos
básicos em uma sociedade letrada: ler e escrever, e, mais do que isso, compreender
crítica e ativamente a sociedade em que vivemos. Saviani (2005), ao elaborar a ‘Pe-
dagogia Histórico-Crítica’, contribui com essa reflexão partindo do princípio de que
‘(...) o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens’ (p. 13).
[...] Nesse processo, cabe à escola o papel de socializar o saber sistematizado ao lon-
go da história e tido como fundamental para a formação humana - ou seja, ela deve en-
sinar conteúdos: ‘É a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte
das novas gerações que torna necessária a existência da escola’ (Saviani, 2005, p. 15).
Saviani (2005) destaca que não se trata de defender a escola tradicional, na qual
os conteúdos são mecânicos e vazios de sentido; ao contrário, os conteúdos devem
estar a serviço da formação em sentido mais amplo: ‘O povo precisa da escola para
ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em consequência, para ex-
pressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem
aos seus interesses’ (p. 80).
[...] Por esse motivo Duarte (2004) defende que ‘No caso da educação escolar,
trata-se de resistir a todas as artimanhas da ideologia dominante, que resultam em
processos objetivos pelos quais a sociedade contemporânea lança as massas não só
na miséria material, mas também na miséria intelectual’ (p. 8).

40
aprimore-se

[...] Em uma estrutura que é historicamente calcada na cobrança e na qual os pro-


fessores não podem mais cobrar conhecimento, resta cobrar o comportamento, o que
significa, sobretudo, obedecer a ordens e não se manifestar, verbal ou fisicamente.
A finalidade de docilizar os corpos dos alunos é tão antiga quanto a própria ins-
tituição escolar, que foi mesmo autorizada a utilizar a palmatória em alunos consi-
derados indisciplinados e desobedientes. Tal estrutura escolar vem sendo alvo de
críticas contundentes no Brasil, sobretudo a partir da década de 1980 (Patto, 1990).
Atualmente os alunos passam o turno escolar quase inteiro obedecendo a or-
dens abstratas, inquestionáveis [...] além de terem seus movimentos e palavras
impedidos: devem ficar sentados em silêncio, e se não procederem assim, levam
broncas. Esse foi o formato dominante nas observações em sala de aula.
Em ‘Psicologia e Ideologia’ (1984), Patto chama a atenção para a participação ativa
da escola no ‘processo de cassação da palavra do oprimido’, por meio de programas
educacionais que impingem aos alunos um jeito de falar, pensar e agir que bloqueia
sua expressão autêntica. Segundo a autora, aos alunos pobres restam duas possibi-
lidades: ‘desistir (calar em classe ou abandonar a escola, após algumas reprovações)
ou esforçar-se para corresponder e assimilar os padrões impostos’ (p. 138).
[...] Nesse sentido, além de negar aos alunos o direito à escolarização de quali-
dade, nega-se também o direito de falar e agir, imposto pelo silenciamento maciço
de sua expressão, o que dá continuidade à longa história de humilhação sofrida
por sua classe. Tratar esse contexto multideterminado como reflexo de problemas
individuais dos alunos (sejam biológicos, psíquicos ou sociais) é terreno fértil para a
medicalização da escola”.

Fonte: adaptado de Viégas (2015, p. 158-159).

41
eu recomendo!

livro

Neurologia e aprendizagem - abordagem multidisciplinar


Autor: : Newra Tellechea Rotta; César Augusto Bridi Filho; Fabiane
Romano de Souza Bridi (org.)
Editora: Artmed
Sinopse: o livro reporta situações prevalentes em suas atividades clí-
nicas, como: Transtorno do Espectro Autista (TEA); Transtorno de Dé-
ficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH); Deficiência Intelectual (DI);
Paralisia Cerebral (PC), entre outros, bem como a discussão sobre a importância das
tecnologias assistivas na reabilitação de crianças com transtorno do desenvolvimento.
Comentário: este livro está disponível na Biblioteca Virtual da Unicesumar. A lei-
tura torna-se interessante pelas vertentes que apresenta no trabalho clínico, con-
siderando as três dimensões que abordamos, ao longo da unidade, sobre Neu-
ropsicopedagogia, relatando estudos de casos reais. Nosso destaque, portanto,
vai para o primeiro capítulo do livro.

filme

Lucy
Ano: 2014
Sinopse: a ficção científica francesa apresenta, neste filme, a per-
sonagem Lucy (Scarlett Johansson), que vive e estuda em Taipé,
em Taiwan. Ela é obrigada a fazer um serviço clandestino e, du-
rante a trama, um acidente acontece, mas suas habilidades cog-
nitivas, cada vez mais, são elevadas.
Comentário: este filme é meramente ilustrativo e nos faz imaginar como sería-
mos se as nossas capacidades cerebrais fossem desenvolvidas a máxima potên-
cia. Como uma boa ficção, ele nos leva a reflexões, mas não podemos afirmar
cientificamente que tais habilidades poderiam ser atingidas por nós.

conecte-se

No link, a seguir, você pode assistir a um documentário sobre o Cérebro e relacio-


nar com os conteúdos desta e das futuras unidades.
https://www.youtube.com/watch?v=8X_E6IjBcBU&list=PLuBZj4ERSCOCrC1dMRp-
2Tk2zf94c_rr-1&index=2

42
anotações



































2
ASPECTOS DO
DESENVOLVIMENTO
humano

PROFESSORA
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Aspecto físico e motor • Aspecto
intelectual• Aspecto afetivo-emocional.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender como ocorre o desenvolvimento físico e motor, a fim de entender suas relações com a
aprendizagem • Analisar os aspectos intelectuais presentes desde a tenra infância até a vida adulta, para
que possamos compreender as diferentes formas de aprender • Entender como os aspectos afetivo-e-
mocionais influenciam a aprendizagem, a fim de identificar as possíveis causas de não aprendizagem.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), com os conhecimentos da Neuropsicopedagogia, pode-


mos analisar os aspectos que proporcionam o desenvolvimento e a apren-
dizagem humana. Como você já deve ter compreendido, há uma tríade
que acompanha o ser humano, os aspectos biopsicossociais. Dessa forma,
precisamos compreender os fatores físico e motor, cognitivos e afetivo-e-
mocionais a partir dessa tríade.
Apresentaremos, ao longo desta unidade, como os fatores físicos e mo-
tores estão relacionados à aprendizagem, visto que, quando falamos de seres
humanos, o movimento e o comportamento tornam-se complexos, visto que
são planejados e miram um objetivo. Dessa forma, os aspectos físico e motor,
também, estão relacionados à aprendizagem e acompanham fatores bioló-
gicos, psicológicos e sociais, desde o período embrionário até a vida adulta.
Os aspectos intelectuais são múltiplos, isso porque somos seres com-
plexos e cada pessoa aprende de um jeito e em um tempo diferente. Todos
possuem a capacidade de aprender, mas os aspectos neurológicos, psico-
lógicos e sociais de cada um determinam como e quando a aquisição será
realizada. Por isso, precisamos compreender as diferentes inteligências e
passar a ver cada sujeito como singulares.
Por fim, os aspectos afetivo-emocional ditam como será a relação do
sujeito com a aprendizagem, que esperamos ser sempre prazerosa, mas
que nem sempre é. Dessa forma, como a afetividade e as emoções estão
presentes no processo de aprendizagem? Devemos investigar, nos proble-
mas de aprendizagem, se há alguma questão neurofisiológica, psicológica
ou social causando dificuldades, traumas ou outras formas de empecilho.
Caro(a) aluno(a), diante do exposto, desejamos que você perceba que,
mais do que lidar com dificuldades de aprendizagem, seja em sua atuação
clínica e institucional, você trabalhará com o desenvolvimento de habilida-
des e competências para aquisição de aprendizagem, o que pode ter relação,
também, com o aumento de performance. Bons estudos!
1
ASPECTOS
UNIDADE 2

FÍSICO
e motor

Caro(a) aluno(a), ao longo da unidade anterior, pudemos verificar como a área da


Neurociência pode nos auxiliar a compreender as bases biológicas da aprendizagem.
A partir dela, surgem ramificações que, aliadas a outras ciências, permitem-nos
conhecer o quanto complexo é o ser humano e seu processo cognitivo. Foi possível
observar que, a partir da Neurociência, surgiu a Neuropsicopedagogia, que propicia
fundamentação para que o psicopedagogo possa direcionar seu olhar às dificuldades
de aprendizagem advindas de fatores neurobiológicos também.
Neste tópico, veremos os aspectos motores relacionados à aprendizagem; para
tanto, precisamos retomar as bases neurológicas responsáveis pelo movimento.
Estudar o movimento humano, contudo, não é tão simples, pois, ao contrário dos
animais, nossos movimentos são planejados e, por isso, são chamados de praxia,
ou seja, um movimento (intenção) para uma execução (objetivo), dessa forma,
podemos citar o movimento de escrita, o movimento de fala, dentre outros que
estão de forma tão internalizada que acabamos não percebendo sua relevância.
O século XIX foi rico em pesquisas da área da Saúde, e foi, a partir dele, que a
Neurologia estudou o Homem para explicar o ser humano a partir de suas bases
biológicas. Ao longo desse século, outras ciências foram crescendo e explicando
o Homem em suas bases psicológicas e sociais, mas havia teorias que se propuse-
ram a explicar o ser humano de forma integral, tais como a de Henri Walon, Lev

46
Vygotsky, dentre outros que veremos na disciplina. Assim, novas ciências surgi-

UNICESUMAR
ram a fim de relacionar, inclusive, os aspectos motores em nosso desenvolvimento.
Esses estudos foram capazes de investigar os aspectos neurológicos das ações
humanas. Por isso, verificaremos, agora, as bases neurológicas das ações motoras
e suas relações com a aprendizagem. Além disso, por considerar que o trabalho
do psicopedagogo não é, apenas, tratar das dificuldades de aprendizagem, mas,
também, de potencializar o processo cognitivo que já é bom, verificaremos, tam-
bém, como estimular o desenvolvimento dos aspectos físicos e motores.

Caro(a) aluno(a), não se esqueça de coletar as informações necessárias para


que possamos fazer a avaliação correta do nosso sujeito em observação,
o Alisson Pietro. Será que as dificuldades matemáticas dele podem estar
relacionadas a algum fator descrito nesta unidade? Poderia ser um aspecto
físico ou motor o causador desse quadro? Para saber, vamos estudá-los,
juntamente, com sua relação com a aprendizagem.

De acordo com Le Camus (1986), o marco inicial das pesquisas que relacionam
os aspectos neurológicos com o movimento humano é a descoberta de Pierre
Paul Broca (*1824-1880†) sobre a relação entre uma área cerebral e o movimento
da fala, que, como vimos na unidade anterior, é conhecida como a área de Broca

Figura 1 - Área de Broca / Fonte: a autora.

47
Vemos, por meio da imagem, que a área de Broca está situada no lobo frontal e no
UNIDADE 2

hemisfério esquerdo. Pierre Broca era médico anatomista e, por meio de autópsias,
descobriu que pessoas com afasia, ou seja, impossibilidade de se expressar pela fala,
possuíam lesões nessa área (LE CAMUS, 1986). Essa impossibilidade se difere, por
exemplo, de uma pessoa surda que não desenvolve a fala, por não ter um referencial
da escuta, ou mesmo de uma pessoa que tem algum problema na musculatura da
fala, pois a lesão neuronal é o que causa a afasia. Com essa descoberta de Pierre
Broca, foi possível perceber a relação entre os processos cerebrais e os movimen-
tos. Em seguida, a ciência passou por um processo de pesquisa, o qual superou a
dicotomia existente entre corpo e psique, vendo o sujeito por suas múltiplas facetas,
o que inclui a relação da motricidade com a inteligência. Segundo Pinto (2010),
o primeiro a superar essa dicotomia, no campo científico, foi Ferdinand Dupré
(*1892-1921†), que incluiu, nas funções psicológicas superiores (atenção, memória,
linguagem e pensamento), o movimento interligado à inteligência.
A escola francesa é referência para estudos relacionando o corpo/movimento
e a aprendizagem. Ajuriaguerra (1973) descreveu alguns casos de doenças, dis-
túrbios e síndromes neurológicas com repercussão motora, como a Síndrome de
Tourette e algumas praxias, que podem implicar na aprendizagem.
Faz-se necessário oferecer, desde a tenra idade, os estímulos para desenvol-
vimento de áreas neurológicas responsáveis pelos movimentos, por exemplo:
quando a família incentiva o bebê a balbuciar, a imitar os sons dos carros, dos
animais e outras noções, está proporcionando a ativação da área de Broca. Porém,
como vimos na unidade anterior, o desenvolvimento neurológico, assim como
de demais aspectos (físico, comportamental, cognitivo e emocional), inicia no
período gestacional e continua após o nascimento. No caso físico e motor, é, ainda,
mais perceptível. Quem já teve contato com um recém-nascido sabe de todos os
cuidados que precisamos para segurá-lo, sobretudo com a parte da cabeça, visto
que o bebê, ainda, não tem seu controle.
Nos primeiros três meses de vida, o bebê fortalece os músculos do pescoço e
desenvolve um equilíbrio que ajuda na sustentação da cabeça. Segundo Carvalho
(2011, p. 41), aos quatro meses, “a simetria indica que ele [o bebê] é capaz de virar
para os lados, manter a cabeça na linha média com o pescoço alongado; quando
levantado para sentar para frente, utiliza ativamente o abdômen com bom con-
trole de cabeça”. Assim, já é possível perceber a tentativa dele se levantar, mas que,
ainda, não é possível devido à falta de percepção do próprio corpo.

48
UNICESUMAR
Figura 2: Bebê em posição de prono.

Caro(a) aluno(a), todos esses movimentos e seus desenvolvimentos fazem parte da


aprendizagem humana, pois é por meio da capacidade de estabelecer relação entre
corpo e movimento que os bebês vão superando suas limitações e avançando no
controle de seu corpo. Com cinco meses, o bebê, provavelmente, já reconhece os
braços como extensão de seu corpo e, como eles já estão desenvolvidos fortemente,
é capaz de fazer algumas tentativas de impulsos. Alguns exemplos são: as tentativas
de rolamento para trocar de posição; a posição de prono, utilizando as mãos e o
controle da cabeça; o ato de segurar objetos com as duas mãos e os prendendo com
as palmas; o movimento de levar os pés a boca; dentre outros (CARVALHO, 2011).
Todos estes movimentos simbolizam a aprendizagem do próprio corpo. Para tanto,
é importante que o bebê fique livre e em posições que proporcionem o rolamento
e o alongamento dos membros inferiores e superiores, além de ele ser colocado em
posição de prono, dentre outras posições, sempre com observação de um respon-
sável, para que ele se supere em seus movimentos por meio de novas experiências.
Depois de muitas tentativas e conquistas com o rolamento, o bebê passa a se ar-
rastar. Aos seis meses, já vira a cabeça, livremente, para os lados, inclusive na posição
dorsal, bem como movimenta o tronco para os lados. Nessa faixa etária, se colocado
sentado, costuma transferir o peso para um dos lados, geralmente, para frente, e utiliza
os braços como apoio (CARVALHO, 2011). Para que sua musculatura ganhe tônus,
é importante estimular o bebê a se levantar para se sentar e deixá-lo nesta posição.

49
pensando juntos
UNIDADE 2

Você sabe qual é um dos primeiros movimentos que o bebê aprende a interpretar? O choro
do bebê, geralmente, leva o seu responsável a pegá-lo no colo, para tanto, inclina-se com
os braços esticados; dessa forma, o bebê associa que este movimento é sinônimo de colo.
Então, depois de um tempo, o bebê, para pedir colo, passa a fazer o mesmo movimento.

Esse equilíbrio, para se sentar sozinho, sem o apoio das mãos, surge após o sétimo
mês, em que adquire melhor equilíbrio e maior estabilidade quando se inclina,
porém, sem o incentivo dos responsáveis, pode demorar mais para se desenvolver.
Ao oitavo mês, começa a engatinhar e se puxar com o apoio de móveis e outros
objetos que sustentem seu corpo, proporcionando sua posição em pé. Com nove
meses, começa a andar, apoiando-se em paredes, móveis e pessoas, com os joelhos,
ainda, flexionados e alternando o agachamento com a caminhada apoiada, e, aos
poucos, o bebê vai ganhando tônus muscular (CARVALHO, 2011).
Com dez meses, os bebês já conseguem segurar e soltar objetos de forma
espontânea, lança-os na expectativa para que alguém os pegue. Essa ação gera
uma reação, que é percebida pelo bebê, e, por isso, retoma-o tantas vezes. Nesta
fase, também, inicia movimentos de pinça e troca de objetos entre as mãos. Aos
onze meses, tenta realizar movimentos de marcha, sem se apoiar em móveis ou
outros lugares. Por fim, aos doze meses, começa a caminhar sozinho e desenvolver
a noção espacial, a qual é extremamente importante para a compreensão de que
há um espaço para além do seu corpo e que ele pertence a esse espaço (CAR-
VALHO, 2011). Com a noção espacial, começa o aprendizado do “eu-outro”, tão
importante para formação da identidade.
O primeiro ano de vida, como vemos, é riquíssimo em termos de aprendizagem
e isso se inicia a partir do corpo do próprio sujeito, seu relacionamento consigo,
as experimentações e desenvolvimento de movimentos, que passam de reflexos
para planejados (praxia). A partir do segundo ano de vida, esses movimentos de
andar, pegar, dentre outros mais complexos, tornam-se cada vez mais conscientes,
provenientes de uma aprendizagem: toda minha ação tem uma reação.
Com três anos de idade, a criança passa a ter pequenas autonomias em suas ações
e realiza algumas atividades sozinhas, como colocar um calçado, tirar a roupa para o
banho, entre outras, que precisam ser proporcionadas para que haja o desenvolvendo
da autonomia plena, segurança e outras questões (MANSUR; NETO, 2006).

50
Dos três aos seis anos, a criança, ainda, parte muito de seu corpo para

UNICESUMAR
compreender o mundo e adquirir conhecimentos. Por isso, os aspectos
físicos e motores são importantes. Ao vermos uma criança, em movimento,
brincando, dançando e pulando, estamos presenciando uma criança em
desenvolvimento e aprendendo sobre o mundo a partir de si. Por isso, todo
conteúdo deve ser concreto, para que possa pegar, experimentar por meio
dos sentidos, ver e compreender (FERNANDES; GUTIERRES FILHO,
2012). Não é à toa que, na Educação Infantil, são trabalhadas questões
como o autorretrato, os cinco sentidos, entre outros campos de experiên-
cias, que favorecem o sujeito a se reconhecer e diferenciar-se do outro.
Somente, assim, é possível estar preparado para conhecimentos além do
“eu”, tais como a leitura, a escrita e o cálculo.

Apenas, a partir dos sete anos, é que a criança começa a ter um desenvolvimento
maior do raciocínio lógico e um distanciamento da aprendizagem com seu corpo,
isso porque, nessa faixa etária, ela já se reconhece como um ser diferente do outro e
de seu meio, mas pertencente ao espaço que habita. Isso não significa que os aspec-
tos físico e motor deixam de ser importantes, mas a questão, agora, passa a ter como
foco o desenvolvimento de habilidades motoras para realização de atividades cog-
nitivas, como, por exemplo, a escrita (FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012).
A noção de espaço, a coordenação óculo-pedal, entre outras habilidades rela-
cionadas à motricidade, vão se ampliando ao longo da vida, mas, sobretudo dos sete
aos dezessete anos, período em que as atividades escolares passam a ser frequentes
e o sujeito inicia seu contato com diferentes lugares/situações (pátio com várias
pessoas, parque com diferentes lugares, utilização de caderno e margens, ativida-
des de cópia do quadro, contato com esportes etc.) (FERNANDES; GUTIERRES
FILHO, 2012). Nesta fase, é importante o contato com diferentes esportes, com a
dança, o teatro e outros meios de trabalho e expressão com o corpo. Dessa forma,
vemos, portanto, a relação dos aspectos físicos e motores relacionados à aquisição de
conhecimento. Nos casos citados, por exemplo, a noção espacial, desenvolvida por
meio de estímulos, proporciona que o aluno consiga se localizar no espaço ou por
meio de um objeto, tal como o mapa de sua cidade. Isso possibilita a aprendizagem
de leituras complexas, como organogramas, acrósticos, gráficos, infográficos etc.,
visto que, sem a construção da noção espacial, não é possível identificar o padrão
estabelecido para cada leitura (onde inicia, para onde segue), o que prejudica a
interpretação (FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012).
51
Além da anatomia, do fisiológico e do neurológico, que compõem os aspectos
UNIDADE 2

motores, precisamos compreender o comportamento, ou seja, as ações motoras,


bem como sua relação com a aprendizagem, afinal, o corpo fala por meio de seus
movimentos, e, quanto mais novo é o sujeito, mais seu corpo fala por si. Assim é
com as crianças, que, ainda, não sabem falar, mas se expressam por gestos (apontan-
do); com as crianças maiores que, mesmo sabendo falar, às vezes, não conseguem
expressar em palavras o que sentem, mas, por meio de seus gestos, identificamos o
que pode estar acontecendo; ou mesmo com a falta de movimentos, como é o caso
de um adolescente que não quer se expressar, o corpo que se cala, também, expressa
algo (FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012). Assim, ao verificarmos a aprendi-
zagem, precisamos, também, observar os comportamentos, o que os corpos falam.
Fernandes e Gutierres (2012) salientam que a passagem de reflexo para mo-
vimentos coordenados, brincadeiras, expressões corporais e outras habilidades,
as competências motoras, linguísticas, cognitivas e sociais tornam-se cada vez
mais elaborada. Como pudemos observar, ao longo desta aula, o comportamen-
to, os movimentos e todas as habilidades motoras são dependentes do meio e
dos estímulos que recebe para seu desenvolvimento. Quando bem trabalhados,
proporcionam um processo de aprendizagem mais facilitador, pois são maiores
as possibilidades de estruturas de aquisição de conhecimento.

52
2

UNICESUMAR
ASPECTO
INTELECTUAL

Vimos, na unidade anterior, que um sujeito considerado inteligente é aquele que


estabelece interligações entre os diversos conhecimentos aprendidos, formando,
assim, uma rede neuropsicológica de conhecimentos. Mas o que significa inte-
ligência? A palavra, que tem origem no latim, pode ser dividida em dois termos,
segundo Antunes (2015), inter = entre + eligere = escolha. Em sentido amplo,
significa capacidade cerebral de compreensão e ação por meio de conhecimentos.
Dessa forma, a inteligência não é identificada pela quantidade de conheci-
mentos que temos, mas, sim, pela utilização que fazemos destes, afinal, do que
adianta sabermos toda a tabela periódica, se, no momento em que nos deparamos
com algumas situações-problemas, não sabemos utilizá-la? Por isso, mais do que
saber, precisamos usar o conhecimento adquirido.
É importante sabermos também que há múltiplas inteligências, e que elas sur-
gem a partir do ambiente do sujeito, ou seja, tornamo-nos inteligentes por meio
de nossas linguagens, culturas, ideologias, crenças, escritas e demais elementos de
nosso meio, que constroem nossa identidade e solidificam nossas aprendizagens.
Este processo, portanto, ocorre na coletividade, na relação com o outro, pois, se
não convivêssemos com outros seres humanos, inteligentes, não adquiriríamos
essas habilidades. Lévy (1993) considera que essa coletividade é importante para
a construção do sujeito, e, por isso, ele elaborou a teoria da ecologia cognitiva, na
qual defende que o sujeito isolado, desprovido do ambiente, não pensaria.
53
Caro(a) aluno(a), você já deve ter compreendido que a tríade biológico +
UNIDADE 2

psicológico + social é inseparável. Nossa inteligência, portanto, está am-


parada nessa tríade. Se de um lado temos teóricos como Lévy (1993), que
defendem a teoria da aprendizagem a partir do aspecto social, do outro
temos autores como Gardner (1983), que defendem as bases neurológicas
que amparam a inteligência. Para esse segundo cientista, temos, em média,
oito áreas responsáveis pela resolução de problemas ou criação de produtos
culturais, que propagam a inteligência, sendo: a) inteligência linguística ou
verbal; b) lógico-matemática; c) espacial; d) musical; e) cinestésica corpo-
ral; f) naturalista; g) intrapessoal; e h) interpessoal.

Antes de explorarmos cada inteligência, precisamos ter em mente que há alguns


sinais de interferência para prejuízos ou desenvolvimento delas e que estão re-
lacionadas à tríade que as ampara. O primeiro sinal a ser destacado é o dano
cerebral. Segundo Antunes (2015, p. 25), “um dano cerebral, por exemplo, que
atinja uma parte específica do hemisfério esquerdo do cérebro pode destruir a
capacidade de fala de uma pessoa, sem necessariamente afetar outros pontos ou
outras inteligências localizadas em outras áreas cerebrais”. As lesões neuronais
podem causar prejuízos, neste caso, na inteligência linguística, mas isso não sig-
nifica que tenha prejuízos nas demais inteligências.
Outra interferência são as limitações em certos níveis de inteligência e, em
contraponto, as inteligências excepcionais. Algumas pessoas, com limitações advin-
das de síndromes, patologias, entre outros fatores, possuem inteligências isoladas.
O que significa que, mesmo que haja prejuízos em várias inteligências, há outras
que podem se desenvolver. Em casos mais restritos ainda, há algumas inteligências
isoladas que surgem de forma excepcional, por exemplo, as pessoas autistas que
possuem comprometimentos em diferentes inteligências verbal e social, mas que
podem desenvolver bem a inteligência musical e outras relacionadas a artes, de
forma que cantam e/ou desenham muito bem (ANTUNES, 2015).

54
Caro(a) aluno(a), você já ouviu falar em

UNICESUMAR
pessoas que tem o ouvido absoluto ou em
autodidatas? Quem tem ouvido absoluto é
capaz de, mesmo que nunca tenha partici-
pado de uma aula de música, ao ouvir uma
música no piano, pela primeira vez, sentar-se,
na frente de um, e reproduzir o que ouviu.
Os autodidatas são bons em aprender sozi-
nhos aquilo que têm maior afinidade, como,
por exemplo, conteúdos escolares, um ofício,
uma língua estrangeira e outras possibilida-
des. Ambas essas habilidades estão relacio-
nadas ao gatilho neural que dispara em
determinados contatos com informações
internas ou externas. No primeiro caso cita-
do, a inteligência musical se dispara ao ouvir
o som de um piano; no segundo, depende da
aprendizagem a que o autodidata se propõe
a aprender (ANTUNES, 2015).
Por fim, o treinamento é uma interferência significativa nas múltiplas inteli-
gências. De acordo com Antunes (2015), nenhuma inteligência nasce pronta
no sujeito, ainda que tenha interferências de fatores genéticos ou mesmo uma
pré-disposição a elevar o nível de uma determinada inteligência. Por isso, o trei-
namento ou os estímulos, que recebemos do nosso meio, ajudam a potencializar
nossas inteligências e proporcionar que possamos nos sobressair em alguma(s).

explorando Ideias

O ouvido absoluto, citado anteriormente, pode parecer surreal, não é mesmo? Mas, acre-
dite, existem pessoas que possuem essa habilidade de forma nata, e há outras que po-
dem desenvolver, por meio de estudos, habilidades semelhantes de percepção dos sons.
Para ilustrarmos sobre o ouvido absoluto, sugerimos o filme “O som do coração”, lançado
em 2008 e dirigido por Kirsten Sheridan.
Fonte: a autora.

55
Considerando o exposto, o psicopedagogo precisa compreender que cada pessoa
UNIDADE 2

aprende de uma forma e em um ritmo diferente. Algumas pessoas são ótimas em


determinadas tarefas e possui um raciocínio fantástico em algumas áreas, mas
não são muito boas em outras. Apesar de termos uma cultura que destaca muito
as habilidades matemáticas e cultuam as pessoas que possuem uma inteligência
lógico-matemática, precisamos ter um olhar, mais especial, aos destaques de ou-
tras inteligências que são tão importantes quanto esta. O que seria do mundo das
letras se não fosse Shakespeare, Monteiro Lobato e Clarice Lispector com suas
inteligências linguísticas? Ou da arte se não fosse Tarsila do Amaral com sua in-
teligência espacial? O que seria da nossa cultura musical se não fosse Elis Regina
e Tom Jobim? O esporte seria o mesmo se não fosse Pelé e Marta, rei e rainha,
respectivamente, do futebol brasileiro, que possuem a genialidade da cinestesia
corporal? Já pensou como seria a compreensão da evolução das espécies sem os
estudos de Charles Darwin, que possuía uma inteligência naturalista? Todos esses
grandes nomes, que, com certeza, você já ouviu falar, contribuíram sobremaneira
para nosso patrimônio cultural, correto? Cada um com sua(s) inteligência(s).
Antunes (2015) destaca que a inteligência lógico-matemática está presente em to-
das as pessoas, assim como as demais. O que acontece é que, em algumas, ela se acen-
tua mais, permitindo o aparecimento de figuras como Pitágoras, Newton, Einstein,
considerados grandes gênios da área. Para que seja possível seu desenvolvimento, o
estímulo é fundamental, logo, podemos utilizar jogos de análises como gamão, xadrez,
games específicos, bem como resolução de problemas matemáticos, entre outros.
Não somente aos números estão relacionados ao raciocínio lógico-matemá-
tico, visto que:


O simples fato de buscar a lógica das coisas ou de descobrir que
determinados enunciados “não apresentam qualquer lógica” cons-
tituem operações mentais estimuladoras dessa competência como
também as constituem os exercícios pedagógicos de trabalhar as
habilidades de classificação, comparação ou dedução (ANTUNES,
2015, p. 30, grifo do autor).

O autor supracitado, ainda, cita, como exemplo, o filósofo Aristóteles, que expres-
sou a civilização, a partir de três princípios lógicos, que, até hoje, são estudados:
1) o princípio da não contradição; 2) o princípio do terceiro excluído; e 3) o
princípio da identidade. Assim, a busca pela lógica existente em cada ser, em cada
aspecto da vida humana, já caracteriza esse raciocínio.
56
Depois da inteligência lógico-matemático, temos o costume de prestigiar mui-

UNICESUMAR
tas pessoas com a inteligência linguística. Juntas, elas formam o grande cenário
escolar, que tem seus currículos norteados pela Língua Portuguesa e a Matemática.
A elite intelectual, formada por grandes escritores e poetas, ilustra bem os dotados
de inteligência linguística que se sobressaem aos demais. Antunes (2015) destaca
ainda que um ambiente muito silencioso provoca limitações de expressão verbal em
crianças em desenvolvimento, enquanto crianças em contato com ambientes mais
estimulantes, tornam-se mais falantes. Exercícios simples, como descrever objetos,
lugares e situações, desde a tenra idade até com crianças maiores, podem contri-
buir para o desenvolvimento linguístico. O contato com a escrita diária, também, é
muito importante; a linguagem oral e escrita deve ser trabalhada para que passem
ao receptor a ideia correta, logo, é necessário expressar com clareza. A utilização de
diários, na infância, pode ajudar no desenvolvimento dessa escrita. Além disso, há,
também, o estímulo por meio de jogos, como: telefone sem fio; cliber (jogo seme-
lhante à mímica, em que há necessidade de se expressar uma frase, por exemplo;
mas que não pode utilizar determinadas palavras proibidas pela regra estabelecida
no grupo que está jogando); contação de história; entre outras (ANTUNES, 2015).
Quanto à inteligência espacial, advém de áreas do hemisfério direito, mas, tam-
bém, relaciona-se com outras inteligências, do outro hemisfério (ANTUNES, 2015).
Essa inteligência aborda pessoas que têm facilidade em identificar lugares, formas,
costumam ter uma orientação espacial de diversos locais, cenas, representam bem
por meio de mapas, gráficos, diagramas, metáforas, usam bem a imaginação e cons-
troem por meio de fantasias (ANTUNES, 2015). Grandes navegadores tinham essa
inteligência e permitiram que, hoje, tenhamos os conhecimentos das rotas maríti-
mas com base em suas explorações e registros; esses navegadores eram: Vasco da
Gama, que abriu novas rotas para Índia, e Marco Polo, explorador de países da Ásia,
o qual teve um de seus livros como inspiração para elaboração do mapa-mundi de
Fra Mauro. Dessa forma, os estímulos dessa inteligência podem ser oferecidos por
meio de contação de histórias, cujo final o sujeito deve inventar; pedir a opinião
da criança sobre determinados fatos; tentar adivinhar uma imagem ou paisagem
a partir de um ângulo diferente; brincadeiras de caça ao tesouro; participação em
peças de teatro; exercícios de antecipação de cenas ou finais de filme.
A inteligência musical não pode ser confundida, por exemplo, com o talento
que a pessoa tem de cantar, pois vai muito além disso. Pessoas com essa inteligência,
ainda que não cantem bem, podem identificar, com facilidade, tons, notas, melo-
dias, ritmos, timbre, frequências e agrupamentos de sons. Assim como as palavras
57
representam a inteligência linguística, os sinais geométricos representam a inteli-
UNIDADE 2

gência lógico-matemática e as legendas representam a inteligência espacial, as notas


musicais representam a inteligência musical (ANTUNES, 2015). Nessa vertente,
surgem nomes como Ed Motta e Freddie Mercury, que, além de cantar, possuem
facilidade de brincar com as notas, os ritmos, interpretar melodias e muito mais.
Segundo Antunes (2015), para estimular a musicalidade, tão importante desde o pe-
ríodo uterino, é preciso expor às crianças canções, sons instrumentais e ambientes
sonoros diversos, que podem contribuir para uma atenção voltada aos sons, ritmos
e outros elementos musicais, necessários para o desenvolvimento.
Você já deve ter ouvido falar em Garrincha, Hortência, Giba, Ana Botafogo,
dentre outros nomes do esporte e da dança, que se destacam ou se destacaram
devido às habilidades geniais com seus corpos em prol de resoluções de problemas
como os desafios de competição. Assim como a inteligência musical, a inteligência
cinestésica corporal não é tão valorizada no Brasil e demais países ocidentais devido
à pseudocompreensão de que “o que vem da mente vale mais do que o corpo”. Por
isso, pessoas talentosas na arte de se expressar pelo corpo ou de mostrar trabalhos,
como fisiculturistas, danças e percussões, são vistas com preconceito, porém, pos-
suem uma inteligência tão importante quanto as demais (ANTUNES, 2015).


O estímulo da inteligência cinestésica corporal vai muito além das
atividades motoras praticadas nas academias e nas salas de aula,
ainda que estas não possam, de forma alguma, ser negligenciadas.
O aprimoramento do tato, explorando a sensibilidade e chegan-
do, quem sabe, até mesmo à leitura em baile para crianças que não
necessariamente tenham problemas visuais, o desenvolvimento de
estímulos para aumento da sensibilidade olfativa e, principalmente,
o aumento da capacidade do paladar constituem apenas alguns dos
elementos que, inexplicavelmente, distanciam-se de nossos projetos
escolares (ANTUNES, 2015, p. 52, grifos do autor).

Dessa forma, jogos, como adivinhações por meio dos sentidos, a prática de es-
portes e formas de expressões corporais podem potencializar a inteligência ci-
nestésica corporal. As habilidades dessas inteligências concentram-se em áreas
do hemisfério esquerdo, muito relacionado com a linguagem.

58
UNICESUMAR
Em relação à inteligência naturalista, temos a caracterização por meio de pessoas
que se fascinam por questões da natureza, tal como Darwin e, aqui no Brasil, Gra-
ziela Barroso, conhecida como a “primeira grande dama” da botânica brasileira,
por ter sido professora de grandes botânicos brasileiros ao longo de seus 50 anos
de atividades didáticas. Para Antunes (2015), essa inteligência, provavelmente, é
possível devido às áreas do hemisfério direito do cérebro. Seu estímulo é possível
por meio de atividades que envolvam o contato com a terra, com a natureza de
forma geral, aguçando a curiosidade do sujeito, desde a tenra idade, como, por
exemplo: em seguir uma formiga e tentar descobrir o que ela faz, onde ela habita;
seguir correntezas; observar relevos; pensar sobre a gravidade; realizar viagens e
observar as paisagens; praticar jogos, como os sete erros utilizando paisagens; pas-
seios em bosques, em zoológicos e jardins botânicos. Esses elementos constituem
uma aprendizagem de comparação, dedução, classificação, análises e sínteses.
As inteligências pessoais são complexas e delicadas. Começando pela inteli-
gência intrapessoal, identificamos as pessoas que se autoconhecem muito bem.
O sistema simbólico dessas pessoas e de suas representações podem resultar em
pessoas com comportamentos diversos, isso porque são impactadas pelas suas
representações, portanto, por se conhecerem, podem tanto ter uma autoestima
elevada quanto terem uma necessidade de se retraírem e se tornarem pessoas
contidas. Essa inteligência está intimamente ligada ao centro neural das emoções,

59
como a raiva, o medo, o amor,
UNIDADE 2

a tristeza, devido às amígdalas,


“[...] feixes nervosos em forma
de amêndoas [...], com estru- Giro do
turas interligadas, localizadas cíngulo
acima do tronco cerebral, pró-
ximas da parte inferior do anel
Amígdala
límbico”. (ANTUNES, 2015, p.
82). Uma para cada hemisfé- Tronco cerebral
rio, as amígdalas cerebrais,
juntamente com as estruturas
límbicas, possuem forte rela-
ção com as emoções. Figura 3 - Amígdalas cerebrais / Fonte: a autora.

Uma lesão ou outra forma de interferência, nesse sistema, pode provocar uma
cegueira afetiva, que torna o sujeito incapaz de avaliar os significados emocionais.
As amígdalas são consideradas um depósito de memória emocional, por isso,
perder ou lesionar uma de suas partes pode resultar na alteração das emoções,
da ética e da moral de uma pessoa, pois esses elementos são constituídos pelas
nossas lembranças e de seus laços afetivos. Lembramos, ainda, que esses laços são
constituídos desde o período gestacional, entre a relação mamãe-bebê, e vão se
constituindo por meio da inserção de novas pessoas em nossas vidas. Os risos,
choros, (des)confortos, marcam as nossas reações diante de situações de emoção,
afeto e empatia (ANTUNES, 2015).
Muito mais do que as demais inteligências, a família é partícipe na construção
das inteligências pessoais do sujeito. As figuras materna e paterna são muito valio-
sas para uma criança, que precisa de momentos intensos em que ambos estejam
de forma inteira. Por isso, vale mais a qualidade da presença do que as horas. São
esses momentos de qualidade que proporcionam os estímulos emocionais para
que se desenvolva a percepção das emoções, a expressão das mesmas, os limites
para expressão e os caminhos das expressões de forma sadia (ANTUNES, 2015).

60
Se a inteligência intrapessoal caracteriza pessoas com autoconhecimento, a

UNICESUMAR
interpessoal marca uma capacidade de entender o outro. Essa competência pode
estar presente em líderes e é identificável pela simpatia que transparece e empatia
que sente e causa nas pessoas. Alguns casos são: Anne Sullivan, que compreendia
Helen Keller; Gandhi, que entendia seu povo, na África do Sul e na Índia; e Ayrton
Senna, visto como um ser humano símbolo de liderança no Brasil e no mundo
(ANTUNES, 2015). Os lobos frontais possuem áreas ligadas à inteligência inter-
pessoal. Para suas estimulações utiliza-se atividades com painéis de fotos, situações
que envolvam sensibilidade, comunicação com o público e formas de escuta.
Dessa forma, caro(a) aluno(a), deparamo-nos com diversas formas de in-
teligências, que todos nós possuímos, em mais ou menos grau. O importante,
enquanto psicopedagogos, é saber que poderemos nos deparar com a tarefa de
ajudar o sujeito a potencializar determinada inteligência por meio de estímulos,
que podemos ofertar ou instruir a escola e a família a realizar, para proporcionar
o desenvolvimento do sujeito. Para tanto, os conhecimentos da neuropsicopeda-
gogia nos ajudam a verificar quais atividades são favoráveis para determinadas
áreas responsáveis pela inteligência mais racional ou mais emocional e quais
fatores influenciam nos prejuízos ou gatilhos dessas inteligências.

Pensando no caso de nosso sujeito em observação, o Alisson Pietro, seria


sua dificuldade em matemática um simples caso de trabalhar para possi-
bilitar que a inteligência lógico-matemática seja potencializada? Será que
ele possui outras formas de inteligência e, por isso, não possui tantas ha-
bilidades matemáticas?

Vimos, então, que o aspecto intelectual contribui para a forma como o sujeito apren-
de; alguns com maiores facilidades para determinadas áreas do que outros, mas to-
dos com capacidade. Alguns possuem essa facilidade de aprendizagem por questões
inatas, outros por aquisição/treinamento, mas o importante é que há meios de se
obter as diferentes aprendizagens, e, tanto para potencializar quanto para superar
as dificuldades, o psicopedagogo deve estar à disposição. Veremos, na aula seguinte,
outra interferência na aprendizagem: os aspectos afetivo-emocionais.

61
3
UNIDADE 2

ASPECTOS
AFETIVO-EMOCIONAL

Assim como os aspectos biológicos e psicológicos, vistos até o momento, que são
importantes para consolidação da aprendizagem, não podemos ignorar o papel
das emoções e do afeto neste processo. Como já dito anteriormente, a aprendi-
zagem é afetiva, pois ninguém aprende o que não gosta ou se interessa por quem
ou o que não tem algum afeto. Por isso, é necessário haver um laço entre o sujeito
que ensina e o sujeito que aprende, e/ou do sujeito que aprende para com o obje-
to de estudo. Segundo Ferreira (2014), as emoções são fontes de motivação que
nos conduzem aos comportamentos e estão interligadas aos aspectos cognitivos,
psicológicos e neurofisiológicos.


Quando processamos um estímulo externo, ou seja, quando usamos
nossas capacidades cognitivas, surgem respostas afetivas imediatas que
vão dar um matiz emocional às nossas percepções, no mesmo instante
em que percebemos um objeto. Essas avaliações instantâneas nos orien-
tam em relação à tomada de decisão, à memória e ao comportamento
que iremos manifestar diante desse objeto (FERREIRA, 2014, p. 156).

Vemos, portanto, que, ao falarmos de emoção, não estamos reduzindo ao humor


que a pessoa está em determinado momento, por exemplo, na hora da aprendi-

62
zagem. Contudo, se estamos bem-humorados, dispomo-nos a aprender de forma

UNICESUMAR
mais afetiva, tomando decisões mais rápidas e eficientes, com respostas criativas
e persuasivas. Isso é possível porque os níveis de dopamina aumentam, ativando,
de forma eficaz, as projeções para o córtex pré-frontal e para o giro cingulado
anterior. Mas, se não estamos de bom humor, não conseguimos associar emoção
e cognição, visto que “[...] os julgamentos de risco são influenciados pelos senti-
mentos, gerando conflitos em que as emoções alteradas se sobressaem” (FERREI-
RA, 2014, p. 157). Por isso, é dito que não pensamos bem quando estamos emo-
cionalmente abalados. Se estamos bem, a atenção é afetiva e gera boas memórias,
se não, a atenção fica presa a elementos negativos e gera memórias desagradáveis.
Mas por que as emoções são importantes no processo de aprendizagem?
Além de tudo o que foi exposto (aproximar de quem ensina e do objeto de estudo;
proporcionar atenção e memória), as emoções são processos neurofisiológicos e
cognitivos, que proporcionam a nossa sobrevivência. Quando vivenciamos algo
bom, tendemos a repetir esses momentos, da mesma forma que evitamos passar
por sensações ruins novamente. Por isso, temos muitas teorias da aprendizagem
pautadas em estímulos-respostas, de forma que, quando o aluno ou aprendiz
realiza as tarefas de forma satisfatória ou adquire o conhecimento esperado, ele
é recompensado de algum jeito (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). É im-
portante salientar que as emoções são constructos sociais. Aprendemos a sentir,
expressar e interpretar emoções em convívio familiar, com amigos e com as de-
mais instituições sociais (escola, centros religiosos etc.). Ferreira (2014, p. 158) nos
lembra que “reconhecemos as emoções alheias por meio de expressões faciais das
pessoas, pois é assim que estas comunicam as emoções que sentem. Utilizamos
as expressões faciais para predizer e entender o comportamento dos outros [...]”,
assim, há ações e reações sobre nosso comportamento.

pensando juntos

Você já se pegou fazendo alguma expressão de alguém de seu convívio? Essa é uma forma
inconsciente que encontramos de nos tornar mais aceitos pela pessoa com a qual convi-
vemos. É semelhante ao que ocorre com os bebês de dois meses de idade, por exemplo,
que passam a expressar o sorriso dos seus cuidadores.

63
Caro(a) aluno(a), pelo que vimos, até o momento, sobre as emoções e a
UNIDADE 2

afetividade na relação com a aprendizagem, seria alguma dessas questões


o fator influente na dificuldade de aprendizagem da matemática do nosso
sujeito em observação, o Alisson Pietro?

Considerando a influência das emoções na aprendizagem, é improvável que alguém


consiga aprender diante a sentimentos de medo, angústia, tristeza, dentre outras
não boas. Destacamos, em parágrafos anteriores, que as emoções são sociais, mas
elas, também, têm relação com aspectos biológicos. O medo, por exemplo, é uma
emoção primária, que está relacionada com o sistema límbico, contudo, algumas
emoções secundárias, como o compadecimento, precisam de estruturas como o
córtex pré-frontal, visto que dependem de representações relativas ao nosso co-
nhecimento de situações que levam ao sentimento de pesar (FERREIRA, 2014).


O córtex pré-frontal manda uma mensagem, relativa às represen-
tações, à amígdala e ao giro do cíngulo anterior. Estes, por sua vez,
vão ativar o sistema nervoso autônomo, gerando uma situação de-
sencadeadora, que culmina por enviar sinais motor. A musculatura
esquelética faz o corpo adotar uma postura e uma expressão facial
relativas àquela emoção. O sistema endócrino será ativado e, através
de seus hormônios, mandará neurotransmissores que vão auxiliar
no processamento dessas emoções e das cognições associadas a ela
(FERREIRA, 2014, p. 162).

Os sentimentos, portanto, são resultados de experiências emocionais que temos.


As emoções, por sua vez, envolvem questões cognitivas, psicológicas e neurofisio-
lógicas. O que pensamos (cognição) afeta nossas emoções, ao passo que nossas
experiências emocionais moldam nossos pensamentos. Essa rede interfere em
nosso comportamento (psique) e, para nos levar à avaliação e ação, mexe com
nossa neurofisiologia (FERREIRA, 2014). Quando estamos felizes, o tálamo, o hi-
potálamo e o córtex pré-frontal são ativados; quando estamos enojados, a ínsula
é ativada; quando estamos tristes, o hipotálamo é ativado. Diante de uma lesão ou
estimulação do núcleo dorsomedial e núcleos anteriores do tálamo, temos altera-
ções emocionais, devido a sua conexão com o sistema límbico. Este é composto por:
amígdala, córtex orbitofrontal, porções dos gânglios basais, hipotálamo, tálamo, giro
do cíngulo e hipocampo. As amígdalas processam as emoções para que sejamos
capazes de classificá-las em boas ou ruins, e lesões ou disfunções, nela, pode levar à
64 síndrome de Kluver-Bucy ou à dificuldade de processar o medo (LEDOUX, 1996).
Corpo caloso

UNICESUMAR
Grupos anteriores
de núcleos talâmicos
Cortex Giro do
orbitofrontal cíngulo
Tálamo
Hipotálamo
Hipocampo
Amígdala

Figura 4 - Sistema límbico e as estruturas da emoção / Fonte: a autora.

Assim, as emoções primárias, como medo, raiva, nojo, felicidade e tristeza, são proces-
sadas pelas amígdalas. As emoções secundárias, como remorso, submissão, empatia,
compaixão e compadecimento, derivam de emoções primárias, mas necessitam de
todo o composto do sistema límbico e os aspectos sociais e cognitivos de forma aliada.
Para que o sujeito desenvolva seus aspectos psicossociais, é necessário ofe-
recer um ambiente de confiança, sobretudo familiar, que é o primeiro porto se-
guro, o qual a criança deve ter como referência. Mas, se este núcleo já se torna
ameaçador para ela, suas emoções, dificilmente, serão prósperas. Nestes casos, é
necessário que outra instituição assuma esse papel acolhedor, sendo a escola ou
outros campos com pessoas que ofereçam afeto, atenção e segurança. O fato de a
criança ter um porto seguro não significa que as pessoas desse laço deixarão ela
sempre, emocionalmente, estável, pois, em primeiro lugar, isso é impossível de
acontecer, ou seja, em algum momento, ainda que as pessoas sejam perfeitas, o
sujeito vai se sentir incomodado com algo; em segundo lugar, porque momentos
que desestabilizam o sujeito, fazendo-o passar por frustrações, tristezas e até raiva
são necessários para aprender a lidar com as emoções, saber o que está sentindo
e lidar de forma sadia com elas, até mesmo, para a construção da resiliência.
Contudo, obviamente, não estamos nos referindo a traumas, mas, sim, a situações
normais, as quais todos passamos cedo ou tarde. Por toda essa complexidade é
que, diante de uma dificuldade de aprendizagem, a questão afetivo-emocional,
também, deve ser avaliada, e, diante de sua interferência, precisamos investigar as
causas, se são neurofisiológicas (uma lesão ou disfunção), psicológicas (como um
trauma) e/ou sociais (a relação com quem ensina, com o objeto de estudo ou com
questões anteriores). Fato é que as questões emocionais envolvidas, no processo
de aprendizagem, são sempre complexas e precisam de delicadeza em seus tratos. 65
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 2

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, foi possível compreender os aspectos que cir-
cundam a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Sabendo que a tríade
biopsicossocial está presente em todos os aspectos da vida humana, fica claro ver
que a aquisição de conhecimento é complexa e envolve fatores físicos e motores,
intelectuais e afetivo-emocional.
Vimos que o ser humano inicia sua aprendizagem pelos aspectos físicos e
motores. À medida que seu corpo se desenvolve, vai se conhecendo, e seus as-
pectos motores o ajudam na construção de saberes mais elaborados por meio
de reflexos que se tornam comportamentos reflexivos, gestos, desenhos, escritas,
dentre outros mais elaborados com o passar dos anos, chegando à vida adulta com
um aporte de habilidades que proporcionam aprendizagens, cada vez, maiores.
Foi possível, também, analisar os aspectos intelectuais que todos possuem, mas
que, em maior ou menor grau, são desenvolvidos de acordo com a tríade em que o
sujeito está (biológico e psicológico íntegros, meio social com estímulos adequados).
Além disso, cada pessoa possui um tempo para aprender e uma capacidade que a
torna única. Com isso, compreendemos que nem sempre estamos diante de uma di-
ficuldade, mas, sim, de uma falta de habilidade que pode ser desenvolvida com ajuda.
Por fim, foi possível entender que os aspectos afetivo-emocional, também,
impactam a aprendizagem, afinal, esta é afetiva. Quanto mais gostamos do con-
teúdo, das pessoas do ambiente de aprendizagem e das sensações que elas nos
trazem, mais dispostos estaremos a aprender.
Dessa forma, espero que você tenha conseguido identificar os seus aspec-
tos biopsicossociais presentes em sua aprendizagem, a forma com as quais você
aprende, e, assim, conhecendo a si, seja capaz de ajudar o outro a aprender a
aprender. Feito isso, conheceremos as bases neuropsicológicas que norteiam a
aprendizagem de todos nós e que, também, ampara-se em aspectos biológicos,
psicológicos e sociais. Para tanto, lhe convido a conhecer nossa Unidade 3.

66
na prática

1. Ao longo dessa unidade, foi possível perceber a relação entre físico/motor e apren-
dizagem. A dicotomia entre corpo e psique, superada, ainda, no século XVIII, aju-
dou-nos, hoje, a compreender o movimento como uma função superior. Diante do
exposto, quem foi o primeiro a reconhecer o movimento interligado à inteligência?

a) Lev Vygotsky.
b) Ferdinand Dupré.
c) Pierre Broca.
d) Henri Wallon.
e) Jean Piaget.

2. A inteligência humana possui multi facetas e está condicionada a aspectos biológicos


e sociais. Por meio de aspectos sociais, é possível compreendermos o desenvolvi-
mento de inteligências, como: a inteligência verbal, a lógico-matemática, a naturalista,
entre outras, em uma mesma pessoa. Dessa forma, analise as afirmativas, a seguir,
e verifique quais indicam um estímulo social para desenvolvimento de determinada
inteligência.

I - O treinamento pode ser considerado uma interferência do meio nas múltiplas


inteligências.
II - A contação de história pode ser um estímulo social para o desenvolvimento de
inteligências verbal, naturalista, dentre outras.
III - As canções cantaroladas por uma mãe podem contribuir para o desenvolvimen-
to de uma inteligência musical do sujeito.
IV - A relação familiar do sujeito pode ajudar no desenvolvimento de uma inteligência
inter e intrapessoal.

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas I, II e III estão corretas.


b) Apenas I, II e IV estão corretas.
c) Apenas I, III e IV estão corretas.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) I, II, III e IV estão corretas.

67
na prática

3. Maria Julia é uma moça capaz de chamar a atenção de milhões de pessoas com,
apenas, uma palavra. Ao expressar suas opiniões e emoções, ela as faz de forma
fantástica e sabe bem como fazer. Considerando estas habilidades, podemos afirmar
que ela possui determinadas inteligências bem aguçadas.

Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):

( ) Maria Julia possui a inteligência verbal bem desenvolvida, pois consegue se ex-
pressar por meio das palavras.
( ) Maria Julia possui a inteligência musical aguçada, pois consegue expressar suas
emoções de diferentes formas, como na interpretação de uma canção.
( ) Maria Julia possui a inteligência intrapessoal bem desenvolvida, pois, para con-
seguir se expressar, precisa, primeiramente, conhecer a si.

Assinale a alternativa correta:

a) V; V; V.
b) V; F; V.
c) F; F; V.
d) F; F; F.
e) V; V; F.

4. Observe as características a seguir: capacidade de entender o outro. Essa compe-


tência pode estar presente em líderes e é identificável pela simpatia que transparece
e empatia que sente e causa nas pessoas. É correto afirmar que:

a) Características de pessoas com inteligência intrapessoal, que é importante à


aprendizagem por desenvolver a atenção no outro e pelo seu próximo.
b) Trata-se de características de pessoas com inteligência musical e é importante
à aprendizagem por considerar aspectos psicoemocionais que implicam neste
processo.

68
na prática

c) Características de pessoas com inteligência naturalista, que é importante à


aprendizagem por considerar aspectos motores relativos e significativos para
aprendizagem.
d) Trata-se de características de pessoas com inteligência interpessoal e é importan-
te à aprendizagem por considerar aspectos afetivos e emocionais que implicam
neste processo.
e) Características de pessoas com inteligência lógico-matemática, que é importante
à aprendizagem por considerar aspectos sequenciais do processo de ensino e
de aprendizagem.

5. Analise a afirmativa, a seguir, elaborada por meio das explanações de Ferreira (2014):
os sentimentos são resultados de experiências emocionais que temos. As emo-
ções, por sua vez, envolvem questões cognitivas, psicológicas e neurofisiológicas. O
que pensamos (cognição) afeta nossas emoções, ao passo que nossas experiências
emocionais moldam nossos pensamentos. Essa rede interfere em nosso comporta-
mento (psique) e, para nos levar à avaliação e ação, mexe com nossa neurofisiologia.
Considerando o exposto, elabore um mapa mental que expresse essa rede ligando
emoção, cognição e biológico.

69
aprimore-se

AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Vimos, nesta unidade, que os aspectos afetivos emocionais são importantes para
aquisição de conhecimento, e que há questões neurofisiológicas e sociais em sua
base. Dessa forma, apresentamos um trecho do artigo de Morais e Castellar, que
salientam sobre a afetividade no processo de ensino e de aprendizagem de forma
indissociável da cognição.
No primeiro estágio de desenvolvimento mental, advém uma afetividade explosi-
va, emocional, que para Galvão (1995), se mantém pelo olhar, pela relação física e se
expressa em sinais, gesticulações e costumes. É uma afetividade simbólica, que se
manifesta por declarações e considerações e que por essa via pode ser amparada.
Segundo Dantas (1992), no seu andamento inicial, a afetividade restringe-se pra-
ticamente as suas revelações somáticas, vale dizer, que é legítima emoção. Até aí,
as duas demonstrações são congruentes: trata-se de uma afetividade somática, epi-
dérmica, onde as questões afetivas estão sujeitas absolutamente à apresentação
visível dos companheiros.
[...] Para Oliveira (2005), durante todo o processo de desenvolvimento huma-
no, temos o afeto como regulador das ações e é através dele que a criança será
direcionada a determinados objetivos, ocasiões, objetos e ainda influenciando na
sua expressividade e na exteriorização de certos estados emocionais socialmente
formados por uma cultura.
A conexão afetiva, segundo Dantas (1992), preenche a incapacidade de atuação da
inteligência ao início da existência. Quando ainda não é presumível a atuação coopera-
tiva que vem da articulação de assuntos divergentes e bem diferenciados, a dimensão
afetiva constitui as ligações imprescindíveis à ação coletiva e as relações interpessoais.
Galvão (1995) apresenta que o desenvolvimento da pessoa é progressivo e ocor-
rem fases alternadas de predominância entre afetividade e cognição. Cada fase tem
sua importância e proporciona apoio a uma determinada ação. Essas ações domi-
nantes correspondem aos recursos que a criança dispõe para atuar sobre seu meio.
De agora em diante, a história da constituição da pessoa será formada por um ciclo
oscilante de ocasiões dominantemente afetivo ou dominantemente cognitivo, não para-

70
aprimore-se

lelo, mas associados. Todo novo período terá acionado as obtenções feitas no plano an-
tecedente, isto é, na seguinte dimensão. Isso constitui que a afetividade está sujeita, para
evoluir, de conquistas atingidas no nível da inteligência, reciprocamente (DANTAS, 1992).
Embora alternem a predominância, afetividade e cognição não se conservam
como funções exteriores uma à outra. Para Galvão (1995), cada uma, ao reaparecer
como atividade dominante em certo estágio, incorpora as conquistas alcançadas
pela outra, no aprendizado anterior, construindo-se mutuamente, num constante
método de integração e caracterização.
[...] Segundo Dantas (1992), sua distinção a seguir começa, contudo da sintonia
entre os dois incrementos que se conservam dessa forma nos alcances de cada
uma, pois as duas refletem sobre a outra constantemente. Durante o andamento,
elas alternam predomínios, e a afetividade baixa para dar lugar à intensa agilidade
cognitiva deste modo à maturidade coloca em ação o fornecimento sensório-motor
necessário à posse da realidade.
A motricidade, afetividade, inteligência e a cognição consistem em facetas de
uma mesma metodologia de constituição coletiva. Para Oliveira (2005), as institui-
ções de ensino precisam valorizar a disposição de atividades que induzam todas as
crianças ao desenvolvimento da inteligência e da competência de criar perspectivas,
esperanças, subsídios, princípios e conceitos.
Segundo Galvão (1995), a afetividade, a ação motora e a inteligência, consistem
em campos funcionais dentre os quais se difunde a presteza infantil. Surgem pouco
diferenciados no início do desenvolvimento e aos poucos vão contraindo indepen-
dências um do outro, compondo-se como propriedades distintas, porém, a pessoa
é o todo que associa esses múltiplos campos.
[...] A entrega afetiva completa pela concepção de uma ligação enérgica para
atuação comum, as carências das práticas e dos aparelhos intelectuais. À medida
que não for aceitável a articulação elaborada de pontos de vista bem individualiza-
dos, a emoção afiançará, para o indivíduo quanto para espécie, uma configuração
de dependência recíproca afetiva (DANTAS, 1992).
[...] Em seguida nos apresenta Galvão (1995) que a afetividade comparece deste
modo como complemento aos avanços intelectuais alcançados no estágio categorial,

71
aprimore-se

a afetividade torna-se cada vez mais racionalizada, os sentimentos são ordenados


no nível intelectual, suscitando nos jovens a teoria a propósito de suas semelhanças
afetivas. O estudo da criança contextualizada permite que se entenda que, em meio
a seus recursos e os de seu círculo, acolhe-se uma enérgica de decisões recíprocas:
a todo período constitui-se uma forma privada de influência mútua entre o sujeito e
seu espaço. As aparências físicas do ambiente, as pessoas associadas, a linguagem e
as informações próprias de cada cultura aumentam a situação do desenvolvimento.
Oliveira (2005) afirma que a formação de vínculos dentre a criança, o professor,
os colegas e os objetos de informação é permitido ou bloqueado pelo afeto, que
entusiasma agentes para a atuação. A motivação a estudar aparece à medida que
a criança procura dominar algo como meio de agradar certas indigências impostas.
[...] Para Galvão (1995), construindo-se mutuamente, sujeito e objeto, afetividade
e inteligência, oscilam na dominação do consumo de energia, na principal fase, cor-
respondente ao primeiro ano de vida, dominam as afinidades emocionais com o es-
paço e a conclusão da sua formação: aborda claramente uma etapa de construção
do sujeito, onde as tarefas cognitivas estão concentradas e também indiferenciadas
da atividade afetiva.
Segundo Piaget (2005), com a manifestação da linguagem, os procedimentos são
fortemente transformados na aparência afetiva e mental. Além de todos os atos
autênticos ou temas que é capaz de realizar, como no andamento do período ante-
cedente, a criança torna-se, graças à linguagem, capaz de reconstituir seus atos em
narrativas, e de adiantar suas atuações futuras pelo aspecto verbal [...]”.

Fonte: Morais e Castellar (2017, p. 2-13).

72
eu recomendo!

livro

Ludicidade e psicomotricidade
Autor: Aniê Coutinho de Oliveira e Katia Cilene da Silva
Editora: InterSaberes
Sinopse: ao estudar a psicomotricidade, esta obra discute sobre
as linhas teórico-metodológicas relacional e funcional. Dessa for-
ma, aborda os potenciais lúdicos a respeito do desenvolvimento
psicomotor.
Comentário: como tratamos, nesta unidade, dos aspectos motores na aprendiza-
gem, nada melhor do que nos debruçarmos sobre a leitura da psicomotricidade,
que aborda o desenvolvimento, e que, no caso dessas autoras, com referências às
atividades lúdicas, ajudam na aprendizagem e desenvolvimento global da criança.
Este livro está disponível da Biblioteca Pearson.

filme

Harry Potter e a Pedra Filosofal


Ano: 2001
Sinopse: este é o primeiro, de uma sequência de oito filmes, que
conta histórias sobre as vidas e aventuras de Harry Potter e seus
amigos, Rony Weasley e Hermione Granger. Juntos, estudam na
Escola de Magia e Bruxaria de Hogwarts e demonstram, a cada
filme, os talentos que possuem para solucionarem os problemas
de seus mundos.
Comentário: quem, ainda, não ouviu falar da sequência de filmes do bruxo mais
famosos de Hogwarts, precisa conhecer. Quem já viu deve estar se perguntando,
“por que essa indicação de filme, aqui, sobre os aspectos relacionados a aprendi-
zagem?” Pois bem, convido você a estimular sua inteligência espacial e usar a ima-
ginação, por meio deste filme, para compreender sobre as múltiplas inteligências
dos personagens principais, em especial, destacamos a Hermione, que possui ra-
ciocínios lógicos, conhecimentos naturalistas, dentre outros que vão aparecendo
ao longo da série de filmes.

73
eu recomendo!

conecte-se

Que tal compreender um pouco mais sobre emoções e sentimentos? O neuro-


cientista Pedro Calabrez explica, e, com os conhecimentos desta unidade, você
poderá fazer relações com a aprendizagem.
https://www.youtube.com/watch?v=SUAQeBKiQk0

74
anotações



































3
BASES
NEUROPSICOLÓGICAS

PROFESSORA
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Movimento e Percepção • Atenção
e Memória • Pensamento e Linguagem.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender o movimento e a percepção como funções psicológicas superiores interdependentes
com as demais, a fim de identificar suas contribuições para aprendizagem • Analisar a conexão da aten-
ção e da memória com as demais funções superiores, para que seja possível perceber suas implicações
na aprendizagem • Elucidar como se desenvolve o pensamento e a linguagem, que permeiam todas
as funções superiores, bem como são influenciadas por elas, a fim de compreendermos a relevância
desses elementos para a aprendizagem.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, explanaremos sobre as bases neuropsi-


cológicas que são essenciais para efetivação da aprendizagem. Para com-
preendermos suas relevâncias, precisamos ter claro que uma não funciona
bem sem a outra, pois todas estão interligadas. Aqui, abordaremos o mo-
vimento, a percepção, a atenção, a memória, o pensamento e a linguagem.
Então, podemos afirmar que, para o surgimento e desenvolvimento de uma,
as outras são fundamentais.
A princípio, exploraremos o movimento e a percepção, visto que o mo-
vimento já foi abordado em unidades anteriores, logo, já estamos familia-
rizados com suas contribuições para aprendizagem. Faremos, então, um
reforço desses conhecimentos e verificaremos as formas de estímulos ao
longo da vida. A percepção é uma função superior, base para o desenvol-
vimento das demais, mas não significa que não depende das outras para,
também, desenvolver-se.
Depois, analisaremos a conexão da atenção e da memória com as de-
mais funções superiores, para que seja possível perceber suas implicações
na aprendizagem. É interessante percebermos as várias formas de atenção
e de memória que possuímos, assim como há diferentes formas de percep-
ção, movimento, linguagem e pensamento. Por isso, cada sujeito aprende
de uma forma e, enquanto psicopedagogos, precisamos nos compreender
e saber como nós aprendemos para depois compreender o outro, seus pro-
cessos cognitivos e ajudá-lo a superar dificuldades, potencializar habilida-
des ou, simplesmente, aprender a aprender.
Por fim, destacaremos como se desenvolve o pensamento e a lingua-
gem, que permeiam todas as funções superiores, bem como são influencia-
das por elas, a fim de compreendermos a relevância desses elementos para a
aprendizagem. O estímulo desses dois elementos contribuirá sobremaneira
no desenvolvimento de toda a base neuropsicológica. Não que elas sejam
as mais importantes, mas, sim, são as que mais se encontram no desenvol-
vimento global do sujeito. Bons estudos!
1
UNIDADE 3

MOVIMENTO E
PERCEPÇÃO

Prezado(a) aluno(a), nas unidades anteriores, você viu os aspectos físico e motor
bem como o comportamento e os movimentos, sobretudo em relação a neurobio-
logia. Nesta unidade, nosso intuito é retomar o movimento como uma função psi-
cológica superior, ou seja, uma habilidade humana, que se difere dos animais e, por
isso, tem estreita relação com a aprendizagem. No que se refere à percepção, vamos
explorá-la, aqui, devido as suas bases serem fundamentais para termos a atenção ao
objeto de aprendizagem e, assim, ativar as demais funções psicológicas superiores.

Aproveite os ensejos sobre movimento e percepção para coletar dados


favoráveis a avaliação correta do nosso sujeito em observação, o Alisson
Pietro. Será que suas dificuldades matemáticas podem estar relacionadas
a algum aspecto neuropsicológico que veremos nesta unidade?

O movimento está presente em nossa vida desde nosso período gestacional, corre-
to? A partir do momento que nossos órgãos vitais começam a funcionar, estamos
em constante reviravolta, ainda que a mamãe só perceba a partir do 5º mês de ges-
tação. Posteriormente ao nascimento, nossos primeiros meios de comunicação com
o mundo são os movimentos e gestos. Tudo isso já é consenso entre teóricos, como:
Henri Wallon, que fala sobre as fases impulsivo-emocional e sensório-motor; Jean
Piaget, que explora os hábitos motores na primeira infância; e Lev Vygotsky, que
destaca o movimento como uma linguagem do corpo e expressão do pensamento.
78
Nossos movimentos expressam, desde a tenra idade, nossas emoções, relaciona-se

UNICESUMAR
com o afeto por meio do colo, do abraço, e com o nosso estado de humor por meio
de birras e outras estratégias infantis, que vão dando lugar a outros comportamen-
tos à medida que crescemos e até na vida adulta. Ao passo que o bebê compreende
o mundo real concreto, suas estruturas físicas, emocionais e cognitivas ficam mais
estáveis e nasce a necessidade de
explorar esse ambiente. Assim, co-
meça o deslocamento por meio de
rolamentos, engatinhando, andan-
do, correndo, pulando, escalando,
até que já tenhamos passado por
todas as fases do desenvolvimento
infantil e adolescente. Infelizmente,
na vida adulta, nossos movimentos
ficam mais restritos a vida social,
ao trabalho e a outras demandas
(WALLON, 1941; SILVA, 2007).
Nós, adultos, mesmo com menos intensidade e frequência que na infância, uti-
lizamos o movimento para aprendizagem, expressão de sentimentos, emoções,
locomoção, entre outras necessidades, que, muitas vezes, passa despercebido. Você
é capaz de enumerar os movimentos voluntários que fez, hoje, de forma cons-
ciente? Com certeza, você não se lembrará, porque a maioria são movimentos
inconscientes, como: trocar a perna de apoio quando fica muito tempo em pé;
balançar as pernas quando está em repouso; reflexos como piscar, bocejar; entre
outros. Isso não significa que estamos errados, pois já automatizamos muitos
movimentos, significa que aprendemos menos do que na infância.
Você pode até não se lembrar, mas, quando era pequeno(a), ao tentar correr,
pôde ter tropeçado e se apoiado no chão com as mãos, por reflexo, e, com isso, notou
que as palmas de suas mãos poderiam ser utilizadas como meio de proteção para
a queda; viu, também, que alguns ciscos se prenderam na palma da mão, deixando
uma sensação desconfortável, que até chegou a esfregar as mãos para limpá-las; ain-
da, notou que aquele impacto de suas mãos com o chão causou um certo ardor. Neste
momento, que deve ter levado cerca de um minuto, você aprendeu muitas coisas por
meio de alguns simples movimentos, não acha? E tudo isso foi se somando para que
você aprendesse como e onde correr, como cair e se levantar, que suas mãos é uma
extensão de você, que é um ser complexo inserido em um mundo social.
79
Piaget (1999) nos lembra que, nos estágios de desenvolvimento da infância,
UNIDADE 3

nosso corpo e movimento são utilizados na aquisição de conhecimentos


concretos, que se tornam abstratos a partir da adolescência e perduram ao
longo da vida adulta. Como exemplo, podemos citar as crianças pequenas
que jogam o brinquedo, uma, duas, cinco e até dez vezes se houver alguém
que pegue e entregue para ela novamente. Isso porque ela utiliza o movimen-
to (arremesso) para analisar a trajetória, as ações das pessoas e, até mesmo,
as consequências ao brinquedo (sons, danos etc.). Esses testes infantis vão
ajudando na criação de estruturas que, futuramente, substituirão objetos
palpáveis em símbolos mentais. Vejamos um exemplo, se questionarmos a
uma criança, de seis anos, quanto dá a soma de seis balões mais seis balões,
provavelmente, ela utilizará os dedos ou algum material concreto para reali-
zar essa conta, enquanto que um adolescente, de treze anos de idade, é capaz
de realizar o cálculo mental, ou seja, sem a ajuda de materiais palpáveis. Isso
porque ele pode substituir objetos reais por figuras mentais.

Ao longo de nossas vidas, aprendemos a nos expressar por meio de comportamen-


tos, e nossos movimentos se tornam planejados, resultando em algo esperado pela
sociedade civilizada em que vivemos, um comportamento adequado e humanizado,
que só é possível adquirir por meio de um conjunto de habilidades que aprendemos
na infância e adolescência, ou seja, a princípio, com demonstrações concretas, exem-
plos e depois internalizamos mentalmente. Passamos de fase em fase pela utilização
dos movimentos para expressões mais primitivas (choro, birra, gestos) até as mais
elaboradas (gestos planejados, desenhos, brincadeiras), para, quando adultos, saber-
mos que há hora e lugar para tudo, e que, em convivência com o outro, determinados
comportamentos e movimentos devem ser controlados (VYGOTSKY, 1991).

pensando juntos

Caro(a) aluno(a), você já percebeu como a nossa sociedade atual está, cada vez mais, con-
dicionando os corpos, desde a infância, para serem silenciados e comportados dentro de
um padrão (pessoas quietas, passivas e que não contestam) que já não suportamos mais?
Você considera que esse condicionamento é prejudicial para a vida do sujeito e interfere
em sua aprendizagem?

80
Essa relação estabelecida entre o que fazer e onde fazer só é possível quando

UNICESUMAR
temos a percepção do mundo, que, também, vamos desenvolvendo desde o nas-
cimento. Vygotsky (1991) salienta que essa função superior ocorre do ponto de
vista da criança, a partir de uma realidade com a qual se depara na prática e de-
pende dos sentidos. Dessa forma, temos a percepção visual, a percepção auditiva,
olfativa, auditiva, sensorial e gustativa. Para Gazzaniga, Ivry e Mangunl (2006),
a percepção é o processo pelo qual selecionamos, organizamos e interpretamos
os estímulos de forma significativa, ou seja, relaciona-se a interpretação que o
sistema cognitivo tem da sensação recebida. Vejamos, como exemplo, a seguinte
situação: você entra em um ambiente com ar-condicionado ligado a 16° C, logo,
sua pele sente a temperatura e manda mensagens ao seu cérebro, que interpreta o
estímulo recebido por meio sensorial, tátil, significando a baixa temperatura em
frio. Como resposta, seu corpo passa a tremer para controlar sua temperatura. O
mesmo processo ocorre com os demais sentidos, que recebem os estímulos (vi-
suais, auditivos etc.) e mandam mensagens por neurotransmissores que chegam
até as devidas áreas responsáveis por analisar essas informações e, depois, para
outras áreas que vão sintetizar e colaborar para as ações frente a sua percepção.
Para a aprendizagem, a percepção é fundamental, visto que é, por meio dela, que
internalizaremos os conceitos, conteúdos e demais aspectos que estão sendo passados.
Dessa forma, quem ensina deve estimular, ao máximo, os diferentes sentidos, para que
consiga ativar o máximo de vias da percepção e o máximo de alunos também, pois,
assim, como vimos que cada pessoa possui múltiplas inteligências e se destaca em
algumas, há, também, para cada sujeito, as diferentes formas de percepções, sendo que
algumas se desenvolvem mais, dependendo do meio estimulador (WOLFE, 2004).

81
O desenvolvimento de cada via perceptiva ocorre desde o período ute-
UNIDADE 3

rino, em que estamos prontos a ouvir e sentir nossa mãe. Quanto mais a
gestante conversa com seu bebê, canta para ele e oferece estímulos, que o
permita ouvir e sentir, mais ele desenvolve a percepção auditiva e tátil. Ao
nascer, o bebê que recebe estímulos, como: brincadeiras com objetos de
sons diferentes; cores e formas diversas; é acariciado; e entra em contato
com superfícies variadas, também, desenvolve a percepção visual, além
da auditiva e tátil. Ao longo da infância, o sujeito se depara com vários
estímulos para outros sentidos, tais como: odores e perfumes para vias ol-
fativas; alimentos líquidos e depois sólidos, doces e salgados para o paladar;
texturas como areia, plástico, espuma e outras que aguçam o tato; sons de
músicas e instrumentos, barulho do motor de carro e sons de animais que
estimulam a audição; mas, atualmente, a via que mais recebe estímulo é a
visual, pois, desde o nascimento, as crianças já estão sendo expostas à tele-
visão, celulares, computadores, onde há uma gama de informações visuais
dentro e fora desses canais, sendo que, por onde andamos, há propagandas,
panfletos, escritas, imagens e uma infinidade de estímulos visuais.

Diante do exposto, as famílias, em conjunto com as escolas, precisam estimular


mais os outros sentidos e diminuir os visuais, para que o sujeito se desenvolve
de forma plena e não, apenas, com um foco. Esses estímulos, que precisam ser
ofertados, devem ser acompanhados de estratégias que chamem a atenção do
sujeito, dessa forma, familiares e educadores precisam utilizar da linguagem, para
direcionar a atenção para determinada percepção; assim, aqui, temos mais duas
funções psicológicas superiores, sendo que a atenção não pode ser vista de forma
desvinculada da percepção e vice-versa. Por isso, explanaremos, a seguir, a atenção.

82
2

UNICESUMAR
ATENÇÃO E
MEMÓRIA

A atenção é um processo cognitivo, o qual corresponde à seleção de estímulos


que o cérebro prioriza (LURIA, 1981). Existem diferentes formas de atenção e
diferentes modalidades sensoriais que capacitam a atenção para se concentrar
em determinada informação. Podemos iniciar elencando o primeiro nível de
atenção, que é o estado de alerta.
Antes de compreendermos sobre o estado de alerta, precisamos saber que
ele é uma condição dependente do ciclo sono-vigília. O sono, ainda, é um dos
grandes mistérios da Neurociência, mas o que se sabe é que ele é fundamental
para a consolidação da memória, plasticidade neural e controle energético do
corpo (FIGUEROLA; RIBEIRO, 2013). Alinhado à vigília, temos um ciclo que
regula o descanso (sono) e a ativação das ações do sujeito enquanto acordado.


O sono é um estado comportamental complexo e um dos grandes
mistérios da neurociência moderna. A identificação do sono com
movimentos oculares rápidos (REM), em 1953, por Aserinsky e
Kleitman, inaugurou o entendimento do sono. A descoberta, em
1998, dos peptídeos hipotalâmicos hipocretinas e seus papéis no
ciclo vigília-sono e na fisiopatologia da narcolepsia-catapelxia redi-
mensionou o hipotálamo no controle do ciclo sono-vigília, anterior-
mente atribuído apenas a estruturas localizadas no tronco cerebral

83
e tálamo. Atualmente, atribui-se aos sistemas hipotalâmicos e suas
UNIDADE 3

respectivas interações funcionais com o sistema de controle tem-


porizador circadiano o controle deste ciclo (ALOÉ; AZEVEDO;
HASAN, 2005, p. 34).

Ao compreendermos que o sono tem grande influência nas funções psicológicas


superiores, percebemos sua relação com a manutenção da atenção, ou seja, a pri-
vação do sono pode causar, no sujeito, curto período de atenção. A diminuição da
atenção, durante desempenhos de atividades em sujeitos que prolongam o estado da
vigília, é, apenas, um dos comprometimentos em sua aprendizagem, visto que, sem
a atenção e com excesso de sono, não há concentração, logo, não há memorização
dos conteúdos. Quando o sujeito possui um ciclo de sono e vigília estável, é possível
ter uma atenção seletiva dos diversos estímulos que nos cerca; isso significa que,
em vigília, ficamos em estado de alerta, ou seja, atentos a tudo que está acontecen-
do ao nosso redor. Assim, estamos imersos a vários estímulos, dos quais devemos
ignorar alguns e selecionar os mais relevantes. Os mecanismos atencionais foram
esquematizados por Lima (2005, p. 115), conforme vemos no organograma a seguir:

Vigília Sono

Inatenção Alerta

Ignorar estímulos Atender estímulos


irrelevantes relevantes

Seletiva/sustentada Dividida
Processamento Processamento
Controlado Automático

Interna Externa
Cognição Percepção
Seletiva Seletiva
Figura 1 - Resumo esquemático representando as divisões e mecanismos atencionais
Fonte: Lima (2005, p. 115).

84
O estado de alerta é um nível de atenção que representa a sensibilização dos ór-

UNICESUMAR
gãos sensoriais bem como o estabelecimento e manutenção do tônus cortical para
a recepção do estímulo. A atenção, propriamente dita, deriva da focalização do
alerta interligado a determinados processos mentais e neurobiológicos. Del Nero
(1997, p. 295) complementa que “o estar desperto depende tanto de um processo
de tonificação de diversos departamentos cerebrais, quanto de um determinado
mecanismo cortical responsável pela seleção de objetos de atenção e interesse”. O
sono, sendo um complexo processo do cérebro humano, é necessário para o des-
canso do sujeito como um todo, para que, quando desperto, esteja em condições de
se manter em alerta e selecionar o estímulo mais importante para se manter atento.
Esse “estar em alerta”, também, depende da integridade do mesencéfalo, da ponte
e do bulbo, bem como da formação reticular e do sistema límbico, que devem estar
em perfeito funcionamento para que o sujeito não apresente sonolência excessiva
e má qualidade no sono, evitando, assim, comprometimentos na vigília. A forma-
ção reticular, nesse ínterim, caracteriza-se por estabelecer uma mediação entre os
estímulos externos e internos, por meio de mecanismos reguladores, “[...] como a
atenção, seleciona os estímulos e permite uma interação com o meio. As projeções
do chamado Sistema Ativador Reticular Ascendente (SARA) do tronco cerebral
possibilitam a ativação cortical, a manutenção do alerta e a escolha das respostas
comportamentais” (LIMA, 2005, p. 117). Essa mediação ocorre neuroquimicamente
com a ajuda de neurônios dopaminérgicos, ou seja, conjunto de neurônios que
regulam movimentos e comportamentos emocionais, com atuação mesocortical,
projetando-se no córtex pré-frontal e influenciando nas funções cognitivas.
A respeito dos neurotransmissores, segundo Lima (2005), há vários deles na
estrutura do sistema de atenção, tais como: a serotonina, responsável pelo estado
de vigília; a norepinefrina (chamada, também, de noradrenalina), responsável
pelo controle cardiovascular; e, sobretudo, a dopamina, que atua no controle do
movimento, da memória e na sensação do prazer. Dessa forma, a dopamina está,
diretamente, ligada à ativação dos neurônios.


Ela fortalece e prolonga a descarga química de mensagens entre os
neurônios, permitindo a comunicação desimpedida entre eles. Ela
também é essencial, não só para a formação da memória de longa
duração, como também para as memórias de curta duração. As defi-
ciências dopaminérgicas estão na origem dos problemas da memória
operacional (uma forma de memória de curta duração) que desempe-
nha importante papel na manutenção da atenção (LIMA, 2005, p. 43).
85
Segundo Cecatto (2011), a funcionalidade ou a estimulação externa participam
UNIDADE 3

da formação e refinamento das sinapses dos circuitos neurais. Isso pode ocorrer
mesmo em lesões, como Miranda Neto, Molinari e Sant’ana (2002) explicam ao
afirmarem que, em crianças, a recuperação dos neurônios é mais fácil do que
em adultos, visto que possuem maior quantidade de neurônios reservas. Para
tanto, são necessárias estimulações externas que envolvam ludicidade, para que a
aprendizagem ocorra e resulte em novas sinapses. Diante do exposto, uma lesão,
mesmo que impacte as áreas atencionais, pode ser minimizada diante a estímulos
que fortaleçam o sujeito e o ajude a superar as dificuldades de aprendizagem por
causa do déficit de atenção e/ou a hiperatividade.
Os estímulos devem ser oferecidos desde a tenra idade e em diferentes formas,
pois, assim, como vimos, com a percepção, os aspectos visuais predominam em
nossa sociedade atual, então, a atenção visual é bem estimulada, podemos até
pensar em excesso, com o qual devemos ter cuidado. Algumas formas de esti-
mular a atenção, por outras vias, são: conversar com a criança para que ela preste
atenção nos sons de seu ambiente (os pássaros, um caminhão que está passando
na avenida de casa, um sino que está soando...); pedir que a criança se concentre
no cheiro de bolo que a vovó está tirando do forno ou sentir o perfume de um
sabonete novo; chamar a atenção para diferentes sensações térmicas (no banho,
no ar condicionado, no ar quente quando está passeando na rua etc.). Assim como
há estímulos para as atenções mais complexas, como a seletiva, em que podemos
oferecer até jogos online para o sujeito selecionar imagens ou palavras específicas
em meio a outras distrações, há outros mais simples, como jogo dos sete erros,
caça-palavras, pinturas direcionadas, entre outras.
A memória operacional influencia em nossa atenção, pois é ela quem nos
mantém em foco. Apesar de parecer confusa a ligação entre memória e atenção,
devemos compreender que todas as funções acabam por ter ligações, sobretudo
na aprendizagem, conforme Vygotsky (1987; 1991).

explorando Ideias

Segundo Posner, Rothbart e Voelker (2016), a atenção possui três grandes redes que es-
tão interligadas: a) Rede de alerta – cujas informações são captadas pelo corpo de fora (do
ambiente) para dentro (interior neurológico) por meio dos sentidos, chegando, assim, aos
lobos frontal direito, parietal direito e tálamo; b) Rede de orientação – em que as informa-

86
ções passam pelo lobo parietal superior, que retira o foco de atenção de uma informação

UNICESUMAR
para outra, têmporo-parietal, pulvinar do tálamo, que focaliza a atenção em uma nova
informação e cálculo superior; c) Rede executiva – as informações passam para o lobo
pré-frontal, giro do cíngulo medial anterior, área motora suplementar, responsável pelo
planejamento motor e núcleos de base. Essa última rede é usada quando planejamos
nossas ações, para tanto, utilizamos uma atenção especial para resolver conflitos, contro-
lar impulsos, detectar e corrigir erros, regular emoções e memórias.
Fonte: adaptado de Posner, Rothbart e Voelker (2016).

Assim como a atenção, a memória se torna voluntária por volta do fim da primei-
ra infância; conforme há interação do sujeito com seu meio, a memória passa de
um estágio rudimentar para um mais elaborado, denominado memória lógica,
que expressa um desenvolvimento cognitivo (VYGOTSKY, 1987). Além disso,
temos a memória semântica que nos possibilita lembrar de palavras. Essa me-
mória, além de outras, como a declarativa e procedural, é possuída somente por
nós, humanos. Da mesma forma que poderíamos passar horas estudando sobre
formas de atenção, poderíamos nos dedicar a mais algumas sobre memória, que,
também, possui relação com os sentidos e até com a afetividade; quem nunca
ouviu falar, por exemplo, de memória visual, auditiva e afetiva?
Segundo Vasconcellos, essa diversidade de memórias que possuímos se deve
a nossa vida em sociedade:


Diferentemente das outras espécies, passamos a ter mais necessida-
de de armazenar informações sobre relações causais no mundo so-
cial, bem como mais necessidades de transmiti-las. Até o surgimento
do homo habilis, possuidor de um cérebro que pesava aproxima-
damente 619g, lembrar apenas de alguns procedimentos úteis era
um recurso suficiente. O sucesso do homo sapiens, com um cérebro
de 1340g, explica-se, entretanto, não apenas pela possibilidade de
transmitir uma grande qualidade de procedimentos. Tal transmis-
são acabou por demandar propriedades até então inexistentes em
termos de memória. (VASCONCELLOS, 2007, p. 90)

Vemos, portanto, que os aspectos sociais influenciam nas funções psicológicas


superiores, proporcionando o desenvolvimento de habilidades necessárias para
nossa sobrevivência, nossas aprendizagens e os contínuos desenvolvimentos hu-
manos. Rozenfeld (2007) salienta que há diferenças entre a memória de um jovem
e de um idoso, por exemplo, tais como a própria capacidade de memorização, que,

87
ao longo dos anos, é diminuída. Existem, porém, funções cognitivas resistentes
UNIDADE 3

ao processo de envelhecimento, a exemplo: habilidades motoras, informações


autobiográficas, leitura e conhecimento semântico, entre outras.

Podemos citar, como meios estimuladores da memória: as leituras de dife-


rentes gêneros; o próprio jogo da memória; passeio e viagens por lugares
variados; momentos em família e com amigos; brincadeiras e jogos com re-
gras; quebra-cabeça; andar pela casa de olhos fechados; fazer listas de pala-
vras e tentar memorizá-las; decorar coreografias; bem como realizar outras
atividades que possibilitem fixar lembranças por meios visuais, motores,
auditivos, táteis, olfativos e gustativos. Dentro do processo de aprendiza-
gem, a memória, ainda, pode ser potencializada mediante estratégias, as
quais o sujeito se adapta mais, por exemplo: algumas pessoas memorizam
melhor quando fazem marcação do texto com canetas coloridas, outras
preferem fazer mapas mentais, algumas, depois dos estudos, gostam de
fazer exercícios físicos, outras precisam dormir.

O próprio hábito de estudar pode ser benéfico para a memória. Segundo Springer
et al. (2005), a escolaridade possui influências na memória, a ponto de diminuir
os riscos de Alzheimer. Rozenfeld (2007) chama a atenção para o fato de que isso,
ainda, não é um consenso, mas várias pesquisas já conseguem relacionar o fato de
que, quanto maior a escolaridade, menor o risco da doença. Nesse sentido, Sprin-
ger et al. (2005) mencionam que, em idosos com baixa escolari-
dade, pode ocorrer declínios na memória, devido à inabilidade
em recrutar as principais regiões cerebrais responsáveis pelas
tarefas cognitivas. Já idosos com escolaridades mais eleva-
das possuem regiões cerebrais que recrutam outras redes
neurais como forma de compensar o desempenho de
determinadas regiões cerebrais.
Fato é que, para aprendermos, precisamos ter
uma percepção dos aspectos que nos rodeiam,
focar a atenção no objeto de estudo e, assim,
construir memórias sobre ele. Logo, com o de-
senvolvimento da percepção, vamos forman-
do memórias que nos ajudam a desenvolver
a atenção, o comportamento e a linguagem.
88 Com tudo isso, temos, também, o desenvolvi-
mento do pensamento, tão complexo quanto os demais (VYGOTSKY, 1987).

UNICESUMAR
Diante do exposto, não há como compreender as funções superiores de forma
isolada, pois todas formam um complexo interdependente, necessário para nossa
vida em sociedade, nossos processos de aprendizagem e de humanização.
Considerando a citação de duas outras funções que acabam participando, ati-
vamente, do nosso desenvolvimento e permeia todo o processo de aprendizagem,
exploraremos, agora, a linguagem e o pensamento, para refletirmos sobre como
essas funções estão presentes em nossa vida desde a tenra idade.

3 PENSAMENTO E
LINGUAGEM

Como observamos ao longo da unidade, todas as funções superiores são interdepen-


dentes, uma contribui para o desenvolvimento da outra, e todas, juntas, possibilitam a
aprendizagem. Deixamos, porém, linguagem e pensamento por último, porque ambos
estão na base do desenvolvimento das demais. Não é por menos que um dos grandes
pensadores da Psicologia, Lev Vygotsky, dedicou um livro inteiro à essas funções.
Não há como falar de linguagem sem pensamento e vice-versa, mas, à medida que as
demais funções se desenvolvem, surgem pensamentos e linguagens mais apurados.
Pensamento e linguagem se conectam o tempo todo em nossa vida, desde o nosso nas-
cimento, mas é, a partir dos dois anos de idade, que elas apresentam mais correspon-
dências. A partir de seus desenvolvimentos, o comportamento do sujeito se modifica,
e suas ações são norteadas pelo pensamento de o que e como fazer; assim, a linguagem
ajuda nessa estruturação do pensamento, muitas vezes, com interferências de alguém
guiando os movimentos e pensamentos por meio da fala (VYGOTSKY, 1987). 89
Um exemplo de interdependência das duas funções é a descoberta da criança
UNIDADE 3

de que tudo tem um nome. Esse fato intrigante para ela mexe com suas estru-
turas cognitivas e acontece um turbilhão de questionamentos sobre o nome, o
porquê e como as coisas são. Você já se deparou com uma criança de três anos?
Elas costumam fazer muitas perguntas por dia e isso ajudará no aumento de seu
vocabulário. Tanto é que, depois de explicarmos um conceito, ensinar uma nova
palavra ou explicar determinadas situações, ela testa a aplicabilidade por meio da
linguagem, assim que surge a oportunidade. É comum vermos crianças por volta
dos três anos até os seis dizerem uma frase com uma palavra fora do contexto,
sobretudo se foram rebuscadas para sua idade.

DIÁLOGO B

DIÁLOGO A Na casa da minha mãe, ela retirando


as roupas do varal, utilizou o carrinho
Eu: - Hum, que dor no dente. de boneca da minha sobrinha para
Aluno: - Deve ser catarata. apoiar as roupas. Eis que minha sobri-
Eu: - Catarata?! nha de 2 anos e 10 meses vê a cena e
Aluno: - É, prof., aquela coceirinha. questiona:
Já, já melhora... - Vovó, quem te deu permissão?
- O quê?!
- É da bebê. Quem te deu permissão?

DIÁLOGO C
DIÁLOGO D
Eu: - Vamos fazer o calendário de
hoje. Como está o tempo?
Aluna: - Professora, o que que o Pluto
Aluno: - Quando eu cheguei estava
é?
chovendo.
Eu: - Ele é um cachorro.
Eu: - Muito bem, então, o tempo
Aluna: E o Pateta?
está chuvoso.
Eu: - Também.
Aluno: - É, porque o calor esquen-
Aluna: - Então por que só o Pateta fica
tou a água e fez ela subir e formar
em pé?
as nuvens, que ficaram pesadas
com as gotas de água e daí caiu.

Quadro 1 - Diálogo de crianças com cerca de 3 anos de idade / Fonte: a autora.

Os diálogos descritos anteriormente são, apenas, algumas das conversas que já tive
com alunos de três anos e da minha sobrinha de 2 anos e 10 meses, narrado pela minha
mãe. No diálogo A, o aluno utilizou, fora de contexto, uma palavra que aprendeu em
90
algum lugar. Essa nova palavra será utilizada algumas vezes por ele até que acerte o

UNICESUMAR
contexto. Neste caso, vemos o uso da linguagem na construção de novas assimilações.
Para conseguir memorizar essa palavra, ele teve que prestar atenção, o que nos remete
a duas funções psicológicas superiores já vistas. Agora, ele está, por meio da linguagem,
testando seu vocabulário e pensando, a cada vez que é ensinado, que o emprego dela
está ou não correto. Esse é um dos vários testes que a criança realiza durante a infância.
No diálogo B, vemos o uso perfeito de uma palavra rebuscada para o vocabulá-
rio de uma criança tão nova. Provavelmente, ela tenha se deparado com esse mesmo
questionamento na escola “quem te deu permissão?”, e ao fazer o teste, acertou. Ela,
também, teve o auxílio da linguagem, atenção, memória e do pensamento. No diá-
logo C, o aluno fez uso de um conhecimento já internalizado, mas que foi ouvido
uma vez na escola. Isso significa que, nesta única vez, ele estava atento à explicação,
memorizou, neste e em outros momentos chuvosos, com certeza, e fez o teste de
falar o novo conceito diante a uma associação (teoria e prática) muito complexa
para o pensamento de uma criança dessa idade. Por fim, o diálogo D acrescenta,
de forma mais evidente, uma outra função superior que é a percepção. A aluna
percebeu que, em um mesmo desenho, dois personagens de uma mesma classe
tinham duas condições diferentes, o que a levou a uma reflexão.

Vemos que, com todos esses exemplos, passamos de percepções sensoriais


(perceber um som, uma imagem, uma temperatura...) para percepção con-
ceitual, e isso ocorre por meio da linguagem. Ora! Só sabemos do ciclo da
chuva porque alguém nos falou, nos ensinou, seja pela linguagem oral, es-
crita, artística, dentre outras. No momento desta aprendizagem, estávamos
atentos, e isso nos proporcionou a construção de memórias lógicas que nos
deu base para reflexões, cada vez mais complexas e, hoje, quando vemos
a chuva, sabemos por que ela ocorre, qual sua importância, os diferentes
aspectos que influenciam no clima e suas implicações para nossa vida.

Com o auxílio da linguagem, a criança tem um propulsor no desenvolvimento


das demais funções psicológicas, visto que pode ter maior domínio da atenção, da
percepção e dos movimentos. Por isso, é comum, em uma sala de alfabetização,
vermos crianças lendo em voz alta, pois elas precisam do apoio da linguagem para
se concentrarem, perceberem os encontros vocálicos, consonantais, as sílabas, e,
muitas vezes, seu corpo, também, expressa essa aprendizagem por meio de pernas
inquietas, batucadas na mesa, entre outras formas de linguagem corporal.
91

Além de reorganizar o campo visuo-espacial, a criança, com o auxí-
UNIDADE 3

lio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real
quanto o visual. A criança que fala tem, dessa forma, a capacidade
de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. Ele pode perce-
ber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas
atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do
futuro (VYGOTSKY, 1991, p. 27).

Assim, vemos as três funções agindo em sintonia. Ainda de acordo com o autor
supracitado, a memória, assim como a atenção, torna-se voluntária por volta do
fim da primeira infância, no entanto, logo com o desenvolvimento da percepção,
vamos formando memórias que nos ajudam a desenvolver a atenção, o compor-
tamento e a linguagem. Com tudo isso, temos, também, o desenvolvimento do
pensamento, tão complexo quanto os demais (VYGOTSKY, 1987).

conecte-se

A linguagem e o pensamento infantil não surgem já prontos, como nós, adultos, falamos e
pensamos. A princípio, a linguagem não é clara para os interlocutores, mas está bem níti-
da para a criança. Para a educadora Monique Deheinzelin, a narrativa (contar um fato, um
sonho ou uma história que ouviu) é uma brincadeira, mas, ao mesmo tempo, um trabalho
intelectual também. Dessa forma, veja, no link a seguir, o vídeo, realizado pelo canal Nova
Escola, sobre o pensamento infantil:
https://www.youtube.com/watch?v=AFx4ViEFjF8

Piaget (1999), também, dedicou-se, em suas obras, às discussões sobre a lingua-


gem e o pensamento. Para o referido autor, o aparecimento da linguagem permite
tornar acessível fatos ocorridos, objetos que não estão presentes, além de tornar
abstrato, no mundo das ideias, os elementos reais (pessoas, objetos, acontecimen-
tos). Dessa forma, a interiorização de palavras caracteriza o surgimento do pen-
samento. O pensamento lógico, para Piaget (1999), está relacionado à linguagem
socializada, quando explicamos às crianças um conceito próximo a sua realidade,
proporcionando o desenvolvimento do pensamento sobre aquilo que é do seu
mundo. Soares (2009, p. 4-5) enfatiza que na teoria piagetiana:

92

A linguagem é uma condição necessária, mas não suficiente para a

UNICESUMAR
construção das operações lógicas. Os verdadeiros mecanismos de
passagem de um estado de desenvolvimento a outro são os processos
de abstração empírica que se realizam sobre os objetos e, sobretu-
do, as abstrações via pensamento que se aplicam às ações e a suas
coordenações. Assim, a linguagem constitui uma organização, ao
nível representativo, dos progressos realizados pela abstração via
pensamento, mas não pode engendrar uma nova operação cognitiva.

Considerando o exposto, a linguagem é um instrumento utilizado para


construção das operações lógicas, mas, o que de fato contribuirá para o
desenvolvimento do pensamento e de novas estruturas cognitivas, são os
processos de abstração empírica, em que a linguagem socializada contri-
buirá significativamente. Afirmamos, portanto, que as condições genéticas
do ser humano nos dão condição de termos uma linguagem, porém, ape-
nas, as condições sociais garantem o desenvolvimento de uma habilidade
que nos torna humanizados.

Para estimular a linguagem, as interações sociais são fundamentais, desde o berço.


Quanto mais estímulos verbais, músicas, expressões artísticas e liberdade de expres-
são o sujeito possui, maior será suas habilidades ligadas à linguagem. Cada um utili-
za a linguagem que melhor o representa e ajuda a aprender. Alguns preferem a fala,
outros o desenho, ou a música e poesia, alguns, ainda, preferem a dança, o esporte,
enfim, há variadas formas de linguagem e precisamos delas para nos desenvolver.
O pensamento é estimulado diante de situações-problemas. Quanto mais nos
deparamos com possibilidades de reflexão, questionamentos, incógnitas, mais
utilizamos o pensamento. Por isso, não podemos ficar em condições confortáveis
em termos cognitivos. Precisamos sempre nos desafiar, para que novas estruturas
mentais sejam criadas e nos ajudem a aprender e nos desenvolver cada vez mais.
Caro(a) aluno(a), não é possível dissociar linguagem e pensamento. Da mes-
ma forma, não podemos abordá-las sem considerar as demais funções superiores.
O papel de cada função, na aprendizagem, é significativo e, no caso da linguagem,
podemos dizer que é a base segura em que nos apoiamos, seja para internalizar
conhecimentos, seja para expressá-los. Já o pensamento torna-se mais elaborado
a cada aprendizagem, da mesma forma que se torna, cada vez mais, elaborado
diante de novos conhecimentos.

93
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 3

Caro(a) aluno(a), vimos, nesta unidade, que as bases neuropsicológicas são in-
terdependentes, e é, por meio delas, que a aprendizagem acontece. À medida que
nossos gestos vão se tornando mais elaborados, criamos a necessidade de explo-
rar o mundo, movimentamo-nos e, assim, passamos a percebê-lo. A percepção
ativa nossa atenção para o que nos interessa, logo, criamos memórias sobre os
objetos explorados e momentos vivenciados. Todo esse processo é permeado de
linguagem e pensamento, ao mesmo passo que, a cada memória, aprendemos a
nos comunicar melhor e refletir sobre diferentes aspectos. Dessa forma, seus de-
senvolvimentos requerem estímulos desde o período uterino, que, consequente-
mente, vem da família, da escola e demais instituições e grupos que frequentamos.
Para o desenvolvimento do movimento, é necessário a liberdade para se ex-
pressar, locomover e gesticular. A percepção demanda de estímulo aos sentidos
que possuímos. Para que haja desenvolvimento da atenção, precisamos estimular
não, somente, os sentidos, mas, também, outras formas, como a atenção seletiva,
além de ter um bom sono regulador. A memória precisa ser estimulada por meio
de atividades que contribuam para análise de padrões e associações. O pensamento
aflora em situações desestabilizadora e que nos fazem refletir para agir, e a lingua-
gem pode ser estimulada, também, por diferentes vias (oral, escrita, corporal etc.).
Esperamos que você tenha compreendido a relevância de cada base e como é
importante os estímulos que ocorrem na família, na escola e que, na falta deles, o
sujeito pode adquirir dificuldades de aprendizagem devido à falta de estímulos e
não, necessariamente, a um comprometimento neurológico, por exemplo. Nestes
casos, também, devemos realizar intervenções. Para cada intervenção, há uma
teoria que nos embasa; por exemplo, nesta unidade, vimos que as bases neuro-
biológicas, também, podem ser chamadas de funções superiores ou estruturas
cognitivas, isso vai depender do autor e de sua teoria. Da mesma forma, cada um
possui uma compreensão de desenvolvimento e de aprendizagem, e são essas
teorias e suas concepções que veremos na unidade a seguir.

94
na prática

1. Dentre as funções psicológicas superiores, temos a percepção, muito relacionada


com os órgãos do sentido, visto que é, por meio destes, que chegam as primeiras
informações e que são processadas pelas respectivas áreas cerebrais, para serem
transformadas em ação. Sobre a percepção é correto afirmar que:

a) Trata-se de um processo cognitivo que seleciona estímulos que o cérebro prio-


riza.
b) A percepção torna-se voluntária a partir dos cinco anos de idade, ou seja, sai de
um estágio rudimentar para um mais elaborado.
c) É, a partir da percepção, que nossos órgãos começam a funcionar desde o pe-
ríodo gestacional.
d) É o processo pelo qual selecionamos e interpretamos os estímulos de forma
significativa.
e) A percepção impede que possamos sentir mudanças bruscas, como a queda de
temperatura, agindo por meio da adrenalina.

2. Vimos, nesta unidade, que o sono é essencial para a atenção, visto que um sujeito
cansado, com sono, não possui foco, logo, as implicações, na aprendizagem, podem
ser severas. Diante do exposto, analise as afirmativas, a seguir, sobre a relação entre
atenção, sono e aprendizagem:

I - Para que se mantenha em estado de alerta, o sujeito precisa ter um sono re-
parador, dessa forma, conseguirá manter a atenção em estímulos necessários.
II - Sem um sono estável, o sujeito, quando desperto, não possui condições de se
manter em alerta e selecionar as informações relevantes no meio, sobretudo
no ambiente de aprendizagem.
III - Para que possamos aprender algo sobre determinado conteúdo, precisamos
ter foco nele. Mas, diante de uma noite mal dormida, mal conseguimos ficar de
olhos abertos.
IV - A atenção possui forte relação com o sono-vigília, mas também depende de
aspectos neurobiológicos e socioafetivos. Em casos de complicação, em algum
desses aspectos, o processo de aprendizagem pode ser comprometido.

95
na prática

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas I e II estão corretas.


b) Apenas I e IV estão corretas.
c) Apenas II e III estão corretas.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) I, II, III e IV estão corretas.

3. Observe a imagem, a seguir, por 30 segundos e tente gravar o máximo de objetos


com a cor azul possíveis:

Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):

( ) Para que seja possível o desenvolvimento satisfatório dessa atividade, o sujeito


precisa ter a percepção visual desenvolvida, para que consiga perceber que há dife-
rentes informações em azul, mas ele precisa, apenas, dos objetos e da cor exigida.
( ) Para realizar atividades como essa, o sujeito faz uso da atenção seletiva, visto
que precisa selecionar, apenas, objetos com cor azul dentre outros elementos
da mesma cor e até outros estímulos presentes na imagem.

96
na prática

( ) A memória, também, é uma função psicológica exigida para a realização da


atividade, visto que é necessário reter informações solicitadas.

Assinale a alternativa correta:

a) V; V; F.
b) F; F; V.
c) V; V; V.
d) F; F; F.
e) V; F; V.

4. Sobre as funções psicológicas exigidas para funcionamento da nossa cognição, leia


o caso a seguir e complete as lacunas:

Carla tem, apenas, sete anos e já consegue fazer uso social do relógio de parede da
sua casa e da sua escola. Isso só é possível porque ela já tem uma __________ bem
desenvolvida para saber que este objeto não é meramente decorativo. Por meio
dele, ela se organiza para ver desenhos, ir para a escola, fazer a tarefa, brincar e
dormir, o que exige dela muita __________. Porém, ainda, conta com a ajuda de uma
rotina estabelecida pela família, que precisa sempre reforçar o que ela precisa fazer
primeiro. Aqui, vemos as ações de Carla, ainda, pautadas na __________.

Assinale a alternativa correta:

a) Percepção, atenção, linguagem.


b) Memória, percepção, movimentação.
c) Atenção, memória, percepção.
d) Percepção, memória, movimentação.
e) Atenção, percepção, linguagem.

5. Considerando o exposto ao longo desta unidade, disserte sobre a relação entre lin-
guagem e pensamento e quais suas contribuições para o processo de aprendizagem.

97
aprimore-se

PENSAMENTO E LINGUAGEM

Ao longo da Unidade 3, vimos como a linguagem e o pensamento permeiam o de-


senvolvimento das funções superiores, e nada melhor do que ler, na obra de um
dos próprios escritores mais conceituados, essa confirmação de interdependência,
sobretudo entre o pensamento e a linguagem. Por isso, convidamos você para leitu-
ra do trecho do livro Pensamento e Linguagem, de Vygotsky.
No decurso da evolução do pensamento e da fala gera-se uma conexão entre um
e outra que se modifica e desenvolve. Seria errado no entanto encarar o pensamen-
to e a fala como dois processos não relacionados entre si, seja como dois processos
paralelos, seja como dois processos que se entrecruzassem em certos momentos e
se influenciassem mutuamente duma forma mecânica.
A ausência de uma relação primária não quer dizer que a conexão entre eles só
possa formar-se de uma forma mecânica.
A futilidade da maior parte das investigações primitivas devia-se em grande par-
te ao fato de se pressupor que o pensamento e a palavra eram elementos indepen-
dentes e isolados e que o pensamento verbal era fruto da sua união externa.
O método de análise baseado nesta concepção estava votado ao fracasso. Bus-
cava explicar as propriedades do pensamento verbal cindindo-o nos elementos que
o compunham — a palavra e o pensamento — nenhum dos quais tomado em sepa-
rado possuiria as propriedades do todo.
Este método não é uma verdadeira análise que nos seja útil para resolver proble-
mas concretos, antes conduz à generalização. Comparamo-lo à análise da água em hi-
drogênio e oxigênio — que só pode dar resultado em descobertas aplicáveis a toda a
água existente na natureza, desde o Oceano Pacífico até uma gota de água da chuva.
Semelhantemente, a afirmação segundo a qual o pensamento verbal se compõe
de processos intelectuais e funções de discurso propriamente ditas aplica-se a todo
o pensamento verbal e não explica nenhum dos problemas específicos com que se
defronta o estudioso do pensamento verbal.
Tentamos uma nova abordagem do problema e substituímos a análise em ele-
mentos pela análise em unidades, cada uma das quais retém, sob uma forma sim-

98
aprimore-se

ples, todas as propriedades do todo. Encontramos esta unidade do pensamento


verbal no significado da palavra.
O significado duma palavra representa uma amálgama tão estreita de pensa-
mento e linguagem que é difícil dizer se se trata de um fenômeno de pensamento,
ou se se trata de um fenômeno de linguagem. Uma palavra sem significado é um
som vazio; portanto, o significado é um critério da palavra e um seu componente
indispensável. Pareceria, portanto, que poderia ser encarado como um fenômeno
linguístico. Mas do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma
generalização, um conceito. E, como as generalizações e os conceitos são inegavel-
mente atos de pensamento, podemos encarar o significado como um fenômeno do
pensar. No entanto, daqui não se segue que o pensamento pertença a duas esferas
diferentes da vida psíquica.
O significado das palavras só é um fenômeno de pensamento na medida em
que é encarnado pela fala e só é um fenômeno linguístico na medida em que se
encontra ligado com o pensamento e por este é iluminado. É um fenômeno do pen-
samento verbal ou da fala significante — uma união do pensamento e da linguagem.
As nossas investigações experimentais confirmam integralmente esta tese fun-
damental. Não só provaram que o estudo concreto da gênese do pensamento
verbal se tornou possível pelo estudo do significado das palavras como unidade
analítica, como levaram também a outra tese que consideramos ser o mais impor-
tante resultado do nosso estudo e que decorre imediatamente da primeira: a tese
segundo a qual o significado das palavras evolui. Este ponto de vista deve substituir
o postulado da imutabilidade dos significados das palavras.
Do ponto de vista das velhas escolas da psicologia, a relação entre a palavra
e o significado é uma relação associativa estabelecida por meio da repetição da
percepção simultânea de um certo som e de um certo objeto. Uma palavra solicita
no espírito o seu conteúdo, tal como o sobretudo de um amigo nos recorda esse
mesmo amigo ou uma casa, os seus habitantes. A associação entre a palavra e o seu
significado pode desenvolver-se mais forte ou mais devagar, pode ser enriquecida
pela relação com outros objetos de tipo semelhante, difundir-se por sobre um vasto
domínio, Ou tornar-se mais limitada, isto é, pode sofrer transformações quantita-

99
aprimore-se

tivas e externas, mas não pode modificar a sua natureza psicológica. Para que tal
acontecesse teria que deixar de ser uma associação.
Desse ponto de vista, qualquer evolução do significado de uma palavra é impos-
sível e inexplicável — consequência esta que constitui um handicap tanto para os
linguistas como para os psicólogos. A partir da altura em que se comprometeu com
a teoria da associação, a semântica persistiu em considerar o significado da palavra
como uma associação entre o som e o conteúdo. Todas as palavras, desde as mais
concretas às mais abstratas, surgiam como sendo formadas da mesma maneira,
relativamente ao seu significado, parecendo não conter nenhum elemento carac-
terístico da fala enquanto tal; uma palavra fazia-nos recordar o seu significado tal
como um objeto nos recordava outro objeto.
Pouco surpreenderá, portanto, que a semântica nem sequer pusesse a questão
mais ampla da evolução do significado das palavras. Reduzia-se essa evolução às
variações nas conexões associativas entre as palavras isoladas e os objetos isolados:
uma palavra poderia em determinada altura denotar um objeto passando depois
a associar-se com outro, como um sobretudo que, por mudar de proprietário, nos
recordasse primeiro uma pessoa e, logo depois, outra.
A linguística não compreendia que na evolução histórica da linguagem, a própria
estrutura do significado e a sua natureza psicológica se transformam também. Das ge-
neralizações primitivas, o pensamento verbal vai-se elevando ao nível de conceitos mais
abstratos. Não é apenas o conteúdo de uma palavra que se altera, mas a forma como
a realidade é generalizada e refletida numa palavra. A teoria associativa também não
se adequa à explicação do desenvolvimento dos significados das palavras na infância.

Fonte: Vygotsky (1987, p. 118-121).

100
eu recomendo!

livro

Pensamento e Linguagem
Autor: Lev Semyonovich Vygotsky
Editora: Martins Fontes
Sinopse: Lev Vygotsky estava preocupado em entender a relação
entre as ideias que as pessoas desenvolvem e o que dizem ou
escrevem. Não o fez, apenas, especulando em uma mesa de es-
critório, mas foi a campo, pesquisou, fez experiências.
Comentário: continuando nossas explorações sobre linguagem e pensamentos,
a leitura dessa obra torna-se necessária para todos que lidam com o processo de
ensino e de aprendizagem de um sujeito.

filme

Para sempre Alice


Ano: 2015
Sinopse: Alice Howland (interpretada por Julianne Moore) é pro-
fessora de Harvard e especialista em linguística. Ela é feliz pelo que
conseguiu construir ao longo de sua vida pessoal e profissional.
No entanto, inesperadamente, ela começa a sofrer com as conse-
quências de uma doença a qual foi diagnosticada, Alzheimer.
Comentário: caro(a) aluno(a), na Unidade 3, apresentamos alguns autores, os
quais afirmam que, quanto maior o nível de escolaridade, menos chance de desen-
volver o Alzheimer; porém, o filme retrata uma mulher com alto nível de formação
e, assim, podemos refletir sobre essa outra hipótese, além de acompanhar as com-
plicações que a doença causa e como as funções são interdependentes, ou seja,
na falta da memória, a linguagem, a percepção e tudo mais passa a ser diminuído.

conecte-se

Para compreender mais sobre a relação das bases neuropsicológicas na aprendi-


zagem, indicamos a leitura do artigo de Paula (2006) sobre a neuropsicologia da
aprendizagem, acesse:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v23n72/v23n72a06.pdf

101
4
BASES
NEUROLÓGICAS
da aprendizagem

PROFESSORA
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: •• Henri Wallon • Lev Vygotsky
• Alexander Luria • Jean Piaget.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Analisar as contribuições da teoria walloniana sobre a formação do sujeito, a fim de compreender
sua definição de Homem e de aprendizagem • Explanar a teoria vygotskyana sobre o desenvolvimento
humano, a fim de compreender sua significação de aprendizagem • Explicitar os estudos de Alexander
Luria sobre os aspectos neurológicos das funções superiores, para identificar a relação entre biológico
e social no processo de aprendizagem • Entender o desenvolvimento cognitivo e o nascimento da
inteligência, segundo a teoria piagetiana, para que possamos identificar suas contribuições para com-
preensão do processo de aprendizagem.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, exploraremos as teorias que embasam


os conhecimentos acerca da aprendizagem humana e que circundam as
fundamentações sobre os três aspectos (biológico, psicológico e social) re-
levantes para apropriação do conhecimento, biopsicossocial, tema de nossa
disciplina de Neuropsicopedagogia. Ao longo das unidades anteriores, foi
possível perceber que esse modelo não se trata de um processo em que
um aspecto precede o outro, mas, sim, que ocorrem de forma simultânea
e interdependente. Assim, eles são desenvolvidos em nós sob diferentes
instâncias (cognitiva, mental, física, emocional, psíquica e socialmente),
por meio da aprendizagem, sendo esse desenvolvimento e aprendizagem
interdependentes. Será? Para pensarmos sobre essa relação entre desenvol-
vimento e aprendizagem, veremos, nesta unidade, a concepção de Homem,
de desenvolvimento e de aprendizagens para os principais teóricos que
embasam essa disciplina.
Henri Wallon desenvolveu a Teoria da Psicogênese, em que ressalta a
relevância de vermos a Pessoa Completa, ou seja, em seus aspectos físico e
emocional; isso, para seu tempo, foi inovador, visto que, ainda, havia uma
dicotomia entre corpo e alma/mente. De forma semelhante, Lev Vygotsky
desenvolveu a Teoria Histórico-Cultural, a qual visa salientar a importância
do meio e das relações de mediação entre o sujeito, corpo biológico e suas
relações, de forma que percebamos a aprendizagem e o desenvolvimento
como frutos da interação. Em sua teoria, Vygotsky conta com a parceria
de outros autores para complementá-la, a exemplo, Alexander Luria, que
demonstrou, por meio de estudos neuropsicológicos, a ligação entre o bio-
lógico e as funções psicológicas superiores. Por fim, Jean Piaget contribui
para que saibamos a gênese da inteligência, por meio da Teoria da Episte-
mologia Genética, em uma perspectiva interacionista.
Como veremos, todos os autores ressaltam a importância de conside-
rarmos os três aspectos relativos à aprendizagem, o que difere é o destaque
que cada um dá aos aspectos biológicos, psicológicos e/ou social, devido
à visão de mundo que cada um possui, como veremos a partir de agora.
1
UNIDADE 4

HENRI WALLON

Caro(a) aluno(a), ao longo desta unidade, você terá oportunidade de se depa-


rar com diferentes teorias sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano.
Alguns autores se debruçam sobre explicações mais biológicas, enquanto ou-
tros seguem a perspectiva mais social ou psicoemocional. Contudo você poderá
verificar que, sempre, há a consideração dos diferentes aspectos humanos que
tratamos ao longo das unidades anteriores, biopsicossocial.
Começaremos pela exploração da teoria intitulada Psicogênese da Pessoa
Completa, originada de estudos realizados pelo médico francês Henri Paul
Hyacinthe Wallon (*1879-1962†), precursor da Psicomotricidade, que, por vol-
ta de 1920, teve contato com a Educação e, por meio de pesquisas práticas no
campo da medicina, analisou cérebros lesionados de ex-combatentes da Pri-
meira Grande Guerra (GRANDINO, 2010). A referida teoria explica as fases do
desenvolvimento humano pode meio de períodos queWallon (1941) descreve como:
a) Impulsivo-emocional (0 a 1 ano); b) Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos);
c) Personalismo (3 a 6 anos); d) Categorial (7 a 11 anos); e) Puberdade e ado-
lescência (12 a 18 anos). Em cada estágio do desenvolvimento, Wallon (1941)
salienta a relação entre os aspectos afetivos, cognitivos e motores que proporcio-
nam o aparecimento de habilidades necessárias ao sujeito com base em estímulos
recebidos que vão se tornando, cada vez mais, complexo.

104
No primeiro estágio, o ato motor passa pouco a pouco a se relacionar com

UNICESUMAR
as emoções, o afeto e outras funções expressivas. A princípio, os gestos desorde-
nados e involuntários são expressões instintivas, mas que, aos poucos, tornam-
-se elaborados até que ajude o pequeno sujeito a se comunicar e desenvolver a
consciência, passando para o estágio sensório-motor e projetivo. Este, por sua
vez, se caracteriza por “[...] responder às exigências do real não mais por meio
de gestos sem sentido ou impulsivos, mas por uma coordenação cada vez mais
apurada e coordenada entre meios e fins” (SILVA, 2007, p. 9). Torna-se, portanto,
a inteligência das situações, em que o amadurecimento dos centros nervosos e o
nascimento das funções simbólicas ocorrem, permitindo que a criança perceba o
mundo real. Nesse estágio, a criança sente a necessidade de explorar esse mundo,
e passa a andar, a correr, a balbuciar e, depois, a falar; dessa forma, constrói a per-
cepção de si neste lócus e, posteriormente, começa a separação eu-outro. Até que
essa construção de si e a separação do outro ocorra, há uma crise de personalismo,
mas, com a superação desta, a criança se torna passível de aprendizagens sobre o
mundo, para além de seu corpo.
Considerando o exposto, a criança chega ao estágio da Categorização, com as
zonas psicológicas denominadas “eu” e “outro”, pronta para voltar suas aprendiza-
gens sobre o mundo externo ao seu corpo. Nessa fase, há o acompanhamento da
linguagem, sendo possível a comunicação com o outro, interação entre sujeitos,
que, cada vez mais, dá suporte para que estes tenham a compreensão de si, che-
gando a plenitude do “eu” após a crise da adolescência.
O último estágio descrito por Wallon (1941) é a Puberdade e adolescência, em
que há várias crises de personalidade que ajudarão na construção do “eu”, benefician-
do aspectos cognitivos, sociais, culturais, entre outros. Essa maturidade é necessária
para a vida adulta, pois as crises e outros estágios de desenvolvimento virão, mas
em menor densidade, visto que passamos por experiências diferenciadas e, cada vez
mais, complexas, mas amparadas nas adquiridas na infância e adolescência.

Caro(a) aluno(a), você se lembra do nosso sujeito em observação, o Alis-


son Pietro? É possível que sua dificuldade em compreender os problemas
matemáticos esteja ligada às crises da adolescência? Lembre-se de anotar
as hipóteses que surgem para que, na Unidade 5, possamos trabalhar com
elas e verificar o que de fato pode estar ocorrendo com ele.

105
Na teoria walloniana, vemos, de forma nítida, a importância da construção do “eu”
UNIDADE 4

bem como sua relação com fatores emocionais e a ligação motora. Para Wallon
(1941), a formação da identidade se inicia aos três anos de idade, mas perdura
por toda a vida do sujeito; dessa forma, a faixa dos 3 a 6 anos são importantes
para consciência de si, e a dos 12 aos 18 anos, período da adolescência, para a
superação das crises de personalismo que ajudarão na formação de uma identi-
dade. Por isso, é tão importante que a identidade seja construída no período da
Educação Infantil, pois, na faixa etária de 3 a 6 anos, o sujeito egocêntrico aprende
por meio de seu corpo, de suas sensações, de seu ego, dentre outros aspectos que
estão ligados à autocompreensão. Aos poucos, todo autoconhecimento vai se
expandindo para o conhecimento dos familiares, dos professores e colegas de
escola e, assim, por toda a infância.


Explica-se, então, a relevância de trabalharmos a autoimagem, as
preferências das crianças de forma individual, por toda a etapa da
Educação Infantil. Assim, ao chegar nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, período de alfabetização e construção de demais saberes
sistematizados, a criança terá passado pelo autoconhecimento, ce-
dendo espaço, agora, para a compreensão do mundo. Tudo isso é um
aspecto cognitivo, que se efetiva por meio dos estágios de desenvolvi-
mento humano, os quais não são considerados, muitas vezes, quando
se observa os problemas de aprendizagem (CORDEIRO, 2019, p. 96).

Diante do exposto, caro(a) aluno(a), precisamos compreender a relevância da


identidade no processo de aprendizagem do sujeito. Sem a compreensão clara de
si, a percepção corporal, a compreensão de seu ser e de suas emoções, o sujeito
não está preparado para aprender sobre o que há fora de seu mundo. Veja, se ele
não entende o que seus membros superiores podem fazer, como ele compreen-
derá questões abstratas relacionadas à alfabetização, por exemplo? Ou, se ele não
sabe porque sente determinadas emoções com alguém, como ele compreenderá
aspectos da física e da química que não têm relação direta em seu cotidiano, em
alguns casos? Para esses sujeitos, há outras etapas de conhecimento e desen-
volvimento humano a serem superadas para que, depois, eles se preocupem e
se interessem por questões mais científicas, sistemáticas advindas dos bancos

106
escolares. Para ajudar essas crianças e adolescentes precisamos conhecer a teoria

UNICESUMAR
de Wallon (1941) e sua percepção de Homem, desenvolvimento e aprendizagem.
Segundo o autor supracitado, o Homem deve ser visto em sua plenitude, como
um ser biológico, que é dotado de cognições, emoções e motricidade.

Estágio 6
Estágio 5
Estágio 4
Estágio 3
Estágio 2
Estágio 1
Figura 1 - Desenvolvimento e aprendizagem para Wallon (1941) / Fonte: autora.

No processo de aprendizagem, é importante que haja uma interação psíquica,


afetiva e motora. Para isso, a influência de fatores sociais é significativa e contri-
bui para a formação da identidade, que depende da relação estabelecida entre o
sujeito e seu mundo interno e externo (WALLON, 1941).
O desenvolvimento ocorre por superação das crises na infância e na adolescên-
cia. Para Wallon (1941), há uma oscilação entre a emoção e inteligência, podendo,
ainda, que o sujeito supere uma crise, ter regressões. Isso ocorre porque, mesmo
passando de um estágio de desenvolvimento para outro, o sujeito não abandona
os comportamentos anteriores, permitindo que ele regresse. Diante do exposto,
precisamos considerar as questões afetivas e motoras no desenvolvimento do sujeito
e suas influências na aprendizagem. Ainda que o desenvolvimento esteja muito
relacionado à identidade que o sujeito desenvolve ao longo de sua vida, os fatores
externos, sociais, colaboram, sobremaneira, para que isso ocorra, visto que a relação
eu-outro contribui para construção e superação de crises de personalismo.

107
2
UNIDADE 4

LEV VYGOTSKY

Caro(a) aluno(a), verificamos, em unidades anteriores, que os aspectos biológi-


cos, psicológicos e sociais ajudam no desenvolvimento e na aquisição do conhe-
cimento. Chegamos, também, a abordar, em uma das unidades, que há diferen-
tes teorias que explicam as condições humanas em termos de desenvolvimento
e aprendizagem, especificamente, por exemplo, o que é o Homem. Agora que
conhecemos os diferentes fatores que influenciam a tríade supracitada, discu-
tiremos o que é o Homem, o que é desenvolvimento e o que é aprendizagem.
Para tanto, precisamos de embasamentos teóricos, que nos subsidiarão em ações
futuras, como em avaliações clínicas e realização de diagnósticos. Para conse-
guirmos realizar essas tarefas, com competência e credibilidade, precisamos nos
pautar em uma dessas teorias existentes, mas sem ignorar as demais, visto que
todas possuem suas relevâncias e, como já estudamos, o ser humano precisa ser
visto de forma global (biológica, psíquica e socialmente).
Considerando o exposto, iniciaremos pela explanação das contribuições do
soviético Lev Semenovitch Vygotsky (*1896-1938†), que, apesar de ter se for-
mado em Direito, é reconhecido pelas publicações nas áreas de Psicologia e por
ter proporcionado a origem da Teoria Histórico-Cultural, por meio de estudos,
em parceria com Alexander Luria (que veremos mais à frente) e Alexei Leontiev.
Juntos, com a liderança de Lev Vygotsky, construíram, em meados de 1920, uma
teoria que explica as funções psicológicas superiores, a qual vimos na Unidade 3
108
da nossa disciplina. Essa teoria evidencia o desenvolvimento do psiquismo por

UNICESUMAR
meio das interferências culturais e históricas que o sujeito vive, considerando as
proposições do Materialismo Histórico Dialético de Karl Marx, visto que o autor
viveu o contexto político revolucionista da Primeira Guerra Mundial, em contato
com as obras marxistas e de Friedrich Engels (VYGOTSKY, 1991; VYGOTSKY,
2001; IVIC, 2010; REGO, 2013).
Aliado às análises críticas de teorias da Psicologia, Lev Vygotsky acreditava
que havia necessidade de investigar a psique humana por meio de uma vertente
social e histórica. Por isso, em várias de suas obras, vemos citações de outras teo-
rias, como Gestalt e Psicanálise, cujo autor apresenta e atribui argumentos com
outros pontos de reflexão. Assim, podemos identificar até citações de obras de
Jean Piaget, que, também, veremos mais à frente (IVIC, 2010). Quando falamos
em teoria vygotskyana, referimo-nos, portanto, em uma explicação de Homem,
desenvolvimento e aprendizagem, que considera o ser biológico e suas vivências
culturais e sociais. O foco das obras de Lev Vygotsky é o desenvolvimento huma-
no, o que nos permite compreender como ele ocorre em meio à aprendizagem.
Para essas explicações, o autor se ancorou em abordagens sociointeracionistas, ou
seja, o desenvolvimento humano em meio às relações e trocas sociais (interação
e mediação). Dessa forma, o autor supracitado desejava entender os processos de
transformação do desenvolvimento humano (TULESKI, 2002). Mas afinal, o que
é Homem, desenvolvimento e aprendizagem, para Lev Vygotsky?
É perceptível, nas obras do supracitado autor, vermos que ele utilizou ciências
relacionadas à integração dos aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos
desde a infância (REGO, 1995). Dessa forma, procurou estabelecer relações entre
as funções psicológicas superiores, consideradas os mecanismos mais sofisticados
da espécie humana e a relevância na transformação do desenvolvimento huma-
no. Considerando o exposto, o Homem, na Teoria Histórico-Cultural, é um ser
biológico que, por meio de suas interações com o meio e com outros Homens,
desenvolve suas funções mentais, tornando-as sofisticadas e se desenvolvendo
(TULESKI, 2002; IVIC, 2010). Isso nos leva ao conceito de desenvolvimento;
para isso, precisamos considerar as funções psicológicas superiores, que, segundo
Ivic (2010), eram elencadas por Lev Vygotsky, como a percepção, atenção, me-
mória, pensamento, linguagem e comportamento. Para Vygotsky (1991), todas
as funções estão intrinsecamente ligadas, sobretudo, à linguagem. Como vimos
na Unidade 3, cada uma dessas funções e suas relações com a aprendizagem,
salientaremos, apenas, alguns pontos a partir da teoria vygotskyana.
109
A percepção de uma criança, segundo Vygotsky (1987),
UNIDADE 4

não se desenvolve de forma perfeita e contínua, pois ela


tende a fundir os elementos mais diversos em uma
única imagem não articulada, assim como ocorre
no pensamento e no comportamento. Dessa forma,
vamos às suposições: se mostrarmos a imagem a
seguir, para uma criança que nunca viu um relógio,
e perguntarmos o que é isso, ela, provavelmente, dirá
suas características, por exemplo, um círculo.
Isso ocorre, porque sua percepção, ainda, está no campo
sensorial (no caso, a visão). Porém, com o auxílio da linguagem, ao explicarmos o que
é e sua real função, ela passa a adquirir um conceito e, ao ver o objeto, será remetida
ao seu conceito, criando, assim, uma percepção conceitual (VYGOTSKY, 1987).
No que tange a atenção, vários animais possuem essa habilidade, contudo,
Vygotsky (1987) salienta que, no Homem, o importante e o diferencial é a atenção
voluntária, ou seja, aquela que é utilizada pelo ser humano com finalidades, como
uma função cognitiva. Aqui, também, vemos a interferência da linguagem, pois:


Além de reorganizar o campo visuo-espacial, a criança, com o auxí-
lio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão perceptivo e real
quanto o visual. A criança que fala tem, dessa forma, a capacidade
de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. Ela pode perce-
ber mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas
atividades passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do
futuro (VYGOTSKY, 1991, p. 27).

De acordo com essa citação de Vygotsky (1991), vemos que, por meio da lingua-
gem, a criança organiza seu campo visoespacial e percebe o que precisa prestar
atenção. Vemos, aqui, três funções psicológicas agindo de uma só vez. Dessa for-
ma, a aprendizagem é possível, pois esta depende da atenção para que ocorra a
memorização do conteúdo, o que nos leva a mais uma função.
A memória inicia seu desenvolvimento logo nos primeiros anos de vida,
juntamente, com a percepção e a atenção; além disso, segundo Vygotsky (1987),
ela se torna central, pois é, por meio dela, que as demais funções se formarão.
Conforme o sujeito socializa com seu meio e demais pessoas de seu convívio,
ele vai armazenando informações que, aos poucos, ajudam a desenvolver uma

110
memória rudimentar para uma mais elaborada, lógica considerada por Vygotsky

UNICESUMAR
(1991) como um desenvolvimento cognitivo.
O pensamento, por sua vez, desenvolve-se ao passo que as demais funções se
formam. Para Vygotsky (1987), o progresso dessa função se cruza, constantemen-
te, com a linguagem, o que nos difere dos animais, visto que uma é contrapartida
para outra. Isso significa que, à medida que desenvolvemos a linguagem, nossos
pensamentos se tornam mais elevados e, ao passo que nossos pensamentos se tor-
nam mais complexos, nossa linguagem evolui. O autor exemplifica que, quando
uma criança descobre que tudo tem um nome, esta passa a sentir necessidade de
aprender mais palavras e começa a questionar o que é isso ou aquilo, que formam
gatilhos para o pensamento das coisas.

explorando Ideias

A autora de literaturas infantis, Ruth Rocha, traz, em um de seus livros, intitulado “Mar-
celo, Marmelo, Martelo”, a ilustração de como são essas descobertas do ponto de vista
da criança, ou seja, como ocorre o pensamento e a linguagem, a partir do nome de cada
objeto e de tudo que nos cerca. Veja um trecho a seguir, de quando Marcelo, a criança que
é a personagem principal, cismou com o nome das coisas:

[...] — Papai, por que é que mesa chama mesa?


— Ah, Marcelo, vem do latim.
— Puxa, papai, do latim? E latim é língua de cachorro?
— Não, Marcelo, latim é uma língua muito antiga.
— E por que é que esse tal de latim não botou na mesa nome de cadeira, na cadeira
nome de parede, e na parede nome de bacalhau?
— Ai, meu Deus, este menino me deixa louco!
[...] E Marcelo continuou pensando:
[...] E por que será que a bola não é a mulher do bolo? E bule? E belo? E bala? Eu
acho que as coisas deviam ter nome mais apropriado. Cadeira, por exemplo. Devia
chamar sentador, não cadeira, que não quer dizer nada. E travesseiro? Devia cha-
mar cabeceiro, lógico! Também, agora, eu só vou falar assim” (ROCHA, 1976, p. 7-10).

Leia a história completa para saber a construção de hipóteses e a conclusão da literatura.


Afinal, você, provavelmente, irá se deparar com uma criança como Marcelo.
Fonte: adaptado de Rocha (1976)

111
Nesse sentido, o autor salienta que o desenvolvimento da linguagem e do
UNIDADE 4

pensamento possuem diferentes origens, porém se encontram em determinados


momentos, levando o sujeito às seguintes consequências: o pensamento torna-se
verbal e a linguagem racional. Ao passo que a linguagem e o pensamento se desen-
volvem, o sujeito muda seu comportamento, este sendo outra função psicológica
superior, considerada assim, devido ao fato de que nossos comportamentos não
são instintivos, mas, sim, planejados e com objetivos. Dessa forma, quanto mais
desenvolvido o sujeito, melhores comportamentos ele possui (VYGOTSKY, 1987).
Conforme as explanações, podemos considerar que o desenvolvimento do
sujeito transforma o que é biológico em sócio-histórico, ou seja, as funções psico-
lógicas superiores que, no plano sensorial de reflexos, são, biologicamente, naturais,
rudimentares e inatas, tornam-se sofisticadas e evoluídas em relação aos demais
animais devido aos estímulos e aprendizagens que adquirimos em contato com o
outro e com o ambiente humanizador. Por isso, a teoria de Lev Vygotsky é consi-
derada sócio-histórico-cultural.
A partir de um ciclo de apren-
ento
dizagem e desenvolvimento, o su- lvim
nvo
jeito vai se tornando, cada vez mais, se
De Biológico
completo em termos de humaniza-

Ap
ção, distanciando-se dos aspectos

ren
Sujeito
instintivos, de animais irracionais.

diz
Há, portanto, uma consideração, na

ag
em
Teoria Histórico-Cultural, de aspec-
tos biológicos, genéticos do ser hu- Social
mano, mas, também, a correspon-
dência com os aspectos sociais e até
de mediação nas interações sociais.
Figura 2 - O sujeito e a relação entre desenvolvimento
e aprendizagem para Vygotsky (1991) Fonte: a autora.

Nessa perspectiva, temos uma engrenagem complexa, em que o sujeito, dotado de


uma psique e suas emoções, depende de aspectos biológicos para se desenvolver e
isso ocorre ao passo que aprende com o meio social, bem como, sua aprendizagem
só é possível por meio do desenvolvimento neurobiológico, que é mais visível nos
estudos de Alexander Luria, que contribuiu com a Teoria Histórico-Cultural, ex-
plicando esses aspectos neuropsicológicos do desenvolvimento e da aprendizagem.
Antes de adentrarmos aos estudos de Alexander Luria, precisamos ressaltar as
112
questões relativas à mediação, citadas por Vygotsky (1991), como essenciais para

UNICESUMAR
o sujeito aprender e se desenvolver. Como vimos, no início desta aula, ao analisar
as teorias da psicologia humana, o autor supracitado evidenciou, em algumas de
suas obras, pontos considerados por ele como frágeis e teceu algumas argumen-
tações; como exemplo, podemos citar a Teoria Construtivista de Jean Piaget, a
qual veremos na aula seguinte. Segundo Vygotsky (1991), essa teoria considera o
processo de desenvolvimento da criança independente do aprendizado, ou seja,
o desenvolvimento (biológico) ocorre sem o impulso da aprendizagem. Essas
ideias são rejeitadas por Lev Vygotsky, que argumenta a dimensão paralela entre
desenvolvimento e aprendizagem a partir de uma zona e de dois níveis de desen-
volvimento, os quais permitem a compreensão de o que é aprendizagem para o
referido autor e sua relação com o desenvolvimento e a relevância das mediações.
Para Vygotsky (1991), a aprendizagem ocorre desde o nascimento, iniciando
pelos vínculos afetivos, familiares e, posteriormente, no meio escolar, que ajuda
nesse processo com mediações voltadas aos saberes científicos, sistematicamente,
acumulados. Dessa forma, para o autor, a aprendizagem não está relacionada, ex-
clusivamente, à escola, visto que o sujeito possui conhecimentos prévios e que não
são sistematizados (cientificamente organizados), como ocorre nas instituições
de ensino. É por meio dessa constatação, de uma aprendizagem que antecede a
escola e difere por ser ou não sistematizada, que o autor evidencia um novo con-
ceito de aprendizagem para sua época, denominado Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP). Esta é a zona em que o conhecimento precisa ser mediado para
que o sujeito passe de um nível real mental para um mais elaborado, atingindo,
assim, suas potencialidades. Dessa forma, a ZDP é a distância entre dois níveis de
desenvolvimento, o qual é descrito pelo autor como existente em todos os seres
humanos e nomeado como Nível de Desenvolvimento Real (NDR) e Nível de
Desenvolvimento Potencial (NDP) (VYGOTSKY, 1991).

O NDR corresponde ao que já sabemos realizar sozinhos ou já temos interio-


rizados, ou seja, são nossos conhecimentos, previamente, adquiridos. Neste
nível, então, vemos as funções mentais que se estabeleceram como resulta-
dos de um ciclo completo de aprendizagens anteriores (VYGOTSKY, 1991).
Suponhamos que fosse aplicado a você uma prova de conhecimentos gerais
agora. O que você conseguir realizar, de forma satisfatória, são resultados de
um conhecimento que você já possui, denominado de real. O que você não

113
conseguir é porque, ainda, não sabe, logo, conseguirá responder, somente,
UNIDADE 4

com uma ajuda, uma mediação, por meio de um processo de ensino por
quem sabe, assim, você conseguirá aprender a partir dos conhecimentos
prévios e sair de um nível real para um superior, o que nos leva ao NDP.

O NDP é aquele em que o sujeito


pode chegar a partir de uma inter-
venção pedagógica, clínica, no caso NDP
de um psicopedagogo, e até com o
auxílio da própria família, amigos, ZDP
entre outros. Nesse nível, temos
determinadas atividades que não NDR
conseguimos realizar sozinhos,
mas, com as ajudas de intervenção,
processo de ensino, conseguimos
aprender e resolver essas atividades.
Nesse ponto, ultrapassamos nosso
nível que era real e atingimos um
novo potencial (VYGOTSKY, 1991).
Figura 3 - A Zona e os Níveis de Desenvolvimento dos
sujeitos,segundo Vygotsky (1991) / Fonte: a autora.

À medida que aprendemos novos conceitos, conhecimentos e a realização de


novas atividades, nosso Nível de Desenvolvimento Real aumenta e, consequen-
temente, nosso Nível de Desenvolvimento Potencial se amplia. Essa transição de
um nível para outro, portanto, é a aprendizagem impulsionando o desenvolvi-
mento e sendo possível um devido ao outro. Por isso, para Lev Vygotsky, não há
como dissociar esses dois aspectos.
A partir dessa visão de Homem, de desenvolvimento e de aprendizagem, a
teoria vygotskyana possui uma série de estudos relacionados à mediação, ao de-
senvolvimento e à aprendizagem por meio de jogos/brincadeiras e brinquedos.
Para agregar esses conhecimentos, Lev Vygotsky contou com a colaboração de
outros autores, incluindo Alexander Luria, que ajudou a sistematizar conheci-
mentos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva neu-
ropsicológica, como veremos a seguir.

114
3

UNICESUMAR
ALEXANDER LURIA

Conforme vimos, na aula anterior, os estudos de Lev Vygotsky deram origem, em


meados de 1920, ao que, hoje, chamamos de Teoria Histórico-Cultural. Mas as pes-
quisas que se transformaram em obras lidas e consideradas clássicas até nossa atua-
lidade, apesar de serem lideradas pelo referido autor, também contaram com signi-
ficativas colaborações de Alexei Leontiev e Alexander Luria, dos quais explanaremos
algumas pesquisas, nesta aula, devido à relevância para os estudos de nossa disciplina.
Durante os anos de 1920 (fim da Primeira Guerra Mundial) até o final da déca-
da de 50 (pós-Segunda Guerra Mundial), a funcionalidade do cérebro humano foi
muito estudada. Com tantos mortos e feridos, nas grandes guerras, sobretudo na
última, foram necessárias pesquisas do campo da Saúde, para ajudar na recuperação
de homens mutilados de todas as formas. Testes e exames, com pessoas que apre-
sentavam danos cerebrais significativos, ganharam importante espaço na medicina,
resultando em descobertas essenciais para a compreensão das funções cerebrais.
Decker (2015) explicita que o maior estudioso, na área de lesões cerebrais,
nessa época, era o psicólogo soviético Alexander Romanovich Luria (*1902-
1977†), que foi convidado a supervisionar a recuperação de pacientes advindos da
Guerra. Assim, surgiu a Neuropsicologia, que nos ajuda a compreender as causas
neurológicas de determinadas dificuldades apresentadas pelo sujeito, principal-
mente, em termos cognitivos, visto que essa ciência estuda as áreas cerebrais bem
como suas funções e é responsável pelas habilidades e competências humanas.
115
Essas descobertas foram essenciais para compreendermos alguns aspectos da apren-
UNIDADE 4

dizagem, pois as funções cognitivas, exigidas para a aprendizagem, possuem bases


neurológicas que precisamos conhecer para compreender determinadas dificuldades
apresentadas pelo sujeito ou mesmo quais áreas precisam ser estimuladas para desen-
volver certas habilidades, sendo possível, assim, realizar uma intervenção adequada.
Luria (1981), por meio de seus estudos, dividiu o cérebro em três Unidades
Cerebrais (UC), cada uma com áreas responsáveis por determinadas habilidades
cognitivas. Sendo a percepção, a atenção, a memória, a linguagem, o comporta-
mento e o pensamento habilidades cognitivas superiores, ele conseguiu identifi-
car as áreas responsáveis por cada uma e suas variáveis (as diferentes percepções,
atenções, entre outras, as quais vimos na Unidade 3 desta disciplina). Segundo
Luria (1981, p. 78), cada unidade possui áreas com suas especificidades: “Cada
forma de atividade consciente é sempre um sistema funcional complexo e ocorre
por meio do funcionamento combinado de todas as três unidades cerebrais, cada
uma oferece a sua contribuição própria”. Portanto, para que uma atividade cons-
ciente seja realizada, todas as unidades cerebrais devem funcionar em harmonia.
A Neuropsicologia ganhou notoriedade com os estudos de Alexander Luria,
a partir de 1930. Segundo Luria, Vygotsky e Leontiev (2001), essa ciência envolve
o estudo das relações existentes entre o cérebro e as manifestações do comporta-
mento. Tem por objetivo a relação entre as funções cognitivas, como a atenção, a
memória, a percepção, a praxia, a linguagem, as funções executivas, entre outras.
Em suma, Luria (1981) investigava o cérebro agindo com as funções psicológi-
cas superiores. Ainda de acordo com
o referido autor, a Primeira Unidade,
que está representada em colorido na
Figura 4, é formada pelo tronco cere-
bral (mesencéfalo-cinza, ponte-azul
e bulbo-roxo), pela formação reticu-
lar (tubo do tronco cerebral) e pelo
sistema límbico (em amarelo). Essa
Unidade regula o tônus, a vigília e os
estados mentais; é responsável pelo
estado de alerta, atenção seletiva, pelo
controle motor, muscular e tônus;
sensibilidade, entre outras funções. Figura 4 - Primeira Unidade Cerebral, se-
gundo Alexander Luria / Fonte: a autora.

116
O tronco cerebral mantém o tono cortical e regula o cérebro, fator que determina

UNICESUMAR
o nível de vigília (LURIA, 1981). Como vimos, em unidades anteriores da nossa
disciplinam, a vigília é condição para que o sujeito esteja atento ao objeto de
estudo e está condicionada ao sono, assim, verificamos que:


[...] apenas em condições ótimas de vigília que o homem pode receber
e analisar informações, que os necessários sistemas seletivos de cone-
xões podem ser trazidos à mente, sua atividade programada e o cur-
so de seus processos mentais verificado, seus erros corrigidos e suas
atividades mantidas em um curso apropriado (LURIA, 1981, p. 28).

Conforme o exposto, tanto o sono quanto a vigília estão relacionados à Primeira


Unidade Cerebral descrita por Alexander Luria. Podemos notar as consequências
de uma lesão nesta UC por meio das sequelas de um Acidente Vascular Cerebral
(AVC). O AVC ocorre devido à falta de circulação de sangue no cérebro, por
interrupção nos vasos (AVC isquêmico) ou pelo rompimento dos vasos, o que
provoca sangramento no cérebro (AVC hemorrágico). Com isso, é provocado
repercussões nas partes responsáveis pelas ações motoras, pelo nível de força
muscular, pelos tônus e pela sensibilidade. Um sujeito com essas sequelas pode
ter um comprometimento na aprendizagem, sobretudo se a área afetada estiver
ligada à uma forma de atenção, por exemplo, como no caso do estado de alerta.
Notamos, em uma pessoa que sofre um AVC, a diminuição ou perda total
da força de um ou mais membros, a sensibilidade fica comprometida provocan-
do formigamentos em determinadas partes do corpo, além de outros aspectos
como o comprometimento da fala,
não porque as cordas vocais são afe-
tadas, mas, sim, devido à musculatura
facial perder tônus em um dos lados,
afetando a saída do som da fala.
Em relação à Segunda Unidade
Cerebral, esta é formada por três lo-
bos: a) parietal (em lilás) - responsável
pelo processamento de informações
somestésicas; b) occipital (em azul) -
responsável pela informação visual;
c) temporal (em rosa) - responsável Figura 5 - Segunda Unidade Cerebral, confome
pela informação auditiva. Alexander Luria / Fonte: a autora.
117
Essa UC possui três áreas, denominadas: áreas primárias, secundárias e terciária.
UNIDADE 4

As áreas primárias recebem as informações sensoriais, como temperatura, sabores,


odores, entre outros. Essa recepção ocorre por meio dos órgãos do sentido (LURIA,
1981). Suponhamos que um sujeito tenha uma lesão em alguma parte da área primá-
ria, ele poderá ter problemas de sensibilidade, não sentir diferentes temperaturas ou
perfumes, por exemplo. Isso pode implicar na percepção, que, como já constatamos,
desenvolve-se por meio dos sentidos inicialmente até que eleve ao nível conceitual.
Logo, esse sujeito, provavelmente, teria uma dificuldade de aprendizagem, sobretudo
relacionada aos aspectos motores, perceptivos. As áreas secundárias recebem as infor-
mações das áreas primárias, analisam e as sintetizam, sendo capaz de criar símbolos.
Vejamos, como exemplo, uma criança que está aprendendo a ler, ela escuta a seguinte
afirmação: B mais A é igual a BA. Essa informação captada pelas vias auditivas na área
primária é levada à área secundária, que é processada e sintetizada no símbolo “BA”.
Partindo do exemplo exposto, salientamos que os hemisférios (direito e es-
querdo) da área auditiva secundária recebem informações diferentes. O esquerdo
recebe informações de sons verbais (fala); enquanto o direito, os não verbais (os
demais) (LURIA, 1981). Dessa forma, um comprometimento, em determinado
hemisfério, poderá ter uma ou outra consequência. Como vimos, em unidades
anteriores do nosso livro, temos a área de Wernicke, localizada no hemisfério es-
querdo; logo, uma lesão, nessa área, poderia causar uma afasia ou uma alteração
na linguagem oral. Já uma lesão ou disfunção da área auditiva secundária, no
hemisfério direito, pode impedir o reconhecimento de diferentes formas sonoras
(intensidade, timbre etc.), ainda que seja possível escutar.
A área terciária da Segunda Unidade, por sua vez, organiza as informações que
recebe das áreas secundárias e faz a síntese de todas. Continuando com o exemplo
B mais A é igual a BA, após criar o símbolo BA, a criança é capaz de sintetizar essa
informação para realizar uma ação, como a leitura de palavras a princípio mais
simples e a cada nova aprendizagem de forma mais complexa: BABÁ, BABALU,
BACIA... Além das sínteses que promovem uma ação, essa área é responsável pela
percepção espacial e quase espacial; esquema corporal (lado direito da área); me-
morização; conversão da percepção concreta em pensamento abstrato; entre outras
funções (LURIA, 1981). Sem essas funções, o sujeito pode perder a noção de dire-
ção, de espaço, do “eu”, entre outros aspectos. Tudo isso implica na aprendizagem,
devido ao espaço simbólico necessário para escrita, leitura, resolução de operações
matemáticas, que, se não estiverem íntegras, resultará em dificuldades escolares,
Discalculia, Disgrafia, entre outras disfunções que vimos anteriormente.
118
A última UC descrita por Luria (1981) é denominada Terceira Unidade Ce-

UNICESUMAR
rebral e é formada pela região frontal do cérebro, conforme vemos em laranja
na Figura 6. Essa unidade é responsável pelas funções corticais superiores, as
quais conhecemos na Unidade 3 do
livro. Segundo Luria (1981), a Ter-
ceira Unidade está dividida em três
áreas: a) terciária, que desempenha
papel fundamental na elaboração de
objetivos, planos, estratégias e regula
o comportamento; b) área motora
primária, que executa o movimento
voluntário; c) área motora secundá-
ria, que programa os movimentos,
por exemplo, da fala (LURIA, 1981).
Figura 6 - Terceira Unidade Cerebral,
segundo Alexander Luria / Fonte: a autora.

Quando falamos em movimento, estamos especificando o movimento humano,


planejado, que se difere do movimento animal, irracional e instintivo. O movimento
é classificado como função superior a partir do momento em que se entende as
ações humanas advindas de um complexo pensamento. Uma lesão, nesse lobo, in-
terfere no controle, planejamento, execução, atenção e movimentos. Considerando
o exposto, cada uma das partes cerebrais afetadas resulta em um comprometimento
cognitivo do sujeito, pois, se a base neurológica responsável pela cognição está dani-
ficada, o sujeito, principalmente, a criança, terá muita dificuldade em aprender algo.
Esperamos, caro(a) aluno(a), que tenha sido perceptível as contribuições de
Alexander Luria sobre os aspectos neuropsicológicos que complementam os
estudos de Lev Vygotsky. Vemos, na teoria Histórico-Cultural, a relevância e as
interdependências dos aspectos biológicos, psicológicos e sociais no processo de
aprendizagem, que foram tão discutidos ao longo da nossa disciplina de Neu-
ropsicpedagogia. No caso dessa teoria, vemos uma forte relação do meio social,
do outro, na mediação da aprendizagem e do desenvolvimento. Mas, em outras
teorias, como já vimos com Henri Wallon e veremos com Jean Piaget, o social não
é descartado, o que acontece é que não é o foco do processo, na visão de alguns
autores. Para compreendermos mais esse outro olhar, vejamos a aula a seguir.

119
4
UNIDADE 4

JEAN PIAGET

Você já deve ter visto as provas piagetianas ou mesmo algum estudo de Jean Wil-
lian Fritz Piaget (1896-1980), biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, que criou o
campo de investigação denominado Epistemologia Genética, que, hoje, é conside-
rada uma das grandes teorias do desenvolvimento humano. Seu objetivo, por meio
desses estudos, era compreender a aquisição de conhecimento adquirido por meio
do desenvolvimento natural da criança. Como vimos, em unidades passadas, faz
parte do desenvolvimento humano os aspectos biológicos, intelectuais, psicoló-
gicos, emocionais e sociais, além de outros. Cada autor, ao dissertar sobre o tema,
debruça-se sobre uma perspectiva. No caso de Jean Piaget, o foco foi na maturação
biológica do corpo humano, influenciado pela sua formação em Biologia.
Para Piaget (1982), o sujeito só adquire conhecimento se estiver “estrutural-
mente” preparado para recebê-lo, ou seja, sem uma estrutura biológica e cog-
nitivamente preparada, não há como passar de um conhecimento para outro
mais complexo. Para tanto, a interação do sujeito com o meio proporciona esse
desenvolvimento de novas estruturas cognitivas (WILLS; McEWEN, 2016).
Diante do exposto, cabe a mesma pergunta que fizemos ao explorar a teoria de
Lev Vygotsky: o que é Homem, desenvolvimento e aprendizagem para Jean Pia-
get? Segundo Piaget (1982), os fatores internos do indivíduo se sobressaem aos
externos, por isso, primeiro o sujeito se desenvolve (biologicamente) e, depois,
adquire conhecimentos. Contudo a interação com o meio também é importan-
120
te, pois o ajuda no desenvolvimento. Logo, o Homem, nessa perspectiva, é visto

UNICESUMAR
como ser biológico e que se desenvolve, biopsicologicamente, com a interação
com o meio. Dessa forma, o desenvolvimento humano é resultado dessa relação
que o organismo estabelece com o meio, e é a partir de suas experiências que ele
se organiza biologicamente, formando estruturas cognitivas, que, para Piaget
(1982), são meios de assimilar o conhecimento. A cada experiência com o meio,
o indivíduo adota as mesmas estruturas cognitivas, ou não, o que torna este um
processo de adaptação em relação às experiências/conhecimentos. Quando há
uma associação dessas estruturas já existentes, temos duas possibilidades: a) elas
permanecem invariáveis; ou b) elas tornam-se mais ou menos modificadas de-
vido à associação. Vejamos um exemplo:

Figura 7: Animais com características semelhantes.

Quando a criança vê um felino comum, pela primeira vez, pergunta-nos o que é, e nós
respondemos que é um gato. A partir dessa resposta e com as suas observações, ela
passa a caracterizar este animal, como o ilustrado à esquerda, como um animal pelu-
do, fofo, com orelhas pontudas e de quatro patas, por exemplo. Dessa forma, ela cria
estruturas que a permite reconhecer um gato. Suponhamos que, no dia seguinte, ela
veja outro animal, como o da ilustração à direita, que tenha as mesmas características
(peludo, fofo, com orelhas pontudas e de quatro patas). O que ela dirá? Certamente,
se ela nunca o viu, irá chamá-lo de gato também. Isso ocorre porque ela utiliza a
mesma estrutura de reconhecimento de um gato para “reconhecer” o coelho. Nesse
caso, a estrutura já existente (reconhecimento do gato por determinadas caracterís-
ticas) permaneceu. Dessa forma, Piaget (1996) considera que a criança assimilou o
conhecimento novo ao antigo. Com o mesmo exemplo, vejamos o que acontece em
seguida: quando a criança aponta para um coelho e diz “olha o gato”, alguém mais
experiente ao seu redor explicará que se trata de outro animal. Nesse momento, há um
121
confronto entre o que a criança sabia e o que ela passa a conhecer, assim, ela não pode
UNIDADE 4

mais conceituar um gato com essas características (peludo, fofo, com orelhas pon-
tudas e de quatro patas), visto que há outros animais dessa forma, o que a leva criar
novas estruturas para conceituar tanto o gato quanto o coelho. Neste segundo caso,
o novo estímulo provocou a modificação da assimilação, impossibilitando assimilar
o gato (estruturas antigas) ao coelho (novas estruturas). Essa situação proporciona
um esquema para conceituar o gato e outro para o coelho, o que, para Piaget (1996), é
chamado de acomodação. Na mesma vertente, Wadsworth (1996, p. 7) complementa
que “a acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a as-
similação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam
a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas”. Essa aliança
proporciona o desenvolvimento do indivíduo, sobretudo em aspectos intelectuais,
para que, posteriormente, ele aprenda algo, segundo a perspectiva piagetiana.

Aquisições cognitivas
(Assimilações)

Desenvolvimento
(Acomodação)

Figura 8 - A relação entre desenvolvimento e aprendizagem para Piaget (1996) / Fonte: a autora.

Em outras palavras, Piaget considerava que, primeiro, o sujeito se desenvolve e,


depois, aprende. Para o referido autor, este desenvolvimento é a construção desses
esquemas e de suas modificações, a partir de acomodações. Estas só ocorrem
a partir das experiências com o meio, e, em contrapartida, a aprendizagem é a
assimilação de informações novas com esquemas já existentes (WADSWORTH,
1996). Mas não se engane achando que a teoria piagetiana considera esse processo
de assimilação e acomodação como algo linear. Segundo Fontana e Cruz (1997,
p. 47), “Os esquemas de ação ampliam-se, coordenam-se entre si, diferenciam-se
e acabam por se interiorizar [...]”. Esse desenvolvimento contínuo dos esquemas
se dá no sentido de uma adaptação cada vez mais complexa e diferenciada à reali-
dade”. Por isso, os referidos autores consideram que a assimilação e a acomodação
acontecem em uma espiral, ora o sujeito utiliza esquemas anteriores, ora elabora
outros mais complexos, indo e voltando neste processo.
122
Outra questão abordada por Piaget para explicar o desenvolvimento humano

UNICESUMAR
foi o processo de equilibração, que favorece o surgimento de novos esquemas
mentais. Suponhamos que você esteja habituado a ir para o trabalho, a pé, por
um mesmo caminho todos os dias, porém, em um dia, o seu trajeto foi interdi-
tado em um raio de cinco quadras. Isso fará com que você caminhe por ruas
completamente desconhecidas, até seu ponto de chegada. O que isso lhe causa?
Além de muito tempo de atraso, caso esteja em cima da hora, causará a você um
desconforto ou um desequilíbrio, pois esta situação tirou sua zona de conforto, o
que o deixava em equilíbrio. Contudo, no dia seguinte, você já estará menos des-
confortável com a situação, pois já saberá uma via alternativa, já conhecerá alguns
pontos desse novo caminho, que, aos poucos, irá se tornar totalmente conhecido,
e, além de ter superado esse problema de desequilíbrio, você terá criado novos
esquemas, ou seja, novas possibilidades de ação (FONTANA; CRUZ, 1997). Esses
aspectos do desenvolvimento humano, citados por Piaget (assimilação, acomo-
dação e equilibração), foram observados em seus filhos, por meio de testes que
ele fazia, utilizando jogos, perguntas, dentre outros meios. Assim, ele percebeu
que nós passamos por diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo desde a
infância, os quais veremos a partir de agora.
Segundo Piaget (1999), quando um bebê chora ele não está, simplesmente,
exprimindo uma ação instintiva, pois, conforme esta consegue suprir suas neces-
sidades, com a ajuda do outro, após o choro, ele começa a realizar assimilações
de que o choro leva ao leite ou à fralda limpa. Com isso, esses reflexos vão se
transformando em esquemas mentais de ação, ou seja, já que precisa mamar, ele
chora. Ao longo da vida, vamos realizando assimilações, cada vez mais, comple-
xas, assim, passamos por novos estágios de desenvolvimento, que, para o referido
autor, pode ser dividido em seis:


1º O estágio dos reflexos, ou mecanismos hereditários, assim como
também das primeiras tendências instintivas (nutrições) e das pri-
meiras emoções. 2º O estágio dos primeiros hábitos motores e das
primeiras percepções organizadas, como também dos primeiros
sentimentos diferenciados. 3º O estágio da inteligência senso-mo-
tora ou prática (anterior à linguagem), das regulações afetivas ele-
mentares e das primeiras fixações exteriores da afetividade. [...] 4º
O estágio da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais
espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto (de dois

123
a sete anos, ou segunda parte da “primeira infância”). 5º O estágio
UNIDADE 4

das operações intelectuais concretas (começo da lógica) e dos sen-


timentos morais e sociais de cooperação (de sete a onze-doze anos).
6º O estágio das operações intelectuais abstratas, da formação da
personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos
adultos (adolescência) (PIAGET, 1999, p. 15).

No primeiro estágio descrito pelo autor (reflexo), o recém-nascido já realiza a


transição descrita em parágrafos anteriores, dos reflexos para os esquemas de
ação. No segundo estágio (hábitos motores), o lactante, entre três e seis meses,
começa a apreender e manipular objetos, o que proporciona conjuntos motores,
os quais podem ser considerados “esquemas senso-motores”. Estes se traduzem,
por meio de novos movimentos assimilados aos anteriores, e vão se tornando
mais elaborados com o tempo. O terceiro estágio (da inteligência ou senso-mo-
tor) ocorre no final do primeiro ano de vida, no qual se inicia o surgimento
de uma inteligência totalmente prática, envolvendo movimentos, percepções e
pensamentos (PIAGET, 1999). Esses três primeiros estágios formam o período
Sensório-Motor, que mostra, de forma marcante, o desenvolvimento mental a
partir de reflexos, gestos e movimentos, os quais se tornam, a cada estágio, mais
elaborados e intencionais, resultando em evoluções psíquicas cuja origem é a
assimilação senso-motora do mundo exterior. Nesse período, a criança experi-
menta e/ou interage com o mundo por meio de seu corpo, visto que a linguagem
e o pensamento, ainda, não aparecem de forma efetiva, por isso, os sentidos são,
facilmente, utilizados no primeiro ano de vida do bebê (PIAGET, 1999).
O quarto estágio (inteligência intuitiva) se inicia por volta dos dois anos de
idade e perdura até os sete, aproximadamente. Caracterizado como a primeira
infância, nessa faixa etária, já começa a aparecer a linguagem, pois, estrutural-
mente, o sujeito já está preparado para, aos poucos, tornar essa capacidade mais
refinada. Esta traz significativas consequências, como: a) socialização – troca e
comunicação entre “eu-outro”, advindas de imitações, a princípio; depois, com as
assimilações, há o desenvolvimento da linguagem; b) pensamento – interioriza-
ção das palavras, da linguagem e do sistema de signos, em que, por incorporações
ou assimilações puras (egocêntricas), a criança passa a expressar por brincadei-
ras, que são suas primeiras formas de linguagem; c) intuição – interiorização da
ação, que passa de senso-motor para intuitivo, experiências mentais; ainda, sem
o domínio da linguagem verbal, a criança passa a fazer afirmações, devido à con-
fiança em si e início da reflexão (PIAGET, 1999). Esse estágio pertence ao período
124
Pré-Operatório, que possui importantes conquistas, como as imitações, que se

UNICESUMAR
tornam ações como: caminhar; falar; os jogos simbólicos (faz-de-conta); e o de-
senvolvimento de diferentes linguagens, até chegar à imagem mental; tudo, ainda,
muito relacionado com seu “eu”, seu corpo e seu mundo. Por isso, Piaget (1999)
salienta a fase egocêntrica como necessária para que a criança se desenvolva, pois,
aos poucos, ela vai percebendo a extensão existente do seu ser com o mundo e
elaborando pensamentos intuitivos (expressões e representações do real).
O quinto estágio (operações intelectuais concretas), a partir dos sete anos de
idade até cerca dos doze, caracteriza a segunda infância e pertence ao período
Operacional. Neste, a criança começa a ter um raciocínio lógico e matemático,
começa a realizar operações e relações concretas de seu mundo. Citamos, como
exemplo, a classificação, que faz parte da área matemática, a qual pode se iniciar
com a classificação de pessoas e objetos que a criança mais gosta. Assim, ela clas-
sifica os membros de sua família (pai, mãe, avó, tio...), canetas e lápis por cores,
brinquedos por tamanhos etc. Assim, a criança se prepara para o processo de
alfabetização onde terá que classificar letras, números, pesos e medidas, dentre
outras questões, que ficarão mais complexas ao longo de sua vida (PIAGET, 1999).
O sexto, e último estágio, pertence à adolescência, que vai dos doze aos dezoito
anos. Essa fase pertence ao período da Operação Formal e enquadra-se no estágio
das operações intelectuais abstratas, pois o sujeito inicia seus pensamentos abs-
tratos, sem o auxílio do concreto, sendo capaz de construir teorias e hipóteses a
partir de figuras mentais. Dessa forma, o processo de operações lógicas, iniciadas
a partir do concreto no período Operacional, passa para o campo das ideias e pelo
resto da vida do sujeito, tornando-se, cada vez mais, complexas (PIAGET, 1999).

Período Período Período Período


Sensório-motor Pré-operatório Operacional Operação formal

Estágio dos
reflexos
Estágio das Estágio das
Estágio dos pri- Estágio da
operações operações
meiros hábitos inteligência
intelectuais intelectuais
motores intuitiva
concretas abstratas
Estágio dos
reflexos

125
Com base no exposto, a teoria piagetiana afirma que há uma construção pro-
UNIDADE 4

gressiva das estruturas lógicas que se inicia em nosso nascimento; e, a cada estágio
de desenvolvimento, torna-se mais complexa, preparando-nos para novas apren-
dizagens. Mas o que seria aprendizagem, para Jean Piaget? Na verdade, o autor não
utiliza, em suas obras, o termo aprendizagem, mas, sim, aquisição de conhecimen-
tos, representada pelos termos: assimilação, acomodação, adaptação e equilibração.
Segundo Piaget (1997), o termo aprendizagem está mais relacionado às “cópias
funcionais imediatas”, enquanto a aquisição cognitiva é ampla, possível, por meio
de interação do sujeito com o objeto de estudo bem como entre outros sujeitos e
suas intervenções. Dessa forma, caro(a) aluno(a), foi possível perceber as diferenças
entre os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem na teoria piagetiana, que
considera o desenvolvimento como condição que antecede a aquisição de conheci-
mentos. Assim, ao longo dessa unidade, você se deparou com diferentes percepções
de Homem, desenvolvimento e aprendizagem. Com qual você se identificou mais?
Algumas vão mais para o lado biológico, enquanto outras para o lado social ou
emocional. Portanto, são diferentes aspectos, mas, em todos, vemos a relação com
a aprendizagem e a relevância de considerarmos um sujeito global.

126
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Caro(a) aluno(a), chegamos ao fim desta unidade, conhecendo alguns pontos das
principais teorias que embasam nossa disciplina e que contém percepções diferentes
sobre Homem, desenvolvimento e aprendizagem, mas todas considerando os aspec-
tos biológicos, psicológicos e sociais, ainda que de forma mais acentuada em uma
ou em outra. É importante termos uma base teórica que conduza nosso trabalho,
para que, assim, consigamos tomar decisões mais assertivas, escolher os materiais de
análise corretos e ter um norte nas avaliações e intervenções. No entanto a escolha
por uma teoria, o que deve acontecer de fato, não pode implicar em descarte das
demais, pois cada uma possui sua relevância para nossa prática psicopedagógica.
Vimos, na teoria walloniana, que a ênfase da Teoria da Pessoa Completa está
nos aspectos físico e emocional do sujeito, o que pode ser descrito como a Psico-
motricidade e, por isso, este autor é considerado um dos precursores desta ciên-
cia. Observamos que, na Teoria Histórico-Cultural, os estudos de Lev Vygotsky
se debruçaram sobre a perspectiva das funções psicológicas superiores e seu
desenvolvimento por meio do âmbito social do sujeito e suas aprendizagens em
um ciclo contínuo. Nessa mesma ótica, vimos que os estudos de Alexander Luria
demonstraram os aspectos neuropsicológicos e a ligação entre o biológico e as
funções psicológicas superiores. Por isso, Luria é considerado o pai da Neuropsi-
cologia. Por fim, conhecemos a Teoria da Epistemologia Genética de Jean Piaget,
que possui um olhar mais focado nos aspectos maturacionais ou biológico do
sujeito, de forma que a interação deste com o objetoauxilia no desenvolvimento
biológico, proporcionando a aquisição de aprendizagem.
Dessa forma, desejamos que você adote uma teoria que mais combine com
sua visão de mundo, concepção de Homem, de desenvolvimento e de aprendi-
zagem, para que desenvolva um bom trabalho psicopedagógico, visto que não
há uma boa prática sem bases teóricas. Então, qual é a sua?

127
na prática

1. Vimos, nesta unidade, que muitos autores apresentam fases de desenvolvimento


que o sujeito apresenta desde o nascimento até a vida adulta, e que todos conside-
ram a interferência do meio nesse processo e na aprendizagem, seja de uma forma
mais principal ou secundária. Pensando nas concepções que cada autor apresenta-
do tinha ao escrever suas obras, podemos afirmar, corretamente, que quem possuía
um olhar mais focado nos aspectos sociais era:

a) Apenas H. Wallon, por considerar o Homem como ser psicológico e biológico na


visão sociointeracionista.
b) Apenas L. Vygotsky, pois comprovou, teoricamente, os níveis de desenvolvimento
do sujeito em interação com seu meio.
c) Apenas A. Luria, por comprovar, teoricamente, a relação entre os aspectos bio-
lógicos e as funções psicológicas superiores.
d) Apenas J. Piaget, que, com base no interacionismo, relatou sobre o desenvolvi-
mento do sujeito a partir da interação com os objetos.
e) L. Vygotsky e A. Luria, juntos, pois ambos fazem parte da mesma teoria socioin-
teracionista.

2. Segundo Alves (2003), H. Wallon considera que, no âmbito do desenvolvimento mo-


tor, o processo avaliativo requer muita atenção para o nível de maturação orgânica
da criança e existe alguns estados que relacionam a maturação infantil aos aspectos
motores. Dessa forma, relembrando os períodos descritos por H. Wallon, vistos nesta
unidade, analise as afirmativas abaixo:

a) O período Impulsivo-emocional relacionam-se às ações da criança advindas de


reflexos ou impulsos.
b) O período Sensório-motor reflete a criança com emoções mais visíveis de iden-
tificar e está relacionado à linguagem e à possível comunicação com o outro.
c) O período da Categorização proporciona a plenitude do “eu” devido à compreen-
são de si e estando pronta para a aprendizagem sobre o mundo para além de
seu corpo.
d) No período da Puberdade e adolescência, ocorre a crise de personalidade que
ajuda na construção do “eu”, no desenvolvimento cognitivo, social, entre outros,
que formam sua identidade.

128
na prática

Assinale a alternativa correta:

a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) II, III e IV, apenas.

3. Vimos, nesta unidade, que os estudos de L. Vygotsky enfatizam os processos de trans-


formação do desenvolvimento humano na dimensão histórico-cultural e sua relação
com os mecanismos psicológicos mais sofisticados da espécie humana, as funções
psicológicas superiores. Considerando o exposto, analise as afirmativas abaixo:

Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):

a) As funções psicológicas superiores, descritas por L. Vygotsky, são: Percepção,


Comportamento, Memória, Atenção, Pensamento e Linguagem.
b) Quando nascemos, temos o desenvolvimento, primeiramente, da percepção e
dos movimentos/comportamentos; em seguida, desenvolvemos a atenção e a
memória e, por fim, desenvolvemos a linguagem e o pensamento.
c) Todas essas funções são interligadas, e uma depende do desenvolvimento das
outras, mas a linguagem perpassa, de forma mais acentuada, todas as demais
funções psicológicas superiores.

Assinale a alternativa correta:

a) V; V; F.
b) F; F; V.
c) V; F; V.
d) F; F; F.
e) V; V; V.

129
na prática

4. A. Luria explicou a relação entre os aspectos biológicos e suas relações com as


funções psicológicas superiores. Para tanto, dividiu o cérebro em três unidades,
explicando suas especificidades. Sabendo que a Terceira Unidade Cerebral é a res-
ponsável direta pelas funções psicológicas superiores, analise as afirmativas abaixo:

a) A Terceira Unidade Cerebral é responsável pela noção espacial e quase espacial,


dentre outros aspectos.
b) A Terceira Unidade Cerebral possui duas áreas, especificamente, motoras. É, por
meio delas, que refletimos e planejamos.
c) A Terceira Unidade Cerebral é responsável pelos movimentos voluntários e pela
programação de alguns movimentos, como o da fala.
d) A área terciária da Terceira Unidade Cerebral desempenha papéis fundamentais
na elaboração de objetivos, planos, estratégias e regula o comportamento.

Assinale a alternativa correta:

a) II e IV, apenas.
b) III e IV, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) II, III e IV, apenas.

5. Jean Piaget descreveu seis estágios de desenvolvimento que se encontram dentro de


determinados períodos de nossas vidas, sobretudo na infância, um deles é o Estágio
da Inteligência Intuitiva, que se inicia acerca dos 2 anos de idade e perdura até os
sete anos de vida, sendo essa a primeira infância. Dessa forma, disserte sobre as ca-
racterísticas desse estágio e a qual período pertence. Depois, indique duas atividades
que podemos realizar com crianças dessa idade para ajudar no desenvolvimento
dos aspectos relacionados à linguagem e que surgem nessa idade.

130
aprimore-se

WALLON E A PSICOGÊNESE DA PESSOA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

[...] No Brasil, muito embora tenha influenciado o pensamento de alguns educado-


res brasileiros na primeira metade do século XX, apenas no final da década de oi-
tenta observa-se um aumento expressivo de trabalhos que tomam esse autor como
referência. Não por acaso, seu pensamento crítico e dialético, com forte influência
marxista, deve ter permanecido clandestino nos anos pesados da ditadura militar,
iniciada em 1964.
[...] Além disso, sua trajetória clínica de atendimento a crianças com deficiências
neurológicas em instituições psiquiátricas e seu trabalho como médico do exército,
durante a Primeira Grande Guerra, redimensionaram sua compreensão sobre neu-
rologia e sobre o desenvolvimento humano.
[...] Wallon é um pesquisador bastante erudito e atualizado para seu tempo. As
críticas que tece a abordagens adotadas no campo da psicologia consideram estudos
de ponta que, à mesma época, estavam sendo conduzidos em outras partes do mun-
do. Os textos de Wallon dialogam com outros autores e estudos de áreas correlatas e
nem sempre ele explicita os nomes ou abordagens subjacentes a seus argumentos.
Não era normal, à época de seus escritos, identificar as fontes de referência e, por
essa razão, nem sempre é tranquilo reconhecer quem são seus interlocutores.
[...] Crítica, por exemplo, a restrição das abordagens psicométricas que, por meio
de testes, buscam mensurar, quantificar e avaliar a inteligência infantil. Para ele, a
complexidade da formação e desenvolvimento da inteligência não pode ser apreen-
dida pelos instrumentos, que têm alcance reduzido. Do mesmo modo, a ele pare-
cem parciais as abordagens freudiana e piagetiana, por priorizarem determinado
enfoque do desenvolvimento em detrimento de outros, como a ênfase nas vivências
dos anos iniciais (em Freud) e a pouca consideração às condições sociais (em Piaget).
Ainda com referência ao pensamento piagetiano, recusa a ideia de um avanço
gradual das estruturas mentais, entendendo que o desenvolvimento acontece em
mais de um plano, simultaneamente, de sistema em sistema, por superposição de
planos (JALLEY, op. cit., p. xxv).

131
aprimore-se

[...] Wallon demonstra que, muito diferentemente disso, o desenvolvimento hu-


mano é marcado por avanços, recuos e contradições e, para melhor compreendê-lo,
é preciso abandonar concepções lineares de análise e interpretação.

Uma compreensão materialista dialética do desenvolvimento da criança

Este é, justamente, outro aspecto representativo da densidade de sua obra: a estru-


tura de seu pensamento. [...] Portanto, na leitura dos textos originais, não é possível
encontrar uma sucessão de etapas ou uma abordagem cronológica e didática.
Ao mesmo tempo, está nessa maneira distinta de estruturar o pensamento uma
das maiores contribuições do autor, uma vez que desperta nosso entendimento
para a singularidade do processo do desenvolvimento. Isso contribui para descons-
truir critérios tradicionais e reconhecer, por exemplo, que conflitos e contradições
são características constitutivas da dinâmica do desenvolvimento da criança e, não,
problemas a serem combatidos por educadores e outros profissionais dedicados à
infância. Indo além, ele afirma que as crises do processo têm um papel dinamizador
do desenvolvimento e, portanto, são benéficas. [...]

Entendimento dialético dos estágios de desenvolvimento

A teoria psicogenética do desenvolvimento da personalidade de Henri Wallon inte-


gra a afetividade e a inteligência. Sempre destacando que essa dinâmica é marcada
por rupturas e sobreposições, elucida que ela acontece por meio do mecanismo de
‘alternâncias funcionais’ [...].
Para Wallon, o surgimento de uma nova etapa do desenvolvimento implica na in-
corporação dinâmica das condições anteriores, ampliando-as e ressignificando-as.
A criança atravessa diferentes estágios que oscilam entre momentos de maior inte-
riorização e outros mais voltados para o exterior, sendo possível demarcar alguns
deles ao longo do desenvolvimento infantil. [...]
Para Wallon, o desenvolvimento, pensado dialeticamente, alterna momentos de
maior introspecção (etapas centrípetas) e de maior extroversão (etapas centrífugas).

132
aprimore-se

De acordo com as características e condições de determinado estágio do desenvol-


vimento, os processos estarão voltados para o interior ou para o exterior, num con-
tínuo movimento de internalização e externalização. É esse movimento pendular
que permite ao sujeito sua construção em direção a autonomização. As etapas cen-
trípetas, presentes nos estágios do ‘emocional’, do ‘personalismo’ e da ‘adolescência’
são preponderantemente afetivas e “voltadas para a assimilação, a elaboração ínti-
ma, a edificação do sujeito e de sua relação com o outro” (JALLEY, op. cit., p. xxxviii).
Por outro lado, as etapas centrífugas, caracterizadas nos estágios do ‘impulsivo’,
do ‘sensório-motor’ e do ‘categorial’ são predominantemente intelectuais e “volta-
das para a diferenciação, o gasto, a reação ao meio, o estabelecimento de relações
com o objeto externo” (JALLEY, op. cit., p. xxxviii). [...]

A indissociabilidade entre afetividade, ação motora e inteligência

Henri Wallon destaca que a afetividade é central na construção do conhecimento e


da pessoa. O desamparo biológico que caracteriza os dois primeiros anos da vida
humana, em razão das precárias condições de maturidade orgânica, determina um
longo período de absoluta dependência da criança dos cuidados de um adulto para
poder sobreviver. Isso torna a emotividade a força que garante a mobilização do
adulto para atender suas necessidades. Pensando assim, Wallon afirma que a ex-
pressão emocional é fundamentalmente social, pois precede e supera os recursos
cognitivos (DANTAS, 1992 apud WALLON, 2007).
Wallon detalha minuciosamente as origens orgânicas da emotividade, menos
para justificar uma visão biologicista e mais para destacar sua maneira de com-
preender a natureza humana. Para ele, o ser humano é organicamente social. Isso
porque está nessa força da emotividade humana e em seu caráter contagioso e epi-
dêmico as condições para que seja mediada pela cultura, interpretada pelo adulto
e promotora, a partir de então, do desenvolvimento cognitivo da criança. Significa
dizer que o bebê expressa sua insatisfação por meio do choro, que de início é sua
única maneira de relacionar-se. Esse choro mobiliza a mãe e ela o interpreta de
acordo com seus valores e significados culturais. A interação entre ambos será res-

133
aprimore-se

ponsável pelo desencadeamento das funções cognitivas na criança. [...]


Bastante atento à maturação neurofisiológica da motricidade, Wallon destaca a
articulação entre os diferentes tipos de expressividade motora e seu lugar no de-
senvolvimento. Esclarece que o ato motor quase sempre está dirigido ao outro, seja
como solicitação ou manifestação, impregnadas de emotividade, seja até mesmo
nos movimentos involuntários, como na mímica ou ainda nos automatismos. Na
medida em que a função simbólica se desenvolve, a representação possibilita inter-
nalizar o ato motor. Ou seja, quanto mais a criança passe a dominar os signos cul-
turais e desenvolver os aspectos cognitivos, mais o gesto motor tende a se reduzir
como agitação, ganhando em refino e qualidade motora autônoma.
A atividade tônica, para Wallon, congrega cérebro e músculos e entre eles man-
têm relação articulada, pois o movimento desencadeia e conduz o pensamento
(DANTAS, 1992 apud WALLON, 2007). Quanto mais a criança consiga expressar-se
por meio de palavras, menos serão necessárias as atividades motoras desordena-
das. O esclarecimento da importância da psicomotricidade no desenvolvimento que
a teoria walloniana oferece permite uma compreensão diferenciada para a orga-
nização pedagógica. O movimento infantil tem um sentido muito distinto daquele
presente no adulto e é promotor do desenvolvimento da criança. O educador que
se mantiver atento a essas manifestações da criança terá elementos extras para
compreender e manejar o processo de aprendizagem [...].

Fonte: Grandino (2010, p. 31-38).

134
eu recomendo!

livro

A Psicologia da inteligência
Autor: Jean Piaget
Editora: Vozes
Sinopse: este livro contém a substância das aulas que Piaget mi-
nistrou em 1942 no Collége de France. O livro esboça um ponto
de vista, o da constituição das “operações”, e situa-o o mais ob-
jetivamente possível. Dessa forma, o autor analisa, de maneira
sutil, os patamares de equilíbrio (estágios), por meio dos quais emergem as pri-
meiras formas de inteligência antes da linguagem.

filme

Uma lição de amor


Ano: 2002
Sinopse: no drama interpretado por Sean Penn, Sam Dawson
é um homem com deficiência intelectual que cria sua filha Lucy
(Dakota Fanning), apenas com a ajuda de seus amigos. Porém,
assim que faz 7 anos de idade, Lucy começa a ultrapassar as ha-
bilidades intelectuais de seu pai, o que chama a atenção de uma
assistente social que considera melhor que a menina viva em um
orfanato. A partir de então, Sam enfrenta um desafio e vários processos com aju-
da da advogada Rita Harrison (Michelle Pfeiffer), para ter sua filha de volta.
Comentário: com este filme, é possível percebermos alguns aspectos do desen-
volvimento infantil até os oito anos, idade da personagem, e as limitações que um
adulto pode ter quando não as desenvolve, no caso de Sam, devido ao compro-
metimento que implicou na linguagem, raciocínio lógico-matemático, abstração,
hipóteses, dentre outras questões inerentes à segunda infância.

conecte-se

No link, a seguir, podemos compreender, de forma mais dinâmica, as contribui-


ções de H. Wallon.
https://www.youtube.com/watch?v=GKDDkn52UEo

135
5
DIAGNÓSTICO E
INTERVENÇÃO
neuropsicopedagógicos

PROFESSORA
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Testes e avaliações • Diagnósticos
• Intervenções clínicas • A teoria na prática: um estudo de caso.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Explorar testes e avaliações que podem ser utilizados por psicopedagogos para mensurar questões
neuropsicopedagógicas, a fim de levantar ou refutar as hipóteses clínicas • Compreender o processo de
análise dos dados coletados por meio da investigação com pais, professores e o próprio sujeito sobre as
condições que levam ao seu processo de aprendizagem, para que possamos levantar e refutar hipóteses
que nos encaminhe para diagnósticos assertivos • Conhecer possíveis intervenções neuropsicopedagó-
gicas, para que possa ser utilizado em atendimentos individuais • Analisar um caso hipotético e aplicar
os conhecimentos adquiridos teoricamente, a fim de compreender os desafios da prática clínica.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, exploraremos testes e avaliações que po-


dem ser utilizados por psicopedagogos para mensurar questões neuropsi-
copedagógicas, a fim de levantar ou refutar as hipóteses clínicas. Para tanto,
precisamos compreender o percurso de investigação do psicopedagogo
que definirá suas escolhas por instrumentos assertivos.
Após a escolha de instrumentos para coleta de dados, que vai depender
das queixas de dificuldades de aprendizagem que o sujeito apresenta, por
exemplo, há a necessidade de analisar as respostas obtidas para realizar o
diagnóstico psicopedagógico. Por isso, precisamos compreender o processo
de análise dos dados coletados por meio da investigação com pais, pro-
fessores e o próprio sujeito sobre as condições que levam ao seu processo
de aprendizagem, para que possamos levantar e refutar hipóteses que nos
encaminhe para diagnósticos assertivos. Assim, somente após o diagnóstico
correto, é que as intervenções psicopedagógicas são possíveis de serem rea-
lizadas. Dessa forma, conheceremos as possíveis intervenções neuropsico-
pedagógicas, para que possam ser utilizadas em atendimentos individuais.
Por fim, após a exploração de conhecimentos teóricos, devidamente
embasados em autores que vimos ao longo da disciplina, chegou a hora de
colocar em prática os conhecimentos obtidos aqui. Diante do exposto, ana-
lisaremos um caso hipotético e aplicaremos os conhecimentos adquiridos
teoricamente, a fim de compreender os desafios da prática clínica. Espero
que você desfrute desses conhecimentos iniciais, que sirvam de inspiração
para ir em busca de novas aprendizagens teóricas e práticas. Vamos lá?
1
DIAGNÓSTICO E
UNIDADE 5

INTERVENÇÃO
neuropsicopedagógicas

Testes e Avaliações

Caro(a) aluno(a), até o momento, vimos os aspectos que influenciam na apren-


dizagem humana e o que pode dificultar esse processo. Verificamos, também, al-
gumas teorias que podem embasar as avaliações e ações neuropsicopedagógicas.
Dessa forma, acreditamos que você já compreendeu que o papel do psicopeda-
gogo é investigar a aprendizagem do sujeito, seja na infância, adolescência ou na
vida adulta, bem como se este tem intenções de potencializar suas habilidades
ou superar dificuldades advindas de fatores internos ou externos.
No caso de pessoas com dificuldades de aprendizagem, o psicopedagogo pre-
cisa realizar uma investigação sobre a aprendizagem do sujeito e os aspectos que
influenciam neste processo, tais como: o biológico, o psicológico e o social, que
foram vistos ao longo da nossa disciplina e, por isso, chamamos de uma perspec-
tiva neuropsicopedagógica. No atendimento clínico, o sujeito com dificuldades de
aprendizagem precisa superar essa condição e ampliar suas habilidades cogniti-
vas, para tanto, é preciso que o profissional saiba como se efetivam as aprendiza-
gens e o que as dificulta. Para cada caso, haverá uma investigação, determinados
testes e avaliações, análise dos dados coletados, diagnóstico clínico e intervenções.
Para que esse caminho seja percorrido sem erros, o psicopedagogo deve dominar
algumas teorias, técnicas e ter outras habilidades. Segundo Cengage (2016a), é
138
necessário compreender, cientificamente, a educação e seus contextos sociais,

UNICESUMAR
para não ignorar as implicações que o meio do sujeito provoca em seu processo
de aprendizagem. Por isso, vimos a influência do meio na vida das pessoas desde
a tenra idade; os laços familiares e escolares; os estímulos e falta de estímulos,
dentre outros aspectos que precisamos estar atentos ao investigar a aprendizagem.
É necessário, também, conhecermos a natureza das mudanças de desenvolvimen-
to, ou seja, “[...] o conhecimento dos princípios biológicos, psicológicos e sociais
que favorecem ou dificultam o desenvolvimento do ser humano” (CENGAGE,
2016a, p. 13). Assim, é possível avaliar se a metodologia de ensino está coerente
com a fase de desenvolvimento em que a criança está e se seus interesses estão
de acordo com os conteúdos a serem aprendidos.
A aprendizagem, geralmente, está relacionada à adaptação de novas condições
do ambiente ou de esforços para modificá-lo. Nesse sentido, o psicopedagogo ob-
serva se os processos e as formas de aprendizagem estão a contento com os fatores
de maturação, personali-
dade e estímulos sociais,
produzindo mudanças
no comportamento do
aprendiz (CENGAGE,
2016a). Para que isso
seja possível, o profissio-
nal precisa realizar uma
investigação com o pró-
prio sujeito, seus familia-
res e o ambiente escolar.
Diante do exposto, verificaremos, agora, algumas possibilidades de investigação e
exploraremos alguns testes e avaliações sem restrições, para que o psicopedagogo
possa coletar dados que o ajudem a elaborar determinadas hipóteses e refutar ou-
tras, para construção de um diagnóstico que o ajudará a realizar as intervenções
psicopedagógicas. Como nossa disciplina possui um olhar neuropsicopedagó-
gico, veremos diferentes instrumentos de aporte clínico.
O atendimento psicopedagógico inicia com o primeiro contato com a família
ou com o próprio sujeito, no caso de adultos que buscam ajuda. Ao sinal de preo-
cupação, ansiedade e de urgência, por um diagnóstico, o profissional deve acalmar
familiares e sujeito bem como fornecer as primeiras orientações que cernem esse
processo de investigação. Dessa forma, é necessário um agendamento para conversar
139
com a família nuclear na presença do sujeito (em casos de crianças e adolescentes)
UNIDADE 5

e, no caso de adultos, o próprio sujeito (CENGAGE, 2016b). Esse momento com a


família ocorre com uma conversa sobre as queixas, sobre as partes envolvidas (de-
mais familiares, escola, grupos sociais, entre outras), de forma que o psicopedagogo
faça uma escuta atenta aos relatos. A observação das relações parentais e, sobretudo
com a criança e adolescente, são fundamentais para já refletir sobre os laços e suas
implicações com a aprendizagem. Saber o que a família já fez para ajudar também
é importante, assim como saber o olhar dela sobre a escola e as estratégias que essa
instituição já realizou, como as intervenções (CENGAGE, 2016b).
Após essa escuta e observação psicopedagógica, o profissional precisa já orien-
tar a família sobre como ocorrerão os atendimentos, visto que eles farão parte do
processo e não haverá uma transferência de responsabilidades ou papéis isolados
entre família-escola-clínica. Chamamos essa parte do processo de contrato de
atendimento, que visa esclarecer qualquer dúvida e estabelece as bases sobre as
quais a terapia ocorrerá. Esse momento é importante para que a família compreen-
da que a terapia psicopedagógica é um processo a longo prazo e que o diagnóstico
por si não resultará na solução do problema, ou mesmo que a criança, em pouco
tempo, superará suas limitações. Dessa forma, evita-se evasões por falta de co-
nhecimento do processo (CENGAGE, 2016b). No caso do adulto que procura
o atendimento, todos esses passos (escuta e observação, contrato pedagógico e
agendamentos futuros) são realizados com o próprio sujeito.

pensando juntos

Caro(a) aluno(a), sempre que falarmos de processos de investigação com a família, no


caso de adultos, o processo é realizado com o próprio sujeito, na medida em que ele
souber das respostas. Em casos específicos, a família pode ser convidada também, se ele
permitir e/ou desejar.

Após o aceite do contrato, já é possível agendar a segunda etapa das investigações


psicopedagógicas, que contará com a anamnese realizada com a presença do
pai e da mãe do menor com dificuldades de aprendizagem. No caso de o sujei-
to ser criado, apenas, com a presença de tios, avós ou outros membros, faz-se a
entrevista com esses sujeitos, que participam da educação e que, na medida do
possível, acompanharam a gestação (CENGAGE, 2016b). Isso é necessário visto
que a anamnese é uma entrevista que busca coletar o máximo de informações
dos períodos pré, peri e pós-natal do sujeito. Dessa forma, é possível verificar
140
se, durante esses períodos, houve algum acontecimento que pôde interferir na

UNICESUMAR
aprendizagem dessa criança ou adolescente atualmente, tais como: lesões, traumas,
doenças, infecções, disfunções, dentre outras relacionadas aos aspectos biológicos
e psicológicos. Como vimos, em unidades anteriores, a saúde da mãe, no período
de gestação, é importante para determinantes cognitivos de seu filho. O parto,
também, pode trazer elementos que impactam no processo maturacional do bebê,
bem como, os primeiros anos de vida que, com ou sem estímulos do primeiro
núcleo da criança, são determinantes no processo de aprendizagem. Em casos
que houve complicações na gravidez e/ou durante o nascimento, o psicopedagogo
pode solicitar exames e outros meios de comprovações da época para maiores
análises ou mesmo para encaminhar a outros profissionais, caso seja necessário.
Na questão neurobiológica, o psicopedagogo pouco pode investigar além
da anamnese, mas essas coletas são necessárias para saber qual médico encami-
nhar e quais exames solicitar, caso seja necessário. Vejamos, como exemplo, um
sujeito com dificuldade escolar cuja mãe teve uma doença contagiosa durante a
gestação, que pôde ter causado alguma sequela na criança, a qual, na época, não
foi identificada. Dessa forma, é necessário que novos exames neurológicos sejam
feitos para constatar ou excluir uma possível sequela na criança, que pode estar
relacionada com a dificuldade. Isso, apenas, um médico especialista poderá rea-
lizar, mediante determinados exames, que o psicopedagogo deverá encaminhar
à família e ao sujeito, após a anamnese.

explorando Ideias

Você já sabe quais perguntas são realizadas aos pais/familiares? Para saber quais pergun-
tas são realizadas na anamnese, veja um roteiro disponibilizado nos anexos deste livro.

No processo de investigação, é necessário que o psicopedagogo converse com o


próprio sujeito, ainda que seja uma criança, pois é, por meio dessas conversas,
que ambos vão se conhecer. Algumas questões, também, necessitam de esclare-
cimentos, como: o porquê ele está ali; com qual frequência se verão; o que farão
etc. Muitas vezes, a criança ou adolescente chegam com algumas dessas dúvidas e,
como são parte fundamental do processo, precisam estar a par de toda a situação
e quais são seus direitos e deveres, assim como foi esclarecido para seus familiares.
Faz parte do processo de investigação, ainda, o psicopedagogo visitar a escola
que o sujeito frequenta e conhecer o local, o professor, a equipe pedagógica, a
141
fim de saber deles como é o sujeito em locus e seu processo de aprendizagem,
UNIDADE 5

as avaliações escolares e demais detalhes pedagógicos. Para tanto, é importante


que o psicopedagogo converse com o sujeito antes de comparecer ao seu local de
estudo e ter sua permissão; ainda, é apenas com seu consentimento e ciência de o
que o profissional fará em sua escola que o psicopedagogo realiza o contato com
a instituição. Nesse momento, Cengage (2016b, p. 14) salienta que o importante é:


Ouvir do professor no que se refere a como ele vê esse aluno em relação
à classe. Saber como o sujeito se relaciona com o meio escolar. Entender
como o professor vê essa criança no tocante ao ensino e aprendizagem.
Prestar atenção ao que o sujeito é capaz de fazer, mesmo porque a ten-
dência é manter o foco no que ele não sabe. Porém, é preciso considerar
o que ele sabe, o que consegue fazer e como consegue fazer.

Cada região do Brasil, cada escola e cada professor utiliza metodologias que estão
relacionadas aos currículos escolares e que permeiam a aprendizagem de cada
aluno, podendo servir para alguns e para outros não. Em outras palavras, deter-
minadas metodologias e métodos podem facilitar a aprendizagem do aluno ou
dificultar. Por isso, a conversa com os educadores é importante para o psicopeda-
gogo compreender o processo de ensino que implica a aquisição de conhecimen-
to do sujeito em análise. Com os dados coletados, com a escuta e observação, da
família, da escola e do sujeito, iniciam-se os testes e avaliações durante as sessões
com o próprio sujeito, que precisam ser cautelosos e bem planejados, contudo,
flexíveis. Na primeira sessão, que ocorrerá, apenas, com a presença da criança
na sala/clínica, o psicopedagogo precisa deixá-la explorar o ambiente, para que
se familiarize e inicie uma interação. Ainda que estes momentos já tenham como
intenção a avaliação do sujeito, a aplicação de testes, somente, inicia-se após o
sujeito estar confortável com o novo meio.
Exploraremos, agora, alguns testes que podem ser utilizados por psicopeda-
gogo sem qualquer restrição, ou seja, instrumentos e testes que não são exclusivos
de determinados profissionais, como psicólogos e outros. Na dependência de
determinados testes, que vão além dos autorizados para psicopedagogos, há a
necessidade de fazer um encaminhamento para o profissional necessário realizar
o teste e avaliação, para, depois, dar prosseguimento com as ações psicopedagó-
gicas. Para esse momento, elencamos cinco testes, sendo: a) jogos, brinquedos e
brincadeiras; b) provas projetivas; c) testes psicomotores; d) provas operatórias; e
e) avaliação do nível pedagógico. Iniciaremos, portanto, pelos jogos, brinquedos
142
e brincadeiras que podem auxiliar o psicopedagogo em vários quesitos, como:

UNICESUMAR
aproximação com o sujeito; análise da interação do sujeito com o objeto; formas
de expressão; vínculo com as aprendizagens; e até momentos de intervenção,
como veremos mais à frente. Como este ainda é o momento de coletar dados
para análises sobre a aprendizagem do sujeito em observação, veremos como
esses testes e avaliações podem ajudar na observação neuropsicopedagógica.
A brincadeira para a criança é seu principal meio de comunicação com o mundo,
e, por meio desta, podemos identificar suas significações do que vivencia. Trata-se
de uma linguagem pré-verbal, ainda que a criança já saiba falar algumas palavras,
mas, muitas vezes, sua linguagem, ainda, não acompanha seus pensamentos. Ao pro-
porcionar brinquedos ou uma brincadeira de faz de conta, o psicopedagogo pode
realizar uma interação e até perguntas que a criança vai reagir e responder por ela
mesma ou por meio dos brinquedos e brincadeiras, como ela achar mais confortável
(AFFONSO, 2012). Por isso, é tão importante compreendermos o desenvolvimento
humano e nos apropriarmos de teorias como Epistemologia Genética e Teoria Histó-
rico-Cultural, que ajudam a compreender o processo de significação que é construído
em cada faixa etária. De acordo com Bossa (2003), a teoria piagetiana permite com-
preendermos o surgimento da função simbólica, que inicia com a imitação diferida
— uma imitação do real e na ausência do que viu — passando pelo jogo simbólico,
desenho, imagem mental, até chegar a linguagem — que, como vimos, em unidades
anteriores, torna acessível fatos já
ocorridos ou futuros, caracterizan-
do o surgimento do pensamento. O
jogo simbólico é o que chamamos
de “faz de conta”, permitindo que a
criança entenda o mundo adulto
por meio de assimilações. Por isso,
ao observarmos uma representa-
ção feita pela criança de um pro-
fessor ou de um familiar, devemos
observar quais são suas referências,
suas assimilações e esquemas.
De forma semelhante, na teoria vygotskyana, vemos que o jogo/brincar é a ex-
pressão da criança sobre o que ela vê, o que conhece e o que vive. Refere-se ao
processo de conhecimento, assimilação e interpretação de ações que experimen-
tou de alguma forma (ativa ou por observações), sendo permeada de funções
143
superiores, como a percepção, a atenção, dentre outras que passam para o nível
UNIDADE 5

de linguagem (corporal, por exemplo) (VYGOTSKY, 1991).


Denominamos materiais lúdicos os instrumentos estruturados (casi-
nha, posto de gasolina) ou não estruturados (bloquinhos que possibi-
litam construir cenas ou situações, massinhas, guache). A partir deles
a criança pode construir uma brincadeira simbólica, uma linguagem.
Isso é um índice importante na elaboração de um diagnóstico. Sem
a brincadeira lúdica não há como a criança expressar os conflitos ou
como vivenciar suas dificuldades (AFFONSO, 2012, p. 42).

Devemos, porém, ter cautela nas observações e interpretações das brincadeiras.


Não é de forma isolada que vamos criar hipóteses, mas, sim, aliadas às coletas de
outros dados. Em alguns casos, vamos perceber que, independentemente da idade
a criança, ainda, não possui a linguagem pré-verbal e terá dificuldade de se expres-
sar, inclusive, pela brincadeira, e isso,
também, deve ser investigado e leva-
do em consideração na análise de sua
aprendizagem (AFFONSO, 2012). Por
meio dos jogos e brincadeiras, crian-
ças, adolescentes e adultos demons-
tram seus significados de mundo, e
nós precisamos observar os aspectos
emocionais, psicológicos e sociais en-
volvidos, pois estes nos darão pistas de
como eles impactam a aprendizagem
ou as dificuldades do sujeito.
Outro teste que pode ser aplicado pelo psicopedagogo, a fim de investigar aspectos
neuropsicopedagógicos, são as provas projetivas. Segundo Cengage (2016a), estes
são testes complexos e muito delicados de serem aplicados, pois mexe com aspectos
emocionais acima de tudo e revelam o inconsciente do indivíduo. Não há resposta
certa ou errada, por isso, a interpretação depende de uma análise global. Neste mo-
mento, busca-se, na análise, a capacidade de o indivíduo demonstrar a estrutura básica
de sua personalidade, que não está ligada ao controle voluntário. Para tanto, precisam
ser estímulos novos e incomuns ao sujeito em observação, para que suas respostas não
sejam determinadas por convenções sociais, mascarando sua personalidade.

144
Dessa forma, os comandos e as tarefas devem ser atípicos de outras já realizadas

UNICESUMAR
em casa e na escola. Podemos citar, como exemplo, o “Desenho da Figura Huma-
na”; “Desenho da Família Educativa”; “Desenho do Par Educativo”; “Desenho em
episódios”; e “Questionário desiderativo”. Pelos desenhos, temos a intenção de
descobrir as atitudes do sujeito consigo (figura humana, desenho em episódios) e
com os outros (família, professores). Os comandos devem ser objetivos e sem dicas
ou respostas a possíveis perguntas que o sujeito faça na hora de realizar o desenho.
No questionário desiderativo, os objetivos voltam-se a investigação da “[...] orga-
nização do ego do sujeito, da capacidade de elaborar perdas, das características e
riscos da personalidade de um sujeito e do repertório de defesa com o qual conta
e se eles são eficazes ou não e, por último, dos conflitos básicos e pontos de fixação
predominantes” (CENGAGE, 2016a, p. 23). Relacionam-se, portanto, às estruturas
psíquicas. O questionário é realizado com perguntas hipotéticas que o sujeito pre-
cisa responder de acordo com sua imaginação e referências, seguindo com alguns
“por quês?”, feitos pela(o) psicopedagoga(o). Dessa forma, vemos a autoimagem, a
imagem corporal, identidade, autoestima, identificações e outros aspectos.
Conforme vimos, na teoria walloniana e em outras unidades deste livro, sem a
identidade, a aprendizagem se torna difícil, tendo em vista que os conhecimentos
iniciam do sujeito para o mundo. Isso poderá ser observado nas provas projetivas,
ou seja, há uma dificuldade devido aos aspectos relacionados ao próprio sujeito? Ele
compreende a si? Ou há uma dificuldade devido aos aspectos relacionados ao outro?
Quem ensina? Como é a visão da criança sobre este que a educa? As relações afetivas,
emocionais e psicológicas são, constantemente, tocadas nestas provas, e, por isso, é
necessário cuidado ao aplicá-las e analisá-las. Algumas questões neurobiológicas e/ou
neuropsicológicas, também, podem ser analisadas por meio das provas projetivas, vis-
to que algumas dessas atividades exigem que
o sujeito resolva um problema, a partir de um
conflito, de forma que saia de sua identidade
por um momento e, depois, a recupere. Nesse
jogo, aqueles que se permitem ir e vir estabe-
lecem uma projeção esperada, porém há casos
em que o sujeito, seja criança ou adolescente,
não consegue jogar, apresentando angústia,
confusão mental, desestruturação psicóti-
ca, dentre outras características que podem
apontar uma patologia (CENGAGE, 2016a).
145
Ainda relacionado à teoria walloniana, aliando, agora, aos demais estudos sobre
UNIDADE 5

os aspectos psicomotores, em alguns casos, haverá a necessidade de aplicação de


testes psicomotores. Diante de algum relato, familiar ou escolar, que cite uma
dificuldade psicomotora (comportamental, por exemplo) ou uma observação
psicopedagógica, os testes supracitados serão utilizados a fim de investigar o do-
mínio corporal que o sujeito possui ou não; o conhecimento corporal; a passagem
de ação (compreensão do sentido da ação); dentre outros aspectos que podem
configurar implicações na aprendizagem (CENGAGE, 2016b). Podemos citar
como testes psicomotores:


Testes de desempenho de inteligência: EISC, CIA e RAVEN (apli-
cados quando houver relatos do nível de inteligência na anamnese
com os pais ou nas entrevistas com outros profissionais). Testes
gestáltico visomotor (utilizando sempre que surgirem dúvidas
psicomotoras e espaciais que os demais recursos não permitirem
mensurar). [...] Testes de Bender, cujo objetivo é avaliar o nível de
maturidade visomotora (CENGAGE, 2016b, p. 85).

Esses testes, contudo, só podem ser aplicados por psicólogos e psicomotricistas.


Se houver a necessidade de utilização de algum desses recursos, é importante
encaminhar para um profissional habilitado. Nos dados coletados, analisa-se as
implicações dos aspectos psicomotor na aprendizagem, se houver. Implicações
de ordem psicológica, social e, sobretudo motora, podem aparecer nos testes
como algo que precisa de estímulos para o desenvolvimento de determinadas
habilidades requeridas para aquisição de conhecimentos. Os resultados devem
ser passados ao psicopedagogo para somar aos demais dados coletados. Ainda,
se o psicopedagogo possuir um repertório de testes psicomotores, criados por
ele mesmo, que são possíveis de obter as mesmas respostas de testes exclusivos
de psicomotricistas, é, também, válido de ser aplicado.

146
Aproximando-nos, cada vez mais, das possíveis causas das dificuldades de apren-

UNICESUMAR
dizagem, enquanto psicopedagogos, podemos aplicar as provas operatórias
no sujeito observado, que serão necessárias para investigação do desempenho
cognoscitivo. Por meio dessas provas, é possível compreender em qual nível as
habilidades cognitivas do sujeito está, sendo necessário comparar se os conteúdos
e objetos de aprendizagem estão compatíveis ou se há defasagem em relação a sua
idade cronológica. Por isso, para aplicação deste teste, é necessária a compreen-
são da técnica, domínio teórico e precisão
nas análises. Fazem parte das provas ope-
ratórias as provas do pensamento concreto
(provas de conservação, de classificação, de
seriação e de espaço) e as provas do pen-
samento formal (combinação de fichas,
trocas de fichas e espaço tridimensional).
Durante a aplicação das atividades, todas as
reações, as respostas e até as dúvidas devem
ser anotadas, para que, depois, seja classi-
ficado em um dos três níveis de respostas:


Nível 1: Não conseguiu atingir o nível operatório. Nível 2: Também
chamado de nível intermediário. Apresenta instabilidade nas res-
postas, ora apresenta conservação, ora não (por isso é interessante
não aplicar todas as provas no mesmo dia – para que o sujeito não
se atrapalhe com as respostas). Nível 3: Consegue atingir o nível
operatório (não apresenta instabilidade nas respostas). Como em
todas as situações da vida, o estado emocional do sujeito tem uma
boa parcela nas alterações das respostas. Quando o sujeito experi-
menta um momento em que os pais atravessam uma situação de
conflito, o resultado das provas operatórias também sofre alteração.
Caso o sujeito esteja passando por algum problema emocional, é im-
portante que o terapeuta tenha ciência desse fato para poder avaliar
uma segunda vez (CENGAGE, 2016a, p. 70).

No caso de adolescentes e adultos, é interessante iniciar pelas provas de pensamento


formal. Caso os resultados apontem para o nível um ou dois, será necessário aplicar
a prova de conservação de volume. Com a identificação do nível em que o sujeito
se encontra, fica mais fácil observar a origem das dificuldades, sobretudo escolares.
147
Por fim, apresentamos a avaliação do nível pedagógico, que pode variar mui-
UNIDADE 5

to de acordo com o material a ser utilizado pelo psicopedagogo. Em essência, é


necessário que o caderno escolar da criança seja observado. Depois, o profissional
deve providenciar testes relacionados à leitura, escrita e cálculos. O Teste de De-
sempenho Escolar (TDE) é um dos instrumentos que podem ser utilizados por
psicopedagogos, pois busca avaliar as capacidades fundamentais para o desempe-
nho escolar. Além dele, há, também, o Teste ABC, que verifica, em crianças de seis
a dez anos de idade, o nível de maturidade adquirida para aprendizagem da leitura
e escrita (WEISS, 2012). Por meio desses testes e avaliações, somando a coleta de
dados com as entrevistas e observações, o psicopedagogo fará a análise dos dados,
cruzamento de informações e, com um olhar nos diferentes aspectos relacionados
a aprendizagem, verificará se há um diagnóstico a ser realizado nos casos de difi-
culdades ou o ponto de partida para sua intervenção para os casos que precisam
potencializar as habilidades e aprendizagens. Caso, ainda, haja algumas hipóteses
sem confirmação ou refutação, é necessário recorrer à ajuda multidisciplinar.

2 DIAGNÓSTICOS

No processo diagnóstico, devemos levar em consideração os aspectos orgânicos,


psicoemocionais, sociais, cognitivos e pedagógicos. Para os aspectos orgânicos, com
base em toda a teoria vista em unidades anteriores, precisamos analisar as respos-
tas do sujeito durante os testes, buscando uma dificuldade que pode ter origem
neurobiológica, como, por exemplo: alterações sensoriais (visão, audição, tátil etc.);
148
disfunções neurológicas (instabilidade de atenção, hiperatividade, dentre outras);

UNICESUMAR
lesões ou outras formas de comprometimentos do sistema nervoso central (afa-
sia, disfasia...). Todas as hipóteses precisam ser levantadas e comparadas com as
respostas da análise de demais aspectos, bem como com as escutas e observações
realizadas pelo profissional diante da família e equipe pedagógica (CENGAGE,
2016b). Se nenhum outro aspecto for capaz de dar conta da resposta à dificuldade
apresentada pelo sujeito, significa que pode ter como causa uma patologia, um
comprometimento (motor, auditivo, visual...) ou um transtorno neurológico.
Para ter a confirmação, é necessário o encaminhamento aos profissionais
especialistas. Vejamos, como exemplo, um sujeito que apresenta muita dificul-
dade escolar e que, nos testes, deu indícios de uma origem sensorial, porém não
há respostas que justifiquem sua dificuldade em aspectos sociais, psicológicos e
demais. Dessa forma, o psicopedagogo precisa se concentrar em quais momentos
ele apresentou maiores dificuldades, e viu que, em atividades que envolvessem
a visão, o sujeito teve um desempenho inferior. Neste caso, a hipótese é que ele
tenha algum comprometimento em sua visão, logo, um oftalmologista deverá ser
consultado para averiguar se trata-se de uma perca de visão, passível de correção
com óculos/lentes, ou algo mais complexos de intervenções maiores.
Sobre os aspectos psicoemocionais, temos a questão afetiva ligada aos con-
textos familiar e escolar, ou em relação ao ambiente de aprendizagem. Segundo
Cengage (2016b, p. 19), algumas dificuldades de aprendizagem são atribuídas ao
ambiente familiar, causando perturbação afetiva, por exemplo:


As crianças ficam perturbadas com o desentendimento entre os
pais. Atitude muito exigente, muito perfeccionista dos pais, cria rea-
ção de oposição, de lentidão ou de rigidez. Reforçar ou cobrar muito
a tarefa que deve ou não ser realizada, ou sobre as falhas da criança,
provoca no sujeito falta de habilidade.

Nestes casos, o trabalho psicopedagógico terá que envolver, sobremaneira, a partici-


pação dos pais ou familiares que cuidam/educam da criança ou adolescente, para que
essas perturbações sejam superadas e deixem a mente livre para novas aprendizagens.
Em alguns casos, há, ainda, a necessidade de um acompanhamento psicoterapêutico
mais especializado, não, necessariamente, para a criança, mas aos seus responsáveis.
Ainda que o sujeito seja a criança ou adolescente, um possível encaminhamento
dos pais, também, precisa ser acompanhado pelo psicopedagogo, visto que impacta,
diretamente, no seu trabalho com a aprendizagem do seu paciente.
149
Como foi possível observar, ao longo das unidades anteriores, os aspectos so-
UNIDADE 5

ciais são amplos, visto que nossa sociedade possui muitos elementos que podem
implicar na aprendizagem, perpassando desde as próprias relações entre eu-outro,
eu-meio, eu-objeto de estudo, até questões históricas, culturais e econômicas. As
dificuldades de aprendizagem devem ser analisadas neste aspecto considerando se
há implicações como: ideologia da família, da escola ou do ambiente de aprendiza-
gem; falta ou excesso de estímulos à aprendizagem; estilo de vida familiar; relação
professor-aluno e aluno-aluno, dentre outros. Nestes casos, as intervenções visam
integrar família e escola ao atendimento clínico (CENGAGE, 2016b).
Nos aspectos cognitivos, o psicopedagogo analisará as respostas tentando
compreender as capacidades que o sujeito tem para aprender, ou seja, suas ha-
bilidades cognitivas de solucionar problemas, adquirir novos conhecimentos, as
estruturas mentais que possui, as assimilações que realiza, ou não, bem como os
níveis de desenvolvimento e aprendizagem em que se encontra, comparados ao
esperado para sua idade cronológica (CENGAGE, 2016b). Esses elementos estão,
intrinsecamente, ligados aos aspectos, anteriormente, analisados. Dessa forma,
diante de uma dificuldade, devido à falta de estruturas mentais necessárias para
determinadas aprendizagens ou uma discrepância entre a idade cronológica e
o nível de aprendizagem em que o sujeito se encontra, precisamos averiguar a
origem dessas incoerências, sendo biológica, psicoemocional ou social.
Por fim, os aspectos pedagógicos estão, fortemente, relacionados aos aspectos
psicoemocionais e/ou sociais. Neste aspecto, o psicopedagogo analisa se a dificulda-
de de aprendizagem deriva de metodologias ou métodos inadequados para aquele
sujeito, se a relação entre professor-aluno, ou aluno-aluno, estão impactando este
processo, dentre outros fatores didático-pedagógicos. Por isso, é muito importante
que o profissional faça a visita em loco e análise os materiais escolares do sujeito
em observação. Cengage (2016b, p. 21) elenca alguns questionamentos necessários
para o diagnóstico psicopedagógico, no que tange aos aspectos pedagógicos:


Quais são os recursos utilizados para o sujeito aprender? Qual é o
significado do conhecimento e o de aprender do sujeito e da família?
O que foi cultuado pela família em relação ao aprender? Como o
sujeito encara esse aprender e o não aprender? O que está explícito e
implícito nessa aprendizagem para o sujeito? O quanto o não apren-
der é um sintoma ou uma resposta aos meios educativos?

Vemos, portanto, que as hipóteses sobre as dificuldades de aprendizagem devem ter


150 uma gênese não somente na escola e nos professores, quando observado os aspectos
pedagógicos, mas também do ponto de vista do sujeito com dificuldade, ou seja, o que

UNICESUMAR
ele pensa sobre a aprendizagem e se tem consciência de suas dificuldades. É necessário,
também, ver a interferência da família na construção do aprender deste sujeito. Por
isso, o aspecto pedagógico não pode ser desvinculado do psicoemocional e social.
Com todas as análises, comprovações e refutações de hipóteses levantadas,
certamente, com a ajuda de uma equipe multidisciplinar, é possível e necessário
a efetivação de um diagnóstico que diga se há de fato uma dificuldade de apren-
dizagem e, em caso positivo, por qual motivo. No entanto, da mesma forma que
o diagnóstico não teve início, apenas, com o cruzamento de dados, também, não
terá fim com um laudo. Este é um processo de longa duração, que vai e volta,
visto que o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito, também, é assim, in-
constante. Isso, por outro lado, não significa que o diagnóstico não é assertivo/
objetivo, pelo contrário, o psicopedagogo tem uma enorme responsabilidade com
esta ação, pois, em muitos casos, o diagnóstico acaba por definir uma trajetória
de vida, ainda que não seja nossa intenção.
Conforme devemos explicar para a família, a escola e ao próprio sujeito, o diag-
nóstico não é o fim, mas, sim, parte de um processo de longo prazo, muitas vezes.
Com esta parte pronta, iniciamos a intervenção, com utilização de variados recursos
que promovam o desenvolvimento de habilidades cognitivas, que darão suporte
para a aprendizagem e superação de problemas. Para que seja eficiente a intervenção,
é necessário que haja um plano de ação. Iniciamos com tarefas simples, que, ao longo
do processo, tornam-se complexas. Ressaltamos que esta parte do processo depende
de como a família dará continuidade em casa e a equipe pedagógica na escola.

conecte-se

Segundo Pereira (2009, p. 268), no caso dos adultos, há algumas especificidades, desde a
aplicação de testes até as análises dos dados coletados e diagnóstico:
Como em qualquer trabalho psicopedagógico, temos que levar em consideração
uma série de fatores que possam nos conduzir a uma análise mais acurada, a uma
avaliação, um diagnóstico e tratamento mais eficazes. Num trabalho com adultos
isso não é diferente. Os cuidados serão os mesmos, porém essas considerações
são muito específicas por tratar-se de pessoas que já têm uma consciência firmada
sobre si mesmo, sobre o que busca, sobre o que quer, tem uma vida relativamente
definida, tanto pessoal como profissional.
Para saber mais sobre o que considerar no atendimento psicopedagógico com adultos,
veja o artigo completo em:
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v26n80/v26n80a11.pdf
151
3
INTERVENÇÕES
UNIDADE 5

CLÍNICAS

Conforme vimos, em parágrafos anteriores, a intervenção precisa ser planejada,


visto que se dirige a alguém com dificuldades de aprendizagem, que podem surgir
de diferentes fatores. Dessa forma, ela deve propiciar o sujeito a se relacionar bem
com a aprendizagem, desenvolva habilidades necessárias e faça uso desses novos
conhecimentos (LINHARES, 1998). Não é, portanto, um reforço escolar, ou um
mero trabalho de treinamento sobre o objeto da aprendizagem/dificuldade. O
psicopedagogo precisa trabalhar com a potencialidade, dessa forma, também,
precisa verificar o que o sujeito já sabe, como ele aprende/aprendeu e como de-
senvolver habilidades para novas aprendizagens, presentes e futuras. Como ação
planejada, é necessário que:


a) seja uma ação direcionada; b) apresente metas programadas; c)
seus resultados são esperados no sentido de atingir a queixa trazida
pelo sujeito que apresenta problemas/dificuldades/distúrbios/trans-
tornos de aprendizagem; d) tem como foco resolver problemas/
dificuldades de aprendizagem; e) propicia ao sujeito que apresenta
problemas/dificuldades/distúrbios/transtornos de aprendizagem
descobrir por si só as estratégias para construir um processo pra-
zeroso de aprender; f) tem como mediador/facilitador da aprendi-
zagem o profissional de Psicopedagogia (CENGAGE, 2016c, p. 62).

152
Salientamos que, apesar de ser uma ação planejada, não significa que ela é linear

UNICESUMAR
e estática, visto que o próprio sujeito e o processo de aprendizagem não os são.
Por isso, apesar de a intervenção apresentar os quesitos mencionados na citação,
é necessário que seja flexível, para, quando houver necessidade de mudanças, em
estratégias e instrumentos, ser possível sua realização.
O psicopedagogo precisa compreender como se constitui o sujeito, como este
se transforma em cada etapa de sua vida, quais recursos utiliza para aquisição de
conhecimentos, o que significa ensinar e aprender bem como quais os melhores
métodos para esse sujeito. Por isso, a corrente teórica escolhida pelo profissio-
nal é importante, visto que esta subsidiará suas escolhas de intervenções. Bossa
(1994) esclarece que o psicopedagogo possui níveis de trabalho de intervenção,
podendo ser clínico, trabalhando para a diminuição e tratamento de problemas
já instaurados, onde, neste caso, a intervenção recai sobre a superação de difi-
culdades; ou preventivo, que objetiva eliminar uma problemática, ainda que já
esteja instalada, para que não cause outros problemas de aprendizagem. Dessa
forma, em relação aos métodos e técnicas, Diógenes (2018, p. 26) enfatiza que o
psicopedagogo utiliza de recursos próprios da Psicopedagogia, seja na prevenção
ou nos casos clínicos, e acrescenta:


A intervenção depende de uma avaliação, diagnóstico, psicopedagó-
gica minuciosa, cabendo ao profissional seu olhar singular baseado
na formação e na individualidade com suas especificidades de cada
ser. Significa analisar um processo que inclui questões metodoló-
gicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de
quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da fa-
mília e da sociedade, buscando uma melhoria das relações com a
aprendizagem, como a melhoria da construção da aprendizagem
de alunos e educadores, é dar autonomia a ambos com um olhar
diferenciado no processo, possibilitando uma postura crítica ao cur-
rículo escolar podendo adequar esse currículo ou fugir um pouco
dele a realidade do aluno, ao seu desenvolvimento, a suas dificul-
dades, facilitando o seu avanço e o prazer por estudar, aprender,
sentindo-se inseridos no meio onde se encontram.

Considerando o exposto, o psicopedagogo, em clínica, deverá proporcionar ao su-


jeito os meios pelos quais poderá desenvolver suas habilidades cognitivas, a fim de
ser capaz de adquirir novas aprendizagens. É necessário, porém, um retorno para
153
familiares e equipe pedagógica também, pois, muitas vezes, precisam de ajuda para
UNIDADE 5

melhorar o processo de ensino que se reflete na aprendizagem de cada criança e ado-


lescente, ou mesmo em casos de adultos em ambientes (in)formais de aprendizagem.
Algumas formas de intervenção ocorrem por jogos, brinquedos e brincadeiras
que trabalham com habilidades que o sujeito precisa desenvolver ou potencializar,
seja no aspecto cognitivo, psicológico, emocional, dentre outros. Para cada diag-
nóstico, haverá determinadas estratégias, e, no caso da ludicidade, não é diferente.
Para casos de dificuldades de atenção prolongada, podemos utilizar determinados
jogos; em casos de dificuldades matemáticas, outros, e, assim, temos múltiplas
possibilidades de instrumentos, somente, considerando jogos, brinquedos e brin-
cadeiras. Segundo Fernandez (2001), por meio dos jogos, é possível recuperarmos
o prazer de aprender, que, muitas vezes, é a causa de dificuldades de aprendizagem,
ou seja, na monotonia que, muitas vezes, caímos, nos bancos escolares ou em
ambientes não formais, acabamos perdendo o gosto pelo aprender, a curiosidade
deixa de ser aguçada e nosso interesse não se sustenta mais em saberes científicos.
Dessa forma, a ludicidade, na clínica psicopedagogia, recupera essas condições que
precisamos para aprender (curiosidade, interesse, dentre outras).
Além de estarmos atentos à origem da dificuldade de aprendizagem para
escolher um jogo/brincadeira, precisamos, também, considerar em qual nível o
sujeito se encontra para podermos adequar o instrumento a sua faixa etária, idade
cronológica e necessidades (ZANETTE, 2015). Por meio dos jogos, a interação
entre psicopedagogo e sujeito, também, estreita-se, criando um vínculo afetivo
necessário para o tratamento. Sobre a afetividade, Bleichmar (1999) expõe que é
necessária para comunicação entre sujeito e psicopedagogo, sendo importante
que o profissional identifique os sentimentos, os ritmos e os níveis de desenvol-
vimento do aprendiz por meio de suas relações. O autor, ainda, apresenta quatro
dimensões, em que o estar com o outro, proporciona: a) afetiva, b) cognitiva, c)
instrumental e d) corporal. A relação analítica necessita, apenas, das três pri-
meiras. De forma complementar, Cengage (2016b, p. 25) salienta que a relação
analítica é marcada pelo “conteúdo e pelo ritmo da afetividade, por um trabalho
compartilhado, por uma consonância ou dissonância de estilos cognitivos. Tudo
isso afeta a possibilidade de que se produza um sentimento de intimidade”. Dessa
forma, a relação entre sujeito-psicopedagogo ocorre não, apenas, por questões
verbais, mas, também, com a entonação de voz, a escuta atenta, gestos e atitudes
latentes, dentre outros aspectos.

154
Pensando na particularidade de cada caso, haverá intervenções psicopedagó-

UNICESUMAR
gicas mais voltadas aos atendimentos terapêuticos, outros mais voltados a dificul-
dades escolares ou advindas de patologias, transtornos, distúrbios etc. O impor-
tante é que cada intervenção seja personalizada, ou seja, única para cada sujeito e
proporcione a oportunidade de experimentar diferentes situações de aprendiza-
gem, de forma que o sujeito ora se veja em conflito, ora alcance as soluções para os
problemas impostos. É necessário que o sujeito saia de sua zona de conforto, passe
por desequilíbrios, no sentido piagetiano da palavra, para que novas estruturas
cognitivas se desenvolvam. Rubinstein (1999) afirma que esse confronto permite
que o sujeito tome consciência de um estilo de aprender, fazendo com que perceba
como aprende e como se relaciona com o saber. A partir dessas subjetividades,
não há receitas para realizar intervenções, mas podemos citar algumas formas de
trabalho já desenvolvidas por psicopedagogos e que encontramos em literaturas
científicas como estudos de casos. Vejamos alguns exemplos:

Recursos Objetivos

Muitas pessoas com dificuldades de aprendizagem pos-


suem dificuldades de organização (do pensamento, de
Organização
seus objetos, meios e rotinas). Dessa forma, é necessá-
da rotina
rio proporcionar que o sujeito aprenda a se organizar e
desenvolva meios de organização externa e interna.

Entende-se por jogos, tanto os que tradicionalmente co-


nhecemos, como o quebra-cabeça, dominó, dentre ou-
tros de peças e tabuleiros, bem como os digitais (com-
putadores, celulares, tablets...), mas também, no sentido
vygotskyano, os jogos podem ser o “faz de conta”. As
brincadeiras são diversas e, em alguns casos, de forma
Jogos e mais livre, tais como, a interação com diversos objetos:
brincadeiras fantasias, objetos de montar, explorar e construir, den-
tre outros. Geralmente, os objetivos com esses recur-
sos, na intervenção, é proporcionar o desenvolvimento
de habilidades necessárias para aprendizagem, que são:
atenção, memória, imaginação, estruturas cognitivas em
geral, estabelecimento da interação do sujeito com o
novo, exposição de sentimentos, dentre outras.

155
Recursos Objetivos
UNIDADE 5

Mesmo de forma diferenciada da escola, na clínica, have-


rá momentos em que o sujeito precisará ter contato com
atividades pedagógicas (leitura, escrita e cálculos) e isso
Atividades
precisa ser explorado tanto de forma similar ao da institui-
pedagógicas
ção, por meio de atividades de registro (cruzadinhas, tex-
e lúdicas
tos, questionários, situações problemas, dentre outras),
quanto por meio de atividades mais lúdicas (construção
de maquetes, experiências, teatros, dentre outros meios).

Assim como, em muitos casos, é necessário propiciar


que o aluno aprenda a se organizar no espaço e inter-
namente, precisamos apresentar diferentes experiências
de contato com a aquisição de conhecimentos para que
o sujeito descubra de que forma ele aprende, qual é o
Elaboração
jeito mais fácil, quais recursos cognitivos e materiais ele
de plano de
pode usufruir, dentre outras questões. A partir dessas
estudo
descobertas, ele pode elaborar planos de estudo, formas
de aprender e por quais estímulos. É comum utilizarmos
recursos como literaturas, músicas, produção de sínteses
e mapas mentais, confecção de desenhos, dentre outros
que envolvam diferentes sentidos e habilidades.

Diante de sujeitos que passam longo tempo com dificulda-


des de aprendizagem, ou diante de situações psicoemo-
cionais, que impactam em sua aprendizagem, é necessá-
rio realizar intervenções dessa natureza, a fim de recobrar
Terapias a autoestima, construir uma identidade, fortalecer a resi-
psicopedagógicas liência, expor suas dificuldades, angústias e demais ne-
cessidades por diferentes linguagens. Por isso, utiliza-se
variadas formas de expressão como: músicas; danças;
trabalhos manuais e artísticos; construções por meio de
sucatas; psicodrama; caixa de areia; dentre outros.

Quadro 1 - Recursos e objetivos para intervenções clínicas psicopedagógicas / Fonte: a autora.

156
Caro(a) aluno(a), fica, aqui, dois de nossos convites: 1 – sempre pesquise, em revis-

UNICESUMAR
tas científicas conceituadas, trabalhos já realizadas por psicopedagogos, sobretudo
com estudos de casos, pois, assim, você terá contato com diferentes recursos e
estratégias que podem, ou não, dar certo com seu sujeito; 2 – quando estiver já
atuando, seja em clínica ou em instituições, produza pesquisas, sobretudo de estu-
dos de caso, para contribuir com o acervo de pesquisas científicas, o conhecimento
acumulado e favorecendo que novos profissionais se inspirem em seu trabalho.

conecte-se

A psicopedagogia vem crescendo a cada ano e seus estudos acompanham esse avanço.
Desde 2016, por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPP), é possível
encontrarmos publicações desta área. Dessa forma, você pode encontrar vários artigos
em: http://www.revistapsicopedagogia.com.br/

Como cada caso é um caso, refletiremos, agora, juntos, sobre nosso caso da
disciplina, que permeou todas as unidades desse livro e que veremos, neste
momento, como poderíamos realizar as investigações, escutas, observa-
ções, testes, avaliações, diagnósticos e intervenções do caso Alisson Pietro,
nosso sujeito em observação. Você coletou os dados teóricos que poderiam
nos ajudar a desvendar a origem de suas dificuldades de aprendizagem?
Então, agora, é hora de comparar com nossas discussões, vamos lá?

157
4
A TEORIA NA
UNIDADE 5

PRÁTICA:
um estudo
de caso

Caro(a) aluno(a), chegou o momento de explorarmos nossos conhecimentos de


forma mais prática. Lembra do nosso sujeito em observação, o Alisson Pietro?
Pois bem, nesta aula, analisaremos alguns aspectos que poderemos nos deparar
na clínica ou em ambientes institucionais, como a escola. Peço que tenha, em
mãos, suas anotações sobre possíveis causas para as dificuldades em matemática,
realizadas ao longo das unidades anteriores, para confrontar com as informações
que veremos aqui. Suas anotações representarão o conhecimento que você terá na
clínica. Utilizaremos um estudo, de caso hipotético, para refletir sobre determina-
das dificuldades de aprendizagem, possíveis hipóteses, alguns testes que podemos
realizar e quais os possíveis diagnósticos. Tudo isso de forma que possamos nos
remeter aos conteúdos abordados, aqui, pela Neuropsicopedagogia. Vamos lá?
Para relembrarmos, Alisson Pietro é um adolescente de 15 anos, que cursa
o primeiro ano do Ensino Médio e apresenta algumas dificuldades de matemá-
tica. Essa é a queixa da escola e, por isso, os pais, Ana Catarina e Joel Frederico,
decidiram buscar ajuda psicopedagógica. Diante dos aspectos apresentados ao
longo de nossa disciplina e já com alguns conhecimentos prévios, você, caro(a)
aluno(a), sabe que, neste momento, é necessário que o profissional dê atenção
aos pais e os convide para uma entrevista, juntamente, com Alisson Pietro. Des-
sa forma, na entrevista, foi constatado que as queixas maiores são da escola, e
os pais pouco sabem sobre essa suposta dificuldade de seu filho. Alisson Pietro
158
não se pronunciou muito nessa conversa prévia, apenas relatou que não fazia

UNICESUMAR
sentido estar ali, visto que todos os seus amigos tinham dificuldade em alguma
disciplina. Com as primeiras escutas e observações, foi possível estabelecer um
contrato psicopedagógico cujo atendimento iniciaria com a anamnese dos pais.
No dia em que foi realizado a anamnese, estavam presentes Ana Catarina e
Joel Frederico. Foi constatado que eles possuem idade média de 37 anos; são de
classe média; e possuem dois filhos, Alisson Pietro de 15 anos e Ana Felícia de
três meses. Ao serem questionados sobre a gravidez, gestação e primeiros anos
de vida de Alisson Pietro, o pai disse que foi tudo bem e a mãe, concordando,
complementou que ficaram muito felizes no dia do nascimento. Ambos saudáveis,
sempre prezaram por uma vida regrada, com boas alimentações, noites de sono
e hábitos esportivos. Diante disso, Alisson Pietro foi estimulado a seguir a mes-
ma linha. Com essas e outras informações, foi constatado que não há históricos
de doenças, a família é muito saudável e participativa na vida de Alisson Pietro.
Segundo os pais, o jovem fica muito em casa, só sai para ir à escola e à biblioteca,
e isso os faz ter um laço muito forte. Após ouvir os pais, é importante ouvir o
sujeito das observações.
No dia da conversa com Alisson Pietro, ele estava bem agitado, apresentava-se
desconfortável com a situação e muito resistente a conversar sobre as possíveis
dificuldades em matemática. Em meio às poucas palavras, o jovem relatou que
estava se sentindo outra pessoa esse ano, estava tudo muito diferente dos anos an-
teriores, tanto na escola como em sua casa. Porém, nada além disso ele expressou.
Diante do exposto, foi questionado se sua escola e sua sala poderiam ser visitadas
pela psicopedagoga para poder ver se enxergava algo diferente e que poderia lhe
causar essa sensação, e ele permitiu. No dia da visita à escola, com o contato com
a equipe pedagógica, principalmente com o professor de matemática, foi obser-
vado que se trata de um ambiente bem tradicional, com muitas regras e relações
hierárquicas, as quais Alisson Pietro convive desde que iniciou a vida escolar.
Sua classe, no momento, está estudando sobre a fórmula de Bhaskara; segundo
o professor, muitos alunos apresentam dificuldades com esse conteúdo e isso se
deve, segundo ele, à falta de estudo. Ao verificar o histórico de Alisson Pietro, pô-
de-se notar que ele sempre teve uma performance mediana, mas, em matemática,
neste ano, a nota que começou na média no primeiro bimestre, foi declinando no
segundo e terceiro bimestre. Feito as escutas e observações psicopedagógicas dos
ambientes sociais, escolares e familiares do sujeito, iniciaram as sessões. Divididas
em sete dias de 50 minutos cada, foram realizadas da seguinte forma:
159
Sessão Atividade Material Resultado
UNIDADE 5

Papéis sulfites
branco e colorido,
lápis de escrever
e de cor, caneta
azul, borracha, Alisson Pietro não falou
apontador, tinta, muito novamente. Optou
régua, tesoura, por pegar, apenas, o
cola, barbante, papel sulfite branco e o
Sessão botões de camisa, lápis de escrever. Fez o
lúdica: rolos de papel desenho de uma paisa-
1ª Sessão
Dinâmica da toalha, apito de gem. Ele disse que não se
caixa brinquedo, copos interessou muito pelos
descartáveis, demais objetos e que a
revistas e jornais, paisagem foi a primeira
algodão e livros imagem que lhe veio à
de literatura mente.
infantil,
infanto-juvenil
e clássicos
brasileiros.

Alisson Pietro desenhou


um homem. Ao contar
Prova Papel sulfite bran- sobre o desenho, disse
2ª Sessão projetiva: co, lápis de escre- que se tratava de um
Par educativo. ver e borracha. professor mal-humorado
que só pensava em apre-
sentar o conteúdo.

160
Sessão Atividade Material Resultado

UNICESUMAR
Alisson Pietro passou
a falar mais na sessão.
Antes de iniciar o dese-
nho disse que está se
sentindo frustrado por
não entender a lógica
matemática do conteúdo
passado pelo professor.
Disse que está perceben-
Prova do os amigos avançarem
Papel sulfite bran-
projetiva: na matéria, mas ele se
3ª Sessão co, lápis de escre-
Família sente estagnado. No de-
ver e borracha.
educativa. senho, fez uma menina
com controle remoto,
uma chave de fenda e
um homem ao lado sor-
rindo. Ao contar sobre
o desenho, disse que a
menina está aprendendo
a montar um carro de
brinquedo de controle
remoto com seu pai.

Alisson Pietro se en-


Provas
contra no nível 3, pois
operatórias:
consegue atingir o nível
a) Combina- Fichas coloridas,
operatório, não oscila
ção de fichas; botões de camisa
4ª Sessão nas respostas e apresen-
b) Trocas e tabuleiro
ta certezas.
de fichas; tridimensional.
Nessa sessão, estava
c) Espaço
muito calado e não men-
tridimensional
cionou nada de sua vida.

161
Sessão Atividade Material Resultado
UNIDADE 5

Antes de iniciar a sessão,


Alisson Pietro teve neces-
sidade de conversar so-
bre a escola. Disse que,
depois de muitos meses
Questionário sem conversar com os
Prova
para associação amigos, ficou feliz em
5ª Sessão projetiva:
livre de palavras/ iniciar um assunto com
Faz de conta
frases. eles e retomar a amiza-
de. No teste, demonstrou
entusiasmo e respondeu
o questionário com fra-
ses muito relacionadas
a seu cotidiano.

Quadro 2 - Atividades, materiais e resultados das sessões hipotéticas / Fonte: a autora.

As duas últimas sessões foram consequentemente de avaliações do nível peda-


gógico, sendo a sessão 6 voltada à leitura e escrita, e a sessão 7 para cálculos. Não
apresentou dificuldades na leitura e escrita e encontra-se no nível adequado para
sua idade, sabendo ler e interpretar até textos mais complexos. Nas atividades de
matemática, demonstrou pouco interesse, resistência para realizá-las e algumas
dificuldades consideráveis, demonstrando falta de algumas habilidades necessárias
para resolver os conteúdos de um 1º ano do Ensino Médio, tal como a Bhaskara.
Durante os últimos dias de sessão, pôde ser notado a necessidade de falar mais
sobre a escola, os amigos e sua rotina de estudo, porém não tocava na questão
da dificuldade escolar e nem no âmbito familiar. As dificuldades descritas pela
escola e desconhecidas pela família, bem como sentidas pelo sujeito, apareceram
de forma significativa nas atividades. Por isso, foi necessário questioná-lo sobre
sua rotina familiar, social e as dificuldades.
Nos relatos, Alisson Pietro disse que se considera um jovem normal, não tem a
vida muito diferente dos demais amigos. Contou que sempre teve algumas dificul-
dades em todas as séries, sempre estudou no período matutino e se sente cansado
de ter que levantar todos os dias para ir estudar. Contou, também, que precisa de
mais tempo para dormir, pois demora a pegar no sono e, frequentemente, acorda no
meio da noite, mas já está acostumado, pois toda a vida foi assim. Seus pais nunca
notaram, porque, segundo ele, apenas fica de olhos abertos, deitado, olhando para o
162
teto. Sobre os pais, disse que sempre tiveram uma boa relação, apesar de ser muito

UNICESUMAR
cobrado nos estudos e a ter uma vida “certinha” com a alimentação e demais hábitos,
porém, ultimamente não anda tão próximo deles quanto gostaria, pois, com o nasci-
mento da irmã, as atenções se voltaram para ela. Ele gostava muito de participar de
competições de drone com seu pai nos fins de semana, passavam horas estudando
e montando seus próprios aparelhos para competirem, mas isso foi ficando cada
vez mais difícil devido ao amparo que precisa dar à sua mãe, Ana Felícia, e acabou
desanimando de sair, inclusive com amigos. Isso acabou os afastando com o tempo,
mas conseguiram retomar a amizade há poucos dias. Foi a primeira vez que Alisson
Pietro falou tanto, chegando até a demonstrar fadiga.
Perante os diferentes dados coletados, é chegado a hora de realizar uma análise
e um diagnóstico psicopedagógico. Agora, caro(a) aluno(a), é com você! Veja as
imagens, a seguir, dos desenhos realizados por Alisson Pietro em algumas sessões
e tente comparar e analisar com os dados coletados e apresentados aqui. Depois de
anotar suas considerações, continue a leitura para verificar nossas considerações.

Figura 1 - Sessão 1 (lúdica) - paisagem aleató- Figura 2 - Sessão 2 (prova projetiva) - Par educa-
ria / Fonte: Arquivo pessoal da autora (2019). tivo / Fonte: Arquivo pessoal da autora (2019).

Figura 3 - Sessão 3 (prova projetiva) - Família edu-


cativa / Fonte: Arquivo pessoal da autora (2019).

163
Somando essas evidências com as narrativas de nosso sujeito em algumas con-
UNIDADE 5

versas, é possível notarmos algumas associações. Além disso, precisamos levar em


consideração as observações em lócus, na escola, e a escuta da família. Por fim, para
que possamos identificar a origem da dificuldade matemática apresentada pelo
nosso sujeito, bem como realizar a intervenção, precisamos analisar os aspectos
neuropsicossociais de Alisson Pietro. Vamos elencar algumas possíveis hipóteses:
a) Aspecto biológico: não há indicativos de má formação, disfunções ou le-
sões nos períodos pré e perinatal. Contudo foi mencionado uma dificuldade de
dormir, que pode ter alguma causa orgânica, ligada à neurologia do sujeito ou
as suas funções respiratórias, visto que isso ocorre desde a infância, segundo ele.
b) Aspecto psicoemocional: muitas mudanças ocorreram nesse ano na vida
do sujeito, sendo algumas: a transição do Ensino Fundamental para o Médio;
nascimento de uma irmã; componentes hormonais devido à idade e outros
elementos da adolescência; conflitos de identidade, com os amigos e familiares,
dentre outros que podem estar implícitos.
c) Aspectos social e pedagógico: além do afastamento dos amigos, o que pôde
ser causado por, ou ter causado, um período de profunda solidão e tristeza, a
vida social de Alisson Pietro, na escola, teve um ponto crítico, visto que não
somente em casa ele se isolou, mas na instituição também. Além do exposto,
considera-se a relação entre professor-aluno, que tem um distanciamento afetivo
e emocional, sendo o processo de ensino verticalizado.
Diante dessas análises, temos as sínteses dos aspectos neuropsicopedagógicos.
E você, caro(a) aluno(a), teve alguma anotação para além das descritas e que
podem, ainda, estar relacionadas às apresentações do nosso sujeito? Veremos,
agora, algumas hipóteses possíveis mediante as análises apresentadas, e você pode
comparar com as suas hipóteses levantadas.

Hipótese 1: o sujeito apresenta dificuldades de aprendizagem devido a


uma disfunção do sono-vigília, o que dificulta sua atenção, logo, apreen-
são do conteúdo. Provavelmente, a causa da disfunção seja advinda de
uma obstrução nasal, considerando a fadiga ao falar por muito tempo.
Como isso ocorre, provavelmente, desde a infância, essa instabilidade de
atenção acarretou em dificuldades de internalizar os conteúdos durante
muito tempo, que, com a complexidade das atividades do Ensino Médio,
pode ter se agravado.

164
Hipótese 2: o sujeito passou a ter diminuição no desempenho acadêmico

UNICESUMAR
no mesmo ano em que nasceu sua irmã, logo, as causas da dificuldade de
aprendizagem estão relacionadas ao fator psicoemocional, visto que tantas
mudanças, na adolescência, causam conflitos e desestabilizam as funções
cognitivas com foco na aprendizagem.

Hipótese 3: os métodos pedagógicos da escola não são compatíveis com o


processo de aprendizagem do sujeito, visto que apresenta maior facilidade
de assimilação e expressão pela linguagem artística, com base nas análises
dos desenhos e demais provas projetivas. O desconforto ao falar da escola,
da disciplina, do professor e da dificuldade demonstram uma incompati-
bilidade com o ensino mais tradicional, verticalizado.

Hipótese 4: a origem da dificuldade de aprendizagem está relacionada aos


aspectos orgânico e psicoemocional, pois, da mesma forma que há uma
disfunção do sono-vigília, provavelmente, advinda de uma obstrução nasal,
há, também, emoções que acompanham o sujeito desde o ingresso na vida
acadêmica, pois a relação com o aprender foi sempre muito cobrada pelos
pais, o que causou uma insegurança do sujeito em não atender às expecta-
tivas, resultando no rendimento mediano para não se frustrar.

Poderíamos elencar outras hipóteses aqui, como, com certeza, você realizou, ca-
ro(a) aluno(a). Mas vamos nos concentrar nessas quatros e discutir o que poderia
ser feito para descartar algumas e confirmar outras. Para a confirmação da pri-
meira, é necessário um encaminhamento ao otorrinolaringologista ou a outro
especialista que possa realizar os exames necessários para detectar se há algo em
disfunção no sistema respiratório de Alisson Pietro. Neste caso, o resultado deu
negativo para causas orgânicas. Dessa forma, descartamos as hipóteses 1 e 4.

pensando juntos

A anulação de uma hipótese não significa que, automaticamente, a outra esteja correta, da
mesma forma que não significa que há, apenas, uma hipótese ou diagnóstico. Neste caso,
outra hipótese surge com o descarte da primeira: o que poderia causar as insônias do sujeito?

165
No segundo caso, como, ainda, não há identificação de traumas, o psicopedagogo
UNIDADE 5

pode analisar mais dados coletados para confirmar ou refutá-la. Identificamos,


nesse caso, que houve, desde a infância, elementos que contribuiram para uma
certa ansiedade de Alisson Pietro em aprender o que seus pais desejam, desde
hobbys, como construir drones, até conteúdos acadêmicos. Porém, com o nas-
cimento da irmã, ele sente que toda essa atenção, que era lhe dado, ainda que,
de certa forma, sufocasse-o, perdeu-se para a nova integrante, como vemos, em
sua projeção da família educativa, que há uma menina com o pai realizando
o passatempo que antes era dele. Todas essas angústias podem ser a causa de
insônias e até resultar em alterações de funções como a atenção. Essa hipótese
se confirma então. Na hipótese 3, ao analisarmos, também, um desenho, o par
educativo, vemos que a relação entre aluno-professor está desestabilizada, não há
afetividade para unir, logo, o processo de ensino e de aprendizagem ficam separa-
dos de forma muito estática. A incompatibilidade com os métodos de ensino da
escola, também, confirma-se por ter a vida inteira estudado na mesma instituição
e ter resultados sempre medianos, ainda que, somente, apresente a falta de certas
habilidades matemáticas. Dessa forma, essa hipótese se confirma também.

Temos, então, duas hipóteses confirmadas (2 e 3), que demandarão in-


tervenções psicopedagógicas. Para pensarmos em algumas possibilidades,
devemos sempre considerar a aprendizagem do sujeito, como podemos
ajudá-lo a superar suas dificuldades. No caso de Alisson Pietro, como há
uma defasagem de aprendizagem, o psicopedagogo deve proporcionar
intervenções que o ajude a recuperar as aprendizagens de etapas anteriores
da educação. Contudo, como a origem das dificuldades são psicoemocio-
nais e sociopedagógicas, também, há a necessidade de trabalhar com as
angústias e ansiedades do sujeito, de forma que ele adquira um novo olhar
sobre a aprendizagem e sua relação com os estudos, bem como uma
parceria com a família e a escola, a fim de que cooperem com essa nova
interpretação e, também, disponha, no caso da escola, de métodos mais
adequados para o processo de aprendizagem de Alisson Pietro.

Perceba, caro(a) aluno(a), que o psicopedagogo não realiza os processos de ava-


liação, diagnóstico e intervenção de forma isolada e individual. Contamos, sem-
pre, com a ajuda de diferentes profissionais para que possamos desenvolver um

166
trabalho assertivo e eficaz, a fim de promover a aprendizagem do sujeito. E então,

UNICESUMAR
suas hipóteses e diagnóstico psicopedagógico coincidiram com os apresentados
aqui? Dessa forma, convido você a levar as discussões nas aulas e refletir mais
sobre os processos clínicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Caro(a) aluno(a), chegamos ao fim desta unidade. Verificamos alguns testes e


avaliações que podem ser utilizados por psicopedagogos para mensurar questões
neuropsicopedagógicas, que você, certamente, deverá ter entre suas ferramentas
psicopedagógicas, tais como: questionário semiestruturado para anamnese; pro-
vas piagetianas; avaliações pedagógicas; dentre outras.
Foi possível, também, compreender o processo de análise dos dados coleta-
dos por meio da investigação com pais, professores e o próprio sujeito sobre as
condições que levam ao seu processo de (não)aprendizagem. As investigações,
com escutas e observações psicopedagógicas, são relevantes para compreender-
mos todas as questões envoltas ao sujeito, não ficando preso em, apenas, uma
perspectiva. Dessa forma, quanto mais espaços diferenciados o psicopedagogo
puder investigar na vida do sujeito, melhor para saber como suas reações de
aprendizagem acontecem em diferentes meios.
Você pôde notar, caro(a) aluno(a), que, para cada caso, cada sujeito, haverá
inúmeras possibilidades de intervenções, mas que o foco sempre será o proces-
so de aprendizagem, seja para potencializar ou para superar dificuldades. Por
isso, conhecemos possíveis intervenções neuropsicopedagógicas, como: jogos,
brincadeiras, elaboração de planos de estudo, dentre outras, que podem ser uti-
lizados em atendimentos individuais, sendo a maioria lúdica, para mostrar que
a aprendizagem pode e deve ser prazerosa.
Por fim, verificamos, em nosso estudo de caso, que as variáveis podem ser
bem numerosas, mas cabe ao psicopedagogo e sua relação com equipe multi-
disciplinar para limitar as hipóteses, levantar e/ou refutar hipóteses e chegar à
um diagnóstico psicopedagógico assertivo. Para tanto, conhecimento teórico e
um arsenal de instrumentos diagnósticos são extremamente importantes para
esses processos clínicos. Acreditamos que muitas dúvidas e curiosidades devem
ter surgido e, por isso, a sua pesquisa e estudos não se encerra com essa unidade.

167
na prática

1. Considerando nosso estudo de caso, no final da unidade, a primeira hipótese consi-


derou que o sujeito apresenta dificuldades de aprendizagem devido a uma disfunção
do sono-vigília, o que dificulta sua atenção, logo, apreensão do conteúdo. Provavel-
mente, a causa da disfunção seja advinda de uma obstrução nasal, considerando a
fadiga ao falar por muito tempo. Considerando os instrumentos de coleta de dados
utilizados e apresentados no estudo de caso, é correto afirmar que o elemento que
proporcionou essas constatações foi:

a) A anamnese com os pais.


b) A escuta psicopedagógica com o sujeito.
c) As observações psicopedagógicas em lócos.
d) As atividades com operações pedagógicas de matemática.
e) A prova projetiva sobre a família educativa com o desenho do sujeito.

2. Ao longo do estudo de caso, foi possível verificar que a escola apresentou infor-
mações com rendimento mediano do sujeito em todas as etapas de ensino e que
pioraram ao longo do bimestre. Por outro lado, a família não percebeu esse baixo
rendimento, ou não quis informar por algum motivo. Enquanto isso, o próprio sujeito
já sabia de suas supostas dificuldades. Considerando que, para Cengage (2016a),
todas as hipóteses precisam ser comparadas e analisadas pelo psicopedagogo, é
correto afirmar que para saber o que de fato está acontecendo para resultar nesse
baixo rendimento:

a) O psicopedagogo precisa analisar os resultados obtidos nas avaliações de níveis


pedagógicos, sobretudo em matemática, pois, assim, ele conseguirá ter certeza
do nível de aprendizagem em que o sujeito se encontra e se, realmente, tem
dificuldades.
b) É necessário comparar as falas da família e do professor, bem como analisar o
boletim e materiais didáticos do sujeito, pois a fala do sujeito não é levada em
consideração na hora de computar os resultados, visto que ele não sabe o motivo
de suas dificuldades.
c) O psicopedagogo, neste caso, precisa descartar a narrativa da família, visto que
esta não possui conhecimento sobre as dificuldades de aprendizagem do sujeito
em observação.

168
na prática

d) O psicopedagogo deverá solicitar um exame neurológico para saber o que está


causando a dificuldade de aprendizagem e indicar para um especialista que
possa realizar o tratamento medicamentoso, para que o sujeito supere as difi-
culdades de aprendizagem.
e) É necessário comparar e analisar todos os dados coletados, a fim de saber os
pontos convergentes, quais são reais e confiáveis, e quais precisam ser mais
investigados perante inconsistência e contradição com os demais.

3. Leia a citação abaixo:


As crianças ficam perturbadas com o desentendimento entre os pais.
Atitude muito exigente, muito perfeccionista dos pais, cria reação de
oposição, de lentidão ou de rigidez. Reforçar ou cobrar muito a tarefa
que deve ou não ser realizada, ou sobre as falhas da criança, provoca
no sujeito falta de habilidade (CENGAGE, 2016b, p. 19).

Considerando o estudo de caso, apresentado no final da unidade, analise as afirmativas


a seguir, a fim de verificar qual(is) corresponde(m), corretamente, aos diagnósticos de
Alisson Pietro:

I - Diante do nascimento da irmã mais nova, os pais de Alisson Pietro passaram


a não mais lhe dar atenção como antigamente, distanciando-o da família, logo,
está de acordo com a perturbação, com o desentendimento entre os pais que
o autor menciona na citação.
II - Os pais de Alisson Pietro sempre exigiram um bom rendimento de tudo que
este fazia, incluindo na escola, logo, está de acordo com a atitude exigente e
perfeccionista a que o autor menciona na citação.
III - Nas avaliações de nível pedagógico, na área matemática, Alisson apresentou
dificuldades consideráveis, e isso pode ser um reflexo das cobranças de seus
pais, logo, está de acordo com a cobrança que o autor menciona na citação.
IV - No desenho da família educativa, Alisson expressou, apenas, um homem e uma
menina, sendo que, em sua família, há sua mãe e ele mesmo, o que pôde de-
monstrar um medo de perder seu lugar na família devido ao nascimento da irmã,
logo, está de acordo com a crise de identidade que o autor menciona na citação.

169
na prática

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas I e II estão corretas.


b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas II e IV estão corretas.
d) Apenas I, II e III estão corretas.
e) Apenas I, II e IV estão corretas.

4. Observe a descrição, a seguir, de um dos testes utilizados por psicopedagogos, sem


restrição, mencionados nesta unidade: “[...] é possível compreender em qual nível as
habilidades cognitivas do sujeito está, sendo necessário comparar se os conteúdos
e objetos de aprendizagem estão compatíveis ou se há defasagem em relação a sua
idade cronológica...”. Esse teste foi aplicado em partes com Alisson Pietro.

Diante do exposto, analise as afirmativas abaixo. Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):

( ) Trata-se das provas operatórias, que podem ser aplicadas em todas as idades,
para avaliação do pensamentos concreto e/ou pensamento formal.
( ) Mediante os resultados, o sujeito pode ser classificado em um dos três níveis: nível
1 - não atinge o nível operatório; nível 2 - intermediário; nível 3 - nível operatório.
( ) Devido à faixa etária, Alisson Pietro realizou, apenas, as provas para pensamento for-
mal e, como se apresentou no nível 3, não houve necessidade de realizar as demais.

Assinale a alternativa correta:

a) V; V; F.
b) F; F; V.
c) V; F; V.
d) V; V; V.
e) F; F; F.

5. Ao longo da unidade, vimos algumas formas de intervenção para diferentes objeti-


vos, tais como: jogos e brincadeiras, planos de estudo, dentre outras. Considerando
o nosso estudo de caso, analise quais recursos citados na unidade poderiam ser
utilizados com Alisson Pietro, visto que sua dificuldade de aprendizagem advém
de aspectos psicoemocionais e sociais; em seguida, disserte, ao menos, sobre dois
deles e como poderiam ajudar.

170
aprimore-se

Ao longo desta unidade, vimos a relevância de sempre pesquisarmos por testes e


provas que nos ajudam nas avaliações psicopedagógicas, bem como por instrumen-
tos e recursos de intervenções. Uma das formas de sempre estarmos atualizados é
ver as publicações de estudos que nossos pares já realizaram na prática, os chama-
dos estudos de caso. Dessa forma, apresentamos, aqui, outro estudo de caso, dessa
vez verídico, desenvolvido pela psicopedagoga Zeppone:
Esse trabalho apresenta resultados de um estudo de caso desenvolvido com
uma criança com dificuldades de aprendizagem. A queixa principal foi a de que a
criança tinha dificuldade de acompanhar texto, de escrever ditado, produzir texto
independente, realizava trocas na escrita (f/v), não conseguia fazer ditado, confun-
dia m e n, era lenta na aprendizagem e desligada. Tinha um diagnóstico de TDAH
e dislexia. A criança frequentou uma sala de Educação Especial e foi encaminhada
para uma sala comum.

A AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DA CRIANÇA

A avaliação psicopedagógica da criança teve como objetivo situar os recursos e as di-


ficuldades de aprendizagem da criança por meio da avaliação de aspectos cognitivos,
afetivos, psicomotores, psicolinguísticos e comportamentais. Pretendeu-se assim, ob-
ter uma compreensão global da forma do aprender da criança, bem como, dos desvios
que estavam ocorrendo no seu processo de aprendizagem e de adaptação escolar.
A observação clínica da criança dentro do processo diagnóstico teve como objeti-
vo ajudar a ter uma visão global desta e formular as primeiras hipóteses sobre o seu
desenvolvimento e sua capacidade, antes de iniciar a fase de aplicação de testes e
provas que avaliaram os aspectos específicos do seu funcionamento. Embora essa
avaliação global inicial possa ainda ter sido imprecisa, ela foi muito importante para
não se correr o risco de ter uma impressão fragmentada da criança.
Assim, segundo observação clínica da criança durante a aplicação das técnicas
avaliativas, verificou-se aspectos positivos no que diz respeito à coordenação motora
grossa e fina, já que apresentou movimentos integrados, um bom tônus muscular, le-
tra cursiva de fácil entendimento e bom manejo da tesoura e em dobradura de papel.

171
aprimore-se

A criança demonstrou um padrão de relacionamento estável. Durante todas as


sessões estabeleceu um bom contato tanto visual quanto verbal com o examinador,
apontando um bom vínculo. Fez comentários sobre os amigos da escola e a profes-
sora apontando uma boa capacidade para relacionamentos.
Na maior parte das sessões não demonstrou instabilidade ou mudança brusca
de humor. Nos momentos que apresentou mais dificuldade em realizar a atividade
proposta se mostrou persistente sem alteração no tom emocional.
No que diz respeito aos itens: funcionamento físico, padrão de relacionamento
e humor ou tom emocional, aos afetos, ansiedades e medos, reações subjetivas e
desenvolvimento temático, foram compatíveis com a idade da criança.
É importante ressaltar ainda, que a criança apresentou um tom de voz adequa-
do, bem articulado, não sendo observado nenhuma troca ou gagueira. Não foi ob-
servado, também, falta de concentração na realização das atividades propostas, ou
alguma zona de ansiedade em relação ao medo de fracassar ou errar.
Algumas características observadas favoreceram o contato da criança com a
aprendizagem, como uma boa capacidade no relacionamento com os outros, uma
comunicação verbal, uma boa coordenação motora grossa e fina e viso-motora e a
presença de um humor mais estável. São importantes também seu interesse pelas
atividades escolares, tanto na área da matemática como de português ou artes; tais
itens refletiram aspectos preservados de que ela dispõe para aprender. A criança
mostrou uma produção relativamente rica, verbalizou o processo do fazer de várias
atividades, e manifestou vínculo com a escola, a aprendizagem, a professora e os
amigos, através das atividades que aprendeu com cada um.
A criança apresentou dificuldades na leitura e na matemática. Tais fatos vieram
caracterizar uma limitação que podia levar às dificuldades de aprendizagem que a
criança vinha apresentando. Para sua idade estava imaturo, mas o elo afetivo com o
aprender parecia estar estabelecido.
Para uma criança que estava cursando a 2ª série (3º ano), alguns comportamen-
tos eram compatíveis com a série que cursava, por exemplo, dificuldades com a
tabuada, a correspondência quantidade numeral, ou a produção de palavras mais
complexas, a confiança em si mesmo e a independência na realização das atividades

172
aprimore-se

que lhe eram propostas. Por outro lado, alguns pareciam incompatíveis, como a difi-
culdade na compreensão das classes da unidade, dezena e centena.
Assim, a avaliação por meio das técnicas de avaliação psicopedagógica clínica
proporcionou uma estratégia diagnóstica de intervenção psicopedagógica com o
objetivo de prevenir ou de reeducar, possibilitando traçar diretrizes para uma inter-
venção envolvendo sujeito, família e escola.
De acordo com os aspectos acima apontados, os recursos, ou fatores internos, mais
que as dificuldades ou fatores de risco, presentes no desenvolvimento desta criança,
apontaram para o direcionamento de um trabalho psicopedagógico que podia ser po-
sitivo em termos de melhoria de sua qualidade de vida e, em consequência, melhor
aproveitamento escolar, gerando uma prevenção de maiores dificuldades no futuro.

TIPO DE INTERVENÇÃO OU ENCAMINHAMENTO PARA O CASO

Plano de orientação psicopedagógica com a criança

Terminada a fase de avaliação diagnóstica com a criança e dos contatos realizados


com a mãe e a escola, chegou-se à conclusão da necessidade e importância de um
acompanhamento psicopedagógico clínico. Por conta da avaliação realizada, pôde
se levantar as seguintes hipóteses:
– Recursos cognitivos em transição para o seu nível de desenvolvimento
(pré-operacional para o operacional concreto).
– Empobrecimento das habilidades psicomotoras e cognitivas básicas para a al-
fabetização.
– “Profecias” negativas da mãe em relação à criança, separação dos pais e ausên-
cia da figura paterna.
– Elo afetivo com a aprendizagem estava garantido.
– Empobrecimento da habilidade fonológica, sobretudo segmentação frasal.
Diante do quadro proposto e da avaliação realizada com a criança, propôs-se um
seguimento psicopedagógico com sessões semanais que:
– Desenvolvessem a autoestima, a valorização do eu, a capacidade e a competên-

173
aprimore-se

cia através de técnicas expressivas.


– Estimulassem e desenvolvessem as atividades psicomotoras, por meio de jo-
gos, brincadeiras e CD-ROM educativos.
– Estimulassem o raciocínio, através de operações lógicas e concretas que aju-
dassem a criança a trabalhar o pensar.
– Orientassem a mãe acerca da normalidade da criança, acompanhamento das
tarefas escolares e valorização de sua produção e manutenção do elo afetivo com o
pai, apesar da separação.
– Trabalhassem a consciência fonológica com atividades de oralidade, produção
de livros, de jornal, poesia, rimas etc.
– Produção de textos por meio de confecção de jornal, de livros, de poesia, pro-
jetos e pesquisas.
Sendo a intervenção um processo de mediação, com o objetivo de introduzir novos
elementos para que o sujeito possa pensar, ampliar e criar novas formas de perceber
o mundo, quebrando seus antigos padrões de relacionamento com a aprendizagem,
as diferentes técnicas trabalhadas com a criança tiveram o objetivo de promover o
seu desenvolvimento cognitivo, emocional, psicolinguístico, psicomotor e social, na
tentativa de suprir suas lacunas e colocar suas potencialidades em nível real.
A criança foi atendida com sessões semanais.

Fonte: adaptado de Zappone (2006).

174
eu recomendo!

livro

Atendimento psicopedagógico [recurso eletrônico]


Autor: Cengage Learning Edições
Editora: Cengage Learning
Sinopse: estudar como funciona o atendimento de um psicope-
dagogo é o objetivo desse livro. A primeira unidade apresenta
conceitos basilares, como o significado da psicopedagogia no
contexto atual e a diferenciação entre normalidade e patologia.
A segunda unidade analisa o contexto do atendimento psicopedagógico e os sin-
tomas que direcionam a esse atendimento. A terceira unidade trata da descrição
e explicação dos conceitos a-histórico e histórico. Por fim, a quarta unidade apre-
senta alguns testes, avaliações e entrevistas, bem como as técnicas mais usuais.
Comentário: a fim de complementar sua formação a respeito do atendimento
psicopedagógico, indicamos essa leitura para que você se aprofunde nas técnicas,
recursos e instrumentos de atendimento clínico e institucional. Ele está disponível
na Biblioteca Digital da UniCesumar.

filme

Patch Adams - O amor é contagioso


Ano: 1999
Sinopse: a história se passa em 1969, com o protagonista Hunter
Adams, interpretado por Robin Williams, que sofria de depressão
e, após ser internado em um hospital psiquiátrico voluntariamen-
te, passa a ver o ambiente de forma diferente, sobretudo os pa-
cientes e a relação com os médicos. Ao sair da instituição, decide
cursar medicina e ganha o carisma de muitos, exceto do reitor, que, sempre, pro-
cura motivos para expulsá-lo.
Comentário: apesar de ser uma história voltada à área médica, nós, psicopeda-
gogos, podemos usufruir dos ensinamentos que este filme retrata ao mostrar as
delicadezas existentes na relação entre o profissional e o sujeito que está rece-
bendo os cuidados. Devemos entender que quem nos procura, muitas vezes, está
passando por algum sofrimento, logo, merece nossa humildade e respeito.

175
eu recomendo!

conecte-se

A respeito do baixo rendimento escolar, associado a fatores psicossociais, a psico-


pedagoga Guiroto (2007) escreveu um artigo sobre um estudo de caso, detalhan-
do informações sobre o sujeito de sua pesquisa, a família, a escola, bem como os
processos de avaliação e intervenção psicopedagógica. Acesse e confira.
https://www.abpp.com.br/artigos/82-baixo-rendimento.pdf

176
conclusão geral

conclusão geral

Prezado(a) aluno(a), chegamos ao fim desta disciplina e esperamos que você tenha
internalizado os conhecimentos explorados e tenha tido boas experiências para sig-
nificar seu processo de aprendizagem de forma positiva.
Vimos, na Unidade 1, que a Neuropsicopedagogia é uma área transdisciplinar que
alia os conhecimentos de três ciências: Neurologia, sobretudo na análise cognitiva; b)
Psicologia, também, na abordagem cognitiva; e c) Pedagogia, nos processos de apren-
dizagem. Dessa forma, identificamos as estruturas cerebrais envolvidas na aprendi-
zagem, a saber: a) Córtex cerebral; b) Cerebelo; e c) Tronco cerebral. Depois, conhe-
cemos algumas disfunções das áreas neurológicas que dificultam a aprendizagem,
que podem ser inatas, como os transtornos, ou adquiridas, como uma lesão cerebral.
Na Unidade 2, percebemos que a aprendizagem inicia pelos aspectos físicos e
motores, por meio de reflexos e gestos que se transformam, ao longo de nossas
vidas, em comportamentos complexos; isso, em aliança aos aspectos intelectuais
(que todos possuem em maior ou menor grau, dependentes dos estímulos e outros
aspectos) e afetivo-emocional, impactam a aprendizagem de acordo com nossa re-
lação com o meio, com as pessoas que ensinam e que compartilham do ambiente e
com a própria aprendizagem.
Ao longo da Unidade 3, percebemos que as funções cognitivas ou funções su-
periores possuem interligações, as quais contribuem para que uma desenvolva ao
passo que a outra, também, desenvolve-se, proporcionando que o sujeito aprenda.
Para tanto, os estímulos externos são de suma importância.

177
conclusão geral

conclusão geral

Com a Unidade 4, proporcionamos o conhecimento de diferentes teorias que po-


derão embasar sua prática psicopedagógica, visando uma conduta coerente com a
Neuropsicopedagogia. Dessa forma, você desenvolverá sua identidade profissional,
uma visão de mundo e de aprendizagem que o(a) guiará nas decisões assertivas.
Por fim, na Unidade 5, verificamos o diagnóstico e a intervenção neuropsico-
pedagógicos, em que você pôde, além de conhecer as teorias por trás dos testes,
avaliações, diagnósticos e intervenções, testar seus conhecimentos na prática, veri-
ficando o quão complexo é o processo psicopedagógico, devido às grandes possibi-
lidades de cada etapa. Por isso, a fundamentação teórica é fundamental para orien-
tar o psicopedagogo. Esperamos que, aqui, você tenha adquirido o aporte teórico
necessário para embasar parte de suas atuações e que subsidiará a aquisição de
conhecimentos ao longo do curso. Salientamos que seus estudos não devem parar
por aqui, por isso, busque por mais referenciais e veja as indicações de leitura cita-
das ao longo das unidades. Até um próximo momento!

178
referências

AFFONSO, R. M. L. Ludosiagnóstico: investigação clínica através do brinquedo. Porto Alegre:


Artmed, 2012.

AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil. Paris: Masson, 1973.

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nível em: http://www.spn.org.pt/docs/viagem_cerebro.pdf. Acesso em: 3 mar. 2020.

ALOÉ, F.; AZEVEDO, A. P.; HASAN, R. Sleep-wake cycle mechanisms. Revista Brasileira de
Psiquiatria, v. 27, n. 1, p. 33-39, 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbp/v27s1/
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BOSSA, N. A Psicopedagogia no Brasil: construções a partir da prática. Porto Alegre: Artes


Médicas, 1994.

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REFERÊNCIA ON-LINE

Em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ax%C3%B3nio#/media/Ficheiro:Neuron_Hand-tuned.svg.
1

185
gabarito

UNIDADE 1 UNIDADE 3

1. A. 1. D.

2. D. 2. E.

3. C. 3. C.

4. E. 4. A.

5. Uma lesão, na área de Broca, ou na área 5. Pensamento e linguagem se conectam


de Werneck, que são, respectivamente, o tempo todo em nossa vida, desde
responsáveis por interpretar expressões nosso nascimento. Com o auxílio da
da fala e sinais auditivos, pode levar à linguagem, a criança tem um propul-
Dislexia. Trata-se de um distúrbio que sor no desenvolvimento das demais
compromete as habilidades de decodi- funções psicológicas, visto que pode ter
ficação, causando dificuldade na leitura maior domínio da atenção, da percep-
e na escrita de palavras. ção e dos movimentos. É, por meio de
diferentes linguagens, que aprendemos
conceitos, conteúdos e outras questões,
UNIDADE 2 pois trata-se de um instrumento uti-
lizado para construção das operações
1. B. lógicas, mas o que de fato contribuirá
1. E. para o desenvolvimento do pensamen-
to e de novas estruturas cognitivas são
1. A.
os processos de abstração empírica, em
1. D. que a linguagem socializada contri-
buirá significativamente, possibilitando
1. O mapa mental deve relacionar os as-
novas aprendizagens diante de novas
pectos emocional, cognitivo e biológico
abstrações.
por meio de um desenho ou um esque-
ma gráfico que você consiga elaborar,
por exemplo: UNIDADE 4

Emoção 1. E.

2. B.

3. C.
Sujeito
4. B.

Biológico Cognição

186
gabarito

5. O estágio da inteligência intuitiva é o e facilitar a aquisição de novos conhe-


quarto na linha de J. Piaget e pertence cimentos, mas, antes, seria importante
ao período Pré-Operatório. Nesse perío- trabalhar por meio de terapias psicope-
do, já começa a aparecer a linguagem, dagógicas para que o sujeito desenvol-
pois, estruturalmente, o sujeito já está va um novo olhar para a aprendizagem;
preparado para, aos poucos, tornar mais por isso, músicas, trabalhos manuais e
refinada essa capacidade. Esta traz sig- artísticos, construções de maquetes,
nificativas consequências, como: a) so- uso de sucatas e outros objetos podem
cialização; b) pensamento e; c) intuição. ser facilitadores de aprendizagem e
Algumas atividades, que podem ser com fins terapêuticos.
desenvolvidas com crianças nessa ida-
de, são: atividades voltadas à expressão,
como música, artes e dança, para aju-
dar no desenvolvimento da linguagem;
outras relacionadas a interação, como
jogos e brincadeiras livres; jogos com
regras e fases, para contribuir com o
desenvolvimento do pensamento; e jo-
gos de estratégias e outros que levam à
reflexão e elaboração de hipóteses que
irão refletir na intuição.

UNIDADE 5

1. B.

2. E.

3. B.

4. D.

5. Como a dificuldade de Alisson Pietro


advém de fatores psicoemocionais e so-
ciais/pedagógicos, os melhores recursos
para intervenções no seu caso, apresen-
tados nesta unidade, seria jogos que
trabalhem com as habilidades mate-
máticas e atenção, por exemplo; além
de atividades pedagógicas mais lúdi-
cas, a fim de desenvolver habilidades

187
anexos

ROTEIRO DE ANAMNESE
IDENTIFICAÇÃO:
Nome:
Idade: Data de Nascimento: __/__/_____ Gênero:
Endereço:
Telefone:

Pai ou substituto:
Nome:
Idade: Estado Civil: Tempo de união conjugal:
Profissão:
Local de trabalho:
Renda Líquida:

Mãe ou substituta
Nome:
Idade: Estado Civil: Tempo de união conjugal:
Profissão:
Local de trabalho:
Renda Líquida:

Outras pessoas que moram na casa:


Nome: Idade:
Instrução: Profissão:
Renda Líquida:
Saúde :
Tabagismo:

Outras pessoas que moram na casa:


Nome: Idade:
Instrução: Profissão:
Renda Líquida:
Saúde :
Tabagismo:

188
anexos

Outras pessoas que moram na casa:


Nome: Idade:
Instrução: Profissão:
Renda Líquida:
Saúde :
Tabagismo:

História Pessoal
1. Concepção:
a) Como se sentiu quando soube que ia ter o (a) seu (sua) filho

b) Posição da criança na ordem das gestações?


c) Posição da criança na ordem dos nascimentos?
d) Abortos Naturais? e) Abortos provocados?
f) Natimortos? g) Filhos vivos?
h) Filhos mortos? i) Causa das mortes e idade?

2. Gestação
a) Quanto tempo após o casamento?
b) Idade da mãe na época da gravidez?
c) Como a mãe passou durante a gravidez?
d) Duração da Gestação ( Idade Gestacional)
e) Tratamento pré-natal? Exames Clínicos? Quais?
f) Outras observações: radiografia ( ) exame de sangue ( ) transfusão
Medicamentos quais? _______________________________________________________________
________________________________________________________________________________
g) Alimentação da mãe durante a gestação?
h) Uso álcool, drogas ou cigarros durante a gestação?

189
anexos

3. Parto:
a) Local : em casa ( ) na maternidade ( )
b) Desenvolvimento do parto: natural( ) fórceps ( ) cesariana( )
c) Descrição do parto:
Duração do parto:
Duração desde os primeiros sinais do nascimento
d) Posição da criança no momento do nascimento
e) Características da criança após o nascimento: (ver cartão de nascimento)
■ Peso e tamanho ao nascimento:
■ Necessidade de cuidados especiais ( incubadora, por exemplo):
f) Atitudes dos familiares?

4. Desenvolvimento
a) Como foi o (a) __________________________________________quando era bebê fácil
ou difícil de lidar?
b) Alimentação
■ Leite materno (exclusivo): Até quando?
■ Leite materno (junto com outros alimentos ou outro tipo de leite):
■ Quanto? Até?
■ 1ª sucção como foi? E depois?
■ mamadeira: Até quando?
■ comida de sal:
■ quando começou a comer sozinha?
■ recebe ajuda na alimentação ( até quando recebeu ajuda)?
■ quem dá refeição à criança?
■ qual tipo de alimentação servida na sua casa normalmente?
■ a criança rejeita algum tipo de alimentação?
■ é forçada a comer?
■ é super alimentada?
■ qual a atitude tomada frente à refeição?
■ utiliza adequadamente que tipo de talheres?
■ horário das refeições?
■ preferências alimentares?

190
anexos

c) Sono:
■ Dome bem? Horários:
■ Sono agitado? Baba à noite?
■ Insônia Acorda várias vezes?
■ Volta a dormir facilmente?
■ Fala dormindo?
■ Range os dentes? Tem pesadelos?
■ Acorda?
■ Dorme sozinho ou com outras pessoas no quarto?
■ Tem cama individual?
■ Costuma ir para a cama dos pais?
■ Qual a atitude frente aos problemas surgidos?
d) Controle de esfíncteres:
■ anal diurno quando?
■ anal noturno: quando?
■ vesical diurno: quando?
■ vesical noturno: quando?
■ Atitude frente ao controle:
■ Como adquiriu? Dificuldades?
e) Medos ou Fobias:
■ De que?
■ Motivo Quando começou?
■ Atitude dos pais?
f) Tiques ou estereotipia: roer unhas, arrancar cabelos, morder lábios, balançar-
-se para frente e para trás, movimentos não funcionais repetitivos, etc.):
■ Data de aparecimento?
■ Atitudes tomadas?

5. Desenvolvimento motor:
a) Quando sustentou a cabeça?
b) Quando engatinhou pela primeira vez?
c) Quando ficou em pé sozinho, apoiando-se?
d) Quando começou a andar?
e) Preferência por alguma das mãos (atual e anteriormente)? Reação dos pais?

191
anexos

6. Linguagem:
a) Quando começou a falar?
b) Fala anterior (correta, gagueira, letras trocadas)?
c) Fala corretamente? Sabe relatar fatos em senquência temporal?
d) Chupa dedo? Já chupou? Até quando?
e) Compreende bem a linguagem falada?
f) Compreende e atende ordens simples (em cadeias de ordens)?
g) Imita (verbal ou motor)?
h) Quais dificuldades específicas de fala?

7. Atividades Psicomotoras:
a) Como realiza as seguintes atividades
■ pintura
■ desenho
■ recorte:
■ colagem:
■ encaixes:
■ quebra-cabeça:
b) Sabe andar e gosta de bicicleta (tico-tico ou similar, conforme a idade)?
Com que idade e como aprendeu?
c) Gosta e como se sai nas seguintes brincadeiras movimentadas:
■ bola:
■ corda:
■ peteca:
■ subir em muros/árvores:
■ natação:
■ esportes em geral:
d) Sabe abotoar e desabotoar as roupas, trocar-se, dar laços?
e) Consegue pegar objetos bem pequenos?
f) Que brinquedos tem?
g) Que tipo de brinquedos gosta?
h) Brincadeiras praticadas sozinhas:
i) Além dos alimentos e brinquedos citados, do que mais a criança gosta?

192
anexos

8. Sexualidade:
a) Curiosidades/ Manipulações:
b) Atitude dos pais?

9. Funcionamento Psicossocial atual:


a) Na creche:
■ Frequenta esta creche desde quando?
■ Já frequentou alguma outra?
■ O que você acha do atendimento da creche?
■ Seu filho gosta de vir à creche?
■ Gosta da professora?
■ Como se relaciona com os colegas de creche?
■ Dificuldades observadas da criança no ambiente da creche por você e/ou pela
professora?
b) Com amigos:
■ Tem companheiros fora da creche? (quantos, idades)
■ Como foram escolhidos?
■ Prefere brincar sozinho ou com amigos?
c) Na família inter-relações:
■ entre mãe e criança?
■ entre pais e criança?
■ entre irmãos (reação de ciúmes)?
■ entre os pais?
■ entre outros habitantes e a criança?
■ entre outros habitantes e os pais?
■ quem exerce autoridade em casa?
d) Na família – ambiente social:
■ A família faz visitas? (reação da criança)
■ A família recebe visitas? (reação da criança)
■ A família frequenta clubes? (reação da criança)
■ A família viaja? (reação da criança)
e) Levantamento de um dia comum da criança:
f) Levantamento de um dia do final de semana (descrição de todas as ativida-
des e horários):

193
anexos

10. Doenças da Criança:


a) Tipos de doenças, idade, como a criança reagiu, teve febre, atitude da família:
b) Hospitalização:
c) Sofreu alguma operação? Idade? Com ou sem anestesia?
d) Sofreu algum acidente nos últimos dias? Qual? Onde?
e) Vacinas? Reação às vacinas? (carteira de vacinação)
f) Atendimentos médicos atuais?
g) Está utilizando algum medicamento? Qual? Recomendação médica ou por
conta própria?
h) Outros atendimentos (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, etc.)?
i) Antecedentes patológicos da família - pessoas doentes (nervoso, débil men-
tal, asma, alergia, ataque, alcoolismo - lado materno e paterno):
j) A família possui plano de saúde?

AMBIENTE FÍSICO:
1. Há quanto tempo mora em________________________?
De onde veio?__________________________________?
Porque veio?___________________________________?
2. A sua casa é:
( ) alugada ( R$ ) ( ) própria ( ) outros
( ) financiada (R$ ) ( ) emprestada
3. Há quanto tempo mora nesta casa?
4. Descrição da casa:
■ cômodos (descrição)
■ saneamento básico (água e esgoto):
■ energia elétrica:
■ lixo (recolhimento):
5. A sua casa conta com: (quantos?)
Televisão ( ) vídeo ( ) geladeira ( ) Rádio/som ( ) ventilador ( )
Ferro elétrico ( ) chuveiro elétrico ( ) automóvel ( ) Máq. de lavar roupa/tanqui-
nho ( ) telefone ( ) livros/jornais/revistas ( ).
Gastos mensais (médios):
■ Aluguel/prestação da casa: R$ ....................
■ Alimentação: R$ ......................
■ Contas (água, luz, gás, etc.): R$ .....................
■ Saúde: R$ ........................
■ Vestuário: R$ ......................
■ Outros (especificar): R$ ........................
194
anexos

AMBIENTE SÓCIO-CULTURAL:
1. O que vocês fazem juntos no tempo livre?
■ TV:
■ Saem para passear (onde?):
■ Brincam juntos (do quê?):
■ Praticam esporte (qual?):
2. Na TV o que assistem?

DADOS FORNECIDOS POR:


Data da Entrevista: ____/____/____
Duração da Entrevista:
Informante:
Entrevistador:

195
anotações



































anotações



































anotações



































anotações



































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