IV ENEBIO e II EREBIO da Regional 4 Goiânia, 18 a 21 de setembro de 2012

A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E SEUS DESAFIOS NA

CONTEMPORANEIDADE

Risonilta Germano B. de Sá (SEE- PE e SEEL-RECIFE)

Zélia Maria Soares Jófili (UFRPE/PPGEC)
Ana Maria dos Anjos Carneiro Leão (UFRPE/PPGEC/
Departamento de Morfologia e Fisiologia)

Resumo

Consideramos a evolução do conceito como sendo um processo complexo, que

necessita ser melhor compreendido pelos professores e outros atores. Atualmente é
comum o desabafo dos professores de Ciências e Biologia, diante das grandes
dificuldades no processo ensino-aprendizagem. A crise na educação científica sempre
foi alvo de várias investigações, este estudo traz situações pertinentes à realidade
apresentada. Relatamos neste trabalho resultados obtidos em uma amostra de 10
estudantes do 3º ano do Ensino Médio envolvendo o conceito de respiração. Julgamos
que este nível de ensino pode representar um espaço importante de investigação, uma
vez que foram constatadas dificuldades dos estudantes em expressar suas concepções
tanto no contexto macroscópico como no microscópico.

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A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E SEUS DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE

Risonilta Germano B. de Sá (SEE- PE e SEEL-RECIFE)
Zélia Maria Soares Jófili (UFRPE/PPGEC)
Ana Maria dos Anjos Carneiro Leão (UFRPE/PPGEC/Departamento de Morfologia e
Fisiologia)

INTRODUÇÃO E REFERENCIAL TEÓRICO

Atualmente, nos espaços de formação continuada para professores de Ciências e

Biologia bem como no espaço escolar, é comum o desabafo dos professores, diante das
grandes dificuldades e o insuficiente sucesso no esforço de fazerem os estudantes aprenderem.
Segundo Pozo e Crespo (2009), este fato é confirmado pelos resultados de pesquisas na área
de Ensino de Ciências e Biologia, aparentemente os estudantes aprendem menos e possuem
pouco interesse pelo que aprendem.

Sabemos que essa avaliação sobre o Ensino de Ciências não é recente. A crise na
educação científica sempre foi alvo de várias investigações, enfocando metodologias de
ensino, temas conflitantes (como vida e evolução das espécies), ensino de conceitos abstratos,
desenvolvimento de habilidades e competências, etc.

As pesquisas em ensino de Ciências nas últimas décadas, a exemplo dos trabalhos de

pesquisadores como Laurence Viennot (França), Jack Easley (EUA), Rosalind Driver, Roger
Osborne e John Gilbert (Inglaterra), e outros, alem de estimularem as pesquisas apontam,
segundo Bizzo (2009), para a distância existente entre alguns conceitos científicos e as ideias
que os estudantes apresentam sobre os temas científicos em sala de aula.

Pesquisas sobre as concepções alternativas colaboraram no entendimento de como o

estudante constrói o seu conhecimento a partir das relações estabelecidas com o meio em que
vive, com as suas experiências e na proposição de práticas pedagógicas envolvendo estes
conhecimentos como ponto de partida para uma evolução conceitual. Bastos et al. (2004)
explicam que as concepções alternativas são construídas pelo estudante desde o nascimento,
acompanhando-o em sala de aula onde os conceitos científicos são trabalhados no processo de
ensino-aprendizagem. A utilização em sala de aula das concepções alternativas construídas
individualmente visa organizar e dar significado às diversas situações de ensino e conteúdos a
serem trabalhados (POZO, 1998 apud OLIVEIRA, 2005).

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Bizzo (2009) explica que essas concepções se revelam comuns entre estudantes de
diferentes meios e idades e muitas vezes não se alteram diante do processo de ensino
organizado e sistêmico, uma vez que possuem uma estrutura bem mais complexa do que se
acreditava e podem servir para organizar as experiências cotidianas. No entanto, é possível o
estudante conviver de forma pacífica com as suas concepções espontâneas e as concepções
científicas originadas no contexto escolar. Bizzo (2009) identifica essa situação como sendo
“ecologias intelectuais”.

Pozo e Crespo (2009) discutem a possibilidade de haver um compartilhamento por

parte de alguns professores de que a educação científica deve ter metas fixas, imutáveis, que
consistem na transmissão do saber científico estabelecido, de forma alheia às vicissitudes
sociais. Porém veem peculiaridades nas diferentes etapas de escolarização que exigem um
olhar diferenciado. Ressaltam a necessidade de se conhecer não só o saber disciplinar a ser
ensinado, mas também as características dos estudantes para quem o ensino é dirigido e as
demandas sociais e educacionais que esse ensino deve satisfazer. Na mesma linha de
pensamento, Delizoicov et al.(2009) defendem, diante da predominância de um ensino de
Ciências voltado para formar cientistas, enquanto pressuposto para mudança, a meta de uma
ciência para todos.

DESENVOLVIMENTO

Em nosso estudo, traçamos um perfil da evolução do conceito de respiração entre

estudantes de vários níveis e modalidades de ensino a partir da identificação de suas
representações conceituais da respiração pulmonar e celular. Utilizamos como fonte de
informação os dados colhidos em atividades aplicadas aos estudantes. Apresentamos neste
trabalho resultados obtidos em uma amostra de estudantes do 3º ano do Ensino Médio (10
estudantes). Trabalhamos com uma metodologia qualitativa que nos permitiu apreender a
complexidade do tema em estudo, analisar e comparar as interações de algumas variáveis,
classificar processos de acordo com as categorias criadas e compreender situações específicas
do grupo estudado. Utilizamos materiais diversos de coleta de dados como, por exemplo,
questionários abertos, situações-problema, experimentos, desenhos, mapas conceituais e
estudo de gráficos. Constatamos um descompasso entre o que preconizam os documentos
oficiais sobre os objetivos da Educação Científica e o que a sociedade atual cobra dos
sistemas educacionais em relação ao Ensino Médio.

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Contexto do ensino de Biologia no Ensino Médio

Os PCN (BRASIL, 1999) defendem no Ensino Médio uma perspectiva formativa que
pressupõe trabalhar os conteúdos numa visão sistêmica. No ensino da Biologia essa
característica tem um desdobramento fundamental que é a compreensão da vida como um
fenômeno que se manifesta como sendo um sistema organizado e integrado, interagindo com
o meio físico - químico.

Em relação ao estudo da citologia, os PCN (BRASIL, 1999) defendem que seu estudo
pode aparecer em diferentes momentos, com enfoques e aprofundamentos diversos. Sugerem
ainda que o aprofundamento no estudo dos processos citológicos seja feito num nível
fenomenológico quando se tratar da diversidade da vida. Nesse enfoque, a respiração celular
pode ser abordada, entre outros temas.

Esse tipo de abordagem, onde se permite o estudo dos processos celulares de forma
integrada é defendido pelos PCN (BRASIL, 1999) como um facilitador da construção do
conceito de célula, uma vez que é visto como “um sistema que troca substâncias com o meio,
obtém energia e se reproduz” (BRASIL, 1999, p. 224).

Outra perspectiva apresentada pelos PCN para o Ensino Médio (BRASIL, 1999) é o
ensino contextualizado. Em Biologia, esse processo pode permitir a construção do
conhecimento de forma não linear e histórica, quando feito de forma a apresentar as
contradições existentes na acumulação do conhecimento pela humanidade. Quanto ao corpo
humano, os PCN orientam para que se focalizem as relações estabelecidas entre os seus
diferentes sistemas e entre o corpo e o meio ambiente, de forma a conferir integridade ao
corpo humano, preservando o equilíbrio dinâmico e a individualidade de cada ser.

Destacamos nos PCN (BRASIL, 1999) os conteúdos que envolvem o estudo do

fenômeno de respiração:

- diversas formas de obter alimento/energia (existência de um equilíbrio dinâmico no

ecossistema, em que matéria e energia transitam em ciclos e fluxos respectivamente);

- relação entre os sistemas e destes com o meio;

- integridade do corpo;

- respiração celular (no nível fenomenológico);

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- aplicação de conhecimentos da Química e Física;

- célula (sistema que troca substância com o meio, obtém energia e se reproduz).

No presente estudo, ao analisarmos as questões que envolvem a compreensão do

fenômeno respiratório no aspecto da ventilação pulmonar, constatamos dificuldades por parte
dos estudantes, em identificar os órgãos que fazem parte do sistema respiratório e que essas
dificuldades se ampliavam à medida que os órgãos se interiorizavam (Figura 1).

Figura 1 - Identificação dos órgãos do sistema respiratório em um desenho anatômico

100 1 - boca
90
2 - fossas nasais
80
3 - faringe
4 - laringe
70
5 - traquéia
60
Respostas 100 100 6 - brônquios
50
(%) 7 - bronquíolos
40
30 50 50
20 40
30
10 10
0
1 2 3 4 5 6 7
Indicadores de análises

A dificuldade em analisar a ventilação pulmonar e o transporte dos gases se amplia

quando o fenômeno é observado no espaço microscópico. O aluno não consegue explicar o
processo macroscópico porque não assimila os eventos microscópicos. A partir da hematose o
processo se torna incompreensível para o aluno, que não reconhece a hemoglobina como
componente da hemácia que possui a capacidade de se ligar ao O2 e CO2 fazendo assim o
transporte dos gases através das células e tecidos. Não estabelecem relação entre a
concentração de CO2 na corrente sanguínea com a alteração do ritmo respiratório, mesmo este
sendo um fenômeno macroscópico.

Ao analisarmos as concepções do metabolismo energético no universo puramente

microscópico (Tabela 1), é possível observar a desconexão entre o processo de ventilação
pulmonar e o fenômeno de metabolismo energético, estudado nesse nível de escolarização
como é o caso da respiração celular.

Nas questões que envolvem a compreensão do processo metabólico (a partir da

identificação do seu objetivo, como e onde ocorre, qual a relação com outros fenômenos, qual

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a importância do gás oxigênio neste processo e qual a diferença no saldo energético para o
organismo quando se compara a fermentação com a respiração aeróbica) observamos que
alguns estudantes formulam hipóteses, porém sem sustentação na argumentação, pois não
estabelecem ligações com conhecimentos já construídos. A maioria prefere não responder.

Tabela 1 - Síntese das respostas dos estudantes do Ensino Médio

G1 – Sobre respiração celular/Qual o seu objetivo?
Indicadores de análise Estudantes %
Alimentar as células 1, 9 20
Relacionada ao ato de respirar 6 10
Relacionada ao ato de reprodução celular 8 10
Não respondeu 2, 3, 4, 5, 7, 10 60
G2 – Sobre respiração celular/como e onde ocorre?
Na célula 1, 3, 6 30
Nos vasos sanguíneos 9 10
Compara com as trocas gasosas e ocorre nos 5 10
pulmões
Através da reprodução e ocorre nas células 8 10
Não respondeu 2, 4, 7, 10 40
G3 – Sobre respiração celular/relação com outros fenômenos
Tem relação, mas não sabe explicar 1, 6 20
Não tem relação 8 10
Tem relação com o processo de respiração 9 10
Não respondeu 2, 3, 4, 5, 7, 10 60
G4 – Sobre respiração celular/importância do oxigênio da respiração
Importante para o ato de respirar 3, 4, 10 30
Importante para a sobrevivência 5, 6, 8, 9 40
Importante para a troca gasosa nos pulmões 2 10
Importante para a sobrevivência e alimentação do 1 10
corpo
Não respondeu 7 10
G5 – Sobre respiração celular/explicar a diferença da quantidade de energia
liberada na fermentação e respiração aeróbica

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Não respondeu 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 100

10

Observamos ainda que a concepção da importância vital do oxigênio se mantém,

embora os estudantes não demonstrem compreender os eventos que transferem para o
oxigênio a importância de manter o organismo humano vivo a exemplo dos estudantes do
Ensino Fundamental I (Sá, 2007).

Em relação aos fenômenos microscópicos e que necessitam do auxílio dos

conhecimentos de outras disciplinas como a Química e a Física, os estudantes demonstraram
total desconhecimento. Foi solicitado ao estudante apresentar um esquema que identificasse,
nos processos envolvidos na respiração celular, a compreensão de que esse processo
metabólico requer uma articulação com os conhecimentos da Química (principalmente
reações químicas); essa competência não foi observada. Quanto à Biologia celular, onde
deveriam identificar a estrutura celular e suas organelas, os estudantes também não
demonstraram conhecimento. Tratando-se da molécula orgânica adenosina trifosfato (ATP), a
qual armazena energia em suas ligações químicas, observamos que apenas um aluno
relacionou a molécula como fonte de energia imediata para o corpo; a maioria não apresentou
compreensão da sua estrutura molecular nem de seu funcionamento nesse processo. Também
não foi observada compreensão do fenômeno da hematose diante de um gráfico que apontava
para taxas diferentes de CO2.

A Tabela 2 apresenta as respostas dos estudantes diante de situações-problema

envolvendo o conhecimento construído em relação ao mecanismo de respiração pulmonar em
humanos e o metabolismo energético de liberação de energia ocorrido nas células dos tecidos
musculares.

Tabela 2 - Síntese das respostas dos estudantes do Ensino Médio

Situação problema A: Associar asfixia por CO a partir da ligação da hemoglobina
pelo composto
Indicadores de análise Estudantes %
Identifica o CO2 como gás liberado pelo carro e sinaliza 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 80
que é inalado pelo indivíduo 10
Não respondeu 6, 8 20
Situação problema B: Relacionar as dores musculares com produção de ácido

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lático na glicólise anaeróbica devido à existência da demanda de oxigênio na

musculatura da perna do atleta.
As dores são resultantes do esforço muscular do atleta 1 10
As dores são resultantes da necessidade de mais 2, 3, 4, 6, 9, 10 60
oxigênio
As dores são resultantes de deficiência na circulação 7 10
sanguínea
Não respondeu 5, 8 20

Quanto à primeira situação-problema, os estudantes deveriam interpretar as causas que

provavelmente levariam uma pessoa a ser socorrida e sobreviver depois de ter inalado
monóxido de carbono (CO). Neste caso, o estudante deveria conhecer sobre a afinidade da
hemoglobina pelo CO, pois a provável morte por asfixia ocorre devido à competição pelo
transporte de gases, através da hemoglobina. Nesta situação, os estudantes analisaram o que
podemos considerar como senso comum, identificando o gás liberado pelo carro como sendo
dióxido de carbono (ao invés de monóxido de carbono) e que esse gás é prejudicial para a
saúde, tendo sido inalado pela pessoa citada na situação-problema. Neste caso, os estudantes
utilizaram o conhecimento do senso comum, analisando a situação à luz dos conhecimentos
construídos na escola.

Na segunda situação-problema, os estudantes deveriam identificar as dores musculares

de um atleta com fadiga muscular proveniente do acúmulo de lactato produzido na via
glicolítica anaeróbica. Esse fato ocorre quando há necessidade contínua de energia para a
contração muscular e não há O2 suficiente para promover os eventos mitocondriais de síntese
de ATP. Neste caso o produto final da glicólise (piruvato) é convertido em lactato. O acúmulo
deste metabólito leva a instalação da fadiga nos músculos envolvidos na atividade (CHAMPE
e HARVEY, 2009). Os estudantes, também neste caso, utilizaram conhecimentos do senso
comum para explicar a situação. Sessenta por cento (60%) dos estudantes apresentaram a
compreensão de que o esforço muscular requer mais oxigênio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Carneiro-Leão et al. (2009) avaliam que no Ensino de Biologia é notória a

desarticulação entre os universos macro e microscópicos na estrutura cognitiva dos
indivíduos. A tentativa de articular os sistemas biológicos, de forma antropocêntrica e em

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ordem decrescente de dimensão (sistemas, órgãos, tecidos, células, organelas,

macromoléculas, monômeros constituintes e, por fim, átomos), reforça uma visão de
linearidade, além de favorecer a fragmentação curricular. Por outro lado, a desarticulação
desses níveis hierárquicos estruturais provoca uma alienação na forma de conceber o
indivíduo como um todo articulado, parte integrante da comunidade, população, ecossistema e
do próprio planeta (Gaia). Parece, então, importante analisar metodologias utilizadas no
Ensino da Biologia que permitam articular estrutura e fenômeno, facilitando a compreensão
da existência e da interconexão dos dois universos em um todo. Isto se reflete, por exemplo,
na observação de que os conhecimentos trabalhados na escola não possuem relação com as
experiências do cotidiano, como por exemplo, o ato de comer e respirar.

Em nossos estudos buscamos compreender como, nos processos de aprendizagem em

Ciências, particularmente em Biologia, os conceitos podem ser compreendidos a partir da
construção de representações vinculadas em três níveis de percepção da realidade, formando
um “triângulo”: o nível macroscópico, o nível submicroscópico e o nível simbólico.
Fenômenos como a respiração, permeiam esses diferentes níveis, observando-se que os
aspectos macroscópicos são mais facilmente compreendidos (SÁ et al., 2005). Vigotski
(2009) explica que quando o conceito é aplicado em uma situação concreta, há menor
probabilidade de erro por parte do estudante.

No passado, segundo Knight e Wood (2005), o sucesso dos estudantes de Biologia

poderia ser previsto através do somatório dos conhecimentos factuais acumulados por eles ao
longo de sua vida escolar. Porém a facilidade de acesso a novos conhecimentos,
principalmente através da Internet tem encorajado outras vertentes de pensamento e ação.

A compreensão conceitual deve substituir a tradicional memorização de detalhes. A

Biologia atual, entretanto, requer um detalhado conhecimento de fatos e de conceitos, sendo
frequente distingui-los entre si. Um conceito é uma ideia que pode ser aplicada em múltiplos
contextos para explicar e/ou prever fenômenos. Dessa forma, a compreensão conceitual
desejada se baseia na competência em aplicar uma ideia nesses múltiplos contextos (WOOD,
2008).

Consideramos a evolução do conceito como sendo um processo complexo, que

necessita ser melhor compreendido pelos professores e outros atores envolvidos com o
processo ensino-aprendizagem. Este estudo traz situações pertinentes à realidade apresentada

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nas avaliações de rede e institucionais, onde muitas vezes o que se observa é o critério
quantitativo, baseado em respostas pré-estipuladas.

A aprendizagem de conceitos complexos como o abordado neste trabalho requer a

avaliação não só da prática docente como dos currículos, além do planejamento de
intervenções voltadas para a construção de conceitos onde seja possível desenvolver uma
visão sistêmica. O Ensino Médio pode representar um espaço importante de investigação,
uma vez que nele foram constatadas dificuldades dos estudantes em expressar suas
concepções tanto no contexto macroscópico como no microscópico.

REFERÊNCIAS

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Médio: PCNEM. Parte III: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias – PCNEM.
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Fundamentos e Métodos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.
KNIGHT, J. K.; WOOD, W. B. Teaching more by lecturing less. Cell Biology Education, v.
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OLIVEIRA, S. S. Concepções Alternativas e ensino de biologia: Como Utilizar estratégias

diferenciadas na formação inicial de licenciandos. Educar, Curitiba, n. 26, p. 233–250,
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VIGOTSKI, L. S. A construção do Pensamento e da Linguagem. 2 ed. São Paulo. Ed.
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