LETRAMENTO E ESCRITA

Editora da Universidade Estadual de Maringá

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Equipe Técnica

Projeto Gráfico e Design Marcos Kazuyoshi Sassaka

Fluxo Editorial Edneire Franciscon Jacob
Mônica Tanamati Hundzinski
Vania Cristina Scomparin
Edilson Damasio
Artes Gráficas Luciano Wilian da Silva
Marcos Roberto Andreussi
Marketing Marcos Cipriano da Silva
Comercialização Norberto Pereira da Silva
Paulo Bento da Silva
Solange Marly Oshima
 Formação de Professores - EAD

Annie Rose dos Santos

Edson Carlos Romualdo
Lilian Cristina Buzato Ritter
(Organizadores)

Letramento e Escrita

40
Maringá
2010
 Coleção Formação de Professores - EAD

Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese

Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edição, Produção Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
Júnior Bianchi
Eliane Arruda

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Letramento e escrita / Annie Rose dos Santos, Edson Carlos Romualdo, Lílian
L649 Cristina Buzato Ritter, organizadores. -- Maringá : Eduem, 2010.
106 p. ; 21 cm. (Formação de Professores - EAD; v. 40).

ISBN 978-85-7628-283-9

1. Letramento – Estudo e ensino. 2. Escrita – Estudo e ensino. 3. Alfabetização.

4. Fonologia. 5. Fonética. 6. Ortografia. 7. Língua portuguesa – Estudo e ensino.
I. Santos, Annie Rose dos, org. II. Romualdo, Edson Carlos, org. III. Ritter, Lílian
Cristina Buzato, org.

CDD 21. ed. 469.07

Copyright © 2010 para o autor

1a reimpressão - 2011
Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo
mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edição 2010 para Eduem.

Endereço para correspondência:

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá

Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário
87020-900 - Maringá - Paraná
Fone: (0xx44) 3011-4103 / Fax: (0xx44) 3011-1392
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
S umário

Sobre os autores > 5

Apresentação da coleção > 7
Apresentação do livro > 9

CApÍTULO 1
Letramento, alfabetização e escrita > 11
Cristiane Carneiro Capistrano

CApÍTULO 2
Teorias de aprendizagem da língua escrita > 29
Annie Rose dos Santos / Sandra Regina Cecílio

CApÍTULO 3
Elementos de fonologia, fonética e
algumas questões relacionadas à alfabetização
> 49
Edson Carlos Romualdo

CApÍTULO 4
Ortografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental
Edson Carlos Romualdo / Kelly Priscilla Lóddo Cezar
> 75

CApÍTULO 5
Práticas de letramento > 95
Renilson José Menegass

3
S obre os autores

ANNIE ROSE DOS SANTOS

Graduada em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre

em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

(Unesp/Assis). Docente da Universidade Estadual de Maringá (UEM).

CRISTIANE CARNEIRO CAPRISTANO

Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Estadual Paulista Júlio

de Mesquita Filho (Unesp/São José do Rio Preto). Doutora em Linguística

Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Docente da

Universidade Estadual de Maringá (UEM).

EDSON CARLOS ROMUALDO

Graduado em Letras pela Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho

(Unesp/Assis). Mestre em Letras pela Universidade Estadual Júlio de

Mesquita Filho (Unesp/Assis). Doutor em Letras pela Universidade Estadual

Júlio de Mesquita Filho (Unesp/Assis). Docente da Universidade Estadual de

Maringá (UEM).

KELLY PRISCILLA LÓDDO CEZAR

Graduada em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre

em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Doutoranda em

Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista Júlio

de Mesquita Filho (Unesp/Araraquara).

RENILSON JOSÉ MENEGASSI

Graduado em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre

em Linguística (UFSC). Doutor em Letras (Unesp). Docente da Universidade

Estadual de Maringá (UEM).

5
 LETRAMENTO SANDRA REGINA CECILIO
E ESCRITA
Graduada em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestre

em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina

(UEL). Docente da rede estadual de ensino do Estado do Paraná.

6
 A presentação da Coleção
A coleção Formação de Professores – EAD teve sua primeira edição em 2004,
com a publicação de 33 títulos fi nanciados pela Secretaria de Educação a Distância
(SEED) do Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados
como material didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa
de Formação de Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de
2500 exemplares.
A partir de 2008 demos início ao processo de organização e publicação da segunda
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o fi nanciamento para
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) que é responsável pelo do programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A principio serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros
nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados no
Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universidade
Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de refl exão que foi pensado
para uma disciplina específi ca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e
práticas construídas historicamente no que se refere aos conteúdos apresentados. O
que se busca, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura,
da refl exão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que tem se colocado como parceiras nesse
processo.
Em função disto, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais
instituições que organizaram livros ou escreveram capítulos para os diversos livros
desta coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias, não mediu esforços para que os trabalhos

7
 LETRAMENTO pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante especifi -
E ESCRITA
co, destacamos aqui o esforço da Reitoria para que os recursos para o fi nanciamento
desta coleção pudessem ser liberados de acordo com os trâmites burocráticos e os
prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE).
Internamente destacamos, ainda, o envolvimento direito dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes (DFE), que no decorrer dos últimos anos empreenderam
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado ofi cialmente, o que exigiu um repensar no trabalho acadêmico e uma
modifi cação signifi cativa da sistemática das atividades docentes.
No que se refere ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido
pela Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para libe-
ração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para
aprovação, tendo em vista a ação direta e efi ciente de um número muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação
Geral de Articulação.
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD
possa contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem
como de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de en-
sino superior que integram e possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.

Maria Luisa Furlan Costa

Organizadora da Coleção

8
 A presentação do livro
Este livro, como o próprio título dá a entender, trata das teorias sobre Letramento
e Escrita. Sendo assim, nele serão abordadas práticas de letramento vigentes na so-
ciedade, especifi camente aquelas a serem trabalhadas nas primeiras séries do ensino.
No primeiro capítulo, Cristiane Carneiro Capistrano trata do letramento associan-
do-o à ideia de inserção dos indivíduos e dos grupos em práticas sócio-históricas que
integram, de forma direta ou indireta, a escrita. A autora salienta que os estudos re-
lativos aos aspectos sócio-históricos da escrita e, consequentemente, sobre os efeitos
da presença maciça da escrita e/ou das atividades de ler e escrever em nossas práticas
sócio-históricas para os indivíduos e para os grupos acarretaram mudanças no modo
como passamos a interpretar a alfabetização e a própria escrita, discorrendo então
sobre essas mudanças.
No capítulo 2, Annie Rose dos Santos e Sandra Regina Cecílio apresentam algumas
teorias de aprendizagem da escrita, inicialmente abordando a importância da língua
escrita, e empreendendo um breve histórico desse sistema gráfi co. As autoras expõem
algumas teorias de pesquisadores como Jean Piaget, Emília Ferreiro e Lev Semenovich
Vygotsky acerca da aquisição da linguagem, ou seja, sobre a aprendizagem da língua,
especifi camente da escrita, objetivando apresentar o pensamento desses estudiosos
na alfabetização, visando sobretudo à melhoria da aplicação prática em sala de aula.
No capítulo 3, Edson Carlos Romualdo discorre acerca dos elementos da fonologia
e da fonética, assim como de algumas questões relacionadas à alfabetização, porque
esses conhecimentos permitem a compreensão de especifi cidades que envolvem a fala
e a escrita e concomitantemente auxiliam na preparação de atividades que facilitam a
aprendizagem dos alunos. São estudadas teorias que possuem a fi nalidade de propi-
ciar ao alfabetizador clareza das características das variedades das correspondências
entre sons e letras, possibilitando a capacidade de responder às questões elaboradas
pelos alunos referentes à representação da fala pela escrita, entendendo a hipótese
levantada pelo aprendiz e identifi cando a etapa da alfabetização em que cada criança
se encontra.
No capítulo 4, Edson Carlos Romualdo e Kelly Priscilla Lóddo Cezar buscam tentar
responder aos questionamentos mais comuns dos profi ssionais do Ensino Fundamen-
tal sobre ortografi a, objetivando contribuir para a formação dos novos profi ssionais.
Com os exemplos elencados, os autores não se propõem a dar receitas prontas sobre

9
 LETRAMENTO como trabalhar os conteúdos ortográfi cos, mas sim apresentar teorias baseadas em
E ESCRITA
trabalhos de especialistas que dedicam anos de estudos a essa temática.
No capítulo 5, Renilson José Menegassi pretende mostrar como o conceito de letra-
mento se constrói na prática em sala de aula a partir da noção de gênero textual. Para
isso, toma como exemplo um panfl eto de supermercado, colhido entre os muitos que
circulam na sociedade, que serve como modelo de trabalho para outros tantos gêneros
textuais que circulam na sociedade e nas escolas do país.
Esperamos que este livro contribua com a sua prática docente em sala de aula,
considerando que o papel que você desempenhará no ambiente escolar como alfa-
betizador é de suma relevância para o ensino, pois implica na vida atual e futura dos
alunos das escolas brasileiras.

Annie Rose dos Santos

Edson Carlos Romualdo
Lilian Cristina Buzato Ritter
Organizadores

10
 1 Letramento,
alfabetização
e escrita
Cristiane Carneiro Capristano

O fi lme Narradores de Javé (2003)1 conta a intrigante história dos moradores de

um povoado fi ctício no Vale de Javé, no sertão baiano, que se veem diante da imi-
nência de seu vilarejo ser inundado pelas águas de uma represa para a construção de
uma usina hidrelétrica. Para impedir a inundação e o consequente desaparecimento
do povoado, os moradores de Javé decidem provar que o vilarejo teria valor histórico
e que deveria ser transformado em patrimônio da humanidade. Com esse propósito
em mente, eles resolvem escrever um documento ofi cial expondo os grandes aconte-
cimentos que marcaram a “extraordinária” história do vilarejo.
O surpreendente nesse fi lme é que a quase totalidade dos moradores adultos de
Javé era analfabeta. Além disso, os acontecimentos que marcaram a história do vilarejo
tinham sido preservados, até então, unicamente por meio das tradições orais ou, em
outras palavras, por meio das histórias que, ao longo dos anos, foram transmitidas “de
boca em boca” de “pai para fi lho”. Não existiam, portanto, registros ofi ciais da história
de Javé.
Para resolver esse evidente dilema, os moradores de Javé recorrem ao controverso
Antônio Biá, o único adulto alfabetizado de Javé, e o incumbem de elaborar um docu-
mento ofi cial escrevendo as histórias contadas pelos moradores sobre as origens do
vilarejo, sobre os feitos de cada um dos fundadores da cidadezinha etc. E é justamente
aí que se instalam os acontecimentos tragicômicos que são explorados pelo fi lme.
Dentre as inúmeras possibilidades de refl exão abertas por esse fi lme, destacamos a
seguinte: é, de fato, impossível, em sociedades que se organizam em torno de um sis-
tema de escrita, encontrar pessoas que não participam, de nenhuma forma, de práticas

1 O filme Narradores de Javé foi lançado em 2003, pelos estúdios Bananeira Filmes, Gullane
Filmes e Laterit Productions. Foi dirigido por Eliane Caffé. O roteiro foi escrito por Luiz Alberto
de Abreu e Eliane Caffé.

11
 LETRAMENTO sócio-históricas que envolvem a/uma escrita ou, mais especifi camente, encontrar pes-
E ESCRITA
soas não-letradas.
Os moradores adultos de Javé, excetuando-se Biá, não dispunham dos conheci-
mentos necessários para se inserirem no funcionamento simbólico da nossa escrita,
realizando, dentre outras, as tarefas de codifi cação e de decodifi cação que um siste-
ma de escrita alfabético-ortográfi co como o nosso exige – justamente porque eram
analfabetos! Mesmo assim, esses moradores eram partícipes ativos de práticas sócio-
históricas nas quais a escrita e/ou as atividades de ler/escrever constituíam, direta ou
indiretamente, uma exigência, ou seja, eram participantes de práticas de letramento.
Prova disso é o envolvimento da população do vilarejo com a árdua tarefa de registrar
a história de Javé.
Notemos que, quando afi rmamos que os moradores de Javé eram letrados e par-
ticipantes de práticas de letramento, não nos referimos à antiga acepção que o termo
letrado tem em dicionários, acepção segundo a qual um indivíduo letrado seria aquele
que possuiria cultura, erudição ou profundo conhecimento literário. Referimos-nos,
sim, a outra forma de interpretar esses termos, que, em linhas gerais, os associam à
ideia de inserção dos indivíduos e dos grupos em práticas sócio-históricas que inte-
gram, de forma direta ou indireta, a/uma escrita.
De acordo com Soares (1999) e Kleiman (1995), essa “nova” forma de interpretar
os termos letrado e letramento surgiu nos meios acadêmicos brasileiros na segunda
metade da década de 19802 a partir de tentativas de estudiosos brasileiros de esta-
belecerem limites mais precisos entre os estudos sobre “o impacto da escrita” e os
estudos sobre alfabetização, estes últimos geralmente centrados na compreensão das
habilidades e das competências individuais envolvidas na aquisição de um sistema
de escrita (KLEIMAN, 1995, p. 15-16). A atribuição de novos sentidos para letrado e
letramento deveu-se, assim, à percepção desses estudiosos de que havia algo além da
alfabetização, mais amplo, e que, de certa forma, determinava o próprio processo de
alfabetização (TFOUNI, 2000, p. 30).
Esse “algo mais” está relacionado à presença indelével da escrita e/ou das atividades
de ler e de escrever em inúmeras e multifacetadas práticas sócio-históricas modernas:

2 Segundo Soares (1999), uma das primeiras ocorrências da palavra letramento está no livro or-
ganizado por Mary Kato, publicado em 1986 (KATO, M. (Org.). No mundo da escrita: uma
perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986). Soares destaca, também, que é possível
que o termo letramento tenha se tornado um termo técnico no léxico do campo da Educação e
das Ciências Linguísticas a partir da distinção feita por Leda Verdiani Tfouni entre alfabetização
e letramento, em livro publicado em 1988 (TFOUNI, L. V. Adultos não alfabetizados: o
avesso do avesso. São Paulo: Editora Pontes, 1988).

12
em sociedades que se organizam em torno de um sistema de escrita, é possível cons- Letramento,
alfabetização
tatar que a escrita e as atividades de ler e escrever entrelaçam-se à vida das pessoas, e escrita

mesmo que elas não se dêem conta disso! As mais corriqueiras tarefas do dia-a-dia,
como ir à feira ou ao supermercado, pegar ônibus, assistir aos noticiários da TV, es-
tão atravessadas, de diferentes maneiras, pela escrita e, sem dúvida, essa presença da
escrita afeta a forma como os indivíduos e os grupos se constituem e se relacionam.
Kleiman (1995) enuncia que os estudos sobre letramento, no Brasil e em outros
países, começaram a ganhar força em razão de dois interesses intimamente relaciona-
dos: por um lado, um interesse mais teórico, ao qual fi zemos referência mais acima,
cujo escopo era o de descrever e explicar o fenômeno do letramento e distingui-lo
radicalmente de outro fenômeno, a alfabetização. Esse interesse se tornou possível
com o aparecimento de novos fatos sócio-históricos, como a superação ou diminuição
do analfabetismo e a universalização ou extensão da escolarização básica a diferentes
camadas sociais tanto nos chamados países desenvolvidos quanto nos chamados paí-
ses em desenvolvimento.
Por outro lado, havia, também, um interesse “mais social”, que levou ao apareci-
mento de estudos que examinavam

“(...) o desenvolvimento social que acompanhou a expansão dos usos da escrita

desde o século XVI, tais como a emergência do Estado como unidade política,
a formação de identidades nacionais não necessariamente baseadas em alianças
étnicas e culturais, as mudanças sócio-econômicas nas grandes massas que se
incorporaram às forças de trabalho industriais, o desenvolvimento das ciências,
a dominância e padronização de uma variante da linguagem, a emergência da
escola, o aparecimento das burocracias letradas como grupos de poder nas
cidades, enfi m, as mudanças políticas, sociais, econômicas e cognitivas relacio-
nadas ao uso extensivo da escrita nas sociedades tecnológicas (HEATH, 1986;
RAMA, 1980)” (KLEIMAN, 1995, p. 16).

Kleiman (1995) enuncia que esses estudos, entretanto, não pararam por aí. Eles
foram se alargando em função, por exemplo, da preocupação dos estudiosos em pro-
mover uma transformação de uma realidade social bem específi ca: a marginalização de
grupos sociais que não dominavam a “tecnologia” da escrita, tal como os moradores
de Javé. A ideia, nesse caso, era a de descrever e explicar as condições de uso da escrita
com o intuito de indicar o que acontece com pessoas não-alfabetizadas que vivem em
sociedades organizadas essencialmente por meio de práticas sociais que envolvem a/
uma escrita, uma vez que se passou a supor que a condição do não-alfabetizado em
uma sociedade atravessada por práticas letradas não era idêntica à do indivíduo que
vive em sociedades que não possuem um sistema de escrita (TFOUNI, 2000).
Convém destacar, também, que os estudos sobre os aspectos sócio-históricos da

13
 LETRAMENTO escrita e, consequentemente, sobre os efeitos da presença maciça da escrita e/ou das
E ESCRITA
atividades de ler e escrever em nossas práticas sócio-históricas para os indivíduos e
para os grupos acarretaram mudanças também no modo como passamos a interpretar
a alfabetização e a própria escrita, fenômenos que foram, a partir de então, re-signifi -
cados à luz das descobertas das pesquisas referentes ao letramento.
Neste capítulo, nosso propósito é, justamente, o de promover algumas refl exões
com a fi nalidade de permitir ao leitor introduzir-se no debate sobre algumas possibi-
lidades de abordagem desse fenômeno complexo nomeado como letramento. É tam-
bém nosso propósito fazer alguns apontamentos que permitam o exame de outros
temas intimamente correlacionados ao letramento, tais como alfabetização, escolari-
zação e escrita. As seções seguintes são dedicadas a esses propósitos.

dIFERENTES INTERpRETAÇÕES pARA O LETRAMENTO

A existência de inúmeros estudos sobre a escrita, seus usos e seu impacto social, ao
lado da variedade e da complexidade dos aspectos envolvidos no estudo do letramen-
to torna impossível a existência de uma única forma de defi nir letramento. A depender
da época, do quadro teórico assumido e dos objetivos traçados, esse termo/conceito
ganha conotações diferentes e, muitas vezes, antagônicas. Esses fatos nos obrigam
(positivamente!) a considerar a pluralidade na defi nição/interpretação do letramento.
Considerar essa pluralidade não signifi ca, entretanto, que não possamos chegar
a algumas regularidades de sentido. Street (1989), por exemplo, procura entender e
sistematizar os diferentes modos de conceber o letramento em duas perspectivas dis-
tintas, chamadas respectivamente de modelo autônomo e modelo ideológico3.
A principal característica do modelo autônomo de letramento é a de focalizar

a dimensão técnica e individual do letramento” e, como consequência, ‘consi-

derar as atividades de leitura e escrita como neutras e universais, independen-
tes dos determinantes culturais e das estruturas de poder que as confi guram,
no contexto social’ (MORTATTI, 2004, p. 102).

3 Tfouni (2000) e Soares (1999) fazem uma sistematização semelhante. Concebem uma pers-
pectiva a-histórica do letramento (TFOUNI, 2000) e uma dimensão individual do letramento
(SOARES, 1999) que corresponderiam mais ou menos ao que Street (1989) chama de modelo
autônomo. Contrapõem a essas uma perspectiva histórica (TFOUNI, 2000) e uma dimensão
social do letramento (SOARES, 1999) que, novamente, mais ou menos corresponderiam ao
que Street (1989) propõem como modelo ideológico. Obviamente, as propostas de sistematização
de Tfouni (2000), de Soares (1999) e de Street (1989) têm matizes diversos que emergem dos
objetivos teóricos e metodológicos que guiam os trabalhos de cada um dos autores, matizes que,
por limites de espaço, não serão explorados aqui.

14
 Além disso, nesse modelo supõe-se que a escrita, em oposição radical à fala, seria Letramento,
alfabetização
um produto completo em si mesmo, uma “tecnologia” cuja interpretação não estaria e escrita

submetida a injunções de suas condições de produção (KLEIMAN, 1995, p. 22). Uma

das consequências dessa concepção de escrita veiculada pelo modelo autônomo é a
suposição de que a interpretação de um texto escrito seria determinada única e exclu-
sivamente pelo funcionamento interno e lógico desse texto. Outra consequência é a
promoção de uma visão dicotômica das relações entre fala e escrita, visão segundo a
qual a escrita teria uma ordem diametralmente oposta daquela que pode ser obser-
vada em nossas enunciações orais. Para Marcuschi (2001), é dessa visão das relações
entre fala e escrita, em sua forma mais restritiva, que conhecemos as dicotomias que
separam a fala e a escrita em dois blocos opostos4, como pode ser observado no qua-
dro abaixo, recolhido de Marcuschi (2001, p. 27):

FALA VERSUS ESCRITA

Contextualizada Descontextualizada
Dependente Autônoma
Implícita Explícita
Redundante Condensada
Não planejada Planejada
Imprecisa Precisa
Não-normatizada Normatizada
Fragmentária Completa

No modelo autônomo de letramento há, também, uma correlação direta entre de-
senvolvimento cognitivo e letramento (KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 2000). Desse ponto
de vista, o letramento é considerado como a causa do desenvolvimento de habilidades
cognitivas de indivíduos e de grupos que passam a incorporar um sistema de escrita
em suas atividades.
O estabelecimento dessa correlação fundamenta-se em “trabalhos empíricos e et-
nográfi cos que têm comparado as estratégias de resolução de problemas utilizados por
grupos letrados e não letrados” (KLEIMAN, 1995, p. 23). Nesses trabalhos, parte-se da
suposição de que existiria um “divisor de águas” entre aqueles que usam a escrita e

4 Aliás, como ressalta Marcuschi (2001), essa perspectiva dicotômica das relações entre fala e
escrita, infelizmente, “oferece um modelo muito difundido nos manuais escolares” (MARCUS-
CHI, 2001, p. 28) que acaba por propagar uma visão simplificadora da fala, da escrita e, por
extensão, da língua e dos usos da língua.

15
 LETRAMENTO aqueles que não a usam. Em consonância com Kleiman (1995, p. 23), “em alguns au-
E ESCRITA
tores, a divisão letrado/não letrado vem substituir as divisões mais antigas entre povos
primitivos e avançados, pré-lógicos e lógicos, tradicionais e modernos, pensamento
mítico e científi co”.
Autores como Street (1989) consideram que trabalhos dessa natureza retomam
e reforçam a chamada teoria da grande divisa, teoria segundo a qual a aquisição
generalizada de uma escrita por uma sociedade traria “consigo conseqüências de uma
ordem tal que isso modifi ca[ria] de maneira radical as modalidades de comunicação
dessa sociedade” (TFOUNI, 2000, p. 34), sociedade que passaria a ser determinada por
duas diferentes e incompatíveis modalidades de usos língua: a modalidade oral, mar-
cada por um raciocínio emocional, contextualizado e ambíguo, e a modalidade escrita,
marcada por um raciocínio abstrato, descontextualizado e lógico (TFOUNI, 2000, p.
36). Essas diferenças acabam por criar um “abismo intransponível” entre aqueles que
não sabem ler e escrever e aqueles que sabem (TFOUNI, 2000, p. 36).
Essa oposição radical entre os usos orais da língua e os chamados usos letrados da
língua só é possível porque, no âmbito do modelo autônomo de letramento, conside-
ra-se que a escrita teria qualidades intrínsecas, um “poder transformador de nossas
estruturas mentais” (KLEIMAN, 1995, p. 31). Para Kleiman (1995, p. 31), esse poder
transformador da escrita pode ser identifi cado “quando se tece o argumento de que a
posse da escrita permite que o possuidor, seja ele um indivíduo ou um povo, dedique
suas faculdades mentais ao exercício de operações mais abstratas, superiores”, o que
não ocorreria com as sociedades e com os indivíduos que não dominam a tecnologia
da ou de uma escrita.
Por fi m, resta-nos assinalar que, para estabelecer uma diferença entre os indivíduos
e os grupos letrados em não-letrados (ou pré-letrados), o modelo autônomo utiliza
a alfabetização como critério. Assim, é possível afi rmar que, nesse modelo, existe
também um vínculo estreito entre alfabetização e letramento, já que nessa perspectiva
a condição de letrado estaria diretamente relacionada à condição de alfabetizado. Ou
seja, a alfabetização seria condição sine qua non para a inserção em práticas de letra-
mento: ser letrado seria possuir o estado ou a condição daquele que não apenas sabe
ler e escrever ou, ainda, que não apenas conhece a tecnologia da escrita, mas também
utiliza competentemente essa tecnologia em suas atividades sociais (SOARES, 1999).
Cada uma das premissas elencadas acima que caracteriza o modelo autônomo de
letramento está em franca oposição à forma de conceber o letramento e seus efeitos tal
como postulado pelo modelo ideológico. Vejamos o porquê dessa oposição.
No modelo ideológico, postula-se que as práticas de letramento são “social e cultu-
ralmente determinadas” e, como tais, “os signifi cados específi cos que a escrita assume

16
para um grupo social dependem dos contextos e instituições em que ela foi adquirida” Letramento,
alfabetização
(KLEIMAN, 1995, p. 21). Ou seja, nesse modelo focaliza-se a dimensão social da escrita e escrita

e, consequentemente, das atividades de ler e escrever. E mais: nele, defende-se que os

signifi cados e os usos do letramento estariam fortemente ligados a contextos culturais
específi cos e que as práticas de letramento estão sempre e necessariamente vinculadas
às relações de poder e às ideologias que permeiam a vida em sociedade.
Com essa forma de interpretar o letramento, busca-se mostrar “a variedade e a
complexidade dos letramentos” e, também, “desafi ar algumas suposições dominantes
sobre o letramento”, situando as práticas de letramento “no contexto do poder e da
ideologia, e não como uma habilidade neutra e técnica” (STREET, 1994, p. 1).
Observemos que a essa forma de conceber o letramento subjaz uma concepção de
escrita bastante diferente daquela que atravessa o chamado modelo autônomo. Aqui,
a escrita é vista como um processo. Dito de outra forma, sem negar que a escrita tem
uma dimensão que poderíamos denominar “técnica” (seu funcionamento simbólico
implica, por exemplo, o que a literatura tem chamado de codificação e decodifica-
ção), o modelo ideológico permite supor que a escrita não pode ser reduzida a essa
dimensão técnica. A escrita e os materiais escritos são vistos a partir de seu processo de
produção, levando em consideração fatos tais como quem escreve, para quem escreve,
com quais fi nalidades, em que condições, a partir de quais gêneros discursivos etc.
Uma consequência dessa forma de entender a escrita é, por exemplo, a considera-
ção de que a interpretação de um texto escrito seria dependente das condições sócio-
históricas em que ele é produzido. Outra consequência importante é a crítica à oposi-
ção radical entre fala e escrita. No modelo ideológico, considera-se que só é possível
estabelecer essa oposição se considerarmos textos que poderíamos denominar proto-
típicos de cada uma das chamadas modalidades da língua (falada e escrita). Marcuschi
(2001) e Koch (2000) registram que, de fato, as características opositivas que separam
a fala e a escrita em dois blocos foram estabelecidas tendo por parâmetro um ideal de
texto escrito e um ideal de texto falado. Neste sentido, essas dicotomias seriam “apres-
sadas e generalizadoras”; elas ignorariam a variedade de gêneros discursivos existentes
e o uso que se faz deles.
Assim, contextualização, descontextualização, explicitude e implicitude, dentre ou-
tras características, não seriam propriedades exclusivas nem da fala, nem da escrita,
tal como propala o modelo autônomo de letramento. Parecem, sim, constituir carac-
terísticas da língua em uso. Na visão dicotômica que emerge do modelo autônomo
de letramento, as análises das relações entre fala e escrita estão voltadas apenas para
o “código” e “permanecem na imanência do fato lingüístico” (MARCUSCHI, 2001, p.
27), o que signifi ca que os textos falados e os textos escritos são/foram examinados

17
 LETRAMENTO deslocados de seus usos e de suas condições de produção e focalizados principalmen-
E ESCRITA
te com base apenas em seus aspectos materiais (sonoro, no caso dos textos falados;
gráfi co, no caso dos textos escritos).
Outro fator que caracteriza o modelo ideológico de letramento é a crítica veemente
que se faz nesse modelo à vinculação entre letramento e desenvolvimento cognitivo,
ou ainda à vinculação causal do letramento com as ideias de progresso, civilidade e
modernidade. Critica-se, assim, o fato, amplamente aceito por aqueles que assumem o
modelo autônomo de letramento, de que existiria um grande divisor entre os grupos
que detêm a escrita e dominam a sua tecnologia e os que não dispõem de uma escrita
ou ainda não dominam a tecnologia da escrita da sociedade da qual participam. Na
visão de Street (1994),

a noção de que a aquisição de um letramento único e autônomo terá conse-

qüências pré-defi nidas para os indivíduos e as sociedades, provou ser um mito,
frequentemente baseado em valores específi cos, culturalmente estreitos sobre
o que é propriamente o letramento (GRAFF, 1979; GRANT, 1986; GEE, 1990;
STREET, 1990) [...] existem vários modos diferentes pelos quais representamos
nossos usos e signifi cados de ler e escrever, em diferentes contextos sociais, e
o testemunho de sociedades e épocas diferentes demonstra que é enganoso
pensar em uma coisa única e compacta chamada de letramento (STREET, 1994,
p. 1).

A perspectiva assumida pelo modelo ideológico supõe ainda que, nas diferentes
sociedades, existiriam práticas de letramento culturalmente consideradas como do-
minantes. Para Street (1994), o fato de um tipo ou forma cultural de letramento apre-
sentar-se como dominante geralmente seria disfarçado por trás de discursos públicos
de neutralidade e tecnologia, nos quais o letramento dominante seria apresentado
como o único tipo de letramento possível. Essa interpretação leva à impossibilidade de
colocar no mesmo patamar o letramento dominante e outras práticas de letramento,
como práticas de letramento associadas a crianças, a diferentes classes econômicas e
a grupos étnicos. Estas últimas, mesmo quando reconhecidas, são apresentadas como
inadequadas ou tentativas falhas de alcançar o letramento dominante. As pessoas que
praticariam esses letramentos “alternativos” seriam concebidas como culturalmente
desprovidas. Contrariamente, com a proposição de Street (1989; 1994), que supõe a
existência de diferentes letramentos, poderíamos passar a pensar o letramento tido
como padrão como apenas uma variedade dentre muitas outras.
Convém salientar, por fi m, que, no modelo ideológico as relações entre alfabeti-
zação e letramento são também de natureza diversa daquelas pensadas pelo modelo
autônomo: considera-se que a alfabetização é apenas uma forma das diversas que o
letramento pode assumir. Nega-se, também, a possibilidade de existir, em sociedades

18
que se organizam a partir de um sistema de escrita, iletrados, pré-letrados ou ainda Letramento,
alfabetização
não-letrados, uma vez que não associa diretamente alfabetização a letramento. e escrita

O que se nota, portanto, é o fato de o letramento poder atuar indiretamente,

e infl uenciar até mesmo culturas e indivíduos que não dominam a escrita. Esse
movimento mostra que o letramento é um processo mais amplo do que a alfa-
betização, porém intimamente relacionado com a existência e infl uência de um
código escrito (TFOUNI, 2000, p. 38).

A oposição entre o modelo autônomo e o modelo ideológico pode ser assim

sintetizada:

MODELO AUTÔNOMO MODELO IDEOLÓGICO

(1) focaliza a dimensão técnica e individual do (1) focaliza a dimensão social do letramento,
letramento; considerando e reconhecendo uma multiplici-
dade de letramentos;

(2) considera as atividades de leitura e escrita
como neutras e universais, não submetidas às
injunções culturais e às estruturas de poder
que configuram essas atividades no contexto
social;
(2) considera que as atividades de leitura
e escrita estão fortemente ligadas a contextos
culturais específicos e que estão sempre e
necessariamente vinculadas às relações de
poder e às ideologias que permeiam a vida em
sociedade;

(3) defende que a escrita seria um produto, (3) defende que a escrita seria um processo,
sempre idêntico a si mesmo; sempre determinado por suas condições
sócio-históricas de produção;

(4) defende uma visão dicotômica das rela- (4) questiona a visão dicotômica das relações
ções fala/escrita; fala/escrita;

(5) correlaciona aquisição de um sistema de
escrita com desenvolvimento cognitivo;
(3) crítica a ideia de que a aquisição de uma
escrita causaria desenvolvimento cognitivo.
Mostra que “ ‘as habilidades cognitivas’ que
o modelo autônomo de letramento atribui
universalmente à escrita é consequência da
escolarização” (KLEIMAN, 1995, p. 25);

(6) atribui qualidades intrínsecas à escrita (6) nega veementemente a existência de quali-
e, por extensão, aos povos ou grupos que a dades intrínsecas à escrita e, por extensão,
possuem; aos povos ou grupos que a possuem;

(7) promove uma correlação direta entre
alfabetização e letramento, considerando
a primeira como condição essencial para o
segundo. Ainda: concebe como letrado o
indivíduo que não apenas domina as habili-
dades de ler e escrever, mas também as usa
de forma competente.
(7) considera que a alfabetização é apenas
uma das diversas formas que o letramento
pode assumir. Nega a possibilidade de existir,
em sociedades que se organizam também a
partir de um sistema de escrita, iletrados, pré-
letrados ou ainda não-letrados, uma vez que
não reduz o letramento à alfabetização.

É importante salientar que essas duas possibilidades de interpretação do letramen-

to não são meramente duas opções. A “escolha” por uma ou outra dessas interpre-
tações tem consequências. Para fi car em apenas um exemplo, durante muito tempo
(e, muito provavelmente, ainda hoje!) o ensino de Língua Portuguesa nas escolas de

19
 LETRAMENTO Ensino Fundamental e Médio fundamentou-se em uma concepção dicotômica das
E ESCRITA
relações entre fala/escrita, concepção que está subjacente ao modelo autônomo de
letramento, e essa forma de interpretação das relações entre fala e escrita levou e tem
levado a uma série de consequências nefastas para o ensino, tais como o desenvolvi-
mento de uma visão preconceituosa da fala, como o lugar do erro e do caos gramatical
e, analogamente, o desenvolvimento de uma visão idealizada e simplifi cadora da escri-
ta: a escrita como o lugar da norma e do bom uso da língua.

A distinção entre letramento e alfabetização

O que expusemos até aqui deve ter permitido ao leitor observar que letramento e
alfabetização são processos que guardam íntimas relações, embora preservem várias
diferenças. Convém, entretanto, insistir nesse tema, uma vez que, ainda hoje, apesar
de o desenvolvimento e a divulgação de pesquisas e estudos sobre o letramento, é pos-
sível encontrar confusão no modo como as relações entre letramento e alfabetização
são interpretadas.
O letramento, como vimos, pode ser entendido como relacionado à inserção dos
indivíduos e dos grupos em práticas sócio-históricas que, direta ou indiretamente,
pressupõem a existência da/de uma escrita. A alfabetização, por sua vez, é um conceito
bem mais antigo que o letramento, anterior à própria escolarização, e pode ser defi ni-
do, atualmente e em linhas bastante gerais, como um processo de ensino da leitura e
da escrita para as etapas iniciais de escolarização das crianças. Ocorre que os sentidos
que atribuímos a esse último processo não se mantiveram os mesmos ao longo da
história da educação em nosso país (MORTATTI, 2000; 2006).
No Brasil, a educação passou a ser vista como uma das utopias da modernidade
(MORTATTI, 2000; 2006) apenas e principalmente a partir da proclamação da Repú-
blica5. A escola, a partir de então, consolidou-se como instituição responsável pelo
“preparo das novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano,
pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social” (MOR-
TATTI, 2006, p. 2). Nesse cenário, “a universalização da escola assumiu importante pa-
pel como instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação, como principal

5 Essa utopia refere-se à crença, compartilhada ainda hoje “pela maioria (ou a totalidade) dos
governos, tanto de países em desenvolvimento como de países industrializados, e pela própria
Unesco”, de que a alfabetização constituiria “o passo central num processo de ‘modernização’
dos cidadãos” (GNERRE, 2003, p. 44). Ou seja, a crença de que a alfabetização seria condição
indispensável para que “grandes massas mergulhadas nas culturas orais abandonassem seus va-
lores e formas de comportamento ‘pré-industrial’, se tornassem mais disponíveis para processo
de industrialização e cooperassem de forma ativa no processo de expansão do poder do Estado”
(GNERRE, 2003, p. 44-45).

20
propulsora do ‘esclarecimento das massas iletradas” (MORTATTI, 2006, p. 2). Letramento,
alfabetização
Nesse Brasil que despontava no fi nal do século XIX, a leitura e a escrita, antes e escrita

restritas a grupos minoritários e não necessariamente responsabilidades da escola,

“tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e
aprendizagem escolarizados” (MORTATTI, 2006, p. 2). A aprendizagem e o ensino da
leitura e da escrita apresentavam-se como uma espécie de rito de passagem à entrada
do sujeito em um novo mundo

[...] o mundo público da cultura letrada, que instaura novas formas de relação
dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado;
um mundo novo que instaura, enfi m, novos modos e conteúdos de pensar,
sentir, querer e agir (MORTATTI, 2006, p. 3).

Mortatti (2006) pondera, entretanto, que esses sentidos atribuídos à educação em

geral e à alfabetização em particular, principalmente a partir da década de 1980, passa-
ram a ser fortemente questionados em função das “difi culdades de se concretizarem as
promessas e os efeitos pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão” (MORTATTI,
2006, p. 3). Assim, a partir da década de 1980, o modo como concebemos a alfabetiza-
ção foi afetado pela necessária revisão das crenças sobre os poderes da alfabetização,
necessidade advinda do patente fracasso da escola em alfabetizar crianças, particular-
mente aquelas que provinham de meios populares. Esse fracasso tem sido, mais recen-
temente, atestado de forma ampla por meio dos resultados, geralmente insatisfatórios,
obtidos por alunos brasileiros em exames que buscam avaliar, dentre outras coisas, a
competência leitora dos alunos, como, por exemplo, o Sistema de Avaliação da Edu-
cação Básica (SAEB) e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA)6.
Também na década de 1980, a introdução do chamado pensamento construtivista
constituiu mais um fator responsável pelo aparecimento de novos sentidos para a
alfabetização. No Brasil, o pensamento construtivista foi introduzido no cenário edu-
cacional a partir da divulgação de pesquisas acerca da chamada psicogênese da língua
escrita, desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e seus colaborado-
res. Conforme Leite (2006, p. 452), sob a infl uência dos resultados das pesquisas de
Emília Ferreiro “[...] aguçaram-se as críticas às concepções tradicionais de Alfabetiza-
ção, centradas na ideia de que a escrita era uma mera representação da linguagem
oral” e, mais ainda, revigoraram-se as críticas à ideia de que as atividades de escrever
e ler poderiam ser reduzidas apenas à codifi cação e decodifi cação de signos gráfi cos.

6 Para informações referentes a esses exames, consultar os seguintes sites: http://www.inep.gov.

br/internacional/pisa/ e http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp

21
 LETRAMENTO Certamente, compreender essa dimensão mais tecnológica da escrita é uma das condi-
E ESCRITA
ções necessárias para a alfabetização, mas não é a única!
O contato com as pesquisas de Emília Ferreiro, bem como o desenvolvimento de
um número signifi cativo de pesquisas sobre o chamado processo de aquisição da es-
crita em áreas com a Linguística, a Psicolinguística e a Educação permitiram, também,
formular a proposição geral de que a alfabetização, longe de ser meramente um pro-
cesso de apropriação de um código, envolveria um complexo processo de elaboração
de hipóteses, pelas crianças, relativo ao modo de enunciação escrito7. Assim, passamos
a considerar que a criança não era apenas uma espectadora do processo de alfabeti-
zação, aquela que receberia as indicações sobre como proceder para realizar as ativi-
dades de leitura e escrita. Ela também tinha/tem um papel a desempenhar, ou ainda
uma posição a ocupar na tarefa de inserir-se no funcionamento simbólico da escrita8.
É importante observarmos que as críticas à concepção de alfabetização supracitada
se estenderam aos métodos de alfabetização fundados exclusivamente na sistematiza-
ção das relações entre fonemas e grafemas, métodos que, genericamente, foram nome-
ados como “métodos tradicionais” ou “método da cartilha”. É justamente a crítica aos
limites desses métodos que é tematizada nas duas tirinhas a seguir.
Nessas tirinhas, o humor emerge a partir da sátira a práticas de alfabetização (infe-
lizmente ainda em voga!) calcadas em uma concepção reducente da escrita e de seu
funcionamento, que a circunscreve a apenas uma de suas múltiplas dimensões: sua
dimensão “mais tecnológica”, ignorando outras características importantes da escrita
(e das atividades de ler e escrever), tal como o vínculo necessário que existe entre a
escrita e suas condições sócio-históricas de produção.
Por fi m, resta destacar que o processo de re-signifi cação da alfabetização ocorrido a
partir da década de 1980 foi atravessado, também, pela emergência dos estudos relati-
vos ao letramento. É inegável que os estudos sobre o letramento vêm desempenhando
um papel importante na forma como entendemos a alfabetização e também no papel
da escolarização na formação de nossos alunos. Podemos asseverar que o modo como
concebemos a alfabetização tem sido favoravelmente abalado, dentre outros fatos, pela
constatação de que a escola não é a única responsável pela inserção da criança em prá-
ticas letradas. Ela é, apenas, uma das agências de letramento (KLEIMAN, 1995). Assim,

7 Obviamente, cada uma dessas áreas do saber assumiu um posicionamento sobre a natureza
desse processo de elaboração de hipóteses, que, em função dos propósitos deste capítulo, não
iremos explorar.
8 Para uma discussão referente aos efeitos não positivos da divulgação das pesquisas de Emília
Ferreiro nos meios educacionais brasileiros, cf. Leite (2006).

22
 as práticas específi cas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social Letramento,
segundo a qual o letramento era defi nido, e segundo a qual os sujeitos eram alfabetização
e escrita
classifi cados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam
a ser [...] apenas um tipo de prática – de fato, a dominante – que desenvolve
alguns tipos de habilidades mas não outros e que determina uma forma de
utilizar o conhecimento sobre a escrita (KLEIMAN, 1995, p. 19).

Recolhidas de http://clubedamafalda.blogspot.com/2007_04_01_archive.html. Acesso em: 15 mar. 2010.

As crianças, os adolescentes, jovens e adultos, antes e durante seu período de esco-

larização, participam de inúmeras práticas letradas que envolvem diferentes contextos
sociais como a igreja, a família, o trabalho etc. Essa inserção em práticas letradas di-
versas afeta os sujeitos e o modo como eles compreendem o funcionamento e os usos
da escrita.
As pesquisas sobre letramento têm mostrado também (HEATH, 1982; 1983 apud
KLEIMAN, 1995, p. 39) que a escola, na grande maioria das vezes, constitui uma opor-
tunidade de continuação do desenvolvimento linguístico para crianças pertencentes a
camadas mais prestigiadas da população, que detêm maiores índices de escolarização,
mas representa “uma ruptura nas formas de fazer sentido a partir da escrita para crian-
ças fora desses grupos, sejam eles pobres ou de classe média com baixa escolarização
(KLEIMAN, 1995, p. 40).

23
 LETRAMENTO Para elucidar a afi rmação feita no parágrafo anterior, pensemos no modo como esco-
E ESCRITA
la, no processo de ensinar as crianças a ler e a escrever, tem lidado com o saber linguís-
tico que elas possuem, antes mesmo de chegarem aos bancos escolares. Sabemos que
todos os falantes de uma língua detêm um amplo e sofi sticado conhecimento implícito
sobre a sua língua materna9. Esse conhecimento, no entanto, raramente corresponde
aos conhecimentos linguísticos que são explorados pela escola. Isso porque, com o no-
bre propósito de levar as crianças a dominar a chamada linguagem padrão (ou a escrita
padrão), a escola tem ignorado as diferenças (sócio) linguísticas de seus alunos10.
O problema reside no fato de que o padrão linguístico que a escola tão ferozmente
tem defendido, em geral, só é conhecido por aquelas crianças integrantes das camadas
socioculturais mais prestigiadas, em que esse padrão constitui a base da comunicação
cotidiana (MATTOS e SILVA, 2004, p. 29). O mesmo não ocorre com as crianças de
classes menos favorecidas, que detêm um conhecimento linguístico oriundo de outras
variedades do português brasileiro, menos prestigiadas e quase que completamente
ignoradas pela escola.
Assim, dentre todas as difi culdades enfrentadas pelas crianças para compreender
a organização e o funcionamento do nosso sistema de escrita (como, por exemplo, as
difi culdades de compreensão das relações que devem ser estabelecidas entre fonemas
e grafemas, das regras ortográfi cas etc.), as crianças falantes das variedades não-padrão
do português, durante todo o processo de alfabetização, ainda precisam enfrentar e
entender, na maioria das vezes sozinhas, as diferenças entre a sua variedade linguística
e a variedade linguística preferida pela escola.

OS dIFERENTES LETRAMENTOS
Para fi nalizar nossas refl exões, retomamos, aqui, a seguinte pergunta, formulada
por Rojo (2009, p. 107): “(...) o que signifi ca trabalhar a leitura e a escrita para o mun-
do contemporâneo?”
Com base na proposta fundadora de Street (1989) de que os signifi cados e os
usos do letramento estão ligados a contextos culturais específi cos e que as práticas

9 Para um aprofundamento dessas reflexões, conferir BAGNO, M. Português ou brasileiro?

Um convite à pesquisa. São Paulo: Parábola, 2002.
10 Há um razoável consenso de que a língua falada e escrita no Brasil varia – variação que pode
derivar da idade, da origem geográfica, da situação socioeconômica, do grau de escolaridade etc.
É por essa razão que a unidade linguística do Brasil é um mito (BAGNO, 2002). Esse mito gra-
ve infelizmente está arraigado à nossa cultura e prejudica o processo de ensino-aprendizagem da
língua portuguesa: por não reconhecer a diversidade linguística do português falado e escrito no
Brasil, a escola tem dificuldade, por exemplo, de lidar com a alfabetização de crianças das classes
populares. Para um aprofundamento dessas reflexões, ver Bagno (2002) e Mattos e Silva (2004).

24
de letramento estão sempre vinculadas às relações de poder e às ideologias que per- Letramento,
alfabetização
meiam a vida em sociedade, os estudos mais recentes sobre o letramento têm sa- e escrita

lientado a necessidade de pensarmos e valorizarmos os múltiplos letramentos que

caracterizam as nossas práticas sociais, tanto aqueles cuja importância é reconhecida
socialmente, os chamados letramentos dominantes, institucionalizados, quanto aque-
les que são muitas vezes criticados e ignorados, os chamados letramentos vernacula-
res, segundo a proposição de Hamilton (2002 apud ROJO, 2009, p. 106), como, por
exemplo, o internetês ou bloguês práticas que, geralmente, são apagadas e censuradas
nas escolas (ROJO, 2009, p. 103).
Rojo (2009, p. 105) pontua que o mundo contemporâneo destaca-se, principal-
mente, pelas mudanças nos modos de comunicação e divulgação das informações,
mudanças advindas, sobretudo, do surgimento e da ampliação do acesso às tecnolo-
gias digitais, como a disseminação do uso dos computadores, comunicação via celula-
res, TVs digitais etc. Essas mudanças, de acordo com a autora, vão multiplicar as práti-
cas e os textos que deverão circular e ser trabalhados na escola. O letramento escolar,
da perspectiva assumida por Rojo (2009), não poderá mais restringir-se à prática de
leitura e escrita dos chamados gêneros escolares (as “redações” das séries iniciais, por
exemplo) ou ainda aos poucos gêneros de outros contextos que foram escolarizados
(os gêneros da esfera jornalística, por exemplo).
Se, de fato, a escola e seus professores, diretores etc. decidirem garantir a possi-
bilidade de seus alunos participarem e refl etirem sobre as inúmeras e multifacetadas
práticas sócio-históricas de letramento, será fundamental que a educação linguística
dos alunos das séries iniciais e fi nais do Ensino Fundamental e Médio contemple o
trabalho com o que Rojo chama de letramentos múltiplos (ou multiletramentos):
“deixando [a escola] de ignorar ou apagar os letramentos das culturas locais de seus
agentes (...) e colocando-os em contato com os letramentos valorizados [...]” (ROJO,
2009, p. 107).
Ademais, a escola, em conformidade com a autora, precisará considerar também os
chamados letramentos multissemióticos, que são aqueles exigidos pelo texto contem-
porâneo, que supõe um entrelaçamento entre “semioses” diferentes da escrita pro-
priamente dita, ou seja, que congregam imagem, som etc. Para Rojo (2009), a escola
deverá promover, igualmente, o acesso ao que nomeia como letramento crítico e pro-
tagonista, que deveria constituir uma exigência para o tratamento ético dos discursos
que circulam nos diferentes textos com os quais nos deparamos em nossas práticas
sociais orais e escrita.
A escola já é um espaço onde “convivem letramentos múltiplos e muito diferen-
ciados, cotidianos e institucionais, valorizados e não valorizados, locais, globais,

25
 LETRAMENTO universais, vernaculares e autônomos sempre em contato e confl ito” (ROJO, 2009,
E ESCRITA
p. 106-107). Falta a ela que se dê conta disso e passe a buscar meios de viabilizar o
trabalho com esses diferentes letramentos, de modo a não apagar as diferenças e os
confl itos!

Referências

BAGNO, M. Português ou brasileiro? Um convite à pesquisa. São Paulo: Parábola,

2002.

GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

KATO, M. (Org.). No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo:

Ática, 1986.

KLEIMAM, A. (Org.). Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado das

Letras, 1995.

KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contextos, 2000.

LEITE, S. A. S. O processo de alfabetização escolar: revendo algumas questões.

Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. 2, p. 449-474, jul./dez. 2006.

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:

Cortez, 2001.

MATTOS e SILVA, R. V. O português são dois: novas fronteiras, velhos problemas.

São Paulo: Parábola, 2004.

MORTATTI, M. R. L. Educação e letramento São Paulo: Ed. Unesp, 2004.

______. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Ed. Unesp, 2000.

______. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Portal MEC Seminário

Alfabetização e Letramento em debate, Brasília, DF, v. 1, p. 1-16, 2006.

26
ROJO, R. H. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Letramento,
alfabetização
Parábola, 2009. e escrita

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambrigde: Cambrigde University

Press, 1989.

______. Cross-cultural perspectives on literacy. In: VERHOEVEN, L. Functional

literacy: theoretical issues and educational implications. Amsterdam: John
Benjamins, 1994. p. 95-111. (Tradução, não-publicada, de Marcos Bagno).

TFOUNI, L. V. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. São Paulo: Pontes,

1988.

______. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 2000.

Proposta de Atividade

1) Qual concepção de escrita subjaz à atividade leitura e escrita hipotética descrita abaixo?
Justifi que a sua resposta com base nas informações com as quais você entrou em contato
neste capítulo.
A professora Anastácia, que atua na etapa inicial do Ensino Fundamental (primeira série),
propõe as seguintes atividades para trabalhar com as relações entre fonemas e grafemas,
com o objetivo de permitir que as crianças possam iniciar o processo de codifi cação/deco-
difi cação que o sistema de escrita exige:

a) Vamos descobrir a palavra pato:

O pato nada na lagoa.
O Paulo pega o pato.
b) Descubra as sílabas:
PATO
PA ------ TO
c) Vamos ler as sílabas:
PA PE PI PO PU
TA TE TI TO TU

27
 LETRAMENTO d) Vamos descobrir novas palavras?
E ESCRITA
PA PE PI PO PU
TA TE TI TO TU
A E I O U

2) A partir da leitura dos fragmentos abaixo, redija um texto dissertativo sobre o seguinte tema
– no desenvolvimento do tema proposto, utilize as refl exões que fez a partir da leitura
deste capítulo:

O conceito de letramento e a educação escolar

Fragmento 01
“[...] o vigor do conceito de letramento para a refl exão pedagógica não reside apenas no
reconhecimento da centralidade da leitura e da escrita no interior da própria escola, mas
principalmente no fato de que ele instiga os educadores – e a sociedade de maneira geral
– a refl etir sobre a relação entre a cultura escolar e a cultura no seu conjunto, sobre as
relações entre os usos escolares e os demais usos sociais da escrita” (RIBEIRO, 2004, apud
MORTATTI, 2004, p. 116).

Fragmento 02
“Parafraseando Soares, entendo que a inserção do indivíduo no mundo da escrita im-
plica a apropriação do sistema convencional e ortográfi co – objeto da Alfabetização – e,
simultaneamente, o desenvolvimento das habilidades relacionadas com os usos sociais
de leitura e escrita – objeto do Letramento. Para as práticas pedagógicas, no entanto,
coloca-se o seguinte desafi o: se a Alfabetização implica a aquisição do sistema de es-
crita alfabético e ortográfi co, como desenvolver esse processo sem retornar às práticas
tradicionais, o que representaria, certamente, um retrocesso histórico?” (LEITE, 2006,
p. 455-456).

Anotações

28
 2 Teorias de
aprendizagem
da língua escrita

Annie Rose dos Santos / Sandra Regina Cecilio

Neste capítulo trataremos, como o título já antecipa, das teorias da aprendizagem

da língua escrita. Para tanto, iniciamos nosso texto discorrendo sobre a importância da
língua escrita, o que nos leva a realizar um breve histórico desse sistema gráfi co. Em
seguida, descrevemos sucintamente algumas das ideias de pesquisadores como Emília
Ferreiro e Lev Semenovich Vygotsky sobre a aquisição da linguagem, isto é, sobre a
aprendizagem da língua, especifi camente da escrita. Nosso objetivo é apresentar o
pensamento desses estudiosos, visando à melhoria da aplicação prática em sala de aula
por você, aluno-professor.

A IMpORTÂNCIA dA LÍNgUA ESCRITA

A escrita pode ser considerada o aprimoramento da comunicação entre os hu-
manos, ‘inventada’ como uma necessidade que se impôs com o desenvolvimento da
sociedade. É um marco de passagem da pré-história para a história da humanidade,
como preconiza Barbosa (1991, p. 55): “é principalmente a partir do registro escrito
que se recompõe a forma de vida de um povo em uma determinada época”.
A linguagem escrita tem papel relevante na sociedade. Garante a transmissão da
história dos povos, das descobertas e conhecimentos adquiridos, propicia a comuni-
cação entre pessoas, registra a autoridade da lei. Para exemplifi car sua importância na
sociedade moderna, imaginemos que sem ela não haveria o sistema postal, jornais,
revistas, bibliotecas e uma infi nidade de práticas sociais vinculadas à escrita e, conse-
quentemente, à leitura, como é o caso dos seus estudos em EAD. Os conhecimentos
adquiridos ao longo do tempo não seriam conservados e transmitidos, o que impedi-
ria o progresso cultural e científi co contínuo e acelerado nas sociedades.
Cagliari (2001) enuncia que todas as formas de escrita sempre foram uma manei-
ra de representar a memória coletiva, religiosa, mágica, científi ca, política, artística e

29
 LETRAMENTO cultural de um povo. O propósito que inicialmente levou o homem a usar as marcas
E ESCRITA
gráfi cas foi registrar e comunicar. A transmissão gráfi ca materializa a mensagem e per-
mite ao emissor conectar-se com o receptor a distância, superando limites de tempo e
espaços; a escrita é também associada à capacidade humana de memorização, e como
consequência, de desenvolvimento de sua sociedade. Neste sentido, além da função
comunicativa, a função social do registro desempenha um papel importante na es-
crita de listas que auxiliam nossa capacidade mnemônica, na organização de ideias
que desejamos expressar, na forma de expressão artística e até como forma de clarear
nossos pensamentos e sentimentos. Enfi m, escrevemos para nos comunicar, interagir,
registrar, externar nossas ideias, posicionamentos e sentimentos.
A invenção do livro e sobretudo da imprensa são grandes marcos da história da hu-
manidade – “os jornais e revistas são hoje tão comuns quanto a comida. Para a maioria
das pessoas, além de aprender a andar e a falar, é comum aprender a ler e a escrever”
(CAGLIARI, 2001, p. 112). Assim, entendemos o quanto a escrita é um componente
indispensável na sociedade moderna, e certamente continuará sendo às sociedades
futuras. Para o linguista Luiz Antônio Marcuschi (2001), ela é mais do que uma tecno-
logia: tornou-se um bem social em nosso cotidiano e pode ser vista como essencial à
própria sobrevivência no mundo moderno.
Em uma sociedade letrada, a escrita permeia quase todas as práticas sociais e até
mesmo aqueles que não dominam as convenções do código escrito “estão sob a infl u-
ência do que contemporaneamente se convencionou chamar de práticas de letramen-
to” (MARCUSCHI, 2001, p. 19), isto é, de práticas de leitura e de produção escrita em
situações determinadas na sociedade. É difícil imaginar uma pessoa que não conviva e
interaja com as práticas sociais de escrita. Mesmo quem não domina o código escrito,
de alguma maneira, tem contato com essa modalidade da linguagem e forma de re-
presentação do mundo em seu dia a dia: vê cartazes nas ruas, identifi ca nomes de pro-
dutos nos rótulos, sabe tomar um ônibus para chegar a um destino, é capaz de fazer
compras no supermercado, pagar contas, enfi m, vivendo em uma sociedade permeada
pelo código gráfi co, difi cilmente uma pessoa pode fi car indiferente a todas as práticas
sociais de leitura e de escrita.
Ao discutir sobre o assunto, Tfouni (1995) postula que o processo de difusão e ado-
ção da linguagem escrita, historicamente, sempre esteve relacionado a fatores político-
econômicos. A autora acrescenta que a escrita pode ser considerada “uma das causas
principais do aparecimento das civilizações modernas e do desenvolvimento científi -
co, tecnológico e psicossocial da sociedade nas quais foi adotada de maneira ampla”
(TFOUNI, 1995, p. 14). Em contrapartida, não podemos nos esquecer de fatores como
as relações de poder e dominação implícitos na utilização restrita ou generalizada de

30
um código escrito. Dessa maneira, a escrita não é um produto neutro, já que tem por Teorias de
aprendizagem
fi nalidade a difusão de ideias, mas, por outro lado, pode ocultá-las no intuito de ga- da língua escrita

rantir o poder àqueles que a ela têm acesso. Para exemplifi car, vejamos o que a autora
diz a esse respeito:

Serve como ilustração o caso da Índia, onde a escrita esteve intimamente ligada
aos textos sagrados, que só eram acessíveis aos sacerdotes, e aos ‘iniciados’, isto
é, aqueles que passavam por um longo processo de ‘preparação’ (que era, no
fundo, a garantia de que poderiam ler esses mesmos textos guardando segredo
deles) (TFOUNI, 1995, p. 11).

Embora a escrita se relacione ao jogo de dominação/poder, participação/exclusão,

e isso seja visto como fator negativo, destacamos sua importância no desenvolvimento
social, cognitivo e cultural das sociedades. Nessa perspectiva, é fundamental que todos
tenham acesso ao código escrito para colaborar na construção de uma sociedade mais
justa, igualitária, crítica e refl exiva. Entendemos que a escola tem um papel impor-
tantíssimo na construção dessa sociedade, já que é um espaço onde as pessoas são
levadas, via interação e construção de conhecimentos, a ampliar seus horizontes e até
a ressignifi car o mundo em que vivem.

Para compreendermos ainda mais a importância do código escrito, faremos

um apanhado sucinto da história da escrita ao longo do desenvolvimento da
humanidade.

BREvE hISTÓRICO dA ESCRITA

Através dos tempos, o homem buscou comunicar-se com gestos, expressões e com
a fala. A escrita surgiu no momento em que o ser humano aprendeu a transmitir seus
pensamentos por meio de signos compreensíveis a outros homens, os quais, por sua
vez, já conheciam o funcionamento do sistema comunicativo.
A pintura antecedeu a escrita; à medida que os desenhos passaram a transmitir e
a comunicar fatos e ideias, os aspectos artísticos deixaram de ser os mais relevantes e
passaram a ser utilizados pelo homem como símbolos e como auxiliares na identifi ca-
ção de pessoas e objetos. A fase da pintura é uma etapa denominada descritiva, na qual
a função dos registros (desenhos) é descrever (BARBOSA, 1991). Essa fase é chamada
de pictográfi ca e os desenhos (pictogramas) não são associados a um som, mas à ima-
gem do que se quer representar. Cagliari (2001) afi rma que os pictogramas consistem
em representações bem simplifi cadas dos objetos da realidade. Podemos exemplifi car
a fase pictográfi ca com a arte rupestre (desenhos e pinturas feitas nas cavernas pelos

31
 LETRAMENTO homens pré-históricos) que você pode pesquisar em livros de História ou em páginas
E ESCRITA
da Internet, como podemos visualizar na Figura 1.

Figura 1 – pintura rupestre

Fonte: www.laits.utexas.edu/spn328/ant/rupes/html. Acesso em: 13 abr. 2010.

Em seguida a essa fase, a humanidade evoluiu para uma etapa de escrita mnemôni-
ca, ou seja, um desenho representava sempre o mesmo objeto ou pessoa para todos os
que compreendiam esse sistema de representação, e o homem passou a fazer registros
para a posteridade usando símbolos semelhantes aos utilizados por outros homens,
empregados com a ajuda da memória. Nesse contexto, para Barbosa (1991), “de indi-
vidual o símbolo adquire característica social”, o que constitui fator fundamental para
o desenvolvimento da escrita.
A fase seguinte é a da logografi a: um desenho do sol signifi ca “sol”, mas também
signifi ca “brilhante”, “branco” ou “dia” – a mesma representação pictográfi ca possui
diversos signifi cados, mas ainda dissociados do idioma, da fala, do oral.
Os sumérios – povo que viveu há cerca de 5 mil anos, na antiga região da Mesopo-
tâmia, hoje deserto do Iraque – foram os responsáveis pelo desenvolvimento comple-
to da escrita, por volta de 3.100 a.C., pois sua escrita era a ideográfi ca, isto é, composta
de sinais representando ideias e não palavras (BARBOSA, 1991).
A ideia de escrever partiu da Suméria e se difundiu rapidamente pelo mundo, sur-
gindo inúmeras variações do sistema de escrita, cada um buscando adaptar os símbolos
gráfi cos e seus usos para representar melhor a própria língua (CAGLIARI, 1999). Alguns

32
estudiosos, todavia, acreditam que afora a Suméria outros países tenham desenvolvido Teorias de
aprendizagem
a escrita de forma independente, como a China, em aproximadamente 1.300 a.C., e os da língua escrita

Maias da América Central, cuja história é pouco conhecida e cuja escrita ainda não foi
totalmente decifrada. Para Cagliari (1999), os pesquisadores acreditam, inclusive, que
no Egito, por volta de 3000 a.C., também surgiu a escrita sem infl uência externa. Todos
os demais sistemas de escrita são derivados desses quatro sistemas – sumério, chinês,
maia, egípcio – principalmente do sistema de escrita sumério.
A título de ilustração, apresentamos ideogramas chineses, ainda hoje utilizados.

AMIGO AMOR BELEZA

Fonte: http://www.joia-e-arte.com.br/ideochineses.htm. Acesso em: 7 dez. 2009.

O modo mais antigo de escrever era utilizado para fazer a contabilidade. As primei-
ras manifestações conhecidas da escrita, de acordo com Cagliari (1999), continham
números e a fi gura dos objetos que estavam sendo contados; posteriormente, surgi-
ram os nomes dos envolvidos em transações comerciais e fi nalmente as explicações
sobre as contas, constituindo-se, assim, em textos. Cagliari (1999) expõe que a escrita
diferencia-se do desenho quando este deixa de representar um objeto e passa repre-
sentar uma palavra de uma dada língua. Vejamos uma explicação que este autor traz
a respeito:

Os sistemas de escrita começaram com caracteres na forma de desenhos de

objetos que representavam palavras inteiras. Mas esse sistema logo encontrou
algumas difi culdades: por exemplo como escrever os nomes das pessoas? Não
bastava fazer o desenho de um homem ou de uma mulher! Então começaram a
inventar combinações de caracteres. Deste modo, se alguém se chamasse Coe-
lho, era só desenhar um homem e um coelho, e assim por diante. Mas isso nem
sempre funcionava bem. Se alguém se chamasse, por exemplo, Henrique, que
desenho iria acompanhar a fi gura de um homem? Para resolver esse tipo de pro-
blema, os sistemas de escrita começaram a escrever o som das palavras e não
mais as idéias. No começo foi tudo muito simples. Por exemplo, para escrever
uma palavra como irmão, a solução era desenhar as pernas andando “ir” e uma
mão. Para escrever soldado, bastava desenhar um sol e um dado. Mas essa solu-
ção ainda não satisfazia. Surgiu então uma maneira de escrever que observava
os sons da fala diretamente (CAGLIARI, 1999, p. 165, grifos do autor).

33
 LETRAMENTO Surge então o nosso alfabeto em torno de 1350 a.C., na Grécia, onde foram co-
E ESCRITA
locadas letras representando consoantes e vogais, uma ao lado da outra, compondo
sílabas. Devido a isso, muitos estudiosos postulam que o alfabeto propriamente dito,
tal qual nós o conhecemos, foi inventado pelos gregos. Até então, sumérios, fenícios,
semitas e egípcios não usavam as letras na representação das palavras. Para o conjunto
de letras, os gregos chamaram-no de um nome composto pelas duas primeiras letras:
o “alfabeto” (alfa + beta, ou seja, o a e o b tais como os conhecemos atualmente,
na língua portuguesa, derivada da língua latina, que por sua vez sofreu infl uência da
língua dos etruscos). O alfabeto grego passou a ter letras representando mais de um
segmento fonético das sílabas, como as letras z = [dz], x [ts], c [ks], y [ps].
O documento mais antigo da escrita grega são inscrições em um vaso, datando dos
séculos IX a.C. Apenas no século IV a.C. os gregos conseguiram uniformizar os dife-
rentes usos das letras em um alfabeto de 24 letras, com uma ortografi a estabelecida,
formando a escrita do grego clássico. O tipo atual dos caracteres gregos foi lançado em
1660 (CAGLIARI, 1999).
Podemos observar, na Figura 2, exemplos do alfabeto grego antigo.

Figura 2 – Alfabeto grego

Fonte: http://www.girafamania.com.br/girafas/lingua_grego.html. Acesso em: 13 abr. 2010.

Os antigos costumavam escrever as palavras sem separação, tal como fazem as

crianças em fase de alfabetização. Cagliari (1999) propala que quando queriam evitar
ambiguidades ou enfatizar alguma palavra, os antigos utilizavam um ponto separando-
as das demais, o que também pode ser observado na escrita das crianças em fase inicial
de aprendizagem da língua.
O alfabeto foi uma invenção muito importante, mas na prática encontrou difi cul-
dades. Em consonância com Cagliari (1999), o objetivo do alfabeto “era escrever as

34
palavras pelos sons das consoantes e das vogais, e isso, em princípio, era muito fácil: Teorias de
aprendizagem
bastava observar os sons enquanto se falava”. No entanto, a representação das pala- da língua escrita

vras era o mais interessante, visto que são elas que atribuem signifi cados à linguagem,
e não as vogais e as consoantes. Para Cagliari:

As pessoas logo perceberam – em todas as línguas – que as palavras variam

de pronúncia de um dialeto a outro. Por exemplo, alguns falam tchia, outros
dizem tia (sem o che); outros, ainda, falam muitho em vez de muito; uns falam
drento, nois fumo embora memo e outros dizem dentro, nós fomos embora
mesmo, e assim por diante. Ou seja, os dialetos apresentam pronúncias dife-
rentes para palavras que têm um mesmo signifi cado. Como escrevê-las, então?
(1999, p. 174, grifos do autor).

O próprio autor responde a sua pergunta argumentando que a solução encontra-

da é o congelamento das sequências de letras das palavras. Para que isso ocorra, as
línguas escolhem uma forma de escrita para cada palavra e os falantes de cada dialeto
devem escrever de uma única maneira, apesar de poderem falar e ler essas mesmas
palavras com pronúncias diferentes (CAGLIARI, 1999).
Neste sentido, para o autor, a ortografi a é essa forma neutra de escrever as palavras.
E é devido a isso que todos nós, falantes de uma língua, temos difi culdades – uns
mais, outros menos – para saber quais letras devemos usar em determinadas palavras.
E quando há incerteza, não basta recorrermos ao alfabeto, mas apenas ao dicionário.
Cagliari (1999) assevera que conhecer o alfabeto de determinada língua é um ponto
inicial, mas saber lidar com a ortografi a dessa mesma língua é essencial, quer para
escrever, quer para ler.
A ortografi a, então, passou a comandar a escrita alfabética, tornando-a mais simples
para os usuários, na medida em que devemos ser guiados pelo signifi cado e não pelos
sons da fala. Cagliari (1999) assinala que o alfabeto é um ‘sistema fonográfi co’, uma
vez que partimos dos sons vocálicos e consonantais para escrever, e quando termina-
mos a tarefa percebemos que, embora haja variações de pronúncia, a escrita de uma
palavra é única. Assim, para sabermos escrever as letras corretas em uma palavra, como
“concerto ou conserto, ou ainda mesa ou meza, é preciso saber antes quais as letras
que as palavras têm e não fi car apenas observando como são pronunciadas” (CAGLIA-
RI, 1999, p. 175, grifos do autor).
Para fi nalizarmos esse breve histórico da escrita, citemos as palavras de Clarice Her-
resnschmidt (1990, p. 137), especialista em civilizações antigas, quando propõe que “a
linguagem é a ponte entre nós e os outros, entre nós e o mundo, o mundo em nós, a
rede onde estamos, como um peixe na água”.

35
 LETRAMENTO
E ESCRITA
Tendo apresentado um breve histórico da língua, discorreremos a seguir sobre
a concepção de ensino-aprendizagem da escrita da educadora Emilia Ferreiro,
que muito contribuiu para refl etirmos sobre modo como ensinamos e acerca
da construção da escrita.

CONCEpÇÃO dE ApRENdIZAgEM E ENSINO dE LÍNgUA ESCRITA

Emilia Ferreiro
A partir de década de 80 do século XX, houve uma mudança signifi cativa nas con-
cepções de aprendizagem e no ensino de língua escrita. Segundo a professora doutora
em Educação Magda Becker Soares (1999), a mudança se deu por dois fatores: foi
nessa década que tivemos um novo olhar sobre o ensino de língua materna, por meio
de ciências linguísticas como a Linguística, a Sociolinguística, a Psicolinguística, a Lin-
guística Textual e a Análise do Discurso – ciências que propiciaram diferentes enfoques
ao processo de ensino-aprendizagem ao abordarem novas concepções de língua e de
linguagem, de oralidade e de escrita, de texto e de discurso e de variantes linguísticas.
Também foi na década de 80 do século XX que a psicologia genética de Jean Pia-
get (1896–1980), via estudos da pesquisadora Emilia Ferreiro referentes à concepção
psicogenética da aprendizagem, indicou uma nova compreensão para o processo de
aprendizagem de língua escrita.

Devido a sua importância em todo esse processo, discutiremos o segundo fator

supracitado, relatando os pressupostos da pesquisa de Ferreiro.

Ferreiro é psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu douto-

rado na Universidade de Genebra sob a orientação de Jean Piaget. A partir de 1974,
atuando como professora da Universidade de Buenos Aires, iniciou uma pesquisa que
deu origem aos pressupostos teóricos relativos à psicogênese do sistema de escrita.
Em seus estudos, procurou observar e explicar como se realiza a construção da lingua-
gem escrita pela criança, objetivando direcionar o olhar dos educadores para o cami-
nho pelos quais as crianças passam em seu processo de construção do conhecimento
do código escrito. Convém ressaltar que Ferreiro não criou um método de ensino, mas
propiciou refl exões relativas aos modos de ensinar e sobre a própria construção da
escrita como um processo de construção pessoal.

36
 as crianças interpretam o ensino que recebem, transformando a escrita con- Teorias de
vencional dos adultos. Sendo assim, produzem escritas diferentes e estranhas. aprendizagem
da língua escrita
Essas transformações descritas por Ferreiro são brilhantes exemplos dos es-
quemas de assimilação piagetianos. O professor ensina, por exemplo, a palavra
GATO e alguns alunos escrevem GO ou AO ou GT. O que Ferreiro desvenda é
a razão destas transformações e a lógica empregada pela criança, ou os proces-
sos psicológicos que produzem tais condutas. A escrita produzida é fruto da
aplicação de esquemas de assimilação ao objeto de aprendizagem (a escrita),
formas utilizadas pelo sujeito para interpretar e compreender o objeto (AZE-
NHA, 1998, p. 36-37).

Nesse contexto, o sujeito aprendiz de escrita – que antes era visto como aquele que
aprende a escrever por imitação, por repetição, por associação, que copiava letras, síla-
bas, palavras e frases – passou a ser visto sob outro enfoque. Desconsiderava-se o fato
de que a criança, ao chegar à escola, já havia tido contato com a escrita em diferentes
situações vividas.
Lembremos o que discutimos anteriormente: vivemos em uma sociedade letrada,
na qual estão imbuídas práticas sociais de leitura e de escrita e em meio a tais práti-
cas a criança tem uma experiência pessoal com a escrita. A criança não é uma “folha
em branco” a ser preenchida à medida que se passam os anos escolares. Para Soares
(1999, p. 52), a criança é um sujeito que aprende “atuando ‘com’ e ‘sobre’ a língua
escrita, buscando compreender o sistema, levantando hipóteses sobre ele, com base
na suposição de regularidades nele, submetendo a prova essas hipóteses e supostas
regularidades”.
Dessa maneira, entendemos que o contato da criança com a linguagem escrita tem
início em suas primeiras tentativas de compreender o universo letrado que a rodeia,
antes mesmo de ela entrar para a escola, e essa compreensão varia de acordo com sua
convivência no universo do mundo escrito. Em consonância com Cagliari (2001, p.
121), quando uma criança ainda não alfabetizada desenha algumas letras agrupadas de
forma aleatória e diz que está escrevendo, ela já possui uma ideia do que seja a escrita,
ela já sabe que a escrita é representada por sinais gráfi cos, mesmo não sabendo ainda
que tais sinais possuem uma ordem de colocação e signifi cação. Com base no exposto,
acreditamos na importância de se considerar no processo de ensino da escrita aquilo
que o aprendiz já sabe, e a partir de seu conhecimento e de suas tentativas levá-lo a
construir novos saberes:

[...] o princípio que regia o ensino da escrita – o de que se devia conduzir a

criança progressivamente pelo caminho de sucessivas correspondências entre o
oral e o escrito (quer partindo de elementos menores, como nos chamados mé-
todos sintéticos, quer partindo de unidades maiores, como nos chamados mé-
todos analíticos) – é substituído por princípio radicalmente diferente: a criança
aprende a escrever agindo e interagindo com a língua escrita, experimentando

37
 LETRAMENTO escrever, ousando escrever, fazendo uso de seus conhecimentos prévios sobre
E ESCRITA a escrita, levantando e testando hipóteses sobre as correspondências que até
então eram impostas a ela, como controle do que ela podia escrever, porque
só podia escrever depois de já ter aprendido (SOARES, 1999, p. 52-53, grifos
da autora).

Afi rmamos neste capítulo que a pesquisa de Emília Ferreiro teve valor signifi cativo
na maneira de olhar para o ensino da escrita. Na obra “Psicogênese da Língua Escri-
ta” (1979), elaborada em parceria com Ana Teberosky, as autoras demonstram que
as crianças não chegam à escola desconhecendo totalmente a língua escrita. Nessa
obra, Ferreiro e Teberosky apresentam os resultados de pesquisa experimental entre
os anos de 1974 a 1976, realizada com crianças de classe social baixa. As autoras parti-
ram do problema da situação educacional da América Latina, que possuía um grande
número de crianças que não aprendiam a ler e a escrever. Em contato direto com as
crianças, elas buscavam resposta para o fracasso escolar. Reunindo os conhecimentos
da psicolinguística e da teoria psicológica e epistemológica de Jean Piaget, as autoras
mostraram como a criança constrói diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita,
antes mesmo de chegar a compreender o sistema alfabético. De acordo com a teoria
apresentada pelas duas pesquisadoras, a criança passa por quatro fases até que esteja
alfabetizada:
a) Nível pré-silábico: é a busca de diferenciação entre as escritas produzidas pelo
aprendiz sem preocupação com as propriedades sonoras, ou seja, a criança não
relaciona as letras com os sons da fala;
b) Nível silábico: caracteriza-se pela correspondência entre a escrita das palavras
e suas propriedades sonoras. A criança trabalha com a hipótese de que a escrita
representa os sons da fala;
c) Nível silábico-alfabético: nesse nível, ocorre a transição da hipótese silábica
para a alfabética. Aqui existem duas formas de correspondência entre sons e
grafi as silábica e alfabética. É chamada de silábica porque a sílaba é o som emi-
tido por uma emissão de voz e de alfabética porque ocorre a análise, pela crian-
ça, dos elementos sonoros da língua e tem nas letras o seu correspondente – o
conjunto de letras é o alfabeto. Em outras palavras, a criança escreve parte da
palavra aplicando a hipótese silábica (para escrever uma sílaba é preciso apenas
uma letra) e parte da palavra aplicando os fonemas da sílaba. A criança, então,
começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sono-
ras das palavras;
d) Nível alfabético: caracteriza-se pela correspondência de sons e de grafi as. Há a
compreensão de que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores

38
 sonoros menores que a sílaba, e que uma palavra, se possuir duas sílabas, exi- Teorias de
aprendizagem
gindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais que da língua escrita

duas letras para ser escrita.

Para a pesquisadora em linguagem na área de alfabetização, Maria Alice S. Souza e

Silva (1995), a passagem da criança de um nível para outro está diretamente relacio-
nada a um conhecimento anterior. A autora assevera que o tempo em que o aprendiz
permanece em um nível é variável e a criança pode passar por avanços e recuos duran-
te seu processo de construção da escrita.
Diante disso, consideramos que no processo de ensino da linguagem escrita as
difi culdades das crianças devem ser analisadas sob outros ângulos. O que em outras
teorias de aprendizagem era considerado “erro” agora passa a ser indicador “do pro-
cesso de construção do sistema de escrita e das hipóteses que está trabalhando em de-
terminado momento desse processo” (SOARES, 1999, p. 56). Dessa forma, o professor
pode fazer um levantamento das difi culdades e facilidades apresentadas pelos alunos
no aprendizado da língua escrita. Segundo Cagliari (2001, p. 146), tal levantamento
não é possível de ser identifi cado por meio de palavras e frases já “treinadas” ou cópias
e atividades dirigidas. Por isso, “é preciso deixar os alunos escreverem textos livres,
espontâneos, contarem histórias como quiserem”.
Para ilustrar a questão da concepção de erro acima descrita, lançaremos mão de
exemplos de dois textos apresentados por Soares (1999). O primeiro mostra o que a
criança produz quando se tem como concepção que o aprendiz da língua escrita deve
imitar, repetir e escrever palavras e frases já conhecidas.

O gato e a menina
Gugu é o gatoda menina.
A menina dá águaao gato
O gato mia... mia...
Amenina é fofa... fofa...
O gatonão gosta de água
(SOARES, 1999, p. 54).

O que percebemos nesse exemplo é que a criança parece só escrever palavras que
já conhece, certamente retiradas de textos de cartilhas e já “treinadas” em sala de aula.
O que faz é imitar e reproduzir algo já pronto; as palavras e frases são “controladas”.
Em seu texto, quase inexistem erros ortográfi cos, há uma série de frases curtas, com
ideias soltas, sem uma sequência lógica ou narrativa. Nessa concepção de escrita, não

39
 LETRAMENTO há espaço para um sujeito que levanta hipóteses acerca do processo de construção do
E ESCRITA
sistema de escrita e, se o aprendiz o faz, fi ca oculto e consequentemente, para Soares
(1999, p. 54), “a professora não pode identifi cá-los e, portanto, não pode orientar
a criança em seu processo de construção do conhecimento e na testagem de suas
hipóteses”.
O segundo exemplo de produção escrita pode ser chamado de escrita espontânea
– a criança lança no papel o que tem a dizer espontaneamente, independente se já
“aprendeu” as palavras ou não. O que importa, em um primeiro plano, é a produção
de sentidos.

A Lulu
A Lulu e uma cachora levado
Ela cebe core muito e
late muito a jente asve-
se fi ca com dor di cabesa.
Um dia eu estava na casa
da minha tia e estava andano
na hora que eu estava
destraida a Lulu pasou
e gal um foguete e eu cai.
(SOARES, 1999, p. 55).

(A Lulu é uma cachorra levada. Ela sempre corre muito e late muito e a gente
às vezes fica com dor de cabeça. Um dia, eu estava na casa da minha tia e estava
andando. Na hora que eu estava distraída, a Lulu passou igual a um foguete e
eu caí).

Esse texto foi produzido após a seguinte situação: houve na sala de aula uma dis-
cussão sobre animais de estimação que as crianças conheciam e sobre as experiências
com esses animais; em seguida, a produção escrita foi proposta como alternativa para
que todos contassem sua história. Nessa produção, a criança usa as palavras de que
necessita para contar aquilo que tem a dizer. Ela tem liberdade para se expressar,
diferentemente do exemplo anterior, já que aqui parece não haver um “controle”. O
que ocorre é uma interação em que as crianças socializam suas experiências e por isso
escrevem com um determinado objetivo. Aquilo que poderia ser considerado “erro”,
em outras concepções de escrita, permite ao professor conhecer o processo pelo
qual a criança está se apropriando do sistema escrito e as hipóteses que o aprendiz

40
está formulando. Tudo isso se apresenta como sintoma revelador do processo de Teorias de
aprendizagem
construção da escrita. da língua escrita

Não é nosso objetivo nesse momento fazer uma análise exaustiva do texto produzi-
do pela criança. Por isso, reportamo-nos novamente à Soares (1999) para exemplifi car
as hipóteses do aprendiz. Para a autora, as grafi as de ‘cachoro’, ‘core’, ‘pasou’ revelam
que a criança ainda não “descobriu” que entre vogais o som de “r forte” (ver quadro
p. 69), é representado por “rr”, e o fonema /s/ é representado por “ss”. Em relação ao
fonema /s/, o texto indica que a criança usa diferentes grafemas (na escrita alfabética,
grafema corresponde à letra) para representá-lo, talvez tendo já percebido que, no
sistema de escrita, mais de um grafema pode representar um mesmo som [s]. Soares
(1999) destaca como exemplo a grafi a de ‘destraída’ usada no texto “A Lulu” que:

indica que a criança criou uma regularidade: já terá percebido que a pronún-
cia [dis] se deve grafar muitas vezes como des (pronuncia-se, pelo menos no
dialeto de Minas Gerais, que esta criança usa, ‘disboatado’, ‘discalço’, ‘discan-
sado’, mas escreve-se desbotado, descalço, descansado), e aplica a “regra” à
palavra ‘distraída’ grafando ‘destraída’ – trata-se de um caso de hipercorreção
(SOARES, 1999, p. 55-56).

Ao compararmos os dois textos, percebemos que no segundo há um trabalho de

refl exão que não pode ser desconsiderado pelo professor. O modo como a criança
escreve não é aleatório, já que revela usos possíveis do sistema da escrita da língua
portuguesa (há relação de letras e sons). Não estamos negando a importância de con-
duzir a criança à regulamentação que a ortografi a impõe. Isso é tarefa a ser trabalhada
com o aprendiz em outros momentos. O que importa, em princípio, é o desenvol-
vimento de habilidades textuais e discursivas. Além disso, quando a escola trabalha
com textos espontâneos, consegue acompanhar o processo de aquisição do sistema
de escrita pela criança e terá condições de orientá-la e conduzi-la à apropriação das
convenções ortográfi cas.

A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se, pois, a aprendizagem de

ser sujeito capaz de assumir a sua palavra na interação com interlocutores que
reconhece e com quem deseja interagir, para atingir objetivos e satisfazer de-
sejos e necessidades de comunicação. Assim, no quadro dessa nova concepção
de língua, a prática de uso de língua na escola é considerada como sendo, fun-
damentalmente, a instituição de situações de enunciação em que a expressão
escrita se apresente como a alternativa possível ou a mais adequada para atingir
um objetivo ou necessidade ou desejo de interação com um interlocutor ou
interlocutores claramente identifi cados. Essa mudança de concepção de língua
escrita é que leva à distinção entre redação – o exercício de mostrar que se
sabe ortografar, que se sabe construir frases, que se sabe preencher um esque-
ma – e produção de texto – o estabelecimento de interlocução com um leitor
(SOARES, 1999, p. 62).

41
 LETRAMENTO Sociointeracionismo
E ESCRITA
Diante das discussões aqui realizadas, consideramos que no processo de apropriação
da linguagem escrita há um processo de construção individual do conhecimento que
supõe uma interação do sujeito da aprendizagem com seu objeto – a escrita. Ao mesmo
tempo, também, devemos considerar nesse processo a interação social, pois toda escrita,
e consequentemente seu aprendizado, precisam ser permeados por um sentido, por um
desejo, e implica ou pressupõe um interlocutor (SMOLKA, 1991, p. 69).
Nessa perspectiva, concordamos com Smolka (1991) quando preconiza que quan-
do a escola alfabetiza a criança por meio de memorização de sílabas e palavras, acaba
provocando o esquecimento, pois não ocorre a construção do saber. Um exemplo é
quando a criança, ao retornar à escola depois das férias, nas séries iniciais, parece ter
esquecido o que aprendeu no ano anterior. Isso acontece porque as crianças são ensi-
nadas a repetir e a reproduzir palavras e frases feitas. Assim, na visão da autora, a alfabe-
tização não pressupõe apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e orações.
Implica mais profundamente “uma forma de interação com o outro pelo trabalho de
escritura – para quem eu escrevo o que eu escrevo e por quê?” (SMOLKA, 1991, p. 69).
Diante disso, enfatizamos que a interação tem papel relevante nas relações de ensi-
no, e para discutir tal questão vamos conhecer as ideias de Vygotsky.

Lev Semenovich vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superio-
res, típicas do ser humano e “que envolvem o controle consciente do comportamento,
a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características do momen-
to e do espaço presentes” (OLIVEIRA, 1993, p. 26). Um dos focos das preocupações de
Vygotsky foi o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-
histórico (as relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, desenvolvidas em
um processo histórico).
Sobre essa temática vygostyana, Oliveira (1993) assim se reporta:

o fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é social,

e portanto, histórico. Os elementos mediadores na relação entre o homem e
o mundo – instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente humano
carregados de signifi cado cultural – são fornecidos pelas relações entre os ho-
mens. Os sistemas simbólicos, e particularmente a linguagem, exercem um pa-
pel fundamental na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de
signifi cados compartilhados que permite interpretações dos objetos, eventos e
situações do mundo real (OLIVEIRA, 1993, p. 40).

Vygotsky enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem no desenvolvimento da

criança e sua questão central de estudos é a aquisição de conhecimentos pela interação

42
do sujeito (a criança) com o meio (casa, escola). Considera que a presença do interlo- Teorias de
aprendizagem
cutor – o outro – é importante à criança desde seus primeiros dias de vida, uma vez da língua escrita

que é pelo contato com outros indivíduos que ela se desenvolve. É por intermédio do
contato com o outro – mãe, pai, irmão, professor, colegas de sala de aula – pela convi-
vência, pelas instruções que a criança recebe, que ela pode se tornar capaz de realizar
tarefas que sozinha não realizaria. Para a pesquisadora Mayrink-Sabinson (1997, p. 39),
o papel do outro é o de “prover o que seria imitado, incorporado pela criança, num
momento de seu desenvolvimento, e, mais tarde, internalizado por ela, transformado
e modifi cado como novo conhecimento”.
Nos primeiros anos de educação escolar, o processo de aquisição da língua escrita é
fundamental para propiciar a inserção da criança na cultura letrada, possibilitando-lhe
condições de realizar operações mentais, além de capacitá-la à aprendizagem progres-
siva de conceitos, o que resulta no desenvolvimento das formas sociais de produção
de sua sociedade.
A apropriação da língua escrita para a criança signifi ca mais do que apreender um
instrumento de comunicação: constitui-se na possibilidade de construir estruturas de
pensamento capazes de realizar abstrações necessárias à apreensão da realidade con-
creta (KLEIN, 1996).
Vygotsky, ao refl etir sobre a relação entre aprendizado escolar e desenvolvimento
tendo como paradigma a aquisição da linguagem, apregoa que uma característica es-
sencial do aprendizado é o fato de despertar no aprendiz diversos processos internos
de desenvolvimento (teoria chamada de zona de desenvolvimento proximal), capazes
de operar apenas quando a criança interage com pessoas em seu ambiente ou quan-
do coopera com seus companheiros. Vygotsky considera que, quando internalizados,
esses processos passam a integrar as aquisições do desenvolvimento independente da
criança.
Em outras palavras, Vygotsky identifi ca dois níveis de desenvolvimento: o nível real,
já adquirido, que determina aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha, e o nível po-
tencial, que se refere à capacidade de aprender com outra pessoa. Assim, na escola, o
papel do professor é essencial para intermediar entre o nível de desenvolvimento real
da criança até sua área de desenvolvimento potencial. Esse caminho, chamado de zona
de desenvolvimento proximal, deve ser, portanto, na escola, mediado pelo professor.
Nas palavras de Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal é:

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes ( VYGOTSKY,
2002, p. 97).

43
 LETRAMENTO Neste sentido, o aprendizado para Vygotsky não é o desenvolvimento, mas quando
E ESCRITA
o aprendizado é organizado de modo adequado resulta em desenvolvimento mental e
passa a movimentar vários processos de desenvolvimento que, de outra maneira, não
aconteceriam. O autor explica que “o aprendizado é um aspecto necessário e universal
do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas
e especifi camente humanas” ( VYGOTSKY, 2002, p. 117).
Para Tfouni (1995), “a alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto apren-
dizagens de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem”, o
que tem sido levado a efeito por meio da escolarização, da instrução formal.
Sobre a língua escrita, Vygostky (2002) ressalta que aprender a escrever signifi ca
“passar à linguagem abstrata, à linguagem que utiliza não as palavras, mas as represen-
tações das palavras” e ainda que signifi ca a “simbolização dos símbolos sonoros, isto é,
à simbolização de segundo grau” (MELO, 2003, p. 47).
Outro aspecto da língua escrita destacado por Vygostky é que nesta há ausência de
um interlocutor. A linguagem escrita é, por conseguinte, um discurso-monólogo, com
um interlocutor imaginário ou apenas fi gurado. E essa particularidade da língua escrita
é relevante quando relacionada à outra particularidade: a motivação da escrita.
Vygotsky argumenta que quando duas pessoas estabelecem diálogo,

cada frase, cada conversação é precedida da aparição de um motivo, isto é, qual

é a razão para que eu fale, de qual fonte de impulsos e necessidade afetiva se ali-
menta esta atividade. No caso da linguagem oral, não é preciso criar motivação.
É a situação dinâmica que em geral a caracteriza (1987 apud MELO, 2003, p. 48).

Em outras palavras, no diálogo, para Vygotsky, a motivação está presente devido

à própria situação de emprego da oralidade. Já na escrita, o autor expõe que “so-
mos pressionados a criar (nós mesmos) a situação, mais exatamente representá-la em
nós pelo pensamento”. Assim, para o autor, a construção da linguagem escrita passa
por uma interiorização do controle global da atividade da linguagem. Se no diálogo a
criança tem a motivação pela interação com o outro, na linguagem escrita o controle
realizado pela criança é interior, utilizando a imaginação e a criatividade sobre o que
escrever para alguém imaginário (MELO, 2003).
Sobre o contexto da aprendizagem da escrita na escola, Vygotsky estabelece críticas:

Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática escolar em rela-
ção ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da
criança. Ensina-se às crianças a desenhar letras e construir palavras com elas,
mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de
ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal
[...] O que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas
a escrita de letras ( VYGOTSKY, 1991, p. 57).

44
 Neste sentido, para Vygotsky a escola deve ensinar às crianças a pensar sobre o que Teorias de
aprendizagem
escrevem, a atribuir uma signifi cação real para a sua escrita, e não apenas a decodi- da língua escrita

fi car as palavras. O autor prega o sociointeracionismo, ou seja, que o aspecto social

desempenha um papel importante no desenvolvimento da criança. Dessa forma, a
interação “fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo”
(OLIVEIRA, 1993, p. 38).
Ainda em relação à escrita, Vygotsky referencia que para compreender a evolução
do código escrito pela criança é necessário considerar a pré-história da linguagem
escrita na vida do aprendiz. Tais apontamentos apresentam pontos em comum com a
teoria de Emília Ferreiro, discutida no item anterior. Para Oliveira:

O aspecto mais importante dessa semelhança é a consideração da escrita como

um sistema de representação da realidade, e do processo de alfabetização como
o domínio progressivo desse sistema (que começa muito antes do processo
escolar de alfabetização) e não como a aquisição de uma habilidade mecânica
de correspondência letra / som (OLIVEIRA, 1993, p. 68).

Resumindo: Vygotsky entende que o indivíduo – homem biológico – transforma-se

em homem social pelos processos de internalização de atividades, comportamentos e
signos culturalmente desenvolvidos, dentre eles a escrita. Nessa transformação bioló-
gico/social é relevante a presença do outro. Em contextos de ensino/aprendizagem, o
professor é o grande mediador na construção dos conhecimentos.

CONSIdERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, procuramos apresentar, ainda que de modo sucinto, as teorias da
aprendizagem da escrita, tomando por base autores como Emília Ferreiro e Lev Seme-
novich Vygotsky. Vimos também a relevância da língua escrita na sociedade, bem como
fi zemos um breve resgate histórico da escrita, com o objetivo de levar você, aluno-
professor, a se inteirar desses fatos, aprimorando seus conhecimentos.
Esperamos que a leitura e o estudo capítulo possam auxiliá-lo em sua prática do-
cente, em especial durante a alfabetização dos alunos, etapa tão importante na vida de
uma pessoa, cujo aprendizado irá se refl etir ao longo de toda a sua vida adulta.

45
 LETRAMENTO
E ESCRITA

Referências

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BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1991.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2001.

______. Breve história das letras e dos números. In: CAGLIARI, M. C.; CAGLIARI,
L.C. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP: Mercado de Letras;
Associação de Leitura do Brasil (ALB). São Paulo: Fapesp, 1999. p. 163-185.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1985.

GARCEZ, L. H. C. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do

texto. Brasília, DF: UNB, 1998.

HERRESCHMIDT, C. O todo, o enigma e a ilusão. In: BOTTERO, J; MORRISON, K. et

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KLEIN, L. R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez, 1996.

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:

Cortez, 2001.

MAYRINK-SABINSON, M. L. Um evento singular. In: ABAURRE, B. M.; FIAD, R. S.;

MAYRINK-SABINSON, M. L. (Org.). Cenas de aquisição da escrita: o sujeito e o
trabalho com o texto. Campinas, SP: ABL; Mercado de Letras, 1995.

MELO, L. E. Em busca de alternativas para as crianças na escrita. São Paulo:

Humanitas; Unicsul, 2003.

OLIVEIRA, M. K de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-

histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

46
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo Teorias de
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discursivo. São Paulo: Cortez, 1991. da língua escrita

SOARES, M. B. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR, Edwiges (Org.).

A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

SOUZA e SILVA, M. A. S. Construindo a leitura e a escrita: refl exões sobre uma

prática alternativa em alfabetização. São Paulo: Ática, 1995.

TFOUNI, L. V. Escrita, alfabetização e letramento. In: ______. Letramento e

alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

______. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

INDICAÇÃO DE SITES PARA PESQUISA

http://pt.shvoong.com/tags/aprendizagem-da-escrita/

http://scholar.google.com.br/scholar?q=aprendizagem+da+linguagem+escrita&hl
=pt-BR&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart

Proposta de Atividade

1) Diferencie sucintamente as ideias de Ferreiro das ideias de Vygotsky sobre a aquisi-

ção da escrita pela criança.

47
 LETRAMENTO
E ESCRITA

Anotações

48
 3 Elementos de
fonologia, fonética
e algumas questões
relacionadas à
alfabetização

Edson Carlos Romualdo

Para o professor que trabalha com a alfabetização, conhecimentos sobre Fonologia

e Fonética são fundamentais, pois permitem não só o entendimento das questões
que envolvem a fala e a escrita, como também auxiliam na elaboração de atividades
que facilitam o processo de aprendizagem do aluno. Devemos lembrar que utilizamos
um sistema de escrita baseado no signifi cante, ou seja, um sistema alfabético que –
dito de forma simplifi cada – pela representação dos sons de uma palavra, permite-nos
chegar a seu signifi cado. No entanto, a relação entre as letras e os sons da fala não é
simples, porque a escrita não funciona como um espelho da fala. No Português, não
há sempre uma relação biunívoca entre os sons e as letras, relação na qual cada letra
corresponde sempre a um único som. Este e outros fatos referentes à fala e à escrita
geram inquietações nos alunos durante o processo de alfabetização, visto que nem
sempre as hipóteses de relações que eles estabelecem entre as duas modalidades de
língua se confi rmam.
É importante que o alfabetizador possua um conhecimento teórico que lhe pro-
porcione clareza das particularidades das variedades de correspondências entre sons e
letras. Tal conhecimento também lhe permite ser capaz de responder às questões que
lhe são postas por seus alunos sobre a representação da fala pela escrita, compreender
a hipótese levantada pelo aprendiz e identifi car a etapa da alfabetização em que deter-
minada criança se encontra.
Não pretendemos realizar uma apresentação profunda e exaustiva da Fonologia e
da Fonética do Português. Nossa intenção é transmitir conhecimentos sobre essas duas
disciplinas de tal maneira que componham um corpo teórico capaz de auxiliar os futu-
ros alfabetizadores em seu trabalho. Para isso, nosso percurso passa pela apresentação

49
 LETRAMENTO do aparelho fonador e a produção do som, a defi nição de Fonologia, de fonema e suas
E ESCRITA
classifi cações e representações. Em seguida, abordamos a Fonética e a representação
dos sons, para, depois, apresentarmos alguns aspectos fonológicos e fonéticos concer-
nentes ao processo de alfabetização.

O ApARELhO FONAdOR E A pROdUÇÃO dO SOM

Chamamos de aparelho fonador o conjunto de órgãos que estão envolvidos con-
juntamente na produção do som vocal. Como o ser humano não possui um órgão
destinado exclusivamente para a formação do som, vale-se de certos órgãos dos apa-
relhos digestivo (boca, língua, dentes, bochechas e faringe) e respiratório (pulmões,
brônquios, traqueia e fossas nasais) para elaborar os processos da fonação.
Para Oliveira e Brenner (1988), o sistema circulatório e o sistema nervoso central
também estão envolvidos no processo de produção do som. O primeiro porque pro-
picia a oxigenação e nutrição do sistema nervoso central e dos demais órgãos da fala.
O segundo porque é responsável pelo comando do ato de fala e pelo controle, por
meio do córtex cerebral, dos músculos da laringe, do funcionamento das cordas vocais
e dos articuladores. O cérebro possui o comando da função simbólica da linguagem
humana, associada aos atos motores da fala e também da escrita.
Vejamos um esquema do aparelho fonador, para que possamos entender melhor
sua constituição.

Figura 1 - ESQUEMA DO APARELHO FONADOR

Fonte: Elaborado pelo autor.

1. Pulmão 3. Traqueia 5. Laringe 7. Boca

2. Brônquios 4. Cordas vocais 6. Faringe 8. Fossas nasais

50
 Para produzirmos os sons de nossa fala, precisamos atuar sobre a corrente de ar Elementos de fonologia,
fonética e algumas
expelida pelos pulmões, gerando obstáculos a essa corrente e criando ressonâncias questões relacionadas à
alfabetização
(modifi cações às vibrações da corrente de ar). Nesse processo, os órgãos componentes
do aparelho fonador têm as seguintes funções:
− os pulmões, os brônquios e a traqueia: são os órgãos respiratórios que permi-
tem que a corrente de ar chegue até a laringe. Ao expirarmos, os pulmões libe-
ram o ar, que passa pelos brônquios, sobe pela traqueia até chegar na laringe;
− a laringe, a glote e as cordas vocais: são órgãos importantes na fonação, pois é
na laringe que efetivamente começa a produção do som vocal. A laringe, situada
na parte posterior da traqueia, é um tubo cartilaginoso, no qual encontramos
a glote, um pequeno orifício em forma de pirâmide, situado entre as cordas
vocais. As cordas vocais, por sua vez, são as membranas que cobrem o músculo
vocal e cujas bordas se constituem por um tecido elástico. Do fechamento ou
abertura da glote depende a sonoridade dos sons. Se a glote estiver aberta, o
ar passa livremente, sem vibrar as cordas vocais, pois elas estão frouxas, produ-
zindo sons chamados surdos ou desvozeados. Se a glote estiver fechada, o ar
faz vibrar as cordas vocais, pois elas estão retesadas, tensas, produzindo os sons
sonoros ou vozeados. Para sentirmos as vibrações das cordas vocais, podemos
colocar os dedos um pouco abaixo da região do pomo-de-adão (ou gogó) e pro-
nunciarmos o primeiro som da palavra “Zeca”. Ao pronunciarmos o som cor-
respondente à letra “z” na escrita, como se fosse um zumbido, sentiremos uma
pequena vibração, pois esse som é sonoro ou vozeado. Mas se pronunciarmos o
primeiro som da palavra “seca”, correspondente à letra “s” na escrita - somente
o correspondente à letra “s” e não “se” - não sentiremos tal vibração, pois, na
pronúncia desse som, a glote está aberta e as cordas vocais frouxas, o que per-
mite a livre passagem do ar. Esse é um exemplo de som surdo ou desvozeado.
Vejamos agora uma representação da glote:

Fonte: Elaborado pelo autor.

1. Cordas vocais 4. Traqueia

2. Epiglote 5. Vestíbulo
3. Esôfago (fechado) 6. Base da língua
51
 LETRAMENTO − a faringe, a boca e as fossas nasais: são órgãos que funcionam principalmente
E ESCRITA
como ressonadores. A faringe é um tubo muscular situado no pescoço, que se
comunica, na parte superior, com a boca e as fossas nasais, e, na parte inferior,
com o esôfago e a laringe. Oliveira e Brenner (1988) afi rmam que a faringe,
quando tratamos da fonação, é, sobretudo, ressonadora e, ainda, articuladora
e condutora do ar. A boca, por sua vez, funciona como caixa de ressonância,
ampliadora e moduladora do som. Mas, para as autoras citadas, a boca tam-
bém constitui órgão articulador do som, pois os movimentos dos lábios, da
mandíbula inferior, das faces, da língua e do véu palatino, modifi cam a forma
e o espaço da cavidade bucal, produzindo efeitos acústicos diferentes. Dentre
os órgãos articuladores que acabamos de citar, merece destaque a língua, pois,
graças à sua extrema mobilidade, com seus movimentos, modifi ca rapidamente
a forma e o volume da cavidade bucal, o que permite que produzamos sons
diferenciados.

Apresentamos abaixo um esquema da boca:

Figura 3 - Representação da boca

Fonte: Elaborado pelo autor.

1. Língua 3. Lábios 5. Fossas nasais 7. Epiglote 9. Palato Mole

2. Dentes 4. Alvéolo 6. Cordas Vocais 8. Úvula 10. Palato Duro

52
 A Figura 3 nos mostra também a cavidade nasal ou fossas nasais, que funcionam Elementos de fonologia,
fonética e algumas
como ressonadores, quando produzimos sons nasais. A produção desses sons está questões relacionadas à
alfabetização
relacionada ao papel da úvula – chamada popularmente de campainha –, que é a
terminação do palato mole. Quando a úvula está levantada, ela encosta-se na parede
da faringe, impedindo que a corrente de ar passe pela cavidade nasal. Então, o ar sai
somente pela boca, o que caracteriza os sons orais. Quando a úvula está abaixada,
parte da corrente de ar vai para as fossas nasais, causando a ressonância característica
dos sons nasais.
Vejamos as representações desses dois processos nas seguintes fi guras:

Figura 4: Sons Orais Sons Nasais

Fonte: Elaborado pelo autor.

Assim, ao pronunciarmos, por exemplo, os sons da palavra “lá”, a corrente de ar sai

somente pela boca, pois a úvula está levantada, não havendo, portanto, ressonância
nasal. Mas ao pronunciarmos a palavra “lã”, para produzirmos o som grafado “ã”, a
úvula deve estar abaixada, permitindo que parte da corrente de ar passe para as fossas
nasais. A ressonância aí gerada caracteriza não só esse som, mas todos os sons nasais,
sejam eles vogais ou consoantes. Logo, a passagem para a cavidade nasal também deve
estar aberta, com a úvula abaixada, na produção das consoantes nasais representadas
na grafi a por “m”, “n”, “nh” antes de vogais (“má”, “navio”, “nhoque”, “tamanho”,
“banana”), e das vogais nasais representadas por “ã”, “am”, “an”, “em”, “en”, “im”,
“in”, “õ”, “om”, “on”, “um” e “un” (“sã”, “pampa”, “antes”, “embora”, “tenso”, “im-
por”, “recinto”, “propõe” “som”, “onça”, “tumba” e “ungir”).

53
 LETRAMENTO Agora que sabemos mais sobre a constituição do aparelho fonador e sobre o seu
E ESCRITA
funcionamento, podemos discutir outros conceitos que interessam para o nosso estu-
do, começando por Fonologia e fonema.

A FONOLOgIA E O FONEMA
A Fonologia, para Cagliari (1997, p. 43), preocupa-se com os sons de uma língua,
mas do ponto de vista de sua função: “Ela se ocupa dos aspectos interpretativos dos
sons, de sua estrutura funcional nas línguas”. Isto quer dizer que a fonologia está preo-
cupada com as funções diferenciais e com a distribuição dos elementos do signifi cante.
Ou seja, para que certo grupo de sons evoque determinado signifi cado, é necessário
que ele se diferencie, pelo menos em um ponto, de outro grupo.
Para explicarmos melhor o que foi apresentado anteriormente, precisamos ter claro
que a transcrição dos sons é feita de forma específi ca nos estudos linguísticos. Quando
tratamos de transcrição fonológica, os símbolos que indicam os sons diferenciais da
língua são representados entre barras oblíquas: / /, e a sílaba tônica de cada palavra é
indicada com a colocação do sinal diacrítico  antes dela. Por exemplo, a transcrição
da palavra casa é: /z/. O diacrítico indica que ao dizermos a palavra /z/, a
sílaba // é pronunciada com mais força do que a outra /z/.
Com a posse desses conhecimentos, podemos retornar à ideia do que estuda a Fo-
nologia. As palavras “pato” e “bato” são duas palavras diferentes da língua portuguesa,
pois remetem a dois signifi cados distintos. O que nos faz diferenciar essas duas pala-
vras são os sons /p/ e /b//. Da mesma forma, se compararmos // (“seco” - ad-
jetivo) e // (“seco” - verbo), percebemos que são duas palavras, cuja diferença
se faz devido à mudança das vogais. Embora na escrita não haja diferença entre as le-
tras das palavras, ao dizê-las, o falante percebe que a diferença de signifi cado se faz em
função de uma mudança na pronúncia, entre as vogais /e/ (fechada) e // (aberta). Por
isso, dizemos que /p/, /b/, /e/ e // são fonemas do Português. Logo, podemos defi nir
fonema como a unidade mínima de som distintiva, pois ele tem função diferenciadora.
Cagliari (1997) afi rma que os falantes do português podem pronunciar a palavra
“escada” com a vogal // ou //, na primeira sílaba. Como a ocorrência de // ou //
nesse contexto não muda o signifi cado, para a Fonologia ambos têm o mesmo valor.
Mas em um contexto de sílaba tônica, por exemplo em “vi” e “vê”, a ocorrência de
// ou // tem valor distintivo, pois se houver a troca de um pelo outro, há mudança
de signifi cado, surge uma palavra nova. Aqui o som é usado para distinguir palavra,
portanto, é fonema.
Por esse processo de comparação entre palavras que se diferenciam por um único
som, podemos identifi car todos os fonemas da língua portuguesa. Quando trocamos

54
um som por outro em um determinado contexto, estamos fazendo o chamado teste Elementos de fonologia,
fonética e algumas
de comutação. Com ele podemos descobrir se um som tem valor distintivo de palavras questões relacionadas à
alfabetização
ou não.
Vamos nos deter primeiramente na distinção dos fonemas consonantais da língua
portuguesa e sua classifi cação. Da mesma forma como mostramos que /p/ e /b/ são
fonemas do Português, comutando “pato” a “bato”, podemos, por exemplo:
• opondo “rota” a “roda” , identifi camos os fonemas /t/ e /d/;
• opondo “cola” a “gola”, identifi camos os fonemas /k/ e /g/;
• opondo “faca” a “vaca”, identifi camos os fonemas /f/ e /v/;
• opondo “caça” a “casa”, identifi camos os fonemas /s/ e /z/;
• opondo “chato” a “jato”, identifi camos os fonemas // e //;
• opondo “murro” a “muro”, identifi camos os fonemas // e /r/;
• opondo “mala” a “malha”, identifi camos os fonemas // e //
• opondo “mata” a “nata”, identifi camos os fonemas // e //;
• opondo “manha” a “mana”, identifi camos os fonemas // e //.

De acordo com a Nomenclatura Gramatical Brasileira, as consoantes do português

se descrevem levando em conta quatro critérios de base articulatória. Portanto, esses
critérios estão atrelados aos componentes do aparelho fonador, que vimos anterior-
mente. São eles:
1) o papel das cordas vocais. As consoantes do português classifi cam-se quanto
ao papel das cordas vocais em:
− surdas ou desvozeadas: quando a corrente de ar vinda dos pulmões passa
livremente pela laringe, pois a glote está aberta e as cordas vocais separadas.
São elas: /p/, /t/, /k/, /f/, /s/, //.
− sonoras ou vozeadas: são as consoantes formadas na laringe, pela vibração das
cordas vocais, pois a glote está fechada. São elas: /b/. /d/, /g/, /v/,/z/, //, //,
/m/, /n/, //, /l/, //, /r/.

2) o papel da úvula, do véu palatino. Considerando a posição da úvula e o tipo

de ressonância, temos as consoantes:
− nasais: quando a úvula está abaixada, provocando a ressonância nasal. São elas:
/m/, /n/, //.
− orais: quando a úvula está levantada, a corrente de ar sai somente pela boca,
sem ressonância nasal. Todas as demais consoantes: /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/,
/f/, /v/, /s/, /z/, //, //, //, /l/, //, /r/.

55
 LETRAMENTO 3) o modo de articulação. Quando a corrente de ar chega à boca, ela pode ser
E ESCRITA
totalmente bloqueada, ou comprimida de vários modos, sendo parcialmente bloquea-
da. Resultam daí os seguintes modos de articulação em português:
• Fonemas oclusivos. São os resultantes do bloqueamento total, mas sempre mo-
mentâneo, da corrente de ar, em alguma parte da boca. São oclusivos, em por-
tuguês, os seguintes fonemas: /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/.
− Fonemas fricativos. São resultantes do efeito de atrito a que se submete a cor-
rente de ar. Na boca, os articuladores modifi cam o percurso da corrente de
ar, que é parcialmente bloqueada e se desvia, formando, pela constrição nos
articuladores, um chiamento perceptível. São fricativos os fonemas: /f/, /s/, //,
/v/, /z/, //.
• Fonemas líquidos, subdivididos em:
− c1) fonemas vibrantes. São aqueles resultantes de brevíssimos e repetidos blo-
queamentos parciais da corrente de ar, provocados por movimentos vibratórios
da língua ao colidir com os dentes, do véu palatino, ou da úvula. Em Português,
diferenciamos a vibrante simples (com uma ou duas vibrações /r/) da vibrante
múltipla (mais de duas vibrações /).
− c2) fonemas laterais. São resultantes do bloqueamento parcial da corrente de
ar, que se escoa pelos lados da língua. São fonemas laterais: /l/, //.
− Fonemas nasais. Os fonemas nasais são também classifi cados quanto ao modo
de articulação, pois pensa-se na maneira como o som se escoa. Para Lopes
(1985), tais fonemas resultam da passagem de parte da corrente de ar para as
fossas nasais, que atuam, conjuntamente com a boca, como caixa de ressonân-
cia. São fonemas nasais: /m/, /n/, //.

4) o ponto de articulação. O ponto de articulação diz respeito à região da cavi-

dade bucal onde se produz o contato dos articuladores. Assim, temos:
• labiais. São os fonemas que envolvem os lábios em sua produção. São eles: /p/,
/b/, /f/, /v/, /m/.
• anteriores. São aqueles cuja articulação envolvem a parte anterior da boca, ou
seja, a língua toca os dentes ou os alvéolos. São fonemas anteriores: /t/, /d/, /s/,
/z/, /n/, /l/, /r/.
− posteriores: São os fonemas cuja produção envolvem a região do palato duro e
do palato mole. São eles: /k/, /g/, //, //, //, //, //.

Apresentamos abaixo um quadro resumo da classifi cação dos fonemas consonan-

tais do português, baseado em Callou e Leite (1993):

56
 Elementos de fonologia,
O�������� F��������� fonética e algumas
N����� L������� V��������
Surda - Sonora Surda – Sonora questões relacionadas à
alfabetização
L������ /p/ /b/ /f/ /v/ /m/

A��������� /t/ /d/ /s/ /z/ /n/ /l/ /r/

P���������� /k/ /g/ // // // // //

Finalizada a classifi cação das consoantes, podemos passar para o estudo das vogais.
As vogais são fonemas sonoros produzidos pela livre passagem da corrente de ar
pela boca ou pela boca e as fossas nasais. Isso quer dizer que, ao contrário das conso-
antes, as vogais não têm ponto de articulação. Os articuladores movimentam-se, mas
somente para modifi car a caixa de ressonância bucal. As vogais também se caracterizam
por apresentarem o maior abrimento dos órgãos articulatórios, o que signifi ca que ao
pronunciarmos as vogais, a boca fi ca normalmente aberta ou entreaberta. Além disso,
os fonemas vocálicos apresentam o maior número de vibrações das cordas vocais e
são os únicos fonemas do português a integrar sílaba, isto é, sem vogal, não há sílaba.
Para Cagliari (1997), no ensino de Português é prática comum, enfatizada princi-
palmente na alfabetização, dizer que as vogais do português são a, e, i, o, u. Quando
afi rmamos isso, estamos nos baseando no sistema de escrita e não no de fala. Para
descobrirmos quais são os fonemas vocálicos da língua portuguesa, utilizamos o teste
de comutação, como fi zemos para descobrirmos os fonemas consonantais. Mostramos
anteriormente que comutando “lá” e “lã”, identifi camos as vogais /a/ e /ã/. Da mesma
forma,
• opondo “sede” (substantivo) a “cede” (verbo), identifi camos os fonemas // e
//;
• opondo “mito” a “moto”, identifi camos os fonemas // e /o/;
• opondo “juta” a “junta”, identifi camos os fonemas /u/ e //;
• opondo “mote” a “monte”, identifi camos os fonemas // e //;
• opondo “pensa” a “pinça”, identifi camos os fonemas // e //.
Vemos, portanto, que o Português possui sete vogais orais (//, //, //, //, //,
//, //) e cinco nasais (/ã/, //, //, //, //).
As vogais do Português classifi cam-se quanto a quatro critérios:
1) a zona de articulação. A língua realiza movimentos horizontais na boca (para
frente e para trás), mas não chega a estabelecer um ponto de articulação como nas
consoantes. Por isso é que dizemos zona de articulação. São elas:
• anteriores. Quando a língua vai em direção aos dentes e alvéolos: //, //, //;
• central. Quando a língua permanece no centro da boca: //;
• posteriores. Quando a língua vai em direção ao palato mole: //, //, //.

57
 LETRAMENTO 2) a elevação da língua. Esse quesito refere-se à altura da língua, isto é, à maior ou
E ESCRITA
menor proximidade da língua em relação ao palato (céu da boca):
• altas : /i/, /u/;
• médias : //, //, //, //;
• baixa : //.

3) o grau de abertura. Esse critério refere-se ao distanciamento do lábio inferior,

língua e maxilar inferior em relação à parte superior. Quanto ao grau de abertura as
vogais se classifi cam em:
• abertas : //, //, //;
• fechadas: //, //, //, //.

4) o papel das cavidades bucal e nasal. Aqui consideramos se há ou não resso-

nância nasal:
• orais : //, //, //, //, //, //, //;
• nasais: /ã/, //, //, //, //.

Apresentamos, abaixo, dois quadros-resumo, para sistematização dos fonemas

vocálicos:

VOGAIS ORAIS VOGAIS NASAIS

Zona de articulação Zona de articulação

Grau de Elevação
Anteriores Central Posteriores Anteriores Central Posteriores
abertura da língua

Altas // /u/ /  / /  /

Fechadas
Médias // /o/ /  /  /õ/

Médias // //

Abertas
Baixa /a/ /ã/

Além das vogais, encontramos na língua portuguesa as semivogais, fonemas assilá-

bicos, ou seja, que não são o centro da sílaba, com os quais formamos os ditongos e
tritongos. Representamos a semivogal anterior por // e a posterior por //.
Cunha (1986) explica que os ditongos são os encontros de uma vogal e uma semi-
vogal ou de uma semivogal e uma vogal. Os ditongos podem ser decrescentes ou cres-
centes, orais ou nasais. Quando a vogal vem em primeiro lugar, o ditongo denomina-se
decrescente, como acontece em “pai”, “céu”, “muito”. Quando a semivogal antecede

58
a vogal, o ditongo se diz crescente, como em “quase”, “linguiça”, “frequente”. Para o Elementos de fonologia,
fonética e algumas
autor, em Português, apenas os ditongos decrescentes são estáveis. Mas a linguagem questões relacionadas à
alfabetização
coloquial apresenta estabilidade nos ditongos que têm a semivogal // precedida de
// (grafado q), ou de /g/. Assim: “quase”, “quando”, “enxaguando”, equestre”, “tran-
quilo”, quinquênio”.
Vejamos alguns exemplos de ditongos orais decrescentes: “pai”: //; “mau”:
//; “sei”: //; “réis”: //; “meu”: //; “céu”: //; “viu”: //;
“boi”: //; “herói”: //; “vou”: //; “azuis”: //; “sol”: //.
Agora, de ditongos nasais decrescentes: “mãe”: //; “mão”: //; “põe”:
//; “muito”: //.
O tritongo caracteriza-se por ser formado de semivogal + vogal + semivogal. De
acordo com a natureza oral ou nasal de seus componentes, classifi cam-se também os
tritongos em orais e nasais.
São tritongos orais: “Uruguai”: //; “enxaguei”: //, “delin-
quiu”: //; “enxaguou”: //.
São tritongos nasais: “saguão”: //; “enxaguam”: //; “delin-
quem”: //; “sagões”: //.

Com a identifi cação das semivogais, fi nalizamos nossas considerações sobre a Fo-
nologia e os fonemas e passamos aos estudos da Fonética e dos sons da fala.

A FONéTICA E OS SONS dA FALA

A Fonética, para Cagliari (1997, p. 42), estuda “os sons da fala, preocupando-se
com os mecanismos de produção e audição. A fonética procura fazer um trabalho com
ênfase no aspecto descritivo da realidade fônica de uma língua”. Podemos entender
melhor a fonética quando a comparamos com a fonologia. Como vimos, o fonema é
um som que, dentro de um sistema fônico determinado, tem um valor diferenciador
entre dois vocábulos. Se para a Fonologia interessa a oposição dos sons dentro do
contexto de uma língua dada, a realização fônica em si vai interessar à Fonética. Logo,
podemos dizer que a Fonologia estuda os fonemas, ou seja, os traços invariáveis que
estão no conhecimento do falante e do ouvinte de uma língua, que antecedem ao mo-
mento atual de comunicação, a Fonética estuda os sons linguísticos concretos, aqueles
que dão substância às formas fonológicas. Aqui consideramos a natureza física dos
sons, que são produzidos pelo aparelho fonador e percebidos pelos órgãos auditivos
no momento da comunicação.
Para continuarmos nossas considerações, devemos ter em mente que a transcrição
fonética procura anotar todas as diferenças perceptíveis dos sons e sobre as quais

59
 LETRAMENTO deseja, por algum motivo, chamar a atenção. Essa transcrição se realiza entre parênte-
E ESCRITA
ses quadrados ou colchetes [ ], por exemplo: [] (“dente”).
Quando pronunciamos uma palavra, nossa percepção da fala sofre infl uência do
sistema fonológico. Um falante do português sabe produzir o som [p] e sabe que este
som ocorre em palavras como “pata”, ”pingo”. Da mesma forma, conhece o som [b]
em palavras como “bata”, “bingo”. Os segmentos fônicos [p] e [b] ocorrem, portanto,
em Português e a diferença entre eles constitui uma diferença fonológica, pois corres-
ponde a uma diferença de signifi cado das palavras “pata” e “bata”, “pingo” e “bingo”.
Sabemos que os dois sons possuem características comuns e opõem-se apenas pelo
fato de o [p] ser surdo e o [b], sonoro.
No entanto, a mesma unidade fonológica não se manifesta sempre como a mesma
unidade fonética. O fonema pode variar na sua realização. Aos vários sons que realizam
o mesmo fonema damos o nome de variantes ou alofones, que podem ser de vários
tipos: posicionais, regionais, estilísticas, livres ou facultativas. As variantes posicionais
ou combinatórias são as que mais interessam aos foneticistas, pois decorrem do pró-
prio contexto fônico em que o fonema é realizado. Por exemplo, na região noroeste
do Paraná, os fonemas /t/ e /d/ apresentam uma realização africada diante de // (“tira”
[], “ditado” [], “limite” []) e uma realização alveolar
ou dental diante das outras vogais (“tudo” [], “tela” [], “doca” [],
“dado” []). A variação estilística ocorre quando, por intenção estilística, a ar-
ticulação se enriquece de traços excepcionais, por exemplo, quando pronunciamos
o nome de alguém com o alongamento de uma vogal, para indicar surpresa. Já as
variantes livres, como o nome traduz, dependem dos hábitos articulatórios diversos
dos falantes da língua, ou seja, são específi cas daqueles falantes.
Apresentamos, a seguir, exemplos de realizações fonéticas dos fonemas. As des-
crições baseiam-se em Silva (2001), mas salientamos que nos detemos em mostrar
aquelas que são sufi cientes para formar o aparato teórico necessário aos professores
alfabetizadores. Assim:

/p/ [p] oclusiva bilabial desvozeada (“pata”)

/b/ [b] oclusiva bilabial vozeada (“bala”)

[t] oclusiva alveolar (“tua”) ou dental (“teu”) desvozeada

/t/
[] africada alveopalatal desvozeada (“time”)

60
 [d] oclusiva alveolar (“duas”) ou dental (“deu”) vozeada Elementos de fonologia,
fonética e algumas
/d/ questões relacionadas à
alfabetização
[] africada alveolopalatal vozeada (“dia”)

/k/ [k] oclusiva velar desvozeada (“queijo”, “capa”)

/g/ [g] oclusiva velar vozeada (“gata”, “guerra”)

/f/ [f] fricativa labiodental desvozeada (“faca”)

/v/ [v] fricativa labiodental vozeada (“vaca”)

/s/ [s] fricativa alveolar ou dental desvozeada (“sala”, “caça”, “cedo”, “paz”)

/z/ [z] fricativa alveolar ou dental vozeada ( “zabumba”, “casa”)

// [] fricativa alveolopalatal desvozeada (“chá”, “acha”, “xarope”)

// [] fricativa alveolopalatal vozeada (“já”, “gelo”)

// [] lateral alveolar (“luta”, “plana”) ou dental (“lei”) vozeada

[] tepe alveolar ou dental vozeado (“cara”, “prata”, “mar”, “carta”)

/r/
[] retrofl exa alveolar vozeada (“porta” - pronúncia caipira)

[] vibrante múltipla alveolar (“rua”, “murro” – pronúncia de dialetos sulistas)

//
[] fricativa velar desvozeada (“rata”, “murro”, “mar” - pronúncia
carioca em fi nal de palavra e sílaba)

/m/ [m] nasal bilabial vozeada (“mala”)

/n/ [n] nasal alveolar (“nua”) ou dental (“nela”) vozeada

// [] nasal palatal vozeada (“banha”)

61
 LETRAMENTO
E ESCRITA Silva (2001) afi rma que as vogais [, , , ], quando pretônicas, são geralmente
pronunciadas de maneira idêntica em qualquer variedade do português brasileiro.
No entanto, podemos ter variações dialetais, nas quais o as ocorrências de [] e []
(“d[]dal”, “m[]delo”) podem ser substituídos por [] e [] ( “d[]dal”, “m[]
delo”) ou [] e [] (“d[]dal”, “m[]delo”). Logo, a variação entre os segmentos
vocálicos [, ] – [, ] – [, ] marca, sobretudo, variação dialetal. Para a autora, a
pronúncia típica do “a” ortográfi co é []: abacate.
As vogais postônicas fi nais sofrem também infl uência dialetal, mas sua realização
é distinta das pretônicas e tônicas. Segundo Silva (2001), a maioria dos falantes do
português brasileiro pronuncia as vogais postônicas fi nais como [, , ], portanto
nos restringiremos a essas indicações das vogais átonas fi nais, por exemplo, “jure”
[], “gota” [], “mato” [].
Nossa descrição fonética considera a realização das vogais tônicas e postônicas me-
diais [, , , , , , ] e as nasais [, , , , ].
Sistematizando as realizações que se diferenciam, temos:

[] em posição pretônica, tônica e postônica medial (“abacaxi”)

//
[] em posição postônica fi nal (“jeca”, “fi la”)

[] em posição pretônica, tônica e postônica medial (“idade”,

“delícia”, “médico”)
//
[] em posição postônica fi nal (“parte”, “dele”)

[] em posição pretônica, tônica e postônica medial (“urubu”,

“batuta”, “oráculo”)
//
[] em posição átona fi nal (“pasto”, “terreno”)

Cagliari e Massini-Cagliari (2001, p. 130) afi rmam que, do ponto de vista estritamen-
te fonético, os ditongos são vogais que mudam de qualidade durante sua produção.
“Em geral, as vogais mantêm, durante um certo tempo, uma qualidade constante, com
variações em geral pouco perceptíveis em seu início e fi nal”. As semivogais, portanto,
são interpretações fonológicas e não fonéticas, pois a noção de semivogal somente “faz
sentido dentro de uma ciência como a Fonologia, que vai determinar o valor que os ele-
mentos representados por // ou // assumem na estruturação fonológica das sílabas”

62
(p. 131). Como nos ditongos a articulação parte de um ponto dentro da área vocálica Elementos de fonologia,
fonética e algumas
e se dirige a outro, ou seja, os ditongos representam uma única vogal que muda de questões relacionadas à
alfabetização
qualidade durante sua articulação, eles são representados na transcrição fonética por
dígrafos – e os tritongos por trígrafos – nos quais aparecem os símbolos dos valores
mais salientes da percepção dessas articulações. Entre as possibilidades de transcrição
fonética de ditongos e tritongos, citamos alguns exemplos como exemplifi cação:

“lei” [] “pai” [] “árduo” []

“judeu” [] “mau” [] “tênue” []

“papéis” [] “riu” [] “mãe” []

“saudade” [] “sério” [] “põe” []

“oito” [] “séria” [] “muito” []

“Moscou” [] “árdua” [] “pão” []

“Uruguai” [] “qual” [] “saguão” []

Lembramos que os estudos apresentados têm a função de contribuir para a for-

mação do professor e subsidiá-lo em seu trabalho. Eles não devem ser simplesmente
repassados aos alunos como conteúdos de língua portuguesa.
Mostramos a seguir algumas aplicações dos estudos de fonologia e fonética na
alfabetização.

A FONOLOgIA, A FONéTICA E A ALFABETIZAÇÃO

De acordo com Cagliari (1997, p. 93), um professor de alfabetização, de posse de
conhecimentos fonológicos, pode planejar atividades muito interessantes para seus
alunos, mostrando como de fato funciona a fala e a escrita. Para o autor, a técnica
descritiva da Fonologia pode ser usada também para mostrar como funciona o sistema
de escrita do português e sua relação com a ortografi a. Exemplifi cando com a palavra
“estensão” escrita por um aluno, o autor demonstra que o aprendiz usou o “s” porque
tal letra, no sistema de escrita, está em variação livre com “x” na posição entre vogal
e consoante. No entanto, a forma ortográfi ca representa essa palavra com “x”, “exten-
são”, como representa com “s” a palavra “estender”; a letra “s”, por sua vez, diferencia-
se de “ss” na posição intervocálica, pois “s” representa o som [] e “ss” representa
o som [], em palavras como “asa” e “assa”, “vaso” e “vassoura”, etc. Cagliari (1997)

63
 LETRAMENTO propõe também que, para ensinar com mais clareza diferenças de valores entre sons,
E ESCRITA
como [] e [], [] e [], o alfabetizador pode propor aos alunos que considerem
listas de pares mínimos, como “pata” e “bata”, “faca” e “vaca”, ou ainda formas alter-
nantes (em variação), tais como “percossu” e “pescoço”, “paia” e “palha”. Desta forma,
com a elaboração de atividades que aliem as técnicas de análise fonológica com uma
boa descrição fonética, o professor facilita o processo de aprendizagem por parte dos
alunos, que receberão “uma explicação melhor de como a fala, a escrita, a leitura e a
língua portuguesa funcionam” (p. 93).
Lemle (1987), ao tratar das capacidades essenciais para a alfabetização, coloca como
primeiro problema do aprendiz o de compreender que existe uma relação de simboli-
zação entre as letras e os sons da fala. O fato de os segmentos gráfi cos representarem
segmentos de som é uma característica de todos os sistemas alfabéticos de escrita,
entre os quais se encontra o nosso. Em um determinado momento do processo de al-
fabetização, o aprendiz capta a ideia ou levanta a hipótese de que cada letra é símbolo
de um som e cada som é simbolizado por uma letra. Para a autora, essa “revelação”
deve ser seguida de alguns ajeitamentos, para que o alfabetizando conheça a verdade,
ou seja, que as relações entre sons e letras são mais complexas.
A autora postula que há uma gradação entre os tipos de relação, e os sistematiza
em:
• relação de um para um: cada letra com seu som, cada som com sua letra;
• relações de um para mais de um, determinadas a partir da posição: cada
letra com um som numa dada posição, cada som com uma letra numa dada
posição;
• relações de concorrência: mais de uma letra para o mesmo som na mesma
posição.

Compreender a gradação que existe entre os três tipos de relações pode auxiliar o
alfabetizador em seu trabalho, pois ela implica também uma gradação de facilidade na
aprendizagem das letras. Por isso passamos a explicar cada uma delas, o que também
vai tornar mais claras as observações de Cagliari (1997) colocadas no início deste item.
Lemle (1987) alega que o primeiro grande progresso na aprendizagem ocorre
quando o alfabetizando percebe que há, na escrita, representação de sons por letras.
Essa construção inicial do aprendiz é a mais simples possível: a da correspondência
biunívoca entre os sons e as letras. Mas são poucos os casos em que essa relação ideal
acontece.

64
 Vejamos o quadro: Elementos de fonologia,
fonética e algumas
questões relacionadas à
alfabetização
SONS LETRAS

[] p
[] b
[] t
[] d
[] f
[] v
[] nh
[] lh
[] a

A colocação de [] – nh e [] – lh no grupo das relações 100% regulares é feita

por Faraco (1992). O autor observa que tais sons são sempre representados pelas mes-
mas letras. O que pode acontecer em algumas variedades do português brasileiro é a
substituição de // pela semivogal //, com as pronúncias [] e não [];
[] e não []. Desta forma, “palha” e “telha” podem ocorrer como “paia” e
“teia” na grafi a inicial desses falantes, devido a variação dialetal.
Ainda no que diz respeito à variação, Faraco (1992) expõe que, embora diante de
//, // seja, em muitas variedades do Brasil, pronunciado [], como em “tinha”
[]; e // seja, nessas mesmas variedades, pronunciado [], como em “dita-
do” [], a relação permanece biunívoca, pois a diferença não causa maiores
difi culdades de escrita por dois motivos: a) porque o falante identifi ca [] com [] e
[] com [], ou seja, toma os dois casos como variantes e relaciona ambos de forma
biunívoca com as letras “t” e “d” respectivamente; b) porque [] e [] não têm
outra representação que não as letras “t” e “d”.
O aprendiz que se encontra nesse momento de estabelecer a relação biunívoca
entre sons e letras comete algumas falhas de escrita e leitura. Consideraremos aqui as
falhas de primeira ordem e as de segunda ordem apontadas por Lemle (1987). Embo-
ra as falhas características dessa relação sejam as de segunda ordem, acreditamos que
o professor alfabetizador deva conhecer também as de primeira ordem, pois elas apa-
recem quando o aprendiz está em fase de dominar as capacidades prévias da alfabe-
tização e vinculam-se às questões de Fonologia e Fonética que vimos desenvolvendo.
As falhas denominadas de primeira ordem são leitura lenta com soletração de cada
sílaba, e escrita com falhas na correspondência linear entre as sequências dos sons e
as sequências das letras. Lemle (1987, p. 40) aponta as seguintes: “repetições de letras
(ppai em vez de pai, meeu em vez de meu), omissões de letras (trs em vez de três, pota

65
 LETRAMENTO em vez de porta), trocas na ordem das letras (parto em vez de prato, sadia em vez de
E ESCRITA
saída), falhas decorrentes do conhecimento ainda inseguro do formato de cada letra
(rano em vez de ramo, laqis em lugar de lápis, eua em lugar de lua)”.

Vejamos um texto espontâneo de um aluno:

(Dona Baratinha
Ela estava no quintal
E achou duas moedas de ouro
Ela fi cou rica
E queria se casar)

Embora o texto mereça considerações de ordem diversa, incluindo fatores relacio-

nados a sua produção, nos detemos nas questões referentes às interferências do oral
no escrito.
O texto demonstra que o aluno ainda não está alfabetizado, mas está na fase de domi-
nar as capacidades prévias da alfabetização. Várias palavras apresentam omissões de le-
tras, como “qita” (quintal), “modadoro” (moeda de ouro), “qria” (queria), “aso” (achou).
Em “aso” (achou), o aprendiz identifi ca o traço fricativo do fonema //, mas não
escreve as letras “ch” que correspondem ao fonema, substituindo-as pela letra s, que
representa um fonema também fricativo //.
Embora Lemle (1987) não considere como uma falha de primeira ordem, há
também no texto um problema relacionado à juntura intervocabular, fenômeno
que acontece quando na fala as palavras são pronunciadas numa única emissão,
num único grupo. A partir da percepção auditiva, o aprendiz tende a escrevê-las
da mesma forma, sem separação onde existe uma fronteira vocabular: “modadoro”
[], qriase []. Nas demais produções dos alunos es-
tudadas para nosso trabalho, encontramos outros exemplos, como: “oque” [];
“efui” []; “luishenrique” []; “agente” (a gente) [];
“eufunaireja” [].
Outras falhas de primeira ordem apontadas pela autora referem-se àquelas decor-
rentes da incapacidade de o aprendiz classifi car algum traço distintivo do fonema. O

66
traço distintivo negligenciado no geral é o papel das cordas vocais, que diferencia as Elementos de fonologia,
fonética e algumas
consoantes desvozeadas/surdas das vozeadas/sonoras. Isso se deve principalmente à falta questões relacionadas à
alfabetização
de discriminação da sonoridade, pois a percepção da sonoridade exige uma perspicácia
auditiva bem desenvolvida, visto que a vibração das cordas vocais se processa na laringe.
Observemos o texto a seguir:

O texto indica que a aluna tem difi culdade em diferenciar os sons surdos dos sono-
ros, o que a leva a uma falha ortográfi ca, pois escreve as palavras com a consoante que
representa o som que ela supõe pronunciar. O conjunto de palavras com as falhas que
estamos discutindo mostra que houve uma substituição das consoantes sonoras pelas
surdas correspondentes: // por //: “tia”, “acortafa”, “tesenho”; // por //:
“acortafa”, “tomafa” “princafa”; e // por //: “princafa”, “poneca”. Encon-
tramos em textos de outros alunos não só exemplos similares aos apresentados, como
também: “fi achei”, “jocar“, “sebra”, que correspondem, respectivamente, às substitui-
ções de // por //, // por // e // por //. Para Cagliari (1997), até mesmo crian-
ças que pronunciam corretamente podem, na hora de escrever, distorcer letras. Isso
se deve ao fato do alfabetizando não ter como ponto de referência o conhecimento
prévio da escrita da palavra e resolver sua dúvida pronunciando-a, mas geralmente o
faz em voz baixa, sussurrada. E como o sussurro é mais semelhante ao som desvozea-
do/surdo, grafa incorretamente a palavra.
Em seu estudo, Carvalho (1996) acompanha um aluno com as falhas apontadas
acima. Seguindo os pensamentos da autora, não devemos sempre considerar que o
aprendiz não esteja alfabetizado quando apresenta tais falhas, pois, embora a escrita
ainda não seja ortográfi ca e a distorção certamente difi culte a compreensão, é preciso
verifi car se o aluno compreende o mecanismo da escrita, lê corretamente e, o mais
importante, interpreta o que lê. De acordo com Carvalho (1996, p. 108), para que o
aluno portador de distorção de sonoridade consiga progredir e eliminar a distorção,

67
 LETRAMENTO torna-se necessário a presença marcante de um alfabetizador consciente do sistema
E ESCRITA
ortográfi co e, principalmente, do fonológico. Ainda segundo a autora, o professor
deve dar espaço e condições para a progressão do aprendiz.

Para tanto, cabe ao educador observar as características individuais de seus alu-

nos (dialetos e eventuais distúrbios) e fornecer atividades nas quais as crianças
possam exercitar a percepção auditiva, tais como: canções e poesias que apre-
sentem os fonemas distorcidos pelas crianças (CARVALHO, 1996, p. 108).

Embora tenhamos nos detido nos casos mais frequentes – que envolvem o papel
das cordas vocais, principalmente o ensurdecimento – salientamos que outras distor-
ções podem ocorrer, envolvendo, por exemplo, fonemas que se diferenciam somente
pelo ponto ou o modo de articulação. Vimos anteriormente o caso de “aso” (achou),
no qual o aprendiz substituiu as letras “ch” por “s”, devido à distorção do ponto de
articulação posterior // pelo anterior /s/.
Lemle (1987) apresenta outras falhas típicas do aprendiz que está retido na etapa
em que considera biunívoca a relação entre os sons e as letras, que denomina falhas
de segunda ordem. São alguns exemplos: “matu” em vez de “mato”; “bodi” em vez de
“bode”; “tenpo” em vez de “tempo”; “azma” em vez de “asma”; “genrro” em vez de
“genro”; “eles falão” em vez de “eles falam”. O aluno que apresenta tais tipos de falhas
ignora as particularidades na distribuição das letras e, na leitura, pronuncia cada letra
particularizando seu valor central. Assim sua escrita é como uma transcrição da fala.
A autora reforça a importância de o alfabetizador ter bem claras em sua mente as
particularidades nas variedades de correspondências entre sons e letras, pois fatal-
mente algum aprendiz fará questões do tipo: “Se eu falo [], por que é errado
escrever deiz?”; “Eu falo [] e não []. Por que dadu não é a escrita certa?”;
“[] e [] se falam do mesmo jeito. Por que tenho que escrever pau e sal?”.
Lemle (1987) preconiza que o professor deve estar apto a explicar que a posição deve
ser levada em conta para a correspondência entre os sons e as letras, caso contrário
poderá cometer o equívoco e o desrespeito de responder: “a gente é que fala errado,
porque o certo é falar [], [] e []”.
Essas observações nos levam ao segundo tipo de relações entre sons e letras colo-
cadas anteriormente, isto é, as relações de um para mais de um, determinadas a
partir da posição.
A primeira possibilidade dessas relações é a de uma mesma letra representar dife-
rentes sons, dependendo da posição em que aparece.
Vejamos o quadro apresentado a seguir, baseado em Lemle (1987), mas adaptado
de acordo com nossas transcrições:

68
 Elementos de fonologia,
LETRA SONS POSIÇÃO EXEMPLOS
fonética e algumas
questões relacionadas à
[] Início de palavra Sala, sapo
alfabetização
[] Intervocálico Casa, duas aves
s Diante de consoante surda ou em fi nal de Resto, duas casas
[]
palavra, no falar carioca

[] Diante de consoante sonora, no falar carioca Rasgo, duas gotas

[] Antes de vogal Mala, leme

m (ou indicação de nasalidade da Depois de vogal, diante de p e b Campo, sombra
vogal anterior)

[] Antes de vogal Nadar, banana

n (ou indicação de nasalidade da Depois de vogal Ganso, tango, conto
vogal anterior)

[] Antes de vogal Bola, lua

l Depois de vogal Calma, sal
[]

[] ou [] Não-fi nal Dedo, pedra

e Final de palavra Padre, morte
[]

[] ou [] Não-fi nal Bolo, cova

o Final de palavra Bolo, amigo
[]

A segunda possibilidade dessas relações é a de um som ser representado por dife-

rentes letras, dependendo da posição em que aparece.
Observemos o quadro a seguir:

SONS LETRAS POSIÇÃO EXEMPLOS

[] c Diante de a, o, u Casa, come, bicudo

qu Diante de e, i Pequeno, esquina

[] g Diante de a, o, u Gato, gota, agudo

gu Diante de e, i Paguei, guitarra

[] i Posição tônica ou Pino, universidade

medial

[] e Posição átona em fi nal Padre, morte

de palavra

[] u Posição tônica ou Lua, interlocutor

medial

[] o Posição átona em fi nal Falo, amigo

de palavra

[] ou [] rr Intervocálico Carro, murro

(r forte) r Outras posições Rua, carta, honra

[] ão Posição acentuada Portão, cantarão

am Posição átona Cantaram, jogam

69
 LETRAMENTO
E ESCRITA [] qu Diante de a, o Aquário, aquoso
qu Diante de e, i Cinquenta, equino

[] gu Diante de a, o Água, averiguo

gu Diante de e, i Aguenta, sagui

Os dois quadros apresentam as mais importantes correspondências múltiplas entre

letras e sons e entre sons e letras. Lemle (1987) enfatiza que tais correspondências
são determinadas pela posição, ou seja, são regulares. Isso signifi ca que um professor
bem preparado pode ensiná-las aos seus aprendizes por meio de regras. A autora mos-
tra que a passagem da primeira hipótese (relação biunívoca) para a segunda (relação
condicionada pela posição) é um passo crucial na construção do conhecimento do al-
fabetizando a respeito do sistema de escrita do Português. O professor pode conduzir
de maneira sistemática a exposição dessas relações ao aprendiz. Lemle (1987) pontua
que uma ótima maneira de fazê-lo é por meio de atividades de pesquisa em qualquer
material impresso (jornais, revistas etc.), nas quais se explore as correspondências
múltiplas entre sons e letras e letras e sons.
Juntamente com a autora, queremos esclarecer que esses quadros não esgotam as
relações som-letra e letra-som previstas pela posição, nem valem para todos os falares
do Brasil. Os quadros apresentados basearam-se nos de Lemle (1987), mas sofreram
adaptações. Da mesma forma, em cada comunidade linguística os professores devem
compor seus próprios quadros, considerando a distribuição dos sons conforme se dá
no dialeto falado por eles mesmos e por seus alunos.
O bom conhecimento dessas relações também possibilita que o professor compre-
enda e explique a situação apresentada a seguir, como exemplifi cação:
Como a pronúncia da letra “l” no fi nal de sílaba, depois de vogal, realiza-se em nos-
so dialeto como [], formando um ditongo – no caso [] -, o aprendiz a grafou com
a letra “u”, a mesma que utiliza em outras palavras, por exemplo: “couro”, “louro”.

70
 Passamos agora a tratar do terceiro tipo de relação entre os sons e as letras: as rela- Elementos de fonologia,
fonética e algumas
ções de concorrência, nas quais há mais de uma letra para o mesmo som na mesma questões relacionadas à
alfabetização
posição.
Atentemos para o quadro seguinte:

SONS CONTEXTO LETRAS EXEMPLOS

s Mesa
[] Intervocálico z Gazeta
x Exemplo
ss Russo
Intervocálico diante de a, o, u ç Laço
sc Cresce
Intervocálico diante de e, i ss Posseiro, assento
[] c Roceiro
sc Asceta
Diante de a, o, u, precedido por s Balsa
consoante ç Alça
Diante de e, i, precedido por s Persegue
consoante c Percebe
Diante de vogal ch Chuva, racha
x Xuxu, taxa
Diante de consoante surda s Espera, testa
[] (dialeto carioca) x Expectativa, texto
Fim de palavra e diante de consoante s Funis, mês, Taís
ou de pausa (dialeto carioca) z Atriz, vez, Beatriz

[] Início ou meio de palavra e diante j Jeito, sujeira

de e, i g Gente, bagageiro
u Céu, chapéu
[] Fim de sílaba
l Mel, papel
zero Ora, ovo
zero Início de sílaba h Homem, hora

Esses tipos de relações são as mais difíceis para o aprendiz, pois duas letras estão
aptas a representar o mesmo som, na mesma posição, e não temos nenhum princípio
fônico capaz de guiar quem escreve. Para Lemle (1987, p. 23-24), nesses casos “a única
maneira de descobrir a letra que representa dado som numa palavra na língua escrita
é recorrer ao dicionário. E decorar, aprendendo a grafi a das palavras, uma a uma,
guardando-as na memória”.
O alfabetizando que já incorporou a terceira versão da teoria da correspondência
entre sons e letras, cometerá apenas as chamadas falhas de terceira ordem, que se
limitam às trocas de letras concorrentes, tais como: “açado”, “trese”, “chícara”, “giló”,
“gou”, entre outras.

71
 LETRAMENTO A autora aponta quatro sugestões para que o alfabetizador auxilie o alfabetizando
E ESCRITA
a integrar em seu conhecimento ortográfi co os fatos resumidos nesse último quadro:
• fornecer aos seus questionadores as respostas corretas às perguntas que lhe
são feitas, ou seja, responder que há casos na língua em que letras diferentes
representam o mesmo som. Lemle (1987) recomenda que os professores te-
nham também pelo menos um pouco de conhecimentos históricos da língua;
• conduzir, de forma organizada, o aluno a saber exatamente quais são os con-
textos nos quais duas ou mais letras concorrem na representação do mesmo
som;
• depreender palavras de letras de músicas ou de poesias conhecidas, procu-
rando saber com que letras essa palavra é representada na escrita, com a
fi nalidade de ajudar a fi xação do conhecimento das relações de concorrência;
• não dar muita importância a erros de escrita dessa espécie, pois gradativa-
mente, com a prática de leitura e escrita, tais erros diminuirão. A autora con-
sidera essa a mais importante recomendação, porque a preocupação com a
ortografi a não deve chegar a inibir a expressão escrita do aluno.

CONSIdERAÇÕES FINAIS
Os conhecimentos de Fonologia e Fonética apresentados tiveram por objetivo
formar um arcabouço teórico capaz de auxiliar os alfabetizadores em seu trabalho.
Eles propiciam que o professor seja capaz de diagnosticar e avaliar os problemas
que seus alunos demonstram na escrita bem como as hipóteses que levantam na
construção de seu conhecimento. Assim, o bom alfabetizador conseguirá saber em
que momento o aluno se encontra e preparar atividades que conduza seu aprendiz
à etapa seguinte.
Mostramos algumas questões de Fonologia e Fonética relacionadas à alfabetiza-
ção, baseando-nos principalmente no trabalho de Lemle (1987). O que apresenta-
mos aqui não tem a pretensão de abarcar todas as relações entre as duas disciplinas
e a alfabetização. Além disso, há outras disciplinas da Linguística que também devem
ser consideradas quando pensamos no processo de alfabetização, tais como a Mor-
fologia, a Sociolinguística, a Psicolinguística. O alfabetizador não tem que ser um
linguista, mas cremos que conhecer alguns conceitos básicos dessa ciência, prin-
cipalmente de Fonologia e Fonética, é crucial para seu bom exercício profi ssional.

72
 Elementos de fonologia,
fonética e algumas
questões relacionadas à
Referências alfabetização

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & lingüística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 1997.

CAGLIARI, Luiz Carlos; MASSINI-CAGLIARI, Gladis. Fonética. In: MUSSALIN, Fernan-

da; BENTES, Anna Cristina (Org.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras.
São Paulo; Cortez, 2001. v. 1. p. 105-146.

CALLOU, Dinah; LEITE, Yonne. Iniciação à Fonética e à Fonologia. 2. ed. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1993.

CARVALHO, Maria de Lourdes Andrade de. A alfabetização e a distorção dos fonemas

consonantais da língua portuguesa que formam pares homorgânicos. In: SEMANA DE
LETRAS: Outras palavras, 9.,1996. Anais... Maringá. [s.n.], 1996. p. 105-110.

CUNHA, Celso Ferreira da. Gramática da Língua Portuguesa. 11 ed. Rio de Janeiro:
FAE, 1986.

FARACO, Carlos Alberto. Escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 1992.

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.

LOPES, Edward. Fundamentos da Lingüística contemporânea. 8. ed. São Paulo:

Cultrix, 1985.

OLIVEIRA, Sidneya Gaspar; BRENNER, Teresinha de Moraes. Introdução à Fonética

e a Fonologia da Língua Portuguesa: fundamentação teórica e exercícios para o 3º
grau. Florianópolis: Ed. do Autor, 1988.

SILVA, Thaïs Cristófaro. Fonética e Fonologia do português: roteiro de estudos e

guia de exercícios. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2001.

73
 LETRAMENTO
E ESCRITA

Proposta de Atividade

1) Leia atentamente o texto espontâneo produzido por um aluno:

(Eu viageu para Cianorte na gasa da minha vó Ela mora no sitio éla tem balango,
rio, pé-de laranga limão e mai um monte de fruta e nadava todo dia no riu meu
primos tanben ia durmi fi gava muito frio).

2) Analise os problemas relacionados à Fonologia e à Fonética presentes no texto. Em

seguida classifi que-os, indique o tipo de falha em que eles se enquadram e propo-
nha atividades cujo objetivo seja auxiliar o aluno a superar suas difi culdades.

Anotações

74
 4 Ortografia nas
séries iniciais do
ensino fundamental

Edson Carlos Romualdo / Kelly Priscilla Lóddo Cezar

A ortografi a, embora seja um conteúdo familiar visto desde os primeiros anos es-
colares, envolve grandes lacunas teóricas e práticas na formação e no trabalho dos
professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. É comum encontrarmos esses
profi ssionais se questionando sobre o que é ortografi a, se devem ou não corrigir os
erros dos alunos, quando e como corrigi-los e, principalmente, se a ortografi a é algo
que se ensina ou se o aluno deve decorar as palavras para não errar mais.
Diante dessas questões, frequentemente nos deparamos com duas atitudes opos-
tas: ou o professor supervaloriza o erro, marcando e cobrando dos alunos a escrita
ortográfi ca desde o começo de sua alfabetização, ou, pelo contrário, não dá a devi-
da atenção aos aspectos ortográfi cos do ensino da escrita, considerando que os alu-
nos “naturalmente” melhoram com o tempo. Ambas as atitudes geram problemas na
aprendizagem da escrita.
Estudos referentes ao tema, como o de Morais (2003), mostram que os erros orto-
gráfi cos funcionam como uma fonte de censura e discriminação tanto na escola quan-
to fora dela. Na escola, por exemplo, a competência textual do aluno é muitas vezes
confundida por certos professores com o seu rendimento ortográfi co, o que quer
dizer que diversos profi ssionais acabam ignorando os avanços do aprendiz em sua ca-
pacidade de produzir textos em função dos erros que ele comete. A supervalorização
do erro leva alguns alunos a diminuir conscientemente o tamanho de suas produções
textuais, a partir do princípio de que se escrevendo menos se erra menos. Além disso,
essa atitude propaga a ideia de que “escrever certo é difícil”, que só “gente inteligente
é que consegue”, contribuindo para a continuidade de preconceitos referentes à lín-
gua portuguesa e a seus usuários na escola.

75
 LETRAMENTO No entanto, a atitude inversa também não é produtiva, porque a ortografi a é uma
E ESCRITA
convenção social e, por isso, o aprendiz precisa de auxílio para entendê-la, ou seja, o
conhecimento ortográfi co é algo que o aluno não pode descobrir por si só, sem ajuda.
Neste sentido, o papel do professor é essencial, visto que ele pode conduzir o aluno
nesse processo de descoberta. Desprezar o erro, sem refl etir sobre ele, pode fazer com
que o aprendiz não construa o conhecimento relativo àquela questão, perpetuando
o erro nas séries futuras. Não é raro vermos em textos de alunos que até mesmo já
saíram do Ensino Fundamental erros ortográfi cos que seriam facilmente corrigidos nas
séries iniciais se esses alunos tivessem refl etido sobre aquele problema.
Os estudiosos dessa temática também salientam que o ensino de conteúdos orto-
gráfi cos na escola envolve diretamente não só os objetivos das atividades propostas
pelos educadores como também o domínio de conhecimentos referentes à fonética,
fonologia, escrita e ortografi a desses professores. Assim, pretendemos aqui tentar res-
ponder aos questionamentos mais comuns dos profi ssionais do Ensino Fundamental
sobre ortografi a, com o intuito de contribuir para a formação dos novos profi ssionais.
Salientamos que não nos propomos a dar receitas prontas de como trabalhar com
os conteúdos ortográfi cos, pois qualquer tentativa nessa direção falharia, pois é impos-
sível abranger todas as questões e problemas vivenciados pelos professores em sala de
aula. Ressaltamos ainda que não pretendemos fazer propostas de ensino inovadoras.
As ideias que apresentamos baseiam-se em trabalhos de especialistas que dedicam
anos de estudos a esse assunto.
Nosso ponto de partida é a compreensão de que o ensino de conteúdos ortográ-
fi cos não deve se restringir à simples memorização, mas se basear em um trabalho de
refl exão que envolve professor e alunos. Para isso, nosso percurso passa pela discus-
são do que é a ortografi a, pela abordagem do tema pelos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) e por propostas de encaminhamentos para o trabalho desse conteúdo
na escola.

O qUE é ORTOgRAFIA?
Normalmente, ao procurarmos uma defi nição do que seja ortografi a, somos re-
metidos à etimologia, isto é, à origem da palavra. A palavra ortografi a vem do grego
orthographia (ortho = correta, graphia = escrita, logo “escrita correta”), para defi nir
um termo técnico, haja vista que não era usada na língua grega antiga. De acordo com
Cagliari (s/d), a nossa tradição escolar, baseada nos livros didáticos, nas gramáticas e
nos dicionários, fortaleceu o sentido tradicional de ortografi a como a ideia de grafar as
palavras com as “letras corretas” com as quais as pessoas escrevem a língua que usam.
Entretanto, para o autor, a defi nição por si mesma não aborda questões importantes
referentes à ortografi a.

76
 Para Cagliari (2009), uma de suas funções fundamentais é permitir a leitura. De- Ortografia nas
séries iniciais do
vemos lembrar que a escrita é uma representação gráfi ca que existe para permitir a ensino fundamental

leitura e sua unidade básica é a palavra. Todo sistema de escrita é controlado por uma
ortografi a, porque sem ela a leitura de um texto escrito não seria feita de um modo
fácil e, por vezes, nem de modo correto, em função das formas diferentes que sua
escritura apresentaria.
Um outro aspecto refere-se ao fato de que a ortografi a existe necessariamente para
neutralizar a variação linguística. Sabemos que todas as línguas variam devido ao seu
processo dinâmico de transformação, enquanto que a escrita é um meio permanente
de registro da fala. Para Cagliari (s/d), as mudanças mais evidentes para os falantes são
as de natureza dialetal, seja geográfi ca, seja social. O autor exemplifi ca as variações
com exemplos, entre eles: no Rio de Janeiro, ouvimos alguém falar [], []
e []; as mesmas palavras são pronunciadas [] no sul do Brasil, []
numa variedade de Alagoas e Sergipe, e [] em uma variedade do Mato Grosso.
Cremos que esses exemplos são sufi cientes para demonstrar que, embora haja modi-
fi cação na fala, as palavras são sempre escritas da mesma maneira, graças à ortografi a:
“tia”, “doido” e “chuva”.
Assim, como a escrita sempre esteve vinculada à fala, em razão das variações dia-
letais, a escrita poderia se perder se tentasse representar a fala de cada usuário. Para
evitar esse possível caos, o sistema de escrita alfabético se transformou em alfabético-
ortográfi co (MASSINI-CAGLIARI, 2001, p. 30). Vemos, portanto, que a ortografi a cris-
taliza uma forma de escrita, isto é, congela uma sequência de letras que deve compor
uma palavra, fazendo com que a escrita cumpra sua função de permitir a leitura, sem
precisar representar a fala ou mesmo o dialeto de cada falante. Por outro lado, segun-
do Cagliari (s/d) e Morais (2003), como é da natureza da ortografi a não trazer a fala
de uma pessoa específi ca ou de um dialeto, ela permite que o leitor parta das letras,
descubra a palavra escrita e as leia em seu próprio dialeto, ou seja, a ortografi a permi-
te, por exemplo, que falantes diferentes, ao ler um mesmo texto em voz alta, tenham
liberdade de pronunciar à sua maneira. O que queremos dizer é que uma palavra escri-
ta ortografi camente como “balde”, pode ser lida como [], [], []
ou [], dependendo do dialeto do falante.
Para fi nalizarmos este tópico, lembramos que a forma correta de se escrever uma
palavra, sua ortografi a, é sempre uma convenção social, algo que foi defi nido social-
mente. Para Morais (2003), a ortografi a é uma invenção relativamente recente. Em
relação à língua portuguesa, Kemmler (2009) faz um percurso histórico e mostra que
houve várias modifi cações nos sistemas ortográfi cos do Brasil e de Portugal, principal-
mente no século XX. No entanto, a ortografi a dos dois países, embora muito parecidas,

77
 LETRAMENTO só serão iguais, juntamente com a de outros países que usam a língua portuguesa,
E ESCRITA
quando o Novo Acordo Ortográfi co passar a ser obrigatório.

OS pCN E A ORTOgRAFIA
Os PCN do primeiro e segundo ciclos iniciam sua abordagem sobre ortografi a cri-
ticando a maneira como, de forma geral, ocorre o seu ensino, basicamente por meio
da apresentação e repetição de regras como se fossem fórmulas, da correção que o
professor faz de redações e ditados, procedida de tarefa na qual o aluno copia várias
vezes as palavras que escreveu errado.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1997), a intervenção pedagógica na aprendiza-
gem da ortografi a tem muito a contribuir, porque, ainda que tenha um forte apelo à
memória, esse aprendizado não é um processo passivo, mas uma construção individu-
al. Desse modo, preconizam que as estratégias didáticas para o ensino de ortografi a se
articulem em torno de dois eixos básicos:
1) é preciso distinguir o que é “produtivo” do que é “reprodutivo” na notação da
ortografi a da língua. Isso quer dizer que, no primeiro caso, é possível descobrir-
mos explicitamente regras geradoras de notações corretas, ou seja, é possível
identifi carmos regularidades do sistema ortográfi co. Logo, o papel do professor
é fazer com que os alunos explicitem suas suposições de como se escrevem as
palavras, refl etindo sobre possíveis alternativas de grafi a. Lemle (1987) lembra
que as relações em que uma mesma letra representa mais de um som ou em que
um mesmo som representa mais de uma letra, quando determinadas a partir
da posição, são regulares. Um professor bem preparado pode levar os alunos
a determinarem quais são as regras geradoras nesses contextos, isto é, quais
regras subsidiam a escrita de determinadas palavras. Segundo os PCN (BRASIL,
1997, p. 85), para isso é necessário fazer com que os alunos explicitem suas su-
posições de como se escrevem as palavras, “refl itam sobre possíveis alternativas
de grafi a, comparem com a escrita convencional e tomem progressivamente
consciência do funcionamento da ortografi a”. Para darmos um exemplo, é uma
regra geradora que as letras “qu” terão sempre o som de /k/, quando seguidas
das letras “i” e “e”: “quilo” [], “queijo” []. Chamamos a atenção para
o fato de que, embora para nós adultos escolarizados isso possa parecer fácil,
para a criança que está começando a escrever tudo é novo. Cagliari (1990) afi r-
ma que o fato de a criança conhecer a palavra oralmente não signifi ca que terá
a mesma facilidade e familiaridade para escrevê-la. Portanto, quando ela refl etir
sobre esse problema ortográfi co e tomar consciência dessa regra, deixará de
cometer erros de uso das letras “c” e “qu” nessa posição.

78
 No que diz respeito ao caráter “reprodutivo” na notação da ortografi a da lín- Ortografia nas
séries iniciais do
gua, os PCN (BRASIL, 1997) chamam nossa atenção para os casos em que não ensino fundamental

há regras que justifi quem as formas corretas fi xadas pela norma, os irregulares.
Lemle (1987) chama a vinculação entre os sons e as letras desses casos de rela-
ções de concorrência, ou seja, duas letras estão aptas a representar o mesmo
som, na mesma posição, e não temos nenhum princípio fônico capaz de guiar
quem escreve. Aqui, o papel do professor é fazer com que o aluno tome cons-
ciência de que a consulta a fontes autorizadas, como o dicionário, e o esforço
de memorização são necessários, pois há palavras cuja ortografi a não é defi nida
por regras, por exemplo, as letras “s”, “z” e “x” em posição intervocálica com
som de [z] em palavras como: “mesa” [], “gazeta” [] e “exame”
[].
2) É preciso distinguir entre palavras de uso frequente e não frequente na lingua-
gem escrita impressa. Isso signifi ca que, independente de serem regulares ou
irregulares, as formas ortográfi cas mais frequentes na escrita devem ser apren-
didas o quanto antes. Para os PCN (BRASIL, 1997), a questão é tratar de maneira
diferente a escrita inadequada de palavras como “homem”, “hoje” de “heurís-
tico” ou “hipercromia”. Nessa mesma direção, Morais (2003) argumenta que
as crianças devem refl etir sobre a escrita de palavras irregulares que precisam
memorizar porque aparecem de maneira mais constante em seu dia-a-dia, pois
precisam escrevê-las mais vezes do que outras em suas produções espontâne-
as. Os PCN (BRASIL, 1997) alertam, no entanto, que não se trata de defi nir
infl exivelmente um conjunto de palavras para ensinar e desconsiderar outras,
mas somente que é preciso diferenciar o que deve estar o mais cedo possível
automatizado pelo aluno, para que ele se sinta livre para voltar sua atenção a
outros aspectos da escrita, como outras palavras que vai precisar consultar no
dicionário.

Em sua preocupação com a contextualização do trabalho escolar, os PCN (BRASIL,

1997) tratam da importância de a normatização ortográfi ca aparecer em situações nas
quais os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que existam leitores de
fato para a escrita que produzem. Ademais, o trabalho deve desenvolver nos aprendi-
zes uma atitude crítica em relação à própria escrita, preocupando-se com a adequação
e correção dos textos. Porém, devido às restrições da norma ortográfi ca defi nirem-se
no nível da palavra, o ensino de ortografi a pode se desenvolver tanto por meio de ati-
vidades que tenham o texto como objeto de refl exão, como por atividades que tenham
apenas palavras, não necessariamente vinculadas a um texto.

79
 LETRAMENTO AS REgULARIdAdES E AS IRREgULARIdAdES ORTOgRáFICAS
E ESCRITA
Ao analisarmos produções textuais de alunos da primeira a quarta séries do En-
sino Fundamental1, encontramos erros ortográfi cos dos seguintes tipos: 1) *omem
(homem), 2) *sidade (cidade), 3) *converça (conversa) 4) *jente (gente), 5) *tronbou
(trombou), 6) *aceli (aquele), 7) *lobu (lobo), 8) *rroda (roda). Nos casos de “ho-
mem”, “cidade”, “conversa” e “gente” não existe uma regra ou um princípio ortográ-
fi co capaz de nos ajudar a saber por que essas palavras se escrevem com “h”, “c”, “s”
ou “g”. Essas ocorrências são de natureza irregular e o processo de ensino deve ser
fundamentando em recursos memorísticos e de leitura.
Os quatro últimos exemplos estão na particularidade regular, o que signifi ca dizer
que, para além da memorização, temos como saber porquê se escreve com “m” e não
“n” (trombou), com “qu” e “e” e não “c” e “i” (aquele), com “o” e não “u” (lobo), com
“r” e não “rr” (roda). Isto é, podemos depreender a regra que se aplica a várias ou
todas as palavras da língua nas quais essa difi culdade aparece, obtendo êxitos até em
palavras desconhecidas do aluno.
Compreender os dois fenômenos (regular e irregular) da ortografi a permite que o
professor modifi que o seu procedimento de intervenção ao não considerar que todos
os erros ortográfi cos possuem uma mesma natureza. Ao fi car clara essa distinção bási-
ca, o profi ssional pode proporcionar ao aprendiz a refl exão sobre as várias formas de
resolver suas dúvidas de ortografi a, decidindo o que precisa memorizar e o que precisa
compreender.
As regularidades podem ser diretas, contextuais ou morfológico-gramaticais.
Nas regularidades diretas, encontramos o grupo de relações letra-som em que não
existe outra letra competindo para grafar determinado som, como, por exemplo, /p/,
/b/, /t/, /d/ etc. São os casos em que há, segundo Lemle (1987), uma correspondência
biunívoca entre os sons e as letras.
Nas regularidades contextuais, a palavra é o contexto que vai determinar qual le-
tra ou dígrafo (duas letras para representar um único som) deverá ser usado. Vejamos
o quadro a seguir:

1 Essas produções textuais fazem parte de um Banco de Dados de escrita infantil, organizado
pelo Grupo de Pesquisa Estudos sobre a linguagem (CNPq), coordenado pelo Prof. Dr. Lourenço
Chacon Jurado Filho.

80
quadro 1: Casos de regularidades contextuais Ortografia nas
séries iniciais do
ensino fundamental

Os principais casos de correspondências regulares contextuais em nossa

ortografi a são:
• o uso de R ou RR em palavras como “rato”, “porta”, “honra”, “prato”, “ba-
rata” e “guerra”;
• o uso de G ou GU em palavras como “garoto”, “guerra”;
• o uso do C ou QU, notando o som /k/, em palavras como “capeta” e “quilo”;
• o uso do J formando sílabas com A, O e U em palavras como “jabuti”, “jo-
gada” ou “cajuína”;
• o uso do Z em palavras que começam “com o som de Z” (por exemplo,
“zabumba”, “zinco”, etc.);
• o uso do S no início das palavras, formando sílabas com A, O e U, como em
“sapinho”, “sorte” e “sucesso”;
• o uso de O ou U no fi nal de palavras que terminam “com o som de U” (por
exemplo, “bambo”, “bambu”);
• o uso de E ou I no fi nal de palavras que terminam “com o som de I” (por
exemplo, “perde”, “perdi”);
• o uso de M, N, NH ou ~ para grafar todas as formas de nasalização de nossa
língua (em palavras como “campo”, “canto”, “minha”, “pão”, “maçã”, etc.).
Fonte: Morais (2003, p. 31).

As regularidades morfológico-gramaticais são aquelas ligadas a aspectos da ca-

tegoria gramatical da palavra. Considerando tais regularidades, é possível entender
porque “portuguesa” e “francesa” são escritas com “s”; “certeza”, “beleza” são com “z”;
e “brincasse”, e “partisse” com “ss”. Essas palavras envolvem sufi xos que indicam a sua
classe gramatical. Para Câmara Júnior (1984), os sufi xos são os morfemas (unidades
mínimas de signifi cação nas palavras) que formam outras palavras, como –esa e –eza,
que formaram, respectivamente, adjetivos que indicam origem ou procedência e subs-
tantivos abstratos a partir de adjetivos: “certo”  “certeza”, “belo”  “beleza”. Em
conformidade com o autor, os sufi xos são usados igualmente para fl exionar as palavras
(quando são chamados também de desinências), como o –sse dos verbos “brincasse” e
“partisse”, que indica o tempo pretérito imperfeito do modo subjuntivo. Se os alunos
refl etirem e entenderem essas regularidades, serão capazes de compreender as regras
– compreender, não decorar –, evitando muitos erros ortográfi cos que envolvem a es-
crita de outras palavras. Ressaltamos que os alunos não precisam dominar a nomencla-
tura gramatical, exprimindo-se com palavras como “adjetivos”, “sufi xos”, “subjuntivo”,

81
 LETRAMENTO etc. Nesse momento, para o aluno, conseguir refl etir sobre o problema e elaborar a
E ESCRITA
regra, ainda que seja com suas próprias palavras, é mais importante do que simples-
mente repetir uma “fórmula” com palavras que ele não entende. Aliás, os próprios
PCN (BRASIL, 1987, p. 86) mostram que “é importante observar que a realização desse
tipo de trabalho não requer necessariamente a utilização de nomenclatura gramatical”.
A nomenclatura gramatical pode ser introduzida pelo professor aos poucos, sem
causar nenhum receio no aluno a ponto de ele pensar que aprender a falar sobre o
funcionamento de questões relacionadas à língua portuguesa seja algo intimidador e
difícil. Por exemplo, para elaborar uma regra sobre o uso do –esa, o aluno pode fazê-lo
dizendo que “a gente usa o –esa quando quer mostrar o lugar onde as pessoas nasce-
ram”; nesse momento, o professor não precisa transformar a fala/regra dos alunos em
“o sufi xo –esa é empregado no processo de derivação para indicar origem ou proce-
dência”. Isso pode não fazer sentido para o aprendiz, visto que ainda tem pouco con-
tato com a nomenclatura gramatical, inibindo-o de tentar formular ou explicar outros
fenômenos da língua. Também não é necessário, inicialmente, que as explicações do
professor se baseiem na nomenclatura. Assim, para trabalhar o –eza, pode relacionar
os substantivos com os adjetivos dos quais derivam dizendo, por exemplo: “quem é
rico possui muita riqueza, e quem é belo, possui o quê? E quem é safado?”. Outras per-
guntas e direcionamentos são possíveis para explorar palavras como pobreza, tristeza,
avareza, etc. O importante é o professor fazer com que os alunos percebam e refl itam
sobre a regularidade. Lembramos que as estratégias didático-pedagógicas a serem em-
pregadas pelo professor dependem das especifi cidades da turma para a qual leciona.
Algo que funciona bem em uma turma pode não dar certo em outra.
Apresentamos a seguir dois quadros, com regularidades de natureza
morfológico-gramatical:

82
quadro 2: Casos de regularidades morfológico-gramaticais Ortografia nas
séries iniciais do
presentes em substantivos e adjetivos ensino fundamental

Exemplos de regularidade morfológico-gramatical observados na formação de palavras por de-

rivação:
• “portuguesa”, “francesa” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escreve com
ESA no fi nal;
• “beleza”, “pobreza” e demais substantivos derivados de adjetivos e que terminam com o
segmento sonoro /eza/ se escrevem com EZA;
• “português”, “francês” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com
ÊS no fi nal;
• “milharal”, “canavial”, “cafezal” e outros substantivos semelhantes terminam com L;
• “famoso”, “carinhoso”, “gostoso” e outros adjetivos semelhantes se escrevem sempre com
S;
• “doidice”, “chatice”, “meninice” e outros substantivos terminados com o sufi xo ICE se
escrevem sempre com C;
• substantivos derivados que terminam com os sufi xo ÊNCIA, ANÇA, ÂNCIA também se es-
crevem sempre com C ou Ç ao fi nal (por exemplo, “ciência”, “esperança” e “importância).

Fonte: Morais (2003, p. 33).

quadro 3: Casos de regularidades morfológico-gramaticais presentes

nas flexões verbais

As regras morfológico-gramaticais se aplicam ainda a vários casos de fl exões dos verbos que
causam difi culdades para os aprendizes.
Eis alguns exemplos:
• “cantou”, “bebeu”, “partiu” e todas outras formas da terceira pessoa do singular do passa-
do (perfeito do indicativo) se escrevem com U fi nal;
• “cantarão”, “beberão”, “partirão” e todas as formas da terceira pessoa do plural no futuro
se escrevem com ÃO, enquanto todas as outras formas da terceira pessoa do plural de
todos os tempos verbais se escrevem com M no fi nal (por exemplo, “cantam”, “cantavam”,
“bebam”, “beberam”);
• “cantasse”, “bebesse”, “dormisse” e todas as fl exões do imperfeito do subjuntivo terminam
com SS;
• todos os infi nitivos terminam com R (“cantar”, “beber”, “partir”), embora esse R não seja
pronunciado em muitas regiões de nosso país.

Fonte: Morais (2003, p. 34).

Ao contrário dos casos regulares que o aluno pode compreender e utilizar as regras
para escrever palavras que nunca tenha visto, nos irregulares não existem regras fi xas

83
 LETRAMENTO que facilitem o trabalho do aprendiz. Nesses casos é preciso consultar dicionários, gra-
E ESCRITA
máticas e materiais didáticos e memorizar. Apresentamos abaixo um quadro com exem-
plos de irregularidades, elaborado a partir das observações de Morais (2003, p. 35):

quadro 4: Casos de irregularidades

Encontramos as irregularidades de nossa ortografi a concentradas na escrita:

• do “som do S” (“seguro”, “cidade”, auxílio”, “cassino”, “piscina”, “cresça”, “giz”, força”,
“exceto”);
• do “som do G” (girafa”, “jiló”);
• do “som do Z” (“zebu”, “casa”, “exame”);
• do “som do X” (“enxada”, “enchente”);
• no emprego do H inicial (“hora”, “harpa”);
• na disputa entre E e I, O e U em sílabas átonas que não estão no fi nal das palavras (por
exemplo, “cigarro”/ “seguro”; “bonito”/ “tamborim”;
• na disputa do L com o LH diante de certos ditongos (por exemplo, “Júlio” e “julho”,
“família” e “toalha”);
• em certos ditongos que têm uma pronúncia “reduzida” (por exemplo, “caixa”  *caxa,
“madeira”  *madera, “vassoura”  *vassora, etc).

Os quadros apresentados nos auxiliam a visualizar as regularidades e irregularida-

des presentes na ortografi a e a compreender melhor o sistema ortográfi co da língua
portuguesa. No entanto, ainda nos resta discutir como o professor pode nortear seu
trabalho com a ortografi a e quando realizar esse trabalho.

pRINCÍpIOS NORTEAdORES pARA O ENSINO dE ORTOgRAFIA

Em seu livro Ortografia: ensinar e aprender (2003), a partir de suas pesquisas,
Morais propõe princípios norteadores para todo o trabalho didático do professor com
a ortografi a. Consideramos que a proposta do autor serve de modelo, ou pelo menos
de base para a refl exão, para novos profi ssionais que trabalharão com as séries iniciais
do Ensino Fundamental. Por esse motivo, passamos a apresentar de forma concisa suas
ideias.
Para Morais (2003), há três princípios gerais que guiam o trabalho didático com
ortografi a:
I – A criança necessita conviver com modelos nos quais apareça a norma
ortográfica; precisa ter um grande convívio com materiais impressos.
Os alunos necessitam ter contato com modelos de textos que sejam ricos em formas
de escrita a fi m de internalizar as formas ortográfi cas regulares e irregulares. O contato

84
com textos bem escritos de jornais, revistas e livros é um passo no processo de ensino- Ortografia nas
séries iniciais do
aprendizagem, uma vez que ajuda no reconhecimento e na memorização ortográfi cos. ensino fundamental

Mas destacamos que por si só a exposição ao material impresso não é sufi ciente para a
refl exão das particularidades ortográfi cas, pois não aprendemos passivamente.

II – O professor precisa promover situações de ensino-aprendizagem que

levem à explicitação dos conhecimentos infantis sobre a ortografia.
A importância dessa explicitação se dá na reorganização dos conhecimentos adqui-
ridos pelos aprendizes. Em um espaço escolar que se privilegie o processo de tomada
de consciência das particularidades ortográfi cas, o professor leva ao nível de cons-
cientização os conhecimentos ortográfi cos que os alunos possuem. Para isso, o autor
sugere atividades do tipo TRANSGRESSÕES INTENCIONAIS2. Nesse tipo de atividade,
o professor abre espaço para refl exão ortográfi ca ao invés de censurar e promover
atividades puramente memorísticas. O autor ressalta que no momento de transgres-
são intencional o aluno consegue perceber o porquê da ortografi a e as diferentes
regras ortográfi cas. Situações de ensino-aprendizagem dessa natureza fazem com que
o aprendiz lance dúvidas sobre o sistema de escrita de forma refl exiva.

III – O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento

ortográfico de seus alunos ao longo da escolaridade.
A principal queixa dos professores é saber quando e como ensinar ortografi a e
quais os conteúdos para cada série escolar. Na primeira etapa do ensino escolar essas
dúvidas são mais comuns, uma vez que os alunos são considerados pequenos e apre-
sentam muitas difi culdades ortográfi cas.
Para dar conta desses problemas, Morais (2003) lança três questões, que procura
responder:
1) Quando começar a ensinar ortografi a?
Para o autor, o recomendado é a partir do momento em que a criança estiver
compreendendo o sistema de escrita alfabético. Cagliari (2009, p. 40) também ar-
gumenta nessa direção, afi rmando que “antes de o professor tratar da ortografi a, na

2 Essa atividade baseia-se em experiências do autor nas quais solicitou que os alunos fingissem ser
um estrangeiro e errassem de propósito a ortografia de palavras que consideravam que o estran-
geiro erraria em um ditado previamente realizado. Em seguida pediu para que os alunos verba-
lizassem porque o estrangeiro escreveria daquela forma, explicitando assim seus conhecimentos
sobre o sistema ortográfico. Entre as transgressões apareceram *baxareu, *famozo, *cavalu, *ci-
dabi, *xineza, *comformi, *disserrão. Morais (2003) percebeu que os bons alunos em ortografia
concentravam mais suas transgressões nos pontos problemáticos da norma do português.

85
 LETRAMENTO alfabetização, o mais importante, essencial mesmo, é que o aluno aprenda a ler e, con-
E ESCRITA
sequentemente, consiga escrever alguma coisa”. O professor precisa compreender que
nessa fase erros aparecerão e devem ser tratados como algo natural. Nesse momento,
o estímulo à curiosidade das crianças sobre a ortografi a e momentos de discussão e
refl exão sobre o tema são necessários.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1987), espera-se, para o primeiro ciclo, que o
aluno seja capaz de escrever textos alfabeticamente, preocupando-se com a ortogra-
fi a, mesmo que não saiba fazer uso adequado das convenções. Para o segundo ciclo,
espera-se que o aluno já demonstre conhecimento das regularidades ortográfi cas e
saiba utilizar o dicionário e outras fontes impressas para a resolução de dúvidas quanto
às irregularidades.
2) Que metas estabelecer para cada turma, para cada série?
O estabelecimento de metas pelo professor está sujeito a um diagnóstico prévio
que ele realiza com a turma para saber quais são as principais difi culdades de seus
alunos. “A partir dessa sondagem inicial é que ele pode planejar quais questões crê
possível priorizar em seu trabalho com a turma durante certo período escolar” (MO-
RAIS, 2003, p. 69). Além disso, acreditamos que os critérios de avaliação de língua
portuguesa para o primeiro e segundo ciclos dos PCN (BRASIL, 1987), apresentados
na pergunta anterior, também servem para nortear o professor no estabelecimento de
suas metas.
3) Como sequenciar o ensino de ortografi a?
Morais (2003) propõe que a sequencialização dos conteúdos ortográfi cos conjugue
os critérios de regularidade ou irregularidade das correspondências letra-som e a fre-
quência de uso das palavras na língua escrita. No critério da regularidade, depois do
domínio da base alfabética, a tendência é a de os alunos apresentarem muitas dúvidas
com relação às regras de tipo contextual (G ou GU, R ou RR, M ou N, entre outras). As
regras morfológico-gramaticais (OU do passado, AM ou ÃO, ESA ou EZA, entre outras)
são superadas lentamente pelos aprendizes. No critério das irregularidades, torna-se
relevante compreender que a dúvida sempre paira sobre a escrita em qualquer fase
de aprendizado escolar ou mesmo fora dele. Para o autor, isso não quer dizer que o
professor vá estabelecer uma sequencialização artifi cial, deixando para tratar depois
tudo o que é regular de tipo morfológico-gramatical ou irregular. Baseando-se na con-
junção das regularidades/irregularidades com a frequência de uso, o professor pode
fazer com que os alunos refl itam, desde o início do ensino sistemático de ortografi a,
sobre palavras com notação irregular, mas que necessitam memorizar porque utilizam
repetidamente em suas produções textuais espontâneas, por exemplo, palavras como
“homem”, “chuva”, “casa” etc.

86
 Ainda em relação ao planejamento e à condução das situações de ensino-aprendi- Ortografia nas
séries iniciais do
zagem, Morais (2003, p. 72-75) chama nossa atenção para os seguintes pontos: ensino fundamental

• a refl exão sobre a ortografi a deve estar presente em todos os momentos de escri-
ta, não se restringindo somente aos momentos de “atividades sobre ortografi a”;
• é preciso não controlar a escrita espontânea dos alunos, deixando-os à vontade
para usar em suas produções palavras “fáceis” ou “difíceis”, frequentes ou raras;
• é preciso não fazer da nomenclatura gramatical um requisito para a aprendiza-
gem de regras (contextuais e morfológico-gramaticais);
• é preciso promover sempre a discussão coletiva dos conhecimentos que as
crianças expressam;
• é preciso fazer o registro escrito das descobertas das crianças – regras, listas de
palavras, etc.;
• as atividades podem ser desenvolvidas coletivamente, em pequenos grupos ou
em duplas;
• ao defi nir metas, não podemos deixar de levar em conta a heterogeneidade, isso
é, as diferenças de rendimento dos alunos.

EXEMpLOS pRáTICOS dE EXERCÍCIOS ORTOgRáFICOS

Como vimos anteriormente, os PCN (BRASIL, 1987) apontam que devido às restri-
ções ortográfi cas estarem defi nidas no nível da palavra, o ensino de ortografi a pode ser
desenvolvido com atividades que tenham tanto o texto como objeto de refl exão como
somente a palavra.
Morais (2003) apresenta os resultados de vários trabalhos que desenvolveu sobre
o ensino de ortografi a que podemos usar como modelos ou exemplos de como traba-
lhar os conteúdos ortográfi cos em sala de aula.
Se o trabalho toma o texto como objeto, as atividades voltadas para a ortografi a
devem ser posteriores ao trabalho com o sentido do texto. Para o autor, o uso de um
texto desconhecido dos alunos para o trabalho ortográfi co distorceria a natureza e
as fi nalidades do ato de ler um texto pela primeira vez. Essa relevância do texto em
relação aos aspectos ortográfi cos pode ser sentida também nos PCN (BRASIL, 1987),
cujos objetivos primeiros põem em destaque a compreensão das mensagens orais e
escritas de que o aluno é destinatário direto ou indireto e a leitura dos gêneros textu-
ais previstos para os ciclos.
Para o trabalho cujo objeto é o texto, Morais (2003) apresenta as propostas de dita-
do interativo, a releitura com focalização e a reescrita com transgressão ou correção.
No ditado interativo, o professor dita para a turma um texto já conhecido, fazendo
pausas diversas, nas quais vai convidar os alunos a focalizar e discutir determinadas

87
 LETRAMENTO questões ortográfi cas que foram anteriormente selecionadas ou mesmo levantadas du-
E ESCRITA
rante a atividade. Assim, o professor faz várias interrupções no ditado, interagindo
com os alunos, seja por meio de perguntas sobre quais palavras eles acham difíceis,
seja pela indagação explícita se dada palavra é difícil para eles em termos de escrita
ortográfi ca.
Na releitura com focalização, o professor, durante a releitura coletiva de um tex-
to previamente conhecido, faz interrupções, questionado os alunos sobre a grafi a de
determinadas palavras.
Na reescrita com transgressão ou correção, ou os alunos propõem transgressões
às normas ortográfi cas, como já vimos anteriormente, ou corrigem um texto ou o
reescrevem seguindo a ortografi a. O trabalho apresentado por Morais (2003) foi a
reescrita de uma história do Chico Bento, personagem de Maurício de Souza. Moraes
(2003, p. 85) explica que, no desenvolvimento da proposta, houve um cuidado em
fazer com que os alunos percebessem e discutissem questões de variação linguística
a partir da caracterização da personagem Chico Bento e de seu modo de falar. Isso
levou à refl exão sobre como pessoas de diferentes grupos sociais e regiões falam de
maneira diversa nossa língua e, visto que não escrevemos da mesma forma que fala-
mos, sobre o cuidado que precisamos ter ao escrever. Como nas historinhas, o modo
de falar das personagens é “transcrito” pelos autores, os alunos encontraram palavras
como, “vamo”, “ocê”, “pru”, “armoço”. Depois, foi pedido aos aprendizes que reescre-
vessem a história, mas não na forma de quadrinhos, contando o que tinha acontecido.
Ao contarem a história em discurso indireto, sem utilizar os diálogos, foi desnecessá-
ria a manutenção da pronúncia dos personagens na escrita, reescrevendo, portanto,
ortografi camente.
O autor chama nossa atenção para o fato de que a reescrita não deve restringir-se a
uma atividade em que as crianças simplesmente transformem o “errado” em “certo”. A
postura que o professor deve ter é a de discriminalizar o erro e usá-lo como forma de
explicitar as questões ortográfi cas. Por isso a atividade é uma proposta de mão dupla,
na qual os alunos tanto vão do “errado para o certo”, como do “certo para o errado”.
Aliás, lembramos que em todas as atividades descritas acima, o principal objetivo é
fazer com que os aprendizes sempre discutam o que fazem, proporcionando a refl exão
e a conscientização das questões ortográfi cas.
Quanto ao ensino de ortografi a cujo objeto é a palavra, entre as propostas de tra-
balho do autor encontramos a classificação de palavras reais. Nessa proposta, depois
de o professor desencadear a refl exão sobre uma regularidade contextual, solicita aos
alunos que organizem em conjuntos ou colunas palavras que apresentem a mesma
difi culdade ortográfi ca. O exemplo mostrado pelo autor continha a seguinte instrução:

88
“procurar em revistas outras palavras que tenham R e RR e que possam fi car em cada Ortografia nas
séries iniciais do
coluna da fi cha, abaixo de ‘risada’, ‘trabalho’, etc.” (MORAIS, 2003, p. 93). Vemos que ensino fundamental

a instrução já oferece aos alunos palavras que servem de referência para as palavras
que eles procurarão nas revistas e colocarão nas colunas. Assim, os alunos centram
seus esforços em sistematizar mentalmente os diferentes contextos ortográfi cos, bem
como voltam sua atenção para as letras ou dígrafos e os sons que representam em cada
contexto.
A construção de quadros de regras também é outra proposta de trabalho apresen-
tada pelo autor que o professor pode realizar com suas turmas. O quadro de regras
baseia-se na anotação no caderno e em um quadro coletivo as regras que os alunos
formularam. Essas anotações possibilitam não só a potencialização das descobertas
que os aprendizes vão fazendo, como também permitem que eles repensem a ques-
tão ortográfi ca em foco, reanalisem e reelaborem seus conhecimentos. O professor
deve se lembrar de que as regras não são “ladainhas prontas”, com um formato único
e que envolvam um linguajar sofi sticado (MORAIS, 2003, p. 104). Sobre o uso do “i”
e do “e” no fi nal de palavras, o autor exemplifi ca com as seguintes regras formuladas
pelas crianças: “1) Quando a sílaba mais forte está no fi m da palavra, se escreve com I.
Ex.: saci, Timbi. 2) Quando a sílaba mais forte estiver no início ou no meio, se coloca
E no fi nal. Ex. doce, gente” (MORAIS, 2003, p. 106). Embora não tenham um lingua-
jar sofi sticado, as produções dos alunos dão conta de explicar o funcionamento do
emprego das letras “i” e “e” no fi nal das palavras. Chamamos novamente a atenção
para o fato de que o professor não deve se preocupar tanto com a sofi sticação da
linguagem a ponto de descaracterizar a produção dos alunos. Por estarem expostas
no quadro coletivo, as produções podem sofrer reelaborações conforme a avaliação
dos próprios alunos.
Para o ensino de palavras que envolvam difi culdades de tipo irregular, Morais (2003)
sugere que o professor defi na com os alunos listas de palavras que eles não poderão
errar mais. Dessa forma, o professor ajuda os alunos a internalizar progressivamente
as irregularidades da língua, deixando de lado a cobrança para que eles acertem tudo.
Os critérios para a escolha das palavras podem ser variados, por exemplo: palavras que
apresentem determinada difi culdade (como o “h” em seu início), ou palavras usadas
no cotidiano escolar, ou, ainda, palavras de uma área de conhecimento ou de um tema
que os alunos estejam estudando.
Sem esgotar todas as possibilidades mostradas pelo autor, encerramos esta seção
com a proposta do uso do dicionário pelos alunos para sanar dúvidas ortográfi cas. Os
PCN (BRASIL, 1997, p. 87) destacam que a:

89
 LETRAMENTO consulta ao dicionário pressupõe conhecimentos sobre as convenções da es-
E ESCRITA crita e sobre as do próprio portador: além de saber que as palavras estão orga-
nizadas segundo a ordem alfabética (não só das letras iniciais mas também das
seguintes), é preciso saber, por exemplo, que os verbos não aparecem fl exiona-
dos, que o signifi cado da palavra procurada é um critério para verifi car se de-
terminada escrita se refere realmente a ela, etc. Assim, o manejo do dicionário
precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante
complexos.

Em função dos pontos supracitados, Morais (2003) afi rma que a implantação pro-
gressiva de uma consulta mais constante e autônoma ao dicionário implica alunos que
já dominam o sistema de escrita alfabética e que estejam realizando um ensino-apren-
dizado sistemático da ortografi a. No entanto, o autor enuncia que não devemos adiar
o contato dos aprendizes com os dicionários, pois hoje há no mercado dicionários
menos áridos, especialmente dirigidos para o público infantil.

CONSIdERAÇÕES FINAIS
Procuramos apresentar, neste capítulo, respostas às principais questões que afl i-
gem os professores em serviço e em formação sobre o tema ortografi a. Para nossas
observações, seguimos os trabalhos de pesquisadores que já se dedicaram muito ao as-
sunto, como Cagliari e Morais. Deste último, sugerimos a leitura completa de sua obra
citada em nosso texto, pois ela pode verticalizar os conhecimentos e propostas mos-
tradas aqui, além de colocar os leitores em contato com outros pontos não abordados.
Relembramos que em nenhum momento tivemos a pretensão de dar receitas pron-
tas, porque os problemas de uma sala de aula real são muito diversifi cados. Entretanto,
o professor em formação pode tomar como base os pontos tratados aqui e, a partir de-
les, aprofundar seus conhecimentos e elaborar sua própria metodologia de trabalho.
O que consideramos fundamental é a mudança de atitude do futuro professor em
relação ao erro ortográfi co. É importante que ele saiba que todos os erros não têm a
mesma natureza e que ele não deve nem desmerecer nem supervalorizar um deslize
ortográfi co de seu aluno. As falhas de ortografi a dizem muito acerca das hipóteses e
refl exões dos alunos sobre a escrita, e conhecer com mais profundidade os problemas
que envolvem a ortografi a e seus entornos certamente contribuirá para que o futuro
profi ssional não tema o erro de escrita dos aprendizes sob sua responsabilidade.

90
 Ortografia nas
séries iniciais do
ensino fundamental
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KEMMLER, Ralf. Para a história da ortografi a simplifi cada. In: SILVA, Maurício (Org.).
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Contexto, 2009. p. 53-94.

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.

MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O que é uma Letra? Refl exões a respeito de aspectos

gráfi cos e funcionais. In: MASSINI-CAGLIARI, Gladis; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante
das Letras: a escrita na alfabetização. 2 ed. Campinas: Mercado de Letras: Associação
de Leitura do Brasil – ALB; São Paulo: Fapesp, 2001. p. 33-48.

91
 LETRAMENTO MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4. ed. São Paulo: Ática,
E ESCRITA
2003.

SITES COM TEMÁTICAS RELACIONADAS À TRATADA NESTE CAPÍTULO:

BRASIL. Decreto n.° 6.583/2008, de 29 de setembro de 2008, Promulga o Acordo

Ortográfi co da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/
D6583.htm. Acesso em 03/11/2008.

FARACO, C.A. Uma mudança necessária. Revista Linguasagem (online). Disponível

em: http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/especial_ao/04_faraco.php. Acesso em
08/02/2010.

POSSENTI, S. Sempre a ortografi a. Revista Linguasagem (online). Disponível

em: http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/especial_ao/04_011.php. Acesso em
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FIORIN.J. L. O acordo ortográfi co: uma questão de política linguística. Revista

Linguasagem (online). Disponível em: http://www.letras.ufscar.br/linguasagem/
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MIRANDA, A. R. M.; SILVA, M. R.; MEDINA, S. Z. O sistema ortográfico do

português brasileiro e sua aquisição. Disponível em: http://www.ufsm.br/
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Revista Com Ciência. nº 113. Tema: Ortografi a. Disponível em: http://www.

comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=51 . Acesso em
08/02/2010.

92
 Ortografia nas
séries iniciais do
ensino fundamental
Proposta de Atividade

1) Identifi que, no texto abaixo, os casos de erros ortográfi cos decorrentes de regularidades
contextuais e de irregularidades:

(Texto de aluno da primeira série, produzido em uma

escola pública municipal de bairro periférico de São José do Rio Preto – SP)

93
 LETRAMENTO 2) Considere a seguinte situação hipotética: Você é professor do terceiro ano do Ensino Fun-
E ESCRITA
damental e trabalhou com seus alunos a fábula de Esopo “A cigarra e as formigas”, apresen-
tada abaixo. Agora, vendo que há um número signifi cativo de palavras nas quais aparecem
o “r” e o “rr”, você quer utilizar o texto para fazer com que os alunos refl itam sobre o uso
da letra e do dígrafo e depreendam suas regularidades. Explique quais os passos você
seguiria para chegar ao seu intento fi nal, qual seja, a explicitação das regras que subjazem
aos usos e a escritura de um quadro de regras.

A CIGARRA E AS FORMIGAS
Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para
secar suas reservas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham fi cado
completamente molhados. De repente aparece uma cigarra:
__ Por favor, formiguinhas, me dêem um pouco de trigo! Estou com uma fome
danada, acho que vou morrer.
As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas, e
perguntaram:
__ Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de
guardar comida para o inverno?
__ Para falar a verdade, não tive tempo – respondeu a cigarra.
__ Passei o verão cantando!
__ Bom... Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando?
-- disseram as formigas, e voltaram para o trabalho dando risada.

Moral: Os preguiçosos colhem o que merecem.

(ESOPO. Fábulas de Esopo. Compilação de Russel Ash e Bernard Higton; tradução de
Heloísa Jahn. São Paulo : Companhia das Letrinhas, 1994. p. 48)

3) Considere a seguinte situação hipotética: Você está trabalhando com seus alunos a temática
sobre “a formação das cidades” e quer elaborar com eles uma lista de palavras com irregu-
laridades que eles não poderão mais errar depois de um tempo. Pesquise sobre esse tema e
proponha uma lista de palavras com irregularidades que seriam memorizadas pelos alunos.

Anotações

94
 5 Práticas
de letramento

Renilson José Menegassi

Neste capítulo, dialogamos com o capítulo 1 deste livro, intitulado Letramento,

alfabetização e escrita, de autoria de Cristiane Carneiro Capristano, para mostrar
como o conceito de letramento se constrói na prática em sala de aula a partir da
noção de gênero textual. Para isso, tomamos como exemplo um panfl eto de super-
mercado, colhido entre os muitos que circulam na sociedade.
Para caracterizar o panfl eto como um gênero textual, inicialmente, apresentamos
quais são as condições de produção em que ele deve ser lido, discutindo cada um
dos elementos que o constituem. Em seguida, discorremos acerca das maneiras de
ler o panfl eto nas esferas sociais de sua circulação natural. Por último apresentamos
modos de leitura desse gênero textual na esfera escolar, com vários exemplos de
questões que mostram como se trabalhar com ele na sala de aula.
As práticas de letramento aqui elencadas partem do modelo ideológico proposto
por Street (1989) e discutidos por Capristano no capítulo 1, concebido como práti-
cas de linguagem social e culturalmente situadas, em que os signifi cados e sentidos
de um texto escrito são ligados aos seus contextos de uso, tanto na produção quanto
na recepção, por indivíduos efetivamente estabelecidos em grupos sociais defi ni-
dos, com posições sociais, históricas, culturais e ideológicas certas, que os fazem
participar efetivamente de relações sociais no cotidiano. Nesse contexto, os gêneros
textuais utilizados por esses grupos são diversos, assim como são diversos os modos
de tratá-los, lê-los e construir seus sentidos no dia a dia.
Assim, para compreender como se efetivam as práticas de letramento sobre um
gênero textual, escolhemos o panfl eto de supermercado, que serve como modelo
de trabalho para outros tantos gêneros textuais que circulam na sociedade e nas
escolas do país.

95
 LETRAMENTO Gênero textual panfleto de supermercado
E ESCRITA

CONdIÇÕES dE pROdUÇÃO
O estudo de um gênero textual em sala de aula, assim como sua leitura em
qualquer situação social, passa pelo conhecimento das condições de produção em
que ele se realiza. Nesse âmbito, o gênero textual panfl eto deve inicialmente ser
compreendido pelos elementos: fi nalidade, interlocutor, gênero textual, circulação
social, suporte textual e posição do autor.

96
 Finalidade: Todos os textos têm uma fi nalidade determinada. O panfl eto possui, práticas
de letramento
dessa forma, a fi nalidade de apresentar quais são os produtos que estão em oferta
(MÊS DE AGOSTO VARIEDADE QUALIDADE E PREÇO BAIXO É AQUI!) em determina-
do período (OFERTAS VALIDADE DE 01/08/09 ATÉ 15/08/09).
A fi nalidade é o primeiro dos elementos que devemos encontrar na produção de
sentidos para o gênero textual. Dessa maneira, assim que o gênero for identifi cado,
isto é, que foi conhecido seu nome na sociedade, devemos buscar junto ao aluno,
em situação de sala de aula, qual é a sua fi nalidade social, ou seja, para que ele foi
produzido. Essa fi nalidade é uma das características da dimensão social da escrita
dos textos, que devem ser necessariamente discutidas na escola.

Interlocutor: Todo texto tem um determinado leitor a quem é direcionado. O

panfl eto tem como leitor os clientes e consumidores dos produtos destacados. Esse
leitor aparece muitas vezes sendo citado no texto, porém de forma não muito direta.
Neste sentido, quando no panfl eto aparecem as informações:

- MÊS DE AGOSTO VARIEDADE E PREÇO BAIXO É AQUI!

- OFERTAS VÁLIDAS DE 01/08/09 ATÉ 15/08/09 ENQUANTO DURAREM OS
ESTOQUES.

O leitor é ressaltado através das ideias ali implícitas, em um convite ao consumidor:

- VENHA AO SUPERMERCADO SÃO JORGE NO MÊS DE AGOSTO, ONDE HÁ

VARIEDADE DE PRODUTOS COM PREÇO BAIXO.
- AS OFERTAS DO SUPERMERCADO SÃO JORGE SÃO PARA O PERÍODO DE 01
A 15/08/09, PORTANTO, VENHA ANTES QUE ACABEM OS ESTOQUES.

Essas marcas implícitas, que o leitor consegue ler sem problemas, são possíveis
de serem compreendidas porque o consumidor sabe que ele é o interlocutor elei-
to e espera essa conversa, que se mostra através de marcas interlocutivas como as
grifadas.
Assim, no trabalho com o panfl eto na sala de aula, é preciso que o interlocutor
seja delimitado e que as marcas linguístico-discursivas dessa interlocução sejam des-
tacadas, para que o aluno tenha consciência de como elas aparecem na produção
do texto. É justamente o despertar para essas marcas que caracteriza uma parte do
trabalho com o letramento em sala de aula, pois o aluno passa a compreender e a
identifi car qual o leitor preferencial do gênero textual lido.

97
 LETRAMENTO Gênero textual: Os textos que circulam na sociedade têm nomes certos, com
E ESCRITA
fi nalidades, interlocutores, lugar de circulação social e suporte material textual defi -
nidos pelo corpo social. Todos os textos têm um nome e são reconhecidos por seus
usuários a partir da visualização, tratando-se aqui daqueles textos escritos, de sua
estrutura. Desse modo, ao batermos os olhos em um texto que contém o nome de
um supermercado em realce no alto da folha, com uma série de imagens de produ-
tos alimentícios, de limpeza e de higiene pessoal, acompanhados do preço de venda
de cada um, identifi camos que seja um “panfl eto”. O mesmo ocorre com os demais
textos que encontramos no cotidiano da vida. Dessa forma, esse texto, por conter os
elementos descritos, é conhecido como um gênero textual, por isso deve ser traba-
lhado por seu nome específi co. Com isso, afi rmamos que na escola os textos devem
ser conhecidos e tratados por seus nomes sociais, não por designações que muitas
vezes o corpo escolar cria para eles.
Além disso, os gêneros textuais apresentam três elementos básicos que os cons-
tituem: uma temática defi nida, uma organização composicional que evidencia a sua
estrutura textual e um estilo de linguagem próprio empregado por esse texto.

Temática: Cada gênero textual apresenta uma temática própria. Neste sendido,
a temática do panfl eto é a apresentação de uma série de produtos de alimentação,
higiene e limpeza, com seus valores unitários. Não caberia, por exemplo, na temá-
tica desse gênero, anúncios publicitários de venda de casas e carros, porque não é
objetivo do supermercado vender tais produtos. Assim, o tema é sempre marcado
de maneira muito determinada. No panfl eto analisado, observamos que há apenas
produtos alimentícios, sem os de higiene pessoal e limpeza. Isso mostra que mesmo
dentro do seu tema maior ainda há possibilidades de fazermos recortes específi cos,
como é o caso do exemplo.

Organização composicional: A estrutura textual e o modo em que os elementos

que compõem o panfl eto são organizados são típicos desse gênero textual. Nele
observamos os seguintes elementos, na ordem descrita:
• nome do supermercado;
• frase chamando a atenção do leitor sobre algo;
• apresentação dos produtos, com imagem em forma de fotografi a reduzida,
com o valor unitário em destaque;
• distribuição dos produtos em uma ordem que vai daqueles que compõem a
cesta básica (açúcar, macarrão, café), passando por outros de segunda neces-
sidade (maionese, leite condensado, massas prontas, refrigerantes, molho e

98
 extrato de tomate), até chegar aos produtos in natura, como a carne; práticas
de letramento
• frase com o período de validade das ofertas, informando que se restringem à
capacidade do estoque.

A alteração na organização composicional do panfl eto não permitiria que ele

fosse reconhecido como esse gênero textual. Dessa forma, em sala de aula essa orga-
nização é um elemento importante a ser estudado, para que o aluno saiba dominar
sua leitura nas situações de letramento social.

Estilo de linguagem: O emprego de escolhas lexicais e sintáticas é uma marca

específi ca do estilo de linguagem que se usa no gênero textual. No caso do panfl eto,
a linguagem é sempre apelativa, em que se chama a atenção do leitor:

MÊS DE AGOSTO VARIEDADE QUALIDADE E PREÇO BAIXO É AQUI!

Outra característica defi nida é o emprego dos nomes dos produtos apresentados
com seus valores unitários, de forma direta:

Açúcar Cristal Alto Alegre 5kg R$ 5,49 um

Extrato de Tomate Floriani Lata 350g R$ 0,99 um

Nesse âmbito, vale mais a linguagem visual dos produtos e dos preços do que
possíveis explicações que o leitor buscaria.

Circulação social: Todo texto tem um lugar certo de circulação na sociedade.

Neste sentido, o panfl eto circula em lugares específi cos, como: portas de supermer-
cado, portão de casa, dentro das caixas de correio e no interior das casas dos con-
sumidores, que são os lugares social e naturalmente privilegiados para esse texto.
Entretanto, ele também pode ser encontrado em outros lugares, em outras esferas
de circulação social. Um exemplo seria a sala de aula, em uma determinada esco-
la. Nesse ambiente, o panfl eto tem sua fi nalidade social alterada, porque deixa de
apresentar ofertas para o consumidor para ser empregado com outros fi ns possíveis,
como: material de aula de Matemática, Artes, Geografi a, só para exemplifi car. Nesse
contexto, ao deslocar o gênero textual de sua circulação social natural, ele altera sua
fi nalidade, seu interlocutor, pois esses elementos são alterados em outros, conforme
o objetivo de quem os leva para a sala de aula.

99
 LETRAMENTO Suporte textual: Os textos são apresentados às pessoas em um determinado as-
E ESCRITA
pecto visual, em um portador visual certo. Dessa maneira, o panfl eto é produzido
normalmente em um papel do tamanho de uma folha de sulfi te ou até mesmo em
tamanho maior. Esse papel é colorido e facilmente dobrável, para ser colocado nos
lugares sociais já citados. Por outro lado, ao ir para a sala de aula, através do livro
didático ou até mesmo de fotocópia, seu suporte textual se altera, já que ele não
terá a mesma formatação, o papel não terá a mesma espessura, tamanho e largura,
descaracterizando-se. Por isso, é recomendável ao professor que sempre leve para a
sala de aula um exemplar original do suporte textual trabalhado, para que os alunos
o reconheçam. Dessa forma, se for trabalhar com a letra de uma música que está no
material didático, recomenda-se que o docente leve para a sala o encarte de um CD,
onde se encontra normalmente a letra da música escolhida, ou até mesmo outro en-
carte, para que o aluno reconheça ao menos o suporte textual original desse gênero.

Posição do autor: Todo texto é produzido por alguém ou por um grupo de pesso-
as, que assinam essa produção, muitas vezes no nome de uma pessoa jurídica. Dessa
forma, a produção do panfl eto é realizada pelo Supermercado São Jorge, que é uma
empresa comercial, pessoa jurídica, de acordo com as leis do país. Neste sentido, a
posição assumida pelo autor do panfl eto é a de ofertar aos seus clientes os produtos
que estão com preços baixos na primeira quinzena do mês de agosto.

Todos os elementos das condições de produção devem ser trabalhados na leitura

do gênero escolhido, evidenciando-se como é “possível constatar que a escrita e as
atividades de ler e escrever entrelaçam-se à vida das pessoas, mesmo que elas não
se dêem conta disso!”, pois “as mais corriqueiras tarefas do dia-a-dia”, como ler um
panfl eto de supermercado, “estão atravessadas, de diferentes maneiras, pela escri-
ta”. (CAPRISTANO, capítulo 1 deste livro).

MOdOS dE LEITURA NA SOCIEdAdE

A leitura do panfl eto na sociedade, na sua esfera natural, como em casa e até
mesmo no supermercado, apresenta-se defi nida em função do objetivo do leitor. Se
o leitor busca um determinado produto em oferta, concentra-se em encontrar esse
produto e descobrir por quanto ele está sendo oferecido no panfl eto. Por exemplo,
se você vai realizar uma festa de aniversário, está procurando o valor de refrigerantes
para comparar entre aqueles já encontrados, para ir ao supermercado que apresenta
melhor oferta e adquirir o tipo e a quantidade do produtor que deseja. Com isso, des-
cobre que o refrigerante de dois litros, com dois sabores distintos, custa R$ 2,29 por

100
unidade. Na comparação com outros anúncios, em panfl etos, na televisão e no rádio, práticas
de letramento
você pode defi nir qual é o melhor lugar para comprar os refrigerantes para a festa.
Outra situação de letramento social ocorre quando realizamos a compra mensal
de produtos que são utilizados constantemente nas casas, a conhecida ‘cesta básica’,
composta por produtos como arroz, feijão, macarrão, óleo de soja, açúcar, farinha
etc. Ao recebermos o panfl eto no portão de casa, podemos realizar a sua leitura bus-
cando identifi car os produtos e os seus valores que compõem a cesta básica. Assim,
é possível notarmos que há, no panfl eto, os seguintes produtos: açúcar, macarrão,
café e óleo. Somando-se esses produtos, podemos ter uma ideia se o Supermercado
São Jorge está com preços em oferta ao compararmos com outros mercados que
oferecem produtos semelhantes.

SUP. SÃO JORGE SUP. FLORA SUP. JP

Açúcar 5,49 6,10 5,85
Macarrão 2,99 2,49 2,99
Café 3,79 4,10 3,80
Óleo 3.79 3,79 3,79
Total 16,06 16,48 16,43

Com essa leitura comparativa, verifi camos que o Supermercado São Jorge apre-
senta valores menores para os produtos da cesta básica, cabendo ao consumidor op-
tar por adquirir ou não os produtos nesse estabelecimento. A partir desse exemplo,
podemos produzir algumas outras leituras:
• quais são os produtos e quanto gastaríamos para preparar uma macarronada:
macarrão, molho ou extrato de tomate, óleo e carne bovina;
• quais são os produtos e quanto gastaríamos para preparar um churrasco: pa-
leta suína, carne bovina, óleo, cerveja, refrigerante.

Os diversos modos de leitura na sociedade são refl exos dos objetivos que o leitor
tem para o panfl eto que está lendo. Dessa forma, os objetivos de leitura defi nem o
quê, para quê e como ler os gêneros textuais que circulam na sociedade.

MOdOS dE LEITURA NA ESCOLA

A partir da constatação de que na sala de aula o gênero textual panfl eto altera-
se nos seus objetivos primários, podemos defi nir que vários outros objetivos de
trabalho se constituem para o professor e o aluno. Dessa maneira, alguns exemplos
de práticas de letramento na escola podem aqui ser apresentados, sempre tendo a

101
 LETRAMENTO plena noção de que a escola é o lugar em que se aprende, desenvolve e pratica a
E ESCRITA
leitura com fi ns sociais, isto é, com a fi nalidade de se aplicar nas leituras dos textos
que circulam na sociedade.
Descrevemos alguns exemplos de modos de leitura na escola a partir da apresen-
tação de questões de leitura, como é comum nesse ambiente escolar.
a) Leitura de valores dos produtos – Cada um dos produtos anunciados pelo
panfl eto apresenta seu valor unitário. Assim, algumas perguntas são apresentadas
ao aluno, leitor desse texto, para que compreenda como o trabalho com o gênero
textual pode ser realizado na sala de aula.
• Quais são os produtos que têm o mesmo valor?
• Qual é o produto enlatado mais caro? Qual é o valor desse produto?
• Quais produtos custam menos de R$1,00?
• Qual é o produto mais barato?
• Quais são os produtos com o mesmo valor?
• Quanto se paga por um refrigerante uma lasanha?
• Quanto custa uma lata de cerveja?
• Quanto custa um quilo de açúcar cristal?
• Quais produtos compram-se com R$10,00? Qual é o valor do troco que sobra?
• Quantas caixas de leite condensado compram-se com R$5,00?
• Quanto se gasta para se comprar os ingredientes para se fazer cafezinho?
• Quanto se gasta para comprar dois pacotes de açúcar?
• Quanto custa um quilo de massa para lasanha?
• Quanto se paga por dois quilos de carne suína e três de carne bovina?
• Quantos litros de refrigerante compram-se com R$10,00?

b) Leitura sobre a conservação dos produtos – Dentre os produtos anun-

ciados, alguns necessitam de conservação diferenciada. Desse modo, questões que
abordam isso devem ser apresentadas para discussão.
• Quais dos produtos anunciados devem ser conservados em geladeira?
• Quais dos produtos devem ser conservados em geladeira depois de aberto?
• Quais produtos não precisam de conservação em geladeira depois de aberto?
• Quais espécies de produtos in natura estão em oferta no texto?

c) Leitura sobre peso, medida e envasamento dos produtos – As informações

sobre peso, medida e forma de apresentação de envasamento do produto são ne-
cessárias para serem conhecidas pelos consumidores. Neste sentido, conhecer essas
informações auxilia no desenvolvimento do leitor em situações sociais.

102
 • Quais são as medidas apresentadas nos produtos do texto? práticas
de letramento
• Quais produtos são medidos em massa e volume no panfl eto?
• Qual produto empacotado é mais pesado?
• Qual produto enlatado é mais barato?
• Qual produto enlatado possui menor peso?
• Duas latas de molho de tomate pesam mais ou menos do que um quilo?
• Quais os produtos que se apresentam em estado líquido?
• Quantos pacotes devem ser comprados para se obter um quilo e meio de
café?
• Quantos litros têm duas garrafas de refrigerantes?

d) Leituras relacionados a elementos externos ao texto – Após o trabalho

com os modos de leituras descritas, valores, conservação, peso, medida e envasa-
mento, os produtos do panfl eto podem ser relacionados a elementos externos ao
texto, como produtos, outras situações que mostram como esse texto de circulação
social defi nida pode ser lido e trabalhado em sala de aula, visando sempre às práti-
cas de leituras sociais.
• Qual produto é utilizado para se fazer sobremesa?
• Quais produtos podem ser utilizados como complemento de uma
macarronada?
• Quais produtos fazem parte de sua cesta básica?
• Você costuma observar a data de validade dos produtos que estão em oferta
nesse texto?
• Mesmo estando em oferta, quais produtos do panfl eto estão com preços
acessíveis?
• Os produtos em oferta são de boa qualidade?
• Qual é a carne que você gostaria que estivesse em oferta?
• Qual é o produto que você gostaria que estivesse em oferta?
• Quais os produtos mais consumidos em sua casa que não estão em ofertas?
• Quais são os itens que sua mãe costuma observar nos produtos em oferta?
• Quais produtos que sua família consome que deveriam entrar em promoção?
• Qual é objetivo do supermercado em colocar seus produtos em oferta
• Sua mãe costuma fazer comprar em dias de ofertas no supermercado
• Ao ir ao supermercado, compram-se somente os produtos em oferta
• É importante a pesquisa de preços dos produtos em ofertas no supermercado?
• Para quem são vantajosas as ofertas do supermercado?
• O que você faz com as embalagens dos produtos após o uso?

103
 LETRAMENTO Todas essas questões são trabalhadas após as práticas de leitura sobre as con-
E ESCRITA
dições de produção e os modos de leituras sociais do panfl eto de supermercado.
Elas auxiliam na formação e no desenvolvimento do leitor, possibilitando ao aluno
conhecer como o gênero textual panfl eto pode ser trabalhado na escola, visando ao
desenvolvimento de práticas leitoras que atinjam a sociedade.
As práticas de leitura aqui apresentadas são modelos de trabalho com práticas
de letramento com gêneros textuais de circulação social defi nida. Elas devem ser
tomadas como referência para outras práticas de letramento, porém não se fecham
em si mesmas, pelo contrário, nas mais diversas situações sociais possíveis, essas
práticas constituem-se em outras, que levam à construção de muitos outros sentidos
ao texto trabalhado.

Referências

KLEIMAM, A. (Org.). Os significados do letramento. Campinas. SP: Mercado das

letras, 1995.

ROJO, R. H. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo:

Parábola, 2009.

STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambrigde: Cambrigde University

Press, 1989.

Proposta de Atividade

1) Selecione um panfl eto de supermercado ou de outro estabelecimento comercial qualquer,

que circule na sua cidade. Faça uma análise desse gênero textual:
- defi nindo e explicando os seis elementos que compõem as suas condições de produção;
- produzindo questões que auxiliem na leitura do texto a partir das práticas de letramento.

2) Para auxiliar na atividade, siga as práticas de letramento propostas para o panfl eto de su-
permercado aqui apresentado.

104
 práticas
de letramento

Anotações

105
 LETRAMENTO
E ESCRITA

Anotações

106