22 - Silva, W. C. M. P. (Org.) - (2008) - Sobre Comportamento e Cognição (Vol. 22)

Sobre ■' •>
Comportamento
e Cognição
Reflexões epístemológícas e conceituais
Considerações metodológicas
Relatos de pesquisa
Volume 22
Organizado por W ander C. M . Pereira da Silva
ESETec
Editores Associados
2008
C opyright© desta edição:
ESETec Editores Associados, Santo André, 2008.
Todos os direitos reservados
Silva, W. C. M. P.
Sobre Comportamento e Cognição: - Org. Wander C. M. Pereira da Silva 1â ed.

Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 2008. v.22
228p. 23cm
1. Psicologia do Comportamento e Cognição

2. Behaviorismo
3. Análise do Comportamento
CDD 155.2
CDU 159.9.019.4
ESETec Editores Associados
Diagramação e arte: Ana Carolina Grassi Leonardi
Solicitação de exemplares: comercial@esetec.com.br

Santo André-SP
Tel. (11) 4438 6866/ 4990 5683
www.esetec.com.br
Sumário
Apresentação 7
Psicologia Comportamental Evolutiva: fundamentos e reflexões 11

Wander C. M. Pereira da Silva
Reducionismo biológico: uma proposta biológica ou psicológica? 21

Carolina Laurenti
Algumas observações sobre o tratamento behaviorista radical dos eventos

privados 29
Alexandre Dittrich
O materialismo-com-mente de Clark Hull (1884-1952) 35

Carolina Laurenti
Hermenêutica comportamental 45
Diemerson Saquetto, Elizeu Borloti
Noções elementares da formação de classes de estímulos equivalentes 55

Gerson Yukio Tomanari ■*
Dilema do prisioneiro: possibilidades de estudo do autocontrole e coo

peração na análise do comportamento. 63
Pedro Bordini Faleiros, Maria Martha Costa Hübner
Variáveis biológicas: análises (im)prescindíveis 75

Fábio Henrique Baia, Juliano Setsuo Violin Kanamota, André Amaral Bravin
Pensando o amor na Análise do Comportamento 93

Tiago Carlos Zortea, Gleison Pessoa Machado, Elizeu Borloti
O uso de diagrama na analise funcional do comportamento - um recurso

para a formação do psicólogo clinico 113
Suzane Schmidlin Lõhr
5
Compreensão e Utilidade de Textos da Análise do Comportamento 119
Sandra Regina Gimeniz-Paschoal, Tânia Moron Saes Braga, Maria de Lourdes Morales
'• Horiguela.
Discutindo o levantamento de dados via metodologia observacional 123

Graziela Freire Vieira, lima A. Goulart de Souza Britto
Generalização de habilidades sociais: uma revisão das pesquisas da área 133

Fernanda Nogueira Gôngora Facco, Maura Glória de Freitas
Odontopediatria e Comportamento: Dados Empíricos de uma Década de

Investigação 141
Maria Luiza Marinho-Casanova, Olívia Justen Brandenburg, Priscila Tiemi Kuniyochi,
Sabrina Borges Serafim
Aprendizagem relacional e emergência de relações numéricas e sintáticas 155
Grauben José Alves de Assis, Ana Letícia Moraes Nunes
Análise correlacionai entre contagem e equiparação de conjuntos 185

Paulo Sérgio Teixeira do Prado
Relatos de graduandos de Terapia Ocupacional sobre o ensino de Análise

do Comportamento 201
Regina Keiko Kato Miura
Diferentes Intensidades de Ansiedade Relatadas por Estudantes do Ensino

Fundamental II, em Situações Típicas de Estudo da Matemática 213
João dos Santos Carmo, Rosana Mendes Éleres de Figueiredo, Melissa Fecury No
gueira, Lívia de Oliveira Cunha, Paula Valéria Souza de Araújo, Marillac Cunha Ferranti
6
Apresentação
Os textos que compõem os volumes 21 e 22 da coleção Sobre Comportamen

to e Cognição" representam uma amostra qualitativa dos trabalhos apresentados no
XVI Encontro da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental,
ABPMC, realizado em Brasília, em 2007.
Oferecemos, nesses dois volumes, ao leitor, um conjunto de textos contem
plando análises teóricas e conceituais sobre temas diversos ligados à Ciência do
Comportamento e trabalhos de pesquisa que fornecem um breve panorama da produ
ção nacional na área. O volume 21 tem foco na análise comportamental aplicada (clíni
ca, educação, fenômenos culturais, saúde e esportes) enquanto o volume 22 apresen
ta algumas reflexões epistemológicas e conceituais em Behaviorismo e Análise do
Comportamento e os artigos direcionados a considerações metodológicas e relatos
de pesquisa.
Agradecemos, mais uma vez, a todos aqueles que acreditaram no papel
divulgador dessa coleção e colaboraram para sua publicação, enviando seus textos.
Reflexões epístemológicas e
conceituais
considerações metodológicas
e relatos de pesquisa
Capítulo 1
Psicologia Comportamental Evolutiva:
fundamentos e reflexões
Wander C. M . Pereira da Silva

Instituto Brasileiro de M ercados de Capitais, Ibmec/DF
Fundação Universa, FUNIVERSA/DF
Considerações Iniciais
Ao longo dos últimos séculos a diversidade de seres vivos e a variabilidade
existente entre os membros da mesma espécie se tornaram temas importantes para a
humanidade. Inicialmente, o conhecimento sobre o assunto esteve excessivamente
apoiado em pressupostos religiosos e só recentemente a ciência produziu um conjunto
de evidências capazes de re-direcionar o debate em torno destas questões. Talvez por
isso, a explicação científica sobre a origem das espécies, e as leis naturais que governam
esse fenômeno, ainda não foi completamente apropriada por muitos profissionais.
Pessoas cultas, de boa formação educacional, ainda se perguntam sobre quando e
como o homem foi “criado” sem se dar conta que este tipo de questão só faz sentido
para a demarcação criacionista, já que para a vertente evolucionista o homem não foi
criado, foi “selecionado”. Na verdade, entender como ocorreu essa seleção, quais os
mecanismos naturais envolvidos e sobre o que esses mecanismos atuaram e atuam,
são temas mais centrais para o conhecimento científico.
Em termos históricos até meados do século XVIII as hipóteses de geração
espontânea e o criacionismo divino, chamadas também de fíxistas, eram aceitas sem
muitos questionamentos, e consideravam que as espécies, uma vez surgidas, se
mantinham inalteradas ao longo do tempo (Futuyama, 1992; Leakey, 1982). No entanto,
na segunda metade do século XVIII, diversos achados da paleontologia, geologia e
sistemática, tomaram insustentável a hipótese de que os seres vivos foram criados em
um único momento e a partir daí permaneceram inalterados. As evidências científicas
eram tão convincentes que já no século XIX as discussões se concentravam em tomo
das hipóteses evolucionistas, conhecidas à época como transformacionistas, que
consideram que as espécies atuais resultam de lentas e sucessivas transformações
sofridas por espécies existentes no passado.
Em tomo dessas evidências um conjunto de pequenas teorias tentava explicar
a transformação das espécies. Por exemplo, a hipótese Erros de Pierre Maupertuis; de
variações geográficas de Georges Leclerc, Conde de Buffon; a hipótese catastrofista de
Cuvier, dentre outras. Porém, essas “teorias” tendiam à tentativa de conciliar-se com as
Sobre Comportamento e C ognição 11

explicações bíblicas. Sobre este fato Leakey (1982) comenta que “na verdade, o modo
mais comum de reconciliar o Gênesis com a geologia era supor que a história bíblica
referia-se apenas à criação final dos animais e plantas atuais, incluindo, naturalmente,
o próprio homem” (p. 14) e que a referência às épocas mais remotas “não diziam
respeito às necessidades espirituais do homem” (p. 14).
O presente trabalho tem por objetivo de um lado, mostrar que a psicologia atual
faz uso, de modo predominante, do criacionismo para explicar os fenômenos
comportamentais e, de outro apresentar os fundamentos de uma perspectiva
comportamental evolucionista para estes mesmos fenômenos.
A evolução das espécies

No século XIX Jean Baptiste de Monet - Cavaleiro de Lamarck (1744-1829)
rompe definitivamente com a noção de espécies fixas e imutáveis e elabora a primeira
explicação coerente acerca dos mecanismos de evolução dos seres vivos. Influenciado
por Erasmus Darwin (1731- 1802), que afirmava que a variação do ambiente provoca
uma resposta do organismo (estrutura de um órgão), suas idéias se apoiavam em dois
princípios fundamentais: (1) lei do uso e do desuso; (2) e a lei da herança dos caracteres
adquiridos. O primeiro diz respeito às modificações que os seres vivos têm de desenvolver
de maneira a conseguirem se adaptar a determinado ambiente. O segundo, é que
essas modificações são transmitidas para as gerações seguintes (Futuyama, 1992).
As idéias de Lamarck permanecem ainda hoje como uma forma usual, embora
equivocada, de compreender a evolução
Um problema da “teoria” lamarckiana consiste em aceitar que os caracteres
são transmitidos diretamente de uma geração à outra. Sabe-se que modificações
anatômicas ou morfológicas, adquiridas ao longo da existência de um ser vivo não
passam para as gerações seguintes de forma direta. Em outras palavras, quando um
trabalhador adquire um bíceps mais forte por uso desse músculo, isso não fará seus
descendentes terem o braço mais musculoso.
Outro grande problema é a aceitação de que as espécies se transformam em
função das necessidades demandadas pelo ambiente. Entende-se hoje que não é a
necessidade que provoca a transformação. Os seres vivos não se alteram para evoluir,
o que acontece é que aquelas características, dentre diversas outras, que se mostram
importantes para a sobrevivência são selecionadas pela natureza.
Essa noção de evolução, assim como um mecanismo evolutivo bem
fundamentado cientificamente, só veio a ser explicitada com a publicação de A origem
das espécies em 1859, de autoria de Charles Darwin. As evidências coletadas
sistematicamente ao longo da viagem que ele realizou no Beagie, produziram um
conjunto dados importante para sustentar sua explicação para a origem e evolução das
espécies. O seu método era empírico, sem ser experimental, dando origem a uma
prática que foi seguida pelos futuros etologistas.
A teoria da seleção natural de Darwin (1859/1979/19821) - originalmente
denominada de “descendência com modificação”— pode ser assim resumida:
( 1 ) as espécies são caracterizadas por uma variabilidade “natural” de
características;
(2) cada população tem tendência para crescer exponencialmente, se o meio o
permitir, levando à superprodução de descendentes, o meio não suporta tantos
' A primeira data se refere à primeira publicação do livro de Darwin. A segunda à edição inglesa de onde foi traduzido para o português,
Indicado pela terceira data.
12 W ander C . M . Pereira da Silva

descendentes logo se desencadeia uma [uta pela sobrevivência entre os membros
dessa população;
(3) indivíduos com características que lhes confiram uma vantagem competitiva
num dado meio e tempo são mantidos por seleção natural e produzem mais descendente
(sucesso reprodutivo ou reprodução diferencial), os restantes são eliminados.
O mecanismo de evolução das populações é a Seleção Natural que atua sobre
a variação.
Para Darwin a variação ocorre ao acaso nos membros da espécie, sem qualquer
orientação evolutiva, enquanto a seleção muda a população conferindo maior êxito
reprodutivo às variações vantajosas. A seleção natural é definida como um conjunto de
forças ambientais que atuam nas populações, tanto no sentido positivo (sobrevivência
diferencial e capacidade reprodutora diferencial), como no sentido negativo (mortalidade
diferencial).
No entanto, Darwin tinha pouco a dizer sobre a variação individual ou como ela
é capaz de afetar o fundo genético de uma dada população. Esta questão só foi possível
de ser tratada com mais cientificidade após os trabalhos de Gregor Mendel (1822-1884)
sobre os mecanismos de transmissão genética em ervilhas (Freire-Maia, 1995).
A genética evoluiu e a biologia atual aceita que para ocorrer a seleção natural é
necessário que haja variabilidade ao nível genético de cada espécie, e esta se dá por
processos de mutação - fator mais importante - ou devido a recombinações genéticas
de correntes de outros fatores, incluso aí as patrocinadas pelo homem. Portanto, as
variações individuais presentes dentro da mesma espécie estão intimamente ligadas
às transformações ocorridas ao nível da genética. Sempre que ocorre a introdução, ou
a saída, de genes em um fundo genético de uma espécie, a conseqüência inevitável é
a evolução.
Criacionismo na psicologia
Atualmente, com alguns casos pontuais de discordância, como é o caso do
bioquímico Michal Behe (1997), a teoria da evolução das espécies por seleção natural
é aceita, na comunidade científica do mundo inteiro, e se constitui a “pedra fundamental”
da moderna biologia (Leakey, 1982). No campo de conhecimento da psicologia, por
outro lado, não seria uma grande imprudência afirmar que prevalece majoritariamente
a noção criacionista e de geração espontânea do comportamento, tal como ocorria com
a biologia pré-darwiniana. Inclusive, a psicologia de hoje ainda vive na “era das escolas”
psicológicas, onde se misturam explicações científicas e não científicas dentro do mesmo
campo de conhecimento. Via de regra as escolas de psicologia possuem cada uma o
seu próprio estatuto epistemológico e metodológico, o que, de um lado inviabiliza o
debate entre elas, e de outro a própria crítica e validade daquilo que elas defendem.
Nessas escolas de psicologia, que se pode chamar de criacionistas, defende-
se abertamente que construtos hipotéticos e metafísicos (como as estruturas psíquicas,
cognitivas e mentais) são responsáveis pela conduta das pessoas, ou ainda, que uma
dada ação ou característica comportamental podem surgir “espontaneamente” na vida
de alguém. Assim, mesmo a psicologia possuindo longa tradição em abordar o
desenvolvimento do organismo, diz pouco sobre os mecanismos de seleção do
comportamento.
Considerando, por exemplo, o que tem sido dito sobre dois comportamentos
extremos como o psicótico e o criativo, pode-se concluir que muitos psicólogos (auto-

intitulados especialistas no assunto) ainda concordam com a idéia de que um indivíduo
pode "se tornar" um psicótico de uma hora para outra, que “de repente” pode vir a ser
acometido de uma “loucura” (transtorno mental, como se usa hoje) e passar a fazer
coisas psicóticas. Já em relação ao comportamento criativo é comum afirmarem que é
uma coisa que “vem de dentro”, ou que é gerado espontaneamente por uma “mente
criativa”. Ou seja, a psicologia criacionista beira o senso comum quando se posiciona
dessa forma.
Essas idéias, tão difundidas na cultura acadêmica, afetam o comportamento
inclusive dos behavioristas. A noção de que o comportamento psicótico seria estranho
aos processos normais da vida de uma pessoa era tão forte que até meados dos anos
setenta não se supunha que pudesse ser alvo de psicoterapia comportamental (Bellack,
1986). Em 1972, Skinner defendeu a tese de que o comportamento psicótico possuía
causas normais como qualquer outro comportamento. A partir dessa premissa alguns
outros trabalhos foram importantes para demonstrar que fatores ambientais tinham
influencia sobre o quadro psicótico (por exemplo, Layng e Andronis, 1984).
Quanto à criatividade, existem psicólogos muito bem intencionados pesquisando
os comportamentos criativos, mas o tomam descontinuados de todos os acontecimentos
prévios da vida do organismo. Estes relutam em examinar as condições normais de
variação e seleção ligadas ao comportamento criativo, como comprovam diversos trabalhos
experimentais (por exemplo, Neuringer, 1991; Machado, 1997; dentre outros).
Na psicologia de hoje também existem abordagens que se auto-intitulam
evolucionistas, e que tentam estabelecer um elo direto entre processos evolutivos e
processos psicológicos (m entais/cognitivos) sem se preocupar em analisar o
comportamento em si mesmo como passível de evolução e seleção. Consideram que
a mente2, mesmo não possuindo qualquer atributo físico, é produto da evolução natural
e que esta uma vez “selecionada” passou a determinar (criar) os comportamentos
complexos do ser humano. Por essa lógica o comportamento não evolui e muito menos
é selecionado por condições ambientais: são criados pela mente ou cognição.
Como foi afirmado no inicio do texto, na segunda metade do século XVIII, na
Biologia, não se discutia mais se os organismos evoluíam, mas como e porque isso
acontecia. No que se refere à psicologia, em pleno século XXI, ainda vigora o “grande”
debate sobre como a mente, o self, e o inconsciente ou algo equivalente, causam o
comportamento. A pauta de questões sérias em debates sérios é dada pela tentativa de
elucidação da origem da “mente” (psicótica, criativa e etc). Talvez a “psicologia das
escolas” se beneficie dessa discussão ad nauseum, mas é mister avançar no sentido
de romper com essa influencia criacionista na psicologia para que se possa esboçar
uma compreensão mais apropriada sobre o comportamento.
A evolução do comportamento
A análise do comportamento defende uma adesão quase completa às
propostas do evolucionismo biológico. Segundo entende Baum (1999, p. 69) “Os
psicólogos que hoje ignoram a teoria da evolução correm o risco de ficar à margem da
tendência atual do desenvolvimento científico”. Mas, quais são as reais implicações de
aderir ao modelo evolucionista? Nos próximos parágrafos se fará uma pequena reflexão
sobre o assunto.
Para Skinner (1981) a seleção por conseqüências é um processo básico que
governa a evolução da espécie, do individuo e da cultura. No modelo darwinista a seleção
1Neste ponto, há grande confusão entre mente e cérebro. Uma hora reduz-se a mente ao próprio cérebro, outra se atribui a existência da
mente ao fu ncfenamento do cérebro.
14 W ander C. M . Pereira da Silva

natural atua, em um longo tempo, sobre as características biológicas particulares de uma
espécie. No modelo skinneriano o processo de seleção por conseqüências continua a
atuar, em um tempo mais curto, sobre características do comportamento do indivíduo
dentre uma ampla faixa de variabilidade e, também sobre as práticas de uma cultura.
Skinner (op. cit.) afirma que, primitivamente, o comportamento evoluiu a partir
de um conjunto de funções biológicas adaptativas das espécies. Defende que o
comportamento, em um mundo remoto e relativamente estável, poderia ser no máximo
parte da capacidade genética das espécies, como a digestão, a respiração ou qualquer
outra função biológica. Neste cenário primitivo, a seleção natural atuou sobre respostas
sensíveis a certos estímulos específicos que contribuíram enormemente para a
adaptação a novos ambientes. Esses novos ambientes não podiam variar muito em
relação àqueles em que as respostas sensíveis aos estímulos foram selecionadas,
pois, em um ambiente muito variável, aquelas respostas controladas por estímulos
antecedentes, como os reflexos incondicionados e os padrões fixos não eram efetivas.
Contudo, não se pôde garantir que as mudanças no ambiente permanecessem estáveis,
daí que novas respostas deveriam ser “aprendidas’7selecionadas. O passo seguinte
pode ter sido a flexibilização da resposta reflexa: por meio de emparelhamento, a
mesma resposta poderia ficar sob controle de novos estímulos.
Ainda assim, isso não era suficiente para um processo rápido de adaptação do
organismo às variações do ambiente, pois a resposta permanecia sob controle de
estímulos anteriores. Era necessária uma ruptura com as condições antecedentes que
controlavam de forma rígida as respostas. Lentamente evoluiu a característica operante
das respostas. Aqueles organismos que apresentavam respostas sensíveis a eventos
conseqüentes foram selecionados.
A pressuposição de Skinner parece ser que esse tipo de relação Organismo-
Ambiente que é chamado de comportamento seria parte da evolução de dois processos
através dos quais os organismos individuais se adaptaram a novos ambientes: (1)
condicionamento respondente: relações preparadas em ambientes estáveis poderiam
servir de base para novas relações e, (2) condicionamento operante: Suscetibilidade de
certas respostas a acontecimentos subseqüentes.
Ainda, em relação ao condicionamento operante, ele parece ter evoluído em
paralelo com dois outros produtos das mesmas contingências de seleção natural: (1) a
suscetibilidade das respostas a certos tipos de conseqüências e (2) uma fonte de
comportamentos menos comprometidos com estímulos específicos. Para Skinner
(1981) eventos como comida, inicialmente, não possuíam valor reforçador, e os membros
de uma espécie comiam certos alimentos por causa de seu valor para a sobrevivência
(função nutritiva). Mas, através da evolução de suscetibilidades especiais, a comida se
tomou reforçadora, e a obtenção de comida, como conseqüência reforçadora, produziu
novas formas de comportamentos, inclusive não alimentares. Ainda segundo Skinner
(op. cit.) o comportamento condicionado dessa forma não é necessariamente adaptativo,
no sentido biológico do termo; pois, de um lado, alimentos que não são saudáveis
podem vir a ser consumidos, e de outro, comportamentos nocivos podem ficar sob
controle do reforçador comida. A “vantagem" seletiva é a de que os membros de uma
espécie podem adquirir comportamentos novos sob controle destes reforçadores, para
o enfrentamento de um ambiente instável onde os padrões reflexos e fixos não se
mostram úteis.
O condicionamento operante propicia que o indivíduo possa romper com a
dependência de processos exclusivamente biológicos e inaugura um segundo nível de
evolução: a evolução do comportamento.

A espécie humana presumivelmente se tornou muito mais social quando sua
musculatura vocal também passou a ser controlada por condicionamento operante. O
comportamento verbal aumentou significantemente a importância de um terceiro tipo
de seleção por conseqüências: a evolução da cultura.
O processo presumivelmente começou no nível individual, e as vantagens que
se mostraram úteis para a sobrevivência do grupo foram selecionadas. Uma cultura
evolui quando as práticas originárias desta forma contribuem para o sucesso do grupo
praticante em resolver seus problemas. É o efeito no grupo, e não as conseqüências
reforçadoras para os membros individualmente, que é responsável pela evolução da
cultura.
Deduz-se daí que o comportamento evolui a partir de três níveis de seleção que
se inter-cruzam e se complementam:
1) A seleção natural - responsável não só pela evolução da espécie e consequentemente
pelos padrões fixos e reflexos típicos dela, mas também pela suscetibilidade ao
emparelhamento de estímulos antecedentes e a sensibilidade a certas conseqüências
de reforçamento.
2) Contingências de reforçamento individual - responsável pela evolução do repertório
de comportamentos dos membros da espécie.
3) Contingências sociais/verbais - responsável pela evolução de práticas Gulturais,
processos através dos quais os indivíduos tiram proveito de comportamentos já
adquiridos por outros.
No primeiro nível de seleção, o surgimento e a estabilização de certas
características evolutivas em uma dada espécie levam em conta três aspectos: (1) As
características de uma espécie devem variar ao longo do tempo, (2) As diferentes
variações devem tender a se reproduzir (estabilização do fundo genético) e, (3) algumas
variações devem ser mais bem sucedidas que outras (sucesso reprodutivo). De modo
análogo, no segundo nível de seleção, para haver evolução e a manutenção de certas
características do repertório de comportamento de um individuo, é necessário: (1)
variabilidade, (2) tendência à repetição e, (3) o reforçamento diferencial deve atuar sobre
um conjunto dessas pequenas variações.
Uma pergunta comum de alunos iniciantes em Análise Experimental do
Comportamento (AEC) é “de onde vem a primeira resposta a ser modelada em um rato
no condicionamento da resposta de pressão à barra?" O chavão é afirmar que o rato
emite a resposta em decorrência da necessidade de beber água, comer e explorar o
ambiente. Mas, em termos evolutivos, o rato não “cria” nenhuma resposta nova para
fazer frente a suas necessidades, quaisquer que sejam elas. A primeira resposta a ser
selecionada já estava lá no seu repertório, ou seja, fazia parte de seu “patrimônio”
comportamental e foi também selecionada durante a história de evolução de sua espécie.
O processo de modelagem se dá a partir das respostas espécie-específicas do animal,
selecionadas em um nível anterior de evolução (filogênese). Portanto, se pode afirmar
que a resposta de pressão à barra evoluiu de outras respostas anteriores. A dificuldade
em compreender essa explicação pode residir em dois fatos: 1) a noção de causalidade
linear e espaço dependente, e 2) ao fato de que o conceito de adaptação é
freqüentemente entendido como um ato de vontade do individuo. No senso comum se
diz que o aluno muda para se adaptar ao estilo do professor; a namorada ao do
namorado; o empregado ao do patrão e assim por diante, conclusão óbvia: o rato muda
para atender às suas necessidades. Na própria Biologia existem equívocos quanto à
compreensão do conceito de adaptação (Alcântara, 2007).
1ó W ander C . M . Pereira da Silva

Fundamentos de Psicologia Comportamental Evolutiva
Lê-se com freqüência em jornais e revistas afirmações médicas de que quando
expostas aos antibióticos, as bactérias adquirem resistência a ele. Tornam-se
resistentes. Ou seja, que mudam a sua forma em resposta a um estímulo. Essa linha
de pensamento está resumida assim: Bactéria » Ação do antibiótico » N o v a Bactéria
(resistente). Essa explicação está transversalizada por noções simplistas e criacionistas,
porém de grande difusão na cultura, por isso é tão aceita.
Os mecanismos que permitiriam a uma bactéria adaptar-se, no sentido de
mudar a si mesmo de forma individual, seriam muito complexos e altamente improváveis.
Um antibiótico é uma substância química que interage, por exemplo, com um receptor
protéico da membrana e que provoca uma reação adversa que mata a bactéria. Nessa
linha, a bactéria, não sendo ela previamente resistente, teria que desenvolver (e
rapidamente, o antibiótico já está agindo) um mecanismo que a permitisse resistir ao
antibiótico. E como seria esse mecanismo? A proteína de membrana que interage com
o antibiótico teria que ser alterada na região onde ocorre a interação. Então, pelo menos
um aminoácido teria que ser trocado. Para trocar-se um aminoácido, tem que se alterar
um gene. E essa alteração teria que ser específica, trocando exatamente uma trinca de
bases por outra, de modo que na tradução se produza uma nova proteína adaptada para
não interagir com o antibiótico e, assim, conferir resistência à bactéria Isso parece um
tanto quanto “forçado". A bactéria teria que saber que aquela alteração no DNA produziria
uma proteína com a diferença necessária para resistir ao antibiótico, e faria isso em
questão de segundos (Alcântara, 2007).
Considerando que a bactéria não adquire resistência em minutos para resistir
ao antibiótico. Então como ocorre esse processo? Bactéria, tais como quaisquer tipos
de ser vivos, têm semelhanças entre si, mas, também, têm diferenças. Ao se administrar
um antibiótico, algumas, talvez poucas, serão resistentes. A maioria talvez não, e então
morrerão. Se apenas as resistentes sobreviveram, ao se reproduzirem a nova geração
herdará essa capacidade. Então, a nova população será resistente. Diz-se então, que
essa população adaptou-se. Mas não houve nenhuma alteração nos indivíduos, em
cada bactéria. Essa abordagem pode ser visualizada da seguinte forma: População de
Bactérias (W, X, Y, Z) » Ação do antibiótico » Seleção de nova população de Bactérias
(Z) (Alcântara, 2007).
Analisando as duas explicações se vê que na primeira a bactéria fica diferente
para sobreviver; para manter a sua vida individual. E o estímulo ambiental seria um
gerador de uma variação genética específica. Isso não ocorre. Na segunda, algumas
bactérias sobrevivem porque são diferentes. E o estímulo ambiental seria um agente de
seleção. Não provoca nenhum tipo de alteração em um organismo, mas na população,
que será diferente na próxima geração.
No exemplo acima esses fenômenos têm nome: a ação do antibiótico é a
SELEÇÃO NATURAL; a existência de bactérias da mesma espécie com características
diferentes chama-se VARIAÇÃO, e o fato de, posteriormente a ação do ambiente, termos
duas gerações com características diferentes chama-se EVOLUÇÃO. Os seres vivos
não têm as suas estruturas e/ou realizam as suas ações fisiológicas, bioquímicas ou
evolutivas para manterem-se vivos. Mantêm-se vivos porque possuem as estruturas
que têm e/ou porque realizam as suas ações (Alcântara, 2007).
Quando se aplica esse raciocínio da biologia sobre o segundo e o terceiro nível
de seleção por conseqüências proposto por Skinner, altera-se completamente a lógica
criacionista e de geração espontânea presentes no senso comum e na psicologia. Os

indivíduos não mudam seus comportamentos, e a sociedade não muda suas práticas
culturais, para sobreviver, apenas apresentam suas variações naturais que são
selecionadas pelas contingências de reforçamento diferencial em vigor, programadas
ou não. Desta forma, um comportamento ou uma prática cultural nunca surgem do
nada, evoluem a partir de outros pré-existentes. Aceito essa premissa evolutiva, cabe
discutir e compreender quais mecanismos e processos comportamentais e culturais,
além daqueles determinados biologicamente, estão envolvidos.
Deve-se considerar também que existem algumas diferenças sutis entre a
evolução das espécies, do comportamento e da cultura. Na vida de um indivíduo o
tempo para a seleção e as mudanças no ambiente são bem mais rápidas do que na
evolução das espécies. Isto produz grande diferença no modo como o modelo de
seleção por conseqüências atua sobre um e outro nível. Por exemplo, no que se refere
ao aspecto sobrevivência, as contingências de reforçamento operante estão vagamente
relacionadas ao processo de evolução da espécie e mais fortemente envolvidas com o
processo de evolução dos comportamentos do próprio indivíduo. É por isso que é
indicado o emprego dos termos adequado e inadequado como substitutos de adaptado
ou não-adaptado. No nível de evolução comportamental a ocorrência de um operante
não pode ser medida em relação à sobrevivência a espécie, conseqüentemente, o uso
do conceito de “adaptado” ou não “adaptado" não se aplica. Um operante tem como
referência um conjunto de fatores como a biologia, o contexto, a história de reforçamento
e a cultura, envolvidos na vida do individuo, e as contingências de reforçamento e punição
só podem ser entendidas quando se leva em conta esse conjunto de fatores.
Diferentem ente de outras espécies, a espécie humana evoluiu,
necessariamente, de forma social (especialmente em função da aquisição do
comportamento verbal, possibilitado pelo controle operante sobre a musculatura vocal).
Por essa razão, e em tese, uma criança, que ainda não desenvolveu todas as funções
comportamentais, possui maior sensibilidade a reforços ligados exclusivamente a
sobrevivência do que um adulto. Na medida em que aumentam as interações com o
meio social os reforços sociais ganham força e a maior parte dos comportamentos do
adulto passam a ficar sob controle de contingências sociais e não biológicas.
Contingências complexas construídas no nível cultural passam a ter maior influencia na
vida do individuo do que aquelas essencialmente ligadas a sua sobrevivência. Como
afirma Wiazbort (2005, p. 296) “As forças seletivas que fizeram o Homo sapiens emergir,
e nos fazem o que somos hoje, foram enormemente modificadas pelo advento das
formas humanas sociais, culturais, filosóficas, artísticas, científicas, tecnológicas,
políticas de lidar com o meio ambiente", talvez por isso a cultura se depare com a
ocorrência de comportamentos que contrariam a lógica biológica da evolução, como os
autodestrutivos. Porém, como contraponto a isso, se pode afirmar que o nível cultural de
evolução é mais sensível e contribui mais fortemente à sobrevivência da espécie que o
individual, gerando certo equilíbrio evolutivo.
Reflexões Finais
Em um texto de 1974 Skinner afirma que “O que é bom para espécie é aquilo
que lhe ajuda a sobrevivência. O que é bom para o indivíduo é aquilo que lhe promove o
bem-estar. O que é bom para a cultura é aquilo que lhe permite solucionar seus
problemas” (p. 176). Dessas afirmações conclui-se que o ambiente atua como
selecionador dos comportamentos dos indivíduos por que estes lhe promovem o bem-
estar, Mas como o ambiente “sabe” que o comportamento selecionado promoverá o
bem-estar do individuo? Obviamente, não sabe e, provavelmente, não é por esta razão
18 W ander C. M . Pereira da Silva

(ou pelo menos não deveria ser) que se afirm a que o am biente seleciona
comportamentos. Na evolução das espécies, embora se considere que as variações
nas populações ocorrem por acaso, a seleção não o é. Ela é tratada como um processo
de “escolha” dos mais adaptados, para a manutenção da vida. O máximo que se pode
afirmar em relação ao que orienta a seleção de comportamentos no nível individual é
que a sua adequação diante de um conjunto de fatores (biologia, contexto, história de
reforçamento e cultura) é mais relevante e a sobrevivência da espécie exerce um papel
secundário.
Mesmo na biologia, a noção de mais adaptado é considerada relativa (uma
característica pode ser desfavorável, mas ter pouco significado no conjunto de muitas
outras características favoráveis que constituem o genoma do indivíduo) e, temporal
(uma característica favorável num dado momento pode ser altamente desfavorável no
outro), no nível individual, as noções de relativa e temporal também são importantes
para a compreensão do processo de “adaptação”.
Finalmente, uma psicologia comportamental evolutiva realizaria seus objetivos
de estudo através da compreensão e controle dos mecanismos que regulam as
variações, a seleção e a manutenção do comportamento do indivíduo. Seu objeto de
estudo não é o comportamento em si, mas as contingências evolutivas responsáveis
pela variação e seleção dos comportamentos. Com isso abre-se a possibilidade de um
olhar mais amplo sobre os processos comportamentais complexos que vem sendo
abordados de forma insatisfatória pelas teorias psicológicas e parte da Análise do
Comportamento.
Referências
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20 W ander C . M . Pereira da Silva

Capítulo 2
Reducíonismo biológico: uma proposta
biológica ou psicológica?
Carolina Laurentí*
UFSCar
A q uestão geral que n o rte ia esse te xto é se o reducíonism o b io ló g ic o co n siste

em um a proposta biológica ou p sicológica? A perg u n ta tem fu n d a m e n to . D e um lado, a
h istó ria d a P sico lo g ia m o stra q u e a lg u m a s p ro p o sta s p s ico ló g ica s tin h a m a fin id a d e s
eletivas com program as re d u cio n ista s de ciência, nota d a m e n te , os de cu n h o b iológico.
É o c a so , p o r e x e m p lo , da p s ico lo g ia de T itc h e n e r (1 9 0 9 /1 9 9 6 ), e m q u e o s is te m a
n e rv o s o e x p lic a v a , em ú ltim a a n á lis e , os p ro c e s s o s c o n s c ie n te s ; e d a p s ic o lo g ia
e s tím u lo -re s p o s ta de W a ts o n , na q u a l o c o m p o rta m e n to a c a b o u s e n d o re d u z id o a
atividade s de m úsculos e g lâ n d u la s (1924/1930). P or outro lado, a B iologia v e m g a n h a n d o
no toried a de no co n te xto d a s c iê n cia s e da filo so fia da ciência, não só em d e c o rrê n cia
dos s u p o sto s a va n ço s da n e u ro ciê n cia e da g e n ô m ica , m as, p rin cip a lm e n te , porque,
para a lg uns histo riadores e filó so fo s da ciência, a B iologia vem se a n u n c ia n d o c o m o o
novo pa ra d ig m a de ciên cia , lu g a r a ntes o cu p a d o pela física (M ayr, 19 9 7 /2 0 0 8 , p. 09;
R osa, 2005, pp. 23-24).
N ã o o b s ta n te , e s s e d e s e n v o lv im e n to da B io lo g ia v e m a c o m p a n h a d o
necessariam e nte de um a proposta reducionista biológica? O objetivo, aqui, é e xa m in a r
alguns encam inham entos dados pela Biologia à proposta reducionista de ciência nesse
seu “m e lh o r m om ento” d e sup o sto avanço e proem inência nas ciências. Com isso, espera-
se m o strar a possibilidade do e stabelecim ento de um d iálogo virtu o so en tre B iologia e
P sicologia, que se asse n ta em bases d ife re n te s da p roposta re d u cio n ista d e ciê n cia .
P ara d e s e n vo lv e r esse assu n to , a p re se n ta re m o s, em um p rim e iro m o m e n to , a lgum as
expressõe s da crítica do reducíonism o por parte de algum as teorias biológicas. Em segundo
lugar, discutirem os, brevem ente, algum as conseqüências dessa crítica para as relações
entre B iologia e P sicologia, em especial, para a A ná lise do C om portam ento.
O e s ta tu to d a e x p lic a ç ã o re d u c io n is ta na te o ria b io ló g ic a
U m a d a s p rin c ip a is c a ra c te rís tic a s d o re d u c ío n is m o é a firm a ç ã o d e q u e a
disse ca çã o de um sistem a co m p le xo em term os de suas partes co n stitu in te s o fe re ce rá
um a e x p lic a ç ã o c o m p le ta d o s is te m a (M a y r, 2 0 0 4 /2 0 0 5 ). Na B io lo g ia , p ro p o s ta s
re d u c io n is ta s a p a re c e m da s e g u in te m a n e ira : n e n h u m s is te m a b io ló g ic o c o m p le x o
* Trabalho financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) por meio de bolsa de doutorado. E-mall:
carolinapsicologia@hotmail.com
Sobre Comportamento e Cognição 21

pode ser entendido completamente até que tenha sido analisado em seus componentes
mais elementares; e esse processo deve se dar até à especificação dos componentes
e processos puramente físico-quimicos (Mayr, p. 88).
Mas não só isso: o reducíonismo afirma que o sistema complexo não tem
propriedades novas, ou seja, ele é simplesmente a soma de seus elementos constituintes.
Com efeito, os elementos são mais fundamentais que o próprio fenômeno. Dito de outro
modo, a tese reducionista afirma que o todo só pode ser compreendido pela identificação
de suas partes: o todo não é nada mais do que a soma das partes. Um exemplo de
proposta reducionista na Biologia foi a tentativa, atualmente considerada fracassada, de
reduzir todos os ramos da Biologia à biologia molecular (Mayr, 2004/2005, p. 86).
Longe de compactuar com o reducíonismo, que se destacou como uma tese
robusta na filosofia da ciência, especialmente das décadas de 50 e 60 do século XX, a
Biologia parece estar mais afinada com tendências pós-reducionistas ou pós-empiristas
de ciência. De um lado, a Biologia tem se empenhado em uma crítica mordaz ao conceito
de redução, mais especificamente, ao seu correlato contemporâneo, a noção de
determinismo genético (Mayr, 2004/2005; Lewontin, 1998/2002). Por outro lado, as
tendências anti-reducionistas da Biologia podem ser realçadas nas tentativas de
redefinição de seus conceitos mais caros. Para estudar a dinâmica da vida, a Biologia
está voltando os olhos para a relação indissociável entre organismo e ambiente, e
redefinindo conceitos como os de desenvolvimento, gene e adaptação à luz dessa
perspectiva relacional (Lewontin).
Critica à noção de determinismo genético

Examinemos, inicialmente, o primeiro aspecto: a crítica da Biologia ao conceito
de determinismo genético. Em linhas gerais, a noção de determinismo genético consiste
na idéia de que o genoma (o conjunto dos genes de uma espécie) é a causa primordial
de todas as características do ser vivo (Lewontin, 1998/2002). Há várias nuances dessa
idéia geral, que vão desde afirmações mais radicais, até versões mais mitigadas do
conceito. Como exemplo das primeiras, temos afirmações do tipo: seres humanos não
são mais do que instâncias do genoma; os genes fornecem informação suficiente para
a criação do exemplar da espécie humana (Leite, 2007). Uma feição mais suavizada da
idéia de determinismo genético encontra-se em discursos que não atribuem mais aos
genes a causa exclusiva de doenças ou características. Fala-se tão somente que os
genes influenciam esses fatores, dando espaço para um papel complementar do
ambiente, que teria a função de simplesmente desencadear as pré-formadas
potencialidades genéticas.
Já nesse momento é possível perceber a feição reducionista da noção de
determinismo genético: os genes (partes isoladas do sistema) seriam capazes de
explicar completamente as características humanas. Em outros termos, o conhecimento
completo da seqüência do genoma humano nos ofereceria uma explicação causal
completa da diversidade humana (Leite, 2007; Lewontin, 1998/2002).
A crítica à noção de determinismo genético vem de várias frentes dentro da
própria Biologia, especialmente, de um conjunto de biólogos cujas críticas deram origem
a uma perspectiva teórica chamada de teoria de sistemas desenvotvimentais (Leite,
2007, p. 102). Na verdade, trata-se de uma perspectiva teórica que se originou de embates
sobre a sociobiologia, e tem como um de seus principais representantes o biólogo
Richard Lewontin (1929-). E é com base nesse sistema teórico que apresentaremos
algumas críticas à noção de determinismo genético.
22 Carolina Laurentí
Podemos criticar o 'determinismo genético’ de, pelo menos, três perspectivas:
conceituai, empírica e social. Do ponto de vista conceituai, o ‘determinismo genético’
não tem se mostrado como uma ferramenta heurística adequada para compreendermos
a complexidade de processos biológicos. O conceito de determinismo genético nos
inspira a tratar as relações entre o organismo e seu meio de um ponto de vista linear e
unilateral, com uma ênfase demasiada no papel dos genes, desconsiderando as
interações fundamentais entre o organismo e ambiente. Nessa linha de raciocínio, o
organismo é visto como o produto exclusivo de forças internas determinadas pelos
genes. Segundo Lewontin (1998/2002), a noção de determ inism o genético é
biologicamente errada, pois “as relações entre genes, organismos e ambientes são
relações recíprocas nas quais os três elementos atuam como causas e efeitos” (p.
105). Nesse sentido, organismos não são meros produtos dos seus genes, mas um
complexo que se constitui na interação entre genes, ambientes e.o próprio organismo:
“tanto os genes como o ambiente são causas dos organismos, os quais, por sua vez,
são causas dos ambientes, de maneira que os genes, pela mediação dos organismos,
tornam-se causas dos ambientes” (Lewontin). Com efeito, a noção de determinismo
genético mostra-se bastante limitada para descrever essas múltiplas relações.
Tem-se constatado também que pesquisas encorajadas pelo conceito de
determinismo genético têm produzido parcos resultados em píricos. Um caso
paradigmático é o Projeto Genoma Humano (PGH). Leite (2007, p. 80) mostra a tensão
e as discrepâncias existentes entre promessas do PGH e os resultados obtidos com a
catalogação de basicamente 99% da seqüência genoma humano, anunciada em 21 de
outubro de 2004. Uma das promessas do projeto genoma era que a revelação do Livro
da Vida, uma das metáforas religiosas para se referir ao genoma, operaria uma
verdadeira revolução na biomedicina. As informações estruturais sobre o genoma
poderiam ser aplicadas na descrição de doenças, possibilitando o desenvolvimento de
novas abordagens terapêuticas, como a elaboração de medicamentos feitos com
precisão molecular, ajustados às características genéticas básicas do paciente.
Contudo, a informação obtida com a soletração do genoma não se reverteu em grandes
aplicações para a saúde. Até o presente momento, o sistema tecnológico da genômica
tem somente dois grandes exemplos de medicamentos desenvolvidos com base nas
informações obtidas do seqüenciamento dos genes (Gleevec e Iressa), ambos drogas
anticancer (Leite).
Essa ênfase exacerbada em um dos termos da relação também tem
conseqüências sociais danosas. A noção de determinismo genético admite que as
ações humanas são conseqüências inexoráveis das propriedades bioquímicas das
células que, por sua vez, são determinadas pelos genes. Assim, os deterministas
genéticos sustentam que o comportamento humano é fixado pelos genes. Como
conseqüência disso, fenómenos de natureza social, como as diferenças entre indivíduos,
grupos étnicos, raças, no que ser refere a status, riqueza e poder são entendidos como
o resultado de diferenças na capacidade e temperamento fixadas pelos genes (Leite,
2007). Nesse sentido, a crítica à noção de determinismo genético pretende denunciar a
camuflagem de causas sociais sob a roupagem de causas naturais. Uma camuflagem
que, em última análise, acaba condicionando a mudança ou transformação da realidade
social à modificação genética.
Essas críticas mostram que o determinismo genético, além de se mostrar
como uma ferramenta conceituai pobre do ponto de vista heurístico, parece produzir
resultados empíricos insatisfatórios, bem como conseqüências sociais funestas. Em
vista dessas considerações, Lewontin (1998/2002) conclui que uma Biologia ancorada

na visão do detenninismo genético é uma má Biologia. Uma constatação que pode ser
resumida no seguinte aforismo de Alexander Pope (citado por Lewontin): “Buscar a vida
na dissecação é perdê-la no momento da ação” (p. 76).
A crítica ao reducionism o e suas conseqüências conceituais na

Biologia
Além da critica ao conceito de determinismo genético, a tendência pós-
reducionista da Biologia pode ainda ser realçada quando examinamos algumas
redefinições de conceitos e noções que são elementares à Biologia. A título de exemplo,
mencionaremos apenas três conceitos, a saber: desenvolvimento, gene, e adaptação.
Atualmente, tem-se criticado na Biologia uma visão de desenvolvimento como
o processo de desdobrar ou desenrolar algo que já está presente e, em certo sentido,
pré-formado (Lewontin, 1998/2002). Nessa linha de raciocínio, o ambiente é apenas o
cenário que oferece as condições propícias para que genes e organeias celulares se
expressem. A crítica da Biologia atual parece anacrônica, pois a Biologia pré-moderna
do século XVIII foi palco de uma luta entre duas teorias de desenvolvimento: a pré-
formacionista e a epigenética. A primeira afirma que o adulto já estava contido, formado
em miniatura no espermatozóide, e o desenvolvimento era o crescimento e a
consolidação desse ser em miniatura. Já na teoria epigenética, o organismo ainda não
estava formado no ovo fertilizado, e era produto de profundas modificações que ocorriam
durante o processo de formação do embrião. Engana-se quem pensa que a teoria
epigenética triunfou. Para alguns biólogos, como Lewontin, vemos hoje uma atualização
da concepção pré-formacionista de desenvolvimento na noção de gene como informação.
A metáfora do gene como informação sugere que o gene contém toda a
informação necessária para especificar o organismo completo. Essa idéia pode ser
vislumbrada no fluxo causal linear e unilateral que vai do gene/proteína/característica
fenotípica. Mas essa visão unilateral de gene foi esfacelada por achados empíricos que
constataram, por exemplo, que o número de proteínas é maior que o número de genes
especificadores (120.000 proteínas para 20.000 genes) (Leite, 2007). Admite-se, pois,
que a função das proteínas é influenciada por um conjunto de fatores (eventos e sinais
citoplasmáticos, extranucleares) que são independentes do DNA, dando abertura para
a participação do ambiente na constituição das características do organismo.
Embora não haja uma definição alternativa de desenvolvimento e gene que seja
inequívoca, outras metáforas são propostas pelos biólogos para entender esses
fenômenos. Lewontin (1998/2002), por exemplo, defende uma teoria variacional da
mudança para explicar o desenvolvimento1, e outros biólogos tentam propor uma definição
de gene como processo e não como uma coisa - “conceito processual-molecular de
gene” (Leite, 2007, p. 128). A crítica à concepção pré-formacionista de desenvolvimento
atualizada na crítica à noção de gene como informação sugere que a Biologia não atribui
uma importância demasiada aos genes em detrimento do ambiente, que é visto como
um mero cenário, ou como o disparador de processos já pré-formados no organismo.
Contudo, esse posicionamento não nos deve levar a concluir que a Biologia dá
maior ênfase ao papel do ambiente em detrimento do organismo, e mesmo dos genes.
’ O modelo variacional da mudança entende que os indivíduos se modificam porque existe variação entre eles, e algumas dessas variantes
produzem mais descendentes do que outras. Isso é diferente da explicação da mudança conforme a teoria transformacionai, em que os indivíduos
se modificam porque cada um deles passa por desenvolvimentos paralelos durante a vida. Um exemplo simples pode ilustrar a diferença entre essas
conoepções de desenvolvimento. Segundo a teoria transformacional, alguns insetos são mais resistentes aos inseticidas do que outros porque
ganharam resistência durante a vida mediante a exposição gradual a esses produtos. Já segundo a teoria variacional, os insetos mais resistentes
são aqueles que apresentaram variações que foram mais favoráveis à sobrevivêndadianteda exposição aos inseticidas do que aqueles que não
dispunham de tais variantes (Lewontin, 1998/2002).
24 Carolina Laurenti
Isso se revela na crítica da Biologia à noção de adaptação darwiniana. Lewontin (1998/
2002) admite que a noção de adaptação de Darwin, entendida como o processo de
adequação do organismo ao ambiente, foi um passo revolucionário na Biologia. Na
concepção pré-moderna da natureza, não havia uma demarcação clara entre processos
externos e internos, vivo e morto, animado e inanimado. Com a noção de adaptação,
Darwin operou uma separação nítida entre o interno e o externo: o intemo se referia aos
processos internos que geravam o organismo, e o externo consistia nos diferentes
ambientes, aos quais o organismo deve se adaptar. A despeito de sua importância para
a Biologia, a idéia de adaptação darwiniana sugere uma concepção de organismo e
ambiente como independentes entre si (Lewontin). A adaptação é o processo pelo qual
um objeto se torna apto a satisfazer uma demanda pré-existente. Nessa acepção, o
organismo é entendido como o produto passivo, que se constitui em resposta às
exigências do ambiente.
Para Lewontin (1998/2002), contudo, uma metáfora mais adequada para
expressar o processo de evolução não é a de adaptação, mas a de construção: "assim
como não pode haver organismo sem ambiente, não pode haver ambiente sem
organismo” (p. 53). Para ele, organismos participam da construção de seu próprio
ambiente, que deixa de ser tratado como condições físicas meramente dadas, para se
restringir aquelas “eleitas” e modificadas pelo organismo. O biólogo afirma que
deslizamentos de gelo, depósitos de cinza vulcânica e fontes de água não são
ambientes. São condições físicas das quais ambientes podem ser construídos:
Um ambiente é algo que envolve ou cerca, mas, para que haja envolvimento, é
preciso que haja algo no centro para ser envolvido. O ambiente de um organismo
é a penumbra de condições externas que para ele são relevantes em face das
interações efetivas que mantém com aqueles aspectos do mundo exterior (Lewontin,
1998/2002, p. 54).
Desse modo, a definição de ambiente é relacional, já que o ambiente se define

como aquelas condições que são especificadas nas interações com o organismo2.
Como se vê, a crítica ao papel exclusivo do gene na determinação do organismo não
acarreta, necessariamente, na defesa irrestrita da ação do ambiente.
Em suma: com a crítica ao determinismo genético, e a noção de gene como
informação, a Biologia não dá uma ênfase demasiada ao papel do organismo,
especificamente ao gene, em detrimento do ambiente. Com a crítica à noção de
adaptação darwiniana, a Biologia também não compactua com uma concepção de
ambiente independente do organismo e do gene. O que se reclama agora na Biologia
é uma interpretação relacional da dinâmica entre gene, organismo e ambiente - uma
concepção que se mostra incompatível tanto com o reducionismo biológico, quanto
com um reducionismo de qualquer outra natureza.
Crítica ao reducionismo biológico: A possibilidade de um diálogo

virtuoso entre Biologia e Psicologia
Ao examinar como algumas tendências no interior Biologia explicam seu objeto,
criticando o reducionismo biológico e buscando definições relacionais de seus
2 Cabe destacar, que os genes também pa rticipam da construção do a m b ie n te do organismo já que eles estabelecem como os estlm uk>s externos
do ambiente afetarão o organismo: “Os fenômenos externos comuns do mundo físico e biótico passam por um filtro transformador criado pela
biologia específica de cada espécie [os genes], e é o resultado dessa transformação que atinge o organismo e é relevante para ele (Lewontin,
1998/2002, p. 69).

fenômenos, percebemos que Biologia está mais afinada com tendências não-
reducionistas de ciência. Em vista dessas considerações, podemos responder a
pergunta que norteou esse texto: o reducionismo biológico não parece ser uma proposta
proveniente da Biologia - pelo menos de algumas propostas teóricas advindas dessa
disciplina científica.
Agora, quais são as conseqüências da crítica ao reducionismo biológico para a
relação entre Biologia e Psicologia? Em primeiro lugar, podemos dizer que a Biologia
parece chamar a atenção da Psicologia para aquilo que ela tem de mais caro: o
comportamento, isto é, a relação entre organismo e ambiente (Todorov, 1989). A ênfase
dada pela Biologia não parece incidir nem no ambiente nem no organismo ou gene,
mas ha relação entre eles. Ora, isso nos leva a indagar: como a Psicologia tem explicado
o comportamento (as interações entre organismo e ambiente, ou entre indivíduo e seu
mundo)? A ênfase tem sido dada no ambiente em detrimento do indivíduo, culminando
em um ambientalismo? Ou a ênfase tem recaído no indivíduo, podendo acarretar em
concepções estritamente individualistas ou mentalistas do fenômeno psicológico? Ou
ainda: a Psicologia tem enfatizado o organismo em detrimento do ambiente?
Sobre esse último ponto, podemos dizer, de imediato, que psicologias inspiradas
em um pensamento reducionista biológico, que tentam explicar o comportamento
reduzindo-o aos seus componentes biológicos, parecem estar em descompasso com
a tendência anti-reducionista e com a perspectiva relacional do intercâmbio entre
organismo e ambiente defendida atualmente por algumas vertentes da Biologia. Nessa
linha de raciocínio, o reducionismo biológico parece ser mais uma proposta defendida
por algumas abordagens psicológicas do que por algumas tendências biológicas.
Por outro lado, a perspectiva não-reducionista e relacionai da Biologia não
parece ser incompatível com a noção de comportamento defendida pela Análise do
Comportamento inspirada na filosofia do Behaviorismo Radical. Tal como Mayr (1997/
2008) defendeu a autonomia dos fenômenos biológicos em relação à física e à química,
Skinner (1989) sustentou a autonomia do comportamento em relação à fisiologia e às
ciências do cérebro. A radicalidade do behaviorismo de Skinner parece residir justamente
aí: na defesa do comportamento como objeto de estudo em si mesmo. Isto é, o
comportamento apresenta características próprias, que não podem ser explicadas
recorrendo unicamente a seus estados fisiológicos subjacentes: “Não acredito que eu
tenha cunhado a expressão Behaviorismo Radicat, mas quando me perguntaram sobre
o que queria dizer com ela, seu sempre dizia: ‘É a filosofia de uma ciência do
comportamento tratado como objeto de estudo em si mesmo, separado das explicações
internas, mental ou fisiológica’" (Skinner, p. 122).
Além do mais, a definição skinneriana de comportamento também é relacional:
o comportamento é entendido como a relação mútua entre ação e conseqüências da
ação (Skinner, 1957, p. 01). É, portanto, a partir de uma perspectiva relacional que a
Análise do Comportamento explica as relações entre indivíduo e ambiente (Tourinho,
2006, p. 03). Isso significa que a interpretação dos fenômenos psicológicos não privilegia
nem indivíduo nem ambiente, mas a relação entre eles.
Vale destacar ainda, que tal relacionismo não se expressa apenas do nível
epistemológico, mas também no nível ontológico de análise: “O comportamento é
explicado na sua relação com conseqüências seletivas, naturais, reforçadoras e
culturais. É a realidade, mas não é a realidade como coisa física; é, isto sim, a realidade
como relação. Trata-se, enfim, de um relacionismo ou de uma metafísica relacionista”
(Ábib, 2004, p. 57). A metafísica do relacionismo é perfeitamente compatível com o
estudo do comportamento em si mesmo, já que o que explica o comportamento não é
a realidade mental ou fisiológica, mas é a relação inextricável do comportamento com
suas conseqüências seletivas (Abib).
Nesse sentido, podemos dizer que a rejeição do paradigma da redução e o
reconhecim ento da autonomia de dom ínios científicos como a Análise do
Comportamento e a Biologia não significam, em absoluto, que essas disciplinas
científicas não possam se comunicar. Longe disso, esse exame mostra a possibilidade
de as relações entre Biologia e Psicologia serem encaminhadas sem pressupor um
programa reducionista de ciência. (Na verdade, é no contexto de uma filosofia anti-
reducionista de ciência que podemos fa la r de uma relação genuinam ente
transdisciplinar entre domínios científicos.)
A crítica da Biologia à redução dos fenômenos biológicos à física, bem como a
crítica skinneriana da redução do comportamento à fisiologia e à neurociência mostra
afinidades entre Biologia e Análise do Comportamento do ponto de vista da filosofia da
ciência, inserindo essas disciplinas científicas em uma tendência pós-reducionista de
ciência. Além do mais, a perspectiva relacional defendida pela Análise do Comportamento
e pela Biologia sugere que é exatamente no nível das relações entre organismo e
ambiente que se pode estabelecer um diálogo virtuoso entre de A nálise do
Comportamento e Biologia.
Nesse caso, a tentativa de entender o papel dos genes no contexto das
interações entre organismo e ambiente, e os avanços na Biologia nessa área, não
deveriam ser vistos como algo ameaçador. Pelo contrário, eles podem lançar luz sobre
vários fenômenos psicológicos, não com o objetivo de substituí-los e, em última análise,
de eliminá-los, mas de esclarecer como os processos biológicos participam dos
fenômenos psicológicos, ressaltando ainda mais a complexidade do objeto de estudo
da Psicologia. E é por meio da noção de comportamento, contextualizada em uma
metafísica relacional, que a Análise do Comportamento pode transgredir a fronteira com
a Biologia estabelecendo um diálogo prolífico com essa disciplina.
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Watson, J. B. (1930). Behaviorism. Phoenix Books: The University of Chicago Press. (Trabalho
original publicado em 1924)
Capítulo 3
Algumas observações sobre o
tratamento behaviorista radical
dos eventos privados
Alexandre Díttrich*
UFPR
Este texto tem objetivos modestos. Partiremos de alguns pressupostos

aparentemente consensuais entre os behavioristas radicais sobre o estudo de eventos
privados, e a partir deles teceremos algumas considerações sobre este problema.
Nem os pressupostos, nem as considerações pretendem-se exaustivos. O tema tem
sido explorado com freqüência por behavioristas radicais, e certamente não faremos
justiça à totalidade dessas contribuições. Não obstante, tentaremos esclarecer ou
destacar alguns aspectos do problema que talvez não sejam imediatamente óbvios.
Historicamente, a ampla utilização da introspecção enquanto método nos
primórdios da psicologia acadêmica constitui um marco significativo para a compreensão
do tema. Entre o final do século 19 e as primeiras décadas do século 20, parte importante
da definição da identidade de um psicólogo enquanto pesquisador consistia em saber
sua posição em relação à introspecção: se a utilizava, em que medida, de que modo, para
o estudo de quais problemas, etc.1 No texto que é considerado por muitos uma peça
definidora da filosofia behaviorista radical, Skinner (1945/1984) trata o problema da
introspecção de uma perspectiva absolutamente original, apresentando uma proposta
que foi (e continua sendo) pouco compreendida: introspectar é comportar-se. E mais:
relatar o que se observa introspectivamente também é comportar-se. As conseqüências
dessa "virada” na forma de compreender o problema da introspecção são tão amplas que
é impossível listá-las todas. Eis algumas: (1) a introspecção passa de método a objeto de
estudo da psicologia; (2) a psicologia se vê diante da oportunidade de se propor, em
sentido amplo, como uma epistemologia empírica2; (3) o vocabulário mental/subjetivo
passa a ser tratado como uma construção dependente da história e das culturas.
O último problema é o que mais nos interessa aqui. Temos, ao que parece,
uma tendência de tratar o vocabulário mental/subjetivo como algo dado, natural,
* Contato com o autor: aledittrich@ufpr.br
' Provavelmente, tais perguntas continuam sendo hoje tão importantes quanto foram à época.
2 Leia-se Skinner: “... uma análise cientifica do comportamento tem gerado uma espécie de epistemologia emptrica. O objeto de uma ciência do
comportamento inclui o comportamento de cientistas e outros oonhecedores. As técnicas disponíveis a tal ciência dão a uma teoria empírica do
conhecimento certas vantagens sobre teorias derivadas da filosofia e da lógica. O problema da privacidade pode ser abordado em uma nova direção
aocomeçarcom o comportamento ao invés da experiência imediata" (1963/1969, p. 228). A proposta de uma epistemologia empírica dá margem
a vários problemas e questionamentos, parte dos quais buscamos analisarem Díttrich (2004).

intrinsecamente correto. A primeira e mais óbvia implicação do tratamento típico do
behaviorismo radical ao problema dos eventos privados é esta: não nascemos com um
vocabulário inato, “pronto”, para falar sobre eventos privados (nem sobre eventos públicos,
a propósito). Portanto, tivemos que aprendê-lo de alguma forma. Isso implica o contato
com uma comunidade verbal que já utilizava este vocabulário antes de nascermos (do
contrário, de onde viria o vocabulário?). Diferentes comunidades verbais demandam
diferentes graus de introspecção de seus membros, e certamente ensinam vocabulários
mentais/subjetivos variados.
É impossível compreender cientificamente os eventos privados observando ou
descrevendo apenas os próprios eventos privados, pois eles não existem à parte de
relações comportamentais - antes, fazem parte delas. Essas relações são histórica e
culturalmente mutáveis, assim como os nomes que damos a elas.3 Não existe um padrão
de nomeação de eventos privados que seja "padrão” para toda a humanidade, que descreva
o mundo interno dos seres humanos de forma universalmente válida - e, portanto, não
existem descrições mais ou menos fidedignas de eventos privados.4 5 Dito de outra forma:
não há um jeito "certo” ou “errado” de nomear eventos privados. Em contextos terapêuticos,
pode-se falar em uma nomeação mais ou menos “apropriada” de sentimentos, por
exemplo, dado um conjunto mais ou menos amplo de dados empíricos - mas, como
aponta Guilhardi (2004), o termo escolhido será “arbitrário, convencionado pela comunidade
verbal ... Mesmo assim, o nome do sentimento (ansiedade, angústia, fobia etc.) não
acrescenta nenhuma informação adicional que possa ajudar no processo terapêutico.
Talvez a função de usar tais palavras seja a de facilitar a comunicação entre terapeuta-
cliente (desde que fique claro para ambos o que elas descrevem)...” (p. 239).
Ainda que não exista um vocabulário mental/subjetivo “correto”, é possível
analisar a evolução histórica deste vocabulário, e afirmar com alguma segurança que,
se ele não é universal, a forma de aprendê-lo é. Não é por outro motivo que Skinner
(1989) demonstra um interesse especial pela etimologia - a ciência que estuda, em
termos históricos, a origem das palavras: “A etimologia é a arqueologia do pensamento”,
afirma ele (p. 13). Seu estudo da etimologia do vocabulário mental/subjetivo o leva a
concluir (1) que as palavras utilizadas para descrever sentimentos "quase sempre provém
da palavra que designa a causa da condição sentida”, e (2) que as palavras utilizadas
para descrever “estados da mente ou processos cognitivos ... quase sempre começam
como referências ou a algum aspecto do comportamento, ou ao setting no qual o
comportamento ocorre” (p. 13).
Isso evidencia, novamente, que o vocabulário mental/subjetivo não é controlado
apenas por eventos privados, mas também por eventos públicos. Mais exatamente: ele
é controlado por contingências de reforço que seguramente envolvem variáveis públicas,
e que provavelmente envolvem, pelo menos em alguns momentos, também variáveis
privadas. Há aqui uma curiosa inversão de perspectiva: variáveis púbticas são
absolutamente necessárias para explicar instâncias particulares de uso do vocabulário
mental/subjetivo - variáveis privadas, nem sempre.
Expliquemos tal ponto mais detalhadamente. Já apontamos o sentido mais
evidente em que se dá essa dependência do vocabulário mental/subjetivo em relação a
variáveis públicas: há uma comunidade verbal que ensina este vocabulário. Como ela
faz isso? Skinner aponta, em seu texto de 1945, as “quatro maneiras pelas quais a
3O trabalho de Tourinho (2006) ilustra esse ponto com muita propriedade.
4A ignorância em relação a tais fatos provavelmente ajuda a explicar porque um projeto de psicologia cientifica como o estrutuialismo de E. B.
Titchener (1898) não obteve sucesso. Sua proposta de uma taxonomia exaustiva dos "elementos da experiência consciente" soa hoje quase ingênua,
mas consumiu os esforços de pesquisa de miiitos psicólogos por pelo menos duas décadas.
6Cabe sempre lembrar que Isso se aplica também a eventos públicos, embora nosso interesse no momento dlredone o texto para o tratamento dos
eventos privados. A própria privacidade dos eventos privados cria problemas especiais, mas o radocfnio se aplica igualmente a eventos públicos.
30 A lexandre Díttrich
comunidade verbal, sem acesso a um estímulo privado, pode gerar comportamento
verbal em resposta a ele” (1945/1984, p. 549).6 Todas elas apontam para a seguinte
conclusão: as comunidades verbais ensinam vocabulários mentais/subjetivos com base
na observação de relações comportamentais públicas - isto é, interações entre o
comportamento público do sujeito a ser ensinado e as variáveis públicas que o cercam.
Isso não significa que as relações comportamentais das quais participa o sujeito a ser
ensinado envolvem apenas variáveis públicas, mas que a comunidade que ensina o
vocabulário mental/subjetivo está necessariamente limitada à observação de variáveis
públicas. A comunidade que nos ensina a dizer, por exemplo, que estamos tristes, ou
alegres, ou irritados, etc., nos ensina a dizer isso (1) porque observa certas características
de nosso comportamento tipicamente classificadas como “tristeza", “alegria” ou “irritação”
e/ou (2) porque nos observa em certa situação que, naquela comunidade, é tipicamente
classificada como alegre, triste ou irritante. Pode ocorrer (mas não necessariamente)
que o sujeito a ser ensinado esteja, simultaneamente a tais eventos publicamente
observáveis, experimentando certos estados corporais especialmente conspícuos7, que
ele aprende a chamar de “tristeza”, “alegria” ou “irritação". Tanto a situação quanto o
estado corporal podem, portanto, adquirir a função de estímulos discriminativos que
aumentem a probabilidade de emissão de uma descrição como “estou triste”.
Teoricamente, isso faz com que seja possível, posteriormente, relatar um sentimento
diante da mera presença de um estado corporal semelhante: sentimentos são mais
“salientes” para quem os sente do que as variáveis públicas a eles relacionadas, como
afirma Skinner (1972/1978a, p. 51; 1978b, p. 85). A situação inversa, porém, também é
plausível: uma pessoa que se diz triste, alegre ou irritada pode estar sob controle tão-
somente (ou predominantemente) da situação pela qual passa ou passou, sem que
haja estados corporais especialmente conspícuos acompanhando a situação. Assim,
uma pessoa que diz “estou triste" pode estar sob controle de uma situação que aprendeu
a chamar de triste, mesmo que não esteja, necessariamente, sentindo um estado
corporal que aprendeu a chamar de tristeza. Neste caso, o termo mental/subjetivo pode
estar exclusivamente sob controle de variáveis públicas, embora aparentemente
descreva uma condição privada. Mesmo que estados corporais estejam presentes,
porém, as variáveis públicas podem ainda ser importantes no controle do vocabulário
mental/subjetivo. Se a ocorrência de eventos privados depende necessariamente da
ocorrência de eventos públicos, isso é facilmente compreensível. Além disso, o controle
por variáveis públicas é mais facilmente estabelecido do que o controle por variáveis
privadas - pois, lembremos, a comunidade que estabelece tal controle conta somente
com a evidência das variáveis públicas; a ocorrência concomitante de variáveis privadas
é apenas uma suposição. Estados corporais especialmente conspícuos podem estar
presentes ou ausentes - e se presentes, podem apresentar variações de qualidade e
intensidade indistinguíveis para a comunidade verbal. Portanto, variáveis públicas
provavelmente exercem um controle mais preciso do que as privadas sobre o vocabulário
mental/subjetivo. Uma pessoa que descreve sentimentos está, em última análise,
descrevendo elementos de contingências de reforço ou punição - e está, inclusive,
descrevendo a si própria (suas respostas públicas e/ou privadas) como parte delas.
Contudo, a participação de estados corporais nesse controle talvez seja menos freqüente
do que costumamos pensar. A pessoa que afirmar estar “se sentindo triste” pode estar
“sentindo” apenas uma “situação triste”, sem sentir um estado corporal de “tristeza”.8
6 Não as repetiremos, pois são bem conhecidas pelos analistas do comportamento.
' "Especialmente conspícuos”é importante, se considerarmos que, estritamente falando, todos estamos "experimentando estados corporais"
durante todo o tempo.
' Cabe lembrarque um estado corporal, por si só, é um fenómeno que pouco interessa ao analista do comportamento. Ele interessa na medida
em que partidpa de relações comportamentais, e estas “não são públicas ou privadas; estímulos e respostas é que podem ter esse status
(Tourinho, 2007, p. 5).

Iniciamos nosso texto recuperando a importância histórica da introspecção
enquanto método de pesquisa na psicologia, e afirmando que, na proposta de Skinner,
a introspecção passa de método a objeto (como já apontava Matos, 1999). É possível,
porém, sustentar uma afirmação mais ampla, e talvez mais ousada: para o próprio
Skinner, a introspecção foi não apenas objeto, mas também método - ainda que em
sentido restrito. Ao falar sobre eventos privados, Skinner não está falando sobre
fenômenos que não pode observar: ele pode observá-los em si mesmo. Na verdade, se
Skinner não observasse seus próprios eventos privados, toda a sua interpretação sobre
tais eventos provavelmente seria impossível - visto que, nestas condições, Skinner não
teria acesso a nenhum mundo privado, e não poderia, portanto, ter qualquer conhecimento
dos estímulos que controlam respostas verbais como “pensar” e “sentir", por exemplo.9
Mas se a introspecção foi subsídio necessário para que Skinner apresentasse sua
interpretação comportamental da privacidade, deve-se destacar, por outro lado, que ela
foi um dos subsídios para tanto, não o único. Sua importância, nesse sentido, não deve
ser exagerada. A interpretação proposta por Skinner é uma extensão, para o campo das
relações comportamentais que envolvem eventos privados, de princípios fundamentados
no estudo sistemático de relações comportamentais que envolvem eventos públicos.
Alguém poderia afirmar, talvez em tom crítico, que mesmo as referências
genéricas de Skinner a pensamentos e sentimentos são necessariamente "subjetivas”,
culturalmente construídas, típicas das comunidades verbais que ensinaram o próprio
Skinner a descrever seu “mundo intérno”. Certamente o são - mas isso se aplica a
qualquer forma de descrição, seja de eventos públicos ou privados. O erro está em
insistir na busca por uma linguagem neutra, que descreva o que os eventos privados
“realmente são”: “Uma ciência independente da subjetividade seria uma ciência
independente de comunidades verbais” (Skinner, 1974, p. 221). As limitações impostas
a Skinner são as mesmas impostas a qualquer pessoa que se proponha a estudar
eventos privados - psicólogo ou não, behaviorista radical ou não.
Referências
Díttrich, A. (no prelo). Sobre a observação enquanto procedimento metodológico na análise do

comportamento: Positivismo lógico, operacionismo e behaviorismo radical. Psicologia: Teoria e
Pesquisa.
Dittrich, A. (2004). Behaviorismo radical, ética e política: Aspectos teóricos do compromisso

social. Tese de doutorado, Universidade Federal de São Carlos. Disponível na Biblioteca Digital de
Teses e Dissertações do IBICT/MCT, no World Wide Web: http://www.bdtd.ufscar.br/tde_busca/
arquivo.php?codArquivo=122 \ •
Guilhardi, H. J. (2004). Considerações sobre o papel do terapeuta ao lidar com os sentimentos do

cliente. Em M. Z. S. Brandão, F. C. S. Conte, F. S. Brandão, Y. K. Ingberman, V. L. M. Silva & S. M. Oliani
(Orgs.), Sobre comportamento e cognição: Contingências e metacontingências: contextos sócio-
verbais e o comportamento do terapeuta (pp. 229-249). Santo André, SP: ESETec.
Matos, M. A. (1999). Introspecção: Método ou objeto de estudo para a análise do comportamento?
Em R. A. Banaco (Org.), Sobre comportamento e cognição : Aspectos teóricos, metodológicos e de
formação em análise do comportamento e terapia cognitivista (pp. 189-198). Santo André, SP:
ARBytes.
Skinner, B.F. (1969). Behaviorism at fifty. Em B.F. Skinner, Contingencies o f reinforcement A theoretical
analysis (pp. 221-268). New York: Appleton-Century-Crofts. (Trabalho original publicado em 1963).
"Abordamos este problema com mais profundidade em Dittrich (no prelo).
32 A lexandre Díttrich
Skinner, B.F. (1974). About behaviorism. New York: Alfred A. Knopf.
Skinner, B.F. (1978a). Humanism and behaviorism. Em B.F. Skinner, Reflections on behaviorism and
society (pp. 48-55). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. (Trabalho original publicado em 1972)
Skinner, B.F. (1978b). Can we profit from our discovery of behavioral science? Em B.F. Skinner,
Reflections on behaviorism and society (pp. 83-96). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Skinner, B. F. (1984). The operational analysis of psychological terms. The Behavioral and Brain
Sciences, 7, 547-553. (Trabalho original publicado em 1945)
Skinner, B.F. (1989). The origins of cognitive thought. Em B.F. Skinner, Recent issues in the analysis
of behavior (pp. 13-25). Columbus, OH: Merrill.
Titchener, E. B. (1898). The postulates of structural psychology. Philosophical Review, 7, 449-465.

Retirado em 15 de junho de 2008, de http://psychclassics.yorku.ca/Titchener/structuralism.htm
Tourinho, E. Z. (2006). Subjetividade e relações comportamentais. Tese de professor titular

apresentada ao Departamento de Psicologia Experimental da Universidade Federal do Pará, Belém,
PA.
Tourinho, E. Z. (2007). Conceitos científicos e “eventos privados” como resposta verbal. Interação
em Psicologia, 11, 1-9.

Capítulo 4
O materialismo-com-mente de Clark
Hull (1884-1952)
Carolína Laurenti*
UFSCar
Alguns livros de história da Psicologia apontam no final da década de 1950 a

ocorrência de uma revolução cognitiva que teria superado o Behaviorismo como escola
psicológica vigente. Essa revolução teria sido responsável pela mudança de ênfase da
psicologia científica, que passou a se interessar pelo estudo dos processos cognitivos
superiores (inteligência, pensamento, linguagem, consciência, memória) (Gazzaniga &
Heatherton, 2003/2005, p. 55). Dessa forma, na raiz da chamada revolução cognitiva
estaria a tese de que o Behaviorismo ignorava ou não era capaz de lidar com a cognição.
No entanto, é possível questionar essa ilação, mostrando que o interesse pelo estudo
dos processos cognitivos esteve presente nos programas de pesquisa de vários
behavioristas.
Se isso for plausível, a crítica cognitivista do Behaviorismo parece anacrónica,
pois despreza o empenho da maioria dos behavioristas posteriores a Watson. Vale
ressaltar que muitos desses behavioristas estavam cientes das limitações da proposta
watsoniana, chegando explicitamente a repudiá-la. Já nesse momento, podemos tecer,
de imediato, uma primeira aproximação entre os proponentes da Ciência Cognitiva1 e
alguns neobehavioristas: uma crítica ao behaviorismo de Watson. Além do mais, como
veremos adiante, muitos behavioristas consideraram a importância do estudo de
processos cognitivos superiores em sua proposta psicológica.
É o caso, por exemplo, de Clark Leonard Hull (1884-1952), cuja teoria psicológica
será alvo de exame neste texto. O objetivo, aqui, é apresentar algumas características
do behaviorismo de Hull que mostram o estatuto dos processos cognitivos superiores
em seu programa psicológico. Mas em que medida a teoria hulliana pode contribuir
para o esclarecimento das relações entre comportamento e cognição?
Essa questão torna-se bastante plausível se considerarmos a ênfase
comumente dada pelos manuais de história da Psicologia à objetividade do sistema
hulliano (Marx & Hillix, 1963/1978, pp. 374-391; Schultz & Schultz, 1969/1996, pp. 274-
277). Clark Hull é conhecido na história da Psicologia como o grande teórico do
Behaviorismo, com pretensões de estruturar uma teoria psicológica que se asseme-
* Trabalho finandado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Sâo Paulo (FAPESP) por meio de bolsa de doutorado. E-mail:
carolinapsicologia@holmail.com

Ihasse em rigor e sistematização às mais sólidas teorias científicas, como a física
jiewtoniana (Marx & Hillix, 1963/1978, p. 389; Schultz & Schultz, 1969/1996, p. 274).
Para Hull, a disputa das abordagens psicológicas não residia tanto nos
resultados experimentais obtidos, mas na teoria empregada para interpretar essas
evidências empíricas (Hull, 1935). Dessa forma, se a psicologia adotasse uma estrutura
teórica que garantisse o acordo com os fatos, ela daria passos largos em direção à
objetividade e a certeza, que são as características básicas de uma investigação científica
na perspectiva hulliana.
Em linhas gerais, podemos dizer que Hull (1935) defende uma estrutura
axiomática de teoria científica, composta por alguns princípios gerais (axiomas ou
postulados) a partir dos quais eram derivados teoremas, por meio de regras de inferência
lógica. Os teoremas, por sua vez, eram submetidos à verificação experimental. Quando
as deduções (teoremas) não se conformavam aos fatos, os postulados eram reformulados
com ajuda de novos experimentos em conjunção com leis básicas. Hull viu nesse modelo
a possibilidade de a teoria sempre estar em conformidade com os fatos e, com isso,
despir a psicologia de suas conotações metafísicas: “A metafísica não permite essa
checagem contínua da validade de suas deduções. (...). Esse critério torna-se valoroso
ao distinguir a metafísica psicológica da teoria psicológica científica” (Hull, 1935, p. 497).
Tendo em vista esses aspectos, Hull ficou conhecido como o behaviorista que
deu maior importância ao formalismo lógico em relação aos outros psicólogos de sua
época - uma característica que talvez tenha contribuído para que sua psicologia seja
considerada um sistema teórico bastante hermético, obscurecendo características
importantes de sua obra, especialmente aquelas que dizem respeito às relações entre
comportamento e cognição. Não obstante a importância de Hull para o desenvolvimento
de uma psicologia objetiva, as pretensões teóricas desse behaviorista vão além do
emprego da lógica dedutiva como ferramenta para estruturar e validar a teoria psicológica.
Hull tinha o objetivo de desenvolver uma teoria sobre a natureza do conhecimento:
uma epistemologia de base behaviorista comprometida com uma ontologia materialista
e mecanicista (Smith, 1986). Para desenvolver esse ponto, que nos ajudará a elucidar o
papel dos processos cognitivos no sistema de Hull, nos valeremos de algumas análises
feitas por Smith (1986). O trabalho desse ilustre comentador da história do Behaviorismo
tem como objetivo principal criticar a suposta vinculação do Neobehaviorismo ao
positivismo lógico. Nesse processo, contudo, ele examina várias características da obra
de Hull, que serão capitais para o desenvolvimento do tema aqui proposto.
Behaviorismo hulliano: Ontologia e epistemologia

Há várias maneiras de encaminhar a discussão entre ontologia e epistemologia
no sistema psicológico hulliano. Levando em consideração o horizonte deste texto, que
visa questionar o suposto caráter revolucionário do movimento da Ciência Cognitiva em
relação ao Behaviorismo, discutiremos como a adoção de uma ontologia materialista e
mecanicista, e de uma epistemologia behaviorista, contribuiu para que Hull fosse um
dos precursores da proposta de entender os processos cognitivos a partir da analogia
entre mente e máquina. Dito de outro modo, podemos dizer que a psicologia hulliana
mostra algumas semelhanças com o modelo computacional da mente humana - uma
Segundo Teixeira (1998), o termo Ciência Cognitiva, criado pelo psicólogo George Miller, foi empregado a partir de 1956 para designar um
esforço interdisdplinar de entender o funcionamento da mente por meio de um recorte metodológico específico: a separação, mesmo que
provisória, dos afetosdo estudo da cognição. Geralmente são mencionadas as seguintes disdplinas que integram a Ciência Cognitiva: psicologia
cognitiva, neurodências, inteligência artificial, lingüística, filosofia da mente, e mais atualmente, acrescentam-se também a antropologia e filosofia
daciênda (p. 13).
3ó Carolina Laurenti
tentativa de entender os processos cognitivos à luz do funcionamento do computador
digital2.
Para desenvolver essa tese, examinaremos, em um primeiro momento, algumas
características dos compromissos ontológicos de Hull tendo como pano de fundo o
contraste com o behaviorismo de Watson. Essa estratégia se justifica pelo fato de que
as inadequações do behaviorismo watsoniano motivaram o desenvolvimento do
pensamento de Hull, à semelhança de outros neobehavioristas, como Tolman (1922),
por exemplo. Em um segundo momento, apresentaremos alguns aspectos da
epistemologia hulliana, e sua relação com a ontologia materialista-mecanicista.
O materialismo watsoniano: Rejeição ou negação da existência de

fenômenos mentais?
Os compromissos ontológicos de Watson são alvo de inúmeras controvérsias
(Heidbreder, 1933/1975). O texto watsoniano abre o flanco, por exemplo, para
interpretações dualistas, e para interpretações estritamente monistas-materialistas de
seu posicionamento filosófico (Heidbreder, pp. 244-245). Para alguns, Watson
comprometeu-se com um dualismo de substâncias, admitindo a existência da mente
(algo intangível, subjetivo e inobservável) e da matéria (algo tangível, objetivo, e
observável) (Chiesa, 1994; Matos, 1997). Sobre o suposto dualismo presente no
behaviorismo watsoniano, Heidbreder declara: "encaixada no próprio âmago da doutrina
behaviorista, encontra-se a distinção platônica entre mente e matéria; e o behaviorismo,
assim como Platão, encara um dos termos como real e o outro como ilusório” (p. 234).
É no interior desse suposto dualismo que Watson se posiciona a favor da
substância material, rejeitando os fenómenos mentais da análise psicológica, pois não
eram passíveis de sérem estudados por meio dos métodos objetivos da ciência, que
sob a ótica watsoniana, envolviam o acordo público entre os observadores (Heidbreder,
1933/1975). Sob esse enfoque, Watson é muitas vezes considerado um behaviorista
metodológico, já que exclui o exame dos fenômenos mentais com base em restrições
meramente metodológicas - embora, subentende-se que ele admita a existência
(mesmo que sobrenatural) desses fenômenos (Matos, 1997). No contexto dessa
discussão, Watson parece simplesmente ignorar a existência de fenômenos mentais.
Considerando alguns problemas que o compromisso com o dualismo
acarretaria para o behaviorismo watsoniano, uma solução vislumbrada pelo behaviorista,
segundo Heidbreder (1933/1975) seria “negar inteiramente a consciência, dizer que o
organismo humano vive e se move sem qualquer consciência do que está fazendo” (p.
245). Essa interpretação do behaviorismo watsoniano foi sustentada por um dos
discípulos de Watson, K. S. Lashley (1890-1958). Segundo Lashley (citado porSchneider
& Morris, 1987), Watson parece ter defendido, inicialmente, um posicionamento
compatível com o behaviorismo metodológico, admitindo a existência do mundo mental,
mas rejeitando sua adequação aos cânones da ciência. Entretanto, Watson parece ter
abandonado esse posicionamento para adotar um behaviorismo mais estrito, que nega
2O termo computacional não sugere que Hull empregou o computador digital para explicar o funcionamento da mente, pois este aparato ainda não
estava disponível à época de Hull (Smith, 1986). A possibilidade de construir computadores digitais surgiu com John Von Neumann em 1945
(Teixeira, 1998). Não obstante, alguns princípios empregados por Hull em 1926 (como o de sistema hierárquico de controle, por exemplo) para
tentar fazer com que uma máquina pudesse exibir fenômenos cognitivos" sugerem similaridades com a Idéia de computação desenvolvida
posteriormente com Idéia de máquina de Turíng. Esta última trata-se de um dispositivo teórico proposto pelo matemático britânioo Alan Turing
em 1936, que contribuiu para elucidar a idéia de computação como o processamento de informação mediante execução de um algoritmo, isto é,
regras que prescreviam passos finitos e bem estabelecidos para a realização de uma tarefe. A noção de máquina de Turing também foi fundamental
para o estabelecimento das relações entre mentes e máquinas, isto é, para o desenvolvimento do modelo computacional da mente. No final da
década de 60, o funcionamento da máquina de Turing serviu de base para a compreensão da atividade mental humana: a mente passou a ser
entendida como um processador de informação e o pensamento como a capacidade de realizar computações (Teixeira, 1998).

a existência dos fenômenos de natureza mental: "os supostamente fatos únicos da
consciência não existem” (Lashley, citado por Schneider & Morris, p. 35). Nessa linha de
raciocínio, Watson não ignora, mas nega a existência de fenômenos mentais.
Esta úitima interpretação sugere que a psicologia watsoniana culminou em um
materialismo eliminativo, isto é, Watson negou a existência da substância mental,
admitindo somente a realidade material, sendo o comportamento nada mais do que
manifestação ou sintoma dessa realidade mais fundamental. Com efeito, se os conceitos
mentais, como emoção, pensamento, imagem, sensação referem-se, no caso de
Watson, a nada mais do que mecanismos corporais, como contrações musculares e
secreções glandulares, podemos, então, eliminar esses termos da Psicologia, já que
estão usualmente comprometidos com uma tradição dualista. Resta saber se, ao final
desse processo de eliminação ontológica, a Psicologia ainda persistiria, pois o programa
materialista eliminativo parece acarretar na substituição gradual da Psicologia por uma
teoria de forte base neurofisiológica (Teixeira, 1998). Sob essa ótica, a Psicologia seria
uma teoria provisória, cuja existência estaria condicionada ao suposto avanço das
ciências do “corpo com cérebro".
A ontologia hulliana: Materialismo e mecanicismo

Muitos teóricos behavioristas criticaram o materialismo fisiológico de Watson.
Tolman (1922), por exemplo, disse que a teoria watsoniana deixou de ser uma psicologia
behaviorista para se transformar em fisiologia: “uma explicação [do comportamento]
em termos de contrações musculares e secreções glandulares não seria behaviorismo
de modo algum, mas uma mera fisiologia" (p. 44). Diferente de Tolman, Hull criticou
Watson não pelo seu materialismo, mas por sua falha em defendê-lo de maneira
adequada (Smith, 1986). Ora, os compromissos de Watson com o materialismo
fisiológico conduziam ou à rejeição ou à negação dos fenômenos mentais. É justamente
aí que parece residir a falha do behaviorismo watsoniano, segundo Hull. Mesmo ciente
de que o conceito de matéria não tinha sido ainda bem estabelecido na ciência, Hull viu
no materialismo a possibilidade, não de ignorar ou eliminar, mas de oferecer um
tratamento científico dos fenômenos mentais. Desse modo, a visão materialista hulliana
defendia a idéia de que a mente poderia ser explicada por leis físicas ou materiais, da
mesma maneira que o corpo (Smith, 1986).
Apesar de reconhecer a importância dos fenôm enos mentais para o
Behaviorismo, Hull negava a prioridade ontológica da mente: o mental era uma
subcategoria do físico, mas uma importante subcategoria, que não poderia ser
desprezada (Smith, 1986). Tratava-se de uma subcategoria no sentido de que o mental
emergia do físico como uma característica nova dos organismos, mas não como algo
que não poderia ser explicado, ou algo que poderia existir à parte do mundo material.
Segundo Smith, Hull acreditava que os organismos, diferentemente de suas partículas
constituintes, realmente exibem consciência: “tal como o propósito e o insight, a
consciência era considerada como alguma coisa que precisava ser explicada, e não
como um dispositivo explicativo em si mesmo” (p. 157).
No contexto desse materialismo, podemos destacar também o aspecto
mecanicista da ontologia hulliana. O mecanicismo é usualmente compreendido como
uma doutrina filosófica segundo a qual toda realidade (ou ao menos a realidade natural)
teni uma estrutura comparável a de uma máquina, de modo que pode ser explicada
cothbase. em modelos de máquinas (Ferrater Mora, 1994/2001, p. 1916). Da mesma
maneira que uma máquina poderia gerar processos mais complexos a partir em um
pequeno número de princípios mecânicos, Hull acreditava que os organismos poderiam
38 Gárólina Laurenti
gerar novas respostas adaptativas, incluindo ações mentais superiores a partir de
várias combinações do princípio do hábito (Smith, 1986):
Vem-me muitas vezes à idéia que o organismo humano é umas das mais
extraordinárias máquinas —e, no entanto, uma máquina. E me ocorreu mais uma
vez que, considerando os processos de pensamento, poder-se-ia construir uma
máquina capaz de fazer todas as coisas essenciais que o corpo faz ... (Hull,
citado por Smith, 1986, p. 159).
A analogia da atividade do organismo e dos processos cognitivos com o

funcionamento de uma máquina não ficou apenas no plano teórico. Antes mesmo de
voltar-se para o Behaviorismo, o interesse peias máquinas já era uma característica
marcante do pensamento de Hull3. Ele inventou uma máquina de fazer correlações, e
uma máquina lógica que gerava as implicações de vários silogismos e falácias. Isso
sugere a convicção de Hull de que as máquinas poderiam desempenhar uma função
central nos empreendimentos teóricos. Não tardou para que Hull, ao aderir ao
Behaviorismo, vislumbrasse autômatos inteligentes, ou o que ele chamou de máquinas
psíquicas, dispositivos que mostrassem, por exemplo, fenômenos de condicionamento,
como generalização, diferenciação, dentre outros (Smith, 1986). Dessa forma, Hull,
muito à frente de seu tempo, considerava a possibilidade de se construir máquinas
que simulassem funções cognitivas humanas.
O compromisso de Hull com o mecanicismo foi um aspecto central de seu
programa de pesquisa, que fundamentou a sua visão de comportamento, concebendo
o organismo como uma máquina. Em especial, vale destacar que o mecanicismo
hulliano conjuga-se perfeitamente com seu materialismo: a metáfora da máquina sugere
que agora podemos recorrer a causas especificamente materiais ou mecânicas para
explicar fenômenos cognitivos complexos, sem apelar para explicações mentalistas.
A epistemologia hulliana
Ao lado de uma ontologia materialista e mecanicista, Hull desenvolveu uma
epistemologia behaviorista. Essa epistemologia tinha forte influência do associacionismo
britânico, notadamente do empirismo de David Hume (1711-1776). Hull viu no empirismo
humeano a possibilidade de desenvolver uma teoria do conhecimento fundamentada
em bases empíricas sólidas (Smith, 1986). Hume (1748/198) afirmava que o conhecimento
do mundo se fundamenta na experiência. A nossa experiência sensorial nos provê
impressões, que são nossas percepções mais fortes. A partir dessas impressões
originam-se nossas idéias, que são, na verdade, cópias dessas impressões. A
combinação dessas idéias simples por leis de associação (semelhança, contiguidade,
causalidade) resultam em nossas idéias complexas do mundo. Em suma, o nosso
conhecimento é nada mais do que o produto da associação de idéias simples.
O entusiasmo com o empirismo humeano foi tamanho a ponto de Hull se
propor a escrever uma obra à semelhança do Tratado da Natureza Humana de Hume
- um projeto que, obviamente, não foi levado a cabo (Smith, 1986). Não obstante, a
3 Convém dizer que, antes de ir para a Psicologia, Clark Hull preparava-se para seguir carreira na engenharia, quando foi acometido por uma
grave doença (poliomielite). Durante o período de recuperação constatou que era muito frágil para buscar a engenharia como ocupação e, então,
escolheu a Psicologia que, segundo ele, apresentava os dois requisitos que um campo de atuação deveria contemplar (1) ter afinidades com a
filosofia, no sentido de envolver uma teoria, e (2) ser um campo em que pudesse exercer suas habilidades mecânicas, trabalhando com aparatos
automáticos (Smith, 1986). Esse breve comentário a respeito do contexto de escolha de Hull pela Psicologia já fornece Indícios sobre algumas
características do sistema psicológico hulliano, como a sua preocupação com o desenvolvimento de uma teoria psicológica, e a interpretação
mecanicista do comportamento e dos processos cognitivos (Smith).

teoria do conhecimento de Hume ofereceu as bases para que Hull propusesse uma
epistemologia behaviorista. O empirismo humeano era fundamentado em noções
mentalistas como impressões e idéias, a partir das quais a vida psíquica era construída
mediante os princípios de associação de idéias. Com efeito, era necessário “purificar”
a teoria humeana de suas conotações mentalistas. Hull viu o equivalente empírico das
impressões e idéias humeanas nas unidades S-R (estímulo-resposta), e o análogo
material do princípio de associação de idéias no condicionamento pavloviano (Smith).
Vejamos como Hull tentou explicar o conhecimento como uma combinação, via
condicionamento pavloviano, de unidades S-R (Smith, 1986). Dado uma seqüência
causal de estímulos no mundo, e um organismo capaz de reagir a esses estímulos,
Hull pensou que cada estímulo do mundo (S) estabeleceria uma resposta (R)
correspondente. O resultado dessa relação seria uma seqüência de respostas
ordenadas relacionadas com a seqüência causal de estímulos externos que a produziu.
Considerando que organismos superiores possuem receptores internos capazes de
sensoriar suas próprias respostas, Hull supôs que cada R produziria um estímulo
interno (s). Mas desde que esses estímulos internos estavam pareados com os
estímulos externos, cada um desses estímulos internos adquiria a capacidade de evocar
a resposta subseqüente. “Dessa maneira, o contato com o ambiente incita no organismo
uma cadeia de reações classicamente condicionadas que copia a seqüência externa e
é capaz de prosseguir seu curso independente do mundo” (Smith, p. 232).
Esse exemplo sugere que as associações entre estímulos externos (S) e
respostas (R) parecem ser o equivalente das impressões humeanas, e as relações
entre estímulos internos (s) e resposta (R) o análogo das idéias ou percepções mais
fracas. Como já mencionamos, essas interações eram produto do condicionamento
pavloviano, o equivalente material do princípio humeano de associação de idéias. Hull
resume sua epistemologia behaviorista com as seguintes palavras:
Pode-se dizer que p or meio da operação de uma variedade de princípios e

circunstâncias, o mundo, em um sentido muito importante, estampou o padrão de
sua ação em um objeto físico [o organismo], A estampagem ocorreu de tal maneira
que um paralelo funcional deste segmento de ação do mundo físico tomou-se uma
parte do organismo. Daí por diante o organismo carregará continuamente um tipo
de réplica deste segmento do mundo. É neste sentido peculiar e biologicamente
significativo que se pode dizer que o organismo conhece o mundo. Nenhuma força
espiritual ou sobrenatural precisa ser admitida para entender a aquisição do
conhecimento. O processo é inteiramente naturalista...” (Hull, citado por Smith,
1986, p. 233).
Nota-se, pois, que a teoria do conhecimento hulliana é essencialmente

behaviorista. É com base no comportamento (S-R) que Hull tentou explicar os processos
cognitivos, e não o contrário: o hábito condicionado era a matéria-prima (a base
computacional) da ação mental.
Behaviorismo hulliano e Ciência Cognitiva

As discussões feitas até o momento sugerem algumas aproximações entre o
behaviorismo hulliano e alguns programas da Ciência Cognitiva. Em primeiro lugar,
Hull compartilha com alguns proponentes da psicologia cognitiva (tal como Miller, por
exemplo) uma crítica ao behaviorismo clássico ou watsoniano quanto ao tratamento
40. Carolina Laurenti

inadequado de fenômenos psicológicos. Mencionamos que as falhas da proposta de
Watson contribuíram para o desenvolvimento da teoria psicológica hulliana. Lembremos
que a despeito de Watson e Hull se comprometerem com o m aterialism o, as
conseqüências desse posicionamento ontológico são diferentes para cada um desses
behavioristas. O materialismo watsoniano impediu o tratamento dos fenômenos mentais,
culminando na rejeição ou negação da existência desses fenômenos. Já o materialismo
era visto por Hull como uma condição necessária para o tratamento científico dos
fenômenos mentais. No contexto dessa crítica é possível perceber que Hull não
desconsiderou o tratamento dos processos cognitivos superiores em seu sistema
psicológico. Por conseguinte, poderíamos, já nesse momento, colocar em suspeita a
idéia de uma revolução cognitiva.
Talvez a noção de revolução possa ser discutida não em termos da consideração
ou desconsideração do estudo de processos cognitivos de uma dada proposta
psicológica, mas em tomo do estatuto das relações entre comportamento e cognição.
Mais especificamente, poderíamos entender revolução como uma mudança radical na
adoção da realidade fundamental que explica um dado fenômeno sob investigação.
Ora, a tese principal do Behaviorismo, desde Watson, era tratar os fenômenos
psicológicos em termos de comportamento. Nessa linha de raciocínio, uma tese
behaviorista afirmaria que o comportamento explica a cognição. Aqui, a cognição seria
tratada em termos de comportamento e processos comportamentais. Desse modo,
fenômenos cognitivos como percepção, pensamento, memória, seriam transformados
em verbos como perceber, pensar, lembrar ou memorizar e interpretados à luz das
relações entre organismo e ambiente.
Diferente disso, na Ciência Cognitiva, em especial, na psicologia cognitiva,
podemos encontrar o inverso: a cognição explica o comportamento, ou em outras palavras,
o comportamento é manifestação ou expressão de processos cognitivos subjacentes
(Chiesa, 1994). Nesse caso, dizer que a cognição influencia o comportamento supõe
que a primeira seja algo diferente do comportamento, e não um tipo de comportamento.
Em suma, seja como variável independente ou interveniente, a cognição explicaria, em
última análise, o comportamento. Talvez, nesse caso, poderíamos falar de uma revolução
cognitiva: a destituição do comportamento para explicar a cognição e, por outro lado, a
adoção da cognição para explicar o comportamento.
Esse sentido parece ter afinidades com uma acepção muito específica de
revolução entendida como um padrão cíclico de eventos, ou seja, uma recapitulação (O’
Donohue, Ferguson & Naugle, 20034). Sob essa ótica, a suposta revolução cognitiva na
Psicologia parece ter destituído o comportamento e recuperado a mente como objeto
de estudo psicológico - embora o conceito de mente não esteja necessariamente
vinculado a uma tradição dualista. Nesse caso, a psicologia cognitiva pode ser vista
como uma recapitulação de propostas psicológicas anteriores ao Behaviorismo, como
o introspeccionismo titcheneriano, que afirma que o objeto de estudo da Psicologia é a
mente, mais especificamente, a consciência (Titchener, 1909/1996). Nesse processo
de recapitulação, o comportamento é restabelecido como expressão de processos
interiores subjacentes.
Considerando essas distinções, como poderíamos tecer as relações entre
Hull e a Ciência Cognitiva?
* Para um exame pormenorizado de algumas acepções de revolução e suas implicações para o entendimento da revolução cognitiva é recomendável
a leitura do artigo de Donohue et ai (2003). 0 referido texto critica a idéia de uma revolução cognitiva na psicologia mostrando que esse suposto
movimento não parece se ajustar aos critérios do que se entende por revolução cientifica, pelo menos no sentido defendido por eminentes filosofos
da cfênda, a exemplo de Popper, Kuhn, Lakatos, Laudan e Gross.

Epistemologia behaviorista versus ontologia materialista-mecanicista
Do ponto de vista epistemológico, podemos dizer que Hull é estritamente
behaviorista, já que ele tenta explicar os processos cognitivos superiores à luz de
seqüências de unidades S-R estabelecidas pelo condicionamento pavloviano. Pelo
menos no nível epistemológico, o comportamento parece ter uma prioridade explicativa
em relação aos processos cognitivos: é o comportamento (entendido como relações
estímulo-resposta), bem como os processos comportamentais (como o condiciona
mento pavloviano), que explicam os processos cognitivos superiores - e não o contrá
rio. Nesse ponto, Hull parece se distanciar de algumas propostas da Ciência Cognitiva,
em que, para entender o comportamento, temos que entender a cognição, supondo que
comportamento e cognição são fenômenos distintos.
Ainda que, de uma perspectiva epistemológica, o comportamento parece ter
adquirido um estatuto explicativo primordial no sistema hulliano, do ponto de vista ontológico
o comportamento parece ter assumido uma posição secundária em relação à realidade
material. Examinemos mais atentamente esse ponto. Segundo Abib (2004), a investigação
metafísica ou ontológica de uma dada teoria do comportamento mostra o caráter auto-
referente dessas teorias: elas oferecem uma explicação do comportamento, e nesse
processo de explicação, explicam a si mesmas. Aplicando essa discussão à teoria do
comportamento hulliana, podemos dizer que uma teoria materialista do comportamento
explica o comportamento, mas à medida que explica, o que se explica é o que explica: a
realidade material. Desse modo, uma teoria materialista do comportamento adota como
objeto de estudo a realidade material. Nessa linha de raciocínio, o comportamento perde
seu estatuto de objeto autônomo, e passa a ser tratado como manifestação ou expressão
dessa realidade mais fundamental, que é a matéria.
Do ponto de vista ontológico, podemos dizer que a concepção materialista dos
processos cognitivos, e o emprego da metáfora da máquina para explicar a dinâmica
desses processos, sugerem afinidades com alguns programas de pesquisa da Ciência
Cognitiva, como Inteligência Artificial (IA) e o Conexionismo5.
A Inteligência Artificial é considerada um modelo da Ciência Cognitiva que vê
como um possível paradigma unificador da ciência da mente o estudo dos processos
cognitivos à luz do computador digital (Teixeira, 1998). Ora, a concepção mecanicista
dos fenômenos mentais parece ter oferecido condições propícias para que Hull fizesse
uma relação explícita entre mentes e máquinas, ou, para ser mais atual, entre mentes
e computadores. Devemos ressaltar, aqui, que as semelhanças com a IA restringem-se
mais ao aspecto mecanicista da filosofia hulliana, pois, o funcionalismo, uma das
filosofias da ciência características da IA, não supõe necessariam ente um
posicionamento ontológico, como o materialismo. Não obstante, Teixeira (1988) destaca
que embora não implique uma ontologia materialista, o funcionalismo não é incompatível
com ela. Além disso, o materialismo parece ser a alternativa ontológica preferida por
filósofos da mente que se propuseram a discutir o problema mente-corpo a partir da IA.
Considerado o compromisso declarado de Hull com o materialismo e seu
suposto tratamento emergentista dos fenômenos mentais, a psicologia hulliana, mostra,
nesse ponto, algumas afinidades com o Conexionismo, um segundo grande modelo
da Ciência Cognitiva. O que vale ser destacado desse modelo para os propósitos de
nossa discussão é que, para o conexionismo, os estados mentais emergem de
complexos padrões de atividade cerebral, sem que possam ser reduzidos esses
sConvém destacar qüehá várias nuanças no interior de cada um desses modelos da Ciência Cognitiva que não serão abordadas neste texto.
Mencionaremos apenas aqueles aspectos que são pertinentes para entender as possíveis relações entre a psicologia hulliana e alguns programas
da Ciência Cognitiva. Para uma discussão mais detalhada da IA e do Conexionismo, vale consultar Teixeira (1988).
padrões. Ao contrário do funcionalismo, o emergentismo, que fundamenta o Conexionismo,
implica um compromisso ontológico com o monismo materialista. Lembremos que para
Hull os fenômenos mentais também emergem de uma base material (conexões S-R) no
sentido de ser uma característica genuinamente nova dos organismos.
Se o estudo dos processos cognitivos superiores for adotado como critério
para supor uma possível revolução cognitiva, o exame de algumas características do
behaviorismo hulliano coloca em suspeita esse possível caráter revolucionário da Ciência
Cognitiva, em especial, da psicologia cognitiva. Um breve exame de algumas
características da epistemologia de Hull já foi suficiente para mostrar o interesse desse
autor pelo estudo de fenômenos cognitivos superiores - mesmo se a proposta seja a de
entendê-los em termos de com portam ento. Além do mais, considerando os
compromissos filosóficos de Hull com o materialismo e mecanicismo, bem como o
seu interesse declarado no estudo dos fenômenos mentais à luz dessa ontologia, a
psicologia hulliana apresenta semelhanças com alguns programas da Ciência Cognitiva,
como a IA e o Conexionismo.
Agora se entendermos revolução como uma inversão ou mudança radical no
modo de explicação de um dado fenômeno, podemos dizer que do ponto de vista
epistemológico, houve tal revolução, pois diferente de Hull, que adotava o comportamento
para explicar processos cognitivos, a psicologia cognitiva parece ter empregado a
cognição para compreender o comportamento.
Já do ponto de vista ontológico, não parece ter ocorrido uma revolução, pois tanto
Hull, quanto alguns programas da Ciência Cognitiva parecem ter adotado o materialismo
(Conexionismo), bem como uma visão de mundo mecanicista (IA), para explicar o seu
fenômeno de interesse. Em outras palavras, do ponto de vista ontológico não parece ter
acontecido uma mudança radical quanto ao tipo de realidade fundamental que explicaria
o fenômeno sob investigação. No nível ontológico podemos tecer, então, algumas
afinidades entre a teoria psicológica de Hull e alguns ramos da Ciência Cognitiva.
Em suma: levando em consideração compromissos de natureza epistemológica
e ontológica para examinar algumas relações entre comportamento e cognição,
podemos dizer que, de uma perspectiva epistemológica, Hull mostra mais afinidades
com o programa behaviorista, embora não desconsidere os processos cognitivos
superiores de sua proposta psicológica. Já do ponto de vista ontológico, ele parece se
aproximar de alguns programas da Ciência Cognitiva. De qualquer modo, essa
discussão deixa a suspeita de que se o desenvolvimento do Behaviorismo não tivesse
sido ignorado, a idéia de uma revolução cognitiva tomar-se-ia pouco plausível.
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Capítulo 5
Hermenêutica comportamental*
Diemerson Saquetto**
UFES
Elizeu Borloti***
UFES
Vislumbrar a condição de possibilidade de uma interpretação de dados verbais

na Ciência do Comportamento remonta uma necessidade visceral: retomar o filosófico
das mediações da Epistemologia skinneriana1. E a hermenêutica aparece-nos como
satisfatória ã apresentação de tal condição enquanto possibilidade.
A Ciência do Comportamento é mais do que uma leitura satisfatória de dados
empíricos e/ou uma aplicação tecnológica do conhecimento produzido nessa leitura, já
que sua filosofia - o behaviorismo radical - traduz a visão do movimento de inserção do
humano no ímpeto de sua vivacidade histórica, biológica e social e no flagrante da sua
atuação como entendedor do si-próprio e do mundo em que atua. Nesse movimento, a
prática hermenêutica mostra-se como bastante eficaz por permitir um banhar-se dos
pressupostos históricos da compreensão.
A perspectiva do humano enquanto manifestação textual e verbalmente locada
no discurso da práxis social nos dá, portanto, uma compreensão mais apurada do que
é o comportamento verbal em seu campo de manifestação fenomênica; ou seja, do que
é o processo verbal que se constitui como uma parte do conhecimento. Portanto, uma
compreensão behaviorista (radical) do fenômeno verbal compõe o trato hermenêutico e
indica diretrizes de como utilizá-lo como método numa Análise Comportamental do
Discurso.
* Trabalho apresentado pelo primeiro autor na sessão primeiros passos, no XV Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Mediana Comportamental,
em Setembro de 2006, em Brasília.
** Bacharel em Filosofia, Graduando em Psicologia, Mestre em História Social das Relações Políticas (UFES). E-mail: saquettto@yahoo.com.br
*** Doutor em Psicologia (PUC-SP), Especialista em Terapia Comportamental e Cognitiva (USP), Pós-doutorando em Psicologia Experimental
(USP), Professore Pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFES. E-mail: borioti@hotmail.com
'Obviamente não se coloca de maneira maniqueísta tal empreendimento, mas intenta-se retomar neste trabalho um dos canais de leitura do
behaviorismo radical, pois o livro Verbal Behavioríai um “exercício interpretativo", segundo Skinner.

O objetivo deste Capítulo é definir a hermenêutica comportamental e resumir a
descrição do seu uso na Análise Comportamental do Discurso. Dividiremos este prólo
go compreensivo em dois momentos: um dedicado à elucidação prévia, e sintética, do
conceito de hermenêutica dentro das obras de três autores fundamentais à compreen
são deste conceito enquanto método: Martin Heidegger (1889-1976), Hans-Georg
Gadamer (1900-2002) e Paul Ricoeur (1913). E o outro, ao desvendamento dos proces
sos'da hermenêutica como alicerce possível à Análise Comportamental do Discurso.
1. A interpretação da experiência hermenêutica

Hermenêutica é a tradução do verbo grego hermeneuein, que significa dizer ou
interpretar. Tem a ver com o deus grego Hermes, tido como mensageiro de seu pai,
Zeus. No exercício de uma suposta fidelidade ao pai, o filho recebeu, concomitantemente,
os atributos da prudência e da esperteza; da malícia e da travessura. Moules (2002)
contextualizou as possíveis “problemáticas” dessa personalidade de Hermes: ‘Ao trazer
as mensagens dos deuses aos humanos, Hermes atraía uma interpretação. Hermes
tem o caráter da complicação, da multiplicidade, da mentira, da piada, da irreverência,
da indireção e do desdém por regras; entretanto, ele é o mestre da criatividade e da
invenção” (p. 3). Arduamente, os mortais humanos tinham que compreender como
Hermes havia compreendido as mensagens de Zeus e, além disso, confiar no modo
como o compreendiam. Uma vez que isto não parecia fácil, ao longo do tempo, buscou-
se pelo menos minimizar os “defeitos” dessa tarefa complicada.
Em seus inícios, lembrou Runes (1985), hermenêutica definia “a Arte e a Ciência
da Interpretação” que foram forjadas pelo movimento teológico de interpretação das
escrituras sagradas. Atualmente, hermenêutica é a experiência por meio da qual um
leitor pode vir a ter uma compreensão mais ampla do autor do texto que lê e da relação
desse autor com a audiência à qual destinou seu texto, num local e num tempo específico.
Portanto, esta experiência é limitada pela cultura e pela história.
Comparando o seu passado com o seu presente, a hermenêutica nascera como
Arte e Ciência, e tornou-se hoje, efetivamente, uma teoria da interpretação que busca
descrever as variáveis mais amplas responsáveis pelo alcance de um sentido, também
mais amplo, do texto a partir daquilo que fundara o próprio texto, enquanto emancipação
primordial das variáveis que atuaram sobre os atos do criador do texto, incluindo a sua
culturalidade, que são historicamente contextuais ou temporalmente circunscritas.
A compreensão da compreensão: Heidegger

O caminho para a compreensão do compreender tem gênese quando
Heidegger libertou a hermenêutica da função de fundamentar os modos de conhecer
(Epistemologia) das “Ciências do Espírito”.2 Assim, foi-nos colocado, então, a
compreensão como algo essencial ao humano. O humano frente aos reflexos da
mundanização a que está preso teria, para Heidegger, a árdua tarefa de projetar-se e
realizar-se na busca de um sentido sustentador (Cordon & Martinez, 1994). A
hermenêutica, então, expandiu-se além da interpretação de textos e conjugou-se, as
sim, com a experiência compreensiva do próprio humano e de todas as suas produ
ções no mundo (Bleicher, 1992). Num trocadilho, a experiência é o que é: com-texto.
1Heidegger cria uma ontologia negativa que se defronta ante à metafísica. Não se trata, neste texto, de qualquer apologia ao pensamento de
Heidegger. Todavia, antedpamo-nos em posicionar a hermenêutica comportamental como anli-metafísica.
4ó Díemerson Saquetto, Elizeu Borloti

Logo, pode ser vista como texto: a vida seria como um texto a ser explicitado ou interpre
tado na compreensão.
A compreensão, para Heidegger, tem a ver com o saber que cada um tem de
sua situação no mundo (esse com-texto). Não se trata de um psicologismo mentalista,
mas sim, da compreensão como percepção de uma “realidade” - uma “realidade"
como um estar no mundo - como aquilo que podemos realizar (pragmaticamente) com
ela (Kerbs, 1999). A ação hermenêutica é, portanto, como diria Maly Delitti (2001), o “dar
uma chance às contingências” do mundo que operam a compreensão.
Heidegger fala, ainda, da compreensão do todo pela interpretação das partes e
de uma pré-compreensão que temos enquanto nos compreendemos como finitude.
Colocamos-nos, então, com Heidegger, a visualizar o contexto de forma mais alargada
quando o apreendemos na análise de suas partes constituintes, uma vez que não
podemos nos ater ao mundo tomado apenas pela sua aparência e por percepções
deslocadas do cerne analítico. Assim, diante da nossa finitude, ou de nossa efemeridade,
enquanto seres-para-a-morte, compreendemos de maneira a priori parte do projeto
autêntico que nos rodeia. Nisto, tememos sempre alguma coisa. Todavia, nos
angustiamos pelo nada. A morte, enquanto angústia, nos serve como hermenêutica
pré-compreensiva e de autenticidade diante dos conceitos velados no real. Temos que
“Tudo tem sentido”, afinal. Essa frase de Merleau-Ponty fecha o pensamento
heideggeriano, que vê o humano como determinado por um sentido que se quer
compreender (Bleicher, 1992).
Explicitando o que está implícito I: Gadamer

Gadamer vem acentuar a historicidade da compreensão. O compreender é
histórico e é este atributo da vida-texto do sujeito que a torna possível de ser desvendada.
O sujeito não está definido por uma estrutura livre-arbitral; não está emancipado de seu
passado; não é um absoluto. É, sim, um finito racional ligado às “tradições” e “prejuízos”3
de um repertório comportamental que fora construído4. Nessa construção, a linguagem
é condição necessária da consciência histórica e meio universal da experiência humana
do mundo; é condição, segundo Gadamer, de toda compreensão (Cordon & Martinez,
1994).
Para compreender a compreensão em Gadamer, um conceito importante é o
de “fusão de horizontes” (Gadamer, 1997), com o qual se reconhece a mediação existente
entre interesses passados e presentes, quando se compreende algo. É na relação
dialogai entre intérprete e interpretado que ocorre uma fusão do universo limitado dessas
partes, que amplia a eficácia (ou a função) do compreender. Desta forma, o
comportamento verbal daquele que interpreta (o falante/ouvinte, para Skinner) está
inevitavelmente atrelado ao contexto envolto e aos olhos atentos da alteridade.
Lançando a Filosofia à clínica, por exemplo, o analista do comportamento, ao
criar um ambiente propício à emissão de um comportamento verbal de tato pelo seu
cliente, não estaria apenas evocando um tato, mas estaria fundindo seu horizonte de
compreensão perceptual ao de seu cliente. Se assim for feito, um insistente pedido de
criação desse ambiente será interpretado, e o analista terá ampliado o horizonte de
discriminações do cliente ao criar tal ambientação. Imediatamente, o horizonte do ana-
3Gadamer utiliza o conceito de prejuízo de maneira positiva ao apontar ao humano a finitude de sua razão.
* Skinner (1957), ao definiro comportamento verbal, percebe esta condição a que está envolto o humano e, ao buscar descrever as variáveis que
controlam a linguagem, postula uma estrutura conceituai que toma possível uma análise funcional do compreender hermenêutico. Para ele, como
para Kant, o comportamento verbal tem limitações inexoráveis na descrição de todas as variáveis controladoras em atuação (Skinner, 1957, p. 451,
citando o filósofo Emmanuel Kant).

lista também terá sido ampliado e a eficácia da terapia comportamental terá sido garan
tida nessa fusão.
Explicitando o que está implícito II: Ricouer

Paul Ricoeur dá-nos o conceito de “consciência hermenêutica” como “tarefa”
ao entender que o humano não pode acessar "seu ser mais profundo” senão pela via
da’ analogia, via que sempre se vale das formas simbólicas. O símbolo seria uma
estrutura de significação que, através de um sentido primeiro, direto e literal, apontaria
para um sentido segundo, indireto e figurado que não pode ser apreendido senão
através do primeiro. O símbolo não somente revelaria um sentido, mas também poderia
encobri-lo ou ocultá-lo (Ricouer, 1960).
Portanto, para Ricoeur, o método hermenêutico faz parte dos métodos da
Semiologia (Standler & Costa, 1995). A hermenêutica seria definida, então, segundo ele,
como um trabalho de pensar, que consiste em decifrar e elucidar os níveis de significado
que se iniciam na literalidade dos símbolos e de outras criações do humano - o aspecto
formal do verbal, como diria Skinner - e se manifestam na mutabilidade significativa
desses símbolos - o aspecto funcional do verbal.
Ricoeur faz uma exigência para que seja realizada a “tarefa” hermenêutica: que
seu praticante esteja em contato com as disciplinas que praticam a interpretação de
uma maneira metodológica (Ricouer, 1960). Um contato com a Análise do
Comportamento é, portanto, compulsório, segundo o conselho de Ricoeur. Desse contato
emergem alguns postulados.
Um texto, por exemplo, é mais do que a soma das suas palavras ou frases
componentes. É um produto original cujos operantes verbais produtores ocorreram a
partir das leis que os modelaram num dado momento. Ao conjunto desses operantes
chama-se discurso (Borloti, Iglesias, Dalvi & Silva, 2008). A hermenêutica quer tanto o
textual estático quanto o textual-humano dinâmico do discurso, equivalentes
skinnerianos do produto verbal e do comportamento verbal produtor, respectivamente.
Como um estímulo verbal perene, o texto já não se dirige aos seus destinatários de
origem, mas a todo aquele que saiba e possa lê-lo (compreendê-lo), tanto agora quanto
depois. A hermenêutica deve adequar-se a esta natureza do dito textual para alcançar a
interpretação, ou seja, alcançar “o sentido mais profundo” daquilo que produziu o dito.
Para Skinner, este “sentido” está nas contingências contextuais que ditam a função do
comportamento verbal.
Na perspectiva do significado em Skinner (1957), a compreensão não é evocada
quando o leitor impõe ao texto sua própria capacidade finita de compreender; é, sim, um
expor-se ao texto e, sob controle dele, significá-lo, ou se comportar na direção do seu
“desvendamento”. Nisto, um novo “si-mesmo” é gerado e o com-texto inicial torna-se
totalmente outro com-texto; há um movimento muito audaz (ou um operante audacioso)
que deve ser apreendido: o interpretar (ou significar). O leitor deve discriminar o como e
o porquê está discriminando. Nessa ação, então, é necessário um distanciamento do
texto para uma nova pertença ainda mais engajada com-o-texto. O intérprete distancia-
se daquele pré-compreender - das mensagens primeiras de entendimento - e, na
busca do objetivo, comporta-se em relação ao "realmente” dito, antes apenas colocado
como pista discriminativa para operantes como o compreender ou o interpretar,
componentes essenciais da experiência. O dito passa a pertencer (no sentido de atuar
como controle) ao intérprete que atualizou o dito ao desconstruí-lo; a atualização é a
própria interpretação, sob controle das variáveis da história do leitor, incluindo as do
contato com o texto. O leitor define-se por um conjunto de respostas ao texto porque fora
48 Diemerson Saquetto, Elizeu Borloti

aliciado por um entendimento possível na combinação dessas múltiplas variáveis. As
sim, interpretação torna-se um operante. Ernest Vargas (1992, p. xxiii) resumiu assim
esta “tarefa” desconstrucionista:
(...) é presumido que o leitor compreenderá somente na medida em que fica sob
controle do que impeliu o escritor a escrever. Ao desconstruir um texto, o leitor
compreende seu significado somente quando compreende os controles sobre seu
próprio comportamento como leitor, e no ponto no qual esses controles se
sobrepõem àqueles do escritor. A distinção entre 'leitor1e ‘escritor’ é, no ponto em
que os controles se interseccionam, uma distinção artificial baseada na localidade,
que ignora a função comportamental. O leitor é um escritor (isto é, ele se comporta
do mesmo modo, embora a mecânica do movimento possa não ter nenhuma
similaridade) na medida em que as variáveis atuando sobre seu comportamento
se sobrepõem às variáveis controladoras do comportamento do escritor. Então,
cada ato de leitura é, por extensão, um ato de escrita; cada ato de escuta é um ato
de fala.
Se neste ponto da leitura ainda fica uma pergunta amalgamada no íntimo

daquele que quer saber o que, de fato, é a hermenêutica, fica também uma resposta
sintética: é a maneira de buscar compreender o dito no próprio dizer. É o perceber que
aquele comportamento verbal com o qual se está em contato, em seu movimento de
conjugar-se em “palavras" (escritas, faladas ou gestualizadas), não importa se
acompanhado de lágrima ou sorriso, possui um sentido profundo captado apenas com
o vigor do método analítico-comportamental, que aponta para a função do operante
como “exercício do poder” em um contexto, como diria Skinner (1974). Se o discurso é,
então, um alvo a apropriar-se, pois é a emancipação do sujeito, a Análise do
Comportamento precisa da envergadura metodológica da hermenêutica como um a
priori possível. Veja-se a seguir os fundamentos e o método desse fazer possível,
sintetizados a partir de Borloti et al., 2008).
2. A experiência hermenêutica para a Análise do Comportamento

Sob um prisma behaviorista radical, a experiência hermenêutica é um processo
verbal; uma forma de linguagem dependente das práticas do grupo do qual o ator desta
experiência pertence e, portanto, no qual a própria experiência é modelada e mantida
(Skinner, 1957, p. 226). Skinner foi claro ao definir os pressupostos epistemológicos da
Filosofia Comportamental da Linguagem (Owen, 2003) que servem à hermenêutica
comportamental: monismo (e anti-mentalismo), contextualismo e pragmatismo (e anti-
realismo e anti-representacionismo).
Uma vez que o que é simbólico tem a mesma natureza daquilo que não é, não
faz sentido pôr o agir hermenêutico em um patamar superior numa hierarquia arbitrária
de ações humanas; o hermenêutico, como todo comportamento simbólico, é uma forma
especializada de comportamento social.
Com a licença da criação de palavras, Skinner diria que significar é sinônimo de
“hermeneutizar” e esta ação operante é emitida ao se identificar contingências, especi
almente as sociais, que ocasionam a emissão de uma “palavra” em quaisquer das
modalidades possíveis (escrita, gesto, etc.). Em geral se infere, erroneamente, um
significado dessa “palavra”. Entretanto, a busca do significado "lá" na "palavra” é errônea.
O significado está nas contingências que controlam a sua emissão. Assim, por exemplo,
ao emitirmos “hermeneutizar” estamos sob controle de certas conseqüências produzi
das no leitor. O significado do “hermeneutizar” emerge quando o leitor significa o termo

relacionando-o com certas propriedades do comportamento humano simbólico, espe
cialmente à propriedade “movimento”. Ao ficar sob controle das variáveis que ocasio
nam a ação hermenêutica, especialmente as conseqüências que a mantém, o leitor,
como sujeito hermenêutico, precisará definir tais variáveis em termos de sua relativida
de funcional a outros eventos do contexto da ação, atento sempre ao “para que serve”
esta sua experiência de modo a “se fundir” com a nossa experiência hermenêutica
quando emitimos os operantes escritos neste Capítulo, sob controle de variáveis do
continuum passado-presente. Portanto, a experiência hermenêutica, que é conhecimento
- que é comportamento - é, para Skinner, sócio-histórica. A “realidade" conhecida é a
própria experiência, não fazendo sentido perguntar se existiria algo real no qual a
experiência se ancoraria.
Repetindo, diz-se que hermenêutica é a maneira de buscar compreender o dito
no próprio dizer. Se o dizer está sob controle das variáveis do contexto sócio-histórico, o
mesmo pode ser dito do compreender esse dizer. Assim, para Skinner, a análise da
função do que foi dito é a análise da função do dizer sobre o dito. Se um arranjo especial
do dito - ou um conjunto de operantes funcionalmente relacionados - for denominado
discurso, uma Análise Comportamental do Discurso é uma análise funcional de dizeres
sobre esse arranjo verbal (Borloti et al., 2008). Portanto, tanto o dito quanto o dizer sobre
ele são comportamentos verbais que têm sua origem no ambiente sócio-histórico e no
modo como esse ambiente é manipulado pelo sujeito hermenêutico.
Willard Day (1969) diria que “hermeneutizar” é conhecer o que (o contexto que)
leva à fala e, por extensão, ao pensamento e à escrita, que pertencem, simultaneamente,
ao autor do dito e ao autor do dizer sobre o dito, caracterizando a “fusão de horizontes”
metaforizada por Gadamer. Portanto, o uso de uma hermenêutica comportamental na
análise do discurso prioriza a identificação dos processos que produzem as linguagens
daqueles que falam a partir desses horizontes fundidos: as práticas reforçadoras
presentes-passadas de uma comunidade social-lingüística. Este é o sentido
comportamental da adjetivação sócio-histórico ao fenômeno humano.
Quando observamos, após treinamento, as nossas ações encobertas na
experiência hermenêutica, vemos um conjecturar das circunstâncias plausíveis que
poderiam ter controlado o objeto da experiência (um discurso, por exemplo) e,
invariavelmente, veríamos que estaríamos lidando com o nosso próprio conjecturar.
Dessa forma, ao analisar um discurso com a hermenêutica comportamental, um analista
do comportamento deve discriminar verbalmente a própria experiência hermenêutica,
analisando os efeitos que o discurso exerce sobre o seu compreender, interpretar,
conjecturar, inferir... (paremos por aqui, pois a lista de ações operantes similares seria
enorme; sem contar que poderíamos criar outros, como fizemos com o “hermeneutizar”).
De acordo com Moore (1991), a hermenêutica comportamental foi um movimento
iniciado por Willard Day, professor da Universidade de Nevada. O Método Reno, como
ficou conhecida a sua hermenêutica, enfatiza a superação da dicotomia sujeito-objeto
na ação de compreender ou interpretar. Assim, por exemplo, o intérprete (o leitor, no
caso) se aproxima gradualmente do interpretado (o registro verbal) sob controle de
certas práticas reforçadoras da sua comunidade verbal situada na história. Nessa
aproximação, segundo Borloti et al. (2008) “sondam-se todas as propriedades do registro
e, se puder, de outros registros a ele relacionados para, então, com a compreensão
assim gerada, voltar ao registro original para clarificar e esclarecer uma interpretação
que foi possível”. O leitor toma-se o escritor da interpretação. Trata-se de uma prática
verbal da qual se abstrai a “dialética de perguntas e respostas”, como diria Gadamer,
q.ue faz emergir uma interpretação analítico-comportamental cujos controles devem ser
50 Díem erson Saquetto, Elizeu Borloti

descritos na medida do possível. É, portanto, uma autodescrição do comportamento de
interpretar.
É por isso que Willard Day posicionou-se como um anti-realista: não separou
assunto e experiência do assunto como entidades reais independentes das práticas
verbais que permitem que aquele que experiência fale sobre a experiência. “A experiência
de mundo das pessoas”, disse ele, “é conhecida pela análise do que elas têm a dizer
sobre as coisas, onde o que as pessoas têm a dizer é tomado, no sentido de ser um
‘texto’, e é, então, objeto de análise” (Day, 1987, p. 13, citado por McCorkle, 1990/1991,
sem página).
Elencamos, por fim, algumas teses da interpretação da experiência hermenêutica
esclarecidas com elementos da versão comportamental dessa experiência.
1) A experiência hermenêutica é intrinsecamente histórica. Deve-se ter clareza de

que o dito e o interpretado a partir do dito são atuações geradas por histórias de
reforçamento em contextos sociais. Em um momento histórico particular, um intérprete
está sob controle de "palavras” produzidas - num mesmo ou num outro momento
histórico, também particular - por comportamentos verbais emitidos com a função de
modelar um comportamento verbal discriminativo (a interpretação) de forma a induzir o
intérprete a funcionar de acordo com o interpretado.
2) A experiência hermenêutica é dialética. Deve ser tida como compreensão que

encontra uma negatividade que alarga e ilumina a autocompreensão. O comportamento
de interpretar é a “dialética de perguntas e respostas” necessária e persistente até a
obtenção de uma interpretação satisfatória.
3) A experiência hermenêutica é “objetiva”. Deve-se perceber que a linguagem não é

produto de uma atividade reflexiva da mente (mentalismo), tampouco uma entidade
discreta, imaginada para exprimir um significado fora do tempo; é a experiência, a única
certeza enquanto algo “real”. Mesmo que o estímulo verbal possa ser visto como “real",
resta ao intérprete apenas a experiência com ele. Ao experimentar o registro verbal
várias vezes, o intérprete tateia sua própria experiência e descreve as discriminações
novas e relevantes que caracterizam a novidade da sua interpretação.
4) A experiência hermenêutica é controlada pelo texto. Não é o intérprete que se

impõe, violentando e forçando o texto-humano a falar. O intérprete deve “ajudar o texto a
falar". O que se necessita é um encontro afetivo no qual o repertório interpretativo fica
sob controle do texto e das demais variáveis da história de reforçamento do intérprete. A
Análise do Comportamento, invariavelmente, conduz o intérprete a dar um sentido anti-
mentalista à experiência hermenêutica; a ordem é focar-se no “como” as variáveis
ambientais agem (e agiram) para controlar a interpretação na “fusão de horizontes”.
5) A experiência hermenêutica é a compreensão do que é dito à luz do presente. Toda

interpretação implica uma “aplicação” presente. A experiência hermenêutica é, portanto,
a revelação do presente - a “tarefa" compreensiva. Quando a experiência hermenêutica
é compreendida como "evento”, entende-se que a verdade de um texto não é meramente
conceituai, mas é um "movimento" construcionista. A verdade "aparece” , “acontece”.
Portanto, o foco primário da hermenêutica comportamental é o comportamento de inter

pretar. O registro de um comportamento verbal é o registro de um passado que deve ser
compreendido num exercício sadio do anacronismo - como diria Lourax (1992) - já
que, como disse Skinner, ao lidarmos com a história, respondemos sempre ao nosso
comportamento presente em resposta às pistas do passado.
6) Na experiência hermenêutica não há um significado que é captado pelo intérprete.

Significar é uma ação do intérprete. Significar ou interpretar são como movimentos que
desabrocham. O intérprete é um participante ativo, mas não absoluto, porque não pode
mudar certos vínculos. Sua atividade é determinada. O significado é dado pela história
de reforçamento daquele que significa. A experiência hermenêutica supõe a capacidade
do intérprete de conhecer a questão fundamental do significante (o dado verbal sendo
interpretado) através da investigação dessa história.
Pondo o “hermeneutizar” sob controle de um discurso

Discurso é uma abstração, uma vez que não existe sem o comportamento verbal.
Discurso é, então, a propriedade de comportamentos verbais reunidos em um conjunto
funcionalmente unificado (Borloti, et al., 2008). Como tal, pode ser analisado com as
estratégias da análise funcional do comportamento verbal sugeridos por Skinner (1957).
As ações skinnerianas em um método de Análise Comportamental do Discurso
foram fundamentadas na hermenêutica por Willard Day. O material ou dado de aplicação
deste método pode ser, por exemplo, o manifesto comunista, as respostas verbais em
uma sessão de Terapia Comportamental ou as tradicionais (e quase que obrigatórias,
por às vezes parecerem inevitáveis) entrevistas amplamente utilizadas em pesquisas
em Psicologia.
No segundo exemplo, ao transcrever a sessão de Terapia Comportamental, o
leitor já inicia a experiência hermenêutica, interpretando e criando formas de
reapresentação de ênfases, pausas, ironias e assim por diante. Depois, a experiência
prossegue com o isolar dos segmentos de comportamentos verbais de interesse do
intérprete (por exemplo, respostas ao bloqueio de esquiva por parte do terapeuta).
A interpretação segue sua terceira etapa quando o intérprete infere operantes
essenciais, elos temáticos intraverbais, surgidos do encadeamento desses operantes,
e a estrutura autoclítica principal que os envolve. “Essenciais” são os operantes que,
em geral, aparecem na forma gramatical de verbo ou substantivo; entretanto suas funções
são dadas no contexto de emissão do discurso (portanto, o intérprete não deve se
prender tanto nestas categorias gramaticais). Também em geral, esses operantes
essenciais têm função intraverbal. Se sim, farão parte do “tema” do discurso, e formarão
elos cuja ordem será importante apontar. Por fim, “principal” será uma propriedade da
estrutura autoclítica na emissão dos segmentos de comportamentos verbais de
interesse do intérprete. Segundo Skinner (1957) essas unidades poderão ter um peso
variado no discurso em função de (Borloti, 2008): 1) informar sobre os tipos de operantes
essenciais no contexto de emissão do discurso; 2) descrever o estado de força da
emissão desses operantes nesse contexto; 3) descrever relações entre esses operantes;
4) descrever a condição emocional ou motivacional do falante; 5) descrever que o que o
ouvinte ouvirá deve produzir o mesmo efeito do que acabara de ouvir; 6) qualificar os
operantes emitidos pelo falante de modo a alterar a direção ou a intensidade do
comportamento do ouvinte; 7) instruir o ouvinte a arranjar e relacionar suas reações ao
que falou o falante do modo como este último julgou mais adequado; 8) indicar ou a
propriedade do discurso ou as circunstâncias responsáveis por essa propriedade; 9)

instruir o ouvinte a compor uma escuta do discurso (interpretação) que tenha propriedades
específicas; e 10) impelir o ouvinte a comportar-se de um modo particular, de acordo
com as relações entre os operantes essenciais do discurso.
Novamente, tudo isto será “sentido” pelo intérprete. Portanto, é na discriminação
dessas funções que o discurso fará sentido. O máximo de estímulos que controlam
essa discriminação deverá ser descrito e, para isto, o intérprete se engajará na “dialética
de perguntas e respostas” sugerida por Gadamer na geração da consciência das
discriminações desses controles de estímulos (“Isto está parecendo arrogância. Por
que sinto isto?”).
Em um artigo didático, Borloti (2004) reapresentou a descrição funcional dos
operantes de primeira (mandos, tatos, intraverbais, etc) e de segunda (autoclíticos)
ordem e, sob controle do texto skinneriano, disse como a experiência hermenêutica
comportamental é levada adiante:
É importante ler o registro modulando a intensidade, a energia e a velocidade da

leitura para que se possa inferir, desses indicadores de força, um conjunto plausível
de condições determinantes. Esses indicadores de força podem ser checados ao
se ouvir ou assistir ao registro auditivo ou visual do dado verbal e ao discutir suas
discriminações com outros leitores ou ouvintes (Borloti, 2004, p. 229).
Este procedimento interpretativo pode ser inserido em todas as etapas da

hermenêutica comportamental, conforme descritas por Dougher (1993): (1) ouça e/ou
leia várias vezes o registro do discurso discriminando-interpretando ocorrências do
comportamento de seu interesse e dos seus eventos antecedentes e conseqüentes,
(2) reinterprete o dado para encontrar exemplos que confirmem a regularidade de certas
funções interpretadas, (3) "busque compreender o seu dito a partir do seu próprio dizer”,
ou seja, experimente a sua interpretação e faça uma descrição funcional dela: reafirme
as interpretações confirmando funções e agrupando os elementos interpretados em
classes funcionais. Por fim (4) conclua a experiência hermenêutica com a sua “chave de
ouro”: descreva funcionalmente o comportamento de “hermeneutizar”, ou seja, confirme
as discriminações feitas e as razões de tê-las feito. Em outros termos, diga que
compreende o dito: o do interpretado fundido ao seu, de intérprete.
Referências
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Capítulo 6
Noções elementares da formação de
classes de estímulos equivalentes
Qerson Yukío Tomanarí*

USP
Uma questão que há muito acompanha o trabalho de filósofos e cientistas diz

respeito à inequívoca capacidade que organismos vivos demonstram, em particular os
seres humanos, de pensar e agir simbolicamente. Por exemplo, perguntam Green e
Saunders (1998): “O que faz com que um organismo trate eventos distintos como se
eles fossem os mesmos, particularmente quando estão envolvidos eventos que nunca
haviam sido antes relacionados diretamente?” (Green & Saunders, 1998, p. 229).
Na Análise Experimental do Comportamento, estudos sistemáticos sobre o
processo de formação de classes de estímulos equivalentes vêm sendo acumulados
ao longo dos anos, de modo que hoje dispomos de um bem-sucedido paradigma
teórico e metodológico, ríão apenas para a compreensão e a investigação controlada
do comportamento simbólico, mas também para a aplicação desse conhecimento no
estabelecimento de repertórios que requeiram o controle do comportamento dos
organismos por estímulos abstratos, tais como repertórios lingüísticos e matemáticos
(Sidman, 1994).
No presente texto, irei discorrer breve e introdutoriamente sobre o processo de
formação de classes de estímulos equivalentes a partir, em especial, do estabelecimento
de discriminações condicionais em procedimento de pareamento ao modelo. Entretanto,
para constituir os fundamentos teóricos e metodológicos do tema, darei ênfase a alguns
aspectos preliminares dos processos de discriminação simples e condicional. Dessa
forma, buscarei conceituar classe de estímulos, conceito no qual se inserem as classes
de estímulos equivalentes. Na seqüência, descreverei sucintamente os procedimentos
e técnicas que produzem classes de estímulos equivalentes, identificando alguns
parâmetros e medidas. Para concluir, tratarei do controle discriminativo de segunda
ordem sobre as relações condicionais, seguida por uma breve indicação de algumas
linhas atuais de pesquisa que lidam experimentalmente com as principais questões
vigentes sobre o tema.
* Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. E-mail: tomanari@usp.br

O controle do comportamento por estímulos
A apresentação do reforçador como conseqüência de uma resposta operante
exerce dois efeitos majoritários sobre a mesma: aumenta a probabilidade de que a
resposta volte a ocorrer e afeta a forma como os estímulos presentes no momento do
reforçamento passam a controlá-la. A esse último efeito chamamos de controle do
comportamento por estímulos ou, simplesmente, controle de estímulos.
Um comportamento sob controle de estímulos é um comportamento discrimi
nado ou, dito de outra forma, um comportamento sob controle discriminativo. Ao afirmar
mos que um organismo discrimina entre dois ou mais estímulos, estamos descreven
do o fato de que ele se comporta diferentemente na presença de cada um deles (Matos,
1981). A Análise do Comportamento define, basicamente, dois tipos de discriminação, a
discriminação simples (simultânea e sucessiva) e condicional.
Na discriminação simples, estabelecida sob contingências de três termos (estí
mulo antecedente, resposta operante e conseqüência), ocorre reforçamento diferencial
na presença sistemática de uma classe de estímulos cujas funções discriminativas
permanecem invariantes. Por exemplo, diante do farol verde o motorista pisa no pedal do
acelerador do automóvel e, na presença do farol vermelho, pisa no freio.
Além de ser controlado por propriedades particulares dos estímulos, tais como
cor, forma, tamanho, intensidade etc., comportamento também é controlado por relações
entre estímulos. Nesse caso, o reforçamento de uma resposta, na presença de um
determinado estímulo, ocorre condicionalmente à presença de um outro estímulo. Essa
situação configura uma discriminação condicional, na qual o papel dos estímulos
discriminativos depende dos estímulos condicionais. Por exemplo, quem trafega pelo
trânsito na cidade de São Paulo já notou que a maioria dos motoristas pára no farol
vermelho durante o dia, mas não à noite. Dia e noite, aparentemente, controlam a
função que o sinal vermelho possui sobre o comportamento de parar (ou não) nos
cruzamentos da cidade.
Em uma situação de laboratório, é possível reproduzir uma discriminação
condicional. Para isso, considere dois estímulos compostos. Um deles seria um triângulo
sobreposto à cor vermelha e o outro seria um círculo sobreposto à cor verde. Ambos os
estímulos compostos poderiam exercer funções de S+ (na sua presença, respostas
produziriam um determinado reforçador) ou de S- (na sua presença, respostas não
produziriam o reforçador). A função momentânea dos estímulos seria determinada por
uma lâmpada que exerceria a função de estímulo condicional. Quando estivesse acesa,
o aspecto discriminativo relevante dos estímulos compostos seria a forma geométrica
(o triângulo seria S + e o círculo S-, por exemplo). Quando a lâmpada estivesse apagada,
o aspecto discriminativo relevante do estímulo composto seria a cor do disco (no caso,
a cor verde seria S+ e a cor vermelha seria S-).
Apesar de haver definições claras e operacionalmente precisas, a distinção
entre discriminação simples e condicional nem sempre é evidente.
Carter e Eckerman (1975) propuseram o seguinte procedimento de discrimina
ção simples sucessiva. Diante da letra B, o sujeito deveria apertar o botão à esquerda
para ter acesso ao reforçador. Diante da letra D, deveria apertar o botão à direita. Ou
seja, “responder à esquerda” ou "responder à direita” seria aparentemente condicional
à letra apresentada. Entretanto, seria mesmo uma discriminação condicional ou uma
discriminação simples com a exigência de topografias diferentes de resposta?
Em função de situações como essa, Green e Saunders (1998) explicitam o fato
de que as discriminações condicionais dizem respeito a uma relação entre estímulos e,
56 Çerson Vukio Tomanari

portanto, devem ser compreendidas como um construto empírico, ou seja, uma inferência
baseada em observações sistemáticas do comportamento sob controle de contingências
específicas de reforçamento. Ademais, afirmam, com muita propriedade, que “o termo
relação entre estímulos não deveria ser usado, por exemplo, para se referir ao
comportamento do experimentador quando programa que dois ou mais estímulos devam
ser apresentados contigüamente" (Green & Saunders, 1998, p. 233).
Procedimentos para estudo de discriminações condicionais

Diferentes procedimentos têm sido propostos na literatura para o estabeleci
mento de discriminações condicionais (por exemplo, Debert, Matos, & Mcllvane, 2006;
Leader, Barnes, & Smeets, 1996; Nelson & Wasserman, 1978). Entretanto, o procedi
mento predominantemente utilizado nos estudos de equivalência de estímulos tem
sido o de pareamento ao modelo, o qual será detalhado a seguir.
Cumming e Berryman (1961) utilizaram pombos como sujeitos em um procedi
mento de pareamento ao modelo executado em uma caixa de condicionamento operante
com três discos de resposta. Basicamente, a tarefa tinha início com o disco central ilumi
nado pela cor vermelha, verde ou azul (estímulo modelo). Uma bicada no disco central
acendia os dois discos laterais (estímulos de comparação). Em um deles, a cor era
idêntica à cor do disco modelo. No outro, era diferente. A resposta reforçada por comida
era aquela emitida no disco cuja cor era idêntica ao modelo (escolha por identidade).
Após uma seqüência de fases neste procedimento, garantindo-se que os pombos man
tivessem elevados índices de acerto, a cor azul era substituída pela cor amarela. Nesse
teste, os autores perguntavam se o treino a que os pombos haviam sido submetidos teria
gerado um controle das escolhas pela relação de identidade entre modelo e compara
ção, e não apenas pelas relações particulares vermelho-vermelho, verde-verde, azul-azul.
Os resultados obtidos, com relação a essa pergunta específica, foram negativos. Apesar
disso, no entanto, os resultados de Cumming e Berryman (1961) pareceram demonstrar
a formação de discriminações condicionais em pombos.
No procedimento de Cumming e Berryman (1961), os estímulos modelo e
comparações eram apresentados ao mesmo tempo aos sujeitos. Esse seria um exem
plo de procedimento de pareamento ao modelo simultâneo. Na situação em que o
estimulo modelo é retirado quando se apresentam os comparações, tem-se um proce
dimento de pareamento ao modelo com atraso, o qual pode variar de zero a n segun
dos. Adicionalmente, Cumming e Berryman (1961) utilizaram um procedimento de
pareamento por identidade, haja vista que as semelhanças físicas entre os pares de
estímulos definiam as escolhas corretas. Caso os estímulos fossem pareados com
base em outros critérios definidos pelo experimentador, ter-se-ia, então, um procedimento
de pareamento arbitrário ou simbólico.
No procedimento de pareamento ao modelo, em particular, a análise das esco
lhas dos sujeitos requer cautela, em especial quando se emprega um número reduzido
de comparações (Mackay, 1991; Sidman, 1980). De modo geral, o experimentador deve
considerar que a medida de controle de estímulo deve sempre levar em conta a proba
bilidade da resposta não apenas na presença, mas também na ausência de S+. Em
procedimento de duas escolhas, acertos por volta de 50%, ou até mesmo de 75%,
podem refletir diferentes controles de estímulos: controle exclusivo por posição, exclusi
vo por um único estímulo, ou mesmo outros controles adventícios.

Formação de classes de estímulos
Como definimos o que é uma cadeira, uma árvore ou um cachorro?
Poderíamos pensar em características físicas constantes em todos os ele
mentos da classe de cachorros, por exemplo. No entanto, tal definição seria insatisfatória.
Ao mesmo tempo que consideramos tanto um chiuaua quanto um huskie como perten
centes à classe dos cachorros, excluímos os lobos dessa classe, apesar das seme
lhanças físicas que um lobo mantém com um huskie, muito mais acentuadas do que as
que mantém com um chiuaua.
Há diferentes mecanismos pelos quais desenvolvemos um conceito. Forma
mos um conceito quando encontramos dimensões comuns a vários objetos, generali
zamos entre dimensões relevantes e discriminamos a classe formada de outras clas
ses de estímulos (Keller & Schoenfeld, 1950). Por exemplo, o conceito de vermelho
deve englobar vários tons de vermelho e ser diferente de outras cores que não chamamos
de vermelho.
Muito freqüentemente, constatamos classes de estímulos que não são basea
das em propriedade físicas comuns entre seus elementos. Por exemplo, Herrsntein,
Loveland e Cable (1976) ensinaram a pombos o conceito de árvore. Por um treino
discriminativo, apenas respostas na presença de imagens nas quais apareciam árvo
res eram reforçadas; outras imagens não eram. Concluído o treino, imagens inéditas
foram apresentadas, contendo diferentes árvores, e os pombos mantiveram-se res
pondendo corretamente a elas. Esses dados atestaram que “quando uma nova res
posta é estabelecida na presença de um dos estímulos, os outros podem também
passar a controlar essa resposta" (Goldiamond, 1962).
Além de contar com processos de generalização ou por treinos específicos de
discriminações simples, a formação de classes de estímulos pode-se dar também por
meio do treino de treino de discriminações condicionais. De especial relevância, tem-
se o fato de que as classes formadas pelo procedimento de equivalência de estímulos
não requerem um treino exaustivo entre as relações constituídas pelos seus elementos.
Conforme será analisado a seguir, o treino de um conjunto determinado de relações
condicionais pode gerar a emergência de novas relações, as quais atestam a
demonstração da formação de classes de equivalência.
Equivalência de estímulos em procedimentos de pareamento ao

modelo
Definida amplamente, equivalência de estímulos é sinônimo de intercambialidade
de estímulos (Green & Saunders, 1998, p. 230). Em termos operacionais, relações
equivalentes entre estímulos são aquelas cujos elementos das classes mantêm entre si
todas as seguintes propriedades: Reflexividade, Simetria e Transitividade.
a) Reflexividade: em uma relação condicional reflexiva, um estímulo é relacionado ao

seu par idêntico. No procedimento de pareamento ao modelo, verifica-se a propriedade
reflexiva quando um estímulo é escolhido na presença do seu par igual, ou seja,
apresentando-se o estímulo A, é escolhido o estímulo A, sem que esta relação tenha
sido explicitamente treinada.
b) Simetria: uma relação simétrica entre estímulos implica na bidirecionalidade da

relação. No procedimento de pareamento ao modelo, um par de estímulos mantém
58 Qerson Yukio Tomanarí

uma relação simétrica quando o estímulo A é escolhido na presença do estímulo B,
assim como o estímulo B é escolhido na presença de A, sem que esta relação tenha
sido explicitamente ensinada.
c) Transitividade: Para verificar se uma relação é transitiva, são necessárias duas

relações condicionais que tenham um elemento em comum. Dizemos que uma relação
é transitiva quando os elementos não comuns às duas relações mantêm uma relação
condicional entre eles. Por exemplo, no procedimento de pareamento ao modelo,
considere que o estímulo A relaciona-se condicionalmente ao estímulo B. Considere,
ainda, que o estímulo B relaciona-se condicionalmente ao estímulo C. Verificar-se-á
transitividade se, na presença do estímulo A, o organismo escolher o estímulo C, sem
que esta relação tenha sido explicitamente ensinada.
Quando se verifica a existência das propriedades reflexivas, simétricas e transi

tivas entre os pares de estímulos, uma outra relação condicional muito provavelmente
está presente: a relação de equivalência. No procedimento de pareamento ao modelo,
a constatação da equivalência de estímulos dá-se pela verificação da relação simétrica
da transitividade, a qual sumariza todas as demais no que diz respeito aos requisitos
comportamentais envolvidos na demonstração de equivalência.
Quando estímulos mantêm entre si relações de equivalência, estes são parte
de uma classe de estímulos. Ao se formar uma classe de estímulos equivalentes,
ocorre a ampliação do número de relações entre estímulos que controlam o
comportamento do organismo. Além das relações ensinadas diretamente, passa-se a
contar com as relações emergentes. Por exemplo, a partir de três conjuntos de três
estímulos (A1, A2 e A3; B1, B2 e B3; C1, C2 e C3), o treino de seis relações condicionais
entre seus elementos (A1B1, A2B2, A3B3, B1C1, B2C2 e B3C3) seria responsável pela
emergência de 18 relações condicionais adicionais: seis relações de reflexividade,
(A1A1, A2A2, A3A3, B1B1, B2B2, B3B3), seis relações de simetria (B1A1, B2A2, B3A3,
C1B1, C2B2, C3B3), três relações de transitividade (A1C1, A2C2, A3C3) e, finalmente,
três relações de simetria da transitividade (C1A1, C2A2, C3A3).
Classes de estímulos sob controle discriminativo de ordem superior

O controle do comportamento por estímulos complexos ultrapassa os limites
das discriminações condicionais. Assim como relações de três termos podem estar sob
controle discriminativo de segunda ordem (no caso, controle condicional), as relações de
quatro termos podem estar sob controle contextuai (Lopes Jr, & Matos, 1995).
Bush, Sidman e de Rose (1989) exemplificam a discriminação contextuai.
Considere três conjuntos de personagens ilustres, um primeiro conjunto formado por
Renoir, Twain e Churchill, um segundo conjunto formado por Constable, Voltaire e
Kennedy, e um terceiro conjunto formado por Pollock, Byron e DeGaulle. Com base na
profissão desses personagens, formaríamos a classe de pintores, escritores e políticos.
Entretanto, com base na nacionalidade, três classes distintas seriam formadas, a de
franceses, norte-americanos e ingleses. Ou seja, a partir dos mesmos nove elementos,
podemos agrupá-los em diferentes conjuntos em função das denominações “profissão"
ou “nacionalidade”. Estas denominações, neste exemplo, funcionariam como estímulos
contextuais.

Considerações Finais
Na medida em que modela a formação de classes arbitrariamente definidas
entre estímulos, o paradigma de equivalência constitui um modelo experimental de
análise do comportamento simbólico que se fundamenta nas contingências operantes
que se estabelecem entre o organismo e seu ambiente (de Rose, 1993).
Em termos teóricos e conceituais, o paradigma tem fomentado aspectos
relevantes para uma análise da epistemologia da linguagem. Por exemplo, sabe-se que
o domínio de linguagem verbal favorece a formação de classes de equivalência; entretanto,
repertórios lingüísticos pré-existentes seriam necessários para a formação de classes
de estímulos equivalentes? (Home & Lowe, 1996). Para investigar experimentalmente
questões como essa, diferentes grupos de pesquisa têm buscado verificar a emergência
de relações de equivalência e/ou seus requisitos em organismos infra-humanos (Zentall
& Smeets, 1996). Alternativamente, em humanos, variáveis associadas ao uso da
linguagem têm sido manipuladas, tais como a latência de respostas que controlariam a
possibilidade de repertórios verbais (Tomanari, Sidman, Rubio, & Dube, 2006).
Nos aspectos metodológicos, têm sido investigados diversos parâmetros
estruturais das condições de treino e teste (topografia das respostas, número de nódulos,
seqüência de treino e teste, linearidade do treino, entre outros; cf. Adams, Fields, &
Verhave, 1993, por exemplo), bem como variáveis que controlam as escolhas do sujeito
(por seleção ou rejeição, cf. Carrigan & Sidman, 1992; Johnson & Sidman, 1993), as
quais podem ser acompanhadas por desempenhos bem-sucedidos no treino, mas
não na formação de classes de equivalência.
Finalmente, os avanços teóricos e metodológicos na área têm reiterado e
generalizado o paradigma de equivalência no que diz respeito, em particular, à sua
potencialidade de gerar novos repertórios a partir do treino de um número restrito de
relações condicionais. Por essa razão, a equivalência de estímulos tem propiciado
significativos avanços na produção de tecnologias de ensino que potencializam a
capacidade de aprender dos organismos (de Rose, de Souza, & Hanna, 1996; Prado, &
de Rose, 1999).
Referências
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Capítulo 7
Dilema do prisioneiro: possibilidades de
estudo do autocontrole e
cooperação na análise do
comportamento.*
Pedro Bordini Faleiros

Maria Martha Costa Hübner
USP
Dilema do prisioneiro.
O jogo dilema do prisioneiro é apresentado por uma anedota que descreve a
situação de dois infratores que são apanhados pela polícia e interrogados em salas
separadas, sem nenhuma chance de se comunicarem. Caso nenhum dos infratores
confesse, eles pegarão uma pequena pena. Por outro lado, se ambos confessarem, eles
pegarão um pena intermediária. Porém, caso um deles confesse e o outro não, o confessor
fará um trato com a polícia e ficará livre, enquanto o que ficou calado será condenado a
uma pena mais severa em relação à pena intermediária se ambos tiverem confessado.1
Como os infratores não podem se comunicar durante o interrogatório, eles não
podem ter previamente o acesso a escolha do outro, antes de fazer a sua. O dilema está
diante das alternativas de escolhas possíveis: não confessar pode promover uma pena
pequena ou uma pena severa. Porém confessar pode promover uma pena intermediária
ou a liberdade.
Como pode ser observado, no jogo Dilema do Prisioneiro, as possibilidades de
condenação ou absolvição, para cada infrator, depende da confissão ou não do outro. O
resultado não pode ser obtido sem considerar a escolha de ambos. Quando as escolhas
são realizadas com base em “interesses" comuns, o termo empregado no jogo é
“cooperação” (cooperation) e quando o “interesse” é individual, o termo é “delação” (defect).
Na situação específica da anedota, a escolha “cooperativa” seria não confessar
e a escolha “delatora" seria confessar. Quando não há a “delação" por parte de pelo
menos um dos infratores, provavelmente tal escolha demonstra um “interesse” comum.
Caso não haja “delação” por nenhuma das partes, uma pequena pena será imposta
'Apoio CNPQ.
’ A autoria desla anedota é de A. W. Tucker (1905-1995) matemático pioneiro no trabalho de programas lineares e teoria dos jogos.

igualmente a ambos. Mas se a escolha for por delatar, o “interesse” é individual, pois é
a única maneira que o infrator tem de se livrar da pena. Porém, a liberdade só será
possível se o outro ficar quieto e não deiatar, pois se o outro delatar também, ambos
pegarão uma pena intermediária.
Diferentemente da anedota, em que o dilema é o tempo de pena, no jogo
Dilema do Prisioneiro, as escolhas produzem pontos ou recompensas aos participantes.
Normalmente, a pontuação ou recompensa, por tentativa, é definida previamente e
apresentada aos jogadores. No jogo, se os dois jogadores “cooperarem”, ambos
ganharão mais recompensas do que se eles tivessem “delatado” um ao outro. Mas se
um jogador “delatar”, enquanto o outro “cooperar”, o delator ganha mais que se ambos
tivessem “cooperado” . Por outro lado, os jogadores ganham menos se ambos
“delatarem” um ao outro (Axelrod & Hamilton, 1981).
JOGADORA
COOPERAÇÃO DELAÇÃO
COOPERAÇÃO
JOGADORB
DELAÇÃO
Figura 1. Valores em pontos das alternativas disponíveis para os jogadores no jogo

dilema do prisioneiro. S=6 R=5, P=2 e T=1.
A Figura 1 apresenta as pontuações hipotéticas, referentes às escolhas dos

jogadores. Se "A” e “B” “cooperarem”, ambos ganham cinco pontos cada (R). Se “A”
“delata” e “B" “coopera”, o primeiro ganha seis pontos (S) e o segundo um ponto (7).
Esta relação de pontos se inverte, quando “B” “delata” (S=6) e “A” “coopera” (7=1). Caso
“A” e “B” optem por “delatar", ambos recebem dois pontos cada (P).
Quando o jogador “coopera” em uma tentativa, ele pode ganhar cinco ou um
ponto. Quando ele "delata” em uma tentativa pode ganhar seis ou dois pontos. Nos dois
casos sempre a pontuação dependerá da resposta do outro jogador2 (“cooperação” ou
“delação”). Ordenadamente, há uma desigualdade nos valores das pontuações
referentes às escolhas, que podem ser representadas esquematicamente como:
S<R<P<T(Rapoport e Chamah, 1965).
Ao comparar todas as escolhas, a “delatora” S é o que dá a maior possibilidade
de pontos. Uma escolha “delatora” (P), mesmo não promovendo a maior possibilidade
de .pontos, pode evitar a menor pontuação em T, caso o outro participante também opte
por “delatar'’.
A opção por escolher R não produz a maior possibilidade de pontos disponíveis
na matriz, mas a soma (R + R) é a maior do qualquer possibilidade (2.R<S+7). Se
2Os estudos têm variadoo valor da pontuação para as possibilidades de escolha. Os valores apresentados na Figura 1 serão os utilizados no
presente experimento.
64 Pedro Bordíni Faleiros, Maria Martha Costa Hübner

ambos os jogadores optarem por R, cada obtém cinco pontos, somando dez pontos
para a dupla. No caso de um "delatar” (S=6) e o outro “cooperar” (7=1) o total de pontos
obtidos pelo grupo será sete.
No jogo Dilema do Prisioneiro, quando é provável que os dois indivíduos não se
encontrem de novo (possibilidade de jogar apenas uma vez), "delatar" é a escolha que
pode produzir maior ganho individual, além de evitar obter um número reduzido de
pontos, caso um jogador “coopere" e o outro “delate”.
Os mesmos dois indivíduos podem se encontrar mais de uma vez. Se um
indivíduo pode reconhecer o outro e lembrar-se de alguns aspectos dos resultados
anteriores, então a situação estratégica torna-se um Dilema do Prisioneiro Repetido
(Iterated Pisioners Dilemma Game - IPD) (Axelrod e Hamilton, 1981).
Suponhamos que os dois infratores da estória cometam novamente algum
crime, e novamente são presos e interrogados nos mesmos moldes da primeira vez. A
probabilidade de que ambos levem em consideração as conseqüências produzidas
pelo o que o outro disse no interrogatório anterior é alta e afetará diretamente o que cada
um irá dizer nesta segunda vez.
Diferentemente do Dilema do Prisioneiro jogado apenas uma vez, o jogo repetido
dá a oportunidade de o jogador ser recíproco com o outro, em função da jogada anterior.
Neste caso, além da pontuação depender da escolha de ambos jogadores em uma
determinada tentativa, ela também dependerá das respostas emitidas por eles na
tentativa anterior.
O jogo Dilema do Prisioneiro Repetido tem sido freqüentemente utilizado por
biólogos evolucionistas. O objetivo de empregar tal modelo é para demonstrar que
ações de um organismo que a priori produzem só benefícios para os demais, também
poderiam ter uma função evolutiva para aquele indivíduo e para a sua espécie, caso
haja reciprocidade no futuro.
Dilema do prisioneiro e Biologia evolutiva.

No jogo Dilema do Prisioneiro, se um jogador escolher por “cooperar" ele poderia
abrir mão de ganhar mais pontos, beneficiando o outro. Do ponto de vista evolutivo esta
escolha não faria sentido, pois numa relação de sobrevivência o organismo que
"cooperou” teria menores chances de sobreviver e perpetuar a espécie, já que o outro
que “delatou” sairia em vantagem.
No entanto, o jogo Dilema do Prisioneiro Repetido, mostra que a escolha por
“cooperar” por um dos organismos pode promover a escolha de “cooperar” por outro
indivíduo no futuro. Neste caso, um dos organismos ou mesmo os dois abririam mão
de ter uma vantagem imediata para poder ter outra vantagem no futuro.
Portanto, no jogo Dilema do Prisioneiro Repetido, nem sempre a “delação” é a
escolha que permite ao jogador o maior número de pontos. A "cooperação” pode também
ser uma escolha viável em produzir um maior número de pontos no decorrer do jogo,
desde que ambos cooperem durante as tentativas.
Há duas teorias da biologia evolutiva que utilizam o jogo Dilema do Prisioneiro
para estudar e explicar fenómenos sociais a partir de um processo evolutivo genético.
Estas duas teorias são a Kinship Theory (teoria de parentesco) e a Reciprocation Theory
(teoria da reciprocidade).

Tanto a teoria do parentesco, como a teoria da reciprocidade estão pautadas na
sociobiologia, que considera fenômenos como altruísmo, egoísmo, cooperação e com
petição como produtos da evolução genética. Porém, para a teoria do parentesco, o
altruísmo, por exemplo, só poderia ocorrer entre membros da mesma família. Já para a
teoria da reciprocidade, tal fenômeno também poderia ocorrer também entre membros
de espécies diferentes.
Para a teoria do parentesco, os animais comportam-se altruisticamente apenas
em relação aos seus parentes, com os quais tem alguns genes em comum, pois
mesmo que a altruísta saia perdendo, os genes podem aumentar, beneficiando a família
ou espécie. Ao contrário, os animais que ajudam os não parentes serão descartados
pela seleção natural, perpetuando os genes dos não parentes, pois terão um maior
gasto de energia em relação aos outros, havendo uma menor probabilidade de “aptidão”
(Deag, 1981).
Para a teoria do parentesco, o fator ambiental não é deixado de lado. Tal fator
afeta a maneira de como os genes são expressos. Neste caso, um organismo
geneticamente propenso ao altruísmo, por exemplo, poderia ter ganhos maiores se o
ambiente fosse propenso a isso. No entanto, se o ambiente fosse mantido por organismos
egoístas, o altruísta não se adaptaria, não perpetuando a espécie (Dawkins, 1979/1984).
Ao contrário da teoria do parentesco, para a teoria da reciprocidade, mesmo
quando o grau de parentesco entre os indivíduos é baixo ou não são cooperativos a
princípio, a cooperação pode ocorrer. Para Axelrod e Hamilton (1981), a reciprocidade é
provável quando há: a) igual probabilidade da possibilidade de que os dois indivíduos
podem interagir novamente em um contexto biológico e b) a viabilidade de uma estratégia
cooperativa em um ambiente dominado por indivíduos não cooperativos.
No primeiro caso, proposto por Axelrod e Hamilton (1981), em que a cooperação
pode ocorrer quando os indivíduos podem se encontrar novamente, o jogo do Dilema
do Prisioneiro Repetido, permite aos jogadores jogarem mais do que uma tentativa. Em
relação ao segundo aspecto, em que pode haver cooperação em um ambiente não
cooperativo, a “cooperação” pode emergir, dependendo da estratégia cooperativa.
O Quadro 1 apresenta como na estratégia TFT um dos jogadores retribuirá, na
próxima tentativa, a mesma escolha feita pelo outro jogador na tentativa anterior (N+1).
Por exemplo, se em uma tentativa o jogador “A” optar por “cooperar”, na próxima tentativa
o jogador “B” emitirá uma reposta recíproca “cooperativa”. Se o jogador “A” “delatar” em
uma tentativa, o jogador “B” também emitirá uma resposta recíproca de “delação” na
próxima tentativa.
Na estratégia TFT, sempre a primeira escolha do jogador que está programado
para esta estratégia será cooperativa, independente da escolha do outro jogador. Ao
considerar a matriz apresentada na Figura 1, no jogo do Dilema do Prisioneiro Repetido
(IPD), em que o contexto é a estratégia TFT, a opção que promove o maior número de
pontos para o indivíduo e para o grupo é a “cooperativa". Como o outro jogador sempre
será recíproco à resposta anterior do jogador, se ele sempre “cooperar” o outro também
irá "cooperar” na próxima, possibilitando em cada tentativa a produção de cinco pontos,
para cada jogador, até o final do jogo.
Porém, se o jogador sempre delatar, como o outro será recíproco na próxima
tentativa, a pontuação para ambos será de dois pontos (P=2) em cada tentativa. Somente
na última tentativa, em que não haverá a possibilidade de o outro jogador emitir a
mesma resposta da tentativa anterior é que a melhor opção é “delatar”, caso este
pmesmo jogador tenha “cooperado” na tentativa anterior.
66 Pedro Bordíni Faleiros, Maria Martha Costa Hübner

Quadro 1. Possibilidades de escolhas programadas, na estratégia TFT, com dois
jogadores e a escolha do outro “jogador” na próxima tentativa.
Escolha do Participante Escolha do outro “jogador” Escolha do outro “jogador” na

próxima tentativa.
“C ooperar” “Cooperar" “Cooperar”
“Delatar” "Delatar” “ Delatar”
“Cooperar” “Delatar” “Cooperar*
“ Delatar” "Cooperar” “Delatar”
Axelrod (1980, 1984/2006) descreveu quatro importantes propriedades da es

tratégia TFT, que permite promover a “cooperação”: 1) é uma estratégia “bondosa”
(niceness), pois na estratégia Tit-For-Tat, o “outro" jogador sempre começa cooperando,
independente da primeira escolha feita pelo participante.;2) é “provocativa” e não pode
ser “explorada” (exploited), se um jogador "delatar", o outro irá delatar na próxima vez,
retaliando a escolha do outro. 3) é “esquecida” (forgiveness) e imediatamente há o
retorno da cooperação se o outro jogador retorna à cooperação após a delação.; 4). é
clara e facilmente entendida.
Enquanto para a biologia evolutiva busca predizer a as classes de organismos
que são prováveis de evoluir (sobrevivência) de uma geração para a outra, a análise do
comportamento busca predizer o comportamento dos organismos sob determinadas
condições (Komorita, Hilty e Parks, 1991).
Dilema do Prisioneiro e Analise do Comportamento.

Para Skinner (1981), o comportamento (interação entre organismo e ambiente)
é selecionado por suas conseqüências e produto da interação entre filogênese -
contingências de sobrevivência responsáveis pela seleção natural das espécies;
ontogênese - contingências de reforçamento responsáveis pelos repertórios adquiridos
pelos seus membros e cultura - contingências de reforçamento responsáveis pelos
repertórios adquiridos pelos seus membros.
Em relação a fenômenos sociais como altruísmo, a análise do comportamento
não descarta o papel dos genes (filogênese). Porém, sua proposta considera o papel
dos antecedentes e das conseqüências ambientais na promoção e manutenção de
comportamentos sociais. O enfoque é no segundo e no terceiro nível de seleção pelas
conseqüências.
Segundo Baum (1994), as pessoas comportam-se altruisticamente para com
as outras em duas circunstâncias. Primeira, quando estão envolvidas em alguma relação
com elas, de forma que outra parte eventualmente lhe dará um retomo. Segunda, quando
terceiros administram a situação de forma que a própria ação destes venha a ser
reforçada. Quando outras pessoas planejam e mantém contingências de reforço, pode-
se dizer que a pessoa afetada pelas contingências se comporta para o bem do outro.
(Skinner, 1971/1983).

Uma forma de entender o altruísmo pelas contingências de reforçamento seria,
para Baum (1994), pelo reforço a longo prazo. Para este autor, a definição de altruísmo
seria a tendência de agir para o bem dos demais a curto prazo, mas visando as
recompensas próprias e maiores a longo prazo.
Tanto para os biólogos evolucionistas, como para os analistas do
comportamento, altruísmo e cooperação são produtos de um tipo de seleção. Para
Axelrod (1984, 1984/2006) a cooperação no jogo Dilema do Prisioneiro depende da
estratégia ( Tit-For-Tat) e o ambiente envolvido com esta estratégia. Para a análise do
comportamento a cooperação no jogo Dilema do Prisioneiro ocorre em função das
contingências ambientais em que o indivíduo que está envolvido, além da história de
reforçamento a que este mesmo indivíduo foi submetido.
Conforme Komorita, Hilty e Parks (1991), na estratégia Tit-For-Tat, os jogadores
que cooperam na primeira tentativa tem uma maior probabilidade de “cooperar” do que
sujeitos que delatam na segunda tentativa. A cooperação em uma primeira oportunidade
pode ser reforçada pela escolha cooperativa do outro jogador. A estratégia Tit-For-Tat ê
efetiva porque a escolha por “cooperar” é reforçada na próxima tentativa e não apenas
pelas propriedades de tal estratégia (“bondosa”, “provocativa”, “esquecida” e “clara”),
como apontado por Axelrod (1984, 1986/2006).
Analistas do comportamento têm investigado os efeitos dos reforçadores
imediatos e a longo prazo no padrão de comportamentos de escolha corti base no
conceito de autocontrole (Hana e Ribeiro, 2005). Assim como, os efeitos do padrão de
escolhas envolvendo comportamentos sociais têm sido estudados com base nos
padrões de comportamentos entre cooperar e competir (Schmitt, 1984). O jogo Dilema
do Prisioneiro Repetido pode ser um modelo útil tanto para a investigação de variáveis
relacionadas ao autocontrole e cooperação.
Dilema do Prisioneiro no Estudo do Autocontrole e da Cooperação.

Autcontrole
O Autocontrole pode ser definido como o controle do próprio comportamento e
“tem como conseqüência a modificação de elementos de contingências que determinam
comportamentos subseqüentes (resposta controlada)” (Skinner, 1953/2002; Rachlin e
Green, 1972). Yi e Rachlin (2004) consideram que o estudo de autocontrole, utilizando o
jogo Dilema do Prisioneiro Repetido, envolvendo os efeitos dos reforçadores a longo
prazo e imediatos, diz respeito à escolha de um único indivíduo em relação ao tempo.
Neste caso, o jogo seria jogado pelo indivíduo sozinho, sem que este estivesse sob
controle de um outro “jogador”, mas apenas do valor do reforço e da relação temporal.
Brown e Rachlin (1999) postularam uma fórmula diante da condição em que
há duas ações alternativas disponíveis. Uma ação relativamente breve, restando t
unidades de tempo e uma ação longa restando T unidades de tempo, onde T=nt e n é
uma número maior do que um. A duração de t é menor que a duração de T.
Os próprios autores exemplificam a fórmula a partir de um usuário de heroína.
Para este usuário, consumir heroína (tempo f) é sempre imediatamente reforçado do
que não consumi-la (tempo = f=n7). Porém em um padrão a longo prazo, consumir
heroína (tempo=7=ní) não é decididamente, para este usuário, tão valioso do que não
consumi-la. Sem consumir a heroína, o usuário irá se sentir mal ao longo do tempo
(tempo=T). O Dilema fica entre consumir e obter um reforço imediato e a "reciprocidade”
ser a perda da própria vida e não consumir e se sentir mal e a reciprocidade a longo
prazo é poder sobreviver.
68 Pedro Bordini Faleiros, Maria Martha Costa Hübner

Ainda para Brown e Rachlin (1999), A ambivalência inerente ao problema do
autocontrole depende de duas condições. Na primeira a preferência é para o total de
uma ação longa em relação a n repetições de uma ação breve. Na segunda, a ação
breve é preferida em relação a uma fração da atividade longa. Em outras palavras, para
Rachlin (1995) apud Brown e Rachlin (1999), O problema do autocontrole é um conflito
entre ações particulares, tais como comer uma sobremesa calórica, tomar bebida
alcoólica, ter um alto consumo de drogas (impulsividade), e padrões abstratos de ações
no tempo tais como, viver uma vida saudável, viver em família, ou permanecer com
amigos ou parentes (autocontrole).
Na matriz apresentada na figura 1., uma escolha individual refere-se a uma
escolha “Delatora” (S ou T). No jogo Dilema do Prisioneiro optar pela escolha “delatora”
pode produzir o reforço de maior valor e imediato (seis pontos). Porém ao continuar com
a mesma opção, na estratégia Tit-For-Tat, como sempre há uma reciprocidade, a
conseqüência é reduzida pelo menor valor do jogo (um ponto).
Para Baker e Rachlin (2001), o comportamento de autocontrole tenha êxito é
importante que as ações do dia de autocontrole sejam retribuídas pelas de amanhã.
Um exemplo mencionado pelos autores é o ato de fumar. Para eles, os benefícios de
fumar, são freqüentem ente maiores do que aqueles de outras alternativas
(exemplo:recusar o cigarro). Para obter benefícios a longo prazo, no caso uma boa
saúde, a pessoa tem que adicionar juntas uma longa série de tais recusas. Um fumante
que, com grande esforço, deixa de fumar hoje, e então retoma a fumar amanhã, terá
desperdiçado o esforço de não fumar hoje.
Estudos, utilizando o jogo Dilema do Prisioneiro Repetido têm sido realizados
por analistas do comportamento, principalmente na investigação de variáveis
relacionadas ao autocontrole. A variáveis manipuladas envolvem no geral a magnitude
do reforço e a redução no atraso do reforço (delay discount). Estas pesquisas têm sido
realizadas tanto com infra-humanos (Reboreda e Kacelnik, 1993; Green, Price,
Hamburger, 1995; Stephens, Mclinn E Stevens, 2002;, como com humanos (Harris E
Madden, 2002); Um outro grupo de estudos tem manipulado o controle de estímulos,
como evento para “sinalizar” a probabilidade de reciprocidade. Também com infra-
humanos (Sanabria, F., Baker, F. RachlinH, 2003), e com humano humanos (Baker e
Rachlin, 2001 - experimentos I e II e 2002 - experimento I.)
Para Ainsilie (1992) apud Baker e Rachilin (2001), um ato de autocontrole é
como um ato de “cooperação", com o interesse de alguém a longo prazo e um ato
impulsivo é uma “delação” deste interesse. O Dilema do Prisioneiro Repetido também
tem sido utilizado por analistas do comportamento como um modelo para investigar
relações sociais como cooperação.
Cooperação
Keller e Schoenfeld (1950/1973) afirmaram que para haver cooperação é
necessário que haja o comportamento combinado de dois ou mais organismos para
obter reforço positivo, ou remover negativo, para um ou outro. Os mesmos autores
complementam, mencionando que a “cooperação supõe duas coisas: (1) cada ação do
organismo deve ser discriminativa para o desempenho do outro; e (2) cada organismo
deve ser reforçado pela parte que desempenha no esquema cooperativo.” (p. 374- 75).
Quando o jogo Dilema do Prisioneiro Repetido é estudado com enfoque nas
relações sociais, há a possibilidade de identificar a reciprocidade entre indivíduos em
relação a um espaço social e não meramente temporal, como nos estudos envolvendo

o autocontrole (apesar da relação temporal sempre estar envolvida). Neste caso, o
conflito na “cooperação" está nas ações que beneficiam um indivíduo (ou um grupo
pequeno) e ações que beneficiam um (grande) grupo (Brown e Rachlin, 1999).
Baker e Rachlin (2001), afirmaram que em situações sociais a “cooperação”
de um indivíduo depende fortemente do grau em que os outros “cooperam”. Pessoas
irão depositar seus recipientes no latão de lixo, por exemplo, apenas se eles acreditarem
que outros irão fazer o mesmo. Se outras pessoas falham por “cooperar” (se eles
“delatam”), uma simples ação do comportamento cooperativo do indivíduo perde sua
função (as ruas ficarão sujas) e é enfraquecido. Em outras palavras, a “cooperação”
requer reciprocidade entre indivíduos no contexto social (Dawes, 1980; Silverstein, Cross,
Brown e Rachlin, 1999; Baker E Rachlin, 2001; Yi E Rachlin, 2004).
Na estratégia Tit-For-Tat, a escolha "delatora” é punida na próxima tentativa pelo
outro “jogador”, também com uma escolha “delatora” e a escolha “cooperativa” é
reforçada na próxima tentativa pelo outro “jogador” na próxima tentativa. Se um dos
“jogadores” optarem por "cooperar" freqüentemente, o outro "jogador” será recíproco e
irá “cooperar” sempre também, promovendo uma “cooperação” mútua.
As escolhas no jogo Dilema do Prisioneiro Repetido são selecionadas pelas
conseqüências. O padrão de respostas no decorrer do jo g o dependerá das
contingências estabelecidas entre os jogadores. Muitos jogadores optam por ter um
padrão de respostas “delatoras”, pois assim podem esquivar de obter um menor número
de pontos quando “cooperaram" e o outro “delata”. A escolha por delatar sempre,
conforme a matriz da figura 1., produz dois pontos por tentativa para cada jogador. Não
seria esta a possibilidade que poderia lhe dar uma maior pontuação no jogo todo, mas
pelo menos evita do outro “jogador” obter um maior número de pontos em uma tentativa
quando o indivíduo opta pela “cooperação”
Outros padrões de comportamentos de escolha no jogo podem ser mantidos
em esquemas de reforçamento intermitentes. Se os jogadores optarem por mudar
freqüentemente suas escolhas e o outro estiver respondendo a uma estratégia Tit-For-
Tat, escolher por delatar algumas situações após cooperar, produz uma pontuação
maior do que a do outro jogador, além de também ser maior de quando ambos cooperar
(conforme a figura 1. - seis pontos para o jogador que delata e um ponto para o jogador
que coopera).
Um padrão de escolha na estratégia Tit-for-Tat em sempre delatar ou alternar
entre delatar e cooperar, provavelmente é mantido em função da imediaticidade do
reforço que estas escolhas podem trazer. Estes tipos de padrão de escolhas podem
sugerir que o jogador está mais sob controle das conseqüências por tentativa (imedia
ta) do que pela conseqüência que pode ser obtida ao final do jogo (a longo prazo).
Porém, a estratégia Tit-for-Tat pode produzir realmente uma contingência eficaz
na promoção de cooperação, pois optar por uma escolha “cooperativa" pode no decorrer
da sessão produzir uma reforçador intermediário (cinco pontos na figura 1) e imediato,
caso o jogador passe a emitir um padrão de comportamento de “cooperação” continuo.
Como a estratégia Tit-For-Tat é recíproca, a escolha por “delatar” é punida pelo outro
“jogador” na próxima tentativa e a escolha por “cooperar” é reforçada pelo outro “jogador”
na próxima tentativa.
O enfoque nas relações sociais permite investigação do efeito do outro “jogador”,
como estímulo antecedente ou conseqüente, nas escolhas do participante em “cooperar”
e “delatar”. No caso de estudos envolvendo seres humanos, enquanto que no autocontrole,
o jogador tem conhecimento que está jogando sozinho ou com um computador, nos

estudos envolvendo relações sociais com humanos há sempre um outro jogador presen
te ou é informado que há outro jogador em outra sala, jogando com ele, mesmo quando
este outro seja um programa de computador (Baker e Rachlin, 2001).
Para Brown e Rachlin (1999), O problema da cooperação social pode ser
formalizado no mesmo caminho como o problema do autocontrole. Duas ações
alternativas são disponíveis: uma que maximiza os benefícios individuais da pessoa p,
e outra que maximiza os benefícios do grupo P. P=n.p. O exemplo utilizado pelos autores
é a clássico Tragédia dos Comuns (The Tragedy of the commons - Hardin, 1968), onde
a superpopulação de gado ou de peixes esgotam os suprimentos e as fazendas dos
grupos de fazendeiros e de pescadores (e de todos os indivíduos ao longo do tempo),
mas sem considerar o nível de suprimentos no momento, maximizando os ganhos de
cada um.
Com esta análise Hardin em 1968 já alertava para os problemas da poluição,
pelo uso indiscriminado dos recursos (escolha individual), promovendo a longo prazo
um problema para todos. A tragédia dos comuns ocorre exatamente devido os recursos
disponíveis na natureza e na economia são finitos. Se um indivíduo sob controle de
escolhas individuais passa a obter maiores ganhos que os demais e os outros forem
recíprocos, tentando obter maiores ganhos também (aumentando o rebanho ou o número
de peixes em um espaço comum), não haverá recursos para todos. Porém, se os
recursos forem divididos, sem a possibilidade de alguém ter um ganho individual
imediato, todos poderão obter benefícios a longo prazo. A obtenção dos ganhos a longo
prazo dependeriam de abrir mão de benefícios individuais a curto prazo.
Há uma semelhança entre as contingências envolvidas no autocontrole e nas
relações sociais. Especificamente no jogo Dilema do Prisioneiro Repetido (IPD), em
ambas condições há um conflito em obter um reforçador maior em uma tentativa ou
obter uma quantidade de reforçadores maiores ao longo do jogo, fazendo escolhas
diante de duas alternativas. No entanto, a maior diferença entre autocontrole e cooperação
social é que nós pareceremos ser hábeis de predizer e controlar melhor o nosso próprio
comportamento do que nós podemos predizer e controlar o comportamento dos outros.
(Brown e Rachlin, 1999).
O jogo Dilema do Prisioneiro Repetido tem permitido identificar as relações de
reciprocidade, tanto na biologia evolutiva, como na análise do comportamento. Outras
áreas do conhecimento como economia, turismo, relações internacionais e ciências
políticas, também tem lançado mão deste modelo na investigação de fenômenos dos
seus interesses.
Especificamente na análise do comportamento tal modelo tem sido útil no
delineamento de procedimentos que buscam investigar empiricamente as variáveis
relacionadas ao autocontrole e à cooperação. A relação da pesquisa básica e aplicada
na análise do comportamento, no uso deste modelo derivado da teoria dos jogos, pode
ser amplamente explorada, pois ele permite ao mesmo tempo desenvolver parâmetros
de controle de variáveis no âmbito experimental e também análise em contextos de
atuação do psicólogo comportamental.
Os estudos envolvendo o jogo Dilema do Prisioneiro podem investigar, por
exemplo, fatores relacionados ao esporte de alto rendimento (Schermer, 2008), tema de
interesse da análise do comportamento no esporte, como questões relacionadas a
conflitos e guerras entre países (Guerin, 2004), assim como programas relacionados

políticas de saúde e programas na área ambiental, como já mencionado no estudo de
hardin (1968). O Jogo Dilema do Prisioneiro permite uma ampla possibilidade de
investigação, possibilitando contribuir em diversas áreas do conhecimento e há um
vasto campo ainda a ser pesquisado e nós analistas do comportamento do Brasil
precisamos ocupar este espaço.
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Sobre Comportamento e Co§níção 73

è
£5
Pk:
STH
tíw
Capítulo 8
Variáveis biológicas: análises
(ím)prescindíveis*
Fábio Henrique Baía"

UnB
Juliano Setsuo Violin Kanamota’“
UnB
André Am aral Bravin****
UnB
UFQ
O objeto de estudo da psicologia são as interações entre organismo e ambiente.

Como apontado por Todorov (1989), não são todas as interações que são do escopo da
psicologia, dentre estas compreendem aquelas que são de interesse da Biologia e que
tomam grupos de indivíduos como unidade. Dentro da Psicologia existem áreas que
elegem diferentes níveis de interações a serem compreendidos. Há aqueles, como a
Psicologia cognitiva, que investigam interações ambiente - mente - organismo ou,
como Análise do Comportamento, que investiga a relação organismo - ambiente
diretamente sem considerar as chamadas variáveis mediacionais.
Adeptos desta última elegem o comportamento como a variável dependente.
Uma ciência psicológica deve, portanto, procurar com preender as variáveis
independentes que o afetam. Skinner, (1953; 1981) defende que o comportamento é
fruto de três tipos de seleção havendo interação entre eles; a seleção natural - que se
ocupa da seleção de variáveis biológicas - a seleção ontogenética - a seleção por
conseqüências em si, onde as conseqüências produzidas pelo comportamento
determinam a probabilidade futura de sua recorrência - e a seleção cultural - a seleção
por conseqüências de contingências comportamentais entrelaçadas (Glenn, 1988).
O estudo da interação entre os três níveis de seleção é de suma importância
para compreensão do comportamento humano. Este capítulo objetiva apresentar
possibilidades de análise que prescindem da consideração de níveis outros que o
ontogenético, além de descrever pesquisas que trazem a baila a necessidade de
consideração, com olhar mais apurado, a interação entre os níveis filogenético e
‘ Trabalho apresentado na XVI reunião da ABPMC.
" Aluno vinculado à Pós-graduação em Ciências do Comportamento pela UnB. Contato: listabaia@uol.com.br.
” O autor estava vinculado à vinculado à Pós-graduação em Ciências do Comportamento pela UnB. Contato: julianovk@gmail.com
"" 0 autor estava vinculado à Pós-graduação em Ciêndas do Comportamento pela UnB quando da produção desse trabalho. Atualmente leciona
na UFG, Cs/npusJalal. Contato: andrebravin@yahoo.com

ontogenético. Por fim, este capítulo demonstrará que a compreensão dos outros níveis
de seleção do comportamento não implica em reducionismo teórico ou abandono do
objeto de estudo da psicologia.
Análises Funcionais que rescindem do uso de Variáveis Mediacionais

Segundo as propostas que sugerem a utilização de variáveis mediacionais na
explicação do comportamento, o ambiente atua sobre o organismo alterando estruturas
mentais, cognitivas ou cerebrais que, por sua vez, determinam o comportamento
manifesto subseqüente. A importância deste tipo de variáveis se torna mais saliente em
condições nas quais o comportamento manifesto é incoerente ou desconexo com a
condição ambiental presente. Uma criança não é diagnosticada como hiperativa quando
brinca e corre sem parar em um parque de diversões, mas geralmente o é quando se
comporta da mesma forma em uma sala de aula, uma pessoa não é diagnosticada
como depressiva quando apresenta humor depressivo, chora excessivamente e restringe
seus contatos sociais logo após a perda de um ente querido, assim como uma mãe
não considera que haja alguma coisa errada com seu filho quando sabe que sua birra
é aplacada com a obtenção de atenção ou com um presente. Ou seja, disfunções
cognitivas ou distúrbios cerebrais e/ou bioquímicos se tornam mais proeminentes na
explicação do comportamento quando as contingências de reforço não são claras (Layng
e Andronis, 1984); quando as variáveis antecedentes ou conseqüentes não são
facilmente identificáveis. Serão discutidos nesta sessão alternativas de análises
funcionais para situações nas quais as contingências de reforço parecem inexistentes
e, por conseguinte, variáveis mediacionais (cognitivas e/ou fisiológicas) são convocadas
para explicar comportamentos considerados desconexos das condições ambientais
nos quais ocorrem.
Layng e Andronis (1984) resgatam a análise proposta por Goldiamond (1975b)
do caso de uma mulher com fobia de baratas. Um padrão de comportamento é, de
forma geral, considerado patológico ou carente de intervenção terapêutica quando ocorre
em alta freqüência e produz danos (físicos, sociais, familiares, emocionais, financeiros,
profissionais, etc.) para o indivíduo ou para a sociedade, além de não terem, como já
mencionado, nenhuma razão ambiental (antecedente ou reforçadora) identificável que
o justifique (Goldiamond, 1974). Goldiamond (1975b) identificou que o padrão fóbico de
sua cliente era mantido pelos reforços positivos apresentados pelo marido. Porém, a
relação de contingência entre o padrão comportamental fóbico e os reforços positivos
dispensados pelo marido era mantida pela ocorrência do mesmo padrão “patológico”
em situações nas quais o marido não estava presente, ou seja, em contextos nos quais
não havia a possibilidade de reforçamento. Assim, para que o comportamento
“patológico" fosse consequenciado com reforçadores positivos em determinadas
situações (SD) era necessário que ele ocorresse também em situações nas quais o
reforço positivo não estava disponível (S”) ou em circunstancias nas quais fosse
consequenciado deforma aversiva (Layng e Andronis, 1984). A fácil e rápida identificação
da relação entre padrão fóbico e reforços providos pelo marido poderiam levar a um
contra controle e o rompimento desta relação.
Além disto, Goldiamond (1974) salienta a importância de uma análise de custo/
beneficio entre o comportamento “patológico” e as alternativas consideradas mais
adequadas possíveis de serem realizadas pelo indivíduo. O custo de tais alternativas é,
geralmente, maior do que os custos procedentes do comportamento “patológico". Além
disto, o padrão “patológico" produz conseqüências críticas para o indivíduo, a despeito
de seus danos, conseqüências estas, não produzidas por comportamentos alternativos,
76 Fábio Henrique Baia, Julíano Setsuo Violin Kanamota, André Am ara! Bravin
que podem ser socialmente mais adequados, porém mais custosos para o indivíduo.
Desta forma, a relação de contingência entre o padrão fóbico e os reforços positivos
disponibilizados pelo marido, as contingências de extinção nas quais o padrão fóbico
ocorre, as contingências aversivas contingentes a ele assim como as contingências
aversivas relacionadas às alternativas disponíveis para o indivíduo constituem uma
matriz de contingências que mantém a fobia (Goldiamond, 1974). A relação intrínseca
entre as contingências que formam a matriz devem ser reconhecidas para que uma
análise funcional adequada seja formulada baseando, desta forma, intervenções
terapêuticas mais efetivas. É importantíssimo que os reforços críticos sejam identificados
e que, ao longo do tratamento, o indivíduo consiga acessá-los através de padrões de
comportamentos mais adequados e menos custosos para o indivíduo.
É evidente que o padrão fóbico descrito deva produzir reações neuroquímicas
cerebrais distintas daquelas produzidas por padrões de comportamentos mais
adequados. O reconhecimento de apenas algumas das contingências que compõe a
matriz (de modo geral aquelas que representam custos para o indivíduo) fatalmente
induziria a conclusão de que se trata de um comportamento irracional, fruto de um
distúrbio neuroquím ico, de crenças d isfuncionais ou ainda de auto-regras
desadaptativas. Porém, explicações que enfatizem tais variáveis em detrimento das
relações de contingências que formam a matriz estão propensas a sugerir intervenções
terapêuticas em variáveis que não são as mais críticas e que não alterarão as relações
que sustentam tal padrão.
A orientação construcional de Goldiamond (1974, 1975) propõe análises
funcionais não lineares. Um determinado comportamento ou padrão de comportamento
“patológico” não está sob controle apenas das variáveis antecedentes e conseqüentes
imediatas, mas também das variáveis antecedentes e conseqüentes de padrões de
comportamentos alternativos. Comportamentos “norm ais” e “patológicos” são
considerados, assim, como uma resultante racional de uma matriz de contingências
dada a relação custo/beneficio da matriz que envolve opções alternativas (Gimenes,
Andronis e Layng, 2005).
Uma análise não linear de contingências também se mostra fundamental na
com preensão de uma classe específica de comportamentos denom inados de
comportamentos adjuntivos (Falk, 1966a) ou comportamentos induzidos por esquemas
de reforço (Staddon e Simmelhag, 1971).
Comportamentos adjuntivos são comportamentos que ocorrem em alta
freqüência (em comparação com uma condição controle) durante condições de
apresentação intermitente de um estímulo reforçador. Por exemplo, ratas expostas a
uma condição na qual, pressões a barra eram consequenciadas com uma pelota de
alimento de acordo com um esquema de reforço de intervalo variável de sessenta
segundos consumiam, durante uma sessão experim ental de três horas,
aproximadamente três vezes mais água do que durante um período de vinte e quatro
horas na gaiola-viveiro (Falk, 1961a). É importante salientar que as ratas não estavam
privadas de água, mas sim de alimento, não havia, portanto, nenhuma condição direta
que justificasse este consumo excessivo. A liberação intermitente, mas não contingente
de alimento em um esquema de tempo fixo também produziu consumo excessivo de
água o que não ocorreu em condições de reforçamento continuo (CRF) (Falk, 1961b).
Pesquisas posteriores demonstraram a ocorrência em excesso de diversos
comportamentos em esquemas de apresentação intermitente de um estímulo reforçador,
como por exemplo, consumo excessivo de álcool por ratos (Lester, 1961) e humanos
(Doyle e Samson, 1988), de uma solução de cocaína e lidocaina por ratos (Lau, Neal e

Falki 1996), aumento da motilidade intestinal em ratos (Rayfield, Segai e Goldiamond,
1982), entre outros. Em função de seu caráter excessivo e da generalidade de
comportamentos, os comportamentos adjuntivos têm sido considerados como modelos
experimentais para diversos transtornos comportamentais como, por exemplo,
drogadição (Faik, 1985, 1998) e síndrome do cólon irritável (Gimenes, Andronis e
Goldiamond, 1988), anorexia por atividade (Gimenes, Brandão e Benvenuti, 2005)
Os comportamentos adjuntivos são efeitos indiretos das contingências de
apresentação intermitente de um reforçador. Não há conseqüência reforçadora
apresentada contingente a sua ocorrência. São efeitos colaterais de contingências de
reforçamento que controlam diretamente outro operante (nos casos de esquemas de
intervalo). Não há uma contingência explícita e direta que os justifique. Novamente, em
situações nas quais as condições ambientais não são claras, variáveis mediacionais
são utilizadas para explicar um comportamento aparentemente desconexo e irracional.
Uma vez instalada a adicção no consumo de alguma droga as reações fisiológicas
produzidas tanto pelo consumo quanto pela abstinência são facilmente convocadas
para explicar o comportamento compulsivo do adicto. Isto não quer dizer que tais variáveis
não são importantes e que não apresentam alguma contribuição para a ocorrência do
padrão de consumo. Porém, é importante reconhecer as contingências em vigor que
mantém, direta ou indiretamente, um padrão comportamental considerado inadequado
e passível de intervenção terapêutica.
A identificação de comportamentos adjuntivos em contextos aplicados não é
fácil, as contingências de reforçamento que os produzem podem ser completamente
arbitrárias em relação ao comportamento problema que indiretamente induzem. O
conhecim ento dos diversos efeitos de uma contingência de reforço sobre o
comportamento possibilita que análises funcionais possam ser construídas apenas
com variáveis ambientais, passíveis de manipulação direta sem que variáveis
mediacionais sejam utilizadas para a explicação do comportamento.
De forma sim ilar aos com portam entos adjuntivos, alguns padrões
comportamentais podem ser mantidos sem que haja uma relação de contingência
direta entre uma resposta e uma conseqüência sem a necessidade de se inferir ou
considerar variáveis mediacionais (hipotéticas ou fisiológicas) para explicá-los. Rachlin
(2003) menciona o padrão comportamental desenvolvido em procedimentos de esquiva
sinalizada como um exemplo. Em um procedimento típico de esquiva sinalizada um
rato leva um choque em suas patas de acordo com um esquema pré estabelecido.
Uma luz é acesa alguns momentos antes do choque. Pressões a barra na presença da
luz postergam o choque e produzem o apagamento da luz. Se o animal se tornar
proficiente nesta condição, poderá terminar a sessão experimental sem experimentar
nenhum choque. Uma clássica explicação deste resultado é proposta pela teoria dos
dois fatores. Segundo esta teoria, o pareamento da luz (inicialmente um estimulo neutro)
com o choque (estimulo aversivo incondicionado) toma a luz um estimulo aversivo
condicionado. A pressão a barra seria reforçada pela diminuição da aversividade da
situação quando a luz é desligada uma vez que a não ocorrência do choque não poderia
reforçar as resposta de pressão a barra.
Segundo Rachlin (2003) a diminuição da aversividade não poderia explicar a
manutenção do comportamento de pressionar a barra uma vez que é algo inferido e não
observado. Afirma que explicações deste tipo são similares a explicações que consideram
a mediação de processos cognitivos ou mentais. Além disto, afirma que a teoria dos
dois fatores é errada. Pesquisas demonstram o padrão de esquiva se mantém quando
as pressões a barra atrasam o choque mas não apagam a luz, por outro lado, o padrão
78 Fábio Henrique Baia, Juliano Setsuo Violin Kanamota, André Am ara! Bravín
de esquiva não se mantém caso a pressão a barra apague a luz mas não retarde o
choque (Kamin, 1956 como citado em Rachlin, 2003). Ou seja, a suposta aversividade
adquirida pela luz tem pouca ou nenhuma relação com o padrão de esquiva desenvolvido.
Rachlin (2003) sugere que a análise dos resultados não deve ser realizada no
nível das contingências que controlam uma resposta individual, mas sim que o padrão
de esquiva deva ser analisado como um todo, o padrão de esquiva como unidade de
análise. O autor afirma que uma resposta única não é reforçada negativamente por
nenhum evento contiguo, não há reforço para esta resposta especificamente. É o padrão
de respostas que, ao longo do tempo, é sensível a correlação negativa entre taxa de
resposta e taxa de estimulação aversiva mantendo, assim, o padrão de esquiva como
um todo. O autor afirma que neste nível de análise abdica-se da reiação de contigüidade
entre eventos, por outro lado, mantêm uma análise que identifica relações de contingência
entre variáveis observáveis e diretamente manipuláveis (taxa de resposta e taxa de
estimulação aversiva) mais condizentes com as tradições da análise do comportamento.
O autor ainda estende sua proposta para situações humanas mais especifica
mente. Descreve o exemplo de um paciente alcoolista em processo de recuperação. O
consumo excessivo de álcool produz conseqüências aversivas como, por exemplo,
problemas de saúde, probiemas de relacionamento afetivo, familiar, financeiros, profis
sionais, entre outros. Assim como parar de beber produz conseqüências reforçadoras
positivas como melhora da saúde física, melhora nos relacionamentos afetivos e fami
liares, possibilidade de desenvolvimento profissional, etc. Argumenta que o paciente
alcoolista deve tomar decisões diárias entre beber ou não beber. A decisão por beber
produz conseqüências reforçadoras claras de forma contingente e contigua ao compor
tamento de consumir a bebida. Por outro lado, o autor argumenta que não há nenhuma
conseqüência especifica, contigua e contingente a qualquer decisão de não beber. O
individuo não entra em contato com nenhuma das conseqüências especificadas para a
decisão de não beber logo em seguida a sua decisão. Tais conseqüências são contin
gentes a um padrão estável de decisões de não beber. O comportamento do paciente,
portanto, deve ficar sob controle da correlação negativa entre beber e ter saúde, melho
res relacionamentos interpessoais e desempenho profissional (Rachlin, 2000).
Em resumo, explicações que se utilizam de variáveis (fisiológicas ou hipotéticas)
que medeiam a relação entre ambiente e comportamento são cogitadas com mais
freqüência em situações nas quais as contingências e/ou as variáveis que controlam o
comportamento não são claras, facilmente identificáveis ou parecem ser inexistentes.
Em circunstancias nas quais a contingência de três termos parece não ser suficiente
para explicar o comportamento, sugere-se que análises mais amplas sejam realizadas
ao invés da busca por variáveis internas ao organismo.
A constatação de que padrões de comportamento são resultantes racionais das
inter-relações entre contingências que formam uma matriz, auxiliará no reconhecimento
das relações que devem ser alteradas para que novos repertórios mais adequados e
menos custosos produzam os reforços críticos importantes para cada indivíduo.
O paradigma dos comportamentos adjuntivos chama a atenção para os efeitos
indiretos das contingências de reforço que podem produzir com portam entos
compulsivos, estereotipados e, aparentemente, de difícil compreensão. O conhecimento
das características dos comportamentos induzidos por esquemas como suas relações
com níveis de privação, magnitude do reforço e intervalo entre reforços, auxilia o analista
do comportamento a identificar tais comportamentos, que podem ser produzidos por
contingências ordinárias do dia a dia do indivíduo.

Em alguns casos é possível reconhecer que uma determinada resposta unitá
ria não tem conseqüência alguma. Nestas circunstâncias é necessário abdicar da
contigüidade entre eventos que levaria a uma busca de uma variável mediacional e
procurar relações de contingências entre padrões de comportamentos que ocorrem por
certo período de tempo e são, estes padrões, consequenciados e selecionados.
Se uma única resposta não é aparentemente reforçada, o behaviorista não deveria

procurar pelo reforçador mais profundamente dentro do organismo, mas analisar
de forma mais ampla o ambiente temporalmente estendido no qual o organismo
está inserido (Rachlin, 2003 p. 191).
(Re) Considerando Variáveis Biológicas

Assumir que variáveis biológicas fazem parte daquelas instâncias que influen
ciam a ação pressupõe que essas podem ocupar o lugar de variáveis independentes
de estudo, em uma análise do comportamento do organismo. De fato, várias técnicas e
tecnologias têm sido empregadas para elucidar o envolvimento da constituição do or
ganismo na manifestação do comportamento. Como exemplo citam-se estudos de
manipulação genética, manipulações por meio de lesões no organismo, manipula
ções do metabolismo dos animais por meio da administração de fármacos ou outros
agentes químicos, ou ainda estudos de neuroimagem.
Afim de compreender o papel dos genes na manifestação comportamental,
desenvolveram-se técnicas de mutação, isto é, a mutação é um exemplo típico de
manipulação genética. Essas mutações são provocadas em animais (animais
mutantes-provocados) por meio da ação de agentes que induzem a mutação (agentes
mutagênicos), quer sejam esses agentes químicos ou físicos. Os genes-alvo são aqueles
de interesse para uma investigação experimental. Em manipulações in vitro, seqüências
naturais de DNA de células embrionárias são substituídos por seqüências de DNA
mutados. Essas seqüências mutantes podem induzir (knock-in) ou suprimir (knock-
out) a expressão de um determinado gene (Ferreira, Hochman & Barbosa, 2005). Uma
vez que parte das funções do DNA e, por conseguinte dos genes, é a síntese (i.e.,
produção) de proteínas (dentre elas, neurotransm issores), e uma vez que
neurotransmissores modulam uma série de comportamentos, é possível estudar e
compreender a influência do DNA e desse tipo de manipulações genéticas sobre o
comportamento dos organismos (Carlson, 2002).
Uma forma menos direta de manipulação genética se dá por meio de
endocruzamentos de animais com características comportamentais similares. Essa
também é uma estratégia viável para estudar variáveis relativas ao organismo e sua
influência sobre o comportamento. De maneira geral, roedores suportam vários
cruzamentos consangüíneos permitindo, assim, o acasalamento entre irmãos por várias
gerações. Quando um determinado animal apresenta um padrão comportamental de
interesse (e.g., hiporeatividade no reflexo de sobressalto, hiperatividade motora, dentre
outras), esse animal pode ser eleito para se iniciar os endocruzam entos,
preferencialmente, com um animal (obviamente de sexo oposto) que também apresente
essas características. Da ninhada, são selecionados àqueles que possuem a
característica de interesse e volta-se a proceder aos endocruzamentos. Após 20 gerações
consecutivas a partir do endocruzamento de animais consangüíneos, novas linhagens
são obtidas. Nesta nova linhagem isogênica (inbred) existe um índice de cerca de 99%
de alelos iguais de um determinado gene. Isso permite a criação de populações estáveis
e geneticamente homogêneas (Ferreira, Hochman & Barbosa, 2005).
80 Fábio Henrique Baia, Juüano Setsuo Violin Kanamota, André Amaral Bravin
Um exemplo são os ratos SHR. No início dos anos 60, no Japão, de uma
linhagem heterogênica (outbred) de ratos Wistar-Kyoto (WK) foram a selecionados aque
les animais que eram espontaneamente hipertensivos/hipertensos no intuito de me
lhor compreender as bases biológicas da hipertensão arterial. Por meio do
endocruzamentos desses animais chegou-se ao que ficou conhecido como a linha
gem SHR (SHR - spontaniously hipertensive rats). Não obstante, os ratos SHR também
apresentavam características comportamentais peculiares, como o aumento da atividade
motora, menor amplitude do reflexo de sobressalto, mais tempo gasto na exploração do
ambiente e menor duração da resposta de imobilidade (freezing). Esses animais ne
cessitavam de maior número de tentativas para aprender uma determinada atividade
em um labirinto em “T”, para aprender uma seqüência particular de respostas, além de
apresentarem maior dificuldade na aprendizagem de comportamentos operantes. Es
ses déficits de aprendizagem eram revertidos quando os animais estavam sob efeito
de metilfenidato, um fármaco utilizado para tratamento de transtorno de déficit de aten
ção e hiperatividade em humanos. Os animais SHR apresentam ainda maior variabili
dade comportamental mesmo em contingências que não exigem variação do compor
tamento e apresentam maior persistência de resposta durante a extinção operante
seguida de esquemas de reforçamento (Davids, Zhang, Tarazi & Baldessarini, 2003;
Hunziker, Saldana & Neuringer, 1996). Por meio de novos endocruzamentos entre os
animais SHR com a animais da linhagem que os deu origem (Wistar-Kyoto), e por
seleção dos traços desejados, novas linhagens de animais foram desenvolvidas: Wistar-
Kyoto hiperativos mas não hipertensos/hipertensivos (WK-HA) e W istar-Kyoto
hipertensos/hipertensivos, mas não hiperativos (WK-HT) (Sagvolden, 2000).
Quer seja feita a manipulação direta do DNA dos organismos por meio de
técnicas de manipulação genética, quer seja peia manipulação indireta dos genes por
meio de endocruzamento de animais com características comportamentais de interesse,
ambas as técnicas supracitadas apresentam-se como ferramentas úteis para a
investigação de variáveis biológicas (e.g.: genes) na manifestação comportamental.
Existem ainda técnicas que não fazem alterações gênicas, muito embora alterem o
funcionamento biológico do organismo e permitem com isso a avaliação das variáveis
biológicas na manifestação comportamental.
Uma técnica utilizada para sé compreender o funcionamento do organismo
são as técnicas de lesões (danos) feitas em determinadas partes do organismo
(estruturas). Esse procedimento permite avaliar o comportamento do organismo com a
estrutura lesada, de maneira que se possam estabelecer inferências acerca da função
da estrutura com a manifestação do comportamento. De interesse da psicologia, via de
regra essas lesões são feitas no sistema nervoso central, e em sua maioria, no cérebro.
Experimentos cujas regiões cerebrais são danificadas para posterior avaliação
comportamental dos animais são denominados de “estudos de lesão”. É possível
danificar uma região do cérebro de um animai de maneira que esse se tome incapaz de
realizar tarefas cuja visão é necessária. É possível, em seguida, que o pesquisador
conclua (talvez precipitadamente) que o animal está cego e que a área danificada exerça
algum papel sobre a visão, por exemplo (Carlson, 2002). Da mesma forma que lesões
cerebrais são praticadas afim de se avaiiar a relação dessas estruturas com o
comportamento, lesões também podem ser praticadas em glândulas ou outros órgãos
(Barnett, 1963/1967). Talvez os primeiros estudos envolvendo técnicas de lesão e caixas
de condicionamento operante tenham sido descritos já em 1957 por Ferster e Skinner.
Os autores avaliaram como lesões em diferentes estruturas do sistema nervoso central
afetavam o repertório de animais mantidos aos mais variados esquemas de
reforçamento. Uma ressalva aos estudos de lesão é que esses podem afetar outras

variáveis que mantém o mesmo comportamento de maneira que as alterações
comportamentais seriam frutos dessas outras variáveis. Como dito anteriormente, as
interpretações devem ser feitas com muita cauteia. Animais que suprimam sua taxa de
resposta após a lesão de determinada estrutura podem fazê-lo por diversos motivos,
dentre os quais: alteração das variáveis motivacionais, prejuízo na coordenação motora,
dificuldade de discriminação de estímulos, dentre outros (Carlson, 2002).
Além das técnicas supracitadas para o estudo das variáveis biológicas sobre a
manifestação comportamental, outra possibilidade para o estudo do sistema biológico
é induzir alterações no funcionamento do organismo por meio do uso de fármacos ou
outras substâncias que também possuem esse potencial (Carlson, 2002). Com drogas,
por exemplo, é possível alterar a homeostasia do organismo afim de se avaliar como
determinadas partes do organismo (e.g., neurotransmissores) relacionam-se com a
manifestação do comportamento. Essas drogas, quando administradas sistemicamente
ou diretamente em estruturas específicas do sistema nervoso central através de
microcânulas, podem ser avaliadas em caixas de condicionamento operante, bem como
outros aparatos amplamente utilizados para a investigação do efeito terapêutico desses
agentes (Bravin, Vasconcelos, Silva & Pandossio, 2005; Bravin, Pandossio & Albuquerque,
2007; Ferster & Skinner, 1957).
Por fim, técnicas de neuroimagem têm sido utilizadas para se verificar o
funcionamento do sistema nervoso. Técnicas de neuroimagem são aquelas utilizadas
para se produzir imagens afim de se estudar o funcionamento do cérebro em atividade
em um organismo vivo e intacto. As técnicas de neuroimagem constituem-se,
basicamente, em avaliações estáticas ou dinâmicas do funcionamento cerebral. Por
avaliações estáticas entendem-se as técnicas que se restringem à fazer fotografias
(em duas ou três dimensões) do cérebro, permitindo avaliação de anomalias como um
tumor. Alguns exemplos são a tomografia axial computadorizada ou a ressonância
magnética. Por sua vez, técnicas de avaliação dinâmicas são àquelas que permitem
avaliar o funcionamento do sistema nervoso central no momento em que o organismo
desempenha uma determinada tarefa como fazer cálculos aritméticos, observar uma
imagem ou quando se sugere que a pessoa evoque um pensamento, por exemplo. A
tomografia por emissão de pósitrons e a ressonância magnética funcional são dois
exemplos de técnicas dinâmicas1 (Hockenbury & Hockenbury, 2003).
A ressonância magnética funcional consiste em detectar alterações no fluxo
sanguíneo cerebral, medido pelas flutuações nos níveis de oxigenação do sangue.
Essa medida garante imagens da atividade cerebral em poucos segundos,
diferentemente da tomografia por emissão de pósitrons que leva alguns minutos para
apresentação dos resultados. Outra vantagem é que, uma vez que essa técnica utiliza
como unidade de medida as flutuações nos níveis de oxigênio, a ressonância magnética
funcional não precisa expor o participante a nenhum tipo de contraste, tal como raios
gama (utilizados na tomografia por emissão de pósitrons), o que toma esse procedimento
menos invasivo e permite que mais avaliações possam ser feitas em uma mesma
pessoa (Hockenbury & Hockenbury, 2003).
Após essa breve exposição de algumas técnicas de estudo do sistema biológico
sobre a manifestação do comportamento, serão listados abaixo dois exemplos empíricos
envolvendo variáveis biológicas como variáveis independentes. Esses estudos foram
selecionados dentre trabalhos publicados no Journal of the Experimental Analisys of
Behavior, maior fórum de discussão entre analistas do comportamento de todo o mundo.
Posteriormente será apresentado um estudo que faz uso da ressonância magnética
1Para uma revisão mais detalhada dessas e de outras técnicas de estudos do sistema nervoso, ver Carison, 2002.
82 Fábio Henrique Baía, Juliano Setsuo Violin Kanamota, André Amaral Bravin
funcional como exemplo de pesquisa aonde variáveis biológicas podem ser tidas como
variáveis dependentes. Esse estudo é um exemplo de uma tradição de pesquisas da
área organicista, aonde se avalia a influência de terapêuticas (e.g.: farmacoterapia ou
psicoterapia) sobre correlatos neurais relativos à determinadas manifestação
comportamentais.
Variáveis Biológicas como Variáveis Independentes (VPs)

Os ratos SHR, previamente descritos, em função de suas características
comportamentais, têm sido amplamente utilizados como modelo animal para o estudo
do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. A utilização desses animais como
modelo ocorre por esses satisfazerem aos critérios de analogia, homologia e
previsibilidade da resposta “terapêutica”, quando essa “terapêutica” é a administração
de metilfenidato (Davids, Zhang, Tarazi & Baldessarini, 2003; Hunziker, Saldana &
Neuringer, 1996; Russel, 2007; Sagvolden, 2000; Sagvolden, Russel, Aase.Johansen &
Farsh, 2005; sobre critérios de validação de modelos animais ver Graeff, 1999). Embora
não tenha sido explicitado enquanto objetivo do estudo, Hunziker, Saldana e Neuringer
(1996) ampliaram o conhecimento sobre o uso desses animais e avaliaram a
generalidade do critério de previsibilidade da resposta terapêutica sendo a "terapêutica”,
nesse estudo, o enriquecimento ambiental.
Os pesquisadores (Hunziker, Saldana & Neuringer, 1996) investigaram como o
ambiente de criação afetaria a variabilidade comportamental de duas linhagens de
ratos (Spontaneously Hypertensive Rat - SHR - e Wistar Kyoto Rats - WKY)2. Nesse
sentido, uma das perguntas do estudo foi se o enriquecimento ambiental iria tornar um
dado padrão com portam ental dos animais SHR mais próxim os do padrão
comportamental de seus respectivos animais controle WKY. Outro objetivo foi avaliar
como as contingências de reforçamento que exigiam, ou não, variação comportamental,
afetava o comportamento desses animais.
Para tanto os experimentadores (Hunziker, Saldana & Neuringer, 1996) manti
veram dois grupos com alguns animais sob condição de ambiente empobrecido (SHR-
p e WKY-p) enquanto outros dois grupos ficavam sob condição de um ambiente enri
quecido (SHR-r e WKY-r) desde o desmame (i.e., 21 dias) até completarem três meses
de vida. O enriquecimento ambiental era composto por diversos estímulos, tais como
possibilidade de interação com outros animais, ou humanos, brinquedos como bolas,
rodas de atividade, etc. Os animais em condição de empobrecimento ambiental eram
privados de todos esses estímulos. Posteriormente modelou-se o comportamento de
pressão a barra nestes animais. O experimento ocorria em caixas experimentais com
duas barras cujas pressões eram reforçadas por alimento. O treino inicial dos animais
permitia-os pressionar qualquer uma das barras em qualquer ordem até completar um
esquema FR 4. Após isso, os animais recebiam o alimento.
Após estabilidade do comportamento, os animais foram submetidos a uma
contingência na qual a produção de reforço dependia (condição de variabilidade) ou não
(condição de não variabilidade) da variação do comportamento de pressão às duas
barras da caixa experimental. O critério de variação era um Lag 4, isto é, uma dada
2 Nesse contexto, o enriquecimento ambiental pode ser entendido como uma "terapêutica". A racional dessa intervenção deriva de estudos nos
quais animais que sofreram lesões corticais ou quando se induzia défidts comportamentais pormeio do uso de substândas como o álcool ou
outros tóxicos, passaram a apresentarcomportamento similaraos respectivos grupos controles quando foram expostos previamente ao enriquecimento
ambiental (Diamond, 2001; Hunziker, Saldana & Neuringer, 1996). Um análogo ao enriquedmento ambiental, em seres humanos, seriam as
atividades de eslimulação precoce muito utilizadas em populações que recebem diagnósticos relativos a “défidts mentais*. Outros exemplos de
utilização se dão em padentes com diagnóstico de Alzheimer ou Parkinson, ou mesmo crianças desnutridas, para dtar alguns (Santos-Montelro,
Guedes, Castro & Cabral-Filho, 2002).

seqüência de resposta dos animais somente seria reforçada caso essa fosse diferente
das quatro seqüências anteriores de resposta. Ou seja, se um animal tivesse respondido,
por exemplo, EEDD (barra esquerda, barra da esquerda, barra da direita, barra direita),
o reforçador seria apresentado apenas se nas próximas quatro seqüências, nenhuma
seqüência EEDD fosse reapresentada.
Os resultados descritos pelos experimentadores (Hunziker, Saldana & Neuringer,
1996) apontaram que (1) o enriquecimento ambiental não influenciou a resposta dos
animais, a ponto de tornar o padrão variável dos ratos SHR similar ao padrão estereotipado
dos ratos WKY. Entretanto essa manipulação foi capaz de afetar outras variáveis como o
peso corporal dos animais, por exemplo. Em resumo, embora o enriquecimento ambiental,
enquanto “terapêutica" seja capaz de melhorar quadros de desnutrição, no estudo avaliado
essa estratégia não reverteu o quadro para os ratos SHR.
Outro achado é que (2) os animais SHR tendem a responder de forma mais
variável mesmo quando a contingência não exige variação, ao contrário dos animais WKY
que, nessas condições, produziam estereotipia comportamental (i.e., tendiam a responder
uma única seqüência). Embora os resultados tenham demonstrado que os animais SHR
não se comportam de maneira similar aos animais WKY após o enriquecimento ambiental,
e embora se tenha demonstrado que esses animais variam mais suas respostas do que
os animais WKY mesmo que a contingência não exija tal variação, (3) durante a contingência
de variação, todos os animais (WKY-p; WKY-r; SHR-p; SHR-r) tendiam a variar mais quando
comparados à condição que não exigia variação do comportamento.
Em resumo, esse experimento demonstra que embora diferenças descritas (1
e 2) com o grupo SHR possam, a primeira vista, ser atribuída aos fatores genéticos (um
exemplo de constrangimento biológico - Carvalho Neto & Tourinho, 1999), fatores
ambientais (e.g., contingências de reforçamento), de igual maneira, são de grande
influência a ponto de ofuscar efeitos comportamentais de variáveis biológicas (3).
Outro estudo mais recente e na mesma tradição do estudo supracitado é o de
McKerchar, Zarcone e Fowler (2005). Nesse experimento os autores utilizaram diversas
linhagens de camundongos e avaliaram como esses animais responderiam em um
protocolo para aquisição do comportamento de pressão à barra. As cinco linhagens
inbred utilizadas foram: C57BL/6J (apresentam preferência pelo consumo de solução de
etanol), DBA/2J (menos sensíveis aos efeitos disruptivos da cocaína em alguns esquemas
de reforçamento); 129X1/SvJ (apresentam déficits de aprendizagem no labirinto aquático
de Morris); C3H/HeJ (apresentam cegueira aos 20 dias de idade, aproximadamente) e
BALB/cJ (hiper-responsivos em diversos modelos animais para estudo dos ditos
"transtornos de ansiedade"). Além disso foi utilizada uma linhagem outbred.a saber, CD-
1, a qual apresenta maior variabilidade gênica e, presumivelmente, comportamentos
mais variados. Outra avaliação feita com outros animais (ingênuos) das mesmas linhagens
se dava com o mesmo protocolo. O diferencial em relação à primeira avaliação é que
nessa nova condição uma barra inoperante era acrescida à caixa.
Os animais eram colocados na caixa de condicionamento operante por dois
dias consecutivos, por um período de 120 minutos em cada sessão. Após liberação do
reforçador (leite) livremente no início da sessão por um período de dois minutos, um
esquema concomitante VT 60" FR 1 de apresentação do reforçador passava a vigorar.
Como resultados McKerchar, Zarcone e Fowler (2005) observaram diferenças
substanciais entre as linhagens e a condição experimental com a presença ou ausência
da barra inoperante. Quando da adição da barra inoperante na caixa, o processo de
aquisição da resposta operante era retardado em quatro das seis linhagens avaliadas,
não afetando somente os animais das linhagens BALB/cJ e CD-1. Os animais 129X1/
84 Fábio Henrique Baia, Juliano Setsuo Violin Kanamota, André Amaral Bravin
SvJ, além de apresentarem déficit de aprendizagem em atividades de labirinto,
mostraram ser a linhagem que pior apresentou a aquisição de um novo repertório. A
freqüência de resposta do primeiro para o segundo dia de sessão permaneceu
praticamente a mesma, enquanto para todas as outras linhagens, a freqüência de
resposta na barra operante durante a segunda sessão era bem maior em relação à
primeira. Os resultados dos grupos (linhagens) foi amparado quando feita a avaliação
individual dos animais por meio do registro cumulativo.
Os pesquisadores avaliaram ainda quantos animais atingiam os critérios de
completar 10, 50 ou 100 ciclos. Cada ciclo era composto por uma seqüência de quatro
comportamentos em uma dada ordem temporal, sendo eles: pressionar a barra operante;
mover-se ao comedouro; consumir o leite no comedouro e voltar para a barra operante.
Os pesquisadores observaram que, no protocolo onde existia somente uma barra, 4
dos 6 animais 129X1/SvJ completaram o critério de 10 ciclos, ao passo que somente 3
dos 6 completaram os demais critérios. Para todos as outras linhagens, todos animais
completaram todos os critérios quando o protocolo envolvia somente uma barra. No
procedimento que acrescia a barra inoperante, o número de animais 129X1/SvJ que
atendia ao critério decresceu para 2, 1 e 1 para os critérios de 10, 50 e 100 ciclos,
respectivamente. Esse foi o resultado mais critico, embora um decréscimo também
tenha ocorrido para as linhagens C57BL/6J, DBA/2J e C3H/HeJ.
Os autores (McKerchar, Zarcone & Fowler, 2005) discutem seus dados apontando
que a combinação de fatores externos (procedimento de aquisição da resposta com uma
barra inoperante ou não) e genéticos (linhagens dos animais) contribuem na eficácia ou
não do processo de aquisição do comportamento operante. Em certa medida, esses
resultados corroboram o achado de Hunziker, Saldana e Neuringer (1996) que chegam a
conclusões similares com procedimentos, espécies e linhagens diferentes de animais.
Variáveis Biológicas como Variáveis Dependentes (VD’s)

Outras evidências demonstram o caminho bidirecional entre biologia e com
portamento. Se até o momento foi visto influência de variáveis biológicas sobre o com
portamento, aponta-se também a influência de variáveis ambientais sobre alteração
do funcionamento cerebral (Cruz & Fernandez, sem data).
Um exemplo de procedimento que investiga essa influência é descrito por
Paquette, Lévesque, Mensour, Leroux, Beaudoin, Bourgouin e Beauregard (2003). Com
o objetivo de avaliar o efeito da terapia cognitivo-comportamental sobre os correlatos
estruturais do Sistema Nervoso Central (SNC) relativos à fobia simples, os autores
selecionaram doze pacientes com fobia específica para aranhas e fizeram duas medidas
(antes e depois da terapia) do nível de oxigenação sanguínea em regiões cerebrais,
fazendo uso da ressonância magnética funcional. Durante esse intervalo de tempo
entre a primeira e a segunda medida, os participantes foram submetidos a quatro
semanas, uma vez por semana, por um período de três horas, a um procedimento
terapêutico que envolvia a exposição ao estímulo fóbico (livro, filme, aranhas reais e
tocar aranha, nessa seqüência) e a “correção de pensamentos incorretos”.
Foram avaliados nos participantes diagnosticados como fóbicos, anteriormente
ao procedimento terapêutico, a ativação do córtex pré-frontal dorso-lateral (plataforma
biológica3 relativa à comportamentos como o pensar, o que pode refletir o uso de
3O conceito de plataforma biológica é discutido em: Stariing, R. R. (2000). A interface comportamento/neurofisiologia numa perspectiva behaviorisla
radical: O relógio “causa" as horas? Em R. R. Kerbauy (Ong ). Sobre Comportamento e Cognição: vol. 5(pp. 01-13). São Paulo, SP: ESETec.
Basicamente, refere-se às condições orgânicas necessárias e suficientes para a emissão de determinados comportamentos. É a plataforma
orgânica (i.e., biológica) que sustenta o organismo para a emissão de um dado comportamento.

pensamentos/regras encobertas como estímulos condicionais ou discriminativos que
visam o auto-controle das respostas públicas de medo, eliciado peta exposição ao
estímulo fóbico) e, ao mesmo tempo, a ativação parahipocampal (plataforma biológica
relativa ao comportamento de lembrar - i.e, “memória” - o que pode estar relacionada
ã reação automática ao contexto em função do emparelhamento do contexto com o
estímulo fóbico, o que permite a emergência do desenvolvimento de estratégias de
esquiva e conseqüente manutenção da fobia). Após a terapêutica, essas áreas não
mais se ativaram quando da apresentação do estímulo fóbico e registro da oxigenação
cerebral pela ressonância magnética funcional. Isso sugere que a abordagem
psicológica possui o potencial de modificar o “comportamento cerebral”, exemplificando
portanto a outra via dessa via de mão dupla que é a interação biologia e comportamento.
Starling (sem data) aponta que
a demonstration o f neurophysiologic events correlated to covert behaviors adds

nothing o f relevance to what we already know from the standpoint of Behavior
Analysis alone. It may only asserts that fact that we are physical, natural organisms,
i.e., functionally unified biological systems where particular phenomena are
separated in different classes and orders solely o f the purpose o f conceptual
descriptions and experimental manipulation. [...] Perhaps a more satisfying and
legitimate proof o f the behavioral nature o f covert ‘cognitive’ events would be the
demonstration that through the manipulation of our proffered independent variables,
the antecedent and consequent environmental events, we could induce contingent,
predictable changes in the covert activity or covert responses .
Ao reivindicar que a principal forma de demonstrar a natureza comportamental

de eventos encobertos é por meio da manipulação de variáveis proferidas pela análise
do comportamento, Starling (sem data) têm sua exigência parcialmente atendida quando
considerados os estudos acima. Infelizmente nenhum estudo de nosso conhecimento
fez uma abordagem idiográfica e avaliou de quais variáveis os comportamentos fóbicos
eram função, contudo, intervenções amplamente utilizadas na clínica comportamental,
como a dessensibilização sistemática utilizada acima (que visa uma quebra no controle
de estímulos), foi capaz de induzir alterações biológicas no organismo. Considerando
que manipulações ambientais são intervenções em variáveis antecedentes ou
conseqüentes do comportamento, temos nesse estudo o exemplo de alterações em
comportamentos encobertos (nível de oxigenação cerebral e, presumivelmente,
descargas elétricas em neurônios) influenciados por variáveis ambientais (técnicas
psicoterapêuticas).
Os estudos descritos foram felizes em demonstrar o caminho bidirecional entre
o sistema biológico e o comportamento. Os referidos trabalhos demonstraram não só
a influência mútua de variáveis biológicas e variáveis de contexto, quanto, dada a devida
proporção, apresentaram as limitações impostas por cada um desses conjuntos de
variáveis. Por vezes, variáveis biológicas fornecem restrições ao organismo, na mesma
medida em que variáveis ambientais podem fazê-lo (Carvalho Neto & Tourinho, 1999;
Hunziker, Saldana & Neuringer, 1996; McKerchar, Zarcone & Fowler, 2005). De qualquer
4 Em uma tradução livre se tem: “A demonstração de que eventos neurofisiológicos se correlacionam com comportamentos encobertos não
adiciona nada de relevante ao que já é sabido do ponto de vista da Análise do Comportamento sozinha. Isso somente afirma ofato de que nos somos
organismos físicos e naturais, isto é, um sistema biológico funcionalmente unificado aonde fenômenos particulares são separados em diferentes
classes e ordens somente para o propósito de descrições conceituaise manipulações experimentais. [...] Talvez uma prova mais satisfatória e
legitima da natureza comportamental de eventos encobertos “cognitivos" seria a demonstração que por meio da manipulação de nossas proferidas
variáveis independentes, os eventos ambientais antecedentes e conseqüentes, nós podemos induzir mudanças contingentes e preditivels nas
atividades ou respostas encobertas”.
8ó Fábio Henrique Baía, Julíano Setsuo Violin Kanamota, André Amaral Bravin
forma, ressalva deve ser feita acerca dos perigos de má interpretação da participação
de variáveis biológicas na manifestação comportamental.
Como observado em Hunziker, Saldana e Neuringer (1996), a variabilidade
comportamental é influenciada por fatores genéticos, berii como fatores ambientais. Da
mesma forma McKerchar, Zarcone e Fowler (2005) demonstram que o procedimento de
aquisição de uma resposta operante influencia a aquisição do novo repertório em diversas
linhagens de animais, da mesma maneira que algumas linhagens tem maior ou menor
dificuldade em aprender esse novo repertório. Essas possíveis inter-relações entre vari
áveis biológicas e comportamentais não podem, em nenhum momento, legitimar um
discurso eugenista e higienista de profissionais. Os achados apontam, justamente, para
uma relação entre ambos os fatores, e cuidado deve-se tPmar ao generalizar resultados
experimentais. Por exemplo. Os resultados de McKerchar, Zarcone e Fowler (2005) sugerem
que algumas linhagens de animais apresentam maiores dificuldade para aquisição de
um novo repertório do que outras linhagens. Precipitadamente, alguns poderiam dizer
que esses animais são “burros”, que isso é um traço desses organismos, portanto
constitucional, nesse sentido, não valeria investir tempo e esforço para prover-lhes esse
tipo de aprendizagem. Entretanto, a evidência de que determinados animais apresentam
dificuldade na aprendizagem de um novo repertório somente deve motivar os profissionais
(dentre os quais, analistas do comportamento) a criar novas estratégias de ensino. Se
um animal não responde bem em um determinado contexto (i.e, procedimento de ensino),
não significa que esse não responderá bem caso o protocolo para seu treino seja diferente
do utilizado até então. O problema de aprendizagem, nesse caso, revelar-se-ia, a bem da
verdade, em um problema de “ensinagem”.
Bamett (1967/1970) nos traz um exemplo real esse respeito. O autor cita estudos
onde uma linhagem de animais selecionadas para apresentar melhores índices de
“inteligência” em um tipo de labirinto, não necessariamente o fariam em outros tipos de
labirintos. Nos experimentos aos quais faz alusão, Bamett discorre que os animais ditos
“inteligentes” (briliant - “brilhantes") eram mais sensíveis ao alimento, enquanto reforçador,
e se “distraiam” menos com outros estímulos do que os ariimais ditos “burros” (dull - não
tão brilhantes/sem brilho/opaco”). Em estudos posteriores passou-se a discutir que os
animais “não tão brilhantes” utilizavam mais dicas visuais do que os “brilhantes” e que,
nesses contextos, as performances dos ratos dependiam miais de outros tipos de estímulos
no processo de aprendizagem, sendo precipitado assumir a “inteligência” como um traço
constitucional constante (e imutável) que legitimaria rótulas como os supracitados.
Em resumo, seria importante que o analista dc> comportamento passasse a
buscar compreender como variáveis biológicas se relacionam com variáveis ambientais
afim de poder elaborar estratégias de intervenção cada ve? mais acertadas em contextos
aplicados. Como apontado anteriormente, variáveis biológicas são afetadas mesmo
quando o organismo está sob efeito de medicamentos, e fechar os olhos a essas
evidências seria tão precipitado quanto negligenciar, em uma análise funcional, o fato
de seu cliente andar de cadeira de rodas, por exemplo.
Considerações finais
Em momento algum este trabalho questionou se variáveis biológicas devem ser
consideradas ou não na compreensão do comportamento, isto porque, a proposta de
seleção por conseqüências de Skinner (1981) apofita que tal consideração é
imprescindível. O objetivo deste capítulo é questionar como e quando tais análises devem
ser realizadas. Para responder esta questão alguns pontPS precisam ser esclarecidos.
Sot>re Comportamento e Cognição 87

Para melhor situar tal questionamento é importante lembrar-se da epistemologia
da ciência da Análise do Comportamento. O Behaviorismo Radical, a filosofia que
fundamenta a Análise do Comportamento possui, como exposto por Abib (1993), três
proposições básicas, sendo elas: ciência é um conjunto de regras para ação efetiva; as
regras da ciência como quaisquer regras são imperfeitas, isto é, não descrevem com
exatidão as próprias contingências que pretendem reproduzir; é a experiência do cientista
que corrige as regras da ciência (pág. 480).
Atentando para a primeira proposição básica podemos refletir sobre a
consideração de variáveis biológicas para construção de regras efetivas na explicação
do comportamento. Caso diferentes espécies sejam expostas a uma mesma condição
mas os efeitos são dispares, devemos primeiramente esgotar a análise de situações
ambientais atuais que possam explicar tais discrepância. Caso haja o esgotamento e
ainda assim restem dúvidas sobre as variáveis fundamentais devemos então partir
para consideração de variáveis outras, dentre elas variáveis biológicas. O trabalho de
Hunziker, Saldana e Neuringer (1996) demonstra como tal explicação é rica para a
produção do conhecimento.
A utilização de variáveis biológicas na explicação de controle do comportamento
não fere a epistemologia da Análise do Comportamento, buscar novos elementos para
explicação alterando as regras está previsto na segunda proposição básica. Como
apontado por Abib (1993):
É como método e teoria pragmática da verdade que Skinner elabora o behaviorismo

radical como uma epistemologia da ciência. Isto é, é como método pragmático que
Skinner se refere às conseqüências práticas da ação ou da experiência do cientista,
e defende a verificação de se essas conseqüências produzem diferenças que são,
realmente, diferenças, ou seja, se são capazes, de fato, de tornar inefetivas regras
científicas.
Sendo assim, cabe ao pesquisador o ónus de provar que foram esgotadas as

possibilidades de compreensão do comportamento com base na ontogenia e mais
ainda, demonstrar que as variáveis biológicas por ele apontada são realmente críticas
na determinação do comportamento.
Considerar variáveis biológicas como parte da explicação do comportamento
pode ser considerado um reducionismo. Mayr (2004) versa sobre dois tipos de redução
possíveis; um tipo deste é o reducionismo explicativo é aquele que objetiva investigar
um dado objeto em níveis inferiores, as críticas a este tipo de análise tem circundado o
fato de que tal rebaixamento não permite a explicação completa do objeto de estudo.
Um segundo tipo é o reducionismo teórico cuja a argumentação pauta-se no fato de que
as leis de um campo da ciência as vezes não passam de casos especiais de teorias e
leis de um outro campo da ciência. Dito isso podemos então dizer que como apontado
por Skinner (1981) a seleção por conseqüências e a seleção natural podem ocorrer
conjuntamente e por tanto ser redundantes. O exemplo proposto pelo autor discorre
sobre o com portamento de um pato recém-nascido de seguir sua mãe. Este
comportamento é tanto fruto de seleção natural (a tendência de mover-se em direção a
objetos grandes em movimentos) quanto da seleção por conseqüências dada a
suscetibilidade a reforçamento pela proximidade com tal objeto. A explicação desse
comportamento somente pela seleção natural seria um tipo de reducionismo explicativo.
Por outro lado, dizer que tal comportamento é controlado apenas pela seleção por
conseqüências seria um reducionismo teórico. Esse exemplo demonstra que há
88 Fábio H enrique Baia, Juliano Setsuo V iolin K anam ota, A ndré A m a ra l Bravin
situações onde a descrição de um comportamento deverá considerar tanto interações
filogenéticas quanto interações ontogenéticas.
Este capítulo não deve ser compreendido como uma convocação para que
analistas do comportamento passem a investigar variáveis biológicas, até porque tal
competência se deve a outras disciplinas, o que propomos aqui é primeiramente esgotar
as possibilidades de explicação do comportamento por contingências atuais e somente
após isto buscar em variáveis outras considerações que possam auxiliar na explicação
do comportamento. Tal consideração deve vir acompanhada de dados empíricos que
demonstrem que o relato é verdadeiro.Vale ressaltar ainda que, a consideração de
variáveis biológicas não significa dizer que as leis da seleção por conseqüências são
insuficientes para explicar o comportamento. Demonstrações que uma droga ou mutação
genética produzem diferentes efeitos sobre o comportamento apenas corroboram com
o modelo de seleção por conseqüências, pois como dito por mais de uma vez neste
trabalho, o modelo de seleção por conseqüências desde sua proposição relata que
variáveis biológicas são imprescindíveis para explicação do comportamento. O que não
se deve fazer é elencar um nível de análise como explicativo mais correlato, em detrimento
dos outros níveis possíveis. Por fim, vale esclarecer que não se propõem aqui que
psicólogos passem a manipular variáveis biológicas em laboratório, mas apenas que
a utilização e consideração das manipulações produzidas por agentes competentes
(como biólogos) podem ser utilizadas em nossas pesquisas para melhor explicar os
controles comportamentais. Pois como ressaltado por Skinner (1953; 1974) a biologia
um dia será de tal maneira avançada que nos auxiliará na explicação ainda mais acurada
do comportamento.
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Capítulo 9
Pensando o amor na Análise do
Comportamento
Tiago Carlos Zortea*

UFES
Qleison Pessoa Machado**
UFES
Elízeu Borlotí***
PUC, USP
"... E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os mistérios e

toda a ciência, e ainda que tivesse toda a fé, de maneira tal que transportasse os
montes, e não tivesse amor, eu nada seria”. (I Coríntios 13:2).
“Amor é fogo que arde sem se ver;

É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;
É um não querer mais que bem querer;

É solitário andar por entre a gente;
É nunca contentar-se de contente;
É cuidar que se ganha em se perder;
* Discente do curso de Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo, bolsista do Programa de Educação Tutorial em Psicologia do
Ministério da Educação-Govemo Federal. E-mail para contato: tzortea@yahoo.com.br
** Discente do curso de Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo, bolsista do Programa de Educação Tutorial em Psicologia do
Ministério da Educação- Govemo Federal. E-mail para conlato: glelson@oi.com.br
*** Doutor em Psicologia (PUC-SP), Especialista em Terapia Comportamental e Cognitiva (USP), Pós-doutorando em Psicologia Experimental
(USP), Pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espirito Santo. E-mail Para Contato;
borioti@hotmall.com

É querer estar preso por vontade;
É servir a quem vence, o vencedor;
É ter com quem nos mata lealdade.
Mas como causar pode seu favor
Nos corações humanos amizade,
Se tão contrário a si é o mesmo Amor?".
(Luís de Camões)
"Um tipo de amor é a amizade,

quem tem um amigo é amado,
vive alegre, em plena felicidade
e nunca se sentirá abandonado”.
(Lupércio Mundim)
A história da humanidade corre, acontecimentos diversos surgem, mudanças

brandas e brutas ocorrem, novas demandas aparecem e quase tudo se mostra como
novidade, inédito. Algumas coisas, entretanto, permanecem neste rio que corre e parece
não parar. Uma delas é o estado sentido que algum dia resolveu-se chamar de amor.
Vê-se que independentemente da época histórica, sociedade ou condição econômica,
encontrar um parceiro amoroso, vivenciar a experiência de estar com pessoas amadas
e os custos e benefícios do amor, se apresentaram e sempre se apresentarão como
desejo universal humano (Almeida & Mayor, 2006).
Estamos mais acostumados a ler e ouvir falar do amor em perspectivas artísticas
e religiosas, tais como apresentadas na epígrafe. Neste estudo, diferente do
convencional e do tradicional, discutiremos uma visão científica do amor à luz da Análise
do Comportamento. Uma outra visão científica é aquela à luz da Etologia e uma outra é
aquela á luz da Neurociência. É importante, desde o início, que o leitor saiba que a
Análise do Comportamento está próxima da Etologia e da Neurociência. Trata-se do
modelo de seleção do comportamento pelas suas conseqüências, o que explanaremos
posteriormente. Assim, o amor é um aspecto do nosso comportamento selecionado
nas histórias filogenética (biológica, genética), ontogenética (psicológica, de
experiências pessoais) e cultural (influências da sociedade em que o sujeito está imerso)
da nossa espécie e que, portanto, precisa ser explicado a partir delas, que se tomam
uma só constituindo o sujeito como único. É isto o que será feito neste texto. Antes disto,
entretanto, precisamos nos localizar. Afinal de contas, por que existe Análise do
Comportamento? Como ela funciona? O que ela tem a dizer sobre os sentimentos? E,
enfim, como ela analisa o amor? Essas e outras questões serão alvo de nossa conversa
nas próximas páginas.
1. Por que existe a Análise do Comportamento?

Vemos que na Psicologia diversos são os modos de nomear e compreender
um mesmo fenômeno: o ser humano e suas interações ou relações com seu meio (ou
o comportamento, seja lá qual for o nome dado a ele ou a alguma de suas propriedades,
tal como "subjetividade”). Nesses modos de nomear, aparentemente tão distintos, cada
abordagem é construída a partir do “como” seus princípios epistemológicos nos fazem
94 Tiago Carlos Zortea, Qleison Pessoa Machado, Elizeu Borlotí

ver este fenômeno num dado momento histórico. A Análise do Comportamento é uma
dessas abordagens, e seus pesquisadores se propõem a perceber o ser humano e
suas interações de modo científico, isto é, seguindo as premissas estabelecidas pelos
métodos da ciência, distintos dos da religião, da arte ou do senso comum1.
Na Análise do Comportamento atual, estas premissas estão sustentadas em
três fundamentos epistemológicos, sintetizados por James Owen, professor da
Universidade de Nevada, nos Estados Unidos: 1) monismo: tudo o que fazemos (pensar,
sentir, dar nome ao sentir ou qualquer outra relação, mesmo aquelas as quais não
sabemos que fazemos) é comportamento e tem uma natureza única, como todos os
demais fenômenos da natureza, e simbolizar este “tudo" é uma forma especializada de
comportamento social; 2) contextualismo: o significado de um comportamento (como
no caso de dizer "Eu te amo”, por exemplo) está nas condições que ocasionam o
comportamento; 3) contextualismo funcional: os comportamentos abertos (o dizer “Eu
te amo”) e os encobertos (o sentir amor) são definidos em termos da sua relatividade
funcional a outros eventos (estar junto, compartilhar idéias, sentir “tesão", etc.) em um
contexto cultural e histórico específico (Owen, 2003).
Estes são os mesmos fundamentos da compreensão comportamental do ser
humano: “os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez são modificados
pelas conseqüências da sua ação.” (Skinner, 1957/1978, p. 15) Assim, o homem é
quem produz aquilo que fará parte dos seus determinantes; a conseqüência do
comportamento dos homens depende se seus próprios comportamentos e os determina.
Portanto, o homem só pode ser sujeito nesta relação; ele não existe por si só: “o sujeito
é visto como relação” (Micheletto & Sério, 1993, p. 12).
Isto advém da visão de mundo do contextualismo segundo a qual os fenômenos
humanos são interpretados como contínuos e inseparáveis do seu contexto atual e histórico,
gerando uma abordagem radicalmente funcional da verdade acerca do homem. O critério
de verdade de uma análise comportamental está na função da análise; no que ela, em
termos práticos, permite fazer. Esta concepção de verdade tem relação com o pragmatismo,
muito bem resumida pelo seu criador, o filósofo norte-americano William James: “A verdade
de uma idéia não é uma propriedade estanque e inerente a ela. A verdade acontece a uma
idéia. Ela torna-se verdade; é feita verdade pelos eventos.” (James, 1974, p. 24).
Mecca Chiesa, uma epistemóloga da Análise do Comportamento, professora
da Universidade de Kent, na Inglaterra, enfatiza que, neste campo de estudo e pesquisa,
os analistas se interessam por qualquer forma de comportamento (aberto, encoberto,
consciente, não consciente, simbólico, não simbólico, emocional, motor, cognitivo,
social...). Qualquer que seja a forma do comportamento, ele é determinado por
contingências da história de vida passada e atual do ser humano cujo comportamento
se analisa. Em qualquer forma, o comportamento é um dado natural empírico e, portanto,
0 analista se interessa em estudá-lo (Chiesa, 1994).
Burrhus Frederic Skinner é o principal mentor do Behaviorismo Radical, a base
filosófica da Análise do Comportamento. Este termo adveio do Inglês behaviorism =
comportamentalismo e do latim radix = raiz. Morgan Scott Peck, um psiquiatra norte-
americano que contribuiu muito para que o grande público conhecesse a Psicologia
Comportamental, destruiu definitivamente o sentido errôneo do termo radical no senso
comum com a seguinte afirmação: “O verdadeiro radical é aquele que tenta chegar à raiz
das coisas, que não se distrai pelo superficial, vendo floresta no lugar de árvores. É bom
ser radical. Qualquer pessoa que pense com profundidade será um deles” (Peck, 1987,
1Não pretendemos aqui hierarquizar os diversos saberes, pois entendemos que todos estes se encontram em igual ponto de importância.

p. 25, citado por Kohlenberg e Tsai, 2001). É neste sentido etimológico que Skinner foi
um radical.
Sob este pressuposto, Skinner diz que a ciência é um conjunto de atitudes,
“uma disposição para lidar com os fatos e não com a opinião que alguém emitiu sobre
eles; os dados subsistem, não os homens. A ciência é uma disposição para aceitar os
fatos, mesmo quando eles se opõem aos desejos.” (Skinner, 1953/1985, p. 20). Fazer
ciência é começar por um evento único cuidadosamente observado e proceder,
eventualmente, até a formulação de uma lei geral (Bachrach, 1965/1972). Assim, a ciência
é mais que a mera descrição dos acontecimentos à medida que ocorrem. Skinner diz:
[...] [C iência] é uma tentativa de descobrir ordem, de m ostrar que certos

acontecimentos estão ordenadamente relacionados com outros. [...] A ciência não
só descreve, ela prevê. Trata não só do passado, mas também do futuro. Nem é
previsão suá última palavra: desde que as condições relevantes possam ser alteradas,
ou de algum modo controladas, o futuro pode ser manipulado. Se vamos usar os
métodos da ciência no campo dos assuntos humanos, devemos pressupor que o
comportamento é ordenado e determinado, Devemos esperar descobrir que o que o
homem faz é o resultado de condições que dependem ser especificadas, poderemos
antecipar e até certo ponto determinar as ações (Skinner, 1953/1985, p. 20).
Arthur J. Bachrach, um importante estudioso da Ciência do Comportamento

sugeriu que existem três níveis básicos de definição dos fenômenos: cotidiano, poético
e científico. A definição cotidiana é universalmente aceita, existindo uma compreensão
geral em relação a ela mesma. A definição poética não precisa ser universalmente
aceita nem geralmente compreendida; é considerada como pertencente ao âmbito da
liberdade e da criatividade individual. A definição científica é restrita a um grupo limitado
para o qual ela deve ter um significado específico.
Bachrach exemplifica esses três níveis da seguinte forma: a definição cotidiana
da lua poderia ser “um corpo redondo e pesado que gira ao redor da Terra, que reflete a luz
solar e toma-se cheio uma vez por mês”. A definição poética poderia ser aigo semelhante
a “uma esfera prateada e resplandecente que se destaca do negro manto do céu".
Finalmente, uma descrição científica poderia se algo como “um corpo pesado, um satélite
do planeta Terra (o terceiro planeta do sistema solar) em torno do qual desenvolve uma
órbita de 28 dias, situando-se a aproximadamente 384000 quilômetros da Terra; com um
diâmetro aproximadamente de 3.477 quilômetros e que reflete a luz solar" (Bachrach,
1965/1972, p. 51-52). Em outros termos, dizer “O amor é o que sentimos em relação a
alguém que amamos”, “Amor é fogo que arde sem se ver” ou o “amor é o resultado da
ativação de regiões corticais pela alta concentração de receptores dopaminérgicos” (Fisher,
H., Aron, A., Brown, L. L., 2005) ilustra definições cotidiana, poética e científica (no caso,
uma definição dada recentemente pela Neurociência), respectivamente.
Juljeta, uma das personagens mais famosas da literatura mundial, ao dizer “O
que. há num simples nome? O que chamamos rosa, com outro nome não teria igual
perfume?’' (Shakespeare, 1595/2002, p. 19) insita-nos a seguinte paráfrase em relação
ao amor: “O que chamamos poeticamente de amor, chamado de forma científica não
coqtfnuaria nobre?” A nobreza do amor estaria destruída pela afirmação de que “O amor
é ã resultado da ativação de regiões corticais pela alta concentração de receptores
dopâmiriérgicos"? Se você responder “independente de como for definido, o amor
continuará como sempre, nobre”. Então, por que e para quê há necessidade de uma
linguagem específica para a ciência?
96 Tiago Carlos Zortea, Çleison Pessoa Machado, Elizeu Borloti

I
Além do problema da definição (que vimos acima), há um outro, o de clareza,

que também mostra esta necessidade. Vamos exemplificar: consideremos a palavra
“personalidade" que tem um número de significados muito grande2 e é geralmente
pouco clara em algumas situações, embora os seus usos difiram. Confirme isto
perguntando a qualquer estudante de Psicologia que tenha acabado de concluir um
curso de “Psicologia da Personalidade” se ele sabe definir o que estudou, dada a
diversidade de entendimentos e visões teóricas acerca deste conceito. Em alguns
contextos “personalidade” pode se referir a alguma coisa que a pessoa pode ter (“ele
tem muita personalidade”). Se o indivíduo tem “muita”, significa que o seu “teor de
personalidade” está sendo medido de uma escala que vai de pouca a muita. Em outras
situações, a expressão poder ser referida com julgamento de valor (“eu não gosto de
sua personalidade”). Em outras pode determinar características de identificação (“ela é
uma personalidade de Hollywood"). Todos esses exemplos fazem sentido em seus
contextos específicos, mas para uma pesquisa científica, por exemplo, falar de
“Transtorno de Personalidade” sugere que alguma coisa foi perturbada, mas o quê?
“Somente sujeitando uma expressão cotidiana, aparentemente vaga, como
‘personalidade’, a um significado e uma definição cientifica pode-se tentar uma pesquisa
significativa” (Bachrach, 1965/1972, p. 54).
É com uma linguagem com estas características que a Análise do
Comportamento trabalha e, deste modo, estuda o comportamento dos organismos - a
interação entre organismo e ambiente - considerando todas as experiências vividas
pelo organismo e tudo (se possível) o que o levou a se comportar de uma dada maneira.
Isto não é uma tarefa fácil. O próprio Skinner, em seu livro "Ciência e Comportamento
Humano”, diz que o comportamento é uma matéria difícil, não porque seja inacessível,
mas porque é extremamente complexo. Sendo ele um processo, e não uma coisa, ele
não pode ser facilmente imobilizado para observação. O comportamento é passível de
mudança, fluido e evanescente, e, por esta razão, faz grandes exigências técnicas da
engenhosidade e da energia do cientista. Contudo, não há nada que seja insolúvel nos
problemas que surgem deste fato (Skinner, 1953/1985).
2. Quais são os principais conceitos utilizados pela Análise do

Comportamento?
Entendido em linhas gerais o que é ciência, como trabalha a Análise do
Comportamento, quais são as premissas da noção de homem e de sua determinação,
precisamos ainda saber como é que os analistas do comportamento definiram
conceitos que obedecem a tais premissas e, com isto, fizeram com que sua abordagem
diferisse drasticamente das abordagens literárias ou mentalistas3 da Psicologia. Desta
forma, a fim de conhecermos alguns dos principais conceitos utilizados pela Análise do
Comportamento para a compreensão do amor, nos lançamos à tarefa de criar e analisar
a história fictícia de dois jovens.
André tem 17 anos, estuda numa renomada escola em uma cidade do interior
do Espírito Santo. Ele está terminando o ensino médio e pretende prestar vestibular
para Psicologia. Ele nunca namorou, apenas teve pequenos casos. E o último
“relacionamento” que teve há dois anos durou apenas uma noite. Viviane, também
possui a mesma idade de André, e escolheu tentar o curso de Enfermagem. Ambos
moram em um bairro nobre dessa cidade. Nos momentos de lazer costumam ir à
2Allport, um psicólogo estudioso da área da “psicologia da personalidade”, em suas pesquisas, encontrou mais de cinqüenta definições
diferentes para o termo.
3Adiante há uma definição sobre o que é o mentalismo.
.
academia, praia, cinema, trocar mensagens pela internet. São bons amigos, como
dizem seus pais, e eles assim os declaram.
Porém, freqüentemente André é questionado por seus colegas: “André, a Viviane
é uma ótima pessoa, por que vocês até hoje não namoraram?”, "Rapaz, uma garota
dessa não se encontra em qualquer lugar”.
O relacionamento entre os dois jovens começa a se intensificar na reta final
para o vestibular. Estudam freqüentemente na casa um do outro. André está cada vez
mais certo que Viviane não pode ser apenas sua melhor amiga, mas também o grande
amor de sua vida, pois havia um grande desejo de possuí-la.
Há um novo filme de romance em exibição no cinema. André decidiu que seria
esta a grande oportunidade para pedi-la em namoro. No decorrer do dia ficou pensando
freqüentemente: “E se ela disser não?”; “E se disser que andei confundindo as coisas?”,
“E se disser ‘André, somos apenas bons amigos’?”.
O jovem enamorado ensaiou diversas vezes o que ele iria dizer a Viviane. Passou
na casa dela, e foram juntos ao cinema. Lá, André tentava assistir ao filme, enquanto de
momento a momento olhava para ela. O filme passava e André estava ansioso, suas
pernas tremiam, os batimentos de seu coração estavam acelerados e suas mãos
suavam muito. Enfim, quando o filme acabou, após muita emoção, André segurou nas
mãos de Viviane e disse: “Viviane, eu te amo. Quer namorar comigo?”.
2.1. Comportamento Operante e Respondente

Caso o nosso jovem amante passe no vestibular e se torne um estudioso
assíduo da Análise do Comportamento, ele poderia compreender que o que o levou a
dizer "Viviane, eu te amo” era o fato de que, possivelmente, ele estava sentindo algo
produzido no relacionamento entre ambos. Certamente, mas num tom nada romântico,
e numa forma verbal com alta probabilidade de levar um “fora”, ele poderia dizer: “Viviane,
você reforça positivamente o meu comportamento e, assim, me faz sentir bem ou sentir
prazer”. Se assim ele fizesse, você e Viviane poderiam se perguntar: como assim,
“reforça meu comportamento”? E, ainda por cima, "positivamente”? E onde ficou o “eu te
amo” que dava romantismo á primeira forma de dizer?
Antes de respondermos a estas perguntas, precisamos compreender
primeiramente o conceito de comportamento. Anthony Charles Catania, um grande
estudioso da Psicologia Comportamental, professor de Análise do Comportamento na
Universidade de Maryland, nos Estados Unidos, nos traz uma definição direta e
esclarecedora. Para ele, comportamento é qualquer coisa que um organismo faça (Catania,
1999), ou seja, refere-se à atividade total do organismo que mantém contato com o
ambiente, incluindo fazer poesia, interpretar, pensar e amar. O analista do comportamento
estuda o comportamento do organismo íntegro e não o que ocorre em suas partes isoladas.
Assim, o que ocorre no cérebro de André quando ele ama é parte do processo de amar
tanto quanto o que ocorre na relação com Viviane a quem ele diz “Eu te amo”.
É importante saber que há diferença entre o conceito de comportamento e o
conceito de resposta. A resposta de André é o elemento (geralmente um movimento, por
exemplo, andar ao lado de Viviane) observável (pelo organismo que se comporta ou por
aquele que estuda o comportamento do organismo) porque começa e termina em uma
instância de tempo. Em pesquisas, é aquilo que pode ser registrado de algum modo
pelo pesquisador. Uma vez que a resposta sempre é o que ocorreu, ela não pode mais
ser prevista e controlada e, portanto, não pode ser a unidade de análise científica do
comportamento. Para prever a ocorrência de uma (outra e diferente) resposta de andar
98 Tiago Carlos Zortea, Çleíson Pessoa Machado, Elizeu Borloti

com Viviane, as respostas são aglomeradas em classes a partir de suas relações com
o contexto (Skinner, 1953/1985).
Neste momento da ciência, todo e qualquer comportamento é dividido em duas
classes - respondente e operante - que ocorrem concomitantes no cotidiano. O operante
é a classe mais importante na análise do comportamento humano porque ela se define
por um agrupamento do qual uma instância (a resposta) fez parte. A classe operante se
define pelas mudanças que consegue operar no ambiente. Por esta razão única, segundo
Skinner, “o operante é o exercício do poder” (Skinner, 1985/1987, p. 18) e isto é fundamental
quando nos debruçamos sobre a condição inexorável do que nos determina: um ambiente
construído em grande parte por nós mesmos (Skinner, 1971/1983). O ambiente se define
em reciprocidade ao comportamento, já que o comportamento é a própria relação. E não
podemos esquecer que uma parte importante do ambiente é o nosso próprio corpo, o
mesmo corpo que pensa, faz poemas, toca violão, faz sexo, chora e ama.
Entendemos por comportamento respondente aquele que responde ao estímulo
(S). Por isto, dizemos que é reflexo, ou seja, a resposta (R) é eliciada pelo estímulo
específico. Quando dizemos que S elicia R, queremos dizer que esse estímulo a provoca.
Por exemplo, quando colocamos comida na boca (S) a salivação (R) é eliciada; quando a
luz do cinema foi ligada após o término do filme (S), as pupilas de André e a de Viviane se
contraíram (R); ou, na presença de Viviane (S), o coração de André palpitou (R). Podemos
resumir o comportamento reflexo pelo paradigma S —►R, no qual se lê S “elicia" R.
Porém nem todo comportamento é eliciado e segue este paradigma. Há uma
outra classe de comportamentos, como anunciada, que chamamos de operantes. Esses
são aqueles que modificam o ambiente e essas modificações no ambiente levam, por
sua vez, a modificações no comportamento subseqüente. Devido à sua relação com as
conseqüências, diz-se que o comportamento é emitido. Um novo paradigma é
estabelecido para analisar esse tipo de comportamento (SD: R —►S), no qual um
estímulo discriminativo (SD) sinaliza que se uma resposta (R) for emitida, ela será
seguida por uma conseqüência (C). Assim, uma resposta (R) pode ou não ocorrer
dependendo do que foi construído antes, como SD’s e como R’s, na história de vida do
organismo que a emitiu (o que alguns psicólogos chamariam de “subjetividade”).
A divisão respondente-operante é didática. Ambos os processos ocorrem
concomitantemente no cotidiano. Sentar-se ao lado de Viviane no cinema é uma instância
da ação operante e sentir-se ansioso ao agir assim é um respondente que acompanha
a ação. Desta forma, operantes e respondentes são funções do controle4 exercido pelo
contexto do cinema na história de vida de André: dentre outras coisas, a presença de
Viviane e, especificamente, a probabilidade de André ser bem ou mal sucedido em sua
ação. Esse controle nos informa as conseqüências possíveis a serem produzidas pela
ação e, bem como, os respondentes que a acompanham. Qualquer que seja a ação de
André, ela interagirá com as ações de Viviane, definindo quatro conseqüências básicas
(reforço positivo, reforço negativo, punição positiva, punição negativa) ou não produzirá
um reforço positivo habitual (extinção). Considerando que eles estão enamorados, as
operações de reforça mento prevalecerão e, portanto, serão discutidas a seguir.
2.2. Reforço Positivo

Por mais sem graça que possa ser, e quer você goste quer não, o que André
quer dizer quando fala “Viviane, eu te amo” é uma descrição da percepção do que ele
4Controle entendido como relação entre variáveis (Skinner, 1953/1985), isto é, a conexão constante entre eventos; a ausência de neutralidade
no entendimento da interação entre fenômenos ambientais.

isente na relação reforçadora com Viviane e, portanto, ele poderia declarar seu amor
dizendo “Viviane, você reforça positivamente meus comportamentos”. Dados os impactos
emocionais da relação no corpo de André, do mesmo modo, portanto, “Viviane, eu te
amo”, pode significar “Viviane, você me dá prazer ou me faz sentir bem”.
Ainda bem que não ficamos fazendo nossas declarações de amor de um modo
científico, porém na prática, é inegável o poder verbal daquilo que a comunidade
convencionou ser “legal” ou “ilegal” de ouvir. Assim, a forma gramatical coloquial “te”
parece tomar o dizer “Eu te amo” mais poderoso do que o “Eu amo você”. Viviane, como
a maioria das garotas da sua idade (ou de pessoas de qualquer idade), pode achar
muito importante sentir esse poder do “Eu te amo”, mas é importante olhar também para
momentos específicos do contexto de emissão destas palavras da boca de um amante.
Suponhamos que toda vez que eles saem juntos, André costuma contar piadas e
Viviane, freqüentemente, dá boas gargalhadas. A presença de Viviane (S>) exerce
controle probabilístico sobre o contar piadas (R) para ela que, por sua vez, reforça
o contar piadas com boas gargalhadas (C - reforço positivo). Reforço diz respeito
ao evento, acontecimento ou coisa apresentada como conseqüência; reforçamento
descreve o processo. É o processo de reforçamento que faz com que, em outras
situações parecidas, ele conte novamente outras piadas, a fim de obter novamente
as gargalhadas de sua amada. O estímulo discriminativo ( í f ) distingue a situação
na qual a resposta tem alta probabilidade de ser reforçada da situação na qual ela
provavelmente não será reforçada. Assim, a presença do S ° altera seletivamente a
probabilidade de uma determinada resposta operante ocorrer e, portanto, de ser
reforçada. A probabilidade de o comportamento ser emitido depende do S ° (Galvão
e Barros, 2001), que depende da história de aprendizagem (de vida) de André.
Nos casos de reforçamento acima expostos percebemos a importância do SD

como sinalizador de reforço. Em situações futuras o comportamento de André de contar
piadas vai depender do SD (no caso acima, “presença de Viviane”), pois, em outras
situações, foi reforçado com as gargalhadas de Viviane. Portanto, um estímulo é um
reforçador positivo se sua apresentação aumenta o responder que o produz e, assim,
ocorre um fortalecimento da resposta através da apresentação de um estímulo reforçador
(Galvão e Barros, 2001). Outro exemplo pode ser visualizado no pedido de namoro:
após o término do filme (SD) André pede Viviane em namoro (R) e esta lhe dá um beijo
(C - reforço positivo).
Note que os comportamentos de Viviane são reforçadores para André, e vice-
versa, visto que freqüentemente costumam compartilhar atividades como estudar, passear
pelo bairro, irem à praia e academia. Este reforçamento positivo mútuo é uma das razões
para enamorarem. A beleza de um para o outro pode também contribuir, pois aquele ou
aquela que é belo ou bela reforça o comportamento de estar com, de olhar para, de ver e
assim por diante. Entretanto, Viviane pode não ter o padrão de beleza da modelo Gisele
Bündchen, e André também pode não ter o perfil do ator Reinaldo Gianechini. Neste caso
estaria um pouco mais evidente o poder do reforçamento positivo mútuo que justifica o
que se quer dizer com a máxima cultural “Quem ama o feito, bonito lhe parece”.
2.3. Reforço Negativo

Para compreendermos o que é reforço negativo, faz-se necessário um
esclarecimento sobre o que é um estimulo aversivo. De uma forma simples, estimulação
aversiva diz respeito a algo que, no senso comum, se chamaria de “desagradável”,
100 Tiago Carlos Zortea, Çleison Pessoa Machado, Elízeu Borlotí

“irritante”, "desconfortável", “doloroso” e assim por diante (Millenson, 1967/1975). Por
tais propriedades, é o estímulo que 1) reduz a freqüência das respostas que o produzem
e 2) aumenta a freqüência das respostas que o eliminam (Galvão e Barros, 2001).
Quando ocorre o especificado em 2, diz que o estímulo é um reforço ou reforçador
negativo. Um reforço negativo é aquele que sua remoção aumenta o responder que o
elimina ou evita (Galvão e Barros, 2001).
Quando se fala de reforçamento negativo imagina-se que por ser "negativo" ele
é ruim. Porém, isso não verdadeiro, quando se pensa no processo selecionista de
adaptação. Tanto o reforçamento positivo quanto o negativo promove o aumento da
freqüência da resposta envolvida no processo. Contudo, ao contrário do positivo em que
há a produção (soma, adiciona) de reforços positivos no ambiente, o negativo retira
(subtrai, elimina, evita) reforços negativos do ambiente. Como assim?
Consideremos que diante do pedido de André, a resposta de Viviane seja “levan
tar-se e sair correndo do cinema”. Nessa situação Viviane esteve diante um estimulo
aversivo que foi o pedido em namoro. A reposta dela foi de eliminar aquele estímulo, ela se
levantou e saiu correndo. Quando a resposta elimina ou interrompe uma estimulação
aversiva, dizemos que é uma resposta de fuga. Uma outra situação de reforçamento
negativo verifica-se caso momentos antes de terminar o filme Viviane percebesse que
André iria lhe pedir em namoro. Assim, se ao terminar o filme, Viviane dissesse: “André
tenho que ir rapidamente para casa estudar um pouco mais para o vestibular" ou “Olha!
Vamos ali conversar com Felipe e Fabiana, eles também vieram assistir ao filme”, diríamos
que tais respostas são de esquiva, pois evitariam ou impediriam a ocorrência do estímulo
aversivo. Nessas duas situações André não havia pedido Viviane em namoro, mas ela
discriminou que isso iria ocorrer. A diferença fundamental entre a fuga e a esquiva é que na
segunda o estímulo aversivo ainda não foi apresentado.
É importante ter clara a interação entre estas duas formas de reforçamento e os
operantes e respondentes associados. Para exemplificar, vamos pensar em como seria
uma interpretação do ciúme sentido por André em relação à Viviane, caso sua investida
amorosa tenha sido bem sucedida e caso ela começasse a se tornar amiga de Diego.
Os processos respondentes explicam o que ocorre no corpo de André (aperto no peito,
sensação de nó na garganta ou de perda do controle). O que ele fará (e porque fará) com
Viviane ou com Diego estará relacionado com o que ocorre em seu corpo (o que sente)
e é explicado pelos processos operantes. Se André demonstrasse ciúme por meio de
qualquer resposta (verbal ou não, consciente ou não) e Viviane dissesse “Eu te amo,
seu bobo. Não se preocupe, eu jamais o trocaria pelo Diego. Eu sou muito mais você”
e, ao final, lhe desse um beijo apaixonado, Viviane estaria reforçando positivamente o
comportamento ciumento. Concomitantemente, se o ciumento interrogasse Viviane
todas as vezes que ela saísse sozinha e ela passasse a evitar sair sem ele, ele estaria
evitando a possibilidade da perda e, portanto, seu padrão ciumento estaria sendo
reforçado negativamente (Costa, 2005).
2.4. Contingência
Contingência significa qualquer relação de dependência entre eventos
ambientais ou entre eventos comportamentais e ambientais. Diz respeito à probabilidade
de um evento exercer função sobre outros eventos. O enunciado de uma contingência
básica é feito em forma de afirmações do tipo “se..., então...” A cláusula “se” pode
especificar algum aspecto do comportamento ou do ambiente e a cláusula “então”
especifica o evento ambiental conseqüente (Souza, 2001). Por exemplo: se Viviane
estudar (comportamento), então poderá se encontrar com André à noite (mudar de

ambiente e ter acesso a beijos e abraços), caso contrário terá que ficar em casa; se
André pedir perdão a Viviane (comportamento) por ter sido ciumento sem ter razão,
então eles voltarão a ficar juntos (conseqüência), caso contrário terminarão.
Não podemos confundir o conceito de contingência com o de contigüidade, que
é quando um evento pode ocorrer, quer o outro tenha ocorrido ou não. Anthony Charles
Catania define contigüidade como “uma justaposição de dois ou mais eventos quando
eles ocorrem simultaneamente ou muito próximos” (Catania, 1999, p. 394). Não se
caracteriza, por exemplo, uma relação de contingência o fato de André ter pedido Viviane
em namoro com sua cueca da sorte e ela ter aceitado; isso caracterizaria uma relação
de contigüidade. De forma simplificada, enquanto contingência diz respeito a uma
situação ou circunstância, contigüidade implica uma coincidência.
3. Com qual m o d elo de d ete rm in ação tra b a lh a a A nálise do

Comportamento?
Por que se ama? O que acontece com o nosso corpo quando amamos? O que
levou Viviane a aceitar o pedido de namoro? Ou o quê levou André a pedi-la em namoro?
Na ação conjunta dos níveis de seleção do comportamento humano pelas suas
conseqüências (filogenético, ontogenético e cultural) encontram-se as respostas a estas
perguntas. Este é o modelo de determinação do amor, na perspectiva da Análise do
Comportamento. Mas qual seria á vantagem deste modelo de seleção pelas
conseqüências (Skinner, 1981)?
Segundo Maria Amália Pie Abib Andery (1997), professora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, este modelo é vantajoso, pois fornece: 1) uma
explicação selecionista (e não mecânica) do amor humano e das formas humanas de
amar: a seleção opera a partir de variações comportamentais que se mostram adaptativas
e que, por isto, são selecionadas; 2) uma explicação do ambiente como selecionador e
não como iniciador do amor e das formas de amar; 3) uma explicação não-mentalista que
critica a noção tradicional de intencionalidade dos atos de amor, descrevendo os processos
de seleção desses atos; 4) uma explicação unificada dos processos comportamentais
“de amor" de todas as espécies e uma explicação das diferenças entre espécies e entre
comportamentos de organismos de uma mesma espécie; 5) uma explicação múltipla e
monista da determinação das dimensões humanas do amor, a “biológica”, a “psicológica”
e a “cultural”, tidas, supostamente, como sendo distintas.
A filogênese humana diz respeito à história da nossa espécie, ou seja, as
contingências de sobrevivência responsáveis pela seleção natural da forma e da função
de nossos corpos. Na história de André, essas contingências devem entrar na explicação
do grande desejo que ele tem de possuí-la. O corpo de Viviane tornou-se um reforço ao
qual o corpo de André tornou-se sensível na história em que a espécie humana evoluiu.
Esta mesma história deixou como produto a anatomia e a fisiologia desses corpos que
agora se atraem. Deixou também, como produto, a privação sexual de André que torna
poderoso o contato com Viviane. Uma outra propriedade desta história é que este poder
reforçador do sexo foi crescendo na medida do crescimento de ambos.
A ontogênese, por sua vez, diz respeito à história de vida do organismo, agora
tomado uma pessoa: todas as contingências das vidas de André e Viviane, ou seja, as
contingências de reforçamento responsáveis pelos seus repertórios adquiridos.
Estamos falando da história de aprendizagem deles: experiências diretas, educação,
religião, posição política, papel social, de gênero, etc. Essa história explica as “intenções”
de André para com Viviane.
102 Tiago Carlos Zortea, Çleison Pessoa Machado, Eiizeu Borloti

Em reiação à cultura as pessoas não observam práticas particulares a fim de
que o grupo tenha probabilidade de sobreviver; elas as observam porque os grupos que
induziram seus membros a agirem assim sobreviveram e as transmitiram. Na história
de André notamos como essas contingências estão presentes. Havia uma grande
cobrança por parte dos amigos e da sociedade que ele arrumasse uma namorada. Ele
também pode ter visto como seus pais e amigos eram reforçados por terem uma
companheira.
Viviane escolheria aceitar namorar André de acordo com sua história de vida, a
história da sua espécie e a cultura. Por exemplo, Viviane pode amar e aceitar André em
namoro, uma vez que em sua história de vida André reforçou diversos de seus
comportamentos “Saíam juntos, cinema, academia, internet”. Viviane pode ter recebido
diversos conselhos de seus pais como “namore um rapaz que pense no futuro, que
seja inteligente e humilde”. Suas amigas podem ter dado diversos conselhos a ela do
tipo “Viviane, o André vai ser capaz de te fazer feliz”. Assim, diante do pedido de namoro
de André sua resposta seria “sim".
No entanto, a história de vida de Viviane pode ter sido outra, ela pode ter sido
reforçada por seus pais a namorar um rapaz rico e bonito “Viviane, está vendo o Reinaldo
Gianechine? Aquilo que é homem, além de rico é muito bonito”. Suas amigas poderiam
dizer “Viviane, você é muito bonita, precisa de um homem lindo também", ainda podemos
supor que talvez suas amigas estejam namorando rapazes atraentes fisicamente.
Conjeturemos que o nosso amigo André, não seja nenhum Brad Pitt e não tenha uma
conta bancária muito boa. Possivelmente de acordo com a história de vida de Viviane a
resposta ao seu pedido poderia ter sido um não.
Precisamos entender que as histórias filogenética, ontogenética e cultural são
divididas apenas por uma questão didática, posto que em realidade esta divisão é
praticamente imperceptível, e muito complexa para ser realizada precisamente.
4. Como são vistos os sentimentos pela Ciência do Comportamento?

Nem sempre a comunidade behaviorista se permitiu estudar os sentimentos
ou mesmo reforçou esse estudo. Por isso não é de se estranhar a definição do analista
de comportamento como aquele que ainda negligencia (por razões de importância) o
estudo dos sentimentos. Por que alguns psicólogos continuam a fazer esta consideração
anacrônica quando definem a Análise do Comportamento? Uma visão histórica da
Psicologia mostra que muita coisa mudou e ajuda a abolir este grande equívoco.
Maria Amélia Matos (1998), ex-professora da Universidade de São Paulo, lembra
que o behaviorismo surgiu como um movimento social-científico em contraposição ao
mentalismo, definido por Skinner (citado por Baum, 1999) como um tipo de “explicação”
que não explica (por exemplo, André seria um mentalista se dissesse “Estou namorando
com Viviane porque a amo”). Anti-mentalista, a proposta dos behavioristas sempre foi
tomar o próprio comportamento como objeto de estudo e não como o indício de uma
outra coisa que se manisfetaria pelo ou por meio dele. No caso (melhor dizendo, no
namoro) de André, namorar é um comportamento e amar é outro comportamento. É
incorreto, de acordo com esta abordagem, dizer que o amor ou o romantismo “se
manifesta” no namoro. O mentalismo pode até ser útil ao namorar, fazer poesias, escrever
romances etc.; porém, não responde às questões de investigação levantadas pela
Análise do Comportamento.
John Watson, fundador do behaviorismo, teve seu mérito. Ele propôs o estudo
do comportamento por si mesmo, opôs-se ao mentalismo, adotou o determinismo,

aderiu ao evolucionismo darwiniano, usou procedimentos objetivos de coleta de dados,
realizou testes de hipóteses e evitou a tentação de buscar "explicações” do
comportamento no cérebro. Porém, Watson seguiu uma lógica positivista (advinda do
positivismo social do filósofo francês Auguste Comte e do positivismo lógico dos filósofos
que compunham o chamado “circulo de Viena”). De Comte ele herdou o argumento de
que a ciência deveria restringir-se a eventos passíveis de serem observados por duas
ou mais pessoas. Do “circulo de Viena" ele herdou a afirmação da impossibilidade de
estudar a consciência, por ter uma natureza diferente da do corpo. Note que Watson era
dualista. Não discordava da existência e da importância de um mundo privado de
sentimentos, mas eles estavam fora do alcance de uma segunda pessoa e, portanto,
dos métodos da ciência positivista (Skinner, 1991).
Por ter estado rigidamente preso a um sistema explicativo que figurava-se numa
busca pela verdade consensual e porque sua visão dualista limitava o seu campo de
estudos em função de métodos positivistas, Skinner denominou o behaviorismo de Watson
de “metodológico”. Skinner “jogou fora a água suja, preservando o bebê” da proposta de
Watson. Rejeitou o positivismo lógico e questionou o consensual como critério de verdade.
Rejeitou também o dualismo. Para o seu behaviorismo radical, todo e qualquer
comportamento interessa. Assim, a maneira como as pessoas se sentem é,
freqüentemente, tão importante quanto o que elas fazem (Skinner, 1989/1991). Para Skinner
seria tolice negar a existência de um mundo privado, mas também seria tolice afirmar
que, por ser privado, ele tem natureza diferente da do mundo exterior (Skinner, 1989/1991).
A concepção behaviorista do que é sentimento e de sua função toma um rumo
contrário à posição mentalista, ou seja, de que os sentimentos são a causa de nossos
comportamentos: “Namoro com Viviane, porque a amo”. Há diversas tentativas de querer
simplificar o que sentimos como a causa de nossos comportamentos. Se tomarmos o
que sentimos como causa, a investigação pára lá. Permanecem as perguntas: o que e
por que sentimos? William James já havia antecipado a resposta behaviorista radical
acerca do “o que” sentimos: uma condição do nosso corpo. Porém ele acabou se
equivocando ao inverter o mentalismo de André. Ele diria que André, ao invés de dizer
“Namoro Viviane porque a amo” deveria dizer “Estou amando Viviane porque namoro
com ela”. Skinner diria “André não namora Viviane porque a ama e também não a ama
porque namora com ela; André ama e namora devido a um conjunto de fatores que
selecionaram o amor e a forma de amar namorando”. A Análise do Comportamento
aponta mais claramente este conjunto de fatores que compuseram o ambiente passado
(de André, da espécie e da cultura humana) e presente (da história atual do namoro) e,
assim, favorece a nossa compreensão do sentido-amor por Viviane e do sentimento de
amor por ela (Skinner, 1989/1991). Mas como assim, “sentido-amor”, “sentimento de
amor1’? Vamos explicar.
Para descrever o que o behaviorismo radical considera como sentimento de
amor, torna-se necessário diferenciarmos o que é sentido do que comumente
chamamos de sentimento de amor. Primeiro, o que a pessoa sente é uma manifestação
corporal e não o sentimento de amor propriamente dito. Por exemplo, envolvendo o
sentido que foi denominado sentimento de fome: a mãe de André estava no trabalho e
demorava muito tempo para chegar em casa. Ele andava de um lado para outro, seu
estômago fazia "barulhos” e a secreção de saliva estava aumentada em decorrência do
cheiro de comida que vinha da casa da vizinha. Quando sua mãe chegou, nem precisou
perguntar o que ele sentia: “Mãe, estou com muita fome”. Habituou-se, na prática da
comunidade verbal, a chamar de sentimento aquilo que é sentido no corpo (na verdade,
seria mais preciso dizer “o que você sente é seu corpo se comportando”, nunca
sentimento). Fome parece ser mais simples do que amor, entretanto os poetas são
104 Tiago Carlos Zortea, Çleíson Pessoa Machado, Elízeu Borloti

capazes de encontrar semelhanças entre esses sentidos, como em “Tenho fome de
amar”. Tanto o dizer quanto o sentir são produtos de contingências de reforçamento,
contingências essas mais difíceis de serem identificadas quando o ouvinte não tem
acesso ao fenômeno relatado (Skinner, 1989/1991). Por exemplo: se André sente amor
por Viviane, seu corpo responde a presença de Viviane como um estímulo específico.
Uma parte do que André observa, percebe ou sente (os processos respondentes) são,
portanto, manifestações do seu corpo e não sentimentos. Outra parte do que ele observa,
percebe ou sente (os processos operantes) são, também, outras manifestações do
corpo e não sentimentos (Guilhardi, 2006).
Momentos antes de pedir Viviane em namoro, André estava ansioso, na verdade
o que ele sentia era o seu corpo: pernas trêmulas, coração acelerado, mãos suadas.
Assim, o que foi sentido por André é resultante da interação entre ele e seu ambiente
físico e/ou social. Sentimento de amor parte do sentido e vai além: emerge quando
André discrimina o sentido e fala sobre ele com base no que lhe ensinou sua
comunidade verbal: o que faz, pensa e sente (Skinner, 1989/1991). Em um trocadilho,
podemos dizer que sentimento de amor ocorre quando o sentido passa a ter sentido.
O sentido é uma condição corporal e não é uma causa inicial ou iniciadora
(Skinner, 1989/1991) do comportamento. O que acontece dentro do corpo (uma
aceleração cardíaca, uma alta concentração de receptores dopaminérgicos ou seja lá o
que for) não é um início (Skinner, 1989/1991). André não comeu “porque” estava com
fome, mas sentiu fome e comeu porque, possivelmente, encontrou-se privado de comida
durante certo período de tempo. Vê-se com isto que o sentimento é um sub-produto da
relação ambiente-organismo, ou seja, do comportamento. O termo sub-produto indica
que o que é sentido (ou a emoção) acontece ao mesmo tempo, ou um pouco antes, do
comportamento operante (Skinner, 1989/1991).
Para Hélio Guilhardi, diretor do Instituto de Terapia por Contingências de
Reforçamento, nesse sentido, não há sentimentos sem uma manifestação corporal
cor(respondente). Os sentimentos incluem, além do funcionamento interno do corpo -
respondentes ou respostas autonômicas - outras manifestações da pessoa - operantes
- tais como falar, gesticular, gritar, abraçar, escrever, entre outros. Há componentes
corporais respondentes e operantes nos sentidos e nos sentimentos. O corpo é o que
é sentido, o corpo sente o que é sentido, o corpo fala do que é sentido e, assim,
podemos saber dos sentimentos de um amante (Guilhardi, 2002 citado por Gallo, 2006).
A condição corporal do amante pode até ser acessada por uma outra pessoa (quando,
por exemplo, um neurocientista mede os níveis de receptores dopaminérgicos no cérebro
de André), mas o sentir a condição corporal que define o amor é e sempre será privada
e, por isto, subjetiva, única.
É esta a razão pela qual é difícil falar do amor-sentido. A cultura verbal inventou
muitas formas de tomar isto mais facilitado. Dizer “Estou caidinho por você, Viviane”, por
exemplo, seria um desses recursos verbais aprendidos por André. As propriedades
públicas do cair servem de S° para que André comunique ou declare o sentimento. O
termo amor, por exemplo, pode se converter numa derivação metafórica de Viviane,
como em "Viviane, meu amor".
Segundo explicou Skinner (1957/1978) em “O Comportamento Verbal”, a
comunidade ensina André a descrever o que só ele tem acesso de três maneiras: 1)
usando um acompanhamento público do sentido (por exemplo, se André tatuasse o
nome de Viviane em seu peito, a comunidade reforçaria o “Viviane, eu te amo”); 2)
usando uma resposta colateral pública relacionada ao sentido (por exemplo, se André
inclina-se na direção de Viviane sempre que está perto dela isto controlaria

funcionalmente o dizer “Viviane, eu te amo”); 3) reforçando o uso de uma resposta em
conexão com um SD público de modo a “transferir” o seu controle ao sentido em virtude
de propriedades comuns (por exemplo, se André pode dizer que sente loucura por
Viviane, pode dizer que sente amor).
Metáforas são úteis em declarações de amor porque ampliam o controle que o
sentido tem sobre a fala e, mais relevante ainda, emocionam o amado (Skinner, 1957/
1978). Sinta isto em “O amor que sinto por você é ferida que dói e não se sente” (Camões,
1580/1992). Aqui o poeta Luiz de Camões (um amante, provavelmente), para definir
amor, emitiu ferida, um operante verbal sob controle de um SD não verbal público que
tem, para ele, propriedades semelhantes ao sentido. Ele se aproveita do sucesso que
teve na aprendizagem de palavras que designam objetos ou ações públicas e compensa
a limitação inerente à aprendizagem de palavras que designariam diretamente o sentido.
5. Enfim... o amor!
Depois de percorrido todo este caminho, e tendo nossa compreensão facilitada,
poderemos agora “nos aprofundar no amor!".
Em seu livro “Questões Recentes na Análise Comportamental”, Skinner discute,
no primeiro capítulo, o lugar dos sentimentos na Análise do Comportamento e fala
rapidamente sobre o amor. Inicia lembrando que um crítico dissera que, para um
behaviorista, "eu o amo” significaria “você me reforça”. Na verdade, um analista do
comportamento diria que “Eu o amo” é a descrição total do que se sente em uma
relação que poderia ser descrita como “você reforça o meu comportamento e, assim,
me dá prazer”, pois é a relação entre ambiente e organismo, e não a pessoa que se
comporta, que é fortalecida (reforçada) (Skinner, 1989/1991, p. 3).
Não há como negar que existem propriedades reforçadoras no amor, sentidas
em dois efeitos que Skinner denominou prazer e fortalecimento (Skinner, 1985/1987).
Quem, assim como André, já sentiu a força e o prazer de um grande amor concordará
com o que ele disse. Prazer e fortalecim ento são sentidos como diferentes e
concomitantes. Sentir prazer não é sentir a inclinação que nos leva a agir como um
amante; e quando emitimos novamente os operantes que foram reforçados no início de
uma relação amorosa, por exemplo, não sentimos o mesmo prazer que sentimos no
momento em que o reforçamento ocorreu. Se pessoas que se amam se comportam
em função de estarem juntas ou de evitarem a separação é porque seus
comportamentos são mantidos por conseqüências reforçadoras, ou seja, por
conseqüências que aumentam a probabilidade de essas pessoas se comportarem
novamente em função de estarem juntas e de sentirem prazer ao estarem juntas.
Qualquer análise do amor que desconsidere qualquer um desses efeitos será
incompleta. Um sujeito amante não é sujeito porque sente ou porque age como um
amante. Ele sente e age como amante, em última instância, como produto da sua
própria interação, já que o amante "não é um expectador indiferente a absorver o mundo
como uma esponja” (Skinner, 1974/1982, p. 67). Em síntese, como um sentimento, o
amor-prazer sentido por um amante é tão importante como a própria alteração do seu
comportamento e a conseqüência que produz na pessoa amada. É tudo isto o que nos
leva a chamá-lo de amante (e aqui inclui o dizer “Eu amo”).
A comunidade arbitrariamente também dá nomes aos sentimentos: amor, medo,
ansiedade, alegria, etc., sem se apoiar em evidências fidedignas, quer empíricas, quer
funcionais, visando atribuir nomes de sentimentos a tais estados corporais. Assim,
amor, na verdade se torna “sentimento” quando se nomeia um estado corporal sentido
10ó Tiago Carlos Zortea, Qleison Pessoa Machado, Elizeu Borloti

em contingências de reforçamento específicas. As contingências é que são relevantes,
já que o estado sentido em um contexto pode se assemelhar ao estado sentido em
outro (palpitação, por exemplo, é sentido na paixão e no medo).
Se chamo de amor um estado sentido (quando “dou sentido ao sentido”), faço
isso porque no decorrer da minha história de vida o meu comportamento de nomear
esse estado corporal nessas contingências específicas (estar enamorado por alguém,
sentir-me bem quando perto de uma pessoa, etc.) foi e é reforçado pela comunidade
verbal. Quando perguntados “qual é o sentido do amor” somos impelidos a buscar as
contingências responsáveis por um sentido que tem significado no sentimento de amor.
O significado do sentimento de amor está nas contingências de reforçamento verbais
ao longo dessa história e é definido por situações específicas para estados corporais
específicos, diferenciadas pelos antigos gregos em três palavras: Eros, Philia e Ágape,
as quais descrevem contingências relevantes de seleção, não só da seleção natural,
mas também da seleção pelas conseqüências durante o reforçamento operante que
ocorre em uma dada cultura (Skinner, 1989/1991). Assim, a forma verbal genérica “Eu
amo x” pode ter implicações românticas, éticas e políticas, a depender o “x” envolvido.
Filósofos antigos e modernos dedicaram partes das suas obras a um “x" específico.
Platão, por exemplo, é o filósofo do amor romântico Eros, Aristóteles fala muito do amor
amizade Philia e do amor ético Ágape. O filósofo racionalista Benedictus de Spinoza
também falou de Philia e o filósofo alemão Immanuel Kant, já na era moderna, falou de
Ágape (Borges, 2004). Considerando que suas descrições filosóficas são descrições
das contingências envolvidas, é possível, então, falarmos de um modo científico dos
controles em cada significação.
Epoç (Eros) é a palavra empregada para descrever o amor erótico-sexual, que
deriva da seleção natural, isto é, do primeiro nível de seleção comportamental, o nível
filogenético. Por especificar um controle inexorável que traduz a busca constante por
reforçadores positivos do contato entre corpos, Platão ligou Eros à falta de uma outra
pessoa e, consequentemente, ao sofrimento (Borges, 2004). Nós compartilhamos este
tipo de amor com outras espécies, e uma conexão genética sobrevive porque a
sensibilidade ao reforçamento por contato sexual é um traço evolutivo. Assim, Eros
representa qualquer forma de amor conectada diretamente ao primeiro nível de seleção
via contato (sexual ou de outro tipo). Assim, por exemplo, tanto o ato sexual quanto o ato de
amamentação produz como conseqüência do contato um tipo de reforçador primário, ou
incondicionado que, evolutivamente, foi vantajoso para a sobrevivência e adaptação da
espécie. É óbvio que "chamar o amor materno de erótico não é o mesmo que chamá-lo de
sexual” (Skinner, 1989/1991, p. 16), porém, como um traço evolutivo, esses dois amores
compartilham o mesmo nível de origem evolutiva e têm, portanto, o sentido de Eros.
Skinner (1989/1991) afirma que variações ambientais selecionaram comporta
mentos tais como rituais de corte e estilos de cópula mais ou menos variados (uma
menor variação, por exemplo, relacionou os comportamentos de cópula apenas a perí
odos ótimos para concepção e cuidado de recém-nascidos). Essas variações também
fizeram com que alguns organismos se tornassem mais aptos ao ato sexual, de forma
que a freqüência deste aumentou e, junto com esse aumento, houve contribuição para
o futuro da sua espécie.
É interessante lembrar que, embora o comportamento do amante seja afetado
(prazer e fortalecimento) pelo que o amado faz, o fazer amor é muito sensível às
conseqüências de prazer e de fortalecimento produzidas no amado como sentido,
caracterizando a reciprocidade (“amor correspondido") da relação com aquele que
fortalece o contato e que traduz a reversibilidade do reforçamento. Esta contingência foi

brilhantemente metaforizada por Sócrates (citado por Borges, 2004) ao descrever a
origem mitológica de Eros. Filho de Pênia (a pobreza) e de Poros (o espertalhão), Eros
tem as propriedades combinadas de sua mãe e de seu pai: ao viver pobre a mendigar
os efeitos do reforçamento advindo do outro, ele arma estratégias para beneficiar-se do
prazer sentido pelo outro, bem como do fortalecimento do comportamento do outro. Isto
explica, de um modo comportamental, o que Hegel (citado por Borges, 2004) quis dizer
ao afirmar que quando se ama se deseja o desejo do outro, pois o prazer do outro
reforça o prazer intrínseco ao fazer amor.
<E>iA,ia (Philia) é um prazer e um fortalecimento produzidos por um tipo de
reforçamento positivo diferente daquele envolvido em Eros. Aristóteles era muito amigo
de Platão e resolveu falar desse tipo de amor, ficando conhecido como o filósofo da
amizade, um tipo de amor, para ele, muito especial, por indicar um diferente sentido a
tornar-se sentimento de amor. Esse estado corporal aparece em relações diversas nas
quais Philia é o sentido como, por exemplo, na filosofia, que descreve a relação do
organismo humano com o ambiente chamado conhecimento. Mas, nem sempre esta
análise etimológico-comportamental é possível, pois não existem muitas palavras com
o radical phil que descrevem este sentido amor em toda relação mantida por este tipo
de reforçamento. Muitas descrições de amor falam de relações que geram um “amor
fraternal”, assim denominado pela Psicóloga e professora da Universidade de São
Paulo Martha Hübner (2005), para descrever o efeito-sentido das contingências de
reforçamento operando no segundo nível de seleção do comportamento: a ontogênese.
Mas, o que essa operação significa? Quer dizer que o amante, em sua história
de vida, foi exposto a contingências cujas conseqüências tornaram-se reforçadoras em
algum momento por meio do condicionamento operante. Por exemplo: se o amante diz
“Eu amo Jazz" é porque possui uma inclinação para ouvir músicas nesse estilo ou,
então, para tocá-las em algum instrumento, ou para ir a apresentações de cantores ou
instrumentistas que as executam. Do mesmo modo, se diz “Amo Machado de Assis” é
porque aprendeu a gostar de ler suas obras, do modo como escreve, de suas tramas,
de ir a palestras que falem a respeito de suas produções, e assim por diante, porque
todos estes comportamentos foram, em algum momento, condicionados em sua
experiência com “milhares” de outras variáveis presentes. O amor-efeito dos estímulos
relacionados ao Jazz ou a Machado de Assis compartilha propriedades do amor-efeito
dos estímulos relacionados a um amigo genérico, no sentido aristotélico de “partilhar a
companhia de” e de “querer bem”.
Como ocorre em Eros, a direção do reforçamento também é revertida em Philia.
Quanto, “por amor” a Machado de Assis, promovemos fóruns, simpósios, e encontros
que divulguem suas obras e preservem o património literário deste autor, nosso amor é
afetado pelo “bem do outro” (neste caso, as obras de Machado). Isto se aproxima, em
termos da contingência envolvida, do humanismo cristão, quando o cristão preserva os
ensinamentos de Cristo como o “outro”. Segundo Aristóteles, é esta virtude que toma a
vida digna de ser vivida. Para ele, a verdadeira amizade é uma virtude autêntica, e é por
isso que tinha para os gregos uma importância na organização política da Grécia Antiga
(citado por Borges, 2004); a correspondência de amores entre amigos definia a amizade
entre os gregos. Assim, o reforçamento das ações envolvidas em um ensinamento
amado qualquer retroage sobre o amor que se sente por ele, fortalecendo as ações do
amante em relação ao ensinamento.
Por último, Aytxjrn (Ágape), a denominação grega para o amor ético, descreve
um tipo de reforçamento cujos efeitos se dão em uma direção particularmente invertida
e que não se reverte diretamente ao amante: os amantes são os agentes reforçadores
108 Tiago Carlos Z o rtea, Ç leison Pessoa M a ch ad o, Elizeu Borloti

dos comportamentos dos amados e os comportamentos do amante são reforçados
indiretamente por suas conseqüências reforçadoras diretas no grupo cultural. Kant
(citado por Borges, 2004) afirmou que esse amor existe porque existe desigualdade
entre o amante e o amado, e é essa desigualdade que torna o reforçamento invertido. A
participação da cultura permite afirmar que Ágape evoluiu no nível de seleção cultural,
no qual o desigual deve “ser recebido com alegria” (Skinner 1989/1991, p. 17) para ò
fortalecimento de uma prática cultural valorizada. “Ao demonstrar que sentimos prazer
pelo que outra pessoa fez, nós reforçamos este fazer, e assim fortalecemos o grupo”
(Skinner 1989/1991, p. 17). Por exemplo, quando expressamos uma espécie de
veneração por líderes, heróis, cientistas e outras pessoas mais, de cujos feitos nos
beneficiamos, fortalecemos os grupos que os admiram. Novamente, os efeitos de prazer
e fortalecimento estão presentes: venerar significa "proclamar o valor de” e o radical
deriva de Vênus, a deusa do amor, cuja descrição remete ao prazer advindo do
reforçamento. É neste sentido que Ágape representa o amor a Deus e veneração
exemplifica Ágape no Novo Testamento.
Porém, o reforçamento advindo de Ágape é arbitrário. As direções inversas do
reforçamento são inventadas pela cultura e são mantidas por máximas do tipo “mais
honra há em dar do que em receber”, que justificam a demanda por algum tipo de
sacrifício. Por que agiríamos no sentido de agradar um amado quando não estamos
sendo agradados? Por que organizaríamos simpósios de discussão das obras de
Machado de Assis se não nos beneficiarmos ou se, supostamente, “não tivermos nosso
comportamento reforçado”? Por que amamos o “próximo” (às vezes tão “distantes" e
generalizados) e damos donativos às instituições que cuidam deles?
Fazemos isto sob controle de contingências culturalmente arranjadas. Ou seja,
Ágape deriva das conseqüências reforçadoras artificialmente criadas para que a cultura
“dê conta” dos problemas que ela própria cria sob a forma de “desigualdade”. Agências
especiais, tais como a religião, criam reforçadores simbólicos poderosos que suplantam
a ausência desfavorável dos reforçadores naturais. E a virtude em Ágape se torna ainda
maior pela desigualdade entre o amante e o amado. Em nossa cultura cristã, quanto
maior a desigualdade, mais veementes serão os aplausos. Em seu livro “Beyond
Freedom and Digníty” (“Além da Liberdade e da Dignidade”, erroneamente traduzido no
Brasil, em 1971, como “O Mito da Liberdade”) Skinner diz que a veemência dos aplausos
varia de acordo com a importância das condições desfavoráveis (Skinner, 1971/1983).
Isto significa que somos aplaudidos, admirados, honrados, respeitados pela nossa
comunidade quando “fazemos o bem quando recebemos o mal”, quando “respeitamos
quando somos desrespeitados", quando “amamos sem sermos amados” ou quando
“amamos incondicionalmente”. Essas descrições de contingências são diariamente
reforçadas pela nossa cultura, de modo que nossas ações são artificialmente reforçadas
quando nos comportamos nessa direção. Assim aprendemos que fazer isso é bonito, é
de boa fama, é digno. Lembramos de uma propaganda que exibia uma cena em uma
padaria, onde havia uma senhora idosa, aparentemente pobre, com sua neta num dia
chuvoso, e que lá estavam para comprar pães. Solicitando três pães, ela só tinha dinheiro
para pagar dois. Percebendo a situação, a dona da padaria sinalizou para a filha pequena,
que se encontrava no caixa, para que não cobrasse o terceiro pão, permitindo que a
senhora e a neta levassem o pão gratuitamente. A cena encerrava-se com quatro sorrisos
e uma pequena narração que dizia: “Generosidade: passe-a adiantei”. Este é um ótimo
exemplo do reforçamento que deriva Ágape. Mas, então, poderíamos perguntar: por que
se convencionou reforçar este conjunto de práticas? Precisamos nos lembrar que as
práticas culturais são mantidas por sua função na manutenção do grupo. Pensando
desta forma, percebemos que a cultura reforça práticas que são funcionais a sua
Sobre Comportamento e Cognição 1 0 9

sobrevivência e para que ela sobreviva é necessário reforçar práticas antagônicas às
que são nefastas a sua sobrevivência. Essas práticas podem ser descritas com palavras
do tipo generosidade, igualdade, aceitação da diferença, inclusão social e assim por
diante. O que é sentido nessas práticas como amor advém do reforçamento que as
define. É por isso que Ágape é importante, essencial à nossa vida!
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Capítulo 10
O uso de diagrama na análise funcional
do comportamento - um
recurso para a formação do
psicólogo clínico
Suzane Schmidlin Lõhr*

VSP,UFPR
A formação generalista indicada nas diretrizes para os cursos de graduação

em Psicologia (Res. 8 do CNE) propõe que a graduação forneça subsídios básicos
para o exercício profissional futuro. Quando a instituição de ensino define como uma de
suas ênfases a formação na área clínica, precisa ter em seu quadro docente profissionais
que além da bagagem acadêmica, tenham vivência na condução de psicoterapia, já
que os mesmos terão sob sua responsabilidade não apenas a passagem de conteúdo
acadêmico estruturado, mas deverão contribuir para a form ação de futuros
psicoterapeutas. O processo de formação do psicoterapeuta requer tanto conhecimento
teórico, como o acompanhamento na prática, que se dá no processo de supervisão. O
desenvolvimento de intervenção terapêutica apropriada por parte do formando pode ser
potencializado quando o acadêmico adquire certa independência e passa a tomar
iniciativa quanto às questões a focalizar na sessão, ou recursos que poderiam propiciar
oportunidade para trabalhar algum aspecto necessário ao cliente, dentre outros.
Senechal-Machado (2002) ao abordar a psicoterapia no behaviorismo afirma
que a mesma “pode ser vista como um processo de auto conhecimento, que visa obter
maior desenvolvimento da percepção que uma pessoa tem de si, de suas atitudes,
pensamentos e sentimentos". No processo de auto-conhecimento possivelmente o
cliente irá deparar-se com o que Skinner (1953/1958) define como campo de atuação
da psicoterapia que é lidar com “os subprodutos do controle que incapacitam o indivíduo
* Doutora em Psicologia dínica pela ÜSP, professora no curso de psicologia da Universidade Positivo e vice coordenadora do Programa de
Desenvolvimento da Educação da UFPR. E-mail: lohr@superig.com.br

ou que são perigosos seja para o indivíduo seja para os outros”, já que segundo Sidman
{1995), vivemos em um mundo que é por si coercitivo, sendo a coerção intensificada
nas relações, constituindo um dos fatores precipitadores de desajustes de ordem emo
cional. Desenvolver auto-observação, identificar o controle presente em sua vida e o
controle que exerce sobre a vida de outrem, é um passo essencial para a construção de
uma acurada percepção de si, a qual permita avaliar o que a pessoa quer manter, ou o
que quer mudar em sua forma de ser e agir nas diversas situações. Tal visão coloca o
terapeuta no papel de facilitador da auto-observação do cliente, etapa fundamental para
a promoção do auto-conhecimento.
Ser terapeuta requer um conjunto de habilidades, algumas formais (acadêmicas),
. outras informais (pessoais). Espera-se que um bom terapeuta seja capaz de: ler as
contingências apresentadas pelo cliente; selecionar, dentre os conteúdos apresentados,
aqueles que devem constituir a figura e os que farão papel de fundo no processo terapêutico;
fazer pontuações pertinentes e que evoquem reflexão por parte do cliente; utilizar, de forma
consistente, a abordagem terapêutica que elegeu, mas paralelamente ter abertura para
conhecer outros recursos terapêuticos; ter sensibilidade e ser empático para com o cliente
e as situações por este vivenciadas; ter habilidades de comunicação que favoreçam que
a sua verbalização dirigida ao cliente ocorra de forma consistente, no momento correto e
com os termos mais apropriados; procurar manter o foco no cliente, discriminando os
momentos em que a história de aprendizagem do terapeuta esteja interferindo na condução
do processo e ainda, avaliar continuamente sua intervenção.
As habilidades mencionadas constituem parte de um rol do que se espera que
um bom terapeuta domine. São semeadas na graduação, mas precisam ser
continuamente lapidadas e complementadas. Ou seja, ao optar por atuar como terapeuta,
o psicólogo deve ter clareza de que necessitará investir constantemente na sua formação
profissional, além de trabalhar as suas emoções, para que estabeleça o distanciamento
entre o que diz respeito à vida do cliente e o que faz parte da vida do terapeuta.
Atuar como terapeuta requer, portanto, investimento pessoal contínuo, tanto
voltado à educação formal (participar de congressos, fazer cursos de atualização, ler e
estudar continuamente), quanto no cuidado pessoal (administração de emoções e
comportamentos que possam refletir na condução da sessão).
Sabe-se que a condução do processo psicoterápico passa pelo crivo da abor
dagem terapêutica adotada pelo profissional. Na abordagem clinica comportamental,
apoiada no behaviorismo radical, a análise funcional do comportamento constitui o
recurso chave de todo o processo. Ao apontar a função dos comportamentos alvo (defi
nidos pelo cliente com o apoio do terapeuta) e operacionalizá-los, o terapeuta tem
condições de estabelecer um plano de intervenção, ou seja, ao analisar funcionalmente
o caso, o terapeuta estabelece a ligação entre todas as informações que tem sobre o
cliente e pode estruturar um plano mais apropriado de tratamento.
Vanderberg (2004) considera a análise funcional como um método empírico
generativo, uma vez que a partir de dados brutos da sessão produz explicação e tem
potencial para elaborar uma nova teoria. Sob a perspectiva do cliente pode-se dizer que
a análise funcional fornece um sistema explanatório que pode facilitar a compreensão
do seu comportamento.
Visando compreender o que leva uma pessoa a reagir de determinada maneira
diante das situações do seu dia-a-dia, seus comportamentos moleculares precisam
ser organizados. Frankel (1975 in Sturmey, 1996) propõem organizá-los em classes de
.114.. Suzane Schmidlin Lõhr

respostas, enquanto Nelson (1988 in Sturmey, 1996) sugere organizá-los seguindo a
estratégia do comportamento chave. Evans (1985 in Sturmey, 1996) desenvolveu a no
ção de hierarquia de respostas. Segundo Evans, ao organizar s respostas de forma
hierárquica, identifica-se qual, dentre as respostas citadas, deve ser alvo da intervenção
visando promover maior benefício para o cliente.
O diagrama de Evans (1985 in Sturmey, 1996), dá uma visualização das múltiplas
respostas que o cliente emitiu como parte de uma rede intrincada de influências, ou
seja, fazendo uso de modelos gráficos emprestados da teoria dos sistemas, representa
alguns elementos de um repertório comportamental ao mesmo tempo em que facilita a
visão da complexa rede de relação entre os comportamentos. A prática utilizando o
modelo de Evans tem mostrado que mudanças no comportamento alvo podem gerar
mudanças em outras partes do sistema de resposta da mesma forma que ocorreria se
a atuação fosse dirigida a cada comportamento do sistema.
A construção de um diagrama contendo os dados trazidos pelo cliente fornece
um panorama geral do caso, apontando inúmeras relações passíveis de ocorrer entre as
situações mencionadas no decorrer das sessões terapêuticas, tomando mais evidente
os aspectos nos quais o terapeuta precisará auxiliar o cliente a direcionar a sua atenção,
por constituírem pontos definidores dos objetivos para a psicoterapia em curso.
Faremos a seguir a representação diagramática de um caso acompanhado
por Ingberman (2007). Trata-se da senhora A, que chega à terapia aos 45 anos, com
queixa de depressão com ansiedade, alguns traços indicativos de transtorno obsessivo
compulsivo, com rituais de conferência, especialmente no âmbito de trabalho e de
verificação do gás e torneira quando na residência, com auto-estima rebaixada,
insegurança, medo de não dar conta das dificuldades. Segundo a cliente ela sempre
consegue cumprir com as obrigações, mas se incomoda por achar que as pessoas
percebem o seu imenso esforço para cumpri-las e a ansiedade associada. Ela é a
segunda filha, tendo dois irmãos. O mais velho quando criança era bastante cobrado
pelo pai e protegido pela mãe e o caçula adoeceu, necessitando atenção materna
constante. Até pouco tempo atrás a cliente trabalhava em outra cidade. Nos seis anos
em que morou fora sentia-se só, tinha dificuldades para fazer amizades e relacionar-se
com pessoas. Atualmente precisa estudar para um processo de promoção na empresa
e não consegue concentrar-se, pois fica com “coisas na cabeça”. Gasta muito tempo
pensando e não age. Considera que se conseguir a promoção e mudar de cidade seus
problemas diminuirão. Fica o tempo todo procurando explicações para o seu
comportamento e tem um forte sentimento de ser rejeitada, achando-se diferente dos
outros. Com os amigos é muito exigente e não permite muita aproximação, evitando
interações sociais por receio da aproximação das pessoas. Não toma iniciativas de
aproximação, esperando que os outros a convidem e nem sempre aceita os convites,
apesar de desejar muito ter amigos e vida social. Evita se expressar, tem medo de falar
em frente a outras pessoas, de dizer o que quer ou não.
A cliente estabeleceu como objetivos vencer a insegurança em relação ao
trabalho, a necessidade continua de verificação, assim como reorganizar a sua vida
social. Questiona-se “porque tenho de ser diferente das outras pessoas? Porque levo a
vida tão a sério?”
O modelo diagramático foi dividido em três etapas, correspondentes a fases da
vida da cliente (infância, adolescência e vida adulta), conforme vê-se na fig. 1.

Fig. 1: representação diagramática do caso da sra. A.
No diagrama da fig. 1 percebe-se que a história de aprendizagem da sra. A moldou

algumas respostas disfuncionais, pois na busca de atenção dos pais, ela esmerava-se
em seu desempenho, porém não era este que controlava a emissão do reforço (atenção
dos pais), já que a atenção materna estava sob controle de outras variáveis, a saber, o
nível excessivo de exigência paterna para com o filho mais velho e o adoecimento do
caçula. Estas condições criam espaço para a construção da auto-regra “é impossível
agradar, por mais que eu faça”, a qual se mantém até o presente e constitui um dos
pensamentos que a incomodam. A fala matema na infância procurando protegê-la de
116 Suzane Scbmidlín Lõhr

abuso, cristalizou outra auto-regra “homens não prestam”, o que contribuiu para o seu
padrão esquivo das relações interpessoais, especialmente com o sexo oposto.
Ao estruturar o diagrama, percebe-se que as auto-regras constituem os pontos
por onde a intervenção precisa ser iniciada, pois bloqueiam os demais desempenhos
e contribuem fortem ente para o não reforçam ento de diversas classes de
comportamentos que poderiam propiciar oportunidades sociais, criando espaço para
um quadro depressivo, conforme proposta analítico funcional apontada por Ferster
(Outras intervenções, como trabalho específico visando o desenvolvimento de
habilidades sociais, ou intervenções dirigidas ao manejo do TOC (Transtorno Obsessivo
Compulsivo) podem ser úteis, mas como etapas seguintes do procedimento. A mudança
de cidade associada à promoção e condicionada à aprovação no concurso para o qual
tenta estudar, embora pareça para a cliente a solução mágica de seus problemas,
observando a análise funcional diagramática, percebe-se que sem um trabalho no
âmbito psicológico prévio, especialmente nas auto-regras, ela teria muita dificuldade
para atingir das mudanças idealizadas. A experiência anterior da cliente, quando residiu
por 6 anos fora de sua cidade, mostra como esta condição não é suficiente para atingir
as mudanças desejadas.
A análise do caso ilustra a construção de diagramas como um recurso a ser
utilizado para a apresentação do caso em estudo e para nortear de forma mais clara e
objetiva o processo de intervenção.
Referências
Conselho Nacional de Educação Câmara de Ensino Superior. Resolução no.8 de 07 de maio de 2004
- Institui as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Psicologia.
Ferster,C.;Coulbertson,S.Perrot-Boren,M. (1977). Princípios do comportamento. São Paulo: HUCITEC.
Ingberman, Y.K. (2007). Análise do processamento terapêutico. Trabalho apresentado no XVI

Encontro da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina comportamental, Brasília.
Lé Sénéchal-Machado, A. M.(2002). Sobre terapia comportamental: questões freqüentes da

comunidade. In: Adélia Maria Santos Teixeira (Org.). Ciência do comportamento: conhecer e avançar.
1a ed. Santo André/SP: ESETec Editores Associados, v. 1, p. 50-72.
Sidman (1995J. Coerção e suas implicações. Campinas: Editorial Psy.
Skinner, B.F. (1953/1981). Ciência e comportamento humano. São Paulo: Livraria Martins Fontes
Editora Ltda.
Sturmey P.(1996). Functional Analysis in Clinicai Psychology.Chlcbester: John Wiley & Sons.
Vanderberg.L. (2004). A análise funcional, in: M.Z. Brandão (org) Sobre comportamento e cognição.
V. 13. p. 62-71. Santo André: Arbytes.

Capítulo 11
Compreensão e utilidade de textos da
Análise do Comportamento.
Sandra Regina Çimeniz-Paschoal*

Tânia M oron Saes Braga*
Maria de Lourdes Morales Horiguela.*
UN ESP/M arília - São Paulo
A avaliação de aspectos relacionados às atividades de ensino da Análise do

Comportamento é fundamental para a adequação das condições em que tais atividades
ocorrem (Moreira, 2004).
Skinner (1972) indicou que se deve avaliar o processo de ensino-aprendiza-
gem dentro de seu próprio contexto, com as ações e materiais que se utiliza, buscando
determinantes nas interações entre indivíduos, no sentido de promover melhorias para
educadores e educandos. Além disso, propôs que o educador colocasse ênfase nas
ações dos alunos, respeitando seu ritmo, eliminando as contingências aversivas e
planejando o processo de ensino-aprendizagem de maneira reforçadora.
São diversas as possibilidades de aprendizagem humana (Catania, 1999),
mas as características dos materiais pedagógicos e das avaliações que têm aqueles
que estão em contato com os mesmos podem favorecer ou dificultar os processos de
ensino-aprendizagem. E, considerar tais aspectos é da responsabilidade do educador,
como ressaltam Pereira, Marinotti e Luna (2004).
Hubnner (2004), tratando das dificuldades de estudar textos, indica que há
necessidade de haver motivação para que a leitura ocorra. Além disso, aponta que a
* Correspondência para GEPAC-Grupo de Estudos e Pesquisas em Análise do Comportamento. UNESP, Faculdade de Filosofia e Ciências.
Av. Hygino Muzzi Filho 737, CEP 17525-900, Martlia-SP. Departamento de Psicologia da Educação, aos cuidados de Maria de Lourdes Morales
Horiguela. E-mails: srgp@terra.com.bretania.icm@icm.com.br

utilidade pode ser um fator motivador, sugerindo avaliar se o texto é importante para
quem lê. A compreensão também deve ser ingrediente necessário para motivar a leitura.
"• .Obter indicadores da compreensão e utilidade pode ser um importante
procedimento auxiliar no planejamento de textos a serem lidos por alunos em disciplinas
de diferentes níveis de ensino.
Considerando as condições atuais do trabalho docente, as possibilidades que
a análise do comportamento propicia para a formação de educadores (Carrara, 2004;
Zanotto, 2000), parece justificável investigar aspectos do contexto de ensino-
aprendizagem que podem favorecer o engajamento do aluno.
O objetivo deste estudo, que faz parte de uma pesquisa maior, foi investigar
apreciações de pós graduandos acerca da compreensão e utilidade para suas atividades,
dos textos que foram sugeridos em disciplina de Pós Graduação em Educação envolvendo
tópicos de aprendizagem numa perspectiva da análise do comportamento.
Método
Ambiente
Este estudo foi realizado nas dependências de uma Universidade Pública do
Estado de São Paulo, de um Programa de Pós Graduação em Educação, mais
especificamente a sala de aula onde foi ministrada a disciplina.
Participantes
Participaram 16 discentes, alunos de uma disciplina regular que tratou de tópicos
de aprendizagem numa perspectiva da análise do comportamento, oferecida no primeiro
semestre de 2007 em curso de pós graduação em Educação
Materiais
Foram utilizados 31 textos, sendo 17 de Skinnere 14 de outros autores. Também
se utilizou um instrumento escrito de avaliação semanal de textos, o qual era parte de
um conjunto maior de atividades que os discentes realizam semanalmente na disciplina.
O instrumento era composto por um cabeçalho de identificação do aluno e do
material estudado e cinco questões, três delas abertas e que permitiam a descrição de
conceitos principais do texto, exemplos de situações práticas, dúvidas e duas questões
fechadas, onde os alunos avaliavam as dimensões “utilidade” e “compreensão” do texto,
em cinco itens. Ou seja, a “utilidade” que os textos representavam para suas atividades
profissionais e de pesquisa era avaliada como sendo “nenhuma", “pouca”, “razoável”,
“alguma” e “muita”. A “compreensão” do texto era avaliada como sendo “péssima”, “má”,
“regular", “boa” e “ótima”. Para este estudo foram utilizadas as duas questões fechadas.
Procedimentos
Para a coleta de dados foram recolhidos semanalmente, durante nove semanas,
os instrumentos preenchidos pelos alunos (tanto impressos, entregues no início da
aula, como enviados previamente via internet).
As respostas escritas dos discentes foram organizadas de acordo com os
itens de utilidade e compreensão dos textos, semanalmente, durante nove semanas.
Para análise, as apreciações dos alunos foram digitadas em quadros gerais e
posteriormente realizados quadros síntese para facilitar a visualização.
120 Suzane Schmidlín Lõhr

Resultados e discussão
Os resultados obtidos com as apreciações dos discentes sobre a utilidade
dos textos propostos na disciplina para suas atividades de trabalho e ou de pesquisa,
sobretudo envolvendo aspectos ligados à educação, podem ser visualizadas na Tabela
1. Observa-se que nem todos os alunos entregaram as apreciações dos textos, mas
11(68,75%) avaliaram todos os textos (os 31 sugeridos) e a maioria dos demais o fez
em grande quantidade. Em relação à natureza das avaliações, verifica-se que a grande
maioria dos textos foi apreciada pelos discentes como tendo muita utilidade para eles,
totalizando 382( 83%) apontamentos. R E G *
DISCENTES UTILIDADE TOTAL

Nenhuma Pouca Razoável Alguma Muita
A - - « 04 27 31
B - - — 03 20 23
C - 03 07 11 10 31
D - - - 03 28 31
E - - — 01 18 19
F - - — 01 30 31
G - - — 15 13 28
H - - — 01 30 31
I - - 05 20 06 31
J - - — _ 31 31
K - - 04 01 22 27
L - - 01 04 17 22
M - 01 02 10 18 31
N - - 08 11 12 31
0 - - 04 - 27 31
P - - — 08 23 31
TOTAL - 04 31 93 382 460
Tabela 1 - distribuição das apreciações dos discentes sobre a utilidade dos textos (N=16).
DISCENTES COMPREENSÃO TOTAL

Péssima Mâ Regular Boa Ótima
A - — 04 27 - 31
B - 02 10 11 23
C - 03 11 14 03 31
D - — - 21 10 31
E - — - 13 06 19
F _ — 02 14 15 31
G - — - 15 13 28
H _ — 01 10 20 31
I - — 10 21 - 31
J - 02 05 08 16 31
K - — 05 16 06 27
L _ .. 08 08 06 22
M 02 02 04 12 11 31
N _ 01 09 11 10 31
O - .. 05 19 07 31
P - — 06 16 09 31
TOTAL 02 08 72 235 143 460
Tabela 2 - distribuição das apreciações dos discentes sobre a compreensão dos textos
(N=16).

Os resultados obtidos com as avaliações dos alunos sobre a compreensão
que obtiveram durante a leitura dos textos propostos podem ser visualizadas na Tabela
2. Observa-se que na coluna total que tal apreciação foi realizada com números iguais
à da utilidade, ou seja, 11(68,75%) discentes avaliaram todos os textos (os 31 indicados)
e a maioria dos demais o fez em grande quantidade, ou seja, quando os discentes
avaliaram os textos, o fizeram para os dois aspectos solicitados. No que se refere à
natureza das avaliações, constata-se que predominaram apontamentos para uma boa
compreensão, com 235 (51%) apontamentos ou ótima, com 143 (31%) indicações.
Alguns textos indicados como tendo maior dificuldade de compreensão tanto
envolveram textos clássicos de Skinner como textos atuais de outros autores.
Conclusões
As indicações dos discentes sinalizaram a continuidade da adoção dos textos
e alguns ajustamentos a serem realizados para uma próxima disciplina. Assim, o método
foi útil para levantar subsídios para melhorar as condições de ensino-aprendizagem da
disciplina estudada e pode ser sugestivo para outras disciplinas e cursos. Entretanto,
outras pesquisas serão necessárias, complementando estes resultados com a análise
dos demais itens do instrumento utilizado, bem como investigar outras variáveis, por
exemplo, como tal instrumento pode se configurar como uma operação estabelecedora
para a aprendizagem dos conceitos estudados e ampliar as possibilidades de aplicação
destes conceitos.
Referências
Carrara, K. (2004) Behaviorismo, análise do comportamento e educação. In: Carrara, K. (Org.)

Introdução à psicologia da educação: seis abordagens, (pp. 109-133). São Paulo: Avercamp.
Catania, A . C. (1999) Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 467p.
Hübner, M. M. C (2004) Ensinando a estudar textos acadêmicos. In: Hübner, M.M.C. & Marinotti, M.
Análise do comportamento para a educação: contribuições recentes, (pp 243-252). Santo André,
SP: ESETEC Editores Associados.
Moreira, M. M. (2004) “Em casa de ferreiro, espeto de pau”: o ensino de análise experimental do
comportamento. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. V. 6, n.1, p. 73-80.
Pereira, M.E., Marinotti, M. & Luna, S.V. (2004)0 compromisso do professor com a aprendizagem do
aluno: contribuições da análise do comportamento. In: Hübner, M.M.C. & Marinotti, M. Análise do
comportamento para a educação: contribuições recentes, (pp 11-32). Santo André, SP: ESETEC
Editores Associados.
Skinner, B.F. (1972) Tecnologia do ensino. São Paulo: EPU/EDUSP.
Zanotto, M. L. B. (2000) Formação de professores: a contribuição da análise do comportamento.

São Paulo: EDUC.
122 Suzane Schmidlín Löhr

Capítulo 12
Discutindo o levantamento de dados via
metodologia observacional
Çraziela Freire Vieira

lima A . Qoulart de Souza Britto
Universidade Católica de Qoiás
Antes do final do século dezenove, Charles Darwin pesquisava a respeito dos

estados emocionais em animais, e assim, pôde construir um tratado clássico que
continha descrições da utilidade biológica das emoções. Através da observação direta,
Darwin descreveu as posturas elaboradas e os respondentes pelos quais emoções
como raiva, medo e alegria são expressas pelos animais. Darwin afirmava que o medo
pode ter salvado a vida de muitos animais na história da evolução; a raiva pode ter sido
útil para romper barreiras físicas que limitavam alguns comportamentos do animal que
poderiam o levar a um reforçador biologicamente significante; já a alegria, ele supunha,
comunicava a outros organismos próximos que nenhuma ação agressiva viria e que
outro comportamento cooperativo ou sexual seria seguro. Foram identificados, assim,
padrões de respostas bem definidas que eram particulares de cada espécie e que
também apresentavam semelhanças entre as espécies. Com isso, ele pode enfatizar
o que podemos chamar de aspectos topográficos do comportamento emocional
(Milenson, 1967).
Os trabalhos de Darwin, que também foram feitos com expressões não verbais
de humanos, tem sido fonte de informações e de novas idéias até os dias de hoje.
Darwin descreveu expressões de dor, choro, ansiedade, mau humor, medo, horror e
muitas outras. Essas descrições foram feitas baseadas nas considerações sobre as
origens evolucionárias e foram relacionadas com o conhecimento de anatomia e
fisiologia existente na época (Brannigan & Humphries, 1972)
Este estudo de Charles Darwin, realizado em 1872, foi elaborado com a utilização
das técnicas de observação sistemática para coleta de dados sobre os comportamentos
emocionais dos animais. A partir de então, estudos observacionais do comportamento
se tornaram freqüentes, principalmente na década de 20 e início da década de 30 (Hutt
& Hutt, 1970/1974; Fagundes, 1985; Kreppner, 2001). No final da década de 70, o número
de pesquisas observacionais sobre os recém nascidos aumentou significativamente
fazendo com que as técnicas observacionais começassem a ser vistas como uma

metodologia própria para se obter informações sobre a vivacidade e mutualidade nas
interações precoces entre bebes e seus cuidadores (Kreppner, 2001). Porém, talvez devido
à falta de experiência em pesquisa relativa à infância, muitos psicólogos permaneceram
resistentes em relação a utilidades de técnicas de observação do comportamento. E
assim, a psicologia presenciou o declínio gradual e o esquecimento dos estudos
observacionais. Os primeiros trabalhos de observação em seres humanos, inclusive na
área de desenvolvimento da criança, não são mencionados, nos dias de hoje, pela maioria
dos psicólogos (Wrigth, 1960 citado por Hutt & Hutt, 1970/1974; Kreppner, 2001).
Hutt e Hutt (1970/1974) relatam que é provável que a principal razão para este
declínio de interesse pela observação direta tenha sido a necessidade de conquista de
respeito científico sentida pelos psicólogos e que poderia ser conseguida através de
estudos experimentais e não observacionais. Blurton Jones (1972) explica que na
psicologia experimental e na psicologia social existe uma discussão entre aqueles que
trabalham com a observação e aqueles cujo trabalho é predominantemente experimental,
discussão esta considerada desnecessária, pois a observação de um estudo é segundo
este autor, apenas uma etapa que determina quais fatos da vida real devem ser explicados
e permite que surja um grande número de hipóteses novas que só possam ser testadas
através de experimentos.
Outra explicação para este declínio está relacionada com fato de os
observadores trabalharem com observações diretas, fazendo registros no exato momento
que os com portam entos aconteciam , usando categorias pré-definidas. Os
pesquisadores, então, concluíram que com esta prática, eles podiam perder a sua
objetividade durante as observações e se atentarem apenas para as ocorrências de
eventos esperados. O argumento é de que o tratamento das categorias pré-definidas
pode ser relativamente não viesado, mas a escolha destas está sujeita a vieses (Blurton
Jones, 1972; Kreppner, 2001).
No início dos estudos observacionais, os pesquisadores utilizavam listas para
assinalar a ocorrência dos comportamentos em tempo real. O registro eletromecânico
nem sempre era possível de ser usado, portanto fazia-se uso do observador humano. A
complexidade da situação observada deixava de existir quando o observador terminava
os registros em seu protocolo. Antes de começar o estudo, era necessário que o observador
organizasse um período preparatório para familiarizar-se com seu animal de estudo e, a
partir daí, elaborar categorias de comportamento claras e bem definidas. Após a conclusão
desta etapa, davam-se início às observações. Resumindo, o observador escolhia e definia
a categoria, em seguida fazia a observação direta dos comportamentos, e, por fim, o
registrava os dados em sua lista no exato momento em que a situação observada ocorria.
Com o uso destes procedimentos, o pesquisador não podia rever a cena observada, o
que limitava a criação de novas categorias e a obtenção de dados mais fidedignos (Hutt
&Hutt, 1970/1974; Kreppner, 2001, Batista, 1986).
Com o avanço tecnológico, os pesquisadores adeptos ao uso das observações
passaram a fazer uso da filmadora como forma de garantir a preservação da situação
tal qual observada, o que possibilita infinitas replicações no processo de análise dos
dados. As gravações em vídeo permitiram que os pesquisadores passassem a
categorizar e definir os comportamentos após a as fitas de vídeo terem sido assistidas.
A possibilidade de congelar a imagem e de passar as filmagens muitas vezes ajudou
os pesquisadores a focalizar os diferentes aspectos de uma mesma situação, facilitando
a formulação de novas categorias (Kreppner, 2001).
O uso de filmadora, também favorece na veracidade do teste de fidedignidade,
pois, mesmo após os observadores terem passado por treinos de observação antes do
124 Qrazíela Freire Vieira, lima A . Çoulart de Souza Britto

estudo de campo, pode haver discordância entre eles. Com o registro em vídeo, os
pesquisadores podem utilizar os filmes como dados brutos disponíveis para testes
entre os observadores envolvidos no estudo (Blurton Jones, 1972).
_ C °m essa nova tecnologia, a pré-definição das categorias deixou de ser uma
condição necessária para se fazer um estudo observacional. Assim, a metodologia
observacional cresceu muito nos últimos 25 anos em várias áreas do desenvolvimento
infantil. Este crescimento fez com que as dúvidas iniciais sobre o uso da observação
como um método científico reduzisse consideravelmente. Porém algumas áreas da
psicologia do desenvolvimento continuam resistente ao uso da observação, o que impede
os pesquisadores de usarem apropriadamente este enfoque em seu campo cientifico
(Kreppner, 2001).
Para se ter mais certeza a respeito dos dados de observação, costuma-se usar
dois ou mais observadores para que registrem o comportamento de um mesmo sujeito,
ou seja, eles observam os mesmos fatos, mas trabalham independentemente. Após esta
etapa, os dados registrados são comparados para que se possa verificar em que medida
há concordância entre os observadores e até que ponto se pode confiar nas informações
registradas. Estas comparações nos possibilitam o cálculo do índice de Fidedignidade:
[Concordância / (Discordância + Concordância)] x 100 (Fagundes, 1985; Kratochwill &
Wetzel, 1977). A importância que hoje é dada para a estimativa de fidedignidade pode ter
se iniciado devido à necessidade de aferir a precisão dos registros do observador, já que,
o uso dos equipamentos de registro era pouco utilizado (Batista, 1985).
Hoje, a tecnologia tem ajudado os analistas do comportamento a registrarem
dados com mais facilidade e com mais fidedignidade. Foram elaborados sistemas
computadorizados úteis para coletar dados observacionais em tempo real, que facilitam
a tarefa de observar, calcular e representar graficamente os dados, aumentando, assim,
a melhora na confiabilidade e exatidão da gravação. Estes sistemas nos oferecem,
também, a possibilidade de retirar maiores detalhes do que está sendo observado,
como: a freqüência, a duração, o tempo de resposta e de latência (Kahng & Iwata, 1998).
Segundo Fagundes (1985), o que permite haver mais concordância entre os
observadores quanto à ocorrência dos com portam entos em observação é o
estabelecimento de definições do comportamento com uso da linguagem científica clara
e objetiva. Isto facilita o trabalho do observador, pois pode eliminar as contradições
existentes nas noções que cada observador tem a respeito dos mesmos comportamentos.
Definições comportamentais
O nível de descrição das definições comportamentais é de máxima importância
para determinar quais dados serão coletados (Brannigan & Humphries, 1972). "Não
podemos medir o que não podemos definir” (p. 40). Isso nos ajuda a entender a
importância das definições comportamentais. A maneira pela qual definim os e
registramos elementos de comportamento será influenciada pelos tipos de mensuração
que queremos aplicar neles (Hutt & Hutt, 1970/1974).
Para a ciência, um fato só adquire importância quando comunicado a outros
através de uma linguagem científica que deve ser clara, objetiva, exata, direta e afirmativa.
Essa prática elimina todas as impressões subjetivas ou interpretações que o observador
possa ter acerca dos fatos, ou seja, evita que o observador faça uso de termos que
designem estados subjetivos ou uso de interpretações das intenções do sujeito e das
finalidades da ação. É, portanto, devido a essa objetividade que os psicólogos e cientistas
do com portamento utilizam a linguagem científica para estabelecer definições

comportamentais que, como descrito anteriormente, elimina divergências entre os
observadores em relação ao evento observado (Hutt & Hutt, 1970/1974; Fagundes,
1985; Danna & Matos, 1986).
De acordo com Hutt e Hutt (1970/1974), podemos identificar um elemento do
comportamento de dois modos: em termos de sua morfologia ou dos seus efeitos. As
primeiras descrevem os padrões de comportamento escolhidos pelo sujeito observado,
ou seja, as mudanças do próprio comportamento, e as segundas, os efeitos que os
comportamentos têm sobre o meio. Para se obter uma análise completa do
comportamento são necessário, e recomendado, que sejam utilizados os registros das
unidades morfológicas e funcionais.
Ao elaborar uma definição morfológica, deve-se utilizar, como referencial, o próprio
corpo da pessoa, ou seja, descrevemos a direção e o sentido de um determinado
movimento, tomando como referência as partes do corpo, como a cabeça, o troco, os pés,
etc. ou suas regiões como região central, regiões laterais; direita e esquerda e etc. O
inverso ocorre quando elaboramos uma definição funcional. O referencial é o ambiente
externo, ou seja, o ambiente físico ou social e não o próprio sujeito (Danna & Matos, 1986).
Hutt e Hutt (1970/1974) afirmam também que o comportamento pode ser medido
em relação a um ou mais de quatro parâmetros: freqüência de ocorrência, duração total,
extensão média do turno e razão. Portanto, se o foco for direcionado primeiramente à
morfologia do comportamento, pode-se medir o número de padrões diferentes de
comportamento, a duração da atividade, o tempo gasto em cada atividade por sessão e
a velocidade da atividade. Se o foco for direcionado para o aspecto funcional pode-se
contar o número de estímulos envolvidos em cada unidade de tempo, a duração do
envolvimento contínuo com o mesmo estímulo, o tempo gasto em cada estímulo por
sessão e a freqüência de mudança no estímulo.
Uma definição completa, ou seja, que inclui critérios morfológicos e funcionais,
focaliza todas as semelhanças na forma e no efeito do comportamento. Além disso, uma
definição completa especificaria também a unidade de análise considerada, ou seja,
especificaria os critérios utilizados pelo observador para delimitar o início e o fim de um
comportamento ou seqüência comportamental. Essa forma de esmiuçar a unidade de
análise é necessária quando se quer quantificar comportamentos, pois a exatidão da
contagem dos elementos depende deste detalhamento (Danna & Matos, 1986).
Muitas pesquisas utilizando o método observacional descrevem categorias de
comportamento seguindo os critérios funcionais, morfológicos e também categorias
definidas com base em ambos os critérios. A forma com que essa definição é construída
depende do objetivo do observador. Algumas dessas pesquisas serão descritas a seguir.
Pesquisas observacionais recentes

Hutt e Hutt, 1970/1974, descrevem que, para certos problemas e para estudar
determinados assuntos, a observação direta do comportamento do organismo é um
método por excelência. Antes de tentarmos modificar um comportamento, precisamos
conhecer que comportamento é este a ser modificado. A observação nos ajuda a obter
informações pormenorizadas sobre o repertório de comportamento do organismo
estudado.
A observação tem sido muito utilizada em estudos sobre as interações entre a
criança e seu cuidador, muitas pesquisas sobre esse assunto vem sido apresentadas
na literatura. Silva e Dessen (2003), por exemplo, utilizaram o método observacional
para estudar as interações entre crianças com síndrome de Down e seus familiares. As
126 -! ..Çrazíela Freire Vieira, lima A . Çoulart de Souza Brítto

autoras desenvolveram um dicionário de categorias baseado no Sistema de Categori
as de Dessen, algumas das categorias são: ordenar, proibir, obedecer, elogiar, etc. As
crianças foram observadas, em atividades livres, enquanto interagiam com a mãe e
com o pai separadamente, e também com ambos os genitores.
Silva e Dessen (2006) desenvolveram outro estudo que estudava a interação
entre genitor e criança com e sem síndrome de Down. Os dados obtidos através da
observação foram comparados e mostraram que há similaridades e também diferenças
na freqüência de atividades realizadas, na participação e na qualidade das interações
genitores-crianças. Esses estudos mostram a importância de um apoio psicológico
elaborado com base nas interações familiares funcionando como um facilitador para
que a criança com sindrome de Down consiga interagir de forma mais adequada.
Sierra e Rodríguez (2007) estudaram a relação aversiva entre mãe-filho com
história de maltrato infantil. As categorias comportamentais foram quantificadas com a
ajuda de gravações em video em duas condições: atividade livre e atividade acadêmica.
Foram retiradas categorias da conduta da mãe, como: ‘aprovar’, 'desaprovar’,
‘repreender’, ‘supervisionar’, etc. e categorias de conduta do filho, como: ‘obedecer’,
‘desobedecer’, ‘argumentar’, etc. Os resultados mostram que a falta de congruência e
de aplicação de conseqüências por parte da mãe foram notavelmente percebidas, pois
não houve conseqüências positivas ao comportamento da criança por parte da mãe,
porém, a mãe utilizava de ameaças e desaprovação para controlar o comportamento da
criança. Com base nisso, os resultados sugeriram que o processo de reforçamento
negativo é um importante fator no abuso físico.
Outro estudo também relacionado com a interação familiar foi realizado por Ferreira
e Mettel (1999). O objetivo era descrever as principais carâcteristicas das famílias cujos
filhos mais velhos eram responsáveis pelas tarefas domésticas e pelo cuidado aos
irmãos menores na ausência dos pais. Através da observação dos comportamentos dos
irmãos, realizadas durante o período de almoço, pode-se gravar categorias relacionadas
aos episódios comportamentais, como: ‘repreensão’, ‘ameaça’, ‘justificativa’, ‘orientação’,
‘punição’, ‘oferta’, ‘proteção’, ‘elogio’, entre outras. Foram analisados 557 episódios de
interativos distribuídos em quatro situações de tarefas domésticas e verificou-se que as
situações de maior número de interação entre os irmãos foram as ‘cuidados pessoais’ e
‘almoço’, e a de menor interação foi ‘preparo do alimento’. Esses estudos são importantes
para pesquisar o ciclo familiar, o que pode ajudar a compreender novas formas de
organização familiar e o ingresso da criança no mundo adulto.
Pesquisadores como Medeiros, Fernandes, Pirientel e Simone (2003) estuda
ram os efeitos de um procedimento de ensino computadorizado em alunos em proces
so de aquisição de leitura e escrita por equivalência. Para isso, fizeram uso dos registros
em vídeo e elaboraram categorias de comportamento dos alunos (como: ‘realizar tare
fas escolares’, ‘auxiliar a professora’, ‘distrair-se’, entre outras) e categorias de compor
tamento da professora (como: ‘explicar tarefas’, ‘incentivar’, ‘repreender’, entre outras).
Através das observações, percebeu-se que não houve correlação direta entre o desem
penho computadorizado e alteração de desempenho acadêmico das crianças, porém
esse procedimento permitiu ter acesso a situações que vão além daquelas encontra
das em experimentos em laboratórios.
Estudos observacionais também se mostraram úteis como um potente
instrumento para investigar as verbalizações de pacientes na situação pós-operatória
no contexto hospitalar, bem como, a atuação do médico frente o paciente portador de
HIV em contextos ambulatoriais (Starling, 1999; Fernandes & Britto, 2005; Fernandes &
Britto, 2007).

Starling (1999) investigou o comportamento verbal de pacientes pós-cirúrgicos.
Isto possibilitou o levantamento de categorias sobre o ‘episódio clínico pós-cirúrgico’ e
subcategorias desse episódio: estado físico, alta hospitalar, estado psicológico,
medicação, dor, relações com o médico, episódio cirúrgico, história clínica, profissionais,
enfermagem, atendimento hospitalar e variáveis psicossociais, além de categorias e
subcategorias sobre as 'relações sociais’ e ‘vida cotidiana’.
Fernandes e Britto (2005) identificaram categorias funcionais facilitadoras e
não facilitadoras de adesão ao tratamento aos medicamentos anti-retrovirais a partir da
análise dos relatos verbais e não-verbais do médico e do paciente. Os dados
demonstraram que categorias da ‘ação verbal facilitadora de adesão’, como, ‘perguntar
se o paciente entendeu as explicações’ ocorreram com menor freqüência do que ‘ação
verbal não-facilitadora’, por exemplo, ‘citar termos técnicos sem explicá-los’. Já 'ações
não-verbais facilitadoras de adesão’ como ‘encurvar o corpo em direção ao paciente’
foram mais freqüentes, do que ‘não-facilitadoras de adesão’, por exemplo 'movimentar
inquietamente mãos e pés’. Os pacientes apresentaram mais relatos indicativos de
adesão ‘responder atentamente às perguntas do médico’ do que não-adesão ‘falar
sobre a falta de motivação para iniciar o tratamento’. Seus comportamentos não-verbais
indicativos de adesão ‘balançar a cabeça em sinal de afirmação’ foram mais freqüentes
do que os ‘não-verba! indicativa da não-adesão’, como, ‘desviar o olhar do médico’.
Fernandes e Britto (2007) analisaram também os comportamentos dos médicos
em relação às categorias funcionais da ação médica de ‘informar o paciente para a
transmissão e não transmissão do HIV’, ‘investigar comportamentos de riscos’, ‘explicar
sobre o risco de propagação do HIV’ e ‘pesquisar as condições dos pacientes’. Também
categorias de ‘preparar o paciente para os efeitos dos medicamentos’, ‘diferenciarem
aspectos relevantes sobre a infecção HIV’, ‘direcionar para a terapia com os anti-
retrovirais' e ‘dar apoio ao paciente’. Os dados apontaram que as verbalizações dos
médicos foram notadamente superiores à dos pacientes, como também, presença de
freqüências relativas em relação à grande parte das categorias pesquisadas.
No contexto psiquiátrico, Miranda (2005) interviu nos comportamentos problemas
de uma pessoa diagnosticada como esquizofrênica crônica e retardo mental. Para essa
finalidade foram selecionadas após a observação direta, sete classes de comportamentos
problemas com base em critérios morfológicos e funcionais para sofrerem intervenção
como: ‘manter contato olho a olho’; ‘ permanecer sentada sozinha num banco do pátio
com velho cobertor enrolado na cabeça’; 'dar tapas’, 'empurrar pessoas e fazer ameaças’;
'beber água no copo de plástico’, ‘recusar-se a fazer parte de tarefas ou eventos’, etc. A
observação permitiu um registro fiel das ocorrências dos comportamentos problemas,
suas durações além das funções desses comportamentos, que comumente estavam
relacionadas com receber algo ou evitar alguma atividade.
Pesquisas observacionais têm sido realizadas para investigar a relação entre o
terapeuta e seu cliente. Britto, Oliveira e Souza (2003) estudaram a relação terapêutica
com o objetivo de identificar comportamentos verbais e não-verbais de uma díade
terapêutica. As fitas de vídeo viabilizaram a construção de três grupos de categorias do
comportamento verbal e não-verbal da cliente e um grupo de categorias do
comportamento verbal da terapeuta.
Vieira, Elias e Britto (2007) também estudaram o contexto clínico e construíram
categorias de comportamento verbal (‘reforçar’, ‘informar’, ‘pedir feedback’, ‘falar frase
curta’, ‘confrontar’ etc.) e não-verbal (‘balançar a cabeça afirmativamente’, ‘sorrir’, ‘manter
contato visual’, ‘inclinar o corpo’, etc.) de uma terapeuta-estagiária. As categorias foram
construídas de acordos com critérios morfológicos e funcionais. Os dados mostraram
1 28 Qraziela Freire Vieira, lima A . Çoulart de Souza Britto

que a quantidade total de comportamentos não-verbais quantificados obteve maior
freqüência que os comportamentos verbais. Dentre os comportamentos não verbais,
as categorias ‘manter contato visual’ e ‘sorrir’ tiveram a maior e a menor freqüência de
ocorrências quando comparado com as demais categorias de comportamento não-
verbal. Estes estudos mostraram importância de se estudar o comportamento verbal e
de estudar o comportamento humano em contextos clínicos.
Zamignani (2007) desenvolveu, a partir da análise das categorias e definições
que compõem os instrumentos e catálogos de comportamentos disponíveis na literatura,
um Sistema multidimensional de categorização de comportamentos da interação
terapêutica contendo três eixos de categorização e quatro qualificadores: o Eixo I representa
as categorias de comportamento verbal vocal e não vocal do terapeuta e do cliente e dois
qualificadores relacionados com o tom emocional e gestos ilustrativos, o Eixo 11 representa
as categorias referentes ao tema da sessão e dois qualificadores relacionados com o
tempo no qual o assunto é tratado e a condução do tema da sessão, e o Eixo III representa
as categorias de registro de respostas motoras do terapeuta e do cliente. Com este
estudo percebe-se que a pesquisa sobre a interação terapêutica por meio do registro em
vídeo e categorização de episódios de comportamentos é de grande importância para
ajudar-nos a compreender melhor as relações que ocorrem na psicoterapia.
As técnicas de observação direta e registro do comportamento podem ser
utilizados pelos psicólogos clínico, escolar ou industrial para registrar o comportamento
que pretende modificar, ou para treinar seu cliente, seus auxiliares ou pessoas ligadas
a seu cliente, para que elas próprias registrem o comportamento que deve ser alterado.
A observação do comportamento também pode ser importante para pais, educadores,
treinadores de pessoal, etc., pois pode facilitar o trabalho de modificação do
comportamento. Observar ocasiões em que o comportamento acontece nos permite ter
acesso a diversos dados, como: em que ocasiões o comportamento acontece, qual a
freqüência e intensidade deste comportamento, em que circunstâncias ele ocorre, etc.
(Fagundes, 1985). A falta de conhecimento do repertório de comportamento de sujeitos
experimentais, com freqüência, pode nos levar a experimentos que são inadequados
para responder a questão a qual foram concebidos (Hutt & Hutt, 1970/1974).
O uso do método observacional vem crescendo cada vez mais. Mas ainda
enfrentamos dificuldades em encontrar estudos sobre esse assunto. Conhecer o
repertório de comportamento antes de modificá-lo está sendo reconhecido como um
fator essencial em pesquisas, que utilizam esta metodologia, descritas na literatura.
Hoje, é possível trabalhar com recursos e equipamentos que permitem o registro
detalhado da situação observada com muito mais facilidade e acessibilidade, isso
ajuda os psicólogos e pesquisadores a obterem dados mais fidedignos e mais aceitos
pela comunidade científica. A observação permite a criação de categorias de
comportamento, que favorecem o surgimento de novas hipóteses, que serão testadas
nas pesquisas experimentais, além disso, possibilita a observação de situações únicas
que não podem ser criadas em laboratórios.
Até o início dos anos 70, o comportamento não era descrito com base no que o
observador via, mas com base no que ele pensava acerca do seu significado (Blurton
Jones, 1972). As definições comportamentais elaboradas com uma linguagem cientifica
clara e objetiva favoreceram na evolução deste aspecto, e isso é possível de ser verificado
em todas as pesquisas citadas anteriormente e em outras que não estão aqui presentes.
A observação direta do comportamento do organismo é um método por
excelência para certos assuntos e linhas de pesquisa, mas, para aplicá-lo é exigido um

rigor nas mensurações, comparado ao esperado nos estudos experimentais, porém,
esta exigência é raramente aplicada (Hutt & Hutt, 1970/1974}
Apesar desse avanço, observa-se hoje que a literatura psicológica é escassa
no tratamento destes conceitos: Ao se deparar com a importante tarefa de estudar o
comportamento em contextos clínicos sobre a relação terapeuta-cliente, por exemplo,
percebe-se o quanto se toma relevante ter o domínio das técnicas observacionais para
a obtenção de dados fidedignos.
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Capítulo 13
Qeneralízação dc habilidades sociais:
uma revisão das pesquisas da
área
Fernanda Nogueira Qôngora Facco

Maura Çlória de Freitas
UEL
Verifica-se que o estudo das habilidades sociais entre crianças é uma área de
investigação importante e consolidada na psicologia infantil e uma de suas vertentes
trata de estudar propostas que visam prevenir problemas de comportamento por meio
do aprendizado de com portam entos socialmente mais habilidosos. Entre os
comportamentos que definem habilidades sociais estão: expressar sentimentos (de
agrado ou desagrado), pedir mudança no comportamento do outro, iniciar, manter e
finalizar conversas, pedir ajuda, fazer e responder perguntas, fazer e recusar pedidos
defender-se, lidar com críticas e elogios, admitir erro e pedir desculpas, escutar
empaticamente, entre outros (Caballo, 2003; Del Prette & Del Prette, 2001).
A aprendizagem de tais comportamentos pelas crianças demonstra ser efetiva
para prevenir problemas de comportamento, pois estudos longitudinais e de revisão
da literatura, têm demonstrado correlação entre as dificuldades de interação social da
criança com os colegas e baixo rendimento acadêmico, bem como entre déficits_sociais
na infância e dificuldades nas relações interpessoais futuras como adolescentes e
adultos, problemas de saúde mental e delinqüência juvenil (Chandler, Lubeck &
Fowler,1992; Gresham, 1995; McGinnis, Goldstein, Sprafkin & Gershawl 984).
No entanto, apesar dos estudos da área terem obtido resultados bastante efetivos
com relação à aquisição de tais comportamentos (Pierce e Screibman,1997; Singh e
Milichamp 1987) a literatura tem apontado de maneira crítica e consistente, que a maioria
dos programas que visam o treino de habilidades sociais, não têm conseguido demonstrar
a manutenção dos comportamentos-alvo ao longo do tempo, nem a sua generalização da
situação de treino para outros contextos, tais como a casa, a escola ou onde mais a
resposta treinada seria esperada. Estes dados têm favorecido o estudo da inclusão de
estratégias de generalização, como uma medida para que os programas de intervenção
possam ser efetivamente eficazes. (Chandler et al.,1992; Milan & Mitchel, 1996).

Um breve histórico sobre a origem e importância das estratégias
para programação da generalização
O desenvolvimento de técnicas eficientes para a modificação de comportamento
foi o foco principal das pesquisas iniciais em Análise do Comportamento e, assim,
ações efetivas para a generalização e manutenção dos comportamentos aprendidos
não foram contempladas (Chandler et al., 1992; Milan & Mitchel, 1996). Apesar disso,
ainda na década de 60, Baer, Wolf e Risley (1968) enfatizaram o processo de
generalização como uma das metas da pesquisa na área aplicada e defenderam a
posição de que tal processo deveria ser melhor compreendido. Além disso, pontuaram
que um procedimento de intervenção não poderia ser considerado efetivo se não fosse
possível identificar a generalização dos seus resultados.
Neste sentido, Lane, Lambros e Pierson (2001) consideram que, com freqüência,
pode-se considerar modestos e pouco efetivos os resultados de intervenções na área,
pois há expectativa de que a manutenção dos comportamentos aprendidos e a sua
generalização ocorra sem que haja planejamento prévio para tal. Kazdin (1987), com
base nos resultados de uma revisão de literatura sobre procedimentos para crianças
com queixas de comportamentos anti-sociais, considera que frequentemente, mesmo
intervenções bem planejadas, falham em promover mudanças de comportamentos
que se generalizem e se mantenham.
Todos esses autores ressaltam a preocupação que as pesquisas deveriam ter
em produzir mudanças no comportamento que se generalizassem para uma variedade
de ambientes e para outros comportamentos, bem como se mantivessem no decorrer
do tempo, mesmo com o término da intervenção. Com esse objetivo, Baer, Wolf e Risley
(1968) indicaram duas estratégias que permitiriam a programação da generalização
com vistas à efetividade das intervenções. A primeira abordou a generalização entre
ambientes e consistiu no treino dos comportamentos-alvo em diversos ambientes e
observação posterior da ocorrência destes em um ambiente distinto ao de treino. A
segunda referiu-se à programação da generalização da resposta e propôs o treino de
vários comportamentos-alvo e verificação posterior da ocorrência ou não da generalização
para outros comportamentos não treinados.
Posteriormente, Stokes e Baer (1977) verificaram que a maioria dos estudos
enfocava os procedimentos de discriminação e, para explicar o fato dos comportamentos
aprendidos não se generalizarem para outros contextos, as pesquisas apontavam a
inabilidade do indivíduo em discriminar as situações e emitir as respostas aprendidas.
Ao contrário desta afirmação, os autores sugeriram que a responsabilidade pelo sucesso
ou fracasso da generalização dos comportamentos, era decorrente de erros de
procedimento do pesquisador ao manejar o controle dos estímulos e dos reforços
envolvidos.
Uma nova revisão de metas para a pesquisa na área da Análise Comportamental
Aplicada realizada por Baer, Wolf e Risley (1987), indicou mais uma vez que a
generalização dos resultados era essencial para a sobrevivência das intervenções nessa
área e que não poderia ser considerada como um processo natural decorrente do
aprendizado de novos comportamentos. Com base nisto, as pesquisas passaram a
examinar sistematicamente maneiras de programar a generalização durante a
intervenção, muito embora fosse nítido que as dificuldades com relação à generalização
dos resultados ainda estivessem longe de serem superadas, principalmente pela
dificuldade em se testar empiricamente este tipo de procedimento.
Ainda com relação à análise da produção científica sobre generalização, Stokes
e Baer (1977) identificaram nove tipos de estratégias que foram descritas na literatura,
134 Fernanda Nogueira Çôngora Facco, Maura Çlória de Freitas

como propostas para ocorrência de generalização, e foram denominadas de “treinar e
esperar", “modificação seqüencial”, “introdução às conseqüências naturais de
manutenção”, “treinamento utilizando amostras suficientes de estímulos", "uso
indiscriminado de contingências”, “programação de estímulos comuns”; “treinar de forma
não estruturada”, “generalização mediada” e “treinar em generalização". De acordo com
os autores todas estas estratégias relacionam-se a diferentes maneiras de manejar o
controle de estímulos e reforços envolvidos no procedimento.
Estratégias programadas de generalização e habilidades sociais

Chandler et al.(1992) fizeram uma revisão dos trabalhos publicados em 22
periódicos de psicologia, abrangendo o período entre 1976 e 1990, cujo foco principal
foram as práticas comuns adotadas para a generalização e manutenção das habilidades
sociais de crianças pré-escolares. Os autores analisaram criticamente os resultados
obtidos por meio das propostas de intervenção realizadas e identificaram aqueles que
obtiveram maior e menor sucesso quanto à generalização dos resultados.
Apesar da preocupação em programar e avaliar estratégias para generalização,
o resultado para a maioria das intervenções descritas nos trabalhos, indicaram
aprendizado dos comportamentos-alvo nas situações de treino, mas com emissão
restrita a esta condição e sem sua manutenção após o término da intervenção. Como
parte das conclusões advindas dessa revisão, estes autores destacaram dois fatores
im portantes que poderiam influenciar o sucesso da generalização, a saber:
características tecnológicas da intervenção, que incluem o tipo de comportamento
selecionado para intervenção, as estratégias comportamentais de mudança e as
estratégias de programação de generalização e aspectos metodológicos do estudo
que consideram o número e as características dos sujeitos, a extensão e a duração da
intervenção e o delineamento utilizado.
Com relação às estratégias programadas de generalização, apesar da maioria
dos estudos ter utilizado uma ou mais técnicas, o autor verificou que somente 18 dos 51
estudos analisados dem onstraram evidências textuais de planejam ento da
generalização, que se caracterizaram pela descrição de procedimentos específicos
utilizados para a programação da generalização bem como pela integração prevista
entre o procedimento de intervenção e o de generalização. Em uma análise dos estudos
que não conseguiram promover generalização Chandler et al.(1992), consideraram
que as falhas no procedimento adotado podem estar relacionadas a uma diversidade
de fatores, tais como: ausência de programação da generalização, combinação ineficaz
entre as estratégias de mudança de comportamento e as estratégias para programação
da generalização, ausência de um comportamento-alvo funcional, previsão insuficiente
do treino para o comportamento ou mesmo erro na escolha dos participantes.
R e s u lta d o s e lim ita ç õ e s de p e s q u is a s que se u tiliz a ra m da

programação da generalização durante a intervenção.
O estudo de O' Callaghan, Reitman, Northup, Hupp e Murphy (2003), apesar de
não ter se utilizado de uma estratégia única de generalização, consegüiu obter
generalização dos comportamentos aprendidos para outros contextos.. O objetivo da
pesquisa foi aumentar comportamentos esportivos e de atenção de crianças integrantes
de um time de kickball que tiveram diagnóstico de TDAH (transtorno de déficit de atenção
e hiperatividade), bem como promover a generalização destes comportamentos para
outro ambiente. O programa de generalização utilizado foi implementado assim que os

participantes alcançaram a freqüência de emissão de 75% dos comportamentos-alvo
previstos. As estratégias adotadas para a fase de treino dos comportamentos-alvo foram
propostas por Stokes e Baer (1977) e consistiram de treino de contingências
indiscriminadas, introdução a contingências naturais de manutenção, variação de
estímulos, programação de estímulos comuns e treinar para generalizar.
Os resultados obtidos sugeriram que a combinação dos procedimentos
utilizados foi efetiva para produzir generalização dos comportamentos aprendidos na
sessão de treino para o jogo de_kickball (ambiente em que foi testada a generalização).
Verificou-se também que houve muito pouca evidência de generalização anterior à
aplicação do programa, o que condiz com os estudos sobre generalização realizados,
que afirmam que a generalização deve ser programada ainda durante a fase de treino.
Uma fraqueza do estudo, de acordo com 0 ‘ Callaghan et al. (2003) foi a de utilizar as
estratégias de programação da generalização em conjunto, o que impossibilitou
averiguar os efeitos de cada uma para a emissão dos comportamentos-alvo. Como se
pode verificar, mesmo os estudos mais atuais sobre generalização, como os de
0 ’Callaghan etal.(2003), ainda se utilizam das estratégias de Stokes e Baer (1977) para
programar a generalização dos resultados durante a fase de treino e, ainda hoje, há
problemas quanto a avaliação dos efeitos de cada uma das estratégias, já que na
maioria das pesquisas estas são utilizadas em conjunto.
Um outro dado relevante é que apesar da maioria dos estudos enfatizarem a
importância da programação da generalização para a extensão dos resultados da
intervenção, há casos em que a generalização ocorre sem que haja uma sistematização
prévia, como pode ser observado no estudo de Singh e Milichamp (1987). O estudo teve
por objetivo avaliar a eficácia de instruções verbais e ajuda física em um procedimento
relacionado ao brincar independente (sem a colaboração de outra criança) e a um outro
procedimento relacionado à brincadeira social (em que a brincadeira é realizada a partir
da cooperação entre as crianças). A avaliação da generalização dos comportamentos
aprendidos foi feita para ambos os procedimentos em um ambiente distinto do de
treino. Verificou-se que tanto os comportamentos de brincar socialmente quanto o de
brincar independente, se generalizaram para outros ambientes sem que houvesse
qualquer procedimento adicional para isto. Os autores destacam a dificuldade de se
detectar as variáveis responsáveis pela generalização, mas consideram que o fato do
contexto de generalização ter tido características em comum com o contexto de treino,
como por exemplo, os brinquedos, e que provavelmente o comportamento foi
naturalmente reforçado no novo ambiente. Embora os autores não tenham feito nenhuma
referência a Stokes e Baer (1977), é possível observar uma semelhança entre o
procedimento adotado e a estratégia de programação de generalização “exposição a
estímulos comuns”, adotada por aqueles autores.
Foxx, McMorrow, Bittle, e Ness (1986) destacam em seu estudo um fato relevante
que é o de se avaliar a generalização não somente durante o treino, mas em diferentes
momentos, mesmo depois de concluída a intervenção. Para esses autores, os
comportamentos podem não ocorrer logo após o treino, o que levaria a avaliação errônea
de que os comportamentos não se generalizaram. Este estudo foi realizado com dois
grupos, um controle (que não passou pela intervenção) e um experimental (que passou
pela intervenção) e os comportamentos-alvo avaliados em ambos os grupos foram
cumprimentar, interagir com o colega, ser polido/educado, aceitar e / ou fazer criticas,
saber lidar com confronto e formular perguntas e /respostas. A generalização foi avaliada
sempre em ambos os grupos, em dois ambientes distintos dos de treino, nos diferentes
momentos da intervenção (antes, durante e após a sua realização). Com relação aos
13Ó Fernanda Nogueira Qôngora Facco, Maura Çlória de Freitas

contextos, em um dos ambientes os pares foram treinados e no outro os pares não
receberam qualquer tipo de treino. Com relação aos resultados obtidos de generalização
das habilidades sociais aprendidas, verificou-se que não houve diferença significativa
entre os dois grupos. Porém, ao término da intervenção, foi possível constatar, no
ambiente onde avaliação estava sendo realizada e para o grupo que passou pelo
treino, um aumento significativo de emissão dos comportamentos aprendidos. Os dados
deste estudo apontaram para a importância de se avaliar a generalização dos
comportamentos-alvo após o término do procedimento realizado, pois segundo os dados,
a emissão das habilidades aprendidas pode ocorrer em situação posterior, sendo
pouco provável que a generalização ocorra durante ou imediatamente após o treino.
A utilização da variação de estímulos como estratégia para programar

a generalização.
Percebe-se que existem muitas lacunas quanto às estratégias de programação
de generalização, no entanto, muitas pesquisas demonstram que em comparação a
outras estratégias, a variação de estímulos tem produzido resultados mais efetivos
com relação a generalização dos com portam entos aprendidos para outros
contextos(Chandler et a i, 1992; Ducharme & Feldman, 1992; Himle, Miltenberger,
Flessner & Gatheridge, 2004; Pierce & Screibman, 1997). Esta estratégia consiste em
expor o indivíduo, durante a situação de treino, a uma quantidade significativa de estímulos
distintos, mas que pertençam à mesma classe (estes estímulos podem relacionar-se
aos experimentadores, aos ambientes, aos pares e às atividades, entre outros). Stokes
e Baer (1977) pontuam que o objetivo seria ampliar a classe de estímulos a que o
indivíduo responde e enfatizam que a quantidade de estímulos a que o indivíduo precisa
ser exposto em situação de treino, para que o seu comportamento se generalize, é
pequeno e que muitas vezes a exposição a dois estímulos distintos já pode ser suficiente.
Outras duas pesquisas que merecem destaque por terem obtidos resultados
significativos e imediatos quanto a generalização dos resultados de intervenção foram
as de Blackbourn (1989), Gena, Krantz, McCIannahan e Poulson (1996) e de Reeve,
Reeve, Townsend e Poulson (2007).Tais resultados corroboram com aqueles que
demonstram a efetividade da variação de estímulos para programar a generalização e
fornecem subsídios para que outras pesquisas possam aperfeiçoar a sistematização
desta estratégia e assim ter dados mais conclusivos sobre sua efetividade para a
generalização de habilidades sociais.
O objetivo do estudo de Blackbourn (1989) foi treinar habilidades sociais
específicas de quatro estudantes em idade escolar e, posteriormente, empregar a
estratégia de programação de generalização (variação de estímulos) para verificar se
os com portam entos aprendidos se generalizavam para novos am bientes.
Primeiramente, foi feito o treino dos comportamentos com cada participante em um
ambiente (sala para aulas de reforço) e depois que os comportamentos estavam
estabelecidos foi incluída a estratégia de programação da generalização. Essa nova
etapa consistiu em dar continuidade ao treino em outros dois ambientes distintos
(variação de estímulos), enquanto a generalização era, concomitantemente, avaliada
em um quarto ambiente, onde nenhuma intervenção era realizada. Verificou-se que o
treino foi efetivo para todos os participantes e que a generalização dos comportamentos
para o ambiente em que não houve manipulação, ocorreu somente após a inclusão da
estratégia programada de generalização (variação de estímulos), que neste caso referiu-
se à exposição dos participantes a ambientes variados durante a situação de treino.

A pesquisa de Gena et al.(1996) utiiizou-se também da variação de estímulos
e teve como objetivo ensinar crianças autistas a demonstrarem afeto de maneira
consistente com a situação. As crianças participantes da pesquisa foram expostas a
diversos tipos de “cenários” (que correspondiam a aproximadamente 120 situações
descritas pelo pesquisador) para que emitissem os comportamentos definidos como
demonstração de afeto, de maneira condizente com aquilo que estava sendo descrito
pelo pesquisador. As respostas das crianças foram avaliadas na situação de treino
(local em que os comportamentos eram ensinados) e na situação de generalização
(local diferente do de treino).
Verificou-se que para todos os participantes, a freqüência da emissão de
comportamentos de demonstração de afeto (consistentes com as situações) aumentou
nas situações de treino e que estes comportamentos se generalizaram para outros
locais e para outras pessoas com quem os participantes não haviam tido contato. O
autor sugere que a generalização pode ter ocorrido devido à exposição das crianças a
um grande número de "cenários", o que teria ampliado a classe de estímulos a qual a
criança respondia. Apesar desta observação, o autor não sistematizou em seu estudo
esta variação de estímulos como sendo uma estratégia de generalização, o que condiz
com o proposto por Chandler et al.(1992) que considera que muitos estudos produzem
resultados favoráveis quanto à generalização, no entanto não sistematizam as estratégias
utilizadas.Um outro aspecto apontado por Gena et al.(1996), considerado como uma
limitação de seu estudo é que as crianças só foram submetidas aos testes de
generalização (exposição a contextos distintos dos de treino) depois do treino, o que
impediu que se pudesse averiguar a emissão destes comportamentos no contexto de
generalização antes da intervenção (durante a linha de base).
O estudo de Reeve et al. (2007) traz resultados interessantes quanto à
programação da generalização utilizando-se também da variação de estímulos como
estratégia. O objetivo da pesquisa foi avaliar se crianças autistas generalizariam
comportamentos de ajuda em relação a adultos, que foram previamente modelados
para outros contextos, situações ou experimentadores. . Os comportamentos-alvo foram
divididos em oito categorias, e cada uma delas compreendia cinco situações que
ofereciam oportunidade para a ocorrência do comportamento de ajudar. As categorias
escolhidas foram: limpar, substituir / trocar materiais quebrados, pegar objetos, organizar
objetos, localizar, carregar objetos e permanecer em uma atividade. O treino consistiu
em apresentar à cada um dos participantes três tipos de estímulos (verbal, não verbal e
físico)e verificar se após a apresentação destes estímulos a criança se prontificaria a
ajudar o pesquisador. O início do treino consistiu em modelação do comportamento-
alvo por meio de filmagens, em que os participantes puderam observar outras crianças
atendendo a pedidos de ajuda semelhantes àqueles que fariam parte do treino.
Posteriormente, durante o treino, se o comportamento-alvo não ocorresse após a
apresentação dos estímulos, ocorria nova tentativa de modelação. Das oito categorias
propostas, seis foram utilizadas para o treino enquanto as demais foram aplicadas nas
provas da generalização, que consistiram na apresentação das situações não treinadas
com a finalidade de verificar a ocorrência do comportamento-alvo Verificou-se que o
comportamento-alvo “ajudar” ocorreu na presença de estímulos discriminativos não
treinados (contextos, situações e experimentadores) durante as provas de generalização.
Os autores consideram que este resultado foi possível devido a grande variedade de
estímulos a que os participantes foram expostos. Um aspecto interessante deste estudo
refere-se a inclusão da estratégia programada de generalização desde o início do treino,
não havendo uma etapa anterior de treino sem a variação de estímulos. Este fato em si
possui aspectos tanto positivos quanto negativos. Os aspectos positivos estão
138 Fernanda Nogueira Çôngora Facco, Maura Qlória de Freitas

relacionados a ausência de necessidade de uma etapa anterior de treino (sem
programação da generalização) para o alcance dos resultados obtidos e o aspecto negativo
diz respeito a impossibilidade de se saber se o comportamento-alvo seria generalizado
sem a utilização da estratégia programada de generalização (variação de estímulos).
Dessa forma, verifica-se que além do desenvolvimento de intervenções que
favoreçam a aquisição de habilidades sociais é necessário que haja um planejamento
durante o procedimento para que as mudanças não fiquem restritas ao ambiente em que
os comportamentos foram modelados. Para tanto, Chandler et al. (1992) enfatizam que
pesquisas em habilidades sociais devem ter como objetivo a avaliação de estratégias
que produzam generalização dos efeitos da intervenção e que os mantenha. Além disso,
sugerem também a investigação de estratégias únicas de generalização, a fim de
determinar empiricamente seus efeitos, pois, como estas estratégias têm sido utilizadas
em conjunto ou muitas vezes não estão sistematizadas, não tem sido possível verificar
que variável é responsável pela generalização dos comportamentos-alvo. O estudo e
sistematização da variação de estímulos pode ser um início promissor para este fim.
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140 Fernanda Nogueira Çôngora Facco, Maura Qlória de Freitas

Capítulo 14
Odontopedíatría e comportamento: da
dos empíricos de uma década de
investigação
Maria Luíza Marinho-Casanova*

Olíviajusten Brandenburg“
Priscila Tiemi Kuniyochf**
Sabrina Borges Serafim**“
UEL
As ciências comportamentais vêm expandindo seus estudos em odontologia,

o que deu origem à “Odontologia Comportamental”, que busca estudar aspectos
comportamentais na príática odontológica (Moraes, 1996). Um desses aspectos
corresponde às reações em ocionais, como medo e ansiedade dos pacientes
odontológicos. Os efeitos de intervenções comportamentais na ansiedade e fobia
odontológica foram avaltédos em um estudo de meta-análise, e demonstrou-se que
tais intervenções foram eficientes (Kvale, Berggren & Milgron, 2004).
Outro aspecto comportamental estudado na prática odontológica é o manejo
do comportamento da criança no consultório. Diversos tipos de manejo têm sido
investigados, como a intervenção farmacológica (Lima, Costa & Costa, 2003), o uso de
reforçamento positivo (Poí>sobon, Moraes, Costa Júnior & Ambrosano, 2003), a distração
(Stark et al., 1989), a modelação ao vivo (Stokes & Kennedy, 1980) e a fuga contingente
(Allen & Stokes, 1987). Técnicas restritivas têm sido utilizadas para manejo do
comportamento infantil durante consulta odontológica, sem que os efeitos no médio e
longo prazo sejam avaliados.
Com base nos dados apresentados a seguir sobre os principais objetivos de
investigação na área e o í > resultados encontrados até o momento, pode-se considerar
que a Análise do Comportamento tem muito a contribuir para avanços na área de
investigação em odontopediatria. As lacunas de investigação podem direcionar os
estudos de analistas do comportamento em interface com essa área da saúde.
' Docente do Mestrado em Análise do Comportamento da UEL. Contato: malumarinho@pq.cnpq.br

" Bolsista CAPES/Mestrado.
“ Bolsista IC/UEL.
"" Bolsista PIBIC/CNPq.

M étodo
Para obtenção da amostra foi feita pesquisa bibliográfica através do Portal de
Periódicos CAPES, nas bases de dados eletrônicas PsycINFO, MEDLINE e LILACS.
Os primeiros critérios de seleção dos resumos foram data e assunto. Foram
selecionados resumos publicados de 1996 a 2006 que tratassem do assunto “psicologia
aplicada à odontopediatria”. As palavras chaves escolhidas foram: “comportamento"
(behavior) e “odontopediatria" (pediatric dentistry). Foram encontrados 264 resumos,
que passaram por nova seleção segundo os seguintes critérios: ser artigo empírico
publicado em periódico científico, apresentar resumo disponível, ter como objetivo
pesquisar ou debater sobre comportamento na odontopediatria. Foram excluídos 185
resumos, restando 79 artigos empíricos.
Após a seleção, os conteúdos dos artigos empíricos foram analisados e
categorizados a partir dos objetivos da pesquisa. Cada artigo foi classificado em apenas
uma categoria. Tais categorias direcionaram a análise quantitativa e qualitativa dos dados.
Resultados e discussão
As categorias elaboradas a partir do objetivo das pesquisas empíricas estão
apresentadas na Tabela 1.
CATEG O RIAS O BJETIVO PRINCIPAL DAS PESQUISAS FREQ ÜÊNCIA
N=7q
Comportamento e Observar a relação entre alguns comportamentos e a 8(10,1%)
saúde bucal saúde bucal.
Crianças com Avaliar comportamento de crianças com 8(10,1%)

necessidades necessidades especiais ou de dentistas que atendam
especiais essa população.
Efeito de técnica de Verificar o efeito de uma técnica de manejo no 4 (5,1 %)

manejo não-farmacol comportamento da criança.
Identificar quais as técnicas mais utilizadas por 6 (7,6%)

Uso de técnicas de odontopediatras.
manejo
Avaliar o ensino e a utilização de técnicas de manejo 6 (7,6%)

Ensino de técnicas de comportamental em programas educacionais de
manejo odontopediatria.
Aceitação de técnicas Verificar a opinião/aceitabilidade sobre técnicas de 10(12,6%)

de manejo manejo comportamental.
Intervenção Verificar mudança de comportamento da criança 10(12,6%)

farmacológica após a administração de algum fármaco.
Comportamento do Avaliar os comportamentos e práticas clínicas de 19(24,2%)

dentista odontopediatras no consultório odontológico.
Comportamento do Avaliação do medo, da ansiedade ou dos 8(10,1%)
paciente infantil comportamentos públicos da criança no consultório
odontológico.
Tabela 1: Descrição das categorias, de seus objetivos de pesquisa e suas respectivas

freqüências.
142 M aria L. M arinho-C asanova, O livia J. Brandenburg, Priscila T. Kuniyochi, Sabrina B. Serafim
Esses resultados indicam que a área de estudos sobre comportamento e
odontopediatria tem se dedicado principalmente a pesquisas relacionadas a técnicas
de manejo do comportamento infantil (32,8%) e a avaliar o comportamento dos dentistas
(24,2%). Além disso, parece haver mais interesse em verificar o efeito de técnicas
farmacológicas de manejo do comportamento infantil (12,6%) do que o efeito de técnicas
não-farmacológicas (5,1%). Tais resultados estão de acordo com a revisão de Nainar
(2001) que indicou que em trinta anos houve aumento de pesquisas sobre manejo
farmacológico do comportamento em detrimento da área de manejo não farmacológico.
A Figura 1 apresenta a distribuição das pesquisas publicadas quanto ao tipo de
periódico, se brasileiro ou estrangeiro. Há prevalência de pesquisas publicadas em
periódicos estrangeiros em comparação com brasileiros: 66 (83,5%) contra 13 (16,5%).
As pesquisas brasileiras mais freqüentes visaram observar a relação entre comportamento
e a saúde bucal, seguidas de estudos sobre a aceitação de técnicas de manejo
comportamental e sobre o atendimento de crianças com necessidades especiais. Não
houve artigos em periódicos brasileiros sobre ensino de técnicas de manejo.
Figura 1: Freqüência de pesquisas brasileiras e estrangeiras para cada categoria.
Comport e saúde
Cça especial
Efeito técnica
U so técnica
Ensino
Aceitação técnica
Interv farmacol
Comport dentists
Comport cça
--------------------- 10 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
■ Estrangeira !
□ Brasileira j N ú m e ro de p e sq u isa s
Comportamento e Saúde Bucal

Algumas pesquisas buscaram avaliar comportamentos que afetam ou são
afetados pela saúde bucal. Entre elas, foi estudado o bruxismo (Nora, Yermos & Dono,
2001; Monaco, Ciammella, Marci, Pirro & Giannoni, 2002), hábitos orais, mordida aberta
anterior, mordida cruzada posterior, morfologia facial (Katz, 2003; Silva, Souza Júnior &
Bastos, 2005), o comparecimento à consulta (Iben, Kanellis & Warren, 2000) e o grau de
conhecimento dos pais com relação à saúde bucal dos filhos (Rezende, Costa &
Cardoso, 2004; De Carli, Imparato & Bussadori, 2002; Febers, Echeverri & Keene, 1997)
Alguns resultados dessas pesquisas indicam que a maioria das mães não
recebe orientação prévia sobre os fatores a serem considerados no momento da compra
da chupeta (De Carli, et al., 2002) e que a cárie de mamadeira é um aspecto pouco
conhecido pelos pais. Febers e cols. (1997) constataram que as crianças que
apresentavam cárie de mamadeira haviam sido desmamadas mais tarde, indicando
uma relação entre este tipo de cárie e a idade em que deixam de utilizar a mamadeira.
Os dados das pesquisas indicam também a importância de trabalhos de conscientização
e informação aos pais para aumentar comportamentos relacionados à prevenção de
problemas bucais em crianças.

Segundo a Análise do Comportamento, comportamentos parentais relacionados
à prática preventiva não fazem parte do repertório de todos os pais, devido a diversos
fatores. A falta de informação é uma delas, mas outros aspectos também devem ser
avaliados. Higienizar a boca do filho desde neném, escovar quando os dentes nascerem,
passar fio dental, tirar a chupeta e a mamadeira, tudo isso exige um custo de resposta
dos páis. Além disso, a conseqüência da falta destes cuidados ocorre somente em
longo prazo, o que dificulta o controle do comportamento atual. Enfim, esta compreensão
mais ampla é importante no momento de planejar intervenções com pais. E esta pode
envolver o psicólogo, um importante aliado nesta área de orientação dos pais a fim de
prevenir doenças bucais.
Crianças com Necessidades Especiais

As pesquisas envolvendo crianças com necessidade de cuidados especiais
apresentaram objetivos diversos, variando desde a importância de uma formação mais
especializada e direcionada do odontopediatra, até investigações das diferenças entre as
crianças que apresentavam ou não necessidade de cuidados especiais. Como
participantes dessas pesquisas, foram estudadas crianças com fenda palatina (Dabed,
Cauvi, 1998; Ramos, Carrara, Gomide, 2005), pacientes autistas (Klein, Nowak,1999)
crianças que receberam transplante de coração e coração-pulmão (al-Sarheed, Angeletou,
Ashley, Lucas, Whitehead, Roberts, 2000), pacientes com deficiência no desenvolvimento
(Dougherty, Romer, Lee, 2001), crianças com Síndrome de Down (Guaré, 2005), com
doença complexa congênita do coração (Grahn, Wikstrom, Nyman, Rydberg, Stecksen-
Blicks, 2006) e com necessidades especiais de forma geral (Milano, Seybold, 2002).
Além do estudo com as crianças, algumas das pesquisas também aplicaram
questionário aos pais para verificar a aceitação de técnicas, o conhecimento com relação
à higiene bucal e os hábitos alimentares (al-Sarheed, e cols.,2000; Grahn, e cols., 2006;
Klein, e cols., 1999; Ramos, e cols. 2005). De uma maneira geral, as pesquisas
demonstraram que entre as crianças com necessidades especiais e as outras não há
diferenças muito significantes no uso de técnicas de manejo comportamental pelos
dentistas (Dabed, e cols., 1999; Klein, e cols., 1999). Do mesmo modo, tanto para os
pais de crianças com necessidades especiais, como para os de crianças normais, um
dos maiores problemas continua sendo a falta de conscientização no que diz respeito à
importância da prevenção de cáries e uma boa higiene oral (al-Sarheed, e cols., 2000).
Técnicas de manejo do comportamento

Quatro categorias foram organizadas em torno das técnicas de manejo do
comportamento das crianças pelos dentistas: aceitação, uso, ensino e efeito.
A aceitação de técnicas de manejo comportamental foi investigada com pais,
estudantes de odontologia e com odontopediatras. A aceitabilidade pelos pais foi maior
em relação às técnicas do dizer-mostrar-fazer, reforço positivo e distração e menor em
relação às técnicas mão-sobre-a-boca, separação dos pais, sedação consciente, anestesia
geral e restrição física. As técnicas moderadamente aceitas foram: controle da voz,
comunicação não-verbal, medicação oral e sedação por óxido nitroso. Os dados indicam
que se pode alterar a opinião dos pais sobre as técnicas de manejo com a introdução de
informação (Abushal & Adenubi, 2003; Peretz & Zadik, 1999; Scott & Garcia-Godoy, 1998).
Assim como os pais, os odontopediatras também relataram favorecer métodos
menos restritivos de manejo comportamental (Crossley & Joshi, 2002). Sobre a técnica
mão-sobre-a-boca, os especialistas na área disseram estar acostumados com a técnica,
144 M aria L. M arinho-C asanova, O livia J, Brandenburg, PriscilaT. Kuniyochi, Sabrina B. Serafim
embora achem que esta nunca deveria ser usada (Newton, Patel, Shah & Sturmey,
2004). A opinião destes participantes era de o medo ser a seqüela psicológica mais
comum que pode acompanhar o uso de técnicas restritivas. Entretanto, os
odontopediatras também apresentaram a opinião de que o uso de restrição física era
apropriado com certos pacientes deficientes, mesmo quando o resultado do tratamento
era ruim (Newton & Sturmey, 2003; Newton & cols., 2004).
Sobre o uso de técnicas de manejo pelos dentistas, os dados indicam alta
freqüência das técnicas dizer-mostrar-fazer, controle de voz, dar informação e dar presente
ao fim da consulta (Adair, Waller, Schafer & Rockman, 2004; Peretz, Glaicher & Ram,
2003; Tavares, Modesto, Amaral, Rédua & Vianna, 2000; Buchanan & Niven, 2003). A
presença dos pais na saia de tratamento apareceu como prática utilizada por muitos
dentistas (Carr & cols., 1999; Peretz & cols., 2003) e como prática comum em alguns
procedimentos e para crianças com necessidade de cuidados especiais (Adair & cols,
2004). No entanto, Tavares e cols. (2000) encontraram que apenas 18,6% dos dentistas
permitem que os pais presenciem o tratamento de seus filhos. Esses resultados
controversos mostram que a presença dos pais não é aplicada por todos os dentistas.
Os estudos indicam que a imobilização em crianças sedadas e não-sedadas e
técnicas farmacológicas são utilizadas pela maioria dentistas (Adair & cols., 2004) ou
ao menos por quase metade deles (Tavares & cols., 2000). A maioria dos dentistas
(73,6%) considera que as crianças não são traumatizadas por essas técnicas. Apesar
de a técnica de mão-sobre-a-boca ainda fazer parte do manejo comportamental efetuado
por alguns dentistas, pesquisas mostram diminuição do seu uso, gerada pela influência
dos pais e por questões éticas e legais (Adair, 2004; Carr & cols., 1999).
As pesquisas sobre o ensino de técnicas de manejo visaram avaliar quais técnicas
fazem parte da formação do dentista, quais mudanças têm ocorrido no ensino, se há
preparação do dentista para práticas preventivas e a busca de novos recursos didáticos.
Foram investigados quais técnicas são ensinadas em programas de
odontopediatria em educação avançada e programas de graduação (Adair, Rockman,
Schafer & Waller, 2004a; Adair & cols, 2004b). Os resultados indicam que o tempo
dispensado ao ensino de manejo do comportamento é em torno de 13% do tempo
didático total. Na maioria deles, as técnicas ensinadas como aceitáveis eram as
farmacológicas, comunicativas, técnicas de imobilização ativa e passiva de crianças
sedadas e não-sedadas. A presença dos pais era comum em alguns procedimentos,
particularmente com crianças mais jovens. A única técnica ensinada como inaceitável
em 54% a 62% dos programas foi a mão-sobre-a-boca. Ou seja, ainda faz parte de
alguns programas o ensino da técnica mão-sobre-a-boca e das restrições físicas. Isso
explica porque alguns dentistas ainda utilizam essas técnicas.
As pesquisas indicaram haver pouca evidência de mudança no ensino de
técnicas de manejo comportamental nos últimos cinco anos, e pouca probabilidade de
mudar num futuro próximo. Observa-se, nos estudos relatados, preocupação com a
preparação de dentistas quanto a práticas preventivas e com novas maneiras de ensino
por meio de vídeo.
Como analistas do comportamento, ressalta-se que o uso de técnicas aversivas
pode produzir efeitos colaterais para os pacientes, como por exemplo, o condicionamento
de respostas fisiológicas de medo e ansiedade. No entanto, não há pesquisas empíricas
comprovando o efeito do uso de técnicas restritivas no comportamento da criança.
Apenas quatro das pesquisas selecionadas na presente revisão visaram verificar o
efeito do uso das seguintes técnicas de manejo não-farmacológicas no comportamento

da criança: técnicas de comunicação (Samat, Arad, Hanauer & Shohami, 2001), presen
ça dos pais (Marzo, Campanella, Albani & Gallusi, 2003), reforço positivo (Rank, Carva
lho, Raggio, Cecanho & Imparato, 2005) e fuga não-contingente (0 ’Callaghan, Allen,
Powell & Salama, 2006).
Em relação à presença dos pais durante o atendimento odontológico infantil,
alguns pesquisadores (Marzo & cols., 2003) sugerem, com base em dados empíricos,
que a visita inicial ao dentista é melhor quando os pais não estão presentes na sala de
atendimento. Quanto ao reforço positivo sob a forma de premiação ao final da consulta,
resultados sugerem redução nos níveis de ansiedade infantil (Rank & cols., 2005),
embora seja importante destacar que não houve observação direta dos comportamen
tos das crianças. Outras pesquisas mostram que o reforço positivo não é efetivo com
crianças que possuem história de não-colaboração (Stark et al., 1989, Allen & Stokes,
1987).
0 ’Callaghan e cols. (2006) avaliaram que breves descansos durante o tratamen
to dentário, independente do comportamento da criança, produziram reduções clinica
mente significantes nos comportamentos não-colaborativos de movimentos do corpo e
da cabeça e no uso de restrição física nas crianças avaliadas. A interrupção do procedi
mento teria reforçado comportamentos de fuga e esquiva. Outras pesquisas, como Allen
e Stokes (1987) e Possobon e cols. (2003) também chegaram a esta conclusão. Esses
dados mostram que muitas vezes o comportamento de não-colaboração das crianças no
consultório odontológico pode ser resultado de uma história de reforçamento negativo.
Nota-se como pesquisas que testam técnicas são importantes para compreender o
funcionamento do comportamento da criança e para guiar a aplicação de técnicas pelos dentis
tas. Pesquisas sobre o efeito de técnicas restritivas poderiam trazer grande contribuição.
Na opinião de alguns dentistas este tipo de técnica pode gerar medo (Newton e
cols., 2004), enquanto outros acreditam que as crianças não são traumatizadas (Tavares
e cols., 2000) e outros se apresentam incertos sobre as seqüelas psicológicas (Acs e
cols., 2001). A ciência tem o papel de responder a essas questões.
Pesquisas apresentadas sobre o efeito de técnicas de comportamento indicam
que parte do controle dos comportamentos não-colaborativos da criança é operante.
Isso porque observou-se que os comportamentos infantis foram afetados pela presença
dos pais, pela comunicação, pelo reforço positivo e reforço negativo. No entanto, deve-
se atentar para possíveis controles respondentes, pois o contexto odontológico envolve
estímulos que podem eliciar movimentos de corpo e choro.
Intervenção Farmacológica
As pesquisas encontradas sobre o uso de intervenções farmacológicas (Asarch,
Allen, Petersen & Beiraghi, 1999; Foley, 2005; Lima, da Costa & da Costa, 2003; Maragakis &
Musselman, 1996 ; Matharu & Ashley, 2007; Milnes, Maupome & Cannon, 2000; Naqvi, 1996;
Perétz, Faibis, Ever-Hadani & Eidelman, 2000; Raadal, Coldwell, Kaakko, Milgrom, Weinstein,
Perkis & Kari, 1999, 1999; Religa, Wilson, Ganzberg & Casamassimo, 2002; Santillán, Da
masco & Tarabay, 2004) mostraram que alguns medicamentos foram eficientes na redução
do comportamento não-colaborativo de crianças, mesmo que ainda não haja consenso
sobre a melhor droga sedativa a ser utilizada. O avanço dessa área de pesquisa é importante
por fornecer mais ferramentas de manejo comportamental aos odontopediatras. Crianças
para as quais as estratégias comportamentais não surtem efeito ou aquelas com caso
urgente, em que não há tempo para manejo comportamental, podem ser beneficiadas por
esta altemativa (Possobon, Moraes, Ambrozano & Costa Junior, 2004).
146 ; . M aria L. M arinho-C asanova, O liviaJ. Brandenburg, Priscila T. Kuniyochi, Sabrina B. Serafim
Algumas pesquisas efetuaram medidas fisiológicas e comprovaram a seguran
ça do uso do sedativo (Naqvi, 1996; Santillán e cols., 2004). No entanto, nem todas as
pesquisas nesta área relatam os efeitos colaterais dos sedativos testados, como verificou
a revisão de Matharu e Ashley (2007). Esses autores encontraram náusea e sonolência
como os efeitos mais comuns e obstrução respiratória como o mais grave; não houve
relação de efeitos colaterais com drogas específicas, mas a maioria envolvia algum
efeito. Assim, isso indica que apesar de parecer um método vantajoso em alguns pontos,
odontopediatras precisam ter conhecimentos sobre os riscos relacionados ao uso de
sedativos e sobre os cuidados éticos que incluem informar claramente os pais e obter o
consentimento deles, de acordo com o protocolo da AAPD (2005-2006).
Comportamentos do dentista
A Academia Americana de Odontopediatria (American Academy of Pediatric
Dentistry - AAPD) recomenda que as crianças façam a primeira visita ao dentista com
um ano de idade ou mais novas. No entanto, esta opinião não parece ser unânime na
classe de dentistas. Entre os próprios membros da AAPD, Erickson e Thomas (1997)
encontraram que 76% concordavam com a recomendação, embora apenas 46,6%
realizavam a primeira avaliação bucal aos 12 meses ou antes. Foi observado que quanto
mais novos os pacientes e quanto mais difícil o procedimento, menor era o número de
dentistas dispostos a realizar tal tarefa (Cotton e cols., 2001).
A política da AAPD de avaliação de crianças no primeiro ano de vida corresponde
a uma medida preventiva, que proporciona melhor saúde bocal no longo prazo.
A odontologia preventiva apareceu como prática mais comum entre odontopediatras do
que entre dentistas generalistas (Ashkenazi, Faibish & Sarnat, 2002). Na comparação
entre os pacientes desses dois tipos de profissionais, as crianças atendidas por
odontopediatras apresentaram muito mais respostas corretas sobre prevenção de
doenças bucais. Além disso, outras diferenças foram encontradas, Pacientes de
odontopediatras relataram com mais freqüência não sentir medo, gostarem do dentista e
receber prêmios. Muitos dentistas generalistas encaminham crianças para serviço
especializado de odontopediatria. As dificuldades com o controle do comportamento infantil
e em oferecer tratamento adequado foram as principais causas de encaminhamento
para odontopediatria tanto na pesquisa realizada no Japão por Sekiguchi, Ishiuchi e
Yakushiji (2000) quanto na realizada na Suécia por Klinberg e cols. (2006).
Em pesquisa realizada no Brasil, Moraes, Sanchez, Possobon & Costa Júnior
(2004) destacam que a análise funcional do comportamento contribui para o estudo da
interação profissional-paciente na odontopediatria. Os dados sugerem que a
colaboração do paciente pode ser considerada condição estabelecedora para os
comportamentos do profissional.
Comportamentos da criança
As pesquisas que avaliaram o com portamento da criança analisaram
basicamente o padrão de comportamento não-colaborativo e o medo, algumas vezes
buscando relacioná-los com outros fatores ambientais. Segundo Baier, Milgrom, Russell,
Mancl e Yoshida (2004), existe uma relação entre o medo e o comportamento não-
colaborativo. Os autores avaliaram 421 crianças e as análises estatísticas demonstraram
que crianças com comportamentos não-colaborativos têm maior probabilidade de ter
medo de ir ao dentista, assim como as crianças com medo de ir ao dentista têm uma
maior probabilidade de apresentar comportamentos não-colaborativos. Essa relação
se apresentou também na pesquisa de Arnrup, Broberg, Berggren e Bodin (2002), em

que o medo e a impulsividade diferenciaram crianças não-colaboradoras do grupo
controle. No entanto, esses autores concluíram que o grupo de crianças não-
colaboradoras era heterogêneo, com diferenças nos níveis de medo.
Diversas pesquisas buscaram associar o comportamento não-colaborativo e o
medo com algum outro fator, como idade, sexo, nível sócio-econômico, tipo de tratamento
e outros (Baier e cols., 2004; Brill, 2000; Brill, 2001; Brill, 2002; Dash, Sahoo, Baliarsing
& Dash, 2002; Gonçalves, Percinoto, Castro, Sundefeld, & Machado, 2003; Ten Berge,
Veerkamp & Hoogstraten, 2002).
Ao descrever e quantificar o padrão de comportamento de crianças durante
uma consulta de restauração, Brill (2001) observou que os participantes aumentavam o
nível de não-colaboração após o início da visita e diminuíam ao final dela, indicando
mudanças de comportamento durante o curso do tratamento. Este padrão se repetiu
para crianças de todas as idades, apesar de o nível de não-colaboração ter sido mais
alto nas mais novas. Assim como o tratamento de restauração, outros também envolvem
o procedimento de anestesia local. Baier e cols. (2004) encontraram que estes
tratamentos estão relacionados a comportamentos menos colaboradores em crianças
mais novas. Se o tipo de tratamento afeta a colaboração da criança, também interfere no
comportamento da criança quando ela retorna ao dentista? O resultado da pesquisa de
Brill (2002) mostrou que isso ocorre apenas para crianças entre 3 e 6 anos de idade.
Os resultados das pesquisas mostraram que existe uma preocupação de
pesquisadores quanto aos fatores relacionados ao comportamento de colaboração da
criança. A busca das relações com outros fatores como o medo, a idade ou o tipo de
procedimento fornece pistas para a compreensão de quais variáveis controlam o
comportamento da criança em atendimento odontológico. A partir daí, seria possível
manipular essas variáveis para controle do comportamento da criança. No entanto,
nem todas as variáveis permitem esse controle. Para a Análise do Comportamento,
dados relacionando comportamento não-colaborativo com medo não trazem muitas
vantagens para controle, pois o medo não é causa. Isso apenas mostra que talvez
estejam sob controle das mesmas variáveis.
Dados sobre o tipo do procedimento mostram que talvez alguns instrumentos
exerçam função de estímulo aversivo ou estímulo eliciador para crianças não
colaboradoras. Dados de outras pesquisas (Stark et al., 1989, Allen & Stokes, 1987)
também mostram que no momento da injeção da anestesia os índices de
comportamentos não-colaborativos são geralmente mais altos do que em outros
procedimentos. Os movimentos do corpo e o choro seriam ou respondentes ou operantes
reforçados negativamente. Tal identificação possibilita planejar intervenções adequadas
com a relação funcional entre os comportamentos e os fatores ambientais.
Essa revisão de literatura permite obter um panorama amplo das pesquisas
realizadas na área de odontopediatria., Isso pode favorecer atuações mais freqüentes
por parte de analistas do comportamento, de forma a subsidiar dados para direções em
problemas que envolvem o comportamento.
A análise do comportamento da criança no consultório odontológico possibilita
compreender e avaliar quais técnicas de manejo terão efeitos mais eficazes.
Compreender os comportamentos do dentista possibilita orientá-los na promoção de
práticas preventivas e de práticas de adesão ao tratamento com o uso de técnicas de
manejo mais efetivas e menos aversivas.
148 M aria L. M arinho-C asanova, O livia J. Brandenburg, Priscila T. Kuniyochi, Sabrina B. Serafim
Chama-se a atenção, porém, para a importância do ensino de conhecimentos
de análise do comportamento na formação de dentistas. Pesquisas mostraram que há
pouco tempo destinado para o ensino das técnicas de manejo do comportamento nos
programas educativos de odontologia (Adair e cols., 2004a; Adair e cols, 2004b). Analis
tas do comportamento poderiam, inicialmente, conquistar espaço na área de técnicas
de manejo, para aos poucos demonstrar a relevância das contribuições dessa ciência
para explicar o comportamento do ser humano e auxiliar no planejamento de interven
ções eficientes. Para tanto, é necessário o desenvolvimento de mais pesquisas empíricas
para dar respaldo e confiabilidade para o trabalho da Análise do Comportamento em
conjunto com a odontologia.
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Capítulo 15
Aprendizagem relacional e emergência
de relações numéricas e
sintáticas
Çrauben José Alves de Assis*

Ana Leticia Moraes Nunes**
Universidade Federal do Pará
A descrição de relações ordinais baseia-se numa definição matemática para

analisar relações entre estímulos e produção de seqüências. De acordo com Green,
Stromer e Mackay (1993), as propriedades de uma relação ordinal são: irreflexividade,
segundo a qual não é possível um elemento de uma seqüência ser seguido por ele
mesmo, em função de sua posição ordinal (logo A1—>A11, não existe); assimetria, cuja
característica é ser unidirecional (por exemplo: se A2—>A3, então, A3->A2 não é possível
nesta mesma seqüência); transitividade, quando A2->A3 e A3->A4A , então A2—>A4,
sendo que, a inferência desta propriedade só pode ser feita com base numa série
ensinada com pares de estímulos adjacentes; conectividade, neste tipo de relação,
todos os pares de estímulos estão relacionados entre si (por exemplo: se A1—>A2—>A3,
então A1—>A2, A1 —»A3 e A2-*A3). É importante destacar que esta propriedade é inferida
se todos os pares possíveis (adjacentes e não-adjacentes) de elementos dentro da
seqüência forem organizados em uma ordem consistente.
Esse modelo é fundamentalmente uma expansão do paradigma de equivalência
de estímulos (Sidman & Tailby, 1982; Sidman, 1994). A equivalência de estímulos tem sido
amplamente documentada na literatura e usada como modelo do comportamento simbó
lico e conceituai, de modo que explicitar as variáveis envolvidas na formação de classes
ordinais pode contribuir para elucidar os determinantes deste tipo de comportamento.
Um estudo experimental conduzido por Maydak, Stromer, Mackay e Stoddard
(1995) documentou a formação de classes de seqüências equivalentes, o que possibi
litou verificar a formação de seqüências numéricas equivalentes.
*Doutor em Psicologia Experimental. Docente do Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal
do Pará. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq.
"Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal do Pará.
' Green et al. (1993) adotam um código alfanumérico, no qual letras maiúsculas são usadas para representar classes de estímulos e numerais
seus elementos. O stmbolo "fiflndica qual elemento precede o outro. A mesma notação será usada aqui.

. , Os autores investigaram a inter-relação entre classes de estímulos e tarefas de
produção de seqüência, isto é, o responder seqüencial de acordo com uma ordem pré-
determinada - por exemplo: aàbàcàd; 1à2à3à4, etc. Os participantes foram um homem
e uma mulher de 30 e 40 anos de idade cronológica (7 anos 9 meses e 3 anos 6 meses,
através do Peabody Picture Vocabulary Test, respectivamente). O experimento consistiu
respectivamente, da formação de classes de estímulos compostos por nomes de
números ditados, numerais e numerosidades (conjuntos formados por pontos).
Subseqüentemente, era realizado um treino de produção de seqüência com as
numerosidades de pontos de dois a cinco, no qual, dados conjuntos com esses
números de elementos, dispostos aleatoriamente, o sujeito devia selecioná-los partindo
do menos para o mais numeroso. Por meio de testes apropriados verificou-se,
posteriormente, a emergência da ordenação dos numerais dois a cinco.
Em um outro estudo, Mackay, Kotlarchyk e Stromer (1997) ensinaram uma criança
de 10 anos com lesão cerebral a discriminar um conjunto de dígitos e palavras
correspondentes. Enquanto o professor pronunciava a palavra, por exemplo, “Two", o
participante era ensinado a formar a palavra seqüencialmente com as letras “T”, “W”, “O"
apresentada na tela de um computador. Após, cada tentativa, as letras mudavam de
posição na tela. Em seguida, a discriminação de outras palavras foram ensinadas
gradativamente em seqüência, até completar nove palavras, todas correspondentes
aos dígitos de 1 a 9. Os autores ainda aplicaram um teste de nomeação oral (o professor
apresentava um digito ou uma palavra correspondente e perguntava: “O que é isso?”).
Em seguida, o garoto era submetido a uma avaliação oral em que precisava responder
seqüencialmente do menor para o maior, aos números apresentados na tela. Embora
ele tenha respondido em voz alta todos os dígitos, os autores concluíram que ele não foi
capaz de ordená-los apropriadamente.
Uma outra tentativa de expansão da proposta de Sidman (cf. 1994), nos termos
da interação entre equivalência e relações ordinais, foi realizada por Imam e Chase
(1988), num estudo em que investigaram empiricamente os processos de formação da
linguagem e sua relação com a equivalência de estímulos. O estudo teve por objetivo
analisar se, após o ensino das relações AB (nomes próprios e pronomes) e AC (nomes
próprios e verbos), 4 estudantes de Psicologia que não falavam árabe seriam capazes
de estabelecer, sem ensino adicional, a relação BC (pronomes e verbos). Os estímulos
foram palavras grafadas em inglês (pronomes) e em árabe (pronomes e verbos). Os
experimentadores utilizaram o procedimento de emparelhamento de acordo com o
modelo para ensinar as relações condicionais AB e AC e testes para as relações BA, CA
e CB, além dos testes de identidade AA, BB e CC. Os resultados obtidos durante os
testes demonstraram a generalização das relações estabelecidas pelo ensino de
relações condicionais entre classes gramaticais.
As relações entre as palavras utilizadas na linguagem, ou seja, as funções
gramaticais exercidas por elas, numa sentença, são aprendidas. No ensino dessas
funções, com base no paradigma de equivalência de estímulos, são tidas em conta as
posições ocupadas pelas palavras na sentença; isto é, cada posição remete à classe
gramatical da palavra - classe de adjetivos, classe de substantivos, classe de verbos,
etc. Por exemplo, um indivíduo pode vir a aprender na língua portuguesa que um adjetivo
segue um substantivo; por exemplo, “carro preto”, “boneca grande”. O indivíduo pode
ainda aprender que as palavras em uma classe são intercambiáveis como adjetivos
(cores, formas, comprimento), outras funcionam como substantivos (objetos, animais,
plantas), outras são verbos e assim por diante. Todos os adjetivos são equivalentes ou
todos os substantivos são intercambiáveis em suas posições numa sentença.
156 Çraubcn José Alves de Assis, Ana Letícia M oraes Nunes

Um estudo que avaliou empiricamente a utilização do paradigma da equivalência
no estabelecimento de sentenças foi realizado por Yamamoto (1994). Os procedimentos
de ensino e de testes foram semelhantes aos de Lazar (1977) e houve duas palavras
como estímulos experimentais. Participou uma criança portadora de autismo na faixa
etária de 6 anos com comportamento vocal severamente limitado. Houve duas condições
experimentais. Na primeira condição, o autor verificou se a criança era capaz de
estabelecer relações emergentes a partir de duas relações condicionais ensinadas -
AB e AC, sendo o conjunto “A” (A1—cor verde ou A2 - desenho de roupa) como modelos
e "B” (B1 - cor preta e B2 - desenho de sapato) ou “C” (C1 - cor vermelha ou C2 -
desenho de brinquedo). O autor verificou a emergência de relações simétricas, transi
tivas e de equivalência com precisão de 100%. Segundo Yamamoto, esses resultados
indicaram que crianças autistas com severas limitações de controle de estímulos for
mam classes de estímulos equivalentes, sem ser a linguagem uma condição neces
sária para isso.
Na segunda condição experimental, houve o ensino de seqüências com duas
palavras (conjuntos de estímulos “B” e “C” usados no estabelecimento de relações
condicionais). Ou seja, a criança foi ensinada, por meio de reforçamento social, a
responder primeiro ao nome das cores (B1 ou C1) apresentadas no painel de escolha,
na parte inferior da tela em duas “janelas”, dispostos lado a lado; em seguida, ela foi
ensinada a responder ao nome dos objetos (B2 ou C2). Nos testes de produção de
seqüência com os estímulos do conjunto “A", a criança foi capaz de apontar primeiro à
cor verde (A1) e em seguida ao desenho de roupa (A2), produzindo sentenças com duas
palavras. Porém, o autor não deixa claro como instruiu a tarefa para o participante.
Portanto, a noção de controle de estímulos pode ser aplicada á análise de compor
tamentos novos, derivados de contingências que estabelecem a produção de seqüências,
nas quais a ordem tem uma importante função (cf. Green, Stomer & Mackay, 1993).
Vários estudos sobre a produção de seqüências têm buscado a compreensão
de como repertórios sob controle da ordem são estabelecidos e mantidos. Esses
estudos têm considerado as seguintes questões: a) a inferência transitiva (Green et al.,
1993; Holcomb, Stromer & Mackay 1997; Lopes Jr. & Agostini, 2004; Ribeiro, Assis &
Enumo, 2007; Stromer & Mackay, 1993; Verdu, Souza, & Lopes Júnior, 2006); b) a formação
de classes ordinais em contingências simples (Galy, Camps & Melan, 2003; Lima &
Assis, 2003; Sampaio & Assis, 2005; Souza, R. & Assis, 2005; Stromer, Mackay, Cohen &
Stoddard, 1993); c) o controle condicional (Assis & Costa, 2004; Lazar & Kotlarchyk,
1986; Stromer & Mackay, 1992a, Stromer & Mackay, 1992b; Wulfert & Hayes, 1988); d) a
transferência de desempenhos de m atching to sa m p le para classes ordinais ou vice-
versa (Green, Sigurdardottir, & Saunders, 1991; Lazar, 1977; Mackay, Kotlarchyk & Stromer,
1997; Maydack, Stromer, Mackay & Stoddard, 1995; Nunes & Assis, 2006; Sigudardotir,
Green & Saunders, 1991).
Pretende-se relatar dois trabalhos experimentais. O primeiro investigou o efeito
do procedimento de ensino por encadeamento com controle condicional sobre relações
ordinais em pessoas com atraso no desenvolvimento cognitivo. O segundo teve como
objetivo verificar se após o ensino de relações condicionais e testes de equivalência,
base para a compreensão de leitura, mais a ordenação de quatro palavras, através de
um procedimento por encadeamento, crianças com um histórico de fracasso escolar
em leitura de frases seriam capazes de construir e efetuar uma leitura fluente de novas
sentenças com compreensão ?

Estudo 1
Método
Participantes
Três adolescentes, alunos da APAE, foram recrutados após observação em
sala de aula e informações obtidas através de dossiês e entrevistas sócio-médica. Os
responsáveis pelos participantes foram informados de que se tratava de uma pesquisa
que envolvia métodos de ensino e que os mesmos receberiam "brindes” ao final de
cada sessão experimental, independentemente do seu desempenho.
Foi aplicado um pré-teste com o Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn &
Dunn, 1981). Em seguida, foi aplicado o IAR (Instrumento de Avaliação do Repertório
Básico para Alfabetização, Leite, 1984) para avaliar o repertório básico de alfabetização.
Um formulário de Termo de Compromisso também foi assinado pelos responsáveis
dos alunos, conforme exigências do Conselho Nacional de Saúde (resolução 196/96).
Um levantamento dos reforçadores foi efetuado pelo experimentador, com a
finalidade de identificar objetos, alimentos, músicas eram de preferência do participante.
Os participantes receberam brindes no final de cada sessão, independentemente, de
seu desempenho.
O participante WGM tinha 14 anos de idade cronológica, freqüentava as aulas
de pré-alfabetização na APAE. Não fez uso de medicação durante o estudo. Os resultados
no Peabody Picture Vocabulary Test mostraram que a idade desse participante era de
9 anos e oito meses. No IAR, respondeu corretamente as questões de esquema corporal,
lateralidade, posição, direção, espaço e tamanho.
O participante MBC tinha 21 anos de idade cronológica. Teve paralisia cerebral,
não apresentava desenvolvimento motor compatível com a idade e tinha dificuldade de
comunicação oral. Não estava fazendo uso de medicação durante o estudo. Os
resultados, no Peabody Picture Vocabulary Test, mostraram que a idade desse
participante era de 9 anos e dez meses. No IAR, respondeu corretamente as questões
de esquema corporal, lateralidade, posição, direção, espaço e tamanho.
A participante EUA tinha 18 anos de idade cronológica. Apresentava
desenvolvimento físico e motor compatível com a idade cronológica, porém apresentava
atraso no desenvolvimento cognitivo. Não fez uso de medicação durante o estudo. Os
resultados, no Peabody Picture Vocabulary Test, mostraram que a idade desse
participante era de 8 anos e nove meses. No IAR, respondeu corretamente as questões
de esquema corporal, lateralidade, posição, direção, espaço e tamanho.
Ambiente Experimental e Equipamento

As sessões experimentais foram realizadas em uma sala da APAE medindo 7
m2’ aproximadamente. O participante sentava-se à frente de um microcomputador e o
experimentador ficava ao seu lado, monitorando a sessão experimental.
Um microcomputador, modelo IBM PENTIUM de 300 MHz, com monitor de tela
sensível controlava a apresentação de estímulos, o número de tentativas, as posições
que cada estímulo ocupava na tela e o registro das respostas corretas e incorretas. Um
programa foi elaborado em linguagem Visual Basic 6.0 (REL na versão 2.0 for Windows
- Santos, Silva, Baptista, & Assis, 1997) e desenvolvido especialmente para esta
pesquisa.
158 Çrauben José Alves de Assis, Ana Letícia M oraes Nunes

Procedimento
Os estímulos eram apresentados na tela do computador, dividida em duas áreas
principais. Na parte inferior da tela, denominada “área de escolha", havia oito “janelas”,
medindo aproximadamente 5,5 cm x 5,5 cm nas quais as figuras eram inseridas. Após
cada tentativa, quando o participante tocava levemente na figura, esta se deslocava para
a parte superior da tela. Os estímulos eram apresentados randomicamente na área de
escolha, após cada tentativa. A parte superior da tela era denominada “área de constru
ção”, na qual eram apresentados os estímulos, dispostos lado a lado, da esquerda para
a direita, após se deslocarem da “área de escolha”. As cores, verde ou vermelha, eram
apresentadas, centralizadas, acima da “área de construção”.
No ensino por encadeamento, o participante recebia uma instrução mínima. O
experimentador apontava para o quadrado colorido (verde ou vermelho) que aparecia
na parte superior da tela do computador e dizia:
“Veja o quadrado colorido. Você deverá tocar nesse quadrado e vai aparecer uma
figura; você deverá tocar nessa figura, ela desaparecerá desse espaço e aparecerá,
logo acima num outro espaço [o experimentador aponta para o espaço em que a
figura deveria aparecer]; depois disso você vai ouvir aplausos e uma mensagem
dizendo: “Muito bem, você acertou/'Entendeu? Então, toque nessa figura! Se você
errar, não ouvirá os aplausos, nem a mensagem”.
Inicialmente, uma única figura era apresentada em qualquer uma das “janelas”
que estava disposta, na “área de escolha”. Na primeira tentativa, o estímulo A1 era apre
sentado nesta “janela”, que estava presente na área de escolha, enquanto as demais
permaneceram desativadas. Um toque do participante, na figura, fazia com que ela desa
parecesse, da “área de escolha” e reaparecesse, na “área de construção” após dois
segundos. A resposta correta do participante produzia uma animação gráfica na tela,
seguida de palmas, e o pesquisador dizia ao participante: “Muito bem!”, “Você conse
guiu!”. Em seguida, uma outra figura era adicionada, por exemplo, A1 e A2; a tarefa do
participante era responder a A1 e, em seguida, a A2. Após a resposta a A2, os estímulos se
deslocavam da “área de escolha” para a “área de construção”. Caso o participante res
pondesse corretamente, a mesma animação gráfica era apresentada na tela. Reforços
sociais eram apresentados pelo experimentador em voz alta. O participante deveria res
ponder cada seqüência três vezes consecutivas sem erros. Após alcançar esse critério de
acerto, uma outra figura era adicionada simultaneamente, por exemplo, A1, A2 e A3 com
as figuras sendo introduzidas gradativamente, nesta seqüência: A1, A2, A3, A4, A5 e A6.
Para qualquer outra resposta (por exemplo: A2, A3 e A1) não havia conseqüên
cia reforçadora, a tela embranquecia por um intervalo de 3s e os mesmos estímulos
reapareciam na “área de escolha”. O participante era exposto, até 10 vezes, nessa
seqüência. Caso não respondesse a seqüência programada, retornava à seqüência
imediatamente anterior.
Caso o participante alcançasse o critério de acerto era exposto aos testes de
sequenciação e de transitividade.
Nos testes de sequenciação, a instrução era a seguinte:
"Você deverá tocar, novamente, no quadrado colorido; agora, aparecerão todas as

seis figuras juntas e você deverá tocar nelas, uma de cada vez, mas desta vez
você não ouvirá os aplausos, nem a mensagem. Entendeu?“.

Neste tipo de teste, eram apresentados aleatoriamente ao participante todos
os estímulos do conjunto “A" em “janelas” dispostas lado a lado, simultaneamente, na
“área de escolha". O experimentador fornecia a instrução acima e o participante deveria
tocar nos estímulos apresentados até que nenhum restasse na “área de escolha”. A
tarefa do participante era tocar, levemente, na figura, ordenando-as conforme programa
do durante o treino. Cada vez que uma figura era tocada, ela se deslocava para a área
superior da tela, não havia conseqüências verbais do experimentador, nem animação
gráfica. Os testes eram encerrados, caso o responder fosse correto. Caso o responder
fosse diferente, uma nova configuração de estímulos era apresentada. Caso o partici
pante persistisse nesse tipo de responder, retomava ao treino anterior.
Nos testes de transitividade, com pares de estímulos não-adjacentes, a se
guinte instrução era fornecida:
“Você deverá tocar, novamente, no quadrado colorido e aparecerão duas figuras;

você deverá tocar em uma de cada vez, mas desta vez, você não ouvirá os aplausos,
nem a mensagem. Entendeu?”.
Os estímulos, do conjunto “A” eram apresentados na “área de escolha”, aos

pares, em cada tentativa. Inicialmente, eram apresentados os estímulos A1 e A3. O
participante tinha que tocar primeiro o estímulo A1 e depois o estímulo A3. Após o toque
de cada figura, na "área de escolha”, os estímulos se deslocavam para a “área de
construção". A tarefa do participante era tocar os pares de estímulos não-adjacentes, na
ordem programada: A1—>A3, A1 —>A4, A1 —>A5, A1 —>A6, A2—>A4, A2—>A5, A2—>A6, A3—>A5,
A3—>A6, A4—>A6.
Caso o participante não respondesse corretamente conforma a seqüência pre
vista, era fornecida mais uma oportunidade e, em seguida, um novo par de estímulos era
apresentado. Após o teste de pares de estímulos não-adjacentes, com o conjunto “A”, o
mesmo procedimento de treino e testes foi realizado com os estímulos do conjunto “A”, na
ordem inversa e com o outro conjunto de estímulos “B”, nas ordens direta e inversa.
Após os testes de sequenciação e com pares de estímulos não-adjacentes,
com estímulos do conjunto “B’, era realizada uma revisão de linha de base, com os
estímulos dos conjuntos “A” e “B” nas ordens direta e inversa (ver Tabela 2).
No teste de conectividade, o participante era exposto a duas seqüências com
estímulos dos conjuntos “A” e “B” nas ordens direta e inversa. Durante esse teste, os
estímulos eram apresentados, simultaneamente, na “área de escolha” em janelas
dispostas lado a lado e a tarefa do participante era tocar em cada estimulo até que mais
nenhum restasse na tela; por exemplo: A1—>B2->A3—>B4—>A5—>B6 ou B1—>A2—>
B3- t>A4 -*B 5 —>A6 na ordem direta e as seqüências: B6-»A5-»B4—>A3-*B2-*A1, e
A6-*B5->A4->B3->A2—>B1, na ordem inversa. As instruções fornecidas ao participante
eram as mesmas do teste de sequenciação e não havia conseqüências verbais e
animação gráfica.
A1 \A 2 A3 A4 A5 AB
m
B1
< B2
s
B3
u
B4
k
B5
£
BB
Figura 1 - Conjuntos de estímulos usados no experimento.
160 Çrauben José Alves de Assis, Ana Letícia M oraes Nunes

Foram utilizados dois conjuntos de estímulos com formas abstratas (ver Figura
1). Um conjunto formado por seis figuras foi identificado pela letra "A" e o segundo
conjunto, também formado por seis figuras, foi identificado pela letra “B”.
Procedimento
Todos os participantes foram submetidos ao mesmo procedimento, com as
fases de ensino por encadeamento, testes de sequenciação, testes com pares de
estímulos não-adjacentes, testes de conectividade, nas ordens direta e inversa (ver
Tabela 1).
Seqüências das fases de Tipo de tentativa da Cores do estímulo condici-

treino e testes seqüência. onal
A1->A2
Fase 1: Ensino por
A1->A2->A3 Verde
encadeamento com o
conjunto “A”, em ordem A1->A2->A3->A4
direta. A1->A2—>A3—>A4->A5
A1 ->A2->A3->A4->A5->A6
Fase 2a: Teste de

sequenciação com o conjunto A1—>A2—>A3—>A4—>A5—>A6 Verde
“A”, em ordem direta
A1-*A 3
A1->A4
A1-»A5
Fase 2b: Teste de
A1->A6
transitividade entre pares de Verde
estímulos não adjacentes no A2->A4
conjunto “A”, em ordem
A2->A5
direta.
A2-*A6
A3-»A5
A 3Â 6
A4-»A6
A6->A5
Fase 3: Ensino por A6->A5-»A4 Vermelha
encadeamento em ordem
A6->A5-»A4->A3
inversa com o conjunto “A”, na
ordem inversa A6->A5-»A4 ->A3-> A2
A6-*A5->A4 h >A3-»A2—>A1
Sobre Comportamento e Cognição 1 Ó1

Seqüências das fases de Tipo de tentativa da Cores do estímulo condici
Fase 4a: Teste de

A6->A5->A4->A3->A2-*A1 Vermelha
seqüenciação com o conjunto
“A”, em ordem inversa
A6—>A4
A6->A3
Fase 4b: Teste de
A6->A2
transitividade entre pares de Vermelha
estímulos não adjacentes no A6-»A1
conjunto "A", em ordem
A5-»A3
inversa.
A5-»A2
A5-»A1
A4-»A2
A4-»A1
A3-»A1
B1-»B2
Fase 5 : Treino por
encadeamento com o B1->B2->B3
Verde
conjunto “B”, em ordem
B1-»B2-»B3->B4
direta
B1->B2->B3-»B4->B5
B1->B2->B3->B4->B5—>B6
Fase 6a: Teste de

B1 ->B2—>B3->B4->B5—>B6 Verde
seqüenciação com o
conjunto “B” , em ordem
direta B1->B3
B1->B4
B1-»B5
Fase 6b: Teste de B1->B6
transitividade entre pares Verde
B2-»B4
de estímulos não
adjacentes do conjunto “B”, B2->B5
em ordem direta
B2->B6
B3->B5
B3->B6
B4-^B6
1ó2 C arolina Laurenti

Seqüências das fases de Tipo de tentativa da Cores do estímulo condici
Fase 7: Ensino por B6->B5
encadeamento em ordem Vermelha
B6->B5->B4
inversa com o conjunto “B”,
Bôh >B5->B4->B3
em ordem inversa
B6->B5-*B4-»B3->B2
B6-»B5-»B4-»B3->B2->B 1
Fase 8a : Teste de
sequenciação com o B6—>B5—>B4—>B3—>B2—>B1 Vermelha
conjunto “B”, em ordem
inversa
B6—>B4
B6->B3
B6—>B2
Fase 8b: Teste de
B6->B1
transitividade entre pares Vermelha
de estímulos não B5->B3
adjacentes do conjunto
B5-»B2
“B", em ordem inversa
B5-»B1
B4 >B2
B4->B1
B3-»B1
Tabela 1 - Delineamento experimental dos procedimentos de ensino por encadeamento,

testes de sequenciação, testes de transitividade entre pares de estímulos nãd
adjacentes, com o conjunto de estímulos "A” e “B”, nas ordens direta e inversa, assim
como critério de acerto.
A Tabela 2 apresenta um sumário do delineamento experimental adotado na linha dd
base com os conjuntos “A” e “B” nas ordens direta e inversa.
Tipo de tentativa de cada Cores do estímulo

Seqüências de linha de base
seqüência. condicional
A1->A2
Fase 1a: Linha de base
com o conjunto de A1-»A2->A3 Verde
estímulos “A" na ordem A1 ->A2->A3-»A4
direta. A1 ->A2-»A3-»A4->A5
A1 ->A2->A3-»A4->A5-»A6
A6->A5
A6->A5-Â4
Fase 1b: Linha de base
com o conjunto de A6->A5->A4->A3 Vermelha
estímulos “A” na ordem A6->A5-> A4-»A3 -> A2
inversa
A6-Â5-Â4->A3->A2-Â1
Sobre Comportamento e Cognição 1ó 3

Seqüências de linha de base Tip° de tentativa de cada Cores do estímulo
____________________________________ seqüência.__________________ condicional
B1- >B2
Fase 2a: Linha de
base com o conjunto B1->B2->B3 Verde
“B” na ordem direta B1-»B2->B3-»B4
B1h >B2->B3->B4->B5
B1->B2-^B3—»B4—>B5-»B6
B6->B5
Fase 2b: Linha de base B6->B5->B4 Vermelha
com o conjunto “B” na
B6->B5->B4->B3
ordem inversa
B6->B5->B4->B3->B2
B6->B5->B4->B3->B2-*B1
Tabela 2 - Delineamento experimental com a linha de base com os conjuntos “A” e “B"
nas ordens direta e inversa.
A Tabela 3 apresenta o delineamento experimental dos testes de conectividade
com os conjuntos de estímulos “A” e “B”, nas ordens, direta e inversa. O teste de
conectividade permite verificar os efeitos de uma relação ordinal, onde estímulos que
ocupam a mesma posição, em classes distintas, podem ser substituíveis uns pelos
outros.
Seqüências de Testes Cores dos estímulos
Teste de conectividade em A1 ->B2->A3-»B4->A5->B6 Verde

ordem direta e inversa, B6->A5->B4—>A3—>B2->A1 Vermelha
com o conjunto "A”
Teste de conectividade em B1->A2-*B3->A4-»B5->A6 Verde

ordem direta e inversa, A6->B5->A4h >B3->A2~>B1 Vermelha
com o conjunto “B”
Tabela 3 - Delineamento experimental com as seqüências da fase de teste de

conectividade com os conjuntos de estímulos “A” e “B” nas ordens direta e inversa.
Resultados
Quando expostos ao ensino por encadeamento, todos os participantes
alcançaram o critério de acerto (Ver Tabela 4).
• Descrição do desempenho, nos testes de sequenciação com seis estímulos
dos conjuntos A e B, nas ordens direta e inversa.
Todos os três participantes foram expostos aos testes de sequenciação com
os dois conjuntos de estímulos, nas ordens direta e inversa. Foram programadas duas
tentativas para este teste. Caso o participante respondesse corretamente, à primeira
tentativa, o teste era encerrado.
164 Çrauben José A lves de Assis, A n a Letícia M oraes Nunes

Participantes Cores
Ensino por encadeamento -
MBC EUA WGM
A1-»A2 3/3 3/3 3/3
A1-*A2-»A3 3/3 3/3 3/3
A1->A2->A3 h >A4 3/3 3/3 . 3/3 Verde

A1—>A2->A3-»A4->A5 3/3 3/3 3/3
A1-»A2-»A3->A4->A5->A6 3/3 3/3 3/3
A6->A5 3/3 3/3 3/3

A6—>A5-*A4 3/3 3/3 3/3
A6--»A5->A4-»A3 3/3 3/3 3/3 Vermelho
A6 -> A5-> A4 -> A3 -> A2 3/3 3/3 3/3
A6-»A5-»A4-»A3-»A2-»A1 3/3 3/3 3/3
B1->B2 3/3 3/3 3/3
B1->B2->B3 3/3 3/3 3/3
B1—>B2—>B3—>B4 3/3 3/3 3/3 Verde
B1->B2->B3->B4->B5 3/3 3/3 3/3
B1->B2-»B3->B4->B5->B6 3/3 3/3 3/3
B6->B5 3/3 3/3 3/3

B6-)B5->B4 3/3 3/3 3/3
B6->B5->B4-»B3 3/3 3/3 3/3 Vermelho
B6->B5->B4->B3->B2 3/3 3/3 3/3
B6->B5-»B4-»B3->B2->B1 3/3 3/3 3/3
Tabela 4 - Respostas corretas dos participantes, em cada seqüência de estímulos,

pelo número total de tentativas, na presença das cores verde e vermelha, no ensino por
encadeamento.
Os participantes MBC e WGM responderam prontam ente todos os testes (na

prim eira tentativa). A participante EUA respondeu ao teste do conjunto "A”, prontamente,
e os dem ais, com atraso na segunda tentativa (ver Tabela 5).
Participantes Cores
Relações testadas
MBC EUA WGM
A1 —>A2-»A3-»A4->A5-» A6 1/1 1/1 1/1 Verde
A6->A5->A4->A3->A2->A1 1/1 1/1 1/1 Vermelha
B1->B2->B3->B4->B5->B6 1/1 2/2 1/1 Verde
B6->B5->B4->B3-*B2—>B1 1/1 2/2 1/1 Vermelha
Tabela 5 - Respostas corretas dos participantes em cada seqüência nos -testes de

sequenciação.
Sobre Gomportártiento1« 'C o g n l^ o 165

• Descrição dos desempenhos de testes de transitividade entre pares de
estímulos não adjacentes do conjunto “A” e “B”, nas ordens direta e inversa.
Todos os três participantes foram expostos a este teste, com pares de estímulos
não adjacentes com os conjuntos A e B, nas ordens direta e inversa.
O participante MBC respondeu com atraso um bloco do conjunto “B” na ordem
direta e inversa. O participante WGM respondeu com atraso um bloco do conjunto “A” na
ordem direta e inversa. A participante EUA respondeu com atraso a três blocos: um
bloco do conjunto “A” na ordem inversa e dois blocos com o conjunto “B” na ordem
inversa, assim como não respondeu como programado a dois biocos também do
conjunto “B” na ordem inversa (ver Tabela 6).
Participantes Cores
MBC EUA WGM
A1->A3 1/1 1/1 1/1
A1Â4 1/1 1/1 1/1
A1->A5 1/1 1/1 1/1
A1—>A6 1/1 1/1 1/1
A2—>A4 1/1 1/1 1/1
Verde
A2->A5 1/1 1/1 2/2
A2-»A6 1/1 1/1 1/1
A3->A5 1/1 1/1 1/1
A3->A6 1/1 1/1 1/1
A4->A6 1/1 1/1 1/1
A6->A4 1/1 1/1 1/1
A6->A3 1/1 1/1 1/1
A6—>A3 1/1 1/1 1/1
A6->A2 1/1 1/1 1/1
A6->A1 1/1 1/1 1/1
A5-*A3 1/1 2/2 1/1
A5->A2 1/1 1/1 1/1
A5->A1 1/1 1/1 2/2 Vermelho
A4->A2 1/1 1/1 1/1
A4->A1 1/1 1/1 1/1
A3—>A1 1/1 1/1 1/1
B1->B3 1/1 1/1 1/1
B1->B4 1/1 1/1 1/1
B1->B5 1/1 1/1 1/1
B1-h>B6 1/1 1/1 1/1
B2->B4 2/2 1/1 1/1
B2->B5 1/1 1/1 1/1
B2-»B6 1/1 1/1 1/1
Verde
B3-»B5 1/1 1/1 1/1
B3->B6 1/1 1/1 1/1
B4->B6 1/1 1/1 1/1
166 Çrauben José A lves de A ssis, A na Letícla Moraes Nunes

Relações testadas ------------------Participantes-------- -----------------------Cores
MBC EUA WGM
B6—>B4 1/1 1/1 1/1
B6—>B3 1/1 1/1 1/1
B6—>B2 1/1 1/1 1/1
B6—>B1 1/1 1/1 1/1
B5—>B3 1/1 2/2 1/1 Vermelha
B5—>B2 1/1 2/2 1/1
B5—>B1 1/1 - 1/1
B4—»B2 1/1 - 1/1
B4—>B1 1/1 1/1 1/1
B3—>B1 2/2 1/1 1/1
Tabela 6 - Repostas corretas dos participantes, em cada seqüência de estímulos no

teste de transitividade entre pares de estímulos não adjacentes, na presença das cores
verde e vermelho.
• Descrição do desempenho, na revisão de linha de base com estímulos dos
conjuntos A e B. Foi programada para esta linha de base, cada conjunto, nas ordens
direta e inversa. Todos os participantes alcançaram critério de acerto, quando expostos
ao ensino por encadeamento, com os estímulos dos conjuntos A e B (ver tabela 7).
Participantes Cores
MBC EUA WGM
A1->A2
A1->A2->A3
A1 ->A2->A3->A4 3/3 3/3 3/3 Verde
A1 ->A2->A3->A4-»A5
A1-»A2-»A3-»A4-»A5-»A6
A6->A5
A6->A5->A4
A6->A5->A4-»A3
3/3 3/3 3/3 Vermelha
A6->A5->A4->A3->A2
A6->A5->A4->A3->A2-»A1
B1->B2
B1->B2->B3
B1—>B2-»B3->B4 i•
B1-»B2—>B3->B4-»B5 3/3 3/3 3/3 Verde
B1-»B2->B3->B4->B5-»B6
B6->B5
B6^B5-^B4
B6-^B5->B4->B3
B6-»B5-»B4->B3-»B2
3/3 3/3 3/3 Vermelha
B6^B5->B4->B3->B2->B1
Tabela 7 - Respostas corretas dos participantes, em cada seqüência de estímulos, na

presença das cores verde e vermelho, pelo número total de tentativas, na linha de base
no ensino por encadeamento.

• Descrição do desempenho, no teste de conectividade, entre estímulos dos
conjuntos A e B, nas ordens direta e inversa.
Todos os participantes foram expostos ao teste de conectividade, com estímulos
dos dois conjuntos. Os blocos foram programados com todas as combinações
possíveis, ou seja, na ordem direta, dois blocos foram apresentados aos participantes
(bloco AB e B A , na ordem direta e bloco AB e BA na ordem inversa).
O participante WGM respondeu com atraso (segunda tentativa) o teste do bloco
AB na ordem direta e aos testes do bloco BA nas ordens direta e inversa. No bloco AB na
ordem inversa, o participante não respondeu como programado. Os participantes MBC
e EUA responderam aos testes diferentemente do programado.
Participantes Cores
Relações testadas
MBC EUA WGM
A1->B2-»A3->B4->A5->B6 - - 2/2 Verde

A6-»B5-*A4-> B3-»A2—>B1 - . - - Vermelha
B1-»A2-»B3->A4-»B5-»A6 - - 2/2 Verde

B6-»A5->B4->A3~>B2->A 1 - - 2/2 Vermelha
Tabela 8 - Respostas corretas dos participantes, em cada seqüência de estímulos, na

presença das cores verde e vermelho, nos testes de conectividade.
Discussão
Os resultados do presente trabalho sugerem que a introdução de um estímulo
condicional (presença das cores verde e vermelha) com o objetivo de ampliar a unidade
de análise das contingências de reforçamento (cf. Sidman, 1994), durante o responder
ordinal com seis estímulos, em pessoas atraso no desenvolvimento cognitivo, não
foram consistentes com a linha de base. Todos os participantes responderam,
prontamente, aos pares de estímulos não-adjacentes (ver Tabela 7). Nos testes mais
complexos, para verificar se as classes ordinais eram equivalentes (testes de
conectividade), ocorreu uma deterioração do desempenho dos participantes. Um
participante (WGM) respondeu parcialmente com atraso (ver Tabela 8), formando três
novas seqüências e os demais não responderam conforme previsto pelo experimentador.
Portanto, o procedimento de ensino por encadeamento, adotado neste estudo, parece
não ter sido suficiente para produzir a emergência de classes ordinais.
Uma possibilidade para esses resultados, talvez esteja no estabelecimento,
durante o ensino de topografias de controle de estímulos diferentes daquelas previstas
pelo experimentador, no delineamento do procedimento (cf. Mcllvane, Serna, Dube &
Stromer, 2000). De fato, a teoria da coerência da topografia de controle de estímulos
prevê que pequenas mudanças do procedimento de ensino para o de teste, podem
gerar controle por variáveis não planejadas, exigindo a necessidade de programar testes
sem reforços inseridos entre tentativas de linha de base. No estudo aqui apresentado,
o contato do participante com as contingências de testes foi atrasado, exigindo uma
longa exposição ao treino com duas, três, quatro, cinco e seis seqüências diferentes,
para em seguida, expô-lo às contingências de testes. Uma alternativa que possa vir a
reduzir a ocorrência de erros, talvez esteja na introdução de sondas após cada seqüência
168 Çrauben José A lves de Assis, A na Letícia Moraes Nunes

ensinada. Green e Saunders (1998) afirmaram que “a emergência gradual durante os
testes pode ser influenciada pela ordem de apresentação dos mesmos”(p.253).
Uma outra possibilidade, talvez, esteja no arranjo desses testes de conectividade.
A permutação dos estímulos, entre duas seqüências diferentes, poderia ser gradual,
por exemplo, apenas com um estím ulo de cada vez (A1 h >A2-»B3-->A4 ou
B1—>A2—>A3—>A4), em seguida, com vários estímulos (por exemplo, A1 ->B2->A3->B4)
até uma permutação múltipla quando os estímulos de três seqüências diferentes estão
envolvidos, por exemplo, A1—>B2—>C3—>A4—>B5—>C6. Portanto, corroborando a tese de
Mcllvane et al (2000), os resultados do estudo aqui apresentado, mostram que não há
coerência nos arranjos de treino e testes fornecidos aos participantes. Exames mais
cuidadosos de treino e testes poderiam conduzir a resultados positivos com populações
que apresentam um repertório verbal mínimo.
Todos os estudos apresentados na literatura (Lazar & Kotlarchick, 1986; Stromer
& Mackay, 1992a; 1992b; Assis & Costa, 2004) evidenciaram o controle condicional sobre
o responder ordinal com dois e cinco estímulos em crianças típicas. No Estudo aqui
descrito, os participantes, durante o treino, alcançaram o critério de acerto,evidenciando
que as cores verde e vermelha exerceram funções discriminativas condicionais, ou seja,
dependendo da cor que estivesse presente na tela, o ordenar deveria ser emitido a partir
deA1 (ou B1) até A6 (B6) ou de A6 (B6) até A1 (B1), por exemplo.
Uma outra tática descrita por Green et al. (1993), para estabelecer seqüências
de estímulos é semelhante aos procedimentos usados em estudos de inferência
transitiva (cf. Stromer & Mackay, 1993). Em resumo, o ensino estabelece inúmeras
seqüências com sobreposição de estímulos (overlapping two-stimulus sequences), ao
invés de única seqüência, envolvendo cinco estímulos apresentados simultaneamente.
Neste treino, ensinam-se quatro seqüências adjacentes A1—>A2, A2—>A3, A3—>A4,
A4-»A5. Primeiro, as seqüências A1'!A2 e A2’!A3 são ensinadas, separadamente e em
seguida são apresentadas alternadamente. Então, a seqüência A3->A4 é ensinada,
isoladamente, depois os três tipos de tentativas ensinadas são misturados. A seguir
A4—>A5 é ensinada, separadamente. Finalmente, todos os quatro tipos de tentativas
são misturados randomicamente e o ensino com seqüências mistas provenientes da
linha de base, continua até que o critério estabelecido tenha sido alcançado.
Uma tecnologia de ensino individualizada como esta, já disponível à comunidade,
parece conduzir com sucesso a aprendizagem de relações mais complexas, envolvendo
propriedades relacionais, como aquelas apresentadas neste estudo. Entretanto, algumas
contingências de reforçamento são fundamentais, como por exemplo: uma linha de
base de emparelhamento arbitrário em que o controle discriminativo seja pelo S+;
tarefas de emparelhamento de acordo com o modelo e de produção de seqüências
sejam relacionadas. Para o primeiro requisito, alguns autores (cf. Mcllvane & Dube,
2003) sugerem o uso de procedimentos específicos para a verificação do controle pelo
S+ ou S-, o que não foi feito neste estudo. Para o segundo requisito, o tipo de instrução
pode ser uma variável importante (cf. Green et al., 1991).
Estudo 2
Condição “A ”
M étodo
Participantes
Participaram do estudo quatro crianças, de ambos os sexos, alunos da segunda
série do ensino fundamental da Rede Pública Municipal. Os alunos eram de uma faixa

etária de 7 anos e 5 meses a 8 anos e nove meses. O recrutamento foi por contato
pessoal e entrevista com a professora. Os participantes apresentavam um histórico de
fracasso escolar na composição de sentenças, liam palavras isoladas, com dificuldades,
embora reconhecessem e nomeassem figuras. O Estudo foi aprovado pelo Comitê de
Ética da Universidade, conforme exigência da Resolução 196/96 do Conselho Nacional
de Saúde e 016/2000 do Conselho Federal de Psicologia.
Ambiente Experimental e Equipamentos

As sessões experimentais foram realizadas em uma sala da Escola, com relativo
isolamento acústico e climatizada, medindo aproximadamente 6m2. Foi utilizado um
Notebook (modelo Compaq Presario 1200) com tela de 14" que permanecia sobre uma
mesa. Um programa (REL na versão 3.0 for Windows - Santos, Silva, Baptista, & Assis,
1997) elaborado em linguagem Visual Basic 6.0 foi desenvolvido especialmente para
esta pesquisa. O software apresentava os estímulos, os números de tentativas e as
posições que cada estímulo ocupava na tela, além do registro das respostas corretas e
incorretas.
Estímulos
1 - O Sapo Pula Rápido
2 - Um Gato Come Muito
3 - 0 Urso Nada Pouco
Figura 1 - Sentenças utilizadas nos procedimentos de ensino por encadeamento e

testes de produção de seqüências, testes de conectividade e de compreensão de leitura.
Procedimento
Fase I - Etapa 1: Pré-teste
Na Fase I o participante foi submetido a um pré-teste com objetivo de verificar o
repertório de leitura fluente de sentenças. Nesta primeira fase mediu-se o desempenho
do participante antes da aplicação do procedimento de ensino. Nesta fase, o participante
era exposto a uma frase (ver Figura 1) com as mesmas palavras que seriam
posteriormente ensinadas. Solicitava-se ao participante que lesse toda a frase.
Caso o participante não apresentasse os repertórios investigados durante o
pré-teste, era exposto ao ensino de duas relações condicionais arbitrárias (AB/AC). O
objetivo era ensiná-lo a relacionar figuras (conjunto “A”) com as palavras maiúsculas
(conjunto "B” - artigo definido/indefinido, substantivo concreto, verbo e advérbio) e
minúsculas (conjunto “C”) que iriam formar as sentenças utilizadas nas Fases
posteriores deste estudo.
Etapa 2: Ensino por identidade. No ensino por identidade, foi utilizado um
procedimento de emparelhamento com o modelo (matching to sample). Foram
ensinadas as relações de identidade: AA (desenho/desenho), BB (palavras escritas em
letras maiúsculas/ palavras escritas em letras maiúsculas) e CC (palavras escritas em
170 Çraubcn José A lves de A ssis, A n a Letícia Moraes Nunes

letras minúsculas/palavras escritas em letras minúsculas). Cada relação era formada
por um bloco de 12 tentativas consecutivas, sem erro. Respostas corretas produziam
uma animação gráfica na tela do monitor e um elogio da experimentadora. Respostas
incorretas eram seguidas por um intervalo entre tentativas de 3s e a reapresentação da
mesma configuração de estímulos na tela (procedimento de correção).
Etapa 3: Teste de Reflexividade. Testes de reflexividade para cada uma das
relações ensinadas. Utilizou-se um procedimento de emparelhamento de acordo com o
modelo. Foram testadas as seguintes relações de reflexividade: DD (desenho/desenho),
EE (palavras escritas em letras maiúsculas/palavras escritas em letras maiúsculas) e FF
(palavras escritas em letras minúsculas/palavras escritas em letras minúsculas).
Etapa 4: Ensino de relações condicionais arbitrárias. Nesta etapa, a configuração
dos estímulos na tela, as instruções fornecidas aos participantes e as conseqüências
diferenciais apresentadas foram as mesmas descritas na Etapa 2.
Durante o ensino das relações condicionais arbitrárias (arbitrary matching to
sample), foi utilizado um procedimento de emparelhamento de acordo com o modelo AB
(A1B1, A2B2 e A3B3) e AC (A1C1, A2C2 e A3C3), sendo os estímulos do conjunto "A”
desenhos, os estímulos do conjunto “B”, palavras correspondentes aos desenhos
grafados em letras maiúsculas e do conjunto “C”, palavras correspondentes aos
desenhos, grafadas em letras minúsculas. Cada relação condicional era ensinada em
um bloco com 12 tentativas, como descrito anteriormente no ensino por identidade
(Etapa 2). Estavam previstas conseqüências diferenciais ao término de cada tentativa.
Etapa 5: Teste de Relações Simétricas. A configuração dos estímulos na tela e
as instruções fornecidas aos participantes foram as mesmas descritas na Etapa 3.
Após cada relação condicional ensinada, o participante era exposto a um teste
de relações simétricas. Este teste teve por objetivo verificar a eficácia no ensino das
relações AB e AC. Os testes das relações condicionais emergentes BA (B1A1, B2A2 e
B3A3) e CA (C1A1, C2A2 e C3A3) foram apresentados em blocos de 12 tentativas sem
conseqüências diferenciais.
Etapa 6: Linha de Base. Nesta etapa, a configuração dos estímulos na tela, as
instruções fornecidas aos participantes e as conseqüências diferenciais apresentadas
foram as mesmas descritas na Etapa 2. No ensino misto as relações ensinadas foram
apresentadas alternadamente em um bloco de 18 tentativas, com 3 tentativas para cada
relação ensinada.
Etapa 7: Teste de Equivalência. A configuração dos estímulos na tela e as
instruções foram as mesmas descritas na Etapa 3. Este teste teve por objetivo verificar
a emergência de relações condicionais entre os estímulos do conjunto “B" (palavras
escritas em letras maiúsculas) e “C” (palavras escritas em letras minúsculas). Os
testes das relações condicionais BC (B1C1, B2C2 e B3C3) foram apresentados em
blocos de 12 tentativas sem conseqüências diferenciais.
Fase li - Esta fase teve as seguintes etapas:

Etapa 1 - ensino por encadeamento I de respostas com os estímulos que
formavam as sentenças. Durante o ensino da sentença 1, a experimentadora forneceu
a seguinte instrução mínima ao participante: "Você está vendo essa palavra? Você tem
que tocar levemente na tela e sempre que você fizer isso corretamente, vai aparecer
uma figura em movimento, você ouvirá uma mensagem do computador e eu darei a
você uma ficha”.

Os estímulos foram apresentados na tela do computador que estava dividida
em duas áreas principais. A parte superior da tela, com fundo da cor cinza, era denominada
“área de construção”, na qual, foram apresentados os estímulos, dispostos lado a lado.
A segunda foi será denominada “área de escolha”, e estava localizada na parte inferior
da tela. Aqui o programa reservou cinco células de 2,5 cm x 2,5 cm nas quais apareceram
de forma randomizada os estímulos que compuseram a seqüência.
Na primeira tentativa, uma palavra era apresentada na “janela” que estava
disponível na “área de escolha". Na primeira tentativa, a palavra “O” , por exemplo, era
apresentada nessa “janela" que estava presente na “área de escolha”, enquanto as
demais permaneceram vazias (desativadas). Um toque do participante na palavra
produzia seu deslocamento da “área de escolha” para a “área de construção”. Uma
resposta correta produzia uma animação gráfica na tela do computador, juntamente
com o som "Muito bem, você acertou!”, ou “Parabéns!”, e a pesquisadora dizia ao
participante: “Legal, você conseguiu!”, e depositava uma ficha no recipiente plástico. Em
seguida, uma outra palavra foi adicionada, por exemplo, “O” e “SAPO” ; a tarefa do
participante era tocar à palavra “O” e em seguida à palavra “SAPO”; Em seguida, uma
animação gráfica aparecia na tela do computador com a seguinte mensagem sonora:
“Muito bem, você acertou!”, ou “Parabéns!” e a pesquisadora fornecia a mesma
conseqüência verbal, depositando uma ficha no recipiente. Após essas respostas, as
palavras se deslocaram da “área de escolha”, uma de cada vez, para a parte superior da
tela (área de construção), da esquerda para a direita, onde permaneciam por 2s. O
participante foi exposto a cada seqüência correta até três vezes consecutivas. O mesmo
critério foi utilizado para adicionar cada palavra que formou a sentença ensinada
(O—>SAPO—>PULA—>RÁPIDO).
Caso o participante respondesse corretamente até o final da formação da
sentença, a experimentadora lia em voz alta e apontava a sentença disponível na “área
de construção”. Em seguida, ele avançava à etapa 2 do teste de produção de seqüência.
Quando a resposta fosse diferente da prevista pela experimentadora (por
exemplo, sapo->o-»rápido->pula), não havia conseqüência reforçadora, a tela se
embranquecia por um intervalo de 3s e os mesmos estímulos foram reapresentados
na “área de escolha” na mesma posição (procedimento de correção). O participante era
exposto a cada seqüência até 6 vezes no máximo. Caso ele continuasse a não formar a
sentença prevista, não era exposto ao teste de produção de seqüência, sendo exposto
ao mesmo procedimento com outro conjunto de estímulos ou buscava-se avaliar as
prováveis fontes de controle de relações entre estímulos concorrentes sobre o
desempenho (cf. Mcllvane, & Dube, 2003).
Etapa 2 - teste de produção de seqüência I. Todas as palavras que formavam a
Sentença 1 foram apresentadas em “janelas” dispostas lado a lado, simultaneamente,
na “área de escolha”. A experimentadora verbalizava ao participante: “Olhe para as
palavras. Agora você terá que tocar uma palavra de cada vez, só que não haverá som
nem aparecerá a figura em movimento e você não receberá nenhuma ficha".
Na primeira tentativa, todas as palavras foram apresentadas simultaneamente
na “área de escolha” da tela do computador. O participante precisava tocar em todas as
palavras apresentadas até que nenhuma mais restasse na “área de escolha”.
A tarefa do participante era responder ordinalmente aos estímulos como
programada pela experimentadora. Cada vez que o participante tocava numa palavra,
esta se deslocava da “área de escolha” para a “área de construção”. As demais palavras
que restassem na “área de escolha” mudavam sua posição, independentemente se a
172 Çrauben José A lves de Assis, A na Letícia M oraes Nunes

resposta estivesse correta ou incorreta. Cada teste previa uma precisão de 100%. O
participante tinha mais uma oportunidade de responder (resposta com atraso), caso não
respondesse corretamente na primeira tentativa. Este teste teve como objetivo verificar a
efetividade das contingências programadas e também avaliar se os estímulos que
formavam as sentenças apresentavam ordinalidade e unidirecionalidade (assimetria).
Etapa 3 - Ensino por Encadeamento II com as palavras da Sentença 2. O ensino
de encadeamento com as palavras que formam a Sentença 2 seguiu os mesmos
passos descritos para o ensino da Sentença 1.
Etapa 4 - Teste de produção de seqüência II com as palavras da Sentença 2. O
teste de produção de seqüências com as palavras que formavam a sentença 2 seguiu
os mesmos passos descritos para o teste da Sentença 1.
Após os testes de produção de seqüência com a Sentença 2, foi realizada uma
revisão da linha de base com as Sentenças 1 e 2.
Etapa 5 - Teste de Conectividade I: Esta etapa previu a exposição ao teste de
conectividade para os estímulos das duas sentenças ensinadas: O—»sapo—»pula—»rápido
e Um—»gato—»come—»muito. Durante esse teste, as duas sentenças 1 e 2 foram
apresentadas de forma alternada, uma de cada vez, em janelas dispostas lado a lado.
Todos os estímulos estavam presentes na "área de escolha”. Após cada resposta, a
palavra se deslocava da “área de escolha" para a “área de construção” e as demais que
restassem na “área de escolha” mudavam sua posição, independentemente se a resposta
estivesse correta ou incorreta. Cada teste previa uma precisão de 100%. O participante
tinha mais uma oportunidade de responder (resposta com atraso), caso não respondesse
corretamente na primeira tentativa. Quando este respondia corretamente à seqüência
prevista na primeira tentativa, o teste era encerrado.
Antes de aplicar o teste, a experimentadora verbalizava ao participante: “Olhe
para as palavras. Agora você terá que tocar numa palavra de cada vez, só que não
haverá som, não aparecerá a figura do palhaço e você não receberá nenhuma ficha”. A
tarefa do participante era tocar levemente em todas as palavras apresentadas até que
nenhuma mais restasse na “área de escolha”. O participante devia tocar em todas as
palavras que formavam a sentença numa ordem correta prevista pelo experimentador.
Etapa 6 - Ensino por Encadeamento III com as palavras da Sentença 3. O
ensino de encadeamento com as palavras que formam a Sentença 3 seguiu os mesmos
passos descritos para o teste da sentença 1.
Etapa 7 - Teste de produção de seqüência III com as palavras da Sentença 3. O
teste de sequenciação com as palavras que formam a Sentença 3 seguiu os mesmos
passos descritos para o teste da sentença 1.
Após os testes de produção de seqüência com a Sentença 3 foi realizada uma
revisão da linha de base com as Sentenças 1 e 2.
Etapa 8 - Teste de Conectividade II: Esta fase previu a exposição ao teste de
conectividade para os estímulos das duas sentenças ensinadas: O—»sapo—»pula
-»rápido e 0-»urso-»nada-H>pouco. O teste de conectividade com as sentenças 1 e 3
seguiu os mesmos critérios utilizados nos testes de conectividade aplicados anteriormente.
Após os testes de conectividade com as Sentenças 1 e 3, foi realizada uma
revisão de linha de base com as Sentenças 2 e 3.
Etapa 9 - Teste de Conectividade III: Esta fase previu a exposição ao teste de
conectividade para os estímulos das duas sentenças ensinada, cuja formação for: Um’!

gato—>come->muito e O—>urso->nada->pouco. O teste de conectividade com as
Sentenças 2 e 3 seguiu os mesmos critérios descritos anteriormente para este tipo de
teste.
Em seguida, o participante era exposto a testes de compreensão de leitura.
Durante estes testes, eram utilizadas as frases que emergiram a partir dos testes de
conectividade e desenhos que correspondiam às sentenças apresentadas.
Etapa 10 - Teste de Compreensão de Leitura. Cada sentença era usada uma
única vez. Este teste era dividido em duas etapas, conforme descrição a seguir:
Na primeira etapa, o participante precisava responder na presença de uma
figura (apresentada num álbum plastificado medindo aproximadamente 5 x 5cm na cor
preta sobre um papel branco), por exemplo, um sapo comendo rápido, como modelo, e
quatro sentenças diferentes (escritas em letras maiúsculas pretas - fonte arial 20), por
exemplo, “O sapo pula muito”, “O sapo come muito”, “Um gato pula pouco" e “Um sapo
come rápido", como estímulos de comparação. A experimentadora falava ao participante:
“Aponte e leia em voz alta a sentença correta". O participante precisa tocar na sentença
que correspondia à figura modelo.
Por tratar-se de um teste, não estavam programadas conseqüências diferenciais
para o responder. O participante era exposto ao teste até duas vezes, no máximo.
Na segunda etapa do teste, foi apresentada uma sentença escrita em letras
maiúsculas como modelo (escritas em letras maiúsculas pretas - fonte arial 20), por
exemplo, “ Um gato pula pouco" e quatro figuras como estímulos de comparação, por
exemplo: um sapo comendo muito, um gato nadando pouco, um urso pulando pouco e
um gato pulando muito. A tarefa do participante era tocar na figura correspondente à
sentença apresentada. A experimentadora falava ao participante: ‘Aponte a figura correta".
Seis figuras correspondentes as seis novas sentenças foram usadas no teste, uma da
cada vez como modelo. Não estavam programadas conseqüências diferenciais no
teste, e o participante era exposto ao teste até duas vezes, no máximo.
Resultados
Na fase de pré-teste, nenhum dos participantes leu a frase fluentemente.
Resultados do ensino por identidade e testes de reflexividade

Os participantes LOA, JOA, IVA, VIC foram submetidos ao ensino por identidade
(AA, BB e CC) e aos testes de reflexividade formado por três conjuntos de estímulos D,
E, F. Em todas as tentativas, os participantes apresentaram um desempenho de 100%
de acerto.
Resultados do ensino de discriminações condicionais e testes de simetria

Os participantes foram submetidos ao ensino das relações arbitrárias e aos
testes de simetria formados por três conjuntos de estímulos: "A”, “B” e “C”. Durante o
ensino, os participantes conseguiram atingir o critério programado. Nos testes, todos
responderam prontamente na primeira tentativa em todas as tentativas com acurácia de
100%.
Esta fase teve como objetivo o ensino das relações com palavras que seriam
utilizadas na fase ordinal.
174 Çrauben José A lves de Assis, Ana Letícia M oraes Nunes

Resultados do ensino na linha de base e testes de simetria mista
Os participantes LOA, JOA, IVA e VIC foram submetidos ao ensino da linha de
base. Todos os participantes obtiveram 100% de acerto atingindo o critério programado.
Nos testes de simetria todos os participantes responderam prontamente.
Resultados dos testes de equivalência com o conjunto de estímulos B e C

Nesta fase os participantes foram submetidos a0 teste de equivalência para
avaliar a emergência de novas relações condicionais não diretamente ensinadas. Todos
os participantes obtiveram 100% de acertos no bloco BC. Pois participantes (IVA e VIC)
responderam com atraso no bloco CB (ver Tabela 2).
Resultado do ensino por encadeamento das Sentenças 1, 2 e 3 ■ Etapa

1 (sentença 1), Etapa 3 (sentença 2) e Etapa 6 (sentença 3).
Os participantes foram submetidos a um procedimento de ensino por
encadeamento de respostas com 4 palavras para a formação das sentenças 1, 2 e 3.
Três participantes (LOA, JOA e VIC) alcançaram o critéric> de acerto exigido durante o
treino na formação das sentenças 1, 2 e 3. Um participsnte (IVA) foi re-exposto na
primeira sentença e duas vezes na segunda e terceira sentença (ver Tabela 1).
Ensino por encadeamento LOA JOA IVA VIC
O SAPO PULA RÁPIDO ■ ■ O ■

UM GATO COME MUITO ■ ■ ■
□
OURSO NADAPOUCO ■ ■ ■
□
Tabela 1 - Desempenho dos participantes, em cada seqüência ensinada com todas as

palavras.
O O participante foi re-exposto uma única vez;
O participante foi re-exposto duas veze? na sequência;
■ O participante alcançou o critério de acerto.
Resultado do teste de produção de seqüências das Sentenças 1,2 e 3 -Etapa

2 (sentença 1), Etapa 4 (sentença 2) e Etapa 7 (sentença 3).
Após o ensino por encadeamento, os participante^ foram expostos ao teste de
produção de seqüências, sem reforçamento diferencial. Os participantes responderam
a todos os testes com uma acurácia de 100%.
Resultados da Revisão de Linha de Base das sentenças 1, 2 e 3 - Etapa 2
(sentença 1), Etapa 4 (sentença 2) e Etapa 7 (sentença 3).
O participante JOA alcançou o critério de acerto quando submetido à revisão de
linha de base das sentenças 1, 2 e 3 (ver Tabela 5). Os participantes LOA, IVA E VIC
precisaram de mais exposições para alcançar o critério exigido na sentença 3, mas
alcançaram o critério nas demais sentenças. Um participante (VIC) precisou de três re-
exposições em todas as três sentenças, para alcançar o c?ritério de acerto.
SobrP Comportamento e Cognição 175

Revisão de linha de base LOA JOA IVA VIC
O SAPO PULA RÁPIDO ■ ■ □ u

UM GATO COME MUITO | ■ ■ □
O URSO NADAPOUCO j- ■ □ □
Tabela 2 - Desempenho dos participantes em cada seqüência ensinada na linha de
base.
■ O participane alcançou o critério de acerto.
Q O participante precisou de três re-exposições.
Resultados dos testes de conectividade - Etapa 5 (sentenças 1 e 2), Etapa 8

(sentenças 1 e 3) e Etapa 9 (sentenças 2 e 3).
Três participantes (LOA, JOA e IVA) responderam na primeira tentativa aos testes
de conectividade das sentenças “o gato nada muito” e "um gato pula pouco". Dois
participantes (LOA e JOA) responderam na primeira tentativa duas sentenças: “o urso
pula pouco” e “um urso come muito”. Três participantes responderam na segunda
tentativa as sentenças: “um sapo come rápido” e "o sapo nada rápido”. Além disso, um
participante (IVA) respondeu na segunda tentativa as sentenças: “o sapo come rápido”,
“o sapo nada rápido", “o urso pula pouco” e “um urso come muito". Um participante (VIC)
respondeu aos testes de conectividade diferente do programado (ver Tabela 3).
Relações testadas LOA JOA IVA VIC
0 SAPO COME RÁPIDO

O 0 O □
UM SAPO NADA MUITO
0 O 0 □
OURSO PULA POUCO ■ ■ o □
UM URSO COME MUITO ■ ■ o □
0 GATO NADA MUITO ■ ■ ■ □
UM GATO PULA POUCO ■ ■ ■ □
Tabela 3 - Desempenho dos participantes nos testes de conectividade.
■ Participantes ordenaram na primeira tentativa
O Participantes ordenaram na segunda tentativa
[“ ] Participante respondeu diferente do programa

do
176 Çrauben José A lves de Assis, Ana Leticia M oraes Nunes

Nos testes de compreensão de leitura de sentenças, três participantes (LOA,
JOA e IVA) responderam fluentemente às seis novas sentenças com compreensão,
relacionando corretamente figura e frases.
Discussão
Este estudo teve com objetivo verificar se após o ensino de relações condicionais
e testes de equivalência com quatro palavras, base para a compreensão de leitura, mais
a ordenação das palavras através de um procedimento por encadeamento, crianças que
apresentassem um histórico de fracasso escolar em leitura de frases seriam capazes de
construir e efetuar uma leitura fluente de novas sentenças com compreensão.
Os resultados evidenciam que três participantes (LOA, JOA e IVA) construíram
seis novas sentenças, duas com atraso, as sentenças: "um sapo come rápido" e “o
sapo nada rápido”, a partir das três sentenças ensinadas na linha de base.
Uma alternativa para reduzir esse responder com atraso poderia ser a introdução
de dicas durante o ensino por encadeamento na linha de base. Uma dica seria a
experimentadora falar em voz alta a sentença e o participante repetir a sentença. A
resposta do participante nesta situação particular podia ocorrer sob controle simultâneo
da sentença falada pela experimentadora (sendo, portanto uma resposta ecóica) e da
sentença impressa (que podia ser emparelhada também coma a sentença falada pela
experimentadora) e isto podia ajudar na transferência de controle do comportamento
ecóico para o comportamento textual, à medida que a experiência de leitura aumentasse.
Uma outra dica poderia ser apresentada imediatamente depois que o participante
pronunciasse a sentença incorretamente: a experimentadora poderia dizer a sentença
correta para que o participante repetisse, permitindo que o mesmo emparelhasse a
sentença impressa à sentença falada pela experimentadora. Esta combinação de dois
tipos de dicas, o procedimento de dica atrasada (Halle, Marshall, & Spradlin, 1979) e a
modelação da resposta verbal apropriada poderia ser útil para ensinar a leitura de
sentenças.
Os resultados indicam ainda que uma combinação de métodos de controle de
estímulos, incluindo emparelhamento com o modelo, equivalência de estímulos e
encadeamento pode ser bastante efetiva par ensinar leitura fluente a diferentes grupos
de pessoas com repertórios limitados.
Três participantes também foram capazes de leitura com compreensão, quando
expostos às seis novas sentenças.
Um segundo estudo foi programado para verificar se esses resultados se
manteriam estáveis com a mesma população, removendo o ensino das relações
condicionais e testes de equivalência. Utilizou-se apenas um procedimento de ensino
por encadeamento de respostas com a introdução gradativa das quatro palavras.
Condição “B”
Método
Participantes
Três crianças, de ambos os sexos, alunos da segunda série do ensino
fundamental de uma Escola da Rede Pública Municipal. Os alunos eram de uma faixa
etária de 6 anos e dez meses a 8 anos e dois meses. O recrutamento foi por contato
pessoal e entrevista com a professora. Os participantes apresentavam uma história de
fracasso escolar na composição de sentenças, mas liam palavras isoladas, com

dificuldades. Os participantes também reconheciam e nomeavam figuras. O Estudo
também foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade.
Ambiente Experimental, Equipamentos e Estímulos - Os mesmos da

Condição “A ”
Procedimento
Apresentou-se o mesmo delineamento experimental descrito na Etapa II da
Condição “A” com as mesmas Etapas de treinos e testes, inclusive o de compreensão
de leitura.
Resultados
Na fase de pré-teste, nenhum dos participantes leu a frase fluentemente.
Resultados do ensino por encadeamento das sentenças 1, 2 e 3 - Etapa 1

Os participantes LUC, IDA E SAI foram submetidos a um procedimento de treino
por encadeamento com 4 palavras para a formação das sentenças 1 (O sapo pula
rápido), 2 (Um gato come muito) e 3 (O urso nada pouco). Todos os participantes
alcançaram critério de acerto exigido durante o ensino na formação das sentenças 1, 2
e 3.
Resultados dos testes de produção de seqiiências das Sentenças 1, 2 e 3

- Etapa 2 (sentença 1), Etapa 4 (sentença 2) e Etapa 7 (sentença 3).
Todos os participantes responderam na primeira tentativa a sentença 2. Todos
responderam na segunda tentativa as sentenças 1 e 3 (ver Tabela 1).
Relações testadas LUC IDA SAI
0 SAPO PULA RÁPIDO

0 0 0
OURSO NADA POUCO
0 o 0
Tabela 1 - Desempenho dos participantes em cada sequência testada.
■ Os participantes responderam na primeira tentati-
O Os participantes responderam na segunda tentativa
Resultados da Revisão de Linha de Base das sentenças 1, 2 e 3 - Etapa 2

Todos os participantes alcançaram o critério de acerto quando submetidos à
revisão de linha de base nas três sentenças ensinadas. Todos precisaram de duas re-
exposições nas sentenças 1 e 3 (ver Tabela 2).

Revisão de linha de base LUC IDA SAI
0 SAPO PULA RÁPIDO

O ■ ■
OURSO NADA POUCO
■ ■ ■
Tabela 2 - Desempenho dos participantes em cada seqüência ensinada na linha de
base.
1 Participante alcançou o critério de acerto
0 Participantes precisaram de deuas-reposições
Resultados dos testes de Conectividade - Etapa 5 (sentenças 1 e 2), Etapa 8

(sentenças 1 e 3) e Etapa 9 (sentenças 2 e 3).
Dois participantes (LUC e SAI) responderam na primeira tentativa a quatro
sentenças. Os mesmos dois participantes responderam na segunda tentativa em duas
sentenças: “um sapo come rápido" e “o sapo nada rápido". Um participante (IDA) não
demonstrou construção de novas sentenças (ver Tabela 3).
Relações testadas LUC IDA SAI
0 SAPO COME RÁPIDO

O □ O
UM SAPO NADA MUITO O
0 □
OURSO PULA POUCO ■ ■
□
UM URSO COME MUITO ■ □ ■
0 GATO NADA MUITO ■ ■
□
UM GATO PULA POUCO ■ □ ■
Tabela 3 - Desempenho dos participantes nos testes de conectividade.
O Os participantes responderam na primeira tentati

va
Q Os participantes responderam na segunda tentativa
■ O participante respondeu ao teste diferente do programado.
Nos testes de compreensão de leitura, os participantes responderam diferente

do programado, não relacionando as figuras com as sentenças.
Discussão
O objetivo deste estudo foi replicar os resultados obtidos na condição “A” com
crianças que apresentavam um histórico de fracasso escolar na composição de

sentenças, usando um procedimento mais econômico de encadeamento com quatro
palavras em três sentenças diferentes.
Os resultados mostram que dois participantes apresentaram dificuldades da
leitura em duas sentenças: “um sapo come rápido" e “o sapo nada rápido”, replicando
assim os resultados da condição “A”, cujos participantes também apresentaram
dificuldades com as mesmas sentenças. Um participante não foi capaz de compor
novas sentenças.
É possível que as dificuldades apresentadas pelos participantes na
compreensão da leitura sejam, de fato, devidas a falta de pré-requisitos, ou seja, a
ausência do ensino das relações arbitrárias (figuras e palavras), segundo o paradigma
proposto por Sidman e Tailby (1982).
Discussão Geral
O objetivo do estudo foi verificar se após o ensino de relações condicionais e
testes de equivalência, base para a compreensão de leitura, mais a ordenação de
quatro palavras através de um procedimento por encadeamento, crianças que
apresentassem um histórico de fracasso escolar em leitura de frases seriam capazes
de construir e efetuar uma leitura fluente de novas sentenças com compreensão.
O estudo estendeu os resultados obtidos por Assis, Élleres e Sampaio (2006)
com crianças que apresentavam um histórico de fracasso escolar. Para isso foram
usados dois procedimentos de ensino e testes na construção de novas sentenças. Ou
seja, o ensino de relações condicionais e formação de classes de estímulos equivalentes
(semântica) facilitariam o processo de composição de novas sentenças ? Para isso,
procurou-se ensinar três sentenças diferentes com quatro palavras, através de um
procedimento de ensino por encadeamento de respostas.
Em ambas as condições experimentais, um participante não foi capaz de
compor novas sentenças, mesmo após a repetição dos testes, sugerindo possivelmente
uma incoerência entre as topografias de controle de estímulos no ensino e nos testes
(cf. Mcllvane & Dube, 2003). ,f
Uma variável corretamente identificada parece ser a topografia de controle de
estímulo caracterizada pelo controle por um dos componentes de um estímulo complexo.
Esse controle é mais evidente em pessoas com atraso no desenvolvimento cognitivo, o
que pode limitar a aquisição de novos comportamentos, restringindo de forma mais
acentuada o repertório comportamental. O controle restrito de estímulos apresenta-se
como um problema socialmente relevante e é conhecido, na literatura, como
superseletividade de estímulos (stimulus overselectivity) ou “atenção seletiva”. Nos dois
estudos, nas frases “um sapo come rápido” e “o sapo nada rápido", as palavras “sapo”
e “rápido” aparecem duas vezes, na mesma posição, o que pode ter induzido o participante
a escolher a mesma frase como se fosse única.
Os dados apresentados na condição "A” sugerem que, possivelmente, a
formação de classes de equivalência (Sidman & Tailby, 1982; Sidman, 1994) foi uma
condição necessária e suficiente para que tenha ocorrido além da composição e leitura
de seis novas sentenças com quatro palavras, uma leitura fluente e com compreensão.
Como afirmaram De Rose e Bortoloti (2007) “os critérios operacionais fornecidos pelo
modelo de equivalência foram apontados como um meio para identificar e trabalhar
relações que podem conferir significado aos estímulos envolvidos (p.87)”. Esses
resultados também expandem a emergência de novas sentenças, a partir de três

sentenças ensinadas com quatro palavras. Os resultados apontados por Yamamoto
(1994), cujos participantes ordenaram duas novas palavras na sentença, não foram
capazes de leitura fluente com compreensão.
Pesquisas futuras poderiam explorar variáveis de procedimentos com vistas a
garantir uma maior uniformidade nas topografias de controle de estímulos nas condições
experimentais que envolvem o ensino por sobreposição de estímulos, antes de submeter
os participantes ao teste de conectividade. Entre essas variáveis encontra-se o número
de pares de estímulos que o aluno aprende a ordenar, antes dos testes, por exemplo.
Uma outra possibilidade talvez esteja em apresentar uma sentença como
modelo visual e solicitar que o participante ordene as palavras de acordo com o modelo
apresentado (que poderia ser auditiva ou visual). Dados recentes mostram que isso é
um caminho muito promissor (Smith, Mahon, & Mackay, 2004).
O teste de compreensão de leitura adotado pareceu muito simples. Todos os
participantes reconheciam e nomeavam as figuras. Liam as palavras isoladamente.
Mesmo assim, na condição “B” não responderam ao teste de compreensão de leitura.
Registre-se que os participantes não foram expostos ao ensino auditivo-visual. A única
topografia de resposta exigida foi apontar (ordenar) as palavras ou figuras na tela, cujo
responder produzia reforços sociais.
Além disso, a compreensão de leitura exigida na escola envolve outras variáveis.
Para se avaliar o repertório total de um leitor, em um nível mais elaborado de leitura,
seria necessário elaborar procedimentos que verificassem níveis mais complexos de
leitura, como as habilidades de interpretação, de crítica e de criação de textos.
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Capítulo 16
Análise correlacionai entre contagem e
equiparação de conjuntos* **
Paulo Sérgio Teixeira do Prado***

UNESP/Marília SP
O que se propôs neste trabalho foi verificar a existência de correlação entre a

habilidade de contagem e a de equiparação de conjuntos, de modo a contribuir para o
enriquecimento da discussão sobre o papel da contagem na aprendizagem de outras
habilidades numéricas, visto ser este um ponto controverso na literatura.
O tema do presente estudo é objeto de numerosas investigações. Jean Piaget,
expoente da posição construtivista, elaborou provas de conservação de número, líquido
e substância, entre outras. A de número consiste em apresentar à criança duas fileiras
com o mesmo número de elementos, todos em correspondência um a um. Assegurando-
se que a criança admita a mesma quantidade em ambas as fileiras, uma delas é
alongada, de modo que suas extremidades não mais coincidam com as da outra.
Então, pergunta-se se a quantidade de ambas permanece a mesma. Crianças de até
aproximadamente cinco ou seis anos, mesmo já sabendo contar, afirmam que a fileira
mais longa tem mais elementos. Isso fundamentou a conclusão de Piaget de que a
enumeração verbal não desempenha qualquer papel no progresso da equivalência
numérica (Piaget e Szeminska, 1964/1981, p. 97).
Defensores da posição inatista também contribuem para o debate. Apoiados
em dados surpreendentes e instigantes de pesquisas realizadas com bebês, alguns
autores defendem a tese de que habilidades são governadas por princípios e que estes
pré-existem àquelas. No caso específico do contar, Gelman e Galistel (1978) argumentam
a favor dos seguintes princípios: a) cor-respondência um-a-um, ou seja, a cada objeto
contado deve corresponder o nome de um numeral que, segundo sua teoria, não têm
necessariamente que ser os mesmos usados pelo meio cultural, pois são pré-
* O estudo aqui relatado contou com apoio financeiro do projeto "Núcleos de Ensino’ , da Pró-Reitoria de Graduação da UNESP (PROGRAD-
UNESP).
** Partes deste texto foram originalmente publicadas como capítulo de livro eletrônico, cuja referência é: Prado, P. S. T.; Bonalumi, G. C.; Bonfim,
J. C.; Ramirez, A P.; Carvalho, E. C. P. Contagem e equiparação deconjuntos: um estudo correlacionai. Em: Sheila Zambello de Pinho; José
Roberto Corrêa Saglietü. (Orgs.). Núcleos de Ensino. São Paulo: Editora UNESP, 2006, v. 3, p. 348-372; acessível peto link": hVpJfMvw.umsp.br/
prograd/PDFNE2004/artigos/eixo5/contagem.pdf.
Na presente versão, modificações substanciais foram introduzidas, principalmente na seção Resultados.
" ‘ Agradeço às alunas docursode Pedagogia da UnESP-Marília: Gislaine C. Bonalumi, Juliana C. Bonfim, Aline P. Ramlreze Elaine C. Pereira
Carvalho, cuja colaboração foi fundamental para a realização deste trabalho.

linguísticos, isto é, tratar-se-ia de rótulos numéricos (number tags) in-ternos, dos quais
a criança disporia inatamente; b) ordem estável, isto é, os rótulos numéri-cos têm de
obedecer a uma seqüência invariável, igualmente à dos numerais; c) regra da
cardinalidade, segundo a qual o último nome de número (ou rótulo numérico) da
seqüência de uma contagem determina a quantidade de elementos (cardinalidade) do
conjunto contado. Dois outros princípios complementares dizem respeito: d) à
generalidade dos princípios; isto é, eles se aplicariam a qualquer coisa passível de ser
contada; e outro e) que afirma que não importa a ordem usada na enumeração dos
objetos, desde que nenhum dos demais princípios seja violado.
Gelman e Meck (1983) afirmaram que esses princípios já são conhecidos por
crianças em idade pré-escolar, embora elas só consigam aplicá-los com sucesso a
conjuntos de até quatro ou cinco elementos. Em um de seus experimentos, crianças
foram postas a observar um boneco empenhado numa contagem durante a qual erros
eram cometidos propositalmente. A tarefa das crianças era julgar se a con-tagem havia
sido feita corretamente ou não. Noutro experimento, as próprias crianças eram
sub-metidas a várias tarefas de contagem. Observou-se que o seu desempenho foi
sempre melhor quando elas tinham que julgar a contagem feita pelo boneco do que
quando elas mesmas tinham de efetuá-la. Naquela situação, os princípios da contagem
teriam sido aplicados corretamente, mesmo quando se tratava de quantidades
superiores às que as crianças po-diam contar por si próprias. Daí a conclusão pela
presença dos princípios da contagem, em crianças menores de sete anos, anteriormente
ao desenvolvimento das habilidades.
Carmo, Figueiredo e Silva (1999) ponderam que “Indiscutivelmente, os princípios
relatados por Gelman e cols. (...) são suficientemente sólidos, porém a tese de que
estes preexistem à habilidade de contar ainda precisa de novas investigações, (p. 34)”.
Não há dúvida sobre a necessidade de continuidade da pesquisa. Porém,
independentemente de serem ou não aqueles princípios inatos, a descrição que deles
apresentam Gelman e Galistel (1978) é, de fato, uma boa definição operacional do
comportamento de contar, permitindo tanto a análise desse comportamento em si
mesmo, como dele em relação a outros que podem ser importantes pré-requisitos para
a aprendizagem matemática.
A busca de relações entre variáveis ambientais e comportamentais tem sido
mais afeita aos analistas do comportamento. Estes, contudo, não têm produzido uma
pesquisa extensa sobre habilidades numéricas. Drachenberg (1990) usou um
procedimento de modelagem de estímulos (fading)\ aplicado numa situação de escolha
conforme o modelo (matching to sample), para ensinar os conceitos das quantidades
de um a dez a crianças de dois a seis anos de idade. Sua tarefa era equiparar conjuntos
com base na igualdade numérica, independentemente da forma, tamanho ou disposição
espacial dos elementos. Confiante de que aqueles conceitos seriam aprendidos por
discriminação interclasses e generalização intraclasse (Keller e Schoenfeld, 1971), a
autora não ensinou a contagem e grande parte dos participantes de sua pesquisa
precisou de um elevado número de sessões e repetições da aplicação de passos até
que conseguissem alcançar o critério que permitia o avanço para o passo posterior.
Poucos participantes chegaram aos passos finais do programa.
Desenvolvimentos recentes da Análise do Comportamento, como o paradigma
de equivalência (Sidman, 1971; Sidman, 1994; Sidman, 2000; Sidman e cols., 1982;
10 procedimento consiste em introduzir modificações graduais nos estímulos. Neste caso, em particular, a autora o usou para que conjuntos
apresentados como estímulos modelo e como estímulos de comparação, tivessem como único atributo comum a quantidade de elementos, sendo
tudo o mais (forma, tamanho, disposição) diferente.
18Ó Paulo Sérgio Teixeira do Prado

Sidman e Tailby, 1982), permitiram o desenvolvimento de um arcabouço conceituai e
metodológico para a análise e a explicação do comportamento simbólico, originando o
que De Rose (1993) chamou de análise comportamental da cognição. Não obstante
tais avanços, Kahhale (1993) reclama que
O uso do paradigma de equivalência para o ensino da aritmética tem se restringido

ao desenvolvimento de um repertório lingüístico: ensino de nomes e dígitos (...) ou
dígitos e moedas (...) e não ao ensino do conceito de quantidade, (p. 35).
O estudo de Green (1993) avança na direção apontada por Kahhale (1993). Ela
assume que a compreensão numérica implica em tratar como equivalentes nomes de
números falados, numerais impressos e quantidades correspondentes de itens. E
aponta que freqüentemente assume-se que a contagem é uma habilidade pré-requisito
para a aprendizagem de equivalências numéricas, vendo no paradigma de equivalência
a possibilidade de que aquelas “equivalências” possam ser ensinadas prescindindo-
se da contagem. Participaram de sua pesquisa dois adolescentes, um autista e outro
classificado como portador de retardo mental moderado, ambos com déficit de linguagem.
Um pré-teste revelou que um dos participantes emparelhava estímulos por identidade
e também numerais a seus respectivos nomes ditados, isto é, dado um número ditado,
ele escolhia o numeral impresso correspondente. O outro, além dessas mesmas
habilidades, fazia os emparelhamentos número ditado-conjunto e numeral-conjunto,
nos valores de um a três e também nomeava os numerais de 1 a 6.
Um procedimento de ensino estabeleceu as relações número ditado-numeral
e número ditado-conjunto. Foram usados como estímulos os numerais 1 a 6 e conjuntos
com estes mesmos valores. Os elementos que compunham os conjuntos eram pontos
(pequenos círculos pretos). Um detalhe importante deve ser destacado: para cada um
dos valores de um a seis foram usados três padrões diferentes, porém fixos, de
distribuição espacial dos elementos. Testes apropriados revelaram que os participantes
haviam aprendido mais do que lhes fora ensinado. Eles tornaram-se capazes de produzir
oralmente nomes de números tanto em resposta a numerais impressos como a
conjuntos, a relacionar numerais a conjuntos e vice-versa, e ainda, demonstraram
generalização dessa habilidade quando foram usados conjuntos com figuras de cavalos,
casas e moedas. Essas figuras, que não fizeram parte do procedimento de ensino,
foram apresentadas de acordo com um dos padrões de disposição espacial usado
com os pontos durante a fase de ensino.
Chamamos a atenção para o detalhe dos padrões fixos de distribuição espacial
dos elementos dos conjuntos por ser esta uma propriedade de estímulo que exerce
grande influência sobre o comportamento. Exemplo disso é encontrado em dominós e
dados de jogar, cujos pontos são distribuídos de acordo com um padrão, o qual é
chamado por alguns autores de “padrão canônico”. A maneira como os pontos são
distribuídos empresta a cada um dos conjuntos a configuração de uma forma: dois e
pontos lembram uma linha, três um triângulo, quatro e seis configuram formas
semelhantes a quadrado e retângulo, cinco pontos se parecem com um X. É o que os
psicólogos gestaltistas chamariam de gestaltes (aportuguesando o termo) visuais. A
associação entre essas “formas” e os nomes de números que representam os valores
dos respectivos conjuntos é tão forte, que somos capazes de dizer o valor imediatamente,
apenas olhando de relance, sem ter de contar os pontos.
Crianças podem aprender a nomear aquelas “formas”, dando a cada uma
delas o nome de um número, num processo idêntico ao de nomear qualquer outra

coisa. Neste caso, na linguagem da Análise do Comportamento diríamos que a dimen
são (ou propriedade) de estímulo que estaria controlando a resposta da criança seria a
forma. Mas para que pudéssemos falar em desempenho numérico, a resposta deveria
ser controlada por uma outra dimensão, esta mais abstrata: a quantidade (ou
numérosidade).
Voltando ao estudo de Green (1993), seus alunos não apresentavam habilida
des de contagem e elas não foram ensinadas. Somado a isso, considerando-se que
cada conjunto era apresentado com seus elementos dispostos de acordo com três
padrões fixos de distribuição, podemos supor que o que controlava as respostas dos
participantes bem poderia ser sua configuração visual e não o número de elementos
neles contidos. Se isto for verdade, então não seria possível classificar o desempenho
dos participantes como numérico.
O argumento que se poderia contrapor à afirmação acima é que os participan
tes demonstraram generalização quando, no teste final, apresentaram-se conjuntos
cujos elementos eram figuras que não haviam sido usadas na fase de ensino. Contu
do, tal argumento perde sua força frente ao fato de que esses conjuntos tinham seus
elementos dispostos de acordo com um dos padrões de distribuição usado na fase de
treino, fortalecendo a hipótese de que a dimensão que controlava as respostas não era
a numerosidade, mas a configuração formal (gestalt) proporcionada pelo arranjo de
acordo com o qual os elementos eram distribuídos espacialmente.
Em contraposição ao estudo de Green (1993), cujos participantes não conta
vam, em estudo anterior (Prado, 2001) verificamos que pré-escolares normais, que já
eram hábeis contadores desde seu ingresso na pesquisa, não se saíam tão bem com
os numerais. Por essa razão eles foram ensinados a nomear e a ordenar os numerais
do menor para o maior e, posteriormente, durante os testes exibiram relações entre
numerais e conjuntos e vice-versa (entre outros desempenhos). Não obstante, eles não
usaram a contagem para ordenar conjuntos do menos para o mais numeroso e, prova
velmente por isso, não apresentaram bom desempenho nessa tarefa em particular.
Os dados de Kahhale (1993) reforçam a tese acima. No que diz respeito aos
conjuntos, a autora fez um controle sistemático de diversas dimensões de estímulo: cor,
forma, tamanho e disposição espacial dos elementos. Quando se operava uma
alteração no valor de uma dimensão, o valor das demais era mantido constante. Em
tarefas nas quais deviam -se emparelhar conjuntos com a mesma quantidade de
elementos, a dimensão que ofereceu maiores dificuldades a crianças em idade pré-
escolar foi a disposição espacial. Quando os conjuntos a serem equiparados tinham
seus elementos dispostos de acordo com um mesmo padrão, a variação dos valores
das outras dimensões não punha dificuldades para as crianças. Quando, no entanto,
variava a disposição espacial dos elementos, as crianças recorriam espontaneamente
à contagem para resolver o problema.
A confrontação dos dados produzidos pelos trabalhos analisados nos conduz
aos seguintes pontos. Primeiro, Drachenberg (1990) variou sistematicamente as
dimensões irrelevantes de estímulo (forma, tamanho, disposição) na tentativa de que
as crianças respondessem com base na quantidade (dimensão relevante). Ela não
empregou qualquer procedimento para o ensino da contagem e uma grande parte dos
participantes de sua pesquisa não apresentou o desempenho esperado. A contagem
também não foi ensinada por Green (1993) e, como discutido acima, o procedimento
adotado por ela permite que se lancem dúvidas sobre o que poderia ter controlado as
respostas dos jovens que participaram de seu estudo. Segundo, os dados de Prado
(2001) e Kahhale (1993) mostram que as crianças resolveram os problemas propostos
188 Paulo Sérgio Teixeira do Prado

quando recorreram à contagem, porém, quando não o fizeram, elas não conseguiram
resolvê-los satisfatoriamente. Isso indica alguma consistência com relação à
funcionalidade da contagem e faz supor que os alunos de Green (1993) enfrentariam
dificuldades caso os conjuntos não tivessem seus elementos dispostos de acordo
com padrões fixos, o que eliminaria as “pistas” visuais em que eles podem ter se
baseado. Em terceiro lugar, embora haja na literatura análises sobre o contar (Geary,
2001, Shaeffer, Eggleston e Escott, 1974, Wynn, 1990 e 1992), são exíguos os trabalhos
que permitem uma análise mais sistemática do papel da contagem no desempenho de
outras habilidades numéricas.
Trabalhos como os de Spradlin e cols. (1974) e Wang, Resnick e Boozer (1971)
são exceções ao que se acaba de afirmar. Neles, procurou-se estabelecer hierarquias
de habilidades numéricas e as conclusões quanto ao papel da contagem foram distintas.
Isto se deveu, em parte, a diferenças de procedimento e, em parte, a variáveis de sujeito:
Wang e cols. (1971) trabalharam com crianças normais, ao passo que Spradlin e cols.
(1974) tiveram como participantes de sua pesquisa crianças com atraso de
desenvolvimento.
Também é exceção o trabalho de Monteiro e Medeiros (2002). Nele, a contagem
foi ensinada experimentalmente a crianças em idade pré-escolar e seguida de testes
consistindo do pareamento entre nomes ditados de números, numerais e conjuntos,
bem como da nomeação, pelos participantes, de numerais e da quantidade de elementos
nos conjuntos. Os resultados apontam para um melhor desempenho das crianças do
grupo experimental. Mas para um experimento em que se optou por um delineamento de
grupos, seria necessária uma amostra maior - o grupo experimental foi composto por
duas crianças e o controle por três - além da condução de testes estatísticos apropriados,
o que não foi feito. Maior acúmulo de evidências é, portanto, necessário.
Outra exceção é o trabalho de Mix (1999), que analisou o desenvolvimento das
habilidades descritas a seguir baseada num referencial teórico distinto da Análise do
Comportamento. Por sua semelhança com a pesquisa aqui relatada, o apresentaremos
em detalhes. O estudo foi conduzido com 88 crianças de dois anos e meio a quatro
anos e meio. O objetivo principal foi o de verificar em que idade elas são capazes de
equiparar conjuntos compostos por elementos dessemelhantes. As crianças foram
divididas em cinco grupos de acordo com a idade. Basicamente, a cada grupo foram
ministradas uma tarefa de equiparação de conjuntos e duas de contagem: “quantos
são?” - dado um conjunto de 10 objetos dispostos linearmente, a criança tinha de
contá-los e dizer quantos eram; e “dê um número” - dado um conjunto de 15 objetos,
devia-se separar uma quantidade especificada de itens.
As tarefas de contagem foram idênticas para todos os grupos, mas não a de
equiparação de conjuntos. Cada grupo etário foi subdivido em três2. Para todos esses
subgrupos, os conjuntos com a função de estímulo de comparação eram compostos
por pontos (dots). Contudo, para um subgrupo os conjuntos apresentados como
estímulos modelo eram compostos por discos (disks). Tanto os discos quanto os pontos
eram círculos pretos, portanto, nesta tarefa - que a autora denominou disks-to-dots -
havia grande semelhança entre os elementos dos conjuntos. Para outro subgrupo, os
elementos do conjunto modelo eram conchinhas feitas com massa de macarrão (shells).
Nesta tarefa, chamada pela autora de shells-to-dots, os elementos do conjunto modelo
eram diferentes dos de comparação. Finalmente, a um terceiro subgrupo de crianças
foi proposta uma tarefa (random objects-to-dots) em que os conjuntos modelo
2 Foram exceções os grupos de dois anos e meio e o de quatro anos e meio, cada um com oito componentes, aos quais foram ministradas
apenas as tarefas disk-to-dotse random objects-to-dots, respectivamente. Detalhes no texto

constituíam-se de objetos escolhidos aleatoriamente de uma lista de utensílios do
mésticos. Por conseguinte, além de os elementos do conjunto modelo diferirem dos de
comparação, eles diferiam entre si. Em todos os casos foram usados conjuntos de um
a seis elementos e estes eram dispostos linearmente em fileiras, controlando-se o
comprimento e a densidade destas. Os estímulos de comparação eram em número de
dois, e sua posição foi balanceada entre as tentativas. Não foi previsto qualquer tipo de
reforço para respostas corretas.
Em linhas gerais, os resultados indicaram que, na tarefa em que havia
semelhança entre os elementos de todos os conjuntos (disks-to-dots), crianças de dois
anos e meio desempenharam ao nível do acaso3, melhorando um pouco aos três anos
e apresentando uma grande melhora a partir dos três anos e meio. Na tarefa em que os
conjuntos modelo tinham elementos diferentes dos conjuntos de comparação (shells-
to-dots), foi apenas a partir dos três anos e meio que as crianças desempenharam
significantemente acima do nível do acaso. Finalmente, com relação à tarefa em que os
elementos dos conjuntos modelo diferiam tanto entre si como também dos elementos
dos conjuntos de comparação (random objects-to-dots), apenas crianças a partir dos
quatro anos e meio apresentaram desempenho significativamente acima do nível do
acaso.
Para a análise do desempenho das crianças nas tarefas de contagem, a autora
adotou um sistema de pontuação pelo qual as classificou de acordo com as categorias:
“altamente proficiente”, “menos proficiente”, “minimamente proficiente” e “não proficiente”.
Grosso modo, os resultados indicam que crianças mais velhas foram mais proficientes
na contagem e, sobretudo, que houve correlação positiva entre as habilidades de
contagem e a de equiparação de conjuntos.
O estudo aqui relatado, como se verá, apresenta algumas diferenças de
procedimento em relação ao de Mix (1999). Entretanto, uma eventual replicação dos
dados nos tornará mais seguros quanto a ser a contagem um pré-requisito para a
aprendizagem de outras habilidades numéricas, as quais, por sua vez, presumivelmente
são pré-requisitos para aprendizagens matemáticas mais avançadas.
Método
Participantes
Participaram do estudo 17 crianças (sete meninas e 10 meninos) com idade de
quatro anos e oito meses a seis anos e cinco meses (média de cinco anos e dois
meses). Todas estavam regularmente matriculadas numa escola de educação infantil
de um bairro da periferia da cidade de Marília (SP). Cópias de um documento contendo
informações sobre os propósitos e as linhas gerais do método da pesquisa e dados do
autor foram entregues aos pais (ou responsáveis) dos alunos e à responsável pela
instituição. Anexo ao documento havia um termo de consentimento. Apenas os alunos
autorizados por um dos pais ou responsável participaram da pesquisa.
Situação e material
Uma parte das sessões foi conduzida na sala da diretoria da escola onde foi
instalado o equipamento. Outra parte, por ter sido realizada no período de férias escolares,
foi conduzida no gabinete do autor. Cada participante foi recebido individualmente e o
número de sessões foi de, no máximo, dois. A maioria dos alunos precisou de apenas
3 Considerando que os est/mulos de comparação (alternativas) eram em número de dois, em cada tentativa havia 50% de chances de que a
escolha correta fosse feita ao acaso.

uma sessão.
Foi usado um microcomputador cujo monitor de vídeo tinha tela sensível ao
toque. Um software especialmente elaborado para uso em pesquisas gerenciou a apre
sentação dos estímulos visuais e auditivos, bem como de parte das instruções. Além
disso, o software também registrou parte das respostas das crianças, fazendo uma
análise preliminar delas.
Também foram usados fones-de-ouvido. Um par deles, cujos fones eram
almofadados e em tamanho suficiente para envolver completamente cada uma das
orelhas, foi usado pelas crianças. Ao mesmo tempo em que isolam, pelo menos
parcialmente, os ruídos externos, os fones maximizam a possibilidade de uma audição
perfeita dos estímulos auditivos e instruções. Outro par de fones-de-ouvido, estes com
microfone conjugado, foi usado pelo experimentador. Dessa forma, o responsável pela
condução da sessão podia ouvir exatamente as mesmas coisas que a criança e, além
disso, fornecer a ela instruções complementares e/ou feedback oral quando necessário.
As sessões foram gravadas em VHS e as fitas foram assistidas por observadores
treinados, que fizeram um registro de respostas complementar ao feito pelo computador
e corrigiram eventuais falhas do registro automático.
Procedimento
Foram conduzidos dois testes: um de contagem - composto por duas tarefas:
a) contagem de conjuntos totais; e b) contagem de subconjuntos - e um de equiparação
de conjuntos. Em todos os testes foram usados conjuntos com cinco a oito elementos
(figuras reconhecíveis variadas) e para cada um deles foi usada uma determinada
configuração de tela para a apresentação dos estímulos, conforme descrição a seguir.
Como ilustrado na Figura 1, para a tarefa de contagem de conjuntos totais, as
figuras a serem contadas eram apresentadas no interior de uma "janela” posicionada
no centro da parte superior da tela. A posição das figuras era aleatorizada pelo computador.
Para a tarefa de contagem de subconjuntos, a tela era dividida horizontalmente em duas
e, a parte superior, subdividida verticalmente também em duas (ver Figura 3). Na parte
inferior apresentavam-se 17 figuras, todas iguais, dispostas em três fileiras e com um
espaço entre cada uma. As figuras de cada fileira intercalavam-se com as da fileira de
baixo. Cada figura, ao ser tocada com o dedo, deslocava-se da parte inferior para a parte
superior direita da tela e ali era aleatoriamente posicionada.

Para a tarefa de equiparação de conjuntos, como mostrado na Figura 2,
apresentavam-se quatro janelas: duas na parte superior e duas na parte inferior da tela.
Na janela superior esquerda apresentavam-se, exclusivamente, os conjuntos com a
função de estímulo modelo e, nas duas janelas inferiores, os conjuntos com a função
de estímulos de comparação. A janela superior direita não foi usada, permanecendo
sempre “vazia".
a) b)
Em cada tarefa de cada um dos testes foram usados conjuntos de cinco a oito
elementos, de modo que cada uma era composta por um bloco de quatro tentativas:
uma para o valor cinco, outra para o valor seis e assim por diante. Cada tentativa foi
apresentada uma única vez. Não foi programado qualquer tipo de conseqüência para
respostas corretas ou incorretas, nem qualquer procedimento de correção. A fim de
evitar a introdução de vieses pela própria situação experimental, foi executado um
procedimento para a familiarização dos participantes a ela e modelagem das respostas
exigidas, conforme descrição a seguir.
Preparação para os testes

Para que cada criança pudesse efetuar corretamente as respostas requeridas
pelos testes usando apropriadamente a tela sensível ao toque, cada tarefa foi antecedida
por um bloco de quatro tentativas com o propósito de modelar sua topografia e colocá-
las sob controle dos estímulos usados na situação. A primeira tentativa era de observação,
isto é, ela era realizada pelo experimentador, acompanhada de uma descrição sucinta
do que devia ser feito. As três tentativas seguintes eram executadas pela própria criança.
Em todas, os conjuntos tinham de um a três elementos. A razão para o uso dos valores
referidos é que, de acordo com vasta literatura, quantidades de um a três são passíveis
de subitização. O neologismo vem do termo “súbito”, e é usado para referir-se ao

fenômeno do reconhecimento rápido (de súbito) de numerosidades até três ou quatro,
sem o emprego da contagem ou de qualquer outro recurso lingüístico. Essa capacidade
de subitização tem sido amplamente demonstrada em bebês, havendo também dados
sobre a sua preservação em pacientes com lesões cerebrais com conseqüente
comprometimento da linguagem e da capacidade de cálculo, entre outras.
Portanto, a criança era posta em contato com uma situação idêntica à de teste,
permitindo-lhe familiarizar-se com ela sem interferir no seu repertório de habilidades
para lidar com valores iguais ou superiores a cinco. Assim, para toda resposta correta
foi programada uma de três conseqüências possíveis: mensagem de elogio, melodia e
animação, todas apresentados automaticamente pelo computador. Respostas
incorretas produziam como conseqüência a apresentação da mensagem: “Não, não é.
Tente de novo”, seguida pela reapresentação da tentativa tantas vezes quantas fossem
necessárias, até que ocorresse a resposta correta. Nessa situação, o experimentador
fornecia ajuda à criança. Esse procedimento de correção incluía também a
reapresentação, até o máximo de duas vezes, do bloco em que ocorresse erro. Caso
houvesse persistência do erro, a sessão seria automaticamente encerrada. Isso não
ocorreu. Para o avanço da condição de treino preparatório para a de teste foi adotado um
critério de 100% de acertos.
Essas medidas tiveram o objetivo de descartar ou, pelo menos, minimizar, a
possibilidade de que erros pudessem ser atribuídos a uma eventual inabilidade das
crianças participantes para usar o equipamento e garantir que os testes produzissem
resultados que retratassem fielmente suas habilidades numéricas.
Os testes
Até aqui descrevemos como o computador apresentava os estímulos, os
procedimentos de preparação para os testes e os critérios adotados. Passemos agora
a descrever o que foi testado de fato.
Contagem de conjuntos totais. Nesta tarefa, a criança tinha de contar as figuras

e dizer quantas eram (ver Figura 1). O computador apresentava a instrução: “Vamos
contar os desenhos” e a criança tinha, então, que: 1) tocar cada figura sem omissões
nem repetições; 2) a cada figura tocada, pronunciar o nome de um número, fazendo-o
na seqüência correta e 3) à pergunta: “Quantos têm?”, apresentada pelo experimentador,
indicar o número de itens do conjunto repetindo o último nome de número pronunciado
durante a contagem (aplicação da regra de cardinalidade).
Contagem de subconjuntos. Esta tarefa exigia que a criança colocasse tantas

figuras quantas solicitadas na área da tela destinada a esse fim. A instrução do
computador era: “Conte x”, sendo * um número de 5 a 8 (ver Figura 2).
Equiparação de conjuntos. A equiparação de conjuntos requeria que a criança

escolhesse, entre dois conjuntos (estímulos de comparação), o que tivesse o mesmo
número de elementos do conjunto apresentado inicialmente como estímulo modelo,
como exemplificado na Figura 3. Cada tentativa iniciava com a apresentação do conjunto
modelo. Ao toque da criança com o dedo, o computador instruía: “Escolha outro que seja
igual" e apresentava dois conjuntos de comparação, um dos quais devia ser escolhido
também mediante toque. Em cada um dos conjuntos, embora ambos tivessem as
mesmas figuras como elementos, estas eram dispostas aleatoriamente para evitar
escolhas sob controle de “pistas” visuais.

a)
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b)
Escolha outro ' c)
que seja igual, y
A ordem de apresentação das tarefas foi determinada por sorteio para cada um
dos participantes. Durante todo o procedimento houve o som de música clássica
instrumental ao fundo.
Na tarefa de contagem, foram consideradas corretas as respostas em que cada
figura foi tocada sem omissões nem repetições e em que a cada figura tocada, o nome de
um número foi pronunciado simultaneamente em voz alta sem violação da seqüência. A
aplicação da regra de cardinalidade foi considerada correta quando a criança dizia, em voz
alta, o nome do número correspondente à quantidade de elementos do conjunto contado.
A contagem de subconjuntos foi considerada correta quando o número de elementos
separado do conjunto maior correspondeu ao número ditado. Na equiparação de conjuntos,
foi considerada correta a resposta de escolha de um dos conjuntos de comparação
(alternativa) cujo número de elementos fosse igual ao do conjunto modelo. Quanto à
contagem dos conjuntos modelo e de comparação, os critérios adotados para considerá-
la correta foram os mesmos da contagem de conjuntos totais.
Análise dos dados

O desempenho dos participantes nos vários componentes da contagem (contar,
dizer quantos e contagem de subconjuntos) e da equiparação de conjuntos (contagem
do conjunto modelo, contagem de um dos conjuntos de comparação e escolha da
alternativa correta) foi analisado por meio do teste de Friedman. A análise da correlação
ehtre todos esses componentes, isto é, de cada um deles com todos os outros, foi feita
por meio de uma matriz de coeficientes de correlação de Spearman. E considerando
que a correlação entre duas variáveis pode sofrer influência de uma terceira variável, foi
feita uma análise de correlação parcial (de Pearson) entre alguns componentes das
tarefas, controlando-se a idade e o “dizer quantos”.

Resultados
O teste de Friedman não apontou diferenças no desempenho das crianças nos
componentes da tarefa de contagem (1,37; q = 0,50). Como se vê na Figura 4, em cada
um deles houve um mínimo de zero e um máximo de quatro acertos, sendo a mediana
igual a quatro em todos eles. Os limites inferior e superior dos boxes indicam os 25° e
75° percentis, respectivamente.
□ Contagem (conjuntos totais)

EU Dizer quantos
ES Contagem de subconjuntos
Ao contrário do que ocorreu na contagem, na equiparação de conjuntos o teste
de Friedman apontou desempenho significativamente diferente dos alunos em seus
componentes (10,0; £ < 0,01), sugerindo tratar-se de uma tarefa mais difícil. Na Figura
5 vê-se que a maior mediana foi a de “contagem do conjunto modelo" (4) e, a menor, a
de “contagem de conjunto de comparação” (2). Na "escolha da alternativa correta”, a
mediana foi igual a três e os valores variam de 1 (mínimo) a 4 (máximo). A equiparação
de conjuntos é uma tarefa com grau maior de complexidade em relação à contagem.
Primeiramente, a criança tem de contar os elementos do conjunto modelo. Depois, ela
tem de contar os elementos de um dos conjuntos de comparação, ou ambos. Isso tem
de ser feito sem que se esqueça do resultado da contagem anterior, pois, do contrário,
não haverá como decidir qual a alternativa correta. E ainda há que se considerar que
qualquer deslize pode implicar num retorno ao início. Portanto, a equiparação de
conjuntos requer mais do que simplesmente saber contar. Ela requer o uso funcional
da contagem e perícia na sua utilização.
□ Contagem do conjunto modelo

HU Contagem do conjunto de comparação
ESJ Escolha da alternativa correta

Os dados de maior interesse neste estudo são os correlacionais. A Tabela 1 é
uma matriz de coeficientes de correlação entre cada componente de cada tarefa e todos
os outros. Como se observa, foram encontradas muitas correlações estatisticamente
significantes, todas positivas. A idade esteve correlacionada com “dizer quantos”, um
dos componentes da contagem, e com a “contagem do conjunto modelo”, componente
da equiparação de conjuntos. “Dizer quantos”, por sua vez, correlacionou-se com todos
os componentes tanto da contagem como da equiparação de conjuntos, sendo os
respectivos coeficientes de moderados a altos e a maioria deles com significância
estatística ao nível de p < 0,01; o que sugere que o "dizer quantos” é uma espécie de
elemento de ligação entre a contagem e a equiparação de conjuntos, apontando para
uma importância funcional da aplicação da regra de cardinalidade. A “contagem de
subconjuntos” apresentou correlação de força moderada com a “contagem do conjunto
modelo” e com a “contagem de conjunto de comparação”. Estas duas últimas
apresentaram forte correlação entre si e de força moderada com a “escolha da alternativa
correta". Entre esta e a “contagem do conjunto de comparação” também nota-se uma
correlação forte. Os dados sugerem, portanto, uma associação entre componentes da
contagem e da equiparação de conjuntos. Além disso, eles sugerem também um uso
funcional da contagem na equiparação de conjuntos, o que é indicado pelo padrão de
correlações entre os componentes desta tarefa.
Como a correlação entre duas variáveis quaisquer pode sofrer a influência de
uma terceira variável e como o conjunto dos dados aqui apresentado mostra correlação
entre a idade dos participantes e o “dizer quantos” e desta última com todas as outras,
foi conduzida uma análise de correlação parcial para se verificar o efeito dessas variáveis
sobre a correlação entre aquelas de valor estatisticamente significante constantes da
Tabela 1. Apesar de a idade ter apresentado correlação significativa com apenas duas
outras variáveis, ela figura como variável independente nos escritos de diversos
pesquisadores, justificando esse tipo de análise aqui.
Na Tabela 2, são apresentados os coeficientes de correlação parcial entre
diversas variáveis, mantendo-se constante a idade. Nota-se que a eliminação desta
variável provoca uma diminuição no valor do coeficiente de correlação entre seis de 12
pares de variáveis (compare com os dados da Tabela 1). Isto é, metade daqueles 12
pares tinha sua correlação fortemente influenciada pela idade.
Na Tabela 3, encontram-se seis de oito pares de variáveis cujos coeficientes de
correlação foram reduzidos com a eliminação da variável “dizer quantos" (compare com
os dados da Tabela 1). Ou seja, “dizer quantos” determinou, em grande medida, a
correlação de 75% daqueles pares. Juntando-se a isso o fato de que os valores da
Tabela 3 são, em geral, inferiores aos da Tabela 2, isso sugere que sua influência é
mais ampla e consistente do que a da idade. Voltando-se à Tabela 1, vê-se que idade e
“dizer quantos” são correlacionados entre si. Portanto, uma possível interpretação desses
dados é que a habilidade de dizer quantos elementos há num conjunto, isto é, de aplicar
a regra de cardinalidade para determinar seu valor, é aprendida a uma certa idade. A
idade exata em que essa habilidade é aprendida certamente varia de uma criança para
outra e as contingências que produzem tal aprendizagem só poderiam ser especuladas
aqui, dado este não ter sido objeto de análise neste estudo. O que parece ocorrer é que
crianças mais velhas se saem melhor porque já aprenderam a aplicar a regra de
cardinalidade. Portanto, a idade, em si mesma, não é um determinante do desempenho.

Contagem Equiparação de conjuntos
Contagem Dizer Contagem de Contagem Contagem Escolha da
(conjuntos Qjantos sub-conjjntos doconjunto do conjunto alternativa
,oia's) modelo com paração correta
Idade 0,45 0,63** 0,43 0,50* 0,39 0,27
Contagem de 0 ,6 7 " 0,45 0,76** 0,60* 0,31

conjuntos totais
Dizer 0,79** 0,82** 0,7 8 " 0 ,4 9 *

quantos
Contagem de 0,65** 0,56* 0,22

subconjuntos
Contagem do 0,87** 0 ,5 8 *
conjunto modelo
Contagem de 0 ,7 9 "
conjmto de
comparação
* p < 0,05; ** p < 0,01
Tabela 1. Matriz de coeficientes de correlação (de Spearman) entre os pares de com

ponentes das tarefas de contagem e de equiparação de conjuntos.
Contagem Contagem Contagem Contagem Escolha da

(conjuntos de sub- doconjunto doconjunto alternativa
totais) conjuntos modelo comparação correta
Dizer 0,50* 0,76** 0,51 0,66** 0,36

quantos
Contagem do 0,64** 0,51 ~ 0,74** 0,36

corçunto modeb
Contagem de 0,43 0,47 0,76**

corçunto de
comparação
* p = 0,05 ; ** p<0,01
Tabela 2. Correlações parciais entre pares de componentes da contagem e da

equiparação de conjuntos, controlando-se a variável idade.

Contagem Contagem Escolha da
do conjunto do conjunto alternativa
modelo comparação correta
Idade 0,19 - -
Contagem de 0,48 0,17 -

conjuntos totais
Contagem de 0,19 0,06 -

subconjuntos
Contagem do 0,60* 0,20

-
conjunto rrodeb
Contagem de 0,74**
- -
conjunto de
comparação
* p< 0,05; ** p< 0,01
Tabela 3. Correlações parciais entre a idade e pares de componentes da contagem e da

equiparação de conjuntos, controlando-se a variável “dizer quantos”.
Discussão
No conjunto dos dados aqui apresentados, é de se destacar o padrão de

relacionamento do “dizer quantos" com os outros componentes da contagem e da
equiparação de conjuntos. Considerando que os valores usados (5 a 8) vão além da
possibilidade de subitização, o fato de o “dizer quantos” (aplicação da regra de
cardinalidade) estar correlacionado com todos os componentes das duas tarefas sugere
que a capacidade de produzir o nome do número é um fator importante no contexto das
habilidades estudadas. Os dados apontam para uma direção oposta à que apontava
Piaget. Ocorre que a maneira como a linguagem era empregada na sua prova de
conservação de números pode ter influenciado o padrão de respostas das crianças. No
estudo aqui relatado, o procedimento dispensa, por um lado, a apresentação de
perguntas feitas oralmente às crianças e, por outro, respostas orais de sua parte. A
criança que sabe contar recorre naturalmente à contagem para a resolução do problema
de equiparação de conjuntos.
Afirmamos anteriormente que este estudo apresenta diferenças de procedi
mento em relação ao de Mix (1999), mas que a replicação dos resultados obtidos por
ela poderia nos tornar mais seguros sobre o papel da contagem. Vejamos quais foram
essas diferenças e como elas podem ter se refletido nos dados.
A amostra usada por Mix (1999) foi composta por um número de crianças signi
ficativamente maior do que a do presente trabalho, o que contribui para a diluição
de diferenças individuais. A maior amplitude de faixa etária pode ter favorecido a correlação
positiva entre a contagem e a equiparação de conjuntos observada pela autora. Quanto

ao tamanho dos conjuntos, ela usou quantidades de 1 a 6. Como vimos, numerosidades
de 1 a 4 são subitizáveis e, além disso, conforme apontado por Spradlin e cols. (1974)
e Wang, Resnick e Boozer (1971), a disposição linear dos itens, tal como usada por Mix
(1999) em todas as tarefas, facilita a contagem. Mix (1999) não informa se os participantes
de sua pesquisa recorreram à contagem para equiparar conjuntos e, nesta tarefa, além
de os conjuntos de 1 a 4 elementos serem de numerosidades subitizáveis, o que
representa 67% dos conjuntos usados, havia 50% de chances de acerto ao acaso, pois
eram duas as alternativas de escolha.
Na pesquisa aqui relatada, o número de crianças participantes foi menor, assim
como também foi menor a amplitude de sua faixa etária. Além disso, a numerosidade
dos conjuntos (cinco a oito) e a disposição aleatória de seus elementos exigiram perícia
na habilidade de contagem. Mesmo assim, observamos uma correlação positiva entre
componentes da contagem e da equiparação de conjuntos e os dados da tarefa de
equiparação de conjuntos mostraram uma alta correlação entre contar os conjuntos
modelo e/ou de comparação e a escolha da alternativa correta.
Pelas considerações acima, podemos concluir que os dados produzidos por
esta pesquisa apontam para a mesma direção dos de Mix (1999). Embora a correlação
entre a contagem e a equiparação de conjuntos não fosse o principal interesse do
trabalho daquela autora, ao contrário deste, em que esse foi o interesse central, os
resultados de ambos indicam a contagem como pré-requisito para a equivalência
numérica. A subitização permite a determinação do valor e/ou a constatação da igualdade
(ou da diferença) entre conjuntos de até quatro ou cinco elementos (para uma discussão
ulterior sobre a subitização, ver Geary, 2001). Mas o mesmo não seria possível com
numerosidades superiores, sem o recurso da contagem. Ela é que possibilita à criança
basear-se na quantidade para chegar à igualdade de conjuntos, ignorando atributos
secundários como, por exemplo, a disposição espacial, a aparência dos elementos
(conforme Mix, 1999), etc.
Ora, se a habilidade para determinar a igualdade de conjuntos é fundamental
para o aprendizado da matemática, e se a contagem é pré-requisito para ela, então a
contagem é o fundamento de tudo. Portanto, a conclusão natural é que o ensino de uma
produzirá (ou, pelo menos, facilitará) o aprendizado da outra. Se isso for verdade, implica
que devemos dar grande atenção ao ensino da contagem na pré-escola, com destaque
para a aplicação da regra de cardinalidade, pois assim garantiríamos ao aluno a chegada
à primeira série do ensino fundamental em condições plenas de aprender a aritmética,
evitando possíveis e indesejáveis dificuldades. Contudo, a relação causal entre ambas
só pode ser determinada de maneira inequívoca pelo método experimental.
Referências
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Capítulo 17
Relatos de graduandos de Terapia
Ocupacíonal sobre o ensino de
Análise do Comportamento
Regina Keiko Kato Míura*

UNESP/Marílía
O Ministério da Saúde define a Terapia Ocupacional, no âmbito do processo de

regulamentação global das atividades paramédicas, da seguinte forma:
Avaliação, tratamento e habilitação de indivíduos com disfunção física, mental, de

desenvolvimento, social e outras, utilizando técnicas terapêuticas integradas em
actividades seleccionadas consoante o objectivo pretendido e enquadradas na
relação terapeuta/utente; prevenção da incapacidade, através de estratégias
adequadas com vista a proporcionar ao indivíduo o máximo de desempenho e
autonomia nas suas funções pessoais, sociais e profissionais e, se necessário, o
estudo e desenvolvimento das respectivas ajudas técnicas, em ordem a contribuir
para a melhoria da qualidade de vida. (Decreto - Lei n.° 261/93, de 24 de Julho).
Propõe-se, então, que os profissionais da TO utilizem as estratégias adequadas

para proporcionar ao indivíduo o máximo de desempenho e autonomia nas suas funções
pessoais, sociais e profissionais e contribuir para a melhoria da qualidade de vida. A
atuação de terapeutas ocupacionais é abrangente e ocorre numa variedade de lugares
tais como clínicas e centros de reabilitação, hospitais, maternidades, creches, escolas
especiais, escolas regulares, asilos, postos de saúde, instituições que atendem
pacientes psiquiátricos, associações sociais oficiais ou não governamentais, empresas,
instituições de ensino superior. Um dos problemas de comportamento apresentado
por crianças nos atendimentos na área da saúde é a resistência em colaborar com o
atendimento terapêutico. Freqüentemente observamos crianças apresentando birras e
outros comportamentos inadequados em salas de espera e nas sessões de terapia
em clínicas e escolas especiais (Miura, 2006).
Aumentar a freqüência de comportamentos adequados socialmente como, por
exemplo, o comportamento de “obedecer", parece ser necessário de modo que a criança
possa ter acesso a novas contingências de reforçamento que poderão ser essenciais
para facilitar a aquisição de repertórios relevantes também em clínicas de reabilitação.
* Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Marflia/São Paulo. Docente do Departamento de Educação Espedal- FFC. E-mail:
rkkmiura@marilia.unesp.br

Uma disciplina sobre análise funcional e habilidades de manejo de comportamento,
ministrada durante o curso de terapia ocupacional, pode ser importante para auxiliar
futuros profissionais possa conduzir o processo terapêutico de forma mais efetiva,
principalmente em relação a problemas de comportamento. Segundo Forehand & King
(1977) e Sprague & Walker, (2000) a desobediência é um dos mais freqüentes problemas
relatados em clínica infantil e pode ser resultado, freqüentemente, de uma longa
seqüência de interação aversiva entre pais e crianças com a possibilidade de culminar
em abuso físico (Wahler & Dumas, 1986).
O termo análise funcional se refere a identificação das relações entre os eventos
ambientais e as ações do organismo. Identificar essas relações significa analisar os
efeitos de uma contingência em que a ocorrência de um evento afeta a ocorrência do
outro. Entendendo por contingência os componentes das relações comportamentais
que apresentam relação de dependência entre si (Teixeira Junior & Souza, 2006).
Análise funcional tem sido referenciada em boa parte dos periódicos em estudos
da análise do comportamento, aparecendo em mais de 100 artigos em periódico como
o Journal of Applied BehaviorAnalysis. desde 1981 (Marsh, Weinberg & Houvouras;2002;
Iwata, 2000). Estas pesquisas demonstram tratamentos e intervenções educacionais
que derivaram da metodologia da análise funcional em redução de problemas de
comportamentos em sala de aula (Dadson e Horner, 1993), comportamentos de auto-
agressão (Vollmer & Vorndan, 1998; Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman, 1994) e
outros. Por exemplo, nos estudos de Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman, & Richman,(1994),
uma análise funcional de “três termos” foi conduzida com um homem que apresentava
comportamento de auto-agressão (Self Injurious BehaviorSIB). Durante a primeira fase,
os dados foram coletados para uma análise descritiva e procedeu-se uma análise
funcional de um grande número de variáveis. Apesar da pouca ocorrência de
comportamento de auto-agressão, durante a análise funcional, observações informais
indicaram que a auto-agressão ocorria freqüentemente, durante tarefas de autocuidados.
Por conseguinte, a segunda fase foi implementada para se conduzir às sessões de
análise de tarefas (escovar os dentes) contingentes com a auto-agressão e foram
estabelecidos trinta segundos de fuga. Durante essa fase, SIB inicialmente ocorria;
porém, foi observada uma diminuição nessa tendência, do começo ao fim da fase. Uma
terceira fase foi implementada e, quando o problema de comportamento ocorria, o
terapeuta forneceu contato físico (uma simulação de “encorajamento” físico, seguido de
ajuda física), após desobediência. SIB ocorreu com altas taxas, nessa fase, indicando
que a situação da tarefa era discriminativa para a liberação de contato físico como
reforço. Com base nesses resultados, um procedimento de reforçamento diferencial de
outros comportamentos (RDO) foi implementado, para que o contato físico fosse fornecido
contingentemente com a obediência, enquanto time-out foi implementado seguido de
problem a de com portam ento. Essa intervenção resultou em baixo nível de
comportamento inapropriado e aumentou as taxas de obediência.
O presente estudo teve por objetivo identificar e descrever características do
ensino de análise funcional apontados por estudantes do curso de Terapia Ocupacional,
após cursar a disciplina intitulada “análise funcional e habilidades de manejo de conduta”,
tendo por base a abordagem da Análise do Comportamento - AC
M étodo
Sujeitos
Participaram deste estudo 31 alunas do terceiro ano do curso de Terapia
Ocupacional cujo estágio curricular é realizado a partir do quarto ano. Devolveram o

questionário preenchido 23 alunas. As características destes sujeitos foram: a) Faixa
etária entre 20 e 23 anos, todas do sexo feminino e não realizaram leituras sobre a
Análise do comportamento; b) 06 alunas ouviram falar sobre comportamental; c) Dentre
as seis aiunas, duas relataram ter preconceito e não concordar com a postura radical
para lidar com as pessoas e que a abordagem é muito restrita.
Local e Material
O estudo foi conduzido na sala de aula de Terapia Ocupacional - UNESP/ Campus
de Marília.
O instrumento para a coleta de dados contou de um questionário contendo
continha 19 questões, sendo elas 9 fechadas e 10 dissertativas, onde se investigou a
avaliação das alunas sobre o aproveitamento, atividades desenvolvidas e duração da
disciplina sobre AC.
Procedimento
Etapa I: Questionário inicial com identificação geral e perguntas sobre o
conhecimento das alunas sobre AC.
Os estudantes descreveram no questionário inicial sobre as características do
ensino de análise funcional antes de cursar uma disciplina intitulada análise funcional
e habilidades de manejo de conduta, tendo por base a abordagem da Análise do
Comportamento - AC
Etapa II: Elaboração do plano de ensino com os seguintes conteúdos:
Com base em estudos sobre análise do comportamento (e.g. Skinner,(1952/
2000); Todorov (1985); De Rose,(1997); Carrara,(1998); Catania,(1999); Patterson, Reid
& Dishion,(2002); Starling, (2003), elaborou-se o programa da disciplina com os
seguintes conteúdos:
1. Matriz conceituai: Análise Experimental do Comportamento
2. Identificação e descrição de desempenhos.
3. Análise de relações entre comportamento e suas conseqüências:
3 .1 .Tipos de conseqüências e seus efeitos sobre os problem as de
comportamento
4. Definição de análise funcional.
4.1. Avaliação funcional: análise de variáveis - como determinar a causa da
função do comportamento.
5. Avaliação funcional: instrumentos de coleta de dados.
6. Questões éticas da intervenção terapêutica.
7. Definição de comportamento inadequado
8. Alternativas de habilidades de manejo comportamento
9. O papel dos familiares na motivação de comportamento social adequado.
Etapa III: Desenvolvimento do programa da disciplina
A metodologia de ensino empregado foram aulas expositivas com recurso de
multimídia, leitura em grupo e elaboração de resenhas de textos. Utilizou-se do filme “o
milagre de Ann Sullivann" para observação do comportamento de birra. Foi dada a
oportunidade para as alunas realizarem uma observação com duração de duas horas

do estágio curricular na área de deficiência intelectual em que a análise funcional era
conduzida em situações de prática de ensino.
Etapa IV: Coleta de dados partir de questionário sobre a avaliação do conteúdo
da disciplina e a aplicabilidade dos conceitos sobre habilidades de manejo de
comportamento.
O questionário foi enviado por e-mail ou entregue pessoalmente, após o término
da disciplina e com as notas já entregues na seção de graduação. A devolução do
material foi voluntária e com opção para não identificação.
O questionário foi adaptado de moura (2001) e continha 19 questões, sendo
elas 9 fechadas e 10 dissertativas, onde se investigava a avaliação das alunas sobre o
aproveitamento, atividades desenvolvidas e duração da disciplina sobre análise do
comportamento -AC.
Resultados
Os resultados foram descritos a seguir, de acordo com os dados das 23
estudantes que devolveram o questionário com relatos da participação, das mesmas,
na disciplina sobre análise funcional e manejo de habilidades de conduta. O quadro 1
mostra os dados de avaliação do programa da disciplina quanto ao aproveitamento e
sugestões. O quadro 2 mostra os dados de avaliação do programa da disciplina quanto
atividades desenvolvidas e duração.
A - Avaliação do programa da disciplina quanto ao aproveitamento e sugestões

A partir do preenchimento, por escrito, do “Questionário sobre a avaliação do
programa da disciplina quanto ao aproveitamento e sugestões”, foram analisadas o
que as estudantes do curso de Terapia Ocupacional, identificaram e descreveram sobre
as características do ensino de análise funcional. O Quadro 1 apresentam os dados de
três alunas, representativas para as demais participantes do estudo, que descreveram
e emitiram seus pareceres quanto ao aproveitamento e sugestões da disciplina sobre
análise funcional.
Aluna 1. O que você mais gostou da disciplina intitulada Análise funcional e

habilidades de manejo de comportamento para sua formação como T,0.?
A1 Gostei de aprender manejo de comportamento pois poderei utilizar esses

conhecimentos na minha prática como T.O.
A3 Me agradou a alta aplicabilidade no nosso dia-a-dia, não somente com o
paciente, mas creio que essa é uma disciplina que te ensina a se relacionar
com pessoas, a compreender comportamentos e porque não dizer, de certa
forma, predizê-los. Agora, como futura T.O., garanto que minha formaçãofoi
acrescentada com essa disciplina e posso até me considerar a frente de
futuros profissionais que não tiveram a chance de ter essa experiência. O
manejo do comportamento dos meus futuros pacientes vai ser facilitado com
as habilidades e creio que sem a teoria da análise funcional seria difícil
compreender os fundamentos das habilidades de manejo.
A23 O que eu mais gostei foram das habilidades de manejo de comportamento
vistos em aula, pois sei que irei enfrentar problemas parecidos com os que
foram citados em aula e essas estratégias será muito útil na minha futura
________profissão. ____________________ _________________________
204 Regina Keiko Kato Miura

2. O que você menos gostou da disciplina intitulada Análise funcional e
________ habilidades de manejo de comportamento para sua formação como TO?
A1 Achei alguns textos chatos

A3 Acredito que o que menos gostei dessa disciplina foi a complexidade dos
textos. Não sei se devo isso a minha prévia falta de entendimento do assunto,
mas alguns textos foram complicados. Porém, mesmo com essa dificuldade no
início, que pode até ter me desanimado um pouco, consegui pegar gosto pela
disciplina e realmente me ver utilizando-a no dia-a-dia como T.O. Como futura
T.O. em formação pode-se dizer que ainda não sei se ler esses textos
complicados foi um ponto negativo ou positivo, creio que pode ter me ajudado
a aumentar meu entendimento dos futuros textos que ainda vou ler.
A23 O que eu menos gostei foram de alguns textos dados em aula, por serem
muito complexos, apesar de eu saber a importância que tais textos tinham
para o conhecimento e entendimento da matéria.
3. Como você avaliaria sua participação na disciplina?
A1 Não sou o tipo de aluna que fala bastante coisas em sala de aula, porém li
grande parte dos textos e procurei prestar atenção nas aulas.
A3 Acredito que no começo não consegui enxergar a importância da disciplina,
podendo até não me dedicar o tanto que devia, mas do meio pra frente
consegui enxergar o objetivo da disciplina e também ver a aplicabilidade de
tanto conceito e informação. E assim creio que pude me dedicar mesmo às
aulas, participar e discutir quando havia abertura para tal. No geral poderia ter
sido melhor, mas creio que se a avaliação é feita pelo o que você vai levar
para adiante daquilo que foi aprendido, então devo dizer que considero minha
avaliação satisfatória, tenho plena certeza que o conteúdo dessa disciplina vai
pendurar em minha vida, e ser de grande utilidade.
A23 Avaliaria como sendo suficiente. Tentei participar ao máximo das aulas, sanei
minhas dúvidas, apesar de achar difícil eu me comportar de maneira
adequada diante de algumas situações que foram vistas dentro de sala de
aula.
4. Que coisas você acha que atrapalharam sua participação ou contribuíram

________ para diminuir sua motivação para participar?_____________________________
A1 Achei cansatiw ter aula da mesma matéria duas vezes por semana
A3 Creio que os textos passados na parte teórica de análise funcional foram bem
complexos, dificultando um pouco o entendimento e com isso a participação
nas aulas ficava um pouco defasada nessa parte da disciplina.
A23 Acho que foi quando a maioria das pessoas da sala não tinha lido o texto e daí
você pedia para que a gente lesse em sala de aula, mas quem não tinha lido o
texto, não ia ser em quinze minutos que ia ler. O pessoal aproveitava que
estava em grupo e ficava conversando.
5. Você tem sugestões para o que poderia ser mudado para melhorar a
qualidade e participação de futuros colega nessa disciplina?
A1 Os trabalhos que foram dados e os filmes foram bem estimulantes, a utilização

de exemplo durante a aula também auxiliam para o melhor entendimento da
matéria.

6. Você contou para outras pessoas (parentes, amigos,etc.) sobre o que
aprendeu disciplina? Qual foi a opinião deles?
A1 Contei para as minhas tias que tem filhos pequenos e elas acharam
interessantes, mas não mudaram de atitude.
A3 Comentei a respeito do que estava aprendendo nessa disciplina e acredito que
com o que eu lhes disse, eles vão poder pensar melhor ao agir com outrem,
assim como eu aprendi, a não agir por impulso e impensadamente. E posso
dizer de antemão que eles acharam muito interessante e que até pediram o
que eu tinha de material pra poder ler a respeito mais profundamente.
A23 Sim. As reações de alguns deles foram de perplexidade diante da situação
explicada, pois a maioria deles até a duvidar da veracidade do caso e do
resultado obtido.
7. Você usou as habilidades de manejo de comportamento que conheceu na

disciplina em outras situações? Descreva as situações.
A1 Em nossa vida cotidiana costumamos usar manejo de comportamento

inconscientemente, porem ainda não tive oportunidade de usar as habilidades
que eu aprendi em sala de aula.
A3 Ainda não tive a oportunidade, ou mesmo o jeito pra poder colocar em prática,
mas tenho tentado me policiar pra, pelo menos, já pensar analisando.
Digamos que já consigo enxergarem diversas situações, que não dependem
de mim, a possibilidade de utilizar essas habilidades, como quando vejo uma
mãe com o filho no shopping fazendo as vontades dele só pra ele não
continuar fazendo birra, consigo ver que certas habilidades poderiam ser
utilizadas nesse momento.
A23 Não tive oportunidade ainda, mas com certeza tentarei usá-las de maneira
adequada.
8. Valeu a pena ter participado desta disciplina?
A1 sim
A3 Valeu muita a pena, tanto por tirar esse preconceito sem fundamento que eu
tinha do comportamentalismo e, obviamente, como aprendizado para minha
vida, não somente como profissional, mas também em minha vida pessoal.
A23 sim
9. Você indicaria a participação na disciplina para algum amigo seu?
A1 sim
A3 Com toda a certeza, creio que esse aprendizado é de fundamental
importância, não somente pra profissões que lidam diretamente com pessoas,
mas acho que isso seria um aprendizado pra vida. Ajudaria muito qualquer tipo
de pessoa que tem interesse em melhorar suas atitudes nas relações
interpessoais, o que, pessoalmente, creio que todos podemos e devemos
melhorar e evoluir, sempre.
A23 Sim, principalmente para aqueles que acham que não tem como mudar o
comportamento de uma pessoa.

10. Sugestões, lembretes, criticas, aspectos positivos e/ou negativos,
________ observações...____________________
A1
A3 Não sei em qual desses acima caracteriza o meu ponto, acho que mais como
uma observação que não sei se será relevante ou possível de ser realizada,
só te pergunto se não teria como passar a parte teórica de uma forma mais
dinâmica, não porque não é interessante, mas é que conseguiria prender a
atenção de mais pessoas por mais tempo. E, só uma sugestão, acho que seria
muito válido, se fosse possível, a apresentação de materiais de filmagens
(fitas de vídeo) de suas intervenções ou de pessoas que estivessem utilizando
essas habilidades de manejo de comportamento em situações reais de ensino.
A23 Acho que deveria ter mais “análise de texto” como foi feita uma vez em sala de
aula, pois de um certo modo, isso faria com que as pessoas viessem para aula
sabendo ao menos do que se tratava o texto. Também acho que deveria
passar mais filmes, para ilustrar o que aprendemos e para deixar mais claros
alguns conteúdos abordados em sala de aula.
Quadro 1. Questionário de avaliação do programa da disciplina -T.O.
De uma maneira geral, cada uma das alunas considerou que a sua participação
na disciplina “análise funcional e habilidades de manejo de conduta”, proporcionou a
aquisição de conhecimentos importantes para melhorar o seu comportamento diante
de situação em clínica. Destaca-se que todas elas pretendem utilizar as habilidades de
manejo, em situação de generalização, bem como em outras situações não previstas,
observadas durante o curso, e também diante de outras pessoas. Os dados apontaram
que alunas tiveram dificuldade em compreender alguns conceitos em Análise do
Comportamento. Mas, ainda assim, as alunas revelaram que a disciplina proporcionou
informações básicas e identificação de conceitos e aplicabilidade que não conheciam
sobre Análise do Comportamento.
Outro resultado apontado no questionário indicou que todas as alunas
declararam que a partir do aprendizado desta disciplina é possível analisar as situações
cotidianas e ter idéias de como agir, mais adequadamente, diante destas. Assim,
relataram estar mais preparada, tendo informações sobre a análise funcional, para
proporcionar a mudança do comportamento de pacientes em várias situações. As
utilidades dos conhecimentos adquiridos poderão ajudar, principalmente, quando as
mesmas estiverem atuando em contingências de atendimento na clínica.
Segundo os dados sobre a avaliação da participação na referida disciplina, as
três alunas avaliaram positivamente, enfatizando, dentre outras respostas, que
aprenderam muito sobre como analisar problemas de comportamento. Apesar dos
problemas pessoais que dificultaram um melhor aproveitamento, tais falta de leitura
prévia dos textos e conversas paralelas no inicio das aulas, as três alunas descreveram
que não só indicariam a disciplina para outras colegas, como também, contaram para
outras pessoas sobre como agir, diante do comportamento de birras de priminhos e em
observações de crianças que apresentaram birras em shopping center. A aluna A3
ressaltou a importância do aprendizado sobre análise funcional inclusive em situações
profissionais descrevendo: "creio que esse aprendizado é de fundamental importância,
não somente pra profissões que lidam diretamente com pessoas, mas seria um
aprendizado pra vida. Ajudaria muito qualquer tipo de pessoa que tem interesse em
melhorar suas atitudes nas relações interpessoais” (sic).

Estudos posteriores poderão ser realizados para a análise da utilização de
habilidades de manejo de conduta em situação de estágio curricular. Pode-se verificar,
também, a eficácia da disciplina no curso de formação de terapeutas ocupacionais,
bem como, analisar a atuação de estudantes de Terapia Ocupacional que não tenham
conhecimento sobre Análise do Comportamento antes do estágio supervisionado. Neste
caso, podem-se utilizar delineamentos experimentais que possam fornecer dados mais
refinados quanto a atuação de cada terapeuta ocupacional, antes e após o ensino de
análise funcional. A maioria das pesquisas sobre análise funcional, provavelmente,
prescinde de estudos tal como foi conduzido por Iwata (2000), cuja contribuição teórica
e metodológica mostraram ser eficaz em diversas contingências, inclusive, em clinicas.
B - Avaliação do programa da disciplina quanto às atividades desenvolvidas e

duração
O Quadro 2 apresentam os dados todas as participantes quanto as atividades
desenvolvidas e duração do programa de intervenção. Em geral, observam-se as
seguintes respostas às questões apresentadas:
• Conteúdo da disciplina: Acrescentar mais item
• Discussão teórica sobre análise funcional: Ajudou muito
• Discussão teórica sobre manejo de comportamento: ajudou bastante
• Algumas alternativas de manejo de habilidade: Ajudará bastante
• Postura e atitudes apresentadas nos filmes assistidos: Valeu como dica
• Abordagem da AC: Conhecia pouco
• Discussão sobre a abordagem da AC: Suficiente
• Literatura utilizada sobre a abordagem da AC: Bom
• Duração da disciplina (60 h/a): Suficiente
208 Regina Keíko Kato Miura

3a. Em 3b. Em 3c. Em 3d. Em 3e. Em 3f. Em 3g.Em rela- 3h. Em 9. Na
relação relação relação a relação relação relação a ção à discus- relação à
a discussão sua
A ao algumas postura e abordagem são sobre a literatura
conteúdo dsajssão teórica opinião a
1 teórica alternativas atitudes da análise abordagem da utilizada duração
da sobre sobre de apresentadas do análise do sobre a
u disciplina: da
análise manejo de manejo nos filmes oompcrtamento: comportamento: abordagem disciplina
n funcional: arrpctterrerta de assistidos: da análise ( 60 h-a)
a habilidade: do foi:
oompatemenb:
A1 2 4 5 5 5 2 3 4 3
A2 4 0 4 5 4 2 2 1 3
A3 4 4 4 5 1 0 1 4 3
A3 - - - - 4 2 2 - -
A3 - - - - - 5 . - -
A4 4 5 5 5 4 2 3 2 2
A5 2 3 2 4 5 1 5 2 3
A6 2 3 4 5 4 1 1 0 3
A7 4 3 4 3 3 2 1 0 3
A8 4 5 5 5 1 2 5 4 2
A9 4 2 3 2 4 0 5 1 3
A10 2 3 4 4 5 2 3 4 2
A11 2 4 4 4 4 2 1 2 3
A12 4 2 2 4 5 1 3 4 3
A13 2 4 4 4 4 2 5 2 3
A14 2 4 4 4 4 1 5 2 . 3
A15 2 4 3 3 4 2 5 2 2
A16 3 - - - - 1 - ! - -
A16 4 3 2 2 4 2 4 2 3
A17 2 3 3 4 5 2 3 4 3
A18 - - - - 1 - - - -
A18 4 3 3 4 4 2 5 4 3
A19 4 3 4 4 4 2 1 2 3
A20 - - - - 1 - 1 - -
A20 0 - - - 2 - 2 -
A20 2 - - - 3 1 3 2 -
A20 4 4 4 4 4 2 5 4 2
A21 2 4 5 4 4 5 5 2 2
A22 2 4 4 4 4 2 0 2 2
A23 2 - - - 3 1 1 0 -
A23 3 4 4 4 4 2 4 2 2
A23 4 4 4 4 - - 5 4 2
M 2,89 3,30 3,65 4 ,00 3,65 1,70 3,07 2,40 2,63
j 3-Acres- 3 -Me 2-Conhe- 3-
d __... 4-Me 4-Me 4-Valeu 3-Sufici- 2-Bom
« jn ia r ajudou Sufoente
i ajudou ajudará como dica cia pouco ente
mais suficiente bastante bastante
a itens

Legen Legen Legen Legendas Legendas Legen Legen Legen
das 3b das 3c das 3d 3e 3f das 3g das 3h das 9
O-Não li a O-Não li a O-Não vou O-Discor- O-Tinha O-Não parti O-Suficien- 1-Muito
maioria dos maioria usá-las na do preconceito cipei te para o curta
textos dos textos minha objetivo
prática 1-
1-Me 1-Me 1- 1-Não 1- Participei Insuficiente 2-Curta/
1-Me
ajudou ajudará Concordo tinha para o tempo
ajudou
quase quase preconceito objetivo insuficiente
quase
nada nada nada 2-Bom
2-Me 2-Me 2-Me 2-Pode 2- 2-Tenho
ajudou ajudou ajudará ser Conhecia poucas
pouco pouco pouco melhorado pouco dúvidas 3-
3-Me 3-Me 3- 3- 3-Suficiente Acrescentar 3-
3 -Me
ajudou ajudou ajudará Suficiente Conhecia mais itens Suficiente
suficiente suficiente suficiente para a suficiente
contingência
da
situação 4-Foi
4-Me 4-Me 4-Me 4-Valeu 4- 4-Tenho novidade 4-
ajudou ajudou ajudará como dica Conhecia bastante Demorado
bastante bastante bastante bastante dúvidas 5-Já
5-Me 5-Me 5-Me 5-Me 5- Diminui 5-Preciso conhecia 5-Muito
ajudou ajudou ajudará ajudará muito do ler mais demorada
muito muito muito muito meu
preconceito
Em relação às atividades desenvolvidas e duração do programa de intervenção,

conform e os dados do Quadro 2, as alunas assinalaram que todas as atividades
realizadas, durante a participação .nas aulas, ajudou bastante para o entendimento sobre
a análise funcional e manejo de comportamento em futuras situações profissionais.
Quanto à duração da disciplina, a maioria das alunas apontou como sendo suficiente. De
qualquer modo, as atividades desenvolvidas parecem ter sido suficientes para que a
aprendizagem sobre análise funcional e habilidades de manejo de comportamento
ocorresse, ainda que teoricamente. Parece que os recursos empregados (filmes, leituras
e discussão de textos,etc), pelo menos, iniciaram um processo de aprendizagem sobre a
abordagem da análise do comportamento cujas informações iniciais demonstravam que
as alunas, praticamente, não tinham conhecimento.
As alunas descreveram no questionário a elas apresentadas que análise do
comportamento pode ser muito útil para o futuro trabalho durante o estágio curricular e
como terapeutas ocupacionais. Uma continuidade da investigação seria a observação
das mesmas na situação prática para verificar se os resultados apontados no presente
estudo poderiam, realmente, ser observados na prática.
210 Regina Keíko K ato M iura

O relato de algumas alunas dizendo: "quero ver na práticá'(sic) pode oferecer
subsídios para estudos futuros sobre os efeitos de uma disciplina ministrada com
base na análise do comportamento, sobre as contingências das práticas em clínicas
ou escolas. Além disso, poderá permitir uma análise mais refinada dos dados a partir
da observação direta do desempenho em contingências reais de ensino e com a
utilização de delineamentos experimentais com sujeito único.
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compliance and predictability hypothesis. Journal of Applied Behavior Analysis, v.19, n. 1, p.13-22
212 Regina Keiko Kato M iura

Capítulo 18
Diferentes intensídades de ansiedade re
latadas por estudantes do Ensino
Fundamental II, em situações tí
picas de estudo da Matemática
João dos Santos Carmo

UFSCar
Rosana Mendes Éleres de Figueiredo
UFM A
Melissa Fecury Nogueira
UVA
Lívia de Oliveira Cunha
UN A M A
Paula Valéria Souza de Araújo
UNAM A
Marillac Cunha Ferranti
UNAM A
Respostas emocionais, como ansiedade e medo, são bastante comuns em

situações de avaliação da aprendizagem escolar e em outras situações acadêmicas,
quando tais situações sinalizam que contingências aversivas poderão entrar em vigor.
Neste caso, pode-se afirmar com certa segurança que há, provavelmente, a presença
de controle aversivo, seja por parte do professor, ao punir ou ameaçar punir desempenhos
considerados inadequados, seja por parte da família que retira o acesso a reforçadores
como conseqüência para rendimentos tidos como aquém do esperado (Hübner, 1987;
Sidman, 1989). Controle aversivo pode gerar aumento na freqüência de erros e erros
podem receber punição como conseqüência.
Em relação às matemáticas, a literatura internacional tem destacado um padrão
operante/respondente típico, chamado de ansiedade à matemática (Geary, 1994; Tobias,
1978). Este padrão envolve três conjuntos de respostas: 1) reações fisiológicas
desagradáveis, como alteração na pressão arterial, aumento da freqüência cardíaca,
sudorese, extremidades frias; 2) respostas de fuga e esquiva, incluindo casos extremos

de desfalecimento ou adoecimento repentino; 3) verbalizações abertas ou encobertas,
' tipicamente declarações acerca da dificuldade implícita à matemática (regras como
“matemática é difícil”, “é preciso muita dedicação para aprender matemática”, “matemática
não é para qualquer pessoa”), ou declarações valorativas sobre seu próprio
desempenho, as chamadas auto-atribuições negativas (auto-regras geradas a partir
de situações aversivas, como “sou um fracasso em matemática”, “por mais que me
esforce, jamais aprenderei matemática”).
Uma das formas empregadas para acessar histórias de punição geradoras de
ansiedade à matemática tem sido o registro de relatos verbais. Apesar das complicações
metodológicas envolvidas em pesquisas que utilizam registro de declarações verbais,
tanto dentro quanto fora da Psicologia, não se pode negar que, nos estudos sobre
repostas emocionais negativas, as verbalizações dos participantes podem trazer
importantes indícios de controle aversivo em suas histórias de reforçamento e de
seguimento de regras. No caso da aprendizagem escolar, pode-se acrescentar a
vantagem de se obter indicativos acerca de práticas metodológicas inadequadas em
sala de aula. Na Análise do Comportamento os relatos verbais têm sido uma fonte
legítima de dados, cada vez mais presente em pesquisas aplicadas (De Rose, 1997;
Poling, Methot & LeSage, 1995). Além disso, relatos verbais podem ter a vantagem de
evitar exposição direta do indivíduo a situações aversivas.
Os estudos sobre ansiedade à matemática têm abrangido uma série de aspectos
relacionados, que vão desde diferenças de gênero até o desenvolvimento de procedimentos
de reversão da ansiedade. Todos esses estudos, apesar da enorme gama de focos de
investigação, utilizam o relato verbal como fonte principal ou, pelo menos, como uma das
fontes de dados. Neste sentido, uma das possibilidades de estudo da ansiedade à
matemática é o desenvolvimento de instrumentos que possam facilitar a sistematização
na obtenção de relatos verbais, bem como maior controle na fidedignidade dos relatos.
Há alguns inventários e escalas, desenvolvidos principalmente em língua inglesa, que
procuram identificar a presença de ansiedade à matemática (p. ex.. Creamer, Foren & Bell,
1995; Hopko, Mahadevan, Bare & Hunt, 2003; Plake & Parker, 1982). Tais instrumentos
são, em geral, constituídos por itens que envolvem crenças generalizadas relacionadas à
matemática e autoconceito relativo ao desempenho em matemática.
No Brasil não há uma escala desenvolvida a partir de nossa realidade e que
possa indicar relações funcionais entre situações típicas de ensino da matemática escolar
e diferentes intensidades de ansiedade. O presente estudo é a ampliação de um primeiro
relato nesse sentido (Araújo, Carmo, Costa, Figueiredo & Nogueira, 2006) e foi
desenvolvido pelo grupo Análise do Comportamento e Ensino-Aprendizagem da
Matemática (ACEAM). O objetivo foi registrar diferentes intensidades de ansiedade
relatadas por estudantes de Ensino Fundamental, 5a a 8aa série, bem como avaliar o
potencial de aplicação de uma escala especialmente desenvolvida para o fim de
avaliação de respostas de ansiedade relacionadas à matemática.
M étodo
Participantes
544 estudantes do ensino fundamental II (5a a 8a séries), de ambos os sexos,
sendo 226 da rede pública e 318 da rede particular. Da escola particular, aqui identificada
como CA, participaram 177 estudantes do sexo feminino e 141 do sexo masculino;
enquanto das escolas públicas, chamadas de MN e PM, participaram 83 estudantes do
sexo feminino e 73 do sexo masculino (escola MN) e 43 do sexo feminino e 27 do
masculino (escola PM).
214 João dosS. Carmo, Rosana M . É. de Figueiredo, Melissa F. Nogueira, Lívia de O. Cunha, Paula V Souza
de Araújo, Marillac C. Ferranti,
Local
A coleta ocorreu em salas de aula de duas escolas públicas estaduais de
Belém (MN e PM) e de uma escola particular de Castanhal/PA (CA).
Instrumento
Utilizou-se a Escala de Ansiedade Matemática - EAM (Carmo, Figueiredo e
Figueiredo, 2005), especialmente desenvolvida para o presente estudo e apresentada
na Figura 1. A EAM é uma escala de avaliação baseada em padrões (Bunchaft & Cavas,
2002), composta por 24 itens. Cada item contém a descrição sucinta de uma situação
relacionada à matemática e tipicamente vivenciada por estudantes em seu cotidiano
escolar. Para cada item há seis opções referentes à intensidade de ansiedade
declarada, sendo que o participante deve escolher apenas uma opção para cada item.
As opções são: nenhuma ansiedade; baixa ansiedade; ansiedade moderada; muita
ansiedade; alta ansiedade; extrema ansiedade.
Escala de Ansiedade Matemática - EAM

(Carmo, Figueiredo e Figueiredo, 2005)
Situação Nenhuma Baixa Ansiedade Muita Alta Extrema
ansiedade ansiedade moderada ansiedade ansiedade ansiedade
Quando vejo escrita
a palavra
Viatemáti ca" sinto
Quando ouço a
palavra "matemática"
shto
Uuando escnevo a
palavra "matemática"
shto
Alguns minutos antes
da au b de
ma temática sinto
Alguns dias antes da
aula de matemática
shto
Um dia antes da aula
de ma temática sinto
Durante a aula de
matemática, quando
apenas devo copiar o
que está no quadro,
shto
Durante a aula de
matemática, quando
devo resoK/er
sozinho um
exercício, sinto
Durante a aula de
ma temát fca, q uand o
participo de trabalhos
em eqiipe, sinto
Durante a aula de
ma temática, quando
devo mostrar os
exercicios ao
professor
Urrante a aula de
matemática, quando !
devo ir ao quadro,
shto
Durante a aula de
matemática, quando
devo resoVer
sozinho um
exercício, sinto
Durante a aula de
matemátfca, quando
participo de trabalhos
om eqiipe, sinto
Durante a aula de
matemátfca, quando
devo mostrar os
exercícios ao
professor
Durante a aula de
matemátfca, quando
devo ir ao quadro,
snto
Ao folhear o livro ou
o caderno de
matemátfca, sinto
Quando o professor
de matemática me
dirige a palavra,
fazendo perguntas,
shto
Após a aula de
matemátfca, sinto
Ao fazer d e\er de
casa de matemática,
shto
Quando em casa não

consigo resolver o
dever <fe
matemátfca, sinto
Um dia antes de
entregar um dever de
casa de matemática
que não consegui
resolver
Quando os colegas
de sala estão falando
sobre matemática,
siito
Procedimento
Os dados foram coletados ao longo de 2005 e 2006. Os participantes foram
contatados nas escolas em que freqüentavam, após autorização da direção e da
coordenação pedagógica das mesmas. A coordenação indicava as turmas e horários
disponíveis e a aplicação era conduzida por dois pesquisadores em cada turma.
No início da coleta de dados, cada participante recebia uma folha contendo a
escala EAM. Acima da escala, havia espaço para o participante escrever seu nome,
idade e série. Inicialmente eram informados aos participantes os objetivos do estudo e
esclarecia-se que em nenhuma hipótese seus nomes seriam divulgados e que os
dados serviriam para fins de pesquisa; acrescentava-se ainda que não se tratava de
prova e o resultado, portanto, não traria qualquer implicação positiva ou negativa em sua
21 ó João dos S. Carmo, Rosana M . É. de Figueiredo, Melissa R Nogueira, Lívia de O . Cunha, Paula V Souza
de Araújo, M arillac C. Fenranti,
vida escolar. Em relação à palavra ansiedade era dito aos participantes que podiam
entendê-la como nervosismo ou tensão.
Os participantes eram instruídos a preencherem individualmente a escala, sendo
que qualquer dúvida deveria ser encaminhada a um dos pesquisadores. Antes do
preenchimento, ressaltava-se a instrução inicial que era: para cada item escolha uma e
somente uma opção (nesse momento as opções eram lidas, em voz alta e pausada,
por um dos pesquisadores).
Após devolver a escala preenchida, cada participante aguardava até que um
dos pesquisadores fizesse a inspeção visual a fim de verificar se todos os itens haviam
sido preenchidos corretamente. Caso o pesquisador detectasse alguma falha no
preenchimento (escolha de mais de uma opção por item; itens em branco), o participante
recebia a folha de volta a fim de proceder à correção, sendo liberado em seguida.
Mesmo com esses cuidados, caso houvesse alguma folha com preenchimento
inadequado, esta era imediatamente descartada na fase de análise dos dados.
Resultados e Discussão
Os dados apresentados a seguir são comparativos por série e por escola. Na
Figura 2 pode-se constatar que a 6a série, tanto na escola particular CA quanto na escola
pública MN, apresenta predominância de ansiedade quando comparada às demais
séries. Embora a escola PM não tenha fornecido alunos da 6a série, pode-se verificar
que essa ausência não interferiu nos resultados. Nossa hipótese inicial era que um
padrão de ansiedade mais intenso seria encontrado na 5a série em função das mudanças
acentuadas na quantidade de disciplinas e de professores, gerando um acúmulo de
atividades e, ao mesmo tempo, exigência de adaptação a novos esquemas, o que
poderia acarretar maior dificuldade na aprendizagem de algumas disciplinas
fundamentais; ou ainda na 8a série em função da passagem para outro nível de ensino
e, consequentemente, maior cobrança em torno de um alto desempenho. Por outro
lado, a 6a série talvez exija alguns conteúdos mais complexos que as outras séries.
Evidentemente esta é uma questão a ser investigada.
a 4,0 T—
Media CA MN PM
Escola
FIGURA 2. Distribuição média de ansiedade, por escola e por série.

A Figura 2 pode induzir uma interpretação inadequada na medida em que
apresenta dados acumulados por série, desconsiderando as flutuações dos relatos
por escolas e, nestas, em cada série. Por outro lado, a freqüência acumulada é de
relatos de ansiedade, mas não dos diferentes tipos de intensidade desta resposta
emocional. Os gráficos apresentados a seguir poderão tornar mais claras a tendência
e flutuação dos dados, quando se olha mais detidamente para os relatos de diferentes
intensidades de ansiedade à matemática e sua distribuição por série e por escola.
Em relação à intensidade de ansiedade relatada, a Figura 3 mostra que houve
predominância de ansiedade moderada e muita ansiedade, com uma ligeira tendência
para muita ansiedade, porém não havendo diferença significativa entre ambas. Há um
decréscimo de relatos em direção aos extremos da escala, o que torna o padrão
apresentado no gráfico muito semelhante ao padrão de uma curva normal.
Figura 3. Freqüência acum ulada de casos, por intensidade

relatada
Se olharmos para a Figura 4, veremos mais claramente que na 6a série da

escola pública MN há predominância de alta intensidade declarada, no levantamento de
2006, porém, tal como na escola CA em 2006, não há diferenças significativas em 2005
entre a 6a e a 7a série de MN.
Figura 4. Distribuição de casos de ALTA ansiedade, por escola e por série.
218 João dos S. Carmo, Rosana M . É. de Figueiredo, Melissa F, Nogueira, Lívia de O. Cunha, Paula V Souza
de Araújo, M arillacC. Ferranti,
A distribuição de relatos de muita ansiedade é bastante irregular por série,
conforme visto na Figura 5. Em Relação à escola particular CA, 5a e 8a séries apresentam
os maiores índices. Para a escola pública MN a 7a série de 2005 apresenta predominância
sobre as demais, porém em 2006 não há diferenças significativas entre 6a e 7a séries.
Já na escola pública PM, os mais altos índices de muita ansiedade são encontrados na
8a série.
3,6
3.5
3.5
3.4
3.4
3.3
3.3
3.2
3.2
3.1
3.1
3,0
5a 6a 7a 8a 5a 6a 7a 8a 5a 6a 7a 8a 5a
B
2006 2006 2006 2006 2005 2005 2005 2005 2006 2006 2006 2006 2006 2006 2000
CA CA CA CA MN MN MN MN MN MN MN MN PM PM PM
Figura 5. Distribuição de casos de MUITA Ansiedade, por escola e por série.
Em relação á ansiedade moderada, tal como na categoria muita ansiedade, há

uma distribuição irregular por séries (ver figura 6). Na escola CA a ansiedade moderada
está presente predominantemente na 6a e na 8a série. Nas escolas públicas, embora
se note predominância na 8a série da escola MN, a rigor os índices mais altos se
distribuem entre 5a, 7a e 8a séries em ambas as escolas.
2.7
2.7
2,6
2,6
2.5
2.5
2.4
2.4
6a 7a 8a 5a 7a 5a 6a 7a 8a 5a 7a
2006 2006 2006 2005 2005 2006 2006 2006 2006 2006 2006
CA CA CA MN MN MN MN MN MN PM PM
Figura 6. Distribuição de ansiedade MODERADA, por série e por escola.

De um modo geral, pode-se afirmar que há predominância das intensidades
ansiedade moderada e muita ansiedade tanto na escola particular quanto na escola
pública. Percebe-se, ainda, que os estudantes da escola pública apresentaram nível
maior de ansiedade quando comparados aos da escola particular. Da mesma forma
que no estudo de Araújo et al. (2006), os extremos da Escala continuam a não apresentar
pontuações significativas. Também não houve diferenças significativas quanto a maior
incidência de muita ansiedade entre meninos e meninas.
Os padrões obtidos com a aplicação da EAM ainda precisam ser ampliados e
as amostras por série e sexo, em escolas públicas e privadas, precisam ser vistas com
mais detalhes a fim de se detectar novas tendências. A escala EAM mostra-se com
potencial de aplicação e futuros estudos serão conduzidos nas diversas regiões do
país a fim de se obter sua validação para a população brasileira.
Há também necessidade de seleção de casos típicos de alta e extrema
ansiedade, bem como casos de baixa e nenhuma ansiedade, a fim de estabelecer
algumas correlações entre as intensidades de ansiedade relatadas e os conteúdos por
sexo, série, histórico escolar e metodologia de ensino empregada. Estes estudos
poderão esclarecer como essas variáveis se relacionam e, assim, poderão auxiliar na
proposição e implementação de programas de apoio a estudantes, familiares e
professores, tanto na prevenção de altos níveis de ansiedade quanto na reversão de
quadros típicos de ansiedade à matemática.
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Sobre Comportamento e Cognição £21

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22 - Silva, W. C. M. P. (Org.) - (2008) - Sobre Comportamento e Cognição (Vol. 22)

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Sobre ■' •>

Sobre Comportamento e Cognição: - Org. Wander C. M. Pereira da Silva 1â ed.

1. Psicologia do Comportamento e Cognição

ESETec Editores Associados

Diagramação e arte: Ana Carolina Grassi Leonardi

Solicitação de exemplares: comercial@esetec.com.br

Psicologia Comportamental Evolutiva: fundamentos e reflexões 11

Reducionismo biológico: uma proposta biológica ou psicológica? 21

Algumas observações sobre o tratamento behaviorista radical dos eventos

O materialismo-com-mente de Clark Hull (1884-1952) 35

Noções elementares da formação de classes de estímulos equivalentes 55

Dilema do prisioneiro: possibilidades de estudo do autocontrole e coo­

Variáveis biológicas: análises (im)prescindíveis 75

Pensando o amor na Análise do Comportamento 93

O uso de diagrama na analise funcional do comportamento - um recurso

Discutindo o levantamento de dados via metodologia observacional 123

Generalização de habilidades sociais: uma revisão das pesquisas da área 133

Odontopediatria e Comportamento: Dados Empíricos de uma Década de

Análise correlacionai entre contagem e equiparação de conjuntos 185

Relatos de graduandos de Terapia Ocupacional sobre o ensino de Análise

Diferentes Intensidades de Ansiedade Relatadas por Estudantes do Ensino

Os textos que compõem os volumes 21 e 22 da coleção Sobre Comportamen­

Wander C. M . Pereira da Silva

Sobre Comportamento e C ognição 11

A evolução das espécies

12 W ander C . M . Pereira da Silva

Sobre Comportamento e C ognição 13

14 W ander C. M . Pereira da Silva

Sobre Comportamento e C ognição 15

1ó W ander C . M . Pereira da Silva

Sobre Comportamento e C ognição 17

18 W ander C. M . Pereira da Silva

Alcântara, M. (2007). A manutenção da vida (no prelo).

Behe, M. (1997). A caixa-preta de Darwin. Rio de Janeiro: Jorge Zahar

Freire-maia, N. (1995). Gregor Mendel - Vida e Obra. São Paulo: T. A. Queiroz.

Sobre Comportamento e C ognição 19

Skinner, B. F. (1981). Selection by consequences. Science, 213, 501-504.

20 W ander C . M . Pereira da Silva

A q uestão geral que n o rte ia esse te xto é se o reducíonism o b io ló g ic o co n siste

Sobre Comportamento e Cognição 21

Critica à noção de determinismo genético

Sobre Comportamento e C ognição 23

A crítica ao reducionism o e suas conseqüências conceituais na

Desse modo, a definição de ambiente é relacional, já que o ambiente se define

Crítica ao reducionismo biológico: A possibilidade de um diálogo

Sobre Comportamento e C ognição 25

Abib, J. A. D. (2004). O que é comportamentalismo? Em M. Z. S. Brandão, F. C. S. Conte, F. S.

Sobre Comportamento e C ognição 27

Todorov, J. C. (1989). A psicologia como o estudo de interações. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 5,

Tourinho, E. Z. (2006). Relações comportamentais como objeto da psicologia: Algumas implicações.

Este texto tem objetivos modestos. Partiremos de alguns pressupostos

Sobre Comportamento e C ognição 29

Sobre Comportamento e C ognição 31

Díttrich, A. (no prelo). Sobre a observação enquanto procedimento metodológico na análise do

Dittrich, A. (2004). Behaviorismo radical, ética e política: Aspectos teóricos do compromisso

Guilhardi, H. J. (2004). Considerações sobre o papel do terapeuta ao lidar com os sentimentos do

Titchener, E. B. (1898). The postulates of structural psychology. Philosophical Review, 7, 449-465.

Tourinho, E. Z. (2006). Subjetividade e relações comportamentais. Tese de professor titular

Sobre Comportamento e Cognição 33

Alguns livros de história da Psicologia apontam no final da década de 1950 a

Sobre Comportamento e Cognição 35

Dilema do prisioneiro: possibilidades de estudo do autocontrole e coo

Os textos que compõem os volumes 21 e 22 da coleção Sobre Comportamen

Quando se verifica a existência das propriedades reflexivas, simétricas e transi