Sobre Comportamento

e. Cognição
C7 ! / i s í ó r i a e os c /o a n ç o s, a s e le ç ã o p o r c o n s e y iie n c /c ts e m a ç ã o
(Jty a n iz a d a p o r J K a ria í i í a / t d a rS/loa J ira n d d o

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ESETec
Editores Associados
 Sobre
Comportamento e
Cognição
Associação Brasileira de Psicoterapia e
Medicina Comportamental

Diretoria gestão 02/03

Presidente: Marid Zilah da Silva Brandão

Vice-presidenle: Fátima Cristina de Souza Conte
1a secretária: Fernanda Silva Brandão
24 secretária: Vara Kuperstein Inßbcrman
1- tesoureira: Vera Lúcia Menezes da Silva
2a tesoureira: Simone Martin Oliani

Ex-presidentes: Bernard Pimentel Ranflè

Hélio José Quilhardi
Roberto Alves Ba naco
Rachel Rodrigues Kerbauy
Hélio José Quilhardi
 Sobre
Comportamento
e Cognição
A história c os avanços, a seleção por conseqüências em ação

Volume 11

Organizado por M aria Zilah da Silva Brandão

Fátima Cristina de Souza Conte
Fernanda Silva Brandão
Yara Kuperstcin Ingberman
Cynthia Borges de Moura
Vera Menezes da Silva
Simone M artin Olian

Adélia Maria Santos Teixeira • Ana Lúcia Alcântara de Oliveira Ullan • Ana Lucia Cortegoso • Ana Lucla
Ivatiuk • Ana Paola Lopes Lubl * Ana Paula Vlezzer • Andróa Machado Vienna • Bernard Rangé • Carlos
Augusto de Medeiros • Carlos Eduardo Lopes • Claúdla Balvedl • Cynthla Borges de Moura • Edwlges
Ferreira de Mattos Silvares • Fabiane Cristina Cruz • Fernanda S. Brandão • Giovana Veloso Munhoz da
Rocha • Glsele Dellnskl • Ivan Gross • João Cláudio Todorov • João dos Santos Carmo * Jocelaine Martins da
Silveira • José Antônio Damásio Ablb • Julio Cósar Coelho de Rose • Laércla Abreu Vasconcelos • Lalz H. S.
Ferreira • Lfdla Natalia DobríanskyJ Weber • Lincoln da Silva Glmenes • Lucas Ferraz Córdova * Luciana Assi
de Lima • Luciana Rizo • Maly Delltti • Maria Cristina Antunes * Maria Éster Rodrigues • Marla Stella Coutinho
de Alcântara Gll • Marilza Mestre • Martina Rillo Otero • Maura Alves Nunes Gongora • Olga Mltsue Kubo •
Olivia Justen Brandenburg • Patricia Barbeiro de Moraes • Patrícia Cristina Novakl • Paul T. Andronls • Pedro
Bordinl Faleiros • Rachel Nunes da Cunha • Rachel Rodrigues Kerbauy • Regina Christina Wlelenska • Renata
Grossl * Silvio Paulo Botomó • Solange L. Machado • Sonia B. Meyer • Suely Sales Guimarães • Suzane
Schmldlln Lõhr • T. V. Joe Layng • Tatyana Elisan Bonamigo • Thiago P. de A. Sampaio • Wander C. M. P. da
Silva • Yara Kupersteln Ingberman • Yuristella Yano

ESETec
Editor«» Associados
2003
 Copyright desta edição:
ESETec Kditores Associados, Santo André, 2003.
Todos os direitos reservados

Brandão, María Zilah, et al.

Sobre Comportamento e Cognição: A história e os avanços, a seleção por conseqüências

em ação. - Org.María Zilah da Siiva Brandão, Fátima Cristina de Souza Conte, Fernanda Silva
Brandão, Vara Kupersteln Ingberman, Cynthla Borges de Moura, Vera Menezes da Silva, Slmone
Martin Ollane 1* ed. Santo Andró, SP; ESETec Editores Associados, 2003. v.11

540 p, 24cm

1. Psicologia do Comportamento e Cognição

2, Behaviorismo
.1. Anéllse do Comportamento

CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

ESETec E ditores A ssociados

Coordenação editorial: Teresa Cristina Cume Grassi-Leonardi

Assistente editorial: Jussara Vince Gomes
Revisão de diagramação: Erika Hongoshi

BIBLIOTECA

Solicitação de exemplares: eset(a}uol.eom.br

Rua Santo Hilário, 3 6 - Vila Bastos - Santo André - SP
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Tel/fax: (11)44386866
www.esetec .com.br
Este volume é dedicado aos sócios da ABPMC
que, com o relato de suas experiências,
apresentaram uma amostra
da variação comportamental que pode
produzir um futuro de crescimento.
S u m ário

Apresentação ......................................................................................................... xi

Seção I: Pesquisadores que fizeram parte de nossa história e suas contribuições

à análise do comportamento

Capftulo 1 - O legado de FSK

João Cláudio Todorov (UNB)............................................................ 15
Capítulo 2 - Contribuições de Jack Michael à Análise do Comportamento
Rachel Nunes da Cunha (UNB)........................................................... 21
Capítulo 3 - Contribuições de Israel Goldiamond para o desenvolvimento da
Análise do Comportamento
Lincoln da Silva Gimenes (UNB), T.V. Joe Layng (Headsprout) e Paul
Andronis (Northern Michigan University).......................................... 34
Capítulo 4 - Contribuições de Donald Baer para a Pesquisa e Intervenção
Suely Sales Guimarães (UNB)............................................................ 47

Seção II: AnáHse do Comportamento: contribuições para a clínica

Capftulo 5 - Behaviorismo Radical e interpretação
José Antônio Damásio Abib (UFSCAR)........................................... 57
Capítulo 6 - Itinerário para analisar comportamento verbal encoberto
Maura Alves Nunes Gongora (UEL)............................................... 66
Capítulo 7 - Conceitos disposicionais no Behaviorismo Radical e a mente
imanente
Carlos Eduardo Lopes (UFSCAR).................................................. 82
Capftulo 8 - Avaliando a sessão de terapia: questionário e entrevista pós-
sessão
Maly Delitti (PUCSP)...................................................................... 89
Capítulo 9 - Integridade do tratamento e satisfação do consumidor na clínica
analftlco-comportamental infantil
Laércia Abreu Vasconcelos (UNB)................................................... 118
Capítulo 10 - Tratamento padronizado e individualizado
Yuristella Yano e Sonia B. Meyer (USP) ........................................... 126
Capítulo 11 - Adesão e mudança de comportamento: Análise das interações
verbais terapeuta-cllente nas sessões iniciais
Regina Christina Wielenska e Rachel Rodrigues Kerbauy (USP)......... 130
Capítulo 12 - Diferenciação entre a noção de significado pelo uso e a baseada
em relações de equlvaldncia - Visões comportamentais de
slginificação
Lucas Ferraz Córdova (UNB) e Carlos Augusto de Medeiros (UFMG)... 170
Capitulo 13 - Identificação de fatores relacionados à oposição ao Behaviorismo
Radical
Maria Éster Rodrigues (UNIOESTE-PR)......................................... 179
Capítulo 14 - Compreensão: comparação entre seus usos cotidianos e sua
análise operante - análise operante da compreensão
Carlos Augusto de Medeiros (UFMG)............................................... 196
Capitulo 15 - Estratógias auxiliares em Terapia Comportamental
Maly Delitti (PUCSP)....................................................................... 204
Capítulo 16 - Uso de encobertos na prática clínica
Gisele Delinski e Marilza Mestre (UTP).............................................. 210
Capitulo 1 7 - 0 papel do estudo de caso no hiato teoria/prática
Ana Lúcia Alcântara de Oliveira Ulian (UFBA) e Edwiges Ferreira de
Mattos Silvares (IPUSP)...................................................................216
Capítulo 1 8 - 0 controle aversivo no contexto terapôutico: Implicações óticas
Wander C. M. P. da Silva (UCD)...................................................... 226
Capitulo 19 - Considerações sobre expressividade emocional na prática
clínica: Um levantamento teórico preliminar
Fernanda S. Brandão e Sonia B. Meyer (IPUSP)............................... 232
Capítulo 2 0 - 0 sentimento de culpa e suas implicações para o controle coercivo
do comportamento. Proposição de análise
Solange L. Machado (UTP)e Yara K. Ingberman (UFPR)................... 240

Seção III: A formação

Capítulo 21 - Terapeutas experientes e iniciantes: O que a literatura aponta
sobre eles?
Patrícia Cristina Novaki (UEL)........................................................... 251
Capitulo 2 2 - Supervisão clínica: Um enfoque no comportamento do
terapeuta
Laiz H. S. Ferreira (PUCAMP).......................................................... 258
Capítulo 23 - Condução de atividades lúdicas no contexto terapôutico: um
programa de treino de terapeutas comportamentais infantis
Jocelaine Martins da Silveira (UEL) e Edwiges Ferreira de Mattos
Silvares (IPUSP)............................................................................ 272
Seção IV: Acompanhamento terapêutico
Capitulo 24 - Acompanhamento terapdutíco - da teoria á prática
Andréa Machado Vianna (AMBAN-HC-FMUSP, CAISM) e Thiago P.
De A. Sampaio (AMBAN-HC-FMUSP, ABEM)............................... 285

Capitulo 25 - Acompanhamento terapêutico - A terapia no ambiente do

paciente
Claúdia Balvedi (AMBAN - USPSP)............................................... 294

Capítulo 2 6 - Acompanhamento terapdutíco e clinica escola: um novo

campo de exploração
Fabiane Cristina Cruz (Clínica Green Wood), Luciana Assi de Lima,
Patrícia Barbeiro de M oraes........................................................ 300

Seção V: Aplicações da análise do comportamento na sociedade

Capítulo 27 - A atuação do analista do comportamento com as questões

sociais: Uma reflexão a partir das mudanças nos temas
investigados em publicações entre 1968 e 2002
Martina Rillo Otero (PUCSP) ...................................................... 311

Capítulo 28 - Modelo de redução de risco em Aids: Avaliação de um projeto

de prevenção com jovens
Maria Cristina Antunes (U TP)..................................................... 326

Capitulo 29 - Produção de conhecimento e formação de profissionais:

desafios impostos por organizações de empreendimento
solidário
Ana Lucia Cortegoso (UFSCAR) ............................................... 340
Capitulo 30 - Comportamentos envolvidos em uma cooperativa de serviços
Pedro Bordini Faleiros (UN/MEP) .............................................. 350
Capitulo 31 - A atuação do psicólogo nas instituições jurídicas - A
necessidade de uma fundamentação
Tatyana Elisan Bonamigo (UNOCHAPECO/UNIC - Porto Uniâo)..... 366

Seção VI: Aplicações da análise do comportamento na Educação:

Capítulo 32 - Para uma análise do brincar e de sua função educacional - a
função educacional do brincar
Julio César Coelho de Rose e Maria Stella Coutinho de Alcântara
Gil (UFSCAR)............................................................................... 373
Capítulo 33 - Regras e contingências sociais na brincadeira de crianças
Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil e Julio César Coelho de
Rose (UFSCAR)........................................................................... 383
Capítulo 34 - Atenção positiva como uma possível solução ao problema de
indisciplina na sala de aula
Ivan Gross ................................................................................... 390
Capítulo 35 - Dificuldades de aprendizagem ou dificuldade de ensino? -
Algumas contribuições da Análise do Comportamento
João dos Santos Carmo (UNAMA)................................................ 396
Capitulo 36 - Programas de ensino lineares: desempenhos não lineares
Adólia Maria Santos Teixeira (UFMG) .......................................... 402
Capitulo 37 - Crianças desatentas, hiperativas e impulsivas: como lidar com
essas crianças na escola?
Luciana Rizo e Bernard Rangé (UFRJ).......................................... 422
Capitulo 3 8 - Ansiedade matemática: conceituação e estratégias de
intervenção
João dos Santos Carmo (UNAMA)................................................ 433
Capitulo 39 - Psicopedagogia comportamental como estratégia preventiva
Ana Lucia Ivatiuk (PUC de Campinas - USP)................................. 443
Capitulo 40 - Orientação profissional para adolescentes em situação de
primeira escolha
Cynthia Borges de Moura (UEL).................................................... 447

Capitulo 41 - Programa de atendimento à familia especial brasileira com

base na análise do comportamento
Renata Grossi (UEL)..................................................................... 455

Capítulo 42 - Estilos parentais e desenvolvimento de habilidades sociais

Suzane Schmidlin Lòhr (UFPR/ UnicenP) ................................... 476
Capitulo 4 3 - A transformação do conhecimento em comportamentos
profissionais na formação do psicólogo: as possibilidades nas
diretrizes curriculares
Olga Mitsue Kubo e Sílvio Paulo Botomó (UFSC)............................ 483

Seçáo VII: Interação pais e filhos

Capitulo 44 - Estilos parentais e desenvolvimento da criança e do
adolescente e palmadas e surras: ontem, hoje e amanhã
Lídia Natalia Dobrianskyj Weber, Ana Paula Viezzere Olívia Justen
Brandenburg (UFPR)................................................................... 499
Capítulo 45 - Adoção: Breve análise das relações familiares
Lídia Natalia Dobrianskyj Weber (UFPR)....................................... 512
Capítulo 46 - Interação Pais e Filhos - A observação como instrumento
para identificar práticas parentais
Giovana Veloso Munhoz da Rocha (UFPR.FEPAR ACT)............... 527
Capítulo 47 - Estilo parental e comportamento socialmente habilidoso da
criança com pares
Ana Paola Lopes Lubi (UNICENP)............................................... 536
Apresentação
Mais uma vez, a ABPMC tem a grata tarefa de compilar trabalhos que refletem
os avanços em pesquisa, clinica e reflexão do ano de 2002, em um retrato do que vem
sendo produzido pela comunidade na área da terapia comportamental e cognitiva. O
resultado do esforço desta diretoria já está sendo amplamente reforçado pelos 100 autores
que enviaram suas contribuições neste ano.
O material foi revisado e organizado em blocos, de forma a facilitar o manuseio
dos leitores. No volume 11, iniciamos com a recuperação de importantes autores quo
tiveram influência sobre o pensamento de analistas do comportamento. Em seguida,
passamos a autores que tem influenciado o pensamento e a prática clínica de terapeutas
comportamentais no Brasil, refletindo suas preocupações com princípios teóricos e com
a apreciação de suas práticas. Temos também, aí, trabalhos refletindo preocupação,
demonstrada por analistas do comportamento, com a pesquisa voltada à clinica. Segue-
se com a questão da formação de novos terapeutas e aplicações da análise do
comportamento a trabalhos em educação e na comunidade.
No volume 12, contamos com importantes contribuições teóricas para o trabalho
em clínica, seguidas de relatos de experiências com tratamento. Neste volume, o leitor
vai encontrar, ainda, um tópico sobre psicologia e saúde, e outro sobre relatos de pesquisa
básica e em clínica, que tem enriquecido nossos encontros anuais.
Estes volumes são o retrato deste momento da ABPMC, que é de muita produção
de nossos filiados e de sua disposição em compartilharem, em ambiente não punitivo,
de suas experiências na pesquisa e na clínica, em mais um passo para descrever a
consolidação de suas ações em nosso meio, contribuindo para o estudo e o ensino da
Terapia Comportamental e Cognitiva no Brasil.
 As publicações da ABPMC tôm sido ansiosamente aguardadas pela comunidade
dos terapeutas e pela comunidade académica ligada à área, pelo acesso que dão ao
mundo da terapia comportamental em um país como o nosso, onde temos tantas
dificuldades para difundir o que fazemos e o que pensamos. Esperamos, com estes dois
volumes, estarmos mais uma vez atendendo a este anseio em uma cadeia que vem
ampliando a variação comportamental, o que permite a seleção de muitos
comportamentos altamente desejáveis ao progresso da Terapia Comportamental e
Cognitiva.
O sentimento é de extrema satisfação pela oportunidade de fortalecer o
comportamento de compartilhar ricas experiências!

Diretoria da ABPMC
Gestão 2002/2003
 Seção I

Pesquisadores que
fizeram parte de
nossa história e suas
contribuições à
análise do
comportamento
 Capítulo 1
O Legado de Fred S. Keller

João C láudio Todomv

Universidade C',ifó/ic<i dc Qoiás e L/nlf

Fred S. Keller quase viveu em três séculos. Nasceu em 2 de janeiro de 1899 em

Rural Grove, estado de Nova Iorque, EUA, e morreu em 2 de fevereiro de 1996, em Chapei
Hill, Carolina do Norte, aos 97 anos. Filho de família pobre da zona rural, Keller cresceu
morando pouco tempo em diversas cidades tão pequenas quanto Rural Grove, em Nova
Iorque, na Florida e em Vermont “Quando vovô envelheceu, ele simplesmente mudou a
natureza de seu trabalho. Ao invés de arar a terra ou trabalhar com a foice, ele alimentava
as galinhas, limpava o galinheiro, recolhia os ovos, dava lavagem aos porcos, e fazia
outras coisas úteis ao redor da casa e do celeiro" (Keller, 1982, p. 5). "Tive vários empre­
gos quando jovem. Fui faxineiro de uma igreja, entreguei mercadorias para Mr. Weinauer e
Mr. Harms, e telegramas para Mr. Merker." (Keller, 1982, p. 12).
Em 1915, começou a trabalhar como mensageiro para a Western Union, onde
depois aprendeu o ofício de telegrafista. A familiaridade com o Código Morse viria a ser
útil em sua carreira acadêmica e produzir um marco histórico para a análise do
comportamento: a publicação do artigo inicial, na páginal, do número 1 do volume 1 do
Journal ofthe Experimental Analysis ofBehavior, "The phantom plateau". Aos 18 anos
alistou-se no exército americano e serviu na arma de artilharia na Carolina do Sul,
participando da I Guerra Mundial com o exército de ocupação na França e depois na
Alemanha. De volta aos Estados Unidos utiliza-se de um programa de auxílio a soldados
veteranos e faz seu curso de graduação no Tufts College, ainda sem interesse especial
na psicologia. Só quando lê Psychology from the standpoint ofa behaviorist, de Watson,
Keller se motiva e termina o curso com o bacharelado em psicologia, em 1926. O novo
interesse o leva a Harvard para o mestrado, concluído em 1927. A carreira docente é
iniciada no Tufts College, como instrutor (1929-1931) enquanto faz o doutorado, concluído
em Harvard, em 1931.
O período em Harvard viria a marcar sua vida e a influenciar o desenvolvimento do
que hoje conhecemos como a análise do comportamento. Não há nada melhor para ilus­
trar o papel exercido por Keller do que a dedicatória, escrita de próprio punho por Skinner
na primeira edição de Ciência e Comportamento Humano (Skinner, 1953/1967), que trans­
crevo a seguir:

Caro Fred,
So estivéssemos no século 18, eu poderia tor escrito uma dedicatória
que seria entendida por qualquer pessoa. Como não ó esso o caso, eu posso
apenas falar à deux (a dois). "Para F. S. Keller" significa "Obrigado por muitas
coisas" - no fim dos anos 20, pela única brisa de behaviorismo em Harvard -
nos anos 30, por nunca faltar com o apoio o por reforços muito necessários (o
que o leigo, coitado, podo apenas chamar de fé) - e nos 40, por mostrar como
uma ciência do comportamento pode ser ensinada. "Ciência e Comportamento
Humano" pôde ser escrito somente porque "Princípios de Psicologia" de Keller &
Schoenfeld foi publicado primeiro.
Um brindo aos anos 50 e 60!
Burrhus, fevereiro de 1953

A tradução é minha, com a inclusão da tradução do francês à deux, assim no

original. Keller introduziu Skinner ao behaviorismo de Watson e acompanhou sua carreira.
Permaneceram amigos por toda a vida. Terminado o doutorado, os amigos se separam.
Enquanto Skinner vai para Minnesota, Keller fica em Nova Iorque como professor na
Colgate University, em Hamilton, de 1931 a 1938. Relações pessoais e profissionais os
mantem em contato e cartas são trocadas com freqüência. É de Keller a primeira
manifestação escrita de que se tem noticia sobre a importância da distinção de dois
tipos de condicionamento (Julie Vargas, comunicação pessoal). Um ano antes de O
Comportamento dos Organismos (Skinner, 1938) Keller publica The Definition of
Psychology (Keller, 1937/1974). Em 1938, foi contratado como professor pela Columbia
University onde ficou até a aposentadoria em 1964, então como chefe do Departamento
de Psicologia.
O trabalho na Columbia University ó interrompido durante a II Guerra Mundial,
quando serve no Corpo de Sinaleiros do Exército e se dedica ao aperfeiçoamento do
ensino do Código Morse. Sua contribuição é retribuída com um Certificado de Mérito
que lhe é entregue pelo Presidente dos Estados Unidos em 1948. Ao longo de sua vida
acadêmica Keller dedicou-se a desenvolver melhores métodos de ensino e de formação
de pesquisadores, mostrando que tanto o ensino quanto a pesquisa são trabalhos de
cooperação e colaboração, que frutificam em ambiente amigável e fraterno. O melhor
exemplo disso é o livro Princípios de Psicologia (Keller & Schoenfeld, 1950/1966), o
primeiro texto didático para o ensino da análise do comportamento, escrito em linguagem
acessivel a alunos de graduação, uma referência histórica. Em 1990, na comemoração
do 40“ aniversário da publicação do livro, a convite do Journal ofthe Experimental Analysis
of Behavior publiquei um pequeno artigo sobre o K&S no Brasil (Todorov, 1990). É de
1954 outro texto didático de Keller, como único autor, voltado para o ensino da psicologia
da aprendizagem (Keller, 1954/1970). A importância de seu trabalho para a análise do
comportamento foi novamente reconhecida no número inaugural do Journal of Applied
Behavior Analysis. Keller foi escolhido para publicar “Good bye teacher..." no número 1 do
volume 1 da revista, em 1968 (Keller, 1968). Se Skinner desenvolveu os fundamentos da
análise do comportamento, Keller foi seu grande propagador. Dentre seus ex-alunos ilus­
tres, estão James Dinsmoor (1990), Eliot Hearst (1997) e Murray Sidman (1996), e, cita­
dos por Keller (1996 a, p. 7), Charles Catania, David Eckerman, Charles Ferster, Leonard
Krasner, Richard Mallot, Kurt Salzinger, John Gilmour Sherman e Thom Verhave.
Ao aposentar-se, em 1964, torna-se Professor Emeritus da Columbia University.
Dentre outras honrarias, recebeu o Distinguished Teaching Award, da American
Psychological Association (1970), o Honorary Doctorate of Science, da Long Island University
(1972), a Distinguished Behavioral Scientist Medal, do Institute for Behavioral Research
(1974), o Distinguished Contribution for Application in Psychology Award, da American
Psychological Association (1975), e Professor Honoris Causa, da Universidade de Brasilia
(1987).
Até o fim dos anos 50, Keller nunca tinha tido qualquer contato com o Brasil,
exceto por uma aluna brasileira que freqüentou suas aulas na Columbia em 1954, Myrthes
Rodrigues do Prado (Keller, 1987a). Em carta datada de 10 de abril de 1959, Myrthes
transmite a Keller o desejo de Paulo Sawaya, Diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras da Universidade de São Paulo, de convidá-lo para uma visita ao Brasil. De uma
despretensiosa carta de uma ex-aluna surgiu uma intensa correspondência envolvendo
Keller, a Universidade de São Paulo e a Comissão Fulbright no período de muitos meses,
resultando na chegada ao Rio de janeiro "no dia depois do carnaval" de 1961. Era uma
viagem que tinha tudo para não acontecer. O primeiro contato foi informal, feito por pessoa
sem qualquer ligação com a universidade. O contato foi seguido e mantido pelo Diretor da
FFCL, sem participação de professores do Curso de Psicologia. Informações sobre salário
e bolsa, da USP e da Comissão Fulbright, nunca foram seguras, a incerteza sobre o
necessário para cobrir as despesas permaneceu até poucos meses antes da viagem, e só
foram resolvidas depois de Keller comunicar sua desistência em carta de 12 de setembro
de 1960. A USP insistiu no convite durante todo esse tempo, com a interferência pessoal,
entre outros, do geneticista Oswaldo Frota-Pessoa que visitou Keller em Nova Iorque. Em
Congonhas estavam esperando Sawaya, o novo diretor da FFCL, Mário Guimarães Ferri,
e Carolina Martuscelli Bori, assistente da Professora Catedrática de Psicologia Anita Cabral.
Mais uma vez, com o apoio da área biológica, Keller instalou-se na Cidade Univer­
sitária, no Departamento de Fisiologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras: “O
meu ensino é no Departamento de Fisiologia da Cidade Universitária: já comecei as aulas
lá. ... Tenho um bom espaço para um laboratório, uma sala de aula, e um escritório"
(Keller, 1987 a, p. 88). Nesse espaço, ensinando em inglês, Keller começou a formar a
primeira geração brasileira de analistas do comportamento: Carolina Martuscelli Bori,
Rodolpho Azzi, Maria Amélia Matos, Margarida Windholz, Mario Guidi, dentre outros.
"In 1961 we started out, in a very small way, which is usually a good idea" (Keller,
1997, p. 94). Começando com pouca coisa, em menos de um ano o interesse pela análise
do comportamento estava consolidado e as primeiras contribuições brasileiras estavam a
caminho; um minidicionário de termos técnicos traduzidos para o português (Azzi, Rocha
e Silva, Bori, Fix & Keller, 1963) e um trabalho experimental sobre atraso de reforço (Azzi,
Fix, Rocha e Silva & Keller, 1964). "Em 1961, com os recursos de que dispúnhamos, a
realização de experimentos somente era possível com um animal por vez, e mesmo assim
com o monitoramento contínuo pelo experimentador (Matos, 1996, p. 110). Keller e seus
primeiros alunos brasileiros mostraram que era possível produzir dados confiáveis em um
assunto relevante, mesmo com equipamento adaptado: "Foi necessário improvisar. Gaio­
las de passarinho transformaram-se em gaiolas viveiros e em caixas experimentais. A
barra era um pedaço de arame dobrado de tal forma que uma das extremidades podia ser
introduzida na caixa. Ao ser pressionada, esta extremidade deslocava a outra para cima,
fazendo-a bater num pedaço de metal preso à parede da caixa. O experimentador, sentado
em um banquinho ao lado, mergulhava um bastão na água e dava-o para o rato lamber"
(Kerbauy, 1983).

A partir dessa primeira experiência, Keller nunca mais se separou dos brasileiros.
Há vários outros relatos de seu impacto no desenvolvimento da análise do comportamento
no Brasil, além dos já citados (Bori, 1996; Zanon & Bori, 1996; Guilhardi & Madi, 1996;
Pessotti, 1996; Zanon, 1996 a, 1996 b, 1997; Gorayeb, 1996; Kerbauy, 1996). A história,
a partir do convite feito por Carolina Bori para que ajudasse na criação do Departamento
de Psicologia da Universidade de Brasília, já foi contada diversas vezes, mas os relatos
de Keller têm um sabor especial. Sua autobiografia, infelizmente, ainda não foi publicada.
Temos disponíveis apenas os artigos publicados, a maioria preparados para conferências,
e centrados no Sistema Personalizado de Ensino (Keller, 1972,1974,1975,1996a, 1996b,
1996c, 1997b, 1997c).
Keller sempre foi um ponto de apoio de brasileiros nos Estados Unidos, come­
çando com Maria Amélia, Maria Inês e Dora, que sairam do curso de graduação da USP
para o doutorado na Columbia University. Ao longo dos anos, deu apoio a vários outros que
por lá se aperfeiçoaram, como Antonio Bento Alves de Morais, Deisy das Graças de
Souza, Jorge Mendes de Oliveira Castro Neto, Júlio César de Rose, Olavo Galvão e Ra-
quel Nunes da Cunha.
Referências

Azzi, R., Rocha, Silva, M. I., Bori, C. M., Fix, D., & Kollor, F. S. (1963). Suggested Portuguese
translations of expressions in operant conditioning. Journal o f the Experimental Analysis of
Behavior, 6, 91-94.

Azzi, R., Fix, D. S. R., Keller, F. S., Rocha, & Silva, M. I. (1964). Exteroceptive control of response
under delayed reinforcoment. Journal o f tho Experimental Analysis of Bohavior, 7, 159-162.

Bori, C. M. (1996). Chapters in the life of Fred S. Keller. Psicologia: Teoria & Pesquisa, 12,189-190.

Dinsmoor, J. A. (1990). Academic roots: Columbia University, 1943-1951. Journal o f tho Experi­
mental Analysis o f Behavior, 54, 129-149.

Gorayeb, R. (1996). Introdução ao texto de Fred Keller "Imagens da vida do um professor".

Psicologia: Teoria & Pesquisa, 12, 3-4.

Guilhardi, H., & Madi, M. B. B. P. (1996). Professor Keller disse sim... Psicologia: Teoria &
Posquisa, 12, 113-114.

Harzom, P. (1996). In m em oriam -O n departing of our days from Fred Simmons Koller: Skotches
for a portrait of a great man. Rovista Mexicana de Análisis de la Conducta, 22, 5-11.

Hearst, E. (1997), William Nathan Schoenfeld (1915-1996): Innovativo scientist, inspiring teachor,
relentless questioner, complicated man. Journal of tho Experimental Analysis of Bohavior, 67, 1-9.

Keller, F S. (1937). Tho Definition o f Psychology (ed. 1974) (Trad. R. Azzi ).

Keller, F. S. (1954). Learning• Reinforcement theory. Now York: Doubleday.

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 Capítulo 2
Contribuições de Jack Michael à Análise do
Comportamento

Rache/ Nunes da Cunha'

U nti

A preocupação em esclarecer a relação entre o mundo do laboratório e o mundo

fora do laboratório tem merecido a atenção de analistas do comportamento com objetivo
de evidenciar que esta dicotomia é um equívoco. No laboratório, podemos programar
contingências para estudar o comportamento de organismos (humanos e não humanos),
mas isso não significa dizer que o mundo do laboratório è uma realidade tão distinta do
mundo fora do laboratório. Esses ambientes compõem uma única realidade que se diferem
em alguns aspectos. Os eventos que são observados nesses dois ambientes são
explicados ou descritos com os mesmos princípios gerais. No laboratório, utilizamos de
método rigoroso e sistemático para descrever e explicar as relações comportamentais
e, na realidade cotidiana o rigor está sujeito aos limites da complexidade do ambiente.
Entretanto, as questões que investigamos no laboratório, também, têm origens nas nossas
observações fora do laboratório, ou seja, na vida cotidiana. Dessa forma, esses dois
mundos na sua unicidade, em suas particularidades, se completam na busca do
conhecimento. Ter a compreensão destes dois contextos de observação nos permite ter
uma melhor compreensão entre as atividades empírica e aplicada e, conseqüentemente,
podemos entender a preocupação daqueles que buscam diminuir a abismo entres esses
dois mundos.
Entre os analistas do comportamento, há aqueles que fazem pesquisa básica
(visando desenvolver o conhecimento metodológico e teórico-conceitual), outros fazem
pesquisa aplicada (visam desenvolver tecnologias comportamentais), outros são
aplicadores desse conhecimento (utilizam essas tecnologias em suas intervenções),
outros têm interesses pelas questões conceituais e teóricas, outros ensinam e são
formadores de analistas do comportamento e, nesse universo diversificado, há aqueles
que se dedicam a mais de uma dessas questões e, aqui, eu incluo Jack Michael, atualmente,

' A u rm lo v» u Inoitlrnável atunçAo d o D* Jack M k iw e l om nnviar ina tuxto iiâ o puhttcado *o tx o *e u poffll t>(oar*flu) « lrn)otòna « ( « l A n i k *
’ Dof mrtnmento d e P r o c s u o n Pm cotogto1*' Bátricos Irmtltuto d e PttcotoylH
 professor de psicologia da Western Michigan

■
University (WMU), em Kalamazoo, Michigan,
USA.

Figura 1. Jack Michael durante a Convenção Anual

da ABA de 2002 (Foto cortesia de Eckerman)

Jack Michael nasceu no dia 16 de janeiro

de 1926, em Los Angeles, Califórnia, nos Estados
Unidos, filho único do casal Michael. Seu pai era
mecânico de automóvel e sua mãe cuidava das
lidas domésticas. Ele relata ter tido uma infância
muito feliz e muito estável. Seus estudos foram
realizados em Los Angeles desde o primário até
o doutorado (PhD). De 1931 a 1937, Jack Michael
estudou em uma Escola Primária (Elementary School), de 1938 a 1940, foi para a Escola
Intermediária (JuniorHigh School) e, de 1941 a 1943, completou o segundo grau em uma
Escola Secundária (High School). Ele foi muito incentivado pelos pais a estudar e obter
formação acadêmica completa.
Em 1943, começou o curso de Química na University of Califórnia, em Los Angeles
(UCLA), cursou o primeiro e, antes do término do segundo período, foi recrutado para servir
o exército, em junho de 1944. Recebeu treinamento no Texas, em Oklahoma, na Alemanha
e no Japão. A escolha do curso de química foi devido ao seu interesse desde cedo por
ciências, em especial química e biologia. Quando retornou a Universidade em 1946, come­
çou a estudar psicologia. Ele obteve os graus de bacharel em psicologia (B. A., em 1949) e,
neste ano, iniciou seus estudos de pós-graduação, em seis anos obteve os títulos de Mes­
tre (M. A., em 1952) e Doutor (PhD, em1955), pela University of Califórnia, em Los Angeles,
especializando-se em psicologia fisiológica, estatística filosofia da ciência e psicologia geral
e experimental. Jack Michael relata que seu interesse pela psicologia foi devido a uma
eventualidade, de ter comprado e levado consigo para o Japão alguns livros do psicologia.
Segundo Michael, enquanto esteve na UCLA, como estudante, os professores
que mais lhe influenciaram foram: J. A. Gengerelli, John Seward e Hans Reichenbach. À
essa época, a familiaridade de Michael com a abordagem de Skinner vinha das disciplinas
sobre Teorias da Aprendizagem. O interesse pela Análise do Comportamento também
foi acidental, pois possuía um exemplar de Ciência e Comportamento Humano de Skinner
que não havia lido até quando o leu para preparar aulas para uma disciplina introdutória
de psicologia, para alunos de outros cursos da Kansas University. Essa obra de Skinner
viria influenciar a carreira de Jack Michael de modo fundamental. Desde que começou,
em 1955, a ensinar e, posteriormente, a pesquisar sobre os conceitos e teorias na
perspectiva analítico comportamental, tornou-se um analista do comportamento e, hoje,
é um dos eminentes colaboradores da Análise Experimental do Comportamento. Michael
relata que Princípios de Psicologia, de Fred Keiler e Schoenfeld, publicado em 1950, a
Filosofia da Ciência, Estatística Avançada, e disciplinas introdutórias sobre psicologia para
alunos de outros cursos. Michael esteve em Kansas University por 2 anos, de 1955 a
1957.
Em 1957, Michael começou a lecionar na University of Houston (UH), Houston, no
Estado do Texas, onde permaneceu até 1960. Em Houston, Michael teve como colega,
colaborador e amigo Lee Meyerson, com quem começou a aplicar os métodos e os
princípios da análise do experimental do comportamento aos problemas de doenças
mentais e portadores de necessidades especiais (físicas e ou mentais). Alguns de seus
estudantes em Houston como John Mabry, Mont Wolf, Sandra Wolf, Ted Ayllon, Sam
Tombs, Patricia Cork e Lloyd Brooks influenciaram a sua carreira.
No ano de 1960, ele foi convidado para assumir o cargo de Professor Associado
da Arizona State University (ASU), em Tempe, no Estado do Arizona, onde Arthur Staats
liderava o desenvolvimento de um programa comportamental na abordagem skinneriana.
Posteriormente, Lee Meyerson juntou-se com os colegas da ASU. Michael permaneceu
na ASU até o ano de 1967. Durante esses anos na ASU, Michael teve contatos
acadêmicos profícuos com dois eminentes pesquisadores e analistas do comportamento,
Israel Goldiamond e Fred Keller, este último foi responsável pelo seu interesse na área
de ensino para formação de professores e em educação de modo geral. W. Scott Wood,
Albert Neal, Brian Jacobson, Cari Jensen, J. Grayson Osborne, Cari Cheney, Richard
Powers, Larry Sayre, Edward Hanley, Jon Bailey, Tom Brigham, Garry Martin, Gerry
Mertens, Timothy Elsmore são alguns dos estudantes de graduação e pós-graduação
que Jack Michael cita como importantes para seu trabalho acadêmico e, também, refere-
se à influência que ele exerceu sobre a carreira desses profissionais como pesquisadores,
professores e como analistas do comportamento em instituições prestadoras de serviços
e atendimentos.
A continuidade de sua carreira de docente e de pesquisador durante esses últimos
36 anos tem sido na Western
Michigan University (WMU), em
Kalamazoo, no Estado de
Michigan, onde chegou em 1967
e, aos 77 anos de idade aposentar-
se á no dia 26 abril de 2003,
conforme anunciado em WMU
News, mas continuará contribuin­
do para a área com suas pales­
tras, conferências e outras
atividades inerentes à academia.
Em Kalamazoo, os colegas pro­
fessores que mais exerceram in­
fluência sobre seu trabalho foram
Richard Malott, Alan Poling (am-
Figura 2. Da esquerda para direita: Jack Michael. Fred bosamda professores da WMU)e
Keller e dona Francis Keller. Quando da visita de Arthur Snapper. Michael faz refe-
Michael aos Keller. em Chapei Hill, em 12 de agosto rên° a a alguns entre vános de
de 1993. (Foto cortesia de Jack Michael). f eus alu" os daWMU ^ ue também
foram influenciados pela sua ori-

Sobrc (.'omportdrncnlo e CoRniv<lo 23

entação a saber; Norman Peterson, Paul Whitley, Mark Sundberg, Bruce Hesse, Michael
Minervini, Esther Shafer (falecida), Rachel da Cunha e Michael Hixson.
A relação entre Jack Michael e Fred Keller foi além das atividades profissionais,
pois foram grandes amigos ao longo da vida de Keller e, ainda hoje, ó amigo de dona
Francis Keller. Profissionalmente, eles estiveram juntos em duas universidades, na Arizona
State (Jniversity e na Western Michigan University Michael visitava os Keller com
freqüência para alimentar essa relação forte de amizade e discutir análise do
comportamento com o Mestre dos mestres.
Durante esses 48 anos de carreira de docente e pesquisador, Jack Michael tem
desempenhado um papel importante na formação de muitos pesquisadores em análise
experimental do comportamento e em análise aplicada do comportamento, que atuam
em vários outros países, além dos Estados Unidos; tem contribuído com palestras,
conferências e cursos em países como Canadá, México, Bélgica e Brasil; é incontestável
seu legado que pode ser confirmado pelas inúmeras publicações de artigos científicos,
capítulos de livro e livros que tratam de tecnologia instrucional, questões teóricas e
metodológicas da análise do comportamento, comportamento verbal, e, mais
recentemente, Michael tem se dedicado às questões inerentes a terminologia técnica e
ao conceito de motivação.
Como reconhecimento de suas contribuições no campo do ensino, da pesquisa
e da aplicação, Jack Michael recebeu vários prêmios e distinções: Distinguished Teaching
Award, da American Psychological Foundation, em 1971, e da Western Michigan University
em 1985; Distinguished Faculty Scholar Award, da Western Michigan University, em 1989;
proferiu a Master Lecturerna APA Annuai Convention, em 1984; Outstanding Contributions
to the Development of Behavior Analysis (Northern Califórnia Association for Behavior
Analysis)] Foi um dos fundadores da Association for Behavior Analysis (ABA) e a presidiu
no período de 1983 a 1984.

Operações estabelecedoras
Uma das mais importantes contribuições de Jack Michael à Análise do Compor­
tamento tem sido a sua preocupação constante com as questões conceituais e empíricas.
Nesse sentido, no início dos anos 80, Michael aborda o tópico de motivação, como opera­
ções estabelecedoras, embora, considerado um tema relevante da psicologia, estava sen­
do pouco estudado pelos analistas do comportamento.
Michael analisa os motivos que levaram os analistas do comportamento a não
enfatizarem o estudo das variáveis motivacionais como variáveis independentes, por
exemplo: 1) o desenvolvimento dos estudos sobre esquemas de reforçamento, cujo
reconhecimento de seu poder controlador do comportamento é enfatizado em detrimento
das variáveis motivacionais, pois quando descrevemos relações comportamentais a
história de reforçamento é priorizada, geralmente nesses estudos a privação (variável
motivacional - operação estabelecedora) é uma variável de contexto. Verificamos
diferenças imensas na freqüência de resposta geradas por diferentes esquemas de
reforçamento, os esquemas controlam mais poderosamente o comportamento do que o
níveí de privação; 2) o conceito de motivação com freqüência era introduzido como
explanações fictícias por meios dos termos como querer, necessidades e motivos, referindo-
se às causas do comportamento com uma explicação circular, por exemplo, quando falamos
do talento atlético de uma pessoa ou de sua habilidade artística. No que se refere às
necessidades, Michael chama a atenção para não igualar necessidades biológicas com
operações estabelecedoras. É verdade que muitas coisas que necessitamos biologicamente
náo evoca comportamento. Por exemplo, vitamina B - nós moremos devido a sua falta,
mas não mostraremos aumento do interesse em obter a vitamina; 3) o uso freqüente de
reforçadores condicionados (dinheiro, aprovação social), que em geral, estão relacionados
de modo indireto a alguma operação estabelecedora especifica. Os reforçadores
condicionados foram ferramentas importantes no desenvolvimento da área de modificação
do comportamento e há uma larga escalas deles que poderiam ser obtidos sem uma
operação estabelecedora.
O conceito de motivacional foi recuperado por Jack Michael (1982,1993) como
perspectiva conceituai e empírica, fundamentada na sistematização dos princípios da
análise do comportamento. Ao recuperar esta proposta para se estudar motivação,
Michael resgata o conceito de motivação como operações estabelecedoras proposto
por Keller e Schoenfeld (1950/1974), que as definiu como variáveis ambientais
antecedentes que exercem efeitos sobre o comportamento e sobre a eficácia do evento
reforçador. Michael teve o cuidado de enfatizar o tratamento dado por Skinner (1938,
1953) às variáveis motivacionais, como operações de privação, saciação e estimulação
aversiva. Com seu rigor histórico, Michael recuperou Millenson que, em1967, identificou a
variável motivacional como operações de impulsos (saciação e privação). Ele também nos
sugere para que a palavra estimulo seja reservada para descrever eventos ambientais que
afetam os organismos através de seus receptores.
A retomada do conceito de operações estabelecedoras por Michael é uma grande
contribuição à análise do comportamento, por incluir um tipo de variável motivacional apren­
dida que não fora explicitamente identificada pelos tratamentos anteriores de Keller e
Schoenfeld, em 1950; Skinner, em 1938, e 1953 e Millenson, em 1967 (da Cunha, 1993,
1995, 2000). Essa variável motivacional aprendida ó caracterizada, por Michael, como
operações estabelecedoras condicionadas. Nesta perspectiva, “a contribuição de Michael
consiste em um novo instrumento conceituai e metodológico caracterizado como opera­
ções estabelecedoras, especialmente as do tipo condicionadas [ou aprendidas]" (da Cu­
nha, 1995),
Com o conceito de operações estabelecedoras, os analistas do comportamento
têm possibilidades de investigar o controle dessas variáveis motivacionais como varáveis
independentes, proporcionando, de certa forma, o resgate do tópico de motivação pela
análise do comportamento e hoje temos estabelecida uma grande tema de pesquisa.
Dada a relevância do conceito de operação estabelecedora e a relação com o
conceito de estímulo discriminativo, apresento a definição de Michael (1993) que a define
em termos dos seus dois mais importantes efeitos - ó um evento ambiental, operação
ou condição de estímulo que afeta o organismo pela alteração momentânea (a) da
efetividade reforçadora de outros eventos e b) da freqüência de ocorrência de
comportamento do repertório do organismo que ó relevante para aqueles eventos como
conseqüências. O primeiro efeito foi denominado de efeito estabelecedor do reforço e o
segundo, efeito evocativo. Por exemplo, privação de alimento é uma operação estabelecedora
que momentaneamente aumenta a) a efetividade do alimento com uma forma de

Sobre (.’omportamrnlo e ('ohmç<To 25

 reforçamento o b) a froqüôncia de tipos de comportamento que tom sido previamente
reforçado com alimento, ou seja, uma operação estabelecedora evoca algum comportamento
que tem sido reforçado com alimento, O efeito evocativo de uma operação estabelecedora
é provavelmente melhor pensado como: a) o resultado de um efeito direto sobre tal
comportamento, b) um aumento na efetividade evocativa de todos os estímulos
discriminativos (S s) para comportamentos que têm sido reforçados com alimento e, c)
um aumento na freqüência de comportamentos que tem sido seguidos por reforçadores
condicionados cuja a efetividade depende da privação de alimento.
Outra contribuição importante de Michael sobre o tema refere-se à classificação
dos tipos de operações estabelecedoras: incondicionadas (por exemplo, privação de
alimento) e condicionadas. As operações estabelecedoras condicionadas constituem a
maior contribuição de Michael sobre o tema de motivação e têm gerado muitas pesquisas.
A demonstração empírica desses dois efeitos da variável motivacional recebeu atenção
de vários pesquisadores (MCPherson e Osborne, 1986, 1988; Lubeck e MCPherson,
1986 ; Alling, 1990 e da Cunha, 1993), em tais demonstrações, pombos têm sido usados
com sujeitos experimentais e têm-se obtido pouco sucesso demonstrativo. A despeito
dos dados obtidos nesses estudos, ainda, ó muito desafiador continuar as pesquisa
sobre o tema no campo da pesquisa básica, pois existe uma necessidade de se
desenvolver delineamentos experimentais para melhor compreender as diferenças
funcionais entre os estímulos com propriedades discriminativas e motivacionais, tão bem
analisadas conceitualmente por Michael, em 1982.
A variável motivacional condicionada tem sido mais estudada no campo da pes­
quisa aplicada, que efetivamente tem demonstrado resultados relevantes para a aplica­
ção. A exemplo disso o Journal ofApIlied Behavior Analysis (JABA), edição de 2000,
volume 33, número 4, foi inteiramente dedicado aos estudos sobre operações. Nesta
publicação Michael amplia sua análise sobre o tema, no artigo intitulado “Implicações e
refinamentos do conceito de operação estabelecedora" no qual ele reconhece que em
seus primeiros trabalhos negligenciou a importância do conceito para a área aplicada e
afirma a importância de Vollmer and Iwata (1991) em demonstrar as implicações deste
conceito para a área aplicada. Uma das aplicações da variável motivacional tem sido para
reduzir a freqüência de comportamentos-problema pela modificação de suas operações
estabelecedoras, tornando-as fraca, como tem demonstrado McGill, 1999 (Cf. Michael,
2000), no sentido de melhorar a qualidade de vida de indivíduos que têm vários tipos de
incapacidades.
Sundberg ( 1993), quando trata da aplicação das operações estabelecedoras, iden­
tifica-as como variáveis independentes poderosas que podem ser manipuladas para mu­
dar uma variedade de comportamentos humanos e reforça importância da contribuição de
Michael para área.
Os efeitos discriminativos dos estímulos devem ser distinguidos dos efeitos de
operações estabelecedoras, distinção esta enfatizada por Skinner e reforçada por Michael.
Essa distinção pode ser identificada no seguinte exemplo: uma pessoa propensa a tomar
um refrigerante e, ao localizar uma máquina de venda automática, procura uma moeda
na bolsa. A máquina é estímulo discriminativo, porque, na sua presença, o comportamen-

l ulHx:k.R C A MoPhoraon, A. (1986, May) ttM tkah^xbrnukwKhptQmorm prcxxKiunm,pttnmmton, m x ipointof vim/. Papor pruMmttmri NtthomooUnu
of Hm f wwfllti Conv«mt1nn nf lhe Association ftx BotmvKx Annlyiin, MttwmiMxi, Whi
to do depósito da moeda pode ser seguido pola lata de refrigerante. Mas, com relação à
moeda, a máquina ó uma operação estabelecedora, porque ela torna a moeda mais
importante, ou seja a máquina de venda torna a moeda uma conseqüência reforçadora
significativa para o comportamento de procurá-la na carteira. Michael enfatiza essa
distinção dizendo que as variáveis discriminativas estão relacionadas à disponibilidade
diferencial de uma forma efetiva de reforçamento dado um tipo particular de
comportamento, e as variáveis motivacionais estão relacionadas à efetividade do evento
reforçador.
A contribuição de Michael em estabelecer a relação entre as atividades empíricas
e aplicadas tem sido demonstrada em seus papéis de professor, orientador e pesquisador,
haja vista que a Western Michigan University deu-lhe o reconhecimento com três prêmios
por distinção ao ensino. Em seu Concepts and Principles of Behavior Analysis, publicada
pela Society for the Advancement of Behavior Analysis (SABA), 1993, há uma seção
dedicada a perspectiva comportamental do ensino universitário que reflete a sua própria
prática e experiência como professor, atestada por vários de seus alunos.
A seguir, apresento as publicações de Michael para auxiliar o leitor no
aprofundamento das questões estudas por ele estudadas. As referências assinaladas
com asteriscos foram, na perspectiva de Michael, mencionadas como as que exerceram
ou continuam exercendo influência sobre a área da Análise do Comportamento. Segundo
Michael, o artigo em co-autoria com Teodoro Ayllon, publicado em 1959, o último desta
lista de publicações, muito provavelmente foi o de maior impacto para a área.

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Organisms and Verbal Behavior For each reprinting one of the members of the foundation
board takes responsibility for obtaining and editing two new forwards, and doing any other
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bal bohavior: A further comparison The Analysis o f Verbal Behavior, 9, 1-17.

Michaol considera muito importante suas aulas, conferências e palestras, acreditando que
suas preleções tenham muito mais impacto do que seus trabalhos publicados. Como amos­
tra dessas contribuições, apresento suas apresentações em público entre 1999 e 2001

Palestras e Conferências proferidas entre 1999 e 2001

Michael, J. (2001, October 4). Motivation from a Behavioral Perspective: What does it moan to want
something? Keynoto Address, 10th Annual Conference on Research and Applications related to
Developmental Disabilities, Sponsored by St. Amant Centre, Winnipeg, Manitoba, Canada.

Michael, J. (2001, Soptember 21). The Benefits o f Skinner's Analysis o f Verbal Behavior for
Children With Autism Invited Presentation at the annual conference of the Florida Association
for Behavior Analysis, Sarasota, FL.

Michael, J. (2001, September 20) An Introduction to Skinner's Elementary Verbal Relations.

Invited address presonted at the annual conference of the Florida Association for Behavior
Analysis, Sarasota, FL.

Michael, J. (2001, August 10). Advanced topics in behavior analysis. 6 hour presentation at the National
Autism Conference and Pennsylvania Autism Institute, State College, PA.

Michael, J. (2001, May 27). Avoidance in Terms of Stimulus Transition, Response-produced Stimulus
changes, and Motivative Variables Part of a symposium titled The Avoidance Controversy, at the
annual conference of the Association for Behavior Analysis, New Orleans, LA.
Michael, J. (2001, May 27). The Elementary Verbal Operants. An invited tutorial at the annual conference
of the Association for Behavior Analysis, New Orleans, LA.

Michael, J. (2001, May 26). An Introduction to the Association for Behavior Analysis. This was a one-
hour welcome presentation, a part of tho 25th annual conference of the Association for Behavior
Analysis in Now Orleans, LA. This is the newcomer’s program, started by Scott Wood, and mo and
given every year at the beginning of the conference.

Michael, J. (2001, March 9). Why bohavior does not occur as we would like: "Cognitive Sins of Momory"
from a bohavioral perspective Invited addross at tho annual conference of the Behavior Analysis
Association of Michigan, Ypsilanti, Michigan.

Michael, J. (2001, February 5). Strokes of genius: Conceptual and practical breakthroughs in bohavior
analysis. Invited address presented at the annual conference of tho California Association for Bohavior
Analysis, San Francisco, California.

Michael, J. (2000, September 22). Forgetting and remomboring from a behavioral perspective.
Invitod addross presented at tho annual conference of tho Florida Association for Bohavior
Analysis, Daytona, Florida.

Michaol, J. (2000, September 21 ). Strokos of genius: Conceptual and practical broakthroughs in bohavior
analysis. Keynote address presented at the annual conforenco of tho Florida Association for Behavior
Analysis, Daytona, Florida.

Michael, J (2000, May 29). Teaching B. F. Skinner's writings. Panel discussion at tho annual conference
of tho Association for Behavior Analysis, Chicago, Illinois.

Michael, J. (2000, May 27). An Introduction to the Association for Behavior Analysis. This was a one-
hour welcome presentation, a part of the 25th annual conference of tho Association for Bohavior
Analysis in Chicago. This is the newcomer’s program, started by Scott Wood, and mo and given every
year at the beginning of tho conference.

Michael, J. (2000, March 9). Why behavior doos not occur as we would like: 'Cognitive Sins of Memory"
from a behavioral perspective. Invited address at the annual conference of the Bohavior Analysis
Association of Michigan, Ypsilanti, Michigan.

Michael, J. (2000, Fobruary 5). Strokes of genius: Conceptual and practical breakthroughs in behavior
analysis Invitod address presented at tho annual conference of tho California Association for Bohavior
Analysis, San Francisco, California

Michael, J. (1999, October 29). Strokes of Genius: Conceptual and Practical Breakthroughs in Bohavior
Analysis. Invited addross at tho annual conference of tho Bohavior Analysis Socioty of Illinois (BASIL).

Michael, J. (1999, September 23). Skinner's Analysis of Private Events-The Basis o f Radical
Bohaviorism Bonus Mastor Lecture presented at tho annual conference of the Florida Association for
Behavior Analysis, Tampa, FL.

Michael, J. (1999, September 23). Sklnnor's Interpretation o f Language Complexities: Beyond

the Mand and tho Tact. Invitod Mastor Lecture presented at tho annual conferonco of tho Florida
Association for Behavior Analysis, Tampa, FL.

Michaol, J. (1999, May 29). Reflections on Twenty-Five Yoars of ABA: Past, Present, and Future. Part
of a panel discussion at the annual conference of The Association for Behavior Analysis in Chicago.

Michael, J., Hixson, M., & Shafor, E. (1999, May 27). Language Research in Autism: Implications
for Our Understanding o f Verbal Behavior Fifty minutes invitod address at the annual conference
of Tho Association for Behavior Analysis in Chicago.
Michael, J. (1999, May 27). Scott Wood and I did a ono-hour welcome presentation, An Introduction
to the Association for Behavior Analysis This was a part of the 25th annual conference of the
Association for Bohavior Analysis in Chicago. This is the newcomer’s program, started by Scott
Wood, and given overy year at the beginning of the conference.

Michael, J. (1999, March 18) Distinguishing Between Discriminative and Learned Motivativo
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Sobrr C'omportumcntoeCofjmv'Jo 33
 = - Capítulo 3
Contribuições de Israel Qoldiamond para o
desenvolvimento da Análise do
Comportamento1

Lincoln dd Silva C/imencs

UnH
T.V.Joe Layng
/ Icddsproul, Inc.
Pdu! 1. Andronis
Northern Michigdn L/n/vcrsily

Israel Goldiamond nasceu na Ucrânia em 1 de novembro de 1919 e faleceu em

Chicago em 19 de novembro de 1995, aos 76 anos, deixando esposa, a socióloga Betty
Johnson Goldiamond, alóm de duas filhas e um filho. Veterano da Segunda Guerra
Mundial, começou seus estudos tardiamente, tendo obtido seu título de doutor em 1955,
pela University of Chicago, na área de percepção.

Figura 1. Israel Goldiamond com a esposa, Betty Goldiamond, em

sua residência em Chicago, em maio de 1993 (foto de L. Gimenes).

* l-A to IrHtMiltX) è d t t d le a d o á m u tr tó d u d o A f t a n ia r l a C o u ü n tK ) M lb e fcí) A n a in u r t a f c * a prttTKtira a h ir u i l> ra«étattti o r i o n t u d a p o r Itw ael G o H t n m o n f l , » a U n lv iiraD y

o f C h i c a g o , I w id o u o n d u id o m u d o u k M u d o e » n 1 9 / 9
 Seu primeiro posto de professor foi na Southern Illinois University, onde começou
sua carreira de analista do comportamento, a partir de uma associação com Nathan Azrin e
outros analistas do comportamento que lá trabalhavam. Suas outras afiliações foram na
Ari/ona State University, na Johns Hopkins University, no Institute for Behavioral Research,
onde atuou como diretor e, a partir de 1968, na University of Chicago onde permaneceu até
sua aposentadoria, em 1994. Nessa sua trajetória, teve oportunidade de trabalhar com ou­
tras figuras expoentes da Análise do Comportamento, como Fred Keller, Joe Brady, Arthur
Bachrach, Jack Michael, S. Pliskoff, Murray Sidman, entre outros. Essas associações fo­
ram fortuitamente reproduzidas no primeiro conselho editorial do Journal of Applied Behavior
Analysis, que pelo menos por sua importância histórica - talvez a mais brilhante constela­
ção de analistas do comportamento - merece uma apreciação especial.

Quadro 1. Primeiro Conselho Editorial do Journal of Applied Behavior Analysis (1968: Vol. 1, No. 1)

Montrose M Wolf, University of Kansas, Editor

Donald M. Baer, University of Kansas, Editor Associado
Victor G. Laties, Univorsity of Rochoster, Editor Exocutivo
Teodoro Ayllon, University of Pennsylvania
Nathan H. Azrin, Anna State Hospital
Albert Bandura, Stanford University
Wesley C. Becker, University of Illinois, Urbana
Jay S. Birnbrauer, University of North Carolina
Charles B. Ferster, Georgetown University
Israel Goldiamond, University of Chicago
James G. Holland, Univorsity of Pittsburgh
Fred S. Keller, Western Michigan University
Peter J. Lang, University of Wisconsin
Ogden R. Lindsley, University of Kansas
O. Ivar Lovaas, University of California at Los Angeles
Jack L. Michael, Western Michigan University
Gerald R Pattorson, University of Oregon
Todd R Risley, University of Kansas
James A Sherman, Univorsity of Kansas
Murray Sidman, Massachusetts General Hospital and Harvard Medical School
Gerald M. Siegel, University of Minnosota
B. F. Skinner, Harvard University
Joseph E. Spradlin, Parsons Research Center
Arthur W. Staats, University of Hawaii

Em 1970, Goldiamond sofreu um acidente automobilístico que o deixou paraplégico

e preso a uma cadeira de rodas. Isso, entretanto, não o removeu de suas atividades de
ensino, de pesquisa e de terapeuta; pelo contrário, passou a ser um contribuidor também
na área de necessidades especiais e um advogado ferrenho do deficiente físico.
Em 1974, Goldiamond foi o primeiro presidente da Midwestern Association for Behavior
Analysis (MABA), que foi a precursora da Association for Behavior Analysis (ABA).
 A bibliografia de Goldiamond reflete as diferentes áreas pelas quais ele incursionou,
tendo orientado dezenas de alunos de pós-graduação advindos de diferentes áreas do
conhecimento. As teses por ele orientadas foram tanto teóricas quanto em pesquisa básica
animal e humana, e pesquisa aplicada. O seu programa de treinamento considerava a
importância de expor seus alunos a essas três vertentes da análise do comportamento.
Pessoalmente, Izzy (após a utilização desse nome durante 20 anos de convivên­
cia, ó muito dificil nos referirmos a ele como Goldiamond. O faremos apenas em respeito
a formalidade deste trabalho) era uma pessoa de personalidade bastante forte, algumas
vezes até mesmo turrão, e um defensor incondicional do behaviorismo radical. Mas com
uma visão periférica privilegiada capaz de assimilar aquilo que de proveitoso as outras
disciplinas podiam contribuir para o desenvolvimento da área. Mesmo um guerreiro
imperdoável nas batalhas com os críticos da Análise do Comportamento, sabia também
ser generoso nas oportunidades que oferecia aqueles que tiveram a chance de conviver
academicamente com ele. Harzen (1995) foi bastante feliz em seu curto obituário ao
salientar algumas das características de Goldiamond.
Elo era um homem de cultura, e era um professor que, ao invés de
treinar seus estudantes, os educava. Por meio deles, a sua influôncia se esten­
de à muitas partes do mundo. Eu não o conhecia muito bem, mas acredito que
sua vida pessoal ó merecedora de uma biografia que seria uma fonte de
encorajamento para muitos: espero que um de seus estudantes a escreva um
dia. Todos nós, behavioristas ou não, que temos dovotado muito de nossas
vidas buscando entender as ações humanas, perdemos um expoente entre nós.
Peter Harzen

Para fins do presente capítulo, as contribuições de Goldiamond serão consideradas

em três apreciações de diferentes trabalhos marcantes que ainda hoje são essencialmente
contemporâneos.

A Matriz segundo Goldiamond: uma nova visão de mundo

Em um filme de sucesso recente (Matrix), o personagem principal, Neo, é con­
frontado com um desafio que ninguém antes dele conseguiu superar. É, neste momento,
que o treinamento de Neo e sua nova visão de mundo se fundem e, pela primeira vez, ele
realmente “vê" a Matriz naquilo que ela realmente é, no lugar daquilo que ele uma vez
pensou que ela fosse. Ele perscruta na Matriz, vendo as variáveis representando as rela­
ções funcionais que explicam como as pessoas que residem na Matriz a vêem e sentem.
Aqueles que têm tido sorte o suficiente para mergulhar nos três trabalhos clássicos de
Israel Goldiamond, Perception (1962), Response Bias and Perceptual Communication
(1964a), e Perception Language and Conceptualization Rules (1966), têm freqüentemente
experimentado algo similar à epifania de Neo. Simplesmente ler os trabalhos, ou ser
informado sobre eles, pouco provavelmente produzirá tal compreensão do tipo Neo.
Devemos, como Neo teve que aprender, vivenciá-los.
Relendo os trabalhos para preparar este capítulo, ficamos surpresos de como
esses trabalhos modelaram nossas vidas e nossa visão de mundo. Foi um retorno a
nossas raízes, à análise procedimental que a princípio pode parecer demasiadamente
precisa e lógica, mas de fato fornece uma riqueza e apreciação pelas variáveis
responsáveis pela maneira como vemos o mundo, e mais - como nós explicamos o que
nós vemos. Goldiamond foi um apaixonado pelo estudo de percepção. Ele amava sua
precisão e as questões levantadas. Ele foi talvez o primeiro a entender que os
procedimentos e muitos experimentos em percepção podiam esclarecer perguntas criadas
por analistas do comportamento, e que a análise do comportamento podia esclarecer
muitas das excelentes perguntas geradas por investigadores de percepção. Isso foi muito
além do uso de métodos experimentais operantes para obter dados perceptivos de sujei­
tos não-verbais como pombos, ou empregar procedimentos perceptuais ou da Teoria de
Detecção de Sinais (ver Green & Swets, 1973) para elucidar perguntas comportamentais.
Ao invés disso, forneceu um quadro de referência sistemático baseado no trabalho de
ambas as áreas para prover uma compreensão da complexidade do responder discriminativo
e o que nós dizemos sobre isto. Goldiamond fornece uma explicação de controle de
contingência ponto a ponto, que de uma vez abarca o conceito de significado e ao mesmo
tempo o desconstrói na matriz contingencial.
Goldiamond descreve as variáveis críticas que se devem considerar quando tentan­
do entender comportamento discriminativo complexo. Entre essas estão os conceitos de
classe de estímulos, incluindo relações de estlmulo-estímulo, relações de resposta-respos-
ta, controle discriminativo instrucional e abstracional e a restrição e expansão de classes
alternativas de estímulo-resposta, controle de estímulos dimensional pelo qual as respostas
podem ser restringidas, freqüência de resposta ou viés, variáveis de estado - aqueles even­
tos "motivadores” (Goldiamond mais tarde as chamou de variáveis potenciadoras) que vie­
ram a ser descritos como operações estabelecedoras (e mesmo mais recentemente nova­
mente como eventos motivadores) que tomam as relações de contingência efetivas, uma
variável pouco considerada, mas extremamente importante, o critério de avaliação formal ou
informal do investigador (ou da natureza) ou "crivo de apuração," e a variável que funde todas
as outras em uma função comum, conseqüências contingentes. Ele nos inicia em uma
jornada de descoberta que, embora não descrita explicitamente a não ser em referência á
Teoria de Detecção de Sinais, eventualmente nos dirige para seu brilhante artigo de 1975,
Altemative Sets, e seu trabalho posterior estendendo sua aplicação para a compreensão de
fenômenos clínicos complexos.
Não é como cada uma dessas variáveis operam sozinhas, mas como elas ope­
ram juntas que dá ao tratamento realizado por Goldiamond seu poder e elegância. Em seu
artigo de 1964, aprendemos como a apresentação parcial de estímulos pode operar, da
mesma forma que instruções, para enviesar ou restringir nossas alternativas de resposta,
e canalizar uma história de responder para interagir com condições atuais de estímulos
para produzir uma classe de respostas que iguala-se a uma classe de estímulos como
requerido pelas contingências conseqüenciais reinantes. Vemos como variáveis de crivo
de avaliação podem ser mudadas para alterar nossa interpretação de dados ‘‘empíricos",
incluindo o "efeito de festa” (cocktail party effecf). Ele nos ensina a lição valiosa que
configurações de apresentação de estímulos (afora os estímulos propriamente ditos) podem
agir para fornecer controle instrucional sobre o comportamento (isto é, canalizar uma
história de respostas à categorizações) e produzir padrões de comportamento que parecem
requerer variáveis mediacionais (necessidades, impulsos, pensamentos etc.), ou variáveis
relacionais supra controladoras hipotéticas para explicá-los (como no caso de relações de
estímulo-estímulo no pré-condicionamento sensorial). Nós entendemos as diferenças
procedimentais que definem percepção subliminar e subcepção, e como essas diferenças
podem ser controladas, analisadas, e explicadas. Nós podemos começar a entender o
locus de controle em instrução hipnótica, e em relações S-S hoje investigadas sob o
rótulo, "equivalência de estfmulos."
Em seu artigo de 1966, Goldiamond nos introduz às diferenças e igualdades entre
perceptos e conceitos e sua relação com abstração, como também a interação entre
controle de estímulos instrucional, abstracional, e dimensional. Ele fornece um programa
de demonstração que mostra como estímulos podem ser seqüenciados para transferir
controle de estímulos de uma dimensão de identificação de letras para uma de "significa­
do” apresentando estímulos de modo a canalizar o treinamento passado de categorização
para facilitar não só a transferência de controle de letras para significado, mas em última
instância rejeitar corretamente uma palavra (SA) contendo a letra que começou a série
como S . Começamos a ver que nossas classificações, classes de estímulos, classes de
respostas, crivos de apuração, e motivações, são todos intrincadamente ligados para
construir o mundo que nós pensamos que conhecemos.
Por último, vemos que a análise não é só importante para a investigação de
laboratório, mas é importante para a investigação clínica também. Muito do esforço de
diagnóstico clínico é governado pelo interrogatório sobre a percepção do indivíduo - do
mundo e de si mesmo. O que governa como o mundo é percebido, ou como estímulos
ambíguos vindos de outros ou do próprio indivíduo guiam seu responder? Goldiamond
oferece um caminho para contatarmos o mundo perceptivo de nossos pacientes ou clien­
tes, especificar as variáveis relevantes, entender que os comportamentos que estamos
observando são resultados destas variáveis e assim podem ser mudados. Nós também
aprendemos que a melhora de um indivíduo pode ser tanto uma função da congruência do
crivo de apuração como qualquer outra coisa, isto é, nós sabemos que nossos pacientes
alcançaram “insight" quando eles começam a descrever a matriz de relações que define
seu mundo da mesma forma que nós o faríamos.
Finalmente, começamos a ver como as variáveis e as relações descritas nestes
três grandes trabalhos juntam-se em uma matriz de relações para nos prover um meio
para fazer contato com o "contexto" que nós freqüentemente nos esforçamos tão arduamente
para investigar. Como notado anteriormente, a visão de Goldiamond da matriz de relações
não envolve simplesmente se aplicar análise de contingência comportamental para resolver
problemas perceptivos, ou abordagens perceptivas para esclarecer análise de contingência
comportamental, ao invés disso fornece uma descrição da matriz que inclui todas elas.

Alternativo Sets: Uma mudança no paradigma

Ao longo de sua carreira, o foco de Goldiamond, quer em seu trabalho experimen­
tal, teórico, ou aplicado, foi na definição e análise precisas de relações complexas de
contingências, e em particular, relações não-lineares. Como apresentado anteriormente,
em seus primeiros trabalhos analisou os tipos de matrizes de relações de conseqüências
que governam os produtos de vários arranjos procedimentais usados comumente em ex­
perimentos de percepção e de escolha (ver, por exemplos, Goldiamond, 1958; 1959a;
1962; 1964; 1966; Goldiamond e Hawkins, 1958).
Estas análises forneceram uma visão seminal importante mas essencialmente
molar das matrizes de relações encontradas em percepção, processos de decisão, e
conceitualizaçâo, áreas até então amplamente negligenciadas na análise experimental
do comportamento. Mas esses vantajosos aspectos de visão molar nos é de grande
ajuda para racionalizar somente os tipos de matrizes de relações relativamente estáticas
que nós podemos arranjar sob condições altamente controladas de laboratório, ou para
interpretar os resultados daquilo que nós classifica m o s como m atrizes de relações
similares em ambientes naturais amplamente não controlados. Eles freqüentemente
resumem produtos comportamentais gerais para uma janela temporal fixa, em lugar de
descrever interações continuas mais dinâmicas entre variáveis no fluxo comportamental,
e portanto, podem ser limitados em sua utilidade para a análise de controle demandada
pelos problemas fluidos e complicados tipicamente encontrados em situações aplicadas
(uma distinção que Goldiamond, em suas conferências em Chicago, comparava à
distinção entre hidrostática e hidrodinâmica). Esta limitação foi superada com o artigo
de Goldiamond (1975) conhecido como “Alternative sets!'.
Este é talvez o trabalho teórico mais importante de Goldiamond, mas também o
mais difícil e provavelmente menos lido. O artigo é importante por várias razões, e em vários
níveis. De uma perspectiva científica, nos introduz a uma visão molecular (e explicitamente
procedimental) de mecânica da contingência que conduz para um produto molar na matriz
de relações; disseca o fluxo comportamontal em termos de matrizes parciais formalmente
definidas, e explica simultaneamente contingências concorrentes e a interação dinâmica
entre suas variáveis definidoras no transcorrer do tempo. O valor real desta abordagem,
porém, não está simplesmente no fornecimento de uma análise formal elegante e explícita
do fluxo comportamental (algo que ambos os modelos cognitivo e etológico de sistemas de
respostas hierárquicas também reivindicam fazer). A formulação de conjuntos alternativos é
amarrada tanto á exatidão das definições procedimentais de uma ciência empírica do com­
portamento, quanto à resolução dos tipos de problemas complexos tratados por analistas
do comportamento aplicados trabalhando em férteis (e ruidosos) ambientes naturais.
Goldiamond explicou esta análise usando um inventivo sistema de notações parecido com
conjuntos de registros de eventos planos simultâneos descrevendo mudanças coordenadas
em estados do ambiente e do comportamento, com relógios e contadores adicionados para
definir requisitos de freqüência ou temporais da contingência. O sistema nos permite planejar
experimentos que de outra forma poderiam não nos ocorrer, e para reavaliar e melhor solu­
cionar dados experimentais problemáticos e quebra-cabeças explicativos advindos de arran­
jos experimentais de laboratório traçados em termos de condições não-lineares (como es­
quiva não-discriminada). Restringe nossas próprias respostas analíticas, face à matrizes de
contingência complexas, à relações entre variáveis contingenciais explícitas e manipuláveis
que agem em consonância ao longo do tempo. Enquanto formulações tradicionais tratam
instâncias do comportamento principalmente no contexto de uma álgebra de variáveis intra-
contingência (como estímulos instrucionais, esquemas de reforço, variáveis motivacionais,
e assim por diante), a análise de conjuntos alternativos de Goldiamond fornece um cálculo
de relações entre-contingências.
A mudança de paradigma proclamada pela formulação de conjuntos alternativos
de Goldiamond (1975) ainda não penetrou substancialmente nas áreas experimentais,
teóricas, ou aplicadas da ciência comportamental. O estilo de apresentação do artigo
mais se assemelha a um texto de matemática do que à tradicional psicologia
comportamental, mas o resultado do domínio de seu poder analítico é exatamente paralelo
à contribuição da matemática para a engenharia física e mecânica, e pode nos levar a uma
ciência imensamente mais acreditável e uma tecnologia comportamental mais útil do que
pode os benefícios limitados de uma tradicional psicologia comportamental. Como outras
inovações e técnicas importantes e mudanças nas visões de mundo, esta é difícil de
apreender e difícil de encampar, mas provavelmente nos fomece um aumento quântico em
nossa habilidade para entender e controlar comportamento.
De um ponto de vista mais diretamente prático, a formulação dos conjuntos alter­
nativos subsidia e racionaliza um trabalho anterior, mas não menos importante, que nos
leva “em direção a uma Abordadagem Construcional" de problemas sociais e
comportamentais (outra obra-prima de Goldiamond subapreciada que ainda não teve o
impacto na área como deveria ter tido).

Abordagem Construcional: um modelo terapêutico baseado em fundamentos

éticos
A Abordagem Construcional de Goldiamond ó predicada na ubiqüidade, e
transparência resultante, de contingências concorrentes nas quais os sérios problemas
sociais e comportamentais estão sempre inseridos. Colocando estes problemas diretamente
no contexto de seus conjuntos alternativos de relações de contingência nos força a tratar
as relações entre-contingências controladoras envolvidas. Além disso, também remete à
discussão social mais ampla das preocupações sobre graus de liberdade comportamental
levantadas pela possibilidade de controle comportamental prescritivo, de uma maneira
melhor articulada e tecnicamente mais satisfatória do que a exploração pioneira apresentada
por Skinner (1971). A análise de Goldiamond fornece, em termos de matrizes de
contingências e alternativas disponíveis, um exame transparente e completamente iluminado
das implicações éticas e legais de tecnologias comportamentais efetivas (em verdade,
entre suas preocupações explicitas na Abordagem Construcional estão as questões
levantadas pelo controle social prescritivo sobre o comportamento individual).
Apesar de sua preciosidade, a Abordagem Construcional não teve ainda o impacto
que poderia ter tido na área. Parece, no entanto, que continua a despertar interesses e
começa a ser resgatada. Recentemente, o artigo original foi reimpresso em Behavior and
Social Issues (vol. 11, 2002) acompanhado de comentários por especialistas na área. A
densidade do trabalho é refletida no tamanho do mesmo, com certeza um dos mais longos
artigos publicados em periódicos (84 páginas). Isso, além do enorme número de notas de
rodapé (88), talvez tenha contribuído para dificultar a sua leitura bem como sua utilização
em disciplinas de graduação e pós-graduação. Na sua originalidade e complexidade o
texto, trata de tópicos como a Constituição americana, contratos sociais, análise experi­
mental do comportamento, o modelo médico, instrução programada, liberdade civil, teoria
de detecção de sinais, entre outros. Mas, como afirmou Knapp (2002),
...quantos ontre nós estavam preparados para tô-los integrados numa formula­
ção que ó conceituai e teórica, que direciona a atividade do terapeuta num nível
geral de formulação de problema e geração de soluções, mas que também cria
um procedimento de entrevista que leva a um programa de tratamento (ensino)
acompanhado de registros clínicos (manifestos em formulários específicos),
tudo isso racionalizado com uma ótica integrada (p. 199).

Comentando sobre o artigo de Goldiamond, Glenn (2002) salienta uma importante

característica da proposta construcional: embora analítico-comportamental por natureza,
outras orientações teóricas poderiam também desenvolver modelos construcionais. Reco­
nhecendo as abrangências de sua proposta, Glenn afirma que:
Goldiamond reconhecia a possibilidade inerente de so trabalhar com outros
profissionais para desenvolver uma abordagem construcional para resolver pro­
blemas sociais através da mudança dos amplos sistemas nos quais os agen­
tes de mudança comportamental operam. Ele devo tor sido um dos primeiros
analistas do comportamento, depois de Skinner, a descrever como contingênci­
as culturais tanto limitam quanto sustentam as contingências comportamentais
que explicam o comportamento dos indivíduos (p. 203).

Bibliografia de Israel Goldiamond

A seguir apresentamos a bibliografia completa de Israel Goldiamond. Uma leitura
cuidadosa dos títulos produzidos por Goldiamond nos permite apreciar as diferentes áreas
pelas quais ele transitou, demonstrando as diversas possibilidades da Análise do Com­
portamento. O objetivo dessa apresentação é despertar o leitor para conhecer e desfrutar
a obra de um dos mais entusiastas analista do comportamento. (A utilização de um O
indica que o trabalho foi traduzido para a língua portuguesa.)

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 Capítulo 4
Contribuições de Donald Baer para a
Pesquisa e Intervenção

Sue/y Sâ/cs C/uinmrães

UnivcrsuLuk Jc lirasílid

Tive a honra e o privilégio de ser orientada por Don

Baer durante meu doutorado na Universidade de Kansas, no
início da década de 1990. Após retornar ao Brasil, só voltei a
estar com Don, rapidamente, em setembro de 2001, durante
a X Reunião da ABPMC, em Campinas. Naquela ocasião, Don
estava no Brasil a convite da Universidade Católica de Goiás,
por um curto período de tempo e com a agenda cheia. Ainda
assim, insisti muito para que ele visitasse a Universidade de
Brasília, mas sua curta estadia no país e a programação
fechada não permitiram. Entretanto, obtive dele o compromisso
de que retornaria ao Brasil como professor convidado da UnB
e, animada pela promessa, iniciei a preparação de sua vinda
junto ao CNPq e aos colegas. A greve deflagrada pelas universidades federais em 2001
atrasou a definição de uma data, pois o calendário acadêmico para 2002 ficou rm aberto
até o início do ano, quando finalmente pude enviar a Don uma proposta mais detalhada e
informações básicas sobre a categoria de professor visitante. O CNPq oferecia uma
modalidade de visita por menos tempo do que três meses e outra por mais de três meses
até dois anos. Informei as duas, mas obviamente sugeri a segunda.
Em torno do dia 14 de abril, recebi a resposta de Don propondo vir por um mês,
"no mês mais frio de 2003", se meus colegas e eu quiséssemos. Dizia estar lisonjeado
com o convite para lecionar na UnB, mas que havia optado por se aposentar da Universi­
dade de Kansas, em junho de 2002, justamente porque queria fazer algumas coisas atra­
entes - diferentes de lecionar, pesquisar e supervisionar - que vinha planejando ao longo
dos últimos 55 anos. Como havia desenvolvido uma leve condição cardíaca há algum
tempo, concluiu que se quisesse fazer aquelas coisas atraentes seria melhor começar
logo. Por esse motivo, estaria conosco por um mês apenas.
 Entretanto, a mim parece que atividades interessantes e atrativas na vida de Don
Baer, jamais excluiriam ensinar e pesquisar. Assim, ele incluiu em seus planos mais uma
vinda ao Brasil quando estaria, como sempre, partilhando seus excepcionais conhecimentos
e sabedoria, ensinando e orientando. Apressei-me então em fazer os arranjos necessários
em minha primeira proposta para ajustá-la ao período de um mês e gerar algum tempo livre
para que Don conhecesse um pouco mais do Brasil, preservando as visitas a algumas
outras de nossas universidades. Entretanto, antes que eu concluísse meus acertos e
respondesse a Don que sim, estaríamos muito honrados em tê-lo conosco por um mês,
ele veio a falecer.
Assim que recebi a notícia do falecimento, meu primeiro pensamento - passado o
enorme choque - foi de que Don jamais faria aquelas atividades atraentes que havia planejado
para quando se aposentasse. Então, de volta a meus dias de estudante de pós-graduação
na pequenina cidade de Lawrence, em Kansas, lembrei-me de sua explicação simples e
natural para o grande trabalho que fazia e sua extraordinária capacidade para entender e
visualizar delineamentos de pesquisa, relações e implicações entre variáveis ou argumentar
sobre propostas de intervenção ou pressupostos teóricos: “estou apenas brincando em meu
playground". E era verdade. Todos que tiveram o privilégio de conviver com Don sabem que a
pesquisa e a vida acadêmica eram para ele atividades divertidas que desempenhava com
alegria e entusiasmo. Retornei a meu primeiro pensamento uma vez mais: talvez Don
realmente não lamentasse muito aquelas coisas atraentes que deixou de fazer, pois ele
continuou se divertindo em seu playground ao longo dos 55 anos em que planejava outras
atividades também atraentes. Eu penso que durante aqueles anos todos, Don emitiu um
comportamento de escolha que estava sendo efetiva e positivamente reforçado. Talvez a
força desse reforçador fosse maior para essas atividades do que para aquelas - e por isso o
grande responsável pela grandiosidade quantitativa e qualitativa da obra deixada por Don.
Ao longo de sua trajetória como analista do comportamento, Don Baer contribuiu
de modo substancial e direto para o desenvolvimento e fortalecimento da analise aplicada
do comportamento tanto no nível básico e conceituai quanto no nível aplicado e na produção
do conhecimento. Logo após seu falecimento, Ed Morris, então chefe do Departamento de
Desenvolvimento Humano e Vida Familiar da Kü, publicou um breve histórico da trajetória
de Don, descrevendo sua rápida projeção no campo da análise do comportamento, cujas
datas usarei para destacar algumas das mais relevantes e reconhecidas de suas várias
contribuições para a psicologia científica. Longe de ser completo, esse destaque aponta
apenas exemplos, suficientes para mostrar o impacto da passagem de Don Baer pelo
campo da análise aplicada do comportamento e por conseqüência, sobre a vida das pessoas.
Don Baer nasceu em 25 de outubro de 1931, na cidade de Saint Louis, no estado
de Missouri. Graduou-se aos 19 anos, pela Universidade de Chicago, e lá obteve também
seu título de Ph.D. em psicologia experimental, sob a orientação de Jacob Gewirtz, em
1957. Doutor aos 26 anos, Don foi contratado pela Universidade de Washington onde, em
parceria com Sidney Bijou, iniciou um brilhante trabalho em análise experimental do
comportamento infantil, que viria a ser um dos grandes pilares de suas contribuições para
a área. A edição revisada da obra mais conhecida desses dois autores (Bijou & Baer,
1961) foi traduzida para o português sob o título O desenvolvimento da criança: uma
análise comportamental, publicado pela editora EPU. Foi por esta obra, que muitos de
nós tivemos como leitura em Psicologia da Infância, que os dois autores ficaram conheci­
dos no Brasil.
 Em 1965, Don foi para a Universidade do Kansas, a convite de Francis Horowitz,
trabalhar na estruturação do Departamento de Desenvolvimento Humano e Vida Familiar,
onde viria a ser, 10 anos depois, o primeiro recipiente do “RoyA. Roberts Distingished
Professor ofHuman Development and Family Life at KL/' - título conferido por premiação
a docentes altamente qualificados, cuja contribuição em sua área de trabalho seja de
especial relevância e reconhecimento.
Dois anos após sua admissão na
Universidade de Kansas, Don publicou, em co-
autoria com R. Peterson e Jim Sherman, um dos
artigos mais citados do Journal of Experimental
Analysis of Behavior (JEAB), "The development of
imitation by reinforcing behavioral similarity to a
model” (Baer, Peterson & Sherman, 1967). Neste
mesmo ano, foi fundado o Journal of Applied
Behavior Analysis (JABA), de cuja idealização Don
participou ativamente. Em 1968, saiu o primeiro
número da revista onde, em co-autoria com Mont Wolf e Todd Risley, ele publicou o trabalho
pioneiro e o mais citado do JABA desde sua criação - “Some current dimensions of
applied behavior analysis” (Baer, Wolf & Risley, 1968). Este artigo é uma referência quase
obrigatória nos cursos de pós-graduação e nas discussões conceituais sobre a análise
aplicada do comportamento. Anos depois, com Trevor Stokes, Don publicou o segundo
artigo mais citado do JABA - "An implicit technology of generalization" (Stokes & Baer,
1977). Don foi editor associado da revista em seu primeiro biênio e editor no biênio seguinte,
1970-1971. Após o término de seus mandatos, esteve sempre presente e disposto a
colaborar sobre questões da revista, conforme a solicitação de seus pares.
De 1980 a 1981, Don foi o presidente da Association for Behavior Analysis- ABA
- e, de 1983 a 1984, presidente da Society for the Experimental Analysis of Behavior-
SEAB-, cuja filiação é condicionada a convite formalizado pelos membros da diretoria e
tem duração limitada em oito anos. Don participou por duas vezes deste seleto grupo.
Além desses cargos, Don foi também editor associado e colaborador de diferentes periódicos
especializados, como o Journal of Experimental Child Psychologye o American Journal of
Mental Deficiency.
Autor de mais de 200 obras em análise do comportamento humano (oito livros, 62
capítulos e 138 artigos) e orientador de mais de 150 estudantes de pós-graduação oriundos
de toda parte do mundo, Don influenciou direta ou indiretamente não apenas o pensamento
atual em análise comportamental aplicada, mas também a maneira pela qual os estudos
sobre o desenvolvimento humano têm sido conduzidos. Internacionalmente reconhecido,
ele foi professor visitante em diferentes países, entre eles Austrália, Japão, Espanha,
Nova Zelândia, Noruega e Brasil. Agora em 2003, já aposentado, além de professor visitante
nosso, ele seria também professor convidado na Polônia.
Seus constantes e pontuais questionamentos sobre conceitos relevantes (Riegler
& Baer, 1989), controle e equivalência de estímulos, implicações da modificação do
comportamento, requerimentos para generalização e manutenção de ganhos, avaliação e
identificação de comportamentos alvo e de objetivos importantes para intervenção (Baer,
1988a), entre tantos outros, fizeram vários dos pilares necessários para a construção da
ponte entre a teoria o a intervenção (Baer, 1982). Na pesquisa aplicada, o rigor metodológico
associado a delineamentos exatos, interpretações claras, novos e muitos questionamentos,
a busca constante do próximo passo, contribuíram tanto para a geração do conhecimento
quanto para o aprimoramento e inovação de metodologias adequadas ao estudo do
desenvolvimento humano (Hains & Baer, 1989).
Don foi especialmente lúcido na análise de métodos e delineamentos experimentais
(Baer, 1977; Hains & Baer, 1989), análise e apresentação de resultados, com rica
contribuição sobre o valor de resultados gráficos (Parsonson, & Baer, 1978). Seus
questionamentos e desafios eram um constante estimulo à pesquisa e sugeriam a busca
pela compreensão do desenvolvimento normal e a geração de procedimentos eficazes
baseados em pesquisa empírica, para a educação precoce da criança, e intervenção em
desabilidades desenvolvimentais como autismo infantil e comportamento aberrante crônico.
Seus trabalhos e argumentos eram claros e fundamentados: a pesquisa básica e aplicada
(Baer, 1978) eram a fonte de referência sobre a qual Don estimulava o próximo passo,
questionando de um jeito todo seu: "o que vem depois?" (Baer & Bushell 1981). Suas
contribuições aplicam-se de modo geral a toda área da análise comportamental aplicada
e em especial ao desenvolvimento da criança (Baer, 1988b; Baer & Guess, 1971). O
principal legado de suas propostas para intervenção inclui forte ênfase na análise da interação
entre comportamento e ambiente (Baer, 1997; Baer & Pinkston, 1997), definição de
comportamentos alvo, planejamento, implementação e avaliação de programas construídos
para obter a generalização e permanência dos ganhos (Baer, 1981; Silverman, Anderson,
Marshall & Baer, 1986; Warren, Baxter, Anderson, Marshall, & Baer, 1981).
O trabalho produtivo e a dedicação de toda uma vida ao campo da análise do
comportamento, renderam a Don Baer um rico número de
homenagens, as mais diversas. Por exemplo, recebeu em 1987
o Don HakeAwardóa Divisão 25 da APA (Divisão de Análise
do Comportamento), por seu trabalho de associação entre a
pesquisa básica e a pesquisa aplicada; em 1989, recebeu o
Burlington Northern Foundation Award da Universidade de
Kansas por seu desempenho como professor; em 1993 também
na Universidade de Kansas foi premiado pelo Edna A. Hill Child
Development Center por sua liderança intelectual e realização
em pesquisas; em 1995, recebeu o Award for Outstanding
Contribuitions to Behavior Analysis, da Associação para a
Análise do Comportamento da Califórnia; em 1996, recebeu o
Edgar A. Doll Award, da Divisão 33 da APA (Divisão de Retardo
Mental) pelo trabalho voltado às pessoas portadoras de
deficiências; em 1996, recebeu o Lifetime Achievement Award, da Associação para a
Análise do Comportamento da Flórida, por suas contribuições pioneiras e excepcionais à
análise conceituai e aplicações em análise do comportamento; em 1997, foi o primeiro
recipiente do Distinguished Service to Behavior Analysis Award, da Associação Internaci­
onal para Análise do Comportamento; em 2001, recebeu o prêmio de pesquisador da
Associação Americana de Retardo Mental, por suas contribuições ao conhecimento em
ciência comportamental e aplicações ao campo do retardo mental e desabilidades. E, em
2002, seu departamento na KU instituiu o prêmio intitulado “Donald M. Baer Faculty Award",
a ser conferido a um professor do Departamento de “Human Development and Family Life",
quo soja, a Gxomplo de Don Baer, reconhecido por sua excepcional contribuição á análise
experimental do comportamento, análise aplicada do comportamento ou análise conceituai
do comportamento - quando relevantes à compreensão e possível aperfeiçoamento de
qualquer aspecto do desenvolvimento humano, ao longo da vida.
A última disciplina lecionada por Don, "Systematic Analysis of Behavior“ , minis­
trada em parceria com Edward Morris - que gentilmente me enviou o programa - teve
como tema sua própria obra. Don elencou os temas que desejava discutir e os alunos
selecionaram os textos. A escolha dos temas descreve os interesses de Don naquela
ocasião e mostra claramente uma síntese de sua obra: Classes de Respostas e
Generalização, Equivalência de Estímulos, Desenvolvimento, Treinamento da Linguagem,
Desabilidades Desonvolvimentais, Auto-Controle e Análise Comportamental Aplicada.
Consistente ao longo da vida acadêmica, rigoroso, comprometido e disponível. Essa
é a imagem que claramente emerge de qualquer revisão, mesmo rápida e superficial, que
alguém faça sobre a grande obra deixada por Don Baer - um legado inestimável que nos
permite e estimula a crescer, como profissionais e pesquisadores, em benefício da pessoa em
desenvolvimento. A obra de Don estimula a união de esforços entre pesquisadores da área
básica e aplicada para compreender o comportamento humano em suas diferentes formas de
ocorrência, como requisito básico para a geração de intervenções eficazes - promotoras,
preventivas e corretivas - que contribuam para o desenvolvimento de pessoas mais felizes.
Don faleceu repentinamente em casa, no dia
28 de abril de 2002, devido a uma falha cardíaca,
exatamente duas semanas após receber uma grande
homenagem de seus colegas, alunos e ex-alunos, em
vista de sua aposentadoria prevista para junho. A co­
munidade científica e, em especial, a psicologia cientí­
fica perdeu um dos grandes nomes de sua área no
século 20. Todos nós, que tivemos o privilégio de parti­
lhar sua companhia e receber seus ensinamentos, fi­
camos do alguma forma órfãos. Pelo muito que apren­
di, pela enorme diferença que fez em minha vida profis­
sional ter sido sua aluna, por tudo que tenho podido
retransmitir a meus alunos, pelos meus acertos (os erros são de minha exclusiva respon­
sabilidade) e pelo grande apreço que tinha a ele, a morte repentina de Don deixa-me
profundamente chocada. Lamento imensamente a maneira como as coisas aconteceram
e tenho um profundo sentimento de perda - por mim mesma, por todos aqueles que
amavam Don Baer, pela comunidade científica e pela ciência da psicologia.
Quando deixei o Brasil para fazer doutorado em outro país, eu dizia a meus amigos
e colegas que iria trabalhar com uma grande estrela. Esta grande estrela, no inicio de
seus 70 anos e brincando ativamente no playgroud da ciência do comportamento humano,
parou de brincar - mas deixou os brinquedos, as regras dos jogos e ensinou-nos como
usá-los. Compete agora a nós, que usufruímos desse legado, continuar seu trabalho de
aprendizado sobre o comportamento humano, à luz de seus ensinamentos. A grande
estrela não está mais aqui, mas seu brilho sim - para sempre...
Obrigada, Don.
Por tudo.
Agradecimentos:
A autora agradece ao professor Lincoln Gimenes (UnB), por idealizar esta mesa e
pelo convite para homenagear Don Baer durante o XI Encontro da ABPMC, ao prof. Edward
Morris (KU), por sua disponibilidade em enviar material para este trabalho, à professora
Rachel Cunha (UnB) por seu empenho em obter fotografias do acervo de seu ex-orientador,
prof. Jack Michael, e ao prof. João Cláudio Todorov, que escreveu uma das trôs cartas que
a recomendaram para o doutorado sob a orientação de Don Baer.

Referências
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Algumas outras obras muito relevantes de Don Baer:

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Baer, D. M. (1982). The imposition of structure on behavior and the demolition of behavioral
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Baer, D. M. (1982). The imposition of structure on behavior and the domolition of behavioral
structures. In D. J. Bernstein (Ed ), Response Structure and Organization, Nebraska Symposium
on Motivation (pp.217-254). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Baer, D. M. (1982). The role of current pragmatics in the future of generalization technology. In R.
B. Stuart (Ed.), Adherence, compliance, and generalization in behavioral medicine. New York:
Brunner/Matzel.

Baer, D. M. (1984). Does research on solf-control need more control? Analysis and Intervention
in Developmental Disabilities, 4, 211-218.

Baer, D. M. (1986). In application, frequency is not the only estimate of the probability of behavioral
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Reiss & R Bootzin (Eds ), Theoretical Issues in Behavior Therapy (pp. 179-217). New York:
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Sobrr C'omportdmcnto eCognise 53

Baer, D. M., Williams, J. A., Osnes, P. G., & Stokes, T. F. (1984). Programming generalized
correspondence using delayed reinforcement as an indiscriminable contingency. Journal o f
Applied Behavior Analysis, 17, 429-440.

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for behavior analysis. Journal o f Applied Behavior Analysis, 30, 533-544.
 Seção II

Análise do
Comportamento:
contribuições para
a clínica
 Capítulo 5
Behaviorismo Radical e Interpretação

lo$é Antônio Pam Afio A bib

Universidade / ederal de São C ar/os

A interpretação fundada na linguagem de uma ciência demarca um espaço legitimo

de sentido, e, via de regra, silencia aquele em que a ciência, ela mesma, também é
fundada por um ato de interpretação. Esse procedimento esconde as acepções
historicamente constituídas da interpretação, empobrecendo a compreensão da ciência.
A filosofia da ciência é interpretação da ciência e o Behaviorismo Radical é filoso­
fia da ciência do comportamento, logo, ó interpretação da ciência do comportamento. Por
sua vez, a ciência do comportamento ó a interpretação da mais diversa ordem de objetos:
ciência do comportamento e behaviorismo radical operam no âmbito e no círculo
inultrapassável da interpretação.
Este ensaio examina a interpretação que o Behaviorismo Radical faz da ciência
do comportamento e sugere que o descritivismo ó insuficiente para caracterizar essa
filosofia. Esse exame mostra ainda não só que a ciência do comportamento interpreta
mas também que a terapia comportamental opera no círculo inultrapassável da interpreta-
ção, pois é ciência ou análise do comportamento.
Começamos esse exame apresentando as acepções historicamente constituí­
das da interpretação e as relações desses sentidos com a ciência do comportamento.

Interpretação e Ciência do Comportamento

A hermenêutica é a disciplina que estuda a interpretação. A palavra hermenêutica
vem do verbo grego hermeneuein e do substantivo grego hermeneia, traduzidas
respectivamente como interpretar e interpretação. O texto clássico de Aristóteles (s.d./
1984) De Interpretatione (Da Interpretação) intitula-se PeriHermeneias.
Interpretar é dizer algo e explicar o que se diz (Palmer, 1969/1986). É possível
simplesmente dizer algo sem explicar o que se díz. Sem explicar o que dizem, os oráculos
anunciam algo, os artistas aludem a algo. Dizer é trazer ou levar mensagens. Ou ainda, é
aludir. Esse sentido anunciativo e alusivo da interpretação adquire sua acepção enunciativa
e declarativa com a explicação do que se diz. Explicar é perguntar pelo significado do que
se diz e responder com um enunciado ou uma declaração. Pergunta-se: qual é o significado
dessa mensagem ou dessa pintura? E, quando é possível, responde-se com enunciados
e declarações.
Skinner (1931/1999) anunciou que fazer ciôncia do comportamento é descrever. O
que significa descrever? A filosofia da ciôncia pergunta o que ó ciôncia e uma de suas
respostas consiste em anunciar que ciência é descrição. O que significa isso, descrição?
Interpreta-se porque se visa a compreender o que é estranho - seja porque é distante, ou
porque é pouco familiar. Interpreta-se porque se visa também a compreender o que ó
obscuro. Se é preciso perguntar o que ó ciência, é porque sua prática nào ó suficientemente
clara para que, sem polêmica, seja possível anunciar e enunciar, de uma vez por todas,
seu significado. É difícil compreender o que é ciência. Para alguns, é descrição; para
outros ó instrumento conceituai; ou ainda, é declaração verdadeira ou falsa sobre a realidade
(Nagel, 1961; Rorty, 2000/s.d.).
Esses avisos sobre a ciência são diferentes? Pretende-se que sim: são
proclamações distintas. Já nesse sentido, no qual não se sabe ainda o que significam,
são interpretações da ciência. Ainda que fosse só um anúncio, já seria interpretação.
Não é interpretação por causa da multiplicidade de afirmações. É interpretação por
definição. Porque interpretar é simplesmente dizer algo. Se houver algo que “funde” o
conhecimento, esse algo consiste na interpretação, no simples dizer algo. Mas é preciso
explicar também o significado do que foi dito ou do que está sendo dito. O que significa
dizer que ciência do comportamento é descrição? O significado se desdobra na
diversidade dos anúncios e na variedade de cada anúncio. Se perguntarmos: o que
significa dizer que a ciência é descrição? Há uma variedade de sentidos historicamente
constituídos. É preciso explicar, interpretar de novo, isto: a ciência do comportamento é
descrição. Há um dizer sobre a ciência do comportamento: é descrição. E há uma
explicação: não é nem fenomenalismo nem fisicalismo. O descritivismo do Behaviorismo
Radical passa ao largo das duas acepções de tradução que são a marca registrada da
filosofia descritivista da ciência: não recorre a declarações na linguagem dos conteúdos
sensoriais introspectivamente observados (a linguagem dos dados sensoriais, os sense-
data) ou da coisa fisicalista (a linguagem das coisas, propriedades e eventos da experiência
ordinária) para traduzir declarações referentes a entidades hipotéticas.
O descritivismo do behaviorismo radical refere-se à descrição das relações funcionais
entre o comportamento e o ambiente. Nessa interpretação da descrição, descrever é explicar.
Esta é a novidade: explica-se quando se descreve. E, quando se examina essa explicação,
nota-se que a noção de causa está excluída da explicação, explica-se pela condição: as
condições que participam das relações funcionais que são descritas. Operam-se dois
deslocamentos nesse descritivismo. Primeiro, a explicação pergunta pelas condições e não
pela ação da causa. Segundo, como explicar significa descrever um fenômeno - verbi gratia,
o comportamento a explicação exclui declarações hipotéticas, cujo valor de verdade decide-
se com declarações descritivas fenomenalistas ou fisicalistas.
Ao dizer, ‘a ciência do comportamento é descrição’ e ao explicar o significado de
‘descrição’, a interpretação elimina e inclui. Ao dizer, elimina interpretações realistas e
instrumentalistas da ciência; ao explicar, elimina o descritivismo fenomenalista e fisicalista.
Ao dizer, inclui o descritivismo; e ao explicar, inclui a descrição e a explicação como
relação funcional.
D izer que interpretar ó explicar ó um modo legítimo de a la rg a r o conceito do
explicação. Quer dizer, explicar é interpretar. O ato inaugural da interpretação tem esta
duplicidade: diz-se algo e explica-se o que se diz. E a explicação pode se desdobrar
perguntando-se pelas condições, como se verifica no Behaviorismo Radical.
O Behaviorismo Radical é interpretação no terceiro sentido historicamente cons­
tituído desse termo: o de tradução. Traduzir é mediar. Uma língua, por exemplo, traduz
outra língua. A lingua que traduz é um medium. Existe algo que é dito em uma língua que
não se compreende porque não se conhece a língua. Naturalmente, pode-se recorrer à
língua que se conhece para compreender aquilo que é dito na língua que não se conhece.
Mas de que adianta fazer isso se não se conhece a língua na qual algo está sendo dito?
Procura-se um intérprete, um tradutor, um mediador, um Hermes (o deus mensageiro,
alado): alguém que conheça ambas as línguas. Mesmo com esses dois veículos, o intér­
prete e a língua que traduz, ainda assim permanece a questão de se é possível compreen­
der o que uma diz, na outra. Traduttori traditori. reconhece Skinner (1974). Tradutores são
traidores. Entenda-se bem: não só Hermes, mas também a língua que traduz.
É a linguagem do mentalismo que Skinner (1974) pretende traduzir na linguagem
do comportamento. Referindo-se às expressões mentalistas, afirma: “Eu as traduzo em
comportamento" (p. 19, meu grifo). Com cautela, todavia: traduttori traditori\ Pois considera
tão imprudente e insensato fazer traduções exatas do léxico mentalista quanto o é pedir
a um físico que faça o mesmo com ’flogisto', ‘éter’, ‘vis viva'. Por essa comparação, pode-
se pressentir o traduttori traditori: uma certa disposição de Skinner, o intérprete, com
respeito ao valor do léxico mentalista. Mas essa comparação pode ser interpretada de
outro modo: a tradução exata pode trair os usos mentalistas. E trata-se disto: traduzir os
"usos mentalistas” (p. 19). Pressente-se outro traduttori traditori: a linguagem do
comportamento. Com efeito, “talvez não haja equivalentes comportamentais exatos,
certamente nenhum com as insinuações e contextos dos originais" (p. 19).
Um exemplo notáveí disso que Skinner está dizendo encontra-se em sua
interpretação do pensar. Realiza uma interpretação detalhada dessa atividade em vários
momentos de sua obra e, no livro Tecnologia do ensino, reflete demoradamente sobre o
pensamento produtivo, um conceito elaborado por Max Wertheimer, um psicólogo da Gestalt.
O pensamento produtivo é de importância crucial no estudo do pensamento, porque abor­
da o cerne do processo de resolução de problemas: como resolver problemas para os
quais não existem soluções conhecidas? Os famosos problemas heurísticos. Basica­
mente, a resposta de Max Wertheimer apoia-se no fenômeno do insight, amplamente
estudado por outro psicólogo da Gestalt Wolfgang Kõhler. A interpretação de Skinner
consiste no exame de exemplos comportamentais de usos do termo pensar. Com esse
procedimento, mostra, convincentemente, como a atividade ‘pensar’ consiste em técni­
cas de autogoverno para tomar decisões, criar e solucionar problemas heurísticos (Skinner,
1968). Em uma apreciação sobre sua interpretação dessa atividade, aponta limites: o de
só ter considerado alguns usos do termo e poucos exemplos desses usos. Mais usos ou
mais tipos de pensar devem ser investigados, especialmente porque é imprudente defen­
der a existência do pensamento produtivo, tendo em vista que nem todas as suas expres-
sões foram explicadas. Porém, "seria [igualmente] imprudente negar a possibilidade do
pensamento realmente produtivo" (p. 140, meu grifo). Skinner mantém-se fiel a seu pro­
grama de interpretação: traduttori traditori.
Há fortes indícios para manter separados, de um lado, os conceitos de ciência do
comportamento e análise cientifica do comportamento - ou simplesmente o conceito de
análise do comportamento como sinônimo de ciência do comportamento e de análise
científica do comportamento e, de outro lado, o conceito de interpretação. Contudo, ao
referir-se ao cõmportamento verbal, Skinner (1957) usa as expressões interpretação do
comportamento verbal ou ciência do comportamento verbal, e, em 1968, chama
sua interpretarão da atividade pensar de análise cientifica. Ciência, análise e interpreta­
ção são termos sinônimos? A ciência interpreta? Traduz e trai? A análise interpreta?
Traduze trai?
Quando Skinner (1974) apresenta declaradamente seu projeto de interpretação
como tradução, diz duas coisas: Primeiro, que seu interesse não é com predição e controle
(embora, como se sabe, ele tenha também um forte interesse na predição e controle do
comportamento). Segundo, que a interpretação transgride: ultrapassa limites e não pode
ser tão precisa quanto se desejaria que fosse. A interpretação, diz ele, é especulação.
Mas é necessária “para planejar métodos que possam conduzir um assunto a um controle
mais adequado" (p. 19). Em suma, a interpretação é transgressão ou especulação e
limita-se com a predição e o controle, embora possa vir a contribuir para o estudo mais
controlado de um assunto.
Skinner (1974) critica um escritor que diz que a especulação não deve fazer
parte da ciência, se não puder ser submetida à investigação experimental. Se fosse as­
sim, corre a crítica de Skinner, boa parte da física atômica ou da astronomia não seria
ciência. Ciência não se resume apenas á descrição de relações funcionais entre variáveis
que podem ser manipuladas, medidas, previstas e controladas. Ciência transgride tais
limites. Com a transgressão da interpretação, Skinner alarga o conceito de ciência do
comportamento. O Behaviorismo Radical está dizendo mais coisas sobre a ciência: a
interpretação torna-se mais complexa. Mas, então, ‘o que está sendo dito’ o que signifi­
ca? Qual é a explicação disto?: a ciência interpreta.
Em parte, já sabemos: a ciência traduz. O que ainda não dissemos foi que nem
sempre se molda a tradução em relações funcionais observáveis. Se assim fosse, a
interpretação seria reduzida à predição e ao controle: não seria transgressiva. A tradução
da linguagem mentalista em linguagem comportamental é transgressiva porque infere,
porque refere-se a processos, estados e eventos comportamentais que não são observa­
dos como o são as relações funcionais, que permitem predição e controle. Três exem­
plos: primeiro, quando interpreta eventos privados, infere a existência de estados corpo­
rais, de estímulos e respostas privadas que acompanham estímulos e respostas públicas,
cuja investigação está reservada à fisiologia: trata*se de assunto da fisiologia, cabe-lhe a
tarefa de planejar métodos para um estudo mais controlado desses estados (Skinner,
1957,1989). Segundo, quando interpreta a atividade de pensar, Skinner (1968) infere a
existência de comportamentos encobertos (verbais ou não), encadeamentos encobertos,
estímulos discriminativos encobertos, reforços condicionados encobertos, auto-
estimulações, auto-reforços, cabendo à análise do comportamento (ou à interpretação) a
elaboração de métodos para um estudo mais controlado desses assuntos. Terceiro, Skinner
(1978) infere como contingências de sobrevivência poderiam ter modelado o comporta­
mento fílogenótico, utilizando evidências fornecidas pela teoria da deriva continental e pela
expansão do assoalho oceânico. Em inferências desse último tipo, é necessário construir
tactos supostamente parecidos com os tactos aos eventos originais - como se faz na
teoria da evolução, valendo-se, nesse caso, das evidências da geologia, da paleontologia
e da genética (Skinner, 1957). Esse último exemplo é especialmente significativo, porque
sugere inequivocamente que é suficiente que uma inferência seja plausível para que seja
considerada legítima. Daí o valor do acúmulo de evidências oriundas das mais diversas
fontes, quando se trata de inferir processos e eventos impossíveis de serem estudados
segundo os cânones de um método mais controlado.
Infere-se para explicar:"... é usualmente inferido para explicar..." (Skinner, 1978,
p. 164). Com a interpretação, Skinner argumenta a favor da explicação inferencial ou
indireta do comportamento. (E trata-se certamente de um nível de explicação que ó
compatível com a explicação "direta" ou “não-inferencial" do comportamento: a explicação
com variáveis que podem ser preditas e controladas.) Skinner distende a interpretação e
amplia a explicação: há um percurso que vai da "explicação direta" para a explicação
indireta: são complementares: não há dualidade. O interesse de Skinner pela interpretação
visa a alargar a explicação e não a delimitar dois campos: o campo da explicação e o
campo da predição e controle. A explicação já opera na esfera da predição e do controle,
cujo valor já seria inegável e inestimável, mesmo se não houvesse a explicação inferencial.
O Behaviorismo Radical diz algo sobre a ciência do comportamento e explica o que
diz. Diz ainda que essa ciência traduz. Diz que a ciência do comportamento descreve, explica
o que entende por descrever, e depois diz que, com sua linguagem, traduz a linguagem
mentalista. Com isto diz que a ciência do comportamento descreve e infere. Pois traduzir é
inferir. A ciência do comportamento é fundada por um ato de interpretação nos três sentidos
historicamente constituídos desse termo: o de dizer, explicar o que diz, e traduzir.

Interpretação e Terapia Comportamental

A terapia comportamental ocorre no círculo das interpretações. Isso ó plausível,
desde que três coisas sejam admitidas. Primeiro, que a terapia comportamental se faz
com a análise do comportamento. Segundo, que a análise do comportamento é
interpretação. Terceiro, que o que a pessoa com dificuldades diz seja entendido como
interpretação. Certamente, todos concordam com o primeiro enunciado. E a esta altura
pode-se até mesmo compreender e aceitar a última condição, embora necessite ser
detalhada, o que será feito mais adiante. O ponto talvez mais discutível seja o segundo:
a análise do comportamento è interpretação?
Sabemos que a análise do comportamento é ciência do comportamento, quer
dizer, é análise científica do comportamento, seja de casos simples ou complexos; nos
casos simples, a análise segue o estilo da cláusula ceteris paribus: isto é assim tudo o
mais sendo invariável; nos casos complexos, a análise segue o estilo da combinação
de princípios garantidos pela análise anterior (Skinner, 1953/1965). Ouvimos Skinner
(1974) dizer que a interpretação ó especulação, que produz inferências com o fito de
explicar o comportamento. Finalmente, sabemos que Skinner (1974) tem dois interesses:
o interesse da predição e controle do comportamento e o interesse da interpretação.
 Seria tentador dizer que a análise do comportamento se refere ao interesse da
predição e controle e que a interpretação refere-se ao interesse da explicação. Isso não
seria, porém, recomendável. Primeiro, corre-se o risco de comprimir o conceito de
explicação, limitando-o a inferências mediadoras entre eventos ou tipos de eventos
temporalmente separados. Segundo, Skinner ( 1968,1974) não só chama a interpretação
de análise científica, como também diz que a ciência Interpreta. Finalmente, alarga a
noção de ciência do comportamento (a ciência do comportamento trata com relações
funcionais “diretamente observáveis" e com inferências) e congrega os interesses da
interpretação e da predição e controle em um projeto unificado de pesquisa. Portanto, dá
no mesmo dizer: ciência do comportamento, análise científica do comportamento, análise
do comportamento, interpretação. Quer dizer, a análise do comportamento é interpretação.
Uma pessoa conta suas dificuldades a um terapeuta na linguagem vernacular:
não o faz na linguagem da ciência do cérebro, da psicologia cognitiva, ou da análise do
comportamento. O termo vernáculo vem do latim vemaculue significa ‘de escravo nascido
na casa do senhor’, 'de casa’, ‘doméstico’, ‘próprio do pais’, ‘nacional’, ‘linguagem genuína',
‘isenta de estrangeirismos', ‘castiça’, ‘pura’ (Aurélio, 1986). Trata-se de uma linguagem
cuja existência é bem anterior ao aparecimento de filósofos e cientistas (Skinner, 1990).
Em uma interessante investigação etimológica do léxico vernacular, Skinner (1989) sugere
como originalmente os termos desse léxico aludiam a comportamentos e contingências
de reforço. Apropriada por filósofos e psicólogos cognitivistas, a linguagem vernacular
transformou-se na linguagem mentalista. A linguagem do mentalismo é a linguagem
vernacular refinada. No caso da psicologia cognitiva, surge em duas versões, ao menos: a
da psicologia cognitiva introspeccionista, como a que se vê no livro Princípios de psicologia
de William James, e a da psicologia cognitiva contemporânea, que abandonou a
introspecção para apoiar-se em constmtos teóricos (Skinner, 1989,1990). Skinner condena
essa apropriação: “Uma versão refinada do vernacular para o estudo da vida mental
dificilmente é mais útil do que a versão leiga, especialmente quando a teoria começou a
substituir a introspecção" ( 1990, p. 1210). Propõe então uma volta às origens, defendendo
que a análise do comportamento poderia contribuir para "clarificar as contingências de
reforço às quais o vernacular alude" (1990, p. 1210).
A linguagem da análise do comportamento está mais próxima da linguagem
vernacular do que a linguagem da psicologia cognitiva em qualquer de suas versões -
embora não seja de todo claro se essa afirmação não enfrentaria dificuldades, no caso da
psicologia cognitiva introspeccionista: por exemplo, no caso de uma psicologia como a
de William James. Próximo da linguagem da pessoa que conta suas dificuldades, a tarefa
do terapeuta é a de, como disse Skinner, “clarificar as contingências de reforço às quais o
vernacular alude", e mais, é também a de “planejar ambientes melhores - ambientes
pessoais que poderiam resolver os problemas existentes e ambientes mais amplos ou
culturas nas quais haveria menos problemas" (Skinner, 1990, p. 1210).
O início do trabalho do terapeuta comportamental é este: alusões: referências
indiretas e vagas. Clarificar é diminuir o caráter vago e indireto das alusões. Quer dizer, é
explicitar melhor o que está implícito naquilo que está dito nas alusões. A linguagem
vernacular, como toda linguagem, diz algo, interpreta. Só isso já seria suficiente para dizer
que há interpretação. Mais importante, contudo, é que a proximidade da linguagem vernacular
com a linguagem da análise do comportamento acarreta duas conseqüências importantes
para a terapia comportamental. Primeiro, esvazia o discurso da verdade: ambas as lingua­
gens são legítimas. Não se trata de afirmar esta é verdadeira (a linguagem do terapeuta) e
aquela é falsa (a da pessoa que conta suas dificuldades). Óbvio: porque a função da
terapia é clarificar e não falsificar. Segundo, a dupla ruptura eplstemológica (Santos,
1995/2000). A ciência do comportamento constitui-se como ruptura epistemológica: como
linguagem comportamental, e não como refinamento da linguagem vernacular. Com a
terapia comportamental, dá-se a oportunidade de uma segunda ruptura epistemológica. A
funçáo de clarificação da terapia ocorre na relação entre o terapeuta e a pessoa com
dificuldades. Com a análise compartilhada de contingências, o terapeuta ensina e a
pessoa aprende a analisar contingências. A pessoa passa a dominar a linguagem da
análise do comportamento. Aí está a segunda ruptura epistemológica. É com ela que a
pessoa pode então modificar seus ambientes pessoais e os ambientes mais amplos
chamados de culturas. Quer dizer, com essa segunda ruptura epistemológica, a terapia
comportamental contribui para ultrapassar o nlvel propriamente individual da terapia (o de
modificar ambientes pessoais) para alcançar os ambientes mais amplos (as culturas),
usualmente os ambientes que dão origem a muitos dos problemas dos indivíduos. A
terapia adquire uma importante função social e pode contribuir para a evolução das culturas
porque "as ‘mutações’ que são responsáveis por sua evolução [de uma cultura], são as
novidades, as inovações, as idiossincrasias que surgem no comportamento dos indivíduos”
(Skinner, 1968, p. 171). Em uma palavra, com a segunda ruptura epistemológica, a terapia
comportamental pode contribuir com a educação para formar pessoas criativas.

O Behaviorismo Radical é um instrumentalismo filosófico?

A ciência do comportamento produz? Não parece insensata essa pergunta? A
ciência do comportamento descreve. Logo, produz: produz conhecimento. E produz mais
conhecimento quando infere. Qual é então o sentido dessa pergunta? A descrição e a
inferência são próprias da ciência e espera-se que mais cedo ou mais tarde seja possível
fazer este tipo de pergunta: esta descrição ou esta inferência é verdadeira ou falsa? A
ciência do comportamento utiliza duas estratégias para lidar com objeções: a de combinar
princípios estabelecidos experimentalmente para explicá-las e a de manter-se aberta a
objeções legítimas. Por exemplo, a legítima proposição de que nem todo pensamento é
linguagem subvocal não foi importante para Skinner (1968) afirmar que sua interpretação
da atividade pensar é diferente da interpretação de Watson (1924/1930), porque pensar
pode ser atividade encoberta não-verbal? Skinner (1957,1968) interpreta a atividade ‘pen­
sar’ com a combinação de principios estabelecidos experimentalmente e com a modifica­
ção introduzida pelo conceito de atividade encoberta não-verbal.
As dificuldades representadas por objeções conduzem ao aperfeiçoamento
conceituai. Com esse aperfeiçoamento, avoluma-se a produção de conhecimento: Skinner
(1957, 1968) realiza uma interpretação mais ampla de ‘pensar’ do que Watson (1924/
1930). Não só a construção de instrumentos conceituais - como no caso do conceito de
atividade encoberta não-verbal -, mas também o recurso aos instrumentos conceituais de
outras disciplinas é de máxima importância para elevar o nível inferencial de uma ciência.
Um bom exemplo foi o uso que Skinner (1978) fez da teoria da deriva continental e do
conceito de expansão do assoalho oceânico para inferir como poderia ter ocorrido a mode­
lagem do comportamento filogenético. O nível de inferência torna-se elevado na exata
medida em que as inferências são produzidas e legitimamente admitidas no corpo teórico
da ciôncia do comportamento com base tão-somente na sua plausibilidade: não há como
verificar se sâo verdadeiras ou falsas. Skinner passa ao largo do critério adstringente do
realismo cientifico, a interpretação ortodoxa da ciôncia: a interpretação que diz que a
ciôncia consiste de um conjunto de declarações verdadeiras.
Se os princípios e conceitos da ciôncia do comportamento produzem objetos
intelectuais, por exemplo, 'a modelagem filogenótica do comportamento’, sobre os quais
não operam os juízos de verdadeiro ou falso, então esses princípios e conceitos mais se
parecem com instrumentos do que com declarações. Quer dizer, assim como não cabe
perguntar se os objetos materiais produzidos por um instrumento material qualquer, um
serrote por exemplo, são verdadeiros ou falsos, também não cabe perguntar se os objetos
intelectuais produzidos por instrumentos intelectuais, princípios e conceitos, são verdadeiros
ou falsos. Não parece mais pertinente perguntar quais são os objetos que o instrumento
produz? E, se são plausíveis, novos, úteis ou belos?
O Behaviorismo Radicai interpreta a ciôncia do comportamento e o desenvolvi­
mento da ciôncia do comportamento alarga o sentido de sua própria filosofia: de filosofia
descritivista da ciência do comportamento, o Behaviorismo Radical, passando ao largo do
realismo, e sem renegar o descritivismo, transforma-se em filosofia instrumentalista da
ciência do comportamento. Com a tradução e a inferência, o ato de interpretação do
Behaviorismo Radical, que diz e explica o que ó a ciência do comportamento, é
reinterpretado; adquire o sentido de instrumentalismo filosófico.

Referências
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nal publicado s.d.)

Watson, J. B. (1930). Behaviorism. Chicago: The University of Chicago Press. (Trabalho original
publicado em 1924.)
 Capítulo 6
Itinerário para analisar comportamento
verbal encoberto

Maura Alves Nunes Qongora

UH

Neste ensaio, pretende-se circunscrever o espaço da análise do comportamen­

to verbal encoberto no domínio do Behaviorismo Radical. Trata-se de um estudo dentro
do campo do pensamento. Em nossa prática clínica, temos nos deparado por um lado,
com a necessidade de interpretar comportamento verbal encoberto e, por outro lado, com
as insatisfatórias explicações cognitivas desse tema, somadas à carência de uma análise
comportamental apropriada nos manuais e textos de Psicologia clínica em enfoque
comportamental. Temos buscado a solução investigando os textos skinnerianos.
Apresentamos aqui alguns dos resultados dessa investigação.
Skinner (1957, 1974, 1989) trata do tema - comportamento verbal encoberto -
dentro do campo do pensamento, um campo amplo e complexo; nossa meta aqui ó torná-
lo mais acessivel. Construímos uma espécie de itinerário para demonstrar quais concei­
tos precisam ser minimamente compreendidos como condição para uma compreensão
mais completa da concepção skinneriana de comportamento verbal encoberto.
O itinerário inclui diversos níveis conceituais: Inicia-se com a concepção skinneriana
de mente na qual se insere a mente cognitiva; depois restringe-se ao campo do
pensamento; restringe-se mais ainda ao campo do pensamento verbal; para, finalmente,
limitar-se à mais restrita parte do campo do pensamento verbal: o comportamento ver­
bal encoberto, este entendido ainda como comportamento verbal encoberto, vocal. An­
tes, porém, de apresentar o campo do pensamento, o itinerário ó ampliado com a introdu­
ção de mais alguns conceitos fundamentais para a compreensão da visão skinneriana de
pensamento. São incluídos conceitos relativos ao campo do comportamento verbal, o
qual é interpretado sob a ótica do modelo operante de análise do comportamento e,
também, o conceito de comportamento encoberto, todos eles com implicações para a
análise específica do comportamento verbal encoberto. Observando-se os temas que
integram o itinerário, pode-se deduzir que não é possível examiná-los aqui em profundida­
de; cada um deles será rapidamente enfocado, apenas no que parecer relevante para
elucidar noções envolvidas no exame do comportamento verbal encoberto.

ôó Metura Alves Nune* C/ongOM

0 Behaviorismo Radicai e a Mente Cognitiva
O Behaviorismo Radical defende que, para ser completa, uma ciência do compor­
tamento deveria dar conta de explicar também aqueles fenômenos psicológicos até então
explicados pelas demais ciências, tradicionalmente, denominadas psicológicas. Além de
propor a ciência do comportamento como uma alternativa ao estruturalismo e ao
desenvolvimentismo, Skinner (1945/1984,1974,1989) centrou seu debate com as ciênci­
as chamadas mentalistas, especialmente a Psicanálise e a Ciência Cognitiva. Ele refutou
nas ciências mentalistas, principalmente, a concepção de mente como “agente causal"
do comportamento e como "local" para a ocorrência de eventos e processos mentais. Ele
refutou, ainda, a suposição de que os processos mentais ocorrem de maneira totalmente
oculta e inacessível à observação direta. O tema aqui tratado - comportamento verbal
encoberto - insere-se nesse debate com os mentalistas, particularmente, com a Ciência
Cognitiva. Desse modo, um primeiro passo do itinerário sugere a compreensão da posição
Behaviorista Radical adotada em substituição à concepção mentalista de mente.
Skinner (1945/1984, 1974, 1989) propôs um outro modo de se compreender a
mente: que os eventos e processos mentais passassem a ser compreendidos como atividade
não mais de uma “entidade" denominada mente, mas sim atividade da pessoa. Tudo
aquilo que se diz que a mente faz deveria ser compreendido como aquilo que a pessoa
faz. Exemplificando, mentalistas supõem que "repressão”, “racionalização", "pensamen­
to” e “lembrança" são processos mentais (atividade da mente), o autor sugere que “repri­
mir", “racionalizar", "pensar” e “lembrar" sejam compreendidos como atividado da pessoa,
como comportamentos que as pessoas apresentam, provavelmente, para lidar com situa­
ções ambientais repressoras, aversivas, problemáticas, e assim por diante.
A pessoa, no Behaviorismo Radical, é entendida como um sistema unitário e
individualizado, como um organismo que adquiriu um repertório complexo de comporta­
mento em uma história particular de reforçamento. Com a noção de "pessoa comportante",
refuta-se a noção dualista da mente como "entidade” que funciona como “agente" originador
do comportamento e como "local" das atividades mentais; mas preserva-se a análise de
eventos e processos mentais interpretando-os como atividade da pessoa em interação
com o ambiente, em outras palavras, interpretando-os como comportamento. Nos exem­
plos anteriores, preserva-se a análise dos comportamentos de reprimir, racionalizar, pen­
sar e lembrar. Para Abib (2001), ao fazer essa interpretação, B. F. Skinner propõe, de fato,
outra filosofia da mente, na qual ela é concebida e descrita em termos comportamentais.
Pode-se indagar, ainda, como é possível ao Behaviorismo Radical preservar a
análise de fenômenos mentais e, ao mesmo tempo, refutar a mente da concepção
mentalista? A resposta skinneriana é para que se analise a maneira pela qual as pessoas
em geral (e também os mentalistas) se utilizam, em sua fala cotidiana, de termos e
expressões mentais (relativas à mente). O ponto de partida é analisar a linguagem vernacular,
aquela do homem comum e as contingências ou contextos nos quais essa linguagem é
utilizada. Os exemplos são infindáveis, mas só para ilustrar podem ser lembradas expres­
sões como "mente aberta" - para referir-se, provavelmente, a um padrão flexível de com­
portamento observável; ou "personalidade narcisista" - para descrever, provavelmente, um
modo individualista de agir. Pressupõe-se que são as contingências nas quais os termos
são utilizados que dão o seu significado, sendo assim, cada uma dessas expressões só
pode ser compreendida no contexto cultural e imediato em que forem utilizadas. Analisa-
se a linguagem não na sua estrutura como em geral o fazem os lingüistas, mas nos seus
efeitos práticos nas interações entre as pessoas (Skinner, 1945/1984).
Em resumo, na perspectiva Behaviorista Radical, compreender a mente é inter­
pretado como compreender os usos que as pessoas fazem dos termos mentais ou da
linguagem mentalista; ao se fazer isto, verifica-se, então, que os eventos e processos aos
quais os termos mentais se referem podem ser compreendidos como comportamento.
Verifica-se, além disso, que tais comportamentos podem apresentar-se tanto em ocorrências
encobertas (privadas) quanto abertas (públicas).
Finalmente, ao se considerar os usos dos termos mentais, verifica-se que o próprio
termo mente é submetido a múltiplos usos. Por exemplo, enquanto na concepção
psicanalMca o uso desse termo envolve eventos e processos predominantemente
emocionais e motivacionais, tais como os mecanismos psíquicos de defesa, conflitos,
sentimentos e desejos; na concepção cognitiva, mente envolve predominantemente
processos relativos ao conhecimento - inteligência, raciocínio, propósitos, idéias,
pensamento, atenção, percepção, memória e outros processos denominados "cognitivos".
Considerando-se que o tema aqui desenvolvido se insere no campo do “pensamento",
trata-se de uma discussão cujo debate principal se dá em torno da mente cognitiva e,
mais especificamente, dos processos mentais superiores, conforme são denominados
os processos cognitivos acima.
Concluídas essas considerações gerais sobre a análise comportamental da mente,
pareceria lógico que o próximo passo no itinerário seria apresentar o campo do pensa­
mento. No entanto, a peculiaridade da concepção skinneriana de pensamento exige a
compreensão prévia de mais alguns conceitos do Behaviorismo Radical; seguem, então,
algumas considerações sobre a "análise operante do comportamento verbal" e “do com­
portamento encoberto".

Comportamento verbal: Alguns fundamentos da noção operante de pensa­

mento
O campo do comportamento verbal é extremamente amplo, pretende-se assinalar
aqui apenas algumas suposições da teoria operante do comportamento verbal, necessárias
à compreensão do campo do pensamento e com as quais se pode avançar na compreensão
de comportamento verbal encoberto. Antes de continuar, porém, um esclarecimento: Skinner
(1957) estendeu o conceito de comportamento verbal para além do comportamento vocal,
mas, para facilitar a exposição, sempre que forem utilizadas, neste ensaio, as expressões
"comportamento verbal" e "comportamento verbal encoberto", subentende-se que o sentido
ô restrito ao de comportamento verbal vocal; nas raras vezes em que essas expressões
venham a referir-se a comportamento verbal não vocal, tais como gestos ou ações, isto
será explicitado.
Skinner (1974) afirma que o mentalismo surgiu, em grande parte, para explicar os
"mistérios" escondidos pelo comportamento verbal; estudá-lo seria o único caminho para
desvendar os processos mentais superiores explicando-os à luz da análise comportamental.
No Behaviorismo Radical, todo o comportamento verbal, vocal ou não, aberto ou encober­
to, é explicado pelo modelo operante de análise comportamental e, com ele, o modelo
funcional de explicação do comportamento em geral (Skinner, 1957; 1974). Nessa
perspectiva, comportamento verbal deve ser analisado como operantes verbais e, na
qualidade de operante, deve ser compreendido como resultado de contingências
ontogenéticas, além das filogenóticas e das culturais. Do ponto de vista funcional, o com­
portam ento verbal operante é explicado pelas variáveis que atuaram em contingências
passadas, nas quais foi m odelado, e pelas variáveis em vigor, quando da sua ocorrência.
As variáveis em jogo são múltiplas e nem sempre familiares.
O comportamento verbal tem uma especificidade: embora operante, ele não age
diretamente sobre o meio físico e, por isso, depende da mediação de um ouvinte para ser
reforçado. Por outro lado, suas ocorrências são facilitadas, porque não dependem
diretamente de apoio do meio físico.

Aquisição do comportamento verbal

Analisar o comportamento verbal nos moldes do modelo operante implica entendê-
lo como comportamento que não é simplesmente eliciado por um estímulo (caso dos
respondentes), mas é constituído por respostas verbais que passam a ocorrer sob o con­
trole discriminativo de estímulos após um processo de modelagem. Em uma comunidade
verbal, arranjos especiais de contingências verbais são responsáveis pela construção do
repertório verbal apresentado por seus membros em qualquer momento dado. A comuni­
dade verbal reforça, de maneira generalizada, relações estímulo-resposta verbal, o que
resulta em um repertório comum de respostas verbais entre os membros de uma mesma
comunidade verbal, um repertório sob o mesmo controle de estímulos, ou seja, um repertório
verbal discriminativo. Dito de outro modo, a aquisição de todo o repertório verbal eficaz
está na dependência de práticas especiais, públicas, de cada comunidade verbal. Nessas
práticas, as relações comportamentais (relações de contingência) são fortemente
condicionadas, uma vez que nelas é possível o reforço diferencial de respostas verbais
apropriadas a cada situação. Em geral, mesmo as comunidades mais simples são exigentes
ao estabelecer o controle discriminativo - respostas “erradas" são punidas - o repertório
resultante é sofisticado e eficaz para assumir diferentes formas, conforme o controle de
variáveis em vigor. O comportamento verbal pressupõe um repertório verbal condicionado
para ser reforçado quando emitido (Skinner, 1957).

Funções do comportamento verbal

As teorias da linguagem, em geral, estudam a fala entendendo-a como um veicu­
lo para expressar idéias ou transmitir significados ou informações que se encontram,
supostamente, dentro do indivíduo. A análise funcional do comportamento verbal constitui-
se em um enfoque completamente diferente; analisa a maneira como cada indivíduo usa a
língua em episódios de interações verbais, estando sob o controle tanto da comunidade
verbal quanto de sua própria história pessoal e das variáveis atuais em vigor.
Compreender o comportamento verbal como ocorrências ou episódios é muito
diferente de entender a língua, pois ela existe independentemente de alguém a utilizar. O
comportamento verbal é o uso da língua. Em uma análise funcional, cabe investigar quais
variáveis maximizam a probabilidade de ocorrência de um dado comportamento verbal,
inclusive na forma aberta ou encoberta. Skinner (1957) sugeriu cinco tipos de classificações
do comportamento verbal conforme sua função: mando, tacto, intraverbal, textual e ecóico.
Alóm de apresentar uma análise detalhada das possíveis variáveis envolvidas em cada
uma dessas classificações, ele enfatiza também, entre outras, as variáveis da audiência e
a função autoclítica e organizadora do comportamento verbal. Essas funções serão
explicitadas mais adiante em seção específica sobre as funções do comportamento verbal
encoberto.
Antes de concluir, resta enfatizar que Skinner (1957) interpretou o comportamento
verbal como parte integrante do repertório operante total da pessoa. Ele considerou que
respostas verbais, embora apresentem uma forma especial e possam ser analisadas,
funcionalmente, enquanto classes comportamentais, participam também de outras classes
e de cadeias comportamentais que envolvem respostas não verbais. Em um simples cum­
primento, podemos observar que a pessoa diz “como vai" enquanto "estende a mão";
temos uma resposta verbal (como vai) ocorrendo juntamente com uma ação (estender a
mão). Neste exemplo, ambas as respostas compõem a classe de comportamento
funcionalmente relevante - cumprimentar. O ponto crítico aqui é considerar as
particularidades do comportamento verbal sem, no entanto, tratá-lo à parte do
comportamento operante e, principalmente, sem cair na dicotomia entre comportamento
verbal e não verbal ou, entre fala e ação. Nas seções posteriores, serão melhor detalhadas,
com ilustrações, a integração de fala e ação em cadeias comportamentais complexas.

Comportamento encoberto: Subsídios para a análise operante do pensa­

mento
Skinner (1953/1998; 1957; 1989) denominou encobertas todas aquelas atividades
ou respostas que ocorrem de modo oculto ou acessível apenas á própria pessoa, mas
cuja aquisição está na dependência de contingências públicas que as modelem. Isto
inclui, entre outras, as respostas verbais subvocais, inaudíveis, conhecidas amplamente
como "pensamento"; todas as respostas às quais nos referimos como imaginação ou
fantasia e o comportamento de sonhar.
O comportamento encoberto, da mesma forma que o aberto, pode ser verbal
(vocal e não vocal) ou não-verbal. Em Skinner (1957), o critério para que um comportamen­
to seja considerado verbal é a dependência da mediação de um ouvinte para ser reforça­
do. Com esse critério, ele classifica toda a fala encoberta (pensamento) como comporta­
mento verbal, uma vez que, neste caso, pressupõe-se que a própria pessoa possa fazer o
papel de falante e ouvinte para si mesma (uma questão que será retomada mais adiante).
Esse autor admite, ainda, a possibilidade de ocorrer comportamento encoberto verbal
mas não vocal sem, contudo, se estender em sua análise. A possibilidade ele demonstra
com um exemplo: ao viajarmos no banco traseiro de um carro e, de repente, freiarmos
com nossos pós, podemos inferir que estávamos "dirigindo encobertamente". Tratar-se-ia,
neste caso, de um comportamento encoberto e não vocal, mas "verbal", porque mediou a
ação de uma pessoa, ainda que a mesma pessoa.
Os demais comportamentos encobertos, tais como fantasiar, imaginar e sonhar
são considerados não-verbais. Skinner (1957, 1974) explica-os como comportamento
perceptivo especial, por ocorrerem na ausência da estimulação percebida. Um exemplo
seria alguém imaginar um mapa das ruas que levam a um certo endereço; ao imaginar, a
pessoa “vê" as ruas de maneira encoberta mesmo estando distante dessas ruas.
 Em toda a obra de B. F. Skinner, encontra-se relativamente pouco espaço dedica­
do ao comportamento encoberto. Isto pode ser explicado, ao menos em parte, por dois
motivos: por um lado porque ele dedicou-se arduamente em demonstrar a importância dos
eventos públicos como um domínio legítimo para ser observado e estudado diretamente e
do qual é possível derivar importantes leis capazes de explicar o comportamento como um
todo; por outro ládo, porque ele interpretou o comportamento encoberto com os mesmos
princípios e conceitos derivados da análise dos comportamentos abertos. Ou seja, ele
defende que em ambas as formas de ocorrência, aberta ou encoberta, os comportamen­
tos são da mesma natureza, seguem os mesmos princípios, não sendo necessária uma
teoria diferente para explicar cada uma delas. Em ambas as formas, o que se encontra
são comportamentos operantes e, como tais, selecionados em contingências públicas de
reforçamento. Neste sentido, è um equívoco considerar o comportamento aberto e enco­
berto como classes funcionais necessariamente distintas, menos ainda, interpretar,
dicotomicamente, uma forma como causa da outra. Este ponto deverá ficar um pouco
mais claro, em seção posterior, quando serão especificadas algumas variáveis responsá­
veis pelas ocorrências abertas ou encobertas do comportamento verbal.
Considerando-se o exposto a respeito do "comportamento verbal" e do "comporta­
mento encoberto", pode-se concluir que toda a análise operante e funcional do comporta­
mento verbal aplica-se tanto às ocorrências dos comportamentos verbais abertos quanto
às suas ocorrências encobertas. Deste modo, uma tese Behaviorista Radical a respeito
do "comportamento verbal encoberto" pode ser assim resumida: Comportamentos verbais
encobertos são adquiridos em contingências verbais públicas; ao falar consigo mesmo,
encobertamente, cada indivíduo utiliza seu repertório verbal adquirido nos arranjos de con­
tingências públicas próprias de sua comunidade verbal. Em vista disso, comportamentos
verbais encobertos estão sujeitos aos mesmos controles de variáveis das formas abertas,
ou, seja apresentam as mesmas funções dessas formas, a saber, funções de tacto, man­
do, intraverbal e todas as outras.

Behaviorismo Radical e o campo do pensamento

Continuando o itinerário para esclarecer conceitos relevantes à compreensão do
comportamento verbal encoberto, procura-se delinear, nesta seção, o campo de estudo do
pensamento. Pode-se afirmar, em termos bem gerais, que o campo de estudo do pensa­
mento cobre "todos os usos" que são feitos e outros que ainda poderão vir a ser feitos do
termo pensamento. Neste sentido, é um campo aberto como o ê todo o campo da análise
comportamental de usos de termos mentais. Todavia, nem todos os usos são de interes­
se para uma análise comportamental. Serão apresentados aqui apenas aqueles cuja in­
terpretação comportamental possa trazer alguma contribuição para a ciência do compor­
tamento.
Usos do Termo Pensam ento
O uso mais comum do termo pensamento é aquele em que o sentido é o de fala
subvocal ou fala encoberta, referindo-se àquilo que uma pessoa diz para si mesma; trata-
se de verbalizações acessíveis apenas à própria pessoa, a não ser que ela as torne
públicas falando-as em voz alta ou as escrevendo. Nessa concepção de pensamento
exclui-se todo comportamento aberto, seja verbal ou não, e todo comportamento encober-
ío “não-verbal” e "verbal não vocal". Pode-se afirmar que este é o uso mais popular e
também o mais restrito desse termo (conforme se verificará mais adiante); ó, ainda, o uso
de escolha para ser desenvolvido neste ensaio. Entretanto, na concepção skinneriana,
esse uso não cobre todo o campo do pensamento, ao contrário, Skinner (1957, 1974,
1989) afirma que comportamento verbal encoberto refere-se apenas a uma “pequena par­
te" do campo do pensamento. O campo todo ficará melhor esclarecido, na seqüência,
com a apresentação de vários outros usos desse termo.
Em mais um uso, o termo pensamento cobre toda forma de fala; ou seja, além
de toda fala encoberta (caso descrito anteriormente), inclui também toda a fala aberta.
Esse uso eqüivale, portanto, a comportamento verbal vocal, sejam em ocorrências abertas
ou encobertas. Skinner (1957) denominou-o "pensamento verbal", isto porque, conforme
se demonstrará nos próximos tópicos, há outros usos para o termo pensamento os
quais incluem ações ou outros comportamentos não-verbais.
Pensamento pode referir-se também a todo comportamento encoberto. Este
uso inclui: o comportamento verbal encoberto (vocal), que seria, ainda, o caso do primeiro
uso descrito; possíveis comportamentos encobertos verbais mas não vocais (estes apenas
assinalados por Skinner com o exemplo já citado de "dirigir o carro encobertamente”) e
comportamento encoberto não verbal tal como imaginar, fantasiar e sonhar.
Uma utilização mais técnica do termo pensamento é aquela que se refere aos
principais processos cognitivos ou, mais especificamente, aos processos mentais supe­
riores. Esse uso inclui, basicamente, os processos cognitivos conhecidos como atenção,
percepção, memória, resolução de problemas, escolha, formação de conceitos, formulação
de idéias, criatividade, entre outros. Ao apresentar a análise comportamental de cada um
desses processos cognitivos, Skinner (1974,1989) os nomeia com uma linguagem apropri­
ada aos processos comportamentais, a saber, nomeia-os com verbos e não mais com
substantivos; por exemplo, atentar, perceber, memorizar, pensar, e assim por diante.
Não cabe aqui apresentar uma análise comportamental de cada um desses pro­
cessos cognitivos, uma vez que eles foram incluídos somente com o intuito de delimitar e
ilustrar o campo do pensamento. Além disso, suas análises são em geral extensas, mas
o leitor interessado as encontrará em todos os textos skinnerianos sobre pensamento.
Segue apenas um pequeno exemplo para demonstrar que nas análises skinnerianas do
pensamento enquanto interpretação comportamental de processos cognitivos, estão en­
volvidos, além de comportamento verbal encoberto e aberto, muitos comportamentos não-
verbais, o que inclui ações públicas e comportamentos não verbais encobertos.
A título de ilustração, segue um exemplo bastante simples de um dos processos
mentais superiores-resolução de problemas. Para Skinner (1953/1998,1957,1968,1989),
alguém tem um problema quando está motivado (seja por privação ou pela presença de
estimulação aversiva) para responder de um certo modo, mas faltam-lhe condições para
fazê-lo. Um exemplo seria uma pessoa estar motivada para comprar um carro novo, mas
não poder fazê-lo de imediato por não ter nem o valor monetário exigido, nem escolhido
um dos carros disponíveis no mercado. A resolução do problema incluiria muitas respostas
que deveriam ser emitidas para produzirem a condição necessária para a emissão da
resposta final - comprar o carro novo. Entre inúmeras seqüências possíveis, pode ocorrer
o seguinte: a pessoa diz silenciosamente para si mesma que seu carro já está velho,
dando muita despesa e que é melhor pensar em comprar outro (definido o problema, o que
segue é procura e execução da solução); pega um jomal na estante; examina na seção de
automóveis quais os disponíveis no mercado; lê os preços silenciosamente, pega a calcu­
ladora e faz vários cálculos sobre a diferença entre os preços de três carros que já esco­
lheu; compara os valores dos carros novos com o do seu carro atual; constata quanto
falta; pensa mais um pouco, em silêncio, comparando as características dos três carros
novos; permanece em dúvida; pensa que seria melhor consultar o seu mecânico, liga para
o mecânico e pede a opinião dele sobre a mecânica dos carros, bem como sobre o
consumo de combustível de cada um; depois, diz para si mesma: "preciso de um emprés­
timo, será que conseguirei? Só perguntando para saber, vou ligar para o banco"; liga para
o banco e informam-lhe que este assunto precisa ser tratado pessoalmente e com um
gerente; solicita para agendarem horário com um gerente; no horário marcado vai ao ban­
co e planeja um empréstimo pedindo um tempo para assiná-lo, a fim de pensar mais um
pouco; passa rapidamente nas agências de dois dos carros escolhidos, examina-os e faz
um teste drive com cada um; reserva um deles; volta para casa e vai ocupar-se de outras
coisas; entretanto, os dois carros que viu "não lhe saem da cabeça”, continua, ora imagi­
nando "o visual" de cada um dos dois carros testados, ora comparando os preços e vanta­
gens de cada um...; no dia seguinte, ao tomar o café da manhã, inesperadamente, ocor­
re-lhe parte da solução final: já decidiu qual carro vai comprar; vai ao banco e assina o
empréstimo.
Com o carro escolhido e o dinheiro na mão, o problema está resolvido; as
respostas descritas na seqüência acima permitiram que se produzisse as condições ne­
cessárias para a resposta final, ou seja, a solução do problema - comprar um carro novo.
Importante verificar que na descrição comportamental do processo de resolução
de problema, o pensar não se limita nem a comportamento verbal nem a comportamento
encoberto. No exemplo acima há alternâncias de comportamento verbal e não-verbal,
ambos em ocorrências tanto abertas quanto encobertas, em cadeias de comportamentos
operantes. Skinner (1957) entende que cadeias desse tipo são especialmente relevantes
para o campo do pensamento porque, em geral, constituem-se em cadeias de comporta­
mento eficaz ou produtivo. Pode-se verificar nesse exemplo que é função das respostas
verbais, organizar o comportamento como um todo, ou em outros termos, coordenar as
cadeias comportamentais. Entretanto, sem as ações o comportamento verbal seria uma
espécie de delírio, completamente ineficaz; enquanto que sem o comportamento verbal é
pouco provável que tais ações viessem a ocorrer de modo coordenado e eficaz.
Outro ponto a considerar é que, ao resolver o problema, em cada uma das clas­
ses de resposta da seqüência, a pessoa emitiu respostas que já existiam com certa
probabilidade em seu repertório. Isto quer dizer que solucionar problemas eficientemente
pressupõe um amplo repertório de respostas previamente adquiridas, mas esta é uma
consideração que já diz respeito a outro uso do termo pensamento descrito em seguida.
Por enquanto, importa assinalar que na visão skinneriana o comportamento verbal só pode
ser compreendido como parte do comportamento total da pessoa; isto também se aplica,
naturalmente, à análise do campo do pensamento.
Um último ponto a ser considerado quanto á interpretação comportamental de
processos cognitivos, é o de que seria um equívoco tomar tal interpretação como simples
substituição da concepção mentalista destes processos. Nesta, eles são considerados
importantes causas iniciais de comportamento, enquanto na análise comportamental,
embora especiais, eles são, ainda, comportamentos que precisam ser explicados por
contingências ambientais. Contudo, são especiais porque o campo do pensamento, jun­
tamente com o do autocontrole, inclui a explicação dos processos comportamentais de
autodeterminação ou autogoverno, nos quais partes do repertório de uma pessoa ó res­
ponsável por mudanças ambientais que evocam outras partes do repertório, na mesma
pessoa, como foi visto no exemplo anterior. Todavia, essas relações entre partes de um
mesmo repertório, analisadas extensamente por Skinner (1953/1998,1957,1968,1974,
1989) no campo do pensamento, embora envolvam relações funcionais, não equivalem à
concepção causal mentalista.
Finalmente, um último uso do termo pensamento refere-se à totalidade dos com­
portamentos de uma pessoa. Neste último sentido, compreende-se o pensamento de
alguém a partir de tudo o que essa pessoa já fez em sua vida, independentemente de que
ela tenha falado ou não sobre isso. Para Skinner (1957), quando estudamos o pensamento
humano, estudamos o comportamento humano no sentido mais amplo possível; para ele
essa é a melhor forma de compreender comportamentalmente o pensamento. Ele cita um
exemplo - estudar o pensamento de Júlio César equivale a estudar a soma total de suas
respostas ao mundo complexo em que ele viveu; dizer que ele pensava que podia confiar em
Brutus, independe dele ter ou não dito isto. Ele simplesmente se comportava, verbalmente
ou não, como se Brutus fosse de confiança. Continuando, Skinner (1957) entende que o
registro verbal feito por uma pessoa não é seu pensamento, ele (o registro) pode contar um
pouco de seu comportamento não verbal e, desse modo, auxiliar na compreensão de seu
pensamento. Sobre isso o mesmo autor afirma: “No tocante à ciência do comportamento,
o homem que pensa é simplesmente o homem que se comporta" (p. 452). Nesta concep­
ção, a qualidade ou eficácia do pensamento de alguém está na dependência da qualidade
ou da eficácia de seu repertório total; além disso, com ela cai por terra ao menos duas
concepções tradicionais a respeito do pensamento: a concepção de que todo pensamento
é oculto e a de que as pessoas sempre pensam primeiro e depois agem.
Resumindo, pode-se afirmar que, para o Behaviorismo Radical, o campo de estu­
do do "pensamento" corresponde aos diversos "usos” que são feitos desse termo; trata-se
de um termo que, em geral, se refere à mente, mais especificamente, á mente cognitiva.
Contudo, nem todos os usos são de interesse para a compreensão do comportamento
humano. Os usos de maior interesse incluem o comportamento verbal vocal aberto e
encoberto, mas não só, na visão skinneriana, os dois últimos usos descritos (processos
cognitivos e totalidade do comportamento) são considerados os mais produtivos na com­
preensão de processos comportamentais complexos, especialmente aqueles relaciona­
dos com a produção de condições pessoais denominadas autogoverno, liberdade, origina­
lidade ou criatividade, entre outras. Ao delimitar o campo do pensamento, Skinner (1957,
1968,1989) dá ênfase às cadeias de comportamento eficaz ou produtivo. Sobre isso ele
lembra que o fato das pessoas, enquanto organismos vivos, comportarem-se continua­
mente, resulta em ocorrências de comportamentos nem sempre relevantes para o indiví­
duo ou para seu ambiente sociocultural. No entender do autor, esses comportamentos
pouco relevantes não são de interesse para o campo do pensamento. Quanto ao primeiro
uso descrito, comportamento verbal encoberto, tema central deste ensaio, sua relevância
está em suas especificidades, conforme se poderá constatar mais adiante.
Do exposto, fica mais fácil afirmar que o comportamento verbal encoberto, repre­
senta uma pequena (mas importante) parte do campo do pensamento. De todos os usos
descritos, é o mais restrito, o mais comum e a forma mais fácil de ser identificada e, em
geral, a que desperta maior interesse. Pode-se afirmar, além disso, que na visão Behaviorista
Radical, ao compreendermos e aprofundarmos o estudo dos campos acima descritos -
do comportamento verbal, do comportamento encoberto e do pensamento-já compreen­
deremos quase tudo sobre comportamentos verbais encobertos. Entretanto, a compreen­
são do pensamento verbal na sua forma encoberta, exige, ainda, uma análise especifica.

Especifidade do comportamento verbal encoberto

O que se pode considerar específico em uma análise do comportamento verbal
encoberto? Conforme Skinner (1957,1989), tal especificidade se restringe às contingências
ou variáveis que determinam quando e quais ocorrências do comportamento verbal devem
assumir a forma aberta ou encoberta. Contudo, cabe observar ainda que grande parte
desta análise refere-se ao comportamento encoberto em geral e não apenas ao verbal.
Uma análise das especificidades do comportamento verbal encoberto fundamenta-
se em dois pressupostos. Primeiro, respostas verbais podem variar em um continuo de
altura desde o gritar até a possibilidade de fala completamente inaudível ou subvocal (que
se recolhe para o nível encoberto), podendo, em geral, passar facilmente de um extremo de
altura para o outro (do modo aberto pnra o encoberto e vice-versa). Em outros termos, o
limite entre a possibilidade de ocorrências abertas ou encobertas, em geral, é tênue.
Em segundo lugar, é preciso admitir que uma pessoa possa ser, ao mesmo tempo,
falante e ouvinte para si mesma, o que torna possível o diálogo consigo mesma (solilóquio).
Dizer que uma mesma pessoa faz o papel de falante e ouvinte não é fazer referência à
pessoa no sentido biológico, mas a dois repertórios em uma mesma pessoa, uma vez que
esta adquiriu tanto o repertório de falante quanto o de ouvinte; trata-se, na mesma pessoa,
de um “eu" falando com o “mim". Falamos freqüentemente para nós mesmos porque, entre
outras coisas, somos nossa melhor audiência; no solilóquio, falante e ouvinte possuem a
mesma história, a mesma experiência, o mesmo repertório e a mesma motivação; além
disso, no solilóquio, o ouvinte tende a não censurar mas a concordar com o falante (Skinner,
1957). O mesmo autor lembra que as variáveis responsáveis pela ocorrência do solilóquio
são diferentes daquelas responsáveis pelas ocorrências encobertas do comportamento ver­
bal. Por isso, embora o solilóquio ocorra predominantemente de maneira encoberta (pelas
razões descritas a seguir), ele também ocorre, eventualmente, de maneira aberta.

Variáveis responsáveis pelas ocorrências encobertas do comportamento

verbal
A conveniência - as pessoas se comportam continuamente e o comportamento verbal
também tende a ser contínuo. Se toda fala ocorresse de forma aberta, ou melhor
dizendo, se tudo o que pensamos verbalmente de maneira encoberta viesse a ocorrer
de maneira aberta, provavelmente seríamos muito barulhentos e irritantes. O excesso
de barulho (que tenderia a ser punido) parece um bom motivo para que grande parte
do “falar contínuo" ocorra de maneira encoberta.
O interesse e a confidencialidade - se atentarmos para nosso pensamento verbal encoberto,
verificaremos que grande parte dos assuntos que aparecem ou sobre os quais nos
 debatemos, dizem respeito apenas a nós mesmos. Em outras palavras, grande
parte da fala encoberta pode ser de interesse para o falante e não ser de nenhum
interesse para outros ouvintes; ou mais, podem ser confidencias. A privacidade ó
outro importante motivo para grande parte de nossa fala permanecer encoberta.
A audiência - já deve estar claro que, em geral, cada pessoa parece ser a melhor audiên­
cia para si mesma o que aumenta a probabilidade do falar encoberto. Contudo,
outros problemas com a audiência também podem levar a pessoa a recolher sua
fala para o nível oculto, por exemplo, a pessoa pode encontrar-se em uma situação
de isolamento social na qual não haja ouvintes disponíveis. Ou um falante pode
estar entre outras pessoas que não constituem uma audiência apropriada, por
exemplo, tratar de um assunto técnico entre pessoas leigas, ou encontrar-se entre
pessoas que não falam a mesma língua, ou, ainda, um adulto encontrar-se entre
crianças etc. Em resumo, tanto na falta de audiência quanto na presença de uma
audiência inapropriada, o comportamento verbal tende a recolher-se para o nível
encoberto.
Quanto ao isolamento, cabe acrescentar que a fala isolada exige “realimentação”,
ainda que ocasional, na comunidade verbal pública pois, do contrário, corre o risco de se
tornar ineficaz, (distorcida, idiossincrática ou autística) em relação às práticas sociais.
Considerando a função organizadora do comportamento verbal, o isolamento social pode
resultar em sérios problemas de adequação social para amplos segmentos do repertório
total de uma pessoa.
Comportamento irrelevante - conforme já assinalado acima, o comportamento verbal tende
a ser contínuo, em decorrência disto, grande parte da fala encoberta é intraverbal
(naquela forma em que simplesmente uma resposta "puxa" a outra) ou, ainda, pode
ser apenas repetição do que ouvimos (por exemplo, uma música ouvida repetidas
vezes), nesses e em outros casos a fala tende a ocorrer de forma encoberta
simplesmente porque é de pouco interesse até para o próprio falante. Note-se que
falas desse tipo seriam também de pouco interesse para o campo de estudo do
pensamento, uma vez que não se constituem em comportamento eficaz ou produtivo.
A rapidez - todo comportamento verbal produz auto-estimulação imediata. Falar
encobertamente é ainda mais rápido e produz, também de modo mais rápido, a
auto-estimulação. Por isso, é um modo de falar muito prático em certas ocasiões;
além disso, ao não exigir apoio ambiental, permite ao falante encontrar ou testar
soluções e respostas, também de forma mais rápida, para qualquer tipo de problema,
evitando assim as conseqüências sociais punitivas que tenderiam a ocorrer para os
erros ou inadequações.
A esquiva da punição - um bom e freqüente motivo para o comportamento
permanecer encoberto são as contingências punitivas em vigor. Quanto mais intensa a
punição mais o comportamento punido tende a recolher-se para a forma encoberta. Isso
tende a ocorrer tanto com comportamentos não-verbais (as fantasias visuais e os sonhos,
por exemplo), quanto com comportamentos verbais, por exemplo, os denominados
"pensamentos obsessivos". Mas o ponto importante neste caso é poder experimentar e
errar, sem ter que assumir as conseqüências; ao tornar o comportamento aberto, assu­
me-se as conseqüências. Por isso, o comportamento encoberto pode vir acompanhado
da sensação de liberdade.
 Foram apresentadas algumas das possíveis variáveis indicadas por Skinner (1957,
1974) como responsáveis pelas ocorrências encobertas do comportamento verbal; outras
tantas variáveis respondem pelas ocorrências abertas desse comportamento. De qualquer
modo, é a comunidade verbal quem arranja as contingências de reforço que controlam, em
última instância, quando e quais respostas verbais devem ser emitidas em uma ou outra
forma, ou mesmo quando mudar de forma. Tourinho (1997) lembra, ainda, que para o
Behaviorismo Radical, a forma aberta ou encoberta do comportamento tem relação com
práticas culturais; neste caso, não são as conseqüências pessoais que importam, mas a
sobrevivência da própria cultura.
Eventualmente, as variáveis que controlam as ocorrências encobertas do compor­
tamento verbal podem sofrer a concorrência de algumas outras variáveis (entre elas, altos
níveis de ansiedade, privação social) as quais levam para a ocorrência aberta, o comporta­
mento que sob o controle da comunidade verbal prevalente deveria ser encoberto. Ou seja,
aparece publicamente o comportamento que se esperaria fosse mantido no domínio priva­
do; trata-se do "pensar em voz alta" ou do “conversar sozinho", cujo modo inesperado e
inapropriado de ocorrência tende a ser punido pela comunidade verbal.
Finalmente, resta pontuar que se um tipo de comportamento esteve por muito
tempo em uma única condição (encoberto ou aberto) poderá demorar para adequar-se
à outra condição. Um exemplo pode ser a estranheza de uma pessoa ao ensaiar uma
palestra em voz alta não havendo audiência, ou, ao contrário, uma pessoa que pela
primeira vez ê solicitada a tornar pública uma opinião sobre si mesma.

As funções do comportamento verbal nas ocorrências encobertas

Já foi assinalado que na análise Behaviorista Radical, comportamentos verbais
encobertos apresentam as mesmas funções amplamente descritas para as ocorrências
de comportamento verbal aberto (Skinner, 1953/1998, 1957, 1989). Segue-se, a título
de ilustração, a descrição de algumas das funções do comportamento verbal em
ocorrências encobertas.
A função de tactos - a rapidez na estimulação imediata, permite que respostas
verbais encobertas na forma de tactos, ou melhor dizendo de autotactos, tenham o efeito
de ajudar o falante a identificar, rapidamente, características importantes de uma situação
nova ou complexa na qual se encontre envolvido e ser reforçado por isso. Tactos podem ter
um efeito importante para comportamentos subsequentes, uma vez que nomear, categorizar
e identificar coisas ou eventos, torna-os menos aversivos e mais familiares. O tacto enco­
berto, em geral, tem a função de esclarecer rapidamente uma situação o que aumenta a
probabilidade de ocorrência de outros comportamentos apropriados a esta situação. Um
exemplo - ao acordar de manhã em um dia em que programou uma atividade ao ar livre,
alguém pode ouvir o barulho da chuva e pensar rapidamente (falar a si mesmo de forma
encoberta): "está chovendo" esse tacto pode ter a função de aumentar a probabilidade da
pessoa saltar da cama e apressar-se em tomar providências, seja para desmarcar a atividade,
mudá-la de local ou outra providência apropriada à situação.
A função de mandos - respostas verbais encobertas podem também funcionar
automaticamente como mandos, ou melhor, como automandos. Trata*se, por exemplo,
de comandos, ordens e conselhos para si mesmo. Semelhante ao que ocorre com os
autotactos, os automandos aumentam a probabilidade de comportamentos ató então pou­
co prováveis, sendo reforçados por isso. Em uma situação de debate em grupo, por exem­
plo, alguém que raramente se expõe, diz a si mesmo que tem que ser a próxima pessoa
a falar. Ou, ao contrário, alguém que tende a falar demais pode dizer a si mesmo para
calar-se ou para aguardar que outros falem primeiro. Essas auto-instruções tendem a
estimular as ações abertas mais apropriadas à situação, nesse exemplo, o expressar-se
ou o calar-se. Em síntese, tanto no caso de automandos como no de autotactos, o com­
portamento encoberto pode ser interpretado como um precorrente (comportamento
preliminar ou incipiente) o qual, em uma cadeia comportamental, torna o comportamento
subsequente, aberto, mais efetivo ou mais provável (Skinner, 1968).
A autocorreção - esta é uma atividade importante que toma o comportamento verbal
eficiente e na qual se aplica, em grande parte, a denominada função autoclítica do
comportamento verbal (Skinner, 1957). Trata-se de uma atividade crítica que rejeita o
comportamento verbal impróprio e vai corrigindo-o ató alcançar uma formulação apropriada
quanto aos efeitos esperados sobre o ouvinte. Para tanto, o falante utiliza critérios públicos de
correção. Essa atividade, em geral, é muito rápida e feita, preferencialmente, de forma encoberta.
Quando, nessa atividade se aplica a função autoclítica, o falante utiliza o comportamento
verbal para alterar a função de outro comportamento verbal. Por exemplo, alguém me convida
para ir à praia no próximo final de semana e eu respondo rapidamente "sim, eu vou”; mas,
imediatamente eu examino meu "estado motivacional" e constato estar pouco motivada para
ir, então, rapidamente, eu penso (fala encoberta) “talvez eu vá", em seguida eu digo (fala
aberta) para quem me convidou “talvez eu vá". O “talvez” aqui tem a função autoclítica de
mudar o sentido, ou melhor, a função da afirmação anterior; a resposta do ouvinte frente a "eu
vou" deve ser bastante diferente da resposta a “talvez eu vá". Naturalmente, todas as falas aqui
poderiam ser abertas mas é bem mais provável que a primeira ocorrência da correção autoclítica
“talvez eu vá" seja encoberta, devido à sua rapidez e para ser testada antes de ser verbalizada
abertamente para o ouvinte, no caso, o emissor do convite. A autocorreção tende a ocorrer de
maneira encoberta porque, entre outras coisas, funciona também como esquiva de possíveis
punições pela comunidade verbal
A função organizadora - o comportamento verbal encoberto pode ter funções
importantes em cadeias complexas de comportamento, ao intercalar-se com comportamento
verbal aberto e com ações e assim tomar parte nas ocorrências de cadeias comportamentais
de "pensamento produtivo". No exemplo de solução do problema (comprar um carro) descrito
em seção anterior, pode-se verificar a função organizadora do comportamento verbal, com
destaque para suas ocorrências encobertas. O fato é que, devido á sua rapidez e produção
de auto-estimulação imediata, o comportamento verbal, na sua forma encoberta, pode
maximizar, também, a função organizadora do comportamento verbal.
Apesar desta sessão ter como título geral “especificidade do comportamento verbal
encoberto", tratou-se também aqui das variáveis que controlam "todo o comportar-se en­
cobertamente, seja comportamento verbal ou não" e de "funções do comportamento verbal
encoberto" que nada mais são que aquelas mesmas “funções do comportamento verbal
aberto". Isto só demonstra que há muito pouco de específico nas explicações skinnerianas
de "comportamento verbal encoberto" e que, portanto, a sua compreensão envolve outros
campos de conhecimento, conforme se tem procurado demonstrar ao longo deste texto.
Considerações finais
Uma vez situada a análise comportamental do pensamento no debate com os
teóricos da mente cognitiva, parece oportuno, para finalizar, retomar algumas questões
desse debate.
Skinner (1957; 1987; 1989) alerta para a dificuldade em se manter a análise
comportamental de cadeias complexas de comportamento (semelhantes à exemplificada
quanto ao problema para se comprar um carro novo) sem cair nos modelos cognitivos,
principalmente os mediacionais. Quanto a isso ele lembra que, em primeiro lugar, nesses
modelos o que se encontra no nível encoberto não são comportamentos, mas, constructos
teóricos ou entidades de natureza cognitiva (sistemas de crenças, esquemas cognitivos,
matriz de transformação da informação, atitude, espectativa, "pensamento"...) através dos
quais se faz a ligação entre o ambiente e o comportamento, ambos, considerados fenôme­
nos apenas de domínio público. Em segundo lugar, mesmo nos modelos mediacionais nos
quais se considera que as contingências ambientais participam na formação de sistemas
cognitivos ou de cognições, pressupõe-se que estes adquirem "autonomia" em relação ao
ambiente público e passam a determinar, por si mesmos, os sentimentos e as ações. Por
exemplo, diz-se que um sistema de crenças ou uma expectativa é que determinam o que
uma pessoa sente ou faz, independentemente do ambiente atual.
Na análise comportamental, em primeiro lugar, o que se encontra no nível enco­
berto não são constructos teóricos mas ocorrências de comportamento, essas ocorrên­
cias “existem", sendo sua única particularidade, serem observáveis diretamente apenas
pela própria pessoa. Os constructos são invenções, não são ocorrências, não são com­
portamento. Isto implica uma grande diferença entre ambas as visões. No behaviorismo
radical, as ocorrências do mundo encoberto são tratadas do mesmo modo que as do
mundo público, ou seja, são consideradas parte do ambiente do indivíduo e, como tais,
também analisadas enquanto estímulos e respostas envolvidos em relações de contingência,
em continuidade com o ambiente de domínio público. Ou seja, as ocorrências de
comportamento encoberto participam, juntamente com ocorrências abertas, de amplas
classes comportamentais ou se constituem elos de cadeias comportamentais. Desse
modo, entre as possíveis relações funcionais que explicam cadeias complexas de
comportamento, geralmente se verifica, por um lado que partes dessas cadeias ocorrem
de modo aberto e outras partes de modo encoberto; por outro lado, verifica-se também que
um elo encoberto (classe de resposta) pode determinar a ocorrência de outro elo em nível
aberto, de maneira semelhante à suposição cognitiva. Mas, mesmo neste caso, tais
relações são possíveis porque essas classes encobertas são, ainda, modeladas e mantidas
por contingências sociais públicas de reforço, principalmente as verbais. Os elos abertos,
finais, produzem os reforços necessários à manutenção das cadeias totais.
Em segundo lugar, isto que se acaba de dizer demonstra que o comportamento
verbal encoberto não adquire "autonomia" em relação ao ambiente público para determinar
outros comportamentos. Como afirma Skinner (1989): no modelo de seleção por
consequências pressupõe-se que os comportamentos operantes são modelados e
mantidos por contingências de reforço e é no ambiente de domínio público que as
contingências de reforço acontecem. Só para exemplificar, já foi citado anteriormente
que a fala encoberta depende de “realimentação" na comunidade verbal pública para
não perder a sua funcionalidade, tornando-se ideossincrática.
 Algumas questões surgem porque ao enfocar os comportamentos complexos,
como é o caso do pensamento, juntamente com o do autogoverno ou do autocontrole,
Skinner (1953/1998; 1957; 1974; 1989) aponta para um processo comportamental no qual
uma parte de um repertório passa a controlar outra parte do repertório, na mesma pessoa.
Essa é, conforme o autor, uma das funções do comportamento verbal encoberto. Veja, por
exemplo, as funções de automando e autotacto ou, ainda a função organizadora do
comportamento verbal. Entretanto, nisto, não há nada de “cognitivo", uma vez que, o
repertório verbal que controla outros repertórios está, por sua vez, sob o controle da
comunidade verbal pública que o modelou e que o mantém. Até porque, em uma mesma
pessoa, tanto nas ocorrências de comportamento encoberto quanto aberto, encontra-se,
como já foi explicado em seção anterior, o mesmo repertório verbal adquirido nas contin­
gências públicas arranjadas pela comunidade verbal. Desse modo, quando se fala em
relação "comportamento - comportamento", é preciso lembrar que o comportamento ver­
bal controla outro comportamento porque produz auto-estimulação imediata; na qualida­
de de operante, produz a modificação ambiental necessária para aumentar a probabilida­
de do outro comportamento. Ou seja, funciona como “elo” em cadeias comportamentais.
Continuando o debate, Skinner (1987) afirma que o problema com os teóricos
cognitivistas ó que eles tomam para analisar apenas uma parte muito restrita do episódio
comportamental e, com isso, eles deixam de apreender relações importantes que ocorrem
no episódio comportamental total. Por exemplo, ao analisar sentimentos e ações de uma
pessoa em função de seu sistema de crenças, eles encontram, entre esses eventos,
legitimas relações funcionais, as mesmas que se encontraria em uma análise
comportamental. Naturalmente, uma análise comportamental que verificasse os usos de
termos mentais e os traduzisse para termos comportamentais (analisasse crença como o
comportamento de acreditar). Todavia, como eles não “ampliam” esse "recorte" do episódio
comportamental, deixam de observar as complexas contingências que modelam e mantêm,
o “sistema de crenças" e, desse modo, perdem a compreensão do episódio comportamental
total. Em decorrência disso, o autor entende que, se comparada à análise comportamental,
a explicação cognitiva é muito restrita porque abrange apenas parte da seqüência causal,
o que a leva a considerar, equívocadamente segundo o autor, elos da cadeia causal como
causas iniciais. Em geral, esse tipo de análise é estendido ao "pensamento" com o sentido
aqui interpretado de "comportamento verbal encoberto".
Em resumo, do ponto de vista teórico, há que se enfatizar, na concepção
comportamental aqui apresentada, que o pensamento, entendido como comportamento
verbal encoberto, embora possa entrar no controle ou na organização de outros comporta­
mentos, não ó causa inicial destes, não origina o comportamento manifesto. Espera-se,
também, ter esclarecido que a análise Behaviorista Radical não pressupõe dicotomia, no
que se refere às relações funcionais, entre comportamento aberto e encoberto.
Do ponto de vista prático, pretendeu-se contribuir com a tendência em expansão
no Brasil de subsidiar a prática clinica com a visão do behaviorismo radical. Embora
dirigida a um dos usos do termo pensamento, a exposição aqui apresentada contemplou
a explicação de diversos conceitos pouco encontrados nos denominados manuais de
"psicoterapia comportamental". Tais conceitos podem ser de grande auxilio para uma
análise comportamental apropriada de certos casos clínicos, entre os quais se pode citar
os casos de TOC (transtorno obsessivo compulsivo), os quais tendem a envolver compor­
tamentos verbais encobertos repetitivos e intrusivos. Em outro exemplo, elucidar as variá-
veis responsáveis pelo comportamento vir a ocorrer na forma encoberta, pode contribuir
para a compreensão de clientes cujos problemas clínicos envolvam a atividade encoberta,
ainda que não verbal, tais como os que envolvem sonhos e fantasias perturbadoras. Alóm
disso, compreender as funções do comportamento verbal encoberto, entre elas o tacto e
o mando, pode ser muito útil na implementação de certos procedimentos terapêuticos,
entre eles, aqueles que envolvem estratégias de autoconhecimento ou de autocontrole.
Com o itinerário aqui traçado, espera-se ter demonstrado que a compreensão do
comportamento verbal encoberto, conforme a visão Behaviorista Radical, não pode se dar
nem à parte da compreensão do modelo operante de análise do comportamento em geral,
nem à parte da análise dos campos do pensamento e do comportamento verbal.

Referências
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Tourinho, E. Z, (1997). O conceito de comportamento encoberto no behaviorismo radical de B.
F. Skinner. In R. A. Banaco (Org.), Sobre Comportamento e Cognição: Aspectos teóricos,
metodológicos e de formação em Análise do Comportamento e Terapia Cognitivista (pp. 267-
271). Santo Andró: ESETec Editores Associados.
 Capítulo 7
Conceitos disposicionais no Behaviorismo
Radical e a mente imanente

Carlos tduardo Lopes

Universidade federa! de São Carlos

O objetivo desse trabalho é tentar mostrar que, ao contrário do que muitos

comentadores acreditam, Skinner não elimina a mente de sua explicação do
comportamento humano; ao contrário, ele a explica de um modo "especial", propriciando
um estudo científico da mente. Para esclarecer esse ponto, contaremos com o auxílio
de Gilbert Ryle, um dos principais representantes da filosofia analítica da Escola de
Oxford, que tem uma proposta interessante em relação à questão da mente.
Começaremos, então, examinando essa proposta.

Ryle e o conceito de disposição

Segundo Ryle (1949/1980), a mente que surge durante a defesa do dualismo de
substâncias tem origem em um erro de linguagem ou, nas palavras de Ryle, em um erro
categorial. Ao se deparar com o uso dos conceitos mentais, os teóricos verificam que
eles não se referem á atividade do corpo (às respostas observáveis) e, assim, postulam
a existência de uma substância mental, cuja atividade, ao contrário do corpo, é inacessível
à observação por outra pessoa, que não o “dono" da mente. A proposta de Ryle é que os
conceitos mentais referem-se a disposições, que são de um "tipo lógico errado para
ser visto ou não, registrado ou não" (p. 33, grifo meu); os defensores da mente
substancialista cometem esse erro por estarem comprometidos com uma ontologia que
considera a substância a categoria primordial, sendo assim, se os conceitos não se
referem à substância corporal, têm que se referir a uma outra substância: a mental.
O importante para compreender a proposta de Ryle é saber o que são disposições.
Por isso tentaremos definir esse conceito através de duas características básicas, que
parecem ser as mais importantes, ilustrando cada uma delas com exemplos:
1. disposições e ocorrôncias - para compreender as disposições o primeiro passo é
distingui-las das ocorrências. Quando dizemos que alguém ó fumante, não queremos
 dizer com isso que essa pessoa está fumando nesse exato momento, mas que ela fuma
freqüentemente. Estamos assim descrevendo um padrão comportamental - uma
disposição e não a ocorrência de um "comportamento atual". Isso não quer dizer que
as ocorrências particulares não têm nenhuma importância na interpretação do
comportamento, pelo contrário, é a partir delas que podemos falar de estados ou
disposições. Mas o importante é não confundir a descrição de disposições com a
descrição de ocorrências - o que seria cometer um erro categorial. Quando dizemos:
"ele está fumando agora", estamos ainda descrevendo um comportamento, no entanto,
essa descrição tem uma restrição temporal importante, está circunscrita a uma
ocorrência. Um pequeno esquema pode esclarecer melhor esse ponto:
Dadas as descrições,
1. Ele está fumando um cigarro agora.
II. Ele ó um fumante.
Temos que para II ser verdadeira, I tem que ser verdadeira em algum momento.
Sendo assim, enquanto "fumando" refere-se a uma ocorrência, “fumante" refere-se a
uma disposição.
A diferenciação entre disposições e ocorrências é de tipo lógico, sendo assim,
existem alguns adjetivos atribuídos freqüentemente às ocorrências que não podem ser
atribuídos às disposições. São exemplos desses adjetivos: público, privado, observável e
inobservável. Apenas ocorrências podem ser observáveis ou inobserváveis; parece ser
simples perceber que é um erro lógico dizer que alguém ó um "fumante privado", no entanto,
freqüentemente, afirma-se que a inteligência, enquanto trabalho da mente, é privada ou
inobservável, embora, "inteligência", geralmente, possa ser interpretada como uma
disposição. Retomarmos esse ponto mais adiante.

2. disposições e causalidade - Outra importante característica das disposições diz respeito

à causalidade do comportamento. É um erro comum atribuir papel causal às disposições;
as respostas são atualizações das disposições e isso é diferente de dizer que são causadas
por elas. Um outro exemplo pode elucidar essa questão: imaginemos uma pedra que
atinge uma vidraça e a quebra. Podemos interpretar essa situação d'zendo que a vidraça
era frágil e quebrou-se. Será que é correto atribuir a causa da quebra da vidraça à sua
fragilidade? Não, a causa da quebra foi a pedra atirada e não a propriedade "frágil". Quando
dizemos que o vidro é frágil estamos atribuindo uma propriedade disposicional a ele, que é
o mesmo que dizer: "quando recebe uma pancada razoável, ele fica em pedaços", em
outras palavras, estamos descrevendo o comportamento do vidro. A fragilidade ó uma
qualidade do vidro e, portanto, não pode modificar seu estado atual - não ó a qualificação
que causa sua quebra, isso seria o mesmo que afirmar que quando qualifico o vidro como
frágil ele, automaticamente, quebra a pedra que atinge o vidro ó a causa da atualização
da disposição, no caso, ficar em pedaços.
Voltando à característica anterior, disposições não podem ser causas de
ocorrências, pois elas pertencem a categorias lógicas distintas. Tudo se dá como se
disposições e ocorrências pertencessem à planos paralelos, podendo haver, assim, um
espelhamento entre eles, mas nunca uma intersecção - um não pode causar o outro.
 Transpondo essa idóia para o campo da Psicologia, mais especificamente para a
questão da mente, encontramos um tipo de mente interpretado em termos de disposições.
Seria possível aqui uma discussão deveras longa a respeito da comparação entre mente
substancialista e mente disposicional, o que exigira um depuramento do conceito de
substância; entendendo que isso não faz parte do objetivo central do trabalho esse ponto
não será abordado com muito detalhamento, basta dizer, aqui, que enquanto em um
primeiro caso - mente substancialista - temos uma mente transcendente, no segundo -
mente disposicional - defende-se uma mente imanente. Cabe aqui um pequeno parêntese
para tentar elucidar os termos imanente e transcendente. Esses dois termos tem uma
tradição filosófica muito forte, desde Aristóteles, passando por Spinoza e Kant e chegando
aos dias atuais (Ferrater Mora, 1986). Tentemos delimitar um pouco o modo como estes
termos são aqui empregados.

Transcendência versus imanência

Entende-se por imanente uma característica que pertence ao objeto, sendo as­
sim, dizer que a mente é imanente ao comportamento é dizer que ela é uma característica
do comportamento, ou em outras palavras, é admitir a existência de comportamentos
mentais. Já quando falamos de transcendência, entende-se que existe um outro objeto
que está para além de um primeiro e que se relaciona com esse de alguma forma; nesse
contexto, o que se tenta esclarecer ó justamente essa relação, uma vez que o objeto
transcendente, muitas vezes é diretamente inacessível. Transpondo a discussão para o
campo psicológico, ao dizer que a mente é transcendente ao comportamento afirmamos
que comportamento e mente são coisas intrinsecamente diferentes, mas que, no entanto,
se relacionam de algum modo; essa relação, geralmente, permite que se parta do com­
portamento observado e infira-se a mente. Tornando essa discussão mais próxima do
Behaviorismo Radical, basta lembrar o que Skinner (1950) escreve sobre as teorias da
aprendizagem; ele considera como teoria "qualquer explicação de um fato observado que
apela para eventos ocorridos em algum outro lugar, com algum outro nível de observação,
descrito em termos diferentes e mensurados, ainda que em dimensões diferentes” (p.
193) . Do mesmo modo que a aprendizagem, o comportamento mental não deve ser
explicado por uma teoria, pois ambos são fenômenos imanentes ao comportamento. Fa­
zer uso de uma teoria para explicar o comportamento mental ó considerar a mente como
algo que está por trás do comportamento, é considerar mente e comportamento como
tendo status ontológicos distintos - no caso do mentalismo, considerar que a mente é um
ente mais primordial do que o comportamento, ou seja, que o comportamento pode ser
reduzido à mento.

Conceitos disposicionais no Behaviorismo Radical

Partamos, agora, para a análise dos conceitos disposicionais no Behaviorismo
Radical, com o intuito de verificar a relevância do conceito de disposição para essa teoria.
Essa análise será dividida em duas partes: conceitos internos à teoria e conceitos
mentais interpretados pelo Behaviorismo Radical.

' \ M « raaMltHr qiiti liklmtor crtttca. MfwcMtutfTMKita. m teoria* cnmprtMndldmi dm m x n k i cxxii a daftnlçAo tuprm M m U t (trantMwidnntaHi) t n i ii tdpôtoao alguma
Im o dnvfl tofjltlmur h HflrmaçAo dtt qtj« m m autor A a<MVfcx> ou anti toóritx) (irf SW nnw , 1060)
 Conceitos dísposícionaís internos ao behaviorismo radical
Analisaremos, aqui, um dos principais conceitos do behaviorismo radical com o
intuito de provar que se trata de um conceito dísposícíonal e que, além disso, está
intimamente relacionado com muitos outros conceitos, principalmente mentais, trata-se
do repertório comportamental.
Sabe-se que o repertório não pode ser interpretado como um depósito de
comportamentos localizados no sujeito e - complementamos dizendo nem em qualquer
outro lugar; isso porque, se o repertório ó uma disposição, ele não pode ter localização,
pois isso ó uma característica das ocorrências. Mas, seguindo a análise, verifiquemos se
o repertório respeita as características das disposições. Parece ser evidente que o repertório
não pode ser uma ocorrência; dizer que alguém possui certo repertório ó o mesmo que
dizer que ele apresenta uma certa tendôncia, possibilidade, probabilidade ou disposição
para comportar-se de determinadas maneiras em certas situações - não é, portanto, dizer
que essa pessoa está fazendo algo, mas sim que ela tem a capacidade de fazer (verifica-
se, nesse ponto, a proximidade que há entre os conceitos de repertório comportamental
e conhecimento, basta lembrar que no livro About Behaviorism, o conceito de repertório
é tratado no capítulo 9 - "Knowing").
Uma vez que possuir determinado repertório é apresentar uma tendência ou pro­
babilidade de comportar-se de determinada maneira, não é possível dizer que ele é causa
do comportamento, isso seria o mesmo que afirmar que a probabilidade de resposta é a
causa da ocorrência dessa resposta. Sendo assim, parece razoável interpretar o repertó­
rio comportamental como um conceito disposicional. Vale ressaltar que ele é uma dispo­
sição complexa e determinável - está em constante mudança e é atualizada por muitas
ocorrências (respostas) diferentes.

Conceitos interpretados pelo Behaviorismo Radical como disposições

Já em relação aos conceitos mentais interpretados pelo behaviorismo radical como
disposições, podemos citar as emoções, os traços de personalidade e a inteligôncia.
Em relação ás emoções e traços, uma rápida incursão pelo Science and Human Behavior
nos revela um forte indício de que esses conceitos podem ser interpretados como
disposições; os subtítulos: "emoções não são causas" e “traços não são causas", satisfazem
a segunda característica das disposições. No entanto, a primeira característica é um pouco
mais controversa: dizer que emoção é um conceito disposicional é afirmar que a tristeza,
por exemplo, não se resume ao choro, ao sentimento ou a qualquer outra ocorrência, seja
ela pública ou privada; todas essas ocorrências, e outras não citadas, podem estar presentes
ou não durante o estado “tristeza"; a ausência do sentimento, por exemplo, não desqualifica,
necessariamente, a afirmação do sujeito de que ele está triste. Vale lembrar que quando
a comunidade ensina o sujeito a descrever um estado emocional, ela não está sob controle
dos sentimentos desse sujeito, mas sim das respostas emocionais que sáo observadas.
Sendo assim, pode haver uma discrepância entre o que ensinado pela comunidade e o que
ó aprendido pelo sujeito - descrição de uma disposição e descrição de uma ocorrência,
respectivamente -, a pergunta que resta é, quem está certo?
' t-rn um (Mlinoiru momonto, aaaa (Ntraco mk uma txw pnryiiiitn No anlanto. (MM«ando mH» ■ raapoHu, podamoa (wwtxrtxM quo ò lirriH Ikm quonlAo nu oxiiIh
madkla om quu no« cria um paaudo pruWerTia; nAo 6 axrofc) porgunbu (mia vaniadn. »«ia do indMduo, Mt^a da comunkltide. nn Hohnvkiftamo Kadicnl, oIh
dnvn m * nutxstltuldfl polan variAvota qua «witroiam o (xxnportamontn A« variévata qua oortrolam falanto a ouvtnt» «Ao («Hdnlfla, no nritanto, toso nAo Ingttlmu
n parguntu a rwipolto de qual dolo* eatá corto (d Sklnnar, 1B67); aacolhar por algum dala» é aproxim ara« da uma poatçAo rnaNata, o quo, na noaaa
IntfirpnitavA», nflo 6 compotlvol com n Hahavtortaino Radical
 Em relação aos traços de personalidade, não há muito o que acrescentar, a dife­
rença ó que eles são geralmente mais estáveis ou duradouros do que as emoções; se­
guindo o exemplo anterior, estar triste é um estado emocional que pode ser tanto uma
característica de uma pessoa melancólica (ou seja um traço), quanto um estado relacio­
nado à morte de um ente querido. No primeiro caso, espera-se que esse estado dure
muito mais tempo e tenha uma freqüência muito maior do que no segundo. Essa duração
está intimamente relacionada com as contingências que estão operando no momento;
falamos de traços quando as contingências são relativamente estáveis produzindo, as­
sim, determinado estado, com alta freqüência. Falamos de emoções quando uma nova
contingência passa a operar e, conseqüentemente, surge certo estado.
No que diz respeito à inteligência, ela pode ser considerada um traço de persona­
lidade, e Skinner (1953) indica um processo interessante que pode ser o responsável por
muitas confusões que surgem ao tentar estudar esse conceito: “começamos com "com­
portamento inteligente", passamos primeiro para "comportamento que mostra inteligên­
cia", e então para "comportamento que ó o efeito da inteligência" (p. 202). Nesse proces­
so, surge inteligência como uma entidade transcendente ao comportamento, que inicial­
mente era uma qualidade do comportamento (imanente). O substantivo "inteligência" pode
ser usado em discussões sobre o assunto, no entanto, ele refere-se a uma disposição
para se comportar de certas maneira: "podemos expressar diferenças de inteligência como
diferenças no repertório, na exposição a variáveis, ou em freqüência de mudanças" (pp.
198-199). Nos dois casos a inteligência não pode ser causa do comportamento: no
primeiro, porque ela é qualidade do comportamento, e no segundo, porque o único uso
permitido do substantivo é disposicional, que, por definição, não pode ser causa do
comportamento.

Conclusão
A aceitação da mente transcendente gera uma série de problemas que são extintos
quando passamos a aceitar a mente imanente. Podemos citar como exemplo já bem
conhecido a criação das dicotomias, público/privado, externo/interno, físico/mental, entre
outras. Ao passarmos a aceitar a existência da mente imanente dissolvemos todas essas
dicotomias que consideram comportamento e mente como coisas totalmente distintas.
A atividade mental é comportamento, e a mente, nesse caso, passa a ser
interpretada como uma disposição atualizada por respostas que podem manifestar-se
de modo público ou privado, mas em nenhum dos casos criamos uma diferença que
justifique a interpretação da mente como transcendente ao comportamento. Ao
assumirmos a mente imanente ao comportamento não estamos com isso proibindo todo
e qualquer uso dos termos público e privado, aberto e encoberto . Estamos apenas res­
tringindo o uso desses adjetivos ás ocorrências e com isso tentando evitar um erro categorial
que tem como conseqüência a criação de uma mente transcendente; continuamos, as­
sim, a aceitar que as respostas podem ser abertas ou encobertas (ou, como o próprio
Skinner emprega algumas vezes, públicas ou privadas), pois tratam-se de atualizações.
No entanto, a mente imanente ou a qualificação “mental" de alguns comportamentos,

O im m m o n f lo p o d u tie r d ito u m r o lu ç â o m o r to rc n o » I n t a m o o i u l t m o , iim p o n tu s In tiw tm * o u o x to r tm » » ô p o d o m # n r a c o ita s m o d la n to u m p o n to d e

(irfd fA n c id , o u u m a tu u U d u d a , * \u u u e }« « n U tc to r * o <vomp<>rtsni\w\U>. o tm j* a p tu x W n w w , n u v m n ttn tu , <)• u m » p o a tç fto r» » W » ta , ln c © tn p » \W » l c o m o
llit f m v lr x lm n o H n d le a ! ( d n o tH 1 )
refere-se a uma disposição e, por esse motivo, não pode ser considerada nem pública
nem privada, nem interna nem externa, ela é simplesmente uma probabilidade de ocorrên­
cia de determinadas respostas em certos contextos. Ilustrando com um exemplo: diante
de um problema uma pessoa emite precorrentes que, através de um encadeamento, pos­
sibilitam a emissão da resposta consumatória - que resolve o problema. Esses precorrentes
podem ser considerados como mentais, não apenas porque, na maioria das vezes, mani-
festam-se de modo encoberto, mas porque são parte crucial no processo de resolução do
problema, tornando a solução mais rápida.
A proposta, portanto, é que a psicologia que tem a pretensão de ser uma ciência
- que é o caso da análise experimental do comportamento - deve abandonar a mente
transcendente e passar a aceitar a mente imanente. Watson (1924/1930) defendeu a
primeira parte dessa proposta, no entanto, falhou ao achar que deveria negar qualquer
tipo de mente. Os problemas que o mentalismo tentam responder há séculos não podem
ser simplesmente desprezados com a justificativa de que a mente não existe, isso
condenaria a psicologia a ser extremamente restrita, como aconteceu, por exemplo,
com o behaviorismo metodológico, que ao invés de tentar interpretar a mente em termos
de comportamento, simplesmente a desprezou; com isso o behaviorismo metodológico
tornou-se cada vez mais distante do que se pode chamar de uma teoria psicológica, pois
os assuntos psicológicos - relativos á mente - nunca poderiam ser estudados.
O itinerário defendido, aqui, é o seguinte: a partir da aceitação da mente imanente
passa-se então a uma interpretação dos conceitos mentais. Os conceitos mentais que
puderem ser “traduzidos" a partir dessa concepção de mente, podem ser estudados em
termos de comportamento e, conseqüentemente, de modo científico; os termos que não
podem ser analisados através desse tipo de mente devem ser abandonados sem nenhum
tipo de preocupação, pois referem-se a fantasmas.
Uma vez que o Behaviorismo Radical aceita a mente imanente ao comportamen­
to, o analista do comportamento não precisa ficar constrangido diante da pergunta: “você
estuda a mente?"; a resposta é “sim, e a estudo de modo científico". O estudo da mente
dá-se através do comportamento, mas, ao contrário do que acredita o mentalismo, esse
estudo é direto; a mente não é algo que está por trás do comportamento, ela não só
pertence ao campo do comportamento, como é diretamente acessada através dele.
Todo o caráter fantasmagórico da mente é dissolvido, assim como uma série de outros
problemas criados pelos defensores da mente transcendente.

Referências
Forrator Mora, J. (1986). Diccionario de Filosofia (4 volumes). Madri: Alianza Editorial.

Ryle, G. (1980). The Concept of Mind. New York: Penguin Books. (Trabalho original publicado
em 1949.)

Skinner, B. F. (1950). Are Theories of Learning Necessary? Psychological Roviow, 57, 193-216.
Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. New York: McMilIan.

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Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. New York: Appleton-
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Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism. New York: Appleton-Century-Crofts.

Watson, J. B. (1930). Behaviorism. Chicago: The University of Chicago Press. (Trabalho original
publicado em 1924.)
 Capítulo 8
Avaliando a sessão de terapia: Questionário
e entrevistas pós-sessão

M a ly D elitti
Pontifícia Universidade C'atólica de SJo Paulo

Os efeitos da terapia como um conjunto de sessões freqüentemente produz alte­

rações de repertório e ó possível mensurar os resultados gerais comparando o cliente
consigo mesmo em dois momentos: no início e no final desse processo. Entretanto, a
terapia é freqüentemente considerada um processo contínuo de desenvolvimento do com­
portamento do cliente que ó observado pelo terapeuta por semanas, meses ou anos.
Porém, as mudanças mais complexas no repertório do cliente podem ocorrer de modo
lento e, por isso, a habilidade de discriminar pequenas alterações pode constituir-se em
um reforçador intermediário para manter o comportamento do terapeuta. Uma questão
freqüentemente levantada por terapeutas e pesquisadores refere-se á avaliação de ses­
sões específicas consideradas como a unidade de análise.
Há vários anos, têm sido realizadas pesquisas que avaliam os resultados de tera­
pia. Eysenck (1952) fez um dos primeiros estudos de análise dos efeitos da terapia compa­
rando a um tratamento placebo. Em seu trabalho, enfatizou a necessidade de estabelecer
uma linha de base e a utilização de uma unidade de medida comum e objetiva. Em outro
trabalho, Eysenck (1966) apresentou um resumo do uso bem sucedido da terapia
comportamental aplicada a diversos problemas, como ansiedade e fobias. Garfield (1981),
reconhece a importância do trabalho de Eysenck (1952), mas questiona alguns aspectos do
mesmo para a avaliação da terapia. São consideradas a questão dos instrumentos de me­
dida e a dificuldade de explicitar o grau de mudança obtida, já que Eysenck (1966) utilizou-
se de critérios como grau de ajustamento profissional e de relacionamento social dos indiví­
duos e, ainda segundo Garfield (1981), estes critérios não são suficientemente objetivos.
Greenberg e Pinsof (1986), fazendo considerações metodológicas acerca de pes­
quisa em clínica, afirmam que níveis ordenados do que ocorre em uma sessão de terapia
e no contexto da relação terapêutica devem ser operacionalizados para que a pesquisa do
processo terapêutico possa ser realizada. Segundo estes autores os eventos que ocor­
rem durante uma sessão e na interação terapeuta-clíente podem ser ordenados segundo
níveis hierárquicos e operacionalmente definidos. O 1* nívelé o do conteúdo temático; o 20
nível envolve as emissões verbais definidas como uma verbalização que um dos compo­
nentes da díade dirige ao outro; o 3onível inclui episódios que são constituídos de diferen­
tes emissões verbais que contribuem para a mudança do cliente e que podem ser clara­
mente distintos de outros eventos terapêuticos. Por exemplo, uma explicação teórica feita
pelo terapeuta, ou a análise de um registro de comportamento do cliente, seguido de uma
explicação sobre a funcionalidade daquele comportamento; no 4onível estão os chama­
dos eventos de mudança, episódios que podem criar condições de se atingir objetivos
terapêuticos e que quando se repetem em diferentes sessões constituem um padrão de
mudança. Por fim, o 5o nivela borda o relacionamento terapeuta-cliente e descreve as
qualidades que ambos atribuem á sua interação.
Neste trabalho, percebe-se que a distinção em diferentes níveis, proposta por
estes autores é muito útil para fins didáticos, mas que, na prática da pesquisa em clínica,
estes se superpõem e se completam. Na análise dos resultados, foram usados vários dos
níveis propostos por estes autores, como conteúdo temático, eventos de mudança, e
principalmente a interação terapeuta- cliente como um sistema de controle recíproco de
comportamentos.
Greenberg e Pinsof (1986) propõem duas formas diferentes de identificar episódi­
os ou eventos. O primeiro ó o método empírico-racional onde as sessões de um terapeuta
experiente são analisadas para identificar eventos relevantes para a mudança. Outro mé­
todo é puramente empírico e consiste na análise seqüencial de dados observacionais com
o objetivo de identificar fatores de mudança.
Terapeutas e investigadores em clínica (Stiles, 1980, Elliotte Wexler,1994, Bergin,
1971, 1994) afirmam que cada sessão ou uma determinada sessão pode ter um efeito
específico, um impacto maior ou menor sobre determinados padrões comportamentais e
estados internos decorrentes do cliente. A este respeito questões são colocadas por
clínicos e pesquisadores da abordagem comportamental: a mesma sessão é avaliada
igualmente por clientes e terapeutas? Os clientes e os terapeutas ficam sob controle dos
mesmos estímulos durante a interação terapêutica? Sessões avaliadas pela díade
terapeuta cliente como mais "leves" ou mais “tranqüilas” ou sessões consideradas mais
“difíceis" se relacionam a mudanças comportamentais específicas dos clientes?
Segundo Barker, Pistrang e EHioU (1994), sempre que possível, deve-se utilizar
múltiplos métodos para mensurar as variáveis, métodos estatísticos e dados qualitativos.
Estes autores afirmam que na pesquisa sobre resultados da terapia é importante utilizar
medidas de auto-relato e de observação e também avaliar a mudança da perspectiva do
cliente, do terapeuta e de outros significativos, o que os mesmos chamam de triangulação.
Esta postura vem sendo adotada por inúmeros pesquisadores interessados em clínica,
que consideram os métodos qualitativos adequados a seus objetivos (Morrow-Bradley e
Elliott, 1986; Patton, 1990).
Stiles (1996), assim como os autores citados anteriormente, propõe abordagens
empíricas para avaliação de terapia e afirma que a pesquisa sobre resultados de terapia
requer múltiplas medidas e métodos variados. Este autor relaciona os resultados a variá­
veis como aliança terapêutica e habilidades do terapeuta, e enfatiza a importância de
dados empíricos que apoiem os procedimentos utilizados.
 Na realidade, a preocupação sobre avaliação de procedimentos terapêuticos sempre
existiu e vários clínicos desenvolveram instrumentos para avaliação de determinadas vari­
áveis ou de repertórios específicos que se alteram durante a terapia.
Wolpe (1973,1976) desenvolveu um inventário de medos, no qual uma série de
eventos ou situações ó avaliada por uma escala que deve ser aplicada no inicio e no final
do procedimento de dessensibilização sistemática. Lazarus (1975, 1977), elaborou um
questionário de história vital que, sendo aplicado no início da terapia, fornece dados acer­
ca da história de vida dos clientes. Medidas padronizadas, como o inventário de Depres­
são de Beck, Ward, Mendelson, Mock e Erbaugh (1961), são aplicadas a um cliente
deprimido no início e ao final de um procedimento avaliando, assim, o efeito das variáveis
introduzidas. Rathus (1973), propôs um questionário de avaliação de comportamentos
assertivos, que é respondido pelo cliente no início do treino assertivo e Stuart e Stuart
(1972), desenvolveram um inventário de avaliação para terapia conjugal que o casal deve
preencher no início da terapia. Mintz e Kiesler (1982), analisaram o efeito de uma terapia
comparando o comportamento do indivíduo no início e no final da mesma e utilizaram para
seu estudo uma escala que media a obtenção de objetivos terapêuticos.
A literatura mostra, portanto, que há vários procedimentos de medida dos efeitos
do processo terapêutico. Hayes, Nelson e Jarrett (1987), estudaram a qualidade da avali­
ação inicial e Addis e Jacobson (1996), relatam os resultados da terapia de depressão,
traçando relações entre as causas que os indivíduos atribuem à depressão e o resultado
da terapia. Seus instrumentos de medida são o Inventário de Depressão de Beck (Beck et
al. 1961), a Escala Hamilton de Depressão (Hamilton, 1960) e o Questionário de Razões
para Depressão (Addis, Truax e Jacobson, 1995). Estes autores afirmam que seus dados
indicam a necessidade da utilização de múltiplas medidas para avaliação dos resultados.
Terapeutas Comportamentais, (Kerbauy, 1980; Banaco, 1993; Margotto, 1998; Kerbauy,
1999) referem-se ao impacto das sessões de terapia. Estes pesquisadores estudam o
comportamento verbal que cliente e terapeuta emitem durante a sessão e investigam
quais as variáveis envolvidas. Também é comum o cliente relatar que certa sessão foi
fundamental para seu processo terapêutico (por exemplo, “nunca me esquecido dia que
você me falou...” ou "na segunda vez que eu estive aqui, aconteceu uma coisa que foi
muito importante..."). Entretanto, estudos que avaliem ou analisem o impacto de uma
determinada sessão de terapia são mais escassos na literatura.
Um dos instrumentos usados para a avaliação de uma sessão específica de tera­
pia é o Questionário de Avaliação de Sessões (Session Evaluation Questionnaire - SEQ)
proposto por Stiles (1980). Este questionário tem duas partes. A primeira parte avalia a
sessão e cada frase começa com a frase: "Esta sessão foi..." e, a segunda parte avalia os
sentimentos associados à mesma, e cada frase ó iniciada com “Neste momento eu me
sinto..." Cada parte consiste de 11 pares de adjetivos que nomeiam diferentes emoções.
O questionário, que consiste de 22 adjetivos, foi respondido por terapeutas e clientes após
sessões de terapia individual. Em seu estudo, Stiles (1980) indagava se o impacto da
sessão, isto é, o efeito imediato da mesma sobre as avaliações e estados internos dos
indivíduos, variava segundo algumas dimensões comuns e se propôs a medir dois fatores:
a) profundidade - superficialidade, que parece descrever o processo da sessão;
b) dificuldade - facilidade, que descreve os resultados da sessão sobre os estados
internos de clientes e terapeutas O autor comparou as respostas dos clientes e
 dos terapeutas em relação à mesma sessão para levantar dados consensuais quanto
à qualidade de sessões.
Stiles (1980) considerou que, para influir efetivamente sobre a prática clinica, as
pesquisas sobre os resultados da terapia deviam ser executadas no mesmo momento em
que as decisões terapêuticas são tomadas, isto ó, durante as interações terapeuta-clien-
te que ocorrem a cada instante. Este autor pressupõe que sessões específicas possam
ter efeitos que serão discriminados pelos participantes imediatamente, ainda que os efei­
tos sobre as mudanças na vida do cliente possam requerer mais tempo ou depender de
outros fatores ausentes no momento exato da sessão. Não se pode afirmar que o julga­
mento que cliente ou terapeuta fazem sobre o valor de uma sessão seja diretamente
relacionado ao efeito terapêutico desta. Entretanto, Stiles (1980) procurou estabelecer
empiricamente a relação entre as duas dimensões estudadas (dificuldade e profundidade)
e os efeitos da sessão de terapia e, assim, explorar que técnicas ou processos interacionais
exerciam influência sobre aquelas dimensões, a partir de uma unidade de análise mais
simples - a sessão - ao invés do processo terapêutico como um todo.
Na avaliação do processo terapêutico, isto é, o que ocorre em uma sessão e as
reações do cliente esta, alguns recursos podem ser utilizados. O registro da sessão em
áudio e vídeo tape dá ao pesquisador a oportunidade de observar detalhes do processo ou
de momentos específicos da interação cliente-terapeuta.
No ensino de terapia na universidade, é possível ter um observador presente na sala
ou atrás de espelho unidirecional. Entretanto, na situação terapêutica de consultório esse
procedimento raramente é possível porque o cliente não concorda, ou a situação torna-se
atípica. Uma terceira pessoa participando da sessão poderia torná-la artificial criando pro­
blemas para a dupla terapêutica. Assim, a melhor maneira de registrar os comportamentos
dos envolvidos ó através da gravação em vídeo e áudio. Além disso, o pesquisador não
precisa se preocupar em fazer registros, ficando assim sob controle das contingências
naturais da sessão. Rogers, (1957), foi o primeiro autor a relatar o uso de gravação de
sessões como forma de estudar aspectos do processo terapêutico, especialmente a empatia.
Carmichael (1966) ao utilizar gravação de sessões, alertou para o fato que embora muitos
clientes não tenham problemas em ser gravados em áudio ou vídeo, alguns terapeutas são
relutantes e se esquivam de gravações, talvez por se sentirem ameaçados em relação à sua
auto-estima. Em sua pesquisa, tanto o terapeuta quanto o cliente relatavam nervosismo
frente á antecipação da gravação, mas quando esta começava, os indivíduos se envolviam
na sessão e se esqueciam da gravação. Kiesler (1973), afirmou que, no início, o procedi­
mento de gravação pode ter algum efeito sobre o comportamento dos indivíduos, mas este
autor acredita que este procedimento deve ser usado porque os registros podem ser revistos
a qualquer momento, sendo representações acuradas dos eventos observáveis.
O formato deste trabalho, de empregar uma escala citada na literatura (Stiles,
1980, Elliott e Wexler 1994), fazer, mediante sorteio, entrevistas pós-sessão, procurar os
trechos referentes às falas da entrevista nas sessões anteriores e selecionar para análise
só os trechos em que houve concordância (juizes - pesquisador) é baseado no modelo de
pesquisa em clínica que vem sendo proposta por Kerbauy (1996,1999), no laboratório de
Comportamento e Saúde da USP.
Para fazer a análise das interações verbais que ocorrem entre terapeuta e cliente
durante as sessões, as quais são gravadas em áudio e vídeo tape e, a partir das conside-

n M .ily Pelilti
rações feitas sobre o uso de análise de interações verbais e da necessidade de desenvol­
ver estratégias de avaliação de terapia comportamental, foram realizados dois estudos. O
objetivo foi investigar a utilização de três tipos de instrumentos para avaliação de sessões:
1) Questionário de Avaliação de Sessões - SEQ (Stiles 1980);
2) Entrevistas pós-sessão realizados com clientes e terapeutas - EPS;
3) Análise da interação verbal ocorrida entre a dupla terapeuta-cliente nas sessões ante­
riores a aplicação da entrevista e do questionário.
Os objetivos do Estudo I são: verificar a validade da adaptação deste questionário
para os clientes e terapeutas comportamentais brasileiros e avaliar sessões especificas
de terapia com o questionário traduzido e com isto contribuir para o desenvolvimento de
metodologias e/ou técnicas de avaliação da prática clinica. As perguntas que se procurou
responder foram:
• Todas as sessões de terapia têm o mesmo impacto?
• A mesma sessão ó avaliada igualmente por clientes e terapeutas?
• Sessões avaliadas pela díade terapeuta-cliente como mais "leves” ou mais “tranquilas"
ou sessões consideradas mais "difíceis" se relacionam a mudanças comportamentais
específicas dos clientes?
Estas questões podem ser resumidas, na pergunta que parece ser mais relevan­
te: quais recursos o terapeuta pode utilizar para identificar o impacto de uma sessão
específica sobre os comportamentos do cliente e sobre as mudanças comportamentais
subseqüentes destes?
No Estudo II, é feita a análise das entrevistas e dos resultados da 1a parte do Estudo
I (SEQ) e sua relação com a interação terapeuta-cliente, com o objetivo de desenvolver
estratégias de avaliação de sessões de terapia no contexto da relação terapeuta-cliente.

Estudo r 1
O Questionário foi traduzido e testou-se a fidedignidade da tradução.
Participaram 10 terapeutas comportamentais com média de 17 anos de experiên­
cia e outros 10 terapeutas comportamentais com experiência média de 6 anos. Foram
avaliadas 60 sessões de terapia realizadas em consultórios particulares, com clientes de
ambos os sexos. Dois outros psicólogos participaram como juizes.
O Questionário de Avaliação de Sessões (Session Evaluation Questionnaire -
SEQ) proposto por Stiles (1980), tem duas partes.
Primeira parte: avalia a sessão e cada frase começa com a frase: "Esta sessão
foi...".
Segunda parte: avalia os sentimentos associados à mesma, e cada frase é inici­
ada com "Neste momento eu me sinto...".

' Trabalho (xibllcado (min HttvtatM fVasikWM do Twapta ComportiirT»ntal o ('.ogntttv« (?003) NA* 4
 Cada parte consiste de 11 pares de adjetivos que nomeiam diferentes emoções.
Foram avaliados dois fatores:
• profundidade - superficialidade, que parece descrever o processo da sessão;
• dificuldade - facilidade, que descreve os resultados da sessão sobre os estados inter­
nos de clientes e terapeutas.
Foram comparadas as respostas dos clientes e dos terapeutas em relação à
mesma sessão para levantar dados consensuais quanto à qualidade de sessões.
O SEQ mensurou o impacto da sessão sobre o cliente e o terapeuta, segundo os
índices propostos.No trabalho de Stiles (1980) os resultados indicaram o tempo de expe­
riência influiu nos resultados o que não se observou no presente trabalho. Isto é, a experi­
ência do terapeuta não foi uma variável determinante.
Observou-se consistência entre este estudo e o de Stiles (1980) em relação à
primeira parte do Questionário, isto é, avaliação da qualidade da sessão. Percebeu-se
também os terapeutas têm mais facilidade de discriminação, o que pode decorrer da sua
prática clínica, supervisão e autoconhecimento (terapia pessoal). Além disso, deve-se
ressaltar que o questionário de Stiles não descreve comportamentos emitidos pelo cliente
ou pelo terapeuta, o que impede a identificação e análise de padrões funcionais.

Estudo II
A Psicologia, ao estudar o comportamento humano, observa os indivíduos ou faz
perguntas a eles. Entre os instrumentos de auto-relato em pesquisa empregam-se ques­
tionários, escalas e entrevistas, entre outros, que são úteis para pesquisar a prática clíni­
ca. Esses instrumentos podem ampliar o estudo de respostas encobertas, tanto em situ­
ações nas quais os dados observáveis não estão disponíveis, quanto para a obtenção da
história de aprendizagem ou a aquisição de padrões de comportamento.
Enquanto instrumento de pesquisa, a entrevista é um tipo de interação verbal que
tem o objetivo de coletar informações. Usualmente, o entrevistador possui um roteiro ou
questões que orientam a coleta de dados.
Matarazzo, Wiens e Saslow (1972), realizaram uma série de estudos sobre com­
portamento verbal em entrevista, relacionando variáveis como duração da fala do terapeuta,
do cliente e da interação, tempo de silêncio, verbalizações mínimas e interrupções. Estes
autores sugeriram que as medidas de tempo fossem combinadas com medidas de con­
teúdo para que a terapia pudesse ser compreendida mais eficazmente.
Além destas variáveis em relação à clínica, existe a necessidade de pesquisar
outros aspectos para o entendimento do processo de terapia. Um destes aspectos é a
qualidade da interação terapeuta-cliente a partir da avaliação de cada membro da diade. A
inclusão de um terceiro observador daria maior objetividade a esta avaliação, mas incluiria
uma outra variável, aumentando a complexidade da situação.
A partir da proposta deste trabalho, que é desenvolver uma estratégia de avaliação
que possa ser usada por terapeutas em sua situação de consultório, foram utilizadas
entrevistas de avaliação, realizadas por observadores independentes, com cada membro
da diade. imediatamente após o término da sessão. Nestas entrevistas, procurou-se for­
mular questões que aumentassem a probabilidade de se obter informações sobre compor­
tamentos aprendidos na sessão, sua forma de aquisição e seus possíveis efeitos na
situação natural.
Para poder comparar os resultados obtidos neste estudo com as respostas ao
questionário de avaliação de sessões (SEQ) abordado no Estudo I, toda vez que foi reali­
zada a entrevista pós-sessão, o cliente também respondeu ao SEQ, tendo sido alternada
a ordem de apresentação dos dois instrumentos.
No Estudo II, pretendeu-se também avaliar os eventos relacionados à mudança de
comportamentos, através da análise da interação e do controle recíproco de comporta­
mentos da diade terapêutica, e relacionar estes eventos com a avaliação que cliente e
terapeuta fazem das sessões. Os dados foram obtidos a partir da metodologia proposta
por Kerbauy (1996), isto é analisando trechos das sessões imediatamente anteriores às
ocasiões em que foram aplicados os dois instrumentos: o questionário de avaliação de
sessão (SEQ) e as entrevistas pós-sessão (EPS).
Foram utilizadas categorias de respostas e para cada categoria foi colocado um
exemplo extraído da situação real. Deve-se ressaltar que uma verbalização pode conter
mais do uma função e. neste caso, esta foi analisada segundo cada uma de suas funções.

Método
Participantes
Participaram deste trabalho uma terapeuta (a própria autora), de orientação
behaviorista, com 20 anos de experiência clínica e um cliente adulto, do sexo masculino,
com 25 anos, identificado como N. (para garantir o anonimato), com curso colegial com­
pleto. Sua queixa principal consistia em uma dificuldade de se expressar, o que o levava a
evitar ou adiar uma série de situações e lhe trazia muitas conseqüências negativas, como
perda de emprego, brigas com a namorada e com os pais.
O participante recebeu explicações sobre o caráter de sigilo da pesquisa e da
utilização dos dados, tendo concordado e assinado o Termo de Consentimento Informado
(ver modelo em Anexo 1).
Também participaram como entrevistadores dois psicólogos. Com o objetivo de mo­
delar o comportamento dos entrevistadores e tomar menores as diferenças individuais quanto
ao comportamento verba) dos mesmos, estes foram treinados previamente polo pesquisador,
através de reforçamento diferencial e ensaio comportamental da situação de entrevista.
Outros dois psicólogos, que não haviam participado de nenhuma parte desta pes­
quisa participaram como juizes para verificar a correspondência entre os conteúdos relata­
dos nas entrevistas pós-sessão e os trechos encontrados nas sessões pelo pesquisador.

Equipamento
Foi utilizada uma câmara de vídeo VHS com tripé e um gravador de áudio (com
fitas K7) para registro das sessões e entrevistas pós-sessão.
Procedimonto
O atendimento foi realizado no Laboratório de Comportamento e Saúde do Depar­
tamento de Psicologia Experimental da USP. As sessões foram gravadas em áudio e
vídeo e as fitas foram transcritas para análise posterior.
Com o objetivo de descrever os padrões de interação entre terapeuta e cliente e
as possíveis mudanças destes padrões, foram realizadas quatro entrevistas ao longo do
processo terapêutico. Para aumentar a probabilidade da amostra ser aleatória, as entre­
vistas pós-sessão ocorreram de acordo com o seguinte esquema: imediatamente após a
1Msessão foi feita uma entrevista, depois, duas sessões ocorreram sem realização de
entrevistas pós-sessão. Após duas sessões realizadas sem entrevista posterior, foi reali­
zado sorteio e em caso positivo, foi realizada nova entrevista. Em caso negativo, foi feito
um novo sorteio na sessão seguinte, até que o resultado fosse positivo e nova entrevista
fosse realizada. Neste dia, recomeçou o esquema de alternância de duas sessões e,
então, novo sorteio foi realizado.
Qualquer análise dos resultados deve levar em conta o fato do terapeuta ser um
participante diferenciado por estar envolvido com o estudo. Além disso, embora não sou­
besse quando ocorreria uma entrevista pós-sessão, o terapeuta sabia quando não haveria
sorteio e, conseqüentemente, entrevista pós-sessão O cliente e o terapeuta foram entre­
vistados por observadores independentes e treinados. A cada coleta de dados houve a
troca inter-entrevistadores. O esquema de entrevistas foi o seguinte:
1fl entrevista: - » entrevistador A com terapeuta.
- » entrevistador B com cliente.
2ã entrevista: - » entrevistador A com cliente
-> entrevistador B com terapeuta, e assim sucessivamente.
Em cada aplicação, os entrevistadores fizeram as seguintes questões ao terapeuta
e cliente:
1) o que você considerou mais importante na sessão? (isto ó, o que o cliente e o terapeuta
avaliaram como a variável e/ou procedimento mais relevante naquela sessão) e,
2) o que você (ou o seu cliente) pode levar para a vida? (ou seja, o que cada membro da
díade considerou que seria generalizado e utilizado pelo cliente em situação natural).
Estas entrevistas também foram gravadas em áudio e vídeo e em seguida trans­
critas para análise. O terapeuta só teve acesso às respostas do cliente após o término de
todas as entrevistas. Sempre que foi realizada a entrevista pós-sessão, o cliente também
respondeu ao SEQ (Estudo I), tendo sido alternada a ordem de apresentação dos dois
instrumentos. Por exemplo, na 1fl vez, o cliente respondeu ao SEQ e depois fez a entrevis­
ta, na 2a, fez a entrevista e em seguida respondeu ao SEQ e assim sucessivamente. Para
efeito de análise, os dados provenientes destas duas diferentes medidas foram relaciona­
dos com os obtidos no registro da interação verbal cliente-terapeuta durante as sessões
de terapia.
O Quadro 2 resume a primeira parte do procedimento.
Quadro 2. Esquema de Coleta de Dados. (Os asteriscos indicam a ocasião em que houve
sorteio para determinar a ocorrência ou não de EPS e SEQ).

ORDEM 0 A 8 E S 8 A 0 1* INSTRUMENTO 2aINSTRUMENTO

1* SEQ EPS

2* - •

3 - •
*4» EPS SEQ

5* - •

Ö* - -

V* - -

*8* SEQ EPS

9* - *

10* * -

* 11» - -

• 12« - -

*13* EPS SEQ

Após a realização de todas as entrevistas pós-sessão, as respostas do terapeuta

e o cliente foram encaminhadas aos psicólogos-juizes, que receberam instruções para
procurar nas sessões imediatamente anteriores a cada entrevista o conteúdo dos relatos
de cada participante. Cada um dos juizes avaliou 2 entrevistas pós-sessão e suas respos­
tas foram comparadas ás do pesquisador.

Resultados
1- Questionário de Avaliação de Sessões - SEQ (Stiles, 1980)
Baseando-se no estudo de Stiles (1980), os fatores valiosa, profunda, cheia e
especial compuseram o indice profundidade e os fatores tranqüila, fácil, agradável e
suave compuseram o índice dificuldade. Os dados obtidos com a 2* parte do questioná­
rio de avaliação de sessões não foram considerados porque o objetivo desse trabalho não
inclui a análise detalhada de eventos encobertos.
Na Análise Fatorial foram derivados dois índices que seriam utilizados em todas
as análises posteriores: Dificuldade e Profundidade. O índice Profundidade é formado pela
média dos escores nos itens valiosa, profunda, cheia e especial. O índice Dificuldade é
formado pela média dos escores nos itens tranqüila, fácil, agradável e suave. Uma análise
de variância multivariada (MANOVA) levando em conta o papel e a experiência revelou um
efeito principal do fator papel (Pillai's Trace = 0.068, p < 0.05). Análises de variância
isoladas para cada um dos índices revelaram que essa diferença se deve principalmente a
diferenças entre clientes e terapeutas quando avaliam o a dificuldade da sessão [F(1,118)
= 8.122, p< 0.01].
 A fim de podermos utilizar esses índices, foi feita uma estimativa da distribuição
dos escores dos dois índices, para terapeutas e clientes (Tabela 4). É importante notar
que essa distribuição está baseada na amostra deste estudo. Essa distribuição permite
situar a avaliação feita pelo terapeuta e pelo cliente no Estudo II, a partir da distribuição de
freqüência dos escores obtidos. Assim, entre os percentuais 25 e 75, temos 50% dos
escores. Essa transformação permite dizer que esses escores mais freqüentes represen­
tam os valores mais próximos da módia e, portanto, podem ser considerados como avali­
ações das sessões, feitas por terapeuta e cliente, como de dificuldade e profundidade
médias. As categorias extremas (nada difícil/ muito difícil, e nada profunda/ muito profun­
da) são representadas por uma freqüência baixa de ocorrência (5%), o que significa que
apenas 5% da amostra apresentou escores muito altos ou muito baixos em relação à
avaliação das sessões, segundo os índices propostos. Destaca-se que essa distribuição
está baseada na amostra deste estudo.

Tabela 4. Distribuição dos escores em percentis.

Papal Indico
5 10 25 50 75 90 95
Percentis
Terapeuta 1,25 1,50 2,00 2,50 3,25 3,75 4,50
Profundidade .. . ... ... .
Cliente 1,00 1,25 1,50 2,00 ’ 2,75 3,50 4,75
Terapeuta 1,25 1,50 2,00 2,75 4,00 5,00 5,50
Dificuldade
Cliente i,õõ~ 1,25 XoF 2,75 ’ 3 50 5,00 5,50
• —— ► <4-— ► 4 ——► <4- — ► —► <- ► 4—
Categoria
Nada Pouco Baixa Média Alta Muito
Extr.

A Tabela 4 apresenta a distribuição dos fatores Profundidade e Dificuldade, para

terapeutas e clientes, em percentis. A partir desta distribuição pode-se classificar o esco­
re obtido no índice de Profundidade em Nada Profunda (Prof<;l.25, para terapeutas;
Prof<1.00 para clientes), Pouco Profunda (1.25<Profé1.50, para terapeutas; 1.00<Prof<1.25
para clientes), Baixa Profundidade (1.50<Prof<2.00, para terapeutas; 1.25<Profc1.50 para
clientes), Média Profundidade (2.00<Profé3.25, para terapeutas; 1.50<Profé2.75 para cli­
entes) Alta Profundidade (3.25<Profé3.75, para terapeutas; 2.75<Profé3.50 para clientes),
Muito Profunda (3.75<Prof^4.50, para terapeutas; 3.50<Profé4.75 para clientes) e Extre­
mamente Profunda (Prof>4.50 para terapeutas; Prof>4.75 para clientes). O índice de Difi­
culdade pode ser classificado em Nada Difícil (Difél.25, para terapeutas; Difél.00 para
clientes), Pouco Difícil (1.25<Dife1.50, para terapeutas; 1.00<Difé1.25 para clientes), Bai­
xa Dificuldade (1.50<Difé2.00, para terapeutas; 1.25<Difé2.00 para clientes), Módia Difi­
culdade (2.00<Dife4.00, para terapeutas; 2.00<Difé3.50 para clientes), Alta Dificuldade
(4.00<Difé5.00, para terapeutas; 3.50<Difé5.00 para clientes), Muito Difícil (5.00<Difé5.50,
para terapeutas; 5.00<Difé5.50 para clientes) e Extremamente Difícil (Dif>5.50 para
terapeutas; Dif>5.50 para clientes).
 Terapeutas
Papel
índice Conteúdo Dificuldade
Clientes Conteúdo .290* .146
Dificuldade .057 .472**

** - p< 01; * - p< 05

Dificuldade T-C, moderadamonte correlacionados
Conteúdo T-C, fracamente correlacionados

A Tabela 6 apresenta os índices atribuídos por terapeuta e cliente às quatro ses­

sões avaliadas. De uma maneira geral percebe-se pouca variação dos índices de Profun­
didade e Dificuldade (profundidade e dificuldade média) atribuídos pelo terapeuta. Para o
cliente, há diferenças: o índice de Profundidade indica que as sessões em geral apresen­
taram uma profundidade média, |á a 4a sessão apresenta pouca profundidade. O índice de
Dificuldade inicialmente indica que as sessões 1 e 4 foram avaliadas como altamente
difíceis pelo cliente, já as duas últimas avaliações indicam uma diminuição do grau de
dificuldade da sessão.

Tabela 6. índices de Profundidade e Dificuldade para Terapeuta (T) e Cliente (C) nas ses­
sões avaliadas pelo SEQ.

Indlce 1aSessão 4 aSessão 8 aSessão 13’ Sestfo

T C T C T C T C
2.75 1.75 2.25 1.25 2.5 2.75 2.25 2.25
Profundidade
Média Média Média Pouco Média Média Média Módia
2.25 4.50 2.75 3.75 2.25 " 3 30 2.25 2.75
Dificuldade
Média Alta Média Alta Média Média Média Média

Categorias: Profundidade (nada superficial, pouco superficial, média, superficial, muito

superficial. Dificuldade (nada difícil, pouco difícil, módia, difícil, muito difícil).

Os valores indicam as fronteiras entre as categorias, assim para Profundidade-

Terapeuta, valores abaixo de 1,5 incluem 10% da amostra, se o valor for acima de 1.25 e
abaixo de 1.5 indicam uma sessão profunda.

2- Análise das Trechos das Sessões e das Entrevistas Pós-Sessão

Tratamento dos dados
Para proceder à análise dos resultados das entrevistas pós sessão, estes foram
organizados da forma descrita a seguir.
1) As falas de cada sessão foram numeradas de acordo com a sua emissão nas sessões.
2) Procurou-se nas sessões anteriores os trechos que continham os fatos relatados nas
entrevistas.
3) Em seguida, a partir da leitura das sessões, foram construídas categorias de
verbalizações tanto do terapeuta quanto do cliente e para cada categoria foi colocado
um exemplo extraído da situação de terapia. Deve-se ressaltar que uma verbalização
pode se adequar a mais do que uma categoria e, neste caso, esta foi analisada segun­
do cada uma das categorias. As categorias elaboradas estão descritas abaixo.
4) A partir das categorias observadas foram construídas tabelas para mostrar a relação
entre respostas do terapeuta e do cliente.
5) Foi construída uma figura que relaciona os escores do questionário de avaliação de
sessão (Estudo I) e a freqüência de ocorrência das categorias de respostas observa­
das (Estudo II).

Categorias de respostas do terapeuta

T- QUES- Investiga, faz questões sobre comportamentos ou eventos.
"O que aconteceu naquela situação?" O que você sentiu"?
T- INF - Informa teórica ou tecnicamente.
Terapeuta informa sobre conceitos de aprendizagem, o processo terapêutico ou
outros assuntos abordados pelo cliente.
"Uma lei da Psicologia é que nos somos o produto de nossa história de vida, de
tudo que vamos aprendendo. Isto é muito bom, porque significa que o que não foi aprendi­
do ou foi errado pode ser modificado na terapia. Você já está percebendo isto não é?"
T- CONS+- Terapeuta libera conseqüência positiva.
Terapeuta emite comportamentos verbais que indicam incentivo, apoio, concor­
dância em relação ao comportamento verbal do cliente.
"Muito bem você realmente entendeu o que a gente conversou. Isto facilita nosso
trabalho. Por isso que eu gosto de atender gente inteligente".
T- REG - Terapeuta questiona possíveis regras do cliente.
"Agora você está me falando de novo aquilo que você sempre pensa: Não sei me
expressar, não vão me entender, não vai dar certo - aquelas idéias que fazem você parali­
sar e não se expressar. O que será que você pode fazer para não ficar paralisado?"
T- SENT-Terapeuta expressa sentimentos.
"Estou gostando muito de atender você. Acho que nossa relação está ótima".

Categorias de respostas do cliente

C- QUES - Cliente questiona ou solicita informações.
 Cliente solicita informações teóricas ou práticas pedindo opinião do terapeuta.
T á bom, mas o que a Sra. acha disto que eu fiz? E isto que minha mãe fala, que
eu não tenho personalidade, o que a Sra. acha? Eu tenho ou não”?
C- INF - Cliente Informa sobre situações, comportamentos e sentimentos que
identificou em si mesmo.
“Ontem eu lembrei do que a Sra. disse, não adiei, fiz a ligação telefônica que
precisava e o resultado foi que eu consegui falar com o cara. Foi bom".
C- CONS+ - Cliente libera conseqüência positiva.
Cliente concorda com o terapeuta, elogia ou relata sucesso que atribui à terapia.
"Deu certo. A Sra. sabia que ia ser assim, a Sra. tem bola de cristal?" (rindo).
C- REG - Cliente enuncia regras.
“Mas veja só, eu sempre acho que se o carinha fez besteira uma vez, vai fazer
sempre, não tem jeito e eu tenho que me afastar".
C- SENT - Cliente exprime sentimentos na sessão ou relata expressão sentimen­
tos fora da sessão.
"Falei para a minha namorada que tinha ciúmes mesmo e nem me importava se
ela achava isto babaca. Eu sinto e ponto”.
Após a categorização das respostas, foram construídos protocolos nos quais a
análise das interações entre cliente e terapeuta durante a sessão, foram relacionadas aos
resultados dos questionários de pós-sessão - SEQ, e às respostas dadas pelo terapeuta
e pelo cliente às entrevistas pós-sessão - EPS). Os dois psicólogos, que participaram
como juizes para verificar a correspondência entre os conteúdos relatados nas entrevistas
pós-sessão e os trechos encontrados nas sessões pelo pesquisador receberam o mate­
rial sem as categorias de resposta.
Para esta análise, as verbalizações identificadas pelo pesquisador e peíos juizes
nas sessões anteriores como sendo aquelas que continham as respostas identificadas
nas entrevistas (EPS) foram comparados. Considerou*se apenas aqueles em que houve
concordância total.
As discordâncias encontradas ocorreram porque os juizes consideraram um nú­
mero maior de verbalizações que o pesquisador. Os dados discordantes, isto ó, que os
juizes registraram a mais que o pesquisador, foram as seguintes verbalizações: 1a EPS-
r^s: 36, 37, 39,40; 2a EPS-n°s: 51, 52, 59,60, 61, 62, 77, 78, 81, 82; 3* EPS-nfls:20,21,
22, 52, 53, 63, 95, 97, 98; 4* EPS-n“s: 111, 112.
Verificando os registros observa-se que os dados que discordaram decorreram de
situações nas quais os juizes identificaram verbalizações que: se referiam aos mesmos
eventos, com mais detalhes (1a EPS: 36, 37, 39, 40; 2* EPS: 77, 78, 81, 82), continuam
ou dão seqüência ao mesmo tema (2a EPS: 51,52,59,60,61,62; 3a EPS: 20,21,22,52,
53), dão detalhes das situações (3a EPS: 95, 97, 98; 4a EPS: 111, 112), definem o término
de um tema (3a EPS: 63). Esta discordância talvez possa ser explicada pelo que já ressal­
tado anteriormente: o treino do pesquisador, seu conhecimento do estudo, ou a provável
busca de parcimônia do mesmo.
 Em uma outra tentativa de analisar a interação terapeuta cliente como uma for­
ma de controle recíproco de respostas verbais, procurou-se observar a relação entre as
respostas verbais da dupla terapêutica, ou seja, verificou-se a freqüência de relações entre
cada categoria de resposta de um membro da díade em relação às categorias de resposta
do outro membro. Com este objetivo, as categorias de resposta do terapeuta foram cruza­
das com as categorias de respostas do cliente e construídas tabelas de dupla entrada em
cujas células foram computadas as freqüência de ocorrências das categorias. A Tabela 7
apresenta a freqüência de ocorrência das categorias de respostas do terapeuta seguidas
das respostas do cliente e a Tabela 8 mostra a freqüência de ocorrência das categorias de
respostas do cliente seguidas das categorias de respostas do terapeutas.
Tabela 7. Freqüência das categorias de verbalizações do cliente que se seguiram às
verbalizações do terapeuta durante as quatro sessões analisadas.
1i, 41, 8 * Ê wmsm----------------------------------------
INTERAÇÕES TERAPEUTA-CLIENTE
T \C C -Q U E S C - INF C -C O N S + C -R E G C -S E N T

T -Q U E S 2 53 2 4 17

T - INF 1 16 8 0 3
T -C O N S+ 0 16 7 0 5
T -R E G 0 3 0 1 0

T -SE N I 0 0 0 0 0

Na tabela 7, pode-se observar que a maioria das questões que o terapeuta faz são
seguidas de respostas que dão informações (53), sobre fatos ou eventos e algumas se
referem a sentimentos (17). Estes dados parecem indicar que as questões do terapeuta
buscavam investigar as respostas verbais do cliente e suas relações com as contingências,
mais que apenas a expressão de sentimentos. Esta observação corrobora a afirmação já
feita neste trabalho, que o terapeuta priorizou a instalação de respostas alternativas do
cliente em vez de enfatizar respostas verbais descritivas do sentimentos. Quando o terapeuta
dá informações, o cliente responde dando outras informações (16) ou liberando conseqüên­
cia positiva (8), concordando ou elogiando a terapia. Por outro lado, quando o terapeuta
libera conseqüência positiva o cliente informa (16), libera também conseqüência positiva (7)
ou expressa sentimento (5). A categoria questionar regras do terapeuta ó seguida de res­
postas de dar informações (3) ou de verbalizações sobre as regras enunciadas.

Tabela 8. Freqüência das categorias de verbalizações do terapeuta que se seguiram às

verbalizações do cliente durante as quatro sessões analisadas.

w m m íSM m Ê m m
C\7 T - QUES T * INF T - CONS* T-R E G T-SENT
C -Q U E S 2 0 0 0 0
C - INF 37 9 20 1 0
C - CONS+ 2 5 3 0 1
C -R E G 3 0 1 1 0
C -S E N T 14 6 5 0 0
 Quando se analisa a relação entre as categorias de resposta do cliente e as
subseqüentes do terapeuta (Tabela 8) percebe-se que a maior ocorrência é da categoria
dar informações (67). Em seguida a estas respostas, o terapeuta faz novas questões (37),
para esclarecer ou aprofundar as informações, libera conseqüências positivas (20), elogi­
ando ou concordando, dá informações (9) que procuram esclarecer o relato do cliente e,
em uma ocasião, analisa a regra enunciada por ele. A categoria questionar ocorre em
freqüência baixa (2 vezes: uma na 1a e uma na 13* sessão), se refere a pedidos de escla­
recimento em relação a fatos ou conceitos explicados e são seguidas por novas questões
do terapeuta. Pode-se considerar que a baixa ocorrência destas respostas, pelo menos
nos trechos analisados neste trabalho, caracterizam o papel do cliente como falante ou
como aquele cujas respostas de fornecer informações são modeladas na terapia. Da
observação da tabela 8, pode-se notar ainda que quando o cliente libera conseqüência
positiva para o terapeuta este dá informação (5), libera conseqüência positiva (3) concor­
dando com o cliente ou questiona o cliente (2), de modo geral, para facilitar a discrimina­
ção do cliente quanto à própria mudança ou às relações entre suas respostas e as conse­
qüências. Quando o cliente enuncia regra (5) o terapeuta faz questões para entender a
situação (3) discute o conteúdo da própria regra (1), ou libera conseqüência positiva (1) em
relação ao fato do cliente ter trazido uma boa situação para análise. A categoria de res­
postas expressar sentimentos ocorre 16 vezes e ó seguida por questões (14) do terapeuta,
que procura traçar relações entre os sentimentos relatados pelo cliente, outras respostas
e/ou contingências relacionadas a eles. Outras respostas de expressão de sentimentos,
são seguidas por informações do terapeuta quanto ao conteúdo do que foi expresso ou a
relações contingênciais (6) ou de elogios e concordância do terapeuta (5).
Com o objetivo de relacionar os resultados dos dois estudos foi construída a figura
1, na qual em cada eixo estão os resultados de um estudo: no primeiro eixo estão a
freqüência de ocorrência das categorias de resposta (Estudo II) e no segundo eixo os
escores das respostas ao questionário (Estudo I).

Figura 1. Categorias de respostas e escores apresentados por cliente e terapeuta nas

sessões 1, 4, 8 e 13.
"d U T ü U E S

■■TCO N S

■ H T IN F

t m iT R E G

■■TSENT

■■CSFN T

■ ■ IC IN F

M H CO NS+

CZUCQUES

CCaCREG

-• -T P R O F

-♦ -C P R O F

“ •-T D / F

C D IF
 A Figura 1 mostra que a categoria C-INF foi a mais apresentada nas quatro ses­
sões analisadas, com aparente tendência crescente nas três primeiras medidas e um
pequeno decréscimo na quarta. Em relação ao terapeuta, a categoria mais apresentada
foi a T-QUES, com decréscimo na freqüência na segunda sessão analisada e aumento na
terceira e quarta, inclusive em comparação com a primeira sessão.
A categoria C-SENT aparece com maior freqüência na primeira sessão analisada,
e parece decrescer nas seguintes (4a, 8a e 13a).
As categorias T-CONS+ e T-INF parecem apresentar uma tendência crescente
nas três primeiras sessões analisadas (1,4 e 8) e, na 13a sessão, um decréscimo, inclu­
sive em comparação com a primeira sessão.
Em relação aos escores do Questionário de Avaliação de Sessões (SEQ), perce­
be-se que na sessão 1, o grau de dificuldade e profundidade (4,5) apresentado pelo cliente
foi maior que o apresentado pelo terapeuta (2,25), enquanto que o grau de profundidade
apresentado pelo terapeuta (2,25) foi maior que o apresentado pelo cliente (1,75). Quanto
à dificuldade, nota-se que o cliente tende a avaliar as sessões analisadas sempre como
mais difíceis que o terapeuta, apesar de parecer considerar as sessões menos difíceis
com o passar do tempo (sessões 4 - 3,75,8 - 3,3 e 13 - 2,75), enquanto a avaliação do
terapeuta mantém-se aparentemente constante (2,25; 2,75; 2,75 e 2,25). Em relação à
profundidade, nas duas primeiras sessões analisadas, o terapeuta pareceu avaliar as
sessões como mais profundas que o cliente (sessão 1:2,75 - terapeuta e 1,75 - cliente;
sessão 2:2,25 - terapeuta e 1,25 - cliente). Na sessão 8 (3a avaliação), o cliente avalia a
sessão como mais profunda que o terapeuta (2,75 - cliente e 2,5 - terapeuta) e, parece
que o responsável por tal inversão é o cliente, pois o terapeuta, aparentemente, avalia a
profundidade das sessões analisadas de maneira semelhante (2,75; 2,25 e 2,5) enquanto
o cliente passa de uma avaliação nos valores de 1,75 e 1,25 nas sessões 1 e 4 para 2,75
na sessão 8 (3a avaliação). Na sessão treze, terapeuta e cliente têm critério de avaliação
de profundidade igual (2,25).

Entrevistas pós-sessão e sessões

Neste estudo pretendeu-se avaliar os eventos relacionados à mudança de com­
portamentos, através da análise da interação e do controle recíproco de comportamentos
da díade terapêutica, e relacionar estes eventos com a avaliação que cliente e terapeuta
fazem das sessões. Com este objetivo, os foram analisados trechos das sessões imedi­
atamente anteriores às ocasiões em que foram aplicados os dois instrumentos: o questi­
onário de avaliação de sessão (SEQ) e as entrevistas pós-sessão (EPS). Apresenta-se a
seguir a análise feita com os dados da 1aentrevista pós - sessão. A análise completa dos
de dados encontram-se no trabalho original.*

Primeira entrevista pós-sessão

A primeira entrevista pós-sessão foi realizada ao término da 1* sessão de atendimen­
to. Na primeira sessão o terapeuta esclareceu os aspectos de sigilo e falou sobre o caráter de
pesquisa de seu trabalho, isto é, a necessidade de gravar as sessões, aplicar o Questionário
' Im ie da doutorado aproaorUactu ao IPUSP, »ob ortontaçAo da Dra Kachel H Kurtmiy
de avaliação de sessões e fazer a Entrevista pós-sessão. O cliente concordou com esta
estratégia, bem como com a utilização dos dados para trabalho de pesquisa. Em seguida, o
terapeuta passou a investigar os motivos que fizeram o cliente procurar terapia. A partir do
relato do cliente, conclui-se que sua queixa referia-se a um padrão de antecipação de situa­
ções de punição e conseqüentemente à emissão de respostas de esquiva que consistiam em
não emitir o comportamento adequado. O cliente adiava ou desistia e, em seguida, ficava triste
por não ter feito o que queria ou deveria. O terapeuta nesta sessão fala em aprendizagem por
conseqüências e ressalta que o cliente poderá mudar seus comportamentos. As respostas à
primeira entrevista pós sessão estão sumarizadas no quadro abaixo.
Quadro 3. Resumos do conteúdo relatado por cliente e terapeuta na 1fl EPS.

Relatos do cliente durante a primeira EPS

- Expressa sentimento: “Gostei de falar o que sinto" e “sou assim fechado”.

- Aprendizagem de conceito: “Entender que a gente não nasce assim e, por isso, pode
mudar.

Relatos do terapeuta durante a primeira EPS

- Afirma o início de um bom relacionamento com o cliente e vinculo.

- Inicio da coleta de dados: "Começaram a surgir dados sobre o que é o problema do
cliente".
- Terapeuta identifica comportamento de esquiva diante de estímulo aversivo “Ele
procrastina os comportamentos porque antecipa punições”.
- Terapeuta relata ter iniciado o ensino de conceitos de aprendizagem.

A entrevista pós sessão, EPS, mostra que o cliente expressou sentimento: “gos­
tei de falar o que sinto” e relatou a aprendizagem de um conceito: "entender que a gente
não nasce assim e por isso pode mudar". O terapeuta relata o início de um bom relaciona­
mento terapêutico e vínculo. Identifica respostas de esquiva do cliente e ressalta o início
do ensino do conceito de aprendizagem de acordo com as verbalizações do cliente. O
terapeuta e o cliente parecem ressaltar temas semelhantes dessa sessão na EPS.
Os trechos desta sessão, que o pesquisador e o juiz identificaram como conten­
do os dados da entrevista pós sessão estão descritos a seguir.

Trecho 1
No primeiro trecho da sessão referente a esta EPS o terapeuta investiga (13 T-
QUES, 15 T-QUES) os antecedentes familiares e solicita a descrição do comportamento
(17 T-QUES). Quando o terapeuta procura investigar os encobertos do cliente (19 T-QUES),
este responde (20 C-INF) expondo a opinião de sua mãe. Na verbalização rV121 (21 T-
QUES) o terapeuta faz uma pergunta (“e você, o que acha?”) que pareceu ter a função de
mudar o foco da terapia para o cliente, o que ele pensa e fala de seu comportamento. O
cliente diz que acha a mesma coisa que a mãe (22 C-INF) e a partir da verbalização 23, o
terapeuta passa a investigar as respostas abertas (23 T-QUES) e encobertas (27 T-QUES)
relacionadas ao padrão de esquiva e adiamento do cliente.
 13 T-QUES- "Sua mãe está no H.C. Porquô?"
14 C-SENT - "Tô procurando me conhecer para não ficar como minha mãe que
teve que tomar remédios".
15 T-QUES - "O que sua mãe ieve?"
16 C-SENT - “Depressão... e ela achou que eu tinha este meu jeito de ser era
melhor eu fazer tratamento para não ficar como ela”.
17 T-QUES - "E como ó este seu jeito de ser?”
18 C-SENT- “Não tenho confiança em mim... fico com medo... acho que vou errar
no trabalho...".
19 T-QUES-"Você duvida da sua capacidade? É isso?"
20 C-INF - “ó, minha mãe fala isto".
21 T-QUES - "e você, o que acha?"
22 C-INF - "é mais ou menos isso... Eu acho que é isso...."
23 T-QUES - "Você pode me dar um exemplo?"

Trecho 2
Da verbalização 27 a 34, terapeuta e cliente estão envolvidos na análise do padrão
de comportamento do cliente. O terapeuta questiona (27 T-QUES), levanta alguns possíveis
padrões de resposta encoberta (29 T-QUES), e após suas perguntas (31 e 33 T-QUES) e o
cliente responde e dá informações (30,32 e 34 C-INF) que indicam que o cliente discrimina
que seu problema está na antecipação e maximização das conseqüências de seu possível
comportamento, como vemos na transcrição a seguir. Além disso pode-se concluir que o
período anterior à emissão da resposta é mais difícil, o que ó indicativo de um possível
controle por regras, como costuma ocorrer em repertórios de fuga / esquiva.
27 T: E o que você fica pensando?.
28 C: Eu fico com medo de errar... alguma coisa .... de fazer, de atrapalhar o
serviço dos outros.
29 T: E se errar, o que aconteceria? O que você pensa, você leva bronca..., atra­
palha o serviço do outro o que mais?
30 C: Eu não..., eu não sentia nenhum nó assim, é mais insegurança de errar...
31 T: E daí você acaba fazendo ou acaba não fazendo?
32 C: Acabei fazendo, é sempre assim..., e depois que eu vou..., depois de um
tempo assim eu me habituo, e eu acho que era besteira do que eu tava com medo...
33 T: Então, quer dizer antes, o período do antes que é o difícil?
34 C: E depois quando eu começo que eu vejo, que dá certo, faço... posso errar
uma coisinha, mas é uma coisa normal.
Trecho 3
No próximo trecho, o terapeuta (59 T-INF) associa dois estímulos verbais “age” e
"comportamento" e o cliente responde expressando sentimento de medo (60 C-SENT). O
terapeuta continua a investigar e procura definir o sentimento de medo do cliente (61 T-
QUES; 63 T-QUES).
Na verbalização 65 o terapeuta questiona (65 T-QUES) o momento de início deste
medo (começou desde criança ou mais tarde). O terapeuta coleta informações sobre a
aquisição dos padrões de resposta do cliente e das possíveis conseqüências dos mesmos.
59 T-INF - "... então desde quando você age deste jeito ou tem este comporta­
mento?"
60 C-SENT - "... eu tinha medo das coisas... eu tenho medo, agora eu melhorei
bem, antes era pior..."
61 T-QUES - "Medo de que?"
62 C-SENT - “ eu tenho medo de uma coisa no geral... tenho medo de não dar
certo..."
63 T-QUES - “De não dar certo?"
64 C-INF - "é, disso aí...M
65 T-QUES - "Desde criança ou começou depois?”

Trecho 4
O terapeuta libera conseqüências positivas (69 T-CONS+ T-QUES) enfatizando a
importância da utilização do termo comportamento e investiga o padrão de comportamen­
to do pai como modelo. O cliente descreve (70 C-INF) o padrão do pai, comparando com
o da mãe, salientando que a mãe sempre antecipa conseqüências aversivas.
A pergunta do terapeuta (71 T-QUES) parece facilitar a discriminação pelo cliente
acerca das conseqüências diferentes dos padrões de comportamento do pai e da mãe. O
cliente relata que o padrão do pai tem conseqüências positivas (72 C-INF) encobertas:
"sofre menos, não tem preocupação."
68 C-INF - "minha mãe também é assim... Não sei se este meu lado tem a ver
com o comportamento dela".
69 T-CONS+ T-QUES - "Gostei de ouvir comportamento, porque; é uma palavra
que usamos muito em terapia e significa tudo que a gente faz e também o que a gente
pensa. Como é o comportamento do seu pai"?
70 C-INF - "Meu pai é mais tranqüilo, pensa positivo, minha mãe sempre pensa
o pior".
71 T-QUES-"Cada um pensa e fala de um jeito... Qual jeito você acha melhor?"
72 C-INF - “Eu acho o do meu pai, né? Sofre menos, não tem preocupação..."
Trecho 5
Nas verbalizações seguintes, o terapeuta e o cliente analisam juntos qual foi o
modelo mais influente para ele (77 T-QUES e 78 C-INF) e, em seguida, o terapeuta (81 T-
INF) explica o conceito de aprendizagem mostrando que a mãe do cliente foi um modelo
mais influente e ao mesmo tempo elogia o cliente (83 T-QUES T-CONS+). O terapeuta
enfatiza que o conceito de aprendizagem é importante porque a situação de terapia pode
propiciar uma nova aprendizagem (85 T-INF). O cliente concorda, mostra-se animado com
a possibilidade de mudar e elogia o terapeuta (86 C-CONS+).
77 T-QUES -"... só que você tem mais a ver com a sua mãe..."
78 C-INF - "É, tenho mais a ver com minha mãe".
79 T-CONS+ - "Antes você falou uma coisa interessante: não sei se este compor­
tamento tem a ver com minha mãe".
80 C-CONS+- "Isso mesmo".
81 T-INF - "Eu posso lhe dizer que somos hoje resultado da nossa vida. O comporta­
mento é aprendido. Você acha melhor o jeito do seu pai?"
82 C-INF - “é, acho que o jeito dele ó melhor, aliás, o comportamento dele é, né?"
83 T-CONS+ T-QUES-"Isso mesmo. Você entende. Mas parece que você apren­
deu mais o jeito da sua mãe, não é?"
84 C-INF - “Penso que é coisa da minha mãe... Ela sempre, desde criança, ficava
preocupada... pensava sempre o pior".
85 T-INF - "Isso mesmo, e isto faz com que a terapia seja promissora porque o
que aprendeu, pode aprender diferente. Se aprendeu da mãe um jeito X, você pode, com a
terapia, aprender outro jeito que seja melhor pra você".
86 C-CONS+ - “Ta ótimo. Que bom que dá pra mudar isto. A senhora sabe que eu
estou gostando muito dessa nossa terapia?"
87 T-CONS+ T-SENT - “Ótimo, eu também estou gostando de atender você.
Bem, a idéia de aprendizagem e reaprendizagem é a base do trabalho. Agora me conta
mais da sua família..."

Trecho 6
A interação entre cliente e terapeuta enfoca o questionamento, por parte do
terapeuta (119 T-QUES) do relacionamento do cliente com a namorada. O cliente relata
sentimento de ciúme e brigas com a namorada (120 C-SENT, 122C QUES), o terapeuta
procura verificar se o problema do cliente (antecipação de Sav) também ocorre nesta
situação afetiva (121 T-QUES e 123 T-QUES). O cliente informa (124 C-INF) que com a
namorada não se verifica o padrão de antecipação.
119 T-QUES- “Como você se dá com ela?" (referindo-se á namorada).
120 C-SENT - "Eu me dou bem com ela... só tenho um pouco de ciúmes e brigo
bastante com ela por causa disto".
 121 T-QUES -"... isto de antecipar, a idéia de que não vai dar certo, ficar inseguro
com ela, também acontece isso? Em relação a ela?”
122 C-QUES - “Em relação a ela?Se eu antecipo coisas também"?
123 T-QUES -"É . O ciúme ocorre por causa de seu comportamento de antecipar
coisas ruins?"
124 C-INF - “Alguma coisa que eu vou fazer e acho que vai dar errado? Não, com
ela não acontece isso não.."

Trecho 7
O terapeuta (141 T-QUES) faz uma pergunta e traça as relações entre a resposta
do cliente e as conseqüências ambientais. O cliente refere-se ao seu comportamento e
relata sentimento (142 C-SENT C-INF). O terapeuta libera conseqüência positiva (143 T-
CONS+), mostrando entender os sentimentos do cliente. Em seguida o terapeuta mostra
como existe relação entre a resposta do cliente e as conseqüências ambientais (147 T-
INF). Na verbalização seguinte (149 T-INF) o terapeuta dá informações teóricas sobre o
conceito de conseqüênciação e o cliente concorda (150 C-CONS+).
141 T-QUES - "Então você está me dando um exemplo de coisas, no caso, ae
meninas que você perdeu por estas dúvidas, por achar que não ia dar certo..."
142 C-SENT C-INF - "É, esse meu jeito de inferioridade, de que não ia conseguir,
sabe?"
143 T-CONS+ - "Ok! Entendi, acho que você percebeu bem um aspecto do seu
comportamento.
144 C-SENT C-INF - "Era meio tímido, por causa dessa insegurança que eu
tenho, achava que não ia conseguir e deixava quieto..."
145 T-CONS+ - "Pois ó, que chato, entendo como você se sentia".
146 C-INF - “Por causa desse meu jeito, sabe?"
147 T-INF - "Daí a gente percebe que a tua insegurança como você está chaman­
do, tua timidez traz conseqüências e conseqüências ruins".
148 C-CONS+ - “É isto e por isso eu estou aqui".
149 T-INF - "Isso, para mudar isso, porque esta é uma lei da Psicologia, que os
comportamentos da gente têm conseqüência. Então a gente tem que perceber como vai
se comportar para que as conseqüências sejam as melhores possíveis para a gente".
150 C-CONS+ - "Lógico! Entendi bem isso".

Discussão
O objetivo desse trabalho foi analisar alguns instrumentos que o terapeuta pode
utilizar para avaliar o efeito de uma sessão específica sobre as respostas do cliente e
sobre as mudanças comportamentais subseqüentes. Procurou-se também investigar al­
gumas variáveis que atuam na interação verbal que ocorre entre terapeuta e cliente.
 Os resultados de terapia costumam ser avaliados fazendo a comparação do re­
pertório do cliente no inicio e no final do processo. Nesse estudo, propõe-se que a sessão
de terapia seja considerada o foco da análise, pois existem sessões que o terapeuta e/ou
cliente avaliam como mais relevantes, ou com especial importância para a mudança
comportamental. Foram analisados os comportamentos da dlade cliente terapeuta e o
controle recíproco, bem como a modelagem de um repertório verbal comum em sessões
avaliadas com dois instrumentos: o questionário de avaliação de sessões (SEQ - Stiles,
1980) e entrevistas pós-sessào (EPS). Elliot e Wexler (1994) analisando o impacto de
sessões específicas de terapia diferenciam entre o impacto que ocorre quando o cliente
percebe melhora de seu comportamento e o que decorre da relação terapêutica. Essa
escala, que é respondida pelo cliente após a sessão é composta de frases como, por
exemplo: "Definição de problemas para eu trabalhar: como resultado desta sessáo eu
agora tenho clareza do que necessito mudar em minha vida ou o que preciso discutir mais
na terapia, quais são os meus objetivos". Estes autores relacionam sua escala com o
trabalho de Stiles (1980) quanto à dimensão profundidade. Fica claro que essa escala é
uma junção das duas partes do SEQ, e poderia ser objeto de estudos posteriores.
A partir dos resultados desse trabalho, pode-se concluir que o Questionário de
Avaliação de Sessões - SEQ pode ser um instrumento útil para obtenção de informações
sobre como o cliente e o terapeuta avaliam a sessão, segundo os índices propostos,
profundidade e dificuldade. Além disso, parece claro que o terapeuta modelou o repertório
verbal do cliente, o que se percebe pela crescente similaridade das avaliações dos mes­
mos. Na última aplicação, ambos apresentaram os mesmos índices. Entretanto, em rela­
ção á segunda parte do SEQ, que se propõe a avaliar o impacto da sessão sobre encober­
tos da dupla terapêutica, parece não ser possível afirmar que haja relação entre a sessão
e os encobertos do terapeuta e do cliente após a mesma. Esses encobertos podem estar,
e freqüentemente estão sob controle de outras variáveis, além das presentes na sessão
de terapia, tais como a história de aprendizagem e as contingências de manutenção.
Além disso, avaliações semânticas, como a realizada pelo questionário utilizado no Estu­
do I não oferecem descrições de comportamentos abertos e/ou encobertos do cliente e do
terapeuta em sua interação verbal.
No Estudo II, foram realizadas entrevistas com os membros da diade terapêutica
com o objetivo de investigar quais variáveis ou aspectos da interação terapêutica estão
sendo consideradas mais relevantes para o cliente e para o terapeuta naquela sessão.
Deve-se notar que para a utilização das entrevistas deve-se tomar alguns cuidados. O
primeiro diz respeito à escolha das perguntas, que dependem do objetivo da pesquisa,
mas não devem ser genéricas ou abertas se o objetivo é obter dados passíveis de siste­
matização e avaliação. No presente trabalho, as questões das entrevistas eram destina­
das a verificar quais aspectos daquela sessão específica eram considerados mais rele­
vantes pelo cliente e pelo terapeuta, e quais comportamentos eram generalizados para a
situação natural.
Outro cuidado refere-se ao treino dos entrevistadores, que devem emitir respostas
verbais semelhantes, e se comportar com a máxima neutralidade para não interferir nas
respostas verbais dos participantes. Para este estudo tomou-se o cuidado de treinar os
entrevistadores para aumentar a probabilidade que ambos utilizassem as mesmas
verbalizações e não reforçassem diferencialmente as respostas dos entrevistados. Po­
rém, não se pode afirmar que, pelas características pessoais e comportamentais dos
entrevistadores, não tenha havido reforçamento diferencial. Tomou-se o cuidado de revezar
os entrevistadores.
A sessão de terapia è uma situação onde "ocorre uma grande quantidade de
modelagem mútua em confrontos face a face" (Skinner, 1989,1995, p. 110). Na verdade, o
terapeuta poderia falar sobre o que acontece em seu trabalho citando Skinner (1947, p.
75-76):"... espero que isto ocorra com vocês como uma mudança em seu comportamento
verbal (...) Instalei alguns comportamentos novos em vocês. Vocês irão agora, espero
como um resultado de terem estado aqui, falar sobre comportamento... Construí em vocês
um repertório verbal...".
Ferster (1979) afirma que a terapia é um tipo de interação social que envolve o
controle recíproco do comportamento dos indivíduos envolvidos, e o "primeiro aspecto a
ser estudado consiste em saber como terapeuta e cliente alteram o comportamento um
do outro, no contexto da sessão de terapia". Esse autor também ressalta que outro as­
pecto importante consiste em investigar se e como os comportamentos verbais que são
emitidos como resultado da terapia podem alterar os comportamentos emitidos em situa­
ção natural. Ferster (1979) afirma ainda que a terapia possibilita que o cliente fale de seus
eventos internos e "à medida que o terapeuta torna-se um ouvinte há a possibilidade do
cliente observar os determinantes de seus comportamentos e de quais variáveis são fun­
ção" (p.280).
A interação entre terapeuta e cliente é essencialmente verbal, e uma dificuldade
usualmente ressaltada por pesquisadores está em diferenciar o que está sendo verbalizado
do próprio comportamento verbal. O cliente, na sessão terapêutica, relata para o terapeuta
uma série de situações de sua vida. O comportamento verbal de descrever comportamen­
tos emitidos em situação natural é usualmente seguido de reforçamento arbitrário. À me­
dida que o cliente vai falando com o terapeuta, observa-se que ocorre uma modelagem do
repertório verbal do mesmo. Este aspecto pedagógico ou instrucional da terapia, ficou
evidente neste trabalho, o que se conclui a partir da observação das respostas ao SEQ e
as EPS, que indicam uma similaridade cada vez maior nas verbalizações dos participan­
tes da dupla terapêutica. Ficou claro também que o terapeuta modelou e deu modelo de
comportamento verbal inclusive através do uso de registros escritos de comportamento.
Nas sessões de terapia analisadas neste trabalho, como na terapia de modo
geral, as verbalizações que o terapeuta e o cliente emitem constituem categorias de
respostas que se alternam constantemente dependendo do papel que cada um desempe­
nha na interação. De fato, o desenvolvimento da terapia depende das interações dos reper­
tórios de falante e de ouvinte (Skinner, 1957) do terapeuta e do cliente.
O terapeuta é, às vezes, o interlocutor ou falante questionando ou fornecendo
informações. Neste papel, suas verbalizações adquirem múltiplas funções em relação ao
cliente: fornece estímulos que criam condições para discriminação de contingências, ques­
tiona regras, coleta informações sobre aprendizagem e as contingências que mantém o
repertório comportamental. Quando assume o papel de ouvinte, o terapeuta responde ao
cliente a partir de seu referencial teórico, das hipóteses que formulou e das contingências
da relação terapêutica. Por sua vez, o cliente também assume os papéis de falante e
ouvinte. Nesta situação fornece informações sobre fatos de sua história de aprendizagem,
suas respostas atuais e suas conseqüências, concorda ou não com o terapeuta, faz
questões sobre fatos ou propostas do mesmo. As respostas verbais do cliente dependem
de seu repertório comportamental, das contingências que atuam na situação natural e as
que decorrem da relação terapêutica. Com base nestas considerações, e a partir da ob­
servação da Figura 1, percebe-se que nesse trabalho as respostas emitidas com maior
freqüência foram questionar (T-QUES) por parte do terapeuta e dar informações (C-INF)
por parte do cliente, o que é o esperado em terapia. A categoria de respostas expressar
sentimentos (T-SENT, C-SENT) dos dois membros da dupla terapêutica foi emitida com
baixa freqüência. Este resultado é coerente com a proposta da terapia comportamental,
onde a análise das contingências e a instalação e/ou ampliação de repertórios é, na
maioria das vezes, mais relevante que a análise de sentimentos ou, pelo menos, estão
juntas, pois os sentimentos são entendidos como decorrentes de situações
comportamentais. Observa-se, contudo que o cliente expressa seus sentimentos positi­
vos em relação ao trabalho terapêutico e ao terapeuta em várias sessões. Embora esse
tipo de resposta verbal seja usual em sessões de clinica, parece que nas sessões anali­
sadas o cliente as expressa com freqüência alta. Esta freqüência talvez possa ser explicada
pelo fato de o cliente ter iniciado a terapia em um momento em que tomava decisões
importantes em sua vida e porque o terapeuta especificava sua apreciação quanto ao
cliente estar se conhecendo, e fazia elogios descritivos de inúmeros comportamentos.
A análise das interações verbais nas diferentes sessões de terapia mostra tam­
bém, que as intervenções do terapeuta criaram condições para que o cliente discriminas­
se comportamentos mantidos por contingências e, portanto "inconscientes" (Skinner,1989,
1995; Zettle, 1990). Tais comportamentos, cujas condições de aquisição e manutenção
podem não ser discriminadas pelo indivíduo, são relatados na sessão. A partir das inter­
venções do terapeuta, o cliente vai identificando as variáveis que controlam seus compor­
tamentos, e adotando estratégias para aprender novos comportamentos que serão emiti­
dos na situação natural. Quando o comportamento alternativo é emitido e as conseqüên­
cias se alteram, o cliente volta a relatar na sessão o novo padrão. Existem, portanto, dois
padrões comportamentais com diferentes conseqüências, um ó o dizer para o terapeuta e
o outro ó o fazer ou emitir o comportamento na situação natural. A correspondência entre
o dizer e o fazer é objeto de estudo de muitos pesquisadores (Catania, 1998,1999; Hübner,
1997; Hübner e Dias, 2002). Paniagua (1990), estudando vários procedimentos sobre a
correspondência entre o dizer e o fazer, analisou vários experimentos com condições
diferentes de reforçamento: a) reforço para correspondência fazer - dizer, b) reforço da
correspondência dizer - fazer, c) reforço iniciado pelo dizer e d) reforço por comportamen­
tos intermediários. Sua análise indica que o reforço da correspondência dizer - fazer foi
mais efetivo que o reforço da correspondência fazer - dizer e que o reforço do comporta­
mento iniciado pelo dizer ou por comportamentos intermediários sempre foram superiores
aos outros procedimentos.
Entretanto, seria muito simplista entendera complexidade do que ocorre no pro­
cesso terapêutico como um treino de verbalizações. Na verdade, a verbalização do cliente
na sua interação com o terapeuta pode e freqüentemente está sob controle de outras
variáveis estranhas à situação da sessão. Reforçar o comportamento verbal do cliente
durante a sessão e antes da situação de emissão do comportamento não-verbal corres­
pondente, não ó suficiente para a sua manutenção. Muitas vezes, as verbalizações do
cliente estão sob controle aversivo e suas respostas verbais têm a função de fuga/esquiva.
Ou então são relatos que o cliente supõe que o terapeuta gostaria de ouvir, estando sob
controle do possível efeito reforçador da atenção do terapeuta. Parece, portanto, que na
situação terapêutica existe um terceiro elo na seqüência dizer - fazer. O cliente diz, a
partir da intervenção do terapeuta vai para a situação natural e emite o comportamento,
isto é, "faz" e entra em contato com novas contingências. Depois, o cliente volta a dizer
para o terapeuta, e esse relato verbal fica sob controle das contingências da sessão
terapêutica. A partir destes dados pode-se concluir que, na sessão, o terapeuta modela
um comportamento verbal, que aumenta a auto-observação do cliente e este, quando vai
para situação natural emite as categorias correspondentes de comportamento, as conse­
qüências se alteram e este volta e relata ao terapeuta as novas contingências. O terapeuta,
por sua vez, libera conseqüências positivas para as novas verbalizações e o repertório do
cliente se amplia, o que ó um dos objetivos da terapia.
As pesquisas em terapia (Beck, Ward, Mendelson, Mocke Erbaugh, 1961), 1961,
Mintz e Kiesler, 1982) freqüentemente referem-se ao processo terapêutico como um todo,
e os resultados são avaliados a partir do conjunto de sessões. Entretanto, o instante em
que são tomadas as decisões do terapeuta, isto é, o momento da interação terapeuta-
cliente, também vem sendo objetivamente estudado nos últimos anos (Banaco, Kovac,
Zamignani, 1995; Margotto, 1998). Qual a melhor maneira de conduzir a sessão? É mais
importante enfocar as dimensões da relação terapêutica ou os problemas específicos
trazidos pelos clientes? Estas questões são importantes, mas dificilmente podem ser
respondidas objetivamente, pois dependem da história de vida do terapeuta e da relevân­
cia da decisão escolhida naquele momento. Como temos salientado, com respaldo na
literatura, responder a estas questões exige pesquisa com metodologia adequada, que
pode envolver o registro em áudio e vídeo e posterior análise de sessões, a utilização de
questionários, descrições de sessões, lista de assuntos tratados, descrições e análise
de interações cliente terapeuta.
No 1o estudo deste trabalho, foi testado um questionário de avaliação de sessões
terapêuticas e os resultados indicaram que é útil sua utilização como um primeiro instru­
mento de sondagem. Foram obtidos dados relevantes quanto á consistência interna deste
instrumento. Além disso, os terapeutas forneceram dados mais consistentes sobre seus
estados internos, o que pode indicar maior objetividade dos mesmos, em função de maior
treino discriminativo. Posquisas posteriores, quo analisem com maiores detalhes outras
variáveis da interação, ou que comparem diferentes terapeutas com o uso destes instru­
mentos de avaliação, e sem os mesmos poderão fornecer dados mais precisos sobre o
impacto de uma determinada sessão sobre o processo de terapia.
O Estudo II propõe-se a desenvolver uma estratégia de avaliação de sessões
através do uso de entrevistas pós-sessáo (EPS), realizadas com o terapeuta e o cliente
após sessões específicas sorteadas como amostra. Neste trabalho, as entrevistas foram
realizadas por entrevistadores independentes, mas não se exclui a possibilidade do pró­
prio terapeuta fazê-las, o que pode propiciar o desenvolvimento de uma estratégia mais
adequada á prática clínica. Neste caso, o terapeuta faria a entrevista (oral ou escrita) com
seus clientes e, em seguida, responderia às mesmas perguntas. Evidentemente, é preci­
so atentar para o viés que representa o fato do terapeuta ser também participante. Entre­
tanto, a vantagem prática do emprego destas entrevistas como um instrumento iniciaíde
avaliação de sessões, que o terapeuta pode utilizar em seu cotidiano de forma rápida e
razoavelmente simples parece justificar sua utilização.
Barker e cols. (1994), afirmam que a pesquisa auxilia no desenvolvimento da
clinica quando desenvolve e testa novos procedimentos e que a prática clinica pode levar
ao avanço das pesquisas porque fornece dados e um campo de aplicação de novas técni-
cas. Pode-se também ressaltar que a prática clínica enfatiza a complexidade do compor­
tamento humano, contrapondo-se à tendência de algumas pesquisas que exigem um
maior controle metodológico em detrimento de estudar a complexidade do comportamen­
to que ó emitido na situação clínica.
Pesquisadores brasileiros têm estudado as contingências da relação terapêutica
como uma das variáveis da prática clínica. Vários estudos vem sendo desenvolvidos atra­
vés da análise do comportamento verbal do terapeuta, do cliente ou do supervisor, registrados
em áudio ou vídeo. Kerbauy (1980) afirma que embora a situação terapêutica não seja
controlada, nem livre de variáveis estranhas é necessário estudá-la objetivamente. Margotto
(1998), estudou as mudanças que ocorreram no curso da sessão terapêutica e os fatores
que determinaram a tomada de decisão do terapeuta e Silveira ( 1997), estudou a queixa
do cliente como condição para analisar a interação terapêutica. Wielesnka (1989) anali­
sou as cadeias de verbalizações do terapeuta para estudar o processo de supervisão
clínica. Banaco (1993) estudou o impacto do cliente sobre o comportamento do terapeuta,
enfatizando que "comportamentos do tipo encoberto têm também sua parcela de determi­
nação dos comportamentos expressos, tanto pelo cliente quanto pelo terapeuta, na ses­
são clínica e, conseqüentemente, na qualidade do atendimento" (p.71 ).
Além das conclusões decorrentes dos dados obtidos, deve-se ressaltar os as­
pectos positivos e as dificuldades que foram encontradas na execução do trabalho.Os
terapeutas, por estarem envolvidos na situação, freqüentemente têm dificuldade de discri­
minar claramente a relação entre seus comportamentos e os resultados dos mesmos.
Neste estudo, as conseqüências positivas foram um refinamento do repertório de observa­
ção e avaliação dos dados do terapeuta enquanto pesquisador, o que trouxe um aprimora­
mento do seu repertório clinico. Por outro lado, deve-se lembrar que na análise dos dados
o fato do pesquisador - participante ser um observador diferenciado Por exemplo, já foi
discutido, que na análise da interação verbal durante a 8a sessão, o pesquisador ficou sob
controle de seu papel de terapeuta e fez perguntas que podem ter influído na entrevista
pós-sessão. Por conhecer os dias dos sorteios e ser autor do projeto, sua participação
não pode ser considerada isenta. Entretanto, na pesquisa em clínica, este fato não invali­
da as conclusões decorrentes da análise dos dados.
Concluindo, ressalta-se que as pesquisas em clínica ainda que complexas, estão
sendo mais freqüentes. Um dos ganhos da pesquisa em terapia é a crescente sofistica­
ção dos instrumentos de avaliação da intervenção e dos resultados da terapia. A tarefa
dos pesquisadores, em suas áreas de especialidade, é replicar e testar as medidas já
conhecidas e continuar a explorar as possibilidades de medidas novas. A troca constante
das duas áreas de conhecimento trará o crescimento e desenvolvimento da Análise do
Comportamento Aplicada aos problemas clínicos, com ganhos para a prática clínica e
para a formação dos novos pesquisadores e clínicos.

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 Capítulo 9
Integridade do tratamento e satisfação do
consumidor na
clínica analítico-comportamental infantil
Laércia Abreu Vasconcelos
Universidade de liras/lia

A integridade de uma intervenção psicológica ó uma variável fundamental para o

avanço do conhecimento em psicologia, mais especificamente, da clinica analitico-
comportamental infantil, a qual será considerada neste capítulo. Em outras palavras, a
integridade do tratamento psicológico possibilita a obtenção de validade interna do
tratamento, isto é, a atribuição dos resultados obtidos às manipulações de variáveis
implementadas pelo terapeuta/cliente e validade externa, alcançada pelas replicações
do tratamento por diferentes terapeutas, em diferentes contextos, evidenciando a
generalidade de uma relação funcional, a força de uma técnica (Gresham, Gansle & Noell,
1993).
A integridade do tratamento refere-se à correspondência entre o procedimento de
intervenção programado e sua aplicação ou, à precisão e consistência na qual uma variá­
vel independente (VI) é implementada. Ameaças à integridade do tratamento podem advir
de diferentes fontes, tais como, de uma definição inadequada da VI, da ausência de
avaliações constantes ao longo do tratamento e de algumas características do ambiente
onde uma intervenção é aplicada. Por exemplo, o fluxo de diferentes pessoas no contexto
de tratamento pode alterar a implementação dos procedimentos planejados devido ao
desconhecimento das pessoas dos critérios que orientaram a seleção dos passos de
uma determinada intervenção.
A integridade do tratamento é a "extensão em que a implementação de uma VI se
aproxima ou se iguala ao valor pré-especificado. O nível de integridade pode ser obtido
pelo registro da ocorrência da implementação de cada componente do tratamento e cálcu­
lo da porcentagem de componentes de tratamento implementados” (Gresham, Gansle &
Noell, 1993, p. 262). A estimativa da integridade do componente pode ser feita dentro de
uma sessão ou entre diferentes sessões. Uma outra alternativa é a estimativa da integri­
dade da sessão, na qual é feita o registro da precisão de implementação de todos os
componentes. O número de sessões de observação e a reatividade da observação são
 variáveis importantes a serem consideradas. Sugere-se que os registros dos dados sejam
feitos intra-sessão e intersessões em um esquema de tempo variável, com testes rápidos
no ambiente de tratamento. Ademais, informações gerais sobre os objetivos da observa­
ção apresentadas aos indivíduos observados poderão evitar efeitos reativos, isto é, a
maximização da integridade devido à observação (Gresham, Gansle & Noell, 1993).
A análise funcional é um dos instrumentos centrais utilizados na clínica analítico-
comportamental infantil, o qual depende de medidas precisas de ambas as variáveis
independente, as descrições precisas de tratamentos experimentais, e variável
dependente (VD), um comportamento alvo a ser adquirido e/ou fortalecido. Sturmey
(1996) apresenta uma excelente revisão, dos últimos quinze anos, dos conceitos e
técnicas voltados para a análise funcional, com apresentação de exemplos clínicos. As
raízes experimentais do analista do comportamento evidenciam o distanciamento de
seu trabalho de intervenções orientadas por manuais de tratamento para problemas
específicos. O analista do comportamento utiliza-se de uma interação entre pesquisa e
avaliação comportamental em seu trabalho aplicado (Cautilli & Rosenwasser, 2002;
Wilson, 1996, 1997).

Alguns aspectos fundamentais da clínica analítico-comportamental infantil

A avaliação comportamental pode ser feita por meio de diferentes dimensões do
comportamento, por exemplo, as respostas do cliente poderão ser analisadas via medidas
que envolvam o tempo como a taxa, a distribuição do tempo gasto entre diferentes
alternativas, a latência, duração da resposta; medidas de freqüência, de preferência ou
distribuição de respostas entre determinadas alternativas, medidas de precisão, entre
outras. A avaliação comportamental é feita por meio de medidas diretas e indiretas do
comportamento do cliente. Portanto, entrevistas com pessoas que possam contribuir
para o histórico da criança em diferentes áreas ou que poderão estar diretamente
envolvidas no processo terapêutico e a observação direta da criança em diferentes
contextos são estratégias utilizadas.
O processo terapêutico na clínica analítico-comportamental infantil pode ser dividido,
para fins didáticos, em três grandes momentos - a avaliação comportamental inicial,
registrando a história de vida da criança em diferentes áreas tais como saúde, social,
acadêmica e a história do contexto familiar no qual está inserida. A queixa ó cuidadosamente
analisada junto ao(s) responsável(eis) pela criança. Um segundo momento é caracterizado
pela análise dos dados obtidos na avaliação inicial e a discussão e implementação da
intervenção. O momento final é dedicado à retirada dos procedimentos implementados na
intervenção e à análise da generalização de estímulos, a preocupação que os
comportamentos adquiridos sejam emitidos em outros contextos no ambiente natural da
criança (e.g., Gadelha, 2003). Alguns autores distinguem entre avaliação funcional, nas
etapas iniciais do processo terapêutico, e a análise funcional, nas etapas constituídas
pela intervenção programada, nas quais o terapeuta atribui diferentes valores á VI e observa
a relação com a VD, um comportamento alvo a ser modelado e/ou fortalecido, aumentando
sua probabilidade futura de ocorrência (e.g., Watson & Gresham, 1998). Ou, ainda, propõe-

' Vor tamtrtrn iinAllwm h|mihkkiIimIw por Okvokn (2002) «obro m oOtçM» do procaMO taMupAuttco ao discutir a utM/açio dn mtarprotaç&Mi pok> tnrapeuta
MlWtlitk» CIHTIfXMtaíTMHrtuI
se a utilização da análise funcional indicando as diferentes etapas do processo terapêutico
nas quais ela é aplicada (e.g., Cavalcante, 1999, Cone, 1997, Micheletto, 1995).
O terapeuta analítico-comportamental infantil tem diferentes procedimentos de
acompanhamento que são selecionados de acordo com a queixa apresentada e o grupo
familiar. Os critérios de seleção de procedimentos de intervenção tôm dois grandes objetivos
evitar que os custos excedam os benefícios, o que poderia contribuir para o abandono do
tratamento, e maximizar a integridade do tratamento. Portanto, o terapeuta pode atuar
diretamente junto à criança e o(s) responsável(eis) ou pode atuar diretamente junto à
criança com sessões mais espaçadas com seu(s) responsável(eis) ou, ainda, pode atuar
apenas junto ao(s) responsável(eis) pela criança.

A integridade do tratamento
A análise dos estudos publicados no Journal of Applied Behavior Analysis (JABA)
entre 1968 a 1990 mostra a necessidade de apresentação de descrições mais completas
dos procedimentos, de definições operacionais dos tratamentos e da utilização de medi­
das de integridade para facilitar a história replicativa (Gresham, Gansle & Noell, 1993).
Uma revisão dos estudos publicados de 1968 a 1980 (Peterson, Homer & Wonderlich,
1982) constata o relato da integridade das intervenções em apenas 20%, em 108 dos 539
estudos e definição operacional da VI em 16% ou em 86 dos estudos. Resultados
semelhantes foram também obtidos posteriormente. Uma revisão de 1980 a 1990 de
Gresham, Gansle & Noell (1993) incluiu estudos que avaliaram o efeito do tratamento
sobre o comportamento na população de faixa etária menor do que 19 anos de idade. Os
autores utilizaram definições da VI em quatro dimensões: verbal (instruções e/ou
comentários do terapeuta), física (o terapeuta conduz a criança a uma atividade), espacial
(o local e suas específicidades, onde a criança desenvolverá suas atividades) e temporal
(a duração dos eventos). Se as informações apresentadas em um determinado estudo
permitissem replicação, então, a definição operacional foi considerada presente. O controle
da integridade do tratamento deveria estar presente em 100% das ocasiões durante uma
condição de tratamento, havendo monitoração dos eventos nas novas contingências
implementadas com a apresentação de índices numéricos da integridade.
Gresham, Gansle & Noell (1993) observaram que de um total de 158 estudos
somente 54, o que representa 34%, forneceram definição operacional da VI e, menos
ainda, 25 estudos, 15,8%, mediram sistematicamente e relataram os níveis de integridade
de 100% ou com uma média de 93,8%. A ausência de descrições completas das
manipulações da VI dificulta a atribuição das mudanças do comportamento ao tratamento,
o leitor não tem acesso às eventuais mudanças que podem ter sido implementadas, a
pequenos detalhes, por exemplo, algumas alterações na apresentação de um reforço que
podem ser fundamentais na replicação dos resultados obtidos.
Essa revisão de 1980 a 1990 mostrou também que os anos de 1982,1985 e 1988
foram aqueles que tiveram as maiores porcentagens de estudos que apresentaram
definições operacionais da V). Um interessante paralelo com esse dado é o momento
histórico em que a análise funcional passa a ser amplamente utilizada nos estudos
publicados no JABA, no início da década de 90. O período de 1968 a 2000 mostra um
salto de zero para 22 estudos que citaram o termo análise funcional, considerando que no
JABA o termo avaliação funcional não é utilizado (Dunlap & Kincaid, 2001). No início da
década de 90, observa-se também um significativo aumento do número de estudos publi­
cados sobre o comportamento social disfuncional, comportamentos agressivos, por exemplo,
os quais utilizam procedimentos de reforçamento. Há uma tendência crescente da seleção
de procedimentos de reforçamento em oposição aos procedimentos baseados em punição
para os comportamentos de autodestrutivos e comportamentos agressivos (Pelios, Morren,
Tesch & Axelrod, 1999). Assim, o início da utilização marcante da abordagem funcional,
no final da década de 80, coincide também com o aumento de estudos de comportamentos
sociais.
Finalmente, ao considerar as áreas que se beneficiam da apresentação de altos
índices de integridade do tratamento é possível dizer que todos os contextos de aplicação
fazem parte deste conjunto. Na clínica infantil sabe-se das dificuldades de generalização
dos comportamentos sociais adaptativos para outros ambientes, após a retirada dos tra­
tamentos, com crianças diagnosticadas com o Transtorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade TDAH (e.g., Barkley, 1998; Vasconcelos, 2002). Entretanto, uma das per­
guntas potencialmente importantes a ser respondida nesses estudos refere-se ao nível de
integridade dos tratamentos.
A consultoria comportamental, na visão analítico-comportamental é uma outra
área que ilustra a importância da integridade do tratamento. O consultor utiliza medidas
diretas e indiretas para avaliação da implementação do tratamento feita pelo consultante.
O treino para aplicação dos procedimentos de intervenção, feedbacks constantes, obser­
vações aleatórias, freqüentes e breves do desempenho do consultante e uma avaliação
contínua dos dados monitorados ao longo de todo o processo são pontos fundamentais
que caracterizam a consultoria analítico-comportamental, os quais podem contribuir para
o obtenção de altos níveis de integridade do tratamento (Noell & Witt, 1997).
A clínica analítico-comportamental infantil, independente do procedimento
selecionado de intervenção é altamente beneficiada pela apresentação de altos índices de
integridade de seus tratamentos. Isso é verdade desde a estratégia de treinamento dos
pais, a qual tem uma extensa literatura de estudos publicados (e.g., Silvares & Marinho,
1998; Marinho, 2000), às estratégias que envolvam mais diretamente a criança ou a am­
bos, crianças e seus responsáveis.
Portanto, a análise da integridade do tratamento, os aspectos teóricos, assim
como os aspectos metodológicos, as estratégias de coletas de dados, as medidas sensí­
veis que possam resultar em estimativas confiáveis constituem-se um quadro relativamen­
te incipiente de pesquisas. A análise dos estudos publicados no JABA desde a sua
fundação reflete a necessidade de maiores investimentos empíricos. Sugere-se iguais
tratamentos às variáveis dependentes e independentes no sentido de descrições comple­
tas tanto dos comportamentos alvo a serem analisados quanto dos procedimentos
implementados (Gresham, Gansle & Noell, 1993). Finalmente, a integridade do tratamen­
to é fundamental para os casos que envolvam questões legais, assim como para o avanço
de toda a ciência do comportamento.

A satisfação do consumidor
O segundo tema a ser abordado, a validade social dos tratamentos na clínica
analítico-comportamental, também mostra a necessidade de investimentos de pesquisas
e, sobretudo, de revisões conceituais. Os instrumentos de avaliação do comportamento
do consumidor precisam de aprimoramento. Em geral, os estudos têm utilizado questio­
nários para avaliação das respostas do consumidor quanto ao tratamento recebido.
A validade social é analisada a partir de três pontos relativos ao processo
terapêutico: (1) a definição do problema ou dos objetivos, (2) os procedimentos de intervenção
selecionados e (3) os resultados obtidos. Analisa-se a significância social dos objetivos
da intervenção, a aceitabilidade dos procedimentos e a importância social dos efeitos
produzidos pela intervenção (Gresham & Lambros, 1997). A avaliação da significância
social dos objetivos é feita considerando os valores do cliente e quanto aqueles objetivos
são socialmente significantes ou triviais para ele. Entretanto, caso haja uma resposta
negativa ela não deve ser considerada como invalidade social mas, como um indicador de
desaprovação de alguns aspectos da intervenção (Baer, 1987, citado em Gresham &
Lambros, 1997).
Para Hawkins (1991), o que está sendo medido é a satisfação do consumidor,
a qual pode ser obtida por meio da opinião de uma segunda fonte, havendo assim, valida­
ção social dos objetivos da intervenção. Porém, mais uma vez, a ausência de acordos
entre o terapeuta e o cliente não reflete, necessariamente, invalidade dos objetivos, proce­
dimentos ou resultados. Hawkins propõe a substituição do termo validade social por vali­
dade habilitativa definida como a extensão dos efeitos terapêuticos para outras áreas
na vida do cliente. É a maximização dos benefícios gerais e minimização dos custos tanto
para o indivíduo como para outras pessoas. A validade habilitativa refere-se a mudanças
em uma classe de respostas, as quais, por sua vez, influenciam positivamente outras
classes de respostas. Mas ainda resta a dificuldade de se estabelecer a validade dos
julgamentos do consumidor. Ao considerar a validade social dos procedimentos de inter­
venção observa-se que a integridade da implementação de um tratamento pode se tornar
um índice da aceitabilidade social dos procedimentos. As crianças podem não receber as
melhores intervenções devido à insatisfação de pais e professores com os procedimentos
de tratamento. Os motivos para rejeição de intervenções legitimas podem variar desde a
falta de habilidades para a implementação do tratamonto à questões filosóficas. Finalmen­
te, a validade habilitativa, por sua vez, pode tornar-se um índice da validade social dos
resultados obtidos de um tratamento.
Outros fatores também são propostos para a análise dos efeitos terapêuticos.
Fawcett (1991) sugere a classificação das mudanças de comportamento em
proximais, intermediárias e distais, em outras palavras, mudanças nos comportamentos
alvo, em comportamentos concomitantes ou efeitos positivos em comportamentos colaterais,
e mudanças a longo prazo em função dos efeitos anteriores, respectivamente. Além disso,
o desempenho da criança pode ser especificado em diferentes níveis, a saber, o deficiente,
o normativo e o ideal e qualquer mudança do nível deficiente em direção aos níveis superiores
poderia ser considerada socialmente importante. Kazdin (1977) apresenta três estratégias
de avaliação da importância social dos efeitos de uma intervenção. Ele propõe a
comparação social, as avaliações subjetivas e os procedimentos combinados. A
primeira estratégia de avaliação compara o comportamento da criança após a intervenção
com seus pares, a segunda, constitui-se em uma avaliação qualitativa dos objetivos,
procedimentos e resultados, e a estratégia de avaliação do tipo combinado é a soma de
critérios quantitativos e qualitativos da mudança do comportamento (Gresham & Lambros,
1997).
 Foxall (2000) propõe um modelo de análise do comportamento do consumi-
dor baseado na história de aprendizagem do indivíduo e no ambiente no qual ocorre o
comportamento do consumidor. A história de aprendizagem determina os estímulos
discriminativos do comportamento corrente e os seus potenciais reforçadores e/ou punidores
(Skinner, 1982). Entre os reforçadores, estáo o reforçamento utilitário, relacionado aos
resultados práticos, a todos os benefícios mediados por um serviço, por exemplo. Um
segundo tipo de reforço ó o informacional, que ó simbólico, cultural, e é, em geral, media­
do pelos comportamentos de outras pessoas, as quais apresentam feedbacks ao consu­
midor, sinalizando a apropriação de seu comportamento. É a significância social do com­
portamento do consumidor que ó mediada por outras pessoas, resultando em status soci­
al, prestígio e aceitação. A aquisição e a manutenção do comportamento modelado por
contingências ocorro, em geral, por meio do reforçamento utilitário, enquanto o comporta­
mento governado por regras ocorre por meio do reforçamento informacional.
Portanto, Foxall apresenta um modelo, com raízes no Behaviorismo Radical, que
considera categorias de contingências que resultam da combinação (1) da extensão do
ambiente no qual o comportamento do consumidor é emitido, o qual pode ser aberto ou
fechado, no sentido de controlar um padrão específico de comportamento, (2) do
reforçamento utilitário ser relativamente alto ou baixo e (3) do reforçamento informacional
ser relativamente alto ou baixo As categorias de contingências resumem padrões de
reforçamento que mantêm uma determinada resposta do consumidor em diferentes
situações. São tentativas de explicação do comportamento do consumidor que estão
sendo consideradas, respeitando-se os princípios do Behaviorismo Radical de evitar
teorização prematura (Foxall, 2000).
A satisfação do consumidor é um ponto complexo na clínica psicológica infantil.
Inicialmente, os direitos da criança devem ser assegurados. O terapeuta deve planejar
ocasiões nas quais a discussão dos direitos da criança será desenvolvida juntos ao(s)
responsável(eis) pela criança. Nessas ocasiões, é fundamental observar qual o conceito
de infância que a família adotou. É historicamente recente a mudança da visão da criança
baseada em compaixão-sogregação, inferioridado-subordinação para um sujeito pleno do
direitos (Mendez & Costa, 1994). A mudança do conceito de infância, o respeito pelos
direitos da criança e do adolescente têm sido gradualmente implementados, especialmente
a partir do Estatuto da Criança o do Adolescente. Mendez e Costa mostram que uma
mudança cultural da visão da criança depende de ações conjugadas de pelo menos três
grandes áreas: (1) políticas publicas, (2) ações sociais, por exemplo, organizações não
governamentais e centros de estudos voltados para a defesa dos direitos da infância, e (3)
o mundo jurídico-institucional.
A análise da satisfação do consumidor na clínica analítico-comportamental infantil
deverá considerar pelo menos duas fontes de informação, a criança e um responsável por
ela. O construto validade habilitativa ê útil ao mostrar os benefícios que a criança obteve
que repercutiram de forma positiva em seu desempenho em outras áreas. A análise dos
reforços utilitários e informacionais também poderão trazer informações sobre os benefícios
do serviço de atendimento psicológico e os feedbacks sociais recebidos pela criança,
respectivamente. A existência do reforçamento informacional apresenta o dado de
significância social dos objetivos, procedimentos e/ou resultados terapêuticos obtidos. A
análise dos benefícios resultantes do processo terapêutico para o responsável pela criança
completará o quadro do comportamento do consumidor. A relação terapeuta-responsável
pela criança também rosultará na modelagem de comportamentos destes adultos, poden­
do maximizar as trocas positivas no meio familiar e em outros contextos. Assim, os
resultados do processo terapêutico ao considerar os comportamentos da criança serão
somados aos potenciais ganhos obtidos por um ou mais adultos envolvidos diretamente
no processo. É possível dizer que a abordagem funcional na clínica analítico-comportamental
tem uma função educativa. Os pais passam a utilizar esta forma de análise ao considerar
seus próprios comportamentos, assim como os comportamentos da criança. Havendo,
assim, a promoção de autoconhecimento por parte destes e a promoção de descrições
mais fidedignas dos comportamentos da criança sem a utilização de rótulos. Assim,
reforçadores utilitários e informacionais também poderão estar sendo contingentes aos
comportamentos dos adultos na clínica analítico-comportamental infantil.

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 Capítulo 10
Tratamento padronizado e individualizado

YuristeUà Yano
i/s r
Sonia H. M eyer
(*/'

Temos observado muito na prática clinica o uso de tratamentos padronizados,

principalmente em terapia comportamental cognitiva. Este consiste, basicamente, em
procedimentos terapêuticos específicos focalizados na queixa trazida pelo cliente. Em
geral, o tempo de tratamento é curto (12 a 18 sessões) e o seguimento de tarefas é
fundamental para o progresso terapêutico. Outra característica deste tipo de tratamento ó
que está baseado em manuais de tratamento que partem de avaliações estabelecidas a
partir de topografias de respostas (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979; Clark, 1986). Estudos
têm demonstrado que este tipo de tratamento tem propiciado bons resultados (Telch &
Lucas, 1994, Huppert, Bufka, Barlow, Gorman, Shear& Woods, 2001).
Apesar disso, o uso de tratamento padronizado tem sofrido muitas críticas pelas
suas características, tais como, utilizar critérios estabelecidos no DSM, o que pode: a)
uniformizar por demais as pessoas; b) permitir uma análise superficial, já que múltiplos
problemas podem estar relacionados à queixa e; c) cada caso pode diferir na intensidade
e combinação dos critérios diagnósticos. Sendo assim, classificar comportamentos (usar
rótulos) através destes critérios prontos pode dificultar ou mascarar as diferenças relevantes
de cada cliente, fornecendo uma visão reduzida e única (Hayes & Follette, 1992).
Outro ponto criticado é o uso de manuais ou protocolos de tratamento. Estes
descrevem técnicas que ajudam, por exemplo, estudantes de Psicologia a aplicar
procedimentos necessários a uma intervenção. Porém, a crítica não está nas descrições
das técnicas em si, mas no fato destes instrumentos não ensinarem quando devemos
aplicá-las, se é que isso é possível. A tomada de decisão do terapeuta em usar uma
técnica, ou escolher a melhor, só ocorre se houver uma análise anterior e, se assim for, os
resultados provavelmente serão benéficos (Banaco, 1999).
Geralmente, esses manuais têm sido usados em pesquisa para garantir que to­
dos os pesquisadores/terapeutas utilizem os mesmos procedimentos nas intervenções,
controlando assim esta variável (Schulte, Künzel, Pepping & Schulte-Bahrenberg, 1992).

126 Vurislclki YtinoeSonia B. Meyer

Porém, existem diferenças entre situação de pesquisa e a prática clínica, pois, nem todo
caso requer os mesmos passos do tratamento. Há casos onde componentes destes
podem ser contraproducentes.
Além disso, o resultado da ênfase na topografia do comportamento (utilizado em
tratamentos padronizados) pode gerar a escolha de um procedimento (uso de técnicas),
normalmente baseado em sinais e sintomas relatados pelo cliente. Às vezes, o resultado
desta intervenção é, aparentemente, satisfatório, porém a longo prazo, tal resultado pode
não se manter (Jacobson, Schmaling, Holtzworth-Munroe, Katt, Wood e Follette (1989). O
comportamento alvo pode retornar ao nível inicial se tiver outra função, ou mesmo ser
substituído por outro. É preciso lembrar que um padrão de resposta semelhante pode ser
proveniente de histórias diferentes, como também apresentar funções adaptativas distintas.
Sendo assim, o novo repertório pode não se manter, como também não se generalizar
para outros contextos.
A curta duração do tratamento padronizado também nos deixa dúvidas quanto às
possibilidades de generalização e manutenção dos ganhos terapêuticos, bem como se
esta variável permitiria a abrangência de outros comportamentos relacionados. Seligman
(1995) aponta que a melhora, resultante de tratamentos psicoterápicos, é maior quando
dura mais de seis meses, quando comparados a uma duração menor. Para complementar,
fica a dúvida quanto ao tipo de relação estabelecida entre terapeuta e cliente. Não se sabe
qual é a qualidade das relações estabelecidas em um tratamento curto e focalizado.
Segundo Rounsaville, Chevron, Prusoff, Elkin, Imber, Sotsky e Watkins, 1987 (apud Wilson,
1997), o terapeuta que utiliza tratamentos padronizados pode apresentar dificuldades em
estabelecer aliança terapêutica, uma vez que, em geral, este tipo de tratamento é de curta
duração e, além disso, por focalizar a atenção nos procedimentos, acabaria por dar menor
atenção à formação do vínculo a ser estabelecido com o cliente.
Apesar das colocações anteriores, vantagens podem ser apontadas (Eifert 1996):
a) este tipo de instrumento (DSM) descreve problemas que podem ser diferenciados de
outros por ter critérios estabelecidos, bem como ser útil porque alerta pesquisadores e
clínicos sobre um conjunto de comportamentos que aparecem nos indivíduos com algum
grau de regularidade; b) manuais ou protocolos de tratamento descrevem detalhadamente
e operacionalizam técnicas efetivas. Em alguns casos, podem oferecer medidas para ser
avaliadas antes, durante e após o tratamento, tornando-se assim instrumento valioso para
treinar estudantes, por se tratar de guia para dirigir a atuação clínica; c) neste tipo de
tratamento o terapeuta mantém a atenção focalizada no problema, permitindo uma mudança
mais rápida; d) por propiciar resultados rápidos, tem sido alvo de interesse de companhias
de seguros e governos, por implicarem menor custo.
Alguns autores (Goldfried & Wolfe, 1998; Jacobson & Hollon, 1996, apud Wilson,
1997) sugerem que usar da flexibilidade em tratamentos padronizados pode ser uma
alternativa, já que permitiria algum grau de individualização, como por exemplo, a utilização
de diferentes estratégias (várias técnicas) adequando às características idiossincráticas
do cliente; avaliações constantes da resposta do cliente ao tratamento, levar em conta a
fase de mudança e outras variáveis relevantes. Hickling e Blanchard (1997) sugerem que,
no início do tratamento, poder-se-ia utilizar estratégias padronizadas e, à medida que
necessidades diferenciadas do cliente fossem aparecendo (levantadas por meio de análise
individualizada), cada clínico seguiria passos específicos, com base em seu julgamento
 clínico, de modo a implementar estratégias que atendessem às tais necessidades do
cliente.
Dada às questões apontadas quanto ao uso de tratamentos padronizados e, prin­
cipalmente, pelos dados da literatura quanto a não manutenção e generalização dos gan­
hos obtidos, os individualizados parecem ser os mais indicados, por propiciarem estas
possibilidades. Neste tipo de tratamento individualizado, o terapeuta pode trabalhar com­
portamentos que abrangeriam outros a serem generalizados e mantidos. Também permite
uma flexibilidade, o que lhe possibilita lidar com a imprevisibilidade presente nos processos
individuais. Além disso, o terapeuta pode seguir regras genéricas que podem ser úteis e,
por serem genéricas, ele continuaria sensível às contingências, ao contrário se as regras
fossem rígidas, como geralmente ocorre quando o terapeuta segue manual de tratamento.
No entanto, há de se ressaltar que para a condução de uma terapia, baseada em
análise das contingências, é preciso muito treinamento, habilidade do terapeuta, além de
tempo para que se possa conduzi-la (Eifert, 1996).
Da mesma maneira, a literatura também tem nos mostrado bons resultados com
os tratamentos individualizados (Emmelkamp, Bouman & Blaauw, 1994; Jacobson et al.,
1989; McKnight, Nelson, Hayes e Jarrett, 1984).
Hickling e Blanchard (1997) apontam que tratamentos individualizados para deter­
minados problemas (casos mais complexos) têm sido mais efetivos do que tratamentos
manualizados (padronizados). No entanto, Emmelkamp, Bouman, e Blaauw (1994) não
encontraram diferenças ao comparar estes tipos de tratamentos. Realizaram uma pesquisa
em terapia de casal e concluíram que o tratamento padronizado foi tão efetivo quanto um
individualizado. Após seguimento de seis meses, o tratamento individualizado foi superior.
Isso mostra que, a longo prazo, os tratamentos individualizados têm permitido a
generalização para outros contextos, podendo assim manter os ganhos. Este dado é
bastante significativo, já que a manutenção dos resultados é um dos objetivos da terapia
comportamental.
Finalizando, não pretendemos aqui criticar o uso de tratamentos padronizados, já
que eles têm proporcionado resultados satisfatórios, mas sim conhecer mais sobre a
importância de cada tratamento, saber qual deles seria o mais indicado nos diversos tipos
de problemas ou estabelecer em que condições cada um destes tratamentos seria mais
útil. Para tanto, pesquisas que definam os tipos de tratamentos precisariam ser realizadas
para que termos maior confiabilidade nos resultados, já que há dados contraditórios na
literatura.

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 Capítulo 11
Adesão e mudança de comportamento:
Análise das interações verbais terapeuta-
cliente nas sessões iniciais
Regina Ch ris ti na Wielenska
n \ /s r
Prof* Pr*. Rache! Rodrigues Kerbauy
n x /s r

A terapia comportamental ocorre por meio da interação, predominantemente verbal,

entre terapeuta e cliente e os resultados da intervenção são influenciados por um conjunto
amplo de variáveis. Numa perspectiva histórica, nota-se um descompasso de décadas entre
o advento da análise experimental do comportamento e o da pesquisa e prática da terapia
comportamental, nos moldes como são exercidas atualmente.
Dollard e Miller (1950) realizaram uma das primeiras análises da prática clinica de
orientação psicanalítica com os princípios da aprendizagem. Algum tempo após, Skinner
(1953/1978) publicou a primeira análise estritamente comportamental da terapia, ainda sem
dispor de dados experimentais sobre a prática da terapia comportamental. Analisando a interação
terapeuta-cliente e sua função sobre processos de mudança, Skinner afirmou que

“o poder inicial do terapeuta (...) se origina de que a condição do paciente é

aversiva o de que, portanto, qualquer promessa de alívio é positivamente
reforçadora. (...) As promessas de auxílio, vários indícios que tornam essas pro­
messas eficazes, o prestígio do terapeuta, relatórios de melhora de outros paci­
entes, ligeiros sinais do melhora no próprio paciente, indícios de sabedoria do
terapeuta om outras matérias, tudo entra no processo.” (p. 348)

Se o resultado da terapia depende, entre outros fatores, das sucessivas interações

entre os participantes, seria preciso identificar os fatores, relacionados ao cliente ou terapeuta,
que afetariam a construção e manutenção da relação terapêutica e as conseqüências, so­
bre os resultados do tratamento, dos diferentes padrões de interação durante as sessões.
Estas questões possuem desdobramentos. Por exemplo, por quais, mecanismos o terapeuta

t-Bte capitulo Lmnota m na trxui da (k&rtunKio (ta Rayitu» C W w tnnak* aproaoriCada a o I K J ü P M n M tw iiiw i) d« 2002, aot) orionürçAo da P ro P Dr* K a d m l
Nodrtgue« Ktxttauy o «ti a(rtiprt«lo rtw l/ado no m aw no ano. no XI hncontm da A B P M C , em L ondrtna. P urunA
influencia os comportamentos do cliente, dentro e fora da sessão? A interação terapêutica
parece ter múltiplas funções: é veículo para a coleta dos dados necessários à análise funci­
onal e por meio dela ocorre a aplicação de um ou mais procedimentos. A análise de aspec­
tos do relacionamento terapêutico, o reconhecimento de seus mecanismos de funciona­
mento e a definição de seus efeitos sobre os participantes ampliaria a chance de sucesso
clínico e facilitaria a formação de terapeutas.
Discutindo o relacionamento terapeuta-cíiente: aígumas das contribuições
Ferster (1966, 1967, 1979) foi um dos primeiros analistas do comportamento a
desenvolver a análise funcional das intervenções psicoterapêuticas, partindo da observa­
ção direta do trabalho clínico. No seu ponto de vista, as primeiras contribuições
comportamentais para o estudo das doenças mentais partiram de pesquisadores atuan­
tes no laboratório animal que, depois, se interessaram por aplicar o conhecimento produ­
zido aos problemas humanos. A capacidade de modificar o comportamento segundo os
princípios do condicionamento operante estabeleceria, para Ferster, a fronteira entre a
ciência natural e a prática clinica. Segundo ele, seria difícil estimar o quanto da terapia é
governado pela teoria ou pela interação e descoberta com o paciente.
Segundo Ferster, a vantagem da descrição comportamental seria tornar visível e
cientificamente comunicável (ao terapeuta) cada pequeno componente de uma interação
terapêutica complexa. Ferster também acrescenta que o enfoque comportamental recai
sobre um desempenho operante, uma classe de atividades definida pela alteração produ­
zida no ambiente, o reforçador, o qual terá a capacidade de aumentar a probabilidade de
ocorrência desta resposta. O terapeuta atuaria de modo similar, facilitando a ocorrência
de um comportamento do cliente, que será mantido, no contexto natural, por conseqüên­
cias não mediadas pelo terapeuta.
Ferster realizou estudos observacionais em situação natural (Ferster e Simmons,
1966; Ferster, Culbertson e Perrot-Boren, 1968/1978), demonstrando a existência de sutis
relações de controle reciproco entre uma terapeuta psicodinâmica, Jeanne Simmons, e
sua cliente, uma criança autista. A terapia seria uma interação na qual o reforçamento do
comportamento do terapeuta, derivado dos progressos no repertório da criança, seria tão
importante quanto os desempenhos da criança reforçados pelas contingências ou instruções
dispostas pelo próprio terapeuta.
Ferster destacou a importância co comportamento verbal na psicoterapia. Segundo
ele, caberia ao pesquisador identificar como o terapeuta e o cliente modificam o compor­
tamento um do outro no exato momento da interação e explicar como os comportamentos
verbais que emergem da terapia seriam capazes de produzir melhoras nos problemas do
cliente.
Na terapia, o ouvinte faz um contraponto ao falante. Propriedades estáveis do
repertório do terapeuta forneceriam reações que sustentam e modelam a fala do cliente, a
qual reflete, em especial no início do tratamento, o controle exercido pelos ouvintes parti­
cipantes de sua história passada. A reatividade diferencial do terapeuta, um ouvinte treina­
do, teria a capacidade potencial de remediar partes do discurso do cliente. E o controle
estrito entre ouvinte e falante, a dupla paciente-terapeuta, cria uma situação na qual os
reforçadores são naturais, mantidos pelas propriedades estáveis dos repertórios de am­
bos. O repertório inicial do paciente seria relativamente insensível às reações do terapeuta
por ser um operante negativamente reforçado, um comportamento verbal controlado pela
privação e pela estimulação aversiva. O contexto terapêutico protegido, criaria, segundo
Ferster, capacidades sociais que modificariam a interação do cliente com outras pesso­
as, em vários contextos.
As análises funcionais do terapeuta sobre as interações ocorridas na sessão
ensinariam o paciente a identificar novas alternativas para seu comportamento fora do
consultório. A habilidade de amplificar contingências em vigor através do comportamento
verbal, seria, por fim, utilizada pelo paciente para formas públicas de seu comportamento
fora da sessão. Assim, ocorreria o aumento de sua capacidade de maximizar a freqüência
de reforçamento positivo e a redução do controle aversivo.

Estudos sobre a relação terapeuta-cllente: mais perguntas do que res­

postas
Nas décadas seguintes ao trabalho pioneiro de Ferster, surgiram contribuições
que associavam princípios teóricos comportamentais a exemplos extraídos da prática
clínica que começava a se difundir em alguns países.
São desta época as idéias de Kanfer e Phillips (1970/1975), para os quais a
relação interpessoal estabelecida na maioria dos tratamentos, influencia o processo e o
resultado, independentemente das técnicas ou teoria de mudança de comportamento
empregadas. Goldfried e Davison (1975) também contribuíram para o entendimento da
atividade clínica comportamental. Segundo eles, o terapeuta conceitua os problemas
comportamentalmente e faz as devidas traduções ao interagir, de forma calorosa e empática,
com o cliente. Esses são exemplos de trabalhos mais antigos, que especificam regras
sobre a interação terapeuta- cliente e ilustram determinados conceitos por meio de análi­
ses pontuais de relatos de sessões clínicas.
Uma tentativa mais recente de discussão teórica do relacionamento terapêutico é o
trabalho de Follette, Naugle e Callaghan (1996), uma seleção, baseada no Behaviorismo
Radical, dos componentes funcionais do relacionamento terapêutico. Os autores conside­
ram que as explicações sobre a importância do relacionamento terapêutico baseiam-se
mais na teoria de psicoterapia do que em dados experimentais e buscaram aspectos rele­
vantes da relação cliente-terapeuta, incluindo seus efeitos sobre a mudança, a maneira
como o terapeuta se torna reforçador ao longo do processo, e um método para avaliar
empiricamente se a eficácia do tratamento é função de aspectos especificáveis do relacio­
namento terapêutico.
Com o avanço da pesquisa clínica comportamental e/ou cognitivo-comportamental,
surgiram trabalhos voltados à identificação, mensuração e análise de variáveis especifi­
cas, como veremos a seguir.

Uma questão recorrente: a eficácia da psicoterapia e a identificação de

variáveis que expliquem seu sucesso
Wampold, Mondin, Moody, Stich, Benson e Ahn (1997) submeteram à meta-
análise os resultados de 113 pesquisas sobre a eficácia de psicoterapias (em diferentes
orientações teóricas, com populações e problemas clínicos distintos). Segundo eles, os
tratamentos considerados de primeira linha se assemelham em termos de sua eficácia,
sendo as diferenças entre eles atribuíveis a efeitos dos terapeutas ou de comparações
entre os tratamentos e a condição controle, de não-tratamento.
Outros autores discutiram a questão da não-adesão à terapia. Entre eles, Sbrocco,
Carter e Albano (1995), que analisaram funcionalmente a não-adesão à terapia. Para eles,
um déficit de habilidades do cliente, sua forma de aproveitamento do tempo disponível na
sessão, reações emocionais exacerbadas, a presença de crenças disfuncionais e certas
restrições sociais são importantes fatores de não-adesão.
Muitas vezes, os terapeutas identificam um descompasso entre o sucesso dos
tratamentos relatados na literatura, e o mundo real da prática clínica, afastado dos contro­
les próprios da pesquisa. Raw (1993), num artigo não-experimental, questiona se a pes-
quisa em psicoterapia nos ensinaria algo sobre a psicoterapia. Relata que no início de sua
prática clínica parecia não conseguir que seus pacientes tivessem melhoras significativas
em apenas 10 ou 20 sessões, tal como descrevia a literatura que estudava. Para Saul
Raw, "psicoterapia e pesquisa definitivamente não são a mesma coisa" e não seria dese-
jável fazer uma correspondência ponto a ponto entre as descobertas da pesquisa clínica e
o trabalho com clientes reais em situações clínicas complexas.
Em grande número de pesquisas, coletou-se dados por meios indiretos (escalas,
inventários, testes ou entrevistas estruturadas). A atividade clínica se apóia com menor
freqüência nestas ferramentas e nem sempre é viável fazer transposições diretas entre
resultados de pesquisa e a aplicação clínica.
Keijsers, Hoogdum e Schaap (1994) identificaram preditores de sucesso da terapia
comportamental-cognitiva para o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC). Aqui, a preocupa-
ção com o sucesso clínico circunscreveu-se a uma população clínica definida. Com base na
combinação das seguintes variáveis: intensidade inicial da depressão, duração dos sinto­
mas de TOC, motivação dos pacientes e avaliação dos terapeutas sobre a relação terapêu­
tica, foi possível prever corretamente o resultado do tratamento (sucesso/insucesso) em
80% dos casos. Segundo a pesquisa, embora um terapeuta tenha pouco ou nenhum contro­
le sobre o tipo ou intensidade dos sintomas do cliente ao iniciar o tratamento, poderia
motivar o cliente, através do relacionamento terapêutico e de outros recursos.
Pesquisando o relacionamento terapêutico, Dolinsky, Vaughan, Luber, Mellman e
Roose (1998) estudaram, por meio de uma escala de cinco pontos, fatores de ajuste em
duplas terapeuta-cliente. Em 66% das vezes, houve acordo entre as duplas a respeito da
qualidade do ajuste, considerado positivo para 58% dos pacientes e 56% dos terapeutas.
Para os dois grupos, o ajuste positivo se correlacionou com percepções de que "a terapia
está progredindo", "há a sensação de que os participantes sabem como agir" e de que o
terapeuta "é bastante ativo nas sessões". Neste estudo, o ajuste positivo correlacionou-se
a um nível elevado de atividade do terapeuta. Os dados sugerem que terapeutas ativos
seriam melhor aceitos pelos clientes, independente do quanto um participante parecesse
semelhante aos olhos do outro.
Alexander, Barber, Luborsky, Crits-Christoph e Auerbach (1993) pesquisaram os
critérios que pacientes consideram relevantes para a escolha de um terapeuta. Ao início
da terapia, os clientes tinham a chance de trabalhar por duas sessões consecutivas com
dois terapeutas, quando então optariam pelo profissional com o qual dariam prossegui­
mento ao tratamento. Cada terapeuta seria o primeiro para um cliente e o segundo para o
outro. Todos os pacientes foram entrevistados por um mesmo pesquisador após as ses-
sões 2 e 4, e ao final do tratamento. Na opinião dos clientes, os atributos mais relevantes
para um terapeuta seriam relacionados ao modo como a interação se estabelece entre os
participantes, independente de suas características demográficas.
Um trabalho de Luciano e Herruzo (1992) considera com<^ similar a adesão a
prescrições médicas ou à psicoterapia. Os autores analisaram os componentes relevan­
tes do comportamento de adesão. Segundo eles, a adesão seria um comportamento
governado por regras, e que dependeria de uma série de condições para se estabelecer.
Neste modelo, a relação terapêutica surge como um dos fatores que influenciam a ade­
são, possuindo relativa importância como variável de controle do sucesso do tratamento.
Há autores que focalizam mais diretamente a relação terapeuta-cliente, coletando
informações extraídas de registros em áudio ou vídeo das sessões. Por exemplo, Schindler,
Hohenberger-Sieber e Hahlweg (1989) estudaram registros em áudio da interação entre
terapeutas comportamentais e seus clientes. Os resultados mostraram que, entre os
terapeutas, predominou como estilo de interação o do profissional que busca e fornece
informações, é empático e se interessa pelos aspectos emocionais do cliente. Os clien­
tes, por sua vez, predominantemente fizeram descrições de seus problemas e solicitaram
informação e conselhos. Segundo os autores, o terapeuta que mais demonstrar respeito e
consideração pelo cliente terá um cliente menos silencioso. Pelos dados, um cliente faz
auto-revelaçóes ao expressar sentimentos negativos e positivos, permanecendo pouco
em silêncio e fornecendo respostas mais longas. Para os terapeutas, a cooperação do
cliente se revelaria pelos relatos de sucesso, e por taxas reduzidas de meras descrições
do problema. Para o cliente, o terapeuta apropriado demonstra interesse pelo caso, de­
monstra estar envolvido quando provê encorajamento e é pouco diretivo. Para demonstrar
competência, o terapeuta precisa apenas confirmar, por meio de seus atos, o pressuposto
inicial (do cliente) sobre sua competência profissional.
Sexton, Hembre e Kvarme (1996) fizeram uma microanálise seqüencial da interação
em terapia breve para identificar o processo de formação da aliança terapêutica a cada
etapa do tratamento. O estudo demonstrou que a aliança terapêutica se estabeleceu e
permaneceu estável logo na sessão inicial, fenômeno relacionado ao mútuo envolvimento
emocional dos participantes no processo da terapia. Pacientes com aliança forte reagiram
ao terapeuta com menores índices de rejeição. A aliança forte se revelava por um relacio­
namento positivo, focado no cliente, seguido por uma intervenção ativa do terapeuta, o
qual é "ouvido" pelo cliente. Quando se atinge um nível de acordo mútuo, encaminha-se a
mudança bem-sucedida. Para os autores, o repertório de entrada dos participantes deter­
minaria em grande parte a qualidade da aliança.
Outros pesquisadores concentraram-se na busca de variáveis específicas. Um
estudo, por exemplo, focalizou os atributos do terapeuta favorecedores da exposição dos
clientes a eventos ansiogênicos. Williams e Chambless (1990) estudaram a relação entre
características do terapeuta e os resultados da exposição in vivo no tratamento de trans­
torno do pânico e agorafobia. Apresentaram maiores progressos os clientes que percebe­
ram seus terapeutas como mais autoconfiantes e interessados no bem-estar do cliente
(envolvidos no tratamento). Segundo os autores, a capacidade do terapeuta de lidar com
situações estressantes aparentando confiança pode ter sinalizado aos clientes de que
eles também conseguiriam fazê-lo durante a exposição.
 No consultório, há clientes que apresentam, diante do terapeuta, a mesma dificul­
dade de relacionamento que vivenciam em suas vidas. Muran, Segai, Samstag e Crawford
(1994) avaliaram se a existência, prévia ao início da psicoterapia, de dificuldades do clien­
te em estabelecer relacionamentos influenciaria a qualidade da relação na terapia cognitiva
breve. Os resultados demonstraram correlação positiva entre inassertividade ou proble­
mas de submissão do paciente e sua maior tendência a concordar com os parâmetros do
tratamento. De um modo geral, encontrou-se relação positiva entre ser amigável-submis-
so e a formação da aliança terapêutica. Também se correlacionam com a aliança mais
sólida os pacientes com esquiva social e que concordam com as tarefas propostas. Paci­
entes com personalidades hostis e dominantes (conforme critérios diagnósticos) foram
pouco capazes de construir a aliança terapêutica. Os dados sugerem fortemente que o
repertório interpessoal do cliente afetaria o tipo de relação construída na terapia.
Muran, Safran, Samstag, Gorman, Twining e Winston (1995), interessados nos
efeitos da relação terapêutica sobre os resultados do tratamento, estudaram a validação
de medidas intermediárias de mudança do cliente, definindo-as como elos entre mudan­
ças moleculares na sessão e o resultado final da terapia cognitiva. A principal conclusão
deste estudo foi que os mais poderosos preditores da mudança de comportamento foram
as mudanças nas cognições e a qualidade da aliança terapêutica.
Em discussões de casos clínicos, constata-se que os clínicos aprendem a avaliar
o sucesso de suas sessões iniciais segundo critérios variados. Partindo desta perspecti­
va, Frontman e Kunkel (1994) analisaram a descrição escrita que terapeutas, com diferen­
tes orientações teóricas, forneceram sobre uma experiência bem-sucedida de sessão
inicial. Identificaram duas categorias amplas, "percepção de si mesmo positiva" e “colabo­
ração". A primeira inclui a demonstração, por parte do cliente, de suas forças e a auto-
avaliação que o terapeuta faz de seu desempenho. A segunda categoria compreende a
adesão às normas interacionais desejadas, o estabelecimento do relacionamento na tera­
pia, e o progresso na resolução de problemas. No total, os terapeutas parecem, essenci­
almente, ter feito uso destas categorias ao descreverem o sucesso da sessão. Este dado
nos fornece pistas do que seria um evento positivamente reforçador para o terapouta,
descoberta importante para a análise dos mecanismos envolvidos na relação terapêutica.
Herman (1997) investigou se a semelhança entre o cliente e terapeuta seria
preditora do impacto das sessões iniciais em 43 díades de cliente e terapeuta. Quão mais
similar as impressões relatadas pelos membros da díade, mais os clientes consideraram
as sessões positivas e estimulantes. Nenhum resultado apontou que diferenças entre os
participantes se correlacionassem com níveis maiores de satisfação do cliente ou com
um melhor relacionamento terapêutico.
O humor pode ter um impacto positivo sobre a terapia, possuindo funções distin­
tas, definidas pelo contexto de sua ocorrência. Bernet (1993) discutiu a importância do
humor na avaliação e tratamento psiquiátrico de crianças e adolescentes. Segundo o
autor, o humor na terapia teria seu papel reconhecido no estabelecimento do vinculo, na
avaliação do funcionamento cognitivo, do desenvolvimento social e do funcionamento psi­
cológico, na exploração de sentimentos e no manejo da resistência. Através do humor,
ficaria claro para o cliente que ele e o terapeuta possuem algo em comum e também se
facilitaria o desafio e interrupção de certas pressuposições que o cliente apresenta na
terapia. Por fim, contribui também para a melhora da relação terapeuta cliente. Para Bernet,
o humor colabora na construção da relação terapêutica, é um instrumento de avaliação
inicial e funciona como técnica de tratamento.
Em outro estudo sobre o mesmo tema, Franzini (2000) analisou o humor como
uma estratégia para enfrentamento do estresse, depressão, conflitos interpessoais e ou­
tros problemas graves. O pesquisador enviou um questionário a terapeutas comportamentais
e/ou cognitivos sobre o uso do humor na terapia e vida pessoal, os quais foram solicitados
a quantificar, numa escala de 7 pontos: sua apreciação do humor fora da terapia, seu
papel de iniciador do humor e seu senso de humor global. A maioria definiu-se como fortes
apreciadores do humor, iniciadores freqüentes e com nível médio ou superior de bom
humor. Mais de 90% dos informantes relataram uso intencional do humor na terapia
comportamental. Atribuiu-se 17 funções ao humor, sendo respostas mais freqüentes "au­
xiliar a construir o relacionamento com o cliente", "demonstrar o pensamento ilógico ou
irracional" e “partilhar, com o cliente, de uma experiência emocional positiva". Entre as
demais funções destacaram-se: mostrar o terapeuta como uma pessoa comum, fornecer
ao cliente um modelo do uso do humor, reduzir a tensão de um momento, auxiliar na
discussão de tópicos amedrontadores, permitir a comunicação através de metáforas, etc.
A despeito de dados obtidos, o autor alerta para a falta de pesquisas controladas sobre o
uso do humor na terapia comportamental.
Estórias e metáforas parecem ter função similar ao humor, como analisa Otto
(2000) em um artigo teórico sobre o uso de estórias e metáforas na terapia comportamental-
cognitiva. Para ele, uma estória seria capaz de organizar um material, tornando seu con­
teúdo interessante e mais facilmente assimilável e presentaria um conteúdo afetivamente
denso de forma mais aceitável e confortável para o cliente. As estórias evocariam menos
comportamentos defensivos do que instruções diretas, fornecem novas maneiras de exa­
minar um tema difícil e facilitam aplicar os ensinamentos a situações reais de vida. Otto
recomenda que uma estória seja formulada em consonância com as características do
ouvinte. Metáforas teriam funções similares: resumem um conceito que será usado pelo
cliente em momentos críticos de sua vida. Estórias e metáforas amplificam, segundo
Otto, o efeito das intervenções e facilitariam a generalização do que se aprende na sessão
para a vida cotidiana. O desafio atual, segundo o autor, é a elaboração de pesquisas
sistemáticas sobre a função destes recursos terapêuticos.

Quais dados coletar? Problemas e soluções de pesquisa

Através de instrumentos indiretos para coleta de dados, Heppner, Rosenberg &
Hedgespeth (1992) pesquisaram como os clientes constróem e interpretam o processo de
mudança ao longo do tempo; qual o conteúdo e valência dos pensamentos ocorridos
imediatamente ao término das sessões de aconselhamento e compararam o real conteú­
do das sessões com os pensamentos de clientes e terapeutas ocorridos logo após as
mesmas. Os conselheiros foram percebidos como facilitadores do processo, capazes,
atraentes e confiáveis. Um tema freqüente dos pensamentos dos clientes na pós-sessáo
era sobre formas mais efetivas de lidar com seus problemas, um dado compatível com a
visão da terapia como um tipo de experiência de aprendizagem. Sinais de que os clientes
foram expostos a uma nova perspectiva (ou que esclareceram sua situação de algum
modo) e os componentes afetivos da terapia (como o apoio emocional) foram auxiliares da
mudança. Foram relatados como benefícios inesperados do aconselhamento as mudan­
ças no modo de encarar o aconselhamento (relatavam surpresa com o alivio ou a sensa­
ção de receber apoio) ou na compreensão dos seus processos psicológicos. Os dados
sugerem que os clientes continuaram a pensar sobre a terapia no intervalo inter-sessões
(refletindo sobre a sessão, colocando em prática algo que foi aprendido, ou pensando
sobre temas para futuras sessões). Os terapeutas foram considerados “pessoas com
quem posso falar abertamente a meu respeito". Os clientes perceberam a competência
dos terapeutas através de perguntas e interpretações propiciadoras do auto-exame e da
aprendizagem. Com maior freqüência, os clientes pensaram sobre si mesmos, a relação
terapêutica ou a experiência de estar em terapia. A ausência do tema relacionamento
terapêutico no conteúdo das sessões contrasta com sua alta freqüência após a sessão,
para clientes e terapeutas. Os pesquisadores levantaram a hipótese de que o uso dos
instrumentos de coleta de dados pode ter influenciado o próprio processo terapêutico.
Uma visão alternativa seria a de que os clientes podem se sentir como invasores (ou, até
se sentiriam expostos e vulneráveis se fossem mais transparentes com o terapeuta) e
abordassem diretamente a questão do relacionamento com os terapeutas.
Através de um procedimento incomum, foi investigado o impacto de sessões de
diferentes orientações teóricas e estilos, ministradas por um mesmo terapeuta a seu
cliente. Stiles, Shapiro e Firth-Cozens (1988) submeteram 40 pacientes a um delineamen­
to experimental no qual 21 deles foram submetidos a quatro sessões de terapia interpessoal-
psicodinâmica, seguidas de quatro sessões de terapia cognitivo-comportamental (sempre
sob os cuidados do mesmo terapeuta com o qual iniciaram o tratamento). Com os 19
pacientes restantes, houve apenas a inversão da ordem de apresentação das abordagens
terapêuticas utilizadas. O objetivo foi avaliar o impacto dos dois tipos de tratamentos
(denominados "prescritivo" e "exploratório", conforme sua suposta finalidade) segundo a
avaliação dos clientes, dos terapeutas e de juizes independentes (com acesso aos registros
de áudio das sessões). Os resultados indicaram que Sessões de exploração foram consi­
deradas mais profundas apenas para terapeutas e juizes e foram mais desconfortáveis
para todos. As sessões prescritivas foram consideradas mais suaves e fizeram os clien­
tes se sentirem de maneira mais positiva. Na condução do tratamento exploratório, os
terapeutas criaram o desconforto esperado, mas suas intervenções pareceram menos
profundas do que desejavam. O fato dos clientes não considerarem mais profundas as
sessões exploratórias precisa ser colocado em paralelo ao fato dos clientes perceberem
menos mudanças através desta modalidade de tratamento. Resultados como este nos
levam a pensar nos riscos de terapeuta e cliente entrarem em choque na terapia se rea­
gem de modo oposto a um mesmo estilo de intervenção. O que se recomenda ao terapeuta
é prestar atenção ao modo do cliente avaliar o processo, de forma a criar uma condição
igualmente confortável e produtiva para o profissional e seu cliente.
Há relativa escassez de estudos controlados com crianças e seus pais sobre o
relacionamento terapêutico. Kendall e Southam-Gerow (1996) pesquisaram os efeitos de
longo prazo do tratamento cognitivo-comportamental de crianças e adolescentes com
transtorno de ansiedade. Os resultados indicaram benefícios de longo prazo do tratamen­
to, com manutenção dos ganhos. Foram encontrados indícios de que a relação terapêuti­
ca e poder falar com alguém sobre os problemas foram percebidos como componentes
valiosos do tratamento. Além disso, as crianças demonstraram que recordavam e continu­
avam a fazer uso de aspectos específicos dos procedimentos utilizados no tratamento.
Para as crianças, ser capaz de lembrar de componentes teoricamente importantes do
tratamento se correlacionou positivamente com o sucesso do tratamento e a manutenção
da melhora observada nos follow-ups.
Das transcrições à análise funcional: a identificação de classes de res­
posta
Relatos de caso documentam os atendimentos (geralmente ocorridos em contex­
tos institucionais) e podem ser apresentados em eventos ou publicados em periódicos.
Possuem uma função didática, são material de estudo para terapeutas em formação.
Estes registros podem conter inúmeros viéses: omissões, distorções e imprecisões, que
afetariam a qualidade dos dados e a possibilidade de fazer análises ponto a ponto da
sessão. Para contornar o problema, registra-se as sessões, em áudio ou vídeo. Transcri­
ções de sessões, úteis para exames sucessivos, são um recurso utilizado em investiga­
ções da prática clínica, como já se demonstrou anteriormente. Com as transcrições, um
terapeuta pode, mesmo sem o supervisor, rever seu trabalho sempre que precisar, sem
perdas substanciais na forma original dos dados. Um exemplo desta maneira de trabalhar
é a Psicoterapia Analítica Funcional, de Kohlenberg e Tsai (1991/2001), elaborada a partir
da análise de interações terapêuticas. A respeito desta linha de pesquisa, Kerbauy (1999)
afirma que

"a proposta do pesquisa da interação terapeuta-cliento ó fator primordial para a

comproonsáo das condições de mudança om terapia comportamental (...) A
análise da interação terapeuta-cliente pode esclarocer e desafiar a identificação
do variáveis relevantes no processo terapôutico. Em nossos estudos temos
encontrado quo a orientação teórica do terapeuta e o ensino da análise funcional
ó o que propicia mudanças específicas em curto tempo." (p. 67)

Pesquisas brasileiras como as de Wielenska (1989), utilizando registros de

sessões de supervisão, Margotto (1998), Banaco, Zamignami e Kovac (1999) e Kerbauy
e Silveira (2000), baseadas em registros de sessões de terapia, ilustram alguns dos
benefícios dos registros diretos de sessões para investigação da prática clínica
comportamental.
Ao transcrever suas sessões e proceder a micro e/ou macroanálises das interações
verbais mantidas com o cliente, o terapeuta se torna um pesquisador da própria prática
clínica, reexaminando as transcrições sob controle de uma questão de seu interesse.
Schaap, Bennun, Schindler e Hoogduin (1993), ao revisarem os trabalhos sobre
relação terapêutica na abordagem comportamental, classificaram os trabalhos de acor­
do com a contribuição científica de cada um. Segundo os autores, o primeiro grupo
compõe-se de trabalhos que demonstram o modo como cliente e terapeuta valorizavam
o relacionamento que construíam nas sessões. O segundo refere-se a trabalhos teóri­
cos, baseados em conceitos comportamentais e comportamentais-cognitivos. O tercei­
ro grupo ó caracterizado por contribuições empíricas, compostas por descrições de
casos clínicos, prescrições de interação terapeuta-cliente e estudos que envolveram
algum tipo de controle experimental. Seguindo esta classificação, uma investigação da
relação terapêutica e de seus prováveis efeitos sobre a adesão ao tratamento, como a
que será aqui proposta, talvez mescle características dos trabalhos do segundo grupo,
mais teóricos, com as do terceiro, que abrange descrições clínicas e diferentes graus
de controle de variáveis.
 Sessões são eventos ricos em oporantes vorbais, para os quais a análise de
contingências se ajusta perfeitamente como ferramenta de estudo. Segundo Skinner (1969/
1980):

"um operante é sempre uma rosposta à qual um reforço é dado contingentemente

a propriedades que definem sua participação como membro de uma classe. (...)
Só observando muitos casos podemos identificar as propriedades de estímulos
e respostas que entram nas contingências." (p. 269)

O refinamento da análise da interação terapeuta-cliente depende da coleta de

dados por um período extenso (por exemplo, ao longo de algumas sessões). Desse modo,
são reveladas mudanças nos padrões interativos que não seriam observadas apenas pela
análise de uma sessão isolada. Para Skinner (1969/1980), no estudo de um processo
comportamental

“deve haver alguma propriedade definidora disponível para o observador poder

identificar as ocorrôncias. A ônfase sobre a ocorrência de uma unidade que
possa ser repotida distingue uma análise experimontal do comportamento de
relatos históricos ou anedóticos." (p. 303)

Esta afirmação nos conduz ao estudo longitudinal da interação verbal terapeuta-

cliente, em busca de regularidades comportamentais. Referindo-se ao comportamento
verbal, não necessariamente o emitido em sessões de terapia, Skinner (1957/1978) sali­
enta que uma unidade de comportamento seria constituída por uma resposta funcional­
mente relacionada com uma ou mais variáveis independentes. O operante verbal seria
uma unidade de comportamento do falante individual. O dado básico seria a probabilidade
de que uma resposta venha a ocorrer num certo momento. Cada operante verbal pode ser
concebido como tendo, sob circunstâncias específicas, uma probabilidade de emissão
que pode ser determinada. Para se descrever por inteiro um episódio de fala, precisamos
mostrar que o comportamento do ouvinte proporciona realmente as condições que tínha­
mos suposto na explicação do comportamento do falante. Surge a necessidade de descri­
ções distintas, mas interligadas, tanto do comportamento do ouvinte como do falante,
para que a explicação do comportamento verbal fique completa. Uma análise da interação
terapeuta-cliente, na perspectiva proposta por Skinner, sempre incluirá, na construção da
contingência, contribuições verbais de ambos os participantes da sessão. A análise da
interação verbal nos moldes acima descritos se compatibiliza com o conceito de reforço
generalizado (Skinner, 1957/1978):

“o reforço generalizado coloca o comportamento do falante sob o controle do

moio ambiente (...) é provável que o comportamento verbal nunca seja completa­
mente independente da condição de um falante em particular. (...) Entro os im­
portantes efeitos especiais do comportamento verbal estão as reações emocio­
nais do ouvinte. O ouvinte que ri está disposto a agir de um modo positivamente
reforçador ” (p. 182-189)
 Skinner apresenta as relações funcionais como esquemas classificatórios. Em
sua proposta, identifica a forma de uma resposta e o contexto de sua ocorrência. Assim,
pode-se definir subclasses recorrendo às mesmas contingências de reforço que caracte­
rizam os tipos principais de operantes verbais.
Referindo-se à contingência, Skinner (1969/1980) afirmou que:

"uma formulação das interações entre um organismo e o seu meio ambiente,

para ser adequada, deve sempre especificar trôs coisas: (1) a ocasião na qual
ocorreu a resposta, (2) a própria resposta e (3) as conseqüências reforçadoras.
As relações entre elas constituem as contingências de reforço." (p.180)

Portanto, pesquisar interações terapeuta-cliente eqüivale a focalizar relações de

funcionalidade entre os desempenhos verbais dos participantes da sessão. Baum (1994/
1999) esclarece, com outras palavras, a natureza operante do comportamento verbal. Sua
análise, como a de Skinner, ajusta-se ao estudo de interações terapeuta cliente por meio
da identificação de classes de operantes verbais. As distintas classes de respostas ver­
bais emitidas numa sessão de terapia são identificadas pelo pesquisador de acordo com
seus efeitos sobre os participantes e do contexto no qual elas ocorrem. Baum (1994/
1999) auxilia o pesquisador na tarefa de identificação de classes ao afirmar que:

"O mesmo operante verbal contém muitas vorbalizações, cada uma das quais é
estruturalmente única. Todas as verbalizações que pertencem ao mesmo operante
verbal, a ele pertencem, em parto, porquo cada uma delas tem o mesmo efeito
sobre o ouvinte. (...) Tal como no caso de outros operantes, a segunda parto da
definição de um operante vorbal, além de seus efeitos, é o contexto em que ele
ocorre. Verbalizações estruturalmente semelhantes podem pertencer a operantes
verbais diferentes, dependendo do contexto. A variação no contexto pode modular
as variações estruturais do operante que provavelmente ocorrerão." (p. 152)

No presente estudo, as transcrições das sessões iniciais de um terapeuta expe­

riente foram submetidas a um procedimento no qual o próprio terapeuta examinou suas
interações com o cliente, identificou análises funcionais e os controles atuantes sobre
dois fenômenos: a relação terapêutica e a adesão do cliente à terapia.
Foram objetivos da pesquisa:
a) identificar classes funcionais de respostas verbais dos participantes, sinalizadoras
dos aspectos da relação terapêutica relacionados à adesão do cliente à terapia e
sua aceitação dos procedimentos clínicos;
b) identificar, através da análise funcional das verbalizações emitidas nas primeiras
sessões, os controles públicos e encobertos das interações entre o terapeuta e
seu cliente;
Método
Participantes
• Cliente (C): sexo masculino, 37 anos, curso superior incompleto, residente em São
Paulo, vendedor autônomo, casado pela segunda vez, pai de três filhos.
• Terapeuta (T): a própria pesquisadora (P) atuou como terapeuta, em função dos
objetivos do trabalho. Ao inicio do atendimento de C, sua experiência era, respecti­
vamente, de dezessete e quatorze anos, como terapeuta e supervisora.
• Um psicólogo-colaborador, de abordagem comportamental, com experiência clíni­
ca e de pesquisa superior a 20 anos, que atuou no estudo para identificar, com
base nas definições fornecidas por T, as ocorrências dos membros de classes de
respostas operantes e dos eventos comportamentais.

Local do atendimento e equipamento utilizado

Utilizou-se uma sala do Laboratório de Comportamento e Saúde do Departamento
de Psicologia Experimental do IPUSP para a realização de todas as sessões, iniciadas
em maio de 1998.
Uma câmera de vídeo VHS e um gravador, com fita cassete de 60 minutos, foram
utilizados para registro das sessões. Ambos os equipamentos eram ligados por T ao
início da sessão. Em algumas ocasiões, conforme registrado nas transcrições, ruídos
advindos de obra num terreno anexo ao local, afetaram a qualidade das gravações.

Procedimento
Encaminhamento para terapia: interessado em fazer terapia, R. buscava aten­
dimento gratuito devido a limitações financeiras. Foi encaminhado ao Laboratório de Com­
portamento e Saúde do IPUSP. A terapia foi oferecida sem ônus financeiro, em sessões
semanais, pelo tempo necessário, sob condição de que C aceitasse as normas
especificadas no termo de consentimento informado. Aceita a proposta, combinou-se
local e data da sessão inicial.

Transcrição dos registros em áudio: foram registradas e transcritas todas as

verbalizações de C e T nas dez primeiras sessões. Decidiu-se que a transcrição e análise
dos dados começariam após a 10a sessão, pois o terapeuta seria também o pesquisador,
fazendo análise das sessões por ele realizadas. Dessa forma, seria evitado qualquer viés
decorrente da coleta dos dados.
Nas transcrições, os trechos incompreensíveis das verbalizações, todos com bre­
ve duração, foram sinalizados com a expressão "inaudível”. Assegurando-se o cumpri­
mento do contrato terapêutico, informações que colocariam em risco o anonimato do
cliente foram substituídas por "X X X" e acompanhadas por uma descrição genérica de seu
conteúdo original.
 Enumeração das verbalizações: atribuiu-se um número a cada verbalização dos
participantes. Assim, “1T” corresponde à 1a verbalização da terapeuta em cada sessão,
enquanto "1C” representa a 1a verbalização do cliente naquele dia. Certas verbalizações
foram interrompidas por eventos diversos (por exemplo, risos de T e C, ou o fim do lado A da
fita). Decidiu-se atribuir o mesmo número, acompanhado de uma letra distinta (A, B, etc.) a
cada trecho da verbalização interrompida. Por exemplo, na sessão 1, a verbalização 140 de
C, entremeada por risos, foi desmembrada em 140AC e 140BC.

Seleção das interações verbais e identificação de classes funcionais de

respostas: através de sucessivas leituras, foram analisadas por P as transcrições das
quatro primeiras sessões. Cada verbalização e padrão interativo foram considerados
como potenciais unidade de resposta, sujeitas à análise funcional. Foram selecionadas
as interações verbais mais provavelmente relacionadas à construção da relação tera­
pêutica e à mudança de comportamento. A escolha das verbalizações ocorreu sob con­
trole de três fatores: a literatura disponível sobre as questões da pesquisa (que forneceu
pistas sobre aspectos relevantes), o exame das próprias transcrições e a experiência
clínica de T, profissionalmente capaz de identificar alguns dos comportamentos seus e
de clientes correlacionados com permanecer em terapia e mudar o comportamento.
As interações verbais selecionadas foram inseridas em relações de tríplice con­
tingência, tornando-se membros de classes de respostas operantes. Assim, o exame
ponto a ponto da transcrição especificou instâncias de relacionamento terapeuta cliente
funcionalmente relacionadas a conseqüências específicas: permanecerem terapia, planejar
e mudar o comportamento.
Ao final do processo, P obteve oito classes de resposta, nomeadas como: "Pro­
duzir Humor" (H), "Interromper e formar co-autoria" (ICA), "Mudar para outro tema" (OT),
"Parafrasear ou reproduzir" (PR), "Perguntar, com ou sem resposta" (QR e QNR), "Forne­
cer informação não solicitada" (FINS), “Concordar, aprovar ou valorizar" (CAV), "Discordar,
reprovar ou desvalorizar" (DRD), que serão definidas na seção Resultados.
A essas classes de respostas, foram também acrescentadas todas verbalizações
de C, dirigidas a T, sobre planos de mudança ou seus relatos de mudanças ocorridas após
o início da terapia. Estes dois eventos verbais forneceriam a T informações sobre os
eventuais progressos de C na terapia e foram denominados: "C planeja, na sessão, a
mudança comportamental" (PM) e "C relata mudança comportamental, ocorrida em con­
texto fora da sessão" (RM). Um terceiro evento (denominado "T emite verbalização sobre
sua formação, experiência clínica ou outros aspectos de sua prática acadêmica e profis­
sional" (FVP) pareceu também relevante porque descrições da própria prática profissional
de T, quando apresentadas a C (e acompanhadas de outras ações clinicamente apropria­
das) poderiam modificar a qualidade do relacionamento terapêutico, já que o cliente seria
informado sobre a formação do terapeuta, os tipos de casos já atendidos, sucessos al­
cançados, etc. e receberia sinais indiretos da habilidade do terapeuta de auxiliar na supe­
ração dos problemas.
Para avaliar se as definições dos eventos permitiriam identificar as mesmas interações
selecionadas pelo pesquisador nas transcrições das sessões, um psicólogo-colaborador
recebeu cópia das definições e foi instruído a identificar, nas transcrições, quais verbalizações
pertenceriam às classes de resposta e aos eventos definidos por P. Com esse cuidado
metodológico, P definiu as classes e eventos e identificou suas ocorrências nas sessões, e
o procedimento de identificação das ocorrências foi realizado pelo colaborador. Da classifi­
cação final adotada no estudo, constaram apenas as verbalizações avaliadas do mesmo
modo por P e pelo colaborador (houve diferença inferior a 5% das ocorrências).

Definições, resultados e análise dos dados

A análise dos dados visou identificar classes de respostas de T e C que modifi­
cassem a probabilidade de C aderir à terapia e dela se beneficiar.
Foram definidas abaixo as oito classes funcionais de resposta, nomeadas com
siglas distintas, conforme as respostas tenham sido emitidas por T ou C. Cada definição
será acompanhada pela especificação da provável contingência de três termos envolvida
no caso. As Figuras nos auxiliarão a comparar as freqüências totais das classes em cada
uma das quatro sessões. As classes foram assim definidas:

1. Produzir Humor (H)

Respostas H são as verbalizações de um participante que, na interação com o
outro, resultaram em risadas de ambos. Denominou-se
• H T-C as verbalizações de T, durante interação com C, que resultaram em risadas
dos participantes:
• H C-T as verbalizações de C, durante interação com T, que resultaram em risadas
dos participantes.
Esta definição não contempla verbalizações que resultaram em risadas de ape­
nas um dos participantes. Em determinada interação interações, T "não riu junto com o
paciente, que fizera um comentário jocoso sobre si mesmo", T preferiu expressar empatia
pelo desconforto que C deve ter sentido ao viver o episódio relatado na sessão. As respos­
tas H participariam de uma contingência como:
S° R C
VERBALIZAÇÃO DE T ------VERBALIZAÇÃO H DE C ------ RISADAS DE T E C
VERBALIZAÇÃO DE C ------VERBALIZAÇÃO H DE T ------ RISADAS DE T E C
Respostas H facilitariam construir o vinculo terapêutico na medida em que:
• serviriam, para T, como instrumento auxiliar na avaliação da qualidade de seu rela­
cionamento com C;
• sinalizariam a disposição do interlocutor de atuar de modo positivamente reforçador
ou, ao menos, não-punitivo;
• seriam uma estratégia (acidental ou planejada) de enfrentamento da aversividade;
• permitiriam ao terapeuta discutir temas difíceis ou amedrontadores para o cliente.
• facilitaram a C relatar seus erros, dóficits, anseios, fantasias ou temores de forma
atenuada, menos aversiva.
 O início da sessão 1 foi marcado por um comentário de T sobre sua inabilidade
para manejar a câmera, o que resultou em risos dos participantes. Logo após a primeira
resposta HT, C emitiu duas verbalizações H. Outras oito respostas HC foram emitidas
apenas na segunda metade da sessão, e as duas respostas HT restantes ocorreram em
paralelo às três últimas respostas HT da sessão 1. A primeira resposta H da sessão pode
ter rompido o clima de estranhamento entre cliente e terapeuta, provável em início de
terapia. Com o andamento da sessão, C revelou que buscava apoio, na terapia, para
vencer o medo. Não conseguia superar seus problemas sozinho, e buscou auxílio da
terapeuta, indicada pela amiga de ambos. Logo após a primeira ocorrência de H, emitida
por T, foi a vez de C emitir uma resposta H. C emitiu outras respostas H em momentos
posteriores da sessão. No total, T e C emitiram, respectivamente, 3 e 10 respostas. Infere-
se, pela sua freqüência (10 ocorrências), que respostas H já fariam parte do repertório de
entrada de C. T apenas sinalizou que a emissão de respostas de humor na sessão seria,
provavelmente, isenta de punições e teria, como conseqüência, o riso partilhado. Em
nossa cultura, dar risadas juntos, especialmente sobre um problema relatado por um dos
participantes, pode facilitar a discussão dos problemas do interlocutor, fazer C e T se
sentirem mais próximos, gerar cumplicidade e predispor C à aceitação tanto dos seus
problemas, como, também, a partilha dos problemas de sua vida.
Ocorreram freqüências similares da resposta H para T e C (respectivamente, 4 e
5 respostas) na sessão 2. Nota*se que três das quatro respostas HT se concentraram na
segunda metade da sessão, enquanto que as respostas HC se distribuíram com maior
uniformidade ao longo do tempo. Nesta mesma sessão, atividades comuns de C foram
relatar suas dificuldades, descrever sintomas e responder às perguntas de T a este respei­
to. Todas estas situações trazem aversividade para clientes e poderiam gerar tensão e
desconforto na sessão. Respostas H seriam negativamente reforçadas com risadas dos
participantes e se tornariam um dos recursos disponíveis para os participantes para
enfrentamento de dificuldades. Com o humor, um momento da sessão pode tornar-se
menos aversivo para T e/ou C. Outra possível explicação é que as risadas de T eliciariam
em C um estado emocional menos compatível com reações de medo, vergonha, tristeza
ou desamparo. Por sua vez, as risadas de C talvez sinalizem a T que o relacionamento
terapêutico se caracterizaria por reduzida aversividade.
T emitiu respostas H em freqüência superior a C na sessão 3. A maioria das
respostas H T-C se concentrou na segunda metade da sessão, enquanto que as respos­
tas de C ocorreram ao longo de toda a sessão. Talvez a maior freqüência de respostas H
emitidas por T seja função do tipo de atividade mais comum nesta fase: a apresentação da
perspectiva comportamental do problema e de seu tratamento. Respostas H, que produ­
zem humor, seriam uma ferramenta para atenuar um momento de aversividade para os
participantes e provavelmente facilitariam a construção da relação terapêutica.
Na sessão 4, T e C emitiram, respectivamente, um total de 8 e 10 respostas H. As
respostas de T ocorreram, principalmente, na segunda metade da sessão, padrão contrário ao
das respostas H C-T. Em seu transcurso, a sessão foi pontuada +por interações H, o que pode
ter atenuado o impacto eventualmente aversivo das ações de cunho psicoeducacional de T.
 A Figura 1 mostra que, com exceção da sessão 3, a emissão de respostas HC
ocorreu em freqüência superior às de T. O fato da terapeuta dispor, em seu repertório, de
mais alternativas de ação nas sessões do que o cliente, torna respostas HT menos prováveis
(estas seriam substituídas por outras respostas sem efeito de humor, como fornecer
explicações, fazer perguntas, etc.). Para C, o humor pode ser ferramenta de uso corrente
em sua vida de representante comercial e respostas H foram sua maneira de enfrentamento
inicial da terapia.
A freqüência de respostas H dos participantes nas sessões analisadas sugere que
o relacionamento não-punitivo estabelecido entre os participantes ao longo das duas ses­
sões iniciais deu margem a crescentes manifestações de informalidade ou humor nas ses­
sões segurntes. Uma segunda explicação seria o fato de que, nas sessões 3 e 4, T discutiu
ativamente os problemas de C. Nestas sessões, T começou a apresentar ao cliente um
plano terapêutico. Foi explicado a C que a exposição gradual a estímulos aversivos teria
papel central no tratamento. Pela freqüência de respostas H, é possível supor que o humor
facilitou o enfrentamento das respectivas dificuldades de T e C na sessão. T precisava
analisar a queixa do cliente, propondo a ele uma conduta que lhe parecesse lógica e aceitá­
vel, menos geradora de esquivas (nota-se que T "falava sobre coisas difíceis com humor"). A
proposta de tratamento apresentada por T é paradoxal. Na perspectiva de grande parte dos
clientes, a exposição gradual ao que se teme seria um tratamento contrário ao senso co­
mum. Geralmente, fóbicos aceitam se expor “somente depois do medo passar", e recusam
a "se expor exatamente para viver o medo até ele passar".
Em suma, nas quatro sessões ocorreu um total de 26 respostas HT-C e 32 HC-T,
cuja provável função seria remover ou atenuar alguma forma de estimulação aversiva. Para
C, a aversividade teria origem no desconhecimento entre os participantes, no repertório
verbal insuficiente para descrever seus sintomas e na emocionalidade eliciada pelo próprio
relato de suas dificuldades. Para T, uma fonte de aversividade seria a necessidade de
propor a C uma conduta terapêutica para enfrentamento dos problemas descritos na queixa.
E como T fez dos atendimentos a fonte de dados para pesquisa, também se preocupava
em garantir o desenvolvimento paralelo do trabalho acadêmico. Imagina-se que o exercício
simultâneo das funções de terapeuta e pesquisadora seria uma fonte adicional de
aversividade para C nas sessões. Neste caso, a emissão de respostas HT-C facilitaria o
exercício da dupla função.
O riso partilhado pelos participantes pode ter adquirido, para C, propriedades
reforçadoras para ações relacionadas à posterior aceitação do diagnóstico e do tratamento,
quando T e C se tornariam cúmplices na meta de restituir a C sua qualidade de vida.
2. Interromper a verbalização do interlocutor e completá-la, produzindo uma
verbalização em co-autoria (ICA).
Respostas da classe ICA são aquelas nas quais um interlocutor interrompe a
verbalização do outro, conclui esta verbalização (iniciada pelo outro), e produz uma
verbalização completa, não contestada pela outra parte. Denominou-se:
* ICA T-C as verbalizações emitidas por T;
* ICA C-T as verbalizações emitidas por C.
A definição inclui encadeamentos complexos de respostas ICA, nos quais a frase
completa-se apenas após duas ou mais interrupções dos participantes.
As respostas ICA fariam parte de uma contingência como:
S° R C
C INICIA VERBALIZ.— T INTERROMPE C, TERMINA VERBALIZ. DEC — SURGE
FRASE COMPLETA

T INICIA VERBALIZ. — C INTERROMPE T, TERMINA VERBALIZ. DE T — SUR­

GE FRASE COMPLETA
Infere-se que interações ICA tenham como função sinalizar a um dos participantes
que suas idéias foram prontamente compreendidas e aceitas pelo interlocutor, o que seria
demonstrado pela produção, em dupla, de uma sentença, cuja forma e conteúdo finais pare­
cem satisfazer a T e C (ao menos, não há contestação). C apresentava sintomas clínicos de
ansiedade desde o início da vida adulta e não encontrava explicações e soluções satisfatórias
na comunidade verbal Havia buscado outra terapia anteriormente, sem adesão ao tratamento.
Segundo c, não aceitou as explicações e a proposta terapêutica oferecidas. Encontrar um
profissional que lhe entenda a ponto de completar suas verbalizações satisfatoriamente pode
ser um alívio para C. Em paralelo, T recebia confirmações de que C lhe entendia, concordava
com suas colocações, sempre que completava de modo apropriado as frases da terapeuta.
As ocorrências de ICA se distribuíram mais equitativamente entre T e C nas sessões
2 e 3 (com freqüências menores para T do que na sessão 1). A sessão 1, caracterizada pelo
estabelecimento do contrato e exposição da queixa, controlou a emissão mais freqüente de
respostas ICA T-C, mas nas sessões seguintes T precisou omitir ações de outra natureza
para obter dados sobre o cliente e lhe fornecer informações relevantes. Nas sessões seguin­
tes, não bastaria a T apenas ser capaz de completar acuradamente alguma verbalização de C,
o que se demonstra pelo predomínio, nestas sessões, de freqüências maiores de respostas
de outras classes (ver freqüências nas Figuras referentes a outras classes).
Ocorreram 16 respostas ICA T-C justamente na sessão 4, quando T delineou para
C um plano geral de tratamento, pautado na técnica (de certo modo, aversiva) de exposi­
ção aos estímulos ansiogênicos. Respostas ICA T-C podem ter informado a C que a
proposta terapêutica se baseava no conhecimento preciso que T possuía dos problemas
apresentados e demonstrava que T compreendia a maneira de pensar de C. Respostas
ICA de T podem ter aumentado a probabilidade de C aceitar o tratamento, o qual parecia
feito "sob medida" para suas necessidades.
 ■ cliriile

so ss rto 1 M ís s r ti)/ s iV í.ln \ s ig ilo 4

f In . I K e s n o s t / i s I C A f ln t u r u m i M M i M . o m i i l H i i ' ) d o ! «■ C. m s s^ ssô es 1 A

A Figura 2 mostra baixa freqüência de respostas ICA C-T, provavelmente porque C

não seria capaz de completar verbalizações de T assim que a terapia começou. C desconhe­
cia a terapeuta e teria pouca condição, naquele primeiro contato, de prever o que se esperava
dele. Considerando-se, ainda, que C era pouco familiarizado com os princípios da exposição
(gradualmente apresentados por T na sessão 4) explica-se a reduzida freqüência de respostas
ICA C-T na sessão 4. A maioria das respostas ICA de T ocorreu nestas mesmas sessões.

3. Emitir verbalização com tema diferente do que estava sendo abordado

pelo interlocutor, alterando o tema da conversa (OT)
Respostas OT são verbalizações cujo tema é, de algum modo, diferente ao da
verbalização anterior do interlocutor, e que resultaram na mudança de assunto na sessão.
Denomina-se:
• OT T-C a resposta emitida por T;
• OT C-T a resposta emitida por C.
As respostas OT fariam parte de uma contingência como:
s" R C
C VERBALIZA SOBRE TEMA X — T EMITE VERBALIZAÇÃO COM TEMA Y — C
VERBALIZA SOBRE TEMA V (T mudou o tema)
T VERBALIZA SOBRE TEMA X — C EMITE VERBALIZAÇÃO COM TEMA Y — T
VERBALIZA SOBRE TEMA Y (C mudou o tema)
Vale lembrar que, em ambos os casos, a conseqüência imediata é que o tema
novo prevaleceu. Esta mudança poderia ser uma forma de T ou C evitarem, na sessão,
temas eventualmente necessários, mas aversivos. O exame de cada instância refutou
esta possibilidade. O que parece ter ocorrido foi um ajuste dos participantes a temas que
lhes pareciam de maior interesse ou relevância para o andamento da sessão.
T emitiu 21 respostas OT, uma freqüência muito superior à de C na sessão 1, com
apenas uma resposta OT. Tal dado pode se relacionar com o fato dos temas abordados na
sessão estarem, primordialmente, sob controle de decisões clínicas de T, a qual direcionava os
temas das verbalizações de C, desde o momento em que solicitou a C que apresentasse sua
queixa. Neste caso, parece ter havido, por parte de T, a modelagem e o reforçamento diferencial
do comportamento verbal de C. A aplicação destes procedimentos clínicos baseou-se nos crité­
rios de T para manter ou modificar o tema abordado. O mesmo tipo de controle sobre os temas
abordados foi utilizado por T ao longo das sessões 2,3, e 4, porém com freqüências inferiores à
da sessão inicial. Este dado sugere que C, por meio do reforçamento diferencial provido por T na
primeira sessão, aprendeu a verbalizar sobre temas de interesse de T.
T emitiu 10 respostas OT, uma freqüência bastante acima das 3 respostas OTC-
T emitidas na sessão 2. Ao contrário das respostas OT de C, concentradas quase ao final
da sessão, as respostas OT T-C distribuíram-se ao longo de todo o encontro. Os dados
sugerem o predomínio da diretividade temática exercido por T. C começa a exercer controle
ativo sobre mudanças de tema apenas ao final da sessão, quando já estava claro que T
era pouco inclinada a fazer uso de controle aversivo na sessão.
T emitiu 14 respostas OT, enquanto C emitiu 6 na sessão 3, na qual novamente
predominou a mudança de tema por parte de T. É também possível notar que, comparando-
se às sessões anteriores, C passou a controlar um número crescente de mudanças de
tema, ainda que em freqüências inferiores às de T.
T escolhe, desde o início, os temas da sessão, sob provável controle da relevância
clínica dos mesmos. Com a evolução do tratamento e paralela ausência de punições, C
passa também a redirecionar os temas abordados.
Ocorreram dez respostas OT C-T na sessão 4, caracterizando uma freqüência
superior às seis respostas emitidas por T. A modelagem do comportamento verbal de C,
exercida por T nas sessões anteriores, parece suficiente para reduzir as ocasiões nas quais
T precisou redirecionar o tema da sessão 4 Por outro lado, C aprendeu que seria possível
intervir sobre o rumo temático da sessão, e oferecia a T material de interesse clínico.

■ dionte

WíSS/U) 1 sessAo 2 s u s s flo 3 M J S S /iO 4

Ficj. 3 - Rc*spf)sti)s OF (mudar dc* toma) de í o C nos sessôos 1 4
 Conforme sugere a Figura 3, C passou a exercer controle progressivo sobre mu­
danças no tema abordado a cada sessão. O fato de ocorrem cada vez mais respostas OT
T-C nas sessões 1-4 parece demonstrar que respostas OT T-C não seriam uma manifes­
tação de controle aversivo ou arbitrário de T sobre C, mas sim um processo no qual os
participantes emitem sinais de que determinado tema lhes ó relevante o bastante para ser
introduzido e mantido em dado momento da sessão. Em suma, a função de OT pode ser
a de assegurar a discussão de temas efetivamente do interesse de ambos os participan­
tes, não caracterizando uma disputa de poder entre eles.
A decisão final parece estar principalmente sob o controle das decisões clinicas
de T, que aceitava mudanças de tema propostas por C, desde que estas lhe parecessem
ter relevância clinica, conforme demonstra a maior ocorrência das respostas OT de C a
cada sessão.

4. Parafrasear ou reproduzir literalm ente trecho de verbalização do

interlocutor (PR):
São as verbalizações que reproduzem um trecho da verbalização anterior do
interlocutor, preservando seu conteúdo e modificando, ou não, sua forma. Denominou-se
• PR T-C as respostas emitidas por T;
• PR C-T as respostas emitidas por C.
Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001), uma paráfrase é
“interpretação ou tradução em que o autor procura seguir mais o sentido do texto que a
sua letra", definição compatível com a descrição das respostas PR (já que faz referência à
modificação da forma de apresentação de um mesmo conteúdo).
As respostas PR fariam parte de uma contingência como:

S° R C
C VERBALIZA X ------T REPRODUZ OU PARAFRASEIA TRECHO DE X ------ C
CONCORDA E DEMONSTRA ESTAR SOB CONTROLE DE T
T VERBALIZA X ----- C REPRODUZ OU PARAFRASEIA TRECHO DE X ------ T
CONCORDA E DEMONSTRA ESTAR SOB CONTROLE DE C
Pode-se inferir as seguintes conseqüências para respostas PR: o diálogo ganha
fluidez, demonstra-se ao interlocutor que se está atento às suas palavras e que há, de alguma
forma, entendimento ou concordância com suas idéias. Resumindo, a emissão de PR sinaliza
aos participantes haver um controle recíproco do comportamento verbal dos participantes.
T emitiu 43 respostas PR, para 33 respostas de C na sessão 1. As respostas de
ambos os participantes ocorreram uniformemente ao longo da sessão. A freqüência e a
distribuição uniforme sugerem que respostas PR já eram funcionais fora do contexto da
interação terapêutica para os dois participantes. Apenas teria ocorrido o reforçamento
recíproco, para manutenção na sessão, de respostas PR. Numa sessão inicial, PR é uma
resposta provável, que requer quase nenhum conhecimento prévio entre os participantes,
bastando o controle exercido pela interação verbal.
 Respostas PR dos dois participantes ocorreram ao longo de toda a sessão 2,
com 18 T-C e 11 C-T. A redução nas freqüências apresentadas por TeC , comparadas à
sessão 1, provavelmente deve-se ao predomínio de outras respostas mais complexas,
que dependem do conhecimento prévio entre os participantes.
Na sessão 3, ocorreram 11 PR T-C e 17 PR C-T, enquanto que na sessão 4, T
emitiu apenas 5 PR, pois o predomínio de interações psicoeducacionais é menos compatível
com esta resposta. C emitiu 13PR, cujo efeito seria informar a T que está de acordo com
as propostas apresentadas.

---- ------— T - - i— u ..■TLf. , rL.v^ ., --------- t-r*— ■— r

41

wvnAo 1 j vssA o I vm A o 4

I H| 4 M rs p i» M m l'W i(i4 < o u H tjH íM lu /l») <ln 1 1* ( m is v*ssTM«s 1 4

A Figura 4 informa o total de respostas PR nas quatro sessões. As freqüências

acumuladas (77 e 74 ocorrências, respectivamente para T e C) revelam a provável funcionalida­
de da classe. Por sucessivas vezes, um participante emitia uma resposta PR, demonstrando
o controle exercido pela verbalização do outro, na ausência de estimulação aversiva na interação.
Talvez respostas PR auxiliem a validar o discurso do interlocutor, por meio do reforçamento
reciproco das verbalizações dos participantes e da construção de uma linguagem em comum,
facilitadora da terapia. Em termos de pré-requisitos, as respostas PR exigem menor conheci­
mento prévio acerca do interlocutor do que respostas como IAC e, são, portanto, mais prová­
veis de ocorrer desde o começo da interação. A tendência ao decréscimo de respostas PR ao
longo das 4 sessões está provavelmente atrelado á possibilidade de emitir respostas mais
complexas a partir do aprofundamento do contato entre TeC. Reproduzir, de maneira literal ou
não, a verbalização do interlocutor sinaliza aceitação, compreensão ou concordância, mas
não bastaria para sustentar o diálogo à medida em que a terapia avançasse. A ocorrência, em
paralelo, de respostas de outras classes demonstra a necessidade de emitir respostas mais
complexas para se alcançar outros resultados na sessão.

5. Dirirgir pergunta ao interlocutor, obtendo, ou não, resposta (QR/QNR)

Denominou-se:
• QR T-C as respostas nas quais a terapeuta faz uma pergunta ao cliente e recebe
resposta:
• QNR T-C as respostas nas quais a terapeuta faz uma pergunta ao cliente e não
obtém resposta:
 • QR C-T as respostas nas quais o cliente faz uma pergunta ao terapeuta e recebe
resposta;
• QNR C-T as respostas nas quais o cliente faz uma pergunta ao terapeuta e não
recebe resposta.
As respostas QR e QNR fariam parte de contingências como:
Sn R C
NÃO ESPECIFICADO — T DIRIGE PERGUNTA A C — C RESPONDE
NÃO ESPECIFICADO — C DIRIGE PERGUNTA A T — T RESPONDE
NÃO ESPECIFICADO — T DIRIGE PERGUNTA A C — C NÃO RESPONDE
NÃO ESPECIFICADO — C DIRIGE PERGUNTA A T — T NÃO RESPONDE
Buscou-se estabelecer aqui uma oposição funcional entre respostas QR e QNR.
As primeiras pressupõem que T ou C reforce o perguntar do interlocutor, fornecendo-lhe,
contingentemente à pergunta, uma informação relevante. Por outro lado, perguntar algo e
permanecer sem resposta (QNR) parece menos compatível com um relacionamento
terapêutico de qualidade, configura uma forma aversiva de interação. Um diálogo recipro­
camente reforçador na sessão supõe, entre outros aspectos, que perguntas dirigidas a
uma das partes sejam, na maior parte das ocasiões, seguidas por respostas apropriadas
do interlocutor.
Entretanto, responder a perguntas poderia ser inócuo ou prejudicial para o anda­
mento da terapia se a informação obtida não tivesse relevância alguma. A análise das
respostas de C ás perguntas de T, mostra que, em sua maioria, elas foram essenciais
para T formular o caso e propor o tratamento. Quanto às respostas de T às questões de C,
há o predomínio de informações que esclarecem dúvidas de C sobre a natureza dos seus
sintomas e a maneira apropriada de enfrentá-los, caracterizando uma interação
psicoeducacional, favorável ao tratamento.
Foram registradas 57 respostas QR T-C na sessão 1. Apenas outras 4 questões
de T permaneceram sem resposta na interação com C. Este emitiu 14 respostas QR e
apenas uma resposta QNR. Ambos os participantes emitiram respostas em todos os
segmentos da sessão, mas a frequência maior de QRT-C produz a maior densidade des­
tas respostas. Dirigir perguntas ao cliente é atividade comum, e fundamental, em início de
tratamento, caracteriza a coleta de dados. A alta freqüência de perguntas respondidas por
C comprova o sucesso do comportamento de coletar dados de T. Nota-se que C passou a
fazer mais perguntas ao longo da segunda parte da sessão, talvez sob efeito da ausência
de controle aversivo sob seu comportamento verbal e do maior conhecimento adquirido
sobre as regras vigentes na terapia, que lhe foram gradualmente apresentadas por T na
sessão1.
Na sessão 2, as perguntas emitidas por T e C receberam resposta do interlocutor.
Ocorreram 24 respostas QRT-C e 12 QRC-T. Ainda predominam as perguntas de T, que
prossegue coletando dados, e C emite mais respostas QR do que na sessão anterior.
Parece que C está em condição de “saber o que perguntar", e aprendeu que este lhe é um
direito assegurado na sessão.
 Na sessão 3, é mantido o padrão interativo da sessão anterior, com respostas QR
e ausência de QNR. Ocorreram 37 QRT-C e 14 QRC-T. Ainda é mais comum que o
terapeuta dirija questões ao cliente do que o contrário, como demonstram as 14 respostas
QRC-T.

1BOH1
2«OHi
3 DONUT

Como demonstra a Figura 5, o comportamento de perguntar foi uma atividade

predominante para T (a qual emitiu um total de 179 respostas QR ou QNR nas quatro
sessões), tipo de resposta compatível com a etapa de coleta de dados. C também emitiu
esta resposta em todas as sessões (num total de 61 respostas QR e QNR), em freqüência
inferior a T. É digno de nota que, sem prejuízo ao andamento das sessões, apenas 5
perguntas de T e quatro de C não foram respondidas (ou seja,respostas QNR foram
infreqüentes). Em termos gerais, o padrão interativo revelado pela classe (ou seja, as
perguntas feitas foram, quase sempre, respondidas pelo interlocutor) parece atender a
parte das demandas dos participantes na sessão. Receber a atenção do interlocutor (sob
a forma de resposta) quando dirige a ele uma pergunta, possivelmente beneficia o
relacionamento terapêutico.

6. Na ausência de solicitação prévia, fornecer ao interlocutor informação

considerada clinicamente relevante (FINS)
FINS são as respostas nas quais um dos participantes fornece ao outro uma
informação que não lhe fora solicitada pelo interlocutor. Denomina-se
• FINS T-C as respostas emitidas por T;
• FINS C-T as respostas emitidas por C.
As respostas OT fariam parte de uma contingência como:
s" R C
C NÃO PERGUNTOU SOBRE TEMA X — T INFORMA SOBRE TEMA X —
INFORMAÇÃO X AUXILIA NA TERAPIA
T NÃO PERGUNTOU SOBRE TEMA X — C INFORMA SOBRE TEMA x —
INFORMAÇÃO AUXILIA NA TERAPIA
 Respostas FINS teriam por funçào informar a cada participante sobro a disponibi­
lidade do outro de contribuir para a sessão, sem que a pessoa fosse controlada por um
questionamento prévio. É relativamente comum a ocorrência de interações terapêuticas
nas quais um cliente se queixa do terapeuta que "não abre a boca”, não comenta nada,
não lhe fornece dicas ou outra forma de auxilio verbal. Terapeutas, por vezes, se queixam
de alguns clientes lacônicos, com os quais sentem dificuldade de obter informações. Esta
classe, FINS, procura quantificar a ocorrência de interações opostas a este padrão aversivo
de relacionamento, ou seja, busca identificar a ocorrência de verbalizações de natureza
informativa, que não foram geradas por uma pergunta imediatamente anterior do interlocutor.
Coube a T, no papel de pesquisadora, avaliar se as verbalizações dos participantes seriam
clinicamente relevantes, supostamente capazes de auxiliar na condução do caso. Ou
seja, apenas com a análise da informação fornecida demonstra-se a provável contribuição
das respostas FINS para o resultado do tratamento. Como se apreende pelas transcri­
ções (ver anexos), vários dos dados utilizados na análise funcional e no planejamento
terapêutico decorreram da emissão de respostas FINS.
As verbalizações de incentivo ao discurso (frases como "hum-hum") ou acenos de
cabeça, sorrisos e olhares seriam outro tipo de conseqüência reforçadora dispensada às
respostas FINS. Mas sua função seria de sustentar o discurso do interlocutor, e não se
relacionaria com o uso clinico da informação oferecida. No presente estudo, optou-se pela
investigação das verbalizações e salientar que a atenção social fornecida às verbalizações
do interlocutor e o tipo de informação obtida foram controles prováveis das respostas FINS.
As respostas FINS C-T da sessão 1 ocorreram em freqüência bem superior à de
respostas FINS T-C (respectivamente, 57 e 28 respostas). Este dado sugere que C se
dispôs, desde o início da terapia, a colaborar no tratamento, falando sobre seus proble­
mas e aspectos de história de vida que julgasse relevantes. Tal disponibilidade do cliente
pode ter favorecido à terapeuta a avaliação do provável sucesso de sua intervenção e
também propiciado a construção de um relacionamento terapêutico reciprocamente
reforçador. De qualquer modo, uma das atribuições de T foi informar ao cliente sobre
aspectos que julgasse relevantes para o momento, e o fez logo ao início e, depois, na
segunda metade da sessão.
Verifica-se que T e C apresentaram freqüências similares de respostas FINS (47
para T e 42 para C). Coube a T fornecer explicações, descrever aspectos do problema e
do tratamento. C, por sua vez, teria como papel fornecer informações a T, o que parece ter
ocorrido através das respostas FINS, dispensando perguntas prévias de T. As respostas
dos participantes se distribuíram de modo uniforme no desenrolar da sessão 3.
Constata-se a emissão de 43 respostas FINS T-C e 48 respostas FINS C-T na
sessão 3, indicando que ambos os participantes forneceram ao interlocutor dados que
julgaram relevantes. FINS foi uma resposta freqüente provavelmente em função da ação
psicoeducacional de T e dos planos ou relatos de mudança de C.
Os dados referentes à sessão 4 refletem a maior incidência de respostas FINS T-
C, cujo total foi bastante superior ao das emitidas por T (respectivamente, 101 e 37). Este
dado pode ser explicado se considerarmos que, na sessão 4, T explicava a C a racional da
exposição e, paralelamente, discutia alternativas de ação. Então, C teve menos oportuni­
dades para emissão de FINS, visto que T forneceu extensas e freqüentes explicações
durante a consulta.
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(In I n C ' M i v w f r n 1 *

A figura 6 mostra que no total das 4 sessões, houve 155 ocorrências de FINS T-C
para 248 respostas FINS C-T. Estes resultados sinalizariam que T foi capaz de manter as
respostas FINS C-T, não restringindo verbalizações de conteúdo não previsto ou diferente
dos que havia escolhido. Por sua vez, C demonstrou manter as respostas FINS de T, por
meio de respostas de outras classes emitidas contingentemente às verbalizações de T.
Assim, manteve-se relativamente estável a freqüência de FINS T-C, como atesta a Figura 6.
Salienta-se que na sessão 4 , com o advento de progressos clínicos relatados a T, houve
oportunidade para C emitir FINS em freqüência bastante superior à das domais sessões.

7. Verbalizar concordâncía/aprovação/valorização do conteúdo o verbal

ou de algum atributo/comportamento do interlocutor (CAV)
CAV são respostas nas quais um dos participantes sinaliza verbalmente que
concorda com/aprova uma verbalização anterior do interlocutor, ou que valoriza algum
comportamento ou atributo do mesmo. Assim,
• CAV T-C são as respostas emitidas por T;
• CAV C-T são as respostas emitidas por C.
As respostas CAV fariam parte de uma contingência como:
S° R C
OPINIÃO, AÇÃO, ATRIBUTO DE C — T CONCORDA/APROVAA/ALORIZA — C
SENTE-SE ACEITO, VALIDADO POR T
OPINIÃO, AÇÃO, ATRIBUTO DE T — C CONCORDA/APROVA/VALORIZA — T
SENTE-SE ACEITA POR C
Talvez os elogios e as demonstrações verbais de concordância e aprovação emitidos
por T funcionem, para C, como sinais de forte aceitação do outro e de ausência de punição,
eliciando estados usualmente nomeadas como de "conforto, bem estar" na sessão. Respos­
tas CAV serviriam, principalmente como contexto de apoio para a expressão mais aberta de
desconforto, dificuldades, "erros" cometidos, ou de outros aspectos que, na linguagem cotidi­
ana, costuma-se denominar negativos. Uma questão a considerar é que membros da classe
CAV não teriam um efeito tão poderoso sobre os participantes da relação se não ocorressem
paralelamente a outros tipos de respostas na sessão. Elogios “caldos do céu”, ou expressões
de aprovação vagas e pouco criteriosas poderiam gerar desconfiança ou algum outro subproduto
emocional aversivo. No caso presente, havia correspondência temática entre as respostas
CAV e as respostas paralelas pertencentes às demais classes.
Para T, o fato de C afirmar que as condições do encaminhamento lhe pareceram
um “bom sinal" pode ter funcionado como um primeiro sinal explícito de aceitação da
terapia, e facilitado, com isso, seu trabalho durante as etapas iniciais do atendimento.
Como houve várias demonstrações de correspondência entre as ações verbais de C na
sessão, foi possível preservar a credibilidade das respostas CAV C-T, propiciando a T
sentir-se adequada em suas práticas profissionais com aquele cliente específico. Por
exemplo, C afirmava concordar com as normas do contrato inicial e, após ter precisado
faltar a uma sessão, mencionou por conta própria que iria pagar a multa prevista, solicitando
fazê-lo quando recebesse o pagamento. Em outra ocasião, disse que precisava ver sentido
num tratamento para sujeitar-se a ele, depois afirmou concordar com as explicações de T
e relatou ter enfrentado o medo (de passar mal, caso ficasse trancado no banheiro).
Identificou-se na sessão 1 freqüências de respostas CAV bastante similares entre
os participantes (47 l-C e 49 C-T). Ou seja, no decorrer da sessão 1, houve demonstra­
ções recíprocas e freqüentes de aprovação/aceitação interpessoal.
As respostas CAV T-C na sessão 2 apresentaram freqüência inferior às emitidas
por C. Ocorreram 22 respostas CAV T-C e 40 CAV C-T. Houve evidente demonstrações de
concordância com T, o que deve ter sugerido a provável adesão de C ao tratamento. O fato
de T não se furtar a emitir respostas CAV ao longo de toda a sessão talvez tenha
demonstrado a C que T o respeitava e aceitava suas idéias e problemas.
Ocorreram 19 respostas CAV T-C e 3! CAV C-T na sessão 3. A freqüência superior
de CAV emitidas por C sugere que ele expressou amplamente, no decorrer da consulta,
estar de acordo com T, sugerindo a manutenção bem-sucedida do vínculo terapêutico. A
freqüência menor de CAV T-C talvez se explique pela diversidade de estratégias de
construção do relacionamento terapêutico que fariam parte do repertório profissional de T,
conforme atestam outros tipos de respostas emitidas por ela na sessão (por exemplo, rir
com C, e não de C, ou reconhecer o quanto ele se empenhou em dadas situações).
Na sessão 4 houve 33 respostas CAV emitidas por T, para 37 CAV C-T. A interação
continuou, nesta sessão, permeada de demonstrações explicitas de concordância e apro­
vação recíprocas, sugerindo ser mutuamente reforçador o contato entre T e C.

1 *«svOn ) v*s/k> .1 wnsAo 4

K(| I ■ R n sp n stíij CAV (c o fx c*(l/i, /i|W»v/i, viiloo/n) «lo I «' ( . fins w>»Ain 1 4
 A Figura 7 mostra que ocorreram mais respostas CAV nas sessões 1 e 4, com
taxas ligeiramente inferiores nas demais sessões. No total, T emitiu 121 CAV, um pouco
menos que as 157 CAV C-T. Estes valores sinalizam que todas as sessões foram amplamente
permeadas por demonstrações de aceitação e concordância entre os participantes.

8. Verbalizar discordância /reprovação/desvalorização de algum atributo

ou comportamento (verbal ou não-verbal) emitido pelo interlocutor (DRD)
DRD sáo as respostas nas quais um participante verbaliza que discorda de/reprova
uma verbalização anterior do outro, ou que desvaloriza algum comportamento ou atributo
do interlocutor. Assim,
• DRD T-C são as respostas emitidas por T;
• DRD C-T são as respostas emitidas por C.
As respostas DRD fariam parte de uma contingência como:
S° R C
OPINIÃO, AÇÃO, ATRIBUTO DE C — T DISCORDA/REPROVA/DESVALORIZA
C — C SENTE-SE REJEITADO, CRITICADO POR T
OPINIÃO, AÇÃO, ATRIBUTO DE T — C DISCORDA/REPROVA/DESVALORIZA
T — T SENTE-SE REJEITADO, CRITICADO POR C
Em nossa cultura, expressões verbais de critica, desvalorização ou reprovação de
algum atributo ou ação do interlocutor geralmente funcionam como eventos aversivos,
cujos subprodutos comportamentais e emocionais poderiam prejudicar o relacionamento
terapêutico. A freqüências de respostas DRD, como demonstram as Tabelas 29, 30, 31 e
32, foram extremamente baixas, se comparadas com respostas de outras classes. No
total das quatro sessões, T e C emitiram, respectivamente, 17 e 10 respostas DRD.
A análise do conteúdo das verbalizações DRD T-C revela que as respostas
ocorreram em contextos de baixa ou nenhuma aversividade. Por exemplo, dizer a C "Você
ria, mas sofria" seria uma forma de validação do sofrimento do cliente. Ou, quando T
sugere a C não utilizar uma abordagem radical de enfrentamento, explica que o tratamento
não exige tanta aversividade para ser eficaz. Em suma, os eventos DR de T podem ter
protegido o cliente, ao lhe sinalizar alternativas melhores de ação ou de interpretação dos
fatos, ao invés de funcionarem como estímulos aversivos com função punitiva.
Por outro lado, C expressou discordância, principalmente quando T parecia lhe fazer
propostas terapêuticas difíceis ou demasiadamente desagradáveis. As verbalizações DRD C-
T foram circunscritas a pontos claramente definidos, e podem ter auxiliado T a calibrar suas
propostas, que foram prontamente modificadas (por T) em função da reação de C.
Para T e C, portanto, respostas DRD não trouxeram prejuízos ao tratamento,
foram legítimas expressões da diversidade de pensamento entre os participantes,
controlados por uma construção, a dois, de soluções terapêuticas.
Na sessão 1 ocorreram 2 respostas DRD T-C e apenas uma DRD emitida por C,
configurando uma freqüência reduzida de explicitações de discordância entre os participantes.
 Ocorreram, na sessão 2, duas respostas DRD de T e apenas uma de C, novamen­
te sinalizando baixa freqüência de respostas DRD.
T emitiu 8 respostas DRD na sessão 3, exatamente quando apresentou a C a
paradoxal proposta de exposição a estímulos ansiogênicos. A reação de oposição,
desconforto e discordância é compatível com a atividade ocorrida. Com respostas DRD C-
T foi possível a T calibrar suas propostas, atenuar a aversividade e recuperar a confiança
de C. Nesta sessão, ocorreram 3 respostas DRD C-T.
As expressões de discordância de C na sessão 3 provavelmente foram reforçadas
por T, pois na sessão 4 ocorreram 5 respostas DRD. Foram registradas também 5 respostas
DRD T-C, provavelmente com função de reforçar diferencialmente as verbalizações de C.

■ UHDt
■ DKO C

\m%n<> 1 v v .n o i u m flo J « n \fl< > 4

ili|. H - Nn\|H>slin D R ü (d isc o rd ii m iK o v it) (In T n C n m sm \0 < n 1 4

Como se verifica pela Figura 8, a terapia teve início com baixas freqüências de
DRD, se comparadas a respostas de outras classes. Deve-se atentar que nas sessões 3
e 4 houve um aumento relativo das respostas DRD, sugerindo, talvez, o conforto dos
participantes em expor eventuais divergências de idéias.
Outros três eventos comportamentais foram acrescentados à análise de dados,
para identificar comportamentos dos participantes que mantivessem provável correlação
com os resultados iniciais da terapia. Embora não se caracterizem como respostas de
classes bem definidas, a decisão de incluí-los deveu-se à função inferida de cada um nas
sessões. Selecionou-se três tipos de eventos:
• eventos FVP T-C são as verbalizações de T sobre sua vida profissional que aumen­
tariam a probabilidade de C reconhecer T como uma profissional qualificada para
conduzir o tratamento;
• eventos PM C-T são verbalizações de C sobre planos de mudança comportamental,
que informariam a T sobre a disponibilidade de C se engajar na terapia;
• eventos RM C-T são os relatos de C sobre mudanças de seu comportamento fora da
sessão, ocorridas, supostamente, sob efeito da terapia, os quais sugerem a T que
suas intervenções começaram a influenciar o funcionamento do cliente fora da sessão.
A seguir, as definições dos três eventos comportamentais escolhidos,
9. Terapeuta emite verbalização sobre sua formação, experiência clinica
ou outros aspectos de sua prática acadêmica ou profissional (FVP T-C)
FVP são as verbalizações de T, ocorridas na sessão, referentes à sua formação
acadêmica ou aspectos de sua prática profissional;
S° R C
(INESPECÍFICO) — T RELATA SOBRE FORMAÇÃO/EXPERIÊNCIA — C VALO­
RIZA INTERVENÇÕES POSTERIORES DO TERAPEUTA

10. Cliente planeja, na sessão, a mudança comportamental (PM C-T)

PM são as verbalizações de C, produzidas sob efeito da terapia, referentes a
modificações que pretende introduzir em sua vida para reduzir ou eliminar a queixa.

S" R C
(INESPECÍFICO) — C RELATA PLANO DE MUDANÇA — T DISCUTE O PLANO,
EXPRESSA APROVAÇÃO, SUGERE ALGO A MAIS, ETC.

11. Cliente relata mudança comportamentel ocorrida em contexto fora da

sessão (RM C-T)
RM são as verbalizações de C, emitidas na sessão, referentes a relatos de mu­
danças de seu comportamento, ocorridas na sua vida cotidiana, e que, ao seu ver, seriam
decorrentes da terapia;
S° R C
(INESPECÍFICO) — C RELATA MUDANÇA COMPORTAMENTAL — T AVALIA
IMPORTÂNCIA DA EXPERIÊNCIA, SALIENTA VANTAGENS, EXPRESSA ALEGRIA, ETC.

Registra-se a ocorrência, na sessão 1, de 12 eventos FVP e nenhum PM ou RM.

Parece correto afirmar que, ao início da terapia, T teve oportunidade de se apresentar como
profissional a C e isto justifica os eventos FVP emitidos por ela. Por outro lado, seria impos­
sível a C relatar, nesta ocasião, qualquer efeito da terapia sobre seu comportamento.
Na sessão 2 houve a ocorrência de oito respostas FVP de T e nenhum plano ou
relato de mudança de C. Ou seja, T faz comentários sobre casos similares já atendidos,
e sobre seu trabalho clínico, o que demonstraria ao cliente que há solução para seu
problema e que a terapeuta está qualificada para o exercício de sua função.
Na sessão 3, T continua a mencionar sobre sua experiência profissional, sinali­
zado por 14 respostas FVP T-C. Surgiram na sessão os primeiros sinais de que a inter­
venção estaria sendo eficaz, já que C emitiu 17 PM e 8 RM.
Na sessão 4 houve a redução na ocorrência de FVP T-C, já que a emissão de
respostas com outras funções, mais necessárias na sessão, competiram com a ocorrên-
cia de respostas desta classe. Tambóm continuam a ocorrer planos e relatos de mudan­
ça, como atestam as 9 PM T-C e as 15 RM T-C. Vale notar que PM e RM predominaram
na segunda parte da sessão
Outro dado de interesse seria a identificação das classes de resposta emitidas mais
freqüentemente pelos participantes em cada sessão, o que será facilitado pela tabela 1.
Tabela 1. Freqüências de respostas de T e C nas sessões 1-4

CLASSE SESSÃO SESSÃO SESSÃO SESSÃO TOTAL DE

S 1 2 3 4 RESPOST
AS
NAS
SESSÕES
1-4
HT-C 3 4 11 8 26
HC-T 10 5 7 10 32
ICA T-C 27 " 8 11 16 62
ICA C-T 3 6 9 3 21
OT T-C 21 10 . 14 6 51
OT T-C 1 3 6 10 20
PR T-C 43 18 11 5 77
PR C-T 33 11 17 13 74
QR T-C 57 24 37 56 174
QR C-T 14 12 14 17 57
QNRT- 2 0 0 2 4
C
QNRC- 1 0 0 3 5
T
FINS T- 28 47 43 37 155
c
FINS C- 57 42 48 101 248
T
CAV T-C 47 22 19 33 121 j
CAV C-T 49 40 31 37 157
DRDT-C 2 1 2 8 5 I 17
DRDC-T] 1 I" 1 3 [ 5 I 10

Na sessão 1, T emitiu 57 QR e 47 CAV, caracterizando o inicio da terapia como

permeado por perguntas freqüentes de T, todas respondidas por C. Também na sessão 1,
T demonstrou freqüentemente concordar ou aprovar C. Houve, ainda, alta freqüência de
FINS C-T (101 ocorrências) e CAV C-T (37 ocorrências), demonstrando a disponibilidade
de C relatar seus problemas e fornecer dados de história de vida e sua aprovação/
concordância com T. A predominância de CAV sugere que o vínculo terapêutico é construído
em paralelo âs informações fornecidas por C e às verbalizações de C, completadas
corretamente por T.
Na sessão 2, T emitiu 47 FINS, algo próprio de atividades psicoeducacionais e fez
muitas perguntas a C, todas respondidas por ele (24 respostas QR). Ou seja, a coleta de
dados de T mesclou-se com atividades informativas para C. Para ele, houve predomínio de
42 respostas FINS e de 40 CAV. Isto significa que C, nesta sessão, fornecia muitas
informaçãoes a seu respeito, colaborando com o processo ativamente, e claramente
expressava a T sua concordância.
T emitiu 43 respostas FINS na sessão 3 (portanto, T continua a exercer uma ação
psicoeducaciona) e fez muita perguntas (37 respostas QR-C), respondidas satisfatoriamente
por C. Nesta sessão, C principalmente emitiu FINS (48 respostas) e CAV (31 ocorrências).
Na sessão 4, predominaram, para T, QR (56 respostas) e FINS (37 ocorrências),
desempenho similar ao da sessão anterior. Padrão semelhante ao da sessão 3 também
ocorreu com C, que emitiu 101 FINS e 37 CAV.
Observando as maiores freqüências no total das 4 sessões, verifica-se que QR,
FINS e CAV foram as respostas mais freqüentes deT (na ordem, total de 174,155e 121
ocorrências). CAV também foi comum para C, embora superada em freqüência por FINS
(respectivamente, 157 e 248 ocorrências).

sossrto 1 scissrto 2 sossflo 3 sossflo A

Tiq. 9 - Frequfincin do eventos FVP (verbali/fu sobro
viria profissional) de I n;»s sessOos 1-4

A Figura 9 mostra que eventos FVP foram mais freqüentes nas sessões 1 e 3. Na
primeira sessão, T apresentou-se profissionalmente, o que explica as 12 ocorrências de
eventos FVP de T. Por outro lado, T fez menção a casos similares já atendidos
(estabelecendo um paralelo entre os casos tratados e o problema de C) e, com isso,
produziu os 14 eventos FVP na sessão 3.
 s**sv1o 1 ? víssAo 3 stíssflu 4

h(|. 10> frtxnK^ncui fl<> («ventos l*M (|)l/in<íjtir miJtJíJrK,;)) ck; C nm soss<">es 14

A Figura 10 mostra que nas sessões 3 e 4 surgiram as primeiras verbalizações

sobre planos de mudança de C. Provavelmente, as interações estabelecidas nas duas
sessões anteriores produziram os sinais de mudança em C, antes incapaz de imaginar
mudanças em seu estado.

viviflo 1 u w / to ? sm sA o 3
ti(| 11 M(M)uOiv.ln (1t> oviHitni HM (rHntnr rw ulnn gn) ditC. r im s « sv > i* 1 4

A figura 11 mostra a ocorrência de oito eventos RM de C na sessão 3, seguidos

por 15 na sessão 4. Como seria esperado, nas sessões 1 e 2 não houve relato de progresso.
Entretanto, as interações ocorridas nestas sessões provavelmente desenvolveram em C o
repertório mínimo necessário ao enfrentamento das dificuldades. Respostas RM de C
sinalizam a T o acerto no rumo do tratamento e permitem a C receber incentivo para
manutenção dos esforços e generalização dos ganhos terapêuticos.

Discussão
Pesquisas de laboratório buscam o controle de variáveis ao planejar procedimentos.
E, dessa forma, retiram um fenômeno de seu contexto natural. Numa etapa seguinte,
essas variáveis são extrapoladas para a situação natural. É arrojado dizer que em terapia
comportamental se encontre, na própria sessão, a regularidade do laboratório. Transformar
a sessão terapêutica em uma sessão de pesquisa de laboratório, no caso específico,
seria um retorno às origens da terapia comportamental, quando seus iniciadores queriam
vê-la como atividade de pesquisa. Nesta perspectiva, a sessão terapêutica seria objeto da
análise e a identificação de seqüências verbais na sessão propiciaria verificar os padrões
de comportamento do terapeuta e cliente e os fatores de mudança. No presente estudo, a
construção de classes de respostas permitiu explicar a forma de trabalhar em terapia
comportamental e os mecanismos controladores da adesão ao tratamento e mudança.
Os resultados aqui obtidos poderiam esclarecer e remediar as falhas das intervenções e
facilitar ao terapeuta desenvolver tratamentos eficazes e dar pistas sobre como alterá-los,
de acordo com os princípios da aprendizagem e os comportamentos relatados e emitidos
pelo cliente na sessão. Esse ponto de vista é parte da proposta clínica, por exemplo, de
Kholenberg e Tsai (1991/2001). Em sua proposta de trabalho, o terapeuta precisa ser
capaz de responder apropriadamente aos comportamentos clinicamente relevantes do
cliente na sessão.
A habilidade clínica de responder ao cliente de modo apropriado precisaria ser
treinada e um procedimento de auto-monitoração das sessões como o que foi proposto
aqui pode ter valor para a formação de terapeutas. Programas de autocontrole foram ex­
tensivamente adotados no combate de problemas clínicos diversos e se mostraram impor­
tantes facilitadores da mudança (por exemplo, Kerbauy, já em 1972, discutiu amplamente
o papel da automonitoração para controle do comportamento alimentar). Registrar e ana­
lisar o dado coletado tem um custo de resposta alto, mas isto resulta em descobertas que
compensam sua adoção, especialmente em supervisão, pesquisa clinica e formação de
terapeutas.

Há correspondência entre as classes de resposta e a literatura da área?

Em termos gerais, houve congruência entre os padrões encontrados de relação
terapeuta cliente nas quatro sessões e as descrições da literatura da área sobre um
relacionamento terapêutico favorável à adesão e mudança..
Observou-se que as interações H, iniciadas por T ou C, tiveram funções similares
às descritas por Bernet (1993), Franzini (2000) e Otto (2000). Embora não tenham sido
interações predominantes na sessão, a distribuição das rerspostas H sugere que as res­
postas de T e C trouxeram conforto à relação entre os participantes, atenuando a aversividade
ou demonstrando a inclinação dos participantes a interagirem de modo positivamente
reforçador, como apontara Skinner. O fato da freqüência de respostas H ser suplantada
por respostas de várias outras classes indica que o relacionamento terapêutico não se
caracterizou como uma troca de amenidades entre T e C. O humor teve foi um dos coad­
juvantes na construção da relação terapêutica e da adesão de C ao tratamento, facilitando
o desempenho dos participantes em momentos aversivos (ao fornecer informações de
história de vida, por exemplo). Se a sessão fosse uma troca de risos, desacompanhada
de outras formas de interação relacionadas a intervir sobre a aversividade atuante sobre C,
haveria prejuízo dos resultados.e poderíamos duvidar de sua eficácia para o estabeleci­
mento de uma relação terapêutica duradoura. Skinner (1957/1978) analisou o humor de
maneira similar, afirmando que ele (o humor) permitiu "o aparecimento de respostas ante­
riormente fracas por causa da punição" (p. 343) e que sua outra função seria mostrar que
“um acontecimento é menos irritante quando é aceito com humor" (p. 344).
 PR foi outro recurso para construção do relacionamento terapeuta-cliente, em­
pregado por ambos os participantes nas quatro sessões. Na sessão inicial, para ambos
os participantes, PR foi uma resposta mais freqüente do que nas sessões seguintes. As
freqüências progressivamente menores a cada sessão resultam, possivelmente, da crescente
prevalência de outras classes. Em outros termos, na medida em que T e C construíram
seu relacionamento, foi possível interagir recorrendo menos vezes a meras paráfrases ou
reproduções da fala do interlocutor para demonstrar atenção e interesse. Outras respostas
se tornaram mais prováveis, como fazer perguntas pertinentes (QR, principalmente), ou
emitir respostas como CAV ou FINS.
Em termos de pré-requisitos para o desempenho da sessão, os participantes
precisaram acumular conhecimentos sobre o interlocutor para emitirem outras respostas
como ICA (cuja função ó parcialmente similar a PR: informar ao falante que o interlocutor
está sendo controlado pela fala do outro). Por sua vez, respostas PR dependeriam apenas
do controle exercido pela fala imediatamente anterior de T ou C. Embora não conhecesse
o cliente, a experiência profissional de T a colocou em vantagem para intervir na sessáo.
Os clientes atendidos, os relatos de caso lidos, as teorias sobre funcionamento psicológico
e os dados de pesquisa facilitaram ao terapeuta parafrasear (PR) com maior habilidade,
bem como se antecipar ao fim da sentença do cliente (ICA). Na medida em que a terapia
prosseguiu, C passou a emitir respostas ICA. Provavelmente ele aprendeu duas coisas ao
longo do tempo. A primeira, que interromper o interlocutor e completar sua sentença era
aceito como forma do interação. Além disso, C aprendeu a completar com precisão as
falas de T, após adquirir alguma experiência com a emissão de PR, resposta precursora
de ICA, e que já era parte de seu repertório inicial. Ferster já apontara que ser entendido
pelo terapeuta é o objetivo do cliente. Verbalizações como ICA T-C e PR T-C, cuja função
é mostrar ao cliente que o terapeuta lhe entende, reforçariam o comportamento FINS de
C. Por sua vez, os relatos sobre problemas e história de vida dirigidos a T na sessão
seriam os reforçadores para respostas de T como QR. Os estudos de Schindler e cols.
(1989), Heppnerecols. (1992), Alexanderecols. (1993), Kendallecol. (1996), Dolinskye
cols. (1998) corroboram a relevância de classes como PR e ICA para a manutenção do
relacionamento entre T e C.
A questão da diretividade de T ao conduzir a sessão não impediu C de controlar
reciprocamente a interação com T. Ao inicio da terapia, mudanças de tema (OT) foram
respostas apenas de T. Com o passar do tempo, C introduz outras vertentes temáticas na
sessão, às quais T não se opôs. Este dado insinua que T ativamente conduziu a sessão,
inclusive ao concordar, ou não, com a mudança temática de C. Assim, T controla a
permanência de um tema da sessão, mesmo quando, aparentemente, C teria induzido a
mudança. A diretividade de T também se revela pela emissão freqüente de FINS e QR. A
terapeuta conhecia pouco o cliente, mas sob efeito acumulado do atendimento de casos
semelhantes, aprendeu a oferecer as informações que preenchem a demanda dos clientes.
Um exemplo foi a resposta FINS T-C a respeito do papel das variáveis filogenéticas para
as reações de medo: C expressou claramente ter entendido e concordado com a explicação.
A literatura examinada apontou que clientes preferiam terapeutas afetivos e ativos
(por exemplo, o trabalho de Sexton e col., de 1996). Este dado nos leva a perguntar como
que respostas diretivas de T(OT, FINS), prevalentes nas sessões, seriam compatíveis
com o conforto de C na sessão e sua adesão ao tratamento. No caso das respostas
diretivas como as da classe FINS, o tipo de informação oferecido ao interlocutor precisa
ser relevante e atraente (em forma e conteúdo). Este deve ter sido o caso na interação
analisada, pois T não era interrompida por C ao emitir FINS e, além disso, C consequenciou
FINS T-C com CAV C-T. Respostas FINS não foram emitidas apenas por T. Na realidade,
FINS C-T predominou nas quatro sessões, demonstrando que T foi capaz de manter estas
respostas do cliente por meio da atenção dispensada a elas. Como o cliente dispunha de
um repertório interpessoal bastante requintado, modelado em situação natural, também
pode fornecer reforçamento a ações de T em níveis suficientes para manter a qualidade da
relação e facilitar seu trabalho. Muran e cols. (1995) já demonstraram que um preditor da
mudança de comportamento do cliente seria a qualidade da relação terapêutica, dado que
se aplica ao presente estudo.
Entende-se que a forma de atenuar efeitos indesejáveis da diretividade do
terapeuta foi a freqüência também elevada de FINS C-T. Para T e C, o acolhimento era
expresso, de imediato, sob a forma de respostas do interlocutor como PR, ICA, CAV e
mesmo FINS. A médio prazo, o uso clinico da informação solicitada tornou o processo
de mudança uma experiência de parceria entre os participantes. A diretividade de T
seria apenas reflexo de sua experiência profissional, uma forma de facilitar o andamento
da sessão e a emissão, em paralelo, de respostas coadjuvantes como PR e CAV impe­
diu que C fosse invalidado por T.

CAV e DRD: classes necessárias e complementares

No senso comum, concordar, aprovar e valorizar são considerados opostos a
discordar e reprovar. Não parece ser o caso nas sessões pesquisadas. É fato que foi alta
a freqüência de CAV para ambos os participantes, em todas as sessões, o que sinaliza a
qualidade do contato entre T e C, permeado de expressões de aceitação reciproca.
Paralelamente, houve a possibilidade da expressão de discordâncias ou desaprovações a
respeito de pontos específicos. Um exemplo é o da sessão 2 na qual T disse ao cliente
que preferia chamar o medo de anão, e não de gigante, expressão que o cliente havia
utilizado um pouco antes. Ao emitir a resposta DRD, explicou a razão da mudança proposta
e continuou a expressar aceitação das demais falas do cliente. Isto atenuou um eventual
efeito supressivo das respostas DRD de T sobre as verbalizações de C. Pelo contrário, a
expressão de discordância de T serviu de reforçamento diferencial para o estabelecimento
de um repertório verbal em comum, favorável à redução de reações emocionais de medo.
Quanto à função de respostas DRD de T, percebe-se que, ao garantir a possibilidade da
emissão de DRD C-T, a terapeuta obtém sinais que lhe permitem ajustar suas propostas
de intervenção. Isto ocorreu, por exemplo, quando T sugeriu a C que levasse embora o
resumo da sessão para discutir com a esposa. Como C expressou rejeição da proposta,
T acrescentou que esta era apenas uma idéia, a qual o cliente poderia, ou não, seguir. É
interessante notar que, na sessão subseqüente, C relata a conversa com a mulher, para a
qual mostrou o resumo das explicações de T. Ou seja, embora inicialmente houvesse
expressado desagrado, acatou uma sugestão não-coercitiva de T.
Outra forma de mensurar indiretamente a qualidade do relacionamento terapêutico
é a baixa freqüência de QNR. Para T e C , á maioria das perguntas foi oferecida uma
resposta completa, atrelada ao contexto no qual se formulou a pergunta. Em uma das
sessões, T já finalizava a sessão, quando C relatou dúvidas sobre o pânico e seu trata­
mento. T preferiu gastar alguns minutos mais e prosseguiu, deixando pronto o tema para
a próxima sessão. Este respeito pela pergunta ou dúvida do interlocutor tornaria o relaci­
onamento mais confortável e produtivo. Como Schindler e cols. (1989) já salientaram, um
terapeuta que demosntra respeito e consideração pelo cliente terá um cliente mais falan*
te, participante ativo na sessão.

Características principais do padrão interativo e suas conseqüências

Na sessão 1, T emitiu principalmente QR, ou seja, o comportamento de interrogar
o cliente resultou em respostas relevantes fornecidas por C. Para um terapeuta, conforme
apontou a literatura, um dos reforçadores para as ações de T emitidas durante a consulta
é a possibilidade de analisar melhor o caso (utilizando os dados coletados) e prover boas
soluções para o cliente. Outros reforçadores seriam a remuneração, a admiração do clien­
te e, principalmente, as mudanças de comportamento do cliente. Respostas CAV tam­
bém são uma conseqüência reforçadora para "o perguntar, informar ou o responder", des­
de que ocorram de maneira não arbitrária. Ou seja, o elogio, a expressão de concordância
ou a aprovação precisam ser consistentes e especificas. Por exemplo, as ocorrências de
verbalizações M uh-uh" apenas seriam CAV se o interlocutor se mantivesse atento ao
interlocutor e demonstrasse coerência entre seu comportamento geral na sessão. Uma
análise similar aplica-se a respostas PR, não basta ecoar as palavras do interlocutor, é
preciso “se apropriar” delas na terapia.
Na sessão 2, T alternou entre FINS e QR, a primeira é resultado das ações
psicoeducacionais e a segunda caracteriza a coleta de dados. C teve oportunidade de
prosseguir com a emissão de FINS, alimentando o terapeuta com dados relevantes e
reagiu aos FINS T-C com muitas emissões de CAV.
Na sessão 3 repetiu-se a interação descrita na sessão 2, mas com prevalência de
FINS C-T sobre CAV C-T. Na sessão 4, foi a vez das respostas QR T-C ocorrerem mais do
que as FINS T-C. E o cliente se manteve como na sessão anterior, emitindo mais respos­
tas FINS do que CAV.
Este padrão interativo, moderadamente permeado de humor, em que ambos os
participantes são ativos na sessão e trocam informações relevantes parece se correlacionar
com os sinais de mudança verificados nas sessões 3 e 4. Os relatos de T do tipo FVP,
mais do que demonstrarem a C que T seria capaz de lhe auxiliar, serviram para C conhe­
cer outros casos similares ao seu, estabelecer paralelos e acreditar numa solução real
para os problemas relatados na queixa. Relatos FVP fora de contexto poderiam, inclusive,
intimidar ou aborrecer um cliente. A baixa taxa de QNR mostra, por sua vez, a sintonia
entre os participantes e a disponibilidade interpessoal reinante na sessão.
O sucesso das intervenções pareceu depender da capacidade dos participantes
modelarem o comportamento verbal do interlocutor, sem aversividade, com expressões
recíprocas de respeito, admiração e solidariedade. Para o profissional, a informação e a
recompensa mais relevante sobre a adequação de seus atos surgiu sob a forma de relatos
de mudança, resultado da adesão do cliente à proposta terapêutica.
Um dado de Williams e Chambless (1990) a respeito do atendimento de
agorafóbicos, pode explicar parte dos resultados. Segundo eles, um terapeuta que de­
monstre confiança ao se desempenhar em situações estressantes e expresse interesse
pelo cliente terá mais sucesso em procedimentos de exposição com os clientes. Como T
reagiu com humor às próprias dificuldades na filmagem das sessões e validou as dificulda­
des relatadas por C (ao ser punido na infância, ao sair de ônibus enfumaçado, ao ficar
trancado no banheiro, etc.), pode ter fornecido a C um modelo de enfrentamento que
colaborou para a extinção de suas reações de medo.
Boa parte das respostas FINS e QR de T se referiram ao treino de autofalas para
C, em situação natural, conseguir se expor pelo tempo recomendado pelo procedimento
clínico. Metáforas e estórias utilizadas por T nos moldes descritos por Otto (2000), apre­
sentaram conteúdos afetivamente densos e aversivos de maneira mais confortável, resu­
mindo ao cliente um princípio terapêutico. Desse modo, foi possível aumentar a adesão de
C ao tratamento através do controle por regras apresentadas por T de forma mais palatável,
menos aversiva e arbitrária, nos moldes propostos por Luciano e Herruzo (1992).

Reagrupando funcionalmente as classes

A descrição e análise das sessões por meio de classes funcionais de resposta
e da identificação de eventos correlatos ao progresso clínico pareceu servir aos objetivos
iniciais deste trabalho. Em primeiro lugar, as classes permitiram a descrição das res­
postas de um participante já acompanhadas do contexto de sua ocorrência e da análise
de suas conseqüências de curto, médio ou longo prazo. Obteve-se, assim, a análise
das variáveis principais propiciadoras de uma sessão bem-sucedida (definida como a
que resulte no bem-estar dos participantes e facilite, ao mesmo tempo, o processo de
mudança).
Em termos gerais, parece apropriado dividir as classes em dois agrupamentos: o
primeiro grupo inclui “classes descritoras dos aspectos interpessoais da relação terapêu­
tica". Dele fariam parte as respostas PR, ICA e CAV, predominantemente isentas de
aversividade e essenciais para a construção da relação de colaboração, respeito e admi­
ração recíprocos na terapia. As respostas QR, FINS, OT e DRD parecem se ajustar à
descrição dos comportamentos necessários aos procedimentos de avaliação e interven­
ção e formariam o grupo “das classes de respostas técnicas, relacionadas com a aplica­
ção de procedimentos".
Os resultados da terapia dependeriam da composição equilibrada entre ocorrênci­
as simultâneas de respostas dos dois grupos para ambos os participantes da sessão. O
predomínio das classes "técnicas” tornaria a sessão pouco confortável, emocionalmente
fria, impessoal e mecânica. A ocorrência apenas de respostas ‘interpessoais” remove a
natureza profissional e cientificamente embasada das ações do terapeuta e afetaria nega­
tivamente as chances de mudança. Será interessante analisar outras interações entre a
mesma terapeuta com outros clientes, de forma a verificar se este padrão interativo misto
continuaria, ou não, a predominarem seu trabalho. Também se recomenda, para investi­
gações futuras, que estas classes e eventos tenham sua ocorrência verificada em ses­
sões de outros terapeutas, com diferentes populações e problemas clínicos diversos,
avaliando-se sua aplicabilidade em contextos como o da prática clínica privada, de clíni-
cas-escola e de pesquisas diversas sobre a relação terapeuta cliente.
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 Capítulo 12
Diferenciação entre a noção de significado
pelo uso e a baseada em relações de
equivalência
Visões comportamenlais de significação

l ucas Ferra/ Córitova

Unli
Carlos A ufiusto de Medeiros
U/MC}

O presente estudo vem com o intuito de apresentar e contrapor duas formas

distintas de interpretar a noção de significado dentro da Análise do Comportamento (i.e.
Significado pelo uso; significado baseado em Relações de Equivalência). Para tanto, se
fez necessário uma rápida apresentação de propostas também distintas dentro da filosofia
da linguagem (i.e. a proposta de John Stuart Mill; a proposta de Wittgenstein em
Investigações Filosóficas).

Teoria de significado de nome próprio

A tentativa de explicação da noção de significação apresenta uma extensa histó­
ria de investigação teórica no campo da filosofia e lógica. Estudos com o intuito de escla­
recer o assunto vêm sendo realizados desde a filosofia grega clássica e durante toda a
alta idade Média. Porém, a primeira importante estruturação do assunto foi apresentada
por John Stuart Mill (1843), na qual este propôs uma teoria sistematizando a noção de
significação.
Mill (1843) inicia suas investigações acerca da noção de significado enfocando
primordialmente palavras isoladas, considerando-as como sendo a unidade básica para a
analise da linguagem. Segundo Mill, assim como é aprendido primeiramente o alfabeto
para se aprender a soletrar, a compreensão das sentenças também se ciaria a partir da
decomposição das significações de suas palavras constituintes. Mill considera todas as
palavras como nomes próprios, indicando, assim, uma relação direta e de posse entre a
palavra e seu referente. Conseqüentemente, uma determinada palavra ou conjunto de
palavras, sejam sujeitos ou predicados, estariam para seus referentes assim como um
nome está para o individuo nomeado por este. O significado da palavra "bola" estaria para
o objeto bola, da mesma forma que o nome "João" está para o individuo batizado de João.
A compreensão de uma dada palavra se daria, segundo Mill, devido a possibilidade da
substituição do referente pela palavra. Portanto, o significado de uma determinada palavra
seria o conjunto de referentes nomeados por ela, permitindo compreender uma palavra
pela sua relação com um referente.
A tese da noção de significado com base na relação símbolo/referente representa
a forma predominante de lidar com a linguagem na história do conhecimento, possuindo
fortes influências nas abordagens contemporâneas do tratamento cientifico e filosófico do
assunto. Entretanto, esta noção enfrenta criticas ferrenhas, pertinentes e contundentes
de diversos autores dentro e fora da psicologia. Gilbert Ryle (1957) sistematiza as principais
criticas direcionando-as à teoria de significado de nome próprio, proposta por John Stuart
Mill. Inicialmente, para Ryle o significado de uma proposição não se daria a partir da
simples soma dos significados de suas unidades. O significado da sentença "o pau d'água
morreu de cirrose" não seria a simples soma dos significados de cada uma de suas
unidades ("o"; “pau"; "d'água’’; "morreu”; "de"; "cirrose") analisadas em separado.
Uma outra objeção de Ryle (1957) à teoria de significado de nome próprio diz
respeito a noção de que todas as sentenças são meras listas de palavras, abrindo a
possibilidade de se atribuir significado a uma sentença como esta: "A mala amor estô­
mago bola". De acordo com a teoria de significado de nome próprio, esta seria uma frase
munida de significado porque todas as suas palavras componentes possuem um refe­
rente, este seria independente da relação entre as palavras dentro da sentença e a
soma de seus referentes seria igual ao significado da sentença. Para Ryle, não so
poderia conceder significado a uma sentença deste tipo por ela não poder ser julgada
como verdadeira ou falsa.
Segundo Ryle (1957), freqüentemente são formuladas frases que não necessaria­
mente estariam nomeando algo que exista, como por exemplo "O primeiro homem a pisar
em marte é brasileiro" Neste caso, o significado da sentença supra citada não pode de
forma alguma ser relacionado com algo ou alguém nomeado por ela, ou seja um referente,
já que esta não o possui. Contudo, tal frase não deixa de apresentar significado por poder
ser julgada como falsa ou verdadeira.
Ryle (1957) argumenta ainda que, dentro da perspectiva de Mill, frases como "A
rainha dos baixinhos” e "A mãe da Sacha" nomeariam o mesmo referente (no caso, a
apresentadora Xuxa), porem, segundo Ryle, cada uma apresenta significado distinto, não
podendo, assim, uma ser substituída pela outra em todos os contextos.
Finalmente, Ryle (1957) ressalta o fato de existirem palavras que não nomeariam
algo, mas que possuem significado, como é o caso dos verbos, advérbios, adjetivos,
preposições, conjunções e pronomes. No caso da sentença "isto é bonito", ela seria
facilmente compreendida e julgada como verdadeira ou falsa mesmo não sendo possível
indicar um referencial concreto e/ou único para o adjetivo "bonito".
Significado pelo uso: Wittgensteln e Skinner
Uma visão distinta da teoria de significado de nome próprio, ainda dentro da filoso­
fia, foi apresentada pelo chamado “segundo Wittgenstein” (Hallett, 1977). Para Wittgenstein
(1953), a significação de uma expressão não corresponderia a uma entidade denotada por
ela, ou uma coisa nomeada, mas sim o uso desta expressão:

Pode-se, para uma grande classe de utilização da palavra “significação" - se

nâo para todos os casos de sua utilização - explicá-la assim: a significação do
uma palavra ó seu uso na linguagem". (Wittgenstein, 1953. pag.43).

A compreensão da noção de significado defendida por Wittgenstein em Investiga­

ções Filosóficas (1953) deve ser entendida a partir da dimensão dada pelo autor ao con­
ceito de uso, isto ó, os papeis que a expressão verbal exerce em diferentes contextos e
se esse uso obedece às regras do que ele chama de “jogo da linguagem":

"Quando os filósofos usam uma palavra - "saber", "ser", "objeto", "eu", "proposi­
ção", "nome" - e procuram apreender a essência da coisa, deve-se sompre
perguntar: essa palavra é usada de fato desse modo na língua em que ela
existe?" (Wittgonstoin, 1953 pag.66)

Segundo Day (1969), Skinner, partilhando das idéias apresentadas por Wittgenstein,
se opõe a qualquer tentativa de abordar o problema da linguagem enquanto sistema de
representação do mundo. Ambos os autores não vêem a linguagem como algo especial,
mas sim aprendida e mantida como todo e qualquer comportamento no qual a análise
deve se ater sobre a conseqüência e ocasião em que este comportamento ocorre. Os
trechos a seguir exemplificam claramente como Wittgenstein e Skinner, respectivamente,
tratam a linguagem como comportamento:

"Comandar, perguntar, contar, tagarelar pertencem à história de nossa natureza

assim como andar, comer, beber, jogar." (Wittgenstein, 1953. pág. 36).

"Uma concepção muito mais produtiva é a de que o comportamento verbal ó

comportamento. Tom caráter especial tão-só porque é reforçado por seus efeitos
sobre as pessoas - de início, outras pessoas, mas eventualmente o próprio
falante." (Skinner, 1974 pág.79)

Skinner (1957) afirma que "os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por
sua vez são modificados pelas conseqüências de sua ação" (pág. 15). Segundo Skinner,
no comportamento verbal, esta ação sobre o mundo ó realizada de forma indireta, onde
uma comunidade verbal, treinada a responder a estímulos verbais, ó a mediadora de con­
seqüências ao falante. Skinner aborda o comportamento verbal enquanto respostas
operantes, ou seja, como função de contingências de reforçamento. Para Skinner, a no­
ção de significado deve ser entendida dentro desta perspectiva, como a relação funcional
entre a resposta verbal e a contingência em que esta está inserida. Isto é, o significado de
palavras ou frases seria o conjunto de circunstâncias nas quais estas são emitidas e que,
pelo menos ocasionalmente, são reforçadas pela comunidade verbal. O significado então,
mantêm relação tanto com variáveis históricas de condicionamento, quanto com variáveis
mantenedoras atuais. “Uma resposta verbal significa algo no sentido de que o falante está
sob controle de circunstancias particulares" (Skinner, 1977, pag. 8). Skinner (1945), refe­
rindo-se ao significado dos termos psicológicos, argumenta que:

"O que queremos saber no caso de vários termos psicológicos tradicionais é,

primeiro, a condição específica de estimulação sob a qual elos são emitidos
(isso corresponde a "achar os referentes") e, segundo (e isso ó uma questão
sistemática muito mais importante), por que cada resposta é controlada por sua
condição correspondente." (pag. 272).

Skinner (1957) afirma que o significado não é propriedade da variável dependente

mas sim da variável independente ou seja, das condições sob as quais o comportamento
ocorre. Com isso Skinner enfatiza a busca por relações funcionais tanto da aquisição
quanto da manutenção da resposta verbal em detrimento da busca por "significados con­
cretos" enquanto propriedade da palavra.

"Os sons representados na ortografia inglosa como gato ou as marcas gato não
possuom significado em sl\ nem é possível colocar significado dontro delas,
para muni-las com significado. Como estímulos, auditivo ou visual, elas podem
ter um lugar na contingência de reforçamento, e como um resultado especial,
respostas podem vir a estar sob o seu controle emitidas por aqueles que as
escutam ou as lôem. Produzi-las sob certas circunstâncias ó também reforçado
de maneiras especiais. Como respostas, as circunstâncias que controlam a
sua aparição são o seu significado. Como estimulo, o seu significado ó o
comportamento sob o seu controle (Skinner, 1980 pag. 114).

Portanto, para Skinner (1980), as palavras controlam o comportamento por si só,

enquanto estímulo, independente de seu referente. Conseqüentemente, as respostas que
as palavras evocam no ouvinte são o seu significado. De forma similar, ao se analisar o
comportamento do falante, o significado de uma palavra enquanto resposta está nas cir­
cunstâncias nas quais esta é emitida, as quais não implicam um referente.
As palavras não possuem significado independente da sua função comportamental,
e possuem a sua função comportamental independente da sua relação com um referente.
Ela já ó um estímulo que controla o comportamento do ouvinte por si só e, ao mesmo
tempo, se trata de uma resposta emitida pelo falante controlada por diversas outras variá­
veis que não um referente.
A noção de significado com base numa explicação funcionalista do comporta­
mento verbal torna-se claro em Skinner quando este apresenta o conceito de independên­
cia funcional dos operantes verbais. Para Skinner, os operantes verbais apresentados por
ele (i.e. Tacto; Mando; Intraverbal; ecóico; Textual; Copia; Ditado) são adquiridos de forma
funcionalmente independente, ou seja, a aprendizagem de uma determinada função para
uma resposta verbal não implicaria na emissão desta nas demais funções. Isto evidencia
a oposição de Skinner com uma “aprendizagem de significado" (símbolo/referente) o que
implicaria numa dependência funcional dos operantes verbais, ou seja, a aprendizagem do
significado de uma dada palavra permitiria o uso desta em diferentes funções.
A unidade básica de analise da linguagem para Skinner, deixa de ser, portanto, a
palavra isolada, e passa a ser a resposta verbal, podendo esta ser composta de palavras,
sentenças, parágrafos, ou mesmo livros.
Contudo, apesar da importância da proposta Skinneriana, ela não levou a um
número desejável de pesquisas acerca do assunto (de Rose, 1994), por razões que fogem
o escopo do presente trabalho. A noção sustentada por Skinner não foi inteiramente acei­
ta inclusive dentre os analistas do comportamento, favorecendo a formulação de concep­
ções distintas de significado dentro da tradição Analítico Comportamental.

Significado baseado nas relações de equivalência

Sidman (1971) observou a emissão de comportamentos novos dentro de um con­
texto de igualação de acordo com o modelo (matching-to-sample). Desde então, Sidman
passou a estudar tais comportamentos novos ou emergentes sob o rótulo de Relações de
Equivalência (Sidman 1986). A Relação de Equivalência surgiu como uma tentativa de expli­
cação dos analistas do comportamento para os comportamentos novos (de Rose 1994),
isto é, adquiridos sem a necessidade de reforçamento direto, outrora descritos sob a rubrica
de processos cognitivos. O conceito de Relações de Equivalência compreende a descrição
de performances sob o controle de relações arbitrarias entre estímulos, as quais obedecem
as propriedades de conjunto da matemática: reflexividade, simetria e transitividade (Sidman
& Tailby, 1982). Um indivíduo que fosse diretamente treinado a escolher a palavra escrita
"casa" na presença do desenho de uma casa e, posteriormente, tambóm diretamente treina­
do a escolher a palavra escrita em francês "maison" na presença do desenho da casa seria
capaz, sem a necessidade de treino direto, escolher o desenho da casa na presença do
desenho da casa, a palavra "casa" na presença da palavra “casa", a palavra "maison" na
presença da palavra "maison" - propriedade de reflexividade: o desenho da casa na presen­
ça da palavra “casa", o desenho da casa na presença da palavra "maison” - propriedade de
simetria: a palavra “maison" na presença da palavra "casa" e a palavra “casa" na presença da
palavra "maison" - propriedade de transitividade (Figura 1).

Fig. 1 Representação esquemática do paradigma de equivalência do estímulos. As setas

continuas representam as relações treinadas. As setas tracejadas representam as
relações emergentes.
 Para se dizer que um conjunto de eventos faz parte de uma mesma classe de
equivalência é necessário que se observe a emissão do desempenho compatível com as
três propriedades de equivalência (Sidman & Tailby, 1982). Os eventos pertencentes a
uma mesma classe de equivalência são substituíveis, ou seja, podem exercer novas funções
nunca diretamente treinadas anteriormente exercidas pelos outros membros da classe.
Para dar conta da substitutabilidade, esta concepção abdica da distinção entre estímulos,
respostas, e reforços, no dominio simbólico das relações de equivalência. Isto quer dizer
que para que haja substitutabilidade entre os eventos de uma contingência estes não
podem estar atrelados a suas respectivas funções (i.e. estimulo, resposta, reforço), o que
permite a observação da emergência comportamentos novos.
Para Sidman (1990), essa substitutabilidade entre eventos e a possibilidade de
responder a um estímulo como se ele fosse outro ó uma alternativa possível para se
explicar o comportamento verbal. O significado e, conseqüentemente, a linguagem, pode­
riam ser explicados através de relações entre estímulos e respostas que fazem parte da
mesma classe de eventos equivalentes.

"Tal relação bidirecional entre estímulos provô as bases para o significado

roferoncial: a palavra é o símbolo para o referento e o reforento ó o significado da
palavra porque ambos são membros da mesma classe do equivalência. Nesse
sentido, equivalência de estímulo transforma discriminaçõos condicionais nflo-
linguisticas em um processo semântico" (Wulfert e Hayes, 1988, pág. 126)

"No caso mais simples, uma palavra vem a ser equivalente ao que ela "representa"
[stands for]. É por isso que as pessoas chamam de “símbolos” (...) eu não considero
"símbolo" uma explicação para nada, mas eu o considero como um nome para uma coisa
real, um fenômeno observado que exige explicação.
Está realmente incorreto falar sobre significado nestes casos? Deveríamos inventar
algum outro termo para substituí-lo? Eu acredito que o paradigma de equivalência demonstra
uma maneira em que símbolos vêm a ser estabelecidos como tal, um modo que palavras
podem vir a "significar” o que elas "representam" [stands for] (...) eu acredito que o fenômeno
é importante por si, e eu penso que eles sáo também “uma propriedade especial da
linguagem" no sentido que eles ajudam a fazer a linguagem tão poderosa quanto ela ó."
(Sidman, 1994. pag. 563).
Símbolos verbais e os objetos que estes representam seriam agrupados em clas­
ses de equivalência, possibilitando a substituição de um estímulo por outro. Ou seja,
eventos (e.g., estímulos condicionais e discriminativos, respostas e conseqüências) que
fazem parte de uma mesma classe de equivalência poderiam trocar de função no controle
de um sobre o outro dentro de uma contingência de três ou mais termos. E é justamente
dentro dessas classes de equivalência que, segundo Sidman, o significado se encontra.
O indivíduo seria capaz de responder a um estímulo verbal não por este apresentar uma
função dentro de um determinado contexto, e sim por fazer parte da mesma classe do
objeto que este representa, respondendo ao estimulo verbal como se esse fosse o objeto.
Discussão
Apesar de ambas as noções de significado fazerem parte da tradição analítico
comportamental, diferem consideravelmente entre si. Para Skinner, o significado estaria
diretamente relacionado ao conceito de relação funcional, que norteia toda a sua explicação
acerca do comportamento, enquanto, para Sidman, o significado deveria ser entendido
dentro da noção de eventos equivalentes.
Aparentemente, a visão do significado com base em classes de equivalência
guarda mais semelhanças com a idéia de significado e referente apresentada por Mill,
pois a relação “A significa B" seria substituída sem maiores problemas pela relação "A é
equivalente a B". Aprender o significado não envolve aprender respostas verbais ou
comportamento de ouvinte discriminado, em outras palavras, aprender a se comportar, e
sim envolve formar relações de equivalência ou nome próprio entre palavras e seus referentes.
Uma vez estabelecidas estas relações, o indivíduo seria capaz de se comportar
simbolicamente utilizando as palavras no lugar dos seus referentes. Tanto para Sidman
quanto para Stuart Mill, o indivíduo só seria capaz de responder adequadamente a uma
palavra ou conjunto de palavras caso essa fizesse parte de uma relação direta com o
estímulo não-verbal. Portanto, a compreensão, para esses dois modos de encarar a signi­
ficação, envolveria obrigatoriamente um responder simbólico. Esta noção contraria a con­
cepção Skinneriana da compreensão enquanto mero responder discriminado.
O significado com base em Relações de Equivalência se distancia da proposta
Behaviorista Radical a partir do momento em que modifica a noção de funcionalidade do
comportamento verbal como apresentado por Skinner Ao devolver à palavra o status de
unidade de análise de significado, e de entidade portadora de significado em si, a noção
de significado baseado em relações de equivalência rompe com a abordagem Skinneriana
de significado. O abandono da distinção de estímulos e respostas dentro do contexto
simbólico das relações de equivalência atribui o significado à palavra independente da sua
função comportamental. Ao se falar em significado baseado em relações de equivalência,
se distancia da noção de função do comportamento verbal, já que o interesse passa a ser
o de verificar quais eventos partilham as mesmas classes de equivalência das palavras. E
ainda, ao se fazer referencia a eventos equivalentes para explicar o comportamento verbal,
a noção de funcionalidade perde sentido, ou seja, para se compreender uma resposta
verbal é necessário que ela faça parte de uma classe de equivalência (note-se aqui a
semelhança com a noção símbolo/referente) e não que ela apresente uma dada função
dentro de um determinado contexto. Tal noção de significado apresenta semelhanças
com visões estruturalistas da linguagem, algo que Skinner constantemente se preocupou
em negar.
Aparentemente, Mill e Sidman tomaram como base para as suas formulações
acerca da significação, a observação do comportamento de humanos já verbais. Este tipo
de população exibe uma grande incidência de comportamentos novos, induzindo a
conclusões acerca de um caráter complexo do comportamento verbal que não ó observado
quando este começa a ser adquirido por crianças pré-verbais. Além disso, sustenta a
concepção de que a linguagem ou o comportamento verbal exigem outras ferramentas de
análise (e.g., relações de equivalência) para serem explicados a contento. Contudo, uma
outra possibilidade seria a de que, para que os indivíduos passem a apresentar comporta­
mentos novos, ó necessário que estes possuam uma grande experiência com o compor-
tamento verbal, que é adquirida quando são inseridos em sua comunidade verbal. Conse­
qüentemente, os modelos de explicação dos comportamentos simbólicos gerados a partir
de observações de humanos verbais não são capazes de explicar como os indivíduos
aprendem a se comportar simbolicamente. A análise funcional do comportamento verbal
proposta por Skinner se preocupa principalmente com a aquisição do comportamento
verbal, sem deixar, contudo, de explicar comportamentos complexos com conceitos como
extensões do tato, extensões do mando, quadros autoclíticos, abstração, respostas
multicontroladas, entre outros. Neste sentido, a proposta Skinneriana parece ser mais
abrangente que as anteriores, e vários dos conceitos apresentados em seu livro sobre o
tema comportamento verbal ainda merecem receber uma investigação empírica mais
completa antes de se propor novas ferramentas de análise para lidar com a questão do
significado.

Referências

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 Capítulo 13
Identificação de fatores relacionados à
oposição ao Behaviorismo Radical: Análise
do relato verbal de ex-analistas do
comportamento1
M aria fater Rodrigues
1/N/OhS 1h /í 'dmpus Cdsídvel'-PR.

Diversos autores fazem referência a um fenômeno de oposição ao Behaviorismo

Radical/Análise do Comportamento. Estes trabalhos fornecem informações sobre
inúmeras variáveis relacionadas a essa situação. Procedemos ao agrupamento dos
trabalhos em 3 grandes classes.

Grupo 1: Fatores produtores de equivoco sobre a abordagem (presença de

equívoco ou de elementos que facilitariam sua ocorrência).
Os autores consideram serem possivelmente relacionados a três fatores:
(Ausência de conhecimento, insuficiência de conhecimento, inacuracidade de
conhecimento, deturpação, equívoco, etc.; seja em relação ao autor da crítica, seja em
relação aos meios, formas e alcance da divulgação do conhecimento sobre a abordagem).
• Misperceptions ou percepções negativas e enviesadas sobre a abordagem (Ex.: Otta
et al., 1983; Woolfolk, Woolfolk e Wilson, 1977),
• Misunderstandings ou conhecimento inacurado/datado ou ainda incorreto (Ex.: Morris,
1985; Yousef, 1992),
• Desconhecimento ou falta de informação (Ex.: Morris, 1985; Yousef, 1992),
• Misrepresentations ou deturpações (Ex.: Nakamura, 1997; França, 1997),
• Misconceptions ou concepções equivocadas (Ex.: Morris, 1985; Carrara, 1998),
• Texto didático e curso (Ex.: Yousef, 1992; Todd e Morris, 1983, Morris, 1985; Miraldo,
1985),
' O |Hmuinto trabatlv) 6 hwmtMk) rut dkMHHti*v*o d« mmtradn (prt* gmritJiiçAn «trtctu sunau) pola autotH Ôbanca oxnminmlom tin Pontifícia
Urwvnnudwla Catòkca dn Sâo Pauto, ixxno «xlgénol« parcial para obten^Ao <k>tituk) da Mantrn om hducavAo Pttk»iooii« do t-ducuçAo. ortonliiçâo da
PrrifN [> h Mnlania Moro/ - lcint»non<Çpfattui oonri bf
 Mídia divulgando imagem negativa (Ex.: Morris, 1985).

Linguagem e terminologia
• Aspectos da linguagem da teoria em questão, bem como suas diferenças em relação
a linguagem de pares e da população em geral (Ex.: Deitz e Arrington, 1983; Hickey,
1994; Foxx, 1996; Banaco, 1997).

História e desenvolvimento da abordagem

• História de desenvolvimento da abordagem (Miraldo, 1985 e Carrara, 1998)
• Complexidade crescente da obra de Skinner (Carrara, 1998 e Moxley, 1998)

Grupo 2: Fatores de Discordância

Discordâncias filosófico - epistemológicas
• Concepção de Homem: Problema Corpo - Mente, Modelos de ser humano, Concepção
de liberdade humana, entre outros (Ex.: Otta et al., 1983; Silva, 1987; Hickey, 1994;
Miguel & Nakamura, 1996)
• Diferenças em concepção de comportamento humano (Ex.: Miguel & Nakamura, 1996;
Hickey, 1994; Micheletto & Sério, 1993),

Discordâncias metodológicas
• Características metodológicas da produção de conhecimento da abordagem e de con­
cepção de ciência (Ex.: Miraldo, 1985)
• Função social e aplicação do conhecimento produzido pelas pesquisas, incluindo aqui
a inserção dos membros em lutas democráticas e posicionamentos políticos em geral
(Ex.: Banaco, 1997, Carrara, 1998)
Outros
• Diferenças entre valores e princípios (Hickey, 1994 e Foxx, 1996),
• Modelo médico e doenças mentais (Hickey, 1994).

Grupo 3: Fatores ligados aos analistas do comportamento - Nos dois casos

anteriores, equívocos e discordâncias, os fatores são relativos ao sujeito que critica.
Aqui, concentramos os aspectos relativos aos próprios analistas do comportamento e
que podem contribuir para a criação e manutenção de atitudes de oposição, sejam elas
baseadas em equívocos, em discordâncias ou outro fator. Os fatores ligados aos analistas
do comportamento seriam (não conclusivamente) os relacionados a uma ausência de
estratégias ou com estratégias inadequadas para lidar com as deturpações correntes. Em
suma, a uma deficiência no gerenciamento da dificuldade de interagir com o público exter-
no (Morris, 1985; Foxx, 1996; Moxley, 1998). Também inclufmos aqui uma outra dificulda­
de relativa ao público interno ou aos próprios pares (Banaco, 1997).

Mótodo
Foram cinco os Sujeitos entrevistados na pesquisa e os critérios para a escolha
dos mesmos foram: 1) Existência de produção/atuação acadêmica e profissional pautada
no Behaviorismo Radicaç/Análise do Comportamento, 2) Indicação de seus nomes a
partir da consulta a profissionais de referência na área (com produção atual ativa e
reconhecida pela comunidade, e que pudessem indicar indivíduos que já houvessem
tido formação e produção na área, com posterior modificação de sua orientação teórica),
3) Como critério adicional, em caso de dúvidas, seria realizada consulta à literatura,
procurando publicações do mesmo autor, pautadas em diferentes orientações teóricas,
em diferentes períodos.
O roteiro de entrevista foi elaborado com base na classificação de fatores de
oposição efetuada anteriormente a partir da revisão de literatura. Também incluímos
questões de caracterização dos Sujeitos, que levantassem informações sobre sua história
com a abordagem.
As entrevistas foram transcritas literalmente e o tratamento dos dados consistiu
em construir, inicialmente, uma Tabela de Fatores de Oposição para cada Sujeito,
onde listamos as classes e subclasses configuradas em prováveis fatores de oposição,
juntamente com todos os trechos da entrevista que trouxessem menção àqueles aspectos.
As Tabelas de Fatores de Oposição serviram à consecução de Roteiros Sintéticos
de Fatores para cada Sujeito, como passo preliminar à análise das entrevistas por
Sujeito. Com base nesses roteiros e nos trechos de fala dos Sujeitos contidos nas Tabelas
de Fatores de Oposição, efetuou-se a análise das entrevistas de cada Sujeito.
Após essa etapa procedeu-se à confecção de um Roteiro Sintético único,
englobando as informações contidas nos roteiros anteriores e, em seguida, a uma tabela
única com informações temáticas baseadas no roteiro de entrevista, incluindo informações
sobre características básicas de todos os Sujeitos. O Roteiro Sintético Único e Tabela
de características básicas dos 5 Sujeitos, deram subsídios (juntamente com as
informações incorporadas por todo o trabalho anterior da pesquisadora), para a análise
geral das entrevistas e conclusões.
A seguir, apresentaremos um resumo dos resultados por sujeito, algumas
conclusões e possíveis desdobramentos do trabalho.

Sujeito 1
O conjunto de informações oferecidas pelo Sujeito 1 permite levantar a hipótese
de que talvez nunca tenha se identificado total e completamente com o Behaviorismo,
pelo menos não com o Behaviorismo Radical skinneriano, e de não ter havido opção
anterior pela abordagem, uma vez que a teoria da Aprendizagem Social (um tipo de
Behaviorismo cognitivo) era a única abordagem ensinada mais aprofundadamente na sua
graduação, antes de sua formação subseqüente na Análise do Comportamento.
 Algumas afirmações do Sujeito 1, como quando atribuiu um papel passivo ao sujei­
to no Behaviorismo, poderiam ser interpretadas como equívocos, podendo ser classificadas
como rneias verdades, se tomadas descontextualizadamente, isto é, se olhadas sepa­
radamente da apresentação dos pressupostos dos quais parte, diferenciados dos do
Behaviorismo (em concepção de homem, de comportamento e de determinação, por exem­
plo). No entanto, um dos objetivos do trabalho foi justamente tentar desvendar quais são os
fatores geradores de discordâncias para com o Behaviorismo e quais são as premissas das
quais essas discordâncias partem, e aqui há indicadores que permitem mostrar que o Sujei­
to 1 não está cometendo equívocos, porque seus pressupostos são diferentes dos do
Behaviorismo e de acordo com eles, suas afirmações sobre Behaviorismo são pertinentes.
Uma afirmação crítica sobre o Behaviorismo, ainda que descontextualizada, não pode ser
apenas descartada como equívoco sem uma maior reflexão sobre o tema.
A pressão do mercado de trabalho contra a pertinência de um Doutorado na área
Experimental, relatada pelo Sujeito 1, ainda que não tenha se constituído em fator fundamental
no rompimento com a abordagem, ó informação que permite refletir sobre o pequeno impacto
da abordagem behaviorista (conforme também apontado pelo Sujeito 2), e mesmo da
Psicologia Experimental, em trabalhos aplicados, especificamente o trabalho educacional.

Sujeito 2
Pelo conjunto de informações levantadas na entrevista com o Sujeito 2, podemos
resumidamente dizer que existem divergências básicas em relação ao Behaviorismo,
principalmente em fatores filosófico-epistemológicos, fatores metodológicos e em
concepção sobre forma de aplicação da teoria behaviorista.
Em relação aos fatores filosófico-epistemológicos, há divergências e
discordâncias em concepção de homem, de comportamento e de determinação humana.
O Sujeito 2 põe muita ênfase na subjetividade, como determinante humano e como
objeto de estudo. Concebe o homem constituído por e em processos subjetivos com
auto-propriedades inernas, ainda que existam fatores biológicos e sociais determinantes.
O homem seria, ainda, essencialmente atravessado por conflitos que o constituem,
estando longe do equilíbrio, sendo instável, conflituoso e contraditório. Não adere e nunca
aderiu ao Behaviorismo Radical como Filosofia da ciência do comportamento humano e
como Filosofia com raízes no Funcionalismo pragmatista americano.
Quanto aos fatores metodológicos, discorda quanto aos objetivos das ciências
humanas, no que se refere à criação de técnicas de intervenção. Diverge sobre o que
seria o objeto de estudo da Psicologia - para ele, a subjetividade - , além de divergir a
respeito da possibilidade da extensão das conclusões obtidas com animais em laboratório,
para o campo da linguagem e do comportamento humano (não continuidade interespócies).
Sobre aplicação da teoria e sua função social, ele tem discordâncias, antipatias e
criticas várias, entre elas, o que considera como pretensão do trabalho de Skinner, de
poder explicar tudo a que se propõe. Diverge sobre existirem influências sociais do traba­
lho de Skinner/AEC e do Behaviorismo Radical em geral e em relação a uma suposta
pretensão do behaviorista de intervir como alguém à parte das contingências, com
possibilidade pensada de controle do comportamento humano. Considera o impacto social
do Behaviorismo muito pequeno e não crê que possa dar resposta a problemas humanos.
 O conjunto das informações da presente entrevista permite afirmar que o Sujeito 2
possui um grande conhecimento de Behaviorismo Radical e de AEC. Todos os sujeitos
entrevistados possuem possibilidade reduzida de apresentarem equívocos sobre a
abordagem, mas as opiniões deste sujeito em especial, sobre o Behaviorismo, dificilmente
poderiam ser confundidas com equívocos, configurando-se claramente em discordâncias.
As críticas são contextualizadas, ou seja, quase sempre explicita com bastante clareza
quais são os pressupostos do Behaviorismo e os seus próprios, bem como a diferença
entre ambos em relação aos pontos em que existem divergências.

Sujeito 3
O Sujeito 3 apresenta um extenso rol de diferenças básicas, arroladas nas se­
guintes categorias: fatores filosófico-epistemológicos; função social e aplicação do co­
nhecimento: dificuldades em relação à comunidade behaviorista e fatores relacionados ao
público externo.
Concebe o homem como agente da própria história, livre e responsável por suas
próprias escolhas, e essa concepção permeia quase todas as diferenças teóricas
apontadas. Discorda do que considera ser uma visão de homem como reagente no
Behaviorismo, numa visão semelhante à do Sujeito 1. Vê uma diferença qualitativa
fundamental entre o homem e outros animais, e o Behaviorismo trataria do lado animal do
ser humano, lado em que, na opinião do Sujeito 3, existe uma continuidade interespócies.
Acredita em livre-arbítrio como possibilidade de escolhas (concepção possivelmente
proveniente de uma opção filosófica existencialista), embora não totalmente independento
de determinações.
Sobre determinação, divorge da ênfase na determinação externa no Behaviorismo,
que favoreceria a idéia de um homem passivo (reagente) e sem escolhas. Concebe a
linguagem (e não comportamento verbal), inserida na cultura, como um dos determinantes
(externo/interno) básicos do homem. Concebe o ambiente determinador no Behaviorismo
como controle por contingências imediatas, que não incluem contextos maiores como a
cultura, a linguagem (comportamento verbal) e biologia. Considera a possibilidade de existir
determinação por fatores internos em igual proporção aos externos, em contraposição à
visão de homem determinado exclusivamente por um ambiente externo no Behaviorismo.
A concepção de comportamento humano para o Sujeito 3 ó de uma conexão
entre sujeito e mundo. Não tem segurança sobre eventos internos serem comportamento
(para isso teria que modificar sua concepção não processual de comportamento) e critica
a teoria pela ausência de preocupação com eventos encobertos (segundo elo na
contingência tríplice). Discorda sobre possibilidade de previsibilidade de todos os aspectos
do comportamento, especialmente do comportamento humano, baseando-se em conceitos
como os de singularidade, complexidade e autodeterminação do comportamento, incom­
patíveis com a previsão.
Considera o Behaviorismo uma abordagem excessivamente simples (como a lin­
guagem formalizada da abordagem, contingência tríplice que possibilita estabelecer rela­
ções que explicam o comportamento e o modelo empírico) em relação ao que ele conside­
ra complexo (ampliação do pensamento, inclusão de uma multiplicidade variáveis e de dife­
rentes conceitos teóricos etc.).
 Diverge também em fatores metodológicos, em decorrência de sua concepção de
homem. O homem seria um objeto de estudo diferente dos demais em complexidade, variabi­
lidade e como conseqüência, em previsibilidade. Não considera a metodologia das ciências
naturais apropriada para o estudo do homem e sua subjetividade, sendo apropriada apenas
para o estudo dos aspectos regulares animais.
Tem uma série de criticas em relação à forma de aplicação da teoria e do conheci­
mento, no consultório, no ensino programado e no que julga ser a minimização do papel do
professor em Skinner. Chegou a declarar que a teoria favorece posicionamentos políticos mais
reacionários e até totalitários, muito embora tenha explicitado que o problema não é da teoria
e sim de sua má utilização. Elogia aplicações da Modificação do Comportamento em escolas,
especialmente as que atendem deficientes mentais.
Também critica a comunidade behaviorista em vários aspectos como o excesso de
rigidez, e a posse de um discurso considerado pouco abrangente e repetitivo. Considera o
grupo behaviorista de difícil relacionamento por desvalorizar e ter preconceito em relação a
pensamentos diferentes e divergentes; pelas lutas pelo poder na academia e pelo que consi­
dera serem características de grupos minoritários: a presunção, a arrogância e o fechamento
do grupo. Relata ter presenciado maus usos da teoria na vida pessoal e profissional por parte
de pelo menos um colega e um professor.
Outros aspectos relacionados á comunidade behaviorista seriam a sua linguagem
excessivamente purista e a punição à utilização de palavras mentalistas numa quase nega­
ção da subjetividade. Alôm disso, a linguagem behaviorista seria excessivamente técnica e
desconedada da linguagem das pessoas em geral, dificultando a própria divulgação da teoria.
Menciona algumas dificuldades com comunidade externa, envolvendo alunos e
principalmente colegas de outras abordagens, revelando que não era de bom tom ser
identificado como behaviorista na Psicologia em geral.
A exemplo do Sujeito 1, efetua algumas críticas ao Behaviorismo que também pode­
riam ser classificadas como equívocos, á primeira vista. Um exemplo seria quando classifica
a concepção de homem para o Behaviorismo como reagente/passivo; ou quando circunscreve
as contingências analisadas pela teoria como imediatas. No entanto, assim como o Sujeito 1,
ele parte de pressupostos muito diferenciados dos do Behaviorismo ao efetuar tais críticas,
embora não defina com tanta clareza a diferença entre esses seus pressupostos e os do
Behaviorismo. A sua concepção de homem, por exemplo, é de fato muito diferenciada da
concepção behaviorista (incluindo elementos como escolha, liberdade, determinação, entre
outros); portanto, faz sentido que classifique o homem behaviorista como passivo dentro da
sua concepção, embora não faça sentido dentro da concepção behaviorista, que parte de
outras premissas, ou ainda, oferece outro significado aos mesmos termos.
Uma outra questão que se levanta, sobre a qual vale a pena refletir, é se de alguma
forma o clima intelectual e acadêmico que vivenciou não permitia de fato justificar esse tipo de
leitura, configurando-se em uma espécie de limitação da comunidade e/ou da teoria dentro de
um determinado momento.

Sujeito 4
O conjunto de informações permite-nos verificar que o Sujeito 4 tem principalmen­
te e fundamentalmente divergências filosófico-epistemológicas em relação ao Behaviorismo
Radical que se configuram em identificação de lacunas sobre tomas de interesse cognitivo,
para os quais não encontrou suporte teórico satisfatório. Divide o funcionamento humano
em dois níveis, um animal e um humano, e o Behaviorismo trataria de questões relacionadas
ao lado animal. No lado especificamente humano, e esse é um ponto fundamental, o
Behaviorismo não responderia questões sobre pensamento e linguagem, evolução e
desenvolvimento do pensamento verbal. Também relata sua insatisfação com a não resposta
a questões sobre a relação entre pensamento/raciocínio e emergência do ato consciente
e pensamento lógico, bem como fenômenos cognitivos em geral. Limita a teoria behaviorista
à análise de funções elementares. Critica a equivalência de estímulos por se basear em
arranjos experimentais que apenas constatam a existência de pensamento lógico, mas
não explicam sua progressão ou emergência. Um terceiro ponto fundamental de divergência
para o Sujeito 4 é que, em sua opinião, o conceito de história não é incorporado pela teoria
do reforço e pelo Behaviorismo em geral.
Pelo relato possibilita levantar a hipótese de que os pontos a seguir também se
configurem em fatores de oposição à abordagem: diferenças metodológicas (abertura
quanto ao objeto de estudo da Psicologia, priorizando a consciência como de seu
interesse); divergências quanto à forma de aplicação da teoria e do conhecimento (críticas
à Modificação do Comportamento como a criação de situações muito artificiais na
pesquisa/intervenção, estendendo a crítica à aplicação de teorias em geral) e dificuldades
em relação à comunidade externa, mais especificamente, retaliação/demissão no trabalho
com a razão explícita de ser behaviorista (embora identifique perseguição politica -
ditadura militar - como razão implícita).
Refere-se também a algumas criticas padrão ao Behaviorismo, que denomina
panfletárias, diferenciando sua posição de posições que pretendem, por exemplo, associar
o Behaviorismo ao Positivismo e a posicionamentos políticos mais reacionários, num
autêntico exemplo de falácia, equívoco ou puro desconhecimento sobre a abordagem.

Sujeito 5
O Sujeito 5 possui predominantemente discordâncias teóricas para com o
Behaviorismo. Eíe difere em concepção de homem, que define como pró-ativo,
discordando do homem que ele pressupõe como reativo no Behaviorismo. Rejeita a
simplicidade da teoria behaviorista, definida como existência de poucos conceitos e pouca
organização teórica, bem como dos pressupostos filosóficos positivistas que, a seu ver,
embasariam os behaviorismos em geral, mais do que qualquer outra teoria psicológica.
Difere ainda em concepção de determinação. O homem seria autodeterminado e
a construção do conhecimento pelo homem faz parte de sua definição de sujeito. Discorda
do Behaviorismo Radical pelo suposto desprezo aos determinantes biológicos e psicológicos
do homem e negação da subjetividade/estados interiores.
Menciona ainda o afastamento excessivo em relação aos seus objetivos iniciais
em Psicologia que se traduziu em insatisfação com o contato com o subjetivo proporcio­
nado pela abordagem behaviorista. Define o projeto epistemológico do Behaviorismo como
calcado na recusa/negação do psicológico e entendendo o psicológico como experiência
subjetiva e diferente de comportamento. Afirma que a frase de Skinner sobre a objeção do
Behaviorismo aos estados interiores como irrelevantes para uma análise funcional do com-
portamento, seria um aviso de que a ciência é uma construção arbitrária que escolhe o
que interessa, avisando o que não interessa ao caso específico do Behaviorismo Radical
(a subjetividade).
Tem restrições metodológicas advindas das divergências em concepções
epistemológicas (concepção de homem, comportamento, ciência e conhecimento). Discor­
da em relação ao objeto de estudo da Psicologia que, para o Sujeito 5, seria a experiência
pessoal e a construção do significado, ao invés do comportamento. Diverge ainda em rela­
ção a uma concepção de conhecimento cumulativo, concepção essa decorrente de uma
concepção positivista de ciência e de uma falta de visão histórica do homem, aspectos que
afirma existirem no Behaviorismo. Critica o Behaviorismo pelo objetivo de construir conheci­
mento e intervir na realidade, o que equivaleria a pretender possuir o Olho de Deus (seme­
lhante ao Sujeito 2 ao criticar a função social do Behaviorismo). A possibilidade de intervir na
realidade e sair mexendo no mundo e brincando de Deus foi também citada como um
aspecto anterior de adesão inicial à abordagem.
Em relação a outros fatores (aplicação social do conhecimento, comunidade in­
terna), não apresenta nenhum ponto de divergência fundamental.
Poderíamos comentar, sobre o Sujeito 5, algo semelhante ao que comentamos em
relação aos sujeitos 1 e 3, a possibilidade de se confundir algumas de suas afirmações com
equívocos ao invés de discordâncias. Um exemplo seria a negação do subjetivo pelo
Behaviorismo. Ainda que o Behaviorismo negue algo em relação ao subjetivo, o sujeito não
explicita exatamente o que ó negado, dando a entender que o Behaviorismo negue e recuse
tudo, quando recusa a utilização dos fatores internos/subjetivos como fatores determinantes,
causais, explicativos do comportamento aberto. A subjetividade no Behaviorismo é algo a
ser explicado e não a explicação, e o Sujeito 5 não parte dessa premissa ao efetuar a sua
crítica ou ao formular a sua discordância. Isso fica evidente quando é questionado mais
especificamente sobre em que consistiria essa recusa/negação da subjetividade, se seria
negada em si ou na explicação do comportamento (comportamento tomado como possuin­
do dimensões subjetivas no Behaviorismo). O Sujeito 5 evidencia que não parte dessas
premissas, não efetua essa diferenciação, consideranda-a verdadeira ou pertinente so­
mente dentro do próprio Behaviorismo e não fora dele (em outras abordagens).
Outro momento em que um aspecto semelhante fica claro, é quando menciona não
se preocupar com uma definição de comportamento e sequer se interessar por ela. Nesse
caso, poderíamos afirmar que existe uma divergência? Ou o sujeito simplesmente não utiliza
o conceito? Por outro lado, não podemos deixar de levar em consideração que um dos
fatores de rompimento com a abordagem, mencionado pelo Sujeito 5, foi o afastamento da
possibilidade de contato com o subjetivo, não proporcionado pelo estudo do comportamento.
Seria possível criticar o Behaviorismo tomando como base o estudo do comportamento e
não da experiência subjetiva, sem se preocupar com a definição de comportamento e de
subjetividade para a teoria criticada e sem se importar com ela? São questões que não
poderíamos responder no momento mas que nos incitam à reflexão.

À guisa de conclusão
A análise do relato verbal dos sujeitos do presente estudo não permite afirmações
nem generalistas, nem conclusivas a respeito de qualquer fator que tenha sido apontado,
e nom sobro qualquer estratégia do explicação e/ou intervenção no fenômeno de oposição
à abordagem behaviorista.
Os fatores de oposição apontados pela literatura, situados nos grupos
apresentados na contextualização do problema de pesquisa, foram quase todos
apontados pelos sujeitos analisados como fatores de oposição para si ou para colegas.
Excetuando-se os equívocos, não analisados, foram encontrados fatores de oposição
em discordâncias teóricas: filosófico-epistemológicas (concepção de homem, de
determinação e de comportamento humano): em diferenças metodológicas (produção
de conhecimentos): em função social e aplicação do conhecimento (não incorporada em
diferenças metodológicas, conforme previsto à princípio): em fatores ligados aos analistas
do comportamentos (dificuldade relativa ao público interno e linguagem, mais
apropriadamente situada para estes sujeitos na comunidade behaviorista, do que em
equívocos) e fatores ligados à comunidade extema, pouco mencionados por estes sujeitos.
Alguns fatores de oposição não previstos também apareceram. Entre eles, discordâncias
teóricas gerais como as relacionadas à identificação filosófica atual explícita, à opinião
sobre o tratamento dado à linguagem/comportamento verbal, além do relato sobre mudanças
eventuais que a teoria tenha sofrido.
Podemos supor que os cinco sujeitos, em particular, não apresentam predominante
equívocos sobre o Behaviorismo, mesmo nos aspectos que se assemelham ao que é
considerado como mito e deturpação por Bass (1998), De Bell e Harless (1992) e mesmo
Skinner (1974/1993). O conteúdo destas afirmações (entre outras) foi comparado com as
diversas concepções que o sujeito tem (expostas na análise individual), sobre vários as­
pectos relacionados à crítica que efetua, e pudemos perceber que são freqüentemente
coerentes com suas concepções de homem, de determinação, de ciência, entre outras já
analisadas. As afirmações ou os fatores, isolados ou no caso de um ou outro sujeito (não
todos), podem ser interpretados como meros equívocos, mas, em conjunto com as demais
concepções do sujeito, adquirem uma coerência interna que torna essa classificação
difícil de sustentar e, de certa forma, desnecessária. De fato, os sujeitos partem de
concopções e premissas muito diferenciadas das do Behaviorismo, alguns explicitam e
contextualizam essas diferenças, outros nem tanto, porém consideramos importante
analisar a crítica, suas relações com as demais concepções do sujeito, bem como com
aspectos da própria teoria e prática behaviorista, antes de qualquer classificação.
No entanto, ao ouvir/ler uma crítica acerca do Behaviorismo, o ouvinte/leitor quase
sempre não terá a oportunidade de efetuar a contraposição entre as premissas acima
mencionadas. Também não poderá, exceto com certa dificuldade, ter acesso ao conjunto
de concepções do sujeito que efetua a crítica, que o possibilite analisar sua coerência
interna. Sendo assim, é importante pontuar que, para ser levada à sério, a crítica deve ser
contextualizada. Isso não ocorre com freqüência. O crítico, por vezes, sequer especifica
qual o tipo de Behaviorismo está criticando, se o Metodológico, o Radical ou qualquer
outro. Caso efetue distinções entre premissas e não as evidencie, corre o risco de ter a
sua fala completamente desqualificada, pois não seria possível identificar uma crítica baseada
em discordância, o que supõe conhecimento sobre o objeto criticado.
Os sujeitos aqui analisados oferecem exemplos de como concepções negativas
podem não estar sempre baseados em conceitos incorretos sobre a abordagem, confor­
me já apontado para estudantes por Miraldo (1985) e Miguel e Nakamura (1996).
 Também consideramos importante ressaltar que há grandes possibilidades de
terem atuado ou estarem atuando, para alguns ou todos sujeitos aqui estudados, variáveis
relacionadas à história de desenvolvimento da abordagem, e complexidade crescente
da obra de Skinner, conforme apontado por Miraldo (1985), Moxley (1998) e Carrara
(1998), bem como em variáveis relacionadas às suas histórias particulares com a
abordagem. É importante ressaltar que a formação e a atuação profissional dos sujeitos
no Behaviorismo ocorreu predominantemente nos anos 1970 e inicio dos anos 1980. O
Behaviorismo então não era o mesmo de hoje. O livro de Skinner intitulado Sobre o
Behaviorismo teve a sua edição original em 1974 e Questões recentes na Análise
Comportamentalè ainda mais recente, teve sua edição original em 1989 e foi publicado no
Brasil pela primeira vez em 1991. Este último livro traz alguns aspectos particularmente
importantes do que poderiamos chamar de produto final da obra de Skinner, incluindo o
estabelecimento de relações mais próximas com a Biologia (seleção natural e conceito
de reforço) do que poderiam supor os que atribuem relações mais próximas do
Behaviorismo com a Física, por exemplo, ou ainda dos que acham que o Behaviorismo
despreze a biologia.
Não iremos, nesse momento, ater-nos a discorrer sobre as mudanças que o
Behaviorismo Radical sofreu nesse período, mas ó possível supor que o Behaviorismo
que os sujeitos conheceram permitisse de alguma forma o estabelecimento das relações
e críticas acima reproduzidas. Embora argumentos como desprezo à biologia, à
subjetividade e aos fatores internos, em geral, por vezes pareçam possuir apelos mais
emocionais do que intelectuais, se for possível estabelecer essa distinção, não ó
propriamente emocional o tom das críticas efetuadas pelos sujeitos de modo geral.
É importante ressaltar que não pretendemos afirmar que os equívocos não
existam, isso não seria possível. Mas também não ó possível afirmar que tenham sido
predominantemente equívocos os fatores de oposição que apareceram no relato verbal
dos sujeitos da presente pesquisa. Primeiramente pela formação, vivência acadêmica e
profissional que tiveram com a abordagem, e com a comunidade behaviorista. Em
segundo lugar, porque ó no mínimo difícil sustentar que uma crítica feita a aspectos
constitutivos de uma abordagem reflita desconhecimento sobre ela. Um bom exemplo
seria a crítica ao lugar do acaso na determinação, realizada pelo Sujeito 2, um lugar
existente na Análise do Comportamento, do qual o crítico tem ciência, mas do qual
discorda, considerando-o insuficiente.
Os sujeitos ressaltam inúmeros aspectos positivos da teoria e da comunidade
behaviorista, bem como da aplicação de conhecimentos. Também destacam um enorme
leque de discordâncias, algumas das quais se constituem em fortes fatores de oposição.
Existem aspectos idiossincráticos e outros relativamente comuns; dentre os últimos,
ressaltam várias facetas de argumentação.
Em linhas gerais, os resultados mostraram que a concepção de homem que os
sujeitos atribuem ao Behaviorismo Radical é de um homem passivo, reagente e reativo,
baseando-se em concepção de atividade e passividade bastante diferentes da contida
na teoria behaviorista, que inclui aceitação de determinação por fatores internos, como
escolhas relativamente independentes de contingências e uma certa dose de livre-arbítrio.
Com a aceitação desses pré-requisitos para julgar o homem como ativo, não é de se
admirar que considerem o homem, no Behaviorismo, passivo. Também não é possível
dizer que exista engano ou equívoco na afirmação, mas, sim, uma enorme diferença de
pressupostos que não passa pela questão de maior ou menor conhecimento sobre o
Behaviorismo, mas, sim, de concordar ou não com os seus pressupostos.
A subjetividade não é algo a ser somente explicado, mas é fonte de explicação
sobre o homem. Indo além, a explicação que a subjetividade proporciona não é sobre o
comportamento, porque não ó o comportamento que está em questão para o crítico.
Não é esse o seu objeto de estudo (são vários outros, mas não o comportamento). A
concepção de comportamento do Behaviorismo é apenas diferente da deles, e não
desconhecida. Existe ou discordância para com a definição de comportamento
(considerada muito ampla), ou então total desinteresse pelo tema e pela palavra, que
não fazem parte do escopo teórico psicológico atualmente assumido.
Os sujeitos declararam não serem dualistas (pelo menos não estabelecem divisão
entre mente e corpo ou espírito e matéria, conforme a questão feita), mas assumem a
existência de divisão do homem em diferentes níveis de funcionamento, diferentes níveis
de organização da matéria, reconhecem diferentes manifestações humanas regidas por
diferentes leis. Arriscaríamos dizer que existiria até, em alguns casos, a divisão entre
aparência e essência ao tratar a natureza. Portanto, são dualistas e não monistas. Não
assumem a existência de apenas um gênero de substância regida pelos mesmos
princípios. Outra diferença de fundo.
Com todas as diferenças em concepção de homem, de determinação, de
comportamento e de subjetividade acima lembradas, também não surpreende o fato de
considerarem linguagem como não comparável a comportamento operante e não
controlada pela contingência tríplice e, portanto, não equiparada a comportamento verbal.
A insatisfação com o tratamento dado ao tema pelo Behaviorismo Radical constitui-se,
sem dúvida, em fator de oposição.
Diferem em escopo teórico, pressupostos filosóficos, epistemológicos e, como não
poderia deixar de ser, em fatores metodológicos também. Além de o objeto de estudo ser
diferente, os objetivos da ciência diferem, assim como os métodos de estudo. Não preten­
dem nem mensurar, nem descrever e nem prever o comportamento e sim explicá-lo, recor­
rendo para isso a interpretações que envolvem determinação por fatores internos. Alguns
também não pretendem nem explicar, nem intervir, nem criar técnicas de intervenção sobre
a realidade. Ou por desacreditar da possibilidade de se chegar a estabelecer conhecimen­
tos e técnicas que permitam essa intervenção, ou por considerar o homem, a priori,
conflituoso, sendo desejável que isso ocorra para o seu próprio desenvolvimento. O argu­
mento da impossibilidade de se intervir na realidade tem diversas facetas, incluindo impos­
sibilidade cientlfico-metodológica de dominar a quantidade e complexidade de variáveis (com­
plexidade contingencial) que constituem fenômenos humanos (sociais, políticos, educacio­
nais etc.), até incorreção política (ao pretender controlar comportamento) e ética (atuar
com possibilidade pensada de ocupar posição estratégica nas transformações sociais).
Os fatores de oposição metodológicos têm, portanto, estreitas semelhanças com
os de função social e aplicação do conhecimento. E se esses sujeitos não relatam
considerar o Behaviorismo reacionário, também não relatam muita coisa a favor de seu
envolvimento em lutas democráticas, atribuindo eventuais influências a características
individuais e não da teoria. A propósito, a distinção entre a adesão ao Behaviorismo e à
AEC (sujeito2) foi inesperada, mas bastante coerente com a argumentação do crítico.
 A concepção de ciência não foi suficientemente investigada para esses sujeitos,
mas pelo conjunto de informações ofertadas provavelmente diferiria da do Behaviorismo.
A concepção de conhecimento é diferente, o papel do sujeito na produção de
conhecimento, de si próprio e da realidade também difere (confundindo-se com
autodeterminação e não relação sujeito e ambiente). Além disso, o homem não teria
aspectos em comum, além dos muito elementares, com outros animais. Aí, confirmam-
se a descontinuidade interespécies e uma espécie de dualismo, que divide o
funcionamento humano em dois níveis, um deles o animal. Sendo assim, o homem seria
um objeto de estudo diferente dos demais, em complexidade, variabilidade e
previsibilidade. O homem é de certa forma imprevisível, porque singular e livre, e capaz
de efetuar escolhas. Livre para, até mesmo, escolher se livrar das contingências.
De fato, seria difícil dizer que o homem não tenha características bastante parti­
culares, especialmente no que se refere a comportamento verbal. Aspectos como com­
plexidade, variabilidade e previsibilidade (entre outros não mencionados) constituem-
se, de fato, em grandes desafios, especialmente metodológicos. Nesse sentido, a crítica
é particularmente útil para favorecer reflexão sobre os aspectos criticados, com vistas
até mesmo a um fortalecimento ou aprimoramento da abordagem, conforme nos orienta
Carrara (1998).
Um grupo de fatores em que também se concentram muitos fatores de oposição,
embora, com menor unanimidade, é o relacionado à comunidade interna, a dos próprios
analistas do comportamento. Esse fator é dos menos analisados pela literatura e provavel­
mente dos mais controvertidos e passíveis de discussão e reações negativas (da comunida­
de e dos opositores), mas não pudemos nos furtar a considerá-lo. A comunidade é tanto
amada quanto odiada, por vezes pelo mesmo sujeito. Dois dos sujeitos apresentaram
forte oposição nesse agrupamento em especial, embora as críticas aos objetivos de ciência
e de aplicação do conhecimento, efetuadas por outros sujeitos, nos pareçam por vezes um
tanto semelhante. Em ambos os casos, surgem termos como pretensão, arrogância,
supervalorização do próprio conhecimento e variações em torno do mesmo tema. Caracte­
rísticas positivas são apontadas, como rigor, seriedade e qualidade na produção acadêmica,
mas críticas severas também aparecem, entre elas o intenso policiamento da linguagem,
gerando punição ao uso de palavras mentalistas de uso corrente em nossa cultura. Banaco
(1997) já havia apontado que a comunidade é por vezes implacável nesse sentido e não
aceita um meio componente. Esse meio componente poderia ser objeto de discussão
mais detalhada, mas, em todo o caso, o que os sujeitos relatam é que foram alvo de retali­
ação interna mais do que externa, ao contrário do que se poderia supor.
A questão da punição do grupo pelo próprio grupo, ou entre subgrupos, caso não
seja uma idiossincrasia da experiência dos sujeitos desta pesquisa, nos parece particu­
larmente problemática, em parte porque especialmente delicada do ponto de vista huma­
no, ótico e acadêmico e, em outra parte, porque não ajuda muito na dissolução de oposi-
ções, sejam relativas a equívocos, sejam relativas a discordâncias. Ao contrário, podem
acirrar as existentes e provocá-las onde não ocorrem, reduzindo o número de adeptos e
impedindo, senão a produção, pelo menos a divulgação mais ampla da abordagem e a
interlocução com diferentes comunidades acadêmicas e a sociedade em geral.
Quanto às limitações de época gerando fatores de oposição, como no caso das
críticas em relação ao tratamento da subjetividade nos anos 1970, vale lembrar que se houve
mudanças, avanços ou acréscimo em conhecimentos e interesses investigativos, cabe á
comunidade behaviorista, em primeiro lugar, a divulgação de resultados de pesquisas recen­
tes sobre esse tema e outros. Caso não tenha havido mudanças em aspectos que possam
ser aprimorados, cabe também à comunidade behaviorista atuar no sentido de ampliar o seu
trabalho em pontos ainda não suficientemente explorados e sobre os quais existe demanda
social e acadêmica.
O Behaviorismo Radical tem características ligadas ao seu processo de evolução
histórica e a própria obra de Skinner possui uma complexidade crescente (Moxley, 1998).
Vale enfatizar que conceitos muito importantes na obra de Skinner foram publicados num
período relativamente recente. Sendo assim, os sujeitos que tenham tido uma formação
situada num tempo anterior ao da produção e divulgação de determinados conceitos mais
atuais podem possuir um conhecimento correto para a época e incorreto para o período
atual.
Provavelmente, a maior parte das criticas é, de fato, uma profusão de equívocos sobre
a abordagem, conforme amplamente acordado pela literatura (embora não com unanimidade).
No entanto, constatar a profusão de equívocos não nos diz nada sobre o seu conteúdo, a sua
instalação e a sua manutenção. Para responder a perguntas como: Por que mitos e equívocos
sobre a abordagem? Por que mitos e equívocos recorrentes em aspectos específicos? Como
desfazer os mitos e equívocos? Precisaremos efetuar, no mínimo, uma maior análise sobre o
nosso próprio comportamento e questionarmos a eficiência com que a comunidade behaviorista
tem divulgado seus conhecimentos ou tem tratado de assuntos de relevância social, assim
como temas polêmicos, conforme nos alertam Morris (1985), Banaco (1997), Foxx (1996)
entre outros. Para isso, precisamos analisar o conteúdo da crítica e a sua história de desen­
volvimento na história da Psicologia, da abordagem e de sujeitos concretos que dela fazem
parte. Equívocos, mal-entendidos ou mitos (caso se pretenda manter essa denominação)
parecem constituir-se mais em uma conseqüência de deficiência da própria comunidade, no
gerenciar seu relacionamento profissional/acadêmico com públicos interno e externo, do que
uma deficiência posta em outro lugar.
Ainda que as características de rigor e seriedade acadêmica, apontadas por quase
todos os sujeitos, sejam de fato definidoras da comunidade (e provavelmente são), não se
constituem em privilégio desta comunidade em especial e não garantem que o conhecimen­
to produzido por ela ultrapasse os limites do grupo. Caso se deseje disseminar, com correção,
a abordagem, torná-la útil e utilizada pela sociedade mais ampla, é necessário criar estraté­
gias de análise e de intervenção no fenômeno. Conforme já mencionado por autores como
Morse e Bruns (1983) é necessário que analistas do comportamento criem estratégias para
o gerenciamento de fatores de oposição, especialmente os relativos a eles próprios como
comunidade, uma vez que há fortes indícios de sua participação no vôo de colegas para fora
da Análise do Comportamento. Morris (1985) também supôs que a oposição pudesse ser
uma decorrência da insensibilidade de analistas do comportamento em relação a diferenças
em linguagem, valores e preocupações prevalecentes na cultura e disseminação/divulga­
ção da abordagem.
Também não consideramos adequado esperar que os demais, especialmente
quando possuem discordâncias, tenham a preocupação de contextualizar suas críticas,
seu vocabulário e desfazer problemas com a nossa linguagem. Essa é uma tarefa para
os interessados, por assim dizer, conforme já apontado por Deitz e Arrington (1983) ao
mencionar os problemas de comunicação (possivelmente gerando equívocos e
discordâncias) relacionados ao uso de palavras cunhadas por meio do que os filósofos
chamam de revisão conceituai.
Entre as estratégias que a comunidade behaviorista poderia criar, consideramos
particularmente importante a criação de material, incluindo material didático para alunos
de Psicologia, Pedagogia e áreas afins, que divulgue informações sobre a abordagem, a
partir de um exame cuidadoso de quais são os possíveis pontos relativos à própria
abordagem passíveis de oposição e com uma dose de diplomacia ao tratar de aspectos
polêmicos. De modo algum, o material deve se resumir a rebater críticas tradicionalmente
dirigidas á abordagem ou a tratá-las como mera confusão, equívoco, deturpação ou
falta de informação. Essa estratégia, pelas conseqüências que tem produzido, já
demonstrou a sua ineficiência.
A compilação de absurdos sobre o Behaviorismo, por meio da análise de textos
didáticos, de preenchimento de questionários ou de análise de respostas a questões, é um
passo necessário e bastante importante no estudo do fenômeno de oposição ao
Behaviorismo Radical/Análise do Comportamento, assim como na possibilidade de criação
de estratégias de intervenção, mas certamente não é suficiente. Estudos desse tipo têm
sido feitos na área (Todd e Morris, 1983; Yousef, 1992), e é importante que continuem
existindo estudos dessa natureza. Até o presente momento, o único registro conhecido de
um estudo brasileiro sobre tratamento razoavelmente amplo dado ao Behaviorismo em
textos didáticos é o de Gioia (2001), no que se refere à abordagem behaviorista radical
transmitida pelo livro de Psicologia direcionado à formação de professores. Um estudo
desse tipo com textos didáticos direcionados à formação de psicólogos seria uma sugestão
de estudo especialmente relevante. Temos o exemplo de França (1997) que analisou Alvitte
e apontou a necessidade de esclarecermos determinadas verdades que são ensinadas
sobre a abordagem e que se fundam em aspectos talvez mais próximos de equívocos do
que de reais discordâncias. De fato, o conhecimento do crítico/opositor sobre a teoria criticada
é, em qualquer circunstância, condição sine qua non para podermos situar sua crítica como
gerada por discordância.
Porém, a principal contribuição do presente trabalho e seu caráter inovador residem
em não tratar a crítica e a oposição como meros equívocos, examinando o conteúdo da
oposição de sujeitos menos passíveis de cometê-los, por possuírem uma história de formação
e atuação na abordagem behaviorista. Interessante ressaltar que os sujeitos não efetuaram
apenas críticas, mas também muitos elogios em diferentes aspectos, alguns chegando a
relatar influências que perduram até o presente momento, advindas de sua formação e atuação
anterior na abordagem. Foi extremamente esclarecedor verificar como uma crítica aparente­
mente equivocada adquiria contornos de discordância a partir de sua exploração na entrevista
e na análise posterior. Essa verificação não é de modo algum generalizável, nem entre os ex-
behavioristas e muito menos aos críticos e/ou opositores em geral.
A existência de discordâncias não anula, por assim dizer, a existência de críticas
infundadas ou mal fundadas, e a literatura é pródiga em discorrer sobre as últimas. Os
próprios sujeitos da presente pesquisa mencionaram a existência de inúmeras criticas-
padrão, do tipo panfleto, falácia ou equivoco (Behaviorismo e Positivismo, oposição
entre métodos quantitativos e qualitativos, atribuição de incompatibilidade com
posicionamentos políticos progressistas e tantas outras aqui não mencionadas).
 Apenas não consideramos possível nos furtar a esse debate, generalizando como
não pertinentes todas as críticas, e como mal informados, todos os críticos.
Inúmeros desdobramentos poderiam advir de um trabalho como o aqui apresenta­
do, desde sugestões para futuras pesquisas, entre elas estudos que ampliem o número
de fatores passíveis de ocorrência e exames mais detalhados de cada um dos fatores aqui
apontados, dentre outros que eventualmente possam existir. Destacamos especialmente
a necessidade do estudo de fatores relacionados ao desenvolvimento histórico da aborda­
gem e à complexidade crescente da obra de Skinner, relacionando a história da aborda­
gem com o exame do tipo e extensão do impacto que obteve em diferentes áreas (teóri­
cas, aplicadas, científicas ou da sociedade em geral).

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 Capítulo 14
Compreensão: comparação entre seus usos
cotidianos e sua análise operante -
análise operante da compreensão

Cdrlos Augusto t/e Medeiros

Universii/th/efedera! t/v Minas C/erais

Compreensão: Trata-se de um conceito muito importante para a psicologia e

para a filosofia pela sua intima relação com linguagem. A compreensão tem sido encarada
como um processo cognitivo intermediário ao comportamento precedido por
verbalizações. Inicialmente, o indivíduo entraria em contato com uma verbalização, e o
processo de compreensão faria com que este acessasse o significado das palavras
inclusas na verbalização e, para então de posse dos significados, ficar sob o controle do
que foi dito. Também se relaciona com a comunicação no sentido que é compreendida
enquanto processo mediador que permite que as idéias ou proposições na mente do
falante se tornem comuns à mente do ouvinte. Contudo, o presente trabalho interpreta
estas noções de compreensão como revisões conceituais (Harzen & Miles, 1978), no
sentido em que modificam os limites do conceito de compreensão forjado e utilizado
pelos falantes cotidianos.
Atualmente, na Análise do Comportamento, as discussões sobre o conceito de
compreensão receberam ênfase, sendo utilizado para diferenciar como humanos
respondem aos estímulos verbais. A noção de Skinner (1957/1978) acerca do
comportamento de ouvinte como um mero responder discriminado não foi bem recebida
por todos os analistas do comportamento, levando-os a proporem outras alternativas de
como os indivíduos respondem sob o controle de estímulos.
Segundo Sidman (1990), não é suficiente que o indivíduo exiba o comportamento
sob o controle de um estímulo verbal para se falar em compreensão. Para Sidman, as
palavras somente exercem o controle sob o comportamento de ouvintes verbais por
fazerem parte da mesma classe de equivalência de seus referentes. Com a noção de
substitutabilidade, as palavras, ao fazerem parte da mesma classe de equivalência dos
seus referentes, controlam as mesmas respostas. Em conclusão, pode-se dizer que a
compreensão dos estímulos simbólicos seria dependente das classes de equivalência
entre os estímulos simbólicos e seus referentes.
 Hayes e Hayes (1989) defendem que o seguimento regras depende de sua com­
preensão, que se dá pelo quadro relacional de coordenação formado pela regra e a contin­
gência descrita por ela. Poderia-se dizer, portanto, que o referente de uma regra seria a
contingência descrita pela regra, e o ouvinte somente compreenderia a regra caso esta
fizesse parte da mesma classe de equivalência ou quadro relacional por coordenação da
contingência descrita pela regra. Hayes e Hayes defendem que Skinner (1969/1984), ao
definir o que são regras, ou seja, estímulos discriminativos verbais que especificam as
contingências, não deixa claro o que representa "especificam as contingências". Para
Hayes e Hayes, as regras somente especificam contingências quando fazem parte da
mesma classe de equivalência das contingências.
Devany, Hayes e Nelson (1986) discordam da interpretação de Skinner de que os
estímulos simbólicos têm meras funções discriminativas no controle do comportamento
do ouvinte:

“From the stand point of the listener, this analysis [análise funcional do comporta­
mento verbal] essentially views symbols as discriminative stimuli and not o f special
interest in their own right.
Symbols used by humans, however, appear to be more flexible than discriminative
stimuli as typically conceived“ (Devany e cols., 1986, pág. 243).

Horne e Lowe (1996) também discordam da concepção Skinneriana de que o com­

portamento de ouvinte não é verbal em nenhum sentido especial. Para tais autores, ver o
comportamento de ouvinte como desprovido de um caráter simbólico limita o poder explicativo
da análise do comportamento em lidar com desempenhos emergentes no âmbito verbal.
Segundo Horne e Lowe, o comportamento de ouvinte é verbal, onde a compreensão de uma
palavra requer a emissão de um comportamento de falante (Nomeação).
Como já mencionado, para Skinner (1989/1995), o comportamento de ouvinte não é
necessariamente verbal em nenhum sentido especial. Contudo, a abordagem de Skinner
acerca do termo compreensão não se resume a um responder aos estímulos verbais. Skinner
(1957/1978,1974/2000) aborda o conceito fazendo análises operantes dos comportamen­
tos relacionados à compreensão. Como defensor da noção de significado pelo uso (Day,
1969), Skinner tenta definir funcionalmente os comportamentos que servem de S‘ para a
emissão da resposta verbal compreensão. Ao faze-lo, Skinner, provavelmente, revisou o
conceito de compreensão. Neste sentido, é importante verificar até que ponto Skinner modi­
ficou os limites do conceito. Para conduzir esta verificação, o presente trabalho comparou
sua abordagem do conceito de compreensão com os usos apresentados pelo filósofo da
linguagem Gilbert Ryle (Ryle, 1949). Ryle ao longo da sua obra se especializou em discutir
a pertinência dos usos que psicólogos e filósofos faziam dos termos psicológicos. Para
tanto, ele pesquisou e apresentou à lógica dos usos cotidianos dos conceitos.
Os objetivos do presente trabalho foram, portanto, verificar:
• A coerência entre os usos do termo apresentados por Skinner e seus usos cotidianos;
• Se a compreensão envolveria, necessariamente, o comportamento verbal.

<ki<MUtdoouvtntm.m<M
f ) n p o n to «tM Mm » v á »itntxéj* m m « ic t t ln t o n t o c o m o mtlnnjêo* d m o rtT M rm ttvrm o m n tt In U tro m a ti p o r u i a ó Slmôokmuttttzmdaep o r
h u m a n o « , o n tm ta n k ) . p a re ç a m mm in u K o m a la fte x lv o w d o q u « o a e a tlm u lo a d ta c rln iln a ttv o a p r a v liim u n t» a m c flM c k m
Primeiro Uso - Responder apropriado à verbalização de alguém
Este uso envolve a emissão de comportamento de ouvinte sob o controle discrimi­
nado de estímulos verbais. Para que a compreensão ocorra, neste caso, o ouvinte teve de
ser reforçado no passado emitindo determinadas respostas na presença dos mesmos
estímulos verbais. Por exemplo:
1. Pode-se dizer que Moe compreendeu o que Homer disse quando deu uma
cerveja para ele mediante a verbalização:
- Hei Moe, me dá uma cerveja?
Ao dar a cerveja para Homer, é possível concluir que Moe compreendeu o que
Homer dissera, uma vez que emitiu um responder apropriado à verbalização de Homer.
Mas, para que a verbalização de Homer tivesse esta função discriminativa sobre o com­
portamento de ouvinte de Moe, foi necessário que Moe tivesse recebido reforços no pas­
sado por emitir respostas similares na presença de verbalizações semelhantes. Contudo,
se Moe não tivesse reforçado o mando de Homer, não significaria obrigatoriamente que ela
não o compreendera. É importante notar que um estimulo discriminativo não produz obri­
gatoriamente a emissão de uma resposta operante específica como ocorre no condiciona­
mento clássico. Como será exemplificado adiante, Moe poderia ter demonstrado compre­
ensão emitindo diversas outras respostas.
Este primeiro uso, contudo, não se restringe apenas aos comportamentos
operantes. Determinadas respostas verbais adquirem funções eliciadoras por condiciona­
mento respondente por evocarem a emissão da visão condicionada (Skinner, 1953/1994)
ou por diretamente exercerem a função de estímulo condicionado. Um exemplo interes­
sante deste uso ocorreu quando o autor deste trabalho estava aplicando um procedimento
de dessensibilização sistemática a um caso de vaginismo. Quando as cenas descritas
continham a palavra '‘penetrar" ao invés de "inserir", a cliente relatava um nível muito mais
alto de respostas de ansiedade. De acordo uma análise estrutural, as duas palavras seri­
am consideradas sinônimas neste contexto, contudo, a palavra “penetrar" possuía fun­
ções eliciadoras não partilhadas pela palavra “inserir". Pode-se dizer, portanto, que cada
pessoa possui uma relação íntima com cada palavra dependendo da sua história, e o
controle que uma palavra exerce sobre o comportamento de ouvinte não depende neces­
sariamente de uma relação símbolo referente.
O seguinte exemplo ilustra este primeiro uso de compreensão baseado em uma
resposta reflexa: Pode-se dizer que Marge Simpson compreendeu um livro de contos
eróticos ficando sexualmente excitada ao lê-lo. Ficar sexualmente excitada neste caso
evidenciou um responder apropriado à verbalização do autor do conto.
Ryle (1949) aborda compreensão como conceito disposicional aberto, isto é:

"(...) ele [quem compreende] não está num momento particular em processo de
fazer ou passar por qualquer coisa, mas, que ole é capaz de fazer certas coisas,
quando a necessidade surge, ou que ele tende a fazer ou sentir certas coisas em
situações de certo tipo." (Ryle, 1949, p 112)
 Este uso apresentado por Ryle ó perfeitamente compatível com o primeiro uso de
Skinner. Ambos autores não encaram a compreensão enquanto um processo que medeie
outros comportamentos. Considerar a compreensão como um conceito disposicional aberto
significa se comportar apropriadamente à verbalização de alguém dadas certas condições,
e que a compreensão pode ser evidenciada por um amplo conjunto de comportamentos
distintos. Por exemplo, ao se dizer que Moe compreendeu o mando de Homer, pressupõe
que Moe entregará a cerveja (e.g., responder apropriado) quando houver uma operação
estabelecedora (necessidade) ou um Sd (situações de certo tipo). Novamente, Moe poderia
ter compreendido o mando de Homer mesmo sem ter entregado a cerveja a ele, por
exemplo: "sinto muito Homer, mais a cerveja está quente", neste caso, Moe não deu a
cerveja para o Homer pela falta de S ou situações de certo tipo.
Os usos dos dois autores também lidam satisfatoriamente com o seguimento de
regras. Por Exemplo: Homer aconselha Bart:
“Oh Bart, não faça faculdade, você é muito burro para isso. Veja, você pode ter
sucesso profissional como o meu".
Neste caso, pode-se dizer que Bart compreendeu a regra se, ao fim de seu
colegial (Sd ou situação de certo tipo), ingressar diretamente no mercado de trabalho.
Neste caso, pode-se dizer que compreender uma regra è conceito disposicional, no
sentido em que mudará a probabilidade de emissão de determinado comportamento
quando o ouvinte se deparar com a contingência descrita pela regra.
É importante ressaltar que em todos esses exemplos a compreensão foi
evidenciada pela emissão de comportamentos não verbais segundo a definição de Skinner
(1957/1978) de comportamento verbal.
O principio polar deste uso (Harzen & Miles, 1978), ou seja, o quê não seria
considerado compreensão, diz respeito à noção de "apropriado". Não compreender no
exemplo do Moe e do Homer seria evidenciado por Moe entregar leite para o Homer, por
exemplo. Neste caso, Moe não emitira um responder apropriado, respondendo como se
não estivesse sob controle das verbalizações do Homer. É evidente que é necessário
supor que existam operações estabelecedoras ou necessidade para que Moe entregue
a cerveja para o Homer, em outras palavras que ele a entregaria se tivesse compreendido.

Segundo Uso - Emitir a mesma resposta verbal

Pode-se dizer que alguém compreendeu o que foi dito ao dizer a mesma coisa, ou
dizer com outras palavras (Skinner, 1974/2000). Este uso, diferentemente do anterior, envolve
a emissão de uma resposta verbal (intraverbal ou tato). Para ocorrer a compreensão, de
acordo com esse uso, é necessário que o ouvinte possua alguma familiaridade com os
eventos que controlaram o comportamento verbal do falante. Conseqüentemente que tenham
a probabilidade de dizer as mesmas coisas sob as mesmas circunstâncias.
Por exemplo: O Médico do Homer Simpson estava lhe explicando como conduziria a
operação de ponte de safena a qual Homer seria submetido. A primeira tentativa de explicação
não fora compreendida por Homer, que acusou o médico de estar utilizando uma linguagem
muito técnica. O mesmo ocorreu com as outras duas tentativas emitidas pelo médico. Homer
somente compreendeu quanto o doutor disse: “Vamos dar uma garibada no seu tique e taque".
 Apesar o aspecto caricatural do exemplo, é inegável que os médicos freqüentemente
não são compreendidos porque muitas vezes desconsideram os seus pacientes enquanto
audiência (Medeiros, 2002; Medeiros, no prelo). As suas descrições das causas dos
sintomas dos pacientes são ocasionadas por aspectos que o paciente não domina, como
a anatomia do corpo humano, nomes de vlrus, bactérias, inflamações, etc. Neste sentido,
o paciente dificilmente conseguiria dizer as mesmas coisas que o médico, mesmo estan­
do em contado com os mesmos S não-verbais. Contudo, quando dois médicos conver­
sam entre si possuem uma probabilidade muito maior de serem compreendidos, pois já
possuem uma probabilidade de dizer as mesmas coisas sob o mesmo conjunto de cir­
cunstâncias ambientais. No exemplo anterior, quando o módico passou a considerar o
Homer enquanto audiência conseguiu emitir uma verbalização que exerceu controle sob o
seu comportamento, no sentido em que o Homer conseguiria dizer as mesmas coisas.
Novamente é observada uma concordância entre os usos de Skinner e Ryle.
A semelhança se dá pelo fato de que dizer as mesmas coisas com as outras
palavras implica que o ouvinte já tinha probabilidade de dizer as mesmas coisas. A com­
preensão nesse caso envolveria a familiaridade com o que controlou a verbalização.
Curiosamente, tanto Ryle (1949) quanto Skinner (1974/2000,1957/1978) utilizam
o termo familiaridade. Para Ryle (1949):

"Compreensão é, em parte, sabor como. O conhecimento que é exigido para com­

preender performances inteligentes de um tipo específico ó algum grau de compe­
tência em performances deste tipo (...) a capacidade do apreciar uma performance è
uma do tipo de capacidade para executa-la" (Rylo, 1949, pag. 53-54).

Segundo Skinner (1957/1978): "compreendemos qualquer coisa que nós mesmos

teríamos dito em relação ao mesmo estado de coisas" (Skinner, 1957/1978, pag, 331).
O princípio polar deste uso diz respeito à ausência de familiaridade ou competên­
cia para dizer a mesma coisa, como ilustrado no exemplo do Homer e seu médico. Além
disso, este uso exclui o mero comportamento ecóico como evidência de compreensão.
Para compreender, não é suficiente repetir o que foi dito, é necessário que se consiga
dizer as mesmas coisas sob as mesmas circunstâncias.
Este uso, apesar de se constituir em um dos exemplos paradigmáticos de com­
preensão, é um caso especial de uma categoria mais ampla, que seria o 3o Uso.

Terceiro Uso - Compreender o comportamento de alguém

Tanto Skinner quanto Ryle admitem que nem o comportamento compreendido
nem a resposta que evidência compreensão são necessariamente verbais. Sendo assim,
é possível compreender eventos, sejam eles comportamentos ou não, que não são
necessariamente verbais. Entretanto, novamente, este uso também exige um “grau de
competência" ou uma "probabilidade de resposta” em "performances deste tipo”.
No seguinte exemplo, pode-se concluir de diferentes formas se Bart compreende
ou não o comportamento de seu pai, tentando trocar o pneu de sua bicicleta.
 A compreensão seria evidenciada por um grande conjunto de respostas de Bart
(i.e., conceito disposicional aberto) ao observar o Homer consertar do pneu da bicicleta:
• Bart poderia começar a rir das trapalhadas do pai;
• Poderia ir ajudá-lo;
• Poderia instruir o Milhouse como fazê*lo corretamente;
• Poderia predizer o comportamento da bicicleta a seguir;
• Poderia ató constatar o erro sem conseguir verbalizá-lo.
Estes comportamentos não esgotam as evidências de compreensão, mas possu­
em algo em comum:
Bart teria que, necessariamente, possuir alguma competência quanto a trocar o
pneu de uma bicicleta. É importante ressaltar que a competência não precisa ser
exatamente igual à de quem se comporta. Em outras palavras, Bart não precisaria
consertar o pneu da bicicleta, nem mesmo ser capaz de fazê-lo, contudo, necessitaria ter
alguma competência quanto a pneus e bicicletas.

Quarto Uso - Compreender as razões da ocorrência de um evento

Um uso muito comum do termo compreensão ocorre quando os indivíduos com­
preendem as razões dos eventos. Por Exemplo: Homer tenta ligar um carro que insiste
em não pegar.
Rapidamente, o comportamento de virar a chave entrará em extinção e o Homer
emitirá vários comportamentos:
• Checará os cabos da bateria;
• Checará os fusíveis;
• Verificará se a bateria tem carga, etc.
Suponha-se que o carro náo pegara devido á falta de combustível. A compreensão
de Homer acerca das razões do evento pode ser demonstrada de diferentes maneiras:
• Dizer: “é incrível, carros sem gasolina não funcionam!"
• Comprar gasolina.
• Roubar gasolina do Ned Flanders, etc.
O polar deste uso no exemplo acima seria morder o volante, chamar um
mecânico, trocar os cabos e a bateria, etc. Isto é, quaisquer comportamentos que indiquem
que ele não está sob o controle das razões do evento.
Apesar de Ryle não mencionar este exemplo diretamente, a visão de compreen­
são como saber como e conceito disposicional aberto permite a explicação deste uso.
Pode-se dizer que Homer, ao compreender as razões do carro não ter pegado tende a se
comportar de algumas formas em situações específicas (e.g., posto de gasolina, carro
do Ned Flanders, etc.) quando a necessidade surge (e.g., precisar sair com o carro). A
noção de compreensão enquanto saber como também envolveria uma competência em
performances desse tipo, ou seja, ter visto carros que não funcionaram sem gasolina no
passado, por exemplo.

Quinto Uso - Compreender como uma pessoa se sente.

Compreender como uma pessoa se sente implica um outro aspecto muito contro­
verso que se trata das expressões das emoções (Darwin, 1872/1978), e como as pessoas
aprendem a descrever o que é sentido privadamente (Skinner, 1945). Neste caso, a com­
preensão é especialmente dificultada pelas descrições estarem, especialmente, sob o
controle de eventos privados. Como discutido em Skinner (1945), é a comunidade verbal
que ensina os seus membros a descreverem o que sentem privadamente. Para tanto, ela
utiliza informações incompletas e imprecisas advindas de eventos e comportamentos pa­
ralelos à condição privadamente experienciada (i.e., acompanhamento público, resposta
colateral, extensões do tato e redução da resposta). Como não é possível um treinamento
ostensivo, o vocabulário destinado a descrever as emoções é muito menos preciso.
Um outro fator complicador da compreensão neste caso é que a mera descrição
do sentimento não tem meios de induzir quem compreende a sentir-se da mesma maneira
(Skinner, 1974/2000), a não ser que sejam manipuladas operações emocionais para
tanto (Skinner, 1953/1994). Conseqüentemente, a compreensão, neste caso, dificilmente
poderia envolver um grau de competência na mesma performance como no 2" Uso. Contu­
do, também existe um saber como do tipo de como a pessoa se sentiu no passado em
condições semelhantes, mas nesse caso, o ouvinte teria de emitir respostas controladoras
(e.g., se imaginar na mesma situação) para conseguir se sentir de maneira semelhante.
Ryle (1949) não discute especificamente este uso, mas, a sua noção de compre­
ensão como uma espécie de saber como pode lhe ser aplicada.

Conclusões
Foi observado um grande número de concordâncias entre os usos apresentados e
discutidos pelos dois autores. Sendo assim, ó possível concluir que os usos de Skinner
se aproximam dos usos cotidianos do termo. Ambos os autores remontam à noção de
que compreender não ó tornar um significado comum, pois ambos lidam com a noção de
significação pelo uso (Ryle, 1957). Para ambos autores, cada pessoa possui uma relação
íntima com cada expressão verbal, o que impossibilita uma compreensão perfeita do
tipo - partilhar significados, uma vez que a compreensão não se dá por uma captura de
significados, em sim pelas performances emitidas sob o controle de eventos.
Os exemplos apresentados por Skinner e Ryle demonstram claramente uma
desvinculação do conceito de compreensão à emissão de respostas verbais. Novamente,
nem os eventos a serem compreendidos, nem as respostas que evidenciam a
compreensão precisam ser verbais. Neste sentido, pode-se dizer que os analistas do
comportamento citados acima revêem o conceito do compreensão ao atrela-lo ao compor­
tamento verbal.
Um outro ponto importante foi a conclusão de que compreensão se trata de um
conceito disposicional aberto, relacionando-se com um grande número de diferentes con­
ceitos comportamentais como comportamento de ouvinte discriminado; discriminação
operante; generalização respondente; Intraverbais e tatos; etc. Para se descrever o com­
portamento com o uso destes conceitos é essencial que se conduza a análise funcional
de cada exemplo específico. A compreensão enquanto conceito disposicional aberto,
também só mantém o seu poder preditivo caso se analise qual o uso do termo em ques­
tão. Ao contrário dos conceitos comportamentais mencionados anteriormente, o termo
compreensão não possui definições precisas e teve os seus usos contaminados pelas
numerosas revisões conceituais que sofreu. Revisões estas que induzem à noção de
causalidade interna e de processos mediacionais, ou seja, se constituindo no tipo de
explicação que Skinner e Ryle mais se preocuparam em negar. Sendo assim, não parece
aconselhável manter o seu uso para uma descrição científica do comportamento. O con­
ceito de compreensão precisa ser estudado enquanto conceito utilizado pelo falante coti­
diano. Contudo, para uma análise científica do comportamento é preferível utilizar os con­
ceitos comportamentais princípios comportamentais já mencionados.

Referências
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original publicado em 1974.)
 Capítulo 15
Estratégias auxiliares em terapia
comportamental

M a íy Deíitti
Pontifícia L/mvcrsidadc C'atóíica dcSào Paulo

Os indivíduos que procuram terapia, freqüentemente, não aprenderam determina­

dos padrões comportarnentais em sua história de vida, e o terapeuta pode, na situação de
terapia, modelar novos comportamentos. Existe um controle recíproco de comportamentos
na dupla terapêutica, isto é, o terapeuta fica sob controle do comportamento do cliente e
vice-versa. De modo geral, o terapeuta procura utilizar reforçamento natural, o que facilita
a generalização do novo repertório para outras situações. Na realidade, o reforçamento
social liberado pelo terapeuta ê natural e eficaz no contexto da relação terapêutica e
também costuma ser similar aos reforçadores que ocorrem na vida do cliente. Este autor
afirma que ainda que técnicas comportarnentais especificas sejam eficazes para a mudança
comportamental, "a relação terapêutica freqüentemente é uma fonte importante de resultados
clínicos". Rosenfarb (1992), considera que os comportamentos que os clientes emitem
durante a sessão devem ser atentamente analisados pelo terapeuta e sugere alguns
aspectos que deveriam ser pesquisados, tais como as discrepâncias entre comportamento
verbal e não verbal do cliente, e o comportamento do terapeuta como parte do controle
recíproco e, portanto, como SDS para o comportamento do cliente.
Outro aspecto que deve ser lembrado ó que as pessoas, quando vão procurar
terapia freqüentemente acreditam que os eventos encobertos (sentimentos, pensamentos,
etc.) são a causa de seus problemas. Entretanto, esta não ó a premissa da Análise do
Comportamento. Na verdade, os eventos encobertos são comportamentos da mesma
natureza que os comportamentos observáveis e a única diferença entre eles é o acesso.
Para acessar eventos encobertos e/ou dados da história passada, que podem dar
informações sobre a história de aprendizagem de padrões comportarnentais o terapeuta
depende do relato verbal do indivíduo. O comportamento verbal na clínica tem sido muito
estudado por pesquisadores e clínicos como (Rosenfarb, 1992; Kõhlenberg e Tsai, 1987)
que se referem à importância da discriminação e expressão de sentimentos do cliente e
terapeuta e à relevância da instrução verbal do terapeuta na instalação e manutenção de
repertórios comportarnentais. No contexto da relação terapêutica, a mudança ocorre, fun-
damentalmente, devido à interação verbal entre cliente o terapeuta. Por exemplo, o terapeuta
pode apontar incoerências entre o comportamento verbal e o não-verbal do cliente, pode
investigar sentimentos, ou pode analisar se o comportamento verbal emitido na sessão é
similar ao que o cliente apresenta em seu ambiente natural. É, portanto, necessário estu­
dar também o papel do terapeuta como uma fonte de reforçamento e como parte do
sistema de controle reciproco, isto é, fornecendo SDs para mudança de comportamento
do cliente, reforçando seus comportamentos e, ao mesmo tempo, tendo seu próprio com­
portamento reforçado por ele.
Estas questões só podem ser analisadas pesquisando a própria situação de tera­
pia, quando as interações comportamentais terapeuta-cliente (ou cliente-terapeuta) ocor­
rem de forma natural.
Neste sentido, Ferster (1979), em um artigo clássico, afirma que

"os ospecialistas em clinica parecem so comunicar com sucesso entre si o

freqüentemente considera-se que algo importante está sondo comunicado
quando um clínico está falando. Mas freqüentemente ó difícil conhecer om
detalhes que parto da terapia causa benefício ao cliente. Como ó difícil descrovor
o que está acontecendo, a comunicação efetiva perece ocorrer entro pessoas
que já sabem muito do que ostá sondo dito" (p.283).

Para Ferster (1979), como a Análise do Comportamento é uma ciência natural, ó

importante que se desenvolva uma linguagem que permita observar e descrever os eventos
comportamentais na situação em que ocorrem e analisar as mudanças ambientais que
esses eventos produzem no indivíduo, no ambiente e em outras pessoas.
Ferster (1979), também afirma que "os comportamentos que ocorrem na terapia
são um dado objetivo, no qual a maior parte das atividades e seus reforçadores podem ser
observadas por ambas as partes "(p. 296). Para o autor, o papel do terapeuta ó criar
condições que possibilitem ao cliente relatar processos encobertos e observar aspectos
de suas respostas, seus antecedentes e seus conseqüentes. Ele destaca que a observa­
ção das interações verbais na sessão de terapia ó fundamental para que a ciência do
comportamento possa embasar a prática clínica. Esta observação pode ser dividida em
dois aspectos: o primeiro aspecto refere-se à compreensão de como cliente-terapeuta
alteram o comportamento um do outro e o segundo aspecto envolve a investigação de
como os comportamentos verbais que resultam da terapia influem na vida diária do cliente.
Hübner (1997), a partir da proposta de Skinner (1957) para o comportamento
verbal, em seu trabalho "Comportamento Verbal e Prática Clínica" ressalta a utilidade e
validade do uso do verbal na situação clínica. A autora afirma que ouvir e registrar as falas,
dentro de um referencial de análise funcional é uma excelente fonte de dados e o ouvir
uma fala, sem puni-la, já é uma forma de aumentar a probabilidade de que os comporta­
mentos verbais encobertos sejam analisados nas sessões. O terapeuta pode ser bem
sucedido em mudar regras, preconceitos e outros eventos encobertos, iniciando pela
mudança do comportamento verbal do cliente.
Para ter acesso aos eventos encobertos via relato verbal, o terapeuta
freqüentemente faz uso de estratégias que podem facilitar a emissão do relato verbal
sobre fatos que podem ser evitados pelo cliente por fuga/esquiva ou por falta de discrimi­
nação dos mesmos.
Alguns terapeutas comportamentais consideram que a análise do relato de so­
nhos pode ser útil como uma destas estratégias auxiliares. No contexto da Análise do
Comportamento sonhar é um evento privado e o relato de sonho é comportamento aberto
que descreve um evento privado que ocorreu no passado.
Utilizando a Análise Funcional dos relatos de sonhos o terapeuta pode ter acesso
á história pessoal do cliente e criar condições para evocar respostas emocionais na ses­
são (CRB), as quais, podem ser modificadas no contexto terapêutico. É importante res­
saltar que na Terapia Comportamental: o que importa não é o que o cliente sonha, mas
em como o que ele sonha se relaciona com o seu contexto. Isto é, análise do relato
de sonhos é entendida como uma análise contextuai de relato de eventos privados. Algu­
mas das perguntas que o terapeuta pode fazer quando o cliente relata um sonho são as
seguintes:
* Como você relaciona este sonho com o seu momento de vida.
* Porque você resolveu relatá-lo nesta sessão?
Estas questões podem criar oportunidade de auto-observação e discriminação
de funções comportamentais "inconscientes" (Skinner, 1953) que podem estar atuando.
Apresenta-se a seguir um exemplo de análise de relato de sonho na prática clínica.

Caso Clinico
Cliente B., mulher muito bonita, 39 anos, separada, dois filhos de 11 e 8 anos,
executiva de multinacional. Falou para a terapeuta que preteria um terapeuta homem, mas
que seu chefe havia feito a indicação.
Queixa: "Sinto-me só, sem amigas, me relaciono mal com as colegas de trabalho.
Com os homens sempre me dou muito bem, pois, qualquer homem, jovem ou velho, sempre
é um homem".
No decorrer da terapia, observou-se que B. era extremamente sedutora com qual­
quer homem, mantendo vários casos amorosos durante o casamento e depois dele. Esta
cliente queixava-se que os homens não a levavam a sério, só queriam sexo e os parceiros
de trabalho após efêmeras relações deixavam de respeitá-la profissionalmente.
Sua relação com mulheres sempre foi muito complicada. Sua mãe era alcoólatra e
violenta e a irmã mais velha se casou muito cedo para sair de casa. Nunca teve uma amiga
próxima e os homens sempre a cortejaram, ela achava fácil se relacionar com eles.
A terapia se centrou na análise de seu repertório e na instalação de um novo reper­
tório social, na busca de amizade com mulheres e melhora no relacionamento desta cliente
com sua irmã e outras pessoas significativas do sexo feminino. Além disso, procurou-se
estabelecer relações diferentes com os homens, isto ó, com respeito e amizade, e para tal
ela passou a emitir comportamentos incompatíveis com os usuais, considerados “sensuais"
por ela, ( vestir sempre roupas provocantes, se aproximar fisicamente, tocar no ombro ou no
braço, etc.).
 Relato de Sonho
"Eu estava dando uma festa em meu novo apartamento, estava cheio de gente.
Mas, eu me sentia sozinha. Fiquei andando pelo apartamento e quando cheguei ao banheiro
encontrei você (a terapeuta) lá tomando vinho. Ficamos conversando e eu me senti bem".
A partir da análise deste relato, e dos outros dados da história de vida concluiu-
se que a figura feminina era sinalizadora de punição e ansiedade e a que a cliente havia
desenvolvido um repertório de sedução reforçado pelos homens.
Em uma das últimas sessões de atendimento, a cliente disse para o terapeuta:
“Estou bem, tenho amigas, não muitas, mas boas. Coloquei você no meu banheiro
e me senti tranqüila, acho que depois que me senti íntima de você, perdi a dificuldade de
me relacionar com mulheres".
Além de relatos de sonhos, terapeuta pode se utilizar vários recursos para
melhorar seu trabalho. Metáforas verbais, fotografias, desenhos e fantasias podem ser
estratégias úteis na prática clínica. O importante é que o clinico saiba discriminar bem os
Sds fornecidos por seu cliente e saiba ser sensível às contingências da sessão. O caso
que se segue mostra como o terapeuta imitou a classe de comportamento verbal do
cliente(poesia) e com isto facilitou o vínculo terapêutico.
Cliente: homem, 44 anos, jornalista, entra no consultório e assim que se senta
diz para o terapeuta:
"Nunca conheci quem tivesse levado porrada, todos os meus conhecidos tem
sido campeões em tudo. E eu, tantas vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil...
O terapeuta respondeu:
“Sou um evadido. Logo que nasci fecharam-me em mim, ah, mas eu fugi. Se a
gente se cansa do mesmo lugar, do mesmo ser porque não se cansar?...’’.
Após esta fala do terapeuta, o cliente falou:
- "Até que enfim encontrei o terapeuta que eu tanto procurava. Alguém que conhece
Pessoa e me respondeu perfeito".
Os dois poemas, o primeiro de Álvaro de Campos (Heterônimo de Fernando Pessoa)
e o segundo, do próprio Fernando Pessoa, facilitaram a comunicação e o estabelecimento
do vínculo terapêutico.
É claro que os terapeutas não precisam conhecer ou gostar de poesia (ainda que
cultura geral seja indispensável), e que haveria outras formas de estabelecer um bom
relacionamento com o cliente, mas este foi um exemplo de padrão de interação verbal que
usualmente não é a usada na clínica (recitar não é papel do terapeuta) e que neste caso
se mostrou efetiva.
O próximo exemplo é de um caso em que um poema foi utilizado para facilitar o
acesso aos eventos encobertos.
Poema como SD para acessar encobertos.
Cliente: Homem, advogado, 50 anos, procura a terapia relatando descontentamento
com a vida, cansaço por ser tão racional, sente vontade de largar tudo.
 Este cliente apresentava um comportamento verbal muito bem estruturado, objetivo
e racional e sempre respondia ao terapeuta que não conseguia identificar seus sentimen­
tos. Estava, nas sessões discutindo a sua dificuldade de tomar decisões profissionais
porque achava que iria se arrepender se fosse ousado,
“melhor ser covarde do que me arriscar, mas me sinto infeliz por pensar assim"
(sic).
Após algumas sessões o terapeuta pediu que o cliente lesse, na sessão um
trecho de um poema de Álvaro de Campos que é o seguinte:
“Se em certa altura
Tivesse voltado para a esquerda em vez de para a direita;
Se em certo momento
Tivesse dito sim em vez de não, ou não em vez de sim;
Se em certa conversa
Tivesse dito as frases que só agora, no meio sono elaboro-

Mas não virei para o lado irreparavelmente perdido...

Mas não disse não ou não disse sim...

Mas não disse não ou não disse sim, e só agora vejo o que não disse

Mas só agora o que nunca foi nem será para trás me dói...".

Depois que o cliente leu o poema de Álvaro de Campos, (Fernando Pessoa) o

terapeuta pediu que este fizesse comentários, relacionando o poema com a sua própria
vida. O cliente se emocionou e passou a relatar sentimentos e contar sua história de vida.

O uso de poesias como descrição de padrões de comportamento

Cliente: Mulher, 37 anos, artista, com queixa de instabilidade profissional, falava
muito por metáforas e reclamava da falta de sensibilidade das pessoas que eram muito
frias e objetivas. Havia relatado vários comportamentos de procrastinação e sempre que o
terapeuta procura analisar seu comportamento ela dizia que aquilo era muito objetivo e
que ela não funcionava assim. Ao final de uma sessão ela pediu ao terapeuta que falasse
o que achava dela, mas pediu:
"esqueça a psicologia, fale com o coração...".
O terapeuta leu para ela o poema de Fernando Pessoa que começa assim:
"DEPOIS DE AMANHÃ, sim, só depois de amanhã...
 Levaroi amanhã a pensar em depois de amanhã,
E assim será possível: mas hoje não...
Não, hoje nada; hoje não posso."......................................................................
A cliente disse:
- "Você agora me entendeu completamente e eu me sinto mais segura na terapia".
Depois desta fala a terapeuta falou para a cliente que a poesia era uma lingua­
gem, mas que a linguagem da análise do comportamento ou da ciência que embasava a
prática clínica era mais clara, precisa e adequada para a situação de terapia. A partir
deste fato, a cliente não mais emitiu os comportamentos de fuga/ esquiva que apresenta­
va antes.
Concluindo pode-se afirmar que o terapeuta comportamental pode se valer de
diferentes situações ou produtos da vida cotidiana para atingir os seus objetivos. O que
é importante é que este tenha sempre claro porque está utilizando tais estratégias, se
estas são coerentes com os princípios da Análise do Comportamento e com os princípios
éticos. Com estes cuidados, a criatividade ó valiosa.

Referências
Campos, A., de. (Fornando Pessoa). (1976). Ficções do interlúdio. Rio de Janeiro: Editora Nova
Aguiar.

Ferster, C. B. (1979). Psychotherapy from the Standpoint of a Behaviorist. In J, D. Keehn (Ed.),

Psychopathology in Animals (pp 279-303). Now York: Academic Press.

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portamento e Cognição: Aspectos teóricos, metodológicos e de formação em Análise do Com­
portamento e Terapia Cognitivista (pp. 135-137). Santo André: ESETec Editores Associados.

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York; Guilford Press.

Pessoa, F. (1976). Obra Poética. Rio do Janeiro: Editora Nova Aguiar.

Rosenfarb, I. S. (1992). A Behavior Analytic Interpretation of the Therapeutic Relationship. The

Psychological Record, 42, 341-354.

Skinner, B. F. (1947). A psychological analysis o f verbal behavior. Class notes made by R.

Hofforline in a course at Columbia University.

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

 Capítulo 16
Uso de encobertos na prática clínica

C/tse/e Delinski'
M tin l/d M estre'

Na ótica behaviorista, comportamento pode ser entondido como a relação entre

eventos do ambiente (S), resposta comportamental (R) e estímulo do ambiente (C). Estes
comportamentos podem ser abertos ou encobertos.
Comportamento aberto diz respeito às ações motoras observáveis e a fala (verbal
ou não verbal); já comportamentos encobertos, segundo Delitti (1993), dizem respeito ao
pensar, sonhar, sentir e intuir. São eventos que não podem ser observados, ou acessados
diretamente, pois ocorrem internamente e são conhecidos apenas por quem os vivência.
Contudo, a premissa de que todo comportamento humano está sujeito à contingência é
válida tanto para abertos, quanto para encobertos.
Skinner já dizia:

"Não há necessidade de supor que os eventos que acontecom sob a pelo do um

organismo tenham, por esta razão, propriedades especiais". Pode-se distinguir
um evento privado por sua acessibilidade limitada, mas não, polo que sabomos,
por qualquer ostrutura ou natureza especiais (1978, p. 149).

De fato, só se tem acesso aos encobertos de uma pessoa através de seu relato
verbal. Banaco (1999) diz que a cultura (comunidade verbal) é quem possibilita ao homem
ter acesso aos seus encobertos, porém, nem sempre esta cultura vai propiciar um repertório
comportamental adequado para que o sujeito discrimine com precisão estes eventos; ó a
comunidade verbal que nos ensina a descrever o que fazemos, o que pensamos e o que
sentimos (Skinner, 1989 in Meyer, 2001).

| P sic ó lo g a Clinica, póo gru d u a n d u om P alco p txlag og ln polti P U C P R

Pslcrtloga Clinica, M a stro eni P h Ic o o q Im Etxparlmadtal poln U SP / S P , D o u to ra n d a * n i Hmtrtri« puln U F P R

210 C/ísde Dclimkl o M.iril/.i Mcslir

 Partindo-se do pressuposto de que os encobertos são mecanismos que o homem
possui para perceber os processos comportamentais e sua história de reforçamento, mesmo
que as informações percebidas não sejam precisas (por causa da aprendizagem social),
dentro da prática clínica, as informações que o cliente traz acerca de seus sentimentos,
sonhos e fantasias fornecem pistas ao terapeuta para completar a Análise Funcional do
comportamento em questão (Banaco, 1999; Meyer, 2001).
Skinner (1989) afirma que existem muitas boas razões para as pessoas falarem
sobre seus encobertos. O que elas dizem dão dicas quanto ao comportamento passado e
as condições que o afetaram, ao comportamento presente e às condições que o afetam e
às condições relacionadas com comportamento futuro. O autoconhecimento tem um valor
especial para o próprio indivíduo. A pessoa está mais “consciente de si mesma" pelas
perguntas que lhe fizeram e está numa melhor posição para predizer e controlar seu
próprio comportamento.

Fantasia
Fantasia podo ser definida como o ato ou função de formar imagens ou
representações por percepção direta ou pela memória. Se mostra útil pois favorece a
identificação das seqüências de comportamentos abertos e encobertos; também fornece
pistas de quais variáveis estes comportamentos são função (Regra, 2001).
Tem sido muito empregada em psícoterapía comportamental com crianças e ado­
lescentes, mas alguns terapeutas (Mestre, comunicação pessoal, 2001), vêm utilizando o
"fantasiar" e o relato de fantasias, como técnica terapêutica também com adultos e princi­
palmente no trabalho com famílias e/ou grupos terapêuticos. O conhecimento do que são
comportamentos encobertos e, no caso a fantasia, auxilia ao terapeuta a escolher as
técnicas de intervenção, favorece o reconhecimento por parte do cliente destes comporta­
mentos desadaptativos e de seus possíveis fatores determinantes e ajuda a encontrar
novos padrões de comportamento mais adaptativos.

Sonho
O sonhar possui três funções ao seres humanos: 1) biológica: de descarga de
energia armazenada ou da estimulação recebida durante o dia mas que não teve função
para a pessoa. É como se fosse uma “limpeza da lixeira” de um computador. São os
sonhos desconexos e dos quais não temos lembranças. 2) reorganização de lembranças
funcionais: são as experiências vividas, ou o que se percebe da vivência alheia, e que
pode auxiliar na construção de novas regras ou na reconstrução e/ou extinção de velhas
normas. 3) discriminativos: funcionam como possibilitadores de compreensão de
estímulos que a pessoa percebeu mas ou não havia decodificado por sua atenção ter
estado focada em estímulos concorrentes ou por ter lhe faltado condições de análise da
mensagem contida, por falta de repertório.
Neste sentido, o sonhar funcionaria como a fantasia, a diferença é que o primeiro
ocorre em estado de repouso, dormindo; a segunda ocorre com o organismo acordado,
embora o "senso comum" costume dizer que quem "sonha acordado" vive no "mundo da
fantasia" (Mestre, comunicação pessoal, 2001).
 Então, sonhar ó entendido como a capacidade de ver na ausôncia da coisa vista.
Está sob controle da estimulação do ambiente naquele momento, da história de vida da
pessoa e do seu estado de privação e emoção.
Os sonhos podem conter elementos de contingências passadas, podem ajudar o
terapeuta a obter dados relevantes sobre o cliente (Meyer, 1992). A análise dos sonhos
permite ao terapeuta, não só realizar uma melhor análise funcional, mas providencia também
uma boa medida de avanço terapêutico. (Mestre, comunicação pessoal, 2001).

Intuição
Intuir diz respeito a capacidade de pressentir, pela qual se chega a uma verdade
sem fazer uso da razão. Skinner disse que intuições são comportamentos regidos por
contingências, para as quais nenhuma regra foi ainda formulada. Diz respeito a leitura de
estímulos discriminativos que estão no ambiente mas que não são percebidos pela
consciência (Meyer, 1992).
Por treino seletivo, o ambiente proporciona que algumas pessoas desenvolvam
uma maior capacidade de percepção discriminativa, refinada, de estímulos imperceptíveis
para a maioria das outras pessoas. Por exemplo, um indígena que viva na selva terá maior
desenvolvimento da percepção de mudanças ambientais que lhe indiquem a proximidade
de temporal do que um cidadão urbano. Se colocado na cidade, ele poderia conservar a
capacidade de “leitura" de tais estímulos; para o urbano pareceria algo de extraordinário
um indígena, em pleno dia de sol, dizer que vai dar temporal e acertar na previsão. Mães
costumam "intuir" acerca das amizades dos filhos. Estes podem não gostar de ouvi-las
dizer que fulano ou siclano não ó boa companhia e, meses depois verem confirmadas as
"previsões" maternas sobre aquela pessoa. Nada de mágico, apenas a mãe, pela experiência
de vida "intuiu" estímulos invisíveis para o filho.
Saber mais sobre as intuições do cliente poderá fazer com que o terapeuta saiba mais
sobre este; é importante também, treinar o cliente para a decodificação das próprias "intuições".

Sentimento
Sensações são respostas fisiológicas que um organismo apresenta (por exemplo,
frio e calor). Emoções são respostas reflexas, inatas, dizem respeito a capacidade que
uma pessoa tem de vincular-se, afastar-se ou atacar alguém; segundo Millenson (1967),
são três as emoções básicas: amor (capacidade de formar vínculo), raiva e medo. O
sentimento surge da relação do sujeito com o ambiente; é o desenvolvimento das emoções
básicas, em graus variados de intensidade e freqüências, de acordo com a história do
sujeito. Brandão (2001 - comunicação pessoal) diz ainda que sentimento é o que se
aprende culturalmente, é aquilo de que se tem possibilidade de falar a respeito, e só
aprendemos na relação com o outro. Skinner (1991), afirma que “palavras que designam
sentimentos não são ensinadas com tanto sucesso quanto as palavras que designam
objetos". Além disso, fala da dificuldade de distinguir sentimento de sua causa, porque as
duas coisas acontecem juntas, ou quase. Porém, os eventos responsáveis pelo que
fazemos e sentimos fica num passado distante. Segundo ele, é preciso entender, pela
análise do comportamento, os papéis dos ambientes passado e presente.
 Mestre (comunicação pessoal, 2001) apresenta a idéia de que as emoções são
respondentes à estimulação ambiental associados a aproximação e/ou fuga/esquiva de
fatos, objetos ou situações, que ocorrem simultaneamente as contingências operantes e
que servem para descrevê-las. Sentimento é outra categoria de comportamento encober­
to. Implica em uma associação entre as emoções, primárias: medo, amor e raiva, que
acompanham as contingências operantes e os pensamentos (regras) culturais que se
têm acerca de tais emoções e ações. Assim os sentimentos se “vestem" de valores que
se atribui às emoções. As emoções são despidas de tais valores, a pessoa as sente e
pronto. Os sentimentos vêm carregados daquilo que o grupo cultural selecionou como
"verdades". Assim, para nossa cultura, medo e raiva são emoções (sentimentos) ‘negati­
vos’ e o amor um sentimento ‘positivo’. No entanto, os três podem ser funcionais ou
disfuncionais para aquele que os sente, de acordo com qual situação, fato, objeto ou
pessoa esteja associado. (Mestre, comunicação pessoal, 2001).
Kerbauy (2000) diz que, dentro do Behaviorismo Radical, Skinner descreveu
detalhadamente alguns pressupostos no estudo das emoções, entre eles:

a) o que se sente é tão importante quanto o que se faz; sentimento ó um tipo de ação
sensorial;
b) as palavras que designam os sentimentos são mais difíceis de ensinar do que a
nomeação de objetos;
c) temos sentimentos porque alguma coisa ocorreu;
d) sentimos quando estamos nos comportando ou até antes, por isso, sentimentos
são confundidos com causas;
e) é relevante o papel do ambiente passado e presente;
f) só se muda a emoção, mudando o que se faz.

Vale ressaltar que na prática clínica, os clientes procuram terapia porque seus
sentimentos lhes causam sofrimento, muitos vêm com a "certeza" de que os encobertos
são a causa de seus problemas, assim, segundo Delitti (1993), uma das funções do
terapeuta ó possibilitar que o cliente perceba que seus encobertos são apenas um elo da
contingência que está relacionada com outros eventos internos e externos.
Meyer (2001) lembra que em Sobre o Behaviorismo Skinner descreve vários sen­
timentos que ocorrem de forma associada aos processos comportamentais. Veja alguns
exemplos:
Tabela 1: Exemplos de sentimentos, suas prováveis contingências e conseqüências.

Sontlmonto Contingência Conseqüência

Fó Ato ó q uase sem pre Reforçado Certoza do que seró bem -sucecidada
Confiança
Poder/Domlnlo

Perda do confiança Ato não é reforçado (extinção) Desencorajam ento

Perda de certeza
Perda do poder
D e p re ssã o
F ru atração Falta de reforço Tendência a atacar o sistem a
Saudade Falta de reforço Falta de uma ocaslâo aoroDriada
Am bição Ato ó força Intermitente Fortalecimento da resposta
Persistência
Entusiasm o
C om p u lsão
AbuliH (apatia) Intervalo longo entre Reforços Falta de vontade ou incapacidade para agir
Inibição/Embaraço C o n s e q ü ê n c ia s as ve/es Dim inuição na freqüência do
Timidez reforçadoras, a s vezes punitivas Comportamento
M edo
Cm/fofa
C iúm e Am eaça de perda de relação
Invojn Am eaça de perda Raiva dirigida a o parceiro
Raiva Am eaça à sobrevivência Inferioridade, ressentimento, desaprovação
Irritação Ato é punido M anifestações a gre ssiva s
Criticas, insultos, atribuições de culpa, perda
Vergonha Punição por iguais de reforçador social
Pecad o Punição por instituição religiosa
Culpa Punição pelo governo

Fonte: Bussab, 2000; Kerbauy, 2000; Leite, 2000; Meyer, 2001.

Meyer (2001) reafirma que os sentimentos fazem parte da condição humana,

reconhecê-los e aceitá-los faz parte do autoconhecimento. Muitos clientes acreditam que
se expressarem sentimentos destrutivos, agirão destrutivamente. O terapeuta deve mostrar-
lhes que é possível agir de maneira distinta ao sentimento; deve também mostrar a ele que
as emoções não são imutáveis, que quando o contexto em que elas ocorrem muda, elas
também deixam de ser as mesmas.

Trabalho com encobertos

"Vivenciar ou fugir destes encobertos é um sonho ou um pesadelo da humanida­
de, dependendo do sentimento e do ponto de vista. Porém, evitá-los é impossível até o
momento, para o ser humano. Isso acontece pela funcionalidade desses comportamentos
para a evolução filogenética e cultural da nossa espécie. É difícil aceitar essa condição
humana" (Brandão, 2000, p. 225). Assim, ó função do terapeuta fazer com que o cliente se
sinta forte na sua condição de ser humano: sentir, pensar, agir e saber que todas estas
instâncias comportamentais são imprescindíveis. Para isto, é necessário que, como
terapeuta, ele observe indícios de que seu cliente possa estar evitando sentir e/ou expor
seu sentimentos. Quando isso ocorre ele pode retornar aos estímulos dos quais seu
cliente parece estar se esquivando, ou encorajá-lo a expressar seus afetos e as lembran­
ças difíceis.
Quando se aumenta a tolerância emocional, o cliente fica mais forte (limiar de
sofrimento aumenta), mais corajoso (aumenta probabilidade de ocorrência do
comportamento de enfrentamento), mais rico (vivência muitas situações que antes evitava
e aprende novos repertórios) e mais sábio (aprende a discriminar as contingências que
afetam seu comportamento).

Referências
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Bussab, V. S. R. (2000). Agressividade: a perspectiva etológica. In R. R. Kerbauy (Org ), Sobre

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Regra, J. (2001). Fantasia; Instrumento de disgnóstico e tratamento. In M. Dolitti (Org.), Sobre

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Skinner, B. F. (1991). Questões Recentes na Análise Comportamental. Campinas: Papirus.

 Capítulo 17
O papel do estudo de caso no hiato
teoria/prática

Ana Lúcia Alcântara de Oliveira Ulian

L/niversidade Federa!da Hahia
Fdwiges Ferreira de Mattos Silvares
Universidade de São Paulo

A constatação de que a metodologia experimental tradicional é, possivelmente,

uma das principais causas da separação entre clínica e pesquisa levou os interessados
nesta questão a voltarem sua atenção, como será feito aqui, para novos métodos que
enfatizam especialmente o caráter ideográfico das questões clínicas.
Embora a ciôncia psicológica tenha nascido num clima de orientação ideográfica,
com predomínio dos estudos de caso em Psicofísica, Psicologia Experimental e Psicologia
da Aprendizagem, seu desenvolvimento posterior reverteu tal orientação para a nomotética.
(Kazdin, 1982; Néri, 1987).
A orientação dominante - a nomctética - aplicada às questões clínicas tinha por
referência os métodos das ciôncias biológicas (muito distintas das psicológicas) e delas
trazia o delineamento de grupos comparativos com medidas de significância estatística
que falavam de um indivíduo médio que não existia e assim afastava os clínicos da pesquisa
na área.
Os psicólogos clínicos, segundo Hayes (1986), entretanto, têm como meta
primordial o entendimento do individual; daí terem uma necessidade ímpar de estudos que
envolvam análises de casos individuais.
As autoras concordam com Hayes (1986) sobre o que afirma acima e também
quando diz que apesar da ciôncia clínica necessitar de muitas análises individuais terminou
com poucas análises de grupos, tudo em nome da validade externa (generalidade). Esta
atitude por parte especialmente dos pesquisadores-clínicos, ainda segundo Hayes (1986),
tem: “a) ajudado a separação entre a prática e a pesquisa clinica; b) impedido o
clinico de contribuir com conhecimento básico e legitimo no seu campo e c)
produzido pesquisa que não ó aplicável de forma máxima à situação clinica”.
(Hayes, 1986, p.181).
 O objetivo deste texto é demonstrar uma forma de proceder dentro de uma orien­
tação ideográfica de maneira a obter um saber clínico válido, com base em análises indi­
viduais e que ao mesmo tempo rompa com as ameaças á validade interna e externa. Em
outras palavras, o objetivo é mostrar, como o próprio título do trabalho indica, o papel do
estudo de caso no hiato teoria/prática.
A atitude das autoras insere-se no movimento que fez sobreviver um tipo de pes­
quisa de orientação ideográfica em contrapartida à metodologia tradicional, de orientação
nomotética; movimento esse que julgou ser necessário um retorno ao individual. Diverge,
entretanto, um pouco desse movimento, como se verá mais adiante, especialmente por­
que darão grande valor ao tipo de estudo de caso denominado A-B, como uma forma de
produzir conhecimento em Psicologia Clínica.
A valorização da pesquisa de orientação ideográfica, não nasceu com Skinner,
mas por certo, herdou dele a ônfase no delineamento sujeito único e na valorização do
estudo de caso. De fato, Skinner (1953/1989) teve forte influência na introdução e
justificativa da tese de que o estudo de caso ó de extrema importância para o
desenvolvimento do estudo do comportamento. Diz ele:

"A suposição de que há no comportamento a ordem do dado cientifico se defronta

algum as vezes com outra objeção. A ciôncia se ocupa do geral, mas o
comportamento do indivíduo é necessariamente único. A "história de caso" tem
riquezas e características que estão em nítido contrasto com os princípios gerais”.
(Skinner, 1953/1989, p. 30).

A pesquisa derivada da Análise Experimental do Comportamento ficou conhecida

como Análise Aplicada do Comportamento e tem entre seus objetivos o de determinar
se intervenções baseadas na aplicação dos princípios básicos do comportamento são
efetivas. Diferentemente da pesquisa básica, que tem o objetivo de determinar os
princípios do comportamento e identificar as variáveis que influenciam as ações dos
seres vivos, a Análise Aplicada do Comportamento teria, segundo Baer, Wolf e Risley
(1968) sete dimensões características, a saber:
1. Aplicada: quando se realiza tendo em vista o interesse que a sociedade mostra pelo
tema em questão ao invés de interesses puramente teóricos:
2. Comportamental: quando fornece medidas explícitas dos dados comportamentais
em questão:
3. Analítica: quando demonstra de modo convincente que eventos são responsáveis
pela ocorrência de um dado comportamento:
4. Conceituai: quando mostra como seus procedimentos são derivados de princípios
básicos da Análise Experimental do Comportamento:
5. Tecnológica: quando especifica todos os procedimentos de maneira a tornar possível
sua reprodução;
6. Efetiva: quando produz efeitos práticos e intensos;
7. Generalizável: quando demonstra resultados para outros comportamentos, outros lu­
gares e se mantém no tempo.

1. Delineamentos de caso único

Com o desenvolvimento da Análise Aplicada do Comportamento, os delinea­
mentos de caso único, sem sombras de dúvidas, foram ganhando cada vez terreno
maior na Psicologia Clínica por terem evidenciado que o entendimento do individual se
encontra entre um dos pontos que mais a caracteriza. Entretanto, o mais poderoso
deles em termos de controle, o delineamento experimental de caso único (A-B-A), apre­
sentou dificuldades para seu uso na clínica. Também conhecido como sujeito como seu
próprio controle, toma uma linha de base do comportamento-problema apresentado,
aplica um procedimento (tratamento) e depois retira este tratamento voltando às condi­
ções da linha de base. O controle sobre a variável independente (VI) é justamente esta
reversão, isto é, a possibilidade de observação do comportamento (variável dependente
- VD) sem a interferência do procedimento numa situação igual a que existia antes da
aplicação do mesmo.
A princípio e teoricamente, esta possibilidade parecia ser uma vantagem deste
tipo de delineamento porque estaria mostrando a efetividade do procedimento (foi deveras
o procedimento a causa da mudança no comportamento, isto é, o procedimento produziu
um efeito real). Mas esta possibilidade é justamente também a sua desvantagem. Como
fazer reversão no ambiente natural? Considerações éticas importantes vêm à tona. Como
retirar um procedimento (um tratamento que foi aplicado num cliente) para garantir que foi
ele o responsável por uma melhora observada? E mesmo que este impedimento ético
fosse superável, a própria natureza do processo que envolve mudança (aprendizagem)
parece ser irreversível.
Dessa forma outros delineamentos (variações do tipo A-B-A) tentando preservar
certo controle sobre a VI e para garantir controle sobre a VD, foram desenvolvidos. São
diversos os tipos de delineamentos que se encaixam nessa categoria. O mais popular deles
é o tipo A-B, considerado por Campbell e Stanley (1966) como quase-experimental e o mais
factível para a pesquisa clínica, pois não faz reversão, assim como os demais chamados,
Linha de base múltipla, Critério móvel e Alternados (Poling, Method & Lesage, 1995).
É válida a preocupação básica subjacente a estes procedimentos acerca da
efetividade do tratamento. De fato é imprescindível verificar se um procedimento, um
tratamento, produz efeito. Mas a realidade é que a aplicação da maioria desses métodos,
desses tipos de pesquisa, no cotidiano da prática clínica vai além das possibilidades
reais do terapeuta que acaba, quando muito, utilizando o mais pobre deles, o delineamento
tipo B ou estudo de caso tradicional, sem nenhum tipo de controle.
As exigências do delineamento experimental de caso único e seus derivados
(exceto o Tipo A-B), adotados pelos pesquisadores de terapia, dificultam sua adoção
pelos clínicos, embora apresentem um caráter ideográfico necessário à atividade que
eles desenvolvem.
 Fruto dessas dificuldades, o velho estudo de caso tradicional, com possibili­
dades atuais de preocupações com controles (efetividade e eficácia), que não existi­
am antes do desenvolvimento da metodologia tradicional, tôm recebido cada vez maior
atenção.
São raras as ocasiões em que, por circunstâncias naturais, há possibilidade de
exercer o tipo de controle necessário num delineamento de reversão ou num delineamento
de linha de base múltipla, na clinica. Nesse sentido, não é de se admirar que haja poucos
estudos brasileiros exemplificando essa coincidência. Em levantamento não exaustivo
sobre o assunto foram encontrados dois: um de Guilhardi (1987) sobre treino de habilida­
des sociais no cliente, primeiramente no trabalho e depois em casa e outro de Regra
(2000) sobre controle de agressividade.
No estudo de Guilhardi (1987) a intervenção volta-se inicialmente para a aquisição
de habilidades na situação de trabalho (relacionamento com o chefe) e depois, a pedido
do cliente, para o contexto do lar (relacionamento com o cônjuge). O desempenho assertivo
do cliente adquirido no trabalho não foi generalizado para a situação de casa (o repertório
assertivo com o chefe deveria mesmo ser diferente do adequado com o cônjuge). Assim,
foi possível introduzir um treinamento assertivo específico para o relacionamento com o
cônjuge, o que fez com que o desempenho assertivo melhorasse também em casa, ob­
tendo-se naturalmente, um delineamento de linha de base múltipla, com o mesmo cliente,
a mesma classe de resposta, em situações diferentes. Para alegria do clínico e para o
desenvolvimento do conhecimento cientifico as medidas demonstraram o controle exerci­
do pelo tratamento desenvolvido.
No estudo de Regra (2000) a remoção da cliente da instituição em que recebia a
intervenção possibilitou o indesejável retorno da mesma às condições de linha de base,
isto é, a criança foi transferida para outra instituição, que segundo a mãe, manteria o
mesmo estilo de atendimento a custo menor, mas em contato posterior, a terapeuta sou­
be que os comportamentos agressivos da cliente tinham aumentado de freqüência, obten­
do-se assim, casual e naturalmente, um delineamento tipo A-B-A. Nesse caso apenas a
ciência lucrou com a demonstração da efetividade do procedimento.
Não é de surpreender o pequeno número de trabalhos nos quais o clínico casual­
mente implementa o controle que lhe permite relacionar sua ação com as mudanças
comportamentais do cliente á medida que se processa o tratamento, pois ó quase impos­
sível na prática exercer tal controle. Além das dificuldades práticas de controle, questões
éticas estão envolvidas, pois quando um terapeuta ó solicitado a ajudar é porque as afli­
ções de quem o procura já estão no auge. Assim, na maioria dos casos, é muito difícil
construir uma linha de base antes da introdução de um tratamento, mas a despeito disso
parece existir um intenso interesse pelos estudos de caso tipo A-B em terapia. Demons­
tração deste fato pode ser observada por meio de uma revisão, promovida por Barrios &
O'Dell (1998) que aqui será apresentada sob a forma de uma tabela. Nesta serão incluídos
os tipos de delineamentos e as formas de tratamento relativos aos medos infantis, utiliza­
dos num período de mais de 70 anos.
 Tabela I. Levantamento relativo aos tipos de tratamento comportamental e tipos
de delineamento de caso único utilizados para tratamento de medo infantil no período de
1920-1998. (Baseada em Barrios & O’Dell, 1998).

Tipos de tratamento

Manejo de contingências
Tipos de delineamento

Tratamento combinado
Dessensibilização

Porcentagem
Auto Manejo
Exposição

Modelação

Total
A-B 29 14 3 12 4 17 79 45%
Linha de base múltipla 4 4 3 2 1 10 24 14%
Tempo seriado 1 1 2 01.5%
Reversão 2 2 00.6%
Tratamentos Alternados 1 1 38%
Experimental com controle de grupo 9 3 27 2 13 12 66
Total 43 21 33 19 18 40 174
Porcentagem 25% 12% 19% 11% 10% 23%

Uma análise, ainda que superficial, da Tabela I, põe em evidência concreta o que
foi afirmado anteriormente. Em 174 estudos sobre tratamentos comportamentais do medo,
encontrados no periodo de 1920 a 1998, há o predomínio do delineamento tipo sujeito
único (pelo menos 100 estudos utilizam essa metodologia). Dentre esses delineamento o
do tipo A-B é o preferido (45% ou 79 estudos optam por essa forma de estratégia de
controle em seu trabalho). Dessa forma, vemos a importância de discutir os ganhos com
a continuidade dos estudos de caso tipo A-B.
Antes de prosseguir na presente reflexão, cabe um aparte de esclarecimento. As
considerações feitas sobre a Tabela I e a seguir sobre outros tipos de estudos de caso,
puderam ser desenvolvidas sobre os “ombros largos" da metodologia tradicional e do
delineamento experimental de caso único, num processo dinâmico de construção de
conhecimento que caracteriza a ciência.

1. Outros tipos de estudos de caso: fragílídades e soluções

Segundo Silvares e Banaco (2000, p.33) “ainda não há consenso sobre como
proceder no estudo de caso, mas em geral ele se constitui no relato fiel e

220 A na f úcm Afcánfard deOlivrir.ti/lutnrf ifwiflcs f crrrír.i tic Sifv.irrs

sistemático do que foi feito com o cliente durante o processo terapôutico”. Tal
registro pode ser feito com gravador ou vídeo-cassete (com o consentimento do cliente) ou
mesmo de forma mnemónica (mais precária, mas mais viável e realística).
Este tipo de estudo de caso é chamado por Backer, Pistrang e Elliott (1994) de
estudo de caso narrativo. Estes mesmos autores ainda classificam os estudos de caso
em estudo de caso sistemático (que reúne, organiza e encontra regularidade em dados
similares de várias experiências clínicas) e estudo de caso de passagem de tempo (que
descreve o efeito de um processo terapêutico sobre um problema psicológico, por exemplo,
depressão, fobia, ansiedade etc.) que são modelos que apresentam preocupação em
demonstrar a eficácia e a efetividade dos tratamentos usados.
Mas como tornar isto possível? Como medir a eficácia e a efetividade nos estudos
de caso? Se eles têm a vantagem de estar no ambiente natural e preservando os aspectos
éticos, têm a desvantagem da falta de controle sobre a VI que está sendo utilizada, que é
o tratamento. Como saber se foi ele e não outras variáveis que influenciaram a alteração
do comportamento? (medida da validade interna). Como saber se aquele procedimento
tem poder de generalização, para outros comportamentos, outros ambientes e ao longo
do tempo? (medida da validade externa). Como saber se não foi o viés técnico do terapeuta,
suas características pessoais, suas expectativas, suas "dicas" inadvertidas que
influenciaram as mudanças? (medida da validade de construto).
As variáveis que poderiam ameaçar a validade interna em um estudo de caso,
segundo Kazdin (1982), são as seguintes:
a) História: A variável história refere-se a qualquer evento (diferente da intervenção) que
ocorra ao mesmo tempo em que ela e que possa influenciar os resultados ou possam
justificar o padrão de dados que de outro modo seriam atribuídos á intervenção. Eventos
históricos podem incluir: crise em família, mudança de emprego, de professor ou de
companheiro, perda de poder ou qualquer outro evento.
b) Maturação: Refere-se a toda mudança ao longo do tempo em que a intervenção se
processa e que possa resultar de processos internos do sujeito. Tais processos
podem incluir o envelhecer, o fortalecer, o tornar-se mais sadio, mais esperto ou
mais entediado ou cansado;
c) Teste: Diz respeito a qualquer mudança que possa ser atribuída aos efeitos da
avaliação repetida. O testar em si constitui uma experiência que dependendo da
medida pode levar a mudanças sistemáticas em desempenho;
d) Instrumentação: Qualquer mudança que ocorra no instrumento de medida ou no
procedimento de avaliação ao longo do tempo. Tais mudanças podem resultar do
uso de observadores humanos cujos julgamentos acerca do cliente ou critério
para computar um comportamento podem mudar ao longo do tempo;
e) Regressão estatística: Qualquer mudança de uma ocasião de avaliação para outra
que possa ser devida à reversão dos escores em direção à média. Se os clientes
obtêm escores muito elevados em uma ocasião, seus escores podem mudar em
direção à média numa segunda testagem.
Com o objetivo de avaliar a influência dessas ameaças á validade interna num
estudo de caso, Kazdin (1982) apresenta uma tabela decisória na qual classifica os estu-
dos de caso em tipos I, II ou III, de acordo com as possibilidades que apresentam de
eliminação destas cinco ameaças. As perguntas que o clinico deve fazer ao examinar os
dados que foram produzidos com sua prática são as seguintes:
a. Os dados são objetivos?
b. Houve avaliação continua dos comportamentos, isto é, tem medidas repetidas?
c. É possível observar estabilidade do problema apresentado?
d. Os efeitos da intervenção são imediatos e acentuados?
e. Há pelo menos mais de um caso tratado da mesma forma?
Tabela II. Tipos de casos hipotéticos e ameaças à validade interna por eles afas­
tadas em função de suas características (Kazdin, 1998).

Objeto de análise Tipos de caso

Tipo I Tipo II Tipo III

Características do caso
Dados objetivos + + +

Avaliação continua + +

Estabilidade do problema - +

Efeitos imediatos e acentuados + -

Múltiplos casos - +

Principais ameaças á validade interna eliminadas

História ? +

Maturação ? +

Teste + +

Instrumentação + +

Regressão estatísca + +

Nota:
+ indica que a ameaça á validade interna provavelmente está controlada.
- indica que a ameaça á validade interna provavelmente não está controlada.
? indica que a ameaça á validade interna pode permanecer sem controle.
Se apenas uma dessas questões for respondida positivamente o estudo de caso é
classificado como tipo I, se pelo menos três questões forem respondidas positivamente,
como tipo II e se mais de três forem assim respondidas, é do tipo III (Tabela II). Obviamente
os estudos de caso do tipo III são mais confiáveis do que os de tipo II e estes mais confiáveis
que os de tipo I. Isto porque, como a própria tabela busca demonstrar, o número das ameaças
que são possíveis de afastar está na dependência de quais perguntas antes o clínico pode
responder. Assim, se o clínico tem dados objetivos e medidas repetidas do comportamento,
mas não sabe nada acerca da estabilidade do problema ainda que tenha dados de mudança
comportamental acentuados não consegue afastar as ameaças de história e maturação.
Se, entretanto, ele tem dados de estabilidade do problema e múltiplos casos, além dos dois
primeiros cuidados, ele pode afastar essas duas ameaças mesmo que os efeitos de seu
trabalho não sejam tão rápidos e acentuados como se desejaria.

1. Exemplos de estudos de caso tipo A-B

Dois exemplos de estudos de caso com crianças enuréticas realizados no projeto
Enurese que se encontra em desenvolvimento na clínica-escola do IPUSP podem ser
lembrados como forma de ilustrar a continuidade de estudos de caso tipo A-B e o grau de
confiabilidade que eles podem trazer. O primeiro deles, levado a efeito com duas crianças
de aproximadamente oito anos, foi relatado por Prota-Silva e Silvares (2001) e o segundo
realizado com dois adolescentes de aproximadamente 14 anos foi descrito por Costa e
Silvares (2001). Em ambos os trabalhos, do ponto de vista clínico, os terapeutas foram
bem sucedidos na obtenção do controle da enurese de seus clientes através do tratamento
conjugado da terapia comportamental com a família e a criança/adolescente tendo por
adjunto terapêutico o aparelho de alarme de urina. Tanto as crianças quanto os adolescentes
deixaram de ser enuróticos. Do ponto de vista metodológico, os dados objetivos coletados
diariamente demonstraram a estabilidade do problema, pois as molhadas na cama dos
clientes eram altamente freqüentes antes da introdução do tratamento. Ao introduzir o
mesmo, o comportamento declinou sistematicamente até chegar a zero e aí permaneceu
por mais de oito semanas consecutivas. Por meio de medidas repetidas do comportamen­
to, pode-se demonstrar o impacto do tratamento e afastar as ameaças à validade interna
que impossibilitariam associar a VI à VD.
Nesses dois trabalhos, os psicólogos clínicos puderam responder positivamente
a mais de três das questões da Tabela II. Os dois estudos poderiam, portanto, ser
considerados do tipo III, o que lhes confere grande confiabilidade nas conclusões acerca
da efetividade do tratamento. No primeiro deles, entretanto, a inclusão do segundo cliente
no projeto se deu quando ainda se coletavam dados do primeiro cliente o que permitiu que
o trabalho fosse levado a efeito com um delineamento de linha de base múltipla entre
sujeitos com atraso (denominação dada por Cooper, Heron & Heward, 1987). Daí poder ter
mais confiança ao afirmar que no primeiro trabalho a relação entre o tratamento e o resultado
foi mais concretamente efetivada do que no último.
Para avaliar a influência das ameaças à validade externa de um estudo de caso, o
clínico deve ter medidas de seguimento, isto é, deve entrar em contato com o cliente
periodicamente após a alta, para observar se houve generalização com o tempo (o que foi
feito em ambos os casos). Deve também observar se os comportamentos adquiridos e/ou
modificados se adequam aos vários ambientes do cliente e se o seu repertório aumentou
em função do tratamento. Deve ainda aplicar inventários de satisfação do cliente, pois
esta é uma importante medida da efetividade.
Toda esta variedade de possibilidades de estudos de caso tem o objetivo de
identificar métodos de pesquisa que sejam úteis ao clínico e que possam ser efetivamente
uma ponte entre ele e o pesquisador, restaurando o hiato que a metodologia tradicional
criou, ainda que, certamente, tenha sido de forma inadvertida.
O estudo de caso com os cuidados aqui apresentados pode dar condição ao
clinico de contribuir efetivamente para o acúmulo de conhecimentos a respeito do compor­
tamento humano, colocando-o à altura de discutir com os pesquisadores até então muito
críticos e céticos quanto ao procedimento de estudo de caso por estarem provavelmente
presos a um paradigma que não estava respondendo às questões do cotidiano.
Barlow e Hersen (1984) apresentam, logo depois do prefácio de seu livro, um
epigrama com um diálogo entre Tolman e Allport que pode caber como um epílogo para
este texto:
Tolman: “Eu sei que eu deveria ser mais ideográfico em minhas pesquisas, mas
eu não sei como ser".
Allport: "Vamos aprender!".

Referências

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Skinner, B. F. (1989) Ciência e Comportamento Humano (Trads. J. C. Todorov & R. Azzi.). São
Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado om 1953.)
 Capítulo 18
O controle aversivo no contexto
terapêutico: implicações éticas

Wandcr C. Ai. P. da Silva

L/C H
Instituto Hrasilicnsc t/c Análise t/o C'omporfamento - WA C'

Nunca se falou tanto em ética quanto nesses últimos anos. Porém, verificamos
uma certa banalização do significado deste conceito, chegando-se ao cúmulo de denominar
de "código de ética" até as normatizações de conduta de organizações criminosas. Além
disso, há muita confusão no que diz respeito ao uso do termo "ética", que é freqüentemente,
usado como se referindo a deontologia ou moral.
Embora não seja o interesse desse artigo fazer um aprofundamento hermenêutico
dos termos ética e moral, consideramos importante uma definição destes termos, pois
como afirma Gouvêa (2002) “A distinção [entre moral e ética] é muito benéfica para a
reflexão teórica sobre questões éticas" (p. 12).
Se considerássemos apenas a etimologia das palavras, encontraríamos que o
termo Ética deriva de Êthos (hábito ou costume) e/ou Êthos (lugar ou pátria onde
habitualmente se vive e o caráter habitual, maneira de ser e pensar, da pessoa). Já o termo
Moral viria de Mos ou Mores, ou seja, hábito ou costume. Assim sendo, desse ponto de
vista, a confusão entre os termos seria facilmente justificada.
Do ponto de vista da história do pensamento filosófico, embora possamos encontrar
diversas definições de ética e moral variando de acordo com os diferentes autores e escolas,
uma distinção bastante aceita e difundida é a de que Moral se refere à prática concreta
dos homens em conformidade com os valores, hábitos e costumes de uma dada sociedade.
E a Ética se refere á reflexão científica, filosófica e às vezes teológica sobre essas práticas
e suas especificidades (Marchionni, 1999; Gouvêa, 2002). Esta distinção está longe de
ser consensual. Para alguns filósofos moral e ética seriam aspectos de uma só coisa. A
ética seria a teoria da moral, e a moral a realização prática da ética.
Para os autores que defendem a ética como uma reflexão crítica sobre a ação
humana, a sociedade ocidental construiu modelos de pensamento critico com o intuito de
elaborar parâmetros para essa reflexão. Os modelos filosóficos básicos fundantes da
reflexão ética no ocidente seriam: o realismo, o empirismo, o cepticismo, o
transcendentalismo e a dialética (Oliveira, 1995). A despeito das diferentes concepções
de ética desses modelos, como, por exemplo, a divergência entre a impossibilidade de
uma ótica universal defendida pelos empiristas e cepticistas em contraposição ao
universalismo contido no transcendentalismo, percebemos em todos eles algo em comum:
a noção de livre-arbítrio e a metafísica.
Mesmo se tomarmos como parâmetros a tradição consequencialista/teleológica do
aristotelismo, tanto quanto a deontológica do kantismo, que são duas posturas filosóficas
tradicionais e basilares diante da ética e da moral, ainda assim a reflexão se sustenta sobre a
noção de livre-arbítrio e metafísica. Na herança aristotélica a ética seria a realização do viver
bem, da vida boa (o eudemonismo), já na herança kantiana a moral é definida pelo caráter da
obrigação da norma determinada pela pura “vontade moral”. A “existência" de uma razão ou
logos como um agente metafísico a priori e o eu iniciador e realizador da ética, são vistos
como fundamentais para a discussão da ética nessas tradições.
O behaviorismo, como afirma Skinner (1974), é a filosofia da ciência do comporta­
mento. Apesar disso, não chama para si a responsabilidade de ser um modelo de reflexão
sobre a ética. Mas será que podemos entender a ética do ponto de vista comportamental?

Ética: uma visão comportamental

Inicialmente, podemos considerar que uma perspectiva comportamental para a
ética rejeita justamente o livre-arbítrio e a metafísica que tem sustentado as reflexões
tradicionais sobre a ética ou moral. Skinner (1974) considera que mesmo aquelas pessoas
que estão seriamente imbuídas de preocupações humanas e sociais se equivocam ao
apoiarem suas análises em noções mentalistas.
Uma das conseqüências mais trágicas do mentalismo é a dramaticamente ilustrada
por aqueles que estão seriamente preocupados com a angustiante situação do mundo atual
e que não vêem nenhum remédio a não ser uma volta à moralidade, à ética ou a um senso
de decência, entendidos como propriedades pessoais (Skinner, 1974, p. 168).
Na análise comportamental a distinção entre ética e moral diz respeito às diferentes
contingências ambientais que, em última instância, controlam tanto o comportamento
moral quanto ético. Segundo Skinner (1974) a noção de que temos um sentido moral ou
ético que determina nossa ação é falaciosa. Na verdade, diz ele, ao perguntarmos se uma
pessoa é moral porque age moralmente, ou age moralmente porque é moral, estamos
caindo em uma armadilha. Para a ciência do comportamento a única resposta possível
para essa pergunta seria: "nenhuma coisa nem outra. Ela age moralmente e a consideramos
moral porque ela vive num tipo particular de ambiente" (Skinner, 1974, p. 167). Dessa
forma, Skinner assume que as considerações válidas sobre a ética e a moral são aquelas
que dizem respeito às "causas" ambientais do comportamento, não havendo necessidade
de diferenciarmos a ética da moral.
O que ele quer enfatizar é que um senso moral e ético não pode ter evoluído pura
e simplesmente como condição imanente de nossa humanidade. E que, mesmo que
considerássemos que ele existisse, deveria ser tratado como produto, em última instân­
cia, das contingências ambientais. Esta posição é ilustrada no seguinte trecho:
 O homem tem sido considerado superior aos outros animais porque desenvolveu
um senso moral e ético (...) Mas o que evoluiu foi um ambiente social no qual os indivíduos
se comportam de maneiras determinadas em parte por seus efeitos sobre os outros.
Diferentes pessoas apresentam quantidades e tipos diferentes de comportamento ótico e
moral, dependendo do quanto estiveram expostas a tais contingências (Skinner, 1974,
pág, 167).
Para Skinner (1974) a ciência do comportamento deveria considerar a ética e a
moral como comportamentos e não como coisas em si mesmas, não havendo distinção
justificável entre ambos. O comportamento moral ou ótico é resultante das contingências
de reforçamento e punição presente na história de vida de um indivíduo e não de um logos
natural ou metafísico, nem do desejo pessoal ou social.
Mas, mesmo rejeitando a idéia de que a ética e/ou a moral seriam como entidade
metafísica que ora está no sujeito ora na sociedade ou na natureza, e assim concordando
com a posição skinneriana, nós consideramos que uma distinção no uso dos termos ética
e moral pudesse ser útil.
Não seria errado chamar um comportamento de ético ou não ético, por que no
final das contas o comportamento público será sempre passível de classificação moral, ou
seja, de um julgamento do tipo certo errado, bem ou mal. Mas seria mais apropriado
considerar a ética como a designação de um repertório de meta-comportamentos. Tal
repertório teria aspectos verbais, como a capacidade para descrever as relações de con­
tingências sob as quais ele se comporta, identificando reforçadores a longo prazo e esta­
belecendo um curso de ação efetivo sob controle de variáveis que beneficiasse não ape­
nas a si mesmo. Outra característica necessária presente seria o desenvolvimento de
autocontrole e da correspondência dizer-fazer.
É possível que um tipo de repertório assim só seja passível de ser construído
socialmente, nunca pelo indivíduo na sua solidão. Assim, um comportamento poderia ser
chamado de ótico quando o organismo que se comporta possui um repertório verbal com­
plexo para analisar as contingências presentes à luz de reforçadores a longo prazo, esca­
pando do controle por reforçadores imediatos e ó capaz de estabelecer arranjos ambientais
que possibilitem o autocontrole, além de um repertório de correspondência dizer-fazer
bem implementado e, finalmente uma sensibilidade à contingências cujos reforçadores
sejam a valorização da vida, o bem-estar do indivíduo e a manutenção da cultura.

O comportamento ético e o moral no contexto terapêutico

Quando nos referimos à regulamentação de uma atividade profissional costuma­
mos nos referir a um código de "ótica" (na verdade um código de condutas) elaborado por
aquela comunidade profissional e que determina o que deve e o não deve ser feito por seus
membros. Como afirma Krasner (1965), "A prática terapêutica está intrinsecamente ligada
a um contexto social e histórico e um sistema de valores éticos e morais (p. 627). Assim,
as formulações contidas no código de "ética", que servirão de regras para a relação tera­
pêutica, são determinadas, em última instância, pelos “valores" da sociedade mais ampla
na qual a categoria se insere.
 Desse modo, as ações dentro do contexto terapêutico envolvem a referência ne­
cessária a conceitos como justiça, liberdade, natureza humana, bem-estar, o certo e o
errado, o bem e o mal, aceitos e perpassados por um dado contexto histórico e o sistema
de valores vigentes em uma cultura. Se considerarmos que passamos a maior parte de
nossas vidas interagindo com uma cultura que trata esses conceitos como coisas dentro
de um indivíduo, não seria difícil imaginar que, mesmo nós analistas do comportamento,
muitas vezes agimos como se estas coisas dependessem unicamente do individuo e
não com as contingências às quais ele está exposto.
Do nosso ponto de vista, o controle ético não se restringe ao código de "ética"
profissional, ele está intrinsecamente relacionado, mais amplamente, ao modo como a
cultura valora/conseqüência comportamentos como bons ou maus, certos e errados,
justos e injustos, e etc. Não há como escapar da noção de controle social mútuo, que
está na base da visão comportamental sobre a ética e a moral, pois esse controle recíproco
está presente tanto na relação de amigos quanto de inimigos, ela se estende dos pais
para a criança e da criança para os pais e existe entre psicoterapeuta e cliente, admitindo-
se ou não (Wetzel & Tharp, 1969).
Grande parte desse controle ó exercido através de contingências verbais (conselhos,
máximas, instruções, avisos, etc.), em que normalmente contingências aversivas são utili­
zadas como mecanismo de controle. “Órgãos ou instituições organizadas (...) e em menor
grau educadores e psicoterapeutas exercem um controle poderoso e muitas vezes nocivo"
(Skinner, 1974, p. 165). Portanto, não há como eliminar o controle, como defendem alguns,
para o terapeuta comportamental trata-se de eliminar o controle aversivo.
O contexto terapêutico, no entanto, produz situações paradoxais. O terapeuta se
depara com questões da vida de outras pessoas que talvez sejam muito diferentes dos
seus valores, regras de conduta e crenças religiosas, ou que não estejam resolvidas em
sua própria vida (p. ex: sexualidade, fidelidade, etc...). Um problema ético surge, segundo
Krasner (1976) na tomada de decisão sobre o comportamento desejável e quem decide.
Nós acrescentamos a isso a questão sobre a escolha do método ou das técnicas
empregadas no tratamento.
Quem decide o que é desejável para o cliente? Esta pergunta se desdobra em
várias outras, como por exemplo: o terapeuta tem o direito de modificar o comportamento
de uma pessoa da maneira que achar conveniente? Ou ainda, quem decide quais métodos
serão utilizados no tratamento? E por último, quais os parâmetros para a tomada de
decisão para uso de métodos de controle aversivo do comportamento?
Consideramos que essas questões são pertinentes a qualquer prática terapêutica
e dizem mais respeito às contingências programadas pela comunidade verbal específica
do que ao indivíduo e ao comportamento deste no contexto terapêutico. Primeiro porque
é responsabilidade da comunidade verbal criar condições de controle para o
comportamento ético. Segundo e principalmente, porque as conseqüências danosas do
comportamento não ético podem recair sobre toda a comunidade da área. É como afirma
Skinner (1974): se não podemos escolher um gênero de vida que no qual não haja controle.
Podemos, então, mudar as condições controladoras.
A atuação de um terapeuta comportamental é determinada pela sua história de
vida, sua preparação profissional e sua formação ética, indissociavelmente. Portanto, é
preciso ampliar a discussão sobre a ética para fornecer ao terapeuta comportamental um
repertório mais de acordo com os princípios defendidos por sua comunidade.
Sobre a questão da escolha do método ou das técnicas empregadas em um
determinado tratamento, uma premissa atual, muito influenciada pela posição de Skinner
(1953/2000), diz que em qualquer atuação de cunho behaviorista radical o controle aversivo
é indesejável como modo exclusivo de intervenção. As razões apontadas são os efeitos
conhecidos da punição.
A partir dessa premissa tem sido considerado pouco ético o uso de controle
aversivo na atuação do terapeuta comportamental, mas, como questiona Todorov (2001)
porque temos rejeitado a punição como técnica de modificação do comportamento, já que
ela é eficazmente utilizada, quase o tempo todo, na vida cotidiana?
É provável que argumentação clássica de "efeitos colaterais” da punição não seja
tão aceitável, pois, a depender da programação, uma contingência reforçadora pode produzir
“efeitos negativos", como a estereotipia do comportamento (Shwartz, 1980). Além disso,
uma contingência onde sempre somos reforçados a resposta tende a diminuir sua
freqüência. Ou ainda, ter sempre sucesso naquilo que nós fazemos pode nos deixar
negligentes com outras formas de se fazer as coisas.
A rejeição total às técnicas de controle aversivo, sob qualquer argumento, é algo
pouco factível. Muitas intervenções atuais, como por exemplo, Kholemberg & Cordova
(1984), recomondam abertamente o "bloqueio" de comportamentos clinicamente relevantes,
e ainda estimulam a evocação de "respostas emocionais" como forma de aceitação. Estas
são técnicas aversivas, como de resto várias outras o são e muitas vezes não nos damos
conta delas.

Controle aversivo: manejo ou manipulação de contingência?

Para Kanfer & Phillips (1974) o uso de procedimentos aversivos no contexto
terapêutico deveria ser precedido de análises cuidadosas das evidências de que (1) estas
serão eficazes na mudança do comportamento na direção desejada, não deixando nenhum
ou poucos efeitos prejudiciais físico/emocionais e (2) que nenhum procedimento alternativo
não-aversivo poderia ser mais eficaz.
Outras medidas necessárias para a segurança do cliente envolveriam o (1)
consentimento voluntário; (2) direito de retirar tal consentimento a qualquer momento; (3)
evidência explícita do processo; (4) representação legal para indivíduos que não são
responsáveis por suas decisões (crianças, psicóticos, alguns deficientes).
Mas será que existem garantias necessárias e suficientes para o uso terapêutico
do controle aversivo? Será que estamos manejando ou manipulando as contingências ao
nosso dispor? Essas respostas têm que ser construídas de modo coletivo pela comunidade
comportamental. Um bom começo é a consideração de que a terapia, independente da
técnica utilizada, é um tratamento que tem suas limitações, suas indicações e que, se
alguns critérios científicos, racionais e éticos não forem considerados, podem ocorrer
resultados prejudiciais ao cliente e, por tabela à comunidade profissional.
Também é importante considerar que o manejo de contingências no contexto
terapêutico deve ser feito com racionalidade, sensibilidade e critérios, evitando a
manipulação, que se justifica não por critérios profissionais, mas pelo simples exercício
do poder e do controle sobre a vida de alguém.
O uso ou não uso de controle aversivo no contexto terapêutico como única
forma de modificação do comportamento do cliente é determinado em última instância,
pelo controle social exercido pela comunidade comportamental. Assim, o desenvolvi­
mento de um repertório de comportamentos éticos de um terapeuta comportamental é
em grande parte modelado pelas contingências estabelecidas pela comunidade verbal
do qual ele faz parte.
Os valores éticos construídos por uma comunidade profissional são influenciados
pelos valores da cultura, mas também devem contribuir para a formação novos valores
dessa cultura. Para Skinner (1974) "O que é bom para espécie é aquilo que lhe ajuda a
sobrevivência. O que é bom para o indivíduo é aquilo que lhe promove o bem-estar. O
que é bom para a cultura é aquilo que lhe permite solucionar seus problemas" (p. 176).
Podemos e devemos intervir não apenas para a sobrevivência da espécie, mas para a
valorização da vida; para o bem-estar do ser humano e para corrigir problemas sociais.

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Uilman, L. P., & Krasner, L. (1965). Case Studios in Behavior Modification. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
 ------------ Capítulo 19
Considerações sobre expressividade
emocional na prática clínica:
Um levantamento teórico preliminar

Fernanda S. Hrandàd
Pra. Sonia fí. M eyef'

O meu objetivo neste capitulo ó mostrar alguns aspectos de um levantamento

teórico sobre a importância de o cliente expressar emoções na psicoterapia e sobre a
atuação de terapeutas comportamentais frente a emoções ou relato de emoções do clien­
te. Pretendo ressaltar aspectos da atuação do terapeuta para poder depois discutir a
questão da experiência.
Nos dias de hoje poderia ser impossível o Behaviorismo Radical ser julgado e conde­
nado por ignorar emoções ou quaisquer eventos privados. Mas não é isso o que acontece.
Apesar dos inúmeros escritos sobre a diferença entre Behaviorismo Metodológico e Behaviorismo
Radical, psicólogos, alunos e leigos ainda os confundem. Skinner, quando diz que eventos
privados são comportamentos tais como os abertos, nega o dualismo, ou seja:

"(...) Os eventos privados são da mesma natureza dos públicos. Skinner não é
um cartesiano, não aceita a existência de duas substâncias (uma mental outra
material), nem, conseqüentemente, o dualismo mente-corpo cartesiano. (...) É
um monista. (...) Existem eventos subjetivos, mas sua condição subjetiva de­
corro de sua privacidade e não de sua natureza - mental, para um cartesiano.
Eles são subjetivos porque são privados e não porque são mentais (...)" (Abib,
1997 p. 128).

Na prática clínica comportamental, o trabalho com encobertos e emoções come­

çou a ter mais ênfase na década de 80, quando também começaram discussões mais
intensas sobre o comportamento verbal e a relação terapêutica. Um dos fatores que cha-

* P sic ó lo g a Clinica d o P S I C C - Inalltuto d « Psicoturapla Coniportafnantal - L on d rin a - P R , m e stran da em paicologl« clinica [wla U S P - S P ■ o mall:

** Instituto d o P*l(xiloglH da U S P - S P , BhitmvulfiftnKii lu

232 Fern.tnd.i S. Bramtào t Sonia K. M ry c r

mou a atenção para a ênfase no estudo de emoções foi à freqüência de seu relato ou
expressão em sessões de psicoterapia (Martins 1999, Meyer 1997).
A importância dos sentimentos na análise do comportamento é inegável. De acor­
do com Skinner (1994) um dos objetivos da terapia é trabalhar com os subprodutos do
controle, que tem seus efeitos tanto nas emoções como nos comportamentos operantes.
De acordo com Skinner, à medida que o terapeuta começa a ser audiência não
punitiva, começam aparecer comportamentos verbais e não verbais antes punidos, entre
eles, provavelmente, emoções ou relato de emoções que estavam reprimidas.

"O aparecimento de um comportamento previamente punido na presença do uma

audiência nào punitiva torna-se possível à extinção de alguns ofeitos da punição.
(...) Os estímulos automaticamente gerados pelo próprio comportamento do paciento
tornam-se monos e monos aversivos e com menor probabilidade de gerar roações
emocionais. O paciento sente-se menos errado, menos culpado, ou menos pecador.
Como conseqüência dirota ó menos provável que exiba as várias formas de
comportamento operante quo, como vimos, fornece um meio de fugir dessa
estimulação autogerada". (Skinner, 94, p. 351).

Assim, a audiência não punitiva cria um contexto terapêutico que permite o

aparecimento e a diminuição de comportamentos emocionais que provavelmente estavam
incomodando o cliente por aparecerem em outros relacionamentos interpessoais, tal
como proposto por Kohlenberg em 1987.
Um dos aspectos mais relevantes de fazer análise funcional das emoções é que
permite ao indivíduo a auto-observação e conseqüentemente o autoconhecimento e desta
forma o cliente torna-se mais apto a analisar funcionalmente seus comportamentos, sendo
capaz de identificar e descrever as contingências que controlam seu comportamento (Meyer,
1997; Banaco).
Meyer (1997), ao discutir sobre sentimentos e emoções no processo clínico,
lembrou que o próprio Skinner (1989) afirmava que era importante falar dos sentimentos:

"Existom muitas boas razões para as pessoas falarem sobre seus sentimentos. O
quo elas dizem dão dicas quanto ao comportamento passado e as condições que
o afetaram, ao comportamento presente e às condições quo o afetam e às condições
relacionadas com comportamento futuro. O autoconhecimento tem um valor
especial para o próprio indivíduo. A pessoa está mais 'consciente de si mesma'
pelas perguntas que lhe fizeram e está numa melhor posição para predizer e
controlar seu próprio comportamento", (p. 191)

Em outras palavras, ao falar de seus sentimentos, a pessoa fica mais ‘consciente’

do que sente, podendo ter contato com as variáveis controladoras que evocaram tal
encoberto e seu comportamento associado, propiciando um autoconhecimento que
proporcionará ao indivíduo uma possibilidade de previsão e controle de seu próprio
comportamento.
 Freqüentemente vê se na literatura que existem pelo menos dois caminhos para
se "ter acesso" às emoções dos clientes: o relato verbal, e as reações emocionais (Martins,
1999).
Kohlenberg (2001 ) colocou a expressividade emocional como uma linha contínua
onde numa ponta tem o comunicar sentimentos (operantes verbais) e no outro extremo
a demonstração de sentimentos (respondentes não-verbais). Entre esses dois pontos
estariam as respostas parcialmente respondentes e modeladas pelas contingências.

( OMI INM'ACAO dkmonmkacAo

l)KSK.N1'IMF.Nros. l)KSKNTIMKNTOS.

Dentro deste primeiro ponto (comunicar sentimentos), estão comportamentos

operantes verbais, que foram aprendidos (operantes) e tem o objetivo de informar as
outras pessoas do sentimento do falante, como, por exemplo, relatar um sentimento:
"Estou com saudades". Na demonstração de sentimentos, estão comportamentos não-
verbais gerados automaticamente, ou seja, respondentes, como por exemplo, risada, ru­
bor e outras expressões faciais primitivas. Entre esses dois pontos estão aqueles com­
portamentos que já foram modelados por contingências, mas que ainda são
parcialmento respondontos, como por exemplo, o choro quo foi modelado pela atenção
que recebe e o “no na garganta" pelo pesar.
A vantagem da primeira (que é o relato) é que ela facilita o entendimento pela
comunidade verbal e que se pode usar, por exemplo, de metáforas para demonstrar o
que está sentindo. (Estou com peso nas costas, referindo-se a culpa) Também é mais
fácil de agradar o outro, pois se pode dizer o que ó socialmente apropriado ao invés do
que é realmente sentido. Kohlenberg (1991) disse que:

"A vantagem da demonstração de sentimentos, (enquanto a oposta a comunicação

do sontimentos) como um método de expressar sentimentos ó que ela (a
demonstração) ó menos suscetível às contingências sociais o dessa forma ó mais
ospontânea e menos provável de ser mal interpretada", (p. 84)

Abib (1997), disse que apenas a observação do comportamento verbal não é

recomendável ou prudente por parte do terapeuta. Isso por que o relato verbal, como disse,
sofre influencia de variáveis culturais e de história de vida do cliente (que interpreta, descreve

234 F crn.intici S. Hr.initòo c Soni.i B. M e y e r

e relata) e do terapeuta (ouvinte - que interpreta), e por isso deveria ser analisado em um
contexto terapêutico, levando em consideração não só essas variáveis, mas também
comportamentos públicos e respostas colaterais que acompanham eventos subjetivos.
Isso porque o comportamento de descrever é modelado e aprendido na história de vida do
cliente. Deixando a nomeação parcialmente sob controle publico, a confiabilidade cai.
Então, aqui Abib e Kohlenberg discutem uma habilidade complexa do terapeuta,
que é além de observar e ouvir, saber interpretar, de forma a identificar a função da fala do
cliente naquele momento da sessão.
Vou explicar melhor o que estou querendo dizer através de uma passagem que
ocorreu comigo: Dias atrás eu fui a um congresso aonde vimos e discutimos um filme. O
filme contava uma história sobre um romance que começou a partir de um anúncio numa
revista. Eles se encontravam semanalmente e a princípio tudo indicava para uma relação
superficial. Uma das cenas que veio à tona na discussão foi uma em que a personagem se
declarava apaixonada pelo seu parceiro. Ao se declarar o homem começou a chorar e não
disse nada. A discussão e interpretação foram várias: Ele ficou emocionado, pois nenhuma
mulher tinha se apaixonado por ele. Ele ficou emotivo, pois também a amava. Ele se sentiu
culpado, pois era casado? O choro foi uma forma de esquivar ou fugir da situação. Ou será
que ele chorou de raiva, pois neste tipo de relacionamento não cabia uma declaração como
esta, entre outros... É claro que ao olhar a cena e assistir o filme, podemos excluir algumas
hipóteses, mas não muitas. O que eu quero mostrar com isso é que não basta olhar, achar.
Para entender o relato e expressão de sentimentos, é preciso contextualizar e fazer análise
funcional das emoções assim como fazemos de outros comportamentos.
Guilhardi (2001), discutindo sobre análise do sentimento de culpa, comparou esse
sentimento com o de medo e ansiedade: Ele diz que:

"Em primeiro lugar não há consenso sobro o uso dessas palavras quo se referom
a sentimentos, uma voz que elas são nomes arbitrários que a comunidade verbal
utiliza A única possibilidade confiável para distinguir sentimentos é descrever, de
forma abrangente, as contingências de reforçamonto em operação que os
produzem. Assim, por oxomplo, o medo poderia ser doscrito como o estado corporal
produzido por punição positiva (...)"; (p. 197)

E assim por diante... Esse mesmo autor ainda afirma que o uso coloquial da
nomeação de sentimentos pode atrapalhar o terapeuta em busca das contingências.
Então, as contingências bastam! Ele diz que o uso dessas palavras como medo ou culpa
podem ser mantidos desde que o terapeuta seja capaz de substitui-las pelas contingências
de reforçamento que lhes dão origem. Assim sendo, ficar sobre controle das contingências
que determinam o relato verbal do cliente e não do relato por si só, seria uma habilidade
importante para um terapeuta.
Em uma conferência, Banaco (2001) também falou sobre isso, sugerindo que o
sucesso de um processo terapêutico na aquisição de autoconhecimento depende também
do grau de correspondência entre o relato verbal do cliente e o estado de coisas a que
ele se refere alcançado nesse processo. E para tanto, constitui-se de tarefas do terapeuta
ensinar o cliente a observar, discriminar e descrever seus comportamentos.
 Ainda este autor afirmou que o terapeuta dispõe de alguns recursos para atingir
essas metas: (1) princípios de aprendizagem (reforçamento, extinção, aprendizagem
social, entre outros), (2) conhecimentos gerais (literatura, cinema, sociologia, fisiologia,
medicina), (3) relação terapêutica, (4) sentimentos e emoções (do cliente e de si mesmo)
e (5) observação do cliente dentro da sessão. A Habilidade do terapeuta de investigar ou
fazer perguntas também é importante, pois pode levar a auto-observação, entre outros.
Skinner (1988), apontou que a psicoterapia consiste em um sistema de contingências
para aumentar a observação. O terapeuta leva o cliente à auto-observação por meio de
contingências verbais, como questões feitas ao cliente, sistematização de informações,
realizações de previsões, para que este possa analisar funcionalmente o que esta fazendo
ou sentindo e as razões pelas quais seus comportamentos são emitidos. Assim, o
terapeuta deve promover a discriminação, modefar novas respostas na sessão através
do reforçamento diferencial e fornecer regras para a ação.
Assim, possibilitar e modelar a auto-observação e conseqüentemente o
autoconhecimento seria mais um objetivo importante para o terapeuta.
Meyer (1997) argumentou que

"Quanto ao manojo dos sentimentos e emoções no processo clínico, o objetivo

principal do terapeuta é o de ajudar seus clientes a entrar em contato com as
variáveis controladoras de seus próprios comportamentos, o que inclui, perceber
seus sentimentos. Para isto ó necessário que, como terapeuta, ele observo
indícios de que sou cliente possa estar evitando sentir e/ou expor seus
sentimentos. Quando isso ocorre, ele pode retomar a estímulos dos quais sou
cliente parece estar se esquivando, ou encoraja-lo a expressar seus afetos e as
lembranças difíceis", (p. 192)

Assim, de acordo com Meyer (1997), o papel do terapeuta vai além de facilitar
ocorrências de emoções. Eíe deve responder aos sentimentos expressos, no momento
adequado. Momento adequado pode ser entendido como aquele em que a probabilidade
do cliente escutar e continuar a análise ó grande. Neste sentido, momento não adequado
seria aquele no qual a resposta do terapeuta produza algum tipo de esquiva.
Falando em habilidades importantes para os terapeutas, num levantamento bibli­
ográfico, Meyer e Vermes (2001) listaram algumas categorias de comportamentos do
terapeuta importantes para o sucesso da terapia. Uma delas ó a empatia, calor humano,
compreensão, concordância: comportamentos verbais e/ou gestuais (inclusive expres­
sões de rosto) que tenham como objetivo a aproximação e a demonstração de compreen­
são. Esses comportamentos do terapeuta são úteis também para oportunizar a ocorrên­
cia de emoções ou relatos de emoções do cliente.
A empatia é considerada uma habilidade importante para os terapeutas. De acordo
com Falcone (2001), a empatia é entendida como a capacidade de compreender e expressar
compreensão acurada sobre a perspectiva e sentimentos de outra pessoa, além de experi­
mentar sentimentos de compaixão e de interesse pelo bem estar desta (Barrett-Lennard,
1993; Egan, 1994; Falcone, 1999). Ela complementa que a habilidade empática deve ocorrer
em pelo menos duas etapas. Primeiro, o indivíduo que é empático, no caso o terapeuta, está
envolvido em compreender os sentimentos e perspectiva da outra pessoa e, de algum modo

236 fcrnamld S. Br.ind.lo c Sonld B. M eyer

experienciar o que está acontecendo com ela naquele momento. Na segunda etapa, inclui
comunicar esse entendimento de forma sensível (Barrett-Lennard, 1981; Greenberg & Elliot,
1997). A compreensão empática inclui prestar atenção e ouvir sensivelmente. A comunicação
empática inclui verbalizar sensivelmente (verbalizações empáticas) (2000 p.214).
Esta autora complementa que um dos efeitos do ouvir sensivelmente e prestar
atenção ó que ele provoca efeitos positivos no cliente. Quando alguém é ouvido sensivel­
mente, sente-se validado e valorizado, tendo maior probabilidade de se expor na interação.
Outros comportamentos do terapeuta que podem facilitar a ocorrência de relatos
ou expressividade emocional do cliente, de acordo com Baptitussi (2001) são a emissões
de falas facilitadoras para o comportamento desejado, que incluem comportamentos do
terapeuta como elogios, incentivos, sinalização de compreensão e fala sobre assuntos
prazerosos e também o uso de modelação e modelagem por aproximações sucessivas.
Como usar de empatia, comportamentos estes que se constituem em audiência não
punitiva.
Nestas circunstâncias, os analistas do comportamento têm tido experiências
positivas em trabalhar com os encobertos do cliente, principalmente quando eles ocorrem
durante a sessão ou/e através da relação terapêutica.
Outra forma importante do terapeuta trabalhar com emoções é por meio de treino
da expressão de sentimentos, de habilidades sociais e assertividade. O treino de expres­
são de sentimentos é quando o terapeuta, dentro da sessão, modela a expressão e relato
de sentimentos do cliente, através da modelagem, modelação, ensaio comportamental,
entre outros. Pode-se dizer que:

"O comportamento socialmonte habilidoso ó esse conjunto de comportamen­

tos omitidos por um indivíduo em um contexto interpessoal quo expressa os
sentimentos, atitudes, desejos, opiniões ou direitos desse indivíduo, de um modo
adoquado à situação, respeitando esses comportamentos nos demais, e que
geralmente resolve problemas imediatos da situação enquanto minimiza a
probabilidade do futuros problemas". (Caballo, 1986)

Um dos requisitos das habilidades sociais e assertividades é a capacidade de

demonstrar sentimentos e emoções (positivas e negativas) de forma apropriada.

“Revendo a literatura sobre assertividade observa-se que esta tem sido considerada
como expressão de sentimentos, emoções e pensamentos no relacionamento
interpessoal, referindo-se à habilidade de falar de si mesmo e de defender os seus
direitos. Abrange também a manifestação do certas habilidades sociais tais como
Iniciar, manter e terminar um diálogo, entre outros". (Lima, 2000, p. 292).

Tanto a assertividade como habilidade sociais dependem de um contexto mutável.

Não é fácil defini-las. Uma mesma resposta pode ser julgada habilidosa socialmente ou
inabilidosa, de acordo com o contexto emitido. Assim, ela deve ser considerada dentro do
contexto cultural, padrões de comunicação e estar sempre vinculada a fatores como sexo,
idade, classe social, educação, entre outros. O que se pode dizer é que a assertividade e
a habilidades sociais são classes de respostas, e o principal critério de enquadramento é
a função do comportamento emitido, e não sua topografia. Assim, para decidir se um
comportamento é socialmente habilidoso ou assertivo, é necessário observas as
conseqüências imediatas e em longo prazo que esse comportamento pode ‘oferecer’.
Assim. Somente com a visão da análise funcional, a assertividade e treino de habilidades
sociais ganham um mérito maior por permitir uma compreensão mais completa.
Para finalizar, gostaria de fazer uma pequena comparação entre comportamentos
de terapeutas experientes e inexperientes em relação à expressividade emocional dos
clientes na terapia. Os comportamentos e habilidades de terapeuta que acabei de menci­
onar são esperados, e sabe-se através de pesquisas, como a de Martins (1999), que
analisou comportamento de terapeutas inexperientes em relação a falas sobre eventos
privados, que alguns comportamentos de terapeutas inexperientes geralmente não atin­
gem essas habilidades, objetivos e comportamentos.
Por exemplo, essa pesquisadora percebeu que as falas dos terapeutas iniciantes
sobre eventos privados na sessão são menos freqüentes do que as falas que abordavam
outros assuntos, o que não condiz com as informações da literatura.
Banaco, em 1993, disse que terapeutas iniciantes costumam ser mais inseguros
que terapeutas experientes, e que estes, como provavelmente já formam modelados atra­
vés de experiências passadas, estão mais aptos a discriminar comportamentos reflexos
do cliente, que são mais difíceis de serem descritos e controlados. Podendo então ter
mais facilidade para discriminar e ‘‘trabalhar’’ com a expressividade emocional do cliente
do que terapeutas inexperientes.
Apesar de todos estes indicativos da importância da experiência do terapeuta, há
um aspecto que indica que terapeutas inexperientes possam ter bons resultados. Dados
da literatura, como de Garfield (1995), dizem que parece não ter diferença entre terapeutas
inexperientes e terapeutas experientes no desenvolvimento da relação terapêutica. Uma
boa relação entre duas pessoas certamente inclui expressão de sentimentos. Assim a
experiência do terapeuta não é fundamental para o desenvolvimento do vínculo terapêutico.

Referências
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238 f cmdiuiii S. Rr.md.lo c Soni«i B. M e yrr

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Skinner, B. F. (1994). Ciência e Comportamento Humano (9th ed.). São Paulo: Martins Fontes.
 Capítulo 20
O sentimento de culpa e suas implicações
para o controle coercitivo do
comportamento. Proposição de análise*
So/angcL Machado
Univ. Tuiuti do Paraná
Yara Kupcrstein Ingberman
Univ. hcdcral do Paraná

O ar frio da noite já se infiltrara pelas frestas da janela da sala. Textos sublinhados

e anotações soltas sobre a mesa assinalavam o trabalho que eu realizava há horas -
revisão de alguma bibliografia para escrever este artigo. A porta se abriu e um amigo
que passara o dia em passeios, ao ver-me, imediatamente levou a mão à testa, exclaman­
do consternado: “Que vergonha! Eu deveria estar fazendo o mesmo". Recostei-me na
cadeira, observando o desenrolar de uma cadeia comportamental partilhada em seme­
lhança por, provavelmente, todas as pessoas no mundo num momento ou outro de suas
vidas. O culpar-se vem sempre acompanhado de sofrimento e algumas pessoas passam
a vida procurando livrar-se dele. Parte de minha própria motivação para trabalhar naquele
momento relacionava-se a um sentido de dever que, se não cumprido, evocaria um incômodo
"sentimento de culpa". Neste trabalho, procura-se tecer algumas considerações e propor
uma análise comportamental do culpar-se.

Proposição de análise comportamental do culpar-se

Inicialmente, consideremos alguns excertos sobre culpa encontrados na literatura:
• "Culpa é o sentimento de ser indigno, mau, ruim, cheio de remorsos, autocensurável,
detestando a si mesmo" (Viscott, 1982, p.89).
• "Sentimos vergonha ou culpa quando acreditamos que fizemos ou permitimos que aconteça
algo que não atinge um padrão ou que fere uma regra geral" (Harris, cfe. citado em Loss,
1999, p.53).
• "É a consciência mais ou menos penosa de ter descumprido uma norma social e/ou um
compromisso (afetivo, moral, institucional) assumido livremente" (Houaiss e Villar, 2001,
p.887).

‘Agrariocim onlim a Andrél« Schmtdt e M au ra G o n go *» pala ktttura o «uguatOu«

• “O sentimento de culpa tem sido caracterizado como uma forma de auto-avaliação
negativa, sugerindo como apropriada uma ação reparativa. Está incorporado um
elemento de autopunição" (Gilbert, 1997, p.73).
O que ó usualmente chamado de sentimento é descrito por Skinner (1989/1991,
p. 104) como o estado corporal resultante de condicionamento respondente, em
contrapartida ao estado resultante do condicionamento operante, observado através da
introspecção, geralmente chamado estado da mente. Embora seja comum se atribuir a
causa de comportamentos aos sentimentos, esta é uma relação equivocada, devendo a
causa iniciadora ser buscada nos eventos que são responsáveis pelo que fazemos e
sentimos: não brigamos porque estamos com raiva; brigamos e sentimos raiva porque
algo aconteceu anteriormente. “A análise experimental do comportamento favorece a
nossa compreensão dos sentimentos por esclarecer os papéis dos ambientes passado
e presente” (p. 15). O sentimento de culpa ó aprendido e mediado socialmente. O grupo
social fornece os indícios sobre os reforçamentos e punições disponíveis para cada ato
e sobre como o individuo deve se sentir ao incorrer em ato que acarrete punição.
Botomó e Kubo (1998) sugerem que para a análise de sentimentos troque-se o
substantivo pelo verbo, para enfatizar que sentimentos não são fenômenos independentes
da atuação dos organismos, mas processos comportamentais que podem ser analisados
em termos das condições antecedentes, classes de respostas e condições conseqüentes
envolvidas. Assim falaremos em termos do comportamento operante "culpar-se", sugerindo
que este pode ser diferenciado do comportamento respondente de "sentir culpa".
"Culpar-se" implica no reconhecimento de infração de uma regra estabelecida em
uma relação (com um indivíduo, grupos ou instituições) e na probabilidade de sofrer uma
punição subseqüente, de caráter público (desaprovação social, humilhação, ônus diversos)
ou privado (autopunição pela privação do reforçadores ou exposição voluntária a estímulos
aversivos).
"Sentir-se culpado" inclui processos respondentes condicionados na história de
aprendizagem de cada indivíduo, que explicam a diversidade das sensações associadas
ao relato de sentir-se culpado, tais como vontade de chorar, tristeza, peso nas costas,
aperto no peito, enfraquecimento das pernas, ansiedade, dor de cabeça, apatia, fadiga,
etc. Situações-estlmulo potencialmente evocadoras para alguém podem eliciar os
respondentes do sentir culpa, seguidos ou não da plena consciência dos estímulos
discriminativos presentes. Estes estímulos controladores podem não ser percebidos
conscientemente mas são suficientes para eliciarem o mal-estar condicionado em situações
punitivas anteriores: o indivíduo sente-se mal sem “saber bem porquê". Por exemplo, estar
em um ambiente ou com pessoas que emitem sinais similares aos que estiveram presentes
em uma experiência anterior de infração de regras e punição, pode ser suficiente para
eliciar os respondentes condicionados na situação. Skinner (1953/1998, p. 204-205) assinala
que “fortes predisposições emocionais são também vividas pelos primeiros passos de um
comportamento severamente punido. São o principal ingrediente daquilo que chamamos
de culpa, vergonha ou sentimento de pecado. Parte do que sentimos quando nos sentimos
culpados são respostas condicionadas de glândulas e músculos lisos do tipo registrado

' “ConadAnda* ó u«npraondlda no M iifcJo axp»dtado por SWnnar (1900/1#80, p 289) ’A («m m kliKkt vortxil gara oonacéênda quando omtnu uin Indivíduo
a (tmcruviir iuhj comportamento paaaado a o comportamento eu»« ntn (rt |*uvnvutrMNrft) o x fl* no futuro • a k k trM tju a« vartfvafa dm quafc oa tnáa
«Ao pmvNvoliTmntn HkiçAo’
pelo detector de mentiras (...)”. Ter sido punido ao quebrar regras ensinou ao indivíduo
“quando" culpar-se e ter experimentado as respostas somáticas que acompanharam à
exposição à punição ensinou ao indivíduo "como" sentir-se culpado.
Nos excertos sobre culpa apresentados no inicio deste texto, três processos são
citados: quebra de regra estabelecida em relacionamento, autoavaliação negativa e ação
reparativa ou ação autopunitiva. Com base em Botomé e Kubo (1998), propõe-se a análise
do comportamento de culpar-se, procurando situar estes processos. Três questões foram
propostas pelos autores e adaptadas para esta análise, que não pretende ser exaustiva:
1. Quais aspectos do meio controlam o comportamento de quem “se culpa"?
A resposta está na identificação das condições antecedentes, baseadas na his­
tória de aprendizagem do indivíduo. Seriam elas:
• A existência de regras em um sistema relacionai que inclui o indivíduo (relações pes­
soais, grupais, institucionais, etc).
• Ter assistido alguém empreender, ter empreendido ou planejar empreender comporta­
mento que fere as regras e ter assistido alguém sofrer, ter sofrido ou antecipar a puni­
ção decorrente do ato.
Ou seja, podem ser condições antecedentes quaisquer condições relativas à
inobservância de regras e punição decorrente.
2. Quais classes de respostas que alguém apresenta mudam as condições antecedentes
para as condições conseqüentes?
Quaisquer comportamentos que diminuam os respondentes aversivos
associados, como ações de reparação, desculpabilização (busca de justificativas
ambientais ou transferência de responsabilidade para outros) ou autopunição.
3. O que resulta quando alguém emite estas classes de respostas em relação as
condições antecedentes?
As condições conseqüentes são a diminuição dos respondentes aversivos
associados á situação (isto é, o sentimento de culpa) - contingência de reforçamento negativo.
Também podem ocorrer mudanças no ambiente social em função das ações reparativas que
disponibilizem novamente para o indivíduo o acesso à reforçadores positivos.
O comportamento de culpar-se é descrito no Quadro 1:
Quadro 1. Descrição do comportamento de culpar-se.
Condições antecedent«» Classe« de respostas Condições conseqüentes

A oxlstôncla do rogras om Quaisquer comportamentos que Diminuição dos re spo nden ts

um sistema relacional diminuam os respondentes avorslvos associados á
(roluçõos pessoais, grupais, aversivos associados, como situação
Institucionais, etc) quo Inclui ações roparativas, ações • Dlsponlblllzaçâo do
o Indivíduo. autopunitlvas ou do reforçadores positivos, om
• Tor assistido alguém dosculpabllt/açâo funçflo das ações
omproonder, ter reparativas.
empreendido ou planejar
omproonder comportamento
que foro as rogras o tor
assistido alguóm sofrer, tor
sofrido ou antoclpar a
punição decorrente do ato

242 Sofiinjjc L. Mticfhirfo c Y«ird K. ínflbcmnin

 Um exemplo de ação reparativa ó o que ocorre quando o culpar-se ó evocado por
contingências punitivas arranjadas pela sociedade, ligadas a preceitos religiosos que glo­
rificam a pobreza e o sofrimento, do gênero “o sofrimento purifica" e "é mais fácil um
camelo passar pelo buraco de uma agulha do que um rico entrar no reino dos céus".
Ganhar dinheiro, proporcionar-se prazer e usufruir de bens que outros não podem ter, o
que é passível de reprovação neste contexto, motivam um indivíduo que culpa-se a empre­
ender ações reparativas como as filantrópicas, para poder usufruir de sua condição elimi­
nando os estímulos aversivos associados à situação. O aumento das ações filantrópicas
no final do ano, época em que se gasta muito com bens, comemorações e viagens, pode
se dar, ao menos em parte, em função da maior exposição nesta época à situações-
estímulo para o comportamento de culpar-se.
Na classe de respostas de desculpabilização, atribui-se responsabilidade ao
ambiente, isto ó, coloca-se as causas do comportamento no ambiente, o que ó reforçado
por evitar punição (Baum, 1999, p. 193). De contingências sociais a familiares e profissio­
nais, qualquer coisa pode sor invocada como circunstância atenuante para o comporta­
mento 'vergonhoso” em que se foi flagrado. Esta esquiva é particularmente reforçada em
ambientes que não estimulam a aceitação das próprias falhas e onde o erro é severamen­
te punido. A mentira é um subproduto desta contingência, pois cumpre a função de enco­
brir comportamentos vergonhosos passíveis de punição.
A autopunição, como a palavra já diz, é infligir a si próprio uma condição aversiva
como forma de quitar uma "dívida pendente" por um erro.
Como frutos de aprendizagem, o condicionamento dos respondentes aversivos do
sentir culpa e do comportamento de culpar-se remonta à infância. A força e as conse­
qüências destas aprendizagens estão ligadas às condições em que se passaram. Quando
a criança erra, às vezes pais ou pessoas de referência adotam uma atitude punitiva que
extrapola a relação adequada entre comportamento e conseqüência na situação. Quali­
ficar a criança de má, ignorante, sem valor algum, ingrata ou egoísta, associando a
apresentação destes qualificativos a sinais não verbais eliciadores de medo para a cri­
ança, como expressões faciais, intensidade e tom de voz, tensão corporal e ás vezes
agressão física, geram uma situação aversiva da qual a criança fará qualquer coisa para
livrar-se no momento e esquivar-se no futuro. Para o punidor, esta ó uma ação reforçada
pois normalmente obtém o controle imediato sobre o comportamento da criança.
Outra via de aprendizagem do culpar-se são os princípios morais injetados no
mundo da criança por fábulas e contos clássicos que projetam padrões ideais de valores
como honestidade, altruísmo, coragem e bondade. Estes padrões são impróprios para um
cotidiano em que as escolhas e as decisões a serem tomadas raramente estão em bran­
co e preto, mas em um largo espectro de graduações de cinza. No enredo destas estóri­
as, fazer a escolha errada significa ser severamente punido. As iniciativas como a de
Masur (2000) para ensinar a criança a relativizar situações infelizmente ainda não domi­
nam o mercado editorial infantil.
Junte-se a isso "culpas universais" destiladas desde cedo pela educação religi­
osa, que afirma a natureza pecadora do ser humano (Adão e Eva, a expulsão da huma­
nidade do paraíso, o sacrifício de Jesus pelos pecados dos homens, etc.), e adicione-se
ainda à lista os deveres e expectativas introduzidos pela educação familiar e social, e
teremos um modelo rígido e perfeccionista de comportamento que inevitavelmente en­
trará em confronto com a dinâmica da vida. O perfeito (que etimologicamente quer dizer
acabado, concluído - Lalande, 1996, p. 805) não é próprio do encadeamento
comportamental que se combina e recombina a cada instante, numa sucessão de con­
tingências que nunca se repetem exatamente do mesmo modo - são no máximo, simi­
lares. É natural que o indivíduo eventualmente incorra em erro e isto o situa em dívida
para com o modelo perfeccionista, antecipando a punição determinada por uma cultura
rígida e intolerante ao erro, o que o empurra a empreender as classes de respostas que
resultem na diminuição ou eliminação dos estímulos aversivos. Sidman (1995, p. 109)
descreve o que nos acontece quando submetidos continuamente às contingências de
reforçamento negativo:" (...) inculca um repertório comportamental estreito, deixando-
nos temerosos de novidades, com medo de explorar. (...) Particularmente se intenso e
contínuo, pode restringir estreitamente nossos interesses, ató mesmo causando uma
espécie de ‘visão de túnel’ que nos impede de atentar para qualquer coisa, exceto o
estresse a que estamos no momento sendo submetidos".

A manipulação social coercitiva do comportamento de culpar-se

Os estímulos discriminativos para o comportamento de culpar-se acompanham
as mudanças históricas e sociais, estando hoje mais ligados às preocupações da vida
moderna do que aos princípios religiosos. Examinando a lista das "culpas modernas” da
reportagem de Veja (Buchalla e Zakabi, 2002, p.76-83), depreende-se um aspecto em
comum à algumas delas: o culpar-se por não corresponder às expectativas dos outros.
Isto equivale a estar sujeito ao outro e temer a punição pela apresentação de estímulos
aversivos ou pela retirada de estímulos reforçadores importantes para o indivíduo e contro­
lados peio outro. O indivíduo que responde freqüentemente a estímulos discriminativos
para culpar-se, torna-se mais suscetível ao controle exercido por outros, pois como assi­
nala Skinner (1953/1998, p. 205),

(...) uma condição de culpa ou vergonha não ó gerada apenas por comportamen­
to previamente punido, mas por qualquer ocasião externa consistente com esse
comportamento. O indivíduo pode sentir-se culpado om uma situação na qual foi
punido. Podemos controlá-lo pela introdução de estímulos que causem esse efeito.

Dizer a alguém “você deveria ter agido melhor comigo" introduz os estímulos
para reenvià-lo à aversividade de contingências em que foi punido por não ter agido
conforme regras do relacionamento interpessoal ou expectativas de outras pessoas.
Conseqüentemente, a probabilidade de que responda tentando diminuir a aversividade
da experiência, atualizada naquele instante, aumenta. A classe de resposta emitida
provavelmente incluirá ceder às demandas do outro. Se estas forem de natureza coercitiva
o indivíduo será vítima de manipulação. O desdobramento do comportamento de ceder
à manipulação em contingência envolvendo a indução ao culpar-se poderia ser descrito
como segue (Quadro 2):
 Quadro 2. Descrição do comportamento de ceder à manipulação coercitiva em
contingência que envolva indução ao se culpar.

Condlçõ«« antecsdsntss Classss de respostas Condiçftes conseqUentss

Quaisquer eventos na história do
individuo que o tornem
suscetível à indução do culpar-se
pelo manipulador (não ter
correspondido à padrões
Impostos, autoavallaçâo
negativa, Infração do regras,
ações punidas, e tc )
Qualquer comportamento que
diminua a experiência aversiva,
notadamente atender á demanda
do manipulador, para que cesse
a estimulação aversiva
Diminuição dos respondentes
aversivos associados à situação
contingência de reíorçamento
negativo

O uso de palavras como “deve/deveria" e qualificativos como “egoísta, individualista,

ingrato, agressivo, insensível”, etc. cumpre o papel de induzir o indivíduo ao culpar-se.
KeJIer e Scboenfeld (1950/1973, p. 239), analisando o uso que Cari Jung fazia de palavras-
estímulo como "indicadores de complexos e culpas reveladoras", observam que "seu trabalho
foi um reconhecimento do fato de que determinadas palavras, ordinariamente neutras,
podem ter-se tornado emocionalmente carregadas para o indivíduo devido à sua conexão
com experiências anteriores, geralmente incluindo reforçamento negativo".
Nazare-Aga (1997, p. 73-86), indica duas formas de induzir alguém a se culpar:
• Fazê-lo acreditar que está em falta (dívida) sobre algo, quando de fato não existe falta
alguma. Ex: "na sua idade eu já fazia isso e aquilo" (sob a aparência de encorajamento
à ação, insinua-se uma desqualificação do comportamento do indivíduo). ‘‘Eu me
sacrifiquei por você" (insinuação de que o indivíduo foi um fardo que alguém foi obrigado
a carregar).
• Utilizar simultaneamente duas mensagens opostas que fazem com que o indivíduo
obedecendo a uma esteja desobedecendo à outra. Ex: "Eu gostaria que você me
abraçasse espontaneamente". Abraçando ou não abraçando, o indivíduo está sujeito
à crítica pois o manipulador pode retorquir que só é abraçado quando pede.

A funcionalidade do comportamento de culpar-se

Culpar-se é funcional no ambiente social? Sigelmann e Fernandes (1986, p.76)
avaliam que "do ponto de vista da vida comunitária, há no sentimento de culpa um elemento
de saúde necessário ao convívio social. O sentimento de culpa, no dizer de Rollo May, é
uma emoção construtiva e positiva sem a qual a pessoa fica impossibilitada de distinguir o
que uma coisa é e o que deve ser, ou o que deveria fazer”. A concepção de "dever", introduzida
nas relações por estímulos discriminativos como "você tem que" e “você deve/deveria", sina­
liza para o indivíduo as ocasiões de disponibilidade de reforçamento pela adesão a regra ou
ameaça de punição pela sua quebra. "Uma sentença que comece por ‘você deve' é
freqüentemente uma previsão de conseqüências reforçadoras" (Skinner, 1953/1998, p.466).
Como todas as sociedades estabelecem suas regras de convivência, expressas não só por
leis mas principalmente por princípios morais e religiosos, os deveres fazem parte de qual­
quer código social, sendo que um dos elementos de diferenciação entre grupos culturais
diversos é quais são os valores que os organizam.
 Para Sigelmann e Fernandes (1986, p.77), o sentimento de culpa é experimenta­
do pela pessoa sadia quando se manifesta o sentido de “dever" e não o de "pecado" como
usualmente é pensado. Pecado é uma palavra impregnada de valores religiosos
dogmáticos que implicam em julgamento moral. Segundo Lalande (1996, p. 799), “existe
nesta palavra uma idéia de perversidade intrínseca, de má intenção, independente da
gravidade do ato e das suas conseqüências; é a própria vontade do agente e sua
moralidade íntima que é considerada". Pela inclusão de termos como "perversidade
intrínseca e intenção", percebe-se a pouca utilidade da noção de pecado para pensar-se
a funcionalidade do comportamento de culpar-se no ambiente social. Podemos nos sair
melhor com a noção de dever, em que o enunciado de contingências é mais propício à
crítica racional.
Lalande (1996, p. 253) indica que dever, como substantivo, ó uma regra de ação
determinada, uma obrigação definida, quer geral, quer especial para uma função, uma
profissão, etc. Estamos falando, em outras palavras, de uma contingência se ... então.
“Em sentido geral, contingência pode significar qualquer relação de dependência entre
eventos ambientais ou entre eventos comportamentais e ambientais. (...) os enunciados
apresentam-se como regras que especificam essas relações entre eventos” (Souza, em
Banaco, 1999, p. 83). Um dever especifica uma contingência do tipo "se tal condição
estiver presente, então deve-se agir de tal forma". Em seguida Lalande assinala que na
forma de verbo, dever marca uma conveniência: o que deve acontecer, no sentido de
que é preferível que isso seja do que não seja. Opõe-se ao que ò e ao que não deve ser,
por exemplo, o bem ao mal, o verdadeiro ao falso, o belo ao feio, o útil ao prejudicial, o
legal ao ilegal. Como explicitação de contingências que atendem à conveniência de um
grupo social, os deveres cumprem o papel de organizar as relações e determinar os
requisitos de funcionalidade dos seus membros neste ambiente. O comportamento de
culpar-se decorrente do descumprimento do dever é funcional na medida em que reduz
a probabilidade de que o indivíduo volte a incorrer em ação prejudicial a si ou ao grupo.
A aversividade da experiência de ser punido em uma situação pode prevenir/controlar a
ação do indivíduo em contingências similares no futuro. Como nos lembra Skinner (1953/
1998, p. 207),

"quando um indivíduo é punido por não responder de uma dada maneira, gera-
se uma ostimulaçâo aversiva condicionada quando estiver fazendo quaJquer
outra coisa. Apenas comportando-se daquela dada maneira ele consegue livrar-
se da culpa. Assim se podo evitar a estimulação aversiva condicionada gorada
por não cumprir o dever simplesmente cumprindo o dever".

A complexidade e controvérsia relativas aos deveres dizem respeito ao

escalonamento de quais são estes deveres, que refletem, habitualmente, os valores dos
grupos de maior influência social. Para os grupos que controlam o fornecimento de
reforçadores e punidores em grande escala na sociedade, aproximar dever de pecado é
uma estratégia útil para os fins de controle do comportamento. Deveres são enunciados
de contingências que podem ser decompostos e questionados mais facilmente. Pecados,
que são enunciados irracionais baseados em dogmas, não se prestam à análise: são
proposições incontestáveis definidas como princípio de fé por uma igreja ou doutrina. A
punição pelo “cair em pecado" ó poderosamente aversiva em nossa cultura permeada
pelos valores religiosos uma vez que aponta o dedo acusador para a "perversidade intrínseca"
do indivíduo. Não há defesa contra isso, a menos que se questione a crença cega no
dogma que fundamenta o pecado. Em suma, é mais fácil exercer o contracontrole lidando
com enunciados do tipo dever do que do tipo pecado. Não cabe aqui entrar na discussão
sobre o conteúdo dos enunciados de deveres, mas observar que a concepção de dever e
o comportamento de culpar-se desempenham um papel na manutenção das condições de
convívio social.
A base para formular os deveres são os valores do grupo. Naturalmente, para
valores tradicionais os reforçadores já estão bem estabelecidos e constituem uma escolha
mais segura. Novos valores e os comportamentos decorrentes deles têm reforçamento
incerto e possibilidades maiores de punição. Estas contingências contextualizam a
afirmação de um leitor de Veja, na semana seguinte à reportagem sobre culpa (7/08/02,
p.24): "nós só deixaremos de sentir culpa quando tivermos a certeza da retidão de nossos
atos". Este desejo de certeza exprime o desejo de garantia de reforçamento e não incorrência
em punição. Talvez a preocupação do leitor fosse menor se a tolerância á falha, ou
simplesmente à diferença, fosse mais presente em nossa sociedade. Ao invés de julgar,
cultivara disposição para olhar e compreender o comportamento inserido em seu contexto,
fruto de uma história. Neste contexto, é preciosa a etimologia da palavra respeito. Do latim
re-espectare, significa “olhar de novo, olhar para trás". Como Baum observa (1999, p. 193),
advogados de defesa pedem compaixão e invocam circunstâncias atenuantes. Do ponto
de vista comportamental, circunstâncias atenuantes significam os fatores ambientais e
compaixão significa levar em conta esses fatores.
Ü que ó referendado coloquialmente como sentimento de culpa é na verdade um
processo comportamental complexo, implicando o condicionamento de respostas
emocionais tanto quanto a aprendizagem das contingências nas quais alguém culpa-se,
as respostas que pode emitir e que conseqüências podem resultar de sua ação. Responder
freqüentemente à estímulos que induzem ao culpar-se pode fazer com que alguém torne-
se vítima de manipulação coercitiva. Chamados “ao dover" são uma forma cultural comum
de exercer controle sobre as pessoas. Deveres têm um papel na organização social
sinalizando os reforçamentos e punições disponíveis para os comportamentos naquele
ambiente. Deveres são passíveis de análise pois configuram um enunciado de contingências
do tipo se ... então, o que propicia o exercício do contracontrole. A base para a formulação
dos deveres é a escala de valores de uma sociedade e novos valores são freqüentemente
mal vistos por ameaçarem uma ordem social estabelecida. Uma maior disposição para a
tolerância à diferença poderia talvez reduzir o uso do controle social pela indução ao
culpar-se e possibilitaria aos membros de um sociedade viverem um pouco mais felizes.

Referências
Baum, W. M. (1999). Compreenc/er o behaviorismo. Ciência, comportamento e cultura. Porto
Alegro: Artmed.
Botomó, S. P., & Kubo, O. M (1998). Inveja ou invejar? Possibilidades de uma análise
comportamental. Departamonto de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. (Toxto
não publicado.)
Buchalla, A. P., & Zakabi, R, (2002, July 31). A culpa de cada um. Veja, 1762, p.76-83.
Gilbert, M. (1997). Groups wrongs and guilt feelings. The Journal o f Ethics, 1, 65-84.
Houaiss, A., & Villar, M. de S. (2001). Dicionário Houaiss da lingua portuguesa. Rio de Janeiro:
Objetiva.
Keller, F. S., & Schoenfeld, W, N. (1973). Princípios de psicologia. São Paulo: EPU.
Lalande, A. (1996). Vocabulário técnico e critico da filosofia. São Paulo: Martins Fontes.
Loos, H., Ferreira, S. P. A., & Vasconcelos, F. C. (1999). Julgamento moral: estudo comparativo
entre crianças de comunidade do baixa renda com relação à emergência do sentimento de
culpa. Psicologia: Reflexão e Critica, 12, 47-69.
Masur, J. (2000). O frio pode ser quente? São Paulo: Ática.
Nazare-Aga, I. (1997). Les manipuiateurs sont parmi nous. Quebec, Canada: Les Editions de
I 'Homme.
Sidman, M. (1995). Coerção e suas implicações. Campinas: Editorial Psy.
Sígolmann, E., & Fernandes, L. M. (1986). Desenvolvimento de uma medida de culpa. Arquivo
Brasileiro de Psicologia, 38(2), 76-83.

Skinner, B. F. (1998). Ciôncia e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes.

Skinner, B. F. (1991). Questões recentes na análise comportamental. Campinas: Papirus.
Souza, D. das G. do. (1999). O que é contingôncia? In R. A. Banaco (Org.), Sobre comportamen­
to o cognição: Vol.1 - aspectos teóricos, metodológicos e de formação om análise do compor­
tamento e lerapia cognitivista. Santo André. ESETec Editores Associados.
Viscott, D. (1982). A linguagem dos sentimentos. São Paulo: Summus.

248 Solcinge L M iichjdo c Vdw K. Ingbfrm.m

 Seção III

A formação
 Capítulo 21
Terapeutas experientes e iniciantes: O que a
Literatura aponta sobre eles?

Patrícia Cristina Novaki*

Muitas pesquisas têm sido realizadas sobre a atuação de terapeutas buscando

enfocar os aspectos relacionados a sua atuação durante os atendimentos clínicos.
Estudos demonstram que a forma como conduzem a sessão, a interação que estabelecem
com o cliente, a sua experiência, sua formação teórica, a escolha das técnicas e as
intervenções que realizam, podem influenciar diretamente no processo e no resultado
da terapia (Garfield, 1995; Silvares & Gongora, 1998; Kohlenberg & Tsai, 2001).
A experiência do terapeuta, em especial, tem recebido muita atenção por diver­
sos autores por acreditarem que possa estar relacionada ao sucesso da terapia. Um dos
aspectos mais pesquisados sobre a experiência do terapeuta liga-se a descoberta das
diferenças entre terapeutas experientes e iniciantes e, em que consiste essa diferença.
Variáveis como Formação do Vinculo, Tipos Específicos de Clientes, Satisfação dos
Clientes, Orientação Teórica do Terapeuta e Objetivos e Tarefas da Terapia foram estudadas
para verificar uma possível relação com a questão da experiência e o sucesso da terapia.
Diversos resultados foram obtidos no estudo dessas variáveis e encontram-se descritos a
seguir.

Formação do vínculo
Em um estudo realizado por Dunkle e Friedlander (1996), sobre as contribuições
da experiência dos terapeutas e as suas características pessoais para formação da aliança
terapêutica, encontraram que as diversas características pessoais do terapeuta foram
preditivas para a formação do vínculo, independente do nível de experiência, como o apoio
social, o menor nível de hostilidade e a capacidade para desenvolver o relacionamento

* t-HpuüallHla urn (’Muoturaptai i m AnâNau do Curipurtamunto pula UfcL, pokrtfcigH do Chibo dun M A tm Unidas, (kxainto rio Puputtwmxito do Pulcologla Owal
o A i UMIm i do Coinportameotn d « UbL a du UntanfcJario Pitranaanaa* UNIRW* Mnatmnda « ti PnMxilogiu CtliitcM | x ií h USP n u n tu t n i » n n / a k t f J i in k ia / Imm
nuUmvukiaMimnuill imn RuaSêoBamnidodoCanipo, 172 Jd. Sumart LondrtutfPi CFP 86062-150
interpessoal íntimo e de conforto com seus clientes. Já a experiência dos terapeutas,
contrariando a hipótese inicial dos autores, não foi preditiva, na avaliação dos clientes
sobre os objetivos e tarefas que compõem a aliança terapêutica. O resultado confirmou a
hipótese de que a experiência não é preditiva para a formação do vínculo. Assim, de
acordo com os autores, os clientes não perceberam diferença na atuação dos terapeutas
sobre os componentes referentes ao vínculo, objetivos e tarefas da terapia, indicando
nesse estudo, que o nível de experiência dos terapeutas não interferiu na formação da
aliança terapêutica.
Para obter esses dados os autores investigaram 73 dlades terapeuta-cliente através
de diversos instrumentos. Um deles foi o WAI (Working Alliance Inventory, Horvath &
Greenberg, 1994). Esse instrumento foi utilizado para avaliar a percepção dos clientes
sobre os componentes da aliança terapêutica: vinculo (refere-se a ligações pessoais entre
cliente e terapeuta, desenvolvidas na atividade compartilhada da terapia; é expresso e
sentido em termos de amizade, simpatia, confiança, respeito pelo outro e um senso de
comprometimento comum e um entendimento compartilhado das atividades), tarefas (refere-
se a atividades específicas desenvolvidas pelo terapeuta e cliente para instigar ou facilitar
as mudanças) e objetivo (caracteriza-se pela negociação e entendimento mútuo entre
terapeuta e cliente acerca dos objetivos da terapia em termos de resultados). O outro
instrumento utilizado foi o INTREX(lntrex Introject Questionnaire, Benjamin, 1982; 1983)
e por meio dele avaliaram o nlvel da hostilidade autodirigida do terapeuta. A Social Provision
Scale (SPS) (Cutrona & Russell, 1987) foi utilizada para avaliar a qualidade do apoio social
do terapeuta (rede de relações sociais na vida cotidiana), e por fim utilizaram a Adult
Attachment Scale (AAS) (Collins & Read, 1990) para estimular a habilidade do terapeuta
em relatar o desenvolvimento do relacionamento.
Outro estudo realizado por Novaki e Luiza (2000) sobre as habilidades dos
terapeutas na formação do vínculo, obteve resultados semelhantes aos do estudo de Dunkle
e Friedlander ( 1996) referentes ao desenvolvimento do vínculo terapêutico, pois, segundo a
percepção dos clientes, tanto os terapeutas experientes como os iniciantes, não diferiam
quanto aos aspectos referentes à formação do vínculo. Essa pesquisa teve como objetivo
investigar quais habilidades dos terapeutas promoviam a formação do vínculo, como também,
comparar as habilidades de terapeutas experientes e terapeutas iniciantes relacionados à
formação do vínculo terapêutico. O estudo envolveu alunos de graduação que estavam
iniciando seus atendimentos na abordagem comportamental, e profissionais três a dez
anos de experiência clínica na mesma abordagem. Os dados foram obtidos através de
questionários preenchidos pelos clientes dos terapeutas. Os resultados indicaram que
quanto às habilidades avaliadas (habilidades iniciais, ex: cumprimento e forma de entrar
no assunto principal; habilidades pessoais, ex: senso de humor e concentração; habilidades
não-verbais, ex: expressões faciais e gestos; e habilidades de investigar, ex: questionar e
informar) não houve diferenças entre os terapeutas analisados, ou seja, as habilidades
foram apresentadas na mesma proporção pelos dois tipos de terapeutas, segundo a
percepção dos clientes avaliados. Com relação às habilidades que estariam relacionadas
á formação do vínculo destacaram-se aquelas relacionadas às características pessoais
do terapeuta, como empatia, ser atencioso e acolhedor, e demonstrar simpatia.,
Mallinckrodt e Nelson (1991) também realizaram um estudo semelhante ao de
Dunkle e Friedlander (1996), porém, o objetivo do estudo foi verificar os efeitos do nível
de treinamento no desenvolvimento dos vários componentes da aliança terapêutica (víncu-
lo, tarefas e objetivos). Avaliaram 50 diades (terapeuta-cliente) sendo que os terapeutas
variavam de estudantes de graduação, terapeutas em treinamento a profissionais
experientes. O instrumento de avaliação utilizado foi o WAI (Working Al/iance Inventory,
Horvath & Greenberg, 1986; 1989).
Nesse estudo, os autores observaram que nas subclasses de tarefas e de objetivos
do WAI obtiveram resultados mais favoráveis os terapeutas mais avançados, na visão
dos clientes, ou os conselheiros com pós-doutorado, de acordo com sua própria auto-
avaliação, indicando assim, uma diferença entre os profissionais com relação aos objetivos
e tarefas da terapia. No entanto, corroboraram os estudos de Dunkle e Friedlander (1996)
e Novaki e Luiza (2000) quando afirmaram que em relação à formação do vinculo não
há diferenças entre os profissionais, pois a sua formação está muito mais relacionada às
características pessoais do terapeuta do que ao nível de experiência.
Assim, com base nesses estudos observa-se que com relação a variável formação
do vinculo nào há diferenças relacionadas ao nível de experiência do terapeuta, pois os
resultados indicam que esta variável está muito mais relacionada às características
pessoais do terapeuta.

Tipos de clientes específicos

Com relação aos tipos de clientes, há o trabalho realizado por Berman e Norton
(1986) que pesquisaram na literatura (em 32 estudos) a relação entre terapeutas
profissionais e terapeutas paraprofissionais. Constatou-se que esses profissionais
apresentavam níveis semelhantes de melhora de seus clientes, e que essa similaridade
entre eles ocorria quando os resultados eram separados por diferentes tipos de problema,
tratamento e resultados. Entretanto, segundo o levantamento realizado pelos autores, a
relação de efetividade pôde variar dependendo do tempo de terapia e da idade dos
clientes, sendo as diferenças, porém, de baixa magnitude. No entanto, mesmo na baixa
magnitude, observa-se uma diferença entre esses profissionais. Os terapeutas
profissionais realizavam uma boa intervenção quando atendiam clientes mais velhos e
em terapia curta, já os terapeutas paraprofissionais apresentavam melhores resultados
quando atendiam clientes jovens e em terapia de longa duração. Isso nos chama a
atenção para duas possíveis diferenças relativas à experiência dos terapeutas. A questão
do pior desempenho dos terapeutas paraprofissionais (inexperientes) com clientes mais
velhos sugere que as habilidades de questionamento, argumentação e enfrentamento,
desenvolvem-se com treino e experiência. O segundo aspecto relaciona-se ao tempo de
terapia, o que sugere que os terapeutas paraprofissionais podem apresentar dificuldades
em definir os objetivos do tratamento e consequentemente as intervenções, justificando
assim, o maior tempo gasto com a terapia.
Outro estudo sobre a atuação de terapeuta e os tipos específicos de clientes foi
realizado por Weisz, Weiss, Alicke e Klotz (1987) com o objetivo de verificar os efeitos
da terapia com crianças e adolescentes, e os efeitos de diferentes níveis de experiência
de terapeutas. Esse estudo apontou que a terapia com adolescentes e crianças poderia
ser efetiva, sendo porém mais efetiva com crianças em relação aos adolescentes,
possivelmente porque os adolescentes conhecendo melhor seu próprio comportamento
poderiam sabotar os esforços do terapeuta. Em relação ao nível de experiência, observa-
ram que os terapeutas paraprofissionais (pais e professores) e estudantes de graduação
eram mais efetivos com crianças do que com clientes mais velhos, enquanto que os
profissionais treinados eram igualmente efetivos com ambos os clientes. Uma explicação
provável dessa diferença encontra-se novamente no fato de que os terapeutas treinados
desenvolvem mais habilidades de questionamento, argumentação e enfrentamento, que
as interações com clientes mais velhos exigem. Esses autores obtiveram tais resultados
pesquisando na literatura 108 estudos sobre os efeitos da terapia com crianças e adoles­
centes, e os efeitos de diferentes níveis de experiência dos terapeutas.
Assim, de acordo com esses estudos pode-se levantar a hipótese de que possi­
velmente as diferenças entre esses profissionais encontram-se no fato de que terapeutas
treinados (experientes) desenvolveram mais habilidades de questionamento, argumenta­
ção e enfrentamento que as interações com os mais velhos exigiram, ficando em vanta­
gem em relação aos terapeutas iniciantes e ou paraprofissionais.

Satisfação dos clientes

O nível do experiência dos terapeutas também parece determinar o grau de satis­
fação do cliente. De acordo com Gold e Dole (1989) os clientes percebem-se mais satis­
feitos quando atendidos por terapeutas experientes do que por terapeutas iniciantes. Po­
rém, numa pesquisa sobre quais fatores poderiam estar ligados à satisfação global do
cliente e à não satisfação com sua experiência na terapia, conduzida por terapeutas
iniciantes (Laszloffy, 2000), os resultados indicaram que a satisfação não está ligada à
experiência do terapeuta, pois todos os casos clínicos estudados foram conduzidos por
terapeutas iniciantes.
Nesse estudo de Laszloff (2000), a satisfação dos clientes estava relacionada a
alguns fatores da própria relação terapêutica. Esses fatores ligados à satisfação eram o
relacionamento positivo com o terapeuta, o envolvimento do terapeuta com a problemática
de seu cliente, o estabelecimento claro dos objetivos terapêuticos, a percepção de que o
terapeuta estava fazendo algo e a concordância entre terapeuta e cliente. Esses dados
foram obtidos através de investigação de 103 casos clínicos, os quais foram separados
em 22 casos de atendimento clínico, que compunham os seguintes grupos: extremamente
satisfeitos e extremamente insatisfeitos. Essa separação foi realizada com base na
avaliação feita pelos clientes sobre o nível de satisfação de sua experiência na terapia.
Quando o nível de satisfação era de 6 a 7 e havia relato de mudanças positivas, o caso
era considerado “extremamente satisfeito” (total de 13 casos), e quando o nível de
satisfação era de 1 a 2 e relatavam não terem mudanças, ou terem mudanças negativas,
o caso era considerado "extremamente não satisfeito" (total de 09 casos). Após essa
separação, os casos atendidos foram analisados e comparados entre si, indicando os
resultados já descritos.

Orientação teórica do terapeuta

Alguns estudos indicam também, que a orientação teórica do terapeuta não é
uma variável que diferencia os profissionais experientes de iniciantes, uma vez que ela não
infere no resultado terapêutico. Contudo, é apontada como influenciando o processo da
terapia. Gomez-Schwartz (1978) realizou um estudo sobre o impacto dos ingredientes do
processo terapêutico no resultado da terapia e obteve dados interessantes. Para ele, os
ingredientes que compunham o processo de terapia eram à busca das causas dos conflitos
dos clientes, o relacionamento terapêutico e as atitudes positivas do cliente. Realizando
uma pesquisa com 35 homens com queixa de depressão, dificuldade de relacionamento
social, ansiedade e timidez, que foram atendidos por 35 terapeutas experientes, de aborda­
gens diferentes, observou que esses ingredientes estavam presentes em todas as interações
terapeuta cliente, independente do tipo de terapeuta, e que o envolvimento com o cliente na
terapia era o melhor preditor de resultados e influenciava tanto os processos exploratórios
(interpretação, confrontação, etc.) quanto o relacionamento oferecido pelo terapeuta (terapeuta
mostra-se compreensivo, caloroso, etc.). Esses dados foram obtidos através da análise das
sessões gravadas, as quais foram avaliadas por dois alunos da pós-graduação do centro
universitário de aconselhamento, com o auxílio de duas escalas de avaliação, a Likert-type
Scale e Vanderbilt Psychotherapy Process Scale (VPPS). Os resultados apontam que o
envolvimento do cliente era consistentemente o melhor preditor de resultados e que a orien­
tação teórica ou o status profissional do terapeuta (ser profissional ou não-profissional) tinha
um impacto sobre o processo, mas não no resultado da terapia.

Objetivos e tarefas da terapia

Com base nos estudos já descritos anteriormente realizados por Mallinckrodt e
Nelson (1991) com 50 d/ades através do instrumento WAI, observa-se que em relação aos
objetivos e tarefas da terapia esse estudo apontou que os terapeutas mais avançados
obtiveram resultados mais favoráveis nos aspectos referentes as tarefas e objetivos da
terapia do que terapeutas iniciantes.
Em contrapartida, os estudos de Dunkle e Friedlander (1996) com 73 díades
através de diversos instrumentos, entre eles o WA\ (também já descrito anteriormente),
obteve-se como resultado a não diferença entre os terapeutas com relação aos objetivos e
as tarefas da terapia, demostrando desta forma que ainda não há uma resposta definitiva
a essa questão das diferenças relacionadas á experiência.

Considerações
De fato, percebe-se com base nos estudos citados, que não existe um consenso
sobre se há ou não diferenças entre esses terapeutas experientes e iniciantes, e se
existem, quais seriam. Porém, observando mais detalhadamente esses estudos ocorre
que algumas diferenças entre os profissionais podem existir, apesar de todos apresentarem
melhoras nos resultados da terapia. Contudo essas diferenças só são percebidas quando
os dados coletados são mais específicos como o estabelecimento das tarefas e objetivos
da terapia, ou com clientes de idades diferentes. Desta forma, pode-se considerar que
essas diferenças estejam relacionadas aos comportamentos apresentados pelos terapeutas
em sessão (fatores específicos) e não à questão do seu relacionamento com o cliente
(fatores inespecíficos), até porque a maioria dos estudos sobre a aliança terapêutica
concorda que com relação à formação do vínculo esses terapeutas não diferem entre si.
Alguns estudos têm apontado a questão do comportamento do terapeuta na ses­
são como um aspecto que pode diferenciar esses profissionais. Assim, comportamentos
como o de ser diretivo (Bohn Jr, 1965), obter um conhecimento mais rápido e mais profun­
do sobre seu cliente (Mullen & Abeles, 1971), demonstrar menos ansiedade e mais habi­
lidade (Pope, Nudler, Vonkorff & McGhee, 1974), definir os objetivos e as expectativas do
cliente (Garfield, 1995), foram apontados como sendo possíveis comportamentos que po­
dem diferenciar profissionais experientes e iniciantes.
Outro aspecto relevante sobre as diferenças entre esses terapeutas, e que vem
sendo estudado (Novaki & Meyer, 2002), relaciona-se ao conhecimento que esses têm
sobre o que acontece em sessão, o que fazem e o porque o fazem, isto é, o quanto os
terapeutas são capazes de prever e controlar seu próprio comportamento na sessão.
Esse estudo aponta que o conhecimento de sua atuação pode ser um aspecto
que difere entre os terapeutas experientes e iniciantes, uma vez que o desenvolvimento
dessa capacidade permite aos terapeutas estar em melhores condições de prever e
controlar seu comportamento na sessão e, conseqüentemente, direcioná-ío no sentido de
trazer maiores ganhos para o cliente, e que terapeutas iniciantes por estarem mais sob
controle de instruções do que das contingências em sessão estariam em desvantagem
quanto ao conhecimento de sua atuação na terapia quando comparado aos terapeutas
com mais prática clínica.
Fica portanto a questão: apesar de ambos terapeutas obterem resultados com
sua atuação na terapia, seria o conhecimento que têm sobre essa atuação um fator que
diferenciaria terapeutas experientes de iniciantes?

Referências
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York; Prontico hall.
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outcome of therapy. Journal of Counseling Psychology, 18(1), 39-43.
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Pope, B., Nudler, S., Vonkorff, M. R., & McGhee, J. P. (1974). The experience professional interviewor
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entrevista com adultos e crianças, caps. 1, 2 o 3. São Paulo: EDICON.
Weisz, J. R., Weiss, B., Alicke, M. D., & Klotz, M. L. (1987). Effoctiveness of psychotherapy with
children and adolescent: a meta analysis. Journal of Counseling Psychology, 55, 542-549.
 Capítulo 22
Supervisão clínica: Um enfoque no
comportamento do terapeuta

L iiz / /. S. ferreira
Pui Campinas

Na maioria dos Encontros da ABMPC e muito freqüentemente nas publicações

de nossa abordagem nos deparamos com a seguinte questáo: O que fazem os analistas
do comportamento? Imediatamente a resposta que nos ocorre é; Análise funcional.
Este parece ser um intraverbal tão trivial em nossa linguagem, quanto o: Bem, obrigado,
que respondemos ao estímulo verbal: Como vai você? Se esta é uma questão recorrente,
possivelmente é altamente relevante o não conseguimos ainda responde-la de forma
satisfatória. Andery, Micheletto e Sério (2000) demonstram com clareza a dificuldade de
identificar as variáveis que controlam a resposta verbal análise funcional, quando ela é
usada para descrever a prática dos analistas do comportamento. Como quando se busca
identificar variáveis comuns que controlam uma mesma resposta, dada por diferentes
pessoas, nos defrontamos sempre com a mesma dificuldade, acredito então que o objetivo
deste artigo de tão sérios pesquisadores seja levantar a questáo, como um desafio para
nós, que nos autodenominamos analistas do comportamento.
É para a análise do comportamento individual que precisamos nos voltar. Somen­
te cada um de nós poderá descrever as variáveis a que possivelmente está respondendo
quando diz que faz "análise funcional". Skinner em seu último artigo (1990) diz que:

"A palavra consciente (conscious), usada mais freqüentemente como ciente

(aware), significa co-conhecimento (latim: com-science) ou ‘conhecimento com
outros’, uma alusão às contingências verbais necessárias para estar consciente."

A contingência está aí, precisamos do outro para tomar conhecimento de nosso

próprio comportamento. Precisamos nos perguntar o que estamos fazendo, isolados em
nossas próprias clínicas e consultórios, quando dizemos que fazemos análise funcional.
Somente se nos propusermos a responder para os interlocutores de nossa comunidade
científica poderemos pelo menos começar a ter algum conhecimento sobre a nossa prática.
 Como terapeuta, tenho procurado me submeter à avaliação do outros profissionais,
a fim de verificar se as conseqüências obtidas com as mudanças de comportamento dos
meus clientes estão ocorrendo em função dos meus comportamentos como terapeuta, e
quais deles. Como supervisora em clínica a necessidade de conseguir compreender melhor
o meu comportamento como terapeuta se torna ainda mais premente, pois preciso "ensinar"
a "fazer". Esta é uma tentativa de descrever e explicar o que eu faço.
Do ponto de vista psicopedagógico, considera-se o processo ensino-aprendiza-
gem como uma interação entre professor e aluno, com o objetivo de produzir mudanças no
comportamento do aluno, mas esta é uma afirmação vaga, que precisa ser melhor explicada.
Em primeiro lugar precisamos definir o que é ensinar e o que é aprender. De acordo com
os nossos conceitos tanto ensinar como aprender são comportamentos.
Para Skinner (1964) o termo comportamento refere-se à atividade dos organismos
(animais, incluindo o homem) que mantém intercâmbio com o ambiente, e para se ter
uma formulação adequada das interações, entre um organismo e seu meio ambiente
devemos especificar três coisas: (1) a ocasião na qual a resposta ocorre; (2) a própria
resposta e (3) as conseqüências reforçadoras. As relações entre elas constituem o que
ele denominou como as contingências de reforço.
Em 1989, Skinner nos permite esclarecer melhor nossa definição quando diz:

"A modolaçâo oporante e a auto-observação quo ela facilita parocom ser

características exclusivamente humanas.
Quando a musculatura vocal da espécie humana ficou sob controle operante,
as pessoas se tornaram capazes de dizer e demonstrar a outrem o que fazer."
(Skinner 1989, p 46)

Podemos então definir: ensinar como comportamento operante humano, que

ocorre numa interação entre uma pessoa e outro organismo (animal ou homem). Levando-
se em conta a relação, o que ó necessário à explicação de qualquer comportamento,
temos que explicitar as conseqüências. Fazendo isso, temos uma primeira definição do
processo ensino-aprendizagem: Ensinar é comportamento que tem como conseqüência a
instalação ou desenvolvimento de comportamento de aprender.
Para melhor compreensão desta relação, de acordo com Botomé, existem duas
palavras que costumam ser usadas para denominar o processo ensino-aprendizagem que
são: aptidão e habilidade. Elas são substantivos que devem ser transformados em verbos,
podendo ser substituídas por: fazer com facilidade e eficácia. Desta maneira podemos
traduzir a palavra ensinar como uma classe de comportamentos, que tem como função (e
deverá ter, portanto, como conseqüência) a instalação ou desenvolvimento de outra classe
de comportamentos que chamamos de aprender, que por sua vez deverá ser traduzido por
desempenhar ou fazer, com facilidade e eficácia.
Definido desta forma o processo, podemos dizer que um Supervisor de Clínica só
estará se comportando adequadamente, se estiver tendo como conseqüência de seu
comportamento a instalação ou desenvolvimento de uma classe de comportamentos, de
seu aluno, que o permita fazer com facilidade e eficácia. Mas, fazer o quê?
 Skinner se refere ao uso dos métodos científicos da ciência do comportamento hu­
mano na prática da psicoterapia, dizendo: “A coleção dos fatos ó o primeiro passo em
uma análise científica. Demonstrar as relações funcionais é o segundo". (Skinner;
1953, p.348)
Ele já nos indicou o caminho: a análise funcional é o instrumento básico de qualquer
analista do comportamento. Reconhecer a importância, no entanto, não é saber usar o instru­
mento. Ele também assinalou a dificuldade de se fazer isso, quando diz que o comportamento
humano é, talvez, o objeto mais difícil dentre os que já foram alvos dos métodos da ciência,
mas que sua complexidade não deveria nos desanimar. Talvez por isso ainda não tenhamos
modelos satisfatórios de como fazê-la, em situações não experimentais.
Na prática clínica o comportamento do terapeuta diferentemente do de um pesquisador,
ocorre em função da demanda de seu cliente. Ele vem com uma queixa que precisa ser resolvi­
da. A interação ocorre e os passos do processo dificilmente podem ser definidos a priori, como
num processo de pesquisa em laboratório, na qual a função específica é produzir conhecimento.
Por isso é difícil separá-los e explicá-los, o que geralmente só pode ser feito depois de sua
ocorrência. Quando um terapeuta faz e descreve uma análise funcional do comportamento para
o seu cliente, ele produz uma contingência que poderá funcionar como estímulo discriminativo,
para que ele possa manipular variáveis das quais seu comportamento é função.
De acordo com Matos:

“Uma análise funcional nada mais ó do que uma análise das contingónclas
responsáveis por um comportamento ou por mudanças nesse comportamento
(sejam eles comportamentos problemáticos - como quebrar vidraças-, ou acei­
táveis - como estudar para o vestibular)." (Matos, M. A., 1999)

O terapeuta é uma pessoa que se comporta, está sob o controle de estímulos da

mesma forma que o seu cliente. O principal fator que coloca um terapeuta em posição
melhor que seu cliente é o desenvolvimento de seu repertório de análise funcional, o fato
de que ele não está respondendo ás mesmas contingências que seu cliente e não tem a
mesma história de reforçamento.
Levando-se em conta que é tarefa de um supervisor criar contingências que pro­
movam condições de instalação ou desenvolvimento de classes de comportamentos de
seus alunos, que permitam um fazer fácil e eficaz, bem como as enormes dificuldades
envolvidas no fazer análise funcional num contexto clínico, somente dar o modelo (fazer
pelo aluno) não é suficiente. Quando um terapeuta traz para a supervisão um caso clínico
é como um cliente que traz para a sessão terapêutica suas dificuldades. Cabe a um
supervisor em primeiro lugar, tentar fazer a análise funcional do comportamento do terapeuta
com quem ele está interagindo no momento e também ajudá*lo a fazer a análise funcional
do comportamento do cliente, de quem o terapeuta está falando. Num terceiro momento,
tentar modelar o comportamento, operacionalizando o processo.
Fazer uma análise funcional é tentar identificar a função de um comportamento. É
fazer uma pesquisa de variáveis das quais este comportamento é função. Na análise

2Ó 0 I <ii7 H . S. hmfirci
funcional uma causa è substituída por uma mudança na variável independente (V.l.) e um
efeito é substituído por uma mudança na variável dependente (V.D.). A análise funcional
tenta responder à questão: À que uma pessoa está respondendo (V.l.) quando se compor­
ta de determinada maneira (V.D.).
De acordo com Matos ( 1999):
"Cinco passos sâo básicos para a realização de uma análise funcional do com­
portamento.

1. Definir precisamente o comportamento de interesse.

2. Identificar e descrever o efeito comportamental.
3. Identificar relações ordenadas entre variáveis ambientais e o comportamento de inte­
resse. Identificar relações entre o comportamento de interesse e outros comportamen­
tos existentes.
4. Formular predições sobre os efeitos de manipulações dessas variáveis e desses ou­
tros comportamentos sobre o comportamento de interesse.
5. Testar essas predições.”

No primeiro passo, definimos o episódio comportamental total e procuramos iden­

tificar as respostas públicas ou encobertas. No segundo, identificamos e descrevemos os
estímulos conseqüentes. No terceiro, os antecedentes e as relações ordenadas entre
eles. É neste ponto que se apresenta a grande dificuldade de se fazer análise funcional do
comportamento, num contexto clinico. Em comportamentos complexos as respostas não
apresentam correspondência ponto a ponto com os estímulos.
A este respeito Catânia (1998/1999) se refere a Esteves (1971):

“Em seres humanos mais maduros, uma grande parto do comportamento

instrumental e mais especialmente, do comportamento verbal está organizado
em rotinas de ordem superior e é, em muitas instâncias, melhor entendido em
termos de operação de regras, principios, estratégias e similares, do que em
termos de sucessões de respostas a estímulos particulares... Nessas
situações, é a seleção de estratégias, mais do que a seleção de relaçòes
particulares a estímulos, que ó modificada pela experiência passada com
conseqüências reforçadoras ou punitivas.” (Catânia, 1999, p. 172)

Quando uma pessoa se comporta ocorrem generalizações, discriminações e

equivalência de estímulos, que não sáo processos do organismo e sim relações funcionais
entre condições de estímulos e distribuição de respostas. São estas as relações que
buscamos identificar neste terceiro passo. Para fazer esta identificação, os Estímulos
Antecedentes devem ser desmembrados em: História de Reforçamento, Estímulos
Contextuais, Estímulos Condicionais e Estímulos Discriminativos.
 O Diagrama fica assim:

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V I
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Dmrimmmivd»

Os passos 4 e 5 não fazem parte do diagrama, serão descritos depois, pois só

poderão ser dados a partir da análise funcional (são conseqüências dela).
A descrição que se segue ó referente a uma sessão de supervisão na qual a
terapeuta relata para o supervisor o caso de atendimento de seu cliente, numa primeira
sessão. Deve-se, portanto levar em conta que as hipóteses que são levantadas nas aná­
lises feitas, necessitam depois ser testadas para que possam ser validadas, ou não.

Dados do Terapeuta
F. é do sexo feminino, 28 anos, havia terminado seu mostrado em psicologia
clínica e já atuava como terapeuta há três anos. Havia se casado há sete meses e
mudado para sua cidade de origem onde começa a atuar profissionalmente. Faz
supervisão desde que começou a trabalhar em clínica. Traz para a sessão o primeiro
atendimento do um cliente, que lhe foi encaminhado por seu marido. O marido do terapeuta
ó um profissional jovem e promissor na cidade e tem relações profissionais com o cliente,
que lhe relatou estar passando por dificuldades, o que resultou no encaminhamento.

Relato do caso
O relato do caso é a descrição verbal do terapeuta, feita na sessão de supervisão:
A cliente é arquiteta, bem sucedida, tem 44 anos, ó casada há 19 anos, tem dois
filhos, um menino de 16 anos e uma menina de 14 anos. Inicialmente, a cliente afirma que
faz terapia há cinco anos e percebe que não está resolvendo. Diz que já viveu metade de
sua vida e quer que a outra metade seja diferente, precisa de um tipo de terapia direta, que
aponte caminhos e não fique trabalhando "no mundo das idéias".
M. conta que sua vida está desestruturada, que não tem mais nada. Afirma que
nunca gostou do marido, que se casou por conveniência e há três anos não tem qualquer
interação com este, embora morem na mesma casa. Diz que deixou o quarto e atualmente
dorme num colchonete no quarto do filho. Reclama que não pode ver TV a cabo, pois uma
fica no quarto do marido e a outra é monopolizada pelos filhos (parece não ter afeto por
nenhum dos filhos).
 M. demonstra extrema ansiedade na sessão, diz que havia tomado Olcadil e que
toma freqüentemente, não consegue dormir sem tomar calmante, se acorda tem pensa­
mentos aterrorizadores.
A cliente afirma que o que mais a incomoda é que apaixonou-se por um homem
casado, com quem tem um caso há dois anos. Ela começou a freqüentar a Companhia
Atlética e o conheceu lá. Desde então se encontram, no local duas vezes por dia. Ele tem
38 anos, segundo ela, tem uma esposa loira de olhos azuis e mesmo assim "mantém
esse relacionamento paralelo" (a cliente embora seja bem cuidada, não parece mais uma
menininha). M. afirma que este homem é um galinha, que já teve outros relacionamentos
extraconjugais e que a vampiriza, mas é a única coisa reforçadora em sua vida. O problema
ó que ele a reforça intermitentemente, marca um programa e só quer conversar. Ela fica
louca, porque quer mesmo é ir pra cama, já que nunca se relacionou bem com o ex-
marido. "Não sei o que acontece, eu estou em forma, faço de tudo e ninguém quer transar
comigo". M. afirma que não quer que ele largue da esposa, apenas que ele a procure com
mais freqüência para relacionamento sexual.
A cliente também queixa-se de não ter amigos, não ter com quem sair. A única
amiga que tem é bem mais velha que ela e a reprime (a cliente é criticada por esta amiga
e pela própria mãe por ter "mania de grandeza", querer sempre andar com pessoas
elitizadas). De fato M. parece ser extremamente exigente, diz que tem um senso estético
muito apurado e por isso odeia pobreza, negros etc. Acha um absurdo a amiga ter um
Corsa, que é um carro chinfrim.
Enfim, ela queixa-se que não tem como conseguir outros homens concorrendo
com mulheres mais novas, acredita que os que não estão casados são tranqueira (sem
curso superior, sem dinheiro, sem cultura, feios, barrigudos...).
Sobre a história de vida, M. conta que morava em Vitória, a família era de classe
média, tinham sempre carros novos, mas a mãe sempre a boicotava, dizendo que ela não
devia andar com os filhos de médicos, que deveria andar com gente de classe mais baixa.
"Tudo o que eu desejava a minha mãe dizia que não era para mim, que eu deveria aspirar
menos" (M. acabou se casando com um médico).

Procedimento do terapeuta
Eu disse a ela (foi difícil, ela não parava de falar) que ela estava vivendo uma situa­
ção muito aversiva, já que tinha perdido muitas coisas. Afirmei que tudo continuará sem
saída se ela não variar o próprio comportamento. Por exemplo, em casa. Questionei o fato
de ela dormir com o filho, sugeri transformar a sala de TV num quarto (já que ela disse que
o apartamento que pretende comprar só fica pronto daqui um ano e meio e que pagar
aluguel, nem pensar). M. afirma que não pode fazer isso, que tiraria o espaço das crianças
e que a situação da moradia é suportável, desde que ela tenha outra coisa para animá-la.
Afirmei que o cara com quem ela tem um caso é um manipulador e o melhor seria
ela encontrar outra pessoa, começar a freqüentar a academia em outros horários, diferen­
tes dos dele. Ela afirma que gostaria de lutar por ele, mesmo que depois chegue á conclu­
são que não era o que ela queria (ela costumava manipular os rapazes dessa forma na
juventude). Sobre mudar o horário da academia, ela afirma que isso atrapalharia o seu
trabalho.
 Sugeri que ela venha duas vezes por semana, pra trabalhar com relaxamento, já
que a ansiedade é extrema. Ela concordou, embora tenha achado caro.
Senti que as poucas dicas que eu dei foram refutadas por ela. Ao mesmo tempo
que ela quer que aponte caminhos, parece ter sempre urna resposta pra manter a situação
como está. O que eu poderia sugerir pra ela conseguir novos amigos, aumentar o
repertório? A auto-estima dela é baixíssima...
Para operacionalizar a análise ela deverá ser colocada dentro do diagrama na
seqüência indicada:

3° Passo

1° Passo 2" Passo

Rcuposlns Islii/ltilos

P ú lilia is c l ;nu>hcrtiifi ( '<m sci|ilcntcs

V I) < -------- >

1 2

Análise funcional do comportamento do terapeuta (F.)

1° Passo: Respostas públicas e encobertas

Vamos definir como comportamento de interesse o comportamento de F., que
ocorreu durante a sessão de supervisão, que são descrições de seu comportamento e
do cliente, durante a primeira sessão de atendimento.
• Respostas que formam uma classe de comportamentos, cuja função é fazer análise
do comportamento do cliente:
"Eu disse a ela (foi difícil, ela não parava de falar) que ela estava vivendo uma situação
muito aversiva, já que tinha perdido muitas coisas. Afirmei que tudo continuará sem
saída se ela não variar o próprio comportamento."
"Afirmei que o cara com quem ela tem um caso é um manipulador..."
• Respostas que formam uma classe de comportamentos, cuja função é oferecer
alternativas para alterar contingências:
"Questionei o fato de ela dormir com o filho, sugeri transformar a sala de TV num
quarto (já que ela disse que o apartamento que pretende comprar só fica pronto
daqui um ano e meio e que pagar aluguel, nem pensar)."
"...e o melhor seria ela encontrar outra pessoa, começar a freqüentar a academia em
outros horários, diferentes dos dele."
• Respostas que tem como função alterar a contingôncia (ambiento intorno privado) do
cliente e que faz parte da mesma classe de comportamentos anterior:
"Sugeri que ela venha duas vezes por semana, pra trabalhar com relaxamento, já que
a ansiedade é extrema."
• Respostas de descrição de comportamentos encobertos (sentimentos e pensamentos):
"Senti que as poucas dicas que eu dei foram refutadas por ela. Ao mesmo tempo que
ela quer que aponte caminhos, parece ter sempre uma resposta pra manter a situação
como está."
O pensamento é uma avaliação de que seu próprio comportamento não produziu
as conseqüências esperadas.
Os sentimentos, como foram desencadeados por frustração podem ser
interpretados como de raiva, medo, angustia, etc. (Isto é discutido com o cliente).
• Respostas que tem como função de mando para o supervisor, que teria como conseqü­
ências mudar suas próprias contingências, a fim de alterar o comportamento de seu
cliente:
"O que eu poderia sugerir pra ela conseguir novos amigos, aumentar o repertório? A
auto-estima dela é baixíssima..."

2° Passo: Estímulos conseqüentes

Identificar e descrever estímulos conseqüentes.
- Diante das análises e sugestões de F. o cliente:
"M. afirma que não pode fazer isso, que tiraria o espaço das crianças e que a situação
da moradia é suportável, desde que ela tenha outra coisa para animá-la."
"Ela afirma que gostaria de lutar por ele, mesmo que depois chegue á conclusão que
não era o que ela queria..."
"... ela afirma que isso atrapalharia o seu trabalho.” (mudar horário da academia)
"Ela concordou, embora tenha achado caro." (relaxamento)

Todas as respostas do cliente têm função de esquiva

3° Passo: Estimulos Antecedentes
Tentar identificar os Estímulos Antecedentes para fazer a análise funcional, iden­
tificar as relações, ou seja, tentar responder à questão: A que estímulos F. estava respon­
dendo quando se comportou daquela maneira?
3.1. Histórico de vida (histórico de reforçamento de F.):
F. é jovem, formada há três anos, trabalha como terapeuta e faz mestrado. Na sessão
faz análises pertinentes. Estes dados demonstram que é uma pessoa com bom repertório
teórico nas que não se sente suficientemente segura de suas intervenções. O fato de fazer
supervisão há trôs anos, demonstra seu empenho em desenvolver um bom trabalho. O supervisor
também tem dados anteriores que demonstram que F. ó uma pessoa exigente consigo mesma
e muito responsável. O comportamento de F. na sessão confirma estes dados: diante da
dificuldade com a cliente, F. vai procurar ajuda na supervisão (não se esquiva). Repertório
desenvolvido de seguir regras e de lidar com contingências (seguir suas próprias regras).
3.2. Estímulo Contextuai:
• Está trabalhando como terapeuta, em sua cidade de origem há pouco tempo;
Nesta situação (mudança do ambiente profissional), manter clientes parece ter um
valor reforçador especial, ou seja, isto poderia ser também considerado como uma Operação
Estabelecedora;
- O seting terapêutico, ou seja, a situação específica que determina a função do comporta­
mento do terapeuta, ou seja, atender às demandas do cliente.
3.3. Estímulo Condicional:
• Condição sócio econômica do cliente que ó uma pessoa com boa posição na cidade o que
de várias maneiras pode interferir no desempenho do terapeuta. Pode ser um estimulo que
sinaliza tanto reforçador como aversivo, na medida em que o terapeuta "precisa estar a
altura do cliente". Pode ser um estímulo que sinaliza reforçador, na medida que pode lhe
trazer novos encaminhamentos;
• Características do encaminhamento. O terapeuta estará respondendo também ao seu
próprio marido, que encaminhou o cliente.
3.4. Estímulo Discriminativo:

• Todo o relato do cliente sobre suas dificuldades;

• Comportamento ansioso do cliente na sessão;
Atenção especial às falas:
(mando) “...precisa de um tipo de terapia direta, que aponte caminhos e não fique
trabalhando “no mundo das idéias".
"...diz que havia tomado Olcadil e que toma freqüentemente, não consegue dormir sem
tomar calmante, se acorda tem pensamentos aterrorizadores."
"...foi difícil, ela não parava de falar..."
Com esta identificação podemos formular hipóteses a respeito das funções do
comportamento de F. (4“ Passo)
- Ela esteve sob controle dos estímulos descritos, mas respondeu principalmente aos Estí­
mulos Condicionais, ou seja, respondeu à si mesma (aos seus próprios motivos) e não à
demanda do cliente. Isto fica claro no fato de que usa seu referencial teórico topografica-
mente adequado, mas não funcionalmente adequado, ou seja, não produz as conseqüên­
cias desejadas e que o estimulo discriminativo que controlou foi o mando inicial do cliente:
"preciso de uma terapia..." e não à descrição da queixa ou comportamento ansioso na
sessão.
 Com esta análise funcional, F. pode ter conhecimento da funçáo de seu próprio
comportamento e tentar alterar as contingências, para conseguir conseqüências mais
reforçadoras. (4o Passo)

Análise funcional do comportamento do terapeuta

3° Passo

Histórico de Vidti:
I ormada há 3 anos;
Hom repertório teórico;
lixiHcntc, responsável.
1° Passo / v.i). 2° Passo
hstimulos ( ontextuais:
I Analisa o
Trabalha em clinica lui ^ anos,
com portam ento do
- Setinu terapêutico
Kstlmulos cliente;
Respostas de
Anlcccdcnte.s
V I 2. Oferece alternativas; esquiva do cliente
Kstinuilos ( ’oiulicionais:
- ( 'ondiçtko sociocconftmica e
V Keuçóc*. corporais
características do cliente,
de ansiedade.
- M arid o encaminhou o cliente.

Istlm u lo s Discrim inativos.

M ando do cliente,
Relato do solhm cnto,
( 'omportaincnto ansioso do
cliente.

Análise funcional do comportamento do cliente (M.)

1° Passo: Respostas públicas e encobertas
Unidade de análise - comportamento do cliente na sessão.
Respostas descritas (públicas e privadas)
• Relato de seu relacionamento com homem casado que está se esquivando;
“A cliente afirma que o que mais a incomoda ó que apaixonou-se por um homem
casado (...) marca um programa e só quer conversar"
• Relato de sentimento de que ele é a única coisa reforçadora na vida dela;
"M. afirma que este homem é um galinha, que já teve outros relacionamentos extra­
conjugais e que a vampiriza, mas ó a única coisa reforçadora em sua vida"
• Relato de reações corporais de ansiedade;
"(...) diz que havia tomado Olcadil e que toma freqüentemente, não consegue dormir
sem tomar calmante, se acorda tem pensamentos aterrorizadores"
• Relato de que tenta se manter em forma física mas que isto não está sendo suficiente
para produzir reforçadores;
 “Não sei o que acontece, eu estou em forma, faço de tudo e ninguóm quer transar comigo"
• Comportamento ansioso na sessão.
“(...) ela não parava de falar”

2° Passo: Estimulos Conseqüentes

• Sentimento de que está perdendo o amante;
• Percepção da dificuldade em atrair outros homens "reforçadores";
• Sentimento de baixa auto-estima;
• Sentimentos de frustração, raiva e impotência diante da situação, descritos como senti­
mentos de ansiedade e angústia.

3° Passo: Estimulos Antecedentes

3.1. Histórico de vida (História de Reforçamento):
• Repertório afetivo pobre: com marido, filhos, familiares e amigos, tanto descritos na
infância, como atualmente;
• Baixo repertorio social;
• Regras sobre relacionamento social e afetivo, que demonstram que, para ela, os estímulos
reforçadores são: posição social, aparência e poder econômico;
• Sentimento de menos valia como pessoa e nenhum valor reforçador para estímulos afetivos;
• Única estratégia encontrada para conseguir reforçadores na classe de comportamentos
de sedução e sexualidade.

3.2. Estimulo Contextuai:

• Fase da vida: Idade do cliente, baixo repertório de relacionamento afetivo com o marido e
com os filhos adolescentes, e social.

3.3. Estimulo Condicional:

• Aparência física do cliente que embora bem cuidada não parece mais uma "menininha";
Como, pela história de reforçamento, a estratégia para conseguir reforçadores enfoca
os atributos físicos, ela sente como se estivesse perdendo com o tempo (e está), a
possibilidade de continuar a consegui-los da mesma maneira;
Tem também um repertório muito pobre para conseguir novos reforçadores, que
aliado à esquiva do amante, pode ser também considerado como Operação Estabelecedora,
que faz com que este reforçador (o amante) passe a ter um valor tão aumentado que ela
o descreve como se fosse sua última possibilidade (reforçadora).
 3.4. Estímulos Discriminativos:
- Amante está se esquivando de relações sexuais.

Análise funcional do comportamento do cliente

3o Passo
1° Passo / v.i). 2° Passo
Histórico de Vida
KeperliSrio afetivo pobre,
Unix«) irpcrtíSno social,
IU'kihs c prccimccitoH. 1 Kcnlmicnto ilc i|iic onIA
1 Kelucinnanicnlo
pcrdctulo o Miimnte,
com hom em casado,
listlmulos Contextuais que CNtá kc
I iihc (lii vidu, idade, 2. Dilïculdiule em atruir
ettquiVHiulo,
iN lim u lo H rclacioniiiiwntoK *oci*l e outroN lioinciiH

Anleccifcnlcs atctivo. 2. S ciU im cnto de que "rclurviidori-.s".

V I ele Ó II úmcil COINM
I .Nllimiliis Condicionais 1 llaixa Mulo-cMiiina,
rclorvm lorH cin suu
- Sua aparência tlmca viiln.
4. Sentimento dr
uiiNirdade c angim lia;
1 Kcuv<Vx corporaiH
de aiixicdadv
I n II i i h i Ioh D i s c r i m i n a t i v o *
5 IlUHCll llT Iip ill

- r s i | i i i v i i t io a m a n t e

Análise das relações (4° e 5° Passos)

O cliente continua se comportando diante da nova situação (não é mais jovem e
está perdendo o amante) com o mesmo repertório que sempre usou para conseguir
reforçadores, mas nestas condições o repertório não esta sendo funcional, ou seja, ela não
está mais tendo as mesmas conseqüências que tinha antes, pois as contingências mudaram.
Diante dessa situação sente-se em “desamparo" e vai em busca de ajuda (terapia).
O reforçador pra ela ó homem casado com mulher bonita que, seja rico, bem-
sucedido e que queira se relacionar sexualmente com ela (talvez a função seja de esquiva
de enfrentar as novas contingências).

Função de procurar a terapia:

• Conseguir meios para manter o amante, ou seja, estratégias para obtor as mesmas
conseqüências, diante da mudança nas contingências.

Previsão do comportamento do cliente:

• Dificuldade de manter este amante;
• Dificuldade de conseguir reforçadores desejados;
• Dificuldades de aprender a buscar reforçadores diferentes.
 Em termos de operações de regras, princípios e estratégias, este cliente (M)
busca reforçadores tipo sexuais. Como nâo mantém vínculos reais com estas pessoas
com as quais se relaciona, estes reforçadores só funcionam como tal durante a conquista,
por isso, ela precisa sempre de mais uma relação e outra, parecendo que tem uma
necessidade sexual exarcebada. Como está perdendo com o tempo os atributos necessários
para continuar conseguindo estes reforçadores, vai se sentindo em desamparo. A busca
por uma "terapia direta que aponte caminhos”, como ela diz, é uma busca para encontrar
uma "fórmula mágica" para voltar a ser, como quando tinha 20 anos, ou seja, mudar uma
contingência que não dá para ser mudada, como esquiva de mudar o seu próprio
comportamento. É isto que ela deseja do terapeuta. Já o terapeuta, sob controle das suas
condições, o que torna muito reforçador manter este cliente, usando seu referencial teórico,
faz analises certas (pois verdadeiramente essa pessoa está em sofrimento por estar vivendo
uma situação muito aversiva, precisa variar seu próprio repertório, e aprender a buscar
novos e diferentes reforçadores), mas isto para este cliente é muito difícil e não é isto que
o cliente busca no momento. Com sua baixa resistência à frustração ela deseja reforçadores
imediatos (repertório desenvolvido em esquema de reforço contínuo) por isso o uso freqüente
da medicação que abaixa a ansiedade imediatamente. Se continuar assim, possivelmente
aumentará ainda mais a freqüência do uso da medicação. Não tem repertório de comportar-
se até conseguir reforçadores que se mantenham (reforço intermitente), por isso as esquivas
diante das alternativas oferecidas pelo terapeuta. Pelo menos na área das relações
interpessoais. Pode ter repertório deste tipo desenvolvido na área profissional, já que é
uma arquiteta bem-sucedida.
Em termos de previsão, pelo menos neste momento, dificilmente este cliente se
manterá em terapia, mas pela sua dificuldade em formar e manter vínculos, dificilmente
o terapeuta conseguirá fazer um vínculo com ela, possivelmente se for investigado,
poderemos verificar que ela deve ter trocado de terapeutas, da mesma maneira que
troca de parceiros sexuais. Talvez só tenha mantido o relacionamento com este amante
por dois anos, pois já estava percebendo sua dificuldade em conseguir outros.
Provavelmente ela deverá procurar outras estratégias formas, como por exemplo, cirurgias
plásticas, a fim de continuar conseguindo os mesmos reforçadores, sem mudar seu
comportamento, até que talvez aumentado o sofrimento, ela venha a buscar uma terapia
no sentido de tomar conhecimento da função de seus comportamentos e encontrar meios
para mudar suas contingências.

Referências
Andery, M. A. P. A., Micheletto, N., & Serio, T. M. A. P. (2001). Análise Funcional na Análise do
Comportamento. In H. J. Guilhardi (Org.), Sobre Comportamonto e Cognição. Expondo a Vari­
abilidade, Vol. 8 (1 st ed., pp.148-157). Santo André: ESETec Editores Associados.
Kubo, O. M., & Botome, S. P. (2001, Jan/Dec). Ensino - Aprendizagem: uma interação entre dois
processos comportamentais. Interação, 5, 133-171. [Revista do Departamonto de Psicologia
da UFPR, Curitiba.]

Matos, M. A. (1999, Sep/Dec). Análise Funcional do Comportamento. Revista Estudos de Psico­

logia, 16(3), 8-18. Campinas, Puc-Campinas.
Skinner, B. F. (1953). Ciência e Comportamento Humano. São Paulo: Livraria Martin Fontes
Editora.

Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement. A theoretical analysis. New York: Appleton

- Century - Crofts.

Skinner, B. F. (1989). Questões Recontes na Análise do Comportamento. Campinas: Papirus.

Skinner, B. F. (1990). Can psychology be a science of mind? American Psychologist, 45(11),

1206-1210.
 Capítulo 23
Condução de atividades lúdicas no
contexto terapêutico: um programa de
treino de terapeutas comportamentais
infantis
Jocelaine M artins da Silveira
Universidade ísfadual de l ondrina
Edwiges Ferreira de Mattos Silvares
Universidade de São Paulo

O treinamento de terapeutas comportamentais infantis (TCIs) tem atraído pouca

atenção de pesquisadores, clínicos e professores de Terapia Comportamental até o momen­
to. Isso é compreensível, levando-se em conta a subordinação desta área de conhecimento
à história da Terapia Comportamental. Esta disciplina, além de recente no cenário das
terapias psicológicas, têm sofrido inúmeras alterações derivadas de autocríticas; o treinamento
a ser descrito aqui, parece decorrer de parte dessas alterações, como se verá a seguir.
As questões empíricas relacionadas ao repertório comportamental do
psicoterapeuta tenderam a permanecer despercebidas durante um período histórico da
Terapia Comportamental em que a preocupação esteve centrada meramente na aplicação
de princípios de aprendizagem para promover mudanças no comportamento humano. As
características do terapeuta passaram, paulatinamente, a atrair a atenção de pesquisado­
res e clínicos que encontraram nelas parte da explicação para os resultados da terapia
(Ferster, 1979; Kohlenberg & Tsai, 1991). Isto equivale a dizer que a análise do comporta­
mento do terapeuta durante a sessão e seu potencial naturalmente reforçador para algu­
mas instâncias do comportamento do cliente ganharam significativo apreço.
No âmbito da história da Terapia Comportamental Infantil, no Brasil, Conte e
Regra (2000) distinguem duas oras; a primeira, que conferiu ênfase à Modificação do
Comportamento Infantil, seguida daquela que se caracterizou por uma preferência pela
Análise Comportamental.
A Terapia Comportamental Infantil é hoje considerada “uma atividade profissional
clínica reconhecidamente diferente da Modificação do Comportamento Infantil", conforme
Conte e Regra (2000) (p. 79). As autoras esclarecem que o papel dos pais na terapia,
atualmente, é o de analistas do comportamento da criança e de seu próprio e não mais de
mediadores da aplicação de procedimentos clínicos.
 De acordo com Conte e Regra (2000), pelo menos quatro propriedades da assim
chamada "modificação do comportamento infantil" a distinguiriam da Terapia
Comportamental Infantil. São elas: a ênfase em uma única resposta ou classe de respos­
tas; a negligência dos eventos privados da criança; o foco em eventos ambientais públicos
e imediatamente antecedentes e conseqüentes à resposta; e a necessidade da descrição
rigorosa dos comportamentos-queixa.
As autoras lembram

Blnicialmento...O trabalho direto do terapeuta com a criança no decorror do pro­

cesso era praticamente ausente. Geralmente, o contato entre o terapeuta e a
criança resumia-se apenas à observação de comportamentos do interesse apre­
sentados pela criança...” (Conte & Regra, 2000. p. 81).

Atualmente, o terapeuta que atende crianças costuma observar instâncias de seu

próprio comportamento que têm efeito sobre o comportamento da criança em atendimento
e vice-versa. Possivelmente, as questões relativas ao treino do TCI aumentarão à medida
que a atenção se voltar para as implicações das chamadas variáveis do terapeuta (suas
habilidades, características, etc) nos resultados do tratamento.
Terapeutas comportamentais de adultos e TCIs têm devotado especial atenção à
análise de sua interação com os clientes, prevenidos da importância de seu potencial
naturalmente reforçador da mudança comportamental de interesse clínico. Ambos valem-
se da análise funcional do comportamento para avaliar e intervir em problemas clínicos,
mas diferem, principalmente, no recurso às atividades lúdicas, típico da prática do TCI.
Os recursos utilizados por terapeutas de adultos e TCIs acabam sendo, muitas
vezes, distintos. Os TCIs precisam recorrer a brinquedos e ter um amplo repertório
comportamental relacionado ao lúdico (Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000; Kanfer, Eyberg
& Krahn, 1992; Knell, 1994,1995; Rayfield, Monaco & Eyberg, 1999).
Embora nao tenha discorrido extensamente sobre o assunto, Skinner (1989/1991)
formulou sumariamente as contingências que definiriam os comportamentos de jogar e
brincar. Os jogos, segundo ele, descrevem contingências de reforçamento inventadas,
portanto contêm regras criadas. De acordo com o autor:

"Existom contingências naturais segundo as quais correr mais depressa do que

o outro ó reforçado, mas as contingências do uma maratona sâo planejadas.
Brigar na rua tem conseqüências naturais, mas brigar no ringue acarreta
conseqüências planejadas adicionais. Jogos como o beisebol e o basquetebol
são jogados de acordo com regras. O jogo não é vorbal, mas as regras são
mantidas por árbitros e juizes cujo comportamento ó decididamente verbal. Os
movimentos dos jogos de estratégias são, em si mesmos, verbais no sentido de
que sâo reforçados somente pelos seus efeitos sobre outro jogador...” (Skinner,
1989/1991, p.63).

A diferença entre o brincar e o jogar, segundo Skinner, consiste em que os jogos,

além de pressuporem o estabelecimento de regras, são competitivos e sugerem fortemen­
te um vencedor e um perdedor. Já o comportamento de brincar náo estaria, predominan­
temente, controlado pelo ambiente social.
Diversas atividades lúdicas propostas por TCIs para as crianças, costumam divi­
dir-se nessas duas grandes categorias: jogar e brincar. Tanto o jogar quanto o brincar
propiciam condições para a aprendizagem de comportamentos de interesse clinico. O
papel das atividades lúdicas na terapia comportamental infantil é contribuir, entre outras
coisas, para: 1) diminuir relações coercitivas entre a criança e seus pares etários e entre
ela e os adultos - pais, professores ou outros; 2) desenvolver habilidades diversas e 3)
fomentar comportamentos de interesse clínico durante a sessão.
Silveira (2003) avaliou um programa de treino de habilidades elementares de
TCIs, com ênfase na condução de atividades lúdicas. Os resultados indicaram que o
programa foi efetivo no treino da promoção de atividades lúdicas no repertório de estu­
dantes da terceira série do curso de Psicologia de uma universidade brasileira (N = 15).
O programa destinou-se a estudantes da terceira série do curso de Psicologia
que não dispunham de experiência prévia relacionada à terapia infantil. Seu objetivo foi
treinar habilidades de conduzir atividades lúdicas com crianças indicadas para tratamento
psicológico.
As sessões de treino foram planejadas de modo a ocorrerem duas vezes por
semana, durando 120 minutos cada uma. O programa conteve 12 sessões e seu tempo
de duração foi de seis semanas.
Os métodos predominantes no programa foram a modelação, a modelação por
textos, a modelagem, a retro-alimentação e a instrução. A modelação foi predominante­
mente observada nas sessões em que os estudantes observaram uma TCI conduzindo
uma sessão de atividades lúdicas, com uma criança. A modelação por textos consistiu na
leitura de textos redigidos na voz ativa e que descreviam a interação de uma TCI com seu
cliente. A modelagem foi presumida da interação que os estudantes tiveram com o próprio
grupo e com crianças durante o programa. A retro-alimentação constou de observações
feitas pela pesquisadora e pelos colegas do grupo ao final da condução de uma atividade
lúdica com uma criança. Por último, a instrução, que ocorreu predominantemente em
sessões iniciais. A instrução também foi dada previamente à sessão com uma criança,
quando foram explicitados os jogos e brincadeiras a serem aplicados e os comportamen­
tos da criança a serem reforçados e/ou extintos.
Durante as sessões de treino 8, 9, 10 e 11 foram deixados à disposição do
estudante vários recursos lúdicos. Os brinquedos foram mantidos em uma sacola de
papel pardo posicionada em um canto da sala, a fim de que não distraíssem a criança
antes do momento planejado para seu uso. Cada brinquedo foi retirado da sacola no
momento em que seria usado.
As sessões componentes do programa de treino em que os estudantes interagiram
com as crianças foram planejadas, definindo-se as atividades lúdicas a serem realizadas,
em conformidade com a decisão do terapeuta de fortalecer ou enfraquecer determinadas
classes de resposta apresentadas pelo cliente. Para cada sessão, pelo menos três
atividades foram programadas, sendo uma inicial, aquela que foi considerada de importân­
cia central e uma outra para finalizar o encontro.
A aplicação das brincadeiras manteve-se subordinada aos objetivos de fortale­
cer e enfraquecer classes de resposta previamente indicadas pelos terapeutas das cri­
anças. Assim, a duração, a repetição, a suspensão e até mesmo a inovação das brinca­
deiras dependeram, primordialmente, da resposta emitida pela criança e da classe a
que (a resposta) pareceu pertencer. Por exemplo, supondo que uma criança com dificul­
dades de fazer pedidos e cujos comportamentos concorrentes com esse problema de­
vessem ser fortalecidos, pedisse para repetir uma das brincadeiras, sua solicitação
seria atendida (e supostamente reforçada), mesmo que isso implicasse a suspensão da
próxima atividade.
Nas sessões de treino em que interagiu com uma criança, uma dupla de estudan­
tes programou seu revezamento de modo que cada participante tivesse a oportunidade de
conduzir a interação individualmente.
As atividades lúdicas foram diversificadas entre as sessões de treino. Foram rea­
lizadas, por exemplo, colagens livres, colagens com temáticas definidas, confecção de
painéis, jogos de observação, jogos com lápis e papel; contorno do corpo no papel; brinca­
deiras com massinha caseira; jogos de expressão (imitação de animais e profissões;
repetindo gestos, etc.) e dramatizações com fantoches, conforme conviesse a cada caso.
Estando as crianças muito quietas ou tímidas, utilizaram-se jogos de rapidez e reflexos, o
que ocorreu raramente. Os jogos de mesa com longa duração (damas, dominó, ludo, etc.)
foram evitados, pois reduziriam as oportunidades de manejo das atividades para o estu­
dante, como, por exemplo, concluir uma brincadeira e propor outra ou deixar que a criança
ensinasse uma brincadeira.
Conforme já se discutiu, a aplicação da atividade lúdica esteve subordinada aos
objetivos da sessão e às metas terapêuticas. Tais metas são extremamente
idiossincráticas. Mas, ao programar as brincadeiras desse programa de treino, houve
alguma regularidade na correspondência entre as atividades recomendadas e os tipos de
problemas comportamentais apresentados pelas crianças. As atividades lúdicas progra­
madas e os respectivos comportamentos que se destinaram a fortalecer e enfraquecer
estão apresentados na Tabela 1.
Convém lembrar que, possivelmente, a principal intervenção do TCI para enfra­
quecer determinados comportamentos da criança seja o reforçamento diferencial de
outros comportamentos (DRO). O DRO requer o reforçamento de comportamentos dife­
rentes ou incompatíveis com o comportamento a ser enfraquecido. O DRO apóia-se na
premissa de que um comportamento indesejável não pode ocorrer quando outro compor­
tamento concorrente está em curso. Nesse caso, o procedimento de extinção de deter­
minados comportamentos costuma ser combinado com o reforçamento de outros alter­
nativos (Knell, 1995).
Tabela 1. Atividades lúdicas, sua descrição e comportamentos a serem enfraquecidos e
fortalecidos, conforme programação das sessões de treino.
A T IV ID A D E D E S C R IÇ Ã O
C olagem livre Folheiam -se revistas e a s
figuras atrativas por su a s
características positivas ou
negativas s â o recortadas e
coladas em um cartaz, que
ó com entado
C olagem temática Define-se um toma com o a
família ou a escola o a s
figuras d e sta ca d a s d a s
revistas deverão relacio­
nar-se a ele. A s figuras
com porão um carta/ que 6
discutido
Argila, m assinha de E s se s materiais podem ser
modelar ou m assinha sentidos com os olhos fecha
caseira doe e multas formas e movi­
mentos podem ser dados a
eles. A experiência sensoriai
pode ser explorada e a forma
da escultura [xxie dar origem
a mais investigações sobro a
vida da criança.
A m a ssa de farinha caseira
pode ser feita na própria
s o s s à o com ajuda de uma
receita.
Conlecçàode pam
óls Painóts sâo compostos (com
desenhos e palavras) em papel verbalizações relaciona­
mantui ou cartolinas orçjanizafv d a s ao tema. D ireção da
do eventos, sequências
compoftamentals ou eotímulos
antecedenteae consequentes
de urna resposta
Confecção de cartões Em datas comemorativas ou
com m e n sag e n s em quaisquer ocasiões,
cartões podem ser confec­
cionados, exp ressan d o
sentim
entosapessoa signi­
ficativas. A s con seq üê nci­
as sociais da expressão de
sentimentos de aproxima­
ção podem ser descritas.
COM PO RTAM ENTOS A COM PO RTAM ENTOS A
ENFRAQUECER TO RTELECER
Fuga/esquiva de Relatar estim ulos
verbalizaçõ es sobre reforçadores positivos,
estim ulos reforçadores negativos e aversivos
positivos e aversivos. do contexto de vida
Fuga/esquiva de Relatar relações funcio­
verbalizações sobre o nais em ambientes
tema. ospeclficos.
Fuga/esquiva de sujar- C oncentrar-so na
se; de bagunçar a s atividade e na convorsa
coisas; de errar (porque durante a atividade.
e s s e s materiais permi­ Q u a n d o a m assin ha
tem corceçâo) ou de ser caseira é preparada,
d e sa p ro v a d o adicionalmente, pode-se
D isp e rsa r-se da promover o sentimento
atividade e da conversa. de autoconfiança.
Fuga/esquiva do ReJatar comportamentos
próprios e de outras
pessoas do contexto de
atenção a estim ulos vida Portanto, isso pode­
diferentes d o s que ria aumentar a consdôn
constamnopainel. dasobreeventose
seqüências
comportamentais impor­
tantes.
Birra e agressividade Comportamento verbal
estreitamente relaciona­ referente ao relato de
d a s com a privação de sentimentos e estados
atenção e carinho e de privação de afeto,
geralm
ente cujoefeitosocialcostu­
realacionadas com m aredundar em aumen­
sentimentos de baixa to da auto-estima.
auto-estlma
D e se n h os, produção P eças artesanais, desenhos,
de peças artesanals, alimentos ou dobraduras
preparação de podem ser produzidos com a
alimentos e orientação do terapeuta ou
paplroflexla da própria criança que,
eventualmente, ensina ao
terapeuta o que aprendeu
fazer em outros contextos.
Foram produ/ldas por exem ­
plo, poças em biscult, flores
com fitas de tecido e
dobraduras em papel.
C o n e co s e fantoches B o n e c o s e fantoches po­
dem ser p erso na gen s que
ganham falas e a çõe s em
um a história construída pela
criança.
C ontorno do corpo no A criança deita-se sobro um
papol papol manilha estendido no
chflo e o terapeuta delineia o
corpo com pincel atômico. 0
contorno do corpo no papel
é observado o comentado e
a criança pode com plem en­
tar o desenho, conforme o s
interesses do caso. Um a
criança com oncoprese por
exemplo, fxxle desenhar o
aparelho digestivo no s locais
correspondentes, com ajuda
do terapeuta.
Rondas, canções D e acordo com Brandão e
infantis e parlendas. Freseler (1997), denomina-
(A program ação se ronda a brincadeira de
consistiu roda com m úsica e coreo­
simplesmente em grafia. A s parlendas sã o
deixar que a criança rim as infantis quo divertem,
as en sin a sse para o p s ajudam a memori/ar, a e s ­
estudantes colher quem com eça a
brincadeira e podom exerci­
tar a dicção correta da s
palavras. Por exemplo, o s
conhecidos v e rso s "um,
dois - feijão com arroz..."
ou para escolher quem
com eça a brincadeira -
"m am ãe m andou eu bater
n e sse daqui..."
Dependência de outros,
geralmente a com p anh a­
d o s de sentimentos de
baixa autoconfiança.
Agitação realcionada à
ansiedade no contexto
clinico. Fuga/esquiva de
falar de Interações
in terpesso ais aversivas.
Fuga/esquiva de falar
sobre o s freqüentes
acidentes na eliminação
de fezes e urina, em
c a so s de enurese e
encoprese. Sentim entos
de descontrole, de culpa
e de vergonha pelos
acidentes que ocorrem
com crianças com trans­
tornos de eliminação.
Se n tim e n to s de a n s ie ­
dade, tédio e baixa
a u to co n fia n ç a.
Com portam entos de
Iniciativa e autonomia,
em geral, relacionados
com sentimentos fortes
de autoconfiança
Fantasiar de m odo a se
sentir segu ro e relaxa­
do no ambiente clinico.
Relatar padrões de
interação Interpessoal
freqüontes no contexto
de vida.
Compreender o funcio­
namento do organism o e
s e u s sistemas. Aderir à s
propostas terapêuticas
do mudança de hábito
alimentar o da rotina, nos
c a so s de transtornos de
eliminação.
A s crianças
frequentemente ensinaram
aos estudantes, rondas,
canções e parlendas que
conheciam. Quando Isso
aconteceu, fxxjve uma
tBndôndn a aumentar o
relaxamento, a aproxima­
ção cia dfade estudante/
criança e a autoconfiança
dodierte.
 J o go s de m esa S â o jogos que requerem N e sse estudo foram Costumam ser indicados
(Foram evitados na tsbuleiro ou m esa, com o por u sa d o s som ente para para observar ou modelar
program ação mas, exemplo o ludo, a s dam as, concorrer com preocu­ o comportamento da
u sa d o s o dominó, o pega-varetas pação, ansiedade e criança mladonado ao
ocasionalm ente na s (rnlkato). tristeza, m as podem cumprimento de regras.
se ssõ e s) concorrer também com F adlitam a modotagom de
o comportamento de tomada de decisões e
descum prir regras. Iniciativa, quando o
terapeuta deixa que a
criança indique o s próxi­
m os passos do jogo.
N e sse estudo, foram
usados apenas para
promover divereão e
ralnxamonto.

J o g o s do observação Conform e a definição de Direção da atenção para O b serva r o s outros.

Allué (1998), sã o jogos que
instigam a capacidade de
observação e a atenção.
S â o jogos que profrôem
perguntas com o "O nde está
oscon d id o?" ou " 0 que
estou v e n d o ?”.
objetos ou outros a s ­ A proxim ar-se do
pectos que não estejam terapeuta. Dirigir-se aos
diretamente relaciona­ outros.
dos ao terapeuta. Fuga/
esquiva da interação
direta com o torapeuta
(olhar nos olhos, dirigir-
se a ele etc.).

J o g o s com lápis e S â o jogos que requerem Fuga/esquiva do co n ­ Em crianças há beis na

paf>fll lápis o papel. A s crianças
com idade escolar
froqüentemente propuse­
ram n e sse estudo o |ogo do
"Enforcado", o “Siop"oo
|ogo ria velhu.
texto escolar. leitura e escrita podem
aum entar o sentimonto
de autoconfiança. Em
crianças com dificulda­
des nocontoxto esco­
lar, podem prom over
aproxim ação de materi­
ais que lom bram a
e scola.

J o g o s do exp ressão J o g o s do mímica em geral. Sentir-se entediado ou G ostar do contexto

ou dramáticos e Eventualmente envolvem
pantomimas. imitações, que podem ser
por exemplo, do anim ais ou
de profissionais para que o
outro adivinhe. Há varia­
çõe s com o imitar, por exem ­
plo, um animal com objetivo
de provocar riso no outro,
que deverá evitar o riso.
triste. Fuga/esquiva de clinico e do terapeuta.
contato direto com o Nom ear sentimontos e
terapeuta intorpretar e x p re ssõ e s
não verbais de senti­
mentos. O b se rva r o s
outros e aproxim ar-se
deles.

A título de ilustração da aplicação das atividades lúdicas durante o programa de

treino, tome-se uma das sessões em que as estudantes interagiram com uma menina
de oito anos, cuja queixa clínica inicial exposta pela mãe foi de choro freqüente, falta de
iniciativa, timidez (não falava em sala de aula; dificuldade para fazer amigos) e insegurança
ou baixa autoconfiança em diversas áreas.
No momento da interação com as estudantes, a criança já havia sido submetida
a várias sessões de terapia que visaram fortalecer sua autoconfiança e auto-estima por
meio do encorajamento de comportamentos como entregar bilhetes simpáticos aos cole­
gas de sala; produzir coisas potencialmente reforçadoras para os outros, como, por exemplo,
preparar um docinho caseiro durante uma sessão. Durante o tratamento, em sessões
realizadas com a mãe, analisou-se funcionalmente a relação que tinha com a filha e as
conseqüências de punir ou ignorar os comportamentos da criança relacionados à compe­
tência na realização de tarefas domésticas e escolares. A mãe, na ocasião em que as
estudantes interagiram com a menina, já estava consciente da importância de valorizar
aqueles comportamentos.
Assim, na sessão de treino de condução de atividades lúdicas da qual a cliente
participou, foram deixados disponíveis materiais para confecção de biscuit, a atividade
central. Durante a confecção apenas uma das estudantes conduziria a atividade. Em
todas as situações, a estudante apenas explicou, ofereceu modelo e iniciou a modela­
gem do biscuit. A cliente criou uma escultura e esta habilidade foi descrita e valorizada
pela estudante. A cliente produziu um imã de geladeira, um rosto de menina com cabe­
los loiros cacheados, que foi embalado em uma pequena caixa de presente a ser ofere­
cida à mãe.
A tarefa principal da dupla de estudantes, ao conduzir a brincadeira, foi reforçar
diferencialmente comportamentos previamente descritos pela terapeuta do caso. A clien­
te exibiu com muita freqüência comportamentos a serem reforçados: fez, sem hesitação,
o biscuit; contou que era capaz de fazer outras peças artesanais e que ficavam bem
feitas; sorriu e fez perguntas que levavam a uma aproximação com as estudantes etc.
Assim, nessa sessão, a cliente ofereceu às estudantes poucas oportunidades para opta­
rem pela extinção, cujo emprego foi aparentemente mais difícil, para os estudantes sub­
metidos ao treinamento, do que o emprego de reforçamento positivo.
A avaliação do programa de treino sugeriu que ele tenha ajudado os participantes
não só a ampliarem o repertório lúdico, mas a ficarem mais atentos à interação com a
criança. As informações obtidas por meio do relato da criança pareceram receber menos
atenção em medidas aferidas pós-teste (após aplicação do programa), em comparação
com as do pró-teste (antes da aplicação do programa). Em vez disso, os estudantes
pareceram mais atentos à própria interação com a criança, depois de submetidos ao
treino. Um exemplo dos textos redigidos pelos treinandos é apresentado a seguir. Os
textos escritos por uma estudante, no pré-teste e no pós-teste, vão ilustrar o que pareceu
controlar seu comportamento ao observar a criança. O texto foi redigido pela estudante
em resposta à pergunta "O que você pode dizer sobre a criança, com base na interação
que teve com ela?”, no pré-teste:

"O A. me pareceu muito osporto, no entanto, um tanto agressivo, porque elo

relatou que ele bato na irmã, quando esta mexe em suas coisas o quo a mãe diz
para ele bater mesmo nela Falou também quo se envolve em brigas na escola
e que ofendo a professora. Relatou que quanto ele briga com a professora, o
padrasto bate nele, mas ele não se importa com isto. Elo disse que gosta de
fazer bagunça na escola, porque ele termina a tarefa antes dos outros colegas
então, vai ató a carteira de algum deles para atrapalhar. A respeito do padrasto, A.
disse que ele se diz seu segundo pai, mas ole o chama de tio." sic.
 O texto redigido pela mesma participante, após interagir com outra criança no
pós-teste, foi o seguinte:

"O D. é muito extrovertido, conversa bastante e dividiu a atividade a ser realizada

comigo (pediu para eu desenhar com ele). Gosta de brincar, mas não consegue
ficar quieto, ou seja, sentando conversando. Quando perguntei quantos anos
tinha, teve dificuldade de me falar (mostrar com os dedos). Perguntei sobre a
irmã, respondeu que tinha uma o que ela era mais nova, mas logo mudou de
assunto. Sobre a escola, também se esquivou de falar.” sic.

É possível que a estudante tenha aprendido a conhecer a criança por meio de sua
própria interação com ela e parece estar mais inclinada a brincar com a criança em vez de
interrogá-la.
Digiuseppe, Linscott e Jilton (1996) alertaram para a importância de terapeutas
infantis fomentarem a aliança terapêutica no tratamento de crianças e adolescentes. Sabe-
se que a aliança tende a desenvolver-se logo nas primeiras sessões e que ó preditora dos
resultados no tratamento, independentemente da severidade do problema ou da orienta­
ção teórica (Digiuseppe, Linscott & Jilton, 1996). Um repertório lúdico deficitário do terapeuta
pode comprometer o sucesso das primeiras sessões com a criança e possivelmente, a
própria aliança terapêutica.
No presente capítulo, admitiu-se que a habilidade do TCI em conduzir atividades
lúdicas seja o centro da particularidade de sua atuação e por isso, merece treinamento
específico. Apresentou-se um programa de treino de habilidades elementares de TCIs e
uma lista de recursos lúdicos nele empregados, com os respectivos comportamentos da
criança a serem fortalecidos e enfraquecidos.
Sugeriu-se portanto, nesse capítulo, que as atividades lúdicas podem ser treina­
das eficazmente e que a ampliação do repertório lúdico é extremamente recomendável
aos iniciantes da terapia comportamental infantil. Nesse sentido, o capítulo representa
uma síntese de uma das primeiras etapas de investigação nessa área, em que muito há
ainda para ser desenvolvido.

Referências
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terapeutas comportamentais infantis: condução de atividados lúdicas. Tese de doutorado, não
publicada, orientada por Edwigos F. M Silvares e defendida no Instituto de Psicologia, Univor-
sidado do São Paulo, São Paulo.

Skinnor, B F. (1991). Quostões Recentes na Análise Comportamental. Campinas: Papirus.

 Seção IV

Acompanhamento
terapêutico
 Capítulo 24
Acompanhamento terapêutico
- Da teoria à prática

AndrtaMdchdib Viânna
A M H A N 4 ÍCV M L A / ’ c A IS M
Thia#o R. de A . Sampaio
A M H A N -t IC ' - / M i / S n A f í f M

A idéia que norteou este capítulo ó frisar a importância do Acompanhamento

Terapêutico, um modelo de intervenção que vem ganhando cada vez mais espaço junto ao
atendimento clínico e em instituições, como hospitais-escola. Inicialmente descreveremos
o papel do acompanhante terapêutico (AT), sua importância na análise aplicada do
comportamento, e a proposta de um curso de formação. Em seguida, apresentaremos um
caso clínico, abordando aspectos teóricos e práticos, ilustrando os aspectos abordados
anteriormente.

1. Definição e origem do acompanhamento terapêutico

O acompanhamento terapêutico é melhor definido, como uma forma de interven­
ção e/ou complemento de um tratamento multidisciplinar, no qual o AT vai até o ambiente
natural do indivíduo, intervir junto ao paciente diretamente no comportamento problema.
Os primeiros trabalhos originaram-se do movimento antimanicomiaí, como uma
alternativa ás condutas terapêuticas hospitalares da década de 50, principalmente na
Europa e Estados Unidos, baseadas em tratamento medicamentoso e observação. Nos
anos 60, surgiram as comunidades terapêuticas, onde o paciente recebia acompanhamento
mais intensivo, nos moídes de um Hospital Dia, marcado por uma proposta mais
individualizada, onde o paciente receberia uma atenção intensiva (Mauer & Resnizky,
1987) e a relação afetiva interpessoal assumia importância primordial.
Na década de 70, o fechamento das comunidades levou os ATs a serem solicitados
nas residências dos pacientes. Exerciam as funções de auxiliar o paciente na administração
da medicação; ampará-los nas atividades rotineiras e ressocializá-los em seu ambiente
(Ibrahin, 1991). Em 1979, o conceito de acompanhamento ganha o caráter de intervenção,
levando estes profissionais, na sua maioria, a atuarem dentro de uma abordagem
psicanalítica durante crises psicóticas (Barreto, 1998).
 Na dócada de 90, a análise aplicada do comportamento alcança espaço impor­
tante na comunidade psiquiátrica com os trabalhos de Marks em 1987. Os resultados
promissores obtidos com as técnicas utilizadas nesta abordagem, ampliaram as possibi­
lidades de atendimento, incluindo o trabalho do AT, a outros quadros patológicos não se
restringindo o atendimento à psicose (Drummond, L.M., 1993; Baumgarth, Guerrelhas,
Kovac, Mazer, Zamignani, 1999).

2. A análise do comportamento e o acompanhamento terapêutico

Uma de nossas premissas no papel de analistas do comportamento, é buscar
cada vez mais o acesso fidedigno às contingências mantenedoras de um comportamento
trazido como disfuncional pelo paciente.
Nas sessões em consultório por meio de relatos dos pacientes, escalas, testes
padronizados e entrevistas com familiares-obtemos dados para uma análise funcional e
esta, por sua vez, nos indica o que desencadeia, e mantém, determinado comportamento
apontando caminhos para a elaboração de um projeto terapêutico.
Mesmo com registros e tarefas de casa, instrumentos estes, facilitadores da
observação e aplicação das técnicas propostas na ausência do terapeuta, não obtemos,
em consultório, uma garantia total que os objetivos traçados entre terapeuta e paciente
se concretizem e comportamentos disfuncionais sejam modificados.
Dificuldades as quais nos deparamos, como por exemplo: casos graves e crônicos,
impossibilidade em lidar com conteúdo não verbal (quadros psicóticos), dificuldade de
acesso à dinâmica familiar do indivíduo, dificuldade de locomoção (seja devido a um
comprometimento físico, seja pela presença de um transtorno como a depressão); levam
os profissionais da área de saúde a buscar outras formas de intervenção como o
acompanhamento terapêutico. Este trabalho, torna possível a concretização de tais
modificações, acelerando na grande maioria das vezes o processo terapêutico e facilitando
a manutenção dos ganhos.
O acompanhamento permite que contingências artificiais, obtidas em consultório,
mantenham-se em ambiente natural, nas relações de contingências com a qual o individuo
convive.
Segundo Zamignani (1998), o trabalho com AT apresenta uma série de vantagens:
acesso a dados que explicitam as relações do individuo com o ambiente e suas relações
interpessoais; o AT age como um instrumento de modelagem e modelação; é um agente
ressocializador, os procedimentos realizados de forma assistida aumentam a adesão ao
tratamento; possibilitam uma discriminação imediata e permitem a aprendizagem de um
novo repertório comportamental.

3. O papel do AT e sua função dentro de uma equipe multidiscíplinar

Atualmente, vemos no Brasil, dentro da análise aplicada do comportamento, al­
guns núcleos, como Minas Gerais, Paraná e São Paulo (Zamignani, 1998; Carvalho, 2002
e Nolasco, 2002) que desenvolvem formação e aplicação do trabalho de AT.

286 A m lr é a M a c h a d o V i a n n a c H iia g o P. |>c A . S am p aio

 O acompanhante terapêutico pode ser um estudante da área de saúde (psicologia,
psiquiatria, enfermagem, serviço social e etc...) ou um profissional já formado, que trabalha
normalmente em equipe multidisciplinar. Seu trabalho não se caracteriza apenas por intervir
no ambiente natural, tarefa esta que pode ser exercida também por um psicólogo.
A função do AT é determinada dentro da equipe, diferindo seu papel na ausência de um
psicólogo na mesma, pois dentro do programa de tratamento o papel de elaborar uma análise
comportamental adequada é atnbuído ao psicólogo, sendo de suma importância que o AT saiba
elaborá-la, visto que, em inúmeros atendimentos a equipe terapêutica se resume a AT e psiquiatra.
O Acompanhante Terapêutico não é um mero instrumento do psicólogo ou do psiqui­
atra, para aplicação de técnicas. Na atuação e supervisão de trabalhos com AT, observamos,
que o trabalho do mesmo, deve ser respeitado e valorizado dentro da equipe, como qualquer
profissional envolvido. Mesmo quando seu papel seja de somente aplicar determinado proce­
dimento, o AT deve participar á equipe a pertinência ou não de determinada intervenção. Com
o trabalho do AT, obtemos o retrato mais fidedigno da realidade do paciente, a intervenção
mais objetiva e o reforçamento mais imediato. Seu trabalho é de tal importância que direciona
muitas vezes a atuação da equipe, se a sua função também for entendida pela mesma.
A aplicação do técnicas pura e simplesmente, não garante a modificação de um
comportamento ou a manutenção de aprendizagem de um novo comportamento mais
funcional; sendo assim, a formação e supervisão constante, deste acompanhante é de suma
importância para um tratamento, o AT precisa compreender a motivação dos procedimentos
e a importância de uma análise funcional bem feita, mesmo que esta já tenha sido elaborada
por outro profissional envolvido (Holland, 1982; Guedes, 1983).
Para um trabalho eficaz o profissional deve capacitar-se de informações
fundamentais, tais como: conceitos básico da abordagem envolvida; as atribuições do AT; o
seu papel dentro de uma equipe multidisciplinar; sua atuação na família do pacionte,
importância da relação terapêutica e os sentimentos envolvidos; treino de observação e
entrevista psicológica; como realizar uma análise funcional; o racional; a aplicação das técnicas
envolvidas e noções de psicofarmacologia (Zamignani & Wielenska, 1999).

4. A formação do AT
Em virtude da grande demanda por este tipo de serviço, dos benefícios que este tipo
de tratamento traz aos pacientes, da oportunidade oferecida a estudantes de se inserirem no
mercado de trabalho e principalmente pela escassez de profissionais adequadamente forma­
dos (que tenham as informações citadas acima), levou a equipe de profissionais do Ambula­
tório de Ansiedade do Hospital das Clínicas (AMBAN) a organizar um curso anual para forma­
ção de ATs na abordagem cognitivo comportamental (TCC).
O curso une o aprendizado formal que tem como resultado colocar o repertório verbal
do aluno sob o controle de estímulos discnminativos verbais e o prático que desenvolve o
repertório do mesmo, quando colocado sob controle dos estímulos do próprio fenômeno. Não é
a precisão teórica ou formal da análise que comumente controla o comportamento do AT, mas
sim as conseqüências das suas intervenções no comportamento do paciente (Starling, 2002).
Em um primeiro momento os alunos são instrumentalizados de toda as informações
sobre identificação e manejo aplicados aos transtornos ansiosos, de humor, psicoses e transtor­
nos alimentares. Nos quatro meses seguintes realizam atendimentos a pacientes do Ambulató­
rio de Ansiedade supervisionados por psicólogos e psiquiatras especialistas em TCC.
O curso teve início há três anos e vem trazendo benefícios a pacientes, familiares,
estudantes e a profissionais já formados, que acreditam na efetividade do AT intervindo
segundo a óptica cognitivo-comportamental. A seguir, Thiago, ex-aluno do presente curso,
formado em Psicologia continua seu trajeto enquanto AT, nos apresenta um caso.

5. Contrato terapêutico
Um aspecto importante da prática do AT que procuraremos demonstrar ó a
flexibilidade que este profissional, muitas vezes estudante de psicologia, necessita para
lidar com contingências que escapam às condições ideais apresentadas pela teoria,
principalmente com relação ao comprometimento e a disponibilidade para o trabalho,
tanto do paciente como da família do mesmo, como a interação do AT com a equipe de
tratamento.
O primeiro contato do AT com o caso costuma ser com um profissional da área de
saúde, geralmente um psiquiatra ou um psicólogo, que solicita o serviço de AT para um
paciente seu. No momento do contato, são obtidas informações gerais do paciente como
sexo, idade, diagnóstico, objetivo da intervenção e outros detalhes. A seguir, é marcada
uma reunião no consultório do profissional.
Nessa reunião, necessariamente, devem estar presentes o profissional requisitante
e o paciente (dependendo do caso também solicitamos a presença de um familiar mais
próximo). O fato de o primeiro contato do AT com o paciente ser no consultório e na presen­
ça do profissional que já o atende, além de favorecer o vínculo entre AT e o paciente, eviden­
cia o caráter de equipe que o tratamento procura ter.
O paciente deve ter claro, o papel do AT e importância da troca de informações entre
a equipe e os profissionais onvolvidos em seu tratamento e que esta, tenha acesso ao que
ocorrer nos atendimentos com o AT. Uma vez que, os dados obtidos determinam a efetividade
do tratamento como um todo. Cabe ressaltar também, e deixar claro para o paciente, que
existe uma "semipermeabilidade" de informações entre o AT e as pessoas que moram com
eíe, pois a famífia deve saber a razão dos atendimentos serem realizados na casa do paciente.
Por exemplo, o ideal é que todos que moram com o paciente saibam que o AT é um profissional
e não um amigo. O entendimento, a compreensão e o consentimento das pessoas que vivem
com o paciente com relação ao trabalho do AT são fundamentais, mas nem sempre se consegue
a cooperação de todos os membros da familia.
É importante ressaltar que, dentro da mesma reunião, é estabelecido um contrato
terapêutico, onde se discute o número de atendimentos semanais, faltas que possam
ocorrer, valores dos encontros e forma de pagamento.

6. Descrição do caso
Paciente do sexo masculino, então com 25 anos de idade e solteiro. Morava com
os pais, recém formado na faculdade e não trabalhava no momento dos atendimentos.
Sua principal atividade durante o dia era treinar musculação em uma academia com um

288 Andrfci M.icti.ulo Viann.i c fhi<igo P. De A. S.tmp.iio

"personal trainer". Fazia tratamento medicamentoso com psiquiatra; com o diagnóstico de
transtorno obsessivo compulsivo (TOC), que se caracteriza fundamentalmente pela pre­
sença de ansiedade, pensamentos obsessivos e/ou comportamentos compulsivos (ritu­
ais) recorrentes suficientemente severos para consumirem tempo ou causar sofrimento
acentuado ou prejuízo significativo para o indivíduo (APA, 1994).
O paciente não estava em terapia, mas já havia passado tanto por psicoterapêutas
como por um trabalho com AT, no qual, segundo relato do psiquiatra e do próprio paciente,
o mesmo atingiu o objetivo a que, à época, se propusera: eliminar as obsessões de
contaminação e as compulsões de limpeza.

6.1 Análise comportamental e procedimentos utilizados

Como o paciente nào concordara em fazer psicoterapia, a equipe era formada
pelo psiquiatra e o AT.
Ainda na primeira reunião da equipe com o paciente foi combinado o que seria
feito. A equipe decidiu pelas técnicas de exposição e prevenção de resposta indicada
para casos de TOC, que já trouxera bons resultados ao paciente no passado, motivando-
o ainda mais. Essa técnica terapêutica consiste basicamente em expor o paciente aos
estímulos eliciadores de ansiedade, segundo uma hierarquia realizada junto ao paciente,
e impedir as respostas que a aliviam (compulsões), visando a habituação do paciente a
esses estímulos.
No caso da terapia de exposição com prevenção de resposta, é importante que
fique bem claro para o paciente que não é o AT quem faz a terapia e sim ele mesmo.
Cabe ao AT apenas orientá-lo, assisti-lo e apoiá-lo, cuidando para que o procedimento
seja feito da maneira correta, garantindo, assim, sua eficácia.
É muito importante que o paciente tenha claro o papel de cada um no tratamento,
explicitando sua responsabilidade frente aos resultados; para isso, a utilização de metáforas
é bastante útil. Nesse caso, uma figura bastante presente na vida do paciente, a do personal
trainer, foi utilizada. Assim como este profissional, o AT possui competência específica para
orientar, assistir e ajudar o paciente a atingir seus objetivos. Deste modo, assim como não
é o personal trainer que vai fazê-lo livrar-se de seu excesso de peso e sim os exercícios
aeróbicos, não é o AT que irá livrá-lo dos sintomas do TOC e sim os exercícios de exposição
feitos da maneira adequada. Quanto mais comprometido ele estivesse em realizar estes
exercícios, mais resultados alcançaria em um espaço menor de tempo.
A queixa do paciente era: Passo boa parte do meu dia no banheiro (+/- 3hs) e
estou o tempo todo preocupado se há fezes no meu intestino".
Analisando melhor, percebemos que o paciente não apresentava um pensamento
obsessivo claro em sua queixa. Na análise feita, a sensação de que há fezes no intestino
foi colocada como o estímulo ansiogênico, e a defecação com rituais como a resposta
que alivia a ansiedade.
O paciente apresentava comportamentos de esquiva como restrições alimentares
e uso de laxantes; esses comportamentos tinham a função de evitar o contato com o
estímulo ansiogênico ou, em outras palavras, evitar a prisão de ventre. De início precisáva-
mos fazê-lo entrar em contato com o estímulo ansiogênico eliminando o comportamento
de esquiva, ou seja, precisávamos eliminar o uso de laxante e incluir em sua alimentação
alimentos que ele considerava causar-lhe dificuldades para eliminar as fezes. Isso foi
facilitado pelo fato de o paciente ser reforçado pela ingestão desses alimentos que
melhorariam seu rendimento na academia. Os ganhos que o paciente teria em seu
treinamento eram uma forte fonte de motivação para a terapia.
Uma dificuldade que surgiu nos primeiros dias de atendimento era o fato de a
presença do AT em sua residência, enquanto estava no banheiro, ser uma fonte extra de
ansiedade para o paciente. O paciente relatou que quando sua namorada dormia em
sua casa ele a acordava de manhã e a “expulsava"(sic) para poder ir ao banheiro, pois
a presença dela aumentava muito a ansiedade. Tínhamos, então, duas opções:
poderíamos expor o paciente gradativamente à presença do AT na casa enquanto estava
no banheiro, ou tentar que o paciente fizesse a exposição em um horário em que o AT
não estivesse lá. Optamos pela segunda alternativa, mais à frente ficará claro o porquê.