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do Direito do Trabalho
1
período
º
PEDAGOGIA
Filosofia
da Educação
José dos Santos Filho
José dos Santos Filho
Filosofia da
educação
2013
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
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Ministro da Educação Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Aloizio mercadante oliva Betânia maria Araújo Passos
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Origens da Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O mundo moderno: Racionalismo, Empirismo e Criticismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.4 O empirismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O problema da ação na filosofia contemporânea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
A reflexão filosófica na educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Atividades de aprendizagem-AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Pedagogia - Filosofia da Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a), estamos iniciando mais uma etapa em nossa caminhada rumo ao ob-
jetivo de nos tornar mais qualificados para enfrentar os desafios de nossa profissão. Agora dare-
mos um passo muito importante, pois iniciaremos o estudo da disciplina Filosofia da Educação.
Você já deve estar se perguntado: O que é mesmo Filosofia? Se de fato você questionou sobre
isso, então começamos bem, pois perguntar sobre o que é Filosofia já é uma questão filosófica
de primeira grandeza. Aristóteles, filósofo que viveu entre 384 e 322 a.C, parece ter razão quando
afirma que: “Todos os homens, por natureza, desejam conhecer.” E, se examinarmos um pouco a
História da Filosofia, veremos que muitas foram as tentativas humanas de compreender a razão
de ser do homem, do mundo e de tudo aquilo que é vivenciado pelo próprio homem. A necessi-
dade de compreensão levou o homem a desenvolver a linguagem. A mesma linguagem que traz
um significado, que apresenta, que revela, também pode ser a que traz um encantamento, que
esconde, que seduz. Aqui entra a Filosofia chamando para si a responsabilidade de não apenas
decodificar essa linguagem, mas de vivenciá-la, de torná-la sensível, de trazê-la para o cotidiano
dos homens. Homens que, em sua maioria, não podem ou não querem “parar e pensar”, porque
estão imersos em inúmeras atividades mecânicas ou preferem deixar tudo como está.
◄ Figura 1: Montagem
de uma placa de
transito que indica
orientação e destino
convidando para
seguir pelas estradas
da Filosofia.
Fonte: Disponível em:
<http://terapiadaedu-
cacao.blogspot.com.
br/2012/06/kant-impera-
tivo-e-categorico.html.>
Acesso em 20 abr.2013.
Para que você tenha um aproveitamento melhor do conteúdo da disciplina Filosofia da Edu-
cação, o nosso curso está dividido em quatro unidades e cada unidade apresenta quatro tópicos
específicos, como se pode ver a seguir:
Unidade 1: Origens da Filosofia
1.1 Introdução
1.2 O que é Filosofia?
1.3 O saber mítico
1.4 O nascimento da Filosofia
1.5 A relação: Filosofia Antiga e Filosofia Medieval
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UAB/Unimontes - 1º Período
2.4 O empirismo
2.5 O criticismo: Immanuel Kant
O autor
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Pedagogia - Filosofia da Educação
Unidade 1
Origens da filosofia
1.1 Introdução
Nessa unidade veremos primeiro o que ga que são largamente expostos nos poemas
se compreende por Filosofia, quais as pecu- de Homero e Hesíodo. Em seguida apresenta-
liaridades do conhecimento filosófico e por- remos a gênese do pensamento filosófico e
que a Filosofia está em busca de um saber os principais filósofos do período clássico da
que vai além do simples conhecimento co- filosofia grega, Sócrates, Platão e Aristóteles.
mum dos homens e também do sistemático No final dessa unidade ainda discutiremos
conhecimento desenvolvido pelas chamadas como as ideias suscitadas na sociedade gre-
ciências modernas. Analisaremos a impor- ga dos séc. V e IV a.C exerceram significativa
tância da experiência mítica na construção influência nos pensadores medievais, sobre-
do sentido da existência e particularmente tudo em Agostinho de Hipona e Tomás de
os valores presentes na narrativa mítica gre- Aquino.
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UAB/Unimontes - 1º Período
Então, como podemos notar, não há uma b) rigor: essa reflexão deve ser sistemáti-
resposta única e satisfatória para a pergunta ca, seguindo critérios rigorosos e metodológi-
que foi feita. No entanto, é possível destacar cos com a finalidade de colocar em xeque to-
aspectos específicos que são aceitos como ca- dos os tipos de verdade absoluta;
racterísticas peculiares daquilo que compreen- c) globalidade: procura alcançar o con-
demos como Filosofia. Podemos começar pelo junto, expandindo o pensamento de modo
próprio termo Filosofia. Acredita-se que tenha a abarcar a maior quantidade de aspectos do
sido Pitágoras o primeiro a utilizar a palavra Fi- problema em questão.
lósofo, que quer dizer literalmente, amigo da Mais um aspecto específico da Filosofia
sabedoria. Ele utilizou esse termo, pois entedia que não poderíamos deixar de mencionar é
▲ que era como um amante da sabedoria e que a sua relação com os conceitos. Desta vez, é o
Figura 3: Busto de
por isso estaria sempre em busca de novo sa- filósofo Gilles Deleuze (1992, p.13) que nos aju-
Pitágoras no museu ber. Diferente de quem se considerava um sá- da a compreender que: “A filosofia é a arte de
do Vaticano. Pitágoras bio, que acreditava possuir a sabedoria plena. formar, de inventar, de fabricar conceitos. (...) A
teria sido o primeiro E como consequência veio a palavra Filosofia, filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que
a utilizar o termo (formada por dois vocábulos gregos Philo = consiste em criar conceitos.” Assim podemos
‘Filósofo’ e definido
a “Filosofia” como
amor + Sophia = sabedoria) quer dizer o amor entender que a Filosofia, como criadora de con-
sendo a atividade dos pela sabedoria. A Filosofia seria então a ativi- ceitos, representa algo de extrema importância
filósofos. dade do filósofo, ou a busca pela sabedoria. na construção dos saberes que foram sendo
Fonte: Disponível em: Certa vez o filósofo Sócrates afirmou que elaborados ao longo da História. Conforme ob-
<http://vidaeternocres- uma vida sem reflexão não merecia ser vivida. servou Bochenski (1975), o trabalho da filosofia
cimento.blogspot.com.
br/2013/01/pitagoras. Aqui temos outra característica sem a qual não é lidar com a realidade, não de modo arbitrário,
html.> Acesso em 20 podemos sequer falar de Filosofia. A reflexão mas sempre operando com os conceitos.
abr./2013. é, portanto, uma característica que está inti- Como vimos, embora haja pontos de vis-
mamente associada à compreensão do que tas e considerações diferentes a respeito da
vem a ser a Filosofia. Todavia é necessário des- mesma questão, não podemos negar que os
tacar que não se trata de uma reflexão comum filósofos conformam com a ideia de que a Fi-
ou um pensamento qualquer, pois, conforme losofia é uma “atividade” imprescindível para
observou Saviane (2007, p. 20): “Se toda refle- aqueles que estão interessados no conheci-
Glossário xão é um pensamento, nem todo pensamen- mento acadêmico e profissional e também
to é reflexão”. A reflexão filosófica, segundo o para todos aqueles que querem compreender
Reflexão: do latim re-
flectere: fazer retroceder, mesmo autor, deve conter alguns aspectos es- melhor a vida e os desafios que ela nos apre-
voltar atrás. Retomar o pecíficos que são: senta. É claro que a compreensão do que é a
próprio pensamento, a) radicalidade: ser radical nesse sentido Filosofia vai além do que foi dito. Mas, de ago-
pensar o já pensado, quer dizer ir até a raiz das questões, buscar os ra em diante, vocês já estão, de certo modo,
voltar para si mesmo e
fundamentos, ou como os gregos chamavam, aptos a continuar a busca pelo sentido da Fi-
questionar o já conheci-
do. (ARANHA, MARTINS, arché (princípio); losofia, sem cair na armadilha da banalização.
2009, p.20)
Conceito: do latim con-
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AURÉLIO, 2013)
Pedagogia - Filosofia da Educação
Essa definição de mito não abarca a to- O historiador e filósofo Mircea Eliade
talidade do conceito. Isso porque ela deixa (2006, p. 124) afirma que, sendo o mito algo
de lado pelo menos dois aspectos essenciais sagrado, é somente por meio da experiência
da narrativa mítica. Primeiro podemos afirmar direta com o sagrado, “do encontro com uma
que toda narrativa mítica carrega consigo uma realidade transumana, que nasce a idéia de
tentativa de explicar o sentido da realidade. que alguma coisa existe realmente”, ou seja,
Toda narrativa mítica fala de um princípio que surge a ideia de que “existem valores absolu-
originou este ou aquele ser. Outra característi- tos, capazes de guiar o homem e de conferir
ca fundamental para a compreensão do que é uma significação à existência humana”. Outro
o mito é o seu caráter de sacralidade. Desde os grande estudioso dos mitos, o antropólogo
tempos mais remotos, o mito é compreendido Malinowski, nos ajuda a compreender melhor
pelos homens como algo sagrado e, portanto, essas afirmações feitas acima. Vejamos algu-
relacionado sempre com o divino. mas de suas considerações sobre o mito:
BOX 1
O mito, quando estudado ao vivo, não é uma explicação destinada a satisfazer uma curio-
sidade científica, mas uma narrativa que faz reviver uma realidade primeva, que satisfaz a pro-
fundas necessidades religiosas, aspirações morais, a pressões e a imperativos de ordem social,
e mesmo a exigências práticas. Nas civilizações primitivas, o mito desempenha uma função in-
dispensável: ele exprime, enaltece e codifica a crença; salvaguarda e impõe os princípios mo-
rais; garante a eficácia do ritual e oferece regras práticas para a orientação do homem. O mito, Glossário
portanto, é um ingrediente vital da civilização humana; longe de ser uma fabulação vã, ele é Aedos: poetas que
ao contrário uma realidade viva, à qual se recorre incessantemente; não é absolutamente uma através do canto manti-
teoria abstrata ou uma fantasia artística, mas uma verdadeira codificação da religião primitiva nham vivas as histórias
e da sabedoria prática (...). dos heróis e dos deuses
na Grécia arcaica.
Fonte: MALINOWSKI citado por JORGE. In: JORGE, J. Simões. Cultura religiosa: o homem e o fenômeno religioso. São Cosmogonia: mito ou
Paulo: Loyola, 1998, p.62
doutrina referente à
origem do mundo.
Como podemos notar o mito vai além dos como Homero e Hesíodo que, através de
da simples curiosidade sobre deuses e for- suas obras, deram ao mundo monumentos
ças divinas. Isso porque o mito, como porta- da cultura grega: A “Ilíada”, a “Odisseia”, são
dor de sentido, também procura explicar os dois poemas atribuídos a Homero ( viveu
efeitos provocados pela interferência desses provavelmente entre os séculos IX e VIII a.C)
deuses, desses seres ou forças na vida de e a “Teogonia” e “Os Trabalhos e os dias” que
cada comunidade. (ANDERY, 1988, 20) Ele são outros dois poemas atribuídos a Hesíodo
constitui, portanto, o tesouro de muitos po- (2007) (acredita-se que tenha vivido prova-
vos que ainda hoje exercem significativa in- velmente entre os séculos VIII e VII a.C). Na
fluência sobre o processo de desenvolvimen- compreensão dos gregos, os poetas são esco-
to da nossa cultura. lhidos pelas musas e por elas inspirados para
Para avançarmos um pouco mais em cantar a existência como um todo: a origem
nossos estudos sobre os saberes míticos, va- dos deuses, a origem do mundo, a origem
mos voltar à antiguidade grega. Estamos no dos homens e de tudo que os cerca. Por isso
período entre os anos de 1600 a.C. e 1050 as narrativas míticas são consideradas uma
a.C., mais conhecida como a Civilização Mi- espécie de Cosmogonia.
cênica da cultura grega. Os micênios desen-
volveram uma economia sustentada pela ◄ Figura 4: A “Estela
atividade mercantil, desenvolveram uma es- micênica com espirais
crita silábica e nos transmitiram os primeiros e cena de caça”. Relevo
documentos escritos em grego. Produziram de calcário encontrado
acima do túmulo de
vasos e estatuetas que narram os fatos acon- poço V. Micenas, Círculo
tecidos e imaginários que formam um arca- Tumular A . (Período
bouço cultural importantíssimo para o futuro micênico, por volta
surgimento da filosofia. de 1550 ou 1500 a. C.).
Entre os gregos, como em todas as cul- National Archaeological
Museum em Atenas.
turas, os mitos constituíram-se por meio de
Fonte: Disponível em: http://
uma tradição oral muito rica. Acredita-se que greciantiga.org/img/index.
as narrativas míticas gregas ganharam regis- asp?num=0260. Acesso em:
tro pelas mãos dos aedos ou poetas-rapso- 20 abr. 2013
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UAB/Unimontes - 1º Período
A explicação mítica, conforme observa mens que foram beneficiados com esse
Chauí (2000), se dá principalmente de três ato de desobediência.
modos: • O castigo dado aos homens explica como
surgiram os males no mundo.
Primeiro: Através da Criação Como elemento indissociável de todas as
• O mito procura narrar quem são os genito- culturas, o saber mítico se manteve presente
res (pai e mãe) das coisas e dos seres. Tudo também nas primeiras reflexões ditas filosófi-
o que existe é fruto de relações sexuais en- cas do povo grego. Portanto, pelo menos no
tre forças divinas pessoais. A partir dessas princípio, não há uma ruptura total entre o
Atividade relações surgem os demais deuses. Mito e a Filosofia. Acredita-se que a Filosofia
• Narra também a origem das nossas pai- vai surgindo através de um processo gradati-
Converse com algumas
pessoas sobre o que xões. vo de racionalização das narrativas míticas e
elas pensam a respeito necessariamente da transformação do relato
dos ‘ritos de passagens’ Segundo: Por meio da Luta mítico cosmogônico em reflexão sobre o cos-
descritos no texto ante- • A narrativa mítica pressupõe uma luta, mos, ou em uma cosmologia.
rior. Escolha pelo menos uma rivalidade ou um acordo, uma alian- Afinal, o mito é coisa do passado ou ain-
três respostas e faça
um comentário sobre ça entre os deuses. E dessa luta ou dessa da está presente em nossos dias? De acordo
cada uma em nossa sala aliança surgirá alguma coisa no mundo. com Aranha e Martins (2009), ainda hoje a ex-
virtual. Nessa relação de conflito ou acordo entre periência mítica é parte fundamental para a
as divindades algo acontecerá no mundo organização e compreensão do homem no
dos mortais. mundo. Como elemento formador de uma
• A própria guerra de Tróia teve início com cultura mítica, o rito ainda hoje prevalece em
uma rivalidade entre as deusas Hera, Ate- nossa sociedade. Estamos sempre envoltos em
na e Afrodite: rituais, que mesmo não sendo especificamente
Figura 5: Himeneu religiosos revelam o quanto nós estamos, de al-
travestido assistindo à Terceiro: Estabelecendo prêmios e castigos gum modo, ligados a algo que nos ajuda a en-
dança de honra a Príapo • O mito revela que há uma relação entre contrar um sentido para a nossa vida. Podemos
(1635). Óleo sobre tela, recompensas e castigos com a obediên- citar alguns costumes que podem ser consi-
167 × 376 cm. Museu
de Arte de São Paulo.
cia ou não aos desígnios dos deuses. As- derados como “ritos de passagens”, tais como:
Himeneu é o deus sim os deuses podem castigar a quem os comemorações de aniversários de debutantes,
grego que representa o desobedece, assim como podem trazer a recepção de um novo membro da família
casamento. recompensas a quem é obediente. que acaba de nascer, festas de casamentos e
Fonte: Disponível em: • O mito de Prometeu nos ajuda a entender formaturas, o trote de calouros nas universida-
http://medicineisart.
blogspot.com.br/2010/11/
como a façanha de um Titã, que roubou o des, etc. No Brasil ainda encontramos elemen-
anatomia-grega-expres- fogo dos deuses e deu de presente para tos míticos presentes em manifestações que já
sao-himen-para.html. os homens, trouxe o castigo não somente fazem parte de um imaginário nacional, como
Acesso em 20 abr. 2013
para si mesmo como também para os ho- por exemplo, o carnaval e o futebol.
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Pedagogia - Filosofia da Educação
BOX 2
O mito pretendia narrar como as coisas eram ou tinham sido no passado imemorial, lon-
gínquo e fabuloso, voltando-se para o que era antes que tudo existisse tal como existe no pre-
sente. A Filosofia, ao contrário, se preocupa em explicar como e por que, no passado, no pre-
sente e no futuro (isto é, na totalidade do tempo), as coisas são como são.
2. O mito narrava a origem através de genealogias e rivalidades ou alianças entre forças
divinas sobrenaturais e personalizadas, enquanto a Filosofia, ao contrário, explica a produção
natural das coisas por elementos e causas naturais e impessoais. O mito falava em Urano, Pon-
to e Gaia; a Filosofia fala em céu, mar e terra. O mito narra a origem dos seres celestes (os as-
tros), terrestres (plantas, animais, homens) e marinhos pelos casamentos de Gaia com Urano e
Ponto. A Filosofia explica o surgimento desses seres por composição, combinação e separação
dos quatro elementos - úmido, seco, quente e frio, ou água, terra, fogo e ar.
3. O mito não se importava com contradições, com o fabuloso e o incompreensível, não
só porque esses eram traços próprios da narrativa mítica, como também porque a confiança e
a crença no mito vinham da autoridade religiosa do narrador. A Filosofia, ao contrário, não ad-
mite contradições, fabulação e coisas incompreensíveis, mas exige que a explicação seja coe-
rente, lógica e racional; além disso, a autoridade da explicação não vem da pessoa do filósofo,
mas da razão, que é a mesma em todos os seres humanos.
Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª ed. São Paulo: Moderna, 2000. p. 34
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UAB/Unimontes - 1º Período
mos que a narrativa mítica da origem dos deu- do homem consigo mesmo e com outros ho-
Glossário ses e do cosmos não tem mais força suficiente mens. A filosofia socrática surge então como
para dar sentido pleno às questões colocadas um divisor de águas na história da filosofia
Arché: é a origem, o pelo filósofo Tales. É necessário de agora em exatamente porque o interesse agora é deslo-
princípio, o fundamento.
diante superar a explicação de uma “cosmogo- cado do cosmos para o indivíduo.
Phÿsis: natureza. nia” dos mitos em direção a uma “cosmologia”.
Na esteira de Tales vieram outros filósofos • Sócrates
Cosmologia: (do grego. que se empenharam em continuar a reflexão
kosmos: mundo, e filosófica em busca de um princípio primordial Alguns fatos da história de Sócrates são
logos: ciência, teoria)
estudo dos princípios de todas as coisas com base na observação da curiosos. Ele não era da nobreza grega. Seu
e leis que governam o natureza. Esses filósofos foram chamados de pai era um escultor e sua mãe uma parteira.
mundo natural. (JAPIAS- “pré-socráticos”. Com base no texto de Cotrim Foi casado e teve vários filhos. E o mais inu-
SU, MARCONDES, 2006, (2010), faremos uma relação breve de alguns sitado talvez tenha sido o fato de ele não ter
p. 198) filósofos e de suas respectivas teses acerca do deixado nenhum registro escrito dos seus
elemento originário do cosmos: ensinamentos. Graças ao filósofo Platão e ou-
• Anaxímandro de Mileto (610-545 a.C.) tros discípulos é que temos ideia do que foi
chamou o princípio de “apeíron” (ilimita- o pensamento socrático. É, sobretudo, atra-
do). vés dos diálogos escritos pelo seu discípulo
Tese: “Principio dos seres... ele disse (que Platão que tomamos conhecimento de que
era) o ilimitado...” Sócrates foi considerado o homem mais sá-
• Anaxímenes de Mileto (585-528 a.C.) bio de Atenas. Ele era considerado sábio não
elegeu o “ar” como elemento primordial. porque tinha a resposta para as perguntas
Tese: “Como nossa alma, que é ar, sobe- que lhe eram feitas, mas ao contrário porque
ranamente nos mantém unidos, assim todo o vivia sempre questionando acerca das res-
cosmo sopro e ar o mantém.” postas para questões tais como: O que é a es-
• Heráclito de Éfeso (544-484 a.C.) acreditava sência do homem? O que é o bem? O que é a
ser o “fogo” causador da única realidade virtude? O que é a justiça? Isso significa que
do ser que é o “devir” ou o vir-a-ser. o filósofo não se contentava com as respostas
Tese: “Este mundo, o mesmo de todos os e queria ir em busca de mais conhecimento
(seres), nenhum deus, nenhum homem o fez, sobre o homem e seus valores.
mas era, é e será um fogo sempre vivo, acen- A reflexão socrática começa com a sen-
dendo-se em medidas e apagando-se em tença oracular no portal do templo de Delfos,
medidas.” dedicado ao Deus Apolo, onde está escrito:
• Empédocles de Agrigento (492 - 432 a.C.) “Conhece-te a ti mesmo”. Sócrates fez des-
acreditava que os quatro elementos: “ar, sa máxima a base de sua reflexão filosófica
terra, água e fogo” constituíam as únicas e, por isso, afirmava que os homens deve-
substâncias do cosmos. riam buscar primeiro o conhecimento de si
Tese: “Pois ora um foi crescido a ser um só mesmos, para depois ir à busca do conhe-
de muitos, ora... a ser muitos de um só, fogo e cimento de outras coisas. Acredita-se que
água e terra, e de ar a infinita altura...” ele tenha sido considerado o homem mais
• Parmênides de Elea (540 -470 a.C) defendia sábio entre os seus contemporâneos porque
a unidade do “ser”como princípio. teria dito no templo de Apolo: “Só sei que
Tese: “Necessário é o dizer e pensar que nada sei.” Ao dar essa resposta, Sócrates se
(o) ente (ser) é... nem divisível é, pois é todo coloca como um homem que está aberto ao
idêntico ...nem também algo menos, mas é conhecimento e, portanto, precisa continuar
todo cheio do que é...” questionando a opinião (doxa) de cada um.
• Pitágoras de Samos (570 - 496 a.C.) Deste modo, o filósofo pretende através de
considerou que o “número” era a matriz um diálogo levar os seus discípulos e interlo-
de todas as coisas. cutores a questionar eles mesmos suas pró-
Tese: “no fundo de todas as coisas” a dife- prias opiniões, a fim de chegarem mais próxi-
rença entre os seres consiste, essencialmente, mos do conhecimento verdadeiro (episteme)
em uma questão de números (limite e ordem das coisas.
das coisas). Sócrates lançava uma pergunta e, a cada
Não é difícil notar que a filosofia pré-so- resposta que ouvia, uma nova questão era le-
crática foi predominantemente uma filosofia vantada. Esse método utilizado pelo filósofo
voltada para a reflexão sobre o cosmos e suas foi chamado de “maiêutica”,que quer dizer
origens. Também podemos perceber com cla- parto. O método maiêutico consistia, pois,
reza que o filósofo Sócrates (469-399 a.c), dife- em fazer com que cada participante do diá-
rentemente dos seus antecessores, se dedicou logo pudesse extrair de dentro de si mesmo
a pensar exclusivamente sobre os problemas suas opiniões, a fim de que chegassem eles
16
Pedagogia - Filosofia da Educação
mesmos a uma definição a respeito do que mo o que é ser justo. Vejamos uma passagem
foi questionado. Para Sócrates, por exemplo, do texto platônico onde Sócrates fala de sua
cada um deveria refletir o bastante para ser experiência e de seu projeto na busca pelo
capaz de chegar a compreender por si mes- saber:
BOX 3
Depois de saber do fato, refleti comigo mesmo: o que o deus pretendia dizer e o que es-
condia sob os seus enigmas? Eu, pelo que me diz respeito, estou bem consciente de não ser
sábio, nem muito nem pouco: e então o que ele quer dizer ao afirmar que sou o mais sábio
de todos? Certamente não está mentindo, porque isso não é possível a um deus. Assim, fiquei
muito tempo em dúvida quanto ao sentido da resposta. Depois me dediquei com todas as mi-
nhas energias a procurar resolver o enigma. Fui ter com um daqueles que têm fama de sábio
com o intuito de encontrar elementos para refutar o oráculo, se isso fosse possível de alguma
maneira, contrapondo o fato de que ele mesmo era com certeza mais sábio do que eu, quando
o que se dizia era que o mais sábio de todos era eu. Interrogando, então, tal pessoa (...) e falan-
do-lhe, tive a impressão de que de fato parecia a ele (...) ser sábio, mas na verdade não o era.
Então tentei demonstrar-lhe que ele se acreditava sábio, mas que na verdade não era assim. No
entanto, ao ir embora refleti comigo mesmo que na verdade eu era mais sábio do que aquele
homem: de fato, cada um de nós dois corre o risco de não saber absolutamente nada de belo
e de bom, mas ele acredita saber alguma coisa, quando na verdade não sabe; eu, no entanto,
não só não sei como não acredito saber. Portanto, parece-me que eu seja mais sábio do que ele
justamente por esta pequena diferença, de que não acredito saber aquilo que não sei.
Fonte: PLATÃO. Apologia de Sócrates. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a
Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p. 19.
17
UAB/Unimontes - 1º Período
mas filosóficos. A tese central defendida pelo fi- mais conhecido “o mito da caverna”, apresenta
lósofo fundador da Academia, conforme nos diz de modo metafórico o modo como podemos
Nicola (2005, p. 63), é que ele “exclui a hipótese chegar ao conhecimento verdadeiro de todas
de que as idéias derivam dos sentidos; elas são as coisas. Para Platão todos nós homens deve-
pura visão intelectual, uma representação na tela ríamos nos esforçar para alcançarmos as ideias
da mente.” Acredita-se que Platão tenha escrito puras e essenciais de todas as coisas que vemos,
cerca 36 obras, das quais destacamos “A repú- ouvimos, sentimos e tocamos através dos nos-
blica”, onde se encontra uma das mais famosas sos sentidos. Vamos ao próprio texto de Platão
passagens da literatura filosófica do mundo para entendermos como o filósofo constrói a
ocidental: A alegoria da caverna, ou como ficou imagem da caverna e de seus habitantes:
BOX 4
A alegoria da caverna
Sócrates: Agora imagine a nossa natureza, segundo o grau de educação que ela recebeu
ou não, de acordo com o quadro que vou fazer. Imagine, pois, homens que vivem em uma
morada subterrânea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda a largura da
fachada. Os homens estão no interior desde a infância, acorrentados pelas pernas e pelo pes-
coço, de modo que não podem mudar de lugar nem voltar a cabeça para ver algo que não
esteja diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trás deles, ao longe, no alto.
Entre os prisioneiros e o fogo, há um caminho que sobe. Imagine que esse caminho é cortado
por um pequeno muro, semelhante ao tapume que os exibidores de marionetes dispõem en-
tre eles e o público, acima do qual manobram as marionetes e apresentam o espetáculo.
Glauco: Entendo
Sócrates: Então, ao longo desse pequeno muro, imagine homens que carregam todo o
tipo de objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; estátuas de homens, figuras de
animais, de pedra, madeira ou qualquer outro material. Provavelmente, entre os carregadores
que desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam.
Glauco: Estranha descrição e estranhos prisioneiros!
Sócrates: Eles são semelhantes a nós. Primeiro, você pensa que, na situação deles, eles
tenham visto algo mais do que as sombras de si mesmos e dos vizinhos que o fogo projeta na
parede da caverna à sua frente?
Glauco: Como isso seria possível, se durante toda a vida eles estão condenados a ficar
com a cabeça imóvel?
Sócrates: Não acontece o mesmo com os objetos que desfilam?
Glauco: É claro.
Sócrates: Então, se eles pudessem conversar, não acha que, nomeando as sombras que
veem, pensariam nomear seres reais?
Glauco: Evidentemente.
Sócrates: E se, além disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando um
dos que passam ao longo do pequeno muro falasse, não acha que eles tomariam essa voz
pela da sombra que desfila à sua frente?
Glauco: Sim, por Zeus.
Sócrates: Assim sendo, os homens que estão nessas condições não poderiam considerar
nada como verdadeiro, a não ser as sombras dos objetos fabricados.
Glauco: Não poderia ser de outra forma.
Sócrates: Veja agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas correntes e cura-
dos de sua desrazão. Tudo não aconteceria naturalmente como vou dizer? Se um desses ho-
mens fosse solto, forçado subitamente a levantar-se, a virar a cabeça, a andar, a olhar para o
lado da luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele ficaria ofuscado e não poderia dis-
tinguir os objetos, dos quais via apenas as sombras anteriormente. Na sua opinião, o que ele
poderia responder se lhe dissessem que, antes, ele só via coisas sem consistência, que agora
ele está mais perto da realidade, voltado para objetos mais reais, e que está vendo melhor? O
que ele responderia se lhe designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando-o com
perguntas, a dizer o que são? Não acha que ele ficaria embaraçado e que as sombras que ele
via antes lhe pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora?
Glauco: Certamente, elas lhe pareceriam mais verdadeiras.
Sócrates: E se o forçassem a olhar para a própria luz, não achas que os olhos lhe doeriam,
que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as consideraria verda-
deiramente mais nítidas do que as coisas que lhe mostram?
18
Pedagogia - Filosofia da Educação
Glauco: Sem dúvida alguma. Sócrates: E se o tirarem de lá à força, se o fizessem subir o íngre-
me caminho montanhoso, se não o largassem até arrastá-lo para a luz do sol, ele não sofreria e se
irritaria ao ser assim empurrado para fora? E, chegando à luz, com os olhos ofuscados pelo brilho,
não seria capaz de ver nenhum desses objetos, que nós afirmamos agora serem verdadeiros.
Glauco: Ele não poderá vê-los, pelo menos nos primeiros momentos.
Sócrates: É preciso que ele se habitue, para que possa ver as coisas do alto. Primeiro, ele
distinguirá mais facilmente as sombras, depois, as imagens dos homens e dos outros objetos
refletidas na água, depois os próprios objetos. Em segundo lugar, durante a noite, ele poderá
contemplar as constelações e o próprio céu, e voltar o olhar para a luz dos astros e da lua mais
facilmente que durante o dia para o sol e para a luz do sol.
Glauco: Sem dúvida.
Sócrates: Finalmente, ele poderá contemplar o sol, não o seu reflexo nas águas ou em outra
superfície lisa, mas o próprio sol, no lugar do sol, o sol tal como é.
Glauco: Certamente.
Sócrates: Depois disso, poderá raciocinar a respeito do sol, concluir que é ele que produz
as estações e os anos, que governa tudo no mundo visível, e que é, de algum modo, a causa de
tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna.
Glauco: É indubitável que ele chegará a essa conclusão.
Sócrates: Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da ciência que ali se
possuía e de seus antigos companheiros, não acha que ficaria feliz com a mudança e teria pena
deles?
Glauco: Claro que sim.
Sócrates: Quanto às honras e louvores que eles se atribuíam mutuamente outrora, quanto
às recompensas concedidas àquele que fosse dotado de uma visão mais aguda para discernir
a passagem das sombras na parede e de uma memória mais fiel para se lembrar com exatidão
daquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as que vêm juntas, e que, por isso
mesmo, era o mais hábil para conjeturar a que viria depois, acha que nosso homem teria inveja
dele, que as honras e a confiança assim adquiridas entre os companheiros lhe dariam inveja? Ele
não pensaria antes, como o herói de Homero, que mais vale “viver como escravo de um lavrador”
e suportar qualquer provação do que voltar à visão ilusória da caverna e viver como se vive lá?
Glauco: Concordo com você. Ele aceitaria qualquer provação para não viver como se vive lá.
Sócrates: Reflita ainda nisto: suponha que esse homem volte à caverna e retome o seu anti-
go lugar. Desta vez, não seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao vir diretamente do
sol?
Glauco: Naturalmente.
Sócrates: E se ele tivesse que emitir de novo um juízo sobre as sombras e entrar em compe-
tição com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista ainda está confusa,
seus olhos ainda não se recompuseram, enquanto lhe deram um tempo curto demais para acos-
tumar-se com a escuridão, ele não ficaria ridículo? Os prisioneiros não diriam que, depois de ter
ido até o alto, voltou com a vista perdida, que não vale mesmo a pena subir até lá? E se alguém
tentasse retirar os seus laços, fazê-los subir, você acredita que, se pudessem agarrá-lo e executá
-lo, não o matariam?
Glauco: Sem dúvida alguma, eles o matariam.
Sócrates: E agora, meu caro Glauco, é preciso aplicar exatamente essa alegoria ao que disse-
mos anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela vista à estada na prisão,
à luz do fogo que ilumina a caverna à ação do sol. Quanto à subida e à contemplação do que há
no alto, considera que se trata da ascensão da alma até o lugar inteligível, e não te enganarás
sobre minha esperança, já que desejas conhecê-la. Deus sabe se há alguma possibilidade de que
ela seja fundada sobre a verdade. Em todo o caso eis o que me aparece tal como me aparece; nos
últimos limites do mundo inteligível aparece-me a idéia do Bem, que se percebe com dificulda-
de, mas que não se pode ver sem concluir que ela é a causa de tudo o que há de reto e de belo.
No mundo visível, ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligível ela própria é a sobera-
na que dispensa a verdade e a inteligência. Acrescento que é preciso vê-la se quer comportar-se
com sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pública.
Glauco: Tanto quanto sou capaz de compreender-te, concordo contigo.
Fonte: PLATÃO. A República. 514a-517c. In: MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a
Wittgenstein. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, p.39
19
Figura 8: A caverna de ►
Platão. (2002). Maria
Tomaselli Cirne Lima.
Acrílico, chumbo, vidro,
200x160cm. A obra de
Tomaselli mostra as
imagens disformes que
nos dá a ideia de que
no interior da caverna
não podemos ter a real
dimensão de cada ser.
Fonte: Disponível em:
<http://to.plugin.com.
br/pinturas-atuais.htm.>
Acesso em: 20 abr.2013.
Para o filósofo, é necessário sair da caverna, que representa a realidade sensível onde só co-
nhecemos as imagens e as sombras e irmos rumo ao sol que representa a luz da razão. É por
meio dessa alegoria que Platão quer justificar a sua tese de que há uma realidade inteligível que
só é alcançada pela razão e que é vedada aos sentidos.
Figura 9: Foto do ►
Shopping City Centre,
na cidade de Bahrain,
na Arábia. Para o
escritor português
José Saramago, o
Shopping Center é
um tipo de caverna
contemporânea.
Fonte: Disponível em:
<http://inaier.blogspot.
com.br/2010_06_01_ar-
chive.html.> Acesso em 20
abr. 2013.
conhecimento pode partir da realidade múlti- te uma cadeia infinita de sucessivas causas do
pla dos seres que são percebidos pelos nossos movimento. Mas como um ser finito pode pros-
sentidos. Por isso ele afirma que existem dois seguir numa cadeia infinita de sucessões? Seria
tipos de ciências pelas quais os homens che- impossível. Por isso Aristóteles está convicto de
gam ao conhecimento das coisas. As ciências que deve haver um primeiro motor que é a cau-
teóricas constituídas pela metafísica, a mate- sa do movimento de todos os seres, mas que
mática e a física que investigam o que é neces- não está em movimento. A essa causa primeira
sário e universal. E as ciências ditas práticas ou ele chamou de “primeiro motor”.
empíricas, como, por exemplo, a medicina, a Em busca de uma razão para explicar as
ética, a política e outras, que cuidam da expe- mais diversas alterações que se observam em
riência particular e social dos indivíduos. O fi- todos os seres da natureza, Aristóteles então
lósofo reconhece que, embora as ciências prá- formula a teoria das quatro causas. Como ob-
ticas sejam capazes de produzir saberes com serva Chauí (2000), o filósofo acredita que é
resultados notáveis, elas não podem prescin- possível entender como um ser veio a existir, Glossário
dir da ciência metafísica. porque sofre alterações ao longo de sua exis- Metafísica: a ciência
Por isso, a ciência metafísica, conforme tência e porque cada ser existe, ou seja, qual a dos primeiros princípios
afirma Nicola (2005, p.87), é a “única capaz de finalidade de cada ser no mundo. Isso porque e das primeiras causas.
A ciência que estuda
analisar em nível puramente teórico aquilo Aristóteles defende a tese de que há em todos
o ser e seus atributos
que todas as outras formas particulares do sa- os corpos: essenciais. (STIRN, 2006,
ber têm em comum, ou seja, a noção de ser.” • Primeiro: uma causa material, que está re- p.103)
Ela é considerada como a filosofia primeira lacionada à matéria pela qual um corpo é
porque estuda o verdadeiro ser de cada coisa. constituído. Por exemplo: A madeira é a
O verdadeiro ser de uma coisa corresponde, causa material da mesa.
pois, a sua substância, ou seja, com aquilo que • Segundo: causa formal, ou seja, a forma
não pode deixar de estar presente. Aristóteles que a matéria possui para constituir um
entende então que é através da metafísica que corpo determinado, assim a forma da
descobrimos a necessidade de haver um prin- mesa é a causa formal da madeira.
cípio de que sua essência seja sua própria ati- • Terceiro: causa motriz ou eficiente, que
vidade. Este princípio, sendo um movimento seria a ação responsável pela forma de-
primeiro, é também causa do movimento que terminada de uma matéria, a ação do
observamos em tudo que existe na natureza. marceneiro ao fabricar a mesa.
Segundo Aristóteles, tudo o que se move • Quarto: causa final, ou seja, é o motivo Atividade
deve ter sido levado ao movimento pela for- ou a razão que fez com que uma matéria
Observe bem a figura
ça de outra coisa que o fez mover. E essa outra passasse a ter uma determinada forma. 10 ao lado
coisa certamente se movimentou por causa Por exemplo: a madeira ganha forma de Agora você deverá
de outra força que a impulsionou. Logo, se se- mesa para ser usada com esta ou aquela montar um quadro
guirmos o raciocínio, teríamos necessariamen- finalidade. semelhante a esse e es-
colher pelo menos cinco
objetos ou seres para
Quadro do programa Meta_Aristóteles responder quais são as
causas material, formal,
O que você quer saber o que é? Lápis eficiente e final de cada
um e em seguida postar
Qual a causa material? (De que é feito?) sua atividade em nossa
As quatro sala virtual.
Qual a causa formal? (Qual a forma?)
causas ou os
fundamentos Qual a causa eficiente, ou quem une a
forma com a matéria? (Quem fez?)
◄ Figura 10: Caderno
Qual a causa final? (Por que foi feito?) do aluno- Filosofia-
Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo.
Como veremos a seguir, a teoria aristotélica influenciou sobremaneira muitos outros filóso- Fonte: Disponível em: <
fos que se dedicaram ao estudo da metafísica como caminho para o conhecimento. Entre esses http://basedafilosofia.
destacamos os pensadores medievais que encontraram na filosofia grega clássica uma fonte blogspot.com.br/2010/04/
conhecimento-missao-14-
abundante de argumentos para sustentar suas teologias. -aristoteles.html.> Acesso
em 20 abr.2013.
21
UAB/Unimontes - 1º Período
“No que diz respeito a todas as coisas que compreendemos, não consultamos
a voz de quem fala, a qual soa por fora, mas a verdade que está dentro de nós
preside à própria mente, incitados talvez pelas palavras a consultá-la. Quem é
consultado ensina verdadeiramente, e esse é Cristo que habita no homem inte-
rior, isto é: a virtude incomutável de Deus e a sempiterna Sabedoria, que toda
alma racional consulta, mas que se revela a cada um quanto é permitido.”
(AGOSTINHO, citado por ROCHA, 1989, p. 56)
22
◄ Figura 11: Santo
Agostinho. Detalhe de
Vitral. Flórida. EUA.
Fonte: Disponível em: <
http://sanfilosofia.wor-
dpress.com/2011/09/23/
agostinho-de-hipona/.>
Acesso em 20 abr. 2013.
23
UAB/Unimontes - 1º Período
Referências
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ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-
fia. 4ª ed. São Paulo: Moderna, 2009.
ARISTOTELES. Metafísica. Trad. Leonel Valandro. Porto Alegre: Ed. Globo, 1969.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Ed.Unesp, 1999.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13ª ed. São Paulo: Ática, 2006.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio
de Janeiro: Ed. 34, 1992.
24
Pedagogia - Filosofia da Educação
IGLÉSIAS, Maura. O que é filosofia e para que serve. In: REZENDE, Antônio. Curso de filosofia:
para professores e alunos de ensino médio e de graduação. Rio de Janeiro: Zahar, 1986.
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zaha, 2006.
JORGE, J. Simões. Cultura religiosa. O homem e o fenômeno religioso. São Paulo: Loyola, 1998.
MARCONDES, Danilo. Textos Básicos de Filosofia: dos Pré- socráticos a Wittgenstein. 2ª ed. Rio
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NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada. Das origens à Idade Moderna. São Paulo: Globo, 2005.
NICOLAS, Marie-Joseph. Introdução à Suma teológica. In: TOMAS DE AQUINO. Suma teológica.
Vol I. São Paulo: Loyola, 2001.
ROCHA, Hilton Miranda. Pelos caminhos de Santo Agostinho. São Paulo: Loyola, 1989.
SARAMAGO, José. A caverna. 3ed. São Paulo: Cia. das Letras, 2000.
SAVIANE, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 17ª ed. São Paulo: Au-
tores Associados, 2007.
25
Pedagogia - Filosofia da Educação
Unidade 2
O mundo moderno: racionalismo,
empirismo e criticismo
2.1 Introdução
Nessa unidade iremos estudar um dos pe- Estamos entre os séculos XV e XIX. A
ríodos mais férteis da História da Filosofia. Gran- Europa vive o período das grandes descober-
de parte da reflexão filosófica desenvolvida na tas, das grandes navegações e do desenvol-
modernidade se refere à questão epistemoló- vimento das chamadas ciências biológicas.
gica, ou seja, aos problemas relacionados à ca- Enquanto na Europa inicia-se um movimento Glossário
pacidade humana de conhecer, de fazer ciên- da Reforma protestante contra os dogmas da Geocentrismo: do
cia. Iniciaremos com uma breve abordagem do Igreja Católica, na recém-descoberta Améri- grego geo: terra, e do
pensamento de Guilherme de Ockham (1285- ca, inicia-se o processo de cristianização dos latim centrum: centro.
“Teoria astronômica, de
1349). Em seguida nos deteremos com a maior povos nativos. No campo da ciência astronô-
inspiração aristotélico
atenção ao pensamento de Francis Bacon (1561- mica, muitas descobertas a partir da inven- -ptolomaica, segundo a
1626), René Descartes (1596-1650), John Locke ção do telescópio. A teoria do geocentrismo qual não somente a Ter-
(1632-1704) passando por David Hume (1711- é colocada em xeque. Ganha destaque a teo- ra é imóvel, mas situa-se
1776) e concluindo a unidade com Immanuel ria do heliocentrismo. É a chamada revolução no centro do mundo
(teoria derrubada pela
Kant (1724-1804). Duas correntes filosóficas, o copernicana que se tornará o paradigma do
teoria heliocêntrica de
Racionalismo e o Empirismo, constituirão o eixo pensamento moderno. Copérnico e de Galileu).”
temático dessa unidade. (JAPIASSU, MARCON-
DES, 2006, p. 121)
Heliocentrismo: do
grego helios: sol, e
27
UAB/Unimontes - 1º Período
muito caras a Descartes), que se rompesse com os preconceitos ou, mais pre-
cisamente, com os “maus princípios adquiridos”... Eis aí as razões porque em
Ockham está presente o lume do pensamento moderno. Porque, em síntese,
ele cultivou um ideal de liberdade inerente ao pensamento e à expressão;
porque ao servir-se da própria inteligência teve coragem de exercitar o seu
próprio juízo, sem dogmatismos, e, portanto, com a disposição de rever, além
dos propósitos, sobretudo os princípios.” (SPINELLI, 2005, P.106) .
• Francis Bacon
Outro grande precursor da modernidade
foi o renascentista Francis Bacon (1561-1626),
que teria cunhado a famosa frase: “Saber é po-
Figura 13: Retrato de ►
der.” Bacon empreende uma verdadeira revi-
Francis Bacon (1731) são dos saberes. Por isso ele se empenha numa
de John Vanderbank. espécie de “restauração” da ciência por meio
National Portrait de suas obras. Em 1620 ele publica o Novo Or-
Gallery em Londres. ganon e nesta obra afirma que a nova ciência
Fonte: Disponí- deveria corrigir primeiramente os erros, ou os
vel em:<http://
pt.wikipedia.org/wiki/ “fantasmas” (ídolos). Esses “ídolos” são as falsas
Ficheiro:Francis_Ba- noções, tais como crença, opiniões, preconcei-
con,_Viscount_St_Al- tos que estão arraigadas e presentes no intelec-
ban_from_NPG_(2).jpg.>
Acesso em: 20 abr.2013. to humano.
De acordo com o filósofo inglês, a ciência
deveria começar por eliminar os “ídolos” que se
interpõem no caminho do conhecimento e nos
impedem de ter acesso direto à realidade como
ela é de fato. Vejamos quais são esses ídolos:
BOX 5
Ídolos da tribo: são os erros da raça humana, em que o intelecto baseia-se nos sentidos
para conhecer, sendo que os sentidos distorcem e corrompem as coisas. Isso significa que
muitos dos nossos enganos derivam da tendência ao antropomorfismo, considerando
verdadeiras as percepções obtidas mediante os sentidos, generalizando-as;
Ídolos da caverna: sãos os erros advindos de nossa leitura e interpretação dos dados da
realidade, seja devido à natureza própria e singular de cada um; seja devido à educação ou
conversação com os outros, o que quer dizer que cada pessoa possui sua própria caverna
particular, que interpreta e distorce a luz da natureza;
Ídolos do foro: são os erros originários de nossas relações e discussões com os outros,
PARA SABER MAIS
em que as palavras se vulgarizam, se impõem e se tornam inapropriadas, ineptas, blo-
Para conhecer mais queando o intelecto e arrastando os homens a inúmeras e inúteis controvérsias e fantasias;
um pouco a teoria do Ídolos do teatro: são os erros oriundos de nossa aceitação e permissão em ser
filósofo Bacon, acesse
o endereço eletrônico conduzidos pelas teorias e escolas filosóficas que recorrem a uma ordenação e elegância
http://prezi.com/b6kzv- que mais retratam um mundo imaginário e cênico do que a realidade.
k58oaay/francis-bacon/.
Lá você encontrará um Fonte: CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Disponível em: <http://
trabalho digital, feito www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso em 17 de mar. 2013
por Patricia Delavy, mui-
to interessante sobre o
filósofo Francis Bacon
e suas teorias. Após Bacon foi considerado o primeiro filóso- e estabelecer uma relação entre eles. A partir
acessar o sítio entre fo a elaborar um método para o conhecimen- daí pode-se se chegar a uma conclusão geral.
em nossa sala virtual to que mais se aproxima do método científico Essa conclusão geral seria então um novo co-
e poste algum comen-
tário sobre o tema do
moderno. Resumidamente, podemos dizer nhecimento. (CARVALHO, 2013)
trabalho. que o método baconiano consiste em descre- Assim são descritos os quatro passos e as
ver de modo detalhado as circunstâncias nas características do método proposto por Bacon:
quais um fenômeno ocorre e, por outro lado, a. Observação com base na experiência: O
avaliar aquelas circunstâncias em que o mes- próprio Bacon elaborou uma lista de exem-
mo fenômeno não ocorre. Em seguida é ne- plos de corpos quentes. Ele queria desen-
cessário proceder metodicamente ao exame volver um estudo científico sobre calor.
mais detalhado possível de ambos os casos b. As observações são neutras: O observa-
28
Pedagogia - Filosofia da Educação
dor deve ter a mente livre de todas as c. Indução: Constituir proposições gerais
ideias que ele aprendeu de seus mestres: (como as leis científicas) a partir de pro-
educadores, teólogos, filósofos e até de posições particulares (como os relatos
cientistas. observacionais). (CHIBENI, 2013)
29
UAB/Unimontes - 1º Período
30
Pedagogia - Filosofia da Educação
Descartes reconhece que esses parecem ser temáticos? O filósofo não aceita tal premissa
os mais verdadeiros entre todos. Não há como e nem a matemática escapa da dúvida nesse
negar que numa soma de dois algarismos primeiro momento. Para seguir o seu projeto
iguais encontraremos sempre o dobro desse Descartes vai ao extremo com a sua “dúvida
algarismo como resultado. Sendo assim em hiperbólica”. Ele supõe então que possa exis-
quaisquer circunstâncias, em qualquer lugar, tir um “gênio maligno”, ou um “deus maligno”
quem quer que faça a adição 2+2, sempre en- que lhe engana sempre. Mesmo quando ele
contra o resultado 4. Então isso significa que utiliza os saberes matemáticos. Ele continua
a dúvida metódica não atinge os saberes ma- dizendo:
“Presumirei, então, que existe não um verdadeiro Deus, que é suprema fonte
da verdade, mas um certo gênio maligno, não menos astucioso e enganador
do que poderoso, que dedicou todo o seu empenho em enganar-me.” (DES-
CARTES, 2000, p. 255)
É graças a essa radicalização da dúvida que Descartes consegue chegar a sua primeira
certeza, clara, distinta e indubitável. Ora, o ato de duvidar de tudo requer necessariamente que
exista alguém que duvide. Então Descartes conclui que, mesmo existindo um deus maligno Atividade
que o engana todas as vezes em que ele afirma que 2+2=4, é necessário que ele seja algo que Observe atentamente a
pense e que esteja sendo enganado. Portanto, estando certo ou errado quando pensa, não há figura 15.
como duvidar de que, para estar pensando, seja afirmando ou duvidando, é necessário existir. O internauta postou no
Assim ele conclui que: seu blog: “Penso, logo
existo” é coisa do passa-
“Não há, então, alguma dúvida de que existo se ele me engana; e por mais do!”e “Penso, logo sou
que me engane, nunca poderá fazer com que eu nada seja, enquanto eu pen- minoria.” Avalie as duas
sar ser alguma coisa. De maneira que, depois de haver pensado bastante nis- afirmações feitas e co-
to e analisado cuidadosamente todas as coisas, se faz necessário concluir e mente suas impressões
ter por inalterável que esta proposição, eu sou, eu existo (...)”. (ibidem, p. 258) em nossa sala virtual.
A existência é precedida pelo pensamen- sições daqueles que duvidam de tudo não era
to, pois “eu sou, eu existo” é obrigatoriamente suficiente para abalar essa certeza. A partir daí
verdadeira todas as vezes que eu a enuncio ou Descartes tem certeza que havia de fato en-
que eu a concebo em minha mente, portanto, contrado o primeiro princípio da filosofia que
é necessário que eu pense que “eu sou” para ele procurava.
que eu possa de fato ser. Assim Descartes en- É, portanto, partindo dessa primeira
cerra a sucessão de dúvidas, pois já havia che- verdade, clara, distinta e indubitável, “penso,
gado a sua primeira verdade inquestionável. O logo existo” que Descartes construirá sua
filósofo francês nota que a verdade contida na filosofia racional. A certeza para Descartes está
expressão: eu penso, logo existo era tão verda- intimamente associada à existência de um ser
deira que mesmo as mais extravagantes supo- que pensa ou um ser pensante, uma res cogi-
31
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário tans. E é essa mesmo a definição cartesiana “sujeito cognoscente”, que possui “ideias ina-
Mecanicismo: do latim para o homem: Uma “coisa que pensa”. tas” que são evidentes por si mesmas. Por isso
tardio mechanisma: Aqui nos deparamos com um ponto mui- Descartes não poderia aceitar que o conheci-
invenção engenhosa, to importante do pensamento de Descartes. A mento pudesse se fundamentar na tradição
máquina. No pensa- certeza do cogito ergo sum que servirá de base ou na experiência sensível.
mento moderno, princi- a todos os outros processos de conhecimen- Há outro ponto de extrema importância
palmente com Galileu,
Descartes e Newton, to foi alcançado única e exclusivamente por no pensamento de Descartes. Trata-se da se-
(...) uma concepção de meio de seu próprio pensamento. Estamos, paração entre a mente que participa do mun-
espaço geometrizado, portanto, diante da certeza advinda da cha- do espiritual e corpo que é parte do mundo
no interior do qual as mada razão subjetiva. Logo a própria razão material, denominada por ele de res extensa.
relações entre os obje- passa a ser obrigatoriamente o único meio Como o corpo humano participa de uma rea-
tos são governadas de-
terministicamente por pelo qual posso fundar um método capaz de lidade material, como os demais corpos do
uma causalidade cega. me conduzir a uma verdade clara e distinta. mundo físico, ele pode muito bem ser estuda-
A natureza passa a ser Deste modo, conforme observou Mattar (2010, do e compreendido como uma máquina me-
considerada como uma p.144), é o próprio sujeito do conhecimento cânica “automata”. Possuindo uma estrutura
“máquina”, um mecanis- quem deve construir o método de investiga- mecânica, os corpos materiais seriam seme-
mo em funcionamento.
Os fenômenos físicos ção da realidade. É também ele quem deve lhantes a um relógio composto de partes que
seriam assim explicados fundar as bases e manter as condições para a se movimentam mediante a ação mecânica de
pelas leis do movimen- construção de todo e qualquer conhecimento. uma parte sobre a outra. É o princípio do “me-
to. (JAPIASSU, MARCON- O racionalismo de Descartes consiste, pois, em canicismo” de Descartes.
DES, 2006, p. 182) conceber um método, que se funda sobre um
“Suponho que o corpo não seja outra coisa que uma estátua ou máquina de
terra que Deus forma deliberadamente para torná-la o mais semelhante pos-
sível a nós; de modo que ele lhe dá exteriormente a cor e a configuração de
nossos membros, mas também coloca em seu interior as peças que são ne-
cessárias para fazer com que ela ande, coma, respire e, enfim, imite todas as
PARA SABER MAIS nossas funções que se imaginam proceder da matéria e só dependa da dispo-
sição dos órgãos.” (DESCARTES citado por MARQUES, 1993, p. 46)
Como material que
pode auxiliá-lo na com-
preensão desse conteú-
do, sugiro que assista ao
filme “Descartes” do di-
retor Roberto Rossellini.
O filme está disponível
no blog: http://filoso-
fiaocupada.blogspot.
com.br/2012/03/descar-
tes-filme-completo-no
-youtube.html. Assista
ao filme e em seguida
acesse a nossa sala
virtual e comente suas
impressões acerca do
pensamento cartesiano.
32
Pedagogia - Filosofia da Educação
2.4 O empirismo
Os filósofos da corrente empirista, ao contrário dos racionalistas, afirmam que a primeira
fonte para o conhecimento é a experiência. Dentre os filósofos considerados empiristas, pode-
mos destacar Francis Bacon (1561-1626); John Locke (1632-1704); George Berkeley (1685-1753);
David Hume (1711-1776). Aqui vamos dar atenção às teorias de Locke e de Hume.
• John Locke
Segundo Yolton (1996), com a tese em- e dor, mas, segundo o filósofo, mesmo essa
pirista da tábula rasa, Locke afirma que não sensações derivam da experiência de vida in-
é possível que um ser humano possa nascer trauterina.
com ideias pré-concebidas na sua mente e A partir dessas primeiras considerações,
com isso coloca em xeque a doutrina das Locke pressupõe que nenhum homem pode
ideias inatas de Descartes. A metáfora que ter uma ideia de algo que nunca experimen-
compara a mente de uma criança ao nascer tou. Assim não há como aceitar a tese das
com uma “folha em branco” é a base para ideias inatas defendidas por Descartes e por
que Locke inicie sua explicação de como se outros racionalistas. Nesse sentido o filósofo
dá o processo de conhecimento. É claro que inglês afirma a precedência da experiência
as crianças recém-nascidas possuem algu- sobre as ideias. Vejamos alguns pontos im-
mas ideias muito vagas de fome, sede, calor portantes de sua tese destacados a seguir:
“1) não existem ideias nem princípios inatos; 2) nenhum intelecto humano,
por mais forte e vigoroso que seja, é capaz de forjar ou inventar (ou seja,
criar) idéias, bem como não é capaz de destruir aquelas que existem; 3) con-
sequentemente, a experiência constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite,
ou seja, o horizonte, ao qual o intelecto permanece ligado.” (REALE, ANTISERI,
1990, p. 510).
Mas, como podemos formar a ideia de da reflexão juntamente com a percepção, tais
algo em nossa mente? Para Aranha e Martins como ideias de prazer, de dor, de força.
(2009, p.175), Locke seguiu um caminho psi- Dito de outra maneira, conforme nos expli-
cológico para explicar como a mente humana ca Chauí (2000), temos então as “ideias simples”
consegue chegar ao conhecimento de algo. que vêm direto da sensação e ao combinarem
Assim temos duas fontes possíveis para forma- entre si formam as “ideias complexas”. Vejamos
mos uma ideia. Segundo Locke não há nenhu- como isso funciona: Quando dizemos que um
ma ideia que possuímos que não tenha pas- objeto qualquer é azul, ou vermelho ou verde,
sado primeiro pelos nossos sentidos. Por isso nós somente afirmamos a ideia que nossa razão
a “sensação”, que é estimulada externamen- construiu a partir de uma associação de infor-
te, nos leva a percebermos que as coisas que mações que vieram dos nossos sentidos, nesse
estão ao nosso redor, com as quais lidamos caso dos nossos olhos. Por exemplo: Os nossos
o tempo todo, possuem qualidades que em olhos sentem ou percebem apenas objetos
nossa mente são transformadas em ideias. As coloridos (ideias simples), mas é a nossa razão
ideias que produzimos com tais sensações po- que organiza as sensações visuais e lhes dá um
dem ser, por exemplo: a ideia de cor, de som, nome universal, a cor azul (ideia complexa), por
de sabor, de extensão, de figura, de movimen- exemplo. Logo, tudo aquilo que percebemos
to e de imobilidade. Temos também a expe- diretamente pelos sentidos são experiências
riência das operações internas e do movimen- dos objetos singulares com os quais temos con-
to de nossa alma como fonte de novas ideias. tato, ao passo que o nome que damos a esses
Dessa experiência podemos obter ideias de objetos são as ideias gerais e universais que
reflexão como, por exemplo: a ideia de per- construímos racionalmente para organizarmos
cepção, a ideia de desejo; ideias que surgem nosso entendimento.
33
UAB/Unimontes - 1º Período
34
Pedagogia - Filosofia da Educação
35
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário Para responder à tais questões, o filósofo que recebemos de fora pela experiência seria
Fenômenos: (do grego. alemão se dedica a escrever a “Crítica da ra- a “matéria” do conhecimento.
phainomenon, de phai- zão pura”. Segundo Kant, tanto a experiência 2- faculdades que possuímos interna-
nesthai: aparecer). Des- como a razão são elementos indispensáveis mente em nossa razão e que não dependem
de sua origem grega, o no processo de conhecimento. Logo não há da experiência, portanto algo a priori. O que
termo “fenômeno” tem como rejeitar as sensações, como queriam os está em nós é a “forma” do conhecimento. É
um sentido ambíguo,
oscilando entre a ideia racionalistas, e não há como conhecer a rea- aqui que Kant vai além tanto da tradição em-
de “aparecer com brilho” lidade sem os aparatos da razão. Sendo as- pirista quanto da racionalista. Para ele maté-
e a ideia de simples- sim temos duas fontes para o conhecimento ria e forma estão presentes simultaneamente
mente “parecer”. Assim, humano, a experiência e a razão. É a associa- no processo de conhecimento e não pode-
o fenômeno é algo de ção desses dois elementos que nos propicia mos falar de conhecimento sem associarmos
pouco seguro e, em
última instância, uma a possibilidade de qualquer conhecimento. esses dois elementos de uma só vez. Assim
ilusão. Daí a oposição Por isso, toda nossa experiência da realidade há uma operação que conjuga formas a pos-
metafísica entre o ser é condicionada por meio de uma estrutura, teriori com formas a priori para que se chegue
e o parecer: o ser em si na qual sensibilidade e entendimento estão ao conhecimento mais preciso do mundo.
não pode ser percebido combinados. Nós, sujeitos, só podemos co- Então, Kant acredita que, para conhecer-
por nossos sentidos;
aquilo que nos aparece nhecer realmente o mundo dos “fenômenos”, mos de fato as coisas, precisamos da expe-
é apenas a diversidade da experiência, dos objetos que de algum riência sensível (matéria) dada ao intelecto a
dos seres particulares. modo se relacionam a nós. Não podemos co- posteriori, que será organizada por formas de
O termo “fenômeno” nhecer nenhuma realidade em si, tal qual ela “sensibilidade” e “entendimento”, que são a
adquire, então, o sen- é. (JAPIASSU, MARCONDES, 2006, p. 158) priori e condição da própria experiência. A ex-
tido genérico de “tudo
o que é percebido, que Dito de outro modo, Kant afirma que o periência, portanto, não poderá se constituir
aparece aos sentidos e à conhecimento humano é constituído dos se- como experiência propriamente dita, se não for
consciência”. (JAPIASSU, guintes elementos: apreendida pelas “formas a priori da sensibilida-
MARCONDES, 2006, p. 1- a experiência, algo que vem de fora de” que estão no próprio sujeito. Essas formas
105) do sujeito, portanto algo a posteriori. Tudo são intuições puras como o “espaço” e “tempo”.
A priori: quer dizer,
universais e necessárias,
as formas ou intuições
puras da sensibilidade BOX 6
(espaço e tempo), as
categorias do enten-
“Não interessa se cada um de nós vê cores de uma certa maneira, gosta mais de uma cor
dimento e as ideias da ou de outra, ouve sons de uma certa maneira, gosta mais de certos sons do que de outros, etc.
razão. (JAPIASSU, MAR- O que importa é que nada pode ser percebido por nós se não possuir propriedades espaciais;
CONDES, 2006, p. 15) por isso, o “espaço” não é algo percebido, mas é o que permite haver percepção (percebemos
A posteriori: (expres- lugares, posições, situações, mas não percebemos o próprio espaço). Assim, o espaço é a for-
são latina: posterior
à experiência) Que é
ma a priori da sensibilidade e existe em nossa razão antes e sem a experiência. Também só
estabelecido e afirmado podemos perceber as coisas como simultâneas ou sucessivas: percebemos as coisas como se
em virtude da experiên- dando num só instante ou em instantes sucessivos. Ou seja, percebemos as coisas como rea-
cia. Ex.: a água entra em lidades temporais. Não percebemos o “tempo” (temos a experiência do passado, do presente
ebulição a 100 graus e do futuro, porém não temos percepção do próprio tempo), mas ele é a condição de possibi-
centígrados. Opõe-se
a a priori. (JAPIASSU,
lidade da percepção das coisas e é a outra forma a priori da sensibilidade que existe em nossa
MARCONDES, 2006, p. razão antes da experiência e sem a experiência.”
14,15)
Fonte: CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2000, p.97
36
Pedagogia - Filosofia da Educação
nossos sentidos, mas falta aos próprios ob- necessários e, como o próprio nome já diz,
jetos as categorias de substância, de causali- são a priori. Por exemplo, quando afirmo que
dade, de existência. Não podemos encontrar tudo que existe no mundo possui uma causa,
tais categorias nas próprias coisas, ou na ex- emito um juízo sintético a priori, pois não há Glossário
periência das coisas, porque elas são afirma- como pensar que algo possa existir sem uma
das pelo próprio sujeito cognoscente. (ARA- causa. Kant entende que o fundamento do Phainomenon: a
realidade tal como se
NHA E MARTINS, 2009, p.181) juízo sintético a priori é o próprio sujeito que mostra ou se manifesta
O que faz um sujeito cognoscente é a sente e pensa, ou seja, é o sujeito que pos- para nossa razão ou
sua capacidade de emitir juízos acerca dos sui leis de sensibilidade e de intelecto quem para nossa consciência.
objetos. Por isso a questão do conhecimen- torna possível um conhecimento que seja “a Noumenon: a realidade
to para Kant está intimamente relacionada priori, universal e necessário”. (REALE, ANTISE- em si, racional em si,
inteligível em si.
com a possibilidade da existência de “juízos a RI, 1990, p. 874 e 877)
priori”. Para o seu propósito o filósofo alemão Dessa constatação Kant chega a uma con-
destaca, portanto, três categorias de juízos. clusão muito importante. Já que é graças à es-
Os “juízos analíticos” e os “juízos sintéticos” trutura transcendental do próprio sujeito que
e os “juízos sintéticos a priori”. Segundo o a realidade empírica (phainomenon) é apreen-
próprio Kant, os “juízos analíticos” poderiam dida, logo não há, como queriam os raciona-
igualmente denominar-se “juízos explicati- listas, a mínima possibilidade de estender os
vos” porque nesse tipo de juízo o predica- nossos juízos além da experiência sensível na
do nada acrescenta ao conceito do sujeito. tentativa de alcançar a coisas em si (noume- DICA
Quando digo, por exemplo, que “todos os non). Por exemplo, quando ouvimos uma frase Para um análise panorâ-
corpos são extensos” enuncio um juízo ana- do tipo: Só Deus pode libertar a nossa alma da mica de todas as teses
lítico, pois não preciso ultrapassar o concei- escravidão do mundo, Kant afirma que, embo- do filósofo Kant sugiro a
leitura da obra introdu-
to que ligo à palavra corpo para encontrar ra nós sejamos capazes de pensar (e mesmo tória ao pensamento
a extensão que lhe está unida. Isso é claro crer) nos conceitos de Deus, alma, mundo, ja- kantiano: PASCAL,
quando observo que eu nunca poderia dizer mais seremos capazes de compreender teori- Georges. Compreender
que um corpo não possui extensão. Ora, se- camente tais conceitos. É a partir de tais con- Kant. Trad. Raimundo
ria como se eu dissesse que o corpo não é um siderações que o filósofo alemão questiona a Vier. Petrópolis: Vozes,
2007.
corpo, ou seja, que um corpo não possui cor- possibilidade da Metafísica se afirmar como
poreidade, que é o mesmo que extensão. ciência que produz conhecimento.
Já os “juízos sintéticos” acrescentam ao Com essas considerações Kant parece ter
conceito de sujeito um predicado que nele respondido às questões que se impôs. Ele, ao
não estava pensado e dele não podia ser ex- defender a tese de que a razão é constituída
traído por qualquer decomposição. Quando por três estruturas a priori, pode também es-
digo que “todos os corpos são pesados”, aqui tabelecer claramente os limites do conheci-
o predicado é algo completamente diferente mento humano. Segundo Chauí (2000), Kant
do que penso no simples conceito de um cor- compreende que a razão seja constituída do
po em geral. Eu não poderia jamais conhecer seguinte modo: a) a estrutura ou forma da
a noção de peso, apenas emitindo um julga- sensibilidade ou da percepção sensível ou
mento sobre um objeto. Eu de fato precisei sensorial; b) a estrutura ou forma do enten-
da experiência para saber que todo corpo dimento ou do intelecto ou inteligência; c)
possui um certo peso. Logo, quando no meu a estrutura ou forma da razão propriamente
enunciado acrescendo algo ao conceito pro- dita. A grande descoberta de Kant é que a
duzo um “juízo sintético”. razão, ela mesma, sozinha, separada da sen-
Em relação aos “juízos sintéticos a prio- sibilidade e do entendimento, não é capaz de
ri”, estes são um pouco diferentes. Primeiro conhecer absolutamente nada. Isso porque a
porque eles não são baseados no princípio função da razão é, para Kant, de reguladora e
de identidade (o caso de corpo-extensão). controladora da sensibilidade e do entendi-
Segundo, eles também não se baseiam na mento. Em outras palavras, para Kant, o papel
experiência (o caso do corpo-peso). Portan- da razão é a de reguladora da atividade do
to os “juízos sintéticos a priori” são universais, sujeito do conhecimento.
37
UAB/Unimontes - 1º Período
Atividade
Leia com atenção as
informações contidas
na figura 19 a seguir.
Agora escreva pelo
menos um exemplo de
juízo analítico, cinco
exemplos de juízos
sintéticos e um exemplo
de juízo sintético a prio-
Referências
ri e, em seguida, poste
em nossa sala virtual.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filoso-
fia. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2009.
CARVALHO, Alonso Bezerra de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. Dispo-
nível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf.> Acesso
em 17 de mar. 2013
DESCARTES, René. Meditações metafísicas. São Paulo: Editora: Nova Cultural, 2000. (Coleção Os
Pensadores)
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zahar, 2006.
MARQUES, Jordino. Descartes e sua concepção de homem. São Paulo: Loyola, 1993.
PASCAL, Georges. Compreender Kant. Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes, 2007.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4ª ed. Trad. Álvaro Cunha. São
Paulo: Paulus, 1990.
YOLTON, John W. Dicionário Locke. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
38
Pedagogia - Filosofia da Educação
Unidade 3
O problema da ação na filosofia
contemporânea
3.1 Introdução
Estamos iniciando a Unidade 3. Nesta o campo da moral. A característica principal
unidade estudaremos um movimento filosó- do Pragmatismo, como uma teoria da ação, é
fico muito importante. Ele surgiu nos Esta- a valorização da ‘prática’ em oposição a ‘teo-
dos Unidos na primeria metade do séc. XIX, ria’. Os principais filósofos que representam o
mais precisamente na década de 1830, e até Pragmatismo são os norte-americanos: Char-
os dias de hoje influencia o pensamento dos les Sanders Peirce (1839-1914), William James
filósofos contemporâneos. Estamos falan- (1842-1910) e John Dewey (1859-1952). Ainda
do do Pragmatismo. O Pragmatismo é um hoje, podemos notar a influência das ideias
movimento filosófico que apresenta em sua dos filosófos Peirce, James e Dewey nas áreas
base dois campos de reflexão. Um deles é o da Filosofia da Linguagem, Psicologia e Filo-
campo da teoria do conhecimento e o outro sofia da Educação.
39
UAB/Unimontes - 1º Período
pesquisas dos filósofos pragmáticos estavam nhecimento” e o outro o campo da moral. Ve-
centradas basicamente em dois campos de re- remos a seguir como os filósofos pragmáticos
flexão. Um deles é o campo da “teoria do co- se ocuparam desses problemas.
• Willian James
40
Pedagogia - Filosofia da Educação
41
UAB/Unimontes - 1º Período
da também nos Estados Unidos. Ele é até hoje social das ideias. Daí ele próprio chamar a sua
Glossário muito conhecido por seus trabalhos na área filosofia de “instrumentalismo”. E é exatamen-
da Filosofia política e, sobretudo, na área da te disso que vamos tratar agora de modo mais
Esplendia: Resplande-
cia; brilhava intensa-
Filosofia da Educação. Entretanto, a sua vasta detalhado.
mente. obra busca uma interação entre a filosofia e Dewey acredita que a experiência e o
todos os campos de saberes humanos. pensamento só têm sentido se entendidos
a partir de uma interação entre o homem e o
seu meio ambiente. Sendo assim, pensamen-
to e ação, necessariamente, não são opostos
e qualquer separação entre o conheciemnto
teórico e o conhecimento prático significa
negar a natureza integrada do verdadeiro
conhecimento. Isso porque nenhuma ideia
pode ser verdadeira apenas teoricamente,
pois toda teoria que se queira verdadeira deve
Figura 23: John Dewey. ►
se apresentar de tal modo que os homens se-
Fonte: Disponível em:
<http://www.google.com. jam capazes de encontrar, a partir dessa mes-
br/imgres.> Acesso em: 20 ma teoria, algo correspondente na experiên-
abr.2013. cia, ou seja, é necessário aplicá-la na prática.
Para Dewey o papel da Filosofia pragmá-
tica enquanto instrumentalismo é o de contri-
buir para o desenvolvimento científico e moral
dos homens. E não há como pensar esses dois
campos de modo separado. A experiência, os
hábitos, o modo de vida são tão importantes
para o desenvolvimento da ciênci, quanto
os saberes científicos são importantes para
o aprimoramento moral do homem. Dewey
Se de um lado o pragmatismo de Peirce afirma que o homem vive em um mundo alea-
está centrado na avaliação exclusiva das ideias tório e que a sua existência implica o acaso. O
a partir das suas consequências práticas e em mundo é o palco do risco: é incerto, instável,
James o que interessa é apenas a utilidade da terrivelmente instável. Para Dewey a experiên-
verdade na vida dos indivíduos, em Dewey cia do homem neste mundo revela tais incer-
(1959) o que é mais importante é a aplicação tezas, na medida em que nela estão presentes:
42
Pedagogia - Filosofia da Educação
Aqui nos deparamos com uma questão muito com o seguinte fato: Nós conseguimos
moral que ganha claros contornos políticos. desenvolver ao máximo nossa capacidade in-
A compreensão e possível solução dos telectual no conhecimento prático da Física,
problemas morais e políticos exige um es- da Química, mas quando se trata dos valores
forço filosófico capaz de conciliar os saberes políticos e morais, não conseguimos avançar
científicos com a vida humana. Essa é a ex- do mesmo modo e, consequentemente, fica-
pectativa de Dewey (1959) que se procupava mos para trás.
43
UAB/Unimontes - 1º Período
A maior tarefa que se impõe à filosofia te toda uma série contínua de transações en-
de Dewey (1959) é, portanto, a de ser um ins- tre as pessoas e grupos, politicamente, moral-
trumento capaz de reconstruir os meios e os mente. (STROH, 1968, p. 337)
fins científicos com a intenção de aperfeiçoar Uma sociedade que se quer livre, confor-
a construção das ciências e sua utilização. As- me Dewey, é aquela onde todas as pessoas
sociada à ética e à política, a ciência tem o de- maduras participam da formação dos valores
ver de rever os seus fins últimos, isto é, analisar que serviram para vida de todos aqueles que
Glossário
de que modo os seus resultados influenciam a nela habitam. Portanto, não restam dúvidas,
Material bélico: mate- vida humana. A partir daí a conduta moral e a para o filósofo Dewey (1959), que tal modo de
riais relativos à guerra;
armas e munição.
tomada de decisões também devem ser con- vida só é possível numa sociedade democráti-
cebidas como assunto da ciência. Se tais jui- ca. Somente numa Democracia é possível de-
zos não podem ser feitos pela ciência, ela não senvolver plenamente o aspecto moral e inte-
pode levar a cabo sua tarefa. lectual dos homens.
No entanto, essa tarefa pedagógica de- Dewey (1959) associa a liberdade com o
pende plenamente de uma sociedade, cuja pleno desenvolvimento humano. E essa liber-
principal bandeira seja a liberdade, mas ne- dade defendida com tanta insistência não diz
nhuma sociedade é livre no sentido pleno da respeito somente a vida individual de cada
palavra. A liberdade exigida por Dewey (1959) um. Contrariamente do que se poderia ima-
não é algo pronto e muito menos algo apenas ginar, a liberdade implica necessariamente
institucional. A liberdade, assim como a vida, responsabilidade moral e política. Por isso,
só pode significar um processo. mesmo sendo livre para agir como queira, o
Dewey (1959) afirma que não pode haver indivíduo não pode deixar de examinar quais
nenhuma liberdade efetiva sem organização e serão as consequências de suas ações para a
planejamento social inteligente. A liberdade é sociedade. E é o próprio Dewey quem diz que:
inseparável da cultura; envolve essencialmen-
“A pessoa autenticamente moral (...) faz seus planos, orienta seus desejos e de-
pois executa seus atos, pensando no efeito que eles terão sobre os grupos so-
ciais dos quais ele faz parte” . (DEWEY, citado por PUTNAM, 2003, p. 378).
Por isso o seu interesse moral é a realiza- compreensão do homem e de sua atuação na
ção de bens que conduzam a um bem comum. sociedade. Não há como dissociar, na filosofia
Como vimos, a filosofia pragmática ins- deweyana, a teoria da prática. Assim, não é
trumentalista do filósofo norte-americano possivel conceber um tipo de conhecimento
John Dewey é de suma importância para a que não esteja a serviço da vida.
Referências
ANDRADE, Carlos Drumond. Verdade. Disponível em: <http://drummond.memoriaviva.com.br/
alguma-poesia/verdade/. Acesso em 15 abr. 2013
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2006.
DEWEY, John. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1959.
DURANT, Will. A história da filosofia. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Coleção Os pensadores)
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Ed. Jorge
Zaha, 2006.
PUTNAM, Ruth Anna. ‘Pragmatismo’. In: CANTO-SPERBER (ORG.) Dicionário de ética e filosofia
moral. São Leopoldo/RS: Ed. Unisinos, 2003.
REALE, Giovanni e ANTISERI, Dário. História da filosofia. Vol. III. 4. ed. Trad. Álvaro Cunha. São
Paulo: Paulus, 1990.
STROH, Guy W. A filosofia americana: uma introdução (de Edwards a Dewey). Trad. de Ja-
44 mir Martins. São Paulo: Cultrix, 1968.
Pedagogia - Filosofia da Educação
Unidade 4
A reflexão filosófica na educação
4.1 Introdução
Nesta unidade estudaremos a relação es- no desenvolvimento do diálogo como pres-
pecífica entre a Filosofia e a Educação. Inicia- suposto de uma educação para a autonomia.
remos discutindo brevemente acerca do pró- Avançaremos destacando alguns paradigmas
prio conceito de Educação como uma techné que nortearam a Educação ao longo da Histó-
(técnica), ou seja, como Pedagogia que nasce ria e, por fim, examinaremos a contribuição de
juntamente da necessidade que acompanha a alguns filósofos diante dos desafios educacio-
reflexão filosófica na Grécia Clássica. Em segui- nais contemporâneos no campo estético-ético
da abordaremos o papel do filósofo Sócrates -político.
45
UAB/Unimontes - 1º Período
Os gregos foram os primeiros povos a encontramos o herói Aquiles que foi educado
elaborar sistematicamente e conscientemente “para ambas as coisas: proferir palavras e rea-
um conjunto de valores, regras e normas que lizar ações.” Como podemos notar a educação
serviriam de base para o desenvolvimento de do herói se dá numa perspectiva mais ampla,
uma cultura centrada num ideal de homem desenvolvendo a capacidade do discurso e a
bem definido. Trata-se de um processo de capacidade da ação. Aquiles é o exemplo da
formação do homem que não pode se desen- mais alta arete, ou seja, da mais alta virtude
volver sem que se tenha como meta uma ima- nobre cujo valor está assentado na excelência,
gem do homem não como ele é, mas como seja na sua vida privada, seja na sua vida públi-
ele deve ser. Já na “Ilíada”, poema de Homero, ca (JAEGER, 2001).
Glossário
4.3 Sócrates: o modelo de
Paideia: Termo grego
que significa literal-
pedagogo
mente ‘educação dos
meninos’. Com passar
O conceito de arete influenciará sobrema- nal de educar com seu método “maiêutico”. Em
do tempo a palavra
ganhou um significado neira a construção pedagógica do filósofo Só- suas conversas com seus discípulos e interlo-
muito mais abrangen- crates. A capacidade que cada um tem de refle- cutores, Sócrates sempre dizia que não era ele
te. Passou a significar tir e de chegar ao conhecimento pelos próprios quem ensinava nada a ninguém. Ele era apenas
a formação integral esforços e pelos próprios méritos era conside- um parteiro, assim como sua mãe. Mas os filhos
dos homens. Educar o
rada por Sócrates a maior virtude do homem. que ele ajudava a dar a luz eram filhos do co-
corpo e alma para que o
homem seja completo. No diálogo Menon de Platão, Sócrates aparece nhecimento. Por isso Sócrates afirmava ser um
A paideia, portanto, é dialogando com um serviçal, um escravo, para parteiro de ideias.
um ideal de educação demonstrar que qualquer um pode conhe- O texto que veremos a seguir nos ajuda
cujo objetivo é formar cer; basta para isso ser capaz de voltar-se para a compreender melhor essa prática socrática
o homem em seu com-
o mais íntimo da própria alma onde repousa o que se torna uma condição indispensável num
portamento exterior
e também sua atitude saber. Como já vimos na Unidade 1, Sócrates processo educacional que visa à autonomia
interior. nada escreveu, mas nos legou uma forma origi- dos cidadãos envolvidos.
BOX 8
Parteiras
Até hoje me lembro daqueles tempos, quando, para ir ao trabalho, pegava carona num
caminhão que passava de sítio em sítio recolhendo a produção de leite de um dia inteiro para
Atividade levar para a cooperativa. (...) Por gostar muito de crianças, queria dar aula para o primário. (...)
Você conhece uma Precisavam de alguns professores numa dessas cidades que sequer aparecem no mapa. Cidades
história semelhante a feitas de pessoas que são apenas lembradas pelas autoridades de dois em dois anos, quando
essa que foi contada por há eleição. (...) Apesar da região ser relativamente bem desenvolvida devido à cultura da soja
Vinicius Vieira? Se não que avançava sobre as pastagens, ainda contava com baixos índices de escolaridade, particu-
conhecer, converse com
algumas pessoas idosas, larmente entre os mais velhos, geralmente vaqueiros e bóias-frias. Mãos morenas, enrugadas,
sejam familiares ou mãos experientes, calejadas. Sob a luz fraca, Maria estudava. Tinha nome da mãe do Senhor, po-
amigos, e descubra qual rém jamais havia tido filhos de seu ventre. Uma frustração, eu pensava, para uma mulher cujas
a imagem que cada um mãos haviam trazido ao mundo várias crianças. Rezava a lenda, era metade da população das
guarda de seus profes- redondezas. Parteira experiente, a lavradora estava no ofício, que aprendera com a avó, desde os
sores ou de seus antigos
mestres. Em seguida 25 anos. Com 45, mas aparentando 60, decidiu ser parida. Nasceria, junto com seus colegas, para
acesse a nossa sala vir- o mundo da palavra. Não sabia escrever nem ler, embora sua vida, assim como a dos demais
tual e poste as respostas alunos, pudesse render excelentes romances. MARIA DOS SANTOS. Pronto. Após três meses já
que você considera sabia escrever seu nome. A luz, cada vez mais forte depois das melhorias no sistema elétrico da
mais interessantes. casa de madeira onde as aulas eram dadas, acompanhava o desenvolvimento daqueles novos
cidadãos. “Você é minha parteira, professora. Você me deu a luz da palavra”. Não, não estou in-
ventando nada. Maria me disse isso numa noite, noite de trevas. Horas antes descobrira, numa
consulta com um médico da maior cidade da região, que eu sou estéril. Frustração: jamais uma
criança seria fruto de meu ventre. As palavras da parteira me consolaram depois de um tempo,
quando me lembrei delas em outra noite, também de choro. Realizei que poderia sim ter filhos,
filhos como os de Maria, aos quais ela havia dado a luz da vida. Filhos, adultos ou não, aos quais
eu daria a luz da palavra. Tive que ir embora no final do ano. Estava na hora de continuar os estu-
46 dos, fazer o mestrado, mas não abandonei minha prole.
Pedagogia - Filosofia da Educação
Até hoje recebo cartas de “meus filhos”, entre eles Maria, que já tem outras mães. Outras
“parteiras” que continuam a dar-lhe mais sentido à vida. No final do ano, minha “filha”, com
seus “irmãos” de letras, acaba a 4ª série. “Querida professora, espero que esteja tudo bem com Figura 25: Pintura
você. Como vai nos estudos? Obrigado por ensinar eu a escrever e ler. Um dia tava sozinha lá representando
em Rondonópolis. Fui ver como fazia pra aposentar. Tava atravessando a rua e passei mal. Se Sócrates em sua prática
não soubesse ler, não tinha lido a placa que apontava pro hospital onde me acudiram. Se não maiêutica de dialogar
e interrogar os seus
fosse isso, não tava te escrevendo agora (...)”. Literalmente, o conhecimento salva as pessoas discípulos a fim de
(mesmo as sábias), atribuindo a suas vidas (às vezes já bastante ricas) um novo sentido, uma que eles possam pela
nova existência, a qual só pode ser construída através da educação. E a priorização desta é reflexão conceber suas
o único caminho através do qual outras Marias e, por consequência, todos nós teremos um próprias ideias.
mundo melhor, mais repleto de luz e sabedoria. Fonte: Disponível em:<
http://casadocaminhobm.
blogspot.com.br/2011/05/
Fonte: VIEIRA, Vinícius G. Rodrigues. “Parteiras”. In: Educação: importante ou prioritária? Rio de Janeiro: Ed. Folha socrates-o-filosofo-e-
Dirigida, 2005/2006. p. 387 e 388 -hipias-o-sofista.html>
Acesso em 15 abr.2013.
▼
Esta história atual ilustra muito bem o papel
transformador da educação desde seus primór-
dios. Sócrates, que foi considerado como mo-
delo de filósofo e modelo de educador, ensinou
que a atividade de filosofar não se distingue do
próprio ato de viver. Para ele o ato de filosofar
tem como objetivo conscientizar-nos de que
devemos sempre estar abertos a novos saberes,
novas descobertas, nos colocando numa atitu-
de de aprendizes. É essa atitude que distancia o
ato de filosofar do desejo de instalar-se num sa-
ber absoluto. Seguindo a tônica socrática, Giles
(1983) afirma que filosofar é experimentar a di-
dática que vai do saber ao não saber, do senso
ao não senso, da ignorância ao saber. Logo não
se trata de impor ou transmitir um conhecimen-
to de fora, pronto e acabado, mas sim de des-
pertar em todos aqueles que estão à volta, uma
vontade de conhecer, um desejo de saber que
pode ser construído de dentro para fora. (GILES,
1983, p. 5 e 14)
Seguindo os passos de Sócrates, entende-
mos que todo o saber que vem de dentro é fru-
to de uma “reflexão”, sem a qual nos limitaríamos
apenas a repetir o que ouvimos, a falar daquilo
que já sabemos, a mostrar apenas o que vemos
e a explicar o que sentimos. A reflexão deve es-
tar, portanto, no centro do processo educacional,
pois é ela que promove o conflito entre o que
queremos ser e os desafios que enfrentamos no
mundo. É pela reflexão que nossas dimensões
afetiva, ética, técnica, intelectual, corpórea e avaliativa se entrecruzam com o mundo constituído Glossário
por outros tantos indivíduos com as mesmas dimensões, mas com desejos e projetos diferentes
Essência: é o ser mes-
ou até mesmo contrários aos nossos. É assim que o ato de filosofar pode se transformar numa mo das coisas, aquilo
experiência rica e indispensável da dinâmica existencial do “eu” e do “outro” no mundo. Confor- que a coisa é ou que faz
me observou Giles, sendo a educação uma realidade dinâmica, pois é uma tarefa que nunca será dela aquilo que ela é.
Na linguagem comum,
plenamente realizada, educar constitui-se como um processo contínuo e para a vida inteira. E é adquire o sentido de
nesse processo que o “eu” se torna capaz de agir e de participar na construção de um ideal comu- “muito importante”, de
nitário (GILES, 1983, p. 27 e 28). “o mais importante”, de
“fundamental”: “o essen-
cial é a saúde”. (JAPIAS-
SU, MARCONDES, 2006,
p. 93).
47
UAB/Unimontes - 1º Período
48
Pedagogia - Filosofia da Educação
ção de algo, ou seja, dar forma a uma maté- a “matéria” e ‘formar’ o homem. Seguindo os DICA
ria. Seu fundamento está no fazer. (BOLOG- passos de Aristóteles, os filósofos medievais É a partir dessa concep-
NESI, 2009, p. 361) entendiam que a tarefa da educação seria exa- ção filosófica da essên-
O filósofo parece conceder uma aten- tamente a de ‘formar’ os homens, de acordo cia do ser, que se pensa
ção especial às ciências práticas ou do fazer, com um “ideal” desejado. A força dessa tese a noção do paradigma
quando o assunto é educação, pois o conhe- aparece no pensamento de Tomás de Aqui- ontológico, metafísico
ou “essencialista” para a
cimento científico apenas não é suficiente no, para quem a educação tinha como função educação. Esse paradig-
para que o homem alcance a virtude. As ciên- tornar reais os dons potenciais que o homem ma vai influenciar todo
cias práticas auxiliam na capacidade de esco- possui. Pensando assim o filósofo medieval o pensamento clássico
lher, decidir e deliberar sobre os meios pelos entende que a formação do homem deveria dos gregos e alcança a
quais os homens querem chegar à felicidade. necessariamente partir de um ideal de ver- Idade Média. O homem
aqui é entendido como
Então podemos dizer que o conhecimento do dade e de um ideal de bem, cuja função seria um ser substancial,
homem a respeito do que pode ser conside- reformar a natureza corrompida do homem. como uma essência. É
rado um bem ou algo justo se dá tanto pela (SUCHODOLSKI, 1992, p. 17 e 18) também chamado de
capacidade intelectual quanto pela formação Mesmo no período renascentista pode- paradigma ontológico.
dos hábitos. Por isso mesmo “a criança, diz mos encontrar alguns humanistas que defen- A partir do Renascimen-
to, há uma mudança
Aristóteles, supera o estado animal pela edu- diam a tese de uma educação fundada princi- significativa no modo
cação, isto é, pela formação de hábitos e pelo palmente num ideal (essencialista) de homem de pensar a educação
ensinamento que lhe entra pelo ouvido.” (PE- que se aproxima tanto do pensamento cristão que vai se estender até
RINE, 2006, p. 40) dos medievais quanto do pensamento dos a modernidade. Trata-se
Várias teses aristotélicas foram reapro- gregos clássicos. Temos como exemplo o filó- agora de um paradig-
ma “naturalista” que
priadas pelos escolásticos medievais e intro- sofo holandês Erasmo de Roterdã (1466-1536). compreende o processo
duzidas como diretrizes educacionais daquela Para ele a tarefa fundamental da educação é de formação do homem
época. Por exemplo, a distinção feita por Aris- cultivar a razão. Nascimento (2007) afirma que a partir da própria natu-
tóteles entre matéria e forma foi de suma im- o humanismo defendido por Erasmo está mui- reza. Nesse paradigma o
portância nesse período. Vejamos em linhas to mais próximo dos medievais do que dos re- saber é fruto da própria
experiência humana no
gerais como essa teoria é entendida e aplicada nascentistas e, por isso, ele defende uma edu- mundo. A partir da mo-
ao processo educacional. Para Aristóteles toda cação ligada a uma concepção de natureza dernidade temos outro
matéria é passiva, variável e neutra; ao con- humana conforme a imagem e semelhança de paradigma que norteará
trário da forma que é ativa, duradoura, e com Deus. Essa natureza humana estaria, portanto, a construção pedagógi-
qualidades definidas. A “forma” do homem predisposta ao bem. O texto a seguir parecer ca. Trata-se do para-
digma “histórico-ma-
é uma atividade, uma atividade específica, esclarecer bem esse momento tenso de tran- terialista”. No referido
precisamente a atividade pensante. É possí- sição de paradigmas entre a Idade Média e o paradigma o homem é
vel, portanto, por meio dessa “forma”, moldar Renascimento: entendido como um in-
divíduo que se constitui
BOX 9 tanto biologicamente
quanto historicamente.
Diferentemente dos animais, os homens são racionais, capazes de compreenderem os Por isso a educação do
princípios do bem e da virtude, pela qual a força da natureza depositou em nós potentes se- homem necessaria-
mente deve se pautar
mentes. Que o homem seja a imagem e a semelhança de Deus é natural, pois quando Deus tanto pela construção
disse: “Façamos o homem à nossa imagem e à nossa semelhança”, ele definiu nossa própria de uma consciência
natureza. A imagem ou semelhança de Deus comporta o conceito de imagem que se cons- de si quanto por uma
trói quando a alma, orientada pela razão dotada de vontade, condicionada pelo amor, volta- consciência dos outros.
se para Deus, permitindo ao homem se livrar progressivamente das sombras da ignorância. Em outras palavras, a
educação deve formar
(...) Eu (Erasmo) considero a natureza uma aptidão e uma disposição profundamente implan- o homem (individual)
tada em nós para o que seja o Bem. A razão está para o bem assim como ela está para o para viver em sociedade
sobrenatural. A vontade orientada pelo intelecto inclina-se em direção ao seu objeto. Deus (coletivo). Para uma
e o homem coexistem numa hierarquia e cada um cumpre o que lhe é devido. Deus, como visão mais pormenori-
origem da natureza espiritual, causa e princípio de todos os seres, dotou a natureza humana zada dos paradigmas
educacionais, indico a
de inteligência e vontade, isto é, de um movimento voluntário racional e livre que resulta do seguinte obra: Fonte:
reencontro entre a criatura e o Criador. SEVERINO, Antônio
Joaquim. Filosofia da
Fonte: NASCIMENTO, Sidnei Francisco do. Erasmo de Roterdam e a educação humanista cristã. Revista de Filosofia Aurora, Educação: construindo
v. 19, n. 24, p. 47-60, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/RF?dd1=1526&dd99=view. a cidadania. São Paulo:
Acesso em: mai/2013. FTD, 1994.
49
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário
Logos: equivale a “pen-
samento”, “inteligência”,
“razão”.
50
ne-1533-1592/ > Acesso em 15 abr.2013.
Pedagogia - Filosofia da Educação
BOX 10
Proclamai a nosso povo, sobre um passante: “Oh, que homem sábio!” E sobre um outro:
“Oh, que homem bom!” Eles não deixarão de voltar os olhos e o respeito para o primeiro. Se-
ria preciso um terceiro pregoeiro: “Oh, que cabeças estúpidas!” [A] Facilmente perguntamos:
“Ele sabe grego ou latim? Escreve em verso ou em prosa?” Mas se ele se tornou melhor ou
mais ponderado, isso era o principal e é o que fica por último. Seria preciso perguntar quem
sabe melhor, e não quem sabe mais. (...) A verdade e a razão são comuns a todos, e não per-
tencem a quem as disse primeiramente mais do que a quem disse depois. [C] Não é segundo
Platão mais do que segundo eu mesmo, já que ele e eu o entendemos e vemos da mesma
forma. [A] As abelhas sugam as flores aqui e ali, mas depois fazem o mel, que é todo delas: já
não é tomilho nem manjerona. Assim também as peças emprestadas de outrem ele irá trans-
formar e misturar, para construir uma obra toda sua: ou seja, seu julgamento. Sua educação,
seu trabalho e estudo visam tão somente a formá-lo.”
Fonte: MONTAIGNE citado por TEOBALDO, Maria Cristina. Montaigne e a educação em “nova maneira”. O que nos faz
pensar nº27, maio/2010. p. 239 e 250
51
UAB/Unimontes - 1º Período
humanidade. Assim como outros profissionais, a desenvolver. Presos aos grandes laboratórios
DICA os cientistas e os pesquisadores exercem a pro- de empresas multinacionais ou nas universida-
Há um projeto de lei na fissão participando das sociedades capitalistas, des burocratizadas, os cientistas e pesquisado-
Câmara dos Deputados, cujos valores cultivados só podem ser capita- res dificilmente encontram mecanismos para
que prevê a alteração listas. Por isso, na maioria dos casos, eles não evitar que a ciência sirva também à indústria
da frase disposta na
bandeira brasileira são capazes de questionar os vários usos dos bélica, a destruição do meio ambiente ou ao
para “amor, ordem e conhecimentos e das tecnologias que ajudam racismo. (MEKSENAS, 2002, p.83)
progresso”. Segundo
Chico Alencar, que é o
autor do projeto, o lema
positivista do filósofo
francês Augusto Comte
“amor por princípio, or-
dem por base e progres-
so por fim”, que inspirou
a frase, ficou resumido
na bandeira e perdeu a
Figura 29: Montagem ►
essência original.
da bandeira do Brasil
contendo o lema
positivista“Amor”. Arte:
Edi Edson.
Fonte: Disponível em
<http://www.folhau-
Atividade niversal.com.br/brasil/
noticias/amor_na_ban-
Observe bem a figura deira-17981.html. Acesso
29. Converse com uma em 20 de abr. 2013
ou mais autoridades
de sua cidade sobre a
proposta de inclusão
do lema positivista do
“Amor” na bandeira
nacional e, em seguida,
entre em nosso ambien-
te virtual e poste um
comentário expondo o
que você também pen-
sa dessa proposta.
4.5 A educação contemporânea:
problemas estéticos, éticos e
políticos
Glossário
A palavra da moda no mundo de hoje é, que saibamos criar elos entre a multiplicida-
Crise: do grego: krisis:
escolha, seleção. De- sem dúvida, crise. Falamos em crise da famí- de da desordem, ordem, incerteza e certezas.
cisão. Em um sentido lia, crise da sociedade, crise da economia, da (MORIN, 1999, p. 23)
genérico, significa uma política, etc. A educação também não escapa Muitos filósofos, na tentativa de ofe-
mudança decisiva no à crise. Aliás, na perspectiva de Cury (2010), a recer uma resposta plausível ao problema
curso de um processo crise estaria mesmo no DNA da Educação, ou enfrentado, guiaram suas reflexões para um
provocando um conflito
ou um profundo estado seja, não podemos pensar numa educação ou mais campos do saber. Na perspectiva
de desequilíbrio. (JA- genuína que não seja fruto de uma crise, por- desses pensadores, é bastante provável que
PIASSU, MARCONDES, tanto de uma crítica. Se no mundo antigo e no o caminho para o conhecimento do homem
2006, p.61) mundo moderno o conhecimento encontrava e do mundo atual possa estar disseminado
uma sólida base nos conceitos de ordem e cer- nos mais diversos campos da experiência
teza, conforme atesta Morin (1999), atualmen- humana. A seguir apontaremos reflexões
te não dispomos mais de um paradigma, so- suscitadas em campos que tradicionalmente
bre o qual seja possível erigir um saber único e são entendidos como separados da educa-
universal. Sendo assim, “hoje em dia podemos ção formal, mas que, na perspectiva de al-
dizer: não há nenhum fundamento único, últi- guns pensadores, são na verdade horizontes
mo, seguro do conhecimento.” Logo, para que essenciais para o desenvolvimento de
possamos chegar a um conhecimento mais saberes mais próximos do homem e de sua
preciso do mundo, é mais do que necessário condição de ser humano.
52
Pedagogia - Filosofia da Educação
53
UAB/Unimontes - 1º Período
Glossário é Friedrich Hegel (1770-1831). Segundo Chauí gravação de um disco e arte cinematográfica,
Indústria cultural: (2000), Hegel também compreende que a não é mais possível distinguir o que é original
conceito que designa a arte tem um importante papel no proces- e o que é uma cópia produzida. Logo, falar de
produção de produtos so educativo. Para ele a pedagogia artística original e cópia numa sociedade que desen-
culturais com intuito pode se dar de dois modos: Primeiro: a arte volveu uma técnica apurada de reprodução
de adaptar e integrar é considerada como sendo um meio para a em série não tem mais nenhum sentido. Ben-
seus consumidores
ao funcionamento da educação moral da sociedade. Segundo: por jamin chegou até mesmo a considerar a perda
ordem social vigente. A meio da arte é possível educar a sociedade da aura e a reprodutibilidade da obra de arte
indústria cultural fabrica para passar do artístico à espiritualidade da de um ponto de vista político, ele tinha espe-
produtos talhados religião, ou seja, passando da religião como ranças em um processo de democratização da
para o consumo das expressão exterior (os deuses e espíritos es- Cultura, como direito de acesso às obras artís-
massas, e tal consumo
já é determinado, em tão visíveis na Natureza) para religião como ticas por toda a sociedade e, especialmente,
grande medida, por expressão da interioridade (o Absoluto é a ra- pelos trabalhadores. Em lugar de a arte ser um
esses mesmos produ- zão e a verdade). privilégio de uma elite, seria um direito univer-
tos. Assim, a indústria Walter Benjamin (1892-1940) foi outro sal. Mas o que adveio dessa industrialização
cultural funciona como alemão que, com suas reflexões sobre arte, das artes foi exatamente o que chamamos de
um sistema integrado,
centralizando a produ- deu grande contribuição no campo educacio- Indústria Cultural (CHAUÍ, p. 2000, p.430-432)
ção, a distribuição e o nal. Chauí (2000) nos lembra que sua análise
consumo de cultura, envolve a relação direta entre arte e socieda- • O campo ético-político
de modo a integrá-la à de no contexto da sociedade capitalista tec-
esfera da reprodução nológica contemporânea. Para Benjamin a Um dos maiores educadores do Brasil,
material da sociedade
e ao funcionamento reprodução técnica destruiu a “aura” da obra Paulo Freire (1921-1997), afirmou que todo
do sistema capitalista. de arte. A sociedade capitalista, através de ato de educar é um ato político. Partindo do
(GATTI, 2008, p. 25) sua alta capacidade técnica, produziu de cer- pressuposto de que não deveria haver ato
to modo uma realidade orientada em função político desvinculado da ética, poderíamos
das massas e procurou orientar as massas em entender, portanto, que todo ato de educar
função de uma dada realidade. Segundo o fi- também deve ser uma atitude ética. Daí a
DICA
lósofo, o maior problema está no novo modo compreensão de que a educação se dá ne-
Em Benjamim “aura” de reproduzir: a reprodução técnica, que re- cessariamente inserida num campo ético-po-
significa “a absoluta produz o objeto da arte em série. lítico. Vejamos o que o próprio Paulo Freire
singularidade de um
ser – natural ou artís- Por exemplo: No campo da fotografia, da afirmou sobre essa questão:
tico -, sua condição de
exemplar único que
se oferece num aqui e “Não pode haver caminho mais ético, mais verdadeiramente democrático do
agora irrepetível, sua que testemunhar aos educandos como pensamos, as razões por que pensa-
qualidade de eternidade mos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos,
e fugacidade simultâ- mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutáveis, de que
neas, seu pertencimento respeitamos suas opções em oposição às nossas. (...) A diretividade da prática
necessário ao contexto educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo
onde se encontra e sua fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.” (FREIRE citado
participação numa tradi- por GADOTTI, 2008)
ção que lhe dá sentido.
É, no caso da obra de Como podemos notar nas palavras de envolvidos no processo da educação, seja
arte, sua autenticidade,
o vínculo interno entre Freire, a educação pressupõe uma relação ele o educador, o diretor, o supervisor, e até
unidade e durabilidade. democrática onde seja possível aos atores mesmo o educando, persegue uma finalida-
Única, una, irrepetível, envolvidos revelarem: o que pensam, por que de qualquer. Mesmo que seja uma finalidade
duradoura e efêmera, pensam assim, o que fazem, por que o fazem justa como querer uma educação mais quali-
‘aqui agora’ e parte de dessa maneira, o que querem e por que que- ficada. Isso já seria o bastante para entender-
uma tradição, autêntica:
a obra de arte aurática rem. Contudo é necessário que os atores no mos que não é possível uma atitude de neu-
é aquela que torna dis- processo de educação possam também ser tralidade na prática educativa. Atualmente
tante o que está perto, capazes de ouvir e respeitar a “razão” da es- a utopia, para usar um conceito muito caro
porque transfigura a colha de cada um dos envolvidos nessa rela- a Freire, de uma prática educacional ético-
realidade, dando-lhe a ção comum. Esse processo dialético da edu- política tem sido comprometida pela crença
qualidade da transcen-
dência.” (CHAUÍ, p. 2000, cação proposta por Freire não é outra coisa numa sociedade pragmática, cujo valor está
p.409) senão um modo de ser (campo ético) dentro centrado no aqui e no agora. A esse respeito
de uma comunidade de pessoas (campo po- as palavras de Gross e Silva (2013) podem nos
lítico). É claro que qualquer um dos que estão ajudar a avançar na compreensão:
54
Pedagogia - Filosofia da Educação
BOX 11
A utopia, frente ao pragmatismo e à descrença pós-moderna em narrativas emanci-
padoras, tem levado ao predomínio de um pensamento pessimista e conformista, cujo alvo
maior tem sido o de adequar e adaptar o indivíduo ao mundo tal como ele está, no sentido
de desenvolver competências para um mundo do trabalho reduzido cada vez mais à busca
da eficiência e da eficácia produtiva; imperativos do mercado promovem a competição entre
pessoas, grupos e instituições como única mola para impulsionar a melhoria da convivência
social: gerar mais renda, mais bem estar, mais negócios entre os povos. Perante este quadro,
quando é afirmado que algo é utópico, busca-se não levá-lo em conta, descaracterizando
como perda de tempo e indigno de ser trabalhado pela educação e pela escola. O imaginá-
rio só tem reconhecimento quando usado para produzir mercadorias e eventos capazes de
seduzir multidões sedentas de entretenimentos e de satisfações momentâneas, cujo fascínio
contagia também pedagogos. O imaginário, no mundo atual, torna-se cada vez mais destituí-
do de seu aspecto ético-político. Isso se refere à ideologia do fim da história, segundo a qual
o ideário maior da humanidade consumou-se, realizou-se nas possibilidades da democracia
liberal e do mundo globalizado. Assim, cabe apenas vigiar para que as instituições liberais
funcionem bem e formar pessoas para nelas atuarem. Povos como os europeus, perante as
exigências ético-políticas da educação, tendem a valorizar uma educação calcada na memó-
ria, como forma de evitar os pesadelos totalitários. (...) Mas para os povos que se encontram
em sociedades dilaceradas econômica e ético-politicamente como as nossas, a práxis utópica
constitui-se numa exigência moral que deve resgatar o lugar que lhe cabe na educação, cada
vez mais submetida às exigências do pragmatismo e à busca de resultados imediatos. Assim,
a educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola compro-
metida com a construção de um mundo melhor a partir do que este nos oferece é correlata
da redescoberta do imaginário educacional. As possibilidades e os riscos do imaginário ne-
cessitam, numa perspectiva ético-política, de resgate da dimensão formativa da utopia, de
se tornarem presentes na pauta e na agenda da política e da gestão da educação. Para Wu-
nenburger e Araújo, o imaginário, por ser um material neutro e moldável, apresenta dimen-
sões epistemológicas, formativas e potenciais que vão além da mera capacidade criativa para
se adaptar. Sem isso, não se pode ter uma base teórica, metodológica, prática, pedagógica e
mesmo retórica capaz de resgatar e preservar a esperança na construção de um mundo dife-
rente frente à necessidade de se combater desigualdade social e a violência, numa perspecti-
va que respeita o anseio pela justiça e pelo respeito à dignidade humana, que para ser reafir-
mada exige utopia, um reino dos fins modulador, tal como já tinha pensado Kant, que modula
nossa ação coletiva para transformar a realidade enquanto esta não se justificar ético-politica-
mente, e não meramente ideologicamente, o direito de sua persistência.
Fonte: GROSS, Renato; SILVA, Sidney Reinaldo. A utopia como dimensão ético-política da educação. Disponível em:
www.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/028e5.pdf. Acesso em: 30 de março de 2013
Posto que nenhuma ideologia tem o po- nal comprometida com o ético-político pres-
der suficientemente abrangente para abarcar supõe a revisão crítica do que chamamos de
a realidade tão plural do mundo contempo- valores em nossa sociedade. Quais são afinal
râneo, é importante repercutir a afirmação de os valores em nossa sociedade? O que vale
Gross e Silva (2013) de que é necessário “trans- menos para nós? O que vale mais para nós?
formar a realidade” que encontra justificativa Só poderemos responder a tais questões se
meramente do “ponto de vista ideológico”, compreendermos de fato que tipo de ideais
para que possamos alcançar uma realidade alimentamos com nossa prática educacional.
que se justifique “ético-politicamente”. Por Para começarmos a entender melhor essa con-
isso, a construção de uma prática educacio- dição, vejamos o que Thums nos diz a seguir:
Parece que os conceitos geradores de contínua, como um processo que, uma vez
nossa sociedade contemporânea convergem iniciado, não tem mais fim. Quem refletiu
para a mudança, para uma transformação de modo sistemático sobre o paradigma da
55
UAB/Unimontes - 1º Período
mudança contínua em nossa sociedade foi o neidade. Em sua obra “Modernidade líquida”,
sociólogo polonês Zigmunt Baumann. Para ele afirma que a metáfora da liquidez é per-
entender melhor essas mudanças, Baumann feita para explicar o fenômeno contemporâ-
(2001) toma o conceito de “líquido”, como neo da dissolução dos valores, inclusive dos
metáfora da modernidade e da contempora- valores educacionais. Ele nos diz:
Figura 30: ‘A ►
Persistência da
Memória’de 1931.
Salvador Dalí. A pintura
está localizada na
coleção do Museu
de Arte Moderna de
Nova Iorque desde
1934. As imagens
que parecem derreter
lembram a metáfora
da fluidez utilizada
por Baumann (2001).
Mas, como o próprio
titulo da obra nos diz,
a memória talvez seja
uma possibilidade de
permanecermos de
algum modo no mundo
contemporâneo fluido.
Fonte: Disponível
em: <http://www.
google.com.br/
imgres?imgurl=http://3.
bp.blogspot.com.> Acesso
em 20 abr. 2013
56
Pedagogia - Filosofia da Educação
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Pedagogia - Filosofia da Educação
Resumo
Na Unidade I, você estudou:
• As características específicas do pensamento filosófico;
• A importância do mito na compreensão do homem e do mundo;
• O surgimento da Filosofia com Tales de Mileto;
• A filosofia de Sócrates voltada para a reflexão exclusiva sobre o homem;
• Platão e sua teoria do conhecimento voltada para a realidade inteligível da razão;
• Aristóteles e a busca pelo saber através da teoria das quatro causas;
• O pensamento cristão-medieval com base na filosofia platônica e aristotélica;
• Agostinho e a busca pelo conhecimento no interior da alma;
• Tomás de Aquino e a tentativa de provar a existência de Deus pelas categorias de causalidade.
59
Pedagogia - Filosofia da Educação
Referências
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Pedagogia - Filosofia da Educação
Atividades de
aprendizagem - AA
1) A reflexão filosófica não é uma reflexão qualquer. Ela apresenta aspectos específicos, tais
como: radicalidade, rigor e globalidade. Comente cada um desses aspectos.
2) De acordo com o que vimos em relação ao mito, não podemos afirmar que:
a) ( ) Toda narrativa mítica carrega consigo uma tentativa de explicar o sentido da realidade.
b) ( ) Toda narrativa mítica fala de um princípio que originou este ou aquele ser.
c) ( ) O mito é apenas uma lenda, algo irreal, uma criação imaginária, apenas algo ligado a uma
realidade fantasiosa.
d) ( ) Desde os tempos mais remotos, o mito é compreendido pelos homens como algo sagrado
e, portanto, relacionado sempre com o divino.
e) ( ) O mito pode ser compreendido como uma narrativa popular ou literária, que coloca em
cena seres sobre-humanos e ações imaginárias, para as quais se faz a transposição de aconteci-
mentos históricos, reais ou fantasiosos.
3) No texto “Alegoria da caverna”, Platão procura demonstrar, por meio de uma metáfora, o grau
de conhecimento que nós possuímos das coisas. A partir da perspectiva do filósofo podemos
afirmar que todas as alternativas estão corretas, exceto:
a) ( ) A caverna representa o mundo em que vivemos.
b) ( ) Aqueles que continuam presos na caverna são mais capazes de conhecer o verdadeiro ser
das coisas, pois vivem lá desde sempre.
c) ( ) O prisioneiro que se liberta e sai da caverna representa o filósofo.
d) ( ) As sombras das estatuetas são as coisas materiais e sensoriais que percebemos.
e) ( ) A luz exterior da caverna representada pelo sol é a luz da verdade inteligível que o filósofo
persegue.
4) O filosofo René Descartes (2000) afirma que, para se chegar à verdade clara, distinta e indubi-
tável, era necessário seguir rigorosamente as regras do método que ele havia criado. Primeiro a
regra da Evidência, segundo a regra da Análise, terceiro a regra da Síntese e, por fim, a regra do
Desmembramento. Comente cada uma dessa regras.
5) O filósofo John Locke afirmava que, em relação ao conhecimento, quando nascemos “A mente
é como um tábula rasa”. Diante disso podemos concluir que:
a) ( ) Não há nenhuma ideia que possuímos que não tenha passado primeiro pelos nossos senti-
dos.
b) ( ) Um ser humano pode nascer com ideias pré-concebidas na sua mente.
c) ( ) Existem ideias e princípios inatos.
d) ( ) O intelecto humano é capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) ideias.
e) ( ) A experiência não pode ser a fonte do nosso conhecimento, pois é somente a razão que
nos fornece a matriz de qualquer ideia.
6) De acordo com o filósofo David Hume, nem sempre as mesmas causas produzem os mesmos
efeitos. O que ocorre é que nós estamos habituados pela observação a perceber que há uma su-
cessão de consequências associadas a determinados fatos. Assim seria correto afirmar que:
a) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que o sol irá nascer todos os dias.
b) ( ) O mais conveniente seria substituir toda certeza que temos pela probabilidade.
c) ( ) Temos certeza absoluta de que, atingindo uma bola de bilhar em repouso, ela se movi-
mentará.
d) ( ) Não há dúvida alguma de que uma causa produzirá sempre o mesmo efeito.
e) ( ) Podemos ter a certeza absoluta de que a água entrará em ebulição ao atingir 100° (cem
graus centigrados).
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UAB/Unimontes - 1º Período
7) De acordo com o filósofo Kant, era necessário superar a dicotomia entre os racionalistas e os
empiristas que postulavam teses contrárias quanto à fonte de nossos conhecimentos. Por isso
ele afirmava que:
a) ( ) Nós possuímos ideias inatas que são a base para o nosso conhecimento.
b) ( ) Todas as nossas ideias derivam de nossos sentidos e, por isso, elas são a verdadeira fonte
do nosso conhecimento.
c) ( ) A única fonte de todo o nosso conhecimento deriva da ideia de Deus, alma e mundo.
d) ( ) Não precisamos da experiência para atingirmos o conhecimento das coisas, pois já possuí-
mos uma razão capaz de criar as ideias de cada coisa.
e) ( ) Para que haja conhecimento é necessário um sujeito cognoscente que organiza, por meio
da razão, as impressões vindas da experiência com os objetos e seres.
8) Marque somente a alternativa correta: O filósofo William James afirma que as ideias devem ser
avaliadas a partir de sua:
a) ( ) Judicidade, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se forem ideias justas.
b) ( ) Beleza, pois ele acredita que as ideias são válidas apenas se tornarem a vida dos indivíduos
mais bela.
c) ( ) Clareza, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se os homens compreenderem
totalmente o seu significado.
d) ( ) Eticidade, pois ele acredita que as ideias são válidas apenas se apresentarem conteúdos
éticos.
e) ( ) Utilidade, pois ele acredita que as ideias são válidas somente se forem úteis a vida dos
indivíduos.
10) Sobre a afirmação de Paulo Freire de que ‘todo ato de educar é um ato político’, não é correto
afirmar que:
a) ( ) A verdadeira educação deve estar a serviço unicamente da formação profissional e das
competências técnicas para que o homem possa inserir-se no mercado de trabalho com mais
facilidade.
b) ( ) A prática educacional ético-política precisa se comprometer com a qualidade da vida hu-
mana e questionar uma sociedade pragmática cujo valor está centrado no aqui e no agora.
c) ( ) A educação precisa resgatar o poder da imaginação, a utopia na escola e da escola com-
prometida com a construção de um mundo melhor, a partir do que este nos oferece, é correlata
da redescoberta do imaginário educacional.
d) ( ) A educação pressupõe uma relação democrática onde seja possível aos atores envolvidos
revelarem: o que pensam, por que pensam assim, o que fazem, por que o fazem dessa maneira, o
que querem e por que querem.
e) ( ) A diretividade da prática educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir
um certo fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade.
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