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PATRÍCIA RAMOS BRAICK

ANNA BARRETO

ESTUDAR
HISTÓRIA
DAS ORIGENS DO HOMEM

7
MANUAL DO À ERA DIGITAL
PROFESSOR
o
ano

Componente curricular:
HISTÓRIA
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PATRÍCIA RAMOS BRAICK
Mestre em História (área de concentração: História das Sociedades Ibéricas e
Americanas) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
Ex-professora da educação básica em Belo Horizonte (MG).

ANNA BARRETO
Mestre em Ciências com concentração em História Social pela Universidade de São Paulo (USP-SP).
Professora da educação básica nas redes pública e privada de São Paulo (SP) desde 1987.

ESTUDAR HISTÓRIA
DAS ORIGENS DO HOMEM À ERA DIGITAL

7
o
ano

Componente curricular: HISTÓRIA

MANUAL DO PROFESSOR

3a edição

São Paulo, 2018


Coordenação editorial: Ana Claudia Fernandes
Edição de texto: Cynthia Liz Yosimoto, Maurício Madi, Sandra Machado Ghiorzi,
Edmar Ricardo Franco, Maria Clara Antonelli,Leonardo Canuto de Barros,
Ana Patricia Nicolette, Ana Claudia Fernandes
Assistência editorial: Rosa Chadu Dalbem, Fernanda P. Prado
Preparação de texto: Giseli A. Gobbo, Vinicius Oliveira de Macedo
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Daniel Messias, Mariza de Souza Porto
Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto
Foto: Vista da Torre de Belém (ou Torre de São Vicente) em Lisboa, Portugal.
Foto de 2011. A construção do século XVI é considerada patrimônio
mundial pela Unesco. © KavalenkavaVolha/Getty Images
Coordenação de arte: Denis Torquato
Edição de arte: Ana Carlota Rigon
Editoração eletrônica: Ana Carlota Rigon
Ilustrações de vinhetas: Daniel Messias
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Maria C. Tavares, Beatriz Rocha, Cárita Negromonte,
Fernanda Marcelino, Know-how Editorial Ltda., Rita Gorgati, Renato da Rocha,
Viviane Oshima
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Aline Reis Chiarelli, Luciana Ribas Vieira,
Odete Ernestina Pereira
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Braick, Patrícia Ramos


Estudar história : das origens do homem à era
digital : manual do professor / Patrícia Ramos
Braick, Anna Barreto. — 3. ed. — São Paulo :
Moderna, 2018.

Obra em 4 v. do 6o ao 9o ano.
Componente curricular: História.
Bibliografia.

1. História (Ensino fundamental) I. Barreto,


Anna. II. Título.

18-20188 CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:


1. História : Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Apresentação

Talvez não haja educador que não tenha ouvido a seguinte pergunta de um aluno: “Por que preciso saber
isso?”. A questão causa embaraço, mas pensamos que temos muito a ganhar se a encararmos em vez de nos
desviarmos dela. Afinal, por que ensinamos história? O que queremos desenvolver nos alunos? Certamente,
esperamos que o aprendizado deles vá muito além da mera e estéril memorização de informações. Busca-
mos, acima de tudo, ajudar a formar cidadãos conscientes e responsáveis, capazes de agir eticamente em
sociedade, e, com isso, contribuir para a construção das bases necessárias à consolidação de nossa jovem
democracia. Trata-se, claro, de uma missão complexa.
O desafio é grande porque precisamos não só estabelecer estratégias de trabalho que dialoguem com
alunos de diferentes perfis como também acompanhar as mudanças da legislação educacional, lidando com
condições de trabalho que nem sempre são as mais adequadas (excesso de afazeres dentro e fora da sala de
aula, baixa remuneração, falta de recursos materiais nas escolas, entre outros problemas).
Considerando esse cenário, desenvolvemos esta coleção tendo em vista dois propósitos: aproximar
os alunos dos temas propostos estabelecendo relação entre o conteúdo abordado e a atualidade, com
uma linguagem acessível, e oferecer aos professores subsídios para o trabalho em classe, como sugestões
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de práticas e estratégias. Esperamos, assim, que o processo de ensino-aprendizagem seja uma experiência
significativa para todos.

Bom trabalho!

III
Organização deste manual

Organizado em duas partes (as orientações gerais da coleção e as específicas de cada volume), este manual
tem o objetivo de apresentar a proposta e a estrutura da coleção, além de fornecer subsídios teóricos e práticos
para o trabalho do professor em sala de aula. Conheça sua organização.

Orientações gerais
Expõem a estrutura do material de apoio ao
professor e trazem reflexões sobre a história
enquanto área de pesquisa e componente
curricular e sobre a prática docente, incluindo
as opções teóricas e metodológicas da coleção e
como se realizam no livro do aluno, bem como
possibilidades e instrumentos para as avaliações.

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IV
Orientações específicas
Nesta parte, são apresentados quadros que sintetizam de forma organizada como as competências
e habilidades da BNCC são contempladas em cada um dos volumes da coleção, textos de
aprofundamento para o professor e, nas laterais da reprodução das páginas do livro do aluno,
comentários e sugestões para o trabalho em classe. Veja a seguir.

Informa as Competências Gerais da Educação Básica, as


Específicas de Ciências Humanas e as de História priorizadas em
cada capítulo, além dos temas contemporâneos abordados.
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Apresenta o quadro de objetos de conhecimento e habilidades


da BNCC para cada ano, assim como sua correspondência ao
longo dos capítulos do respectivo volume.

Apresenta uma seleção de textos relacionados a alguns temas estudados


de cada volume para dar subsídios teóricos ao trabalho do professor.

Junto às páginas de abertura de cada


unidade, na coluna da esquerda, o
professor verifica os assuntos de
cada capítulo e como se relacionam
na unidade, além da justificativa para
a imagem utilizada nesta seção, para
que possa complementar a introdução
ao que será estudado; na coluna da
direita, há uma remissão aos Planos
de Desenvolvimento e às Sequências
Didáticas do Manual Digital.
V
Organização deste manual

Junto às páginas de abertura de cada


capítulo, na coluna da esquerda, o professor
encontra a indicação das habilidades da
BNCC contempladas e seus objetivos de
estudo; na coluna da direita, há sugestões
para a abordagem da imagem, do texto e das
questões da abertura, oferecendo estratégias
de trabalho para o envolvimento dos alunos
neste momento inicial do estudo do capítulo.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Ao longo dos capítulos, respostas,
comentários e destaques da BNCC em
relação às questões dos boxes e seções são
apresentados nas colunas laterais próximas
às questões para facilitar a consulta.

Comentários com sugestões de


abordagem e atividades complementares
oferecem estratégias opcionais para a
exploração dos temas em classe.

VI
Trechos de artigos acadêmicos, notícias e
textos historiográficos, além das indicações de
como os temas abordados estão relacionados
às competências e às habilidades da BNCC,
dão subsídios para o trabalho do professor no
desenvolvimento dos conteúdos.

No livro do professor, há remissões aos objetos


digitais audiovisuais com a indicação do tipo
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(áudio, vídeo ou videoaula) e às respectivas


orientações para uso em classe.

Respostas, comentários e indicações


de conteúdos interdisciplinares estão
disponíveis nas colunas laterais das
páginas de atividades.

A justificativa das propostas da seção “Fazendo


e aprendendo”, sua relação com a BNCC e as
orientações de trabalho também estão nas colunas
laterais. Além disso, o professor encontrará
uma remissão às avaliações de final de bimestre
disponíveis no Manual Digital.

VII
Sumário

PARTE I – ORIENTAÇÕES GERAIS X

1. Material de apoio ao professor X


Manual para o professor X
Material digital X

2. A história como área de pesquisa: diferentes correntes historiográficas X


O materialismo histórico XI
A História Social Inglesa XI
A Escola dos Annales XI
A História Cultural XII
A historiografia nacional XII
As opções desta coleção XIII

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
3. A natureza do saber histórico XIV
O historiador e o uso das fontes XIV
História e memória XV
Realidade e representação XV

4. O objetivo do ensino de história XV


Consciência histórica e a história como componente curricular escolar XVI
História e cidadania XVI
Diversidade e tolerância XVI

5. A história na sala de aula XVII


A produção acadêmica e o ensino de história XVII
Habilidades e competências XVIII
O processo de aprendizagem nos anos finais do ensino fundamental XVIII
Ensinar história XIX
Tempo, memória e fontes XIX
Ensino de história e interdisciplinaridade XXI
O ensino de história e as novas tecnologias XXI
Avaliação: processos e concepções XXIII
Formas de abordagem da coleção XXIV

6. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) XXV


As Ciências Humanas na BNCC XXVI
A história na BNCC XXVII
A BNCC na coleção XXVIII

7. A organização da coleção XXIX

8. Bibliografia consultada XXXII


Teoria da história XXXII
Ensino de história XXXII
Uso da tecnologia da informação e da comunicação na educação XXXII

VIII
PARTE II – ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS XXXIII

1. A BNCC neste volume XXXIII


Competências e temas contemporâneos XXXIII
Objetivos de conhecimento e habilidades do 7 ano
o
XXXIV

2. Textos de aprofundamento – 7o ano XXXVI


Estado moderno: teorias e formas de governo XXXVI
Renascimento ou renascimentos? XXXVII
Geopolítica e expansão marítima XXXVIII
Presença portuguesa na costa oriental africana XXXIX
Cortés e os signos XL
A criação das capitanias hereditárias XLII
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João Maurício de Nassau-Siegen XLIII


Os escravizados e a constituição de laços familiares e comunitários XLIV
A herança indígena e os bandeirantes XLV
Minas Gerais: opulência e pobreza XLVI
Mercantilismo: transição entre o feudalismo e o capitalismo XLVII
A transição para o capitalismo e a elaboração do pensamento mercantilista XLVIII

3. Início do livro do estudante 1

Unidade I – O surgimento da Modernidade 10


Capítulo 1 – Os Estados europeus e o absolutismo monárquico 12
Capítulo 2 – Humanismo, Renascimento e Reformas Religiosas 26
Capítulo 3 – Expansão marítima europeia 42

Unidade II – A conexão entre mundos 60


Capítulo 4 – Expansão portuguesa na África e na Ásia 62
Capítulo 5 – Colonização espanhola e inglesa na América 82
Capítulo 6 – Colonização portuguesa na América 104

Unidade III – A construção do Império Português na América 120


Capítulo 7 – Nordeste açucareiro 122
Capítulo 8 – Sociedade escravista e cultura afro-brasileira 138
Capítulo 9 – Expansão das fronteiras da América portuguesa 152

Unidade IV – Mudanças na economia do mundo ocidental 170


Capítulo 10 – A mineração na América portuguesa 172
Capítulo 11 – Mercantilismo: uma economia de transição 190

IX
PARTE

I Orientações gerais

1 Material de apoio ao professor ao desenvolvimento das habilidades propostas, sugestões de práticas


para a gestão da sala de aula, indicações de fontes de pesquisa e um
projeto integrador para ser desenvolvido em cada bimestre.
Manual para o professor
Organizado em duas partes, este manual tem o objetivo de Sequências Didáticas
apresentar a coleção e fornecer subsídios teóricos e práticos para Há, no Manual Digital, três Sequências Didáticas para cada
o trabalho do professor em sala de aula. bimestre, com planejamento de aulas, relação entre os objetos
de conhecimento e as respectivas habilidades da BNCC a serem
Parte I – Orientações gerais desenvolvidas, atividades complementares que podem ser reali-
Na primeira parte, refletimos brevemente sobre a história como zadas independentemente do livro impresso e formas de aferição
área de pesquisa, explicitando as opções teórico-metodológicas do alcance dos objetivos de cada sequência.
da coleção, fazemos uma exposição sobre o ensino de história
considerando a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e apre- Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem
sentamos a estrutura da coleção. Com o objetivo de facilitar a verificação do desenvolvimento da

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aprendizagem dos alunos, o Manual Digital apresenta avaliações bi-
Parte II – Orientações específicas mestrais com dez questões, gabarito e orientações de como interpretar
Na segunda parte, encontram-se as orientações específicas de as respostas e, com base nos resultados verificados, como reorientar
cada volume: apresentamos textos de aprofundamento que podem o trabalho com os alunos. Também deixa à disposição do professor
subsidiar o trabalho docente com os assuntos tratados em cada volu- fichas de acompanhamento que auxiliam no trabalho docente em reu-
me, indicamos a relação dos conteúdos estudados com os respectivos niões do conselho de classe e no atendimento aos pais ou responsáveis.
objetos de conhecimento e habilidades da BNCC; apresentamos abor-
dagens que colaboram para o desenvolvimento das Competências Áudios e vídeos
Gerais da Educação Básica e das Competências Específicas de Ciências Os recursos de áudio e vídeo, entre eles videoaulas, estão
Humanas e de História; e oferecemos propostas para o encaminha- disponibilizados para o professor e direcionados aos alunos. Esses
mento de atividades, assim como as respostas às questões do livro materiais complementam e/ou aprofundam temas estudados no
do aluno e comentários e citações que podem auxiliar no desenvol- livro impresso. Para cada um dos recursos, o professor encontra
vimento das aulas, além de sugestões para a realização de atividades orientações e sugestões para o trabalho em sala de aula.
complementares. As orientações específicas estão inseridas ao lado
da reprodução da respectiva página do livro do aluno para facilitar 2 A história como área de pesquisa:
a consulta e, consequentemente, ajudar o docente em sala de aula.
diferentes correntes historiográficas
Material digital Antes de tratarmos do ensino de história, ou seja, da história
Além do manual impresso, a coleção conta com um Manual como componente curricular, precisamos fazer considerações
Digital e recursos de áudio e vídeo. Elaborado com o objetivo de sobre a história como ciência. Atualmente, a história é entendida
auxiliar o professor no planejamento do curso, na realização das aulas como um campo de tensões e contradições no qual pessoas co-
e na avaliação dos alunos, o Manual Digital é composto de Plano de muns, com diferentes pontos de vista, buscam pôr em prática pro-
Desenvolvimento bimestral, Sequências Didáticas e Propostas de jetos muitas vezes conflitantes. A própria historiografia – quer dizer,
Acompanhamento da Aprendizagem dos alunos para cada bimes- a produção científica da história – carrega consigo as marcas do
tre, contribuindo para a organização e o enriquecimento das aulas. seu tempo, sendo compreendida como resultado dessas tensões.
Os recursos de áudio e vídeo trazem conteúdos alinhados e com- É longa a trajetória teórico-metodológica que levou à situação
plementares à coleção e são acompanhados de orientações de uso. atual. As correntes teóricas surgiram de demandas do momento
em que foram criadas e procuraram, com diferentes métodos,
Plano de Desenvolvimento chegar a uma compreensão mais ampla dos processos históricos.
O Manual Digital explicita, por bimestre, os objetivos de co- Como resultado das reflexões de diversos pensadores ao
nhecimento almejados, assim como as habilidades e as práticas longo do tempo, houve uma profunda renovação dos temas, dos
pedagógicas a serem desenvolvidas. Além disso, oferece ao professor problemas, das abordagens e dos objetos da história. Vejamos,
propostas de atividades recorrentes para todos os bimestres, visando brevemente, as linhas de estudo mais influentes na atualidade.
X
O materialismo histórico A Escola Marxista Inglesa exerce influência até os dias de hoje.
Até o final do século XIX e o início do XX, predominava a visão Os trabalhos vinculados a ela são referência para estudantes,
positivista, que resumia a história às narrativas descritivas de fatos professores e historiadores de todo o mundo. Entre as principais
do passado, sobretudo dos feitos dos grandes líderes políticos e obras destacam-se A Revolução Inglesa de 1640, de Christopher Hill,
militares, considerados figuras heroicas. lançada em 1977, e Costumes em comum: estudos sobre a cultura
Essa concepção de história começou a ser contestada em mea- popular tradicional, de Edward Thompson, publicada em 1991.
dos do século XIX. A consolidação e a expansão do capitalismo
na Europa, com a consequente desigualdade social e econômica A Escola dos Annales
dos grandes centros industriais, impulsionaram o surgimento de Na França, nas primeiras décadas do século XX, os pesquisado-
críticas à sociedade burguesa, de alternativas políticas e de outras res Lucien Febvre e Marc Bloch elaboraram uma crítica à história
formas de interpretar a dinâmica social. Entre elas, a mais influente factual e política praticada pelos positivistas, incapaz, segundo
foi o materialismo dialético de Karl Marx e Friedrich Engels. Em eles, de explicar, particularmente, a crise geral que se instalou na
síntese, podemos dizer que resgatavam o conceito de dialética Europa com o fim da Primeira Guerra Mundial.
de Hegel para pensar sobre as sociedades e suas contradições. Da Pretendendo ir além da história empírica, propuseram uma
aplicação dos princípios do materialismo dialético à interpretação análise historiográfica mais abrangente, feita com a colaboração
da história, desenvolveu-se o chamado materialismo histórico, dos aportes de outras áreas, como a geografia e a sociologia. Ao
que procurava explicar a realidade social partindo das condições mesmo tempo, puseram em discussão a neutralidade do histo-
concretas da existência. riador, expondo os referenciais que embasavam suas pesquisas.
Analisando a dinâmica do mundo industrializado, Marx criticou Eles também foram responsáveis pela ampliação do conceito de
duramente a desigualdade decorrente do capitalismo, com base fonte histórica, estendendo-o a todo vestígio da ação humana
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na oposição entre o trabalho, a cargo de muitos, e a apropriação no tempo, como gravuras, vestimentas, utensílios domésticos,
da riqueza, realizada por poucos. Sua proposta para superar a fotografias etc.
contradição capitalista foi radical: a revolução socialista, uma Na continuidade das pesquisas desenvolvidas pela Escola dos
etapa anterior à instauração do comunismo (organização social, Annales, a história política acabou perdendo espaço para a histó-
política e econômica baseada na propriedade coletiva dos meios ria econômica e social. Também ganharam relevância os estudos
de produção). Contudo, as experiências políticas do século XX que interdisciplinares e a preocupação com a dimensão psicológica dos
tentaram pôr em prática a proposta não alcançaram seus objetivos. acontecimentos históricos, a qual originaria mais tarde a história
Apesar de dividir opiniões, as teorias e ideias marxistas ainda das mentalidades.
influenciam muitos estudiosos na atualidade. A segunda geração da Escola dos Annales foi liderada por
Fernand Braudel, em um momento no qual novas questões inquie-
tavam os historiadores. O contexto posterior à Segunda Guerra
A História Social Inglesa
Mundial, de consolidação de um mundo bipolar, estimulou o inte-
Também conhecida como Escola Marxista Inglesa, essa corrente resse pelas ciências humanas, que tiveram grande desenvolvimento
se desenvolveu em meados do século XX, a partir das críticas aos no período. Para demarcar o campo da história e mostrar que ela
rumos que o socialismo tinha tomado na antiga União Soviética. possui ferramentas de análise consistentes, Braudel retomou a
Mesmo depois de romper com o Partido Comunista Britânico, na categoria de tempo como estrutura da análise histórica e a dividiu
década de 1950, um grupo de historiadores manteve, em linhas em três dimensões: a história dos indivíduos e da política, que é a
gerais, a defesa do socialismo e do modelo marxista de análise de curta duração; a história conjuntural, cíclica, da economia de
das sociedades. Podemos destacar, dentre eles, Edward Palmer mercado, isto é, a de média duração; e na base, sustentando todo
Thompson, Eric Hobsbawm, Christopher Hill, Rodney Hilton e o resto, a história das estruturas da sociedade, ou seja, a de longa
Perry Anderson. duração, quase imutável. Com isso, Braudel procurou demonstrar
Para esses estudiosos, a história não tem uma determinação de que apenas uma análise abrangente da sociedade, por meio do
causas que se possa apreender por meio de leis rígidas, por isso o diálogo com outros campos de estudo, era capaz de dar conta dos
objeto de estudo histórico deve abarcar não somente as estruturas vários fios que compõem a trama social da história.
sociais, econômicas e políticas, mas também os aspectos culturais A terceira geração da Escola dos Annales é mais conhecida
e a experiência vivida pelos seres humanos. É a chamada “história como Nova História. Começou a se estruturar no fim da década
vista de baixo”, uma perspectiva de estudo que busca inserir as de 1960, quando diminuiu o interesse pela história econômica
pessoas comuns na história e construir uma nova significação para e houve um direcionamento para o estudo das mentalidades.
a categoria de classe social: esta deixa de ser vista como invariável, Assim como as duas gerações anteriores, esta se caracterizou
apenas sujeita aos efeitos de determinada estrutura, e passa a ser pelo estreitamento da colaboração com pesquisadores de outras
tratada como resultado de relações dinâmicas, produzidas por áreas. Entre os historiadores mais destacados dessa geração estão
experiências e condições de vida compartilhadas, responsáveis Jacques Revel, Emmanuel Le Roy Ladurie, Marc Ferro, Jacques Le
por engendrar uma identidade em comum. Goff e Georges Duby.
XI
A confluência das diferentes visões defendidas pelos historia- A história política adquiriu um novo significado com a Histó-
dores desse período resultou em uma ampliação de temáticas e ria Cultural. No que hoje se chama História Política Renovada, os
de estudos. Com isso eles se distanciaram de algumas propostas pesquisadores investigam a contribuição de elementos culturais
braudelianas. A história total foi, aos poucos, substituída por para o desenvolvimento de acontecimentos políticos, bem como
uma história fragmentada, pois a ideia de realizar uma síntese do para a formação de determinadas estruturas de poder, como a
global se mostrava uma meta inatingível, pela própria diversidade função dos símbolos utilizados pelas monarquias europeias na
e complexidade do real. Para eles a noção de diferença seria pre- manutenção da autoridade real.
dominante, e isso também os diferenciaria dos autores da História Outra questão de interesse para os estudiosos da História
Social Inglesa, que utilizavam em suas análises o enfoque classista, Cultural é a coexistência de diferentes culturas sob uma única
segundo o qual os conflitos sociais eram considerados inerentes à nacionalidade e os problemas políticos que isso tem provocado,
existência das classes sociais. principalmente quando ocorrem movimentos de revolta, que são
Assim, nos trabalhos da terceira geração da Escola dos Annales, manifestações superficiais de profundos conflitos culturais. Nos
novos grupos ganharam destaque, como as mulheres e as crianças, estudos produzidos, o papel das pessoas comuns, dos diferentes
e muitos temas antes ignorados, que não eram vistos como matéria sujeitos que atuam sob determinado regime de governo, tem sido
digna de análise científica, tornaram-se relevantes para os estudos valorizado e tratado com profundidade.
historiográficos, como a alimentação, a morte, o vestuário, a sexua- A metodologia de trabalho da História Cultural abre grandes
lidade e a moda, entre outros. Houve uma dilatação do campo de possibilidades de pesquisa. Vale destacar o diálogo com outras
pesquisa da história e o abandono progressivo da longa duração. áreas, já presente em diferentes linhas teóricas. Na História Cultural,
Para os historiadores da terceira geração, não havia mais uma além da contínua conversa com a antropologia, há contatos com
totalidade que pudesse ser apreendida nem uma categorização a crítica literária, a arquitetura, o urbanismo, a psicanálise e a arte,
capaz de dar conta das várias temporalidades, por isso era preciso

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
formando-se uma rede conceitual que não estabelece hierarquias
buscar a articulação dos diferentes problemas e objetos da história. entre os campos de estudo nem territorializa o conhecimento. Isso
Tal visão refletia a descrença nos grandes modelos explicativos permite novos olhares sobre fontes já exploradas e o estudo de fon-
elaborados nas décadas de 1960 e 1970. tes que não eram utilizadas pelos historiadores, como a literatura
Na década de 1980, a Nova História foi alvo de muitas críticas, de ficção. Assim, os historiadores trabalham permanentemente
entre elas a de que havia perdido os referenciais que até então em um lugar de fronteira, com o cruzamento de fontes, teorias e
tinham balizado os estudos historiográficos e a de que havia diluí- aparatos conceituais de várias áreas de pesquisa, montam grades,
do a memória nacional. Alguns historiadores, como Pierre Nora, combinam elementos, salientam detalhes e descobrem o secun-
começaram a resgatar o valor da memória, estudando os vestígios dário, buscando compreender os sentidos que seres humanos de
de fatos, símbolos e lugares do passado que, permanecendo na outros tempos davam ao seu mundo.
memória coletiva, criam laços de identidade e um sentimento de
pertencimento a uma comunidade. A historiografia nacional
A formação do Brasil como nação é um fenômeno bastante
A História Cultural recente e posterior à fundação do Estado brasileiro. Até a conclusão
A História Cultural deu importantes contribuições à renovação do processo de independência política, o que é hoje o Brasil era
historiográfica contemporânea. Embora seja geralmente identifi- um punhado de unidades administrativas com pouco em comum.
cada com a Escola dos Annales ou com a Nova História, a História Não existia uma brasilidade propriamente dita, ou seja, um sentimen-
Cultural remonta aos trabalhos do holandês Johan Huizinga e do to de pertencimento nacional dos homens e mulheres que viviam
suíço Jacob Burckhardt, entre o fim do século XIX e o início do no território brasileiro – cuja definição não se completaria senão no
século XX. Esses pensadores defendiam que, ao analisar a cultura, é século XX. Isso significa que a ideia do Brasil como nação é produto
preciso observar a relação entre as práticas culturais e suas represen- de uma construção. Foi preciso encontrar, ou criar, os laços para unir
tações, os objetos culturais e os usos e costumes que caracterizam os habitantes das diferentes províncias, e isso dependeu da elaboração
as sociedades. Um dos objetivos da História Cultural é a identifica- de uma narrativa histórica. Conhecê-la é fundamental para que o ci-
ção do modo como determinado fenômeno cultural é construído, dadão seja capaz de se situar em debates importantes e definidores de
pensado e internalizado em diferentes lugares e momentos. políticas públicas hoje, uma vez que questões como as relacionadas ao
Em termos gerais, os pesquisadores da História Cultural se preo- racismo, à violência contra a mulher e à intolerância religiosa passam
cupam com o terreno do simbólico e suas interpretações, com os pelo entendimento de como se forjou a nação brasileira.
mitos e as crenças, a fala, as manifestações artísticas, as práticas reli- As primeiras histórias do Brasil, ou melhor, as crônicas assim
giosas. Assim, os valores, os códigos sociais, os padrões de consumo batizadas, datam do período colonial. Nelas não havia nenhuma
e seus significados são temas relevantes para a História Cultural, preocupação de encontrar traços definidores do que fosse o Bra-
do mesmo modo a política, o urbanismo, a leitura e a escrita, as sil, já que nem sequer era entendido como unidade. Foi somente
etnias, a escravidão, os contatos e as diferenças entre culturas, os em 1838 que se criou o primeiro órgão com a função de estudar
rituais e as festas, os sentimentos e as atitudes mentais, entre outros. e descrever o território brasileiro, a fim de criar uma narrativa
XII
da história do país: o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro que exaltavam o projeto colonial lusitano, Sérgio Buarque de Ho-
(IHGB). Sediado no Rio de Janeiro, reuniu um seleto grupo de landa rejeitava qualquer julgamento de superioridade racial do
literatos. Um de seus integrantes, José Inácio de Abreu e Lima, foi branco em relação ao negro e ao indígena.
o autor do primeiro compêndio de História do Brasil, publicado A década seguinte foi marcada pela inauguração do pensa-
em 1843. O livro, um manual escolar para estudantes do Colégio mento de linha marxista no Brasil. Caio Prado Júnior publicou em
Pedro II, recebeu duras críticas, em especial de Francisco Adolfo de 1942 o livro Formação do Brasil contemporâneo, no qual, partindo
Varnhagen, o Visconde de Porto Seguro. Varnhagen acusou Abreu de um viés econômico, porém sem desprezar os aspectos sociais
e Lima de plagiar outra obra e não viu com bons olhos a inclusão e políticos, tentou explicar o país.
da população nativa na categoria “brasileiros”, pois considerava Da segunda metade do século XX em diante, a produção
que o termo deveria se restringir aos habitantes que, segundo ele, historiográfica brasileira se divide em três vertentes principais:
eram “civilizados” e não abranger os povos que, em seu entendi- a tradicional, empirista, herdeira do positivismo e defensora de
mento, representavam a “incivilidade”. Em outras palavras, para uma narrativa factual e descritiva da história; a marxista, com o
Varnhagen, a palavra “brasileiros” só se aplicaria aos habitantes materialismo histórico como metodologia básica, bastante forte
que encarnavam o modelo civilizatório europeu. no período da ditadura civil-militar; e a influenciada pela Escola
Entre 1854 e 1857, Varnhagen publicou os dois volumes da obra dos Annales, que introduz novas linhas de pesquisa.
História geral do Brasil, em que inventariou e organizou pela primeira O fim do governo militar coincidiu com o crescimento da indústria
vez um expressivo número de documentos oficiais, muitos deles cultural e editorial brasileira. A publicação de vários livros de história
garimpados em arquivos europeus. Em sua síntese da história bra- até então disponíveis somente em língua estrangeira e a possibilidade
sileira, exaltou a colonização europeia e procurou criar um passado de inserção de autores nacionais no mercado editorial favoreceram
idealizado para o país recém-independente. O relato, cheio de heróis a renovação da pesquisa histórica no Brasil. Além disso, houve um
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e grandes feitos, omite os conflitos e as contradições do passado. aumento da oferta de bolsas de estudo e a abertura de novos progra-
Na passagem do século XIX para o XX, ocorreu um marco na histo- mas de pós-graduação, o que causou uma expansão significativa da
riografia nacional: a publicação das obras de João Capistrano Honório produção historiográfica brasileira na década de 1990, marcadamente
de Abreu, como Os caminhos antigos e o povoamento do Brasil (1899) e influenciada pela Nova História e pela Nova História Cultural.
Capítulos de história colonial (1907). Capistrano de Abreu adotou uma
postura crítica em relação à história positivista e analisou metodica-
mente suas fontes, considerando, em especial, os aspectos culturais
As opções desta coleção
da formação do Brasil. Em vez de celebrar grandes heróis, enfatizou o As mudanças teóricas e metodológicas ocorridas na historiografia
protagonismo do povo brasileiro na evolução histórica do país. também vêm influenciando os livros didáticos de história, oferecen-
Sob a influência de Capistrano de Abreu, a historiografia do subsídios interessantes para compor o conteúdo desses materiais.
brasileira das primeiras décadas do século XX se ocupou, princi- A proposta desta coleção é utilizar os aportes de várias linhas teó-
palmente, de discutir a formação do povo brasileiro. No centro ricas – como a História Social Inglesa, a História Cultural e a Nova
desse debate estiveram a questão racial e a natureza das relações História – naquilo que contribuem para tornar o conhecimento
construídas entre brancos, negros e indígenas no Brasil. O tema não histórico significativo para os alunos do ensino fundamental.
era novo. Já no século XIX pensadores como o naturalista alemão Entendemos a história como algo dinâmico que, em permanente
Karl Friedrich Philipp von Martius e Silvio Romero apontavam a construção, comporta diversos aspectos da experiência humana
miscigenação como característica marcante da formação do povo ao longo do tempo. Para abarcar a complexidade das relações
brasileiro, chegando a designar ao elemento branco o papel de que estruturam os diferentes momentos da história, esta obra se
orientá-lo em direção à civilização. propõe a manter uma articulação entre a política e o cotidiano,
Nas décadas de 1920 e 1930, quando as teses eugenistas se entre a economia e as relações sociais e entre a cultura formal e os
difundiam pela Europa e pelos Estados Unidos, o debate ganhou aspectos simbólicos presentes nas sociedades estudadas.
impulso. Obras como Evolução do povo brasileiro (1923) e Raça Assim, além dos principais aspectos da política e da econo-
e assimilação (1932), de Oliveira Vianna, e Casa grande e senzala mia de cada período, a coleção trata a religiosidade e a noção de
(1933) e Sobrados e mucambos (1936), de Gilberto Freyre, influen- sagrado nas sociedades humanas, desde a época anterior à inven-
ciaram profundamente o pensamento brasileiro e a compreensão ção da escrita até à contemporaneidade. Também abre espaço
sobre a formação do país. De um lado, Oliveira Vianna defendeu a para a história das ideias e sensações, abordando, por exemplo,
superioridade da raça branca sobre a negra e um plano de bran- o medo e o respeito aos deuses pelos mesopotâmicos e egípcios
queamento racial. De outro, Freyre valorizou a mestiçagem e deu na Antiguidade e pelos povos nativos americanos; a insegurança
forma ao conceito de democracia racial. causada pela fome e pelos constantes conflitos na Europa medie-
Outro pensador importante da década de 1930 foi Sérgio val, bem como a influência religiosa em sua cultura e seus modos
Buarque de Holanda, cuja obra Raízes do Brasil (1936) aponta- de organização social; o medo e as superstições dos navegadores
va o caráter predatório e violento da colonização portuguesa. que embarcaram (ou não) rumo ao desconhecido durante as
Tomando um rumo contrário ao de outros intérpretes do Brasil, expansões marítimas europeias; os impactos da Revolução Haitiana
XIII
no imaginário das elites coloniais da época; a descrença no liberalis- O historiador e o uso das fontes
mo e a crise social às vésperas da ascensão dos regimes totalitários Como visto, até o século XIX só eram reconhecidos como fontes
na Europa. Esses exemplos ilustram as possibilidades que as novas históricas os documentos escritos oficiais. Somente na primeira
abordagens históricas oferecem aos materiais didáticos. metade do século XX os conceitos de documento histórico e
Temas como a alimentação, o vestuário e os costumes apare- fonte histórica foram revolucionados e ampliados pela Escola dos
cem como proposta de estudo em diferentes ocasiões: no 6o ano, Annales. Leia o que diz Lucien Febvre sobre documento histórico:
quando tratamos dos gregos e dos romanos da Antiguidade, dos
islâmicos e dos europeus medievais; no 7o ano, quando enfocamos
“A história faz-se, sem dúvida, com documentos escritos. Quan-
os escravizados africanos na América portuguesa; no 8o ano, quan-
do há. Mas pode e deve fazer-se sem documentos escritos, se não
do abordamos as alterações dos costumes franceses da época da
existirem [...]. Faz-se com tudo o que a engenhosidade do historiador
grande revolução; e no 9o ano, quando tratamos sobre os jovens permite utilizar para fabricar o seu mel, quando faltam as flores
dos movimentos contraculturais da década de 1960. habituais: faz-se com palavras, sinais, paisagens e telhas; com for-
A questão de gênero está presente em todos os volumes mas de campo e com más ervas, com eclipses da Lua e arreios; com
da coleção. Da Grécia Antiga até a atualidade, evidenciamos as peritagens de pedras, feitas por geólogos, e análises de espadas de
diferenças da condição entre homens e mulheres, destacando metal, feitas por químicos. Em suma, com tudo o que, sendo próprio
o protagonismo feminino em diversas situações. Não deixamos do homem, dele depende, lhe serve, o exprime, torna significantes a
de tratar, por exemplo, das mulheres e sua posição na cultura sua presença, atividade, gostos e maneiras de ser.”
islâmica, tema desenvolvido no 6o ano sob a ótica da questão de FEBVRE, Lucien. Apud LE GOFF, Jacques. História e memória. 5. ed.
gênero e também da diversidade cultural. Campinas: Editora da Unicamp, 2003. v. 1. p. 107.
A coleção ainda destaca o papel de grupos e camadas sociais
Os jornais e os processos criminais, por exemplo, podem servir

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que, na história tradicional e positivista, não eram contemplados,
como os operários e os trabalhadores em geral, abordando seu de fonte para a análise histórica e gerar uma biografia. Um exemplo
cotidiano e modo de vida. Enfoca também a questão indígena − é o estudo de Christopher Hill sobre a história de Oliver Cromwell.
desde antes da chegada do europeu ao continente americano até Outro é a tese de Fernand Braudel sobre o Mediterrâneo, realizada
a atualidade, quando diferentes povos indígenas usam tecnolo- com base em rotas de navegação, gráficos dos fluxos de comércio
gias digitais − e a história e a cultura afro-brasileira, por meio das e aspectos do espaço geográfico da região.
manifestações políticas, artísticas e sociais, chamando a atenção A aproximação dos historiadores de outros campos de conhe-
para o protagonismo da população negra na conquista de direitos. cimento favoreceu o ingresso de materiais que antes não eram
Ressaltamos que, sempre que pertinente ao tema estudado, considerados pertinentes para a história, como a literatura, as
damos destaque para a luta pela igualdade de direitos e pela defesa artes plásticas, a música, a moda, os rituais, os movimentos sociais
dos direitos humanos. e culturais, os símbolos e as tradições.
As fontes orais também passaram a ter relevância para a pesquisa
histórica, principalmente nos estudos de história do tempo presente,
3 A natureza do saber histórico com a valorização do papel do sujeito no processo de tomada de
A exposição feita aqui possibilita perceber as mudanças que decisões e na investigação das relações entre memória e história.
ocorreram na concepção e nos objetos de estudo da história ao Outra mudança importante na postura do historiador perante
longo do tempo e a heterogeneidade de temas e problemas de às fontes primárias foi a admissão de que tais fontes não podem ser
pesquisa existentes na atualidade. Mas, apesar de não existir uma tomadas como testemunho inquestionável do passado, portadoras
verdade histórica, os princípios da boa historiografia permanecem de toda a “verdade”. Hoje os historiadores entendem que as fontes
os mesmos: o historiador deve dominar o referencial teórico ao qual precisam ser investigadas levando-se em conta as condições em
se filia e o aparato conceitual com o qual trabalha e, principalmente, que foram produzidas. Em outras palavras, reconhecem que as
deve trabalhar com o método da investigação científica, baseado na fontes os conduzem a determinado ponto de vista ou a um recorte
análise crítica dos documentos, a partir da qual se elaboram hipóte- particular de determinado tempo.
ses em busca de conclusões parciais, sujeitas a revisão e retificação.
A história e as fontes digitais
É no permanente esforço de investigação, formulação de hipóteses,
verificação e retificação de conclusões que reside o caráter científico do Outra questão que não podemos deixar de abordar é o trabalho
conhecimento histórico e a objetividade a que que visa o historiador. do historiador na era da cultura digital. Que novas fontes estão
Não há certezas, não há caminhos que não possam ser refeitos hoje disponíveis no mundo virtual? Como isso altera os métodos
de outra maneira, não há conclusões definitivas. Todas as fontes de pesquisa utilizados pelo historiador? Segundo Roger Chartier:
podem ser lidas novamente de outro modo, vir a ser comparadas
com novas fontes disponíveis e revelar novas faces, antes ignora- “A textualidade eletrônica de fato transforma a maneira de
das. O historiador deve interpretar as fontes, demolir sua aparente organizar as argumentações históricas ou não, e os critérios que
neutralidade, mas nunca as inventar. podem mobilizar um leitor a aceitá-las ou rejeitá-las. Quanto ao
XIV
historiador, permite desenvolver demonstrações segundo uma lógica Darnton, entre muitos outros. A representação, segundo Chartier, é
linear ou dedutiva […]. Permite uma articulação aberta, fragmen- uma construção feita pelas pessoas sobre suas práticas, de modo que
tada, relacional do raciocínio, tornada possível pela multiplicação não há uma realidade que possa ser compreendida a priori, mas repre-
das ligações hipertextuais. Quanto ao leitor, agora a validação ou sentações dela. Chartier se coloca contra os estudos das mentalidades
rejeição de um argumento pode se apoiar na consulta de textos – que igualariam o imaginário de todas as camadas sociais, desconsi-
(mas também de imagens fixas ou móveis, palavras gravadas ou derando sua diversidade – e procura trazer historicidade para os sen-
composições musicais) que são o próprio objeto de estudo, com a tidos que as pessoas dão às próprias vivências. Para ele é necessário,
condição de que, obviamente, sejam acessíveis em forma digital.”
CHARTIER, Roger. A história ou a leitura do tempo. 2. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 59-60.
“[...] dar assim atenção às condições e aos processos que, muito
concretamente, sustentam as operações de construção do sentido (na
A posição de Chartier é reforçada pelo número cada vez maior relação de leitura, mas também em muitas outras) é reconhecer, contra
de acervos de museus, arquivos, bibliotecas, universidades, órgãos a antiga história intelectual, que nem as inteligências nem as ideias são
governamentais, entre outros, que vêm sendo digitalizados e dispo- desencarnadas e, contra os pensamentos do universal, que as catego-
rias dadas como invariantes, quer sejam filosóficas ou fenomenológicas,
nibilizados para a pesquisa. Chartier dá o exemplo do historiador
devem ser construídas na descontinuidade das trajetórias históricas.”
norte-americano Robert Darnton, que publicou um artigo na ver-
são impressa e na versão digital de uma revista americana; na versão CHARTIER, Roger. O mundo como representação. In: ______.
À beira da falésia: a história entre incertezas e inquietude. Porto Alegre:
digital, os leitores puderam ter acesso a uma quantidade maior de Editora da UFRGS, 2002. p. 68.
dados das fontes que o autor utilizou para fazer o trabalho. Esse
fato, nas palavras de Chartier, “estabelece uma relação nova, mais Para Chartier, portanto, o conteúdo de uma imagem, de um
comprometida com os vestígios do passado e, possivelmente, mais texto literário, de um filme e de outras manifestações das socie-
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crítica com respeito à interpretação do historiador” (2010, p. 60). dades humanas não é cópia da realidade, mas uma construção
feita por pessoas inseridas em um momento histórico específico.
História e memória Sendo assim, essas manifestações não podem ser vistas como ob-
jetos invariáveis no tempo e no espaço, pois expressam questões
Para Jacques Le Goff, a memória consiste em um conjunto de
próprias ao contexto em que foram criadas. Já Robert Darnton
funções psíquicas que possibilita aos indivíduos conservar informa-
vê a representação como a maneira pela qual as pessoas comuns
ções sobre o passado mediante um processo de reelaboração dessas
organizam a realidade mentalmente e expressam essa organização
informações, que envolve tanto a valorização e a seleção de alguns
nos comportamentos e nas práticas sociais, formando um conjun-
aspectos quanto o esquecimento de outros (2003, p. 419). Isso significa
to compartilhado de símbolos que constituem um idioma geral.
que a memória revela menos sobre o que de fato aconteceu no pas-
sado e mais sobre o que os acontecimentos significam para quem os Ao estudar as representações na arte, na música, na literatura,
rememora. Por isso, a memória deve ser entendida como o resultado nos documentos escritos ou em outras fontes históricas, o histo-
riador busca apreender as diferenças e os significados que estão
de uma construção social ligada à constituição de identidade, ou seja,
inscritos ali e que permitam perceber como as culturas formularam
o produto de uma operação cultural coletiva em que um grupo de
a sua maneira de pensar e a sua visão de mundo. Em síntese, as
pessoas produz, a partir de elementos do passado, uma imagem de si.
representações são criadas por pessoas inseridas em um contexto
Desde o final da década de 1970, a memória se tornou, por obra
histórico e carregam significados que podem ser desvendados.
dos historiadores da Nova História, objeto de reflexão e pesquisa.
Vários estudos têm procurado compreender as formas assumidas
pela memória, bem como a maneira como ela articula passado e 4 O objetivo do ensino de história
presente. A atenção desses estudiosos recai principalmente sobre
Vivemos em um mundo multifacetado de identidades e de
a memória coletiva pelo fato de ela ser produto de um processo
modos de vida, no qual as novas tecnologias digitais possibilitam
dinâmico de troca de lembranças individuais, interpretações da
trocas de informações em um ritmo nunca imaginado pelas gera-
realidade elaboradas pelos meios de comunicação, recortes e
ções anteriores. Ante tal realidade, devemos procurar e selecionar
reelaborações do passado, o qual resulta em um elemento identi-
informações com senso crítico e autonomia, porque somente assim
tário poderoso. Os estudos sobre a memória são particularmente
estaremos em condições de agir de maneira sustentável e cidadã,
importantes para as investigações sobre as sociedades ágrafas, nas
ou seja, de maneira ética. É necessário, por isso, que a história
quais a preservação do passado é fundamental para a manutenção
no ensino fundamental dialogue com a atualidade e apresente
de seus laços de união e, portanto, para a coesão do grupo.
referenciais aos jovens em formação, auxiliando-os a desenvolver
competências e habilidades necessárias para que possam inter-
Realidade e representação pretar o mundo em que vivem e interagir nele responsavelmente.
A representação como categoria de análise não é nova e remete Mas como dotar o ensino de história dessa faculdade formadora
primeiramente ao trabalho do sociólogo Émile Durkheim, sendo necessária nos dias de hoje? A resposta exige uma reflexão sobre
depois apropriada por historiadores como Roger Chartier e Robert aspectos importantes da prática pedagógica no ensino de história.
XV
Consciência histórica e a história como Para agir conscientemente, o indivíduo precisa ser capaz tanto
componente curricular escolar de analisar, de diversos pontos de vista, as questões que afetam
A todo instante, os indivíduos se veem compelidos a projetar-se a sua vida e a dos demais cidadãos quanto de localizá-las em um
para o futuro e a fazer escolhas de acordo com os objetivos que de- contexto. A análise pressupõe, ao mesmo tempo, habilidades cog-
finem para si. Entretanto, para isso, precisam encontrar referências nitivas (como comparar, relacionar, deduzir e julgar) e consciência
que lhes permitam tomar decisões e agir com alguma sensação de histórica (formada com base em conhecimentos que transcendem
segurança em um mundo instável e em constante transformação. o senso comum).
Essas referências só podem ser encontradas em fatos, expe- O ensino de história tem um papel decisivo na formação da
riências e reflexões do passado; porém as lembranças e os vestígios cidadania na medida em que participa da formação intelectual dos
do passado não se apresentam de imediato como um conjunto alunos. Deve não só capacitá-los para pesquisar, interpretar e proces-
organizado e inteligível. Ao contrário, o passado, da maneira como sar informações, bem como construir conhecimentos, mas também
aparece nas lembranças, tem um caráter fragmentário e caótico; criar as condições que lhes possibilitem localizar-se em seu mundo,
por isso, é preciso conferir-lhe sentido, dotá-lo de coerência, identificar o que produziu sua realidade e decidir como modificá-la.
encontrar uma articulação lógica entre os múltiplos elementos
que compõem a experiência humana no tempo. É a consciência Diversidade e tolerância
histórica que cria as condições para que os indivíduos tracem Em 16 de novembro de 1995, na 28a Conferência Geral da Unes-
uma linha de coerência entre a experiência vivida e os projetos a co, foi aprovada a Declaração de Princípios sobre a Tolerância. Nesse
serem realizados. documento, os países signatários – entre eles, o Brasil – reafirmaram
Mesmo aqueles que nunca tiveram contato com a história os princípios da Declaração Universal dos Direitos dos Homens
como componente curricular ou ciência desenvolvem, nas situa- e reconheceram que a missão de preservar a paz entre os povos

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ções da vida prática, consciência histórica. Esta se forma não só por não é possível sem uma firme defesa da tolerância, definida como
meio do contato com os conhecimentos escolares, mas também
por meio das experiências da realidade cotidiana, dos saberes acu-
“[...] o respeito, a aceitação e o apreço da riqueza e da diversidade
mulados na memória coletiva e individual, das trocas nos grupos de
das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expressão e de
convívio e da apreensão crítica dos conteúdos históricos veiculados
nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos.
pela mídia (telejornais, jornais impressos, cinema, internet etc.).
É fomentada pelo conhecimento, a abertura de espírito, a comu-
Da síntese de informações colhidas de todas essas experiências se
nicação e a liberdade de pensamento, de consciência e de crença.
constitui a consciência histórica, que passa a ser responsável por or-
A tolerância é a harmonia na diferença. Não só é um dever de ordem
denar as lembranças do passado e lhes conferir sentido, permitindo ética; é igualmente uma necessidade política e jurídica. A tolerância
que os seres humanos analisem o presente, avaliem quais ações são é uma virtude que torna a paz possível e contribui para substituir
as mais acertadas e decidam quais devem pôr em prática. uma cultura de guerra por uma cultura de paz.”
Por essa razão, um dos objetivos do ensino de história é parti-
UNESCO. Declaração de Princípios sobre a Tolerância. Disponível em:
cipar da formação da consciência histórica, oferecendo aos alunos <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/UNESCO-Organizacao-das-Nacoes-
elementos que lhes permitam afastar-se do senso comum e vol- Unidas-para-a-Educacao-Ciencia-e-Cultura/declaracao-de-principios-sobre-a-
tolerancia.html>. Acesso em: 13 ago. 2018.
tar-se para o passado com olhar crítico e analítico. Nas palavras
de Daniel Medeiros,
O documento ainda sublinha o papel da educação como meio
eficaz de combate à intolerância, na medida em que ela desfaz
“[…] a consciência histórica não se resume a conhecer o passa- preconceitos, o solo fértil onde brotam o medo do diferente e a
do. Ela oferece estruturas para que, através delas, o conhecimento violência contra as minorias.
histórico tenha o condão de agir como meio de compreensão do pre- Seis anos depois, na 31a Sessão da Conferência Geral da Unesco,
sente e antecipação do futuro. A consciência histórica é, ao mesmo foi assinada a Primeira Declaração Universal da Diversidade Cultu-
tempo, o âmbito e o objetivo do aprendizado histórico.”
ral, na qual se reforça o documento de 1995 e propõe um plano de
MEDEIROS, Daniel H. de. A formação da consciência histórica como objetivo do ensino ação para a valorização e aceitação da diversidade criativa, além
de história no ensino médio: o lugar do material didático. 2005. 194 f. Tese (Doutorado
em Educação). Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005. de destacar a importância da educação.

“Promover, por meio da educação, uma tomada de consciência do


História e cidadania valor positivo da diversidade cultural e aperfeiçoar, com esse fim, tanto
Cidadania é uma palavra que deriva do termo latino civitas, a formulação dos programas escolares como a formação dos docentes.”
que identificava, na Roma antiga, a cidade, a comunidade organi- UNESCO. Declaração Universal Sobre a Diversidade Cultural e Plano de Ação.
zada politicamente. Atualmente, designa um conjunto de direitos Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/UNESCO-
Organizacao-das-Nacoes-Unidas-para-a-Educacao-Ciencia-e-Cultura/declaracao-
políticos, econômicos e sociais usufruídos pelos indivíduos, que universal-sobre-a-diversidade-cultural-e-plano-de-acao.html>.
têm como contrapartida deveres em relação ao coletivo. Acesso em: 13 ago. 2018.

XVI
O compromisso de educar os jovens para a tolerância e o 5 A história na sala de aula
respeito à diversidade já estava previsto no Plano Nacional de
Educação, em suas concepções e princípios da educação básica, Para alcançar os objetivos do ensino de história, o professor em
e foi consubstanciado pela BNCC (que abordaremos adiante) por sala de aula precisa articular uma série de elementos e, fundamental-
meio das Competências Gerais da Educação Básica. Trata-se de mente, conduzir um processo de ensino-aprendizagem significativo.
um dos mais importantes compromissos assumidos pelo Brasil
perante os órgãos internacionais de defesa dos direitos humanos A produção acadêmica e o ensino de história
e no combate a toda forma de discriminação. O conhecimento histórico e o rigor conceitual são indispensáveis
O professor desempenha um papel central na consolidação para o ensino de história. Mas o professor não pode incorrer no erro
de uma sociedade democrática e inclusiva, uma vez que no de confundir a docência com a produção acadêmica. As aulas não
espaço escolar se desenvolve a sociabilidade do indivíduo, em podem ser uma simplificação de textos produzidos por especialistas,
seus primeiros anos de formação. É na escola que a criança e o e tampouco os alunos devem ser considerados historiadores-apren-
jovem encontram, pela primeira vez, um ambiente marcado pela dizes. O professor tem de se pautar por objetivos específicos, levando
diversidade e têm de conviver e interagir com pessoas diferentes em conta que os alunos precisam não só compreender como se dá
daquelas do espaço familiar. Por essa razão, o ensino não pode ficar a construção do conhecimento histórico − a fim de que entendam
limitado à transmissão de conteúdo. O professor deve participar que esse campo do conhecimento é dinâmico, está sujeito a mu-
da formação integral do indivíduo, fomentando e mediando, em danças e admite diferentes perspectivas de análise − como também
um ambiente de escuta e respeito, situações em que as opiniões perceber que a própria produção historiográfica está inserida na
divergentes e as diferentes visões de mundo possam ser manifes- história e as questões propostas pelos historiadores de cada época
tadas e harmonizadas. se relacionam aos problemas e inquietações de seu tempo.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

As situações de conflito, inevitáveis quando o contraditório O professor deve afastar o ensino de história dos esquematis-
emerge, se bem administradas, não são danosas; pelo contrário, mos e lugares-comuns, que quase sempre se desdobram em sim-
são a oportunidade de educar os jovens para a convivência ética plificações e reducionismos indesejáveis. Um dos mais difundidos
e democrática. Por isso, o professor precisa estar atento a toda entre eles talvez seja a afirmação de que “estudamos o passado para
manifestação de discriminação em sala de aula (étnico-racial, compreender melhor o presente”, frase repetida à exaustão sem
religiosa, de gênero, idade etc.) e preparado para, lançando mão que se discuta precisamente seu significado. Sem dúvida, tudo o
do conhecimento e da informação, desconstruir as bases sobre que vivemos hoje é resultado de decisões tomadas por aqueles que
as quais as atitudes discriminatórias se sustentam e promover o nos precederam e pela interação de um conjunto de fatores varia-
entendimento e o diálogo entre os alunos. dos e específicos. Porém, não devemos aceitar a ideia de que o pas-
A formação de cidadãos equilibrados e tolerantes, que bus- sado comanda o presente, como se não pudéssemos fazer escolhas
quem soluções dialógicas e pacíficas para os conflitos cotidianos e definir o rumo de nossa vida, pois o passado não legitima nosso
e não disseminem discursos de ódio, depende de uma educa- presente nem nos predispõe a aceitá-lo como destino. O estudo
ção inclusiva. do passado não apenas nos permite avaliar as possibilidades que
Outro meio de ação do professor nesse sentido é o exemplo. se abriram aos que nos antecederam, bem como as escolhas que
Os jovens tendem a repetir o comportamento daqueles que eles fizeram em seu tempo, mas também nos revela as múltiplas
admiram. Na fase da vida correspondente aos anos finais da faces de nosso presente e nos ensina a olhar para todas as direções
educação básica, os alunos estabelecem suas relações predo- possíveis. Como diz Jean Chesneaux,
minantemente por fatores emocionais, e, por isso, é comum se
“[...] se o passado conta, é pelo que significa para nós. [...] Ele nos
dedicarem a determinados componentes curriculares mais por
ajuda a compreender melhor a sociedade na qual vivemos hoje, saber
afinidade ou admiração ao professor do que por vocação para
o que defender e preservar, saber também o que mudar e destruir.”
determinada área do conhecimento. Assim, é importante que
CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado?
o docente assuma sua função educadora também por meio do São Paulo: Ática, 1995. p. 24.
exemplo de respeito e boa convivência com outros profissionais
da escola. Isso não significa, todavia, que possamos transportar ingenua-
A parceria colaborativa na realização de atividades interdis- mente os valores e a visão de mundo do presente para o passado
ciplinares ou em situações que exijam ações conjuntas do corpo sem cair em imperdoáveis anacronismos. Também não quer dizer
de funcionários da escola, como feiras culturais, festas e outros que estejamos autorizados a distorcer o passado, colocando-o a
eventos; o agendamento para utilização de espaços comuns como serviço de nossos projetos. Devemos, primeiramente, nos esforçar
laboratórios, quadras, salas de vídeo e bibliotecas; a solicitação para compreender as várias facetas de realidades que precederam
de equipamento e/ou materiais com antecedência à aula quando a nossa, os dilemas experimentados por homens e mulheres que
necessário; entre outras situações, são oportunidades para práticas viveram antes de nós e os diferentes projetos que constituíram
que auxiliam o bom desenvolvimento do trabalho e educam por para seu futuro, e depois analisar os efeitos das decisões que eles
meio do exemplo. tomaram para balizarmos nossas próprias decisões.
XVII
Essa concepção de história rechaça a noção de que as respostas O processo de aprendizagem nos anos finais
para as questões que formulamos no presente possam ser extraídas do ensino fundamental
do passado. As respostas não estão lá. O que o passado oferece são Para alunos de 10-12 anos de idade, que ainda não desenvol-
parâmetros para nossas decisões e escolhas, são conhecimentos e veram o pensamento abstrato, é uma tarefa árdua a compreensão
reflexões que nos servem como peso e medida para os posiciona- dos processos e conceitos históricos. Justamente por não se prestar
mentos que tomamos, são elementos que nos permitem relativizar à experimentação direta, o conhecimento histórico tende a lhes
as paixões, as certezas, os preconceitos aos quais nos apegamos, às parecer algo muito pouco tangível e, por isso, não raramente aca-
vezes sem o saber, tornando-nos mais compreensivos e empáticos ba confundido com o universo fantasioso da imaginação infantil.
em relação àqueles que, de alguma maneira, são diferentes de nós. Assim, não é de causar espanto que, ao estudarem os povos do
O professor também deve ter o cuidado de não reduzir a análise antigo Oriente, tantos alunos demorem a compreender que as
histórica a modelos invariáveis que criem nos alunos a impressão criaturas míticas representadas em relevos e afrescos não existiram
de que todos os acontecimentos históricos cumprem um mesmo de fato. Pela mesma razão, eles têm dificuldade em entender fenô-
“roteiro” e conduzem sempre aos mesmos resultados, levando-os menos seculares e milenares, como o processo de constituição das
a deduzir que a história está sempre se repetindo. Trabalhar a his- cidades ou a evolução humana. Para muitos deles, o aparecimento
toricidade de cada momento, considerando suas especificidades, dos primeiros seres humanos sobre a face da Terra não levou mais
é fundamental para que percebam as transformações históricas do que uma ou duas gerações.
como resultado da combinação de numerosos e contraditórios É ainda característico dos alunos dessa faixa etária certo egocen-
elementos característicos de cada época. trismo. Isso implica considerável dificuldade em compreenderem
que homens e mulheres de outros tempos (ou espaços) orientaram
Habilidades e competências (ou ainda orientam) sua vida de acordo com valores, interesses e

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Hoje, o ensino escolar, seja de história, seja de qualquer outro crenças diferentes dos deles. É exatamente essa dificuldade que
componente curricular, não busca somente fazer com que os alu- torna tão contundente e simples o julgamento que tendem a fazer
nos dominem um conjunto de conteúdos informativos. Também de pessoas que viveram em outras épocas. Outra característica é a
tem como objetivo, principalmente, desenvolver habilidades e visão maniqueísta de mundo. Em geral, não conseguem apreender
competências. Por habilidade se entende a capacidade de com- nuances e contradições. Por conseguinte, resistem a aceitar que
preender, interpretar e/ou agir em relação a determinada situação, um mesmo fato histórico possa ter mais de uma interpretação
ou seja, as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas ou a entender que duas teorias contraditórias sobre um mesmo
aos alunos nos diferentes contextos escolares. Já competência, problema possam coexistir. Quase sempre perguntam: “Mas, afinal,
conforme a definição da BNCC, é quem tem razão?” ou “Quem fala a verdade?”.
Os jovens entre 10-12 anos de idade também tendem a particu-
“[...]a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimen- larizar toda informação genérica. Nessa fase, precisam de diversos
tos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes exemplos para compreender conteúdos conceituais e, ao elaborar
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do explicações, recorrem muito a eles.
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” Por isso, acreditamos que a primeira tarefa do professor de his-
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
tória é orientar os alunos para que comecem a desvincular história
Brasília, 2017. p. 8. de fantasia. Para tanto, o professor deve considerar, antes de tudo,
as concepções e os conhecimentos prévios deles e identificar onde
Assim, habilidades e competências são aquisições, consequên- residem as fantasias, os interesses e as distorções. Em seguida, preci-
cia de aprendizado. Por isso, a intervenção pedagógica é essencial. sa colocá-los diante do maior número possível de referências visuais
Durante as aulas, o professor precisa estar atento tanto ao que o e textuais do período ou tema estudado e guiá-los no exercício de
aluno aprende quanto ao que ele faz com aquilo que aprende, ou observação, descrição e compreensão dessas referências, a fim de
seja, à capacidade de ele transferir o aprendizado para a compre- que a história adquira para eles alguma concretude.
ensão de novas situações ou para a resolução de novos problemas. No 6o e no 7o ano os alunos necessitam ser constantemente
A BNCC estabeleceu as competências essenciais a serem solicitados a reconhecer e identificar semelhanças e diferenças
desenvolvidas pelos alunos no decorrer da Educação Básica, as entre povos e culturas de tempos e espaços distintos, a fim de que
Competências Específicas de cada área do conhecimento e seus possam relativizar suas próprias experiências e compreender que
respectivos componentes curriculares e as habilidades para cada seus saberes, valores, crenças e costumes não são universais. Porém,
ano do ensino fundamental − até meados de 2018, a proposta da é imprescindível que esse trabalho não perca de vista a contextua-
BNCC para o ensino médio ainda estava sob avaliação do Conselho lização das particularidades de cada povo e cultura estudados, de
Nacional de Educação (CNE). modo que adquiram sentido e não pareçam simplesmente exóticos
Mas, antes de tratar da BNCC, precisamos apontar características ou curiosos. Os alunos também precisam de contato frequente
gerais do processo de aprendizagem dos alunos nos anos finais do com hipóteses, teorias e documentos que transmitam versões e in-
ensino fundamental, as quais devem ser consideradas pelo professor. terpretações diferentes dos acontecimentos e processos históricos.
XVIII
Ao chegarem ao 8o e ao 9o ano, os alunos estão na passagem dinâmico e está permanentemente sendo revisitado e reconstruído,
para a adolescência, marcada por mudanças não somente físicas, à medida que surgem novas evidências e os historiadores percor-
mas também cognitivas. Cresce, gradativamente, o poder de rem caminhos de interpretação antes ignorados ou insuficiente-
abstração, o que lhes possibilita mobilizar um número maior de mente explorados. Como nos lembra Chesneaux,
referências e conhecimentos na resolução de problemas, cruzan-
do-os e combinando-os de maneira mais diversificada. Trata-se “[…] os fatos históricos são cognoscíveis cientificamente, mas
do estágio das operações formais, no qual já podem elaborar e essa exigência deve levar em conta seus caracteres específicos.
testar hipóteses sobre questões teóricas, raciocinar sobre ideias Por um lado, os fatos históricos são contraditórios como o próprio
complexas e formular argumentações cada vez mais sólidas. decorrer da história; eles são percebidos diferentemente (porque
Contudo, devemos ressaltar que os jovens não desenvolvem diferentemente ocultados) segundo o tempo, o lugar, a classe, a
o pensamento formal ao mesmo tempo ou da mesma maneira. ideologia. Por outro lado, escapam à experimentação direta por
Mesmo aqueles com facilidade para operações formais podem sua natureza passada; são suscetíveis apenas de aproximações
revelar dificuldades ou até mesmo não conseguir realizá-las, depen- progressivas, sempre mais próximas do real, nunca acabadas
dendo do conteúdo. O desenvolvimento do pensamento formal, nem completas.”
conforme especialistas, não ocorre espontaneamente, mas exige CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado? São Paulo:
intervenção pedagógica firme e constante (CARRETERO, Mario. Ática, 1995. p. 67.
Construtivismo e educação. Porto Alegre: Artmed, 1997. p. 21-46).
Daí a importância de o professor ficar atento à maneira como Para que os alunos compreendam o caráter dinâmico e plural
intervém na aprendizagem dos alunos, para não condicioná-los a do conhecimento histórico, sempre que possível, o professor
realizar, em determinadas situações, as mesmas operações mentais. precisa lhes apresentar diferentes interpretações de um mesmo
acontecimento, bem como estudos que abordem aspectos distin-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

É necessário apresentar-lhes, constantemente, novos problemas,


a fim de que mobilizem o maior número possível de habilidades tos de uma mesma realidade. Assim, desenvolverão a habilidade
cognitivas ao tentar resolvê-los. O trabalho deve ser progressivo: de ponderar e avaliar com autonomia interpretações históricas
os problemas de nível mais elevado de complexidade devem ficar fora do ambiente escolar.
para os anos finais. Da mesma forma, é importante que, no decorrer de sua for-
Tem cada vez mais importância para eles a definição de um gru- mação, os alunos entendam que as fontes não são um espelho
po de pertencimento. É o momento em que estreitam sua relação da realidade de seu tempo, e sim uma representação dela, e sua
com os colegas e extraem prazer de atividades em que tenham a compreensão e sua análise também passam por interpretações, o
oportunidade de interagir; além disso, tornam-se mais críticos e que põe em xeque a crença na objetividade absoluta do conhe-
já conseguem analisar situações do ponto de vista do outro. Por cimento histórico.
essa razão, os trabalhos em equipe e as atividades de debate em Aos alunos o ensino de história deve proporcionar a percepção
torno de temas polêmicos são bastante estimulantes e produtivos. de que a história combina diferentes temporalidades e de que as
Finalmente, o professor não pode esperar que, ao final de cada transformações, por exemplo, na vida política podem não ser
ano, todos os alunos tenham desenvolvido as mesmas habilidades, acompanhadas de mudanças nas estruturas econômicas ou na
com a mesma intensidade, nem que isso seja possível com as mesmas forma de pensar. Por fim, para que vejam a si mesmos como su-
estratégias. É fundamental que avalie os alunos tendo como referência jeitos da história, precisam conhecer, além de figuras consagradas
não só suas expectativas docentes, mas, principalmente, a capacidade na memória coletiva, personagens comuns, com os quais possam
do próprio aprendiz, assim como a do grupo no qual ele está inserido. estabelecer uma identificação.

Ensinar história Tempo, memória e fontes


Ensinar história é trabalhar pela compreensão dos processos O tempo é a categoria estruturante da história, seja como área
que se desenvolveram no decorrer do tempo para dar forma à rea- de pesquisa, seja como componente curricular. Estamos nos refe-
lidade vivida no presente, educando os alunos para perceberem as rindo ao tempo histórico, um tempo de mudanças, de permanên-
conexões que conferem sentido a diferentes aspectos da realidade. cias, de ocorrências simultâneas, formado pelo desenvolvimento
É também fazê-los identificar seu lugar e papel no mundo, e capa- das sociedades humanas ao longo do tempo cronológico.
citá-los a tomar decisões com autonomia. Para tanto, precisam se Tempo histórico é uma construção abstrata e complexa, que
apropriar de uma forma específica de conhecimento, que depende, se forma em grande parte ao longo da vida escolar, da infância
principalmente, da capacidade de estabelecer relações temporais. até a juventude. Trata-se de um conceito fundamental para o
Essa apropriação somente ocorre se exercitarem o pensamento conhecimento histórico, em virtude das ideias de ruptura e con-
pondo em prática determinados procedimentos que, aos poucos, tinuidade entre o passado e o presente (e dos distintos ritmos de
constroem sua formação histórica, a qual pressupõe, entre outras mudança entre acontecimentos simultâneos). Para a apreensão do
coisas, o entendimento de que o passado pode ser compreendi- conceito, é necessário um longo aprendizado, porque há camadas
do de maneiras diferentes e de que o conhecimento histórico é e dimensões temporais que ora se superpõem, ora se distanciam.
XIX
No decorrer da escolarização, os alunos vivem o processo de de sua produção, isto é, com “as escolhas do produtor e todo o
integrar sua vida ao contexto social que os cerca e de ampliar esse contexto no qual foi concebida, idealizada, forjada ou inventada”,
contexto para outros tempos e espaços. Nessa experiência, os alu- como diz o historiador Eduardo França Paiva.
nos vivem a passagem do tempo-calendário para o tempo histórico Paiva destaca a importância de nos perguntarmos quais são
e social, trajetória realizada, em grande parte, nas aulas de história. as lacunas, os vazios e os silêncios que permeiam a construção de
Outro tema importante no ensino de história é a memória. um material que servirá como fonte histórica e como essa fonte
Como tratamos no terceiro item deste suplemento, os estudos que foi apropriada ao longo do tempo, de acordo com o contexto em
têm a memória como objeto procuram identificar a construção que seus usuários a observaram. Ele enfatiza:
coletiva de memórias e os usos políticos do passado pelo presente.
Discutir a construção da memória é fundamental para a refle-
“Ora, sem aplicar esses procedimentos às fontes e, evidente-
xão sobre o ensino de história, principalmente quando são aborda-
mente, às fontes iconográficas, os historiadores e os professores
das questões contemporâneas ou festejos de datas cívicas, ocasiões
de história transformam-nas em reles figurinhas e ilustrações
em que, muitas vezes, se recorre à história para elaborar projetos
de fim de texto e, pior, emprestam-lhes um estatuto equivocado
ou promover atividades que possam contribuir para cristalizar e prejudicial ao conhecimento histórico. Refiro-me ao estatuto da
ideias e afirmar uma memória coletiva sem posicionamento crítico. prova e de verdades irrefutáveis, tudo apresentado a partir de uma
falsa autoridade tomada a uma história que assim o permitisse.
“O peso do dever de memória pode eliminar a necessária reflexão Mas a armadilha iconográfica parece ser mais sedutora que as
acerca do que se ensina, ou seja, ‘os conteúdos’. Quantas vezes o que armadilhas de outras fontes. Talvez seja a própria beleza da ima-
parece importante per se impede de avaliar a pertinência do tema e gem [...]. A imagem, bela, simulacro da realidade, não é a realidade
o recurso didático, ou seja, a resposta à pergunta sobre a utilidade histórica em si, mas traz porções dela, traços, aspectos, símbolos,

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
do tema em curso? Os ‘valores’ que se procuram transmitir (e, nesse representações, dimensões ocultas, perspectivas, induções, códigos,
sentido, o ensino das ciências sociais foi um veículo habitual para cores e formas nela cultivadas. Cabe a nós decodificar os ícones,
eles) o são em função de determinados processos que são históricos torná-los inteligíveis o mais que pudermos identificar seus filtros e,
e requerem um contexto para sua compreensão [...].” enfim, tomá-los como testemunhos que subsidiam a nossa versão do
LORENZ, Federico Guilhermo. O passado recente na Argentina: as difíceis relações passado e do presente, ela também, plena de filtros contemporâneos,
entre transmissão, educação e memória. In: CARRETERO, Mario et al. (Org.). Ensino
da história e memória coletiva. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 240.
de vazios e de intencionalidades.”
PAIVA, Eduardo França. História & imagens. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
Em razão disso, o professor, ao definir a abordagem de cada 2006. v. 1. p. 18-19. (Coleção História & Reflexões)

tema, deve proporcionar possibilidades variadas de análise, mos-


trando aos alunos como o mesmo acontecimento pode ser visto Assim, o professor em sala de aula não pode perder de vista que
de diversos ângulos e, de cada ângulo, adquirir diferentes valores, toda fonte primária tem de ser interrogada a partir das condições
recebendo mais ou menos atenção. A execução de Tiradentes, de sua produção. Por isso, deve estimular os alunos a questionar
por exemplo, pode ser supervalorizada em uma época e ser o material sob análise com perguntas com nível adequado de
quase banida em outra, dependendo das condições históricas complexidade. Basicamente, deve propor aos alunos que sempre
presentes no momento em que o tema é tratado. As lutas ope- se perguntem:
rárias e as revoluções do século XX foram muito valorizadas pela • Quem produziu a fonte? Que lugar essa pessoa ocupava na
historiografia das décadas de 1970 e 1980, quando a Guerra Fria sua sociedade?
despertava paixões revolucionárias. Porém, a partir do final do • Trata-se de um documento oficial? Ou seja, emitido por
século XX, com o fim da Guerra Fria, temas ligados à cultura e meio de alguma instituição governamental do período?
ao cotidiano ganharam destaque como objeto de estudo, o que • Em que contexto a fonte foi produzida?
reduziu as pesquisas sobre os movimentos políticos e sociais. • Que intenção poderia ter tido a pessoa responsável pela
O trabalho com fontes históricas produção da fonte?
Uma das tarefas que mais exigem a atenção do professor é o • A quem a fonte se destinava?
trabalho com fontes. É muito tentador utilizá-las apenas como • Que valores ou princípios fundamentam a produção da fonte?
elemento de ilustração das explicações dadas em sala de aula, Os alunos, sobretudo no 6o e no 7o ano, precisam do auxílio
especialmente quando se trata de fontes imagéticas. Contudo, do professor na articulação das várias respostas que obtiverem
ao fazer isso, o professor perde a oportunidade de trabalhar com interrogando as fontes, para que, ao interpretá-las, desenvolvam
os alunos a construção do saber histórico, fundamental para o a capacidade de perceber inclusive o que não foi explicitado.
desenvolvimento do olhar analítico. No processo de aprendizagem também necessitam ser constante-
Hoje não se admite mais que nenhuma fonte seja tratada como mente lembrados de que a fonte é um recorte, um ponto de vista,
portadora fiel de uma verdade histórica. Portanto, na análise de um aspecto da realidade, e não seu espelho − é a representação
uma fonte deve estar presente a preocupação com as condições da realidade experimentada pelo autor.
XX
Ensino de história e interdisciplinaridade pelos professores, de modo que contribua para que os alunos
Muito se tem falado sobre interdisciplinaridade na educação, se capacitem para a vida em sociedade e construam uma visão
principalmente após a publicação do relatório produzido para a ampla do mundo em que vivem.
Unesco pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século Trabalhando nesse sentido, em todos os capítulos desta co-
XXI, em 1998, chamado Educação: um tesouro a descobrir. No leção são apresentadas questões que podem ser desenvolvidas
Brasil, a publicação do relatório influenciou a criação do Exame com professores de outros componentes curriculares. Essas
Nacional do Ensino Médio (Enem) e a adoção da matriz de com- questões são acompanhadas de comentários que identificam
petências e habilidades, por áreas do conhecimento, estabelecida as habilidades contempladas do componente curricular indica-
como referência para o exame. do. Além disso, no Manual Digital, há sugestão de um projeto
O tema tem sido discutido já há algum tempo. Existe a preocu- integrador para ser desenvolvido em cada bimestre. Pensados a
pação de diminuir tanto a compartimentação do conhecimento partir de temas contemporâneos, apresentam uma justificativa
quanto a crescente especialização, processo que teve início nos e a descrição de objetivos, componentes curriculares envolvidos,
séculos XVIII e XIX com o surgimento da grande indústria e da competências mobilizadas, habilidades contempladas, materiais
produção em massa. e etapas do trabalho, bem como métodos de avaliação da apren-
Na área de história, como vimos, os trabalhos de pesquisa vêm dizagem ao final do projeto.
sendo produzidos com o aporte de várias áreas diferentes desde
a primeira metade do século XX, o que demonstra os limites da O ensino de história e as novas tecnologias
perspectiva disciplinar da ciência e do ensino formal. A sociedade atual é a da informação, na qual circulam rapi-
No Brasil, discute-se a interdisciplinaridade desde a década de damente quantidades enormes de conteúdo, que se combinam
1970. São referências os trabalhos de Hilton Japiassu, que trata de e se reconfiguram em um fluxo dinâmico. Também é a da cultura
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

questões teóricas sobre o assunto, e de Ivani Fazenda, que aborda digital: dos celulares, tablets e da web. A tecnologia atualmente
o tema em seu aspecto pedagógico. Segundo Japiassu, sustenta redes horizontais de poder e conhecimento, estimulando
a colaboração para a construção de saberes, ferramentas e técnicas.
“[...] a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade É nesse contexto social que a escola está inserida, que alunos e
das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das professores estudam e trabalham, estabelecem relações, divertem-
disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.” -se e realizam seus planos. No entanto, pela própria velocidade das
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. mudanças, algumas pessoas das gerações mais velhas se sentem
Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 74.
inseguras diante das inovações tecnológicas, ao passo que os indi-
víduos das gerações mais novas vivem na expectativa de alcançar
A interdisciplinaridade é motivo de polêmica e objeto de
benefícios com o uso das tecnologias digitais, sejam eles sociais,
críticas, tanto por quem vê nela o caminho para desvencilhar a
informacionais ou educativos.
ciência dos impasses do mundo globalizado quanto por quem
aponta seus limites, sua falta de definição e suas contradições. Refletindo sobre as mudanças e incertezas dos dias atuais,
Atualmente, reconhece-se que o conceito é polissêmico e a apli- muitos estudiosos da educação perguntam se é possível afirmar
cação dele depende das possibilidades de manter um olhar que se que o uso das novas tecnologias da informação na escola garantirá,
aproxime de um objeto de pesquisa por diferentes perspectivas e necessariamente, a melhoria da qualidade do ensino, se o crescente
com concepções teóricas apropriadas. acesso à informação tem contribuído para desenvolver o espírito
Em consequência, é mais acertado pensar em atitude interdisci- crítico e investigativo e ampliar a produção de conhecimento e
plinar. Isso não significa eliminar as disciplinas, mas fazer com que qual será o papel do professor nessa nova conformação, se ficará
dialoguem, partindo do pressuposto de que são concebidas como obsoleto diante das novas possibilidades tecnológicas. Não há
processos históricos e culturais de constituição do conhecimento respostas claras e definitivas para essas questões, mas isso não
e de negociação de significados. É possível respeitar os limites impede que se reflita sobre elas.
teóricos e metodológicos de cada componente curricular e, ao O historiador Roger Chartier, reconhecido por seus estudos
mesmo tempo, construir pontes entre eles, estabelecendo relações sobre a história do livro e da leitura, tem se debruçado sobre a
de complementaridade, de convergência e de interconexão. emergência de questões ligadas à tecnologia, como a produção e
Podemos, assim, falar em momentos de interdisciplinarida- o armazenamento de conhecimento, os suportes de leitura e as
de, estabelecidos após definição de objetivos, planejamento de modificações que eles trazem. Ele chama a atenção para a recepção
etapas, tarefas e cronogramas pelos professores dos diversos quase simultânea que um texto pode ter na internet. Não há mais
componentes curriculares envolvidos, em consonância com necessidade de fazê-lo passar pelas etapas de edição, impressão,
a prática em sala de aula, a partir da qual se estabelecem as divulgação e venda do material impresso. A facilidade de publicar
necessidades de cada momento. A realização de experiências textos na internet permite que o próprio leitor se transforme em
interdisciplinares, por meio de projetos compartilhados, de tra- escritor e divulgue seus textos instantaneamente, sem intermediá-
balhos investigativos, da reflexão permanente, deve ser balizada rios, fenômeno bastante presente nos blogs, por exemplo.
XXI
Outra mudança que Chartier destaca é a para os alunos: criação de um blog (no volume do 9o ano, na seção
“Fazendo e aprendendo”, damos informações sobre como montá-
“[...] possibilidade da biblioteca universal, entendendo por isso -lo) para discutir temas ou compartilhar resultados de pesquisa,
que, se cada um dos textos escritos ou impressos do patrimônio tex- elaboração de aulas on-line pelos grupos ou a comunicação on-line
tual é transformado em um texto eletrônico, não há razão para que com alunos de outras escolas, formando redes de pesquisa, por
não se possa propor uma universal disponibilidade do patrimônio exemplo. O professor, por sua vez, pode trocar ideias com um
textual por meio da transmissão eletrônica.” profissional da área de tecnologia na escola, quando houver, para
CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e história: conversas de Roger Chartier
desenvolver projetos nessa área.
com Carlos Aguirre Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin e Antonio Saborit. Como já advertimos, só não podemos cair na falácia de acredi-
Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 146. tar que a tecnologia, por si só, revolucionará a educação e dispen-
sará os recursos humanos. Até porque não é apenas conteúdo o
Os pontos acima nos levam a pensar em questões como au-
que se ensina e se aprende na escola. Conforme Otacíllio Ribeiro:
toria/autoridade versus horizontalidade do conhecimento. Hoje
em dia qualquer pessoa pode se tornar autor, e a palavra escrita
pode ser questionada quase imediatamente. As mudanças também “A máquina precisa do pensamento humano para se tornar
afetam o papel do professor em sala de aula e a sua credibilidade, uma ferramenta auxiliar no processo de aprendizado. É necessário
pois ele já não é aquela autoridade que domina uma bibliografia integrá-la às mais diferentes atividades, pois ela pode ser entendi-
de difícil acesso e tem a missão de revelar seu conteúdo aos alunos. da enquanto instrumento de expansão do pensamento. Que sirva
Informações e conhecimentos estão disponíveis para todos ao para envolver os estudantes em projetos práticos, desafiadores
e que estimulam o raciocínio humano. Hoje, o papel da escola é
toque de uma tecla. E aos montes. Na internet proliferam textos.
ensinar a pensar, preparando o aluno para lidar com situações
É para isso que, falando sobre a biblioteca universal eletrônica,

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
novas, problematizando, discutindo e tomando decisões. Sobretudo,
Chartier adverte:
cabe à educação resgatar o homem de sua pequenez, ampliando
horizontes, buscando outras opções, tornando as pessoas mais
“Há muitos riscos. Por exemplo, o de dar uma dimensão inédita, sensíveis e comunicativas.
original, nova, ao tema que identificamos na discussão em torno Ao pensar o processo pedagógico mediado pela tecnologia, não
do temor do excesso textual: um mundo textual que não possa ser se pode esquecer que a centralidade da ação deve estar nos sujeitos,
manejado, que esmague o leitor mais do que o ajude, um mundo e não nas técnicas.”
proliferante e incontrolável. Aqui, os bancos de dados e os terminais
RIBEIRO, Otacíllio J. Educação e novas tecnologias: um olhar para além da técnica.
desta biblioteca universal, ao menos virtual, seriam uma figura In: COSCARELLI, Carla; RIBEIRO, Ana Elisa (Org.). Letramento digital: aspectos e
particularmente extrema deste excesso de textos.” possibilidades pedagógicas. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica/Ceale, 2011. p. 94.
(Coleção Linguagem e Educação)
CHARTIER, Roger. Cultura escrita, literatura e história: conversas de Roger Chartier
com Carlos Aguirre Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin e Antonio Saborit.
Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 147. Assim, viver na sociedade do conhecimento e da cultura digital
abre possibilidades interessantes que não dispensam a escola e me-
A advertência feita por Chartier nos remete a um dos papéis nos ainda o professor, mas exigem deles uma readequação. Quanto
centrais do professor na atualidade: mediar a excessiva oferta de antes enfrentarmos esses desafios, mais rápido os alunos se sentirão
informações existente e, ao mesmo tempo, qualificá-la, propondo integrados ao mundo no qual nasceram, seja porque a tecnologia
trajetórias de leitura e maneiras de analisar o material disponível, já faz parte da sua vida fora da escola, seja porque, muitas vezes,
de acordo com uma proposta de trabalho que seja clara nos fun- não teriam acesso a ela sem a escola.
damentos, na metodologia e nos objetivos. Fazendo um bom uso das experiências do passado para pro-
Perdida a autoridade vertical, o professor pode compartilhar jetar um futuro possível, podemos perceber que o uso das novas
seu conhecimento com os alunos, estabelecendo uma troca esti- tecnologias não faz desaparecer necessariamente as antigas, pois
mulante – até porque os alunos também terão um papel mais ativo elas podem conviver em um processo que soma. Para isso, pode-
na busca por informações. A nova relação, porém, não dispensa mos tomar como exemplo o surgimento da televisão, que causou
o conhecimento do componente curricular e o uso de estratégias receio de que faria o cinema e o rádio desaparecer. Hoje sabemos
adequadas para trabalhar com um grupo específico de alunos. que essas tecnologias convivem, ainda que em uma nova confi-
Sem isso, não há aparato tecnológico que viabilize o aprendizado guração de espaço e público. A mesma pessoa que ouve o rádio
na escola básica. no automóvel a caminho do trabalho e liga a televisão ao chegar
Garantidas certas condições, a tecnologia digital pode ser em casa para assistir ao noticiário da noite também vai ao cinema
utilizada de maneira muito criativa, possibilitando, por exemplo, nos fins de semana.
experiências que muitos alunos talvez não pudessem vivenciar de Esse exemplo pode ser usado para pensar que os livros impres-
outra forma − como visitas virtuais a museus e a sítios arqueoló- sos, os cadernos e o espaço físico da sala de aula poderão coexistir
gicos, consulta a arquivos, contato com pesquisadores por e-mail, com o ensino a distância, com os suportes eletrônicos de leitura e
chat, ligação on-line, entre outras. São muitas as propostas possíveis escrita, a internet e outras tantas tecnologias que ainda surgirão.
XXII
Navegar sem naufragar 4. Ter cautela com informações enviadas por amigos ou parentes
No final do século XIX, reagindo à imposição de verdades categóri- Muitas vezes, os internautas dão crédito a informações rece-
cas pelo cientificismo, Nietzsche escreveu que “não existem fatos, ape- bidas pelas redes sociais porque foram enviadas por pessoa de
nas interpretações”. Pouco mais de um século depois, a velocidade com confiança. Todavia, amizade e parentesco não garantem a lisura das
que a informação se dissemina pelos meios digitais e o comportamen- fontes. Um amigo ou parente também pode ter sido enganado. Por
to imediatista do leitor diante de uma avalanche de textos, imagens e isso, antes de repassar ou ao receber uma informação, é necessário
sons produziram um cenário no qual os fatos se tornaram irrelevantes, checar a fonte original.
e as “verdades” passaram a se sustentar exclusivamente em convicções. 5. Não ler somente as manchetes
Sites são utilizados para veicular as chamadas fake news, as notícias
Muitos veículos de informação procuram atrair a atenção com
falsas, que rapidamente contaminam as redes sociais e, de tanto se-
manchetes que distorcem a notícia, induzindo o leitor a uma in-
rem repetidas, são assimiladas como verdades incontestáveis. Muitas
terpretação equivocada. Por isso, não se pode deixar de ler todo
delas não chegam a ser totalmente mentirosas, mas são distorcidas,
o texto noticioso.
tiradas de contexto ou acompanhadas de interpretações maliciosas.
Em um cenário como esse, os jovens, se não têm parâmetro 6. Conferir a data
para selecionar informações, tornam-se vítima fácil das fake news, Criadores de fake news muitas vezes requentam notícia antiga,
que comprometem até a mais simples pesquisa pela internet. Por difundindo-a em outro contexto. Por essa razão, conferir a data é
essa razão, devem ser orientados desde cedo sobre como pro- um procedimento básico de checagem de informação.
ceder à checagem de informação. Afinal, o desenvolvimento de
7. Evitar a impulsividade
um pensamento crítico e autônomo depende da capacidade dos
indivíduos de reconhecerem informações confiáveis e descartarem Como as notícias falsas ou maliciosas são frequentemente exage-
radas ou apelativas, causam surpresa e indignação, provocando emo-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

o que é improcedente. Certos procedimentos reduzem bastante


as chances de o leitor ser enganado. São eles: ções que impedem o leitor de fazer uma pausa reflexiva antes de divul-
gá-las. O controle da impulsividade é uma das ações mais importantes
1. Desconfiar para não cair nas armadilhas criadas pelos produtores de fake news.
As notícias falsas e os boatos apelam frequentemente às emo-
ções, que fazem o leitor agir por impulso, sem refletir. Por essa razão, Avaliação: processos e concepções
deve-se desconfiar de textos e imagens apelativos e sensacionalis-
A avaliação, com seus problemas, dificuldades e métodos, é
tas; texto escrito em caixa-alta, com abuso de adjetivos, também
um tema complexo e que suscita várias abordagens e proposições.
é indicativo de que a notícia pode ser mentirosa ou exagerada.
O que avaliar, de que maneira e que resultado esperar são questões
As fake news, geralmente fabricadas às pressas, não recebem os há muito tempo debatidas e que devem permanecer na pauta
cuidados dispensados pelos veículos de imprensa sérios; por con- dos debates na área da educação, porque a avaliação faz parte do
seguinte, na maioria dos casos contêm muitos erros gramaticais e processo de ensino-aprendizagem e acompanha toda e qualquer
ortográficos, contradições, lacunas (falta de data na notícia, omissão mudança nos critérios que norteiam a prática pedagógica.
de autoria etc.), dados incorretos e informações vagas (por exem- Atualmente, enfatiza-se que a avaliação não pode ser tratada
plo, afirmar que uma importante instituição de pesquisa divulgou somente como uma medida quantitativa de quais conteúdos
determinada informação, mas não identificar a instituição citada). o aluno aprendeu, mas sim como um instrumento pedagógico
A oferta de vantagens excepcionais, como premiações de valor que também incorpore aspectos qualitativos, sendo diagnóstica
muito alto, costuma ser sugestivo de se tratar de vírus ou site malicioso. e processual, para que o professor tenha noção do percurso per-
2. Cruzar informações corrido pelo aluno na aprendizagem e também da eficiência da
É aconselhável fazer uma pesquisa nos sites de busca para saber metodologia que está utilizando. Assim, em vez de instrumento de
se a notícia ou informação suspeita foi confirmada por outros classificação quantitativa da aprendizagem, a avaliação defendida
veículos. No entanto, é comum que fake news sejam reproduzidas atualmente possui uma característica híbrida, ou seja, combina
por várias fontes, por isso é preciso se assegurar da confiabilidade aferição quantitativa com percepção qualitativa, colocando o foco
dos veículos consultados. Não se deve dar crédito a blogs e sites mais no processo do que no resultado final. Trata-se de uma via
desconhecidos ou com nomes apelativos. Deve-se dar preferên- de mão dupla, através da qual professores e alunos têm a oportu-
cia a pesquisas feitas em sites de instituições renomadas, como nidade de revisar o trabalho e, se necessário, corrigir a trajetória
universidades, órgãos internacionais e institutos de pesquisa, e veí- durante o percurso. Por isso, avaliações não devem ser realizadas
culos de imprensa prestigiados. Para checar se imagens não foram somente em momentos estabelecidos no calendário escolar, e
retiradas de seu contexto, deve-se usar o buscador de imagens. sim em diversas ocasiões, com os mais variados recursos, práticas
e estratégias, desde os mais subjetivos, como a observação do
3. Consultar sites especializados em checagem de informação cotidiano do aluno e da sua capacidade para resolver problemas,
Na internet, existem agências especializadas em checar infor- até os mais objetivos, como provas “oficiais”, seminários e relató-
mação e combater as notícias falsas. rios de pesquisa. O importante é oferecer aos alunos diferentes
XXIII
possibilidades de manifestar suas habilidades, respeitando as dife- atividades) para que compreendam a história como ciência em
renças de ritmos e características cognitivas de cada um. Há alunos construção, propiciando a gradual aquisição de habilidades como
que preferem se expressar oralmente, outros preferem escrever, comparar, contextualizar, interpretar e analisar, essenciais ao exer-
outros ainda se sentem mais confortáveis realizando atividades de cício do pensamento crítico e à formação de cidadãos éticos, que
pesquisa ou análise de textos. Enfim, a melhor forma de avaliação respeitem e valorizem a diversidade e ajam de forma sustentável.
é aquela que permite aproveitar as habilidades dos alunos e lhes Sempre que possível, a obra apresenta diferentes interpreta-
serve de incentivo para investir no processo de aprendizagem, e ções sobre os assuntos estudados, bem como aspectos distintos
não aquela que os desqualifica. do mesmo contexto. As seções e propostas de atividade trazem,
Um dos principais objetivos do ensino de história é levar os de maneira progressiva, situações que possibilitem o exercício da
alunos a compreender o método de pesquisa dessa ciência, re- comparação, da contextualização, da análise e do levantamento
cuperando o fazer historiográfico. Segundo as professoras Maria de hipóteses e que incentivem o protagonismo dos alunos, com
Auxiliadora Schmidt e Tânia Braga Garcia, pesquisas e criações diversas (por exemplo, encenação, criação de
pôster, escrita de reportagem, produção e análise de fotografia).
“[...] o ensino de história requer introduzir o aluno no método Em relação à gradação de dificuldade, a coleção respeita as di-
histórico, cujos elementos principais que deverão estar presentes ferenças das etapas de desenvolvimento dos alunos nos anos finais
em todo o processo didático são: aprender a formular hipóteses; do ensino fundamental, o que se reflete tanto na abordagem do
aprender a classificar e analisar as fontes; aprender a analisar a conteúdo e nas propostas de atividade quanto no formato visual
credibilidade das fontes históricas; aprender relações de causali- do material: nos dois primeiros volumes, o tamanho das fontes e
dade e a concluir a explicação histórica.” o espaçamento utilizado são maiores em comparação com os dos
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tânia Braga. O trabalho histórico demais volumes, para que, principalmente, a passagem do 5o para

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
em sala de aula. História e Ensino. Revista do Laboratório de Ensino de História/CLCH/ o 6o ano seja tranquila para os alunos.
UEL, Londrina, v. 9, p. 229.
Como já exposto, a seleção de conteúdos contempla a relação
entre as diferentes dimensões da história (política, econômica,
Considerando esses objetivos, o professor pode organizar
social e cultural), explorando temas que favoreçam a aproximação
várias atividades de apropriação do conhecimento histórico, en-
com questões contemporâneas e a reflexão crítica dos alunos sobre
tre elas pesquisa com fontes, análise crítica de textos e imagens,
eles mesmos e a própria realidade. Vejamos um exemplo de cada
seminários e elaboração de esquemas explicativos. Em cada uma
volume: no 6o ano, abordando a importância e a valorização dos
o processo de avaliação dos alunos começa com a explicitação
mais velhos nas sociedades ágrafas, levamos os alunos a refletir
do objetivo, para que compreendam o que se espera deles, passa
sobre a condição dos idosos em sua comunidade; no 7o ano, tra-
pela etapa de acompanhamento, na qual são observados pelo
tamos sobre a importância da invenção da prensa de tipos móveis
professor, que conversa com eles para conhecer suas dificulda-
na difusão de ideias e de estudos, e incentivamos os alunos a pen-
des e os resultados que estão obtendo, e termina na proposta
sar sobre o papel da imprensa na atualidade e sobre sua postura
de autoavaliação, em que podem dizer o que aprenderam, que
individual em relação aos conteúdos veiculados pela mídia; no
postura tiveram, se acreditam que atingiram o objetivo e o que
8o ano, podemos citar a reflexão sobre a relação humana com o
podem melhorar. Esse tipo de avaliação, processual e comparti-
meio ambiente na atualidade a partir do contexto da Revolução
lhada, tende a comprometer os alunos com o que foi proposto e
Industrial; no 9o ano, propomos uma análise crítica sobre a questão
confiar-lhes um papel ativo e de responsabilidade com a própria da compra de votos, uma prática da Primeira República que, por
aquisição do conhecimento. meio de diferentes recursos, infelizmente contamina a estrutura
Para auxiliar o professor, o Manual Digital da coleção apresenta política atual, afrontando os princípios democráticos.
formas de acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos A obra exige dos alunos, além da conexão temporal, o esta-
alunos, autoavaliações a serem realizadas pelos alunos e sugestões belecimento de nexo entre conteúdos e conceitos já estudados
de avaliações com orientações sobre como interpretar as respostas e aqueles que entram em pauta, propiciando o desenvolvimento
e reorientar o trabalho a partir dos resultados verificados. da capacidade de transferência do aprendizado para a compre-
ensão de novas situações. Orientações e sugestões para o pro-
Formas de abordagem da coleção fessor efetuar a retomada de conhecimentos estão disponíveis
Apresentaremos adiante a estrutura da coleção, especificando junto à reprodução das respectivas páginas na parte específica
a função de cada elemento. Antes, porém, adiantaremos aqui algu- deste suplemento.
mas de suas características com o intuito de exemplificar de que Quanto à leitura de fontes e à interdisciplinaridade, em todos
forma sua abordagem facilita a consecução dos objetivos traçados. os capítulos há propostas de análise de fontes e atividades que
A coleção parte do pressuposto de que os alunos necessitam dialogam com outros componentes curriculares. Essas atividades
desenvolver uma consciência histórica para que possam se afastar são acompanhadas das indicações das habilidades do componente
do senso comum e agir com autonomia e consciência. Tendo isso a ser trabalhado em conjunto com história e de orientações para
em vista, cria condições (por meio do texto-base, das seções e das o professor.
XXIV
Por fim, existem várias propostas para a utilização das tecnologias digitais (como a realização de pesquisas e a
criação de um blog), e, ao mesmo tempo, para a reflexão sobre os usos dessas tecnologias. Os objetivos e métodos
definirão a qualidade do resultado do uso da tecnologia, que, por si só, não é boa nem ruim.

6 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)


Para completar a apresentação da proposta desta coleção, é necessário tratar sobre a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC, ou, simplesmente, Base).
Prevista na Constituição Federal (1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, de 1996) e no Plano
Nacional de Educação (PNE, de 2014), a BNCC para a educação infantil e o ensino fundamental foi homologada em de-
zembro de 2017. O documento estabelece o conjunto das aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm direito,
e, por ser de caráter normativo, deve ser seguido na elaboração ou adequação dos currículos escolares em todo o Brasil.
Desse modo, o objetivo da BNCC é garantir que todas as crianças e adolescentes do país tenham a mesma
formação escolar, reduzindo as desigualdades verificadas pelas avaliações nacionais e internacionais de apren-
dizado. Essa formação escolar deve assegurar o desenvolvimento de dez Competências Gerais pelos estudantes
para que se tornem capazes de mobilizar valores, habilidades e conhecimentos diversos na análise e resolução
de situações cotidianas e para que exerçam plenamente a cidadania.

As Competências Gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a refle-
xão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, so-
nora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se ex-
pressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercí-
cio da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência so-
cioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade hu-
mana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10.

XXV
Além de estabelecer as Competências Gerais para Educação e capacidade de intervenção responsável no meio em que vivem.
Básica, a BNCC organizou o ensino fundamental em duas etapas: Para tanto, articuladas às Competências Gerais da Educação Básica,
anos iniciais (1o ao 5o ano) e anos finais (6o ao 9o ano). O trabalho definiram-se sete Competências Específicas de Ciências Humanas
durante esses ciclos deve propiciar o desenvolvimento integral do a serem desenvolvidas ao longo do ensino fundamental.
aluno por meio de cinco áreas do conhecimento: Linguagens, Mate-
mática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso. Competências Específicas de Ciências Humanas
Essas áreas articulam conhecimentos e saberes relativos a um ou para o ensino fundamental
mais componentes curriculares, como mostra o quadro a seguir.
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes,
Áreas do conhecimento e respectivos de forma a exercitar o respeito à diferença em uma socie-
componentes curriculares (BNCC) dade plural e promover os direitos humanos.
Área do conhecimento Componentes curriculares 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técni-
co-científico-informacional com base nos conhecimen-
Língua portuguesa tos das Ciências Humanas, considerando suas variações
de significado no tempo e no espaço, para intervir em
Arte
situações do cotidiano e se posicionar diante de proble-
Linguagens
Educação física mas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser hu-
Língua inglesa mano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosi-
Matemática Matemática dade e propondo ideias e ações que contribuam para a

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
transformação espacial, social e cultural, de modo a par-
Ciências da Natureza Ciências ticipar efetivamente das dinâmicas da vida social.

História 4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas


Ciências Humanas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes cul-
Geografia turas, com base nos instrumentos de investigação das
Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valo-
Ensino Religioso Ensino religioso rização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
Brasília: MEC, 2017. p. 27. preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mes-
As Ciências Humanas na BNCC mo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos
Cada área do conhecimento tem Competências Específicas a em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços
serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica. Para o Ensino variados.
Fundamental, a área de Ciências Humanas é composta pelos
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos
componentes curriculares história e geografia, tendo como con- das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias
ceitos fundamentais tempo e espaço, pois entende-se que a ação e opiniões que respeitem e promovam os direitos hu-
humana se dá em determinado tempo e em certo espaço, sob manos e a consciência socioambiental, exercitando a
circunstâncias específicas. responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem
comum e a construção de uma sociedade justa, demo-
“O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser crática e inclusiva.
humano produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em de- 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográ-
terminada circunstância histórica. A capacidade de identificação fica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais
dessa circunstância impõe-se como condição para que o ser humano de informação e comunicação no desenvolvimento do
compreenda, interprete e avalie os significados das ações realizadas raciocínio espaço-temporal relacionado a localização,
no passado ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão,
saber produzido quanto pelo controle dos fenômenos naturais e ritmo e conexão.
históricos dos quais é agente.”
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 20017. p. 351. Brasília: MEC, 20017. p. 355.

Assim, entende-se que o ensino da história e geografia deve pro- Nas áreas compostas por mais de um componente curricular,
piciar o desenvolvimento de condições para os alunos adquirirem como as Ciências Humanas, cada um deles também tem Compe-
uma melhor compreensão de mundo, autonomia de pensamento tências Específicas a serem desenvolvidas.
XXVI
A história na BNCC Competências Específicas de História
O entendimento explicitado pela BNCC sobre a produção do para o ensino fundamental
conhecimento da história é o mesmo do desta coleção, já exposto
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder
anteriormente: todo o conhecimento sobre o passado, como pro-
e processos e mecanismos de transformação e manuten-
duto do presente, é também um conhecimento sobre o presente
ção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais
elaborado por sujeitos distintos. ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar,
posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
“A relação passado/presente não se processa de forma automá- 2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, rela-
tica, pois exige o conhecimento de referências teóricas capazes de cionando acontecimentos e processos de transformação
trazer inteligibilidade aos objetos históricos selecionados. Um objeto e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômi-
só se torna documento quando apropriado por um narrador que a cas e culturais, bem como problematizar os significados
ele confere sentido, tornando-o capaz de expressar a dinâmica da das lógicas de organização cronológica.
vida das sociedades. Portanto, o que nos interessa no conhecimento 3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e pro-
histórico é perceber a forma como os indivíduos construíram, com posições em relação a documentos, interpretações e
diferentes linguagens, suas narrações sobre o mundo em que vive- contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes
ram e vivem, suas instituições e organizações sociais.” linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
Brasília: MEC, 2017. p. 395.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes
Assim como a produção do conhecimento histórico não pode sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto
histórico, e posicionar-se criticamente com base em princí-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ser dissociada de seu tempo, o ensino de história não pode deixar de


pios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
considerar as demandas e os desafios do mundo contemporâneo.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e
mercadorias no tempo e no espaço e seus significados
“As questões que nos levam a pensar a história como um saber históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade
necessário para a formação das crianças e jovens na escola são as com as diferentes populações.
originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimen-
dinâmica do ensino-aprendizagem no ensino fundamental é aquele
tos norteadores da produção historiográfica.
que dialoga com o tempo atual.”
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informa-
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC, 2017. p. 395.
ção e comunicação de modo crítico, ético e responsável,
compreendendo seus significados para os diferentes gru-
Considerando as características da produção do saber histórico pos ou estratos sociais.
e dos objetivos do ensino de história, deve-se incentivar a inda- Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
gação sobre a produção do conhecimento e a própria produção Brasília: MEC, 2017. p. 400.

dele por meio da identificação, comparação, contextualização, O ensino de história nos anos finais do ensino fundamental
interpretação e análise, estimulando a autonomia de pensamento.
Segundo a BNCC, o ensino de história nos anos finais do ensino
O esforço para o desenvolvimento da autonomia de pensamen-
fundamental deve ser pautado por três procedimentos básicos:
to exige o conhecimento básico da epistemologia da história,
ou seja, “1. Pela identificação dos eventos considerados importantes
na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente
“[...] a natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhe- o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no
cimento, o conceito de tempo histórico em seus diferentes ritmos e espaço geográfico.
durações, a concepção de documento como suporte das relações 2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os
sociais, as várias linguagens por meio das quais o ser humano se alunos selecionem, compreendam e reflitam sobre os significados
apropria do mundo. Enfim, percepções capazes de responder aos de- da produção, circulação e utilização de documentos (materiais ou
safios da prática historiadora presente dentro e fora da sala de aula.” imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens.
Brasília: MEC, 2017. p. 398. 3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes ver-
sões de um mesmo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avalian-
Tendo em vista esses pressupostos para o ensino de história, em do os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento de
articulação com as Competências Gerais da Educação Básica e as habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.”
Competências Específicas de Ciências Humanas, a BNCC definiu BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
sete Competências Específicas a serem desenvolvidas em história. Brasília: MEC, 20017. p. 414.

XXVII
Além disso, o documento definiu unidades temáticas e objetos de conhecimento para cada ano desta etapa
do curso. Resumidamente, no 6o ano são estudados as formas de registro e os procedimentos próprios da his-
tória, bem como os registros e os modos de vida das primeiras comunidades humanas, a Antiguidade clássica
e o contraponto com outras sociedades, as lógicas de organização social e política e as manifestações culturais
até o período medieval; no 7o ano, o mundo moderno, as conexões entre as sociedades africanas, americanas e
europeias e os seus reflexos na dinâmica e na organização do poder no mundo colonial americano; no 8o ano,
a crise do chamado Antigo Regime e as conformações da história contemporânea no século XIX; por fim, no 9o
ano, a história republicana brasileira até a atualidade, além do contexto internacional nesse período (as grandes
guerras, as crises econômicas, conflitos regionais etc.). Os temas permitem a compreensão da configuração do
mundo atual e a valorização dos direitos humanos e o respeito às diferenças.
Para assegurar que esses conhecimentos sejam os mesmos para todos os currículos escolares nacionais, a
BNCC listou um conjunto de habilidades que expressam as aprendizagens essenciais de cada ano. Cada uma delas
é identificada por um código composto de letras e números. Por exemplo:
EF06HI01

O primeiro par de O primeiro par de O segundo par de O segundo par de


letras indica a etapa números indica o ano a letras indica o números indica a
do ensino; neste caso, que se refere a habilidade; componente curricular; posição da habilidade
o ensino fundamental. neste caso, o 6o ano. neste caso, história. na sequência do ano.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
O código acima designa a seguinte habilidade: “identificar diferentes formas de compreensão da noção de
tempo e de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas)”. Em cada um dos volumes da co-
leção, reproduziremos o quadro com as respectivas unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.

A BNCC na coleção
Conforme o que já foi exposto, é possível perceber como a concepção da coleção sobre o ensino de história e
seus objetivos estão de acordo com as aprendizagens essenciais definidas pela BNCC. Quanto à organização dos
conteúdos, considerando os procedimentos básicos estabelecidos pelo documento para o ensino de história, esta
coleção apresenta uma organização cronológica, relacionando o estudo da história do Brasil com o da história geral,
localizando devidamente os eventos e processos no tempo, com a indicação de duração, relação de anterioridade
e posterioridade, e facilitando a compreensão dos alunos sobre as interações, continuidades e rupturas da história.
A coleção concilia os estudos de história com o desenvolvimento das Competências Gerais da Educação Básica na
medida em que fornece subsídios para que os alunos compreendam e analisem criticamente o mundo em que vivem,
reflitam sobre si mesmos e suas formas de interação com o mundo, conheçam formas de investigação científica, diferentes
criações artísticas e linguagens textuais e utilizem os recursos tecnológicos disponíveis para a investigação e a criação de
conteúdo. O objetivo é lhes proporcionar os meios para que possam contribuir para uma sociedade mais justa e inclusiva.
Quanto às Competências Específicas de Ciências Humanas, poderíamos elencar diversas situações em que
cada uma delas é contemplada ao longo da coleção. Como esse trabalho é realizado e indicado sistematicamen-
te ao longo dos volumes, apresentaremos agora apenas alguns exemplos envolvendo a competência número 1
(“compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma
sociedade plural e promover os direitos humanos”). No 6o ano, tal competência é desenvolvida quando abordamos
a construção da história, a memória e a relação dos patrimônios culturais materiais e imateriais com as diferentes
sociedades; no 7o ano, no trabalho com os conteúdos sobre a interação dos diferentes povos e grupos sociais nas
dinâmicas coloniais na América; no 8o ano, no momento em que tratamos as tensões e rupturas decorrentes dos
processos revolucionários e as construções das diferentes identidades nacionais ao longo do século XIX; no 9o ano,
ao enfocarmos os conflitos mundiais, as repressões ideológicas, as perseguições de populações, e ao explorarmos
a diversidade de expressões de crenças, costumes e suas manifestações na contemporaneidade.
Da mesma forma, mencionaremos alguns exemplos de como uma das Competências Específicas de História é
tratada ao longo da coleção. A primeira (“compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos
e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo
do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo”) é forte-
mente trabalhada durante toda a coleção por meio das abordagens sobre continuidades e rupturas da história
XXVIII
em seus múltiplos aspectos. No início do 6o ano, isso ocorre, principalmente, da perspectiva da longa duração,
ou seja, pela abordagem estrutural dos processos históricos e da construção do conhecimento sobre eles. No
7o ano, ao explorarmos o contato entre povos (exclusões, interações e trocas) nas diferentes conformações sociais
e econômicas no período que se convencionou chamar de modernidade. No 8o ano, quando abordamos a ebulição
causada por novos referenciais intelectuais e, consequentemente, políticos e sociais, que levaram aos processos
revolucionários e à formação de novas nações, bem como as diferenças de interesses e contradições sociais de
algumas dessas nações. No 9o ano, pela quantidade e variedade dos conteúdos abordados, o estudo passa a ser o
do tempo mais curto (das guerras, dos conflitos, das greves e movimentos sociais diversos e suas implicações na
configuração do mundo no qual vivemos), e por meio dele é que se desenvolve a primeira competência específica.
Assim, o trabalho com as competências e habilidades fica evidente no texto-base, nas propostas das seções e
nas atividades. No início das orientações específicas de cada livro, há um quadro-resumo indicando os capítulos
em que cada competência foi trabalhada. Ao longo dos capítulos, junto à reprodução das respectivas páginas
do livro do aluno, também há anotações e comentários sobre o desenvolvimento das competências, além de
sugestões de atividades complementares.

7 A organização da coleção
Os livros desta coleção foram organizados em unidades que agrupam capítulos pela inter-relação de seus assuntos.

6o ano 7o ano
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Unidade I – A construção da história e a origem da Unidade I – O surgimento da Modernidade


humanidade
Capítulo 1: Os Estados europeus e o absolutismo
Capítulo 1: Tempo, memória e história monárquico

Capítulo 2: A origem da humanidade Capítulo 2: Humanismo, Renascimento e Reformas


Religiosas
Unidade II – Primeiras civilizações
Capítulo 3: Expansão marítima europeia
Capítulo 3: Os primeiros habitantes da América
Unidade II – A conexão entre mundos
Capítulo 4: Civilizações fluviais na África e na Ásia
Capítulo 4: Expansão portuguesa na África e na Ásia
Capítulo 5: Sociedade, economia e cultura dos povos
nativos americanos Capítulo 5: Colonização espanhola e inglesa na América

Unidade III – Antiguidade Clássica Capítulo 6: Colonização portuguesa na América

Capítulo 6: Origens da Antiguidade Clássica Unidade III – A construção do Império Português


na América
Capítulo 7: Transformações no mundo grego antigo
Capítulo 7: Nordeste açucareiro
Capítulo 8: Roma republicana
Capítulo 8: Sociedade escravista e cultura afro-brasileira
Capítulo 9: Roma imperial
Capítulo 9: Expansão das fronteiras da América portuguesa
Unidade IV – África e Europa medieval
Unidade IV – Mudanças na economia do mundo ocidental
Capítulo 10: A expansão do islã e os reinos africanos
Capítulo 10: A mineração na América portuguesa
Capítulo 11: A Europa feudal
Capítulo 11: Mercantilismo: uma economia de transição
Capítulo 12: Transformações na Europa medieval

XXIX
8o ano
Unidade I – O mundo ocidental em transformação
Capítulo 1: Das Revoluções Inglesas à Revolução Industrial
Capítulo 2: Novas ideias: o iluminismo e os fundamentos do liberalismo econômico
Unidade II – Revoluções e independências
Capítulo 3: A independência dos Estados Unidos
Capítulo 4: França: revolução e era napoleônica
Capítulo 5: Independências na América espanhola
Unidade III – Brasil: da crise do sistema colonial ao Segundo Reinado
Capítulo 6: Das rebeliões coloniais às lutas pela emancipação na América portuguesa
Capítulo 7: Do Primeiro Reinado às Regências
Capítulo 8: O Segundo Reinado
Unidade IV – Transformações no século XIX
Capítulo 9: Revoluções e novas teorias políticas do século XIX

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Capítulo 10: Os Estados Unidos no século XIX
Capítulo 11: A nova ordem econômica e o imperialismo

9o ano
Unidade I – Brasil e mundo na aurora do século XX
Capítulo 1: A Primeira República no Brasil
Capítulo 2: Cotidiano e cultura na Primeira República
Capítulo 3: A Primeira Guerra Mundial
Capítulo 4: A Revolução Russa
Unidade II – Totalitarismo, autoritarismo e guerra
Capítulo 5: A crise do capitalismo e a ascensão do nazifascismo
Capítulo 6: A Segunda Guerra Mundial
Capítulo 7: O primeiro governo Vargas e o Estado Novo (1930-1945)
Unidade III – A Guerra Fria e seus desdobramentos
Capítulo 8: A Guerra Fria
Capítulo 9: A descolonização na África e na Ásia
Capítulo 10: O Brasil entre duas ditaduras
Capítulo 11: Experiências ditatoriais na América Latina e a ditadura civil-militar no Brasil
Unidade IV – A construção do mundo contemporâneo
Capítulo 12: Movimentos sociais e culturais da década de 1960
Capítulo 13: A redemocratização na América do Sul
Capítulo 14: Fim da Guerra Fria e mundo globalizado
Capítulo 15: O Brasil depois da Constituinte de 1988

XXX
Os textos, as seções e os recursos gráfico-visuais objetivam opor- relacionado ao conteúdo estudado com o objetivo de desen-
tunizar aos alunos o contato com os conteúdos por diferentes vias. volver o autoconhecimento, o reconhecimento das diferenças,
Assim, os capítulos trazem mapas, fotografias, reproduções de obras o desenvolvimento da empatia, tendo em vista as Compe-
de arte, de objetos da cultura material, charges, gráficos, tabelas e qua- tências Gerais da Educação Básica e das Ciências Humanas.
dros organizadores, entre outros recursos. A exploração deles ocorre • Saiba mais: com o objetivo de dinamizar o estudo dos
em questões apresentadas no quadro “Explore” e na seção “Atividades”. conteúdos desenvolvidos, este boxe apresenta informa-
Destacamos, como importantes ferramentas, os mapas, que ções complementares e/ou curiosidades relacionadas ao
auxiliam os alunos na orientação espacial (não só na localização assunto estudado.
de cidades ou povos, mas também na visualização de deslocamen- • Leitura complementar e Enquanto isso: seções com in-
tos humanos, religiões, produtos econômicos, rotas de comércio, serções alternadas entre os capítulos. A primeira apresenta
fronteiras geopolíticas e suas variações, que mostram que a defi- leituras de fontes reconhecidas, que enriquecem o estudo
nição dos territórios possui uma historicidade), e as histórias em do tema, e a segunda trabalha a noção de simultaneidade,
quadrinhos e as charges, que representam acontecimentos com explorando eventos ou processos históricos ocorridos ao
ironia, humor e, muitas vezes, de maneira crítica, possibilitando, mesmo tempo dos que foram apresentados no texto-base,
por meio de sua leitura, a compreensão de variados assuntos. mas em espaços distintos. Nas duas seções, questões auxiliam
Também tivemos a preocupação de inserir trechos de livros a exploração do conteúdo apresentado, que foi selecionado
da historiografia adequados à faixa etária dos alunos. Com isso levando em consideração a faixa etária dos alunos.
quisemos acrescentar informações e análises consistentes sobre o • Conexão: ao final de cada capítulo, a seção apresenta su-
assunto trabalhado e, além de favorecer o desenvolvimento da ati- gestões de livros, vídeos, filmes, quadrinhos, sites e jogos,
tude historiadora, familiarizar os alunos com textos historiográficos. oferecendo alternativas para diversificação e enriquecimento
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A seguir, apresentamos cada uma das partes que compõem as das aulas.
unidades e os capítulos desta coleção. • Atividades: ao final dos capítulos, apresenta questões que
• Abertura de unidade: apresenta aos alunos o que será mobilizam habilidades mais complexas, como demonstrar,
estudado por meio de um sumário e um breve texto que analisar, comparar e explicar, entre outras. A seção é consti-
estabelece os nexos entre os capítulos da unidade. tuída de três divisões fixas: Aprofundando, que corresponde
• Abertura de capítulo: por meio de uma grande imagem, às questões de aprofundamento com interpretação de textos,
textos e questões, introduz o tema ou os temas a serem dados estatísticos e imagens, demandando análise, compara-
ção, a relação do conteúdo com conceitos e a elaboração de
estudados, estabelecendo relação com algum aspecto da
argumentos; Aluno cidadão, que relaciona o conteúdo estu-
atualidade, de modo a despertar o interesse dos alunos,
dado a questões da atualidade, propondo uma reflexão crítica
dando um sentido para o estudo; além disso, propicia o
e desenvolvendo competências, ao mesmo tempo que aborda
levantamento dos conhecimentos prévios deles, facilitando
temas contemporâneos como educação ambiental, alimentar
o trabalho do professor na identificação de ideias do senso
e nutricional, educação para o trânsito e para a valorização das
comum que precisam ser desconstruídas.
relações étnico-raciais, valorização do idoso etc.; Conversando
• Recapitulando: ao longo do capítulo, apresenta questões
com, que aborda os temas de forma interdisciplinar, indicando
para verificação da compreensão e sistematização dos con-
para o professor as habilidades trabalhadas do outro compo-
teúdos, favorecendo a fixação do que foi estudado pelos nente curricular indicado. Além disso, a seção “Atividades”
alunos de forma gradativa e facilitando o trabalho docente apresenta subdivisões variáveis, relacionadas a cada etapa do
na identificação de pontos que devem ser reforçados com aprendizado: nos volumes do 6o e 7o ano, Mão na massa e Você
a classe ou individualmente. é o autor reforçam o trabalho de valorização do protagonismo
• História em construção: voltada para a compreensão do dos alunos de forma lúdica; nos volumes do 8o e do 9o ano
saber histórico como algo em construção, inicialmente a se- os alunos são desafiados a testar seus conhecimentos com
ção fornece informações sobre fontes e métodos de pesquisa, questões do Enem e de vestibulares do todo o país, selecio-
e, gradativamente, passa a propor a análise de fontes e de nadas de acordo com a proficiência esperada para cada etapa.
textos historiográficos que ajudam a problematizar o assunto • Fazendo e aprendendo: no fechamento das unidades, esta
estudado por meio da prática de uma atitude historiadora. seção apresenta tutoriais e desafia os alunos a desenvol-
• Explore: questões que propõem a análise de material apre- verem propostas como elaborar uma linha do tempo, um
sentado ao longo do capítulo, como mapas, citações, tabelas e quadro comparativo, um pequeno roteiro para encenação,
imagens, auxiliando na compreensão mais ampla dos conteú- fichamento, criação de pôster e reportagem e a realização
dos, além de favorecer o desenvolvimento da compreensão de pesquisa entre outros, dando espaço para a criatividade
leitora de diversos tipos de linguagens. e o protagonismo juvenil ao mesmo tempo que favorece o
• Refletindo sobre: propostas de reflexão crítica sobre algum desenvolvimento das competências socioemocionais rela-
aspecto do cotidiano dos alunos ou assunto da atualidade cionadas ao trabalho em equipe.
XXXI
8 Bibliografia consultada RAGO, Margareth; GIMENEZ, Renato. Narrar o passado, repensar a
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têntica, 2008. Paulo, ano 30, n. 280, mar. 2015.
XXXII
PARTE

II Orientações específicas

1 A BNCC neste volume

Competências e temas contemporâneos


O quadro a seguir apresenta os principais destaques de cada capítulo do volume do 7o ano.

Competências Competências Competências


Capítulos Gerais da Específicas de Específicas de Temas contemporâneos
Educação Básica Ciências Humanas História
1. Os Estados europeus
e o absolutismo 1 6 1, 2, 5, 6 • Educação em direitos humanos
monárquico
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

2. Humanismo,
Renascimento e 5, 7, 8, 9 1, 5 3, 7 • Educação em direitos humanos
Reformas Religiosas
3. Expansão marítima
2, 4 7 1 • Direitos da criança e do adolescente
europeia
4. Expansão portuguesa
4, 5, 8, 9, 10 6 5, 6 • Educação em direitos humanos
na África e na Ásia
5. Colonização
espanhola e inglesa 4, 7 3, 5, 6 2, 3, 4, 5 • Educação em direitos humanos
na América
• Trabalho, ciência e tecnologia
6. Colonização • Preservação do meio ambiente
portuguesa na 1, 7, 10 1, 2, 4, 7 3, 4, 5, 6 • Educação para o consumo, educação
América financeira e fiscal
• Diversidade cultural
7. Nordeste açucareiro 1, 6 1 1, 3, 5, 6 • Educação alimentar e nutricional
8. Sociedade escravista
• Educação em direitos humanos
e cultura afro- 1, 9, 10 1, 2 1, 3, 5
• Diversidade cultural
-brasileira
9. Expansão das
• Diversidade cultural
fronteiras da América 9 5, 7 2, 5
• Educação em direitos humanos
portuguesa
• Educação alimentar e nutricional
10. A mineração na
2, 6 1, 3, 7 2, 3, 5 • Preservação do meio ambiente
América portuguesa
• Diversidade cultural
11. Mercantilismo:
• Educação para o consumo,
uma economia de 1, 2, 3, 4, 6, 7 6 3, 6
educação financeira e fiscal
transição

XXXIII
Objetivos de conhecimento e habilidades do 7o ano

Unidades temáticas Objetos de conhecimento

O mundo moderno A construção da ideia de modernidade e seus impactos na concepção de História


e a conexão entre A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo Antigo: permanências e rupturas de saberes e práticas na
sociedades africanas, emergência do mundo moderno
americanas e europeias

Saberes dos povos africanos e pré-colombianos expressos na cultura material e imaterial

Humanismos, Humanismos: uma nova visão de ser humano e de mundo


Renascimentos e o Renascimentos artísticos e culturais
Novo Mundo
Reformas religiosas: a cristandade fragmentada

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
As descobertas científicas e a expansão marítima

A organização do A formação e o funcionamento das monarquias europeias: a lógica da centralização política e os


poder e as dinâmicas conflitos na Europa
do mundo colonial
americano A conquista da América e as formas de organização política dos indígenas e europeus: conflitos,
dominação e conciliação

A estruturação dos vice-reinos nas Américas


Resistências indígenas, invasões e expansão na América portuguesa

Lógicas comerciais As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre os mares e o contraponto Oriental
e mercantis da
modernidade

As lógicas internas das sociedades africanas


As formas de organização das sociedades ameríndias
A escravidão moderna e o tráfico de escravizados

A emergência do capitalismo

XXXIV
Habilidades Capítulos

(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma 1
concepção europeia.
(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da 3, 4, 5, 6, 7, 8
Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlânti-
co, Índico e Pacífico.

(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da 4, 5
chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes
e técnicas.

(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus 2
significados.

(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais 2, 5
do período moderno na Europa e na América.
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(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI. 3

(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais característi- 1, 2
cas com vistas à compreensão das razões da centralização política.

(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas 5, 6, 9
à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias 5, 6, 9
e identificar as formas de resistência.

(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das 5
sociedades americanas no período colonial.
(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas 3, 7, 9
históricos.
(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a 6, 9, 10
diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).

(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo 3, 4, 5, 7
atlântico.
(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas intera- 4, 5
ções com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à 4
servidão medieval.
(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, iden- 4, 5, 8, 10
tificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.

(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo. 11

XXXV
2 Textos de aprofundamento – 7o ano

Estado moderno: teorias e formas de governo


No texto a seguir, o cientista político Noberto Bobbio apresenta uma análise sobre as teorias políticas
e as concepções de governo de Nicolau Maquiavel e Jean Bodin.

“Com Maquiavel começam muitas coisas importantes na história do pensamento político, inclusive uma nova
classificação das formas de governo. O assunto é tratado por Maquiavel tanto em O Príncipe como nos Comentários
sobre a Primeira Década de Tito Lívio [...]. A novidade da classificação de Maquiavel, em comparação com a tipologia
clássica, aparece já nas primeiras palavras de O Príncipe, dedicadas justamente a este ponto: ‘Todos os Estados que
existem e já existiram são e foram sempre repúblicas ou monarquias’.
Palavras importantes para a história do pensamento político, inclusive por introduzirem o termo que perduraria
até hoje – ‘Estado’. [...] No trecho citado observa-se logo que Maquiavel substitui a tripartição clássica, aristotélico
polibiana, por uma bipartição. As formas de governo passam de três a duas: principados e repúblicas. O principado
corresponde ao reino; a república, tanto à aristocracia como à democracia. [...] Em outras palavras, ou o poder reside
na vontade de um só – é o caso do principado – ou numa vontade coletiva, que se manifesta em colegiado ou assem-
bleia – e temos a república, com suas várias formas. [...]
Detenho-me somente na classificação dos principados. A primeira distinção introduzida no livro é entre principados
hereditários, nos quais o poder é transmitido com base numa lei constitucional de sucessão, e principados novos, onde

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o poder é conquistado por quem ainda não era um ‘príncipe’ (como aconteceu em Milão, com Francisco Sforza, para
dar o exemplo apresentado pelo próprio Maquiavel). O livro é dedicado quase inteiramente aos novos principados.
O que motiva Maquiavel é o lançamento de premissas que lhe permitirão invocar finalmente, na célebre exortação
final, o ‘novo príncipe’ que redimirá a Itália do ‘domínio bárbaro’, o novo ‘Teseu’, o ‘redentor’.
No que concerne aos principados hereditários, há duas espécies: [...] O critério de distinção entre as duas espécies
é claro: há príncipes que governam sem intermediários, cujo poder é absoluto, com a consequência que os súditos são
seus ‘servos’ [...]; e há príncipes que governam com a intermediação da nobreza, cujo poder é original, não depende
do rei. [...]
Quanto aos novos principados, assunto da maior parte do livro, Maquiavel distingue quatro espécies, de acordo
com as diferentes maneiras como o poder pode ser conquistado: a) pela virtù; b) pela ‘fortuna’; c) pela violência;
d) com o consentimento dos cidadãos. Essas quatro espécies podem ser dispostas em duplas antitéticas: virtù-‘for-
tuna’; força-consentimento. Os conceitos de virtù (coragem, valor, capacidade, eficácia política) e de ‘fortuna’ (sorte,
acaso, influência das circunstâncias) têm grande importância para a concepção maquiaveliana da história, como é
sabido. Por virtù Maquiavel entende a capacidade pessoal de dominar os eventos, de alcançar um fim objetivado, por
qualquer meio; por ‘fortuna’, entende o curso dos acontecimentos que não dependem da vontade humana. Diríamos
hoje: o ‘momento subjetivo’ e o ‘momento objetivo’ do movimento histórico. Para Maquiavel, o que se consegue realizar
não depende nem exclusivamente da virtù nem só da ‘fortuna’; quer dizer: nem só do mérito pessoal nem apenas do
favor das circunstâncias, mas de ambos os fatores, em partes iguais [...].
A diferença entre os principados conquistados pela virtù e os conquistados pela ‘fortuna’ é que os primeiros são
mais duradouros; os segundos, que o príncipe conquista devido a circunstâncias favoráveis, e não pelo próprio mérito,
são menos estáveis, destinados a desaparecer em pouco tempo. [...]
A obra política mais importante do período de formação dos grandes Estados territoriais é De la République, de
Jean Bodin (1530-1596). Publicada em 1576, em francês [...], o livro é, sem exagero, a obra de teoria política mais
ampla e sistemática desde a Política de Aristóteles. [...] Bodin passou para a história do pensamento político como o
teórico da soberania. [...]
São dois os atributos da soberania: o caráter absoluto e a perpetuidade. [...]
Contrariamente ao que se pensa de modo geral, poder absoluto não quer dizer poder ilimitado. Quer dizer simples-
mente que o soberano, detentor do poder de fazer leis válidas em todo o país, não está sujeito a essas mesmas leis,
porque ‘não pode dar ordens a si mesmo’. Contudo, como todos os outros seres humanos, o soberano está sujeito às
leis que não dependem da vontade dos homens – isto é, às leis naturais e divinas. Na escala ascendente dos poderes,
o poder do soberano terrestre não é o mais alto; sobre ele está a summa potestas de Deus, de quem dependem as
leis naturais e divinas. Outros limites ao poder soberano são impostos pelas leis fundamentais do Estado – que hoje
chamaríamos de leis constitucionais. [...].”
BOBBIO, Norberto. A teoria das formas de governo. 10. ed. Brasília: Editora UnB, 1997. p. 83-98.

XXXVI
Renascimento ou renascimentos?
No texto a seguir, o antropólogo Jack Goody discute a singularidade do Renascimento italiano,
argumentando que o Renascimento europeu deve ser compreendido a partir da interconexão com outras
culturas. Além disso, apresenta a tese de que momentos de efervescência cultural e retomada do passado
ocorreram em diversas outras sociedades.

“[...] A singularidade do Renascimento italiano está em seu contexto histórico e no fato de que, ao olhar para
trás, ele rememorou uma cultura ‘pagã’ e evitou as muitas restrições que o cristianismo havia imposto às atividades
científicas e artísticas. Também houve um afrouxamento das relações no comércio e no intercâmbio cultural com as
culturas do Oriente, que eram infiéis. Esse afrouxamento dos vínculos ocorreu também no islamismo e no judaísmo,
assim como na dinastia Song, na China; na Índia, houve uma maior continuidade cultural. No entanto, no árabe, no
chinês e no sânscrito, encontramos um importante elemento de continuidade, em que o olhar retrospectivo implicou,
linguisticamente, uma constante reaproximação entre o passado e o presente, ao passo que na Europa (e no início
do Islã) esse olhar retrospectivo dependeu de traduções de outras línguas e, às vezes, para outras línguas (como
o latim), o que, é claro, não era acessível à maioria. [...] Nesse caso, ainda que a revitalização esteja associada à
tradução de uma língua, o progresso do Renascimento reside no deslocamento do conhecimento e da atividade cria-
tiva para as línguas locais, em outras palavras, na vernaculização. Essa é a base para esse salto mais permanente
para a ‘modernização’, certamente com a ampla participação de outras pessoas, sobretudo tecnólogos e artesãos.
O conhecimento [...] tornou-se familiar a todos que sabiam ler, e não apenas aos que só sabiam ler as línguas clássicas.
Foi instituindo e institucionalizando a possibilidade de uma abordagem secular das artes e em especial das ciências
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

que o Renascimento italiano ajudou a mudar o mundo.


Essa institucionalização resultou em parte do fato de que o conhecimento não transcendental foi preservado
nas universidades e nas academias. Teve a ver também com as mudanças na economia interna, que apoiava essas
faculdades, e os meios de comunicação. Sem dúvida, a imprensa teve um papel crucial, tornando a humanidade capaz
de refletir sobre aquilo que havia aprendido. ‘Na verdade, o humanismo pode dever a sobrevivência fundamental de
suas ideias à descoberta de Gutenberg.’ Senão, poderia ter sido ‘transmutado por um novo escolasticismo’, como a
renascença do século XII. Ela não criou o Renascimento, [...] mas ‘ajudou a manter vivas as ideias revolucionárias’.
A economia externa também foi importante, já que se expandiu com a descoberta da América e a colonização de
outras partes do mundo, permitindo um enorme crescimento da produção e da atividade comercial. Com o controle
da energia e a organização do trabalho necessário para operar as máquinas, esse mercado expandido significou o
desenvolvimento de indústrias de grande escala.
Minha tese é [...] que todas as sociedades dotadas de escrita [...] olharam retrospectivamente para o que foi realizado
em períodos anteriores, e esse olhar foi seguido algumas vezes de um salto para a frente. Entretanto, o retorno ao
passado foi importante sobretudo no domínio religioso, em que o progresso e a mudança raramente são bem-vindos.
Todas as religiões ilustradas olharam para trás: as abraâmicas, para a Bíblia judaica e para os desenvolvimentos
posteriores; os hindus politeístas, para a escritura védica; e os budistas e os jainistas para seus respectivos cânones.
Mas isso aconteceu também em sociedades mais seculares, como a China, onde as pessoas se remeteram a Confúcio e
a outros intelectuais desse período, citados constantemente como autoridades. [...] Esse processo nem sempre conduziu
a um renascimento; ocasionalmente pode ter envolvido conservação e continuidade, ainda que a referência aos escritos
passados tenha estimulado uma nova atividade cultural ou até propiciado um avanço. Estímulos mais significativos
ocorreram quando o olhar retrospectivo implicou a revivificação de uma cultura que tinha uma ideologia diferente,
como na Europa, quando o mundo não cristão dos clássicos pôde ser evocado e incentivou abordagens mais seculares
de muitos aspectos da vida. O declínio do Império Romano provocou o colapso da economia urbana do Ocidente. [...]
O Mediterrâneo perdeu o status de centro da atividade econômica até o comércio ser retomado com o Oriente e com o
sul, onde continuou a existir uma cultura urbana e mercantil que se estendia à Pérsia, à Índia, à China e a todo o conti-
nente eurasiano. Essas regiões não experimentaram o mesmo retrocesso pelo qual a Europa Ocidental havia passado; a
Índia e a China tiveram um desenvolvimento mais contínuo, apesar de intermitente. E, com exceção do Islã, eram mais
pluralistas. O contato com essas culturas orientais estimulou as mudanças que conduziram ao Renascimento italiano,
ou seja, a retomada do comércio, a recuperação de uma abordagem mais ampla e a renovação dos contatos culturais
com o passado e com o presente. Mas cada uma dessas sociedades letradas teve seu período de olhar retrospectivo,
sua florescência cultural, sua renascença, quando as explicações sobrenaturais foram desafiadas e um humanismo
mais secular floresceu. De um ponto de vista sociológico, as renascenças foram múltiplas e não estavam confinadas
nem ao ‘capitalismo’ nem ao Ocidente. A Europa não estava sozinha, tampouco foi uma ilha cultural.”
GOODY, Jack. Renascimentos: um ou muitos?. São Paulo: Editora Unesp, 2011. p. 318-320.

XXXVII
Geopolítica e expansão marítima
O historiador Luiz Felipe de Alencastro destaca, no texto a seguir, a estratégia geopolítica circunscrita
à expansão ultramarina portuguesa. Para autor, o expansionismo português apresentou um caráter pre-
ventivo num contexto marcado por disputas luso-espanholas.

“Têm sido extensamente estudadas as motivações religiosas e econômicas que impulsionaram os descobrimentos
lusitanos. Entretanto, os objetivos geopolíticos, decorrentes da rivalidade luso-espanhola, não foram alvos da mesma
atenção. Sobretudo na perspectiva do debate historiográfico sobre o caráter não econômico do colonialismo lusitano.
A expansão ultramarina portuguesa brota no seio de um reino periodicamente posto em risco. Num Estado sub-
metido à pressão política espanhola e, mais tarde, à coerção econômica inglesa. Neste contexto, a Coroa lusitana
engendra um expansionismo preventivo – ‘preemptivo’ –, engatilhado para ganhar territórios do além-mar que po-
deriam vir a ser ocupados por Madri, donde a extraordinária abstração geopolítica negociada entre as duas capitais
ibéricas no Tratado de Alcáçovas (1479), reconhecendo a soberania de Lisboa sobre Madeira, Açores e toda a Áfri-
ca negra, e no Tratado de Tordesilhas (1494), pactuando fronteiras comuns ainda por existir, em lugares remotos,
inatingidos, ‘do que até agora está por descobrir no mar oceano’, como especifica um dispositivo deste último texto,
partilhando domínio e império sobre mares, territórios e povos desconhecidos.
O ‘expansionismo preemptivo’ se manifesta desde o começo das Descobertas. Terá sido a expedição franco-espa-
nhola de 1402, em direção à Madeira, que levou Portugal a ocupar preventivamente aquela ilha nos anos 1418-26,
encetando as travessias descobridoras das Canárias (1424), dos Açores (1431-39), e de Cabo Verde (1456-62).
Da mesma forma, o avanço proporcionado à Espanha no Oceano Pacífico pela primeira circunavegação de Fernão de

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Magalhães (1520-21) e, sobretudo, pela descoberta da rota leste-oeste, do México às Filipinas, por Álvaro de Saavedra
(1527-28), leva os portugueses a se precaverem, ocupando portos e fixando feitorias ao longo da rota Goa-Macau,
principal artéria do comércio asiático. Foi ainda o expansionismo preemptivo que soprou as velas portuguesas sobre
toda a extensão do litoral atlântico sul-americano, convertendo, desde a segunda metade do século XVI, o estuário
do Prata num dos pontos críticos da tensão fronteiriça luso-espanhola que divida o planeta.
O mapeamento da rota Portugal-Açores, no segundo quartel do século XV, havia solucionado o problema crucial do
torna-viagem dos navegadores no Atlântico: a partir do arquipélago açoriano, uma verdadeira auto-estrada marítima,
formada pelos ventos variáveis e pelos ventos dominantes de sudoeste, leva os navios de volta à costa portuguesa.
Anteriormente, e fora dessa rota, os barcos que navegavam para o sul, enfrentavam ventos contrários no regresso,
e acabavam se perdendo ao arribar no litoral africano da zona sahelo-saariana, dominada pelos inimigos muçulma-
nos. Na circunstância, a posse dos Açores se configura, ontem e hoje, como um trunfo decisivo no espaço atlântico.
Significativamente, a expansão portuguesa nos séculos XV e XVI se apodera de pontos-chaves das vias de comunicação
mundiais do passado e do presente. Açores, Cabo Verde, São Tomé e Mina (no bolsão do Golfo da Guiné), Luanda e o
Brasil (nos dois lados do Atlântico Sul), Goa, Ormuz (no gargalo do Golfo Pérsico), Mascate (no Golfo de Omã), Malaca
(vizinha da atual Cingapura, no estreito de Malaca, via de acesso ao Extremo Oriente), Macau (no litoral de Cantão,
no sul do Mar da China), se situam no entroncamento das rotas estratégicas do planeta.
Balizando as grandes rotas marítimas de comércio, a constelação de feitorias portuguesas deixa evidente o escopo
globalizante dos Descobrimentos. Sobressai ainda o caráter essencialmente marítimo e mercantil de uma política
que, excetuando o caso de Madeira e Açores, quase extensões continentais lusitanas, só toma feição propriamente
colonial e povoadora numa determinada área, e bem mais tarde: no Brasil, e no decurso do século XVIII. Desse ponto
de vista, a tipologia distinguindo ‘colônia de povoamento’ e ‘colônia de exploração’ – bastante difundida na historio-
grafia brasileira – não alcança a especificidade do quadro político e mercantil que cobria os dois primeiros séculos do
sistema colonial. Formulada por Leroy-Beaulieu no final do século XIX, tal conceituação se aplica à segunda expansão
europeia – sucedida entre 1870 e 1956 (expedição anglo-francesa no Canal de Suez) – quando a supremacia militar
do Ocidente, potencializada pela Revolução Industrial, já assegurava às metrópoles colonizadoras o domínio efetivo
dos territórios e dos povos nativos do ultramar, e não à primeira expansão (séculos XV a XVII).
Ao inverso, a análise de Karl Polanyi referente ao porto de trato apresenta maior consistência histórica com a
rede de enclaves e feitorias que caracteriza o ultramar português até a Restauração (1640), antes de o império do
Atlântico (Brasil e Angola) sobrepujar o império luso do Oriente (Índia, Insulíndia e China).”
ALENCASTRO, Luiz Felipe de. A economia política dos descobrimentos. In: NOVAES, Adauto (Org.). A descoberta do homem e do mundo.
São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 193-195.

XXXVIII
Presença portuguesa na costa oriental africana
O historiador Salim apresenta, no texto a seguir, os motivos religiosos e econômicos que impulsionaram
a circunaveção portuguesa da África e o estabelecimento de feitorias na costa oriental do continente.
Segundo o autor, a presença portuguesa encontrou resistência local de cidades suaílis, de povos vindos
do continente, além de muçulmanos com interesses comerciais na região.

“[...] os portugueses procuravam prejudicar o islã nos planos comercial, político, militar e religioso, ou seja, des-
mantelar o monopólio mameluco (depois, otomano) das rotas comerciais em direção à Ásia e à China, aliando-se a
outros cristãos para colocar um fim à dominação muçulmana em todos os lugares onde ela era exercida. Além disso,
almejavam, em última instância, apoderar-se dos territórios muçulmanos, pois se presumia que os não-cristãos não
tivessem direito algum à propriedade. [...] Visando prejudicar os muçulmanos, o príncipe Henrique, instigador do
plano português, era também Grande Senhor da Ordem de Cristo e, sob tal bandeira, combateu os muçulmanos no
Marrocos, no início do século XV. Graças às suas expedições magrebinas, notadamente, os portugueses aprenderam
que os árabes foram pelo mar até a África Oriental; portanto, podia-se contornar a África, travar a ação dos muçul-
manos e suplantá-los no exercício do comércio. [...]
Frequentemente defendeu-se que além da costa africana, os portugueses sempre estiveram interessados pelo
Oriente. Tal argumento é às vezes invocado para explicar o fracasso da implantação portuguesa nesta parte do litoral
africano. Portanto, a costa suaíli era considerada como um apêndice do Estado da Índia, cujo centro era Goa, residência
do vice-rei português. Entretanto, os portugueses nomearam um “capitão do mar de Melinde” que, na ausência de
uma ocupação efetiva, devia patrulhar a rota oriental da África com algumas embarcações colocadas à disposição,
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outorgar licenças (carataze) aos navios e administrar a feitoria portuguesa de Melinde. A fundação dessa feitoria
prova que os portugueses se interessavam pelo comércio africano. [...] As cidades suaílis permaneciam independentes
quando nenhum conflito de interesse as opunha aos portugueses e, em caso de conflito, eram colocados entraves
ao comércio, sem que esse fosse interrompido completamente. Algumas cidades sofreram mais do que outras. [...]
Desde a sua aparição na região do Oceano Índico, os portugueses suscitaram a hostilidade não só dos suseranos
muçulmanos locais, mas também dos dirigentes da superpotência muçulmana cuja influência e supremacia comercial
eram incontestáveis: os mamelucos do Egito. Após a vitória dos otomanos sobre esses últimos, em 1517, foi o sultão
turco de Constantinopla quem encabeçou a luta contra o invasor português. Várias batalhas navais ocorreram entre
a costa ocidental da Índia e o Golfo Pérsico. Em 1570-1571, uma insurreição explodiu na fortaleza portuguesa de
Hormuz, cujos habitantes haviam pedido socorro aos otomanos. Porém, o levante foi reprimido. O exemplo de Hormuz
foi seguido por outras cidades, tanto que as embarcações turcas atormentavam periodicamente os portugueses.
[...] Se tais operações restavam sem grandes consequências, também não deixavam de inquietar os portugueses.
O próprio rei sentiu a necessidade de convidar o vice-rei, estabelecido em Goa, a tomar medidas para por um termo
nos excessos praticados por administradores portugueses, dos quais os shaykh suaílis tinham se queixado. De fato,
receavam que caso os shaykh fossem incitados ou obrigados a buscar ajuda junto aos turcos, a fim de se libertarem
do jugo português, os acontecimentos justificariam tais receios.
Em 1585, o emir ‘Al Bey, vindo com uma só galera e portador de uma mensagem de libertação, foi acolhido caloro-
samente por todas as cidades suaílis situadas entre Mogadíscio e Kilwa, com exceção de Melinde. Após ter acumulado
um espólio e ter transformado uns cinquenta soldados portugueses de Lamu em prisioneiros, o emir partiu prometendo
retornar com reforços. Os portugueses replicaram com uma expedição punitiva, dirigida, sobretudo, contra Faza e
Mombaça. [...] Fiel à palavra empenhada, o emir ‘Al Bey retornou, em 1588, com cinco navios e, ainda desta vez, obteve
o apoio da maioria das cidades, exceto Melinde que resistiu simbolicamente. ‘Al Bey começou a executar o projeto para
transformar Mombaça em uma base turca. Os portugueses reagiram com o envio de uma frota reforçada que velejou
rumo à África Oriental em janeiro de 1589. [...] A fim de reforçar sua posição e de se preparar para novos ataques, os
portugueses decidiram construir uma fortaleza e instalar uma guarnição em Mombaça. O Forte Jesus foi construído
em 1593-1594 por pedreiros vindos das Índias e por trabalhadores de Melinde, dirigidos por um arquiteto italiano.
[...] Convém sublinhar que o reforço da presença portuguesa em Mombaça não ocasionou nenhuma mudança sensível
no que concerne à administração da costa suaíli em seu conjunto, onde os portugueses eram pouco numerosos. Tudo o que
eles demandavam dos soberanos das cidades era o pagamento do tributo. A única vantagem da guarnição de Mombaça era
que ela permitia uma reação mais fácil e mais rápida às eventuais tentativas de resistência e de revolta. Portanto, a proxi-
midade dos portugueses não intimidava a todos. Assim, em 1603, o soberano de Pate tomou as armas, sendo então julgado
e executado. Porém, a impiedosa atitude de seus inimigos não impediu nem Pate, nem outras cidades de se levantarem.”
SALIM, A. I. A costa oriental da África. In: GOT, Bethwell (Org.). História geral da África: África do século XVI ao XVIII.
Brasília: Unesco, 2010. p. 890-899.

XXXIX
Cortés e os signos
No texto a seguir, o historiador Tzvetan Todorov discute o papel da informação como um dos aspectos
essenciais da conquista do Império Asteca. O autor apresenta o conquistador espanhol Hernán Cortés
como um sujeito dotado de consciência política e histórica, traços distintivos entre ele e os conquista-
dores predecessores.

“Não se deve imaginar que a comunicação, entre os espanhóis, seja exatamente oposta à que praticam os índios.
Os povos não são noções abstratas, apresentam entre si semelhanças e diferenças. [...] Pode-se descrever o compor-
tamento desses espanhóis [das primeiras expedições] dizendo que se dedicam a coletar a maior quantidade de ouro
no menor espaço de tempo, e não procuram saber nada sobre os índios. [...]
O contraste é sensível a partir do momento em que Cortés entra em cena: não seria ele um conquistador de exceção,
e não um conquistador típico? Não: a prova é que seu exemplo logo será seguido, e amplamente, embora ele nunca seja
igualado. Era necessário um homem extremamente bem-dotado para cristalizar, num único tipo de comportamento,
elementos até então díspares; uma vez dado o exemplo, impõe-se com uma rapidez impressionante. A diferença entre
Cortés e os que o precederam talvez esteja no fato de ter sido ele o primeiro a possuir uma consciência política, e até
mesmo histórica, de seus atos. Na véspera de sua partida de Cuba, provavelmente em nada se distinguia dos outros
conquistadores ávidos de riquezas. No entanto, tudo muda assim que começa a expedição, e já se pode observar o
espírito de adaptação que Cortés transforma em princípio de sua própria conduta: em Cozumel, alguém lhe sugere que
envie alguns homens armados para procurar ouro no interior. ‘Cortés respondeu rindo que não tinha vindo por coisas
tão insignificantes, mas para servir a Deus e ao rei’ (Bernal Díaz, 30). Assim que fica sabendo da existência do reino

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de Montezuma, decide não apenas extorquir riquezas, como também subjugar o reino. Esta estratégia muitas vezes
contraria os soldados da tropa de Cortés, que contam com lucros imediatos e palpáveis; mas ele continua intratável;
assim, devemos a ele a invenção, por um lado, de uma tática de guerra de conquista e, por outro, a de uma política
de colonização em tempos de paz.
O que Cortés quer, inicialmente, não é tomar, mas compreender; são os signos que interessam a ele em primeiro
lugar, não os referentes. Sua expedição começa com uma busca de informação, e não de ouro. A primeira ação im-
portante que executa – a significação desse gesto é incalculável – é procurar um intérprete. Ouve falar de índios que
empregam palavras espanholas; deduz que talvez haja espanhóis entre eles, náufragos de expedições anteriores;
informa-se, e suas suposições são confirmadas. Ordena então a dois de seus barcos que esperem oito dias, depois
de enviar uma mensagem a esses intérpretes potenciais. Depois de muitas peripécias, um dele, Jerónimo de Aguilar,
se une à tropa de Cortés, que quase não reconhece nele um espanhol. [...] Esse Aguilar, transformado em intérprete
oficial de Cortés, lhe prestará serviços inestimáveis.
Mas Aguilar só fala a língua dos maias, que não é a dos astecas. A segunda personagem essencial dessa conquista
de informações é uma mulher, que os índios chamam de Malintzin, e os espanhóis de doña Marina, e não se sabe
qual dos dois nomes é uma deformação do outro; a forma que o nome assume mais frequentemente é ‘la Malinche’.
Ela é dada de presente aos espanhóis, durante um dos primeiros encontros. Sua língua materna é o nahuatl, a
língua dos astecas; mas foi vendida como escrava aos maias, e também domina a língua deles. Há, pois, no início,
uma cadeia bastante longa: Cortés fala a Aguilar, que traduz o que ele diz para a Malinche, que por sua vez se dirige
ao interlocutor asteca. Seus dons para as línguas são evidentes, e em pouco tempo ela aprende o espanhol, o que
aumenta sua utilidade. Pode-se supor que ela guardasse rancor em relação a seu povo de origem, ou em relação a
alguns de seus representantes; o fato é que escolhe decididamente o campo dos conquistadores. Com efeito, não
se contenta em traduzir; é evidente que também adota os valores dos espanhóis, e contribui como pode para a rea-
lização dos seus objetivos. Por um lado, efetua uma espécie de conversão cultural, interpretando para Cortés não
somente as palavras, mas também os comportamentos; por outro lado, sabe tomar a iniciativa quando necessário,
e dizer a Montezuma as palavras apropriadas (especialmente no momento de sua prisão), sem que Cortés as tenha
pronunciado anteriormente.
Todos concordam em reconhecer a importância do papel da Malinche. É considerada por Cortés como uma
aliada indispensável, e isto é evidenciado pelo lugar que concede à intimidade física entre eles. Apesar de tê-la
‘oferecido’ a um de seus tenentes logo depois de tê-la ‘recebido’ e de casá-la com outro conquistador, logo após a
rendição da Cidade do México, a Malinche será sua amante durante a fase decisiva, desde a partida em direção à
Cidade do México até a queda da capital asteca. Sem epilogar acerca do modo como os homens decidem o destino
das mulheres, pode-se deduzir que esta relação tem uma explicação estratégica militar, mais do que sentimental:
graças a ela, a Malinche pode assumir seu papel essencial. Mesmo depois da queda da Cidade do México, ela con-
tinua a ser tão apreciada quanto antes, ‘porque Cortés, sem ela, não podia entender os índios’ (Bernal Díaz, 180).
XL
Estes últimos veem nela muito mais do que uma intérprete; todos os relatos fazem-lhe frequentes referências
e ela está presente em todas as imagens. A que ilustra, no Codex Florentino, o primeiro encontro entre Cortés e
Montezuma é bem característica neste sentido: os dois chefes militares ocupam as bordas da figura, dominada
pela figura central de Malinche (conf. Fig. 5 e capa). Bernal Díaz, por sua vez, conta: ‘Dona Marina [Malinche] tinha
muita personalidade e autoridade absoluta sobre os índios em toda a Nova Espanha’ (37). Também é revelador
o apelido que os astecas dão a Cortés: chamam-no... Malinche (pelo menos uma vez, não é a mulher que adota o
nome do homem).
Os mexicanos pós-independência geralmente desprezaram e acusaram a Malinche, que se tornou a encarnação
da traição dos valores autóctones, da submissão servil à cultura e ao poder dos europeus. É verdade que a conquista
do México teria sido impossível sem ela (ou outra pessoa que desempenhasse o mesmo papel), e que ela é, portanto,
responsável pelo que aconteceu. Quanto a mim, vejo-a sob outra luz: ela é, para começar, o primeiro exemplo, e por
isso mesmo o símbolo, da mestiçagem das culturas; anuncia assim o Estado mexicano moderno e, mais ainda, o
estado atual de todos nós, que, apesar de nem sempre sermos bilíngues, somos inevitavelmente bi ou triculturais.
A Malinche glorifica a mistura em detrimento da pureza (asteca ou espanhola) e o papel de intermediário. Ela não
se submete simplesmente ao outro (caso muito mais comum, infelizmente: pensemos em todas as jovens índias,
‘presenteadas’ ou não, que caem nas mãos dos espanhóis), adota a ideologia do outro e a utiliza para compreender
melhor sua própria cultura, o que é comprovado pela eficácia de seu comportamento (embora ‘compreender’ sirva,
neste caso, para ‘destruir’).
Mais tarde, vários espanhóis aprendem o nahuatl, e Cortés sempre se beneficia disso. Por exemplo, dá a Montezuma
um pajem, que fala a sua língua; a informação passa então a circular nos dois sentidos, porém, de imediato, isso tem
um interesse bastante desigual. ‘Logo depois, Montezuma pediu a Cortés um pajem espanhol que estava a seu serviço
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e que já sabia falar a língua asteca. Chamava-se Orteguilla. Foi certamente proveitoso para Montezuma, assim como
para nós, pois, por intermédio do pajem, Montezuma perguntava e aprendia várias coisas acerca de nossa Castela;
quanto a nós, sabíamos o que diziam seus capitães’ (Bernal Díaz, 95).
Garantindo assim a compreensão da língua, Cortés não deixa escapar nenhuma oportunidade de reunir informa-
ções. ‘Após termos feito nossa refeição, Cortés perguntou-lhes, através de nossos intérpretes, coisas relacionadas
a seu senhor, Montezuma’ (Bernal Díaz, 61). ‘Cortés reuniu alguns caciques e lhes perguntou detalhes minuciosos
sobre a Cidade do México’ (ibid, 78). Suas perguntas estão diretamente relacionadas ao encaminhamento da guer-
ra. Após uma primeira confrontação, interroga imediatamente os chefes dos vencidos. ‘Por que razão, sendo tanto,
fugiam de tão poucos?’ (Gomara, 22). Uma vez obtidas as informações, sempre recompensa generosamente seus
portadores. Está sempre disposto a ouvir conselhos, embora nem sempre os siga – já que as informações têm de
ser interpretadas.
É graças a esse sistema de informação, perfeitamente funcional, que Cortés consegue perceber rapidamente, e em
detalhes, a existência de divergências internas entre os índios – fato que [...] tem papel decisivo para a vitória final.
Desde o início da expedição, está atento a qualquer informação desse gênero. E as divergências são realmente muitas;
Bernal Díaz diz: ‘Guerreavam incessantemente, província contra província, aldeia contra aldeia’ (208) e Motolinia
também lembra: ‘Quando os espanhóis vieram, todos os senhores e todas as províncias opunham-se fortemente umas
às outras e guerreavam continuamente umas contra as outras’ (III, 1). Chegando a Tlaxcala, Cortés é particular-
mente sensível a esse fato: ‘Vendo as discórdias e a animosidade de uns e de outros, fiquei muito satisfeito, pois me
pareceu que isso contribuiria muito para o que propunha a fazer e que eu poderia encontrar um meio de subjugá-los
rapidamente. [...]' Os índios chegariam a solicitar a intervenção de Cortés em seus próprios conflitos; como escreve
Pierre Martyr: ‘Esperavam que, defendidos por tais heróis, teriam, contra seus vizinhos, auxílio e proteção, pois eles
também são corroídos por essa doença que nunca desapareceu e é, de certo modo, inata na humanidade: eles têm,
como os outros homens, a fúria da dominação’ (IV, 7). Mais uma vez, é a conquista eficaz da comunicação que conduz
à queda final do império asteca [...].”
TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1983. p. 117-124.

XLI
A criação das capitanias hereditárias
O historiador Francisco Iglésias analisa o sistema de capitanias hereditárias, adotado no Brasil por
iniciativa do rei D. João III. O autor argumenta que, embora poucas capitanias tenham prosperado, esse
sistema foi responsável por preservar o patrimônio territorial português na América.

“A Coroa portuguesa não revelou interesse imediato pela chegada ao Novo Mundo, em 1500, com a expedição
dirigida por Pedro Álvares Cabral; ela se destinava à Índia [...]. Parece não haver dúvida de que Cabral, acompa-
nhado por navegantes experimentados – não era o seu caso, um fidalgo –, não cometeu nenhum engano, mas cumpriu
determinação superior, para lançar as bases da posse. Pouco se deteve em Santa Cruz, Vera Cruz e finalmente Brasil,
continuando viagem para o Oriente, comunicados os fatos ao rei, da saída do Tejo até então. [...]
Viagens de certo vulto são as dirigidas por Cristóvão Jaques, em 1516 e em 1526. Segue-se a de Martim Afonso
de Sousa, de 1530 a 1532, para o Brasil a mais importante de todas, pelo que fez, pela amplitude e pelas propostas
de bom aproveitamento da terra. Faz reconhecimento de enorme faixa do litoral, de Pernambuco até o Rio da Prata,
deixa padrões de posse. Funda a primeira vila, a de São Vicente, no litoral, com breve penetração pelo interior, até as
alturas da atual cidade de São Paulo. [...] O país não ficara de todo esquecido, portanto, embora Portugal estivesse
empenhado na aventura do Oriente. Algumas expedições, além das referidas, vinham aportar ao Brasil, na volta da
Índia. Acordou a atenção governamental a presença seguida de navegantes estrangeiros – espanhóis, ingleses,
franceses (estes, sobretudo, a presença mais constante desde o princípio), outros ainda. Ante a ameaça de perda do
território, impunha-se à Coroa dedicar alguma atenção especial à sua possessão no Ocidente. Como não havia riqueza
a ser confiscada, como no Oriente e como aconteceria no México ou no Peru, era preciso criá-la.

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Tal foi a tarefa inicial do governo, seguindo propostas de Cristóvão Jaques e Martim Afonso de Sousa. A ideia era
a de criar uma administração descentralizada, com vários pontos no extenso litoral. [...]
Concebeu-se o plano de convocar os ricos – nobres ou militares notáveis – para a direção, sem ônus para o
Tesouro. O rei comunicou a ideia a Martim Afonso de Sousa, em 1532; ele talvez a sugerira, lembrando o exemplo de
outras experiências em ilhas do Atlântico [...]. Era também pensamento de Cristóvão Jaques e do humanista Diogo
de Gouveia, apresentado bem antes. [...] A tentativa foi frustrada, pois não teve resultados práticos nem serviu como
incentivo para exploração das novas terras do império.
Era o sistema de capitanias hereditárias, em prática só em janeiro de 1534, por D. João III: o país dividido em
lotes de cinquenta léguas de costa e pelo interior, até a demarcação da linha de Tordesilhas, a ser feita ainda, evi-
dentemente. Em decorrência, elas teriam diferentes dimensões, pois as mais ao sul seriam bem menores, pelo fato de
a linha demarcatória ser mais próxima do litoral. Cada lote seria doado a um capitão-mor, responsável por todos os
negócios, dispondo de poderes muito grandes, embora a Coroa se reservasse parte do arrecadado, assegurando assim
a presença do poder real. As unidades tinham o nome de capitanias e eram propriedade do contemplado com elas,
que dispunha de poder de passá-las aos descendentes. Eram hereditárias e não tinham relações umas com as outras.
Demais, o donatário podia conceder partes de sua terra a outros – as sesmarias, reavendo em troca parte do produzido.
Assim como o capitão-mor era um delegado da Coroa, que não podia arcar com os investimentos, o sesmeiro era um
delegado do donatário. A legislação portuguesa seria aplicada com tolerância, admitindo a vinda de certos condenados
pela justiça, livres de qualquer pena. Movia o administrador a ideia de incentivar o povoamento do imenso território.
Direitos e deveres do Estado e dos donatários eram estabelecidos nas Cartas de Doação e nos Forais, reguladores da
ordem jurídica do sistema no princípio, contando, ainda, com as Ordenações do Reino, o Código Manuelino. [...]
A primeira forma administrativa é eminentemente descentralizada e deu poucos resultados. Começou com a criação
de catorze capitanias, com doze donatários (alguns tiveram mais de uma). Distribuíram-se terras do Maranhão até
Santa Catarina, ficando o extremo norte e o extremo sul sem consideração. De fato, poucos donatários mostraram
interesse pelas tarefas; alguns nem vieram. Outros, pouco investiram ou nada realizaram. Só duas capitanias tiveram
certo florescimento: a de Pernambuco ou Nova Lusitânia, de Duarte Coelho, foi a de melhores resultados. São Vicente, de
Martim Afonso de Sousa, também teve algum, embora menor. Os colonos portugueses eram em número bem pequeno.
[...] Se Pernambuco e São Vicente tiveram certo progresso, o mesmo não se deu nas demais capitanias. [...]
Não foram positivos os resultados, nem podiam ser, embora com elas se conseguisse preservar o patrimônio
português. As condições eram adversas a um resultado melhor, a empresa não era sedutora. Ante as dificuldades, os
próprios donatários pediram socorro ao rei. Precisava-se tentar outra forma.
D. João III cria o governo-geral, em 1548, para superar as insuficiências do sistema. Se as capitanias eram a
descentralização, o governo geral era, como o nome indica, a centralização. Sob o signo dessa ambiguidade decorrerá
a trajetória política brasileira: assim foi na colônia, como será no império e na república [...].”
IGLÉSIAS, Francisco. Trajetória política do Brasil: 1500-1964. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. p. 21-26.

XLII
João Maurício de Nassau-Siegen
No texto abaixo, o historiador Evaldo Cabral de Mello discute a figura e a linhagem de Maurício de
Nassau, problematizando as produções historiográficas sobre seu papel na conquista e na administração
do chamado Brasil holandês.

“Trata-se de erro corriqueiro supor que João Maurício de Nassau-Siegen era holandês, quando na verdade des-
cendia de uma linhagem alemã fixada há séculos na região renana, embora na época do seu nascimento, em 1604,
parentes seus, inclusive seu avô e seu pai, já se houvessem distinguido, do outro lado da fronteira norte, combatendo
a Espanha no exército neerlandês, ou seja, dos Países Baixos. [...] Outro equívoco frequente entre nós consiste em
confundi-lo com seu famoso homônimo e padrinho, Maurício de Nassau, um dos príncipes de Orange. Guilherme,
cognominado ‘o Silencioso’ devido à sua discrição, foi o fundador da independência dos Países Baixos e irmão do avô
paterno de Nassau. Para distinguir os dois Maurícios é que desde então passou a chamar Nassau de ‘o Brasileiro’.
Ainda outro engano, o de supô-lo príncipe, quando nasceu apenas conde, pois aquele título só lhe será concedido
em 1653 pelo imperador Ferdinando III, embora fosse tratado por tal no Brasil holandês, onde Nassau, aliás, consi-
derava-se príncipe de fato [...].
O mais eminente dos historiadores de língua inglesa que se ocuparam da história do Brasil e da expansão portu-
guesa no mundo, C. R. Boxer, resumiu melhor que ninguém o biografado: ‘Ele não foi apenas um general capaz e um
administrador de primeira categoria, mas um governante em muitos aspectos à frente do seu tempo’. Vamos por partes.
A competência militar de Nassau não pode ser posta em dúvida, embora se trate de atributo inferior àqueles que outrora
eram romanticamente identificados aos grandes chefes de guerra, o que ele não foi. Se sua principal empresa bélica,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

o sítio da Bahia, fracassou por lhe faltarem os meios que lhe haviam prometido, os êxitos foram inegáveis: a defesa do
Brasil holandês contra o ataque de armada luso-espanhola em 1640 e a conquista de Angola, de São Tomé e do Mara-
nhão em 1641. Ocorre, porém, que tais triunfos foram alcançados graças ao poder naval, vale dizer, pelos almirantes
e por suas esquadras, o que tende a relegar ao segundo plano a visão nassoviana que os inspirou. Bastaria dizer que,
na primeira ocasião, foi ele que fez a opção por uma estratégia que privilegiou o combate no mar e não em terra; e,
na segunda, quem resolveu a tomada de Angola em vez da Bahia, como desejava a Companhia das Índias Ocidentais.
Nassau foi sobretudo o ‘administrador de primeira categoria’ da frase de Boxer, inclusive administrador militar.
[...] Nassau adorava ‘ocupar-se de questões técnicas’, como atestam seus experimentos com artilharia na praia de
Scheveningen em 1659 e a invenção de uma carruagem de três rodas. Suas construções brasileiras, Vrijburg, Boa Vista
e La Fontaine, foram criações suas; e o orgulho que sentia por elas levou-o a compilar o códice contendo as plantas
dos edifícios que erguera ao longo da vida.
Por fim, para concluir a glosa do julgamento de Boxer, Nassau foi também ‘um governante em muitos aspectos à
frente do seu tempo’. Eis com efeito o traço que dota sua personalidade daquele ar pré-iluminista que o fez em grande
parte tão popular entre os historiadores. Nesse aspecto, Nassau foi antes um filho da Holanda que da Alemanha.
A despeito das suas vinculações orangistas e do republicanismo dos dirigentes holandeses, a congenialidade entre
ambos transparece ao longo do governo do Brasil e da carreira militar na república. A tolerância religiosa era a pe-
dra de toque dessas afinidades; e Boxer teve toda a razão ao asseverar que ‘reinava no Brasil holandês, nos anos de
governo de João Maurício, um grau de liberdade religiosa maior do que em qualquer outra parte do mundo ocidental’,
inclusive os próprios Países Baixos. Tolerância vinculada ao equilíbrio pessoal e ao gosto pela conciliação. Das receitas
humanísticas sobre o exercício do mando, Nassau privilegiava a recomendação de combinar moderação e rigor [...].
Hoetink reparou na ironia de que ‘a grandeza e o significado histórico’ de Nassau tenham permanecido indelevel-
mente associados ao que, em última análise, ‘foi um fracasso militar’, isto é, a perda do Brasil holandês. O paradoxo
exige uma explicação, a começar pela cronológica: ela ocorreu após seu regresso aos Países Baixos. Quer na opinião da
época, quer na historiografia do período sempre prevaleceu o consenso de que a culpa cabia inteiramente à Companhia
das Índias Ocidentais, e não a Nassau, que a alertou sistematicamente para as consequências de uma política colonial
de subordinação estrita à racionalidade dos balancetes. Tudo isso é verdade, e tudo isso deu à Companhia o papel de
grande vilã da história, para não falar no tratamento dispensado a Nassau, com o qual ela não honrava a inteligência
e muito menos o caráter dos seus dirigentes. Ele acabou rendendo-se à constatação de que seu projeto de, nas pa-
lavras à assembleia de 1640, formar ‘um só povo’ de tantas raças diferentes conflitava-se irremediavelmente não só
com os objetivos da Companhia, mas até com a aversão que luso-brasileiros e neerlandeses votavam-se mutuamente.”
MELLO, Evaldo Cabral de. Nassau: governador do Brasil holandês. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. p. 11-18.

XLIII
Os escravizados e a constituição de laços familiares e comunitários
Os historiadores Wlamyra de Albuquerque e Walter Fraga Filho apresentam, no texto a seguir, a cons-
tituição de laços familiares e comunitários entre os escravizados como estratégicos para a recriação de
laços afetivos e resistência à violência desagregadora da escravidão.

“As comunidades negras no Brasil foram formadas em meio à desagregação familiar resultante do tráfico e às
adversidades da vida escrava. A condição escrava dificultou a formação e consolidação de famílias e comunidades,
já que amigos e parentes podiam ser separados pela venda para proprietários diferentes. Para sobreviver sob o
cativeiro, os escravos e escravas buscaram acionar relações sociais aprendidas na África e as aqui inventadas.
Os vínculos formados a partir do trabalho, da família, dos grupos de convívio e da religião foram fundamentais para
a sobrevivência e para a recriação de valores e referências culturais.
[...] Muitas vezes as rivalidades na África se reproduziram no Brasil, outras vezes elas diminuíram sob o peso
da escravidão. Havia ainda divisões entre africanos e crioulos e entre estes e os pardos ou mulatos. Essas divisões
contavam muito na vida do cativo, na sua aceitação pelo grupo e na escolha de parceiros ou parceiras para relações
afetivas. Muitas vezes essas divisões se manifestavam nos momentos em que os escravos decidiam se rebelar [...].
Já deu para perceber que a identidade étnica era importante fator de agregação dos africanos. Em geral, forma-
das em torno de línguas comuns ou assemelhadas, essas identidades foram em grande parte construídas no Brasil.
E eram muitas: angola, congo, monjolo, cabinda, quiloa, mina, jeje, nagô, haussá etc. Cada grupo era uma ‘nação’.
Havia um senso de lealdade entre escravos pertencentes a uma mesma etnia ou nação. [...] Mas os africanos perceberam
que para sobreviver no cativeiro foi também preciso estabelecer alianças com pessoas de diferentes lugares da África. [...]

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
É importante assinalar que os laços comunitários foram formados nas senzalas em meio a uma diversidade de
grupos étnicos. Foram formados também pela necessidade de encontrar saídas e alternativas à vida escrava. No seio
dessas comunidades, os escravos puderam preservar grande parte da cultura africana e transmiti-la aos filhos e
netos. Para entrar no mundo das senzalas é preciso estudar as famílias, os grupos religiosos e de amizade.
É evidente que a vida sob cativeiro criava sérios entraves à formação de famílias. A tendência do tráfico de importar
mais homens do que mulheres dificultou a formação de casais. Ou seja, havia muito homem para pouca mulher nas
senzalas. A condição escrava dificultou também a consolidação de famílias e comunidades, já que amigos e parentes
podiam ser separados pela venda ou decisão dos senhores de alocá-los em propriedades diferentes e distantes.
A despeito dos obstáculos criados pela escravidão, os cativos buscavam manter relações conjugais estáveis, além
de construir redes de parentesco extensas para além dos laços consanguíneos. [...]
No interesse de garantir condições mínimas de segurança para si e para sua propriedade, houve senhores que
preferiam garantir alguma estabilidade familiar aos seus cativos. Na visão desses senhores, o escravo preso às res-
ponsabilidades familiares tinha menos predisposição para fugir ou rebelar-se.
[...] A formação de laços familiares foi importante também para a manutenção dos espaços de moradia, acesso a
uma parcela de terra para cultivo e para reagir às práticas de domínio senhorial. Assim, a atuação em família ampliava
as possibilidades de sobrevivência dos cativos e permitia a elaboração de projetos de liberdade. [...]
Diante dos efeitos desagregadores da vida escrava, os cativos criaram parentescos simbólicos, aqueles que vão
além dos laços conjugais e consanguíneos. Incorporaram ao âmbito da família parentes de consideração e parceiros
de trabalho, padrinhos e madrinhas, afilhados e afilhadas, compadres e comadres. [...]
O compadrio também representava para o escravo um instrumento de defesa nos confrontos cotidianos com os
senhores. Um escravo fugido que resolvia voltar ao domínio do senhor, geralmente recorria a um ‘padrinho’ para inter-
ceder a seu favor. Esse ‘padrinho’, no entanto, nem sempre era aquele de batismo. Um homem livre que intermediasse
o retorno do escravo à senzala poupando-o de algum castigo era considerado ‘padrinho’. [...] Além do compadrio, a
‘família-de-santo’, criada nos candomblés, ampliaria os limites do parentesco escravo. Era uma espécie de recriação da
família ampliada existente na África. Além disso, os laços familiares criados em torno do culto dos ancestrais represen-
taram a possibilidade de recompor simbolicamente laços de parentesco desfeitos no tráfico ou no curso da vida escrava.
Ao juntar no mesmo culto escravos, libertos e livres, a família-de-santo terminou criando redes sociais que não
eram regidas pelas divisões e hierarquias vigentes no mundo da escravidão. As casas de culto eram regidas por outras
normas e noções de obediência e disciplina, de proteção e assistência, de gratificações e sanções, de tensões e con-
flitos. Sem dúvida a família cativa constituiu um dos pilares sobre os quais se formaram as comunidades de senzala.”
ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de; FRAGA FILHO, Walter. Uma história do negro no Brasil. Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais;
Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006. p. 95-103.

XLIV
A herança indígena e os bandeirantes
No livro Caminhos e fronteiras, um clássico da historiografia sobre o Brasil colonial, o historiador
Sérgio Buarque de Holanda destaca o conhecimento dos indígenas sobre os caminhos e as formas de se
localizar nas matas, herdado pelos bandeirantes por meio do convívio com os nativos.

“Alguns mapas e textos do século XVII apresentam-nos a vila de São Paulo como centro de amplo sistema de es-
tradas expandindo-se rumo ao sertão e a costa. Os toscos desenhos e os nomes estropiados desorientam, não raro,
quem pretenda servir-se desses documentos para a elucidação de algum ponto obscuro de nossa geografia histórica.
Recordam-nos, entretanto, a singular importância dessas estradas para a região de Piratininga, cujos destinos apa-
recem assim representados como em um panorama simbólico.
Neste caso, como em quase tudo, os adventícios deveram habituar-se às soluções e muitas vezes aos recursos mate-
riais dos primitivos moradores da terra. Às estreitas veredas e atalhos que estes tinham aberto para uso próprio, nada
acrescentariam aqueles de considerável, ao menos durante os primeiros tempos. Para o sertanista branco ou mamaluco,
o incipiente sistema de viação que aqui encontrou foi um auxiliar tão prestimoso e necessário quanto o fora para o indí-
gena. Donos de uma capacidade de orientação nas brenhas selvagens, em que tão bem se revelam suas afinidades com o
gentio, mestre e colaborador inigualável nas entradas, sabiam os paulistas como transpor pelas passagens mais conve-
nientes as matas espessas ou as montanhas aprumadas, e como escolher sítio para fazer pouso e plantar mantimentos.
Eram de vária espécie esses tênues e rudimentares caminhos de índios. Quando em terreno fragoso e bem vestido,
distinguiam-se graças aos galhos cortados a mão de espaço a espaço. Uma sequência de tais galhos, em qualquer
floresta, podia significar uma pista. Nas expedições breves serviam de balizas ou mostradores para a volta. Era o pro-
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cesso chamado ibapad, segundo Montoya, caapeno, segundo o padre João Daniel, cuapaba, segundo Martius, ou ainda
caapepena, segundo Stradelli: talvez o mais generalizado, não só no Brasil como em quase todo o continente americano.
Onde houvesse arvoredo grosso, os caminhos eram comumente assinalados a golpes de machado nos troncos mais ro-
bustos. Em campos extensos, chegavam em alguns casos a extremos de sutileza. Koch-Grünberg viu uma dessas marcas
de caminho na Serra de Tunuí: constava simplesmente de uma vareta quebrada em partes desiguais, a maior metida na
terra, e a outra, em ângulo reto com a primeira, mostrando o rio. Só a um olhar muito exercitado seria perceptível o sinal.
Quando não fossem praticáveis tais sistemas o índio encontrava meios de guiar-se pelo sol e com tal habilidade
que, segundo referem crônicas quinhentistas, dois Tupinambá degredados da Bahia para o Rio de Janeiro e levados
por mar conseguiram, depois de fugir, tornar por terra ao seu país, caminhando mais de trezentas léguas através
da mataria e de parcialidades hostis. Durante a noite marcavam as horas, em alguns lugares, pela observação das
estrelas e constelações. Durante o dia, pela sombra que o polegar deixa na mão. [...]
Um sistema de sinalização convencional nada seria, porém, sem o socorro de um espírito de observação perma-
nentemente desperto e como só se desenvolve ao contato prolongado com a vida nas selvas. Essa espécie de rústico
alfabeto, unicamente acessível a indivíduos educados na existência andeja do sertanista, requer qualidades pessoais
que dificilmente se improvisam. É possível, talvez, ter ideia da segurança com que os índios se guiavam pelos astros
ou rastros, conhecendo a perícia de nosso caboclo no distinguir ou identificar os menores vestígios da passagem de
animais nos carreiros. Um exame superficial das pegadas de um homem ou bicho basta-lhe muitas vezes para tirar
as deduções mais precisas sobre sua origem, sua direção e a época em que foram produzidas.
Mais de uma proeza dos bandeirantes explica-se graças a esse talento particular. Foi pelos rastros de um abarra-
camento que Manuel Dias da Silva, correndo pelo ano de 1736 territórios do atual estado de Mato Grosso, conseguiu
averiguar não só que ali tinham estado castelhanos e com personagens de alta patente, como determinar com precisão
quanto tempo antes tinham deixado o lugar, o número de animais que levavam, e o rumo tomado. [...]
Ainda aqui, bem apurado, é um aspecto da influência indígena que insiste em sobreviver em terra onde foram assíduas
a comunicação e a mestiçagem com o gentio. Influência que viria animar, senão tornar possíveis, as grandes empresas
bandeirantes. Sabemos como era manifesta nesses conquistadores a marca do chamado selvagem, da raça conquistada. [...]
Deve-se admitir que nessas épocas iniciais a compreensão justa das realidades, as maiores probabilidades de
determinar e criar o futuro, o verdadeiro manancial de energias ativas, não estavam nos costumes naturalmente
mais policiados e sem dúvida mais suaves, que se iam implantando no litoral, e nem mesmo na indignação piedosa
do jesuíta contra os escravizadores de índios. Estaria antes nos instintos obscuros, nas inclinações muitas vezes
grosseiras, nos interesses frequentemente imorais que animavam o bandeirante devassador dos sertões. E estavam
certamente nessa incorporação necessária de numerosos traços da vida do gentio, enquanto não fosse possível uma
comunidade civil e bem composta, segundo os moldes europeus.”
HOLANDA, Sérgio Buarque. Caminhos e fronteiras. São Paulo: Companhias das Letras, 1994. p. 19-22.

XLV
Minas Gerais: opulência e pobreza
No trecho a seguir, a historiadora Laura de Mello e Souza analisa a pobreza da capitania das Minas
Gerais, como um contraponto à aparência do luxo e da ostentação depreendida da mineração na região
durante o século XVIII.

“Desde cedo se firmou a imagem de que o ouro, metal nobre por excelência, correspondia a uma riqueza enganadora,
fátua e, no limite, falsa. O problema é complexo e tem vários desdobramentos, pois se tudo ‘conspira para se julgarem estas
minas as mais pobres, e desgraçadas das que vivem em sociedade’, ‘não é fácil afirmar delas este conceito’ porque a apa-
rência – o luxo, a ostentação – encobre a essência, a pobreza que está por trás da ‘falsa reputação’ e do ‘falso brilhante’. [...]
Uma vez detectada a pobreza e entendidas as Minas como o seu cenário, elabora-se a formulação de que o fausto é
falso, de que a natureza do ouro é intrinsecamente enganadora. Porém, conforme se configura a franca decadência das
Minas, começa a surgir a necessidade de explicar esse estado de coisas e justificar a pobreza. Parte-se então para uma
série de racionalizações que, apesar de mais elaboradas, resvalam no problema sem dar conta da sua verdadeira natureza.
Num primeiro nível – o mais elementar de todos –, surge a explicação de que não há riqueza devido ao extravio e ao
contrabando. De fato, tudo indica que este existiu durante todo o período minerador, constituindo-se em preocupação
central das autoridades coloniais. [...]
A partir dos estudos científicos levados a cabo pelos membros da Academia de Ciências de Lisboa [...], o extravio
deixa de ser a explicação preferida e as atenções se voltam para a inadequação dos métodos utilizados na extração
do metal. Galga-se assim um segundo patamar na tentativa de compreensão do problema.
Em 1791, a Junta da Fazenda opinava sobre o estado da capitania e o decréscimo da arrecadação do ouro,

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traçando o perfil do que fora, por todos aqueles anos, o procedimento adotado: aproveitamento do ouro aluvional e
da fácil extração: ‘... foi naquele tempo de abundância, e quando a extração do mesmo ouro era mais fácil e menos
dispendiosa; pois que achava junto nos córregos aonde estava como depositado pelo decurso de longos anos pelas
enxurradas que cotidianamente a conduzia dos morros dificultosos de se lavarem, não só peça sua situação, e falta
de águas, como pelas poucas forças dos mineiros...’.
Uma vez extraído o metal de aluvião, os veeiros de grupiara ou meia-encosta, os de galeria, enfim, os que aden-
travam pela terra apresentavam extração mais difícil, para a qual a técnica rudimentar dos mineiros das Gerais era
bastante inadequada. [...]
[...] Segundo o mineralogista alemão [Eschwege], a pobreza dominava inúmeros arraiais auríferos: ‘Se se pergunta, nesses
lugares, sobre a causa dessa decadência, obtém-se como resposta ter sido a escassez do ouro que impeliu uma parte da
população a deixar o local e outra a cair na miséria [...]. O observador superficial aceitará essa explicação como verdadeira,
e propagando-a, dará uma ideia falsa sobre um dos assuntos econômicos de maior importância para a capitania de Minas’.
A região continuava rica nas profundezas, prossegue Eschwege, e apenas a riqueza superficial havia sido explorada: mas isto
não sabiam os mineiros, pois eram ignorantes em matéria de mineração e adotavam os métodos os ‘mais inoportunos’. [...]
Num terceiro nível explicativo, surge a ideia de que a mineração é ilusória porque, na realidade, não é trabalho.
Este, por sua vez, configura-se claramente como praga bíblica: penoso, demorado, difícil, é provação necessária para
a obtenção final da felicidade; ‘uma riqueza achada de repente, e com facilidade, não nascida da indústria, ou de
trabalho’, será sempre perniciosa.
[...] Ante a miséria das Minas, Viera Couto se consternava e [...], perplexo, o mineralogista, [se perguntava] como
explicar ‘um ente que não existe na natureza, um erário rico de uma nação pobre?’
As questões colocadas por Vieira Couto haviam começado a ser respondidas com nitidez durante o movimento da
Inconfidência Mineira [...]. De fato, foi aquele momento em que a percepção do estatuto colonial aflorou às consciências
mais esclarecidas do Brasil, e não foi ocasional o fato destas terem primeiro se manifestado na capitania do ouro e do
falso fausto. Durante todo o século XVIII, fora aquela a região mais lucrativa dos domínios portugueses de ultramar,
teatro de violências fiscais e do autoritarismo ilimitado dos governantes. Aos poucos, a decadência da capitania – que,
como se viu acima, fora alegada desde muito cedo – começou a assumir contornos precisos nas consciências: não apenas
indefinida e atemporal, mas difícil de ser delineada devido ao fato de estar imersa na realidade colonial, e de corporifi-
car a dependência. Não podia, pois, haver ouro que chegasse para a voracidade do fisco, e a maior quantidade de ouro
encontrado não significava, obrigatoriamente, riqueza. Quase nada escapava às malhas do sistema colonial: fisco voraz,
tributação sobre escravos, sistema monetário específico e importações feitas pelo exclusivo de comércio eram os meios de
que se servia a Metrópole para a retirada do ouro. Esse mecanismo gerava pobreza, implicando, para o colono, impossibi-
lidade de comprar escravos; numa sociedade escravista, isto implicava mais pobreza. O círculo se fechava, e o verdadeiro
tema – o mundo da pobreza em que se movia o mineiro – era, através dos tempos, recoberto pelo tema da decadência.”
SOUZA, Laura de Mello. Desclassificados do ouro: a pobreza mineira no século XVIII. Rio de Janeiro: Graal, 1982. p. 33-40.

XLVI
Mercantilismo: transição entre o feudalismo e o capitalismo
No texto abaixo, os historiadores Francisco Falcon e Antonio Rodrigues discutem a transição do
feudalismo para o capitalismo, destacando o conjunto de mudanças ensejadas pelo mercantilismo e a
coexistência de elementos feudais em desagregação com os aspectos do capitalismo emergente.

“Os três séculos (XVI-XVIII) correspondentes cronologicamente à Idade Moderna caracterizam-se no plano da his-
tória econômica por dois processos distintos, embora estreitamente inter-relacionados: as transformações estruturais
que marcam a transição do feudalismo para o capitalismo e a expansão mercantil que constitui a primeira etapa do
processo de unificação do mundo – ou de estabelecimento do assim denominado ‘sistema mundial (capitalista) moderno’.
Trata-se, portanto, no caso da transição feudal-capitalista, de um processo muito longo em termos cronológicos, além
de destituído de uma verdadeira uniformidade. [...] Começando com os primeiros sinais da crise do feudalismo, termina,
séculos mais tarde, com o advento do capitalismo, o que nos permite detectar nesse processo de transição inúmeros
aspectos componentes, alguns dos quais contraditórios, configurando-se aí dois tipos básicos de transformações:
• As transformações associadas às formas ou estruturas socioeconômicos de natureza feudal presentes na sociedade
do Antigo Regime na época do Estado absolutista, típicas do mundo rural [...].
• As transformações mais ligadas ao surgimento e à expansão de formas socioeconômicas de natureza pré-capitalista,
tanto no campo como nas cidades, em geral mais ligadas à manufatura e às atividades mercantis.
Se quisermos pensar de um ponto de vista histórico [...], considerando-se sobretudo as variações conjunturais da
economia, poderemos delimitar [...] os seguintes períodos:
1o O período correspondente à chamada crise do final da Idade Média, durante os séculos XIV e XV, que atingiu
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muitas das antigas formas tradicionais das relações feudais na agricultura e que se fez acompanhar de sensível
declínio demográfico e de significativos descensos no âmbito das atividades manufatureiras e mercantis. Daí, cer-
tamente, as numerosas manifestações de tensões e conflitos sociais, assim como as expressões de uma verdadeira
crise ideológica. Constituindo o conjunto dessa crise ou, segundo outros, sua verdadeira essência, encontraremos ao
lado da depressão econômica a presença da trilogia trágica: a fome, a peste e a guerra.
2o Dos meados do século XV até o começo do século XVII, um período de expansão econômica corresponde àquilo
que alguns historiadores vêm denominando de o longo século XVI. Temos aí uma relativa expansão das atividades
industriais, artesanais, é claro, bem como da produção agrícola, em estreita conexão com a retomada do crescimento
demográfico e o início da expansão mercantil – marítima e colonial. Importantes mudanças culturais – como aquelas
diretamente ligadas ao Humanismo e ao Renascimento – e religiosas – como as Reformas – marcam a ruptura com
diversos aspectos do universo medieval abrindo caminho para a revolução científica e para o advento da modernidade.
3o Do início do século XVII ao final desse mesmo século ou, em alguns casos, às primeiras décadas do XVIII, ocorre,
em diversos países europeus, a chamada crise do século XVII, cuja natureza e alcance constituem motivo de inter-
mináveis debates entre os historiadores. Para alguns, trata-se de uma fase de ajustamento, ou mesmo de recuo, do
desenvolvimento do capital comercial, ao passo que, segundo outros, foi um dos dois momentos decisivos da história
do capitalismo, em termos econômicos, políticos e sociais – a Revolução Inglesa. Do ponto de vista da primeira dessas
perspectivas, a crise é um processo geral que abrange todos os aspectos da vida das sociedades europeias; já sob a
ótica da segunda, a crise teria sido, na verdade, a viragem decisiva que abriu caminho para o triunfo do capitalismo.
4o A partir de meados do século XVIII, ou mesmo duas ou três décadas antes de 1750, [...] o capitalismo tende
a se expandir com rapidez na Europa Ocidental. Diversas revoluções econômicas assinalam a expansão europeia,
também verificável do ponto de vista do comércio e da exploração coloniais. Sintetizando tais transformações está o
conceito de revolução burguesa ou de dupla revolução. [...] Temos aqui, na verdade, a Revolução Industrial Inglesa [...].
Vista como um todo, a fase final do feudalismo correspondeu historicamente a transformações as mais variadas,
associadas tanto à progressiva desestruturação das relações feudais como ao avanço lento, não raro irregular, das
relações capitalistas. Quando a nossa atenção se concentra nessas últimas, a tendência é sempre destacar aquelas
que constituem as manifestações de processos e tendências cujo sentido vem a ser o do advento do capitalismo, daí o
hábito de intitulá-las precondições da Revolução Industrial: a acumulação (primitiva) de capital; a liberação da mão de
obra e os progressos técnico-científicos. Na realidade, a fase final do feudalismo corresponde a uma fase de transição
caracterizada pela coexistência de elementos típicos do feudalismo, em processo de progressiva desagregação, e de
outros, propriamente capitalistas, ainda emergentes.”
FALCON, Francisco; RODRIGUES, Antonio Edmilson. A formação do mundo moderno: a construção do Ocidente dos séculos XIV ao XVIII.
Rio de Janeiro: Editora Elsevier, 2006. p. 5-9.

XLVII
A transição para o capitalismo e a elaboração do pensamento mercantilista
A seguir, os professores da universidade estadunidense de Harvard, Hunt e Sherman, apresentam
um resumo sobre as mudanças estruturais ocorridas na Europa que contribuíram para a formação
do capitalismo.

“Uma série de mudanças profundas provocou o declínio do feudalismo e a emergência de uma nova economia
orientada para o mercado. As mais importantes dessas mudanças foram os progressos ocorridos na tecnologia agrí-
cola entre o século XI e o final do XIII. Os aperfeiçoamentos introduzidos na tecnologia agrícola desencadearam, nos
séculos subsequentes, uma sucessão de acontecimentos que culminaram na consolidação do capitalismo.
O rápido crescimento da população e da concentração urbana favoreceram o ressurgimento do comércio de longa
distância. O sistema manufatureiro estruturado nas cidades (putting-out system) produzia as mercadorias que eram
intercambiadas no comércio de longa distância. Configurou-se uma especialização urbano-rural que pressupunha a
monetarização das funções econômicas e das atividades produtivas. A transformação das relações sociais feudais
em relações monetárias de mercado destruiu a base social do feudalismo. As tentativas de preservar o sistema feudal
culminaram na repressão sangrenta das revoltas camponesas.
Outros processos que contribuíram decisivamente para a instauração do sistema capitalista de mercado foram
o regime de enclosure (cercamento) dos campos, o renascimento intelectual, a exploração colonial, a descoberta de
grandes quantidades de metais preciosos, a inflação de preços ocorrida nos séculos XVI e XVII e a criação dos novos
estados-nações.
As políticas mercantilistas aplicadas nos estágios iniciais do capitalismo ocasionaram ampla intervenção governa-

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mental nos processos de mercado, sobretudo nos processos relacionados com o comércio internacional. Tais políticas
tinham por objetivo, de um modo geral, assegurar elevados lucros para as grandes companhias de comércio, ampliar
as fontes de renda dos governos nacionais e, numa perspectiva mais ampla, atrair o máximo de metais preciosos
para o país.”
HUNT, E. K.; SHERMAN, Howard J. História do pensamento econômico. 26. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 43-44.

XLVIII
PATRÍCIA RAMOS BRAICK
Mestre em História (área de concentração: História das Sociedades Ibéricas e
Americanas) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
Ex-professora da educação básica em Belo Horizonte (MG).

ANNA BARRETO
Mestre em Ciências com concentração em História Social pela Universidade de São Paulo (USP-SP).
Professora da educação básica nas redes pública e privada de São Paulo (SP) desde 1987.

ESTUDAR HISTÓRIA
DAS ORIGENS DO HOMEM À ERA DIGITAL

7
o
ano

Componente curricular: HISTÓRIA

3a edição

São Paulo, 2018

1
Coordenação editorial: Ana Claudia Fernandes
Edição de texto: Cynthia Liz Yosimoto, Maurício Madi, Sandra Machado Ghiorzi,
Edmar Ricardo Franco, Priscilla Manfrinati, Maria Clara Antonelli
Assistência editorial: Rosa Chadu Dalbem
Preparação de texto: Sandra Lia Farah
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Daniel Messias, Mariza de Souza Porto
Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto
Foto: Vista da Torre de Belém (ou Torre de São Vicente) em Lisboa,
Portugal. Foto de 2011. A construção do século XVI é
considerada patrimônio mundial pela Unesco.
© KavalenkavaVolha/Getty Images
Coordenação de arte: Denis Torquato
Edição de arte: Ana Carlota Rigon
Editoração eletrônica: Ana Carlota Rigon
Ilustrações de vinhetas: Daniel Messias
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Maria C. Tavares, Beatriz Rocha, Cárita Negromonte, Diego Carrera,
Fernanda Marcelino, Leandra Trindade, Mônica Surrage, Renata Brabo, Renato da
Rocha, Simone Garcia, Vânia Bruno, Viviane Oshima
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Aline Reis Chiarelli, Luciana Ribas Vieira, Odete Ernestina
Pereira
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Braick, Patrícia Ramos


Estudar história : das origens do homem à era
digital / Patrícia Ramos Braick, Anna Barreto. —
3. ed. — São Paulo : Moderna, 2018.

Obra em 4 v. para alunos do 6o ao 9o ano.


Componente curricular: História.
Bibliografia.

1. História (Ensino fundamental) I. Barreto,


Anna. II. Título.

18-17861 CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:


1. História : Ensino fundamental 372.89

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

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São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
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2018
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

2
Apresentação

U ma das características mais marcantes do século XXI é a velocidade


com que as tecnologias de informação e de comunicação se transformam.
Imagine que, quando seus avós nasceram, a televisão ainda era uma grande
novidade, os telefones eram discados e não existiam celulares. As pesquisas
escolares eram feitas em livros e em enciclopédias. Um estudante conseguia
consultar apenas uma ou duas fontes, pois era difícil encontrar a informação
necessária para os trabalhos solicitados pela escola. E, se o aluno tinha uma
dúvida sobre a matéria, a única forma de solucioná-la era esperar pela pró-
xima aula.
Em pouco mais de 50 anos, o mundo mudou radicalmente. A comunica-
ção se tornou muito veloz e ágil. O acesso à informação foi facilitado pela
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

internet, que coloca à disposição do jovem uma infinidade de informações


sobre os mais variados assuntos. Diante de tantas transformações, qual é o
papel da escola? Por que as crianças e os jovens ainda precisam ir à aula?
O que é preciso aprender para viver nesse mundo que se transforma sem parar?
Hoje, uma das finalidades dos estudos é que você aprenda como localizar
informações de modo objetivo, para que saiba como utilizá-las na resolução
de problemas práticos ou teóricos. Além disso, é importante saber, também,
como identificar informações confiáveis, como se desviar das inúmeras ar-
madilhas que estão espalhadas pelo mundo virtual e, acima de tudo, como
avaliar criticamente a realidade e conseguir se orientar nela de modo autô-
nomo, seguro e justo. A escola deve ser um lugar no qual você e seus amigos
encontrem condições para desenvolver essas competências.
A escola é, ainda, o lugar onde vocês podem exercitar habilidades sociais.
Nas redes sociais, geralmente, só interagimos com quem tem interesses
parecidos com os nossos; na sala de aula, convivemos com as diferenças e
podemos aprender com elas. Na escola, é possível aprender a mobilizar nos-
sos conhecimentos para viver melhor com as outras pessoas e desenvolver
a empatia, a solidariedade e a capacidade de cooperação.
Os livros desta coleção foram pensados para ajudá-lo a enfrentar todos
esses desafios. Por isso, preocupamo-nos em oferecer não só informação, mas
também situações favoráveis ao desenvolvimento da autonomia intelectual, à
reflexão crítica, à pesquisa, à comunicação oral e escrita e à interação social.
Esperamos que você aproveite cada uma delas e que, ao final desse percur-
so, tenha se tornado, além de um aluno competente, um cidadão solidário,
participativo e senhor de suas próprias decisões.
Um ótimo estudo!

3
Organização do seu livro

Este livro está organizado em 11 capítulos, divididos em 4 unidades.


Veja abaixo as diversas partes que compõem o seu livro.

Abertura de unidade
Dupla de páginas que conecta os
assuntos tratados nos capítulos
da unidade. Assim, você saberá
sobre o que irá estudar.

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Abertura de capítulo
Relaciona o tema do capítulo com
alguma questão atual. Dessa forma,
você perceberá o quanto a história
faz parte do presente.

Saiba mais História em construção Refletindo sobre


Nesta seção, você Apresenta conteúdos Você será convidado a
encontra textos que vão auxiliar você a refletir sobre inúmeras
que ampliam seus compreender aspectos da situações do tempo
conhecimentos sobre construção da história. presente com base nos
o assunto estudado. assuntos estudados.

4
Recapitulando Explore Conexão
Questões distribuídas ao longo Questões para você Sugestões de livros,
do capítulo para você verificar explorar mapas, filmes e sites para você
a sua compreensão sobre os textos e diferentes ampliar os estudos de
pontos principais do texto. tipos de imagem. forma divertida.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Leitura complementar Enquanto isso...


Esta seção traz textos de Nesta seção,
fontes atualizadas que você conhecerá
ampliam a discussão acontecimentos ou
dos temas presentes no processos simultâneos
capítulo, para que você aos estudados no
possa aprender ainda mais. capítulo. Assim, poderá
comparar a história
ocorrida ao mesmo tempo
em lugares diferentes.

Atividades
Ao final de cada capítulo, a seção de atividades Fazendo e aprendendo
desafia você a aprofundar os estudos, a refletir sobre No final de cada unidade, são
a relação dos temas estudados com o seu cotidiano apresentados tutoriais para que
e a estabelecer relações entre a história e outros você possa realizar de forma
componentes curriculares, além de apresentar autônoma diferentes atividades
propostas para você exercer a sua criatividade. relacionadas aos temas estudados.

5
Sumário

UNIDADE I O SURGIMENTO DA MODERNIDADE ............................................................ 10


CAPÍTULO 1 – OS ESTADOS EUROPEUS E O ABSOLUTISMO
MONÁRQUICO ...................................................................................... 12
A crise do sistema feudal e a centralização do poder real ................................................ 14
Características do Estado moderno ..................................................................................... 15
Formação dos Estados modernos europeus ....................................................................... 16
Reconquista e centralização política na Península Ibérica, 16 • A centralização
do poder na França, 17 • Inglaterra: os limites do poder real, 18
A descentralização na Península Itálica .............................................................................. 19
O Sacro Império Romano-Germânico .................................................................................. 20
A fragmentação do império, 20
O poder absoluto dos reis ..................................................................................................... 21

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
As justificativas para o poder real, 21
Leitura complementar — A construção da imagem do monarca absoluto ......... 22
A política mercantilista .......................................................................................................... 23
Atividades .............................................................................................................................. 24

CAPÍTULO 2 – HUMANISMO, RENASCIMENTO E REFORMAS


RELIGIOSAS ........................................................................................... 26
Um mundo em transição ........................................................................................................ 28
O Humanismo .......................................................................................................................... 29
A imprensa e os novos conhecimentos ................................................................................ 30
O espírito científico e a teoria heliocêntrica ....................................................................... 31
Inovações na medicina, 31
As artes no Renascimento ..................................................................................................... 32
Escultura, arquitetura e pintura, 32 • Alta Renascença, 33
Reformas Religiosas: a cristandade em crise ..................................................................... 34
A doutrina luterana, 35
A reforma espalha-se pela Europa ....................................................................................... 36
A doutrina calvinista, 36 • A Igreja Anglicana, 37
A Reforma Católica ................................................................................................................. 37
O Concílio de Trento, 38
Leitura complementar — O Renascimento no norte da Europa ............................ 39
Atividades .............................................................................................................................. 40

CAPÍTULO 3 – EXPANSÃO MARÍTIMA EUROPEIA .............................................. 42


A busca de novas rotas comerciais ....................................................................................... 44
Os interesses da nobreza, da Igreja e da monarquia na expansão marítima, 45
As condições para as grandes viagens marítimas .............................................................. 46
Avanços nas ciências, 46 • O imaginário dos navegadores, 47 • O desenvolvimento
da cartografia, 48
As navegações entre os séculos XIV e XVI .......................................................................... 49
Portugal dos primeiros viajantes, 49 • As navegações da Espanha, 51

6
Enquanto isso... — As navegações chinesas ............................................................... 53
Discussões sobre as viagens de Zheng He, 53
O Tratado de Tordesilhas ....................................................................................................... 54
O mundo após as primeiras viagens marítimas ................................................................. 55
Atividades .............................................................................................................................. 56
Fazendo e aprendendo — Notícia ............................................................................. 58

UNIDADE II A CONEXÃO ENTRE MUNDOS ........................................................................... 60


CAPÍTULO 4 – EXPANSÃO PORTUGUESA NA ÁFRICA E NA ÁSIA ............... 62
África antes dos portugueses ............................................................................................... 64
Os povos iorubás, 65 • Povos bantos, 66 • Na costa oriental: os suaílis, 67
A expansão marítima portuguesa ........................................................................................ 68
África: comércio e exploração ............................................................................................... 69
Guiné e Cabo Verde, 70
Escravidão ................................................................................................................................ 71
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O tráfico de africanos e a escravidão moderna, 72 • O impacto do tráfico negreiro


na África, 73
Os portugueses na Ásia ......................................................................................................... 74
O Império Português .............................................................................................................. 75
A expansão do cristianismo na África e na Ásia ................................................................. 76
Resistência à conversão, 77
Enquanto isso... — O reino cristão da Etiópia ............................................................. 79
Atividades .............................................................................................................................. 80

CAPÍTULO 5 – COLONIZAÇÃO ESPANHOLA E INGLESA NA AMÉRICA ....... 82


Colonização espanhola na América ...................................................................................... 84
As rivalidades entre os povos nativos, 84 • Os espanhóis chegam a
Tenochtitlán, 85 • Queda do Império Asteca, 85
Os espanhóis na América do Sul .......................................................................................... 86
Fim do Império Inca, 86
Armas da conquista ................................................................................................................ 87
Sociedade e administração da América espanhola ............................................................ 88
Vice-reinos e cabildos, 88 • Os grupos sociais, 89
A exploração de ouro e prata ................................................................................................ 90
Agricultura e pecuária ............................................................................................................ 90
Trabalho forçado e tributo, 91
Ingleses na América ............................................................................................................... 92
Puritanos rumo à América, 93
A formação das Treze Colônias ............................................................................................. 94
As colônias do norte e do centro, 95 • As colônias do sul, 96 • O comércio
triangular, 96 • A relação dos colonos com a população nativa, 97 • A administração
das Treze Colônias, 98 • Educação de base protestante, 98
Enquanto isso... — A presença francesa na América .............................................. 100
Franceses na América Central, 100 • Franceses na América do Norte, 101
Atividades ............................................................................................................................ 102

7
Sumário

CAPÍTULO 6 – COLONIZAÇÃO PORTUGUESA NA AMÉRICA ........................ 104


A expedição de Pedro Álvares Cabral ................................................................................ 106
Os primeiros contatos, 107 • Sociedades indígenas e a ação colonizadora, 108
A extração do pau-brasil ...................................................................................................... 109
A prática do escambo, 109
O início da colonização ........................................................................................................ 110
A expedição de Martim Afonso de Sousa, 110 • As capitanias hereditárias, 111
O governo-geral .................................................................................................................... 111
As Câmaras Municipais ........................................................................................................ 112
Confederação dos Tamoio ................................................................................................... 113
Mulheres portuguesas na colônia ...................................................................................... 114
Leitura complementar — A seca na origem da colonização do Ceará ............... 115
Atividades ............................................................................................................................ 116
Fazendo e aprendendo — Resumo ........................................................................ 118

UNIDADE III

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A CONSTRUÇÃO DO IMPÉRIO PORTUGUÊS NA AMÉRICA ....... 120

CAPÍTULO 7 – NORDESTE AÇUCAREIRO ............................................................. 122


Açúcar: o melhor investimento ........................................................................................... 124
O sucesso da produção açucareira, 125
A organização do engenho e a produção de açúcar ......................................................... 126
Senhores do açúcar, 127 • Lavradores de cana, 128 • O trabalho no engenho, 128
A União Ibérica (1580-1640) .............................................................................................. 130
Holandeses em Salvador, 130 • Holandeses em Pernambuco, 131 • Urbanismo,
ciência e arte no Brasil holandês, 131 • Conflitos entre holandeses e colonos, 132 •
O reforço do controle colonial, 133 • O Brasil não era apenas um grande canavial, 134
Enquanto isso... — Os holandeses na África ............................................................. 135
Atividades ............................................................................................................................ 136

CAPÍTULO 8 – SOCIEDADE ESCRAVISTA E CULTURA


AFRO-BRASILEIRA .......................................................................... 138
A dinâmica do comércio de escravizados .......................................................................... 140
O tráfico negreiro e seus números, 141
Sociedade escravista ............................................................................................................ 142
O cotidiano dos negros escravizados, 143 • As famílias de escravizados, 144 •
A resistência escrava, 145
O Brasil africano e a cultura afro-brasileira ...................................................................... 147
Leitura complementar — As amas de leite negras .................................................. 148
Atividades ............................................................................................................................ 150

CAPÍTULO 9 – EXPANSÃO DAS FRONTEIRAS DA AMÉRICA


PORTUGUESA ................................................................................... 152
A expansão para o interior .................................................................................................. 154
O desenvolvimento da pecuária ......................................................................................... 155
O comércio e a figura do vaqueiro, 155 • A pecuária no Sul, 156

8
A ação missionária dos jesuítas .......................................................................................... 157
A catequização dos nativos, 158 • A expulsão dos jesuítas, 159
As bandeiras paulistas ......................................................................................................... 160
A busca por “negros da terra”, 161 • Como viviam os bandeirantes, 162 • Em busca
dos metais preciosos, 162
Enquanto isso... — A resistência indígena na Confederação Cariri ...................... 163
A colônia portuguesa cresceu ............................................................................................. 164
As rebeliões coloniais ........................................................................................................... 164
A Revolta de Beckman, 165 • A Guerra dos Mascates, 165
Atividades ............................................................................................................................ 166
Fazendo e aprendendo — Organizador gráfico ................................................ 168

UNIDADE IV MUDANÇAS NA ECONOMIA DO MUNDO OCIDENTAL ................... 170

CAPÍTULO 10 – A MINERAÇÃO NA AMÉRICA PORTUGUESA ..................... 172


A crise em Portugal .............................................................................................................. 174
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A descoberta do ouro ........................................................................................................... 175


O povoamento da região das minas, 176 • A criação da capitania de Minas
Gerais, 177 • A mineração em Mato Grosso, Bahia e Goiás, 178
O controle sobre a mineração ............................................................................................. 178
A revolta de Filipe dos Santos, 179
A descoberta de diamantes ................................................................................................. 179
O trabalho de mineração ..................................................................................................... 180
A prática do contrabando, 180
O abastecimento das áreas de mineração ........................................................................ 181
Tropas e monções, 182
A sociedade mineira ............................................................................................................. 183
A elite mineradora, 183 • Os negros escravizados e a resistência, 184 • As camadas
intermediárias e a população pobre livre, 184 • Famílias e mulheres nas cidades
mineradoras, 185 • Irmandades e ordens terceiras, 186
Leitura complementar — Aleijadinho, arte barroca e ordens terceiras ............. 187
Atividades ............................................................................................................................ 188

CAPÍTULO 11 – MERCANTILISMO: UMA ECONOMIA DE TRANSIÇÃO ..... 190


A Europa moderna ................................................................................................................ 192
Mercantilismo ....................................................................................................................... 193
A Península Ibérica e as práticas mercantis, 194 • A França e as práticas
mercantis, 195 • A Holanda e as práticas mercantis, 196 • A Inglaterra e
as práticas mercantis, 197
Leitura complementar — Concorrência comercial e guerra ................................... 198
As fases do mercantilismo .................................................................................................. 199
Mudanças no campo, 200 • Os efeitos sobre o comércio e a produção, 201
Atividades ............................................................................................................................ 202
Fazendo e aprendendo — Pôster ........................................................................... 204

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 206

9
Abertura da unidade
Esta unidade trata dos even-
tos que marcam a passagem
E
UNIDAD
da Idade Média para a Idade
Moderna na Europa. No perío-
en to da
do estudado, são abordados

O surginm
e
I
o processo de formação dos
Estados nacionais europeus,
r id ad
a evolução das ciências e das
artes durante o Renascimento
e o período das Grandes Nave-
Mode
gações, uma das consequên-
cias das inovações técnicas
que permitiram aos europeus
deixar o continente por via
marítima e se aventurar pelos
oceanos em busca de novas Evento ecumênico comemorativo de 500 anos
terras. da Reforma Protestante, em Malmo, Suécia.
A imagem selecionada para Foto de 2016. A presença de representantes
esta abertura tem o objetivo católicos e protestantes no evento foi um ato
de aproximar um dos grandes de conciliação importante, visto que o episódio
histórico da Reforma gerou conflitos por muito
temas da unidade à atualida-
tempo entre essas denominações cristãs.
de: a religião. A cena mostra o
papa Francisco e o Secretário-
-Geral da Federação Luterana
Mundial, reverendo Martin
Junge, durante a celebração
ecumênica que marcou o 500o
aniversário da reforma pro-
movida por Martinho Lutero,
reunião impensável em um
passado não muito distante.
Peça aos alunos que analisem
JONATHAN NACKSTRAND/AFP

a imagem e digam o que mais


lhes chama a atenção nela. É
possível que eles citem os ele-
mentos representados na cruz,
que mostra povos diferentes
em atitudes de solidariedade
e de comunhão.
Após os estudos do capítu-
lo 2, quando a Reforma Pro-
testante for discutida, retorne
a esta abertura e pergunte a
opinião deles sobre a intenção
de católicos e luteranos em Sumário da unidade
promover o diálogo entre as re- Capítulo 1
ligiões. A atitude dos religiosos Os Estados europeus e o absolutismo
em “celebrar” o aniversário da monárquico, 12
ruptura dentro da cristandade
Capítulo 2
ocidental mostra que as dife- Humanismo, Renascimento e
renças podem ser superadas em Reformas Religiosas, 26
nome da convivência pacífica
e da cooperação entre as di- Capítulo 3
ferentes Igrejas; ou, segundo Expansão marítima europeia, 42
as palavras da declaração con-
junta firmada por eles, “o que
nos une é maior do que o que
10
nos separa”. Desta forma, os
religiosos colaboram para pro-
mover o diálogo e o respeito.

10
Material Digital
O Plano de Desenvolvimen-
to e as Sequências Didáticas
disponíveis para o professor
no Material Digital apresen-
tam sugestões para estudo
do conteúdo do primeiro
bimestre, correspondente a
esta unidade do livro, com
propostas complementares
de atividades.

O que estudaremos na unidade

Você já ouviu falar do absolutismo


monárquico? Sabe no que consistiram
os movimentos do Humanismo e do Re-
nascimento? E as expansões marítimas
europeias? Nesta unidade, você vai saber
mais sobre esses temas e a sua relação com
o processo de formação dos Estados na-
cionais europeus. Compreenderá também
o impacto provocado pelos movimentos
mencionados acima e pelas Reformas
Religiosas. Tais reformas causaram muitos
conflitos no período, contribuindo para o
surgimento de diferentes denominações
cristãs. No entanto, nos dias atuais, essas
denominações buscam superar as diferen-
ças do passado por meio do diálogo e do
convívio amistoso.

11

11
BNCC
Ao tratar das discussões
sobre o conceito de “moder-
CAPÍTU
LO
urop e
duias
nidade”, este capítulo contem-

s ta d o ee M
sad é
pla parcialmente a habilidade
E a Id
4
1 AsBaaibxsolutismo
O
EF07HI01; e, ao abordar os
interesses de cada setor social
na centralização monárquica e
as principais características do eo uico
Estado moderno, além de des-
crever o processo de formação m on á rq
das monarquias portuguesa,
WALT DISNEY PICTURES/COURTESY EVERETT COLLECTION/FOTOARENA
espanhola, francesa e inglesa,
e o processo de formação do
Sacro Império Romano-Germâ-
nico, bem como as particula-
ridades que o impediram de
constituir um Estado nacional,
o texto contempla a habilida-
de EF07HI07. O trabalho para
o desenvolvimento dessas ha-
bilidades se completa ao longo
de outros capítulos, conforme
indicações na tabela de habi-
lidades do ano.
Objetivos do capítulo
Espera-se que, ao estudar o
capítulo 1, os alunos possam:
• compreender as condições
sociais e políticas que levaram
à formação das monarquias na-
cionais na Baixa Idade Média;
• caracterizar os Estados eu-
ropeus e analisar suas dinâmi-
cas de ruptura e permanên-
cia em relação às estruturas
medievais;
• conhecer e descrever os pro-
cessos ocorridos na Península
Ibérica, França, Inglaterra, Pe-
nínsula Itálica e Sacro Império
Romano-Germânico, identifi-
cando suas particularidades e
temporalidades;
• refletir sobre a construção
do conceito de modernidade,
avaliando as contradições e
restrições que o envolvem;
• estudar as monarquias ab-
solutistas e os efeitos da cen-
tralização do poder político.

12

12
Abertura
Publicada em 1865 pelo es-
critor inglês Lewis Carroll, a
obra Alice no país das maravi-
lhas se tornou um dos maiores
clássicos da literatura mun-
dial. É possível que os alunos
não conheçam a história por
completo, mas provavelmente
já tenham ouvido falar so-
bre ela e saibam algo sobre
seu enredo. Explore inicial-
“ ‘Com quem está falando?’, indagou o Rei,
aproximando-se de Alice e olhando para a cabe- mente esses conhecimentos
prévios, estimulando os alunos
ça do Gato com muita curiosidade.
a caracterizar os personagens
‘É um amigo meu… um Gato de Cheshire’, disse do Rei e da Rainha de Copas,
Alice. ‘Permita-me que lhe apresente.’ em destaque nesta abertura
‘Não gosto nada da cara dele’, falou o Rei; de capítulo. Promova uma
conversa sobre o bordão
‘contudo, ele pode me beijar a mão se quiser’. “Cortem-lhe a cabeça!”, que é
‘Prefiro não’, observou o Gato. ‘Não seja imper- usado em diversos momentos
tinente’, disse o Rei, ‘e não me olhe desse jeito!’ no filme e ajuda a construir
Pôs-se atrás de Alice enquanto falava. a imagem de intransigência
‘Um gato pode olhar para um rei’, disse Alice. da Rainha. Comente com os
alunos que essa ordem, apesar
‘Li isso em algum livro, mas não me lembro qual.’ de não ser cumprida parte
‘Bem, ele deve ser banido’, decidiu o Rei com das vezes, coloca a popula-
muita firmeza, e chamou a Rainha, que estava ção em alerta e significa a
passando nesse momento: ‘Minha Cara! Quero imposição da autoridade do
que mande banir este gato!’ monarca e do respeito a ele
A Rainha só tinha uma maneira de resolver por meio da força. Com essa
todas as dificuldades, grandes ou pequenas. abordagem, espera-se que
eles demonstrem impressões
‘Cortem-lhe a cabeça!’, ordenou, sem pestanejar. e opiniões sobre essas figu-
‘Eu mesmo vou buscar o carrasco’, propôs o ras e seu modo de governar,
Rei, impaciente, e saiu correndo.

CARROLL, Lewis. Alice: aventuras de Alice no país das maravilhas
fornecendo elementos para
avançar na discussão sobre
& através do espelho. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2012. p. 69. as relações entre a ficção e
os sujeitos e acontecimentos
Em Alice, obra do escritor Lewis Carroll, o Rei e históricos que ela alegoriza.
a Rainha são personagens exagerados que gover- Este capítulo trata do pro-
nam de modo autoritário. Eles foram inspirados cesso de centralização política
em monarcas que reinaram entre os séculos XVI na Europa, processo iniciado
e XVIII, após um período de centralização do durante a Baixa Idade Média,
poder político na Europa. e do estabelecimento de Es-
tados nacionais governados
• Você conhece essa história? O que sabe sobre ela? por monarcas que, ao longo
• Para você, qual é a função de um monarca? do tempo, tomaram medidas
Tomando por base o trecho da história, o que no sentido de ampliar cada vez
você diria sobre isso? mais seu poder. Como ilustram
os personagens de Alice no
• Na sua opinião, o modo de governar represen- país das maravilhas, os monar-
tado na história é comum atualmente? cas absolutos concentravam
também as funções de elabora-
Cena do filme estadunidense Alice no país ção das leis e de sua aplicação,
das maravilhas, de Tim Burton, 2010. tinham exércitos e funcionários
à sua disposição, impunham
13 sua moral e seus valores sobre
seus súditos e exigiam reve-
rências. Assim, características
como a vaidade, a irraciona-
lidade, o autoritarismo e o
fato de nutrirem temor entre
os súditos são aproximações
válidas entre os monarcas do
absolutismo e os personagens
criados por Lewis Carroll.
13
BNCC
Ao tratar dos interesses de
cada setor social na centrali-
zação monárquica e as princi-
pais características do Estado A crise do sistema feudal e a
moderno, o texto contempla
parcialmente a habilidade
centralização do poder real
EF07HI07. A partir do século XII, em algumas regiões da Europa Ocidental,
transformações sociais e econômicas permitiram aos reis submeterem
A autoridade do rei
os nobres ao poder monárquico e imporem sua autoridade sobre toda a
Ao analisar a ilustração e as população. O processo de centralização e fortalecimento do poder real
informações respectivas a cada ocorreu de forma gradual, em razão de diversos fatores, como a expansão
setor social, espera-se que os
do comércio, o crescimento das cidades e o enriquecimento da burguesia.
alunos compreendam que
as transformações ocorridas Sob o domínio do rei, os feudos e condados passaram a compor
na Baixa Idade Média foram unidades administrativas e políticas mais complexas, os Estados na-
consequências das transfor- cionais ou modernos. Os nobres tornaram-se parte da corte real e
mações econômicas e sociais foram delimitadas as fronteiras e os territórios nacionais.
do período.
As lutas e transformações A QUEM INTERESSAVA A AUTORIDADE DO REI?
sociais confirmaram a ten-
dência de declínio da ordem A centralização do poder nas mãos do rei Aos reis interessava o apoio da burguesia,
feudal e, em alguns casos, per- que tinha o dinheiro necessário para financiar

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
favoreceu a alguns grupos sociais do período. as despesas do Estado. Uma delas era com o
mitiram a formação de monar-
quias nacionais. O contexto de
Veja a seguir quais eram os principais interes- exército nacional, que garantia o monopólio
crise econômica, por sua vez, ses nesse processo de centralização. do poder pela força. Além disso, a burguesia,
habituada a administrar seus negócios,
favoreceu principalmente os também podia fornecer pessoal capacitado
setores burgueses, que apoia- A crise econômica, a redução demográfica para a administração pública.
ram a centralização política e os altos impostos senhoriais afetavam
diretamente os camponeses, que passaram a A Igreja Católica temia
e a padronização de taxas e o fortalecimento dos
se rebelar contra a situação de exploração e
medidas. miséria. Muitos buscavam terras desocupadas reis, pois isso poderia
É também importante escla- para superar a condição de servidão e representar o fim de
recer sobre a ruína financeira submissão à nobreza feudal. muitos privilégios do clero
e a redução do seu poder.
de muitos nobres, que visavam
manter sua posição social e
seus privilégios. Essa obser-
IVAN COUTINHO

vação ajuda a compreender


a ambiguidade da condição
da burguesia e de parte da
nobreza do Estado moderno:
o enriquecimento da primeira
não garantia acesso ao poder
político, o empobrecimento
da segunda não eliminava sua
influência política.

O fortalecimento dos reis interessava em Para a burguesia, a centralização do poder real


parte à nobreza. Ao voltar das Cruzadas, significava o uso de uma mesma moeda e de
muitos nobres encontravam suas terras um padrão de pesos e medidas único, o que
improdutivas ou abandonadas. Para eles, facilitaria as atividades comerciais. Ao mesmo
era vantajoso apoiar um Estado forte e tempo, a cobrança de impostos e a aplicação de
centralizado em troca de alguns privilégios, leis passaria a ser feita apenas pelo Estado, e não
como isenção de impostos e proteção em mais pelos feudos, facilitando o comércio entre
caso de revoltas camponesas. diferentes regiões e barateando as transações.

Ilustração de Ivan Coutinho representando grupos sociais da Europa no século XV. Criação de 2018 com cores-fantasia.

14

Atividade complementar
Organize os alunos em pequenos grupos. Cada um deles representará um dos quatro segmentos sociais
apresentados na ilustração desta página. Peça que cada grupo elabore uma reivindicação ao rei. Eles devem
considerar as características sociais e econômicas e as expectativas do segmento social que representarão
para elaborar uma breve encenação. Desse modo, os alunos poderão se colocar na posição desses setores e
compreender melhor seus pontos de vista no contexto de formação das monarquias nacionais. Após as apre-
sentações, proponha uma roda de conversa para que os alunos apresentem uma autoavaliação.
14
História em construção
1. Apesar de se identificar com
o “novo”, propondo uma rup-
tura com o passado medieval,
Características do Estado moderno a modernidade foi construída
Do século XII ao século XV, formaram-se monarquias nacionais em com base em elementos da
Antiguidade Clássica, como
Portugal, Espanha, França e Inglaterra, principais Estados europeus
a racionalidade, a valorização
do período. do indivíduo, o resgate da no-
Os monarcas eram soberanos sobre seu Estado, isto é, sua autoridade ção de cidadania, entre outros.
não dependia ou se submetia a nenhuma outra e se estendia a todos 2. Não, há um debate aberto
que nele viviam. Assim, uma das principais características do Estado entre historiadores que defen-
moderno é a autonomia do governante perante as interferências ex- dem que as transformações na
ternas, como as de lideranças religiosas e a influência papal. Europa causaram um rompi-
mento com as estruturas feu-
É possível caracterizar os Estados modernos, ainda, pela unificação dais, enquanto outros afirmam
do sistema monetário, pela instituição de leis nacionais, pela cria- que as permanências feudais
ção e manutenção de exércitos e pela organização da arrecadação provocaram uma “longa Idade
de impostos. Média”. Isso demonstra que a
História está em construção e
há interpretações diversas nem
História em construção sempre consensuais.
3. Espera-se que os alunos ar-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Por que “moderno”? gumentem que o conceito de


modernidade foi construído
A palavra moderno significa “novo”, “atual”. O surgimento das em torno de processos ocor-
monarquias nacionais e a configuração dos Estados europeus foram ridos na Europa, portanto,
interpretados por historiadores como uma ruptura com as estruturas não pode ser universalizável,
e os valores típicos da Idade Média. Nascia, então, nesse contexto, permanecendo-se restrito à
o que se denominou “modernidade”, diretamente relacionada aos realidade dos povos europeus.
acontecimentos europeus e restrita à civilização ocidental. Recapitulando
Resgatando os valores da Antiguidade Clássica, a constru- 1. O processo foi resultado
ção da “modernidade” partiu de fundamentos como a valorização de um conjunto de fatores,
da razão e a afirmação de práticas de cidadania. O Estado típi- entre os quais a expansão do
co da modernidade, chamado Estado moderno, seria, portanto, comércio, o crescimento das
uma entidade política regida por leis e administrada por funcioná- cidades e o enriquecimento
da burguesia.
rios especializados.
2. Para os nobres que voltaram
O debate em torno do assunto causa controvérsias entre histo- das Cruzadas e encontraram
riadores. Enquanto uns apontam que há exemplos de estruturas suas terras abandonadas, era
políticas semelhantes aos Estados modernos em momentos an- Responda vantajoso apoiar um Estado
em seu
teriores, questionando assim o marco histórico convencionado, Recapitulando caderno forte e centralizado em tro-
outros apontam que a “modernidade” é um engano, e o que ca de alguns privilégios. Para
aconteceu foi uma “longa Idade Média” até o século XVIII. 1. Que fatores contri- a burguesia, a centralização
buíram para a cen- do poder significava o uso de
tralização do poder uma mesma moeda e de um
Questões Responda em seu caderno nas mãos dos reis padrão único de pesos e me-
durante a Baixa Ida- didas, o que facilitaria as ati-
1. Qual é o significado desta frase: “Os valores modernos de Média?
foram baseados nos antigos”? vidades comerciais. Ao mesmo
2. Que grupos sociais tempo, a cobrança de impos-
2. É consensual entre os historiadores que houve uma transi- estavam interessa-
ção das estruturas medievais para as modernas? Comente.
tos passaria a ser feita apenas
dos nessa centrali- pelo Estado, e não mais pelos
3. O conceito de modernidade pode ser também aplicado zação e quais eram feudos, tornando mais barato
para compreender como viviam os povos não europeus as razões desse in-
o comércio entre diferentes
no período? Explique. teresse?
regiões. Aos reis interessava o
apoio da burguesia, que tinha
15 o dinheiro necessário para a
manutenção das despesas do
Estado. A burguesia também
fornecia pessoal capacitado
BNCC para a administração, já que
A construção da ideia de modernidade e as controvérsias sobre a utilização desse termo entre os historia- estava habituada a administrar
dores, tratadas nesta página, contemplam a habilidade EF07HI01 e contribuem para o desenvolvimento das seus negócios.
Competências Específicas de História no 2 e no 6.

15
BNCC
Ao descrever o processo
de formação das monarquias
portuguesa e espanhola e a
Formação dos Estados modernos europeus

DEA/G DAGLI ORTI/AGB PHOTO LIBRARY/KEYSTONE


IMAGES - PALÁCIO DE PIMENTEL, VALLADOLID
relação desse processo com
a proeminência dos Estados Na Europa Ocidental, os primeiros Estados surgiram ao longo
da Península Ibérica sobre
da modernidade. Esses Estados não se consolidaram do dia para a
os demais Estados europeus
nos primeiros séculos da era noite, mas resultaram de um período de grandes mudanças políticas
Moderna, o texto contem- e sociais.
pla parcialmente a habilidade
EF07HI07. Reconquista e centralização política na
Interpretação Península Ibérica
cartográfica Na Península Ibérica, a formação das monarquias nacionais foi um
Ao abordar a unificação dos resultados da luta dos cristãos contra os mouros – muçulma-
da Espanha por D. Fernando nos do norte da África que haviam ocupado a região no século VIII.
e D. Isabel, retome com os Nessa luta, conhecida como Reconquista, os cristãos avançaram sobre
alunos o que sabem sobre a os territórios mouros e neles fundaram vários reinos, entre os quais se
presença moura na Península destacavam os de Leão, Castela, Navarra e Aragão.
Ibérica e as lutas entre cristãos Durante as guerras de Reconquista, o rei de Castela concedeu a
e muçulmanos na Baixa Ida- Representação de funcionários
de Média. Solicite a eles que da administração real Henrique de Borgonha, nobre da região da França que havia luta-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
analisem o mapa da “Recon-
mostrando ao rei Filipe II a nova do junto aos castelhanos, o governo do Condado Portucalense.
planta da cidade de Valladolid, Em 1139, Afonso Henriques, filho de Henrique de Borgonha, procla-
quista Ibérica” e identifiquem 1562. Azulejos do Palácio
os territórios mouros (o Cali- Pimentel, Valladolid, Espanha. mou a independência do condado, que passou a se chamar Reino
fado de Córdoba, o Império de Portugal, consolidando a primeira monarquia centralizada
Almorávida e Granada) ao da Europa.
longo dos séculos. Por meio A formação precoce do Estado português e de suas instituições
desta atividade, estimulam-se
possibilitou a facilitação das atividades comerciais e o fortalecimento
a habilidade de interpretação
cartográfica e a identificação da burguesia nacional.
de informações sugeridas pelo No século XV, os reinos cristãos de Aragão e Castela foram uni-
texto, procedendo de forma ficados sob a liderança de Fernando e Isabel, conhecidos como os
analítica e comparativa. Reis Católicos. Juntos, reconquistaram Granada, expulsando
os mouros de seu último reduto na Península Ibérica. Nascia, assim,
a Espanha moderna.
Por reunir diferentes culturas sob um mesmo governo e território,
a imposição da autoridade dos castelhanos sobre as demais regiões
ibéricas causou, ao longo dos séculos, conflitos comuns até hoje em
locais como a Catalunha e o País Basco.

A RECONQUISTA DA PENÍNSULA IBÉRICA


ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

Século X Século XII Século XV


O TIC
O ICO
TIC NT
L ÂN L ÂN LÂ
AT AT AT
CASTELA

NO
NO

A
EA
EA
EA

A
ARR
ELA

ARR
NAV AGÃO LEÃO
NAV
OC
OC
OC

LEÃO GÃO NAVARRA


ST

40º N AR A R A 40º N L
CA

Cond. 40º N PORTUGAL Cond. ARAGÃO


A

de
UG

N N de N
NO NE Barcelona NO NE Barcelona NO NE CASTELA
PORT

CALIFADO
O L O L O L
DE CÓRDOBA IMPÉRIO
SO SE SO SE SO SE
ALMORÁVIDA
S S S GRANADA
0 360 km 0 360 km 0 360 km

ÁFRICA 0º ÁFRICA 0º
ÁFRICA

Fonte: HILGEMANN, Werner; KINDER, Hermann. Atlas historique. Paris: Perrin, 1992. p. 182.

16

Monarquia e concentração de poder


Para alguns historiadores, o modelo de monarquia absolutista não foi uma forma autêntica de poder
inaugurada pela modernidade, pois tem semelhanças com períodos históricos anteriores, como o Império
Romano. Caracterizado pela concentração do poder nas mãos do monarca, o absolutismo não dava margem
à participação política de burgueses, camponeses e trabalhadores urbanos.

16
A Guerra dos Cem Anos
Mais que uma longa guerra
entre Inglaterra e França, a
Guerra dos Cem Anos foi um
A centralização do poder na França marco da passagem da Idade
Na França, o processo de centralização do poder começou no sé- Média para a Moderna e, por
culo XII, quando o rei Filipe Augusto, da dinastia capetíngia, unificou a assim dizer, um marco fun-
moeda em todo o território, iniciou a formação de um exército nacional dacional da ideia de nação.
e adotou outras medidas que favoreciam a burguesia em detrimento Iniciada por nobres feudais
da nobreza feudal. em conflito, a guerra terminou
como uma disputa entre dois
Seus sucessores contribuíram com outras medidas de aceleração Estados que, em processo de
do processo de formação do Estado francês. Entre eles destaca-se centralização, já contavam
Filipe IV, o Belo, que fortaleceu a burocracia do Estado, impôs tributos com exércitos nacionais e mo-
a todos os grupos sociais, incluindo a Igreja, e aumentou o número de bilizavam os sentimentos de
soldados do exército. Responda dedicação de seus cidadãos.
em seu
A Guerra dos Cem Anos Recapitulando caderno Joana d’Arc
Em 1328, Carlos IV, rei da França, morreu sem deixar herdeiros di- 3. De que forma a luta Ao representar Joana d’Arc
contra os mouros no centro da imagem, cercada
retos, o que colocou fim à dinastia capetíngia e provocou um longo
na Península Ibéri- por clérigos, nobres e popula-
período de instabilidade. O rei da Inglaterra, Eduardo III, e Felipe de res, que a cumprimentam le-
ca contribuiu para
Valois, nobre francês sobrinho de Carlos IV, reclamaram o direito ao a formação de Por- vantando os chapéus e saindo
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

trono. Embora Felipe tenha recebido a coroa, Eduardo III proclamou- tugal e Espanha? às janelas, o pintor Jean-Jac-
-se rei da França e da Inglaterra em 1337, iniciando uma guerra que 4. Por que é possível ques Scherrer constrói a ideia
se estendeu por mais de um século (1337-1453). Interrompido por afirmar que a Guerra de que ela era venerada por
períodos de trégua e recuo de ambas as partes, o conflito terminou dos Cem Anos con- todos os setores sociais. Outros
em 1453 com a vitória da França. tribuiu para o forta- elementos, ainda, reforçam
lecimento das mo- essa construção: as vestes do
A guerra destruiu campos cultiváveis e deixou milhares de mortos em narquias nacionais cavalo estampadas com a flor-
ambos os lados. Para lidar com a situação de instabilidade, os senhores francesa e inglesa? -de-lis, símbolo da monarquia
feudais recorreram ao poder do rei e a seus exércitos, contribuindo francesa; a postura de Joana
para a consolidação da monarquia nacional francesa. d’Arc, que olha para o alto,
com o rosto iluminado e vestes
Saiba mais de batalha; e o protagonis-
mo da figura feminina à fren-
te do exército.
Joana d’Arc e a construção do nacionalismo francês
ALBUM/FOTOARENA - MUSÉE DES BRAUX-ARTS, ORLEANS

Em 1428, a camponesa Joana d’Arc apresentou-se para lutar junto aos Recapitulando
exércitos franceses na Guerra dos Cem Anos. Ela alegava ter sido en- 3. O Reino de Portugal surgiu
viada por Deus para contribuir com a vitória e emancipação da França do Condado Portucalense, ter-
e, apesar de enfrentar a desconfiança da nobreza, passou a comandar ritório que havia sido cedido
diversas lutas contra a Inglaterra. a Henrique de Borgonha por
A conquista da cidade de Orleans e outros feitos heroicos contribuíram seu auxílio na luta contra os
para a construção de uma ideia mítica em torno de Joana d’Arc, que, mouros. Em 1139, Afonso Hen-
mesmo acusada de heresia e morta na fogueira em 1431, inspirou as riques, filho de Henrique, pro-
tropas francesas a se empenhar e vencer a guerra. clamou a independência do
condado, fundando o Reino
O mito de Joana d’Arc e o reconhecimento por sua dedicação à nação de Portugal. Já a Espanha sur-
permaneceram vivos na França e, nos séculos XIX e XX, passaram a ge do casamento de Fernando,
ganhar projeção como símbolos do nacionalismo francês. rei de Aragão, e Isabel, rainha
de Castela. Juntos, conquista-
ram Granada, último território
A entrada de Joana d’Arc em Orleans em 1429,
pintura de Jean-Jacques Scherrer, 1887.
mouro da Península Ibérica.
Museu de Belas Artes de Orleans, França. 4. Com a guerra, os monarcas
de ambos os países precisa-
ram fortalecer seus exércitos
17 nacionais, fator que auxil-
iou o processo de centraliza-
ção política. Além disso, com
BNCC a destruição dos campos e a
instabilidade provocada pelo
Ao abordar o processo de centralização do poder na França, o texto desta página contempla parcialmente a conflito, muitos nobres recor-
habilidade EF07HI07. reram ao poder dos reis para
manter seus privilégios.

17
Atividade complementar
Nas quase 40 peças que es-
creveu, William Shakespeare
produziu um vasto relato dos
costumes e das disputas po- Inglaterra: os limites do poder real
líticas nos reinos europeus. Na Inglaterra, a centralização monárquica recebeu um forte impulso
Nobres e burgueses são perso- no século XII, sob o reinado de Henrique II, que estabeleceu tribunais
nagens de romances, tragédias reais, enfraquecendo o poder judicial da nobreza. Entretanto, durante
e comédias que refletem a mo- o reinado de seu filho, João I, chamado de João Sem Terra, a cobrança
ral da sociedade moderna em de pesados impostos provocou ainda maior insatisfação entre os no-
formação. Os reis ingleses tive-
ram especial destaque na obra
bres, que reagiram e entraram em conflito com a realeza. Derrotado
de Shakespeare, que escre- em 1215, o rei foi obrigado a assinar a Magna Carta, documento que
veu Henrique IV, Henrique V, estabelecia limites ao poder real.
Henrique VI, Henrique VIII, Reconhecida como um dos primeiros documentos legais a registrar
Ricardo II e Ricardo III. a garantia de liberdades universais, a Magna Carta inspirou a redação
Sugira aos alunos que pes- de Constituições posteriores. A Carta previa a organização de uma
quisem sobre as peças de assembleia de nobres e clérigos que poderia decidir, entre outras me-
Shakespeare e selecionem didas, sobre o aumento na cobrança de impostos. Também impedia
trechos relacionados com o que qualquer pessoa fosse presa sem ter sido julgada e versava sobre
que aprenderam sobre o con-
o direito de propriedade.
texto europeu e a monarquia Responda
inglesa. As pesquisas podem em seu Em 1341, com a separação do Parlamento em Câmara dos Lordes

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Recapitulando caderno e Câmara dos Comuns, também a burguesia ganhava espaço junto à
ser apresentadas em forma
de transcrições comentadas 5. O que foi a Magna nobreza e ao clero nas decisões políticas da Inglaterra.
ou mesmo em um sarau, em Carta e o que ela
que os trechos poderão ser previa? A Guerra das Duas Rosas
recitados. 6. De que forma a O alto custo financeiro e humano causado pela longa Guerra dos
Recapitulando
Guerra das Duas Cem Anos também contribuiu para a desestabilização da Coroa inglesa.
Rosas contribuiu A partir de 1455, as famílias Lancaster e York passaram a disputar o
5. A Magna Carta foi um do- para o processo de
centralização polí-
trono da Inglaterra em uma série de conflitos que foram chamados
cumento elaborado por no-
bres que pretendiam limitar tica na Inglaterra? Guerra das Duas Rosas. A nobreza dividiu-se no apoio entre os dois
os poderes do rei. Ela previa lados opostos, o que contribuiu para o seu enfraquecimento e a pos-
medidas como a criação de terior retomada da centralização monárquica.
uma assembleia formada por Ao longo da guerra transcorreram epi-
BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL - HOUSES OF PARLIAMENT, WESTMINSTER, LONDON

clérigos e nobres, a proibição sódios de grande violência; muitas pessoas


da prisão sem julgamento pré- foram mortas e cidades e aldeias inteiras
vio e o direito de propriedade. destruídas. Com o apoio da burguesia,
6. Com o apoio da burgue-
sia, Henrique Tudor venceu
Henrique Tudor, da família Lancaster, assu-
a Guerra das Duas Rosas, as- miu o poder na Inglaterra em 1485 como
sumindo o trono inglês sob o Henrique VII, pondo fim aos conflitos. Seu
título de Henrique VII e dando governo e o de seus sucessores foram mar-
início à Dinastia Tudor. Tendo cados por uma série de medidas de centra-
alcançado o poder, o monarca lização do poder, processo que havia sido
iniciou um processo de centra- interrompido pela Magna Carta.
lização política que havia sido
interrompido com a elabora-
ção da Magna Carta.
Afresco de Henry A. Payne, c. 1910.
Palácio de Westminster, Londres, Reino Unido.
William Shakespeare representou a Guerra das
Duas Rosas na peça Henrique VI, de 1590. Na
imagem, ilustrou-se a cena da escolha das rosas:
vermelha para os Lancaster, branca para os York.

18

18
Explore
O texto registra que não
havia na Península Itálica
nenhum Estado que tivesse

MUSEO DE FIRENZE COM'ERA, FLORENÇA


formação social semelhante
à de outros países na Europa
e, assim, pudesse efetivar um
processo de unificação políti-
ca. Nesses países, segundo o
texto, houve uma articulação
da nobreza feudal (fundiária)
e da monarquia dinástica, que
se encontrava acima de todos
na “pirâmide de poder”.
Formava-se na região o
que o historiador suíço Jacob
Burckhardt chamou de “Esta-
Representação da cidade de dos italianos centralizados”,
Florença, 1490. Museu diversas repúblicas que, como
A descentralização na Península Itálica de Firenze, Florença, Itália. Gênova, Florença e Veneza,
Na Península Itálica, as cidades formavam unidades administrativas cada uma a seu modo, tinham
independentes e não passaram por processo de unificação e consoli- desenvolvido aspectos moder-
Quattrocento: período
nos, como dinamismo eco-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

dação de um Estado nacional, tendo permanecido fragmentadas até o referente ao século XV,
ou anos 1400. nômico, cultura sofisticada e
século XIX. estabilidade política. Segundo
Burckhardt, elas teriam sido
“ Como quer que seja, o fato é que a Itália era, [...] na feliz expressão
de um estudioso atual, não uma nação, mas uma nação de nações. referenciais para a formação
de Estados como a França e
Uma nação de nações que, na segunda metade do quattrocento, a Espanha.
vivenciou uma espécie de pioneiro equilíbrio de poder entre os prin-
cipais Estados. Pois, entre todos eles, não havia nenhum que pudesse Explore
Responda em
seu caderno
levar a cabo um processo de unificação política da Península Itálica.
Não havia nenhum com uma formação social semelhante àquela que • De acordo com
existia nos outros países da Europa e que permitiu o aparecimen- o texto, qual é a
to [...] de um Estado resultante de uma articulação entre nobreza diferença entre os
processos políticos
fundiária e monarquia dinástica, cuja autoridade agia no ápice ocorridos na
da pirâmide de poder, mas não na base, na estrutura dos direi- Península Itálica
tos senhoriais.

FLORENZANO, Modesto. Sobre as origens e o desenvolvimento do Estado moderno
no século XV em
relação aos demais
países europeus?
no Ocidente. São Paulo: Lua Nova, 2007. p. 26.

Saiba mais

Maquiavel e o poder dos príncipes


“Todos os Estados, todos os domínios que tem de aconselhamento, conclui na obra que os prín-
havido e que há sobre os homens, foram e são cipes devem praticar o necessário para garantir
repúblicas ou principados”. É assim que o filósofo seu poder e sempre demonstrar a virtude de sua
Nicolau Maquiavel, um dos principais teóricos do conduta, preferindo, no entanto, ser temidos a
Estado moderno, nascido na cidade de Florença, ser amados. Vivendo em uma Itália fragmentada,
inicia a sua obra. Em O príncipe, Maquiavel desen- Maquiavel abordou também a organização de um
volveu os fundamentos do poder dos príncipes e exército nacional, com o qual os príncipes pudes-
teorizou sobre os meios pelos quais os Estados sem libertar o país da dominação estrangeira e,
são constituídos, mantidos e ampliados. Em tom enfim, unificá-lo.

19

19
BNCC
Ao abordar o processo de
formação do Sacro Império Ro-
mano-Germânico e as particu-
laridades que o impediram de O Sacro Império Romano-Germânico
constituir um Estado nacional, O Sacro Império Romano-Germânico foi instituído na região cen-
o texto aponta características tral da Europa em 962, após o papa João XII coroar o rei da Germânia,
das monarquias centralizadas
Oto I, como monarca desse império, que pretendia restaurar a gran-
que não foram desenvolvidas
pelo Sacro Império, contem- Responda diosidade romana da Antiguidade.
plando parcialmente a habi- em seu No início, o império estendia-se desde a costa do Mar do Norte até
Recapitulando caderno parte do litoral do Mediterrâneo e do Mar Adriático, região onde hoje
lidade EF07HI07.
7. Podemos afirmar se encontram Alemanha, Itália, Suíça, Áustria, Liechtenstein, República
Recapitulando que a Península Tcheca, Eslovênia, Holanda, Bélgica e Luxemburgo.
7. Não. Na Península Itálica, as Itálica e o Sacro Im- O governo de Oto I e o de seus sucessores foram marcados por medi-
cidades se constituíam como pério Romano-Ger-
mânico também das que buscavam estender o controle do Estado sobre a Igreja. Ao atuar
unidades político-adminis-
trativas independentes umas constituíam mo- ao mesmo tempo como autoridade política e religiosa, os imperadores
das outras, não passando por narquias centrali- provocaram insatisfação na esfera eclesiástica, culminando na Querela
zadas? Justifique. das Investiduras. Na ocasião, o imperador Henrique IV passou a exigir o
um processo de centralização
política. Já no Sacro Impé- 8. O que foi a Querela poder de nomear bispos, desafiando a autoridade do papa Gregório VII.
rio houve uma tentativa de das Investiduras? A situação entre o Sacro Império Romano-Germânico e a Igreja foi
centralização iniciada com Qual foi a solução
solucionada com a Concordata de Worms, firmada em 1122, que

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
a coroação de Oto I em 962. encontrada para o
conflito? selou o acordo segundo o qual os bispos seriam nomeados tanto pelo
No entanto, aos poucos, os
papa como pelo imperador.
territórios foram se tornan-
do independentes, sendo os A fragmentação do império
príncipes locais mais influen-
FRIEDRICH RAUCH/INTERFOTO/FOTOARENA

tes que o imperador romano- Pouco a pouco, o império passou a ser


-germânico. fragmentado com a independência de diver-
8. A Querela das Investiduras sas regiões, como as cidades comerciais italia-
foi um movimento de insatis- nas. No final do século XIII, mais de duzentos
fação dos clérigos contra os principados compunham o Sacro Império
imperadores do Sacro Império, Romano-Germânico, e o poder político dos
que exigiam ter o direito de
respectivos príncipes locais era, de modo
nomear bispos. Os imperado-
res, que atuavam como auto- geral, mais influente que o do imperador.
ridades políticas e religiosas, Em 1806 foi decretado o fim do Sacro
buscavam estender seu poder Império. Como na Itália, os territórios ale-
sobre a Igreja e desafiavam a mães só passaram a constituir Estado único
autoridade papal. A questão após os processos de unificação ocorridos
foi solucionada na Concordata no século XIX.
de Worms, em 1122, quando Gravura de Jost Negker
foram acordados consensos representando os brasões de Saiba mais
entre as partes, como a no- armas dos principados que
meação dos bispos. compunham o Sacro Império
Romano-Germânico, c. 1510. As línguas italianas
Ao centro, a figura de Jesus As chamadas “línguas vulgares” – utilizadas nas interações sociais e
crucificado representa a
importância da Igreja.
comerciais cotidianas – passaram a se afirmar quando da conformação
dos Estados europeus e foram empregadas também em documentos
oficiais e registros administrativos. Nas cidades italianas falava-se tos-
cano, florentino, francês, siciliano – línguas diferentes que mantinham
parentesco latino. O italiano tal como o conhecemos hoje é derivado
do florentino, que foi legitimado pelos autores Dante, Boccaccio e
Petrarca no século XIV.

20

20
Refletindo sobre
Espera-se que os alunos
compreendam que, ao assumir
que o poder emana de Deus
O poder absoluto dos reis e os seres humanos atribuem
Em alguns países, o fortalecimento do poder real originou as cha- à vontade de Deus a escolha
Refletindo sobre
de um governante, não seria
madas monarquias absolutistas. No regime absolutista, o rei ou a
possível ser contrário a ele.
rainha tinha o poder de elaborar as leis, praticar a justiça, cobrar os Para justificar o poder Quanto à Constituição, ao
impostos, organizar o exército e administrar o Estado. Isso significa absoluto, teóricos de- compreender que o poder
que o soberano colocava-se acima de todas as instituições e exercia fendiam que “todo po- emana do povo, atribui-se à
o poder sem limites. der emana de Deus”. natureza do poder uma noção
As principais monarquias absolutistas europeias da Idade Moderna A Constituição brasileira de coletividade intrinsecamen-
foram as da França, da Espanha, da Áustria e de Portugal. de 1988, por outro lado, te democrática.
registra que “todo poder
BNCC
As justificativas para o poder real emana do povo”. Na sua
opinião, o que cada frase A questão possibilita uma
Ao longo dos séculos XVI e XVII, diversos pensadores produziram informa sobre o poder discussão sobre a natureza
obras que procuravam justificar a concentração do poder nas mãos do poder, permite uma re-
político estabelecido
dos reis. Um deles foi o inglês Thomas Hobbes (1588-1679). Em uma flexão sobre as diferenças
no contexto em que foi
de suas obras, intitulada O leviatã, ele argumentou que os homens, entre o poder absolutista e
empregada?
o poder concedido pelo povo
em seu estado de natureza, viviam em permanente conflito entre si.
e contribui para o desenvolvi-
Para manter a paz, a humanidade teria se organizado em sociedades
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

mento da Competência Geral


governadas por uma autoridade soberana, como o rei, evitando assim da Educação Básica no 1 e da
a desordem e a violência extrema. Segundo Hobbes, para garantir a paz Competência Específica de
e a vida em sociedade, os indivíduos, por meio de um pacto, renun- História no 1.
ciavam à sua liberdade e se submetiam ao poder de um governante.
Explore
Na França, o teólogo Jacques Bossuet (1627-1704) estabeleceu uma Explore
Responda em
relação direta entre o poder dos reis e a vontade de Deus. Para ele, o seu caderno 1. A palavra Apoteose é origi-
nada do grego Apo, que signi-
poder dos reis era praticamente ilimitado e incontestável, pois havia 1. O que significa a fica “tornar-se”, e teosis, que
sido concedido por Deus. Essa teoria ficou conhecida como teoria do palavra apoteose, significa “deus”. O emprego
direito divino dos reis. utilizada para
dela para nomear a pintura
nomear a pintura?
permite associar o momento
2. Que relação pode representado à transformação
BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL - MUSEE INGRES, MONTAUBAN

ser estabelecida
de Luís XIV em divindade.
entre essa
representação de 2. A pintura é uma alegoria
Luís XIV e a teoria que glorifica Luís XIV como
de Jacques Bossuet? uma divindade. Sentado em
um carro de ouro puxado por
dois cavalos alados, o rei é
transportado pelos céus, como
um deus. Cercam-no diversas
figuras mitológicas. Uma delas
conduz os cavalos e carrega
uma coroa de louros, enquan-
Responda
em seu to outra está prestes a cingir
Recapitulando caderno a cabeça do monarca com
uma espécie de coroa. Uma
9. Cite três caracte- terceira figura toca trombe-
rísticas das monar- ta para anunciar a passagem
quias absolutistas. do rei. Duas outras seguram
uma cornucópia, vaso em
Apoteose de Luís XIV, pintura de Charles Le Brun, 1677. Museu Ingres, Montauban,
forma de chifre abarrotado
França. O rei Luís XIV, que governou a França no século XVII, encarnou como
nenhum outro soberano a figura do monarca absoluto da Europa moderna. de frutas e outros alimentos
que, na mitologia, simboliza
21 a fertilidade e a abundância.
Essa alegoria tem uma relação
direta com a teoria do direi-
to divino dos reis de Bossuet,
Recapitulando pois representa Luís XIV como
9. Os alunos poderão citar o exercício do poder quase sem limites pelo monarca, a centralidade da figura do rei um ser divino. Tanto a cena
acima das instituições e setores sociais, a justificativa divina utilizada pelo poder real, a hegemonia monárquica pintada por Le Brun quanto a
em legislar, praticar a justiça, cobrar os impostos, organizar o exército, administrar o Estado, entre outras. teoria de Bossuet justificavam
e legitimavam o poder quase
absoluto de Luís XIV.

21
Leitura complementar
1. Segundo o texto, a beleza
e o encanto das aparências
foram usados como fator de
deslumbramento público por Leitura complementar
Luís XIV, que colocou as artes à
sua disposição, com destaque
para a representação luxuosa A construção da imagem do monarca absoluto
de si. A construção do Palácio
de Versalhes, grande obra-sím- No texto a seguir, a historiadora Laura Ferrazza descreve como Luís XIV, que governou a
bolo de seu reinado, também França entre 1643 e 1715, utilizou as artes, como a pintura e a escultura, para enaltecer e
seguia à risca a imposição da
figura de Luís XIV no centro
eternizar a sua imagem.
de tudo.
2. Sim, pois elementos como “ Antes de Luís XIV, e talvez mesmo depois dele,
poucos foram capazes de construir uma imagem
postura e o faziam parecer mais alto, assim como
a peruca, que se eleva no topo da cabeça. Mas seu
a vistosa peruca, os sapatos
de salto e o “manto sagrado”
pessoal tão potente e duradoura. Ele não afirmou suntuoso traje, composto pelo ‘manto sagrado’ dos
eram marcas registradas do
monarca e itens que conferiam
seu poder apenas através da força bélica: investiu e
acreditou na construção de uma marca e no poder
reis franceses, dissimula um corpo já cansado.
FERRAZZA, Laura. O ocaso de um rei. O Estado de

distinção. das imagens. Colocou todas as artes ao seu serviço, S. Paulo, 29 abr. 2017. Disponível em: <https://cultura.
3. Resposta pessoal. Espera-se para exaltá-lo: a pintura, a escultura, a ourivesa- estadao.com.br/blogs/estado-da-arte/o-ocaso-de-um-rei/>.
que os alunos considerem que Acesso em: 20 jun. 2018.
ria, a moda. Todas essas atividades, no Grande
atualmente os candidatos cui-
Século do Rei Sol, gravitavam ao seu redor. [...]

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
dam da aparência que querem

HYACINTHE RIGAUD - MUSEU DO LOUVRE, PARIS


transmitir ao eleitorado, esco- Sua maior demonstração de poder e egocen-
lhendo, por exemplo, roupas trismo foi a construção do Palácio de Versalhes,
que transmitam seriedade e obra faraônica e sem igual, que se tornou um
tendo atitudes que os apro- marco na arquitetura. [...] No palácio, assim como
ximam dos gostos populares.
em seu governo, tudo está centrado na figura do
BNCC monarca. Seu rosto está até mesmo no caixilho
A seção auxilia o desen- que cerra as janelas. [...]
volvimento da Competência
geral no 3 por reconhecer a Na guerra das aparências, sua principal arma
importância das manifestações foi a moda. Se, no início de seu reinado, ele exibia
artísticas e culturais para o uma longa e vistosa juba de cabelos próprios, ha-
entendimento de contextos veria de lançar, aos primeiros sinais de calvície, a
históricos. moda das perucas de cabelos naturais. Em seu re-
trato mais famoso, realizado por Hyacinthe Rigaud
em 1701, Luís XIV estava com 63 anos. A postura
imponente e o rosto pouco enrugado se devem
certamente à lisonja do pintor e à exigência do rei.
Ali também vemos os sapatos de saltos vermelhos,
outra criação de Luís. Só podiam ser usados por
ele e por um número restrito de nobres da corte.
Os sapatos exclusivos ajudavam a manter sua
Retrato de Luís XIV,
Questões Responda em seu caderno pintura de Hyacinthe
Rigaud, 1701. Museu do
1. De que modo as atividades artísticas e a arquitetura contribuíram Louvre, Paris, França.
para a construção da imagem soberana de Luís XIV?
2. Com base no texto, é possível afirmar que a moda pode assumir
uma função política? Explique.
3. Atualmente, você acha que os líderes políticos manifestam preo-
cupação com a própria imagem perante o povo? Justifique.

22

22
BNCC
Ao abordar a política mer-
cantilista, o texto contribui
para o desenvolvimento da
A política mercantilista Competência Específica de
As monarquias absolutistas procuravam fortalecer seu poder História no 5.
IMAGES/KEY
EMAN
adotando medidas econômicas para aumentar a riqueza do reino. BR
IDG
STO
NE
BR Ampliando:
AS
O conjunto dessas medidas é conhecido como mercantilismo. IL
mercantilismo

-A
As práticas mercantilistas foram utilizadas de modo particular

RQ
“Os Estados monárquicos

UI
VO
por cada Estado europeu, que as usava de forma adequada a dos séculos XV e XVI encon-

N
ACI
suas estratégias econômicas e necessidades financeiras. Veja, a tram, pois, neste tesouro de

ONAL
experiências e de regulamentos
seguir, alguns princípios e práticas do mercantilismo.

DA FRANÇA,
[provenientes das atividades
• Metalismo. Princípio que definia a riqueza de um Estado profissionais e comerciais de
seus burgueses], os primeiros
pela quantidade de ouro e prata acumulada nos cofres

PAR
elementos de sua política eco-

IS
do governo. nômica; numa certa medida, o
• Balança comercial favorável. Prática em que as exportações mercantilismo que começa a se
firmar na França e na Inglaterra
(vendas ao exterior) deveriam ser maiores do que as importações na segunda metade do século
(compras do exterior), evitando a saída de metais do reino. Moeda de ouro do XV estendeu aos limites das
século XVI, cunhada com o jovens monarquias nacionais
• Colonialismo. Exploração de territórios fora da Europa, em que as brasão do rei Henrique VIII, da as preocupações e as práticas
coroas poderiam obter produtos de alto valor no mercado europeu,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Inglaterra. Arquivo Nacional das cidades da Idade Média. [...]


como metais preciosos e especiarias (diversos tipos de temperos). da França, Paris.
A aspereza das competições
• Protecionismo alfandegário. Cobrança de pesadas taxas sobre internacionais em que se viam
envolvidos os dois países ex-
os produtos importados, para proteger os similares produzidos no citou seu jovem nacionalismo
reino ou trazidos das colônias. econômico. [...] Os esforços fi-
nanceiros impostos aos dois Es-
tados justificavam ainda mais
Recapitulando Responda em seu caderno
a intervenção do governo no
10. Qual é o nome do conjunto de medidas econômicas adotado domínio das atividades econô-
micas, e o serviço do egoísmo
pelas monarquias absolutistas?
nacional. [...]
11. Explique os princípios do metalismo e das práticas mercan- Como em todos os outros
tilistas como a balança comercial favorável, o colonialismo países da Europa, o mercanti-
e o protecionismo alfandegário. lismo adquiriu na Inglaterra
três formas essenciais: prote-
ção, da moeda e dos estoques
de metais preciosos, proteção
Conexão da produção, encorajamentos
e favores à marinha e ao co-
Joana d’Arc e suas batalhas mércio nacional.”
Phil Robins. São Paulo: DEYON, Pierre. Políticas e
Companhia das Letras, 2010. práticas do mercantilismo. In: O
mercantilismo. 2. ed. São Paulo:
(Coleção Mortos de fama) Perspectiva, 1969. p. 21-22, 30.
A história de Joana d’Arc inspirou (Coleção Khronos)
muitos livros e filmes que, como Noção de riqueza
esse, contam como a camponesa
se tornou a maior heroína do povo Ao discutir as práticas mer-
francês. Em quadrinhos, aspectos cantilistas, enfatize o caráter
como a vida no campo durante a fortemente protecionista com
o qual foram fundamenta-
REPRODUÇÃO

Idade Média e as batalhas da Guerra


dos Cem Anos são abordados de das, familiarizando os alunos
um jeito divertido. com esse conceito econômico.
Pergunte o que eles conside-
ram riqueza material: só os
23 metais nobres entesourados
ou também outros elemen-
tos, em outras condições e
Recapitulando circunstâncias? A pergunta
permite historicizar a noção de
10. Mercantilismo. riqueza e perceber como nossa
11. O metalismo é o princípio que define a riqueza de um Estado pela quantidade de acúmulo de metais precio- percepção diverge profunda-
sos. A balança comercial favorável é a prática do superávit no comércio internacional obtido com o aumento das mente da que era adotada por
exportações e a restrição das importações. O colonialismo é a exploração de territórios além da metrópole, no alguns Estados europeus entre
caso, fora da Europa. O protecionismo alfandegário é a prática da cobrança de impostos e taxas pelo governo os séculos XV e XVIII.
para combater a concorrência de produtos estrangeiros no mercado interno.
23
Atividades
1. a) O “tecido social”, isto é,
a composição de setores, ou
classes sociais, que os Estados
europeus apresentavam no
Atividades Responda em seu caderno
período.
b) Ao se manterem fragmen- Aprofundando b) No primeiro texto, Modesto Florenzano
tados como unidades estatais compara o poder de conquista militar
independentes, os Estados 1. Leia os textos a seguir e responda às de Espanha e França ao dos Estados
italianos não configuraram um questões. italianos. Que fatores históricos colocam
exército nacional forte e capaz os Estados italianos em desvantagem
de empreender conquistas,
uma das principais caracte-
“ Se os Estados da Europa [...] quiseram
e puderam imitar ou copiar os Estados ita-
militar em relação aos demais?
c) Quais são as classes sociais menciona-
rísticas dos demais Estados lianos, o inverso não poderia absolutamente das por François Guizot? No trecho, ele
nacionais europeus. ter acontecido, uma vez que o dinamismo e a ressalta os conflitos ou os consensos
c) As classes sociais dos Estados força das monarquias europeias decorriam, entre as classes?
modernos eram a burguesia, a como já mencionamos, de seu tecido social; e 2. Analise a tirinha e responda às questões.
nobreza, o povo e os membros
da Igreja. No texto, ele afir-
um tecido social não podia então, como não
ma que elas lutavam entre si pode hoje, note-se, ser copiado nem imitado.
pelos seus interesses, cedendo De resto, e objetivamente, se nenhum dentre
eventualmente, dinamismo todos os Estados italianos podia sequer sonhar
que fundamentou o progres- em se lançar à conquista de qualquer território

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
so moderno e a civilização ao norte dos Alpes, entre os demais Estados
europeia.

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europeus havia dois que ambicionavam con-
BNCC quistar a Península Itálica e dispunham de
Essa questão auxilia no
desenvolvimento da Compe-
tência Específica de História
força para fazê-lo, a Espanha e a França.
FLORENZANO, Modesto. Sobre as origens e o

no 2 por abordar fatores que desenvolvimento do Estado moderno no Ocidente.
levaram ao surgimento dos São Paulo: Lua Nova, 2007. p. 26.
Estados na Europa Moderna,
especificamente do caso parti-
cular da Itália daquela época
“ A Europa moderna nasceu da luta das di-
versas classes da sociedade. Em outros lugares
e do papel das lutas de classes [...] esta luta conduziu a resultados bem dife-
no processo histórico. rentes. [...] [Na Europa] nenhuma das classes
2. a) Do Estado moderno, em pôde vencer nem se sujeitar às outras; a luta,
que vigorava a monarquia ao invés de tornar-se um princípio de imobi- O mago do Id (2009), tirinha de Brant Parker e
absolutista. lidade, foi a causa do progresso. As relações Johnny Hart.
b) Membros do povo e um das diversas classes entre si, a necessidade em
funcionário do rei. a) De que período histórico trata a tirinha?
c) Resposta pessoal. Espera-se que se encontravam de se enfrentar e de ceder
alternadamente; a diversidade de interesses, b) Os personagens nela representados
que os alunos percebam que, correspondem a quais setores sociais?
por detrás da ameaça presen- de suas paixões, a necessidade de se vencer,
te na fala do funcionário do c) Explique a fala do funcionário do rei.
sem poder chegar até o fim, disto saiu talvez
rei, há um pensamento que o mais enérgico, o mais fecundo princípio Aluno cidadão
determina que as ordens reais
não devem ser questionadas.
Para justificar suas respostas,
de desenvolvimento da civilização europeia.

GUIZOT, François. In: MENDES, Claudinei M.;
3. Leia a seguir o texto sobre o conceito de
direitos humanos e faça o que se pede.
os alunos podem utilizar os OLIVEIRA, Therezinha (Org.). Formação do terceiro
argumentos apresentados
pelos teóricos do absolutis-
Estado. As comunas. Maringá: Universidade Estadual
de Maringá, 2003. p. 41-42. “A questão crucial dos direitos humanos é
limitar o poder do governante. Eles consideram
mo, que afirmavam que o rei o poder do ângulo do súdito, do cidadão. [...]
a) Ambos os textos atribuem o nascimento
seria um escolhido de Deus ou O súdito é subordinado, o cidadão é ativo.
dos Estados na Europa moderna a um
que a submissão da vontade
fator específico. Qual é esse fator? Ora, os direitos humanos consideram o poder
do povo à vontade do rei se-
ria necessária para manter o 24
ordenamento da sociedade.

3. a) Os direitos humanos servem para limitar o poder do governante e garantir que as decisões sejam tomadas
de forma democrática e sejam amplamente representativas para evitar privilégios e desigualdades.
b) Resposta pessoal. A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) foi adotada pela Organização das
Nações Unidas (ONU) em 10 de dezembro de 1948 e criada sob o impacto decorrente da Segunda Guerra
Mundial. Ela teve como premissa assegurar bases ideológicas que garantissem uma paz duradoura no mundo.

24
A discussão poderá se pautar
em algum artigo da DUDH,
ou no Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH-3),
disponível no site <http://
www.ohchr.org/Documents/
Issues/NHRA/ProgrammaNac
do ângulo dos governados, dos de baixo. Além disso, os italianos também concluí- ionalDireitosHumanos2010.
E protegem essas pessoas dos caprichos e ram que [...] os mais ricos detinham – e ainda pdf>. Acesso em: 22 jun. 2018.
desmandos de quem está em cima, no poder. detêm – os cargos mais altos e as profissões
Entende-se que os direitos humanos, embora BNCC
acabem sendo um dos grandes traços da
mais lucrativas e renomadas.

Famílias mais ricas de Florença permanecem as
A atividade colabora com
o respeito à legislação, às di-
democracia moderna, surjam em regimes mesmas há 600 anos, diz estudo. Opera Mundi, retrizes e às normas oficiais
não democráticos: seu propósito é limitar 31 maio 2016. Disponível em: <https://operamundi.uol. relativas à educação brasileira,
o poder do rei, impedi-lo de ser absoluto.

RIBEIRO, Renato Janine. A democracia. São Paulo:
com.br/noticia/44319/familias-mais-ricas-de-florenca-
permanecem-as-mesmas-ha-600-anos-diz-estudo>.
contemplando o tema contem-
porâneo Educação em direitos
Acesso em: 22 jun. 2018. humanos e contribuindo com
Publifolha, 2001. p. 22.
o desenvolvimento da Compe-
a) O que significa o termo “mobilidade tência Específica de Ciências
a) Explique qual é o propósito dos direitos
humanos e por que eles são necessários econômica”? Se necessário, consulte Humanas no 6.
para garantir uma sociedade igualitária. um dicionário.
4. a) Mobilidade econômica é
b) Pesquise na internet o texto integral b) Qual seria a atividade econômica exerci- o fenômeno em que um indi-
da pelas famílias mais ricas de Florença
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

da Declaração Universal dos Direitos víduo ou grupo supera a sua


Humanos, identifique o contexto no no século XV? Justifique. condição econômica, podendo
qual ela foi assinada e discuta com seus c) De acordo com a notícia, é possível adquirir maior remuneração
colegas sobre a situação desses direitos afirmar que a produção e a circulação ou riqueza.
no Brasil e de que maneira podemos de mercadorias na era moderna influen- b) As famílias mais ricas em
garantir que eles sejam assegurados a ciaram na atual distribuição de riqueza Florença, uma cidade essen-
todos os cidadãos. na cidade de Florença? Explique. cialmente comercial, eram
Conversando com Geografia comerciantes.
Mão na massa c) Sim. Com base no texto, as
4. Na Península Itálica, Florença destacou- famílias que eram ricas em
-se como uma das principais cidades co-
5. No início da formação dos Estados eu- 1427 continuam ricas hoje, o
merciais do século XIII, o que possibilitou ropeus, as bandeiras eram associadas que permite relacionar a ati-
aos comerciantes florentinos acumular ao poder dos monarcas e serviam para vidade econômica comercial,
grande quantidade de riquezas. Diante identificar o que pertencia a eles, como ob- que garantira a prosperidade
desse quadro, leia com atenção a notícia jetos, exércitos e navios. Somente a partir econômica no período, a uma
a seguir. do século XVIII as bandeiras adquiriram trajetória de concentração de
autonomia dos governantes, tornando-se riqueza que chega até os dias
“ Séculos se passaram, mas as famílias
mais ricas de Florença continuam as mesmas.
símbolo de um país e de seu povo.
a) Em grupo, pesquisem algumas ban-
de hoje.
Interdisciplinaridade
É isso que indica um recente estudo realiza- deiras antigas e atuais e verifiquem os Ao trabalhar noções de
do por dois economistas italianos, no qual padrões, as cores e os formatos que são mercantilismo, circulação de
é mostrado que a maior parte das riquezas geralmente utilizados. Pesquisem tam- mercadorias e distribuição
da cidade está passando de geração em bém sobre seus significados, representa- de riquezas, as questões in-
geração há nada menos que 600 anos. [...] ções e mudanças promovidas ao longo terdisciplinares contemplam
do tempo. as habilidades EF07GE05 e
Observando os sobrenomes das famílias
b) Agora, vocês vão criar uma bandeira EF07GE06.
com as maiores rendas desde o século XV, os
para o grupo usando uma cartolina 5. Durante a realização da pri-
dois economistas perceberam que eles são os (ou tecido branco), tintas e pincéis. Por meira etapa da atividade, ob-
mesmos nos anos seguintes até o século XXI fim, exponham as bandeiras na sala de serve se os alunos compreen-
[e puderam] concluir que [...] não houve uma aula, explicando para a turma as suas deram que, em sua maioria,
mobilidade econômica significativa em Florença. inspirações. as bandeiras seguem padrões
geométricos, com suas cores e
eventuais ilustrações podendo
representar vários significa-
25 dos. Como exemplo, citamos
a bandeira da Espanha, que
leva o Brasão de Armas do
É possível relacionar o texto da DUDH com o de Renato Janine Ribeiro. Segundo esse pensamento, ela teria a país, e a do Líbano, que possui
função de proteger os cidadãos do mundo atual da tirania de governos totalitários, autoritários ou daqueles no centro a representação de
que submetem seus cidadãos, transformando-os em “súditos”. um cedro-do-líbano, árvore
símbolo do país.

25
BNCC
Ao discutir as características
do Humanismo e do Renasci- LO
CAPÍTU
mento, suas peculiaridades em
relação a diferentes locais e
anism o,
Hum mento e
2
seus impactos na construção

Renasci as Religiosas
de uma nova sensibilidade
estética e racional, contem-
pla-se parcialmente a habili-
dade EF07HI04. Ao identificar
o contexto da Reforma e da
Contrarreforma religiosa e os
Reform
processos políticos e sociocul-
turais por elas desencadeados,
contemplam-se parcialmen-
BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL - BASÍLICA DE SÃO FRANCISCO DE ASSIS, ASSIS

te as habilidades EF07HI05 e
EF07HI07. O trabalho para o
desenvolvimento dessas habi-
lidades se completa ao longo
de outros capítulos, conforme
indicações na tabela de habi-
lidades do ano.
Objetivos do capítulo
Espera-se que, ao estudar o
capítulo 2, os alunos possam:
• identificar e caracterizar o
Renascimento cultural, relacio-
nando-o ao contexto europeu
do final da Idade Média;
• identificar a variedade de
linguagens, estilos e mani-
festações artísticas no Renas-
cimento;
• entender as mudanças eco-
nômicas, sociais e políticas que
contribuíram para a formação
de um pensamento humanista
e racional;
• compreender as motivações
da Reforma Protestante e rela-
cioná-las ao contexto europeu
do início do século XVI;
• caracterizar as principais
doutrinas reformistas;
• avaliar o impacto da Refor-
ma Protestante no interior da
Igreja Católica, sua reação e
as transformações internas
por que passou;
• desenvolver uma atitude de
tolerância religiosa.

26

A Itália e os italianos
A Itália, como Estado nacional, surgiu apenas na segunda metade do século XIX; por isso, a rigor, não existi-
ram italianos antes desse período, mas florentinos, genoveses, venezianos etc. No entanto, para que os alunos
tenham uma referência geográfica ao falarmos dos artistas do Renascimento, consideramos mais didático
apresentar os autores identificando-os, às vezes, como italianos ou nascidos na Itália.

26
Abertura
Por meio da leitura do tex-
to e da análise da imagem, a
abertura deste capítulo pre-
tende introduzir alguns aspec-
tos centrais do Renascimento
cultural. O primeiro aspecto
é a busca pela representação
do ser humano e da natureza
“ O gênio de Giotto era duma tal excelência
que nada existia [de produzido] pela natureza
de modo realista. Essa ten-
dência é expressa no elogio
[...] que ele não fosse capaz de representar por que Boccaccio, um escritor
meio do estilete, da pena ou do pincel com uma humanista, faz a Giotto, ao
tal verdade que o resultado mais parecia uma dizer que sua obra fazia a
obra da natureza que uma sua imitação. Pelo visão tomar “por realidade
o que era apenas pintura”.
que o sentido humano da vista facilmente se Se analisarmos o afresco de
deixava enganar pelas suas obras, tomando por Giotto, e se o compararmos
realidade o que era apenas pintura. E assim fez com outras pinturas e iluminu-
ele regressar à luz esta arte que durante tan- ras medievais, perceberemos
tos séculos estivera sepultada sob os erros de claramente sua preocupação
alguns que pintaram para agradar aos olhos do com aspectos até então au-
sentes na pintura europeia:
ignorante e não para satisfazer a inteligência expressões corporais e faciais
dos sábios, devendo ser justamente considerado humanas, proporção, certa
como uma das luzes da glória florentina [...].
BOCCACCIO, Giovanni. Decameron [1353].
” noção de perspectiva, efei-
tos de luz e sombra etc. (se
In: PANOFSKY, Erwin. Renascimento e renascimentos necessário, retome os con-
na arte ocidental. Lisboa: Presença, 1981. p. 32. teúdos sobre a Idade Média,
discutidos no final do 6o ano,
Com essas palavras, o escritor italiano Gio- e apresente pinturas e/ou ilu-
vanni Boccaccio (1313-1375) descreveu a arte de minuras do período para que
Giotto di Bondone (c. 1267-1337), considerado eles compreendam a ruptura
o precursor da pintura renascentista. Observe estética provocada pelo Renas-
a imagem desta abertura: ela reproduz um dos cimento). O elogio a Giotto
também se deve ao fato de ele
muitos trabalhos feitos por Giotto para decorar ter feito “regressar à luz esta
a Basílica de São Francisco de Assis, na cidade de arte...”. Nessa passagem estão
Assis, na Itália. presentes as ideias de regresso
• Você consegue perceber nessa pintura de Giotto a uma arte superior, feita para
alguma característica que justifique o elogio de “satisfazer a inteligência dos
Boccaccio ao artista? sábios”, e de ruptura com um
passado mais recente.
• Compare essa pintura com pinturas e iluminuras
Outro aspecto se refere a
medievais. Quais são as diferenças entre elas? transformações. O período
• Como Boccaccio, um escritor do Renascimen- de quase três séculos, estu-
to, julgava a arte medieval? Você consegue dado neste capítulo, foi um
imaginar os motivos que o levaram a pensar momento em que a Europa
dessa forma? passou por muitas transfor-
mações. O Renascimento foi
a expressão no campo da cul-
tura. Desde então, o homem
passou cada vez mais a se
A fuga para o Egito, pintura de Giotto di ver como indivíduo e não ape-
Bondone, século XIV. Basílica de São nas como membro de uma
Francisco de Assis, Assis, Itália. coletividade. A própria Igreja
Católica passou por abalos
27 que colocaram em xeque
sua autoridade nos assuntos
religiosos e obrigaram-na a
se reestruturar. As Reformas
Religiosas foram para o es-
pírito do homem europeu o
que o Renascimento foi para
as ciências e as artes.

27
Renascimento ou uma
longa Idade Média?
A polêmica em torno do Re-
nascimento ainda não acabou.
Para alguns historiadores, o
Saiba mais Um mundo em transição
Renascimento revela conti- Na Baixa Idade Média, o comércio entre a Europa e o Oriente teve
nuidades do pensamento do Renascimento:
um conceito uma grande expansão e muitas cidades europeias enriqueceram.
homem medieval. O historia-
dor medievalista Jacques Le controverso Famílias das cidades-Estado italianas de Gênova, Veneza e Florença
Goff, por exemplo, chega a A partir do século XX,
acumularam imensas fortunas com a atividade comercial nas feiras
defender uma “longa Idade alguns estudiosos ques- locais e com as relações mercantis com os povos do Oriente.
Média”, que para ele teria se tionaram o uso do termo A crise que atingiu a Europa no século XIV acelerou o ritmo das
estendido até o século XVIII. “renascimento”. Isso por- mudanças que já vinham ocorrendo. O feudalismo entrou em declínio,
Para outros, ao contrário, as que ele se basearia na o trabalho assalariado começou a substituir as relações de servidão,
mudanças que marcaram a
ideia equivocada de que os reis conquistaram grande poder e a burguesia fortaleceu-se econo-
época foram fundamentais
na Idade Média não hou- micamente. Nesse contexto, os europeus aventuraram-se em viagens
por terem sido referências
ve nenhuma produção que os levaram a terras distantes, muito diferentes das que conheciam.
para uma nova forma de
cultural importante, que
pensar. Impressionados com essas transformações, muitos pensadores de-
o mundo greco-romano,
BNCC chamado de “cultura fenderam a ideia de que viviam um período de renovação em todos
clássica”, teria desapa- os setores da vida humana, que rompia com o mundo medieval. Esse
Ao apresentar alguns ele- movimento, de transformações culturais e científicas, desenvolvido
mentos do Renascimento, recido nesse período. Se-
como sua relação com a Anti- gundo esses estudiosos, entre os séculos XIV e XVI, ficou conhecido como Renascimento.
guidade Clássica, o texto dessa a produção cultural foi Inovações técnicas e científicas também marcaram aquele período:
página contempla parcialmen- bastante diversificada a invenção ou o aprimoramento de instrumentos de navegação e a
te a habilidade EF07HI04. durante a Idade Média elaboração de mapas mais precisos contribuíram para as viagens ultra-
e a tradição clássica não marinas; estudos de anatomia e da circulação sanguínea auxiliaram na
desapareceu, ao contrá- descoberta de várias doenças; a invenção da imprensa proporcionou
rio, foi preservada princi-
palmente pelos estudio-
a divulgação dos novos conhecimentos. Por fim, as Reformas Religio-
sos da Igreja. sas romperam a unidade da cristandade, até então assegurada pela
Igreja Católica.

Basílica de São Pedro, na Cidade do Vaticano. Foto de 2018. Projetada


ANDREAS SOLARO/AFP

pelo arquiteto renascentista Donato Bramante, a Basílica começou a ser


construída em 1506 e foi concluída em 1626, apresentando, ao final, as
marcas dos diferentes arquitetos que interferiram no projeto original.

28

28
BNCC
Ao abordar a valorização da
LE
razão e do realismo das for-
ON
mas físicas apresentando um
O Humanismo A

olhar retrospectivo à cultura

R
D
O
DA
Na Idade Média, predominava a ideia de que os acon- greco-romana, contempla-

VI
NC
-se parcialmente a habilidade

I-
tecimentos cotidianos e os destinos das pessoas eram

GA
EF07HI04.

LER
determinados por Deus. A partir do século XIV, essa visão

IA DA
de mundo passou, pouco a pouco, a não corresponder Igreja e o controle do

ACADEMIA, VEN
aos novos modos de vida urbanos que floresciam na conhecimento
Europa, sobretudo nas cidades da Península Itálica. Recorde os alunos que,
Nesse contexto, muitos artistas e intelectuais adota- nessa época, a Igreja Cató-

EZA
ram em seus trabalhos uma perspectiva humanista. lica ainda era a principal res-
O Humanismo tem por característica valorizar as capacida- ponsável pela produção de
des e os potenciais humanos, tanto físicos quanto intelectuais. conhecimento e pelo controle
dos textos produzidos. Portan-
Isso não significa que os humanistas fossem antirreligio- to, muito do que se produziu
sos ou descrentes; eles defendiam a possibilidade de a fé em nesse período foi feito por
Deus conviver com a fé no ser humano e em sua capacidade criativa. Homem vitruviano,
gravura (detalhe) de Leonardo homens que, de uma forma
Para esses humanistas, os ideais buscados por eles poderiam ser encontra- da Vinci, 1492. Galeria da ou de outra, relacionavam-se
dos na Antiguidade Clássica. Eles viam a civilização greco-romana como Academia, Veneza, Itália. com a religião.
modelo de vida, de arte e de valores, em que o ser humano e a natureza Da Vinci inspirou-se nos
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

estudos do arquiteto romano História em construção


eram o centro das atenções de filósofos e artistas. Os humanistas buscavam Marcos Vitrúvio (século I a.C.)
nos autores e nas obras de arte da Antiguidade, e também na natureza A crença na religião está ex-
para representar as proporções
e na sociedade em que viviam, inspiração para criar suas próprias obras. ideais do corpo humano.
pressa na figura de Adão e de
Deus, o seu criador. Por isso, o
filósofo Pico della Mirandola
Recapitulando Responda em seu caderno dá voz à figura de Deus, cria-
dor de todas as coisas e se-
1. O que é Humanismo? res. É Deus quem se dirige a
2. De que forma a Antiguidade Clássica influenciou o Humanismo? Adão, a mais especial das suas
3. De que modo os humanistas enxergavam o ser humano? criaturas, e lhe diz que não
há regras preestabelecidas,
pois ele tem a liberdade de
ser o que quiser. Dessa forma,
História em construção ao contrário do pensamento
cristão medieval, na visão des-
Mirandola e o pensamento humanista se filósofo, Deus criou o ser
humano para ser livre, para
O filósofo italiano Pico della Mirandola liberdade de Deus pai, ó suma e admirável construir seu próprio destino.
(1463-1494), em seu Discurso sobre a dignidade felicidade do homem, ao qual é concedido Vemos aí a ideia do livre-arbí-
do homem, nos mostra a essência do pensa- trio absoluto. O ser humano,
mento humanista:
obter o que deseja, ser aquilo que quer [...].
MIRANDOLA, Pico della. Discurso sobre a dignidade do
” criado por Deus, transforma-se
em humano por sua própria
homem. In: PENA, Sergio Danilo. O narrativismo evolucionário
“ Não te dei, ó Adão, nem rosto, nem um
lugar que te seja próprio, nem qualquer dom
e o camaleão. Ciência Hoje, n. 345, jul. 2018. Disponível
em: <http://cienciahoje.org.br/coluna/o-narrativismo-
vontade e capacidade de tra-
çar seu destino.
particular, para que teu rosto, teu lugar e evolucionario-e-o-camaleao/>. Acesso em: 24 jul. 2018. BNCC
teus dons, os desejes, os conquistes e sejas tu A atividade auxilia o desen-
mesmo a obtê-los. Existem na natureza outras Questão Responda em seu caderno volvimento da Competência
espécies que obedecem a leis por mim esta- Específica de História no 3 por
• De que maneira o filósofo Pico della Mi-
possibilitar interpretações de
belecidas. Mas tu, que não conheces qualquer randola expressa, em seu texto, a ideia
limite, só mercê do teu arbítrio, em cujas mãos documentos sobre contextos
de conciliação da crença em Deus com
te coloquei, te defines a ti próprio [...]. Ó suma a crença na capacidade do ser humano? históricos específicos recorren-
do a diferentes linguagens.

29

Recapitulando
1. O Humanismo foi um movimento intelectual do Renascimento que situava o homem no centro do Universo,
valorizando o espírito crítico, o potencial criativo e o pensamento racional do ser humano.
2. A Antiguidade Clássica serviu de inspiração para os humanistas, pois eles viam na cultura greco-romana o
espírito de valorização do homem e da sua capacidade de realização.
3. Para os humanistas, o homem era a maior criação de Deus, um ser dotado de razão, arbítrio e discernimento,
capaz de transformar a natureza e o mundo que o cerca.
29
Refletindo sobre
O desenvolvimento das
tecnologias de comunicação
democratizou o acesso e a
produção da informação na Saiba mais
A imprensa e os novos conhecimentos
contemporaneidade. Além da O processo de fabricação do papel, inventado na China por volta
diversificação dos veículos da
A imprensa no do século II, só chegou à Europa no século XII, por intermédio de
mídia convencional (jornais,
revistas, emissoras de rádio e Oriente mercadores italianos. Em pouco tempo, um número considerável
de televisão), inúmeros sites, Muito antes de Guten- de pessoas especializou-se na produção de papel na Europa. Mas, no
blogs e vlogs, difundidos pela berg, o ferreiro chinês mundo ocidental, a grande revolução no processo de divulgação do
internet, disputam audiência Bi Sheng, no século XI, conhecimento ocorreu com a invenção dos tipos móveis metálicos e da
e influenciam os costumes e as inventou tipos móveis de prensa, no século XV, pelo alemão Johannes Gutenberg (c. 1398-1468).
posturas políticas de milhões argila, criação que fez dos Os tipos móveis eram pequenas peças de chumbo com letras, nú-
de seguidores. No entanto, chineses o primeiro povo meros e outros sinais gráficos gravados em relevo. O processo consistia
a difusão da informação se do mundo a publicar li-
transformou em um mercado
em imergir as peças em tinta e pressioná-las contra o papel por meio
vros impressos. O mé- da prensa. A Bíblia de 42 linhas, composta entre 1450 e 1455 na oficina
altamente rentável, e vários todo foi aperfeiçoado na
veículos de comunicação dis- de Gutenberg, é tida como o primeiro livro impresso no Ocidente.
Coreia em 1377, quando
ponibilizam conteúdos nem foram inventados tipos Com a invenção da prensa de tipos móveis metálicos, a produção
sempre confiáveis, visando móveis de metal, que só e a venda de livros aumentaram significativamente. Calcula-se que,
beneficiar empresas, partidos em 1445 chegariam à Eu- no final do século XV, cerca de 1,5 milhão de exemplares tenham sido
políticos e outras organiza- produzidos. Mas isso não significa que os manuscritos tenham deixado
ropa com a (re)invenção

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ções. Essa problematização
de Gutenberg. de existir; até o século XIX, com o surgimento da produção industrial
visa estimular os alunos a
questionarem as informações
de livros, as obras impressas conviveram com os livros manuscritos.
que leem e ouvem. É impor- O aumento na produção de livros permitiu que os conhecimentos
tante argumentar a favor Refletindo sobre se difundissem de forma cada vez mais ampla, estimulando o espírito
da checagem dos conteúdos investigativo e crítico dos leitores. Os estudiosos já não se contentavam
verificando a existência e a Atualmente, o formato em aceitar os ensinamentos dos mestres; queriam comprovar tudo o
confiabilidade das fontes. da imprensa se atuali- que liam. Teorias desenvolvidas por pensadores da Antiguidade, por
O debate dos alunos pode exemplo, foram testadas repetidas vezes pelos renascentistas. Muitas das
zou. Jornais, revistas, ra-
ser incrementado com base
diojornais, telejornais e a concepções até então admitidas como verdadeiras foram questionadas.
em outros questionamentos:
internet nos mantêm in-
quem está veiculando o con-
formados sobre os acon-

THE GRANGER COLLECTION/FOTOARENA - COLEÇÃO PARTICULAR


teúdo? O conteúdo beneficia
a quem? O conteúdo combate tecimentos do Brasil e
ou difunde preconceitos de do mundo, influenciando
qualquer natureza? nossos costumes, com-
portamentos e posturas
BNCC políticas. Você acredita
A atividade contribui para em tudo que lê? Você
o desenvolvimento das Com- verifica as informações a
petências Gerais da Educação que tem acesso? Na sua
Básica no 5 e no 7 e a Compe- opinião, a imprensa deve
tência Específica de História se responsabilizar pelo
no 7. conteúdo que veicula?
Debata essas questões
com seus colegas.

Gravura que representa


Johannes Gutenberg
conferindo o material
produzido com os tipos
móveis e a prensa, século XIX.

30

30
BNCC
Ao discutir o impacto do es-
pírito humanista/renascentista,
catalisado pela invenção da
O espírito científico e a teoria

INDEX/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL - COLEÇÃO PARTICULAR


prensa, na produção de novos
heliocêntrica saberes apoiados na ciência,
contempla-se parcialmente a
Até o século XVI, a teoria aceita pela Igreja para habilidade EF07HI04.
explicar os fenômenos astronômicos era a cha-
Recapitulando
mada teoria geocêntrica, elaborada no século II
pelo astrônomo grego Ptolomeu. Segundo essa 4. A teoria heliocêntrica foi
desenvolvida com a refutação
teoria, a Terra era o centro do Universo e em torno
da teoria ptolomaica e com a
dela giravam o Sol e os outros planetas. Antes de retomada das ideias da obra
Ptolomeu, o também grego Aristarco tinha proposto de Aristarco feita por Copér-
um modelo diferente, que estabelecia o Sol como nico. As observações coperni-
o centro em torno do qual orbitavam os planetas. canas foram aprimoradas por
As ideias de Aristarco, esquecidas por quase dois Galileu ao provar que a Terra
mil anos, foram retomadas pelo astrônomo polonês girava em torno do Sol.
5. As inovações da medicina
Nicolau Copérnico (1473-1543). Estudando livros
Gravura de L. Turgis que romperam com o conhecimen-
e teorias de astrônomos da Antiguidade e observando atentamente representa Galileu Galilei to produzido na Antiguidade
os movimentos planetários, Copérnico propôs um novo sistema de demonstrando o funcionamento Clássica quando a anatomia do
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

organização do Universo, que tinha como base o princípio de que a do telescópio, século XIX. corpo humano deixou de ser
Terra e os demais planetas giravam em torno do Sol. Ele criou, assim, estudada com base na ana-
a teoria heliocêntrica. logia com o corpo de outros
A teoria de Copérnico foi essencial para o desenvolvimento da animais.
astronomia moderna, abrindo caminho para outros estudiosos.
Entre eles, o italiano Galileu Galilei (1564-1642), que aprimorou as ob-
servações de Copérnico e provou que a Terra se movia em torno do Sol.
Por seus estudos, Galileu foi perseguido pela Igreja e obrigado a negar
publicamente suas conclusões, para evitar ser condenado à morte.

Inovações na medicina
Os renascentistas também se dedicaram ao estudo do corpo hu-
Fisiologia: estudo dos
mano. O belga Andreas Vesalius, um dos mais destacados médicos do processos que ocorrem
século XVI, estudou a anatomia e a fisiologia humanas por meio da no corpo humano, como
dissecação de cadáveres. Como essa prática era proibida pela Igreja, a digestão e a excreção.
Vesalius foi condenado a peregrinar até Jerusalém como penitência. Dissecação: ato de cortar
As pesquisas científicas realizadas nesse período foram essenciais para e examinar órgãos e
músculos de um cadáver.
desfazer concepções incorretas sobre o funcionamento do corpo huma-
no, como as criadas na Roma Antiga, no século II, pelo médico Cláudio
Galeno. Mesmo tendo feito descrições muito precisas dos músculos, dos
ossos, dos nervos e das artérias, Galeno cometeu várias imprecisões, pois
descreveu a anatomia humana com base na dissecação de outros animais.

Recapitulando Responda em seu caderno

4. Como a teoria heliocêntrica foi desenvolvida?


5. De que maneira o desenvolvimento da medicina no século XVI
rompeu com o conhecimento produzido durante a Antigui-
dade Clássica?

31

Influência das Igrejas na contemporaneidade


Pode-se aproveitar o momento para conversar com os alunos sobre a influência que as Igrejas ainda exercem
na vida política e social do Brasil e de vários países. Procure discutir, por exemplo, as pressões religiosas contra
o desenvolvimento das pesquisas com células-tronco embrionárias e contra a divulgação de materiais voltados
para a orientação sexual e para a prevenção de doenças sexualmente transmissíveis.

31
Atividade Complementar
Trabalhe com os alunos a
análise de obras renascentis-
tas. Sugira que, em grupos,
façam uma visita virtual ao As artes no Renascimento
Museu de Arte de São Pau- O centro da arte renascentista foi a Península Itálica. Entre os séculos
lo (disponível em: <https://
XIV e XVI, o florescimento econômico e intelectual das cidades-Estado
masp.org.br/acervo/busca>.
Acesso em: 2 ago. 2018) para italianas, principalmente Florença e Roma, criou as condições necessá-
explorar o acervo de obras rias para o surgimento de uma arte extremamente refinada. Boa parte
renascentistas. Divida entre o dessa produção contou com o patrocínio dos mecenas – comerciantes
grupo uma série de pinturas e banqueiros que financiavam e protegiam artistas plásticos, escrito-

ORONOZ/ALBUM/FOTOARENA - MUSEU NACIONAL DO BARGELLO, FLORENÇA


e peça que cada um pesqui- res e cientistas. O mecenato, como ficou conhecida essa prática, era
se sobre elas e analise-as em também praticado por príncipes, reis e papas, interessados em ampliar
relação às rupturas estéticas sua influência e seu poder na sociedade.
propostas pelo Renascimento.
Com a apresentação dessas
Um dos principais representantes do mecenato na época foram os
análises, pode ser feito um Médici, uma poderosa família de banqueiros e comerciantes da cidade-
sarau, inclusive em diálogo -Estado de Florença, onde também ocupavam cargos importantes no
com o professor de Artes para governo. Financiar artistas e intelectuais era, ao mesmo tempo, uma forma
a reprodução de uma obra, de aumentar o prestígio social e um investimento relativamente seguro
por exemplo. para os mecenas. Importantes pintores, como Masaccio (1401-1428)
e Sandro Botticelli (1445-1510), trabalharam na Florença dos Médici.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Escultura, arquitetura e pintura
A revalorização da cultura e das tradições greco-romanas, conhecida
como classicismo, expressava o estudo das proporções e a busca dos
artistas por composições harmônicas e por uma realidade idealizada.
Escultores, como Donatello (1386-1466), tornaram-se estudiosos da
São Jorge, escultura em arte clássica e da anatomia humana, perseguindo o ideal de representar
mármore de Donatello, o homem com a máxima fidelidade.
1415-1417. Museu Nacional do Na arquitetura, essa tendência se revelou na pesquisa sobre as ruínas
Bargello, Florença, Itália.
romanas para aplicação de algumas características clássicas, como o
uso intenso de linhas retas, nos novos edifícios. Destaques para Donato
Bramante, autor do projeto inicial da Basílica de São Pedro, em Roma,
A criação de Adão, afresco
de Michelangelo Buonarroti,
e para Filippo Brunelleschi, que projetou a cúpula da Catedral de Santa
1512. Capela Sistina, Cidade Maria del Fiore e o Hospital dos Inocentes, ambos em Florença.
do Vaticano.

CAPELA SISTINA, MUSEUS VATICANOS, VATICANO

32

Ampliando: a técnica do sfumato


“O grande observador da natureza sabia mais sobre o modo como usamos os nossos olhos do que qualquer pessoa
do seu tempo ou antes dele. Leonardo viu claramente o problema que a conquista da natureza tinha criado para o
artista – um problema não menos intricado do que a combinação de desenho correto e composição harmoniosa. As
grandes obras dos mestres italianos do Quattrocento que seguiam o caminho apontado por Masaccio têm uma coisa
em comum: as suas figuras parecem um tanto duras, quase de madeira. O estranho é a responsabilidade por esse
efeito não caber claramente à falta de paciência ou à falta de conhecimento. [...] Os artistas haviam tentado vários
32
Objeto Educacional
Digital
Responda Para complementar o con-
Na pintura, os renascentistas desenvolveram materiais e técnicas em seu teúdo do capítulo, utilize o
Recapitulando caderno Objeto Educacional Digital
inovadores com base em intensos estudos de anatomia, matemática Leonardo da Vinci. O vídeo é
e geometria. Procurando reproduzir a realidade na tela, os pintores 6. Apresente as prin-
cipais inovações da acompanhado de orientações
renascentistas aplicaram a técnica da perspectiva. Com isso, criavam para o professor.
arte renascentista
imagens tridimensionais (com altura, largura e profundidade) em uma na pintura. Qual foi
superfície plana. BNCC
o impacto artístico
No século XV, foram desenvolvidas as primeiras tintas feitas à base causado por essas Ao discorrer sobre o Renas-
de óleo, em que corantes naturais eram misturados ao óleo extraído de inovações? cimento nas artes e as ino-
sementes de linho. Essa tinta secava mais lentamente que as produzi- vações técnicas e temáticas,
contempla-se parcialmente
das até aquele momento. Assim, os artistas podiam alterar suas obras
a habilidade EF07HI04.
com a tinta ainda fresca, sem comprometer o resultado da pintura. Material Digital Audiovisual
• Vídeo: Leonardo da Vinci
Outra inovação dos renascentistas foi o uso de tintas claras e escuras Ponto de fuga
para produzir sombras nas imagens. Com esse recurso, os corpos e Orientações para o
professor acompanham o O encontro das linhas é
objetos representados nas pinturas pareciam ter relevo e volume. Essa Material Digital Audiovisual denominado ponto de fuga
técnica desenvolvida por eles propiciou acentuar o realismo das obras. e geralmente se localiza no
Escola de Atenas, pintura de meio da tela. Com essa técni-
Rafael Sanzio, 1510-1511. Palácio
Alta Renascença Apostólico, Cidade do Vaticano.
ca, os artistas ofereciam uma
ilusão de profundidade nas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A chamada “Alta Renascença” é considerada por muitos o período A técnica da perspectiva


implica a divisão geométrica obras, aumentando o realismo
áureo da produção artística do Renascimento. A arte produzida pelos do espaço da pintura traçando das imagens.
artistas que viveram entre os séculos XV e XVI resultou também do linhas que convergem para
aperfeiçoamento dos conhecimentos técnicos desenvolvidos ante- determinado ponto da Recapitulando
riormente. Nesse período três artistas se tornaram referência da arte composição, o chamado 6. Os renascentistas transpu-
ponto de fuga. Na imagem seram para o campo da arte
ocidental: Michelangelo Buonarroti (1475-1564), Leonardo da Vinci reproduzida abaixo, vemos o
(1452-1519) e Rafael Sanzio (1483-1520). os estudos anatômicos e geo-
traçado com o ponto de fuga
desenhado por cima. métricos. Aplicaram a técnica
da perspectiva, desenvolveram
RAFAEL SANZIO - PALÁCIO APOSTÓLICO, VATICANO

as primeiras tintas à base de


óleo, além do recurso da pro-
dução de sombras que ajudava
a destacar o relevo e o volume
dos objetos representados.
Essas características resultaram
na produção de uma arte mais
realista.

33

métodos para superar essa dificuldade. Botticelli, por exemplo, procurou enfatizar em seus quadros os cabelos
ondulados e as roupas esvoaçantes de suas figuras para fazê-las parecer menos rígidas em seus contornos. Mas só
Leonardo encontrou a verdadeira solução para o problema. O pintor deve deixar ao espectador algo para adivinhar.
Se os contornos não são desenhados com a maior firmeza de traços, se a forma permanece um pouco indefinida,
como que parecendo uma sombra, essa impressão de secura e rigidez será evitada. Aí está a famosa invenção de
Leonardo a que os italianos chamam de sfumato – um lineamento esbatido e cores adoçadas que permitem a uma
forma fundir-se com outras e deixar sempre algo para alimentar a nossa imaginação.”
GOMBRICH, Ernst. H. A história da arte. 16. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1995. p. 300-302.
33
O debate entre Lutero e
o cardeal Tomás Caetano
Após a escrita das 95 teses,
Lutero recebeu uma intimação
Reformas Religiosas: a

ALAMY/FOTOARENA - MUSEU CASA DE LUTERO, EISENACH


para comparecer em Roma e
explicar seu comportamento.
Temendo represália, Lutero
cristandade em crise
não compareceu. Em 1518, Nos séculos XIV e XV, teve início na Igreja Cató-
o cardeal Tomás Caetano o lica uma crise de grandes proporções. Os casos de
convocou para um debate bispos, cardeais e até papas que levavam uma vida
em Augsburgo, na Alemanha. desregrada, de luxo e devassidão, tornaram-se muito
Dessa vez, Lutero compare-
comuns. Além disso, a venda de cargos religiosos,
ceu. Caetano tinha a tarefa
de conseguir uma retrata- de relíquias da Igreja e de indulgências despertava
ção de Lutero ou de levantar muitas críticas e afastava o alto clero dos fiéis.
elementos para condená-lo Enquanto isso, principalmente na França e na
por heresia. região da atual Alemanha, o baixo clero vivia em
Explore condições quase miseráveis. Grande parte de seus
membros era acusada de desrespeitar as regras
Nas sentenças selecionadas, Lutero em frente ao cardeal
Caetano durante a controvérsia monásticas e de possuir insuficiente formação intelectual para lidar
Lutero afirma que as indulgên-
cias do papa não absolvem as de suas 95 teses, pintura de com as exigências do sacerdócio.
Ferdinand Pauwels, 1870. As primeiras críticas conhecidas à conduta do clero católico apare-
pessoas de seus pecados, que o

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Museu Casa de Lutero,
dinheiro não pode redimir os Eisenach, Alemanha.
ceram no século XIV. O teólogo inglês John Wycliffe (c. 1330-1384),
pecadores, que a redenção é por exemplo, condenou a corrupção na Igreja e defendeu o retorno
possível para qualquer cristão do clero a uma vida de pobreza nos moldes dos primeiros cristãos.
contrito, não sendo necessá- Em Praga, na atual República Tcheca, o sacerdote e reitor da universi-
rio, para isso, a compra de
dade, Jan Huss (1371-1415), também se revoltou contra a corrupção
indulgência.
do alto clero e a venda de indulgências.
Indulgência: perdão total
ou parcial das penas
Mas foi na região da atual Alemanha que as críticas, sobretudo à
temporais aplicadas venda de indulgências, provocaram uma fratura definitiva no interior da
pela Igreja àqueles que Igreja. Ali, em 1517, o monge Martinho Lutero (1483-1546) apresentou
haviam cometido pecado. suas 95 teses, em que combatia diversas práticas e dogmas da Igreja,
Contrito: pessoa entre eles a validade da venda de indulgências para a remissão dos
arrependida por algum
pecado.
pecados. Esse ato de ruptura iniciou o movimento que convulsionou
a Europa: a Reforma Protestante.
Um dos princípios defendidos por Lutero era a salvação pela fé, em
contraposição ao princípio da Igreja de salvação pelas boas obras ou
por meio de indulgências. Leia a seguir algumas das teses apresentadas
por Lutero.

“ 21. Erram, portanto, os pregadores de indulgências que afirmam


que a pessoa é absolvida de toda pena e salva pelas indulgências
do papa. [...]
Responda em
Explore seu caderno 27. Pregam doutrina mundana os que dizem que, tão logo tilintar
a moeda lançada na caixa, a alma sairá voando [do purgatório para
• Qual é o conteúdo
das teses defendidas o céu]. [...]
por Lutero 36. Qualquer cristão que está verdadeiramente contrito tem
nas sentenças remissão plena tanto da pena como da culpa, que são suas dívidas,
selecionadas?
mesmo sem uma carta de indulgência.

LUTERO, Martinho. Martinho Lutero: obras selecionadas. 2. ed. São Leopoldo: Sinodal;
Porto Alegre: Concórdia; Canoas: Ulbra, 2004. p. 24-29. v. 1.

34

34
Ampliando: a leitura da
Bíblia
Os reformistas do século XVI
desejavam viver a fé direta-
A doutrina luterana Responda mente, por meio do estudo
em seu
Em 1521, Lutero foi excomungado pelo papa, sob a acusação de Recapitulando caderno individualizado da Bíblia sem a
heresia. A essa altura, ele já era muito conhecido no Sacro Império necessidade de intermediários.
Romano-Germânico. Alguns príncipes e outros membros da nobreza 7. Quais são os fatores “[...] na leitura direta, em
da crise da cristan- vulgar, do Antigo e do Novo Tes-
o apoiavam, e ele contava também com a simpatia da burguesia e dade entre os sécu-
dos camponeses. Pressionado pela situação, o imperador católico tamento, a cristandade latina
los XIV e XVI? manifestava uma gradual recu-
Carlos V convocou a Dieta de Worms, uma reunião de nobres e clé- 8. Quais foram as crí- sa a tudo o que significava me-
rigos do império, em que pretendia coagir Lutero a abandonar suas ticas apresentadas diação ou intersecção da Igreja
posições. Lutero, porém, reafirmou suas teses e foi expulso do império. por Wycliffe, Huss na vivência da espiritualidade
Na ocasião, nobres e setores populares que o apoiavam protestaram e Lutero? cristã. Isto era válido para os
camponeses livres ou servis –
contra a decisão e, por isso, ficaram conhecidos como protestantes. germânicos, ingleses, franceses
Lutero acreditava que a Bíblia era a única fonte da verdade cristã, que ou italianos, para os quais a
cada pessoa tinha o direito de interpretá-la livremente, sem a mediação mediação eclesiástica equivalia
dos sacerdotes. No entanto, para que todos a compreendessem, ela a uma exploração senhorial
direta ou à sua justificativa.
deveria estar escrita na língua falada pela população. Nesse momento, Também era válido aos olhos
Lutero iniciou o trabalho de tradução da Bíblia para o alemão. de mercadores, banqueiros,
Muitos nobres do império converteram-se ao luteranismo, não apenas mestres de oficinas artesanais,
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

tipógrafos porque a mediação


por concordarem com a nova doutrina, mas também pela oportuni- das autoridades eclesiásticas,
dade de confiscar as terras da Igreja. Entre os camponeses, a adesão ao em última instância, apagava
luteranismo foi uma forma de se verem livres do pagamento dos altos seus esforços pessoais, seus
tributos cobrados pelo clero. Motivados pelos acontecimentos, em méritos.”
1524, camponeses liderados por Thomas Münzer iniciaram uma revolta PATUZZI, Silvia. O retorno à
Roma Antiga. In: CAVALCANTE,
contra a nobreza. A rebelião, condenada por Lutero, foi violentamente Berenice (Org.). Modernas
reprimida, deixando um saldo de 100 mil camponeses mortos. Lutero diante da Dieta de Worms, tradições: percursos da cultura
gravura alemã do século XIX. ocidental (séculos XV-XVII). Rio
de Janeiro: Access, 2002. p. 153.
LOOK AND LEARN/BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL - COLEÇÃO PARTICULAR

Recapitulando
7. Os fatores são a desigual-
dade econômica entre o alto
e o baixo clero e o comporta-
mento de cardeais. Segundo
os críticos, cardeais, bispos
e papas levavam uma vida
de devassidão. Além disso,
a venda de relíquias e cargos
religiosos afastava os fiéis da
religião.
8. De maneira geral, Wycliffe,
Huss e Lutero condenaram a
corrupção do clero e a venda
de indulgência como forma
de redenção.

35

35
Ampliando: Calvino e a
predestinação
“Mas porque o pacto da vida
não é pregado igualmente a
todos os homens, e porque, A reforma espalha-se pela Europa
entre aqueles aos quais é pre-
gado, não é sempre recebido da A reforma religiosa proposta por Lutero favoreceu a formação de
mesma forma, mostra-se nessa outras Igrejas protestantes em diversas regiões da Europa. Mas foi na
diversidade um admirável se- Suíça e na Inglaterra que surgiram duas importantes doutrinas refor-
gredo do julgamento divino. madas que até hoje contam com inúmeros adeptos: o calvinismo e
Pois não há dúvida de que
essa variedade serve também o anglicanismo.
ao decreto da eterna eleição
de Deus. E se é evidente que A doutrina calvinista
da vontade de Deus depende
que a uns seja oferecida gra-
João Calvino nasceu em 1509, na França. Na universidade em que
tuitamente a salvação e que a cursou direito, entrou em contato com as ideias de Lutero e aderiu ao
outros se lhes negue, daí nas- movimento reformista. Perseguido pelas autoridades religiosas na Fran-
cem grandes e muitos árduos ça, mudou-se para a Suíça, onde escreveu Instituições da religião cristã.
problemas, que não é possível
explicar nem solucionar se os
Nessa obra, ele sintetizou as ideias de Lutero e de outros reformadores.
fiéis não compreenderem o que A doutrina de Calvino diferenciava-se em alguns pontos da pro-
devem com respeito ao mistério posta de Lutero. Calvino retomou as ideias de Santo Agostinho para
da eleição e da predestinação. desenvolver o princípio da predestinação. Segundo ele, Deus escolheu,
[...] Jamais nos convenceremos
desde o início, os abençoados com a salvação e os condenados à per-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
como é devido de que nossa
salvação procede e emana da dição eterna. O homem, por sua natureza pecadora, não era digno de
fonte da gratuita misericórdia mudar essa decisão nem de conhecê-la. Para não viver angustiado pela
de Deus enquanto não tivermos dúvida, o crente deveria buscar sinais da graça divina perseverando
compreendido sua eleição eter- em sua fé e mantendo uma vida de virtudes e de obediência a Deus.
na, pois ela, por comparação,
ilustra-nos a graça do Senhor Como Calvino via os bens materiais adquiridos pelo homem como
na medida em que não adota uma prova da bondade de Deus, seus seguidores passaram a interpre-
indiferentemente a todos os tar a riqueza como sinal da graça divina, ou seja, a fortuna acumulada
homens pela esperança da por uma pessoa revelava que ela havia sido escolhida por Deus para
salvação, mas dá a uns o que
nega a outros. [...] a salvação.
Como o tema da predestina- Essas ideias estimulavam
DE AGOSTINI PICTURE LIBRARY/ALBUM/FOTOARENA - BIBLIOTECA PÚBLICA E UNIVERSITÁRIA, GENEBRA

ção é de certa forma obscuro em a poupança e o trabalho.


si, a curiosidade dos homens Para alguns autores, essa
o torna muito perigoso [...]. É conduta contribuiu para im-
necessário que lhes avisemos
oportunamente com respei- pulsionar o desenvolvimen-
to a como conduzir-se nesse to da economia capitalista
tema. A primeira coisa é que nas regiões em que a ade-
se lembrem de que, quando são ao calvinismo foi maior,
querem saber os segredos da
predestinação, penetram no como o norte da Alemanha,
santuário da sabedoria divina, a Holanda e, posteriormen-
no qual todo aquele que entra te, os Estados Unidos.
com ousadia não encontra como
satisfazer sua curiosidade e
Calvino se recusa a dar o
mete-se num labirinto do qual
sacramento aos libertinos, gravura
não pode sair. Por que não é
do século XVI. Biblioteca Pública
justo que o que o Senhor dese- e Universitária de Genebra,
jou fosse oculto em si e acessí- Suíça. A imagem representa João
vel somente ao entendimento Calvino na Catedral de Genebra
divino, o homem se meta, sem se recusando a dar o sacramento
temor algum, a falar disso, nem da comunhão àqueles que,
que revolva e esquadrinhe segundo ele, não viviam uma vida
desde a eternidade mesma à virtuosa e de obediência a Deus.
majestade e grandeza da sa-
bedoria divina, que Ele quis 36
que adorássemos, e não que a
compreendêssemos, a fim de ser
para nós dessa maneira admirá-
vel. Os segredos de sua vontade [...] Porque saberemos que, no momento em que ultrapassarmos os limites assinalados pela Escritura, ficare-
que determinou nos fossem co- mos perdidos, fora do caminho e entre grandes trevas [...]. A Escritura é a escola do Espírito Santo, na qual nem
municados, no-los manifestou se deixou de pôr coisa alguma necessária e útil de conhecer, tampouco se ensina mais do que o é preciso saber.
em sua palavra. E determinou Devemos, pois, guardar-nos muito de impedir que os fiéis queiram saber tudo o que está consignado na palavra
o quanto nossos interesses
distam de tudo aquilo que Ele
via ser necessário para nós.

36
BNCC
Ao abordar a criação da
Igreja Anglicana na Inglater-
ra na década de 1530 pelo rei
A Igreja Anglicana Henrique VIII e ao mostrar a
Na Inglaterra, o principal movimento reformador da Igreja nasceu relação entre os reformistas e

BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL -


BURGHLEY HOUSE, LINCOLNSHIRE
no próprio governo. O rei Henrique VIII, que subiu ao trono em 1509, a afirmação do poder monár-
era casado com Catarina de Aragão, tia do imperador do Sacro Im- quico neste país, contempla-
pério Romano-Germânico, Carlos V. O objetivo desse casamento era -se parcialmente a habilidade
EF07HI07.
estabelecer uma importante aliança política entre esses governantes.
Descontente com Catarina, a quem culpava por não lhe dar um As esposas de
herdeiro para o trono, Henrique pediu ao papa Clemente VII que Henrique VIII
anulasse o casamento. O papa, porém, querendo evitar atritos com Catarina de Aragão e Ana
Carlos V, negou o pedido. Henrique VIII, contrariado, proclamou-se em Bolena não foram as únicas
1531 chefe da Igreja na Inglaterra. Em seguida, pressionou o Parlamento esposas de Henrique VIII. Após
a aprovar leis que aboliam todas as taxas pagas ao papa e que desliga- a execução de Bolena por trai-
ção, o rei inglês casou-se com
vam a Inglaterra da Igreja de Roma. Em mais uma atitude de ruptura,
Joana Seymour, que lhe deu
Henrique VIII divorciou-se de Catarina e se casou com Ana Bolena. um herdeiro, mas morreu no
Em 1534, Henrique VIII formalizou o rompimento com a Igreja Ca- Henrique VIII, pintura de Joos parto. Em seguida, casou-se
tólica proclamando o Ato de Supremacia, pelo qual o rei se tornou van Cleve, século XVI. Coleção
com Ana de Cleves, Catherine
da Casa Burghley, Lincolnshire,
chefe absoluto da Igreja na Inglaterra. Muitos nobres, burgueses, in- Howard e Catherine Parr.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reino Unido.
telectuais e até mesmo camponeses apoiaram a decisão do monarca. A Igreja Anglicana
Nascia, assim, a Igreja Anglicana. Outras leis aprovadas posteriormente
É importante ressaltar os
obrigaram o clero inglês a jurar lealdade ao rei, confiscaram grande
aspectos políticos da funda-
parte das propriedades da Igreja Católica e fecharam os monastérios. ção da Igreja Anglicana, já
Quem se indispôs contra essas medidas sofreu perseguições, muitos que, em termos de doutrina
foram presos e condenados à morte. e rituais, poucas diferenças
existem entre seus princípios
e práticas e aqueles da Igreja
A Reforma Católica Católica. Nesse caso, tratava-se
Desde o século XV, um movimento de intelectuais católicos tentava de um conflito de poderes
promover mudanças na organização da Igreja e aproximá-la dos fiéis. entre a monarquia inglesa e
a autoridade do papa.
Esse movimento se fortaleceu com a criação das doutrinas reformadas,
que conquistaram adeptos em grande parte da Europa. Preocupa- Recapitulando
da com a crise religiosa, a Igreja tomou uma série de medidas com o 9. Segundo o princípio da pre-
objetivo de combater os abusos do clero, fortalecer a doutrina católica destinação desenvolvido por
e conter o avanço protestante. Essas mudanças receberam o nome de João Calvino, Deus escolhe
Contrarreforma ou Reforma Católica, e sua implementação demorou desde o início os abençoados e
mais de cinquenta anos. os condenados. Aos seres hu-
manos não é possível conhe-
Um dos principais responsáveis pela Reforma Católica foi o papa cer tais desígnios, entretanto,
Paulo III. Ao assumir o pontificado, em 1534, ele renovou o grupo Responda caberia aos crentes encontrar
dos cardeais, promovendo para a função apenas homens de grande em seu sinais da graça divina.
Recapitulando caderno
capacidade intelectual e retidão de caráter, e os encarregou de pro- 10. Visando combater os abu-
duzir um relatório sobre a situação da Igreja Católica. O relatório 9. Explique o princípio sos do clero e conter o avanço
ficou pronto em 1537, e nele ficaram evidentes os abusos do clero. da predestinação protestante, a Igreja Católica
Com base nesse documento, Paulo III colocou em ação uma série desenvolvido por tomou uma série de medidas:
Calvino. renovou o grupo de cardeais;
de medidas: ordenou a criação de seminários, universidades e co- ordenou a criação de seminá-
10. Como a Igreja Cató-
légios, autorizou o funcionamento da Companhia de Jesus, criou a lica reagiu à Refor- rios, universidades e colégios;
Sagrada Congregação da Inquisição Romana e Universal e convocou ma Protestante? autorizou o funcionamento da
o Concílio de Trento. Companhia de Jesus; reorga-
nizou a Inquisição; e convocou
37 o Concílio de Trento.

de Deus com relação à predestinação, a fim de que não pareça que queremos defraudá-los ou privar-lhes do bem
e do benefício que Deus quis comunicar-lhes, ou acusar o Espírito Santo de ter manifestado coisas que teria sido
preferível manter secretas.”
CALVINO, João. A instituição da religião cristã. São Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 375-378. Tomo II.

37
BNCC
Ao identificar os elemen-
tos da crise da cristandade,
o surgimento e a difusão do
protestantismo pela Europa,
Saiba mais O Concílio de Trento
bem como a reação católica Em 1545, na cidade de Trento, na Itália, iniciou-se a primeira sessão
e o impacto desses eventos Inquisição do concílio convocado pelo papa Paulo III para discutir importantes
sobre o cotidiano, contempla- Criada no século XIII e questões relacionadas à Igreja. O Concílio de Trento, como ficou
-se parcialmente a habilidade reorganizada em 1542 conhecido, só terminou em 1563, após inúmeras interrupções por
EF07HI05. com o nome de Sagrada desentendimentos políticos. O concílio reafirmou os principais dogmas
Ampliando: discussão Congregação da Inquisi- católicos questionados pelas doutrinas reformadas e procurou fortale-
sobre a santidade ção Romana e Universal, cer o poder da Igreja Católica. Veja, a seguir, algumas de suas decisões.
ou simplesmente Tribu-
“A importância central do nal do Santo Ofício, a In- • Tanto a fé quanto as boas ações eram necessárias para a salvação.
fenômeno da santidade no Oci- quisição era a instituição • Reafirmou-se que as Escrituras eram importantes fontes da verdade
dente medieval salta aos olhos
quando se considera o período
responsável por julgar e cristã, mas que as tradições da Igreja também tinham o mesmo valor.
que vai do final da Idade Média condenar as pessoas que • A Igreja continuava a ser a única com poder para interpretar as Escrituras.
ao início dos tempos modernos. questionavam dogmas
A multiplicação de polêmicas da Igreja. A condena-
• Confirmou-se a eficácia das indulgências como instrumento para
irônicas ou das contestações ção à morte na fogueira obter o perdão das penas temporais aplicadas aos pecadores.
teológicas (de Wycliffe ou de era a pena mais temida. • Os Sete Sacramentos foram mantidos, assim como o culto à Virgem
Gerson, por exemplo) é a clara O tribunal também foi e aos santos.
prova disso. Entre o final do

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século XV e a primeira metade responsável por censurar O concílio também estabeleceu algumas regras que visavam moralizar
do século XVI novas exigências os livros considerados o clero e instruí-lo. Por exemplo, ficou decidido que os bispos deviam ser
religiosas e culturais suscitam perigosos à doutrina ca- responsáveis por instruir e preparar os padres da região em que viviam.
o aparecimento de uma atitude tólica e aos “bons costu- Dessa forma, eles não podiam mais deixar suas paróquias e continuar
fortemente crítica diante de mes”, por meio do Index
cultos considerados supers- arrecadando dinheiro delas para viver em Roma. O clero também foi proi-
Librorum Prohibitorum,
ticiosos ou diante de relatos o Índice dos Livros Proi-
bido de receber dinheiro em troca da cessão de indulgências. Com essas
julgados mais prejudiciais do decisões, a Igreja combatia as principais queixas feitas pelos reformadores:
que favoráveis à causa dos bidos.
a cobrança indevida de dinheiro e o despreparo intelectual do baixo clero.
santos. [...]
No que toca aos teólogos da
Reforma, a rejeição da função Conexão
mediadora dos santos foi acom-
JOSEPH MARTIN/ALBUM/FOTOARENA - CAPELA
SISTINA, MUSEUS VATICANOS, VATICANO
panhada de violentas críticas Afrescos da Capela Sistina
contra formas culturais consi-
deradas idólatras (no Tratado Disponível em: <http://
das relíquias de Calvino, por www.vatican.va/various/
exemplo), sem todavia abalar a cappelle/sistina_vr/>.
fé que têm nos mártires antigos Acesso em: 17 jul. 2018.
(como é o caso dos autores das
Centúrias de Magdeburgo), nem A Capela Sistina é um dos
a admiração que manifestam monumentos arquitetônicos
pelos mártires atuais, dignos mais importantes do Re-
de memória (e inscritos nos nascimento. Sua construção
martirológios protestantes). Do foi concluída em 1481. Entre
lado católico, a defesa teológica 1508 e 1541, a capela teve
que culmina com os decretos seu interior decorado com
do Concílio de Trento é acom- Responda afrescos de vários artistas,
panhada de um forte engaja- em seu
mento nos âmbitos pastoral e
entre eles Michelangelo
Recapitulando caderno
histórico-cultural.” Buonarroti. Acesse o link
11. Quando o Concílio e faça uma visita virtual.
GAJANO, Sofia. Santidade. In: LE
GOFF, Jacques; SCHMITT, Jean- de Trento foi con- Atente-se às cenas repre- Juízo Final, afresco de Michelangelo
Claude (Orgs.). Dicionário temático cluído e qual era seu sentadas por artistas dife- Buonarroti de 1541 que adorna o altar da
do Ocidente Medieval. Bauru: principal objetivo? rentes com estilos diversos. Capela Sistina, na Cidade do Vaticano.
Edusc, 2006, p. 462. v. II.
É possível que seja necessário aceitar a instalação de um plugin para acessar o site (em
38 formato flash) e permitir a execução deste formato.

Recapitulando
11. O Concílio de Trento foi finalizado em 1563 e seu principal objetivo era fortalecer o poder da Igreja Católica
por meio da afirmação de dogmas católicos que foram questionados pelas doutrinas reformadoras.

38
Leitura complementar
1. A Renascença italiana vol-
tou-se a um olhar retrospec-
tivo à Antiguidade Clássica
Leitura complementar e significou uma produção
original no campo das artes e
das ciências, rompendo com o
O Renascimento no norte da Europa paradigma medieval. A exem-
plo do movimento italiano
Leia o texto a seguir sobre algumas características do Renascimento nórdico. e influenciados por eles, os
nórdicos aplicaram novas téc-
“ Na Itália, a Renascença foi um ressurgimento
e principalmente uma redescoberta dos ensina-
tinho Lutero [...]. Cranach se tornou de fato o
pintor oficial do movimento reformista, criando
nicas à arte, mas sua produção
artística foi mais influenciada
mentos e da cultura da Grécia e Roma antigas. vários retratos de Lutero e xilogravuras para sua pela difusão da imprensa e
Essas culturas não eram tão relevantes para os tradução do Novo Testamento. [...] da Reforma Protestante do
europeus do norte, para os quais as represen- O mercado para altares e imagens de santos que pela Antiguidade Clássica,
tações da mitologia clássica eram muito mais mais circunscrita ao mundo
entrou em declínio no norte da Europa por causa mediterrânico.
raras do que nos países do Mediterrâneo [...]. da revolução religiosa. Temas morais e religiosos 2. A invenção da prensa tipo-
Artistas italianos utilizaram sistemas mate- eram tratados com mais discrição. Artistas como gráfica e o desenvolvimento
máticos precisos para ajudá-los na representação Hieronymus Bosch [...] e [Pieter] Bruegel preferiam das técnicas de gravura pe-
de proporções humanas, perspectiva e espaço. [...] se ater à loucura humana [...]. Outros, como Pieter los alemães significaram uma
Aertsen [...] tiveram o cuidado de disfarçar os te- possibilidade de produção e
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Os artistas da Renascença nórdica buscavam comercialização artística. Com


alcançar o mesmo tipo de realismo sempre que mas religiosos. Aertsen começou a carreira como
a difusão do protestantismo,
retratavam o mundo físico, de cenas de interiores artista eclesiástico, mas depois que vários de seus alguns artistas adaptaram sua
e paisagens a naturezas-mortas e estudos de retábulos foram destruídos por iconoclastas, ele produção de gravuras e pin-
fisionomia humana. [...] começou a esconder os temas de seus quadros em turas às temáticas reformistas
O Renascimento nórdico foi moldado por outros
naturezas-mortas ou cenas de interior.

FARTHING, Stephen. Tudo sobre arte: os movimentos e as
e tiveram boa aceitação pelo
mercado. Outros perderam
dois elementos importantes: a difusão da gravura obras mais importantes de todos os tempos. Rio de Janeiro: seus mecenas em razão da di-
e a Reforma Protestante. A gravação foi uma in- Sextante, 2011. p. 182-185. ferença de crenças. A Reforma
venção alemã atribuída a Johannes Gutenberg [...] Protestante, acompanhada do
movimento iconoclasta, fez

BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE
BRASIL - UNIVERSIDADE DE UPPSALA
e era usada em várias cidades pioneiras do país.
declinar o mercado da pin-
O desenvolvimento de imagens impressas foi uma tura sacra e, em seu lugar, se
dádiva para os artistas, que agora podiam vender desenvolveram temáticas mais
suas próprias gravações em mercados e feiras e, ligadas à paisagem e à repre-
no processo, construir uma reputação. [...] sentação da loucura.
Os conflitos da Reforma tiveram muito mais 3. Os artistas partiram da
mesma temática para pro-
impacto no norte da Europa do que na Itália. duzir suas obras. A pintura
Alguns artistas foram pessoalmente afetados. de Giotto combina elementos
[Matthis] Grünewald perdeu seu principal mece- do Renascentismo e do Hu-
nas por causa de suas afinidades protestantes manismo. No caso da obra de
[...]. Já Lucas Cranach, o Velho [...], tirou proveito Aertsen, esses elementos tam-
Fuga para o Egito (o mercado de carnes), pintura de Pieter
de sua proximidade com o líder protestante Mar- Aertsen, 1551. Universidade de Uppsala, Suécia.
bém estão presentes. Como o
movimento iconoclasta que
acompanhou a Reforma Pro-
Questões Responda em seu caderno testante destruiu várias de
1. Quais são as principais semelhanças e 3. Compare a pintura Fuga para o Egito de suas produções eclesiásti-
diferenças entre as renascenças nórdica e Pieter Aertsen com a pintura A fuga para cas, o artista passou a disfarçar
italiana? o Egito de Giotto, presente na abertura do o tema de seus quadros em
2. Como a invenção da prensa tipográfica e capítulo. De que maneira a influência re- naturezas-mortas.
a difusão do protestantismo impactaram ligiosa resultou em abordagens distintas
o Renascimento nórdico? sobre o mesmo tema?

39

BNCC
Ao relacionar a difusão do Renascimento e da Reforma e seus impactos sobre a produção artística e cultural
dos nórdicos, contemplam-se parcialmente as habilidades EF07HI04 e EF07HI05 e auxilia-se o desenvolvimento
da Competência Específica de Ciências Humanas no 5.

39
Atividades
1. A imprensa contribuiu para
ampliar o alcance dos textos
clássicos, científicos e das novas
ideias. Apesar de grande parte
Atividades Responda em seu caderno
da população não saber ler, o
surgimento da imprensa repre- Aprofundando nestas partes, absolvo-te, primeiro de todas
sentou uma possibilidade iné- as condenações eclesiásticas, seja qual for o
dita de acesso a informações. 1. Que relação podemos estabelecer entre o
surgimento da imprensa no século XV e o modo com que incorreste nelas, e em segui-
2. Para Leonardo da Vinci, o
pintor dominava tudo que pu- movimento renascentista? Que limitações da de todos os teus pecados, transgressões
desse passar pela imaginação o método de impressão criado por Guten- e excessos, por mais enormes que sejam, e
dos homens e, por meio de sua berg foi capaz de superar naquela época? até dos que são reservados ao julgamento
obra, podia captar a essência 2. No texto a seguir, o italiano Leonardo da da Santa Sé; [...] redimo-te de todo o castigo
das coisas. Em comparação Vinci define o trabalho do pintor. Resuma que mereças no Purgatório e te reintegro
com o período no qual Deus a visão do artista relacionando-a com o
era o centro da vida, o tex-
to reproduzido mostra o ser
Renascimento.
nos santos sacramentos da Igreja [...].

TETZEL, Johann. In: SEFFNER, Fernando. Da Reforma
humano como senhor de sua
vontade e com possibilidade
“ O pintor é amo e senhor de todas as
coisas que podem passar pela imaginação
à Contrarreforma. São Paulo: Atual, 1993. p. 22-23.
(Coleção História geral em documentos)
de criar de acordo com suas do homem, porque se ele sente o desejo

COLEÇÃO PARTICULAR
necessidades ou vontade. Essa de contemplar belezas que o encantem, é
visão está relacionada com o dono de sua criação, e se quer ver coisas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Renascimento, movimento
que tinha em Leonardo da
monstruosas, que causem terror [...], pode
Vinci um dos principais nomes. ser amo e criador delas.
3. a) Acima da cabeça do Se gosta de criar lugares desertos, am-
homem montado no animal bientes sombreados ou frescos em tempo
existe a representação de pás- de calor, os representa, e de modo igual
saros, como se fossem pombas
(símbolo utilizado pela Igreja
ambientes quentes em tempo de frio. Se
Católica para representar o deseja contemplar a ampla campina desde
Espírito Santo). Além disso, o alto dos montes, e se depois disso deseja
ele foi representado utilizando contemplar o horizonte do mar, dele pode Gravura alemã que retrata um membro da Igreja
uma roupa típica de alguns Católica vendendo indulgências, século XVI.
fazê-lo [...]. Tudo o que está no Universo em
membros da Igreja Católica. sua essência, em presença ou na imaginação a) Que elementos da imagem indicam
b) O sujeito do texto é o in-
quisidor e vendedor de in-
ele o tem primeiro na mente e depois nas que o homem montado no animal é
mãos, e elas são tão excelsas, que, da mesma um membro da Igreja Católica?
dulgências, Johann Tetzel. Na
imagem, ele foi representado forma que as coisas, criam ao tempo uma b) Como podemos relacionar as três pes-
soas representadas na imagem ao texto
como o religioso. Os sujeitos
para quem ele se dirige são
harmonia proporcional com um só olhar.

DA VINCI, Leonardo. Tratado de la pintura.
de Johann Tetzel?
fiéis católicos, que estão segu- c) Relacione o texto e a frase “Assim que
In: MARQUES, Adhemar; BERUTTI, Flávio; FARIA,
rando uma espécie de moeda as moedas tilintam em minha sacola, a
Ricardo. História moderna através de textos. São Paulo:
para comprar a indulgência. Contexto, 2003. p. 97.
alma do fiel entra para o céu”, difundida
c) Tanto o texto como a frase pelos críticos da Igreja na época, com
dizem respeito à venda de 3. Leia o texto com atenção e observe a ima- o contexto que precedeu a Reforma
indulgências. A indulgência gem que representa o monge e inquisidor Protestante.
foi um dispositivo criado pela Johann Tetzel vendendo indulgências na 4. Sobre as Reformas Religiosas do sécu-
Igreja que permitia o perdão Alemanha, a mando do papa Leão X. lo XVI, responda às questões.
de uma pena. Nos séculos XIV a) Qual era o contexto social, econômi-
e XV, muitos fiéis e clérigos
distorceram o significado des-
“Que
de ti,
Nosso Senhor Jesus Cristo se apiede
e te absolva pelos méritos de sua santíssi-
co e político da Europa desse período
que favoreceu a difusão da Reforma
se mecanismo, e passaram a ma paixão. E eu, por sua autoridade, e de seus Protestante?
recorrer à venda e à compra benditos apóstolos Pedro e Paulo, e do san- b) Por que a reforma religiosa ocorrida na
de indulgências. Essa prática tíssimo papa, a mim concedida e transmitida Inglaterra submeteu a Igreja ao Estado?
foi considerada inadequada
e uma ofensa aos princípios 40
do cristianismo e tornou-se
alvo de críticas de religiosos
e intelectuais que propunham enriquecimento da burguesia, surgimento de uma visão de mundo em que as riquezas materiais e as realiza-
uma reforma no interior da ções humanas passavam a ser vistas com orgulho e não como pecado, valorização da ciência, do pensamento
Igreja Católica. racional e da investigação na natureza.
4. a) Tratava-se do contexto b) Porque o Estado moderno em formação na Inglaterra precisava afirmar sua soberania diante dos poderes
da passagem da Idade Mé- locais dos senhores feudais e diante do poder exercido pela Igreja Católica.
dia para a Idade Moderna: 5. A atividade de debate visa discutir o porquê da intolerância religiosa e quais ações podem ser realizadas para
centralização do poder real, minorar esse problema. Debater o assunto é uma das maneiras de ajudar a construir o respeito à diferença.
40
<http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/
Lei/L11635.htm> e <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.
htm>. Acessos em: 26 jul. 2018.
Aluno cidadão qualquer confissão religiosa. Partindo BNCC
dessas informações, debata as seguintes A atividade colabora com
5. O século XVI, na Europa, foi marcado por questões com os colegas. o respeito à legislação, às di-
diversas disputas religiosas que desen- a) Por que algumas pessoas não conse- retrizes e às normas oficiais
cadearam violentos conflitos. Atualmen- guem respeitar a religiosidade alheia? relativas à educação brasi-
te, as disputas que envolvem diferentes
b) As pessoas que promovem agressão leira, contemplando o tema
grupos religiosos continuam a existir. No
a outras pessoas ou a objetos e locais contemporâneo Educação em
Brasil, por exemplo, o Ministério dos Di-
reitos Humanos registrou 556 denúncias de culto são motivadas por quais sen- direitos humanos, e contribui
de violações às liberdades religiosas no timentos? para o desenvolvimento das
ano de 2015 e 759 em 2016. O Brasil é um c) Que ações podem contribuir para que a Competências Gerais da Edu-
Estado laico, ou seja, é independente de diversidade religiosa seja harmônica? cação Básica no 8 e no 9 e da
Competência Específica de
Ciências Humanas no 1.
Conversando com Arte
6. a) No quadro Mona Lisa de
6. Analise as imagens e responda às questões. Da Vinci, os alunos poderão
identificar as características
LEONARDO DA VINCI - MUSEU DO LOUVRE, PARIS

KAZIMIR MALEVICH - MUSEU ESTATAL


RUSSO, SÃO PETERSBURGO

MAURICIO DE SOUSA PRODUÇÕES


da pintura renascentista, por
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

exemplo, na busca por uma re-


presentação realista do ser hu-
mano, em seus traços mais sutis,
e na utilização da técnica de
luz e sombra e da perspectiva.
b) É interessante destacar que
as releituras seguem padrões
estéticos diferentes. Na obra
de Kazimir Malevich, a figu-
ra de Mona Lisa é inserida
ao lado de outras. É possível
reparar que há um “x” sobre-
Mona Lisa, pintura de Composição com Mona Lisa, Mônica Lisa, desenho de pondo a imagem que pode ser
Leonardo da Vinci, obra de Kazimir Malevich, Mauricio de Sousa interpretado como uma crítica
1503-1506. Museu do 1914. Museu Estatal Russo, publicado no livro Histórias à tradição renascentista. Já
Louvre, Paris, França. São Petersburgo, Rússia. em quadrões, s.d. Mônica Lisa segue os padrões
a) Que características da pintura renascentista você consegue re- estéticos da obra de referência.
conhecer na Mona Lisa de Da Vinci? c) Porque toda obra de arte é
uma representação. Acostuma-
b) As características mencionadas na questão anterior foram
do a lidar com o público infan-
mantidas nas releituras? Que diferenças você destacaria entre
til, Mauricio de Sousa fundiu
a Mona Lisa original e as outras duas?
a imagem da Mona Lisa com
c) Por que razão é possível criar tantas versões de uma mesma sua personagem mais famosa.
obra de arte? Kazimir Malevich, por sua vez,
Mão na massa imprimiu à sua Mona Lisa as
conquistas da pintura cubista,
7. Agora chegou a vez de você fazer sua própria releitura da Mona Lisa. como a redução dos objetos e
Em uma folha grande de papel ou de cartolina, faça uma composição, de elementos da natureza a
tomando como base a obra de Da Vinci, mas diferente de releituras formas geométricas e a utili-
já feitas dessa obra. Siga a emoção e trabalhe com total liberdade. zação da técnica da colagem.
Separe lápis de cor, tintas e recortes variados. Ao final, organize com Interdisciplinaridade
seus colegas uma grande exposição das obras em um mural na sala
de aula ou no corredor da escola. Essa atividade contempla
parcialmente as habilidades
41 EF69AR01 e EF69AR05.
7. Se achar necessário, retome
com os alunos a iconografia
Os alunos podem apresentar diversas propostas de combate à intolerância religiosa, como a realização de cam- do capítulo, destacando as
panhas de conscientização sobre o tema e de palestras com praticantes de diferentes religiões, a fim de desfazer inovações técnicas da pintura
visões equivocadas e estereotipadas. Vale destacar aos alunos a existência de legislações que versam sobre o renascentista para servir de
assunto: Constituição Federal de 1988, artigo 5o, inciso VI; Lei n. 9.459/1997; Lei n. 11.635/2007, que instituiu o inspiração. Elas poderão ou
Dia Nacional de Combate à Intolerância Religiosa; Lei n. 12.288/2010, que instituiu o Estatuto da Igualdade Racial. não aparecer na obra dos alu-
Para acessar o texto integral dessas leis, recomendamos a consulta aos seguintes endereços eletrônicos: <http://www. nos, já que esse é um trabalho
planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm>, <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9459.htm>, original e de releitura.
41
BNCC
Ao tratar do estabeleci-
mento de rotas comerciais de LO
CAPÍTU
ão
europeus para o Oriente e
das principais viagens maríti-
Expans peia
3
mas pelo Atlântico e Pacífico
a euro
marítim
no período das Grandes Na-
vegações, este capítulo con-
templa parcialmente as habi-
lidades EF07HI02 e EF07HI06.
Ao apresentar mapas sobre a
divisão do mundo e ao tratar
das disputas entre os Estados
europeus pelo domínio do
Atlântico, este capítulo con-
TWENTIETH CENTURY FOX/ENTERTAINMENT PICTURES/ALAMY/FOTOARENA

templa parcialmente também


as habilidades EF07HI11 e
EF07HI13. O trabalho para o
desenvolvimento dessas habi-
lidades se completa ao longo
de outros capítulos, conforme
indicações da tabela de habi-
lidades do ano.
Objetivos do capítulo
Espera-se que, ao estudar o
capítulo 3, os alunos possam:
• compreender as Grandes
Navegações no contexto das
mudanças econômicas, sociais,
políticas e culturais do final
da Idade Média;
• identificar as condições que
favoreceram a expansão ma-
rítima, bem como os setores
sociais nela envolvidos;
• caracterizar o pioneirismo
ibérico nas grandes viagens
marítimas;
• reconhecer o impacto das
viagens no imaginário dos
europeus;
• identificar conhecimentos
e técnicas elaborados com a
experiência das navegações,
reconhecendo-os em sua im-
portância para o progresso
científico da humanidade;
• compreender e caracterizar
o contexto de disputa instau-
rado entre as nações euro-
peias pelo domínio do Atlân-
tico e pelo acesso ao Oriente
por meio das rotas e feitorias;
• refletir sobre o eurocentris-
mo envolvido no uso da pala-
vra descobrimento, ao tratar
da chegada dos europeus à 42
América.

42
Abertura
Esta abertura apresenta
uma cena do filme Perdi-
do em Marte, dirigido por
Ridley Scott, para dar início
à discussão sobre as Grandes
Navegações, propondo uma
analogia entre as viagens es-
paciais dos dias de hoje e as
O filme Perdido em Marte, de 2015, dirigido por um acidente, a tripulação presume a sua morte viagens ultramarinas realiza-
Ridley Scott, conta a história de um astronauta e retorna à Terra. Mostra-se então a dificuldade das durante os séculos XV e
que viaja com um grupo para recolher material do cientista de sobreviver naquele planeta. XVI. Compara-se, ainda, a pos-
do solo de Marte para estudo. Contudo, após A temática de viagens a Marte com o fim sibilidade futura (longínqua,
de colonizá-lo é popular em filmes de ficção mas efetiva) de colonização
científica. No entanto, o que antes se restringia fora da Terra com a coloni-
somente à ficção está cada vez mais perto de se zação europeia ocorrida em
outros continentes naqueles
tornar realidade.
séculos. A analogia permite
Atualmente, muitos cientistas vislumbram, perceber os interesses e os
para o futuro, a humanidade vivendo distribuí- medos envolvidos nas duas
da em diferentes planetas. Inclusive, empresas experiências. É importante
e governos têm desenvolvido tecnologias para ressaltar que, apesar das apro-
enviar missões tripuladas a Marte, e pretendem ximações possíveis, trata-se de
fazê-lo na próxima década, para, então, criar momentos históricos distintos
condições de realizar a primeira colonização fora que demandam interpretações
específicas.
do planeta Terra.
Pode-se, ainda, propor
Não é a primeira vez que o ser humano en-
uma discussão sobre o ímpe-
frenta o desconhecido em busca de novos ho- to curioso e investigativo da
rizontes, possíveis riquezas e terras para colo- humanidade e a sua capaci-
nizar. Entre os séculos XV e XVI, navegadores dade de criar tecnologias e
europeus venceram seus próprios temores e expandir fronteiras. Assim,
se aventuraram em expedições marítimas que eles poderão refletir sobre as
atravessaram o Oceano Atlântico, desbravando ferramentas tecnológicas que
mares, expandindo fronteiras e chegando a territó- ainda faltam e que impedem
o avanço para viagens a ou-
rios longínquos.
tros planetas, comparáveis, de
Essas viagens exploratórias, chamadas Gran- certo modo, às dificuldades
des Navegações, inauguraram um período que dos europeus às vésperas das
mudaria o mundo e a história de muitos povos. Grandes Navegações. Busque
Neste capítulo, você vai estudar como isso ocorreu. dimensionar essa abordagem
• O que você sabe sobre as Grandes Navegações? para que os alunos percebam
que a humanidade está cons-
• Quais seriam as intenções dos europeus ao tantemente se deparando com
desbravarem mares inexplorados por eles até descobertas científicas e ino-
o século XV? vações tecnológicas, apesar
• Quais desafios eles teriam enfrentado nessas das limitações de cada época.
viagens?

Cena de Perdido em Marte, dirigido por


Ridley Scott, 2015. O filme tem por base
o romance homônimo de Andy Weir.

43

43
Contexto político e
econômico
Ao abordar esse conteúdo,
os alunos poderão compreen-
der o panorama político e Monopolizar: restringir A busca de novas rotas comerciais
econômico da Europa, re- a compra e a venda
de mercadorias ou a
Desde o século XIV, a Europa vivia uma grave crise econômica.
presentado pelo absolutismo A Guerra dos Cem Anos, as revoltas populares que abalaram os cam-
monárquico, o mercantilismo, prestação de certos
a ascensão da burguesia e serviços a apenas um pos e as cidades e a epidemia de peste negra resultaram na queda
o enfraquecimento da no-
grupo de pessoas ou ao das taxas demográficas no continente e prejudicaram as ativida-
próprio governo. Possuir des comerciais.
breza e da Igreja. Ao discutir com exclusividade;
esse contexto, retome com os explorar abusivamente A retomada do crescimento econômico e populacional e o incre-
alunos os principais eventos sem ter concorrente. mento das atividades comerciais só tiveram início por volta de 1450.
da Baixa Idade Média e seus A expansão do comércio, contudo, esbarrava na escassez de metais
impactos na transformação preciosos, já que as minas europeias não eram suficientes para atender
do cenário e do modo de vida
à crescente demanda por metais.
na Europa.
Outra dificuldade que os comerciantes europeus enfrentavam eram
Ampliando: o poder do as limitações nas rotas comerciais entre a Europa e o Oriente. Em 1453,
Império Turco Otomano os turcos otomanos tomaram a cidade de Constantinopla e pratica-
O texto a seguir aborda a mente bloquearam o comércio pelo Mar Mediterrâneo, monopolizado
expansão do Império Turco Gravura de Jan Huyghen van anteriormente pelos mercadores de Gênova e Veneza.
Otomano, inclusive sobre o Linschoten representando a Diante desse contexto, os europeus viram a necessidade de encon-

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domínio do Mar Mediterrâ- produção de especiarias na
Índia. Biblioteca Nacional da trar uma nova passagem para as Índias, nome que davam às terras
neo, fato determinante para
França, Paris. O artista alemão do Oriente, em que se destacavam a China, o Japão, as Ilhas Molucas
a busca de novas rotas maríti-
mas pelos europeus ocidentais
inspirou-se em cartas náuticas e a Índia. O que os atraía para esses locais era a grande oferta de es-
portuguesas para elaborar peciarias, como canela, noz-moscada, gengibre, açafrão e pimenta,
nos séculos XV e XVI. as obras presentes no livro
“[...] Este império [otomano] Discurso sobre as viagens às além de pedras preciosas e outros artigos de luxo muito valorizados
tinha a característica de ser Índias Orientais e Ocidentais, no mercado europeu.
multicontinental, estenden- publicado no século XVI.
do-se, à época da sua máxima
AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA - BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA, PARIS

extensão, por três continentes:


Europa, África e Ásia, de onde
era originário.
Originários do interior asiá-
tico, os turcos constituíam [...],
no século XI, um dos princi-
pais grupos do islão sunita.
A primeira grande dinastia
turca foi a dos turcos Seljú-
cidas que ocuparam Bagdá,
em 1055, a Síria e a Palestina
(1070-1080), incorporando,
deste modo, Jerusalém nos
seus domínios, o que moti-
vou a primeira cruzada à Terra
Santa, entre 1096 e 1099. Mas
esta dinastia logrou, ainda,
conquistar a Anatólia (região
que, atualmente, corresponde
ao território da Turquia) ao
império bizantino, virando-se
de seguida para o que restava
deste império. [...]
Os turcos otomanos inicia-
ram a sua presença sistemática
na Europa que culminou, numa
primeira fase expansionista,
na tomada de Constantinopla 44
[em] 1453, e consequente su-
pressão do Império Bizantino.
Esta conquista, para além a Europa, até ao final do século XV, bem como a indiscutível hegemonia do mesmo no Mediterrâneo oriental, na
de simbólica, foi também ab- viragem para o século seguinte.
solutamente decisiva para a
[Em] 1512, chegaria ao poder Selim I que, em apenas oito anos de governo, teve a capacidade de quase duplicar os
consolidação do Império Oto-
seus territórios imperiais. Em 1514 atacou a Pérsia, maior rival do Império Otomano na Ásia, virando-se, em 1516-
mano. [...] A conquista de Cons-
-1517, para o Império Mameluco. Os otomanos tornaram-se, deste modo, detentores das cidades santas do Islão [...].
tantinopla foi [...] a base que
permitiu o avanço turco sobre [Em] 1521, chegaria ao poder, em Portugal, D. João III, cujo reinado foi, deste modo, muito marcado pela ameaça
otomana, tanto na Europa como nas possessões portuguesas na Ásia. Ameaça, essa, que se fez sentir muito mais
44
Recapitulando
1. As guerras e revoltas ocor-
ridas na Baixa Idade Média
criaram uma sensação geral
Os interesses da nobreza, da Igreja e de insegurança e limitaram
da monarquia na expansão marítima Responda os caminhos transitáveis, o
A expansão dos caminhos conhecidos pelos europeus até então
em seu que prejudicava as ativida-
Recapitulando caderno des comerciais. Além disso, a
não interessava apenas à burguesia mercantil, setor social em evidência
1. Relacione os eventos grande quantidade de mortes
na Baixa Idade Média. Além da abertura de novas rotas de comércio, provocadas pela peste aba-
ocorridos na Baixa
conquistar novas terras em busca de riquezas, entrar em contato com Idade Média às di- lava o mercado consumidor
o desconhecido, garantir matérias-primas e mercados consumidores ficuldades enfren- europeu e as estruturas de
e difundir o cristianismo foram interesses que impulsionaram as tadas pelos comer- distribuição de mercadorias.
Grandes Navegações. ciantes europeus. Além disso, a Europa apre-
A Igreja, que havia perdido muitos fiéis nas Cruzadas, nas guer- 2. Que setores da so- sentava escassez de metais
ciedade estavam preciosos, necessários para a
ras e com o avanço da peste, passava por uma grave crise interna.
interessados na ex- expansão comercial.
Uma forma de superar essa situação era a ampliação da fé cristã e da pansão marítima? 2. A burguesia mercantil de-
influência da Igreja para novos territórios por meio da catequização. Justifique. sejava expandir o comércio
Os nobres, desprovidos de terras e enfraquecidos após o longo período 3. Por que a centrali- europeu por novas rotas para
de conflitos, buscavam regenerar sua condição e encontrar meios de zação do poder na o Oriente e buscar novos mer-
enriquecer para não decair socialmente. Europa foi funda- cados consumidores. A no-
Como você estudou no capítulo 1, no século XV, em algumas mental para a ex- breza, por sua vez, pretendia
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pansão marítima? empreender algo que ajudasse


regiões da Europa tinha ocorrido um processo de centralização do
a recuperar suas riquezas. A
poder político nas mãos do rei; em outras, esse processo estava em Igreja, em crise interna, bus-
andamento. Ao centralizar o poder e a arrecadação de impostos, cava fiéis para aumentar a
fortalecer as instituições estatais e empregar princípios econômicos comunidade cristã. Já os reis
mercantilistas, os reis criavam as condições necessárias para organi- desejavam expandir os ter-
zar viagens de exploração de grande porte, como as realizadas nas ritórios sob seu domínio e
Grandes Navegações. explorar riquezas.
Gravura (detalhe) 3. Porque somente um Estado
O interesse dos reis em empreender esforços para a expansão ma- de Theodore de Bry centralizado politicamente
rítima era evidente. Conforme os navegadores descobrissem novos representando o porto de teria estrutura e economia
caminhos e terras, estes passariam a pertencer ao Estado que os pa- Lisboa, em Portugal, no suficientemente fortes para
trocinara, multiplicando a extensão dos territórios sob seu domínio e século XVI. Biblioteca do
Serviço Histórico da Marinha,
organizar empreendimentos
também as possibilidades de exploração de riquezas. Vincennes, França. da alçada das expedições ma-
Aos poucos, as navegações con- rítimas.

THEODORE DE BRY - BIBLIOTECA DO SERVIÇO HISTÓRICO DA MARINHA, VINCENNES


figuraram dinâmicas complexas Comércio marítimo em
entre os continentes, e alguns Es- Lisboa
tados firmaram o domínio sobre A gravura representa a
o chamado “mundo atlântico”. movimentação de navios no
Historiadores consideram que porto de Lisboa no século XVI.
a expansão marítima originou a Os homens, no primeiro plano,
Revolução Comercial, devido às são provavelmente comer-
transformações profundas que ciantes. No segundo plano,
no cais, trabalhadores arru-
provocou na economia europeia
mam tonéis para o embarque.
e à consolidação de princípios O pintor representou a pujan-
econômicos próprios do capita- ça comercial de Portugal, cujo
lismo comercial. Mais do que isso, porto recebia navios mercantis
a expansão marítima inaugurou de diversas regiões do mundo.
uma integração continental fun- A cena representa dois as-
damental para compreendermos pectos das práticas mercanti-
o mundo hoje. listas adotadas pelos Estados
europeus nesse período: a va-
45 lorização do comércio exterior
e o colonialismo (muitos na-
vios provinham das colônias na
durante este reinado do que no do seu pai, D. Manuel I, uma vez que os otomanos só haviam conquistado o Império Ásia, na África e na América).
Mameluco quatro anos antes da sua morte, em 1517. Efetivamente, até então os portugueses ainda não tinham
entrado em contato direto com os otomanos, o que só aconteceu graças à penetração dos primeiros no Mar Arábico
e à conquista do Império Mameluco. [...]”
JOAQUIM, Ana Cláudia dos Santos. Otomanos sob o olhar luso durante o século XVI. Universidade Nova de Lisboa – Faculdade
de Ciências Sociais e Humanas. IV EJIHM 2015 Porto| IV Encontro Internacional de Jovens Investigadores em História Moderna.
Disponível em: <https://ejihm2015.weebly.com/uploads/3/8/9/1/38911797/ejhim2015_ana_c_joaquim_texto_completo.pdf>.
Acesso em: 24 ago. 2018.
45
Ampliando: instrumentos
de navegação
O aperfeiçoamento das
caravelas e de instrumentos
As condições para as grandes

WORLD HISTORY ARCHIVE/AGB PHOTO LIBRARY - COLEÇÃO PARTICULAR


náuticos foram essenciais para
que os portugueses se lan-
çassem ao mar em busca de
viagens marítimas
novos territórios. No texto a As práticas mercantilistas garantiram o enrique-
seguir, o historiador português cimento de vários Estados europeus entre os sécu-
Francisco Contente Domin- los XV e XVIII. Elas também estimularam uma grande
gues analisa a importância do
competição entre os países. Interessadas em descobrir
desenvolvimento científico e
tecnológico que possibilitou novas terras e explorar suas riquezas, as potências euro-
as grandes viagens marítimas peias investiram fortunas e aperfeiçoaram tecnologias
dos séculos XV e XVI. náuticas para se fortalecerem na disputa pelos mares.
“A história das navegações
portuguesas é [...] a de um lon- Avanços nas ciências
go processo de adaptação de um Entre as ciências que auxiliaram no desenvol-
conjunto de soluções herdadas
da prática de navegar mediter- vimento da navegação, as mais importantes fo-
rânica, perfeitamente funcio- ram a matemática, a astronomia e a cartografia.
nais para resolver os problemas O conhecimento dos caminhos marítimos dependia
suscitados pela travessia de um
do exame atento e do cálculo da posição do Sol e

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mar interior [...] mas que se
revelaram insuficientes para das estrelas. Para isso, foram aperfeiçoados vários
singrar no alto-mar. O pionei- instrumentos, como a bússola, inventada prova-
rismo português na criação e Gravura representando o uso de uma balhestilha, velmente por chineses, o astrolábio e o quadrante,
no aperfeiçoamento de novos instrumento leve e de maior precisão utilizado nas
processos de navegação decor- navegações modernas, século XVI. criados na Antiguidade. Os portugueses também
reu com naturalidade [...]. contribuíram desenvolvendo instrumentos como a
No século XIII, os pilotos do balhestilha, que ajudava a determinar a latitude em
Calafate: trabalhador especializado em
Mediterrâneo já dispunham
impermeabilizar as embarcações.
que um navio se encontrava pela medida da distância
da mais importante parte dos angular entre dois astros.
instrumentos requeridos por
esta prática: os portulanos, ins-
truções de navegações escritas, Saiba mais
eram acompanhados de car-
tas-portulano, a sua expressão
gráfica; a bússola foi conhecida
O navio: trabalho e natureza
nesta altura; e as condas, tábuas As grandes viagens marítimas não teriam acon- embalados sobre as ondas de mares revoltos,
de marés e similares completa- tecido se não fosse o trabalho dos construtores que os construtores navais acabaram asse-
vam a panóplia dos recursos navais, uma elite profissional em que se desta-
existentes – e suficientes.” melhando a proa dos navios aos peitos das
cavam arquitetos e mestres de navios, carpin-
DOMINGUES, Francisco
aves oceânicas.
teiros e calafates. O resultado desse trabalho
Contente. Arte e técnica nas O navio – como os pássaros – devia valer-se
navegações portuguesas: das
colaborativo foram navios que, pilotados por
primeiras viagens à armada de experientes navegadores, mudaram a história dos ventos para enfrentar – como os peixes – a
Cabral. In: NOVAES, Adauto do mundo. A respeito do assunto, leia o texto resistência das águas, precisando assumir essa
(Org.). A descoberta do homem e do a seguir.
mundo. São Paulo: Companhia das dupla natureza para poder viajar espremido
Letras, 1998. p. 209-213. entre o céu e o mar, seu motor e suporte. [...]
“ Seja pela madeira de que dependia para
sua construção, seja pelos caminhos do mar E é assim, exatamente por essa sua natureza
em que navegava – orientado pelo mapa do tão particular, que o navio deixa os estaleiros
céu – sujeito aos ventos, correntes e marés, para se pôr nos caminhos que abriu para a
o navio também tirava da natureza suas for-
mas estruturais. E foi quem sabe na espe-
história.

MICELI, Paulo. O ponto onde estamos. 4. ed. Campinas:
rança de vê-los flutuar, como as gaivotas, Editora da Unicamp, 2008. p. 82-83.

46

Ampliando: concorrência
entre nações
“As nações concorriam entre si, particularmente na disputa pelo Pacífico; ao mesmo tempo, compartilhavam
dúvidas e discutiam soluções por meio de memorandos e ofícios diplomáticos, mas sobretudo através de informa-
ções e ponderações colocadas nos relatos de viagem. Uns conferiam as cartas dos outros, no esforço de unificar
conhecimentos sobre o Globo, não sem as devidas concorrências e disputas por poder.

46
Recapitulando
4. As práticas mercantilistas e
ECTION/
U RE
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COL L AL A
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o aprimoramento de técnicas
CT
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e instrumentos de navegação,
Mapas medievais H
E A

como a localização astronômi-

RE
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No período medieval, a produção de mapas era feita pelos monges e ca, a bússola, o astrolábio e a

-B
IBL
supervisionada pela Igreja Católica. Assim, era usual inserir nos mapas balestilha.

IOT
ECA B
personagens bíblicos associados à representação de cidades e regiões. 5. Espera-se que os alunos res-
pondam que os autores eram

RITÂNICA,
Predominantemente simbólicos, os mapas expressavam uma
visão religiosa e não empírica de como era o mundo. O mapa de Isi- influenciados por relatos de
viajantes que, diante de animais

LO
doro de Sevilha é um exemplo desse tipo de produção cartográfica.

ND
marítimos desconhecidos, os

RE
Nele, verificam-se apenas três continentes, com predomínio da Ásia

S
descreviam fantasiosamente.
sobre os demais, a composição de círculos circunscritos e a presença de
cruzes de malta, símbolo de ordens vinculadas à Igreja Católica. Com as Refletindo sobre
Reprodução do mapa “T e O”, Resposta pessoal. A ques-
viagens marítimas do século XVI, essa situação mudou: a representação de Isidoro de Sevilha,
do espaço geográfico por meio dos mapas se tornou mais científica, tão promove um exercício
publicado no livro Etymologiae,
e eles adquiriram lentamente uma aparência mais próxima da atual. no século XIII. Biblioteca de imaginação, levando os
Britânica, Londres. alunos a se colocar no lugar
dos navegadores europeus,
O imaginário dos navegadores procurando compreender as
Responda
Agora, imagine que você é um explorador e vai embarcar em uma em seu razões dos sentimentos que
viagem para um lugar completamente desconhecido. Você tem um Recapitulando caderno poderiam ter.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

mapa como os da Idade Média, que não apresenta informações muito 4. Que condições eco- O Mar Tenebroso
precisas. Você não sabe quanto tempo ficará fora, que caminho tomar, nômicas e científi-
como será o percurso ou o que vai encontrar no local de desembarque. cas favoreceram o No imaginário europeu, o
desenvolvimento Oceano Atlântico estava po-
Nem mesmo sabe se conseguirá voltar para casa. Certamente você
das Grandes Nave- voado de monstros. Provavel-
ficaria inseguro, não é mesmo? gações? mente, as informações sobre
Incertezas como essas atormentavam os navegadores europeus dos 5. Por que os euro- animais marinhos, transmiti-
séculos XV e XVI. Eles provavelmente sentiam muito medo ao embarcar peus representavam das por relatos de marinheiros,
em viagens pelo Oceano Atlântico, já que o mundo conhecido pelos monstros marinhos pescadores e viajantes foram
europeus da época não ia muito além da Europa, do norte da África e e outras criaturas distorcidas e passaram por
de algumas partes da Ásia, regiões que se conseguia alcançar por terra mágicas em ma- várias interpretações.
pas e ilustrações Na gravura, o monstro é
ou navegando pelo Mar Mediterrâneo. da época?
Naquela época, o Oceano Atlântico era conhecido na Europa como representado maior do que a
embarcação. Da base de sua
o Mar Tenebroso. As notícias da existência de monstros marinhos e de
cabeça, semelhante à de um
um abismo colossal, próximo do “fim do mundo”, assustavam muitas Refletindo sobre peixe, partem pontas eriçadas,
pessoas. No imaginário europeu daquele período, a Terra era plana e de sua boca saem dentes
como um prato e fora de suas bordas havia apenas um grande vazio. Coloque-se no lugar de enormes. Ele lança jatos de um
um navegador do sécu- líquido sobre os marinheiros.
CONRAD GESNER - BIBLIOTECA NACIONAL BRAIDENSE, MILÃO

lo XV: o que você ima- Lembre os alunos de como


gina encontrar em sua concebemos na ficção as cria-
viagem? Você teria medo turas espaciais, os seres ex-
do desconhecido ou fica- traterrestres etc., como nossa
ria eufórico em descobrir imaginação em relação ao
mundos novos? desconhecido é muitas vezes
fabulosa.

Gravura de Conrad Gesner,


publicada no livro Historiae
Animalium, representando o ataque
de um monstro marinho a uma
embarcação, c. 1560. Biblioteca
Nacional Braidense, Milão, Itália.