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PSICOLOGIA DA ARTE E POLÍTICAS PÚBLICAS: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA

O DESENVOLVIMENTO HUMANO

PSYCHOLOGY OF ART AND PUBLIC POLICIES: POSSIBLE WAYS FOR HUMAN


DEVELOPMENT

Tatiane Superti¹
Camila Martins Nascimento²
Douglas Willian Alves²
Eloísa Pompermayer Ramos²
Felipe Gustavo Trevisan²
Milena Becker Moreira²
Noeli Hinschinck²
Tarine Bacarin Alves²

RESUMO
Neste artigo, destaca-se a utilização da arte nos espaços estabelecidos para Políticas Públicas,
considerando arte aquela que possibilita transformação psíquica. Apresentam-se as análises de
Lev Semionovich Vigotski sobre arte, que durante anos se debruçou em estudos sobre a
dialética entre estética e conteúdo e a sua síntese, o que resulta na arte como instrumento que
traz em si conteúdos intrinsecamente humanos. Explora-se o conceito de catarse, sendo este o
efeito de superação e transformação psíquica ao entrar em contato com a arte. Desta maneira,
relata-se a arte e seu potencial diante da autonomia e humanização do sujeito que passa a
vivenciá-la, principalmente nos serviços relacionados às Políticas Públicas, destacando o
Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos e a Educação.
Palavras-chave: Psicologia. Arte. Políticas Públicas.

ABSTRACT
This paper emphasizes on the use of art in spaces established for Public Policies, considering
art as a composition which enables psyche transformation. It presents Lev Semionovich
Vigotski’s analysis of art, who for a long time has elaborated studies on the dialectics between
aesthetic and substance and its synthesis. That results in art as an instrument that carries intrinsic
human content in it. It explores the concept of catharsis, being that the effect of an overcome
and psyche transformation caused by contacting art itself. Thus, the paper describes the
potential of art towards the individual’s autonomy and humanization experience with it, mainly
provided by the services offered in Public Policies, highlighting the Relation Strengthening and
Interaction Service and Education.
Keywords: Psychology. Art. Public Policies.

1 INTRODUÇÃO

Para o entendimento da temática abordada, se faz necessário uma retomada histórica


sobre o contexto de vida do autor L. S. Vigotski e, também, uma breve contextualização sobre

¹ Docente do Curso de Psicologia da Universidade Paranaense, campus de Cascavel - PR. Orientadora do Programa
de Iniciação Científica intitulado: Psicologia da arte e Políticas Públicas: Caminhos possíveis para o
desenvolvimento humano. E-mail para contato: tatianesuperti@prof.unipar.br.
² Discentes do Curso de Psicologia da Universidade Paranaense, campus de Cascavel - PR. Participantes do
Programa de Iniciação Científica (PIC).
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a teoria histórico-cultural e suas bases, formulada pelo mesmo, junto de Luria e Leontiev.
Ao vivenciar as demandas políticas de seu tempo, Vigotski mergulhou na vida
acadêmica para a realização de uma nova psicologia, a fim de superar a “velha psicologia” e
eliminar a dicotomia entre corpo e mente. Usou como base o materialismo histórico dialético,
método este, proposto por Marx e Engels. O período pós-revolução russa foi o berço da crítica
e da análise para tal teoria, a sociedade soviética nestes tempos ora se manifestava com
características burguesas, ora socialistas, perante as relações de trabalho e produção. Esta
contradição está diretamente ligada à luta de classes (TULESKI, 2008).
Para que possamos compreender como a arte impacta o desenvolvimento do homem,
devemos primeiramente estabelecer a ligação histórica dialética do homem com a sociedade.
Esta compreensão de homem advém justamente do entendimento construído pelo materialismo
histórico dialético. Conceito que surge a partir da compreensão da condição material da
existência humana, partindo da premissa de que a compreensão de tal existência implica na
apreensão de seus condicionantes históricos. A dialética baseia-se no movimento da contradição
produzida pela própria história. Assim, compreendendo que o desenvolvimento do homem e da
sociedade não é algo natural, ou inerente a ela mesma. Mas sim, algo produzido pelas forças
humanas. Estabelecendo aí, o processo pelo qual ambos (sociedade e ser humano) se relacionam
dialeticamente. Isto é, o homem forja a sociedade, e esta, constitui todas as suas características
humanas a partir da cultura, do trabalho e dos objetos da vida cotidiana (KONDER, 1998).
O homem é profundamente distinto de seus antepassados animais e a hominização é
resultado da passagem para uma vida em sociedade, que se deu através da atividade do trabalho.
Podemos definir o conceito de trabalho como toda a ação transformadora do homem na
natureza. Ou seja, é o processo de produção da base material da sociedade através da
transformação da natureza. Este processo possibilitou que o homem tivesse em seu
desenvolvimento um salto qualitativo para a superação daquilo que era natural e, portanto, o
comportamento do homem foi modificado devido à relação social que aí surgia. Desta forma,
o homem produz a partir do trabalho e transforma a natureza em direção à satisfação de suas
necessidades, e aquilo que é transformado por ele torna-se um instrumento de apropriação
cultural, um objeto cultural, que permanece sendo utilizado posteriormente pelos homens.
Assim, sua utilização, bem como o conhecimento sobre este objeto, se torna coletivo
(LEONTIEV, 1978).
Deste modo, o processo de hominização do sujeito ocorre via mediação. Isto é, a ação
consciente do homem (possibilitada pela síntese das funções psíquicas superiores) se dá a partir
da mediação do uso de instrumentos. Este passo é decisivo em direção à gênese do caráter

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humano. Vigotski estendeu tal concepção de mediação ao uso de signos e símbolos, que como
ferramentas criadas pela sociedade, são capazes de transformar a realidade sociocultural. E a
apropriação e transformação desta cultura, no que se refere às ferramentas materiais -
desenvolvimento linguístico e estético-culturais - representa no desenvolvimento histórico,
material e cultural a importância de uma nova psicologia que se volte ao desenvolvimento
humano e a contribuição da arte como produto cultural transformador do psiquismo (TULESKI,
2008).
Ou seja, o que a natureza nos dá quando nascemos - inclusive biologicamente - não é o
suficiente para viver em sociedade, é preciso adquirir aquilo que foi acumulado no decurso do
desenvolvimento histórico da sociedade humana. O mundo da indústria, das ciências e da arte
advém da transformação histórica do homem e da sociedade. Para apropriar-se disso é
necessária a atividade com os objetos culturais/sociais. Resumindo, a aquisição de um
instrumento, que é produto da cultura material e leva em si os traços característicos da criação
humana, não é apenas um objeto, é um objeto social, que tem incorporado em si as operações
de trabalho historicamente elaboradas. E, se faz importante frisar, a arte emerge como grande
representante destas produções, destes objetos. Configura-se como expressão da história da
natureza humana, contendo nela características essencialmente humanas, que gerarão
hominização ao serem apropriadas pelas gerações futuras (LEONTIEV, 1978).
Partindo de todas estas compreensões, a arte desponta como instrumento essencial para
vida humana. Isto é, configura-se como a técnica social do sentimento: é um instrumento
cultural que, tanto na sua criação, quanto na sua apropriação, possibilita complexificar, elaborar
e superar os sentimentos. Saindo das relações cotidianas e imediatas, e gerando a ampliação de
significados, a transformação e expansão da consciência. Nas obras de arte estão contidos
sentimentos generalizados pelo artista, retirados de uma compreensão do próprio gênero
humano, que ao transmitirem-se por meio da obra, tornam-se - novamente - sociais e coletivos.
Além disso, compreende-se que para apropriação de uma obra de arte também é preciso
perpassar pelas experiências e compreensões coletivas, históricas e sociais. Pela arte é possível
superar criativamente o próprio sentimento, tendo em vista o papel catártico da mesma
(VIGOTSKI, 1999).
É neste aspecto que emerge o que Vigotski chama de catarse, um conceito que já não
emprega a concepção psicanalítica de outrora, mas sim uma própria, com origem em
Aristóteles. Catarse, nesse sentido, diz respeito a uma espécie de curto-circuito, em que os
conteúdos objetivados inerentes à obra chocam-se com os conteúdos que o sujeito já tem
internalizado, possibilitando algo novo no contato com a obra (VIGOTSKI, 1999). Conforme

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Vigotski (2003) aponta, o sujeito é ativo, pois a percepção da arte necessita de criação para a
superação do sentimento proporcionado pela obra, não basta estar exposto ao conteúdo artístico
vivenciando os sentimentos do autor ou dos personagens, para que este o impacte e cause
transformações é preciso a superação criativa, alcançando, portanto, a catarse.
Este processo de transformação das funções psíquicas dos indivíduos que vivenciam a
obra é possível desde que a obra traga, em sua estrutura, uma contradição entre forma e
conteúdo. O conteúdo diz respeito aos aspectos da realidade social que mais imediatamente
tocam o artista, que servirão de base para a criação artística. A forma refere-se ao arranjo que o
artista atribui para se trabalhar o conteúdo, negando-o, incorporando-o e superando-o,
transformando então em algo novo (VIGOTSKI, 1999). Tendo em vista que é esta relação
contraditória entre forma e conteúdo que pode encaminhar catarses transformando o psiquismo,
Vigotski (1999) atribui então a estrutura da obra como sendo o objeto de estudo da Psicologia
da Arte.
A arte se expressa a partir da criação, diferindo-se da reprodução. Afinal, criar é
transformar. É algo fundamentalmente dialético. Transformar um conjunto de elementos da
realidade para construção de algo novo. Processo que transforma a realidade, transforma o
sujeito criador, e - inclusive - transforma quem entrará em contato com a criação. Reproduzir
trata-se do oposto, implica em manter igual, na manutenção, em repetir o cotidiano. Por isso a
arte volta-se para o futuro, para este “vir a ser” do homem. A criação permite edificar o futuro,
emergindo dela objetos culturais que se tornam extensão da própria realidade, transformando
os modos de existir, pensar e se relacionar (VIGOTSKI, 2009).
Contudo, só podemos exercer a capacidade criadora mediante a condição material para
tal feito: a plasticidade cerebral. É esta condição que permite ao homem desempenhar a função
de armazenamento e reelaboração de informações. Isto é, permite arranjar e rearranjar o mundo
simbólico inserido neste indivíduo. O que é possível mediante as funções psíquicas superiores
da imaginação e criação, conceitos que estão diretamente relacionados, mas que se diferenciam.
A imaginação mostra-se como a capacidade de compor imagens no psiquismo humano.
Imagens mentais, construídas a partir das experiências individual e coletiva, e da capacidade de
combiná-las. Uma atividade interna fundamentada pela via dos sentimentos. Já a criação, por
sua vez, é a objetivação da imaginação. Como supracitado, um processo altamente complexo,
que reúne elementos da realidade, recombina-os e constrói algo novo a partir desta conjuntura
(VIGOTSKI, 2009).
Vale pontuar, neste aspecto, a contribuição da compreensão dos conceitos de significado
e sentido para o entendimento dos processos criativos. Conceitos estes que se diferenciam, mas

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só podem ser compreendidos numa relação dialética. Anterior ao desenvolvimento da


linguagem tem-se o período pré-linguístico, do pensamento prático, da ação. O entrecruzamento
entre pensamento e palavra, superando apenas a ação e culminando no desenvolvimento da
linguagem, depende diretamente da internalização dos significados. O significado contém o
modo como a sociedade abstrai e generaliza a realidade material, refletindo isso na palavra.
Deste modo, a palavra emerge como a síntese mais elementar da consciência humana,
e a parte mais estável do sentido. Por sua vez, o sentido expressa uma relação singular do
indivíduo com a realidade, é a síntese dos acontecimentos psicológicos que uma palavra suscita.
É complexo, dinâmico e fluído (VIGOTSKI, 2001).
Assim, um significado pode assumir diversos sentidos. O significado trata-se de
generalização, pois classifica a realidade e possibilita a relação com outros itens desta realidade.
Deste modo, evolui histórica e culturalmente. Já o sentido, tem caráter afetivo, coliga-se ao
sentimento. E, por isso, é individual. O significado está sim ligado a palavra, mas também
independe dela. Na criação - ou atividade criadora -, mesmo perpassando o significado, há a
preponderância dos efeitos do sentido. Justamente por sua coligação com os sentimentos. Isto
é, para alcançar determinado sentido em uma obra, o artista precisa desmembrar os significados
e superar os próprios sentimentos. Assim como, para a apropriação das vivências contidas numa
obra de arte, que propicia esta transformação dos sentimentos, é necessária a ampliação do
significado e transformação dos sentidos (VIGOTSKI, 2001).
Todas estas construções edificam a formação e educação estética, e as transformam,
ampliando sua compreensão. Afinal, a participação da estética na vida dos indivíduos, em
especial na vida infantil, não pode reduzir-se unicamente ao entretenimento e ao gozo. Tão
pouco pode ser entendido como um caminho para construção e internalização da moral
convencional vigente - uma moral burguesa, classista e pautada no capitalismo. Estes caminhos,
traçados por muitos profissionais, estão em contradição com a vivência estética. Acabam por
limitar as obras artísticas a uma ilustração de regras morais. Transformando o entendimento da
moral em uma espécie de regra pedagógica, destruindo o sentimento estético (VIGOTSKI,
2003).
Deste modo, o objetivo de uma obra de arte - e da vivência estética - não é o de satisfazer
os olhos ou ouvidos (sentidos). Também não é o de enaltecer a moral convencional. Isto, uma
vez que a obra representa um sistema complexo e contraditório, que envolve o pensamento
abstrato, bem como a formação estética e dos sentimentos. A percepção de uma obra artística
requer um trabalho árduo, uma complexa atividade interna. Exigindo esforço psíquico ao
compreender a relação do todo com as partes e das partes com o todo, compreendendo o sentido

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da obra, as contradições e sentimentos que ali se apresentam. Afinal, construindo uma linha de
raciocínio: primeiramente se tem o contato com a obra; tal obra - a partir dos significados que
o sujeito tem internalizados nele - assumirá sentidos estéticos diferentes e singulares, e então se
tornará parte da representação da consciência deste indivíduo sobre algo e si mesmo
(VIGOTSKI, 2003).

2 PERIODIZAÇÃO À LUZ DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Para compreender como a arte impacta o psiquismo e gera transformação, é preciso


também compreender como se dá o desenvolvimento humano. O qual ocorre através dos
períodos que são caracterizados por uma atividade principal ou dominante. A atividade
dominante é aquela que possibilita que os processos psíquicos tomem forma ou se reorganizem
e a qual permite as mudanças mais importantes e, ao mesmo tempo, gesta as premissas para a
formação de novos tipos de atividade. A passagem a um novo período do desenvolvimento é
marcada justamente pela transição a um novo tipo dominante de atividade (LEONTIEV, 1987
apud REIS; FACCI, 2015).
Cada período do desenvolvimento é caracterizado também por uma atividade principal,
diz respeito à relação que se estabelece entre o indivíduo e o meio, o qual é característico,
específico em cada período, contribuindo para o desenvolvimento humano. A criança, através
da atividade principal, relaciona-se com o mundo, e, em cada período de seu desenvolvimento,
irão se formar nela necessidades específicas em termos psíquicos (FACCI, 2004).
Elkonin (1987) vai distribuir os tipos de atividade em grupos de acordo com a sua
sequencia, sendo elas: a) primeira infância: comunicação emocional direta e atividade objetal
manipulatória; b) segunda infância: jogo e atividade de estudo; c) adolescência: comunicação
íntima pessoal e atividade profissional de estudo. Cada época traz dois períodos interligados,
tendo início com o período em que predomina a construção dos objetivos, dos motivos e das
normas da atividade, preparando para a passagem ao segundo período, no qual ocorre a
apropriação dos procedimentos de ação com o objeto e a formação de possibilidades técnicas
e operacionais (FACCI, 2004).
As atividades das crianças são variadas, o surgimento de uma atividade e conversão dela
em atividade principal não elimina as atividades existentes anteriormente, elas só mudam seu
lugar no sistema geral de relações da criança com a realidade, que se tornam mais ricas. Ou
seja, elas são dominantes em um determinado período e no próximo não deixam de existir,

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apenas passam para um segundo plano. E a transição de um período para outro é demarcado
por crises. Sendo elas:

[...] crises pós-natal – primeiro ano (2 meses-1 ano); crise de 1 ano –infância
precoce (1 ano-3 anos); crise de 3 anos – idade pré-escolar (3 anos-7 anos);
crise dos 7 anos – idade escolar (8 anos-12 anos); crise dos 13 anos –
puberdade (14 anos-18 anos); e crise dos 17 anos.Nesses períodos de crise –
que podem durar vários meses, um ano,dois ao máximo – produzem-se
mudanças bruscas, rupturas na personalidade da criança (VYGOTSKI, 1996
apud FACCI, 2004, p. 73).

Os períodos de crise que se intercalam entre os períodos estáveis, confirmam que o


desenvolvimento da criança é um processo dialético, e que a passagem de um período a outro
não ocorre via evolutiva, mas sim revolucionária. Esses períodos provocam mudanças, rupturas
bruscas e necessárias na personalidade em um curto tempo, resultando em uma reestruturação
das necessidades e motivos da criança e da sua relação com o meio. As crises mostram as
necessidades internas de passagem de um período a outro (FACCI, 2004).

2.1 Segunda Infância: jogo e atividade de estudo

No período pré-escolar a atividade principal da criança é o jogo/brincadeira. Utilizando-


se dessas atividades, a criança apropria-se do mundo concreto dos objetos humanos,
reproduzindo as ações dos adultos com esses objetos. As brincadeiras das crianças não são
instintivas e o que determina o conteúdo dos jogos e brincadeiras é a percepção que a criança
tem do mundo dos objetos humanos. A criança opera com os objetos que os adultos utilizam e
assim toma consciência deles e das ações que podem ser realizadas com eles. A criança, durante
o desenvolvimento dessa consciência do mundo objetivo, através das brincadeiras tenta integrar
uma relação com as coisas diretamente acessíveis com o mundo mais amplo, se esforçando para
agir como um adulto. Nas atividades lúdicas, ela pode realizar as ações que pertencem ao mundo
adulto e resolve a contradição entre a necessidade de agir, por um lado, e a impossibilidade de
executar as operações exigidas pela ação, de outro (LEONTIEV, 1998 apud FACCI, 2004).
No período pré-escolar, as necessidades da criança são supridas pelos adultos,
possuindo uma dependência com relação a eles. O seu mundo se divide entre os pais ou por
aqueles que convivem com ela - essas relações determinam todas as outras relações que elas
possuem com as demais pessoas - e o outro grupo é formado pelas demais pessoas da sociedade.
Por isso, a sua vida muda muito quando esta se insere na escola (FACCI, 2004).
A fase seguinte será demarcada pela atividade principal de estudo. Na escola a criança
possui deveres e tarefas a executar e pela primeira vez, sente que está realizando atividades

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verdadeiramente importantes. O estudo será então o intermediário de todo o sistema de relações


da criança com os adultos, incluindo a sua comunicação com a família. Na atividade de estudo
ocorre a apropriação dos novos conhecimentos, cuja direção constitui o objetivo do ensino. O
ensino escolar nesse período deve então introduzir o aluno na atividade de estudo,
possibilitando que este se aproprie dos conhecimentos científicos. Surgindo a consciência,
pensamento teórico, desenvolvem-se também outras funções, como por exemplo, a capacidade
de reflexão e análise (DAVIDOV, 1988 apud FACCI, 2004).

2.2 Adolescência: comunicação íntima pessoal e atividade profissional de estudo

Na adolescência ocorre uma nova transição em que sua atividade principal será a
comunicação íntima e pessoal, ocorrendo então uma mudança na posição que o adolescente
ocupa em relação ao adulto que ora coloca-o em igualdade, ora se apresenta como superior ao
adulto em algumas singularidades. A adolescência é marcada pela criticidade do sujeito frente
às exigências impostas, ações, qualidades pessoais e conhecimentos teóricos. Tal criticidade é
possibilitada justamente pelo desenvolvimento do pensamento teórico ou pelo desenvolvimento
dos conceitos científicos desenvolvidos pela atividade de estudo. (FACCI, 2004).
Nessa comunicação íntima pessoal, especialmente nas relações entre os adolescentes
ocorrem como forma de reproduzir as relações entre as pessoas adultas, sendo a interação com
os companheiros intermediada por certas normas morais e éticas, regras de grupo. Nesse
período, o estudo continua sendo importante, ocorrendo aqui um domínio geral da estrutura da
atividade de estudo, desenvolvimento da voluntariedade, consciência quanto às singularidades
individuais de trabalho, utilizando dessa atividade para a organização das interações sociais
com os demais colegas de estudo (FACCI, 2004). Ocorre nessa fase o desenvolvimento dos
verdadeiros conceitos (VYGOTSKI, 1996 apud FACCI, 2004), o pensamento conceitual por
sua vez possibilita para o sujeito a consciência social, o conhecimento científico, a compreensão
da realidade, compreensão de si e dos demais sujeitos à sua volta.
Ocorre a passagem do pensamento concreto para o abstrato em que os conteúdos de seu
pensamento são convertidos em convicções e orientam suas decisões, interesses e desejos. O
adolescente vai formando sua visão de mundo, compreensão das relações, sentido da vida e
sobre seu futuro por meio da comunicação com os demais. Essa maneira com que se relaciona
em grupo dá origem a novas tarefas e motivos de atividades voltadas agora para o futuro,
adquirindo caráter de atividade profissional de estudo (FACCI,2004).

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O estudo passa a ser uma atividade de orientação e preparação profissional, há “domínio


dos meios de atividade de estudo autônomo, com uma atividade cognoscitiva e investigativa
criadora” (DAVIDOV & MÁRKOVA, 1987a apud FACCI, 2004). Quando o sujeito torna-se
trabalhador e, portanto, ocupa um novo lugar em sociedade, ocorre então a etapa mais complexa
de desenvolvimento.
Portanto, ao se atuar com esses sujeitos é preciso destacar que:

[...] embora a adolescência seja tomada como fenômeno universal e único, terá
marcas diferentes, em diferentes grupos e classes sociais, pois a sociedade de
classes em que vivemos não permite acesso aos bens culturais de forma
igualitária a todos e a grande maioria não tem acesso à grande parte dos bens
produzidos, fator que influencia no desenvolvimento dos indivíduos,
acarretando formas diferentes e peculiares de viver a adolescência, que se
manifestará de maneira singular nos diferentes segmentos sociais (LEAL, p.
23, 2016).

3 POLÍTICAS PÚBLICAS

Tomando como referencial teórico a Psicologia Histórico-Cultural e suas contribuições


para a atuação com a Psicologia da Arte, bem como a compreensão da periodização da vida
podemos pensar na utilização desses conhecimentos no âmbito de políticas públicas.
As políticas públicas surgem como respostas às questões sociais em que o Estado
intervém para a garantia de direitos básicos (moradia, alimentação, saúde, educação, etc),
justamente como necessidade para o desenvolvimento e manutenção do sistema capitalista
(YAMAMOTO; OLIVEIRA, 2010). Os autores apontam que o psicólogo por sua vez passa a
ser inserido nas políticas públicas com vistas aos interesses do capital atuando como uma
ciência para a adaptação do indivíduo. No entanto, contraditoriamente, as políticas públicas
podem também ser espaços para que os profissionais atuem na construção de práticas a favor
da transformação dos indivíduos e da sociedade.
Para tanto se faz necessário que o profissional de psicologia conheça tanto a história da
inserção brasileira da profissão nesses contextos, quanto da história das próprias políticas
públicas em que foram resultados da própria luta dos trabalhadores (CAMBAÚVA; SILVA,
2009). No que se refere a esse trabalho, focaremos a atuação da psicologia na política de
Assistência Social, mais especificamente no Serviço de Convivência e Fortalecimento de
Vínculos (SCFV) e na política de Educação que serão explanados no decorrer deste artigo.
A Assistência Social é a última política a ser regulamentada desde seu reconhecimento
no campo dos direitos da seguridade social, concebida na Constituição de 1988, é
historicamente boicotada como direito da população e dever do Estado. Nesta área mencionada,

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luta-se para que esse direito se torne público, sistemático, regulamentado e supere sua histórica
condição de ação privada (filantropia). Uma importante definição para fortalecer as políticas de
assistência social como direito e sua condição pública realizada nos anos 2000 é o Sistema
Único de Assistência Social (SUAS) assegurado pela Lei 12.435/2011.
O SUAS emerge de um momento em que se aprofundavam as artimanhas neoliberais,
onde a luta por direitos foi posta no mesmo patamar de noção de risco social. A noção de risco
e a luta por direitos caracteriza a pluralização na política social, pois são apresentados como
conceitos complementares, porém, não são. A noção de risco é irmã da vulnerabilidade social,
ambas originárias do pensamento liberal e fundamentadas no modelo de proteção social. Neste
sentido, se constitui um movimento hegemônico das classes dominantes em prol da
conservação dos interesses de tal classe (SILVA, 2015).
As regulamentações que regem o SUAS estão submetidas à lógica da focalização, à
contrarreforma e à ideologia dominante. Essas condições têm transformado o viés de condição
de seguridade social à de políticas minimalista de enfrentamento de extrema pobreza. De acordo
com Silva (2015), o imperativo “direito do cidadão e dever do Estado” se reuniu no contexto
de crise e estratégias de enfrentamento pelo capital. Estratégias estas que devem ser
compreendidas a partir de uma visão hegemonicamente mercadológica, individualizante,
privatista e de senso comum, as quais se fazem presentes na política de Assistência Social e na
Norma Operacional Básica, bem como, em outras orientações normativas. Desta forma, os
princípios neoliberais fazem parte das políticas públicas e contribuem para a reprodução da
(des)historização da pobreza, culpabilizando a família e o território.
Entretanto, o SUAS foi criado para ocupar o território nacional e fortalecer a
implantação unificada de sua política como obrigação do Estado. No que tange às políticas
públicas do SCFV e educacionais, o profissional psicólogo deve estar atento às políticas que
regem sua atuação e o local em que trabalha, tendo como objetivo primordial a transformação
da realidade daqueles que atende, tomando como princípio os objetivos a seguir: assegurar
espaços de referência para o convívio grupal, comunitário e social e o desenvolvimento de
relações de afetividade, solidariedade e respeito mútuo; complementar as ações da família e
comunidade na proteção e desenvolvimento de crianças e adolescentes, bem como no
fortalecimento de seus vínculos; contribuir para a inserção, reinserção e permanência da criança
e do adolescente no sistema educacional público e de qualidade; estimular a participação na
vida pública do território e desenvolver competências para a compreensão crítica da realidade
social e do mundo, e por fim, possibilitar a ampliação do universo informacional, artístico e

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cultural das crianças e adolescentes no desenvolvimento de potencialidades, habilidades,


talentos e proporcionar sua formação cidadã (BRASIL, 2017).

3.1 Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV) e a Contribuição da


Psicologia da Arte

Considera-se o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV) dentro


do bojo dos serviços regulamentados pela Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais
(Resolução CNAS Nº 109/2019) sendo abarcado pela Proteção Social Básica do Serviço Único
de Assistência Social (SUAS) (BRASIL, 2009).
O serviço concentra sua atuação na centralidade da família e da comunidade a qual está
inserida, sendo assim, se apresenta integrada pelo serviço de Proteção e Atendimento Integral
às Famílias (PAIF). Possui um caráter proativo e preventivo, na qual, explora as potencialidades
dos usuários que estão em situação de vulnerabilidade econômica, ou seja, população da qual
necessita vender sua força de trabalho para o arranjo de meios de sobrevivência. As
intervenções deste serviço devem ocorrer de modo planejado, com um viés psicossocial, tendo
como intencionalidade atingir as demandas características do território em que pertence. Desta
forma, o que se oferta é a garantia de segurança e a convivência comunitária e familiar saudável,
a partir do desenvolvimento da autonomia e protagonismo dos usuários na construção de suas
histórias de vida compreendendo a realidade na qual estão situados (BRASIL, 2009).
Com a Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais, tem-se a descrição do
serviço delimitado entre crianças de zero a seis anos fundamentado no desenvolvimento de
atividades com o foco na criança, na família e na comunidade, sendo acompanhadas pelos seus
genitores ou não, dependendo da possibilidade destes acompanharem seus filhos. Busca-se,
mediante a isso, o fortalecimento desses vínculos, o que garante, assim, a prevenção de violação
de direitos previstos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A especificidade das
crianças e adolescentes usuárias deste serviço delimitada dos seis aos quinze anos, tem por foco
atividades baseadas nos interesses e demandas características dessa faixa etária, que constituam
espaços de convivência, desenvolvimento de protagonismo e potencialidades, e também, a
formação para uma participação ativa na comunidade, fortalecendo a cidadania destes sujeitos.
As duas faixas etárias incluem crianças e adolescentes com deficiência, então, trabalha-se
especificidades com essa demanda e com seus familiares, com o intuito de informar sobre os
direitos da pessoa com deficiência, de explorar suas potencialidades e ressignificar vivências
de isolamento e de violação de direito os quais foram submetidos, buscando, sobretudo, novas

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experiências que possibilitem a socialização e a prevenção de situações de risco social


(BRASIL, 2009).
Com isso, os usuários são divididos em grupos de acordo com sua faixa etária, com o
intuito de ampliar o sentimento de pertencimento e de identidade, trocas e conhecimento sobre
a cultura que os cerca, o fortalecimento comunitário e familiar, incentivando a socialização
entre os mesmos (BRASIL, 2009). Como o foco deste trabalho está delimitado na execução de
atividades voltadas a crianças da faixa etária entre 0 a 15 anos de idade, pauta-se, portanto, em
intervenções com a utilização da arte para atingir os objetivos supracitados e, ainda mais,
impactar o psiquismo desses sujeitos através do potencial de superação a qual a arte suscita. As
técnicas artísticas mencionadas a seguir podem também ser utilizadas com os usuários do SCFV
que estão inseridos nos serviços destinados às outras faixas etárias, as quais abarcam idades
entre 15 a 17 anos, 18 a 29 anos, 30 a 59 anos e por fim, o serviço para idosos, cada qual nas
suas especificidades.
O psicólogo ao trabalhar atrelado ao SCFV pode utilizar a arte como modo de superar
a realidade dessas crianças e adolescentes que se encontram em situação de pobreza e
vulnerabilidade, tendo a compreensão de que seus pais e familiares responsáveis são
pertencentes à classe trabalhadora, e paralela, a isso, possuem pouco tempo disponível para
atribuir os cuidados básicos dos filhos; esta dinâmica encontra-se organizada dentro de um
sistema capitalista, que acima de tudo, patologiza e culpabiliza a pobreza, com o objetivo de
manutenção do status quo, isto é, uma sociedade na qual a classe burguesa está no domínio do
poder econômico. Portanto, ao centralizar a atuação com essas famílias deve-se ter um olhar
singular da constituição familiar à partir do meio social as quais estão inseridas (CATELAN,
2010).
Como o sentido da obra artística será, primeiramente, dado de acordo com as vivências
anteriores dos sujeitos, a apresentação de elementos artísticos contraditórios a essas vivências
se tornam necessárias, para que haja reflexão de suas realidades e compreensão de sentimentos
não antes explorados. Enfatiza-se aqui, a importância do sujeito como ser ativo diante do que
está sendo apresentado a ele, pois ao entrar em contato com essas obras de artes, trabalhadas de
maneira intencional, sistemática e de acordo com o que foi exposto sobre a periodização
infantil, ocorre estranheza ao usuário, a fim de trazer uma transformação e a superação do
presente psiquismo desses sujeitos (VIGOTSKI, 2003).
Atividades como contação de histórias, apresentação de artes plásticas, filmes, música,
literatura em geral etc, se colocam de extrema importância ao trabalhar com um público de zero
a seis anos, o qual pode estar tendo o primeiro contato com obras artísticas. Ocorre, assim, o

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desenvolvimento do psiquismo humano (imaginação, pensamento, linguagem, etc), a partir de


elementos ricos em significados, inseridos em determinadas composições de arte, os quais
estarão sendo apropriados pelas crianças, com a mediação do psicólogo (VIGOTSKI, 2003).
Enquanto, atividades criadoras como o grafite, poemas e outras expressões literárias,
bem como filmes, fotografias, etc, as quais exigem que o sujeito já tenha conteúdos
internalizados da realidade concreta, para que seja utilizado elementos combinatórios entre a
realidade e o psiquismo- no momento em que se encontra- e com o uso da imaginação, ocorre
o processo de criação de uma obra artística, transformando da realidade material algo maior,
superando-a. Observa-se, assim, a apreensão de elementos necessários para a construção do
pensamento crítico com a contradição entre o conteúdo psíquico do sujeito e aquilo que está
sendo apresentado a ele, característica pertinente para que ocorra mudanças em suas vivências
práticas, individuais e coletivas (VIGOTSKI, 2009).
Entende-se a arte como emancipadora de gênero humano, objetivo buscado pelas
políticas públicas de assistência social, deixando de olhar o usuário desse serviço como apenas
um ser passivo dos acontecimentos sociais e políticos, colocando-o como ser ativo nesse
processo de criar e apropriar-se dos bens culturais. A arte transforma a consciência e amplia o
nível de reflexão, trazendo a compreensão do que é encontrado na realidade concreta é a
objetivação da produção humana em conjunto, forjada historicamente pelas necessidades de
determinada época, e ainda mais: contem a imaginação humana cristalizada nas obras, a partir
de elementos internalizados da realidade. Oportunizando esse entendimento aos usuários do
SCFV, concomitantemente, é oportunizado condições para transformações estabelecidas de
forma criativa de suas vidas em coletivo (VIGOTSKI, 2009).
Portanto, as atividades artísticas produzidas pelos usuários do serviço não devem ser
limitadas ao espaço destinado ao serviço público, e sim, podem passar a constituir o cotidiano
de vida desses sujeitos, transformando o próprio território para que a arte passe a se manifestar
como produto de humanização, necessário para a formação e o fortalecimento de vínculos e no
intuito de se transformar em sentimento comunitário (VIGOTSKI, 2003). De acordo com
Vigotski (2003, p. 239), “a beleza deve deixar de ser uma coisa rara e própria das festas para se
transformar em uma exigência da vida cotidiana, e o esforço criativo deve impregnar cada
movimento, cada palavra e cada sorriso da criança”.
O psicólogo passa a ter uma variedade de opções de atividades com a utilização da arte
aplicadas no Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos - as quais devem ser
trabalhadas com intencionalidade. Considerando que essas atividades devem impactar o
psiquismo do sujeito para que esse se transforme através da mediação do significado da obra e

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da contradição obtida por esse impacto, e que assim, consequentemente, possa transformar sua
realidade a partir da tomada de consciência oportunizada pela arte.

3.2 Ensino Fundamental e possíveis atuações com a Psicologia da arte

Com o desenvolvimento do capitalismo, se fez necessário o acesso de todos à educação


justamente para o fortalecimento da luta da burguesia contra o sistema feudal, pois nesse
período histórico o conhecimento e a ciência tornaram-se armas contra o poder da igreja. A
contradição consiste, no entanto, em que o conhecimento é um meio de produção, mas na
sociedade capitalista os detentores dos meios devem ser exclusivamente os burgueses. No
entanto, se o conhecimento não fosse generalizado, em certa medida, à classe trabalhadora então
não teria como produzir (LEAL, 2010).
Assim, a educação então é tida como direito mínimo garantido pelo Estado para os
interesses burgueses da garantia da manutenção dos conhecimentos mínimos para a produção e
reprodução da mão-de-obra. Há uma secundarização então da escola ofertada a classe
trabalhadora, em geral, a escola pública, em relação a educação ofertada a classe burguesa. A
educação ofertada a classe trabalhadora é utilizada, portanto, como um instrumento de
adaptação dos indivíduos que perpetua valores e fundamentos principais do capitalismo e que
naturaliza uma organização histórica e socialmente construída buscando eliminar a
possibilidade de transformação (LEAL, 2010).
No entanto, isso não significa que não haja espaço de lutas em seu interior, na escola a
luta de contrários e a contradição também está presente, o que faz com que ela possa ser também
um instrumento na luta pela transformação das relações sociais e da sociedade justamente pela
educação contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do indivíduo e de sua
consciência (LEAL, 2010). Conforme aponta Leontiev (1978) a educação transmite as
próximas gerações o legado cultural construído e acumulado historicamente pelo homem,
garantindo, portanto, a continuidade do desenvolvimento. Sendo que o desenvolvimento
psíquico ocorre nesse processo na medida em que o indivíduo vai se apropriando do legado
cultural.
A educação básica no Brasil está assegurada pela Constituição Federal e que a partir da
Lei 9.394/96, que se refere às Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passou a ser
estruturada por modalidades que englobam o Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio (BRASIL, 1996). Sendo que o Ensino Fundamental possui duas fases com características
próprias que se dividem em anos iniciais correspondendo de 0 a 6 anos e anos finais de 11 a 14

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anos, em geral (PARANÁ, 20--). No que tange aos objetivos do trabalho, iremos nos ater ao
Ensino Fundamental em sistemas estaduais, mais especificamente aos anos finais, período em
que o sujeito encontra-se na adolescência.
De maneira geral o Ensino Fundamental tem como objetivo a formação básica cidadã,
abarcando, portanto, conforme o art. 32 da LDB:

I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos


o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II. a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade; III. o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores; IV. o fortalecimento dos
vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996).

O psicólogo então inserido no contexto escolar e, conforme o CRP (2007), possui o


papel de contribuir com o desenvolvimento psíquico e colaborar no processo ensino-
aprendizagem, pode fazer uso intencionalmente da arte nesse espaço, considerando que a arte
também constitui o legado cultural, possibilita a socialização do que a humanidade possui,
enquanto características humanas, de mais complexo produzido, carregando nas obras as
características essencialmente humanas e que permite a complexificação das funções
psicológicas superiores. A arte possui um caráter potencialmente transformador que colabora
para a formação de consciência e desenvolvimento (VIGOTSKI, 1999).
Um dos desafios, no entanto, para o desenvolvimento desse trabalho está por vezes na
própria compreensão de arte e sua função que permeia a educação, em que a arte costuma ser
reduzida a aulas de lazer e reprodução da realidade, retirando seu caráter potencializador.
Conforme aponta Rodrigues (2008), na educação, a arte costuma ser apresentada como uma das
disciplinas que nada tem a contribuir para o desenvolvimento intelectual dos alunos, sendo esse
papel então das disciplinas “sérias” de preparar os alunos para atuarem na sociedade. É preciso,
portanto, romper com a visão reducionista de arte, o que pode ocorrer primeiramente com um
trabalho com a própria equipe pedagógica, e após trabalhar para que a atividade com arte seja
intencionalmente conduzida pelo professor, com sentido para o aluno e orientada para esse fim.
As obras trabalhadas na escola precisam, então, suscitar uma vivência estética, não deve
limitar-se ao mero contágio, pois isto implicaria em somente multiplicar sentimentos, nem tão
pouco ser apresentada como cópia da realidade, retirando dela seu caráter transformador e
criativo (VIGOTSKI, 2003). O professor precisa considerar a estrutura da obra para o trabalho
a ser desenvolvido, compreendendo a contradição entre sua forma e conteúdo, o que ela traz de

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objetivada em si, para, então, atuar na mediação dos alunos no contato com a obra, favorecendo
para que ocorra catarse, e, portanto, o desenvolvimento psíquico.
Em nosso trabalho vamos focar na atuação por meio da arte com alunos adolescentes,
para tanto se faz necessário ter claro a atividade principal que conduz o desenvolvimento
conforme elucidado em capítulo anterior. Assim sendo, as obras devem focar no auxílio do
desenvolvimento e complexificação do pensamento conceitual, podendo atuar favorecendo
determinados conjuntos de significados que objetivam uma realidade que potencializa o
pensamento crítico, a apreensão da realidade e das relações íntimas pessoais que ele estabelece
com o mundo circundante. Possibilitando que o aluno rompa com mecanismos de alienação e
ideias da classe dominante que promovem relações de competição e individualidade, que em
geral são disseminadas na educação e que acabam por conduzir a atividade principal de estudo
profissional.
Pensando que é por meio da vivência que apropriamos significados e que a vivência
consiste no que o sujeito possui em si e a relação que estabelece com a materialidade, o nosso
papel está em mediar justamente essa relação (VIGOTSKI, 2018). Considerando ainda que a
vivência aponta para o desenvolvimento que pode vir a ser real no futuro, devemos atuar
intencionalmente para que, possibilitando vivências, encaminhemos desenvolvimento psíquico.
A música por ser uma das formas de arte que costuma estar presente nas vivências dos
adolescentes, inclusive no modo com que ele se identifica a grupos e se relaciona com seus
iguais, pode ser utilizada como uma forma de arte que amplie significados, ao trazer para as
vivências, por meio das mediações, reflexões que não se encontrariam no cotidiano. Podendo
ainda combinar duas formas de arte, a música e a dança, podendo encaminhar a catarse entrando
em contato com seus sentimentos, pensamentos e significados superando-os no processo
criativo.
Podem ser ofertadas, ainda, oficinas de teatro em que a produção dos personagens,
dramas e cenários sejam construídos de maneira coletiva, auxiliando no rompimento da lógica
capitalista em que as relações são pautadas em uma individualidade e competição, enquanto
promove também a superação e complexificação das funções no processo criativo.
A literatura, bem como o cinema, propicia uma vivência e funções que pode não ser do
sujeito que a lê, mas que pode vir a tornar-se dele ao entrar em contato com a obra de maneira
mediada, colaborando ainda para a ampliação da rede conceitual do aluno e para o
desenvolvimento da consciência. Os filmes podem ser utilizados em formato de cine-debate em
que os alunos pudessem dialogar e expressar seus pensamentos e compreensões acerca do

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mundo circundante, ampliando-os ainda por meio das mediações em que se busca
intencionalmente o encaminhamento de catarses.
É importante ainda propiciar momentos de criação visto que, esta também é uma forma
de promover catarses, podendo ofertar espaços para que os alunos possam, por exemplo, criar
poesias, compor letras de músicas, pinturas, entre tantas outras formas, compartilhando suas
criações e as discutindo juntamente ao grupo. Destaca-se ainda, que para que o sujeito possua
condições para criar é preciso também oportunizar apropriação (Vigotski, 1999), torna-se
importante trabalhar de maneira a ofertar esses dois espaços ao aluno explorando vivências de
modo a oportunizar catarses.
Enfim, são várias as obras que podem ser usadas, desde que com intencionalidade, pois
a técnica é a expressão do compromisso ético político com a transformação social, exige,
portanto, dos trabalhadores que seja conduzida para esse fim, considerando certa sequência e
dosagem de conteúdos para que possa encaminhar o desenvolvimento.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao entrarmos em contato com a psicologia da arte proposta por Vigotski,


compreendemos que a arte não é apenas um contágio momentâneo ou uma atividade recreativa,
e sim, o instrumento mais complexo desenvolvido pelo homem. Pois, sendo um produto
humano, carrega conteúdos históricos e culturais encarnados nela. Sua essência abriga a
generalização das características exclusivamente humanas. Isto, a partir dos conteúdos coletivos
e singulares retirados e vivenciados na vida cotidiana, complexificando as funções psíquicas
superiores do artista e dos sujeitos que entram em contato com a obra.
Entende-se que o impacto da arte se constitui através do embate de sentimentos
contrários suscitados no sujeito e na realidade a qual ele está inserido, transformando o
psiquismo de quem a constrói, superando o sentimento inicial, tornando-o algo novo. Tendo em
vista este papel transformador da arte, percebe-se que a apropriação e criação de obras de arte
não devem se dar apenas em momentos isolados, mas devem ser incorporadas na vida diária do
sujeito, a fim de superar a reprodução cotidiana e edificar uma via de contato com seus próprios
sentimentos e com os sentimentos coletivos. A arte então é oriunda da sensibilidade humana
em contraponto com a hostilidade da realidade material, portanto é um instrumento essencial
de transformação da vida.
Considerando que para o pleno desenvolvimento psíquico, é necessária a mediação de
objetos culturais que tragam em si aquilo que de mais complexo foi produzido pelo homem, é

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fundamental que a atuação do psicólogo nas políticas públicas seja caracterizada pela superação
das condições de existência causadas pelo capitalismo por meio do convívio e fortalecimento
comunitário e de proporcionar caminhos para o desenvolvimento de forma planejada e
intencional, considerando o contexto histórico e cultural do território em que atuará.
Pontua-se a arte como criação humana, que dentro dos espaços públicos e coletivos nos
possibilita a reflexão acerca das condições objetivas e materiais, atuando como ferramenta
capaz de instrumentalizar o homem a criar estratégias de enfrentamento e transformação da
sociedade capitalista. Ao utilizar a arte como instrumento, proporcionamos o movimento
psíquico por meio da catarse, complexificando e superando a plasticidade do processo criativo,
já que concentra em si a síntese dos processos biológicos e sociais produzidos ao longo da
história da humanidade. Assim, devolvemos à sociedade aquilo que à ela pertence e ampliamos
o acesso às contribuições humanas - dentro de uma relação dialética - transformando em
materialidade a síntese das vivências.

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