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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

GLEICE KELI BARBOSA SOUZA

“OS ESQUECIDOS DA HISTÓRIA” E A LEI 11.645/08:


CONTINUIDADES OU RUPTURAS? UMA ANÁLISE SOBRE A
REPRESENTAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS DO BRASIL EM
LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA.

Feira de Santana-Ba
Junho de 2015
GLEICE KELI BARBOSA SOUZA

“OS ESQUECIDOS DA HISTÓRIA” E A LEI 11.645/08:


CONTINUIDADES OU RUPTURAS? UMA ANÁLISE SOBRE A
REPRESENTAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS DO BRASIL EM
LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA.

Dissertação apresentada ao
Programa de Pós Graduação em
Educação - Mestrado Acadêmico
da Universidade Estadual de
Feira de Santana.

Orientador: Prof (ª). Dr (ª). Gláucia Maria Costa Trinchão

Feira de Santana-Ba
Junho de 2015
GLEICE KELI BARBOSA SOUZA

“OS ESQUECIDOS DA HISTÓRIA” E A LEI 11.645/08:


CONTINUIDADES OU RUPTURAS? UMA ANÁLISE SOBRE A
REPRESENTAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS DO BRASIL EM
LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA.

Dissertação apresentada como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação,


na área de Educação, Sociedade e Culturas, Universidade Estadual de Feira de Santana,
pela seguinte banca examinadora:

__________________________________________________
Prof (ª). Dr (ª). Gláucia Maria Costa Trinchão – Universidade Estadual de Feira de
Santana

__________________________________________________
Prof.. Dr. Gilmário Moreira Brito – Universidade do Estado da Bahia

__________________________________________________
Prof ª . Dr (ª). Alessandra Alexandre Freixo – Universidade Estadual de Feira de
( )

Santana

Feira de Santana, junho de 2015.


Resultado: ________________________________
Á minha filha, Amanda Valentina. Que me ensinou o
verdadeiro sentido da vida.
Ao povo Tuxá. Inspiração para esse trabalho.
AGRADECIMENTOS

Como esperei esse momento! Concluir esse trabalho e lembrar com muita ternura de
todos os que me ajudaram nessa caminhada.
Agradeço a Deus pela sua infinita bondade em me dar forças para buscar os meus
sonhos. Sem a tua misericórdia eu não me sustentaria face os obstáculos!
A minha mãe Aurelina, que mesmo sem ter tido a oportunidade de aprender a decifrar
as letras e os números me ensinou a ler o mundo nas suas mais complexas e
maravilhosas entrelinhas. A senhora será sempre a minha mais nobre referência.
A minha segunda mãe Adriana, pelo carinho e ternura. Seu amor me fez mais forte.
Ao meu pai e irmãos pela confiança e constante torcida.
Ao meu melhor amigo e grande amor: Alex Paulo. Sem o seu apoio e zelo eu sequer
ousaria almejar tal sonho. Você me faz mais forte e revela o que há de melhor em mim.
Te amo!
À minha grande amiga Cibele Santana. Viver esse sonho ao seu lado foi a mais grata e
planejada surpresa ao qual Deus nos presenteou. Sem a sua fé e paciência para me
escutar eu não teria conseguido!
À minha orientadora Glaúcia Trinchão. Pela sensibilidade, compreensão e carinho
com que me tratou nos momentos mais tensos e por me dedicar valiosas orientações.
À Dorival Vieira (Jánior Túxa) por me ensinar um pouco do que eu sei sobre a história
indígena. A sua persistência e coragem me inspira!
À Zeneide Rios por me apresentar a História Indígena e me estimular a querer
aprender muito mais. A formação inicial que me destes será sempre lembrada.
À Alessandra Freixo e Ariclê Vechia por trazer novas questões e apontar alguns
embaraços. A contribuição de vocês trouxe novo ânimo para a minha escrita.
Aos meus colegas do mestrado pelas valiosas trocas de experiência e aprendizado.
Aos professores do mestrado pela construtiva troca de saberes.
Aos funcionários pela dedicação e paciência.
Á CAPES pelo incentivo.
Enfim, agradeço a todos que me ajudaram a tornar esse sonho realidade!
RESUMO
A presente pesquisa objetivou identificar e analisar o espaço que a temática indígena
ocupa na historiografia didática em face das transformações e/ou permanências
provocadas pela instituição da Lei 11.645/2008. Tal escrita foi produzida com o intuito
de suscitar e ampliar a discussão sobre a história silenciada e marginalizada dos povos
indígenas do Brasil. A pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa de caráter
documental, na qual utilizamos como principais documentos de análise os textos e
imagens contidas nas coleções didáticas História Sociedade & Cidadania e História das
Cavernas ao Terceiro Milênio aprovadas pelo PNLD de 2008 e 2011 e destinadas ao
Ensino Fundamental II (6°ao 9°ano). Haja vista que os livros didáticos são instrumentos
importantes na consolidação e propagação de representações. A análise das fontes nos
permitiu problematizar sobre as abordagens privilegiadas e desprezadas na história do
Brasil presente nos livros didáticos, assim como constatar que a representação dos
povos nativos nos manuais didáticos de História ainda tem sofrido positivas mudanças,
mas faz-se necessário que os resultados dos avanços nas pesquisas acadêmicas e
historiografia possam alcançar o público leitor dos livros didáticos.

Palavras-chave: Representação, Povos Indígenas, Livro Didático.


ABSTRACT

This research aimed to identify and analyze the space that occupies indigenous issues in
teaching history in the face of changes and / or stays caused by Law 11,645 / 2008
institution. Such writing was produced in order to raise and broaden the discussion of
the silenced and marginalized history of indigenous peoples of Brazil. The research
presents a qualitative approach to documentary character, which we use as the main
document analysis texts and images contained in the textbook collections History
Society & Citizenship and History of the Third Millennium Caves approved by PNLD
2008 and 2011 and intended for Primary Education II (6 th to 9 th year). Given that
textbooks are important tools in the consolidation and spread of representations. The
analysis of the sources allowed us to discuss about the privileged approaches and
despised in the history of Brazil present in textbooks, as well as see that the
representation of indigenous peoples in textbooks of history yet has undergone positive
changes, but it is necessary that the results advances in academic research and
historiography can reach the readership of textbooks..

Keywords: Representation, Indigenous Peoples, Textbook


LISTA DE FIGURAS

Imagem 1: Primeira Missa no Brasil. Victor Meirelles

Imagem 2: Cena de canibalismo. Theodore de Bry

Imagem 3: Matança do 1° bispo do Brasil e de seus companheiros.

Imagem 4: Combate entre dois Aymorés. Autor: Vander Burch

Imagem 5: Chegada de Thomé de Souza à Bahia

Imagem 6: Capa do livro de Viriato Corrêa. História do Brasil para Crianças

Imagem 7: Sepultamento de um índio. Tela de Rugendas.

Imagem 8: José de Anchieta. Quadro de Benedito Calixto

Imagem 9: Capa do livro História sociedade & Cidadania.

Imagem 10: Capa do livro História Sociedade & Cidadania. 7° ano.

Imagem 11: Página inicial do Livro História Sociedade & Cidadania.

Imagem 12: Página do livro História Sociedade & Cidadania. Imagem de fotografia de
escola xerente.

Imagem 13: Página do livro História Sociedade & Cidadania (2008) Imagem de
fotografia que retrata as manifestações indígenas em prol da demarcação de terras

Imagem 14: Em Brasília, líderes indígenas acompanham os trabalhos da Assembleia


Constituinte de 1988.

Imagem 15: Página do livro História Sociedade & Cidadania. (2011)


Imagem 16: Capa do livro História das cavernas ao terceiro milênio 7° ano (2008)

Imagem 17: Página Inicial do capítulo “A América dos povos pré-colombianos” da


coleção História das Cavernas ao terceiro Milênio. (2008)
Imagem 18: Quadro Complementar: A riqueza indígena na Floresta.

Imagem 19: Imagem de fotografia. Crianças do povo Pankararu na aldeia brejo dos
Padres, em Pernambuco, em 2007.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CALDEME - Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino.


CNLD - Comissão Nacional do Livro Didático.
COLTED - Comissão do Livro Técnico e Livro Didático.
FAE - Fundação de Assistência ao Estudante.
FENAME - Fundação Nacional do Material Escolar.
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
IHGB - Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro.
INL - Instituto Nacional do Livro.
MEC - Ministério da Educação.
PCNS - Parâmetros Curriculares Nacionais.
PLIDEF - Programa do Livro Didático para o Ensino Fundamental.
PLIDES - Programa do Livro Didático- Ensino Superior.
PLIDESU - Programa do Livro Didático –Ensino Supletivo.
PLIDECOM - Programa do Livro Didático-Ensino de Computação.
PLIDEM - Programa do Livro Didático- Ensino Médio.
PNLD - Programa Nacional do Livro Didático.
SNEL - Sindicato Nacional de Editores.
USAID - Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................13

CAPÍTULO I: LIVRO DIDÁTICO E HISTÓRIA DO BRASIL: CONTEXTOS E


ESTUDOS.......................................................................................................................20
1.1 O Livro Didático como Fonte de Pesquisa ..............................................................20

1.2 Programas de Ensino e Livros Didáticos de História do Brasil: Espaços


Privilegiados e Marginalizados.......................................................................................24

1.3 Políticas para o Livro Didático no Brasil................................................................30

1.4. Políticas Públicas para a valorização da cultura indígena.......................................35

CAPÍTULO 2: REPRESENTAÇÕES SOBRE OS POVOS INDÍGENAS DO


BRASIL: CONSTRUÇÕES AO LONGO DA HISTÓRIA ......................................43
2.1. Representações sobre os povos indígenas: contextos e historiografia.....................43
2.2 A imagem como Fonte de Análise Histórica............................................................55
2.3 Povos Indígenas nos Livros Didáticos e as Crescentes Pesquisas..........................57
2.4 A representação dos povos indígenas em manuais didáticos de meados do século
XX: Dois autores exemplares ........................................................................................66
2.4.1 As representações dos povos indígenas no livro didático de Vicente Tapajós
.........................................................................................................................................67
2.4.2 As representações dos povos indígenas no livro didático de Rocha Pombo
.........................................................................................................................................70

CAPÍTULO 3. OS “VELHOS DESCONHECIDOS DA HISTÓRIA” E OS


LIVROS DIDÁTICOS: UMA ANÁLISE SOBRE REPRESENTAÇÕES ”...........75

3.1 O PNLD de 2008 e 2011. Quais as considerações sobre as coleções de Alfredo


Boulos Junior e Patrícia Ramos BraicK?........................................................................75
3.2 A Representação dos Povos indígenas no Livro Didático História Sociedade &
Cidadania.........................................................................................................................87
3.2.1 Informações sobre o autor e a estruturação das
Coleções...........................................................................................................................88
3.2.2. Análise das representações dos povos Indígenas na Coleção História Sociedade e
Cidadania nas Edições de 2008 e 2011...........................................................................90
3.3 A Representação dos povos indígenas no livro didático História das Cavernas ao
Terceiro Milênio............................................................................................................105
3.3.1 Informações sobre as autoras e a estruturação da coleção....................................106
3.3.2 Análise das representações dos povos indígenas na coleção História das cavernas
ao Terceiro Milênio nas edições de 2008 e 2011..........................................................107

CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................114

REFERÊNCIAS. .........................................................................................................118
13

INTRODUÇÃO

[...] O livro didático, de modo geral, omite o processo histórico e cultural, o


cotidiano e as experiências dos segmentos subalternos da sociedade, como o
índio, o negro, a mulher, entre outros. [...] Não é apenas o livro o transmissor
de estereótipos. Contudo é ele que, pelo seu caráter de “verdadeiro”, pela
importância que lhe é atribuída, pela exigência social do seu uso, de forma
constante e sistemática, logra introjetar na mente de crianças, jovens e
adultos, visões cristalizadas da realidade humana e social1.

O livro didático de História apresenta a importante função de divulgar ideologias


e concepções, consolidando e perpetuando uma dada memória histórica. Dessa forma,
ele possui a capacidade de fomentar as representações dos variados alunos que passam
pelas escolas e utilizam este material na construção dos saberes. Na contemporaneidade,
os manuais didáticos são veículos de informação de grande importância para alunos,
professores e famílias inteiras que o utilizam como material de consulta.
A distribuição desse material no Brasil é gratuita e organizada pelo Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) que está sob controle do Ministério da Educação e
da Cultura (MEC) e que recebe o financiamento do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE). Os Parâmetros curriculares nacionais ressaltam
a importância desse recurso didático para a construção de saberes nas escolas
brasileiras:

[...] diante da realidade brasileira, muitas vezes os livros ou manuais


didáticos são os únicos materiais de leitura e de acesso de grande parte da
população ás informações históricas. Cumprem uma função social importante
na difusão do saber letrado, da cultura. [...] um símbolo de comportamento
2
valorizado socialmente .

O interesse em utilizar os livros didáticos como fonte de pesquisa é resultado


não só das minhas leituras no campo do ensino de História, mas do contato com a sala
de aula atuando como professora. Desta, forma pude perceber o quão este material
didático é importante no processo de ensino e aprendizagem, pois, o conhecimento
veiculado por ele e expresso em textos e imagens servem de base para a construção de
saberes e representações que poderão assumir o status de verdade e serem cristalizadas.

1
SILVA, Ana Célia. A discriminação do negro no livro didático. Salvador: EDUFBA, 2004. p,51.
2
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história /
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997, p.81.
14

A investigação sobre o espaço ocupado pelos povos indígenas na história do


Brasil representada em livros didáticos tem origem nas minhas inquietações no período
de graduação em Licenciatura em História na Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS). No ano em que ingressei, 2007, foi implementado a política de cotas
para indígenas no ensino superior da referida universidade; foi então que tive a
experiência de conviver e compartilhar, durante cinco anos, saberes com aquele que
seria o primeiro indígena a obter o grau de Licenciado em História da UEFS.
O estranhamento do primeiro encontro, as tentativas de desconstruir rótulos, os
diversos momentos de desprezo para com a história dos povos indígenas foram
aguçando a minha vontade de aprender e conhecer mais sobre essa história, e, ao mesmo
tempo, buscar entender os motivos para os silenciamentos e abordagens superficiais.
Lembro-me de termos tido a oportunidade de estudar a história indígena em apenas duas
disciplinas da nossa graduação. Na nossa formação os indígenas só “apareceram” no
Brasil colônia: Império e República não era “terra de índio”. A escolha por essa
temática faz parte da minha trajetória enquanto professora e pesquisadora. Nos
ambientes, aos quais trabalhei: cursos preparatórios para o vestibular, ensino de jovens e
adultos, e ensino fundamental e médio, sempre busquei um espaço para fomentar o
conhecimento sobre a história indígena.
Na minha trajetória enquanto estudante da graduação fiz parte da primeira turma
da disciplina optativa de tópicos especiais em História Indígena, nos nossos encontros
de no máximo oito alunos, tentávamos fomentar as discussões sobre a temática
indígena, assim como atrair outros estudantes que tivessem interesse no assunto.
Organizamos, ainda, amostras de filmes e debates sobre o tema. Conclui a minha
graduação com uma pesquisa sobre os povos indígenas nos livros didáticos de meados
do século XX, nos manuais de Rocha Pombo e Vicente Tapajós.
Na Especialização busquei refletir sobre o espaço ocupado pela história dos
povos indígenas no currículo do curso de graduação em Licenciatura em História da
UEFS. Hoje, no mestrado, me debruço na análise dos livros didáticos: História
Sociedade & Cidadania do autor Alfredo Boulos Júnior, as edições de 2008-2010 e
2011-2013 e a coleção intitulada de: Estudar História das Cavernas ao Terceiro Milênio
da autora Patrícia Ramos Braick com edições de igual período. Consideramos
importante ressaltar que a vontade de escrever e inquirir sobre essa história, não é uma
atitude inspirada em modismos ou oportunismo, mas é uma ação dedicada a contribuir
15

com a desconstrução de uma invisibilidade que perdura durante séculos na história do


Brasil.
Os livros de Boulos Junior, e Ramos Braick foram selecionados por terem sido
produzidos antes e depois da lei 11.645/08. A opção pelo recorte temporal é ambientada
na busca por promover uma análise comparativa de períodos distintos para que possa
haver uma compreensão mais elucidativa das rupturas e continuidades presentes nas
narrativas didáticas sobre os povos naturais.
A escrita dessa dissertação toma como referência os importantes estudos sobre a
questão indígena nos livros didáticos dos seguintes autores: Bittencourt (2001- 2011),
Carneiro da Cunha (1992), Grupioni (2005), Telles (1993), Gobbi (2007) e
Bergamaschi (2011). Estas produções não somam todos os trabalhos que utilizam como
referência os povos indígenas nos livros didáticos. Entretanto, as discussões propostas
nos ajudaram a nortear a escrita desta dissertação.
O exercício de analisar a representação dos povos indígenas nos livros didáticos
de história está inserido num contexto de buscar perceber mudanças e continuidades
face à instituição da Lei 11.645/2008 de dez de Março de 2008. Logo é importante
ressaltar que a referida lei, ratifica a 10.639/03, e traz a obrigatoriedade do ensino, da
história e cultura dos povos indígenas e afro-brasileiros nos estabelecimentos de Ensino
Fundamental e Médio, públicos e privados. A lei 11.645/08, ainda, prevê que os
conteúdos, referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas deverão
ser contemplados no âmbito de todo o currículo, em especial nas áreas de educação
artística, literatura e história brasileira (Art.26, 1°§ 2°§).
A implementação da referida lei, aguça o interesse de pesquisadores das relações
étnico-raciais no Brasil, haja vista que esta pode motivar questionamentos sobre as
diversas formas de apropriação das orientações legais no que tange ao ensino e
aprendizado sobre a diversidade cultural brasileira em diversas instâncias. Tais como,
práticas pedagógicas, projetos escolares, conteúdos difundidos por livros didáticos.
Sendo este último o objeto de interesse da nossa pesquisa.
A perspectiva de análise que orienta essa pesquisa entende o livro didático
instrumento de legitimação e propagação de representações, portador de uma
determinada visão de mundo instituída de forma intencional; sem desprezar, é claro, o
seu caráter cultural. Dessa forma, ao utilizar o livro como fonte de pesquisa
pretendemos compreender e conhecer a sociedade que os concebeu e utilizou, sendo
possível inquirir sobre os silenciamentos, e representações veiculados e ou/
16

escamoteados por esse objeto. Contudo, é importante ressaltar que: “tornarem-se


senhores da memória e do esquecimento é uma das grandes preocupações das classes,
dos grupos, dos indivíduos que dominaram e dominam a história” 3.
Em se tratando dos livros didáticos de história, objeto de estudo da nossa
pesquisa, entendemos que estes desempenham papel fundamental na construção de
saberes e na propagação de imagens sobre o “outro”. Tal como ressalta Norma Telles:

Os manuais de História do Brasil são uma fonte importante no aprendizado


de crianças, adolescentes e na formação do Outro. Possuem ainda a
autoridade suplementar de ser uma obra escrita [...] Os textos da nossa
história desempenham o papel complementar de formadores de um quadro
simbólico explicativo da realidade social, da cultura na qual o aluno está
inserido, e servem, portanto como fornecedores do referencial para o
comportamento dos grupos que vivenciam esta realidade 4.

Entendemos que nos livros didáticos de história, as imagens são elementos


essenciais. É através destas que os estudantes criam as suas primeiras aproximações
sobre a cultura do outro. As imagens sobre os povos indígenas do Brasil começaram a
ser construídas desde o século XVI com o processo de invasão europeia ao território
ameríndio. Logo, o desconhecimento e o estranhamento da cultura do “outro” originou a
construção de imagens acerca da nova terra e das populações indígenas com o objetivo
de gestar justificativas para exploração econômica e para o seu projeto de dominação
política e cultural. As diferenças no modo de vestir, a religiosidade, a dieta alimentar, as
condições de moradia, as práticas sexuais e os rituais pertencentes à pluralidade cultural
das populações nativas serviram como mola propulsora para que os europeus buscassem
estratégias de expurgo, condenação e opressão.
As descrições dos colonizadores europeus acerca dos hábitos dos povos naturais,
na maioria das vezes, foram eivadas de preconceitos, o que resultou na condenação
dessas práticas como sendo hábitos de selvagens, de indivíduos inferiores, de
incivilizados. Todavia, essas representações encontram-se em livros didáticos de
História do Brasil até o presente contexto histórico, e são utilizados no processo de
ensino e aprendizagem de estudantes de todo o território nacional. Sobre essas
perpetuações Grupioni traz a seguinte ponderação:

3
LE GOFF, Jacques, História e Memória. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1996.p,68.
4
TELLES, Norma Abreu. A imagem do índio no livro didático: equivocada, enganadora. In SILVA,
Aracy Lopes da. (Org.). A questão indígena na sala de aula: subsídios para Professores de 1º e 2º graus.
São Paulo: Brasiliense, 1993.p. 73-74.
17

[...] os índios continuam sendo pouco conhecidos e muitos estereótipos sobre


eles continuam sendo veiculados. A imagem de um índio genérico, que vive
nu na mata, mora em ocas e tabas, cultua Tupã e Jaci e que fala tupi, continua
predominante tanto na escola como nos meios de comunicação. 5

Tendo a compreensão de que as imagens contidas nos livros didáticos são de


fundamental importância para a aprendizagem sobre as relações étnico culturais. Esta
pesquisa analisou os conteúdos textuais e imagéticos sobre os povos indígenas do
Brasil nos livros didáticos de História do Brasil. Tendo em vista que as imagens
possuem um contexto histórico e uma intencionalidade em ser representada, elas não
são apenas vestígios do passado, entendemos que as imagens apresentam relevante
desempenho na construção da imaginação histórica. Tal como ressalta Peter Burke:
“[...] imagens nos permitem “imaginar” o passado de forma mais vívida, como sugerido
pelo critico Stephen Bann, nossa posição face a face com uma imagem, nos coloca face
a face com história” 6·.
Compreendendo o extenso potencial do livro didático enquanto fonte histórica e
o contexto de obrigatoriedade que foi instituído, pelo dispositivo legal acima citado,
trago para a minha dissertação a seguinte questão norteadora: Quais as mudanças e/ou
continuidades nas representações sobre os povos indígenas nos livros didáticos de
história Brasil face a instituição da Lei 11.645/08? Dessa forma, realizamos uma análise
preocupada em suscitar e ampliar a discussão sobre a história dos povos indígenas do
Brasil, haja vista a persistência de lacunas e a construção de representações e discursos
ideológicos que relegam um pequeno espaço a esses povos na história brasileira. Para
desenvolver o trabalho de analise das representações, é preciso ressaltar que utilizamos
como referencial teórico Roger Chartier. Este apresenta o conceito de representação da
seguinte forma:

Variáveis consoante as classes sociais ou os meios intelectuais são


produzidas pelas disposições estáveis e partilhadas, próprias do grupo. São
estes esquemas intelectuais incorporados que criamos figuras graças às quais
o presente pode adquirir sentido, o outro torna-se inteligível e o espaço a ser
decifrado. As representações do mundo social assim construídas, embora

5
GRUPIONI, Luís Donizete Benzi. Livros didáticos e fontes de informação sobre as sociedades
indígenas do Brasil. In SILVA, Aracy Lopes da. (Org.). A questão indígena na sala de aula: subsídios
para Professores de 1º e 2º graus. São Paulo: Brasiliense, 1993.p. 483
6
BURKE, Peter. Testemunha ocular: História e imagem. Bauru/SP: EDUSC, 2004.
18

aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre


determinadas pelos interesses de grupo que as forjam7.

Chartier aponta para a importância das lutas de representações na sociedade


atual “As lutas de representações têm tanta importância como as lutas econômicas para
compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua
concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o seu domínio” 8.
Este trabalho se insere no âmbito da História Cultural, uma vez que, esta
possibilita uma pesquisa no domínio interdisciplinar entre história e educação, ao
mesmo tempo em que amplia a possibilidade de fontes, fazendo do livro didático de
história do Brasil um importante instrumento para compreensão das representações e
ideologias.
Com o intuito de buscar respostas para minhas inquietações, estabeleci o
seguinte objetivo geral: Analisar de que forma a instituição da Lei 11.645/08 tem
provocado mudanças e/ou continuidades na representação sobre os povos indígenas do
Brasil nos livros didáticos de história.
Organizando as minhas ideias tal como foi exposto, esse trabalho está
estruturado em três capítulos, a saber: No primeiro capítulo: “Livro Didático e História
do Brasil: Contextos e Estudos” apresento e contextualizo o livro didático enquanto
fonte de pesquisa, faço uma análise sobre o papel desempenhado pelos livros didáticos
de história na construção de saberes a respeito da diversidade cultural e as relações
étnicas; e problematizo sobre as políticas para o livro didático no Brasil, sem eixar de
pontuar momentos importantes das políticas públicas para valorização da cultura
indígena por intermédio da educação.
O segundo Capítulo: “Representações Sobre os Povos Indígenas do Brasil:
Construções ao Longo da História” é fruto inicialmente da compreensão de que as
representações, sobre os povos nativos, que habitam o imaginário popular e as páginas
dos livros didáticos de história não foram produzidas repentinamente ou mesmo sem
intencionalidade. Logo dedico-me as buscar as origens dessas imagens ao longo da
história tentando perceber quais os sujeitos e objetivos estavam por detrás destas
construções. Na construção dessas inferências discorremos sobre o potencial da fontes
iconográficas e ressaltamos importantes pesquisas que discutem sobre as imagens e
7
CHARTIER, Roger. A história cultural entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, Lisboa, 1990. p, 17.
8
Ibdem.p,17.
19

representações sobre os povos originários em livros didáticos. Ainda nesse capítulo,


faço uma breve análise de dois livros exemplares do século XX buscando perceber a
trajetória das representações sobre esses povos em livros didáticos de história.
No terceiro capítulo “Os “Velhos Desconhecidos da História” e Os Livros
Didáticos: Uma Análise Sobre Representações ”. Nos esmeramos em analisar as
considerações sobre as coleções objeto de estudo, assim como as diretrizes desse
documento no que tange as relações étnico raciais. Logo em seguida fizemos uma
análise comparativa textual e imagética sobre as representações dos povos indígenas do
Brasil nos livros didáticos de história, selecionados pelo PNLD de 2008 e 2011, o que
resulta em edições produzidas em período anterior e posterior a instituição da Lei
11.645/08 dos autores Alfredo Boulos Junior Patricia Ramos Braick Myriam Becho.
Ambos destinados ao Fundamental II e com ampla utilização em escolas públicas do
município de Feira de Santana - Bahia.
20

CAPÍTULO I - LIVRO DIDÁTICO E HISTÓRIA DO BRASIL: CONTEXTOS E


ESTUDOS
[...] o livro didático é um importante veiculo portador de um sistema de
valores, de uma ideologia, de uma cultura...9.

O capítulo ora apresentado nasce da percepção de que se faz necessário


problematizar a utilização dos livros didáticos enquanto fonte de pesquisa, assim como
contextualizar as políticas que forma implementadas ao longo da história e que
trouxeram a vulgarização da distribuição desse material para um grande número de
estudantes brasileiros.
Ainda nesse capítulo buscamos discutir sobre a intencionalidade e contexto
histórico das representações sobre os povos indígenas do Brasil nos primeiros
programas de ensino e nos livros didáticos de História do Brasil.

1.1 O LIVRO DIDÁTICO COMO FONTE DE PESQUISA.


Desde o século XIX que o livro didático conquistou espaço na construção de
saberes nas escolas brasileiras. Mesmo com as críticas e deformações, ele ainda é
amplamente utilizado nos espaços escolares, sendo que, em alguns momentos ele figura
como um simples recurso mediador do processo de ensino e aprendizagem, em outros,
como objeto imprescindível para mediação do conhecimento; é esse protagonismo que
aguça a pesquisa histórica e demonstra a potencialidade desse instrumento como fonte.
Bittencourt salienta a importância desse instrumento para a educação no Brasil da
seguinte forma:
[...] O livro didático tem sido, desde o século XIX, o principal instrumento de
trabalho de professores e alunos, sendo utilizado nas mais variadas salas de
aula e condições pedagógicas, servindo como mediador entre a proposta
oficial do poder expressa nos programas curriculares e o conhecimento
ensinado pelo professor [...] existem professores que abominam os livros
escolares, culpando-os pelo estado da educação escolar. Outros docentes
calam-se ou se posicionam de forma positiva pelo auxílio que os livros
prestam ao seu dia-a-dia complicado. O livro didático, no entanto, continua
sendo o material didático referencial de professores, pais e alunos10.

O que possibilita a utilização desses manuais como fonte de pesquisa é a sua


capacidade de demonstrar as rupturas e as continuidades no saber histórico que é

9
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livros didáticos entre textos e imagens. In: O saber
histórico nasala de aula. São Paulo: Contexto, 1997,p.84
10
BITTENCOURT, Op.Cit. p 72.
21

destinado ao público escolar e a sociedade como um todo. Segundo Bittencourt. “Ao se


considerar o livro como um documento, ele passa a ser analisado dentro de pressupostos
da investigação histórica e, portanto, objeto produzido em um determinado momento e
sujeito de uma história da vida escolar”11 Logo, é preciso salientar que o exercício de
utilizar o livro didático como fonte para uma pesquisa histórica perpassa pela concepção
de que esse objeto não é só um depositário de conteúdos escolares, mas, um importante
transmissor de ideologias e valores, ou mesmo um reprodutor do saber oficial.
Ele instiga um processo de investigação por parte do historiador, uma vez que
ele pode ser visto como um objeto cultural dotado de uma enorme carga de significados
e símbolos, conforme salienta Oliveira:

[...] o livro didático é visto como um meio a serviço de um processo geral de


transmissão de modos de pensar e agir, modos esses que expressam
objetivamente a visão de mundo de um grupo ou de uma classe [...] a
autoridade do livro, ou o seu valor tal como é definido, está em sua função
expressa de codificar, sistematizar e homogeneizar uma dada concepção
pedagógica, que por sua vez traduz uma determinada visão do mundo e da
sociedade consubstanciada em ideologias. Enquanto instrumento
homogeneizante, os livros devem ser capazes de fornecer uma “base comum”
um conjunto de informações que confiram uma unidade à “classe” de
12
alunos .

O emprego dos manuais didáticos com objeto de análise possibilita a percepção


de sua natureza complexa, uma vez que desde o processo de elaboração até a sua
utilização nas salas de aulas, vários sujeitos estão presentes. Dessa forma, o livro
didático pode ser compreendido como uma fonte que apresenta um extenso potencial
utilizável para o desenvolvimento da pesquisa histórica, um produto cultural isento de
neutralidade que envolve o leitor, o autor, os editores, a edição, a escrita, em suma um
produto complexo permeado por diferentes sujeitos e situações.
O livro didático enquanto fonte de pesquisa ganhou fomento com o crescimento
dos estudos sobre a História da Educação. A Nova História cumpriu papel importante
no processo de alargar as fontes históricas; ela permite que haja uma percepção da
História da Educação como uma área de fundamental importância para se compreender
a história nacional, ao mesmo tempo em que possibilita perceber a construção da
sociedade através das instituições de ensino e de seus agentes mediadores do
conhecimento, dentre eles: o livro didático. Para ratificar esta reflexão, salientamos que

11
BITTENCOURT, Op.Cit. p.86
12
OLIVEIRA, J. B. A.; GUIMARÃES, S. D. P.; BOMÉNY, H.M. B. A política do livro didático.
Campinas: Unicamp; São Paulo: Summus, 1984.
22

Décio Gatti Júnior chama atenção para a ampla relação existente entre o crescimento da
História da Educação e a História Cultural no processo de inovações paradigmáticas:

As inovações paradigmáticas ou de procedimentos de investigação no campo


da história tiveram impacto sobre a produção da história da educação no
ultimo quartel do século XX. De fato a história da educação, como se sabe
nasceu no campo da pedagogia. Atualmente, percebe-se que há um
afastamento da produção proveniente do campo da história da educação de
caráter prescritivo e justificador de antes e um redirecionamento no caminho
da elaboração de interpretações sobre o passado educacional brasileiro em
sua concretude mediante consulta a uma série enorme de fontes primárias e
secundárias.13

As pesquisas sobre o livro didático no Brasil desde as décadas de 1950 e 1970


foram se intensificando ao passo que as mobilizações sociais e a intensa participação
dos estudantes nestes processos atraíam os olhares para o as instituições educacionais. È
nesse âmbito que os manuais didáticos, um dos principais instrumentos difusores
ideológicos dessas instituições, começaram a perder o status de fonte simplória. Dentre
os trabalhos que destacam o livro didático como fonte de pesquisa o estudo organizado
por Francisco Oliveira intitulado de A política do livro didático, analisa o livro didático
no âmbito pedagógico, econômico e político-ideológico, além de chamar atenção para o
seu aspecto mercadológico, e salientar a importância desse objeto como fonte de
investigação. Tal como podemos observar:

O livro didático é importante por seu aspecto político e cultural, na medida


em que reproduz e representa os valores da sociedade em relação á sua visão
da história, da interpretação dos fatos e do próprio processo de transmissão
14
do conhecimento .

O Trabalho de Bárbara Freitag, O livro didático em Questão15ao analisar o


conteúdo do livro didático ressalta que, nos anos 1970 e 1980 houve um processo de
intensificação das pesquisas sobre o livro didático no Brasil. O movimento de
contestação à ditadura militar e a busca por democratização do país vão gestar um
propício ambiente para as produções voltadas para análise dos manuais didáticos e o seu
potencial ideológico. A relação entre o período da ditadura militar e o aumento da
utilização do livro como fonte histórica também foi investigado por Kazumi Munakata.
Sendo, nesse momento, pertinente a transcrição:

13
GATTI JUNIOR, Décio. A história das instituições educacionais: inovações paradigmáticas e
temáticas. In: ARAUJO, Jose Carlos Souza; GATTI JUNIOR, Décio. Novos temas em história da
educação brasileira. Campinas: Autores Associados, 200. p. 15-16.
14
OLIVEIRA, Op.Cit. p.11.
15
FREITAG, Bárbara; et al. O Livro Didático em Questão. São Paulo: Cortez, 1997
23

[...] a crítica do “conteúdo” alimentava-se do crescimento, a partir da segunda


metade da década de 70, da oposição ao regime militar, e a denúncia das
“belas mentiras” nos livros didáticos, que tinham a chancela oficial, era
certamente tomada como parte dessa oposição.16

O trabalho de Kazumi Munakata toma o livro didático como objeto de pesquisa


e faz uma discussão ampla sobre a dimensão do mercado editorial no Brasil e as suas
articulações com o Estado. Munakata explora o mundo das editoras e as diversas
estratégias destas para conseguir se firmar no rentável mercado do livro didático; ele
alarga as possibilidades de análise desse material tal como podemos perceber:

[...] o texto passa por serie de transformações, que suprimem capítulos,


episódios, ou divagações considerados supérfluos e simplificam frases;
subdividem os textos criando novos capítulos, multiplicando os parágrafos,
acrescentando títulos e resumos, por fim, censuram as alusões tidas como
blasfematórias ou sacrílegas, as descrições licenciosas, os termos
escatológicos ou inconvenientes [...] Livro é signo cultural e pela sua
materialidade, pela sua natureza objetivada como mercadoria, resultado de
uma produção para mercado. A análise do livro requer, pois, a recusa do
idealismo que sobrevaloriza a ideação da Obra e desdenha o momento da
produção material. Ao contrário do que muitos acreditam, não há no livro a
imediatez das idéias; é a forma (material) como elas se apresentam, tão
desprezada em certos meios, que lhes conferem possibilidade e ocasião de
17
significação.

Os estudos de Circe Bittencourt trazem uma contribuição valiosa sobre a análise


de conteúdos dos livros didáticos, uma vez que, as pesquisas de Bittencourt explicitam
a potencialidade de textos e imagens didáticos na construção de estereótipos e na
veiculação de ditames sócio-políticos; além de salientar a importância dos manuais
didáticos enquanto uma mercadoria. Sobre este aspecto mercadológico é pertinente a
elucidativa transcrição:
[...] A natureza complexa do objeto explica o interesse que o livro didático
tem despertado nos diversos domínios de pesquisa. O livro didático é, antes
de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à
evolução das técnicas de fabricação e comercialização pertencentes á lógica
do mercado. Como mercadoria ele sofre interferências variadas em seu
processo de fabricação e comercialização. Em sua construção interferem
vários personagens, iniciando pelo editor, passando pelo autor e pelos
18
técnicos especializados dos processos gráficos.

16
MUNAKATA, Kazumi. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese de doutorado, Programa
de Estudos Pós-Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação, da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, 1997, p.18.
17
Ibidem. p.18
18
BITTENCOURT, Op.Cit. p. 7.
24

O estudo de Alain Choppin sobre os manuais didáticos salienta que


“negligenciado, tanto pelos historiadores quanto pelos bibliógrafos, os livros didáticos
vêm suscitando um vivo interesse entre os pesquisadores” estes utilizam de variadas
formas de investigação trazendo um dinamismo na construção de pesquisas sobre o
livro didático. Choppin chama atenção para alguns fatores conjunturais que fomentam
o crescente interesse na utilização dos manuais didáticos como fonte histórica:

[...] o crescente interesse manifestado pelos que se interessam pela história ou


por historiadores profissionais em relação ás questões da educação, área cuja
demanda social se torna cada vez maior [...] os avanços ocorridos na história
do livro desde o início dos anos 1980, com a publicação ou produção de
grandes obras de síntese sobre história da edição contemporânea na França,
Inglaterra, Espanha [...] a constituição de equipes ou centros de pesquisa e de
redes cientificas internacionais que se dedicam ás questões especificas do
livro e das edições didáticas; as incertezas em relação ao futuro do livro
impresso...19

O campo de pesquisa sobre o livro didático tem crescido no Brasil,


principalmente com a ascensão da História Cultural e da Educação. A análise sobre esse
importante objeto de estudo vem sofrendo uma diversificação, visto que, o caráter
ideológico mescla-se com a análise sobre a carga simbólica e o mercado editorial dentre
outros aspectos de investigação.

1.2 PROGRAMAS DE ENSINO E LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DO


BRASIL: ESPAÇOS PRIVILEGIADOS E MARGINALIZADOS.

O processo educativo no Brasil foi iniciado pelos jesuítas ainda na Colônia, estes
fundaram escolas e desempenharam a função de ensinar a ler e escrever. Baseados no
Ratio Studiorum (O Plano de Estudos) o ensino era voltado para a formação da elite
letrada. Os povos indígenas recebiam instruções voltadas para o aprendizado da religião
católica, sendo que este objetivo estava inserido na persistente tentativa da metrópole de
viabilizar a imposição cultural, conforme salienta José Maria de Paiva “[...] os
portugueses colonizadores só tinham uma visão de sociedade, visão esta que realizava

19
CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, set./dez. 2004, p. 549-566.
25

na sua sociedade e, portanto, tendo-a como modelo, agiam segundo ela em seu
relacionamento com as demais culturas.”20

Os colégios jesuíticos tinham a missão de preservar a cultura portuguesa e


promover a doutrinação aos “pagãos”. A educação que estava presente na América
portuguesa apresentava uma visão etnocêntrica, segundo Paiva “O colégio plasmava o
estudante para desempenhar no futuro, o papel de vigilante cultural” 21. O desembarque
do monarca português na colônia em 1808 vai ser responsável por criar instituições com
o objetivo de fomentar a reprodução da cultura lusitana na América; Segundo Schwarcz
“[...] vinculados aos modelos metropolitanos, os primeiros centros de saber enxergavam
o Brasil ora como um espelho, ora como uma extensão dependente da corte portuguesa
e a ela subserviente.” 22
O processo de organização do sistema oficial de ensino no Brasil começou no
império, em 1827, onde, através da Lei de Ensino foi firmado um compromisso do
governo com a construção de escolas de primeiras letras para meninas e meninos. Os
livros didáticos eram traduzidos para o português e a história eurocêntrica reinava nas
escolas do Brasil. Schwarcz chama atenção para o fato de que os brasileiros no século
XIX eram, “Grandes leitores da literatura produzida na Europa e nos estados Unidos, as
23
elites brasileiras não passariam incólumes aos ditames que vinham do estrangeiro” .
Os primeiros manuais didáticos de história utilizados no Brasil começam a aparecer no
século XIX, eles eram trazidos da França. Segundo Elza Nadai “[...] a base do ensino
centrou-se nas traduções de compêndios franceses: para o ensino de História Universal,
o compêndio de Durozoir; para História Antiga, o de Caiz; e para História Romana, o de
Durozoir e Dumont”24.

A fundação do primeiro Instituto Histórico e Geográfico em 1838 tem a missão de


criar a história do Brasil recém emancipado, “[...] Em suas mãos estava à
responsabilidade de inventar uma memória para um país que deveria separar, a partir de

20
PAIVA, José Maria de. Educação Jesuítica no Brasil. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA
FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive (ORG). 500 anos de educação no Brasil. 2. ed. Belo
Horizonte: Autentica, 2000. p. 44.
21
Ibidem, p.49.
22
SCHWARCZ, Lília Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil
1870-1930. São Paulo: Cia das Letras, 1993. p, 31.
23
Ibidem, p.30
24
NADAI Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista Brasileira de História,
São Paulo, v. 13, nº 25/26, set. 92/ago. p.146.
26

então, seus destinos dos da antiga metrópole européia.”25. É nesse período que a
História assume o status de disciplina escolar na primeira metade do século XIX.

A História como disciplina escolar da escola secundária se efetivou com a


criação do Colégio D Pedro II, no final da regência de Araujo Lima, em 1837
[...] as classes dirigentes se atribuíam o direito de escolha do passado, visto
como um caminho percorrido pela humanidade em direção ao progresso,
iluminado pelo conceito de nação.26.

Os manuais didáticos de história passaram a ser produzidos e escritos no Brasil


por pessoas que faziam parte do IGHB; o fomento ao nacionalismo, elemento essencial
na formação do cidadão patriota, deveria está contido na “fórmula” usada para construir
a história nacional. O ensino de História deveria desempenhar a sua principal “missão”:
a formação das almas e do espírito de brasilidade. Conforme Schwarcz salienta:

Os programas de ensino de história continham elementos fundamentais para a


formação que se pretendia dar ao educando, no sentido de levá-lo à
compreensão da continuidade histórica do povo brasileiro, base do
patriotismo. Nessa perspectiva, o ensino de história seria um instrumento
poderoso na construção do Estado Nacional, pois traria à luz o passado de
todos os brasileiros27.

O uso do ensino de História do Brasil já tinha o seu caminho traçado, construir a


história da formação do povo brasileiro. Todavia a hierarquia racial conquistara um
espaço privilegiado no delineamento da imatura história nacional do século XIX. E os
intelectuais do IGHB começam a escrever os primeiros manuais didáticos de história do
Brasil com ênfase nas origens do povo brasileiro. O naturalista Von Martius ficou
responsável por desenvolver essa “missão” :

[...] concurso promovido pelo IGHB em 1844, premiaria o melhor projeto


sobre “Como escrever a história do Brasil”. O prêmio coube a Karl Friedrich
Philipp Von Martius, naturalista alemão e sócio correspondente do instituto,
cuja tese centrava-se na especificidade da trajetória desse país tropical,
composto por três raças mescladas e formadoras [...]28

25
SCHWARCZ, Op.Cit. p.24
26
ABUD, Kátia Maria. Formação da alma e do caráter nacional: ensino de história na Era Vargas.
Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 18, nº 36, 1998, p.108.
27
Ibidem, p.41.
28
SCHWARCZ, Op.Cit, p. 112.
27

A hierarquia racial que deveria compor a história do Brasil apresentava os


indivíduos brancos como os escolhidos para promover a civilização, os indígenas como
um elemento redimível e os negros como responsáveis por trazer a inferioridade ao
povo brasileiro. Esse programa hierarquizante e preconceituoso vai orientar a escrita de
muitos livros didáticos de história no Brasil.

[...] A ideia era correlacionar o desenvolvimento do país com o


aperfeiçoamento das três raças que o compunham. Ao branco, cabia
representar o papel de elemento civilizador. Ao índio, era necessário restituir
sua dignidade original ajudando-o a galgar os degraus da civilização. Ao
negro, por fim, restava o espaço da detração, uma vez que era entendido
como fator de impedimento ao progresso da nação29.

Os primeiros compêndios produzidos no Brasil deveriam desenvolver uma


história que privilegiasse os interesses da elite nacional, construindo um sistema de
vigilância e controle moral, a produção, o conteúdo, e a distribuição dos livros didáticos
no século XIX eram acompanhados, de perto, pelo Estado. Sobre essa intervenção, cabe
ressaltar a pertinente análise de Michel Foucault sobre a relação do Estado e o controle
na produção de discurso:

Sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o instrumento graças ao qual


todo individuo, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua
distribuição, no que permite e no que impede, as linhas que estão marcadas
pela distancia pelas oposições e lutas sociais. Todo sistema de educação é
uma política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os
saberes e os poderes que eles trazem consigo.30

No início da Primeira República, a História ganhava a missão de desempenhar a


função de disciplina escolar “formadora da cidadania”; a laicidade do ensino ganha
espaço, assim como os ideais civilizatórios que tomaram conta da imatura República.
Nesse âmbito a Europa era o modelo de progresso e civilidade a ser seguido. Logo, a
história da civilização ganhou espaço no currículo escolar, servindo como objeto de
explicação para ideias racistas que justificam o domínio dos povos de descendência
europeia sobre os povos negros e indígenas:

Essa tendência colocava o povo brasileiro sob suspeita pelo excesso de


mestiçagem. Negros e indígenas haviam “danificado” a população e para

29
Ibidem, p. 152.
30
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 15. ed. São Paulo, SP: Loyola, 2007. p. 43-44
28

determinados setores, o estágio de civilização somente seria alcançado pelo


embranquecimento do povo.31

A reestruturação do sistema educacional brasileiro teve inicio na primeira


metade do século XX, em 1930, quando o então ministro da educação Francisco
Campos promoveu uma ampla reforma na educação, viabilizando o aumento da
produção de livros didáticos de história feitos no Brasil. O plano nacional de educação
dos anos 30 utilizava do ensino de História para fortalecer o nacionalismo e ajudar na
construção do Estado Nacional. Conforme Salienta Katia Abud,

Os programas eram periodizados fazendo uso das épocas consagradas pela


historiografia clássica; no caso da História Geral e quanto à História do Brasil
a periodização era a mesma que o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
havia estabelecido a partir das sugestões de seus sócios que discutiam como
deveria ser escrita a História do Brasil. Considerando a História como a
genealogia da nação, esta se iniciava com a História da formação de Portugal
e os grandes descobrimentos, que incluíam o Brasil no processo
civilizatório32

Nessa perspectiva o ensino de História privilegiava a formação do homem


moderno apto a desfrutar e colaborar com o processo de urbanização e de progresso. Os
livros didáticos ensinavam a História do Brasil como um pequeno apêndice da História
da Civilização, nesse âmbito os povos negros e indígenas ocupavam um espaço
marginal na genealogia da nação brasileira. Predominava a história dos feitos do
homens brancos, ensinava-se a história dos imponentes governantes e da elite letrada
que levaria o Brasil a um futuro de modernidade .
Em 1937 com a instalação do Estado Novo e a larga utilização do autoritarismo
Varguista o controle da sociedade ganhou atenção privilegiada e o sistema educacional
deveria ser utilizado como ferramenta na formação do patriotismo, instrumento vital
para defesa da nação brasileira. Tal como Abud chama atenção:

As listas de conteúdos, sua distribuição pelas séries da escola secundária, as


orientações para o trabalho pedagógico elaboradas pelas instituições
educacionais durante o período Vargas e expressas nas Orientações
Metodológicas (parte importante dos Programas) traduziam a preocupação
oficial e as discussões que perpassavam os meios intelectuais brasileiros.
Mais que isso, eram um instrumento ideológico para a valorização de um
corpus de idéias, crenças e valores centrados na unidade de um Brasil, num

31
BITTENCOURT, op.Cit, p. 40.
32
ABUD, op.Cit. p. 29.
29

processo de uniformização, no qual o sentimento de identidade nacional


permitisse o ocultamento da divisão social e a direção das massas pelas
elites33.

Os livros didáticos de História ganhavam espaço fundamental na construção de


uma nacionalidade um Helena Bomény produziu um estudo sobre o livro didático no
Estado Novo e salienta a importância dos manuais didáticos como instrumento de
transmissão ideológica:

O período do Estado Novo é rico em legislações e decretos que visam à


constituição do que na época se denominava, insistentemente, a “consciência
nacional”, a “construção da nacionalidade” a “afirmação do Estado
Nacional”. O momento da construção era visto ao mesmo tempo, como o
momento do expurgo de tudo o que ameaçasse o projeto de definição da
brasilidade. [...] O livro didático não só não escapou a essa discussão, como
acabou se tornando, potencialmente, um dos grandes veículos de transmissão
do ideário Estado-Novista.34

No período da ditadura militar, a disciplina História passa por um rígido


processo de controle por parte do Estado, a censura aos livros didáticos era ampla e os
cursos profissionalizantes tomaram o espaço do ensino secundário. O incessante
objetivo militar de manter um controle social trouxe mudanças no sistema educacional
do Brasil; a implantação da disciplina Educação Moral e Cívica é um exemplo do
posicionamento do governo enquanto vigilante das posturas sociais. Circe Bittencourt
explicita a importância da educação Moral Cívica como elemento auxiliar na tentativa
de formar cidadãos passivos.

[...] as áreas humanas passam por um amplo processo de descaracterização e


perde de status. A História do Brasil se mescla a estudos de Geografia,
Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil (OSPB),
formando uma amálgama de conhecimentos superficiais e sem base
cientifica. Os avanços da historiografia e a introdução da formação de
professores, por intermédio de estudos de nível superior, foram diluídos e
ignorados nesse processo35.

O processo de redemocratização do país que se inicia em meados da década de


80 é acompanhado por um processo de reformulações nos currículos. Dessa forma, o

33
ABUD, op.Cit. p. 34.
34
BOMÉNY, Helena M. B. Livro Didático no Contexto da Política Educacional. In: OLIVEIRA, João
B. et al. A política do livro didático. Campinas: Unicamp; São Paulo: Summus, 1984. p.34.
35
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: uma história do
saber escolar. Tese (Doutorado em História) - USP, São Paulo, 1993.
30

ensino de História do Brasil é passa por um processo de renovação de perspectivas. As


produções historiográficas passam a privilegiar a História Social e Cultural. A pressão
dos movimentos sociais , em especial, o movimento negro e o indígena tem alcançado
conquistas importantes como a instituição das Leis 10.639/03 e a 11.645/08 que trazem
obrigatoriedade dos estudos sobre a história e cultura desses povos que durante um
longo tempo foram marginalizadas pela história do Brasil.
Todavia, sabemos que a instituição dessas leis não garantem que a diversidade
cultural étnica venha sendo respeitada. Logo, essa pesquisa pretende mergulhar na
investigação sobre as continuidades e rupturas sobre a representação dos povos
indígenas nos livros didáticos de História do Brasil faca a instituição da lei 11.645/08.

1.3 POLÍTICAS PARA O LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL


Na gestão do Ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema foi criado o
Instituto Nacional do Livro (INL), com o objetivo de promover a distribuição de livros e
Bibliotecas nas escolas. Através do Decreto-lei n° 1.00636 de 30 de Dezembro de 1938,
foi criada a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), com a intenção de efetivar
um controle legal sobre a produção e distribuição dos manuais didáticos. O decreto é
uma importante fonte para perceber como foi gestada a primeira política para adoção e
circulação do Livro Didático. Dessa forma é importante a transcrição do Art.10 do
Capitulo II do referido decreto onde fica patente ás funções do CNLD:

a) examinar os livros didáticos que lhe forem apresentados, e proferir julgamento


favorável ou contrário á autorização de seu uso.
b) estimular a produção e orientar a importação de livros didáticos;
c) indicar os livros estrangeiros de notável valor que mereçam ser traduzidos e editados
pelos poderes públicos, bem como sugerir-lhes a abertura de concurso a produção de
determinadas espécies de livros didáticos de sensível necessidade e ainda não existentes
no país;
d) promover, periodicamente, a organização de exposições nacionais dos livros
didáticos cujo uso tenha sido autorizado na forma desta lei.
31

No artigo 20 do capitulo IV do decreto-lei n° 1006 ficam estabelecidas as


condições para que o livro não seja autorizado, é possível perceber a imposição
ideológica e autoritária da qual os livros didáticos eram alvo. Dessa forma, a transcrição
é pertinente para facilitar a nossa reflexão:

a) que atente, de qualquer forma, contra a unidade, a independência ou a honra nacional;


b) que tenha de modo explícito ou implícito, pregação ideológica ou indicação da
violência contra o regime político adotado pela Nação.
c) que envolva qualquer ofensa ao Chefe da Nação, ou ás autoridades constituídas, ao
Exército, à Marinha, ou às demais instituições nacionais;
d) que despreze ou escureça as tradições nacionais, ou tente deslustrar as figuras dos
que se bateram ou se sacrificaram pela pátria.
e) que encerre qualquer afirmação ou sugestão que induza o pessimismo quanto ao
poder e ao destino da raça brasileira;
f) que inspire o sentimento da superioridade ou inferioridade do homem de uma região
do país com relação ao das demais regiões;
g) que incite ódio contra as raças e as nações estrangeiras;
h) que desperte ou alimente a oposição e a luta entre as classes sociais.
i) que procure negar ou destruir o sentimento religioso ou envolva combate a qualquer
confissão religiosa.
j) que atente contra a família, ou pregue ou insinue contra a indissolubilidade de
vínculos conjugais.
k) que inspire o desamor à virtude, induza o sentimento individual, ou combata as
legítimas prerrogativas da personalidade humana.

Conforme salientamos a análise do referido artigo torna possível perceber as


concepções políticas que a CNLD impunha ao sistema educacional através das
“censuras” ao livro didático. Os ditames da CNLD de 1938 permitem avaliar o uso da
educação e principalmente do livro como objeto de propagação de uma ideologia e
legitimação de políticas governamentais centralizadoras como as desenvolvidas pelo do
presidente Getulio Vargas no Estado Novo (1937-1945).
Nos anos 50 do século XX, especificamente em 1952, Anísio Teixeira,
coordenador do Instituto Nacional do Livro Didático (INEP) adquire importância na
trajetória dos manuais didáticos no Brasil ao promover a Campanha do Livro Didático e
32

Manuais de Ensino (CALDEME) com o objetivo de fomentar a produção de livros


didáticos para uso de professores. De acordo com Kazumi Munakata Anísio Teixeira
era “um dos principais expoentes da chamada Escola Nova no Brasil, [...] anunciou a
necessidade de o governo produzir guias e manuais de ensino para os professores e
diretores de escolas e também livro didático” 37. Todavia, quando o livro didático passa
a “ensinar” o professor a ministrar suas aulas ele deixa de ser apenas um suporte
passível de seleção e passa a funcionar estritamente como um manual técnico de
transmissão e imposição do conhecimento.
O golpe militar de 1964 trouxe uma nova organização da sociedade brasileira,
que passou a ser alvo de repressão, vigilância e censura e os manuais didáticos e o
sistema educacional, como um todo, sofreram alterações. No ano de 1966, através do
Decreto n° 59.355 foi instituída a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático
(COLTED), o programa da COLTED devia promover a distribuição de livros para as
bibliotecas escolares, atendendo aos três níveis de ensino: primário, o secundário e o
superior.
Era de responsabilidade da COLTED promover cursos de treinamento para
professores e bolsas de estudo. Em 1967, foi estabelecido um contrato entre o
Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Sindicato Nacional dos Editores de Livros
(SNEL), e a Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID),
com o propósito de viabilizar a distribuição de 51 milhões de livros, num tempo
máximo de três anos. Oliveira chama atenção para os interesses do MEC em realizar o
referido contrato:

[...] o acordo MEC/USAID era compensatório para o MEC, sempre limitado


em recursos e para a política americana, interessada em fortalecer e
sedimentar laços políticos com o novo regime estabelecido em 64, o que
estava de acordo com a estratégia americana de criar nos países do Terceiro
Mundo um elo estreito para impedir a proliferação da doutrina comunista.38

O programa do COLTED foi um dos responsáveis por possibilitar um


importante impulso no mercado editorial brasileiro. Em 1969 foi criada a Fundação
Nacional do Material Escolar (FENAME) que atuaria juntamente com a COLTED
viabilizando os programas dos manuais didáticos. A historiadora Dantas Pina chama

37
MUNAKATA,Kazumi “Dois manuais de história para professores: histórias de sua produção”,
Educação e Pesquisa. v.30, n.3, São Paulo. 2004. p.517
38
OLIVEIRA, op.Cit, p.55.
33

atenção para as imbricações entre os programas para o livro didático e o crescimento do


mercado editorial:

[...] a Fundação Nacional do Material Escolar (FENAME), juntamente com a


COLTED, seria responsável pela execução dos programas do livro didático e
pelos programas editoriais e cooperação com instituições educacionais.
Houve um intenso crescimento do mercado editorial graças aos acordos com
o governo federal de produção e distribuição de livros didáticos em todos os
níveis escolares. Essas e outras questões sofreram várias críticas, as quais
denunciaram as intenções políticas dos EUA em controlar ideologicamente
os países do chamado Terceiro Mundo.39

O Programa do Livro Didático foi sendo desenvolvido na década de 1970 sob


responsabilidade do Instituto Nacional do Livro (INL); visto que, em 1971 o convênio
MEC/USAID chegou ao término e a COLTED foi extinta. O programa foi dividido em
outras cinco partes: PLIDES – Programa do Livro Didático- Ensino Superior; PLIDEM
– Programa do Livro Didático-Ensino Médio; PLIDEF - Programa do Livro Didático-
Ensino Fundamental; PLIDESU - Programa do Livro Didático- Ensino Supletivo;
PLIDECOM- Programa do Livro Didático- Ensino de Computação.
O programa para o livro didático em 1976 passou a ser de responsabilidade da
FENAME através do Decreto n° 77.107. O governo e os estados deveriam atuar
juntamente na compra de livros e na distribuição nas escolas. O trabalho de Oliveira
analisa esse processo, chamando atenção para a relação entre editoras e as Secretarias
Estaduais de Educação.

[...] Pelo convênio firmado entre a FENAME e as Secretarias Estaduais de


Educação, obriga-se o governo central a distribuir um determinado montante
de livros ao alunado da rede oficial, cabendo aos estados participarem com
contrapartida financeira e material. [...] O empenho das editoras será
concentrado na influência que possam ter juntado ás secretarias de Educação
para que seus títulos sejam incorporados aos programas. Proliferou
significativamente a produção editorial, requintando-se sua apresentação com
formatos e disposições gráficas que possam seduzir o mercado consumidor.40

A FENAME foi substituída em 1983 pela Fundação de Assistência ao Estudante


(FAE) num ambiente político onde a educação passa a funcionar como agente vital no
desenvolvimento de políticas assistencialistas. Barbara Freitag discute sobre esse
processo salientando o papel do Estado:

39
PINA, Maria Cristina Dantas. A escravidão no Livro Didático de História do Brasil: três autores
exemplares. (1890-1930). Tese de Doutorado. Campinas SP, 2009, p.32.
40
OLIVEIRA, op.Cit, p.64.
34

[...] O assistencialismo adotado pelo Estado, foi assumindo dimensões cada


vez maiores, levando no inicio da década de oitenta a uma serie de programas
de atendimento das populações carentes das periferias urbanas (habitação,
saúde, educação etc.) È no contexto dessas medidas que se cria a FAE,
integrando vários programas de assistência à criança carente, anteriormente
dispersos por outros ministérios e organismo estatais (PNAE- Programa
Nacional de Alimentação Escolar, a chamada “merenda escolar”, o PLIDEF-
Programa do Livro Didático-Ensino Fundamental, Programa de Bolsas de
Estudos, Programa de Literatura Infantil em Sala de Aula: “Salas de
Leitura”).41

Através do Decreto nº 91.542, de 19/08/1985 entrou em vigor o Programa


Nacional do Livro Didático (PNLD), substituindo o PLIDEF; uma das principais
medidas adotadas pelo PNLD foi o fim da produção do livro descartável, esse modelo
de produção gerava muitos gastos para o estado que o financiava, além de manter o
livro com uma qualidade ruim. Um dos objetivos do PNLD era possibilitar melhorias na
qualidade do material e também na edição. A implantação do PNLD também trouxe a
participação do professor para o processo de escolha do livro didático. Todavia, a
formação de uma comissão para avaliação pedagógica do livro didático só foi instituída
em 1996 pelo MEC. Conforme salientam Luca e Miranda:

[...] foi apenas em 1996, portanto num cenário político não mais
caracterizado pela presença de um Estado autoritário, que se iniciou
efetivamente a avaliação pedagógica dos livros didáticos, processo marcado
por tensões, críticas e confrontos de interesses. Desde então, estipulou-se que
a aquisição de obras didáticas com verbas públicas para distribuição em
território nacional estaria sujeita à inscrição e avaliação prévias, segundo
regras estipuladas em edital próprio.42

O trajeto histórico do Livro didático no Brasil deixa patente que a educação por
variadas vezes é um importante instrumento na imposição e ou legitimação de interesses
políticos. O livro didático enquanto um objeto cultural possibilita compreender muito
da história nacional, uma vez, que a analise do histórico desses manuais é repleta de
rupturas e continuidades. Alain Choppin chama atenção para a riqueza de análise
presente no livro didático:

41
FREITAG, Bárbara; et al. O Livro Didático em Questão. São Paulo: Cortez, 1997.p 47
42
MIRANDA, Sonia Regina e LUCA, Tania Regina de. O livro didático de História hoje: um
panorama a partir do PNLD. Revista Brasileira de História, vol.24 São Paulo, 2004.p,127. Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102
35

O livro didático não é um simples espelho: ele modifica a realidade para


educar as novas gerações, fornecendo uma imagem deformada,
esquematizada, modelada, frequentemente de forma favorável: as ações
contrárias á moral são quase sempre punidas exemplarmente: os conflitos
sociais, os atos delituosos ou a violência cotidiana são sistematicamente
silenciados. E os historiadores se interessam justamente pela análise dessa
ruptura entre a ficção e o real.43

Sabemos da importância do livro didático de História na construção de


referenciais básicos sobre a cultura e também da sua particular contribuição na
formação de imagens sobre o ‘outro’. Conforme já salientamos no primeiro capítulo, os
manuais didáticos apresentam-se como um dos veículos de mediação, construção e
imposição do saber com maior acessibilidade na contemporânea sociedade brasileira por
isso, importante objeto de análise para a pesquisa histórica.
Como chamou atenção Choppin, o interesse de historiadores pela análise do
livro didático vem crescendo, independente do referencial teórico que seja utilizado o
livro didático está ganhando espaço nas pesquisas acadêmicas e ajudando a construir
valiosos capítulos da história.

1.4. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A VALORIZAÇÃO DA CULTURA


INDÍGENA
A Lei 11.645/08 não foi implementada de forma descontextualizada, e não deve
ser entendida como uma “doação” ou um acontecimento aleatório, o protagonismo
indígena em busca de seus direitos tem crescido e ganhado notoriedade desde as últimas
décadas do século XX. A imagem fictícia e deturpada das nações indígenas como sendo
passivas tem uma longa trajetória no Brasil. Entretanto, os povos indígenas têm
encontrado meios para requerer a valorização e o respeito a suas culturas, direitos e
história. A busca por uma educação que respeite as suas particularidades e que possam
desconstruir preconceitos e silenciamentos arraigados representa um dos grandes
esforços das populações indígenas brasileiras. Tal como, ressalta Manuela Carneiro44

No fim da década de 70 multiplicam-se as organizações não governamentais


de apoio aos índios, e no início da década de 80, pela primeira vez, se
organiza um movimento indígena de âmbito nacional. Essa mobilização

43
CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, set./dez. 2004, p.557.
44
CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil. 2. ed. 6 reimpressão São Paulo, SP:
Companhia das Letras, FAPESP, 2009 p.16,17
36

explica as grandes novidades obtidas na Constituição de 1988, que abandona


as metas e o jargão assimilacionista e reconhece os direitos originários dos
índios, seus direitos...45

O saber escolar tem ocupado papel de destaque na construção de imagens


negativas que obscurecem o caráter plural e multiétnico dos povos indígenas. Estes, só
ganham visibilidade no sistema escolar em momentos de comemorações cívicas, tais
como o dia 19 de Abril, conhecido como Dia do Índio. È nessa seara que a urgência de
dispositivos legais como a Lei 11.645/08 adquire fundamental importância. Logo, é
importante que conheçamos um pouco das legislações que fortalecem o movimento
social dos povos naturais do Brasil.
As políticas educacionais que visam promover a valorização da diversidade
cultural brasileira têm avançado progressivamente. Os movimentos negros e indígenas
tem conquistado a colaboração de Organizações não governamentais, entidades
religiosas e das Universidades na luta por promover a desconstrução do mito da
“democracia racial” e tornar patente os conflitos e desigualdades existentes no Brasil.
No âmbito educacional, estes movimentos sociais requerem recuperação da sua
memória histórica, defesa da autonomia e respeito para com o legado cultural de seu
povo.
A Constituição Federal de 1988 traz uma importante conquista dos povos
originários do Brasil, no que se refere ao direito a terra, respeito e preservação cultural e
autonomia nas questões educacionais. Sendo esta Carta Magna promulgada, contou com
a participação dos povos indígenas em sua elaboração; o movimento indígena e os
setores sócias de apoio se mobilizaram com o intento de garantir e conduzir as decisões
sobre os direitos indígenas na C.F de 1988, os indígenas foram protagonistas nesse
momento histórico, tanto na participação das discussões, assim como desempenharam
papel de assessoria aos parlamentares na elaboração de propostas e emendas
constitucionais em favor de seus povos. Grupioni destaca o impacto da C.F de 1988
para os povos indígenas do Brasil:

O maior saldo da Constituição de 1988, que rompeu com uma tradição da


legislação brasileira, diz respeito ao abandono da postura integracionista que
sempre procurou incorporar e assimilar os índios à "comunidade nacional",
vendo-os como uma categoria étnica e social transitória, fadada ao

45
Idem.p,16
37

desaparecimento. Com a aprovação do novo texto constitucional, os índios


não só deixaram de ser considerados uma espécie em vias de extinção, como
passaram a ter assegurado o direito à diferença cultural, isto é, o direito de ser
índios e de permanecer como tal. Não cabe mais à União a tarefa de
incorporá-los à comunhão nacional, como estabeleciam as constituições
anteriores, mas é de sua responsabilidade legislar sobre as populações
indígenas, no intuito de protegê-las.46

No que tange aos aspectos educacionais, a Carta Magna de 1988 faz uma
referência direta aos povos indígenas e a educação no artigo 210. Entretanto é
importante salientar que no artigo 242, inciso primeiro, fica determinado que “O ensino
de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
europeia”. Consideramos elucidativo, a transcrição das seções que tratam da educação e
cultura indígena na Constituição:

Seção I - "Da Educação"


Artigo 210 - Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais
e artísticos,nacionais e regionais.
2. O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada à comunidades indígenas também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem.

Seção II - "Da Cultura"


Artigo 215 - O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos
culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a
valorização e a difusão das manifestações culturais.
1. O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e
afrobrasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório
nacional.

Diante do exposto, é possível perceber que as determinações conquistadas pelos


povos indígenas e expressas na C.F de 1988, serviu como base para a conquista de
importantes mudanças na educação destinada a esses povos e sobre esses povos. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394) de 20 de Dezembro de 1996 faz
referência a educação e os povos indígenas em dois momentos. Esta lei substitui a
substitui a Lei n° 5.692 de 1971 e dispositivos da Lei n° 4.024 de 1961, que versavam
sobre educação, mas que não apresentavam quaisquer menção aos povos indígenas. A

46
GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. As leis e a educação escolar indígena: Programa Parâmetros em
Ação deEducação Escolar Indígena / organização Luís Donisete Benzi Grupioni. - Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 2001.p,19.
38

LDB reflete o direito exposto no Capítulo 210 da atual Constituição Federal, e avança
com determinações que colaboram para a recuperação da memória histórica desses
povos, a defesa de sua autonomia e valorização cultural. Da seguinte forma:
CAPÍTULO II - DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I - Disposições Gerais

Artigo 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base


nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela.
§ 4° - O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indígenas, africana e européia.

Seção III - Do ensino Fundamental


Artigo 32
§ 3° - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem.

Artigo 78 - O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências


federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá
programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de Educação escolar
bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:

I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas


memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização
de suas línguas e ciências;

II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,


conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais
sociedades indígenas e não-índias.

Artigo 79- A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino


no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas,
desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

§ I9 - Os programas serão planejados com audiência das comunidades


indígenas.
§ 2° - Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos
Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
- fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade
indígena;
- manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à
educação escolar nas comunidades indígenas;
- desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
- elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
diferenciado.47

47
_BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação. Lei de Diretrizes e Bases, 1996.
Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 20 de março de
2015
39

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) da última década do século XX


apresenta textos com uma forte postura de valorização da diversidade étnico-cultural
brasileira e também da recuperação da sua história e pluralidade cultural. Importante
salientar que a elaboração dos PCNS foi permeada pelos debates educacionais da época,
estes buscavam respeitar e valorizar as diferenças regionais e culturais e regionais ao
mesmo tempo em que tentava produzir um referencial comum de educação para a nação
brasileira. Além de incitar de forma genérica a valorização da diversidade, os PCNS faz
menção explicita aos povos indígenas ao tratar do ensino de História:

A opção de introduzir estudos de povos indígenas é relevante por terem sido


os primeiros habitantes das terras brasileiras e, até hoje, terem conseguido
manter formas de relações sociais diferentes das que são predominante no
Brasil. A preocupação em identificar os grupos indígenas que habitam ou
habitaram região próxima do convívio dos alunos é a de possibilitar a
compreensão da existência de diferenças entre os próprios grupos indígenas,
com especificidades de costumes, línguas diferentes, evitando criar a imagem
do índio como povo único e sem história. O conhecimento sobre os costumes
e as relações sociais de povos indígenas possibilita aos alunos
dimensionarem, em um tempo longo, as mudanças ocorridas naquele espaço
onde vivem, e ao mesmo tempo, conhecerem costumes, relações sociais e de
trabalho diferentes do seu cotidiano.48

Acompanhando as disposições da Constituição Federal de 1988 e a LDB de


1996, os PCNS orientam que a história dos povos indígenas deve ser tratada de forma
comprometida e contextualizada possibilitando um conhecimento plural e engajada em
promover a respeito a diversidade e memória histórica desses povos.
Outro documento que reflete a luta dos movimentos sociais pelos seus direitos e
que faz menção a educação e os povos indígenas é a Convenção 169 da OIT
(Organização Internacional do Trabalho) sobre povos indígenas e tribais. O então
presidente Luiz Inácio Lula da Silva, assinou a referida Convenção no dia 19 de abril de
2003 sendo que esta já existia desde 1989, mas não tinha o Brasil como signatário.
Sobre esta é importante ressaltar que:

A Convenção n° 169, sobre povos indígenas e tribais, foi adotada na 76°


Conferência Internacinal do Trabalho em 1989. Ela constitui o primeiro
instrumento internacional vinculante que trata especificamente dos direitos
dos povos indígenas e tribais.

48
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história /
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997, p.37
40

A Convenção aplica-se a povos em países independentes que são


considerados indígenas pelo fato de seus habitantes descenderem de povos da
mesma região geográfica que viviam no país na época da conquista ou no
período da colonização e de conservarem suas próprias instituições sociais,
econômicas, culturais e políticas49

A adesão do Brasil a referida Convenção representou destacado progresso na


luta por respeito a cultura e direitos dos povos indígenas brasileiros. Em se tratando da
educação a Convenção faz menção no artigo 31:

Medidas de caráter educativo deverão ser adotadas em todos os segmentos da


comunidade nacional, especialmente naqueles que estiverem em contato mais
direto com esses povos indígenas ou tribais, com o objetivo de eliminar
preconceitos que possam ter relação a eles. Para esse fim,esforços deverão se
enviados para assegurar que livros de História e demais materiais didáticos
ofereçam descrição correta, exata e instrutiva das sociedades e culturas dos
povos indígenas e tribais50

A leitura do artigo nos mostra que os povos ameríndios, protagonistas da


Convenção, se preocupam com espaço ocupado pelos indígenas nos materiais didáticos,
por ter consciência do papel destes na construção de saberes e fortes representações
sobre esses povos. A proposta apresentada pelos ameríndios é usar deste material como
instrumento de retificação de imagens cristalizadas, os livros de história ganham uma
árdua missão, que deveria ser inerente.
O Plano Nacional de Educação Lei nº 10.172 de 2001-2011 é constituído por um
capítulo sobre a educação escolar indígena, sendo este dividido em três partes que
versam sobre um breve diagnóstico sobre a oferta da educação escolar indígena, as
diretrizes para a educação escolar indígena e os objetivos e metas que deveriam ter sido
atingidos.
O PNE trouxe diretrizes para a implementação e manutenção de escolas
indígenas que respeitassem a diversidade de seu povo, mas ressalta também a
necessidade de que as escolas não indígenas possam proporcionar aos educandos a
aprendizagem sobre a memória histórica e a riqueza cultural desses povos, no artigo 21
dos objetivos e metas fica patente essa preocupação: “Promover a correta e ampla
informação da população brasileira em geral, sobre as sociedades e culturas indígenas,

49
Resolução adotada em 26 de Junho de 1989 pela Conferência Internacional do trabalho, em sua 76°
sessão.. Disponivel em http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao_169_OIT.pdf
Acesso em 25 de Março de 2015
50
Idem.
41

como meio de combater o desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação a


essas populações.”
O texto do PNE de 2001 atenta para o fato de que a educação é dos importantes
instrumentos para garantir o resgate da dignidade e valorização dos povos indígenas que
foram historicamente marginalizados pela sociedade e poder público brasileiro:

[...] é de particular importância o fato de a Constituição Federal ter


assegurado o direito das sociedades indígenas a uma educação escolar
diferenciada, específica,intercultural e bilíngüe, o que vem sendo
regulamentado em vários textos legais. Só dessa forma se poderá assegurar
não apenas sua sobrevivência física mas também étnica, resgatando a dívida
social que o Brasil acumulou em relação aos habitantes originais do território.
Em que pese a boa vontade de setores de órgãos governamentais, o quadro
geral da educação escolar indígena no Brasil, permeado por experiências
fragmentadas e descontínuas, é regionalmente desigual e desarticulado. Há,
ainda, muito a ser feito e construído no sentido da universalização da oferta
de uma educação escolar de qualidade para os povos indígenas, que venha ao
encontro de seus projetos de futuro,de autonomia.

O Plano Nacional de Educação 2014-2024 Lei 13.005 faz menção explícita aos
povos indígenas 14 vezes e ressalta nas suas diretrizes no 2º artigo, inciso terceiro, “a
superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na
erradicação de todas as formas de discriminação”51. Cabe aqui destacar as seguintes
referências aos povos indígenas:

7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as


culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações educacionais, nos
termos das Leis nos 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março
de 2008, assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes
curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de
educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes
pedagógicas e a sociedade civil;

7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de


populações itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas,
respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e
garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade
cultural; a participação da comunidade na definição do modelo de
organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas
socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta
bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em
língua materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a
reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a
formação inicial e continuada de profissionais da educação; e o atendimento
em educação especial;

51
BRASIL: Lei nº. 13005 de 25 de junho de 2014. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8666cons.htm>. Acesso em 23 Março de 2015.
42

7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para


educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas
e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas
socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo
e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os (as)
alunos (as) com deficiência;

14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades étnico-raciais e


regionais e para favorecer o acesso das populações do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas a programas de mestrado e
doutorado;52

A leitura do PNE 2014-2014 deixa constatar que as legislações educacionais que


foram gestadas em finais dos anos 90 em função do protagonismo dos movimentos
indígenas tem orientado importantes mudanças no trato para com os direitos e a
diversidade desses povos.
As determinações da lei 11.645/08 reforçam a postura do PNE em promover
ações no âmbito da educação escolar indígena, mas da importante iniciativa em
reafirmar a necessidade de desconstruir preconceitos e silenciamentos sobre os
indígenas nos espaços escolares e em seus respectivos materiais didáticos voltados para
as populações não indígenas. Entretanto, é preciso salientar que as disposições legais
ainda não têm alcançado efetivamente os seus objetivos, existe uma carência muito
grande de conhecimento sobre essa história entre os professores e alunos, e a sociedade
como um todo.
Resolver esse problema vai demandar tempo, e perpassa pela continuidade do
protagonismo indígena em cobrar que as determinações sejam efetivadas, cobrando do
poder público a implementação de ações para capacitar professores, através de reformas
nos currículos da formação inicial, e da formação continuada, e através das parcerias
com outros movimentos sociais e setores da sociedade civil que busquem apoiar essa
causa que é justa e urgente.
As cotas para indígenas nas universidades também tem contribuído para que os
ambientes acadêmicos se apossem dessa demanda expandindo o conhecimento que é
produzido dentro das universidades para meios de comunicação que alcancem grande
parte da população brasileira.

52
Ibdem.
43

CAPÍTULO II. REPRESENTAÇÕES SOBRE OS POVOS INDÍGENAS DO


BRASIL: CONSTRUÇÕES AO LONGO DA HISTÓRIA.

Este capítulo investiga o processo histórico de construção das representações


sobre os povos indígenas do Brasil. Logo, partimos da concepção de que estas não
foram edificadas de forma aleatória e propomos uma análise sobre os contextos, sujeitos
e instituições que colaboraram nesse processo. Haja vista que o nosso objeto de estudo é
o livro didático, trouxemos, ainda no presente capítulo, uma análise das representações
sobre os povos indígenas em dois livros didáticos que foram exaustivamente utilizados
em escolas públicas do Brasil. Os autores exemplares são Rocha Pombo e Vicente
Tapajós.

2.1. REPRESENTAÇÕES SOBRE OS POVOS INDÍGENAS: CONTEXTOS E


HISTORIOGRAFIA.

Sabemos da importância do livro didático de História na construção de


referenciais básicos sobre a cultura e também da sua particular contribuição na
formação de imagens sobre o ‘outro’. Os povos nativos têm sido representados nos
livros didáticos de História do Brasil envoltos em uma esfera de estereótipos e
generalizações. A curiosa capacidade dos manuais didáticos em fazer os indígenas
“aparecerem” e depois “desaparecerem” da história pode ser compreendido como um
processo de acompanhamento da própria historiografia brasileira que, com exceção de
alguns poucos estudos, persistiu na apropriação da máxima proferida, no século XIX,
por Francisco Adolfo Varnhagen sobre os índios: “de tais povos na infância não há
história: há só etnologia” 53.
O século XVI é o período de invasão européia na América, o contato com os
povos naturais, constantemente permeados pelo eurocentrismo, vai ser mediado por
uma plural construção de discursos que na maioria das vezes, inferioriza os indígenas
e/ou legitima ações como a escravidão e a tentativa de imposição cultural. Os primeiros
olhares têm inicio com a carta de Pero Vaz de Caminha, que apresenta uma imagem de
inocência, nudez e “bestialidade”, além de salientar uma suposta “preguiça” dizendo
que os indígenas “não lavram nem criam”. O relato de Caminha, apesar de simpático
53
VARNHAGEN, F. A. História Geral do Brasil. 10ª ed. Integral. São Paulo, EDUSP, 1981, p. 30. (1ª
ed. de 1867)
44

aos indígenas, foi responsável por criar estereótipos e negar a pluralidade cultural dos
povos nativos, considerando-os como uma “tabula rasa” que precisava ser preenchida de
tal forma que: “imprimir-se-á com a ligeiresa neles qualquer cunho, que lhes quiserem
dar”54. Essa representação foi expressa em muitas obras artísticas que preenchem as
páginas dos livros didáticos e o imaginário das pessoas que produziram conhecimento
através deles. A obra : Primeira Missa é um exemplo destas obras que se propagaram :

Figura 1: Primeira Missa no Brasil, 186. Victor Meirelles (Brasil 1832- 1903). Óleo sobre tela, 268 x 358
cm. Museu Nacional de Belas Artes Rio de Janeiro.

Podemos obsevar que a referida obra de Victor Meirelles, apresenta os povos


indígenas no campo periférico, posicionados do lado esquerdo e ao fundo distantes da
cruz, elemento central da tela, sendo representado como parte integrante da natureza.

Alguns povos originais aparecem espantados com a intervenção “luminosa” dos


brancos europeus, para não dizer curiosos, além de estarem bem à vontade com a
imposição cultural que a entrada da religião cristã representou historicamente para os
povos indígenas do Brasil.

54
CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El Rey Dom Manuel. Rio de Janeiro, Ed Sabiá. 1968, p. 80.
45

A mulher indígena alimentando o seu filho é revelador dessa situação de


“conforto” criada pelo autor da tela. Entretanto, é preciso salientar que os povos
indígenas têm as suas crenças e religião; quando o cristianismo chegou em terras
brasileiras e foi violentamente imposto a esses povos, eles reagiram, seja lutando contra
a catequização forçada ou dissimulando aceitar os preceitos que lhes era imposto. Logo,
essa imagem, muito conhecida e difundida por vários livros didáticos, é exemplo de
como as representações sobre os povos indígenas foram criadas e propaladas. Dessa
forma perceber os povos indígenas como protagonistas da sua história parece um
exercício muito difícil de desenvolver
Os relatos de Pero de Magalhães Gandavo escritos em 1570 são responsáveis por
criar uma ideia dos indígenas vivendo na desordem e no “barbarismo”: “a língua deste
gentio toda pela Costa he, huma:carece de três letras, não se acha nella F, nem L, nem
R, cousa digna de espanto, porque assim não têm Fé, nem Lei, nem Rei; e desta maneira
55
vivem sem Justiça e desordenadamente.” Todavia estas imagens deturpadas ficaram
cristalizadas no imaginário dos brasileiros até no presente século XXI.
O huguenote Jean de Lery, também esteve no Brasil e observou o cotidiano dos
nativos, escreveu sobre os seus costumes, ressaltando preponderantemente aspectos
negativos. Em 1578 o livro de Léry foi publicado e serviu como um importante
instrumento de divulgação dos costumes indígenas para o ambiente europeu; o ritual
antropofágico foi usado como importante argumento para perpetuação da imagem do
indígena como “selvagem”, de modo que podemos observar na escrita de Léry:

Cada vez mais feroz volta-se para ambos os lados exclamando para uns e
outros: ‘comi teu pai, matei e moqueei a teus irmãos; comi tantos homens e
mulheres, filhos de vós outros tupinambás, a que capturei na guerra, que nem
posso dizer-lhes os nomes [...] Imediatamente depois de morto o prisioneiro,
as outras mulheres, sobretudo as velhas, que são mais gulosas de carne
humana e anseiam pela morte dos prisioneiros, chegam com água fervendo,
56
esfregam e escaldam o corpo afim de arrancar-lhes a epiderme.

A descrição de Léry apresenta os indígenas envoltos numa esfera de


agressividade, sendo, dessa forma, importante na percepção do imaginário que era
perpetuado sobre os indígenas no século XVI. Conforme chama atenção a antropóloga

55
GANDAVO, Pero de Magalhães, Tratado da Terra do Brasil e História da Província de Santa
Cruz. São Paulo, Ed. Itatiaia e EDUSP, 1980.
56
LÉRY, Jean de. Viagem à terra do Brasil. São Paulo: Martins, Ed EDUSP, 1972.p.176-178.
46

Manuela Carneira da Cunha, a “[...] imagem que se vulgariza, e se torna emblemática


57
do Brasil é a dos índios como canibais” . Todavia essas imagens foram sendo
construídas para servir como pretexto para exploração. Conforme salienta Raminelli:

A imagem do índio foi construída segundo os interesses dos colonizadores,


ao sabor das disputas pelo controle da nova terra [...] Os epítetos de bárbaro e
gentio ainda legitimavam a conquista e a intervenção, pois cabia aos cristãos
livrar os ameríndios do atraso e da penúria. Além de classificar, os
estereótipos determinaram as ações dos europeus em relação aos ameríndios,
porque a colonização pautava-se no pressuposto de que os nativos eram seres
imersos nas trevas e necessitados da intervenção européia para alcançar o
58
estado de evolução humana atingido pelos cristãos.

A imagem dos indígenas como selvagens canibais se vulgarizou não só por meio
de discursos, mas também com imagens produzidas ainda no século XVI, como a
conhecida gravura do francês Theodore De Bry59 inspirada nos relatos de viagem de
Hans Staden:

Figura 2. Theodore De Bry (1528 – 1598) Cena de canibalismo, a partir de “Americae Tertia Pars”, 1592.
Service Historique de La Marine, Vincennes, France.

57
CUNHA, Manuela Carneiro da. Imagens de índios do Brasil: o século XVI. Revista Estudos
Avançados. 4 (10): 91-110, 1990.
58
RAMINELLI, Ronald. Imagens da colonização: a representação do índio de Caminha a Vieira. Rio de
Janeiro: Zahar, Edusp, 1996, p.165.
59
Theodore de Bry, além de gravador, foi ourives, editor e livreiro. Publicou em 1592, o terceiro volume
intitulado América Tertia Pars, de As Grandes Viagens, que são dedicadas ás narrativas do Novo Mundo.
A terceira parte é baseada nas narrativas de Hans Staden, aventureiro alemão que esteve aprisionado entre
os indígenas
47

A gravura produzida por De Bry, ressalta o ritual da antropofagia como sendo um


momento de descontração, homens e mulheres indígenas “saboreiam” a carne humana,
três mulheres que estão sendo representadas no lado direito da imagem, aprecem com os
dedos na boca, sinalizando que degustam uma carne “suculenta”. Os homens indígenas
contemplam algumas partes do corpo que está sendo assado, e a imagem de Hans
Staden é de “terror” face o barbarismo que está sendo praticado, o gesto com os braços
e mãos demonstra essa postura de inquietação. Essa imagem é muitas vezes divulgada
em materiais didáticos sem fazer a necessária discussão sobre o caráter ritual dessa
prática que era comum entre os alguns dos povos indígenas como os Tupis.
O padre Manuel da Nóbrega (1517-1570) foi o responsável em organizar o
primeiro grupo de jesuítas que migraram para América portuguesa. A maior
preocupação dos inacianos estava na gestão das almas dos nativos; estes deveriam
receber a mensagem cristã e abandonar os seus costumes de “pagãos”. Dessa forma, os
jesuítas agiram com afinco na construção de imagens dos indígenas como sendo seres
“monstruosos e diabólicos” que viviam em meio aos animais, em constante nudez,
isentos de leis, “preguiçosos e pervertidos”. Logo, todo esse trabalho de elaborar um
imaginário desastroso e mentiroso dos indígenas era parte do projeto de dominação dos
jesuítas, visto que, revelar os povos naturais como “monstros” era benéfico para
legitimar o empreendimento colonial lusitano e reforçar o ideal de “heroísmo” presente
no seu labor de catequização. Tal como Ronald Raminelli chama atenção:

O importante era demonstrar a notável metamorfose produzida pelo


cristianismo e ressaltar o longo caminho trilhado pelos colonizadores para
restituir a humanidade a seres que, há muito perderam ou adulteraram as
regras mínimas de civilidade. O nascimento de um novo ser, concebido pelos
religiosos e por Deus, promovia a morte de bestas humanas e o surgimento de
60
“cidadãos da cristandade”.

Em 1556 e 1557, Nóbrega escreve o Diálogo da Conversão do Gentio, obra


didática para realização da ação catequética. Nela o missionário produz reflexões sobre
os desafios na conversão dos indígenas: “Com um anzol que lhes dê, os converterei a
todos, com outros os tornarei a desconverter, por serem inconstantes, e não lhes entrar a
verdadeira fé no coração” 61. A escrita de Nóbrega deixa evidente o seu preconceito em

60
RAMINELLI, op. Cit, p.28.
61
NÓBREGA, Pe. Manoel da. Cartas do Brasil, Cartas Jesuíticas. In: CUNHA, Manuela Carneiro da.
Imagens de índios do Brasil: o século XVI. Revista Estudos Avançados. 1990.
48

relação aos indígenas e a imagem estereotipada e negativa que foi responsável por
propagar. De tal modo, que podemos observar no seguinte trecho:

Por demais é trabalhar com estes! São tão bestiais, que não lhes entra no
coração coisa de Deus! Estão tão encarniçados em matar ou comer, que
nenhuma outra bem aventurança sabem desejar! [...] vemos que são cães em
se comerem e se matarem, e são porcos nos vícios e nas maneiras de se
62
tratarem.

Os jesuítas são responsáveis por criar imagens negativas sobre os indígenas, o


constante estranhamento aos costumes e valores culturais dos nativos é usado como
instrumento de legitimação à rotineira tentativa de imposição cultural. A religião
recebeu uma particular atenção, de modo que, o indígena era desenhado como o próprio
anticristo e os padres os donos da salvação. Os costumes locais como o xamanismo
eram objetos de repulsa, visto que, “[...] entre “feiticeiros” e jesuítas instaura-se desde
cedo uma concorrência, que se trava curiosamente no terreno ora de uns ora de outros:
ou seja, os jesuítas competem em curas e milagres com os xamãs.”63
A sexualidade dos povos naturais também despertou muito interesse sobre os
jesuítas, o ideal de família cristã dos inacianos entrava em conflito com os costumes
indígenas. Dessa forma, sem procurar compreender ou mesmo respeitar a postura
familiar dos indígenas, esta era deturpada e utilizada para ratificar os estereótipos de que
os indígenas eram indivíduos selvagens e luxuriosos. È pertinente ressaltar as reflexões
da antropóloga Manuela Carneiro sobre esse aspecto:

A sexualidade indígena, como é de se prever, suscitou grande interesse tanto


entre cronistas filosofantes quanto entre gestores de almas. Os costumes
matrimoniais, o avunculado - ou seja, o privilégio de casamento do tio
materno sobre a filha da irmã – a liberdade pré nupcial contrastando com o
ciúme pela mulher casada e o rigor com o adultério, a hospitalidade sexual
praticada com aliados mas também com os cativos, a iniciação sexual dos
rapazes por mulheres mais velhas, tudo isso era insólito. Os jesuítas
debruçar-se-ão com especial cuidado sobre estes costumes, e isto por uma
razão prática: tratava-se de construir famílias cristãs com os neófitos
64
indígenas.

62
Nóbrega apud BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Catequese e colonização no discurso jesuítico.
In: BARROS, Diana Luz Pessoa. (Org.). Os discursos do descobrimento. São Paulo, FAPESP.
2000,p106
63
CUNHA, op. Cit, p.106.
64
CUNHA, op. Cit, p.107.
49

Os relatos dos viajantes ou jesuítas são importantes instrumentos para que haja
uma leitura sobre o imaginário criado sobre os indígenas em uma dada temporalidade.
Apesar das críticas, esses relatos e escritos são fontes importantes de conhecimento
sobre a origem e o ambiente onde houve a construção de determinadas imagens do
Brasil Colonial e seus habitantes originários. Todavia, é importante salientar que ainda
hoje persistem algumas dessas imagens estereotipadas e preconceituosas em
instrumentos de ampla circulação como os livros didáticos.
A fundação do IHGB trouxe como uma das suas principais metas a construção
de uma história para a nação brasileira. O Alemão Carl Friederich Von Martius65 ao
escrever sobre a história do Brasil apresenta uma perspectiva pessimista sobre o futuro
dos indígenas: “não há dúvida: o americano está preste a desaparecer. Outros povos
viverão quando aqueles infelizes do Novo Mundo já dormirem o sono eterno66”. O
posicionamento evolucionista de Von Martius foi seguido de perto por Varnhagen e
alimentou o processo de desprezo para com a história indígena ao mesmo tempo em que
exaltava o “precioso” legado português. O posicionamento de Varnhagen em elogiar a
colonização portuguesa é salientado pelo historiador José Carlos Reis:

[...] Para Varnhagen, nos anos 1850, fazendo uma leitura ultraconservadora
lusitana do projeto de história do Brasil que Von Martius escreveu para o
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, em 1843/44, o Brasil era um país
branco, monárquico, cristão, centralizado no imperador, em direção a um
futuro grandioso [...] Varnhagen fez o elogio da conquista e colonização
portuguesa e esperava que o Brasil não pagasse muito caro por ter em sua
identidade branco-européia a “mancha” das alteridades indígena, negra e
mestiça. O problema é que esta “alteridade” reunia quase 90% do tal
67
“império colonial”

O evolucionismo do século XIX postulava que “certas sociedades teriam ficado


68
na estaca zero da evolução e que eram, portanto, fósseis vivos” . A idéia de que os
indígenas seriam extintos obteve sucesso no Brasil e encontrou na historiografia extenso
apoio. Sobre o pessimismo em relação aos povos indígenas do Brasil Manuela Carneiro
faz a seguinte reflexão: ”Durante quase cinco séculos, os índios foram pensados como

65
Como já havia mencionado no primeiro capitulo, Von Martius em 1844 foi o ganhador do concurso
“como escrever a história do Brasil”.
66
MARTIUS, Carl Friedrich. O Estado de Direito entre os Autóctones do Brasil. São Paulo:
Melhoramento, 1982, p.70.
67
REIS, José Carlos. As identidades do Brasil: de Varnhagen a FHC. 4. ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV,
2001,p.20
68
CUNHA, op. Cit, p.11.
50

seres efêmeros, em transição: transição para cristandade, a civilização, a assimilação o


desaparecimento”.69
Os literatos indianistas não concebiam os indígenas como obstáculos para
civilização, esse era um posicionamento de Varnhagen. Todavia, eles construíram uma
imagem romântica e idealizadora dos indígenas, necessários na construção e
enaltecimento do povo brasileiro. Conforme salienta Pedro Puntoni:

[...] o indianismo, funcionava, em parte, como um mecanismo de


compensação para a auto-imagem da elite que se tinha por européia. O
indígena (assim: abstrato e genérico) era preenchido com caracteres, traços,
que mais os aproximavam dos ideais nobilitantes de nossa elite do que da
70
crua descrição etnográfica dos povos indígenas (diversos heterogêneos).

Os escritores românticos indianistas como Jose de Alencar, Domingos José


Gonçalves de Magalhães e Gonçalves Dias construíam a figura do indígena brasileiro
como seres “passiveis de civilização”, todavia, o indianismo acreditava na extinção dos
povos nativos. Tal com Francisco Cancela salienta:

Havia entre os sócios do IGHB alguns que vislumbravam um papel diferente


dos índios na formação da sociedade brasileira. Numa época em que o limite
entre a literatura e a história não era bem definido, literatos românticos
iniciaram o movimento indianista que concebia o índio como uma
particularidade brasileira e, portanto, como um símbolo da identidade
nacional. Contudo, esse índio não existia mais no Brasil do século XIX, pois
os românticos aceitavam a idéia evolucionista do desaparecimento dos povos
71
indígenas.
72
A obra de Capistrano de Abreu “Capítulos de História Colonial” traz um
capítulo dedicado aos indígenas, mas persiste em fazer uma análise mais intensa do
ambiente onde se encontrava os nativos, do que, uma história com destaque para estes
povos: “[...] mais de 70% das páginas foi destinada para uma análise das condições
73
geográficas do Brasil, tais como, localização, hidrografia, clima, relevo e solo.” A
escrita de Capistrano persistiu considerando os indígenas como “inferiores” aos

69
Ibidem, p. 80.
70
PUNTONI, Pedro. O Sr. Varnhagen e o patriotismo caboclo: o indígena e oindianismo perante a
historiografia brasileira. In: JANGSÓ, István. (Org.). Brasil: formação do estado e da nação. São Paulo:
Hucitec; Unijuí; Fapesp, 2003, p.637.
71
CANCELA. Francisco, “Você quer voltar à oca?”: armadilhas, artimanhas e questões da pesquisa
histórica sobre os povos indígenas in: Revista História em Reflexão: Vol. 3 n. 5 – UFGD - Dourados
jan/jun 2009.p.15
72
ABREU, Capistrano de. Capítulos de história colonial. 6ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1976.
73
CANCELA. op. Cit, p.5.
51

europeus, tal como é possível observar nesta passagem: “da parte das índias, a
mestiçagem se explica pela ambição de terem filhos pertencentes a raça superior...”74

A obra marxista de Caio Prado Junior, considerada um clássico da historiografia,


produz uma análise das raças que contribuíram para o povoamento do Brasil,
salientando os métodos utilizados pelos portugueses para inserir o indígena no ambiente
de exploração colonial. A obra apresenta os povos nativos como uma “raça inferior” que
foi submetida facilmente a “impetuosidade característica do português”, sendo desta
forma, uma vítima do inexorável processo de dominação européia. Apesar de produzir o
seu trabalho no século XX, Caio Prado continua com o mesmo pessimismo e desprezo
evolucionista, para com os indígenas, utilizados por Von Martius no século XIX.
Conforme podemos observar:

A população indígena, em contato com os brancos, vai sendo


progressivamente eliminada e repetindo mais uma vez um fato que sempre
ocorreu em todos os lugares e em todos os tempos em que se verificou a
presença, uma ao lado da outra, de raças de níveis culturais muito apartadas:
a inferior e dominada desaparece75.

No livro Casa Grande e Senzala, Gilberto Freyre faz uma analise da participação
do indígena na formação da família brasileira. Todavia nesta obra o indígena da
América Portuguesa é comparado aos da América espanhola e considerado como
inferior na escala da civilidade. Freyre salienta que os portugueses:

[...] vieram defrontar-se na América, não com nenhum povo articulado em


império ou em sistema já vigoroso de cultura moral e material, com palácios,
monumentos, pontes, obras de irrigação e de exploração de minas, mas, ao
contrário, com uma das populações mais rasteiras do continente. De modo
que não é o encontro de uma cultura exuberante de maturidade com outra já
adolescente, que aqui se verifica; a colonização européia vem surpreender
nesta parte da América quase que bandos de crianças grandes; uma cultura
76
verde e incipiente ainda na primeira dentição...

74
ABREU, op. cit, p.78.
75
PRADO JUNIOR, Caio. Formação do Brasil contemporâneo: Colônia. 23ª Ed. São Paulo:
Brasiliense, 1994, p. 106.
76
FREYRE, Gilberto. Casa grande & Senzala: formação da família brasileira sob o regime de
economia patriarcal. 34ª ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.
52

A contribuição do indígena na formação do Brasil foi analisada por Gilberto


Freyre, visto que, a obra Casa Grande e Senzala ressalta a presença dos indígenas no
processo de transmissão de hábitos, positivos e negativos, ou como força de proteção e
desbravamento no processo de colonização. ”Nossas instituições sociais tanto quanto
nossa cultura material deixaram-se alagar de influencia ameríndia”. Contudo, a obra de
Freyre persiste em classificar os indígenas como “atrasados” ou “cultura na primeira
dentição”77.
Todavia é importante ressaltar que a obra de Freyre, ao trazer as contribuições dos
povos indígenas para a formação do Brasil, trouxe notoriedade para a história desses
povos, que era desprezada pela história eurocêntrica e etnocêntrica da época, não
podemos perder de vista o quanto as contribuições de Freyre estavam à frente do seu
tempo, a história não pode ser desligada do seu contexto.
Ainda fazendo referência a obra de Freyre é preciso ressaltar que as interpreções
da sua tese de que o Brasil foi construído com a colaboração das três raças, foi utilizada
para a construção do “mito da democracia racial”, que tem servido para escamotear os
espaços marginais ocupados pelos povos indígenas e negros. A desconstrução desse
mito é essencial para evidenciar o preconceito e os diversos tipos de violências das
quais os povos originais são alvo. Tal como Circe Bittencourt ressalta:

[...] As interpretações da obra de Gilberto Freyre, Casa Grande e Senzala,


passaram a ser introduzidas no ensino de História do Brasil. [...] A superação
do mito da democracia racial necessita de um referencial mais sólido que
consiga sensibilizar e ser introduzido nas reflexões de professores e seus
formadores. O esfacelamento de mitos que mascaram os problemas sociais,
os preconceitos, as discriminações, é o mais importante passo para que
aflorem as diferenças, o multiculturalismo, a diversidade de ações que
permitam “fazer falar a multidão imensa dos figurantes mudos que enchem o
panorama da História e (que) são muitas vezes mais interessantes e mais
importantes do que os outros, os que apenas escrevem a história” 78

O processo de ampliação na escrita da história indígena sofreu fomento com as


pesquisas históricas que utilizaram das técnicas e teorias da Nova História, o
alargamento das fontes, com a utilização da oralidade, fotografias e o amplo diálogo
com a antropologia, arqueologia e etnologia, vem proporcionando que haja uma
insurgência da história indígena.

77
FREYRE ,op cit.p,160.
78
BITTENCOURT.Circe Maria Fernandes Livros didáticos entre textos e imagens. In: O saber
histórico nasala de aula. São Paulo: Contexto, 1997198-199.
53

A escrita da história indígena em parceria com a antropologia permite que os


povos naturais não continuem sendo retratados como “sociedades vencidas” ou povos
passivos e inconscientes ao “estrondoso encontro” com as sociedades civilizadas do
antigo mundo. As novas possibilidades de escrita potencializam a concepção do
indígena enquanto agente de construção da sua própria história, “sujeitos da história,
desenvolvendo estratégias políticas, moldando o próprio futuro diante dos desafios e das
condições do contato e dominação”.79
As pesquisas sobre os povos indígenas conquistaram importante espaço nas
décadas de 80 e 90 do século XX no Brasil. As mobilizações dos povos nativos em
defesa dos seus direitos na escrita da Constituição de 198880 e a proximidade das
comemorações da “invasão” dos europeus na América foram importantes elementos
impulsionadores para que as pesquisas sobre os indígenas fossem ampliadas, apesar de
ainda não ter adquirido a intensidade e a quantidade necessária.
Acompanhado o processo de ascensão da história indígena no Brasil, valiosos
trabalhos foram produzidos, tais como: História dos Índios no Brasil81 organizado por
Manoela Carneiro em 1992. Trazendo um amplo leque de discussões sobre os povos
naturais, através da reunião de 25 artigos que discutem a história dos indígenas de varias
regiões do Brasil, também oferece discussões sobre a política indigenista. A obra de
Jonh Monteiro82 de 1994 promove uma análise dos indígenas na construção de São
Paulo, como força de trabalho escravo e também as formas de resistência, possibilitando
um novo espaço para os povos naturais na história colonial brasileira.
A contribuição de Ronaldo Vainfas83 em 1995 ao trazer a história indígena no
âmbito da resistência cultural, analisando a santidade de Jaguaripe, na Bahia,
apresentando a dissimulação e a resistência indígena, além de promover a desconstrução
da persistente ideia de imposição cultural européia uma vez que a obra de Vainfas

79
MONTEIRO, Jonh. O desafio da história indígena no Brasil. In: SILVA, Aracy L.; GRUPIONI, Luís
D. B. (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília:
MEC/MARI/UNESCO, 1995. p.227.
80
No Brasil no início da década de 80, é organizado um movimento indígena forte; que resultou em uma
nova postura Constitucional em 1988, abandonando os ideais assimilacionistas e reconhecendo os direitos
históricos dos indígenas, como por exemplo, à posse da terra de tradicional ocupação.
81
CUNHA. Manuela Carneiro da . História dos índios no Brasil. 2. ed. 6 reimpressão São Paulo, SP:
Companhia das Letras, FAPESP, 2009
82
MONTEIRO, John M. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. 4. reimpr. São
Paulo: Companhia das Letras, 2005.
83
VAINFAS, Ronaldo. A heresia dos índios: catolicismo e rebeldia no Brasil colonial. 2. reimpr. São
Paulo: Companhia das Letras, 2005.
54

apresenta o indígena com autoridade na escolha dos aspectos culturais europeus que ele
quer incorporar ou negar.
O estudo de Ronald Raminelli84 de 1996 é também de importante contribuição
para a história indígena, uma vez que, apresenta o processo de construção de
estereótipos e o ambiente de alteridade que envolveu o contato entre indígenas e
europeus, além de analisar os discursos de dominação dos colonizadores.
A historiografia brasileira depois de longos anos de desprezo para com as
sociedades indígenas vem apresentando um maior interesse em torno dessa temática. Os
povos naturais são um dos principais agentes na busca e ascensão de visibilidade para a
construção de sua história, uma vez que, “ter uma identidade é ter uma memória”
própria. Por isso a recuperação da própria história é um direito fundamental dos povos
indígenas.

2.2 A IMAGEM COMO FONTE DE ANÁLISE HISTÓRICA.

A ampliação das fontes históricas, tal como já fizemos menção aqui nesse texto,
acompanha o processo de expansão da história cultural nos anos 1980, herdeira da
Escola dos Annales. Dessa forma, o estudo dos costumes e de aspectos culturais da
sociedade ganha o espaço que outrora era predominado pelos estudos que privilegiavam
a economia e a política. As imagens, a oralidade, e a literatura aparecem como valiosas
fontes para construção da Nova História. Em se tratando das imagens como fonte, José
D’ Assunção Barros ressalta os seguintes aspectos:

Os historiadores haviam começado a diversificar as suas fontes textuais, já


desde princípios do século XX, também começam a ser exploradas em um
ritmo crecente as fontes com novos tipos de suporte. [...] As imagens, por
exemplo, logo deixariam de ser apenas objetos temáticos para os
historiadores que já se interessavam pela História da Arte, e passaram a ser
também fontes para historiadores interessados em checar todo tipo de
questões sociais, econômicas, e políticas através das fontes iconográficas .
Entre as fontes iconográficas, obviamente, devemos incluir todas as
possibilidades que apresentam no seu centro de caracterização a “imagem”.
Pinturas, fotografias, imagens desenhadas em cerâmica, charges, ilustrações,
iluminuras- esses e outros tipos de fontes podem ser categorizados como
fontes iconográficas.85

84
RAMINELLI, Ronald. Imagens da colonização: a representação do índio de Caminha a Vieira. Rio de
Janeiro: Zahar, Edusp, 1996.
85
BARROS, José D’ Assunção. A expansão da História. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. P, 93-94
55

Assim, as imagens devem ser compreendidas como um importante instrumento


no processo de ensino e aprendizagem da História. Ao ser utilizada no espaço escolar,
as imagens devem ser tratadas de forma crítica, haja vista que os educandos precisam
olhar para elas, e produzir as suas interpretações, com a prévia noção de que elas
carregam significados que muitas vezes fogem de pueris representações. Oliveira e
Trinchão traz uma importante reflexão sobre a carga simbólica dos registros visuais:

O Desenho é imagem e é linguagem, portanto, tem intento e propósito.


Enquanto registro histórico está relacionado com as preexistências e
condensa imagens e significados multifacetados. È um sistema complexo, e a
condição para ser analisado é a revisão antecipada de dois processos: o de sua
execução e o de sua transmissão. [...] os registros visuais permitem uma
construção histórica, no entanto esta deve tanto aceitar as lacunas, quanto
apontá-las ao leitor, permitindo que este também dialogue com
temporalidades distintas. O Desenho, em uma de suas variadas formas de
representação tem, na história da humanidade, um papel fundamental. È
quem traduz a experiência cirativa de conformar a imagem desejada ou
imposta.86

Fica patente que é de fundamental importância reconhecer a historicidade que


está embutida nas imagens e nas fontes iconográficas, como um todo. Logo, é
importante não desconsiderar que a criação desses registros são objetivadas por
questões que envolvem os contextos e sujeitos históricos de determinados espaços
temporais.
Faheina87apresenta a seguinte ponderação sobre a produção conhecimento face a
constatação da grande carga simbólica contida nas imagens:

[...] o mundo cede lugar à imagem; o capital nos transforma em produtores e


consumidores de imagem. Sentimos prazer e dor, desejo e tensões gerados
pelo universo simbólico da cultura visual”. [...] a sociedade está rodeada de
uma gama de imagens que põem em circulação, em seu cotidiano, uma série
de informações, conhecimentos e modos de se ver o mundo. O
reconhecimento desse fato nos permite afirmar que a produção do
conhecimento perpassa pela forma através da qual o homem cria e percebe a
imagem.88

86
OLIVEIRA, Lisye R.; TRINCHÃO, Glaucia C. Desenho, registro e memória visual: ideias
preliminares sobre saberes. In. Produção visual: criatividade, expressão gráfica e cultura. Feira de
Santana-BA: UEFS, 2010.p,131.
87
FAHEINA. Evelyn dos Santos. Conhecimento, Cinema e educação IN: Educação e visualidade: a
imagem como objeto do conhecimento (org) CARLOS. Erenildo João. Editora UFPB. 2012. p, 62-63
88
Idem, p 62-63
56

O uso das fontes iconográficas como objeto de investigação histórica ou como


recurso didático perpassa por uma postura de grande atenção por parte do historiador.
Eduardo França Paiva na obra História & Imagens, pondera sobre os riscos da
utilização desatenta e acrítica dessas fontes. Paiva, alerta que devem ser feitas algumas
perguntas antes de lidar com esses materiais “Quando? Onde? Quem? Para quem? Para
89
quê? Por quê?” . Estas perguntas podem auxiliar na contextualização e
descortinamento de intencionalidades e silenciamentos que podem está contidas nessas
fontes históricas. A investigação em torno da origem e permanência de determinadas
representações está intimamente relacionadas ao levantamento dessas questões ás fontes
iconográficas. Tal como, Paiva problematiza:

[...] a imagem não se esgota em si mesma. Isto é, há sempre muito mais a ser
apreendido, além daquilo que é nela, dado a ler ou ver. Para o pesquisador da
imagem é necessário ir além da dimensão mais visível ou mais explícita dela,
Há lacunas, silêncios e códigos que precisam ser decifrados, identificados e
compreendidos. Nessa perspectiva a imagem é uma espécie de ponte entre a
realidade retratada e outras realidades, e outros assuntos, seja no passado,
seja no presente. E é por isso que ela não se esgota em si. Por meio dela, a
partir dela e tomando-a em comparação é possível ao historiador e ao
professor a análise de outros temas, contextos diversos 90.

Assim, a imagem não deve ser concebida como o retrato de uma verdade, ou
como a representação de acontecimentos reais. È importante salientar que esses
registros históricos resultam de uma seleção e/ou construção repleta de
intencionalidade. Em se tratando da imagem enquanto instrumento do processo de
edificação de sentido, Joly91, importante estudiosa da imagem enquanto signo, traz a
importante reflexão:

O termo imagem é tão utilizado, com todos os tipos de significados sem


ligação aparente, que parece muito difícil apresentar uma definição simples e
que abarque todas as maneiras de a empregar. De, fato numa primeira
abordagem, o que haverá de comum entre um desenho de uma criança, um
filme, uma pintura rupestre ou impressionista, graffitis,cartazes, uma imagem
mental, uma imagem de marca, _ falar por imagens e por aí afora? O mais
notável é que, apesar da diversidade dos significados dessas palavras,
compreendêmo-la.
Compreendemos que ela designa algo que, embora não remete sempre para o
visível, toma de empréstimo alguns traços ao visual e, em todo caso, depende

89
PAIVA, Eduardo França. História e imagens. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.p,18
90
Idem, p19.
91
JOLY, Martine. Introdução à análise de imagens. Campinas, SP: Papirus, 1994.
57

da produção de um sujeito: imaginária ou concreta, a imagem passa por


alguém, que a produz ou reconhece.92

As ponderações de Joly e de outros estudiosos da imagem, colaboram para a


ampliação dos conhecimentos sobre o extenso potencial da imagem como fonte
histórica. Uma análise séria das representações em materiais didáticos, não pode deixar
de problematizar e inquirir sobre a carga simbólica e os ordenamentos que são
encobertos pelas fontes iconográficas.

2.3 POVOS INDÍGENAS NOS LIVRO DIDÁTICOS E AS CRESCENTES


PESQUISAS.

Nessa seção pretendemos promover uma breve análise sobre os reflexões


apontadas em estudos sobre as representações imagéticas e textuais sobre os povos
indígenas do Brasil em livros didáticos. Em outro momento desse texto já nos
dedicamos a discorrer sobre o livro didático como fonte de pesquisa, haja vista a
necessidade de ressaltar o potencial dessa fonte de pesquisa, face a contemporaneidade
e os seus diversos meios de comunicação.
Entretanto essa breve revisão faz-se necessária, haja vista que o foco da nossa
pesquisa é a representação dos povos indígenas do Brasil nos livros didáticos, e o
exercício de construir esse texto foi possível devido ao apoio oferecido por outros
autores que se esmeraram em percorrer esse caminho, que hoje tento trilhar. Para tanto,
utilizaremos como referência os seguintes autores: Grupioni93 Bittencourt94
Gobbi95,Freitas96, Zamboni e Bergamaschi97

92
JOLY, op.cit.. p,13-14.
93
GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. Imagens contraditórias e fragmentadas: sobre o lugar dos índios nos
Livros Didáticos. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.77, n.186, p.409-437,
maio/ago.1996.
94
BITTENCOURT, Maria F. Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. BITTENCOURT. Circe
(org.). O saber histórico em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001. p. 69-90.
95
GOBBI, Izabel. A temática indígena e a diversidade cultural nos livros didáticos de história: uma
análise dos livros recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático. 116 f. Dissertação (Mestrado
em Ciências Sociais) - Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), São Carlos, 2007.
96
FREITAS, Itamar. A pesquisa sobre as temáticas indígenas nos livros didáticos de História
(1980/2010). Parte I do texto base da palestra proferida no Simpósio Regional da Anpuh-AL. Maceió, 23
set. 2010. Disponível em ..............................................................
http://itamarfo.blogspot.com/2010/11/pesquisa-sobre-as-tematicas-indigenas.html. ........ Acesso em
13/04/2015
58

O estudo de Bittencourt no artigo “Livro didático entre textos e imagens”, se


dedica a fazer uma reflexão sobre as ilustrações contidas nos livros de História, e as
formas como elas foram construídas, ao mesmo tempo em que ressalta os desafios em e
as possibilidades de trabalhar com essas imagens em sala de aula.
Ao discorrer e problematizar sobre a utilização crítica das ilustrações, a autora
usa como exemplo as representações dos povos indígenas em obras didáticas produzidas
no Brasil do século XIX e inicio do XX, a autora analisa algumas imagens dos livros de
Joaquim Maria de Lacerda (Pequena História do Brasil) e João Ribeiro (História do
Brasil para as escolas primárias). Bittencourt ressalta que os povos indígenas eram
representados ora como selvagens, ora como indivíduos sem autonomia ou identidade
que apenas agiam ou reagiam face a vontade dos colonizadores.
A propalada imagem do martírio do bispo Sardinha, em meio aos indígenas
antropófagos e que foi representada no livro de Lacerda, é reveladora dessas imagens
negativas que permeavam manuais de história e que serviram para cristalizar
determinadas representações genéricas e descontextualizadas sobre os povos indígenas
do Brasil.

Figura 3. Anônimo. Matança do 1° bispo do Brasil e de seus companheiros.

97
ZAMBONI, Ernesta; BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Povos Indígenas e Ensino de História:
memória, movimentos e educação. Disponível em http://alb.com.br/arquivo
morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem12/COLE_3908.pdf. Acesso em 13/04/2015
59

Fonte: LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena História por perguntas e respostas para uso da
infância brasileira. Rio de janeiro: Garnier, 1887

A análise da imagem, acima representada, nos deixa perceber que a cultura


branca europeia é enaltecida haja vista o “heroísmo” do “mártir” Sardinha, defensor da
religião cristã. Já os indígenas figuram como “bárbaros” canibais que rejeitam a tão
necessária “civilidade”. Bittencourt destaca que:

Os grupos indígenas dessas primeiras obras didáticas eram representados


como “selvagem”, e as cenas escolhidas eram predominantemente de guerra
e rituais antropofágicos. [...] É perceptível o destaque dado aos religiosos no
sentido de ressaltar a importância histórica da obra missionária e civilizatória
do trabalho de catequese. Os religiosos eram representados como “heróis”,
muitas vezes mártires. No processo de constituição histórica escolar são
exemplares as várias representações da morte do primeiro bispo do Brasil, em
cenas de martírio antes de ser devorado por índios em rituais de
antropofagia.98

A referida autora analisa outras imagens sobre os povos indígenas e ressalta que
elas recaem em constantes representações depreciativas e genéricas. A imagem que
aparece no livro de Joaquim Maria de Lacerda, “Combate entre dois Aymorés” (Figura
4) apresenta uma imagem dos indígenas como grupos em constante conflito em
situação de selvageria, os indígenas são quase que comparados a animais.
Outra imagem que Bittencourt traz no seu estudo é a que representa a chegada
de Tomé de Souza à Bahia, (figura 5) nela podemos observar que os indígenas
aparecem posicionados em veneração ao Governador Geral, a imagem de subserviência
representada nessa imagem, serviu para justificar a dominação e exploração por parte
dos europeus em relação aos povos originários que ora eram classificados como animas
selvagens, ora erma representados como passivos e ingênuos. Bittencourt ressalta que
essas imagens povoaram as páginas de muitos livros didáticos, a imaginação e a
memória de muitos brasileiros.

98
BITTENCOURT, Circe. Livros didáticos Entre Textos e Imagens. IN: BITTENCOURT, Circe
(org.). O saber histórico na sala de aula. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2006.,p,82.
60

Figura 4. Combate entre dois Aymorés.Autor: Vander Burch.

Fonte: LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena História por perguntas e respostas para uso da
infância brasileira. Rio de janeiro: Garnier, 1887
61

Figura 5. Chegada de Thomé de Souza à Bahia

Fonte: Bittencourt.op.cit.p,78.

A pesquisa de Grupioni toma como conjectura a ideia de que os livros didáticos


são importantes vetores na construção de imagens sobre “o outro”. Grupioni investiga
as imagens mais recorrentes sobre os povos indígenas do Brasil:

[...] primeira crítica ao livro didático: índios e negros são quase sempre
enfocados no passado. Falar em índios é falar do passado, e fazê-lo de uma
forma secundária: o índio aparece em função do colonizador.
E aqui a segunda crítica: não se trata de uma história em progresso, que
acumula e que transforma. É uma história estanque, marcada por eventos,
eventos significativos de uma historiografia basicamente europeia.
[...] desconsiderar a história do continente, os manuais didáticos erram pela
omissão, redução e simplificação ao não considerar como relevante todo o
processo histórico em curso no continente.[...] fatos etnográficos retirados do
seu contexto, bem como iconografias da época, são apresentados, criando um
quadro de exotismo, de detalhes incompreensíveis, de uma diferença
impossível de ser compreendida e, portanto, aceita. É significativo, neste
sentido, o fato de muitos livros didáticos usarem, basicamente, informações
sobre os índios produzidas nos primeiros séculos da colonização, escritas por
cronistas, viajantes e missionários europeus
[...] mais uma crítica aos manuais didáticos: eles operam com a noção de
índio genérico, ignorando a diversidade que sempre existiu entre estas
sociedades. Eles são "tratados como se formassem um todo homogêneo e
como se a generalização fosse a maneira correta de estudá-los''99

99
Grupioni, op.cit. P, 487- 488
62

O texto de Grupioni utiliza como fonte a obra de outros historiadores e


antropólogos que se debruçaram sobre o estudo das imagens dos indígenas nos livros
didáticos. Norma Telles, "A imagem do índio no livro didático: equivocada,
enganadora, Mauro William Barbosa de Almeida, "O racismo nos livros didáticos,
Everardo Pereira Guimarães Rocha, no texto "Um índio didático: nota para o estudo de
representações" e Regina Pahim Pinto e Nobue Myazaki "A representação do índio nos
livros didáticos na área de Estudos Sociais". As conclusões de Grupioni ressaltam o
desafio de desconstruir essas imagens e aponta caminhos para tal “empreitada”:

O professor precisa levar para dentro da sala de aula a crítica séria e


competente dos livros didáticos e o exercício de convívio na diferença, não
só entre membros de sociedades diferentes, mas também entre aqueles que
têm origens regionais e culturais diversas. Os antropólogos, que por força de
profissão, mantêm contatos intensos com os grupos indígenas e estudam a
questão da diversidade, precisam tomar para si e como um desafio a tarefa de
produzir materiais adequados e contextualizados para um público mais amplo
que aquele dos especialistas. Os autores destes manuais didáticos precisam
rever suas fontes e as teorias que seguem, balizando seus livros em pesquisas
mais contemporâneas. As editoras, por sua vez, precisam ser mais cuidadosas
no controle dos materiais que elas publicam. E o Governo Federal deve
incentivar avaliações sistemáticas dos livros didáticos beneficiados nos
programas de compra e distribuição de material didático para todo o país. Por
fim, cabe aos próprios índios, e muitos representantes indígenas já estão em
condições de manterem um diálogo mais efetivo com a sociedade nacional,
"pacificar" e "civilizar" os não índios100

As propostas de intervenção de assinaladas por Grupioni, revelam a necessidade


de envolvimento de diversos grupos para que haja mudanças no tratamento negativo e
danosa aos povos indígenas do Brasil. Importante salientar que o referido autor, não
deixa de ressaltar a importância do protagonismo indígena e a construção de uma
parceria com os demais brasileiros.
A pesquisa de Gobbi aponta para o fato de que as existe uma continuidade no
tratamento genérico e preconceituoso para com os povos indígenas, mesmo com os
avanços nas determinações legais vigentes no período da escrita do seu texto
(Constituição Federal de 1988, LDB de 1996) e os avanços nas pesquisas científicas
sobre a história e cultura desses povos.

100
Grupioni, op.cit 492-493
63

Nos livros didáticos, a questão indígena vem sendo tratada, muitas vezes, de
forma equivocada e estereotipada, em contraposição à maior parte da
produção de conhecimentos da Etnologia Indígena contemporânea como
constatam algumas pesquisas anteriores, os povos indígenas aparecem,
geralmente, como personagens do passado ou do folclore, não havendo um
compromisso com a realidade indígena, com a diversidade de suas etnias e
culturas.101

A referida autora utiliza como objeto de análise da sua pesquisa livros didáticos
de História do Ensino Fundamental. O estudo da autora ressalta que ainda é muito
grande o número de livros com imagens preconceituosas e genéricas sobre os povos
indígenas, sendo o poder público incipiente em fazer o devido controle sobre a
qualidade dos livros didáticos que chegam aos espaços escolares.
A pesquisa de Freitas, dentre outros aspectos que coincidem com os demais
pesquisadores sobre a história indígena nos livros didáticos, revela que existe um
avança na representação dos povos indígenas nesses materiais, apresentando
informações contextualizadas e atuais. Entretanto autor ressalta que o desinteresse pela
história dos indígenas ainda é um problema para que haja um aumento na produção de
textos científicos sobre a história e cultura desses povos.

[...] os livros didáticos respeitam as singularidades étnicas (diversidade


cultural), a condição de sujeitos históricos ( protagonistas) .[...] Por outro
mantém abordagem linear/evolucionista da História e teses consideradas
ultrapassadas ou sem cobertura legal em nosso tempo, tais como: indígenas
ingênuos, indolentes, vitimas eternas, integrados à natureza, pertencentes ao
passado colonial, patrimônio nacional, tutelados pelo Estado, aculturados ou
em vias de extinção.102

A pesquisa de Freitas propõe que exista uma aproximação e incorporação dos


saberes produzidos nas academias e os autores e textos didáticos. Assim como, observa
que é importante que exista um maior engajamento dos especialistas em História e
Antropologia na produção desses materiais.
Zamboni e Bergamaschi produzem um rico estudo sobre os impactos da lei
11.645 e o ensino de história, tendo como foco de análise a representação dos povos
indígenas em livros didáticos O estudo produzido pelas referidas autoras ressaltam que
o advento do dispositivo jurídico, acima citado, tem fortalecido as pesquisas
relacionadas à educação e os povos indígenas:

101
Gobbi, op.cit p, 08
102
Freitas. op.cit p,10
64

Consideramos que essa medida legal tem repercussão nas propostas de ensino
e suscitam a necessidade de olhar e considerar com mais cuidado os povos
indígenas, na perspectiva de que suas histórias se façam presentes nos
estudos da história do Brasil. Se por um lado, a lei que institui a
obrigatoriedade do estudo da história e cultura indígenas nos inquieta,
também nos acalenta a ideia de um diálogo étnico-cultural respeitoso, cuja
condição básica é o reconhecimento dos povos originários como
interlocutores legítimos, embasando a interação no respeito aos seus
conhecimentos e saberes, considerando sua história, sua cultura e os modos
próprios de viver103

Além de discorrer sobre a importância dos avanços nos estudos sobre os povos
indígenas e de construir uma breve reflexão sobre as imagens dos povos indígenas e a
historiografia, as autoras se debruçam na análise das representações dos povos indígenas
em duas obras literárias produzidas no fim do XIX e inicio do XX. As obras
pesquisadas foram as seguintes: “Porque me ufano do meu país” de Afonso Celso
(1900) e “História do Brasil para Crianças” de Viriato Corrêa publicada em 1934.
A obra deste apresenta ilustrações, que tratam da questão indígena; estas
serviram como instrumento de análise da pesquisa de Zamboni e Bargamaschi, Uma
breve análise da capa do referido livro (figura 6) já demonstra alguns dos aspectos
eurocêntricos que permeiam os textos e iconografias contidas no livro. Dentre elas é
patente a imponência a qual é representada as figuras dos religiosos e bandeirantes, o
plano inferior ocupado pelos indígenas na organização dos personagens que aparecem
na capa, a fragilidade da criança indígena agarrada ao religioso, o indígena integrado
ambiente natural, face a posição ocupada pela onça na referida imagem. Logo, é
elucidativo destacar algumas reflexões das autoras sobre os referidos materiais
didáticos:

[...] Falamos primeiro do livro” porque me ufano do meu país”[...] o autor


refere-se a excelência dos elementos que entraram na formação do tipo
nacional e cita “o selvagem americano, o negro africano e o
português”.Evoca os povos indígenas da época do descobrimento e, numa
posição contrária ao conflito, dissimula qualquer desencontro ou então as
atribui a crueldade localizada de alguns grupos como, como os que
devoraram D. Pero Fernandes Sardinha. Notam-se particularidades muito
interessantes nos costumes de varias tribos de índios ainda existentes no
Brasil, elencando costumes exóticos, como por exemplo, o nomadismo, a
pratica de rituais estranhos, a habilidade com animais, entre outros.

103
ZAMBONI, Ernesta; BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Povos Indígenas e Ensino de História:
memória, movimentos e educação. Disponível em http://alb.com.br/arquivo
morto/edicoes_anteriores/anais17/txtcompletos/sem12/COLE_3908.pdf. Acesso em 13/04/2015.
65

Outra obra aqui analisada é “História do Brasil para crianças”, de autoria de


Viriato Corrêa [...] A temática indígena tem espaço em ilustrações, onde
homens caracterizados como indígenas aparecem como guerreiros, ou
crianças em atitudes passivas, na companhia de jesuítas, pessoas colacadas
em relação direta com a natureza, sempre nus ou usando tangas e cocares. È
evidente nas imagens a concepção de um indígena genérico, romanticamente
idealizado, exótico nos sinais diacríticos como tangas e cocares, entre outras
ideias que a força das ilustrações pode suscitar no leitor.104

Figura 6: Capa do livro de Viriato Corrêa. História do Brasil para Crianças

Assim, as pesquisas que serviram como referência para ampliarmos os nossos


conhecimentos sobre as representações dos povos indígenas apontaram para os desafios
em desconstruir essas imagens que foram sendo cristalizadas em um largo período
histórico, assim como demonstraram os efeitos e o imenso potencial das fontes
iconográficas como agente desse processo.
As investigações realizadas e revisadas por nós apontaram para o espaço escolar
e os livros didáticos como espaços para a construção de representações. Logo, o
resultado das pesquisas dos autores e autoras, nos permite perceber a riqueza de análises

104
Idem. p, 201
66

que podem ser produzidas quando existe a aproximação entre a História e a Educação, e
reafirmaram o potencial dos livros didáticos como fonte histórica.

2.4 A REPRESENTAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS EM MANUAIS


DIDÁTICOS DE MEADOS DO SÉCULO XX: DOIS AUTORES EXEMPLARES.

O capítulo segundo dessa pesquisa tem se preocupado em produzir discussões e


análises sobre o processo histórico da construção de imagens sobre os povos indígenas
do Brasil que ficaram cristalizadas no senso comum com a ajuda de representações
textuais e iconográficas expressas nos livros didáticos de História. Para tanto,
realizamos uma revisão das pesquisas que se detiveram a investigar as representações
sobre esses povos, problematizamos sobre os objetivos e estratégias que impulsionaram
os sujeitos históricos e as Instituições que edificaram essas representações, além
promover uma breve reflexão sobre a utilização das imagens como fonte histórica.
Face o caminho que já foi percorrido, nos parece coerente empreender uma breve
análise sobre as representações dos povos indígenas em livros didáticos de História que
serviram como importante elemento na construção dessas representações.
Um dos objetivos da presente pesquisa é demonstrar que as imagens, lacunas e
silenciamentos que permeiam a história dos povos originários não foram construídas de
forma aleatória, mas ao contrário, elas tiveram objetivos firmes e uma diversidade de
sujeitos históricos beneficiados. Logo, analisar manuais didáticos que tiveram uma
ampla circulação em espaços escolares de todo país, enriquece a nossa pesquisa e nos
permite fortalecer a ideia de intencionalidade na construção de tais imagens.
Assim, analisaremos os livros de Rocha Pombo e Vicente Tapajós. Estes autores
começaram a produzir livros didáticos no início do século XX, e as edições chegaram às
escolas de todo o Brasil até o final dos anos 80. Escolhemos as obras dos referidos
autores, devido ao fato de suas obras terem chegado às escolas de todas as regiões
brasileiras, contribuindo assim, com o processo de ensino e aprendizagem de gerações
inteiras de estudantes.
As referências sobre os indígenas que estavam contidas nesses manuais ainda são
encontradas difundidas no senso comum e por conseguinte nos conhecimentos prévios
dos educandos e educandas que ocupam os espaços escolares na contemporaneidade.
67

Para a construção da análise faremos à descrição dos capítulos de cada livro


selecionado, que façam menção aos povos indígenas.

2.4.1 AS REPRESENTAÇÕES DOS POVOS INDÍGENAS NO LIVRO


DIDÁTICO DE VICENTE TAPAJÓS

Vicente Costa Santos Tapajós escreveu vários livros didáticos de História que
foram utilizados nas escolas brasileiras. Membro do IHGB lecionou no Colégio Pedro II
e na UFRJ e as suas obras didáticas, por serem bem aceitas nas escolas do Brasil, foram
várias vezes reeditadas. O livro didático História do Brasil objeto da nossa análise, é
dividido nas três seguintes partes: 1- Formação da Unidade, que é subdividida em:
Inícios da Colonização, Unidade do Litoral, Unidade do Interior, Fatores Sociais e
Desenvolvimento Cultural; 2- O sentimento Nacional, subdividida em Origens: lutas
contra os holandeses, Primeiras Manifestações: os movimentos nativistas, Preparo da
Independência, Consolidação da Independência, Desenvolvimento Cultural, Evolução
Econômica e; 3- Desenvolvimento do País que se desdobra nas seguintes partes: Política
Interna do Segundo Reinado, Política Externa do Segundo Reinado, Período
Republicano, Desenvolvimento Cultural e Evolução Econômica. Os povos indígenas
aparecem nesse livro didático apenas na primeira parte, nos seguintes capítulos:
Expedições de exploração e policiamento da Costa, Os jesuítas e a catequese,
Conquista do Sertão, e O indígena. Os povos naturais são apresentados apenas na
Colônia, “desaparecendo” nos capítulos que tratam do Brasil imperial e republicano.
O livro de Tapajós após fazer um elogio sobre o pioneirismo dos “bravos”
portugueses em emigrar para um “ambiente hostil” como a América portuguesa,
prossegue a sua construção textual, discutindo sobre os primeiros contatos entre os
nativos e os invasores portugueses. O autor ressalta os seguintes aspectos do “encontro”
entre europeus e indígenas: “[...] o contato não se fêz sem choque. Um dos elementos, o
conquistador, mais forte pela cultura, procurava escravizar o gentio. Deste, a porção
mais fraca sucumbiu. Os outros refugiaram-se nas matas, só muito mais tarde cedendo à
civilização105. Tapajós além de classificar o indígena como “cultura inferior” conclui a
sua discussão com a seguinte máxima: “o selvagem que o português encontrou
habitando o Brasil, vivia na idade da pedra polida.”106 . Ao longo da escrita os indígenas

105
TAPAJOS, Vicente. Historia do Brasil. 10. ed. São Paulo: Nacional,1944, p.135.
106
TAPAJOS, p.135.
68

são apresentados como bárbaros e selvagens que vivem no passado e que deixaram
apenas alguns vestígios para nação brasileira.
Na escrita de Tapajós é possível percebermos a influência de ideias formuladas
por Von Martius e Varnhagen107 no século XIX. Na introdução ao capítulo Formação
Étnica do Brasil, Tapajós deixa claro o seu posicionamento evolucionista de que os
brancos sobrepujaram os povos indígenas e negros, através da sua impetuosa “raça
superior” e comunga das mesmas idéias de Varnhagen, aliás, o seu texto enaltece-o em
vários momentos. Todavia é pertinente, a reprodução das palavras de Vicente Tapajós
para que possamos perceber ,segundo a sua concepção textual, qual o lugar destinado ao
indígena na formação étnica do Brasil.

Um estudo atento mostrará que o elemento branco predominou sobre os


elementos de côr, o indígena e o negro africano, porque êsses outros
elementos não eram bastante numerosos para dissolvê-lo. Os brancos
conquistadores impuseram-se sôbre os demais, não hesitaram mesmo em
cruzar-se com êles, porque a sua cultura, superior sob todos os aspectos,
deveria prevalecer. Os negros e os índios foram, pouco a pouco sendo
absorvidos. Deixaram lembranças de sua passagem, exerceram influências
diversas. Os conquistadores, porém, fizeram-nos quase desaparecer,
tornando-se mais numerosos, os únicos donos da terra. Formou-se assim, o
Brasil 108.

O texto de Tapajós ao trazer a referida sentença deixa patente a importância dos


livros didáticos na construção de imagens negativas e danosas à dignidade das nações
indígenas, assim como, demonstra a sua ampla capacidade de fornecer subsídio aos
anseios da sociedade na qual o livro foi posto em circulação e, aliás, com ampla
aceitação. A representação que Tapajós elaborou é extremamente prejudicial a história
indígena, uma vez que, “representar é fundamentalmente, estar no lugar de, é
presentificação de um ausente; é um apresentar de novo, que dá a ver uma ausência” 109.
Ao discorrer sobre as sociedades indígenas no seu livro de história do Brasil,
Tapajós utiliza-se de comparações e generalizações constantes, onde é perceptível uma
narrativa impregnada de conceitos e conclusões que foram construídas por cronistas que
habitaram o Brasil ainda do século XVI. A descrição de hábitos de convivência dos

108
TAPAJOS, p.134.
109
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História e história cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p, 40.
69

indígenas perpassa pelo crivo da “moral” cristã e da persistente comparação entre


culturas totalmente distintas.

[...] levavam vida livre, moral completamente diferente da nossa. Mesmo nos
costumes para nós chocantes, agiam naturalmente. Em algumas tribos, por
exemplo, o adultério nada significava [...] A mulher era simples instrumento
de procriação. Permitidas, porém, nessas tribos, muitas vezes, até ligações
110
mais íntimas, entre mãe e filho, entre irmãos.

A antropóloga Manuela Carneiro discorre sobre a postura dos colonos e jesuítas,


salientando que havia um constante estranhamento da cultura dos povos nativos, e a
incessante busca por fomentar a imposição dos valores necessários à construção de uma
sociedade amparada nos ditames cristãos no Brasil do século XVI.
O texto de Tapajós ao pormenorizar aspectos particulares do âmbito de
convivência de determinados povos nativos, sem respeitar as diferenças culturais
fomenta ao público leitor a construção de imagens negativas e deturpadas sobre esses
povos. Dessa forma, ele incita o repúdio ao que é diferente, gestando um ambiente de
exotismo e difícil compreensão a respeito dos valores culturais dos povos indígenas.
Sobre a presença jesuítica na colônia e a sua relação com os indígenas, Tapajós produz
um visão benevolente e pomposa dos “portadores da moral” e o exercício da catequese é
visto como um ato de amor, devoção, coragem e até mesmo de heroísmo. A presença
dos inacianos é apresentada no texto didático de Vicente Tapajós como elemento
primordial e importante pilar da colonização; todavia a participação desses indivíduos
na escravização indígena e a violência cultural são escamoteadas. Para melhor reflexão
a transcrição é pertinente:

As missões eram aldeamentos de índios, ensinados e defendidos pelos padres


contra as violências dos colonos. Nesses aldeamentos os selvagens aprendiam
a abandonar a antropofagia, eram afastados das bebedeiras, acostumavam-se
a respeitar os outros e a fazerem-se respeitar, tratavam da alimentação,
cuidavam do vestuário, da saúde, do corpo, enfim, passavam da escala quase
animal em que se encontravam para uma situação melhor de entes
civilizados.111

A descrição que Tapajós faz é importante para que possamos perceber o trajeto
de gestação das representações sobre os indígenas no Brasil. O autor perpetua e inverte

110
TAPAJOS, p. 142.
111
TAPAJOS, p.85.
70

os acontecimentos históricos, os jesuítas passam de arbitrários violentadores culturais,


para os “altruístas” que domesticaram os “selvagens”.
A utilização dos indígenas como força de trabalho é totalmente excluída e os
indígenas são apresentados como “preguiçosos” que não se acostumavam com o
trabalho. Logo, não ajudaram os brancos portugueses na construção da grande nação
brasileira: “experimentado o selvagem na lavoura, não deu resultado. Estavam
habituados a vida livre e viviam em grau de cultura muito atrasado” 112
O livro de Tapajós apresenta os povos nativos em condições de cultura inferior,
um ser “mentalmente em evolução” e constrói uma imagem desses sujeitos totalmente
preconceituosa, baseada em conceitos evolucionistas. Entretanto, essas representações
contribuíram para gestação e cristalização de estereótipos extremamente prejudiciais à
história dos povos indígenas.

2.4.2 AS REPRESENTAÇÕES DOS POVOS INDÍGENAS NO LIVRO


DIDÁTICO DE ROCHA POMBO

José Francisco da Rocha Pombo, teve sua formação em Ciências Jurídicas e


Sociais e também era sócio do IHGB. Atuou como historiador, jornalista, poeta e
professor da Escola Pedro II, além de ter sido eleito deputado provincial em 1886 pelo
Partido Conservador. O livro didático História do Brasil de Rocha Pombo, analisado
neste capítulo, teve a sua primeira publicação em 1919, com a utilização destinada para
os dois últimos anos do curso secundário e, também, como instrumento de consulta para
professores do ensino primário e do ginásio. O livro tem em sua composição 23
capítulos, que vão desde o Descobrimento do Brasil até a Proclamação da República,
com noventa ilustrações ao todo; sobre os indígenas o livro apresenta três imagens.
O primeiro capítulo se apresenta como uma detalhada descrição das navegações
lusitanas, onde Rocha Pombo se esmera em enaltecer a coragem dos “heróis que pouco
113
a pouco se familiarizavam com o mar” ·. É nesse ambiente de descrição das viagens
dos “heróis” europeus que o indígena é pela primeira vez retratada por Rocha Pombo:
“Encontraram os portugueses em Pôrto Seguro uma gente em pleno estado de

112
TAPAJOS,op.cit, p.146.
113
POMBO, Rocha. História do Brasil. 13ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1966. p. 20.
71

114
selvageria” . A primeira ilustração, sobre os indígenas, que o leitor encontra no livro
de Rocha Pombo é a imagem do sepultamento de um indígena. Logo, a utilização da
iconografia traz uma imagem pessimista desses sujeitos, que no texto didático de Rocha
Pombo são representados como as vitimas do espetacular processo de colonização
lusitana.

Figura 7- Sepultamento de um índio. Tela de Rugendas.


Fonte: POMBO, Rocha. História do Brasil. 1966.

No capítulo denominado O íncola, o autor faz uma descrição do modo de vida dos
indígenas e os separa em dois grupos: tupis e tapuias, considerando aqueles como
115
superiores: “Do tupi superior ao ínfimo tapuia a distância era notável.” . Esta
classificação é baseada no suposto caráter amistoso dos tupis do litoral diferenciando-os
dos rebeldes e “selvagens” tapuias do interior. O capítulo prossegue fazendo uma
análise dos costumes dos povos naturais sempre pela ótica das comparações,
salientando ausências e legados: “não havia moeda entre os tupis, o comércio entre as

114
Ibidem. p. 21.
115
Ibidem. p. 25.
72

tribos fazia-se pela troca direta [...] a terapêutica indígena era tão segura que muitos dos
produtos, que os índios empregavam, foram aproveitados pela nossa farmacopéia”.116
No ínterim dedicado a descrição dos detalhes da vida dos indígenas, Rocha Pombo
deixa claro que estes indivíduos, os tupis, foram importantes colaboradores no empenho
da colonização. Todavia, fica evidente o esmero em tentar justificar a violência dos
administradores em relação aos povos nativos. “O europeu não tinha meios de entrar
aqui senão como senhor, vencendo e oprimindo. [...] tudo se havia de fazer como se fêz,
117
proclamando-se logo a proeminência da raça invasora” . Para melhor compreensão
dos objetivos de Rocha Pombo na legitimação da presença portuguesa na colônia,
faremos a transcrição do seguinte trecho elucidativo:

[...] Ou tinham de eliminar ou excluir as populações que se encontravam


aqui, [...] ou haviam de associar-se a elas. Como excluir ou eliminar sem
sacrilégio, e sem criar para o futuro, no primeiro caso, problema ainda mais
grave? E como fazer a aliança de duas raças em uma disparidade de cultura
118
tão profunda e tão extensa?

O trecho acima citado revela uma inquietação da sociedade brasileira ,que se


manifestou ainda no século XIX, estamos falando das discussões acerca do futuro
indígena em meio a necessidade do país galgar o progresso e a “civilização” nesse
âmbito a questão era: o que fazer com os “fósseis vivos”? . Rocha Pombo opta pela
ideia de aliança e manifesta a admiração ao “fardo do homem branco” em orientar a
evolução dos “selvagens primitivos”. A edição do livro didático de Rocha Pombo que
estamos analisando é do ano de 1966 e as representações continuam sendo as mesmas
do século XIX.
Os leitores dos referidos manuais continuam com essas representações
cristalizadas ainda no presente século. Os jesuítas são apresentados no texto didático de
Rocha Pombo como o vital instrumento para o sucesso da colonização. Neste livro,
assim como no de Tapajós, foi dedicado um amplo espaço para enaltecer o “árduo
labor” dos jesuítas em promover a catequese dos “íncolas” e destruir os costumes
“selvagens”. Tal como podemos observar no seguinte trecho:

Começariam por aprender a língua do gentio; e em poucos meses já a


falavam tão bem como o português. E desde os primeiros tempos foram, no
entusiasmo da sua temeridade, metendo-se pelas aldeias, acariciando as

116
Ibidem, p. 45.
117
Ibidem. p.61.
118
Ibidem, p. 65.
73

crianças, fazendo brindes às mulheres, agradando aos velhos, socorrendo os


enfermos, mostrando-se com todos invariavelmente afetuosos. O uso mais
difícil de vencer e extirpar foi aquela hediondez dos sacrifícios humanos. Os
padres, no seu fervor, deixaram-se arrebatar e atiram-se clamantes contra a
torpeza, invadindo a arena daquelas lúgubres cerimônias, e com tanta estúrdia
que os próprios bárbaros se espantam. 119

O manual didático de Rocha Pombo apresenta um discurso, tal como vimos na


citação acima, que localiza os indígenas com seres passivos e de cultura inferior. Assim,
como os cronistas do século XVI, Rocha Pombo considera os indígenas como um ser
que precisa ser preenchido de valores concernentes à cultura branca “civilizada”. O
texto didático de Rocha Pombo, além de omitir o processo de violência que os jesuítas
aplicaram aos indígenas, reforça o seu discurso com uma ilustração José de Anchieta.
Este, conforme podemos observar na presente imagem aparece sereno e iluminado face
ao seu “difícil e benéfico” trabalho de conversão.

Figura 8 - José de Anchieta. Quadro de Benedito Calixto.

Fonte: POMBO, Rocha. História do Brasil.1966.

No texto de Rocha Pombo, além de haver diversos momentos em que os


indígenas eram considerados inferiores, o autor ainda apresenta estes povos naturais
como elementos de influência negativa para os colonos brancos, impregnando estes, em
hábitos degradantes:

119
POMBO, op.cit.75.
74

o colono passou a viver aqui como vivia o selvagem: na mesma ociosidade,


na mesma desídia da alma, nas mesmas incontinências morais, nos mesmos
excessos. E tudo isso, quando não requintava ainda os vícios do gentio, como
não raro acontecia. Casos houve até em que o europeu não teve fôrças nem
para resistir a gula nefanda do antropófago.120

O livro didático de Rocha Pombo, assim como o de Tapajós, representam os


povos indígenas como sendo seres envoltos no “barbarismo” e objeto da benfeitoria dos
colonizadores e missionários europeus; contribuindo dessa forma para gestação de um
imaginário deturpado e negativo sobre os povos nativos. Todavia, os manuais didáticos
de início do XXI persistem em apresentar os indígenas de forma imprecisa e
estereotipada.

120
Ibidem, p.181.
75

CAPÍTULO III. OS “VELHOS DESCONHECIDOS DA HISTÓRIA” E OS


LIVROS DIDÁTICOS: UMA ANÁLISE SOBRE REPRESENTAÇÕES.

No presente capítulo, nos dedicamos a fazer uma discussão sobre as orientações


do Guia do PNLD de História de 2008 e 2011, sobre os povos indígenas e as avaliações
sobre as coleções didáticas que são utilizadas como fonte nessa pesquisa. Assim como
fizemos uma análise sobre as representações dos povos indígenas do Brasil nos
seguintes livros de história destinados aos alunos do Ensino Fundamental II (6° ao 9°
ano) História: Sociedade & Cidadania do autor Alfredo Boulos Júnior, as edições de
2008-2010 e 2011-2013, os livros do 7º e 8º e 9º ano e os livros da autora Patricia
Ramos Braick: Estudar História das Cavernas ao Terceiro Milênio também nas edições
do PNLD 2008 e PNLD 2011.
Logo, fizemos comparações entre as duas edições buscando mudanças e ou
rupturas que possam ter sido suscitadas pela implementação da lei 11.645/08. Haja vista
que os livros objeto de análise apresentam edições anterior e posterior à lei. Ao tomar a
representação dos indígenas nos livros didáticos como fonte de análise, torna-se
necessário explicitar o que entendemos por este conceito.
Dessa forma, utilizamos a seguinte definição de Roger Chartier sobre o que é
representação: “um conhecimento mediador que faz ver um objeto ausente através da
substituição por uma imagem capaz de o reconstituir em memória e de o figurar como
ele é”121

3.1 O PNLD DE 2008 E 2011. QUAIS AS CONSIDERAÇÕES SOBRE AS


COLEÇÕES DE ALFREDO BOULOS JUNIOR E PATRÍCIA RAMOS
BRAICK?

Em se tratando do PNLD, já ressaltamos que ele foi criado através do Decreto nº


91.542, de 19/08/1985 em substituição ao PLIDEF. Dessa forma, é importante salientar
que este programa fica a cargo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), dessa forma sob responsabilidade do governo federal. O FNDE só assumiu a
responsabilidade da política de execução do PNLD com a extinção da Fundação de

121
CHARTIER, Roger. História cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1987. p, 20
76

Assistência ao Estudante (FAE) no ano de 1997, nesse contexto, o programa foi


ampliado e o Ministério da Educação passou distribuir de forma ininterrupta livros
didáticos de alfabetização, língua portuguesa, matemática, ciências, estudos sociais,
história e geografia para alunos das séries finais do ensino fundamental público.
O PNLD tem como finalidade promover a análise e seleção de livros didáticos
que devem ser destinados a alunos e professores da rede pública de ensino (estadual e
municipal). Assim, é importante salientar que o Estado assume um papel de mediador
nesse processo de elaboração e distribuição dos livros didáticos, pois, os princípios e os
critérios de exclusão e qualificação perpassam pelos ditames estatais. Cassiano122 faz
uma ilustrativa ponderação sobre essas questões:

[...] um Programa de Distribuição de Livro Didático, que envolve volumosas


cifras, devido ao seu alcance universal, no caso da educação pública, em que
é prescrita a liberdade de escolha do docente, mas em que também há uma
avaliação pedagógica prévia, feita na instância governamental, nos apresenta
de antemão, uma lógica natural de imposições políticas e econômicas que
precedem a escolha do professorado. Tais determinantes não anulam a
autonomia do docente, nem na escolha, nem no uso do produto, mas
certamente deixam suas marcas nos livros que entrarão em todas as escolas
da educação básica do país, sendo parte integrante do currículo em ação nas
salas de aulas do Brasil.123

As observações de Cassiano, nos ajuda a compreender os sujeitos e tensões que


envolvem o PNLD. Dessa forma, analisar os princípios que orientam esse programa no
que tange ao respeito e valorização da cultura dos povos indígenas, significa perceber
também as ações do Estado no que diz respeito a essa questão.
Até que os livros cheguem às escolas um logo processo é necessário. Dessa
forma é importante destacar como se desenvolve as etapas desse programa: o FNDE
disponibiliza edital com critérios para inscrição das obras que serão avaliadas e
selecionadas, o período de publicação desses editais se reserva a dois anos de
antecedência ao processo de avaliação para que exista a adequação das editoras que
queriam concorrer, o Estado estrutura convênio com as universidade para que esta faça
a avaliação das coleções, importante ressaltar que essas instituições tem autonomia para

122
. CASSIANO, Clélia Cristina de F. O mercado do livro didático no Brasil: da criação do Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) à entrada do capital internacional espanhol (1985-2007). 252 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP), São
Paulo, 2007.
123
Idem. p,84.
77

avaliar, em seguida as editoras inscrevem as suas obras, estas passam por triagem ,
avaliação e seleção, a etapa seguinte consiste na elaboração do Guia do PNLD.
O Guia é constituído por um resumo das coleções que foram aprovadas, além de
trazer critérios e princípios que foram utilizados na avaliação e seleção. Este, é
encaminhado as unidades escolares, passa pela avaliação dos professores, sujeito com
responsabilidade e liberdade no processo de seleção final, depois da escolha , o Estado
fica encarregado de comprar as coleções das editoras. Esse longo processo, denota as
pluralidade de contextos e sujeitos envolvidos na produção e distribuição desse material
didático, que é ao mesmo tempo um lugar de riquíssima investigação.
A produção do primeiro Guia do livro didático, foi publicado pelo MEC em
1996, tal como já mencionamos, este era destinado á livros voltados para as series
iniciais do ensino fundamental 1° a 4/ série. O ano de 2001 marca a primeira publicação
de edital de seleção, este deveria orientar o PNLD de 2004. A publicação dos editais
com os critérios de inclusão e qualificação, assim como a elaboração do Guia, serviu
para estruturar o programa e garantir o seu desenvolvimento de forma mais
democrática, haja vista os sujeitos que estão envolvidos, com destaque para os
especialistas que participam da avaliação das obras, até os professores que selecionam
estas.
Nesse âmbito, cabe aqui destacar que os editais e os guias podem ser
considerados como riquíssimas fontes para pesquisa sobre a educação no Brasil. A
presente pesquisa, utiliza dessas fontes com o objetivo de compreender as permanências
e rupturas nas representações sobre os povos indígenas nos dispositivos didáticos de
História.
O Guia se organiza de modo ao qual podemos identificar quatro partes: sendo a
primeira a apresentação dos especialistas que participaram da avaliação das obras, assim
como, da instituição que ficou a cargo da infraestrutura desse processo avaliativo; na
segunda parte ocorre a apresentação dos critérios de seleção e qualificação das obras, os
dados gerais da avaliação e a forma como as coleções foram agrupadas face a
organização de seus conteúdos; na terceira parte fica exposto as resenhas dos livros que
compõem as coleções aprovadas; a quarta parte é momento de exposição da Ficha de
Avaliação utilizada para auxiliar a análise das obras, essa ficha é organizada em
consonância com o edital do PNLD.
No que tange ao desenvolvimento histórico do PNLD, o estudo de Cassiano
(2007), aponta para alterações significativas divididas em três períodos: (1) 1985-1995,
78

estruturação e desenvolvimento do programa, tensões e conflitos em face de


redemocratização do país e a urgência de políticas sociais, (2), 1995-2003 governo de
Fernando Henrique Cardoso, período ao qual ocorreu a ampliação do PNLD com a
aquisição e distribuição de livros didáticos para todos os alunos do ensino fundamental
ao mesmo tempo em ampliou a sua área de atuação ao distribuir dicionários de língua
portuguesa e obras em Braille, (3) Governo de Luís Inácio Lula da Silva, 2003-2010,
que consolidou e ampliou os avanços no PNLD ao criar dois programas novos: no ano
de 2003 criou o PNLEM- Programa de Livro Didático para o Ensino Médio, e no ano de
2007 o PNLA- Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e
Adultos.
O PNLD de 2008, em seu edital, apresenta os seus princípios e critérios de
inclusão dos livros didáticos no Guia, sem fazer menção aos povos indígenas
diretamente. O respeito às determinações da lei 10.639/03 aparecem como critério para
seleção das obras, contribuindo assim, para que exista na Educação brasileira espaço
para a valorização cultural, debates e construção de conhecimento que contemplem as
relações étnico-raciais no Brasil. Cabe aqui, ressaltar alguns pontos importantes desse
edital, que traz em sua introdução as seguintes ponderações:

[...] A realidade educacional brasileira, no entanto, é bastante heterogênea: ao


mesmo tempo em que há movimentos em torno de uma educação voltada
para a prática social, que se apropria da realidade como instrumento
pedagógico e que faz do livro didático material de auxílio ao processo
ensino-aprendizagem, devidamente contextualizado, este mesmo livro, em
outras situações, continua a ser a única referência para o trabalho do
professor, passando a assumir até mesmo o papel de currículo e de definidor
das estratégias de ensino.
[...] os livros didáticos não podem, sob hipótese alguma, veicular
preconceitos, repetir padrões estereotipados ou conter informações erradas,
equivocadas ou superadas pelo desenvolvimento da cada área do
conhecimento _ sejam sob a forma de texto ou ilustração_ ou ainda,
informações que contrariem, de alguma forma, a legislação vigente, como o
Estatuto da Criança e do Adolescente, por exemplo. Devem,ao contrário,
favorecer o diálogo, o respeito e a convivência, possibilitando a alunos e
professores o acesso a informações corretas e necessárias ao crescimento
pessoal, intelectual e social dos atores envolvidos no processo educativo.124

O texto introdutório do Edital do PNLD 2008 ressalta o papel de protagonista


que o livro didático assume em algumas situações e atenta para o fato de que este
material , devido ao seu importante papel no processo de ensino-aprendizagem, não
124
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Edital de Convocação para o processo de inserção e
avaliação de obras didáticas para o programa nacional do livro didático. PNLD2008. p,29
79

deve ser utilizado como difusor de preconceitos e estereótipos. O texto do PNLD traz,
ainda, uma breve relação do papel que o livro deve desempenhar:

[...] o livro didático deve atuar, ainda, como propagador de conceitos e


informações necessárias á cidadania ao convívio democrático, como respeito,
a ética, o reconhecimento da diversidade, entre outros. [...] o livro deve
desempenhar um duplo papel: um papel social, ao contribuir para a formação
da cidadania, incentivar a autonomia do professor, valorizar a liberdade de
expressão e pensamento e promover o respeito mútuo entre os sujeitos e um
papel pedagógico, ao garantir a veiculação de conceitos e informações
corretos, assumir uma postura coerente diante de sua opção metodológica e
fornecer ao professor subsídios para o aprimoramento de sua prática
docente.125

Os aspectos apresentados pelo texto do edital do PNLD de 2008, que devem


constituir o livro didático, ressaltam que este deve colaborar com o reconhecimento da
diversidade, valores necessários á cidadania e convívio democrático. Mais uma vez o
texto não faz referência direta às minorias e/ou povos marginalizados, mas destaca de
forma genérica a importância desses materiais na construção de valores que possam
desconstruir a situação de desigualdade e desvalorização cultural, que afeta os
brasileiros, como um todo, mas aos povos indígenas e negros de forma mais veemente.
O edital destacou os critérios comuns para eliminação e qualificação das obras
que pretendiam compor o quadro de obras didáticas. São eles:
(i) correção dos conceitos e informações básicas;
(ii) coerência e adequação metodológica;
(iii) observância aos preceitos legais e jurídicos (Constituição Federal, Estatuto da
Criança e do Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, Lei
10.639/2003, Diretrizes do Ensino Fundamental, resoluções e Pareceres do Conselho
Nacional de Educação, em especial, o Parecer CEB n°15/2000, o Parecer CNE? CP n°
003/2004, de 10/03/2004 e Resolução n° 17 de junho 2004).

Face a inexistência da Lei 11.645/2008, haja vista que esse Edital foi publicado
em 2006, as coleções não precisavam obrigatoriamente trazer a história dos povos
indígenas em seus textos didáticos.Logo, a nossa pesquisa se preocupa em discutir sobre
os silenciamentos e imagens deturpadas que foram construídas sobre os povos
originários, e a propagação dessas em livros didáticos. Assim, analisar as representações

125
Idem. p, 30
80

anteriores à promulgação da Lei pode nos trazer algumas respostas e/ou novas questões
sobre o espaço ocupado por esses povos na História do Brasil. Nos critérios de
qualificação para os livros da área de História, não foi possível perceber orientações
patentes sobre o tratamento da história dos povos originários:

3. Preceitos éticos:
O livro didático faz parte intrínseca do processo educativo, servindo como
um dos instrumentos de que o professor dispõe para seu trabalho didático-
pedagógico. Ele deve contribuir, portanto para o desenvolvimento da ética
necessária ao convívio social e à construção da cidadania. Isso significa

 não veicular, nos textos e nas ilustrações, preconceitos que levem a


discriminações de qualquer tipo ( origem, etnia, gênero, religião, idade ou
quaisquer outras formas de discriminação);
 não ser instrumento de propaganda ou doutrinação religiosa ou
político partidária;
 não ser instrumento de propaganda mercadológica;
 despertar para historicidade das experiências sociais, trabalhando
conceitos, habilidade e atitudes, na construção da cidadania;
 estimular o convívio social e o reconhecimento da diferença,
abordando a diversidade da experiência humana e pluralidade social, com
respeito e interesse;
 desenvolver a autonomia de pensamento, o raciocínio crítico e a
capacidade de argumentar.
 estimular ações afirmativas em relação a questões de gênero ,
orientação sexual e etnias126

Diante do exposto, podemos perceber que o edital apresenta orientações para os


livros de História, com explicitas ações voltadas para a desconstrução de preconceitos e
valorização da pluralidade cultural brasileira.
O Guia do PNLD de 2008 de História, teve como instituição responsável pelo
processo de avaliação a Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN. Foram
19 coleções aprovadas, reunidas em quatro blocos que dividiu as coleções de acordo
com a organização dos seus conteúdos. Da seguinte forma: História Integrada, História
Temática, História Intercalada e História Convencional. Em se tratando dos critérios
específicos de avaliação das coleções de História ficou determinado o seguinte:
Concepção de História, Conhecimentos históricos, Fontes históricas/documentos,
Imagens, Metodologia de ensino-aprendizagem, Capacidades e habilidades, Atividades
e exercícios, Construção da cidadania, Manual do Professor e Editoração e aspectos

126
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Edital de Convocação para o processo de inserção e
avaliação de obras didáticas para o programa nacional do livro didático. PNLD2008. p,46.
81

visuais. No que tange aos aspectos relacionados às questões étnico-raciais, o critério


Construção da Cidadania, avalia se as coleções abordam:

[...] a diversidade das experiências humanas com respeito e interesse, se


estimula o convívio social, o respeito, a tolerância e a liberdade; se abrange a
formação da cidadania no conjunto do texto didático, e não apenas nas
atividades ou em um capítulo, relacionando-a ao conteúdo histórico; se
aborda as temáticas das relações étnico-sociais e de gênero, considerando o
combate ao preconceito, á discriminação racial e sexual e a violência contra a
mulher, com vistas à construção de uma sociedade anti-racista, justa e
igualitária; enfim, se discute a historicidade das experiências sociais, ao
trabalhar conceitos, habilidades e atitudes na construção da cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento da ética necessária ao convívio
social.127

Ao analisar as disposições desse critério, podemos perceber que o combate ao


racismo e ao preconceito já estava bastante difundido no Edital e no guia do PNLD de
2008. A preocupação com a utilização correta das fontes iconográficas também foi um
elemento que ganhou destaque no referido Guia. Tal como podemos perceber:

As imagens, que devem ser de fácil compreensão, constituem valioso


instrumento para levar o aluno a problematizar os conceitos históricos, ao
intrigá-lo convidá-lo a pensar, ao despertar nele curiosidade. È necessário que
as legendas estejam adequadas ás finalidades para quais foram elaboradas,
contextualizando adequadamente a imagem com sua autoria e época de
produção. É necessário que façam parte dos objetivos do texto, constituindo-
se não apenas em ilustração mas em recursos intrínsecos à compreensão dos
conteúdos históricos, além de proporcionar o uso de diferentes linguagens
visuais128.

Assim, podemos avaliar que a utilização dos critérios, acima citados, em


especial a abordagem temática das relações étnico-raciais, com o objetivo de construir
uma sociedade justa e anti-racista, nos permite perceber que os materiais didáticos vão
sendo forçados a mudar a sua postura eurocêntrica e etnocêntrica, o que poderá
contribuir para uma apropriação mais plural das diversas experiências e legados dos
sujeitos que compõem a História brasileira por parte dos educandos e educandas que
ampliam os seus conhecimentos nos espaços escolares.

127
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: História / Ministério da
Educação. Brasília: MEC, 2007 .p,15..
128
Brasil.op.cit.p, 14.
82

No que tange ao critério sobre a utilização da imagem, já discutimos aqui nesse


texto sobre o vasto potencial desses materiais como fonte histórica, foi importante
estabelecer orientações, para que estas não cheguem aos livros didáticos de forma
ilustrativa e acrítica.
A resenha dos livros utilizados como fonte nessa pesquisa e que fizeram parte do
Guia do PNLD apresenta algumas ponderações que é importante ressaltar. Sobre a
coleção História das Cavernas ao Terceiro Milênio das autoras Patricia Ramos Braick e
Myriam Becho Mota destacamos os seguintes pareceres:

[...] A coleção exibe variedade de imagens, geralmente legendadas, o que


facilita o acesso às informações e às fontes de onde foram retiradas. Isso
permite uma boa visualização de momentos históricos. Entretanto, algumas
vezes, essas imagens não têm créditos ou as legendas estão incompletas.
[...] A construção da cidadania é trabalhada tanto como fruto de experiências
sociais quanto culturais ou religiosas.[...] o combate ao preconceito contra as
mulheres e a valorização da consciência negra também são importantes,
sendo integrada de forma integrada à temática dos capítulos propostos.
[...] Em relação à história do Brasil, é privilegiada a parte centro-sul do país.
Dessa forma, embora não se possa afirmar que não contemple a diversidade
da sociedade brasileira, é possível constatar que os exemplos poderiam ser
ampliados. Em todos os momentos, interliga-se este conhecimento com
problemas atuais ou com questões de preconceitos sociais e raciais...129

Sobre a coleção História, Sociedade & Cidadania de Alfredo Boulos Junior,


destacamos as seguintes avaliações:

[...] a iconografia é, às vezes, considerada como fonte histórica fundamental


na produção do conhecimento. Em outras vezes, as imagens surgem como
leitura complementar ou, ainda, como elemento a desencadear um problema a
ser tratado em alguma atividade.
[...] A obra História, Sociedade & Cidadania trata a cidadania de forma
abrangente, evidenciando-se a incorporação de estudos e discussões acerca da
valorização dos grupos sociais por muito tempo alijados da História Oficial,
tais como mulheres, crianças, afro descendentes e indígenas. Nota-se o
cuidado em apresentar a diversidade religiosa e linguística nas diferentes
sociedades humanas.
[...] pode se referir como exemplo de renovação historiográfica a
preocupação em inserir estudos sobre a História da África e da Ásia em todos
os volumes, superando um pouco a perspectiva eurocêntrica que tem
predominado na História escolar. Outro aspecto a ser destacado, que constitui
um diferencial na coleção, são as referências aos africanos tomados escravos
no Brasil Colonial e Imperial. Denominando-os de trabalhadores
escravizados ou de africanos escravizados, focaliza que sua situação não era
natural, mas construída e condicionada por interesses materiais e
históricos.130

129
Brasil. Op.cit.. p,65 e 66.
130
Brasil. Op.cit p, 98.
83

Os pareceres sobre as coleções demonstram que as determinações que se


encontram nos editais e que foram constituídas como dispositivos legais por meio dos
movimentos funcionaram como “motores” para a transformação, mesmo que branda, da
História que se pretende que seja matéria de ensino nos espaços escolares. Fica patente,
que o fato de a Lei 11.645/08, que amplia a Lei 10639/03 e traz a obrigatoriedade do
estudo sobre os povos indígenas, ter sido promulgada posteriormente ao edital e a
produção dos livros didáticos, possa explicar as tímidas menções aos povos indígenas
nesses documentos. Em contraposição a História afro-brasileira recebe particular
atenção, face aos ditames da Lei 10.639/03. Para que tenhamos melhores conclusões,
faz-se necessário examinar o Guia do PNLD de 2011, produzido no contexto pós-
implementação da Lei 11.645/08.
O Edital do PNLD de 2011 foi construído no contexto da ampliação do ensino
fundamental para nove anos, assim como do crescimento de pesquisas e movimentos
sociais requerendo a efetiva transposição das determinações legais para os diversos
setores da sociedade. No que diz respeito às pressões ocasionadas pela promulgação da
Lei 11.645/08, o Edital de 2011 faz particulares determinações sobre os povos indígenas
e o tratamento que lhes deve ser dispensado:

[...] as obras didáticas devem representar a sociedade na qual se inserem,


procurando:
 promover positivamente a imagem da mulher, considerando sua
participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder;
 abordar a temática de gênero, da não violência contra mulher, visando
à construção de uma sociedade não sexista, justa e igualitária, inclusive no
que diz respeito ao combate à homofobia;
 Promover a imagem da mulher através do texto escrito, das ilustrações
e das atividades das coleções, reforçando sua visibilidade;
 promover a educação e cultura em direitos humanos, afirmando o
direito de crianças e adolescentes;
 incentivar a ação pedagógica voltada para o respeito e valorização da
diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e da cidadania ativa, apoiando
práticas pedagógicas democráticas e o exercício do respeito e da tolerância;
 promover positivamente a imagem de afrodescendentes e
descendentes das etnias indígenas brasileiras, considerando sua participação
em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder;
 promover positivamente a cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros, dando visibilidade aos seus valores,
tradições,organizações e saberes sócio-cientificos, considerando seus direitos
e sua participação em diferentes processos históricos que marcaram a
construção do Brasil, valorizando as diferenças culturais em nossa sociedade
multicultural;
84

 abordar a temática das relações étnico-raciais, do preconceito, da


discriminação racial e da violência correlata, visando à construção de uma
sociedade antirracista, solidária, justa e igualitária.131

A leitura do trecho, acima citado, nos oportuniza perceber que os indígenas, que
no Edital de 2008 eram tratados de forma genérica nas questões étnico-raciais,
ganharam mais espaço e têm as duas demandas tratadas de forma particular e ampla.
O Guia do PNLD de História de 2011 teve como instituição responsável pela
avaliação das obras, a Universidade Federal de juiz de Fora. O referido documento
enumera os princípios que deveriam ser observados por uma obra didática para que a
mesma fosse aprovada. Seis princípios foram destacados: O livro didático como um
auxiliar na formação de cidadãos conscientes, O respeito à legislação que rege o Ensino
público nacional, A qualidade pedagógica e didática das coleções, A qualidade do
Manual do Professor, A correção das informações apresentadas aos estudantes, A
qualidade e adequação do projeto gráfico e estrutura editorial da coleção. No que tange
á legislação, o referido documento faz uma clara menção a Lei 11.645/08:

A legislação básica e as diretrizes que orientam o funcionamento do ensino


devem ser rigorosamente observadas por uma coleção didática. No caso da
História, particular destaque, neste momento atual, deve ser dado ao
cumprimento da Lei 11.645, que dispõe sobre a obrigatoriedade de as
coleções didáticas conterem informações e orientações quanto ao tratamento
da História da África, História das populações indígenas, bem como reflexões
acerca da situação dos afrodescendentes e indígenas no Brasil
contemporâneo. 132

O PNLD 2011 de História, além de trazer a obrigatoriedade do estudo sobre a


história e a cultura dos povos indígenas e negros como critério para a aprovação dos
livros didáticos, realiza uma análise sobre as formas de abordagens dessa temática, e
atenta para o fato que a história dessas etnias aparecem inserida nos textos didáticos
mais em caráter informativo do que Crítico-Reflexivo.

[...] como um fato novo no edital e nas coleções didáticas brasileiras, a


temática africana e indígena tem se projetado num plano de desafio e vem
responder a uma demanda histórica com forte apelo contemporâneo.[...] No
tocante ao tratamento dos conteúdos vemos que o que ainda predomina, nesse
cenário de inovação, é um perfil de coleções pautadas pela dimensão
informativa do tratamento da temática africana e indígena, perfil que

131
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Edital de Convocação para o processo de inserção e
avaliação de obras didáticas para o programa nacional do livro didático. PNLD 2011.p, 36
132
Brasil.op.cit.p, 10.
85

corresponde a 62,5% do total das coleções aprovadas. Tal perspectiva é


visível nas coleções que, atendendo e respeitando as exigências do Edital do
PNLD 2001, o fazem de modo vinculado, sobretudo, à abordagem dos
conteúdos históricos previstos, sem que tal tratamento seja, necessariamente,
vinculado a uma reflexão crítica integral e voltada à problematização do
tempo presente ou mesmo ao tratamento longitudinal e complexo das
relações temporais, seja da História das populações indígenas, seja da
História da África e situação dos afrodescendentes no Brasil. Com isso,
predomina , para o estudante, uma relação de possibilidade de aquisição
informativa e uma condição de análise de tais temáticas ainda,
predominantemente, de modo vinculado direta ou indiretamente à cronologia
eurocêntrica.
[...] o que estamos designando por perspectiva Crítico-Reflexiva quanto ao
tratamento da História da África e da História indígena envolve a abordagem
de tais temáticas para além da fixação e prescrição de novos conteúdos para o
aluno, o que significa imprimir uma problematização complexa entre passado
e presente no tocante aos assuntos envolvidos nas exigências e prescrições
legais. Tal cenário torna possível, aos alunos, a constituição de um quadro
reflexivo mais amplo e denso no tocante à compreensão das contradições, das
mudanças e continuidades históricas, da ação dos sujeitos e da mergência de
atitudes derivadas de uma consciência histórica capaz de engendrar a ação
social.133

O predomínio da abordagem informativa deixa patente à justificativa que orienta


o caráter investigativo da nossa pesquisa, haja vista que, tal como já demonstramos, as
representações danosas sobre os povos indígenas foram sendo construídas desde o
século XVI com a invasão dos portugueses e foi sendo reforçada por instituições e
materiais didáticos que alcançaram um grande número de brasileiros. Logo, é urgente
que essas imagens possam ser desconstruídas, para que seja reparada a memória
histórica e o respeito que os povos originários merecem e tem protagonizado ações para
alcançar.
Assim, o PNLD de 2011 traz uma breve resenha sobre as coleções que
conseguiram atender aos critérios de seleção, já mencionados. A obra História das
Cavernas ao Terceiro Milênio das autoras Patricia Ramos Braick e Myriam Becho
Mota, está inserida como uma das obras aprovadas e passou por uma análise que
resultou nas seguintes considerações, no que tange a historia e cultura dos povos
indígenas:

O conceito de cultura ora é focalizado a partir de oposição em ter alta cultura


e cultura popular, hierarquiazando práticas sociais e culturais, ora de uma
visão mais renovada e antropológica do conceito de cultura, na qual não se
hierarquizam produções e legados.
Em relação ao tratamento da cidadania, na obra, trabalha-se positivamente a
imagem dos afrodescendentese das etnias indígenas, na dinâmica de sua

133
Brasil opie..p, 23-24.
86

historicidade, evidenciando-se os processos a que foram submetido.[...]


Abordam-se os limites da abolição, evidenciando-se as dificuldades de acesso
ao trabalho e a terra pelos ex-escravos, bem como aspectos da cultura dos
afrodescendentes e indígenas e discussão relativa a preconceito,
discriminação racial e formas de violência que lhe são correlatas. As
ilustrações que integram os volumes valorizam a diversidade étnica da
população brasileira e a pluralidade social e cultural do país.[...] A temática
indígena é trabalhada no 6° ano e, de forma mais densa no 7°, associada aos
povos pré-coloniais. Destacam-se os povos tupi-guaranis quanto aos seus
hábitos, crenças e arte... 134

A resenha sobre a obra História Sociedade e Cidadania do autor Alfredo Boulos


Junior ressalta que este livro se preocupa em atender, com maior ênfase, as demandas da
Lei 11.645/08 no que diz respeito à temática africana do que as indígenas. Esta não
aparece de forma continuada em todas as obras da coleção, ela fica restrita a
determinados períodos históricos:

No tratamento da cidadania, valorizam-se aspectos relativos à diversidade


étnico-cultural da população brasileira e enfatiza-se a abordagem dos sujeitos
históricos na luta por seus direitos.
A temática africana está presente nos volumes do LA. No livro do 6° ano, a
discussão surge vinculada à Pré-História através do mito do povo Iorubá e,
posteriomente, revela a África anterior a chegada dos europeus, ao apresentar
a Núbia e o Reino Kush. Essa perspectiva tem continuação no volume do 7°
ano, ao tratar a Àfrica Medieval do Império do Mali e do Reino do Congo.
No 8° ano o tema reaparece associado ao Processo Colonização [...] Já no 9°
ano, a África é apresentada entre os séculos XVI e XIX.
Já a discussão em torno da temática indígena é reduzida e aparece no volume
do 7° ano, no qual são abordados os povos indígenas até seu encontro com os
portugueses. No mesmo volume, é apresentada sua participação nos dias
atuais, com a discussão das lutas por direitos a terra, saúde, educação e
preservação da cultura. De modo tópico, essa discussão reaparece no livro do
9° ano.135

A análise dos Editais e Guias permitiu que pudéssemos ampliar o nosso olhar
sobre algumas questões que envolvem os critérios de inclusão e qualificação, assim
como, podemos perceber a participação dos reflexos das demandas da sociedade em
ampliar as determinações desse documento de essencial importância na elaboração e
difusão dos livros didáticos. Em se tratando das representações nos livros didáticos, foi
possível perceber que a promulgação da Lei 11.645/08, assim como a 10.639/03 tem
forçado a ampliação dos estudos sobre a cultura e história dos povos indígenas e afro-
brasileiros. Cabe-nos, agora, analisar se as determinasses do referido dispositivo

134
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2011: História / Ministério da
Educação. Brasília: MEC, 2010.37-38.
135
BRASIL.op.cit,56-57.
87

jurídico tem provocado mudanças e/ou continuidades nas representações sobre os povos
indígenas nos textos didáticos de História.

3.2 A REPRESENTAÇÃO DOS INDÍGENAS NO LIVRO DIDÁTICO


HISTÓRIA SOCIEDADE & CIDADANIA.

FIGURA 9: CAPA DO LIVRO HISTÓRIA SOCIEDADE & CIDADANIA. 7° ANO. PNLD 2008-2010.
FONTE: BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1°. Ed. São Paulo: FTD, 2010.
88

FIGURA 10: CAPA DO LIVRO HISTÓRIA SOCIEDADE & CIDADANIA. 7° ANO. PNLD (2011-
2013).
FONTE: BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1°. Ed. São Paulo: FTD, 2010.
89

3.2.1. INFORMAÇÕES SOBRE O AUTOR E A ESTRUTURAÇÃO DAS


COLEÇÕES
A coleção História Sociedade & Cidadania é destinada ao Ensino Fundamental
II (6° ao 9° ano) e de autoria do historiador Alfredo Boulos Junior. Este é mestre em
História Social pela USP e doutor em Educação, História e Sociedade pela PUC/SP. O
referido autor ressalta ter experiência como professor de História na rede pública e
privada no Ensino Fundamental e em cursos pré-vestibulares. A referida coleção, objeto
de análise dessa pesquisa, foi publicada pela editora FTD, além desta, Boulos Junior
publicou pela mesma editora as coleções Construindo Nossa Memória e O Sabor da
História, é destinada as series iniciais do ensino fundamental II (6°, ao 9°) nas duas
edições estudadas.
A obra está estruturada de forma a integrar o estudo da História do Brasil e o de
História Geral. Podemos encontrar em diversas passagens da obra a narrativa histórica e
o diálogo com a história contemporânea proporcionando uma análise crítica do tempo
presente, sem deixar de discutir a influência mútua do passado com o presente. Os
alunos e alunas são convidados a participar das reflexões que estão dispostas na obra; a
maioria dos capítulos, tal como podemos perceber na figura 11 são iniciados com
situações problemas ou questionamentos que fomentam a interação dos conhecimentos
dos alunos e professores.
A obra oferece fontes históricas diversificadas. Dentre elas: Trechos de músicas,
textos literários, documentos oficiais, poemas, artigos de jornal, textos retirados da
internet. É possível encontrar na coleção a ampla e diversa utilização de imagens:
charges, fotografias, mapas e gravuras; além de apresentar quadros, tabelas e gráficos
As informações dos livros são apresentadas, principalmente, em forma de um
texto base de acordo com o capítulo, além da utilização de textos complementares. Estes
recebem o nome de “Para refletir” e “Para saber mais” e “Dialogando”. A referida obra
possibilita que os alunos e alunas possam fazer o exercício da leitura de imagens, na
seção denominada de “A imagem como fonte”. Na seção “O texto como fonte”, existe o
fomento voltado à crítica e apreciação de documentos históricos, além de aproximar os
alunos a esses documentos; a obra possibilita que o público alvo tenha acesso a
referencias que ampliem os seus conhecimentos para além do livro didático por
intermédio da seção “Livros, sites e filmes”. Os capítulos apresentam “Atividades”,
organizadas em forma de questões que são agrupadas como “Atividades de
90

Compreensão” e “Atividades de Aprofundamento”, além das seções, “Mapas de apoio”,


Glossário e Bibliografia.

Figura 11: Página inicial do Livro História Sociedade & Cidadania (2008).

Fonte: BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1°. Ed. São Paulo: FTD, 2010.

3.2.2 ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES DOS POVOS INDÍGENAS NA


COLEÇÃO HISTÓRIA, SOCIEDADE & CIDADANIA NAS EDIÇÕES DE 2008
E 2011.

Na edição de 2008-2010 os povos indígenas aparecem em três volumes da coleção


de Boulos, nos 7°, 8° e 9° ano. No livro do 7° ano é destinado um capítulo completo
com 12 páginas, intitulado da seguinte forma: Povos indígenas no Brasil. No livro do 8°
ano os indígenas representados no capítulo “Administração no Brasil Colonial” no sub
titulo: A expansão do catolicismo e a ação dos missionários e no capítulo “A marcha da
colonização na América portuguesa”. Já no livro do 9° ano estes povos são citados em
apenas um capítulo: A distensão do Regime Militar: de Geisel a Sarney, ocupando uma
página com o seguinte subcomponente: A Constituição Federal de 1988. Nos livros da
91

coleção que discorrem sobre o período monárquico e republicano os indígenas


“desaparecem” da história da nação; com exceção é claro da singular página em que fala
da Constituição de 1988, da qual foi acima citado.
O livro de Boulos do 7° no capítulo “Povos Indígenas no Brasil” tem como ponto
inicial a discussão sobre a diversidade indígena: “[...] o índio genérico não existe.
136
Existem os Caeté, Kaiapó, Yanomami e muitos outros” . O texto ressalta o processo
de contato entre europeus e indígenas e salienta a constante luta desses em preservar a
sua cultura, para tanto, traz o exemplo da preservação da linguagem Tupi:

[...] o Tupi era falado e entendido por indígenas, mestiços e colonos


portugueses. Temendo que a língua do colonizador fosse substituída pela
indígena, o rei de Portugal chegou a proibir o uso do Tupi e a obrigar o uso
do português. No entanto, isso não impediu que o português falado no Brasil
incorporasse muitas palavras Tupi [...] Hoje, a existência de escolas
indígenas, onde as crianças são alfabetizadas por professores indígenas na
língua do seu próprio grupo, significa uma esperança de preservação da
cultura dessas comunidades.137

A narrativa de Boulos ressalta a existência de outros troncos linguísticos além do


Tupi o Macro Jê é identificado, junto com algumas de suas famílias: Bororo, Botocudo,
Karajá, Jê. O exercício de apresentar essa diversidade linguística cultural é necessário à
ampliação dos conhecimentos sobre os povos indígenas e a desconstrução de uma
imagem caricata dos mesmos. Freire138 ressalta que dentre as ideias equivocadas sobre
os índios, a figura do índio genérico é umas das mais corriqueiras: 139

A primeira ideia de que a maioria dos brasileiros tem sobre os índios é a de


que eles constituem um bloco único, com a mesma cultura, compartilhando
as mesmas crenças, a mesma língua. Ora, essa é uma ideia equivocada, que
reduz culturas tão diferentes a uma entidade supra-étnica.

O texto de Boulos ressalta a importância de não compreender os povos


indígenas como um só, tal como já citamos. Todavia, a afirmação careceu de melhor

136
BOULOS, Júnior, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1° ed. São Paulo FTD, 2008. p. 204.
137
Boulos.op.cit, p.206.
138
FREIRE, José Ribamar Bessa. Cinco idéias equivocadas sobre os índios. In: SISS, Ahyas;
MONTEIRO, Aloísio Jorge de J. (Orgs.). Educação, cultura e relações interétnicas. Rio de Janeiro:
Quartet: EDUR, 2009. p.80/105.
139
Idem, p.83
92

fundamentação, haja vista que o autor não trouxe elementos, suficiente, para explicar e
demonstrar essa diversidade.
Tal como é possível observar na transcrição do texto didático, feita acima, existe
uma menção as escolas indígenas como elemento de resistência dos povos indígenas. O
autor traz a imagem de uma escola indígena (figura 12) e salienta a importância desta
como elemento para preservação da sua cultura, haja vista que a alfabetização é feita
por professores indígenas. Na seção 1.4 do primeiro capítulo desse texto, ressaltamos a
importância do protagonismo indígena na luta por alcançar conquistas no âmbito legal
que protejam a sua diversidade cultural, vimos que desde a C.F de 1988 que a educação
diferenciada é um direito conquistado pelos indígenas. Logo, ao trazer essa forma de
resistência, o autor possibilita que os educandos e educandas que tenham acesso ao
texto, possam ampliar o conhecimento sobre a resistência indígena. .
A imagem que o autor apresenta, é de fácil leitura, trata-se de uma fotografia,
onde as colagens na parede, a carteira escolar (convencional) e o lápis e caderno que se
encontra na mão do estudante indígena faz perceber que trata-se de um espaço escolar.
As pinturas corporais, facilmente visíveis, e o cocar na cabeça do segundo homem
sentado no plano esquerdo da imagem, demonstram que aquelas pessoas são indígenas.

Figura: 12 Página do livro História Sociedade & Cidadania. Imagem de fotografia de escola
xerente.

Fonte:BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1°. Ed. São Paulo: FTD,
2010.
93

A escravização dos povos pertencentes às várias nações indígenas aparece no


texto de Alfredo Boulos. Todavia de forma aligeirada e deslocada do texto principal.
Tendo em vista que durante séculos os indígenas tenham sido rotulados de preguiçosos,
e que essa ideia aparece entranhada no senso comum, o texto de Boulos colabora para
desconstrução desse rótulo e apresenta a escravização dos povos originário do Brasil, no
século XVI e XVII “Nos engenhos de açúcar durante boa parte do século XVI,
predominou a mão-de-obra indígena” 140.
O livro de Boulos acompanhou trabalhos historiográficos como os de Jonh
Monteiro que contextualizam a escravidão indígena além dos engenhos de açúcar do
século XVI e apresenta importante relevância no século XVII para a economia do
planalto paulista e o Brasil como um todo. Tal como podemos perceber no seguinte
trecho: “na segunda metade do século XVII, o preço de um índio já adaptado variava
entre 20$000 e 25$000, ao passo que os índios recém-egressos do sertão eram vendidos
141
ou leiloados por 4$000 ou 5$000.” . Consideramos que a apresentação e breve
discussão sobre a escravização dos povos originais é um ponto positivo no texto de
Boulos, haja vista que a análise desse tipo de exploração nos permite perceber as
diversas formas de resistência a ela.
A representação dessa importante parte da história dos indígenas do Brasil e a
relação com etnocentrismo europeu é importante ser desvelada, uma vez que é preciso
desconstruir a imagem cristalizada de que os indígenas foram “protegidos” pelos
europeus, com a finalidade de demonstrar o processo de luta histórica desses povos no
enfrentamento desses povos a presença e a dominação dos europeu. A vitimização e o
caráter irracional atribuído aos povos indígenas precisa ceder espaço ao protagonismo e
as estratégias de resistência.
Já demonstramos no capítulo segundo que existem produções historiográficas
que dão conta das diversas formas de resistência, na já mencionada obra de Ronaldo
Vainfas, dentre outras, a dissimulação aparece como uma importante estratégia utilizada
por indígenas.
No Livro do 8° ano a discussão sobre a escravização dos povos indígenas,
ganha mais espaço. Ao apresentar a história da exploração colonial por meio das
bandeiras, o texto de Boulos ressalta que os paulistas prenderam e escravizaram os
140
Ibidem, p.209.
141
MONTEIRO, John M. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. 4. reimpr.
São Paulo: Companhia das Letras, 2005. p.156.
94

indígenas. “Desarticulado do texto principal, na seção “Para saber mais” as informações


sobre a escravidão indígena aparecem por intermédio da seguinte indagação:” Para onde
eram vendidos os indígenas?” e prossegue salientando que:

Durante muito tempo, pensou-se que a maioria dos índios escravizados pelos
bandeirantes foi vendida a colonos do Rio de janeiro e da Bahia- regiões
onde havia falta de trabalhadores, depois que os holandeses passaram a
dominar o tráfico negreiro. Mas uma pesquisa recente, do professor Jonh
Manuel Monteiro, comprovou que somente uma pequena parte dos indígenas
capturados foi vendida para o Rio de Janeiro e a Bahia. A maior parte deles
foi vendida para as fazendas de trigo existentes em São Paulo. Algumas
dessas fazendas possuíam mais de cem índios escravizados e tinham moinho
próprio. A farinha produzida nela era vendida para as vilas e cidades do
litoral brasileiro e também exportada para Portugal. Nas fazendas paulistas,
os indígenas faziam quase todo o trabalho. Também eram eles que
transportavam a farinha pelo Caminho do Mar, estrada de terra que ligava o
planalto paulista a Santos.142

O autor utiliza a importante referência de Jonh Monteiro, e traz para o texto a


ideia ampliada dos espaços e produtos aos quais obtiveram a força de trabalho indígena
como principal. Aliado a discussão sobre a escravização do trabalho desses povos, o
texto Boulos segue apresentando a resistência:

Os negros da terra- como eram chamados os indígenas- não aceitaram a


escravidão pacificamente. Reagiram a ela basicamente de três formas:
revoltando-se, fugindo para o interior ou suicidando-se. Depois da destruição
das missões de Guaíra) no atual estado do Paraná), Itatim (no atual Mato
grosso do Sul) e Tape (no atual Rio Grande do Sul), os indígenas
conseguiram armas de fogo dos jesuítas e venceram duas importantes
batalhas contra os bandeirantes: a de Caasaoaguaçu, em 1638 e a de Mbororé,
em 1641. Após essas derrotas, o bandeirismo de caça ao índio entrou em
declínio. Para isso, contribuiu também a resistência dos Guaianá e Guarulho,
grupos indígenas do planalto paulista143.

A resistência indígena foi apresentada de forma plural e com uma importante


referência sobre o tema, Jonh Manuel Monteiro. Todavia essa temática precisa ser mais
ampliada, face ao desconhecimento das estratégias de resistência, que não precisa ser
enfatizada apenas sob forma de revoltas. Durante muito tempo a História “vista de
cima” ocupou espaço e manteve hegemonia, obervar as diversas formas de resistência,
inclusive a cultural, significa dar voz aos sujeitos históricos que foram silenciados

142
BOULOS. Op.cit.74-75
143
BOULOS. Op.cit. p.74-75
95

durante séculos. Logo, oito linhas de apresentação não pode dar conta de tamanha
discussão.
Os conflitos entre indígenas e religiosos não é apresentado no texto, isso nos
causa estranheza, uma vez que, foram produzidos muitos trabalhos acadêmicos sobre a
resistência cultural, os conflitos contra a imposição da religião católica e a reação das
diversas nações a esses processos. No livro do 8° ano no subtópico A expansão do
catolicismo e a ação dos missionários, é apresentado a relação entre a ação dos jesuítas
e educação das crianças indígenas:

Os jesuítas deram especial atenção à formação e à conversão das crianças


indígenas; através delas, buscavam atingir os adultos. Principalmente por isso
fundaram colágios nas principais vilas e cidades do Brasil, como São Paulo,
Rio de Janeiro, Espírito Santo, Salvador, Olinda, São Luís e Belém.
Até 1580 os jesuítas foram os missionários “oficiais” da Coroa portuguesa.
Depois disso, outras ordens religiosas, como as dos franciscanos, carmelitas,
capuchinhos e oratorianos, vieram se instalar com seus conventos na colônia
144
visando difundir o catolicismo entre seus habitantes.

O texto de Boulos não faz referência aos inevitáveis conflitos entre os religiosos
europeus e os povos indígenas, face às tentativas de imposição cultural daqueles. O
texto omite o fato de que os indígenas já tinham a sua religião e cultura, por isso, aceitar
os ditames eurocêntricos dos jesuítas seria de total incompreensão. Já vimos aqui no
capítulo segundo, que as imposições por parte dos inacianos é também responsável por
criar imagens negativas sobre os indígenas. O livro não consegue romper com essa
imagem de indígenas como “folha em branco” pronta para receber os benfazejos dos
europeus. È importante ressaltar que de fato muitos jesuítas entraram em confronto com
colonos para impedir a escravização dos indígenas, mas não podemos esquecer os que
os padres desrespeitaram a cultura indígena e em muitas situações exploravam da sua
força de trabalho tal como de escravos.
O livro de Boulos traz uma visão dos indígenas como sujeitos ativos na busca
por seus direitos. O referido autor, nesse aspecto, demonstra uma ruptura da constante
imagem dos indígenas como sendo as eternas e passivas vitimas do processo de
colonização europeia. A luta pela terra é um ponto de discussão desse texto didático.

144
Idem. p,32.
96

Em primeiro momento o autor apresenta para o público alvo que a terra tem significados
plurais e diversos, sendo um elemento de vital importância para os povos indígenas:

Na sociedade capitalista, a terra é uma mercadoria- algo que se compra,


vende ou aluga, quase sempre para acumular riqueza. Uma pessoa pode ser
dona de terras nas quais nunca pôs os pés ou só conheceu na hora da compra.
Nas sociedades indígenas, isso jamais acontece.145

Em seguida o autor utiliza da fala do indígena Davi Kopenawa Yanomami para


fundamentar a ideia inicial de que a terra possui significado diferente para os indígenas:

Na nossa terra temos muitas serras. Dentro das serras moram os Xapori,
Hekura, os espíritos da natureza As serras são lugares sagrados (...) onde os
espíritos dos mortos retornam para viver. Os nossos velhos deixaram seus
espíritos nesses lugares. Nós, Yanomami, queremos que as serras sejam
respeitadas, não queremos que sejam destruídas. Queremos que esses lugares
sejam preservados para não acabar com a nossa história e com nossos
espíritos. 146

A apresentação de ideias e problematizações sobre a questão da terra e os povos


indígenas, tem segmento no texto de Boulos. Depois de apresentar o significado da terra
como um valor sagrado, o autor ressalta a contemporânea luta desses povos para
assegurar o direito a posse da terra que são tradicionalmente ocupadas. O texto didático
ressalta que este é um direito que está previsto na Constituição de 1988 no artigo 67, e
traz a uma fotografia do movimento social indígena pela demarcação de terras: Cabe
aqui a transcrição e exposição da referida Imagem:

Vários problemas atingem hoje os povos indígenas. Um deles é conseguir


que o governo reconheça o seu direito à posse de terras onde vivem há
tempos. Até 2001, a Funai (Fundação Nacional do Índio) tinha reconhecido
586 áreas indígenas, das quais somente 326 estavam demarcadas e
homologadas, ou seja, delimitadas e reconhecidas por lei como terras
indígenas. Isso apesar de o artigo 67 da Constituição Federal de 1988 ter
previsto que, até 5 de outubro de 1993, todas as áreas indígenas deveriam
estar demarcadas.
Nos últimos anos, o tamanho da terra indígena a ser demarcada tem
provocado disputas acirradas: de um lado estão as lideranças indígenas e seus
aliados, de outro, empresários, fazendeiros e investidores. Um argumento

145
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1°. Ed. São Paulo: FTD, 2010. 8° ano
p,207
146
ZENUN, Katsue H. & ADISSI, Valeria Maria A. Ser índio hoje.p.83.Apud.BOULOS Júnior ,
Alfredo. História Sociedade & Cidadania. 1 ed. São Paulo: FTD, 2006,p. 207.
97

muito comum usado por estes últimos é o de que no Brasil “há muita terra
para pouco índio”. Um outro problema é que mais de 80% das áreas
demarcadas vêm sendo invadidas por garimpeiros, madeireiros, fazendeiros e
posseiros. Boa parte dessas invasões é feita por grupos econômicos
poderosos, que cobiçam as riquezas encontradas nas áreas indígenas. 147

Figura 13 Página do livro História Sociedade & Cidadania (2008) Imagem de fotografia que
retrata as manifestações indígenas em prol da demarcação de terras.

Fonte: BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1°. Ed. São Paulo: FTD,
2010.

A análise do texto nos permite perceber que o autor demonstra os parâmetros


legais que amparam a luta dos indígenas, apresenta dados quantitativos das terras
demarcadas e apresenta o exemplo de alguns sujeitos envolvidos no conflito em torno
das terras pertencentes aos indígenas. O autor salienta o conhecido jargão “muita terra
para pouco índio”, e ressalta os interesses dos latifundiários e outros sujeitos
intermediários em se apossar das terras. Trazer essa discussão para o livro didático é

147
BOULOS.op.cit..2008,p.211.
98

muito importante, haja vista a urgência de desconstruir essa ideia que é extremamente
danosa à sobrevivência e a cultura indígena.
O antropólogo João Pacheco no texto Muita Terra Para Pouco Ìndio? Uma
Introdução (critica) ao Indigenismo e a Atualização do Preconceito ressalta os
interesses da construção desse estereótipo e as possíveis consequências:

[...] enquanto as populações que convivem diretamente com o índio muitas


vezes o veem com extremo preconceito, a população urbana o imagina de
maneira simpática mas como algo muito remoto.[...] as populações rurais que
convivem com os índios frequentemente estão dominadas política e
ideologicamente por uma elite municipal, a qual tem forte interesses
econômicos que colidem com os índios, pretendendo apossar-se de suas
terras e recursos ambientais (madeira, minério,peixes, caças, etc.)
alimentando assim uma postura racista. Estereótipos como o de
“preguiçosos”, “ladrões”, “traiçoeiros”, correspondem a acusações não
comprovadas, mas que de tanto repetidas, parecem juízos naturais. E, pior
ainda, são usados como evidencias que permitem justificar as medidas contra
os índios e até mesmo ações genocidas.148

A imagem representada no texto foi devidamente contextualizada e traz


elementos para que os alunos e alunas percebam que a luta dos povos indígenas está
situada no tempo presente. A fotografia selecionada pelo autor retrata a mobilização
indígena em Porto Seguro na Bahia no ano 2000, podemos perceber uma mulher fala ao
microfone, representando os demais indígenas que aparecem na imagem. O papel
central da mulher na imagem ajuda a compreender o dinamismo do papel destas nas
variadas nações indígenas.
O texto de Boulos salienta que o espaço ocupado pelas mulheres nas
comunidades indígenas depende da etnia a qual ela faz parte, “No caso de alguns povos,
como os Xavante, tanto homens quanto as mulheres trabalham na construção da casa. Já
entre outros,como os Wayana, a casa é construída somente por homens.” 149.
No tópico denominado de A força indígena, é possível perceber a autonomia
desses povos em textos e imagens:

Durante muito tempo, afirmou-se que o contato com o “civilizado” levaria os


povos indígenas ao desaparecimento. Hoje os próprios indígenas discordam
disso e dizem que acreditam em si e na sua sobrevivência [...] a população

148
GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. Livros didáticos e Fontes de Informações Sobre as Sociedades
Indígenas no BrasilImagens contraditórias e fragmentadas: sobre o lugar dos índios nos Livros Didáticos.
In: SILVA, Aracy L.; GRUPIONI, Luís D. B. (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios
para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.
99

indígena vem crescendo. Hoje ela é superior a 550 mil pessoas150, agrupadas
em 235 povos. [...] A luta dos povos indígenas não tem sido em vão. Com a
constituição Federal de 1988, deram um passo importante como sujeitos de
sua própria história.151

Figura 14: Em Brasília, líderes indígenas acompanham os trabalhos da Assembleia Constituinte de


1988.
Fonte: BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1°. Ed. São Paulo: FTD,
2008.

Os indígenas aparecerem na fotografia, no plano mais alto, aparentemente como


espectadores e dessa forma distantes do centro das decisões. Entretanto, o texto didático
de Boulos consegue transmitir a ideia de que os povos indígenas são “sujeitos de sua
própria história”. Boulos Junior ao apresentar uma imagem contemporânea dos povos
indígenas colabora com a desconstrução de uma imagem engessada e há muito
propalado de que estes povos estariam desaparecendo.
A edição de 2011-2013 apresenta a história indígena no 7°, 8° e 9° ano. Esta
continua ocupando um capítulo inteiro no livro didático do 7° ano, “Povos Indígenas no
Brasil”, no livro do 8° ano eles aprecem em dois subtópicos (1) “Os bandeirantes” e (2)

150
O autor utiliza o CIMI (Conselho Indigenista Missionário) como fonte para os dados sobre o
crescimento vegetativo das populações indígenas e fornece o endereço da página: www.cimi.org.br.
151
BOULOS, op.cit 213.
100

Os Jesuítas, sem provocar mudanças em relação à edição de 2008, o período


republicano continua não sendo” terra de índio” , por isso, no 9° ano esses povos são
citados em apenas um subtópico: “A Constituição Federal de 1988”.
Assim como, a edição de 2008 anterior a lei 11.645/08 o texto didático não
apresenta uma continuidade histórica dos povos nativos, essa história aparece em
pequenos capítulos ou subitens deslocados do texto principal. Na edição 2011-2013, o
autor continua a trazer informações e fomentar questionamentos sobre a estruturação da
vida, trabalho indígena, linguagem, cultura e lutas em torno da posse da terra e
resistência.
O livro do 7° ano traz a história indígena no capítulo 12 com o mesmo título da
edição anterior: Povos Indígenas no Brasil. Traz as mesmas informações que a edição
anterior: divisão do trabalho homens e mulheres, valor sagrado da terra, exposição do
tronco linguístico Tupi e Macro-Jê e a luta pela terra.
No que tange a luta pela terra o autor volta a fazer referência sobre o protagonismo
indígena, trazendo para o texto didático a participação da primeira advogada indígena
do Brasil: Joênia Wapichana na luta pela demarcação da reserva “Raposa Serra do Sol”.
O autor ainda ressalta a importância das organizações indígenas e não indígenas nesse
processo:

Há tempos os indígenas vêm lutando pelo reconhecimento de seus direitos à


terra, à saúde e à educação, entre outros. Nas últimas décadas, a organização
e a força dos povos indígenas vem crescendo. Há atualmente mais de 180
organizações, isto é, organizações lideradas pelos próprios índios, entre as
quais cabe citar: a União das nações Indígenas (UNI), fundada em 1980, a
Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia (Coiab),fundada em
1992. Há ainda o trabalho de organizações indigenistas. (organizações de não
índios favoráveis a causa indígena) como o Conselho Indigenista Missionário
(CIMI), ligado a igreja católica.152

O texto didático de Boulos da edição de 2011-2013 é muito parecido com a edição


anterior, a escravidão e a resistência continuam ocupando um lugar muito pequeno no
texto. Nessa edição a resistência continuação aparecendo em texto complementar, o
autor traz o mesmo texto da edição anterior, que já foi transcrito aqui nesse texto.
Todavia essa edição apresenta duas imagens para discutir essa questão. A tela Guerrilha
de Rugendas e uma imagem de Carlos Julião onde os indígenas são representados
carregando uma mulher:

152
BOULOS.op.cit.p,210.
101

Figura 15: Página do livro História Sociedade & Cidadania.(2011) Representações sobre Dominação e
Resistência Indígena. Representação da Tela Guerrilhas de Rugendas.

Fonte: BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1°. Ed. São Paulo: FTD, 2010.
102

A imagem de Rugendas é vulgarmente conhecida e aparece em vários livros


didáticos de História. Todavia, o autor traz a imagem dentro de um contexto de
resistência como complemento à ideia exposta no texto. Boulos não traz a imagem para
representar os indígenas como “bárbaros” que ocupavam grande parte do tempo em
conflitos, ao contrário, ele ressalta que estes foram alvo da escravização e que por isso
reagiram de diversas formas, a luta corporal e a utilização de instrumentos de defesa
aparece como uma forma legítima de resistir.
O texto didático de Boulos é permeado por discussões críticas embasadas em
fontes históricas atuais e respeitadas. Todavia, existem algumas permanências que
servem para alimentar estereótipos, tal como apresentar os indígenas como bestializada
face a “imperiosa” chegada dos brancos europeus.Nesse ínterim, o texto apresenta a
enfadonha narrativa sobre a chegada dos europeus e os primeiros contatos com os povos
indígenas. O autor não se esmera em discutir sobre alteridade e continua descrevendo
este tão problematizado momento histórico de forma caricata:

Os povos tupis expandiram-se pelo litoral quando a esquadra de Cabral


chegou à atual cidade de Porto Seguro, na Bahia, em 22 de abril de 1.500. O
que será que os Tupiniquim pensaram quando viram os portugueses
chegando às terras habitadas por eles?
Os Tupiniquim estranharam quase tudo: as enormes embarcações, as roupas,
as botas, os chapéus, as armas de fogo, os gestos e os olhares daqueles
homens de pela branca

O autor apresenta as contribuições destes povos para o Brasil. A leitura parece


informar sobre o legado de um povo que já não existe mais, é como se os indígenas não
fizessem parte da atual sociedade, da história brasileira como um todo e como “herança”
deixou alguns hábitos. Tal como podemos perceber na leitura desse trecho do texto:

As principais plantas de que a humanidade se alimenta foram descobertas e


domesticadas pelos ameríndios. [...] Outro importante contribuição dos
indígenas foram as plantas medicinais e estimulantes que se espalharam pela
terra e fizeram a fortuna de indústrias dos países do primeiro mundo... 153

A edição 2011-2013 ainda faz menção ao crescimento vegetativo das nações


indígenas, desconstruindo a ideia de que esses povos estariam a “beira da extinção”. A
resistência cultural por meio das escolas indígenas continua apresentada nessa edição.

153
BOULOS,op.cit.p,. 211
103

Todavia, o autor complementa a discussão com informações sobre a promulgação da


Lei 11.645/08 que é apresentada como uma das conquistas dos povos indígenas:

[...] Uma dessas conquistas foi o estabelecimento das normas de


funcionamento das escolas indígenas. As escolas indígenas devem ajudar o
aluno indígena a consolidar sua identidade, valorizar sua língua, sua história
[...] Recentemente, povos indígenas obtiveram outra conquista: a lei n.
11.645 de 2008, tornou obrigatório o estudo da cultura afro-brasileira e
indígena nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, públicas e particulares
de todo o Brasil. 154

O livro didático de Alfredo Boulos Júnior, História Sociedade & Cidadania


apresenta os povos indígenas como sujeitos da sua própria história, existe um esforço de
representar esses povos no tempo presente. O autor apresenta uma abordagem que
permite mudanças positivas sobre no que tange a história e cultura dos povos indígenas.
Nos trechos do texto didático em que Boulos representa a luta desses povos em
preservar as suas identidades e a incessante busca por direitos, colabora para que eles
deixam de ser vistos apenas como vítima e alcançam espaços de protagonismo.
Todavia é importante ressaltar que o livro carrega consigo uma grande falha ao
desprezar ou ceder espaços deslocados para a importante participação dos povos
indígenas na construção do país seja como força de trabalho da colônia até o império,
seja na defesa de territórios no período republicano.
A utilização constante de fotografias contemporâneas e em cores fortes, chama
atenção para a riqueza cultural desses povos, ao mesmo tempo em que demarcam o
espaço temporal o qual estes povos pertencem. A valorização da diversidade cultural é
um dos aspectos positivos do texto e colabora para a desconstrução de imagens
cristalizadas, tais como a dos povos indígenas como detentor de mesmos costumes e
formas de organização e religiosidade: o índio genérico.
A implementação da Lei 11.645/08 não trouxe impactos muitos densos no que
diz respeito à ampliação do espaço ocupado pelos povos indígenas na referida obra.
Todavia, o próprio autor ressalta que esta é uma conquista dos povos indígenas, e como
já vimos aqui nesse capítulo em seção anterior, o caráter de obrigatoriedade da
apresentação da história e cultura desses povos nos livros didáticos de História, também
interfere nos critérios de inclusão e qualificação das coleções no PNLD.

154
Ibdem.
104

3.3 A REPRESENTAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS NO LIVRO DIDÁTICO


HISTÓRIA DAS CAVERNAS AO TERCEIRO MILÊNIO.

Figura 16: Capa do livro História das cavernas ao terceiro milênio 7° ano (2008)

Fonte: BRAICK, Patrícia Ramos, MYRIAM, Becho Mota. História: das cavernas ao terceiro milênio.São
Paulo: Moderna 2008
105

3.3.1 INFORMAÇÕES SOBRE AS AUTORAS E A ESTRUTURAÇÃO DA


COLEÇÃO.

A coleção História das Cavernas ao Terceiro Milênio é destinada ao Ensino


Fundamental II (6° ao 9° ano) escrita pelas autoras Patrícia Ramos Braick que é Mestre
em História pela Pontifícia Universidade do Rio Grande do Sul e Myriam Becho Mota;
Licenciada em História pela Faculdade de Ciências Humanas de Itabira e Mestre em
Relações Internacionais pela The Ohio University dos Estados Unidos da América. Esta
atua como professora do Ensino Médio e Superior em Itabira, Minas Gerais. A referida
coleção, objeto de análise dessa pesquisa, foi publicada pela editora Moderna.
As coleções, nas edições de 2008 e 2011 estão estruturadas de modo a integrar a
História Geral e a História do Brasil, assim como as coleções de Boulos Junior. As
autoras utilizam de fontes históricas diversas (textos de jornais, literários, clássicos da
historiografia, letras de música, mapas, filmes, imagens de esculturas, fotografias,
imagens de pinturas). Em se tratando das imagens, elas são apresentadas de forma nítida
e com o amparo de legendas, na maioria das vezes estão articuladas ao texto didático.
O livro é organizado em seções de apresentação das informações e seções
complementares. Antes de iniciar a Unidade as autoras promovem acontece uma breve
aproximação com os conteúdos que serão trabalhados e apresenta os capítulos que
compõem tal unidade.
Na introdução de cada capítulo as autoras tentam articular o conteúdo que será
trabalhado com o tempo presente. Em complemento ao texto base, o livro traz pequenas
“janelas” que se dividem em: “Bate-Papos”, que proporcionam algumas discussões que
podem ser descentralizadas do texto para a sala de aula como um todo, ao incitar a
exposição dos conhecimentos prévios dos alunos; “Glossário”, que objetiva a
explicação de conceitos e a apropriação de vocabulário; “Documentos” complementa o
texto principal com fontes históricas contextualizadas com o assunto que está sendo
estudado.
As seções auxiliares ao texto principal, ainda se encontram na forma de
“Leituras Complementares” onde existe a exposição de fontes históricas para ampliar
as informações do texto base ou para trazer temáticas que estavam ausentes no corpo do
texto, essa seção é acompanhada de atividades interpretativas. A seção “Oficina de
Trabalho” é direcionada a estimular atividades “criativas” que estejam relacionadas ao
conteúdo estudado. “Atividades” é uma revisão e /ou ampliação dos conteúdos por meio
106

de estratégias que fomentem o aprendizado, esta seção esta contida em todos os


capítulos. Em “Para saber mais” os alunos e alunas tem acesso a sinopses de filmes,
obras literárias, paradidáticos como forma de sugestão para ampliação dos
conhecimentos.
O final de cada livro é apresentada bibliografia especifica, mapas políticos
(América, África, Ásia e Europa), e Planisfério Políticos.

3.3.2 ANÁLISE DAS REPRESENTAÇÕES DOS POVOS INDÍGENAS NA


COLEÇÃO HISTÓRIA DAS CAVERNAS AO TERCEIRO MILÊNIO NAS
EDIÇÕES DE 2008 E 2011.

A representação dos povos indígenas do Brasil na coleção da Ramos Braick e


Becho Mota está restrita aos livros do 7° ano que apresenta o subtítulo: “Da formação
da Europa medieval à colonização do continente americano” e que, portanto constrói a
sua narrativa didática em torno da Europa medieval, transição para o “Mundo Moderno”
e a colonização da América.
No referido livro, os povos indígenas do Brasil são incluídos em um capítulo de
17 páginas que se propõe a trazer a história e cultura de habitantes originários da
América. Este capítulo é denominado de “A América dos povos pré-colombianos”
(figura b).
O livro do 7° ano apresenta a História do Brasil no período compreendido na
invasão dos portugueses e outros povos europeus, até a economia do ouro e as revoltas
contra a dominação metropolitana. Logo, este livro faz menção aos indígenas em outros
capítulos, que não só “A América dos povos pré-colombianos”.
No livro do 8° ano que estuda o processo de independência do Brasil até o final
do século XIX com a proclamação da república, os autores não trouxeram uma menção
sequer a história dos povos indígenas.
No livro do 9° que estuda o inicio do século XX com as ebulições sociais e a
estruturação do governo republicano até a redemocratização do Brasil, existe uma breve
citação sobre o problema da demarcação de terras e o parque do Xingu. A edição de
2011, pós Lei 11.645/08 não traz mudanças no que se refere à História dos povos
indígenas, permanece a mesma distribuição, escassa e lacunar. Os textos e as imagens
não apresentam alterações, nem mesmo nos títulos.
107

Figura17. Página Inicial do capítulo “A América dos povos pré-colombianos” da coleção História das
Cavernas ao terceiro Milênio. (2008)

Fonte: BRAICK, Patrícia Ramos, MYRIAM, Becho Mota. História: das cavernas ao terceiro milênio.São
Paulo: Moderna 2008

O livro de Braick e Mota, do 7° no capítulo “A América dos povos pré-


colombianos” apresenta o subtópico” Os povos indígenas do Brasil”. O texto tem inicio
com a redução da presença indígena face a chegada dos europeus. De imediato podemos
perceber que a história indígena ganha um espaço marginal só ganhando “sentido”
depois da presença europeia, as autoras, além de apresentar a história desses povos
atrelada a dos exploradores europeus, fazem referência aos indígenas de forma
pessimista e no tempo passado, como se eles fossem extintos.
108

Estima-se que, quando os portugueses chegaram ás terras que hoje chamamos


de Brasil, viviam na região mais de 3 milhões de pessoas, falando mais de 3
mil línguas. As diferenças culturais entre os diversos eram imensas.
De acordo com a classificação linguística, os povos indígenas do Brasil se
dividiam nos grupos tupi (ou tupi guarani), jê, caraíba e aruaque, além de
grupos menores. Com certeza, muitas outras famílias linguistas existiram,
mas foram extintas antes que se iniciassem os estudos de classificação dos
nativos americanos. 155

O texto didático colabora com a cristalização da ideia de que os povos indígenas


foram extintos, ou caminham para o inexorável processo de extinção. Já fizemos
menção, aqui nesse texto, sobre a construção dessa imagem. Ao analisar o livro didático
de Rocha Pombo, inicio do século XX, também identificamos a construção dessa
imagem. Estudos antropológicos demonstram que os povos indígenas tem passado por
um aumento no crescimento vegetativo e que a ideia de extinção não encontra respaldo,
os historiadores problematizam que a construção e propagação desse estereótipo esta
atrelado a interesses de grupos sociais hegemônicos:

[...] inexiste qualquer razão para acreditar que os povos indígenas constituem
algo necessariamente vinculado ao passado, que são apenas as testemunhas
de uma fase pretérita da humanidade, os sobreviventes de um processo de
evolução que os condena a um inevitável desaparecimento. A constatação de
serem uma parte muito pequena da população brasileira (algo que deve ser
explicado por fatos históricos, como a violência da conquista os fluxos
migratórios, inclusive de escravos e colonos) , não comprova de modo algum
a inexorabilidade de seu fim, pois encontram-se hoje em dia em crescimento
demográfico, suas culturas estão sendo revitalizadas, o seu modo de vida
complexificado e o uso das línguas nativas revalorizado pelas novas
gerações. O destino dos povos e culturas indígenas, tal como o de qualquer
grupo étnico ou mesmo nação, não esta" escrito previamente em algum lugar.
A sua tendência a extinção não foi jamais um processo natural, mas apenas o
resultado da compulsão das elites coloniais em instituir a homogeneidade
apagando ou abolindo as diferenças. Buscando excluir a ferro e fogo toda e
qualquer outra alternativa.156

As ponderações de João Pacheco nos oferece fundamentação para desconstruir a


imagem dos indígenas presa ao passado. As autoras seguem apresentando esses povos

155
Fonte: BRAICK, Patrícia Ramos, MYRIAM, Becho Mota. História: das cavernas ao terceiro milênio.
São Paulo: Moderna 2008 p.155
156
OLIVEIRA, João Pacheco de. Muita terra para pouco índio? Uma introdução (crítica) ao indigenismo
e à atualização do preconceito. In: SILVA, Aracy L.; GRUPIONI, Luís D. B. (org.). A temática indígena
na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.
p, 80.g
109

no referido espaço temporal em vários outros momentos do texto: “Um dos alimentos
mais importantes para esses povos foi a mandioca” (p,158), “ As histórias e as lendas
dos povos indígenas foram contadas oralmente” (p,158), “Os pajés, considerados
sacerdotes e sábios, também tinham grande prestígio social.” (p,159).
Assim como no texto de Boulos Junior, Braick e Mota apresenta a discussão
sobre os povos indígenas e a questão territorial. Todavia, não faz menção ao
protagonismo dos indígenas em garantir o direito à posse das terras tradicionalmente
ocupadas na Constituição de 1988:

[...] Os povos indígenas estão espalhados por todo o território. A maioria vive
em terras indígenas, ou seja, terras de uso exclusivo dos índios, demarcadas e
reconhecidas pelo governo federal. De acordo com a Constituição de 1988,
os índios têm o direito de viver nas terras que tradicionalmente ocupam.
Além disso, garante-se aos índios a posse permanente e o uso exclusivo das
riquezas do solo, dos rios e dos lagos neles existentes.
Muitas terra estão localizadas em áreas ricas em recursos naturais, como
madeiras e minérios, despertando o interesse dos não índios. As invasões às
terras indígenas e a exploração de seus recursos por não índios tem sido
causa de inúmeros conflitos, muitas vezes resultando em mortes.157

As autoras não problematizam os conflitos, apenas faz uma citação branda


“muitas vezes resultando em morte”. É sabido que os conflitos em torno das terras
indígenas apresenta uma longa trajetória que tem resultado em grande número de
mortes.
O texto didático de Braick e Mota apresenta as especificidades da cultura de
alguns dos vários povos indígenas tomando como referência o modo de vida da
população não índia. Em um texto carregado de estereótipos as autoras repetem as
mesmas máximas dos cronistas e religiosos do século XVI e XVII. Em um texto repleto
de negativas e aprisionamento dos indígenas no tempo passado, as autoras não
colaboram com a valorização cultural desses povos e persiste na construção de imagens
caricatas prejudiciais a história desses povos. Tal como podemos observar (grifos
nossos)

Antes da chegada dos portugueses, os povos indígenas do Brasil não


construíam cidades, não acumulavam excedentes, não utilizavam moedas,
não conheciam um Estado Centralizado nem a ideia de propriedade privada
da terra. Entre eles não havia cobrança de impostos nem diferenças sociais.
O artesanato desses povos era diversificado. Eles faziam redes com fibras
vegetais; objetos e utensílios de madeira, de pedra ou de osso; cerâmica e

157
BRAICK. Op.cit. p,156.
110

cestos. As residências eram de madeira, cipó e fibras vegetais, elementos


encontrados em abundância na natureza.158

As autoras trazem ainda um pequeno “box” com informações sobre a relação


dos indígenas com a floresta e reproduz uma imagem que também é muito conhecida a
de que os indígenas estariam em simbiose com a natureza em organização social
simples .

Figura 18: A riqueza indígena na Floresta


Fonte: BRAICK, Patrícia Ramos, MYRIAM, Becho Mota. História: das cavernas ao terceiro milênio. São
Paulo: Moderna 2008

No livro do 7° ano ainda é possível fazer a leitura de um parágrafo sobre a arte


indígena, acompanhada de uma imagem de fotografia de quatro crianças indígenas do

158
Das cavernas ao terceiro milênio p, 157.
111

povo Pankararu de Pernambuco, Nordeste do Brasil. Esta imagem é a única fotografia, e


ao mesmo tempo é a primeira representação dos povos indígenas no tempo presente.
A referida imagem é evocada para ressaltar as pinturas corporais como
expressão artística dos indígenas. Apesar de não haver uma discussão sobre o teor da
imagem, ela aparece como uma mera ilustração, a representação ajuda a desconstruir a
imagem cristalizada do fenótipo dos indígenas de cabelos negros e lisos, pele escura
encerrado na selva amazônica.

Figura 19: Imagem de fotografia .Crianças do povo Pankararu na aldeia brejo dos Padres, em
Pernambuco, em 2007

Fonte: BRAICK, Patrícia Ramos, MYRIAM, Becho Mota. História: das cavernas ao terceiro milênio.São
Paulo: Moderna 2008 ,p160
112

A breve apresentação de informações sobre os povos indígenas do Brasil se


encerra com uma discussão sobre a antropofagia. Em nove linhas as autoras pretendem
explicar essa especificidade cultural de alguns povos indígenas.

Nas guerras rotineiras entre as tribos, a vitória garantia à tribo vencedora o


direito de devorar um dos guerreiros da tribo inimiga. O prisioneiro era
levado para a aldeia, onde aguardava a execução. Enquanto isso, ele era
muito bem tratado, alimentado e podia até receber uma esposa. Quando se
aproximava o dia de sua morte, as aldeias vizinhas eram convidadas para a
grande festa.
Chegada o dia, o prisioneiro e o executor eram enfeitados com cores fortes e
brilhantes. Depois de morto, seu corpo era limpo, cozido em grandes panelas
e saboreado pelos presentes. Todo esse ritual destinava-se a vingar os
159
parentes mortos em guerras e incorporar as virtudes guerreiras do morto.

As autoras conseguem apresentar a antropofagia como um ritual e não como


uma prática de canibalismo simples. Todavia o texto apresenta esse ritual de forma
genérica e não como especificidade dos tupis.
A análise da representação dos povos indígenas no livro didático História das
Cavernas ao Terceiro Milênio, nos fez perceber existe um trato superficial e lacunar. Os
povos originários são representados como fósseis vivos de organização simples e em
vias de extinção.
As autoras não conseguem problematizar as questões que permeiam a
contemporaneidade e relegam espaço para a história desses povos apenas no período
colonial. A edição de 2011, pós Lei 11.645/08 incorre nas mesmas omissões e ideias
deturpadas. Logo, as informações sobre a cultura e história dos povos indígenas que
chega aos variados espaços escolares e sociais como um todo, por meio da referida obra,
não cumpre com o seu papel, imposto e ao mesmo tempo conquistado, de valorização
histórica desses povos.

159
BRAICK.op.cit p, 161.
113

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O momento de fazer uma pausa final é chegado! Depois de muito explorar as


fontes e de mergulhar em leituras diversas e complementares. Os resultados encontrados
nos trouxeram mais certeza sobre a relevância do nosso estudo e nos informa das outras
várias possibilidades de aprofundamento das questões que tentamos levantar. Por isso
seguimos contentes e esperançosas.
Para costurar a nossas ideias tomamos como objetivo a análise do espaço que a
temática indígena ocupa na historiografia didática em face das transformações e/ou
permanências provocadas pela instituição da Lei 11.645/2008. É importante salientar
que nós compreendemos esse dispositivo legal em seu contexto e vislumbramos os
amplos questionamentos e demandas que ele traz consigo. Nos preocupamos aqui em
estudar a primeiras transformações ou continuidade, mas ao passo que a lei vai “saindo
do papel” e chegando aos espaços escolares e provocando inquietações nos professores
e alunos uma grande possibilidade de questões pode surgir. A análise dos manuais dos
professores e as determinações do PNLD sobre os conteúdos e configurações é uma
dessas possibilidades, assim como o discurso dos professores indígenas sobre a
representação que se encontra nesses livros.
A pesquisa se amparou na concepção, de que, os livros de história são objetos
culturais e ao mesmo tempo importantes instrumentos de construção e propagação de
discursos. Logo, buscamos salientar que não existe uma neutralidade no processo de
construção dos livros didáticos e que as omissões e ou imagens deturpadas sobre
determinados sujeitos obedecem a propósitos ideológicos e de dominação.
Utilizando os livros didáticos como documentos , fizemos a análise dos textos e
imagens. A pesquisa histórica tem se aproximado das fontes iconográficas haja vista as
potencialidades de investigação. Consideramos que estas fontes devem ser entendidas
em seu contexto, mas não podem ser apenas compreendidas como meros vestígios de
um contexto, elas aguçam imaginação histórica e colaboram de forma intensa na
construção de representações.
Tomamos como elemento de investigação todos os volumes das coleções
produzidas para o Ensino fundamental. Entretanto, os livros do 7° ano foram os mais
estudados, pois eles encerram em suas páginas a História do Brasil Colonial, nos outros
114

volumes que versam sobre o Brasil Império e República a história indígena foi
desprezada ou apareceram pequenas menções em “boxes” de leitura complementar.
No primeiro capítulo nos esmeramos em construir um percurso histórico do livro
didático, sendo este momento do texto, de fundamental importância para que
pudéssemos apresentar a origem e as constantes mudanças na utilização do livro
didático no Brasil ,assim como, as intervenções políticas que moldaram este importante
objeto que é extensamente utilizado no processo de ensino-aprendizagem. As políticas
públicas voltadas para os povos indígenas e a educação também foi uns elementos de
investigação, ao construir esse momento do texto objetivamos demonstrar que Lei
11.645/08 não é uma “doação” do poder público e muito menos uma ação isolada,
apontamos para o protagonismo indígena e para outros dispositvos legais que
enunciaram essa conquista.
Ao longo do texto tentamos mostrar como o ensino de história foi influenciado
por instituições conservadoras como o IHGB que privilegiava determinados grupos
sociais, em detrimento de outros, tais como os povos indígenas, que foram
perversamente, rotulados de “povos sem história”. Na contramão desse processo
tentamos demonstrar o protagonismo dos povos indígenas em buscar os seus direitos e
descontruir preconceitos e silenciamentos danosos a sua história e os avanços da
historiografia sobre os povos indígenas.
Procuramos analisar no decorrer do texto a historiografia sobre os indígenas do
Brasil e conseguimos perceber que os silenciamentos e estereótipos contidos nos livros
didáticos encontraram em muitos momentos o respaldo de historiadores que escreveram
sobre momentos diversos da história do Brasil. Os livros de meados do século XX que
foram analisados nesta pesquisa foram bastante reveladores neste sentido, algumas
ideias preconceituosas e ou evolucionistas que foram cristalizadas no século XIX ainda
eram extremamente presente nos textos analisados. Todavia obtivemos a constatação de
que os livros didáticos atuais ainda estão “engatinhando” na tarefa de acompanhar as
contemporâneas pesquisas históricas e antropológicas que trazem os indígenas como
sujeitos ativos na construção de sua história, contribuindo, dessa forma, na reafirmação
de ideias equivocadas e superficiais sobre esses povos.
A análise dos Editais e Guias do PNLD de 2008 e 2011 nos possibilitou perceber
mudanças positivas nas exigências das coleções no que se refere a história indígena. A
Lei 11.645 ampliou consideravelmente o espaço destinado aos povos originários nos
115

livros didáticos, haja vista que trazer a história e cultura desses povos nesses materiais
didáticos passou a ser um critério de exclusão e qualificação.
Ao analisar a representação dos povos nativos no livro didático de História das
Cavernas Terceiro Milênio foi de fácil percepção que está temática ainda é circundada
por escassez de informações e representações simplistas. Concordamos com Grupioni160
ao dizer que, “O Brasil ainda não conhece a realidade indígena, e sabe muito pouco a
respeito dos índios e de suas sociedades, suas histórias e seus modos de vida. São
muitas as idéias equivocadas a eles associadas”. Dessa forma, esse livro didático como
instrumento de larga utilização e aceitação na construção do saber ainda se apresenta
muito incipiente na função de informar e problematizar sobre a história dos povos
indígenas do Brasil.
O livro História Sociedade e Cidadania, consegue trazer a história indígena mais
próxima dos estudos atuais. A diversidade de étnica e linguística é apresentada e
problematizada, a luta pela questão territorial e o plural significado da terra, assim como
a autonomia indígena em escrever a sua própria história. Dessa forma, o livro de Boulos
Junior consegue apresentar uma imagem dos povos indígenas que não àquela envolta
em exotismo e representações genéricas.
Diante de tais considerações, findamos a nossa pesquisa desejosa de que os
resultados e análises aqui construídos sirvam para ampliar e suscitar o interesse sobre a
história e cultura indígena no âmbito da educação e das relações étnico-raciais.

160
GRUPIONI, op. Cit, p. 45.
116

DOCUMENTOS.

BOULOS, Júnior, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1° ed. São Paulo FTD,
2008. p. 204.

BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: sociedade & cidadania. 1°. Ed. São Paulo:
FTD, 2011

BRAICK, Patrícia Ramos, MYRIAM, Becho Mota. História: das cavernas ao terceiro
milênio.São Paulo: Moderna 2008

BRAICK, Patrícia Ramos, MYRIAM, Becho Mota. História: das cavernas ao terceiro
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


história /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997, p.81..

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Edital de Convocação para o pocesso de


inserção e avaliação de obras didáticas para o programa nacional do livro didático.
PNLD2008.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Edital de Convocação para o pocesso de


inserção e avaliação de obras didáticas para o programa nacional do livro didático.
PNLD2011.

BRASIL. Lei nº. 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em:


<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso
em 04 de fevereiro de 2014.

Resolução adotada em 26 de Junho de 1989 pela Conferência Internacional do trabalho,


em sua 76° sessão.. Disponivel em
http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/Convencao_169_OIT.pdf Acesso
em 25 de Março de 2015.
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