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Sobre Ontens

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ISSN 2176-1876

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COMISSÃO EDITORIAL
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Prof. Caroline Antunes Martins Alamino [UFSC]
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Periódico produzido e promovido pelo


YAKUZA: A SIMBOLOGIA DAS TATUAGENS
NA MÁFIA JAPONESA

Ana Paula Buher

Neste presente artigo, pretendemos analisar a simbologia das


tatuagens na máfia japonesa Yakuza, tendo como objetivo entender
1
como os membros desta utilizam as tatuagens como meio de
pertencimento a um grupo, e como meio de reforçar sua honra e
vitalidade, utilizando destas como meio de representar suas vidas,
dentro e fora da máfia. Antecedendo a discussão proposta, precisamos
compreender como é estruturada esta organização criminosa e como
originou as tatuagens no Japão. Podemos perceber, também, como são
feitas as tatuagens tradicionais japonesas e quais destas são as mais
utilizadas pela máfia. Também buscaremos pensar como vem se
desenvolvendo a tentativa de desvincular as tatuagens da máfia, fazendo
com que ocorra uma maior aceitação entre a população japonesa.

Origens

Segundo David E. Kaplan e Alec Dubro (2003), a história da Yakuza


tem início com a crise política e social interna do Japão, entre os séculos
XVI e XVII. Com o fim dessa crise interna, muitos samurais perderam
seus empregos. Esses samurais eram chamados de ronins, que seriam
2
guerreiros sem mestre. Para poderem sobreviver, alguns desses
samurais filiaram-se ao comércio de cidades que vinham se
desenvolvendo, outros viraram estudiosos. Mas alguns se tornaram
ladrões, que se envolviam com lutas de rua e saqueavam diversas
cidades do Japão, esses homens eram chamados de hatamoto-yakko.
Para impedir que esses ladrões atacassem os vilarejos e cidades,
surgiram homens de honra que se intitulavam machi-yakko. Esses
homens se tornaram rapidamente heróis da população.

Vários contos do teatro kabuki sobre os machi-yakko enfatizavam


o hábito dos machi-yakko com os jogos de azar. Para demonstrar sua
grande admiração pelos machi-yakko e pelos jogos de azar, os membros
da Yakuza intitularam sua máfia com nome derivado do jogo Oicho-kabu,
que seria semelhante ao jogo vinte e um. No Oicho-kabu o número
perdedor é vinte, que seria a soma dos números nove (ya), oito (ku) e o
três (za). O nome Yakuza, para a população japonesa, é sinônimo de má
sorte.

3
Estrutura Moderna

Assim como a máfia siciliana, a Yakuza se divide em famílias,


denominadas clãs. Hoje no Japão existem quatro grandes clãs que
comandam gangues, organizações secretas e negócios ligados a Yakuza.
Os membros de um clã são tratados como irmãos, tendo as distinções de
irmãos mais velhos e irmãos mais novos. Os clãs são divididos em
pequenas gangues que são controladas pelos filhos, mas todas
respondem ao líder. O líder desse clã seria o oyabun-kobun, esse líder é
tratado e denominado como pai. O oyabun-kobun fornece conselhos,
proteção e ajuda aos seus filhos. De acordo com David E. Kaplan e Alec
Dubro (2003), "Dentro dos grupos de yakuza primeiros o
relacionamento oyabun-kobun criado notável força e coesão, levando
por vezes a uma devoção fanática ao chefe". (KAPLAN & DUBRO, 2003, p.
31.).

Podemos perceber que o líder do clã é respeitado, devotado e


recebe toda a lealdade dos outros membros. Apesar da modernidade, o
chefe do clã continua a promover um grande nível de fidelidade, 4
obediência e confiança. Para demonstrar esse respeito e devoção pelo
oyabun, muitas vezes um membro acaba confessando e sendo punido
por um crime cometido pelo líder.

Para um indivíduo entrar na Yakuza o ritual de iniciação é simples:


o líder do clã divide um copo de saquê simbolizando uma ligação
sanguínea entre o oyabun e o novo membro da máfia. Esse ato não se
trata apenas da entrada de um novo membro à máfia, mas também
representa uma ligação entre o novo gângster e o oyabun. Quando é feita
a iniciação e o indivíduo entra na máfia, ele nunca mais sairá da mesma,
caso o membro do grupo queira se desligar da máfia, a punição é a morte
por ameaçar os segredos da Yakuza. No livro da Shoko Tendo (2010),
podemos perceber que não existe uma necessidade de que os filhos de
um integrante da máfia façam parte da mesma.

Peter B. E. Hill (2006) comenta sobre “olheiros”, que são membros


da organização que ficam “nas esquinas” observando jovens pobres e
infratores que podem ser úteis à máfia. Os novatos normalmente são
responsáveis por pequenas atividades dentro das gangues como 5
pequenos furtos, servir comida e bebida aos superiores, às vezes cobram
os moradores e comerciantes pela proteção fornecida por eles, punem os
devedores. Esses jovens não são ouvidos e não possuem nenhum tipo de
expressão dentro do grupo; é como se esses jovens estivessem passando
por um período de experiência dentro da máfia, eles são observados
constantemente; são analisadas suas atitudes, para que os outros
percebam a sua utilidade para o grupo e para poderem perceber sua
lealdade à máfia e principalmente ao oyabun. Por mais que os novatos
sejam em sua maioria jovens, não são apenas os jovens que se tornam
novatos. Alguns são ex-presidiários, policiais demitidos, empregados de
empresas privadas legítimas, dentre outros. A maior razão para se juntar
a máfia é o poder que o dinheiro dá. Dentro da Yakuza os novatos são
tutelados por irmãos mais velhos, esses ensinarão aos novatos o que
deve ser feito, baseado em uma aprendizagem de observação.

A máfia mantém regras entre os membros, as quatro principais


são: não tocar na esposa de outro membro, não revelar os segredos da
máfia para policiais ou qualquer outro que não faça parte da máfia,
manter a fidelidade ao oyabun e não se envolver com narcóticos. Caso 6
um membro quebre alguma das regras a punição pode variar, desde a
expulsão até a mutilação. A mutilação é onde o membro corta uma
falange de cada dedo, sendo cortada conforme o número de infrações
cometidas pelo mafioso. Em alguns casos mais graves, o indivíduo
comete o harakiri ou seppuku, suicídio japonês onde o indivíduo
esfaqueia seu estomago. O seppuku tem origem com os samurais,
guerreiros que utilizavam o suicídio para recuperar ou manter a honra.

As mulheres não participam de nenhuma reunião da máfia. Os


Yakuzas entendem que as mulheres são muito fracas para lutar contra
um homem, caso a mulher seja capturada por policiais ela acabaria
contando os segredos da organização. A única mulher respeitada como
integrante da máfia é a esposa do líder. Quando o oyabun morre,
algumas vezes a sua esposa assume a organização temporariamente, até
que outro membro assuma o lugar definitivamente.

Segundo Peter B. E. Hill (2006) a Yakuza utiliza da prostituição, da


jogatina ilegal, trabalham com o contrabando de drogas, armas,
pornografia e de mulheres vindas especialmente do leste europeu para 7
gerar lucro. Mas a economia não é gerada apenas do mercado ilegal, os
membros da máfia também se envolvem com o mercado de ações,
marcado exterior e em outros mercados lícitos gerando capital legal.

A maior fonte de lucro da Yakuza seria o esquema de proteção.


Esse esquema invade e gera conflitos com o governo. Pois o governo
também é fornecedor de proteção e lucra com ela, afinal a população
paga impostos para que o governo mantenha as ruas e as cidades
protegidas, enquanto a Yakuza ameaça os moradores para conseguir
lucro. Os conflitos entre governo e a máfia por conta deste esquema de
proteção gera um investimento do governo na segurança contra a
Yakuza, onde o governo mostra uma reação contra as atitudes dos
mafiosos.

Yakuza na Contemporaneidade

A Yakuza ganhou muitos adeptos depois da Segunda Guerra


Mundial, quando a maioria da população japonesa estava passando por
8
dificuldades financeiras, fome e sofrendo com doenças. Os homens
entravam para a máfia com a esperança de ajudar suas famílias e pela
oportunidade de conquistar dinheiro de uma maneira mais rápida e
fácil, devido ao grande número de negociações legais e ilegais que a
máfia se envolve. O número de membros em cada clã aumentou o que fez
com que aumentasse as disputas por espaço entre os grupos familiares e
disputas com o governo japonês. A maioria dos membros da Yakuza tem
sua origem em famílias pobre, onde a maioria dos novos candidatos a
Yakuzas são jovens que tem a esperança de melhorar de vida.
Na década de 1990, a polícia e o governo japonês iniciaram um
grande investimento para controlar as ações da Yakuza, devido à
pressão exercida pelo governo, muitas gangues se mudaram para outras
áreas, ocasionando guerras muitas vezes sangrentas entre clãs,
diminuindo o número de homens. O governo proibiu que pessoas
tatuadas ou com as mãos mutiladas entrassem em locais públicos, como
casas de banho ou piscinas. Essas proibições se estenderam a locais
privados como lojas, restaurantes, mercados dentre outros
estabelecimentos, nesses locais existiam e existem placas indicando a
9
proibição da entrada desses indivíduos. A polícia chama os Yakuzas de
'boryokudan' que significa 'crime organizado'; os membros da máfia não
admitem serem chamados assim, pois acreditam que esse nome é um
insulto e ofende seus ancestrais samurais.

Depois dessas investidas do governo o número de membros caiu.


As operações da máfia foram acumulando, desde então, prejuízos
financeiros à máfia. A organização vem sendo investigada rigorosamente
e em cada disputa que a Yakuza pratica com outros grupos, mais a
polícia se aproxima e prejudica suas negociações. Até mesmo as
organizações filantrópicas foram atingidas pelo forte controle do
governo japonês.

Apesar das atitudes ilegais, em muitos casos a Yakuza apoiou o


governo japonês, o período da Segunda Guerra Mundial é um grande
exemplo desse apoio. Mais recentemente, no último maremoto que
atingiu o Japão, duas das grandes famílias da Yakuza forneceram parte
de seu lucro para auxiliar as famílias atingidas pelo tsunami, além do
dinheiro os mafiosos abriram seus escritórios para abrigarem as vítimas 10
do maremoto e forneceram alimentos e água aos necessitados.

A Yakuza poderá se tornar invisível no século XXI, devido ao


grande movimento do governo e da polícia para acabar com o crime
organizado no país. De acordo com Peter B. E. Hill (2006) a Yakuza
deverá coexistir com as máfias inimigas e até mesmo negociar com estes
mafiosos para que a máfia possa sobreviver às mudanças. Essa
desestabilidade do mundo do crime do Japão poderá causar, em longo
prazo, um tipo de violência mafiosa.

A Yakuza, apesar da modernidade, mantém a tradição japonesa


viva. Isso vem causando grandes problemas a máfia, pois, para que a
maior organização criminosa do Japão permaneça nessa sociedade, é
imprescindível que haja uma adaptação à cultura do Japão moderno e
uma adaptação do mercado criminoso com o mercado globalizado. Para
a máfia se manter viva em meio à modernização do mundo, a Yakuza
estende sua organização para outros países. Existem relatos indicando a
participação dos Yakuzas na China, nos Estados Unidos, na Coreia do Sul
e no Brasil. Existem relatos de negociações entre membros da Yakuza e
grupos criminosos brasileiros como a PCC, expandindo as negociações
11
da máfia japonesa para o Brasil. A máfia japonesa também sofre
controvérsias entre a população japonesa, alguns acreditam que são
criminosos desonrados, mas alguns acreditam que eles podem ser heróis
honrosos como conta as lendas de seus antepassados ronins.

Dentre esses aspectos tradicionais, um deles, que continua a ser


praticado, é o hábito de desenhar tatuagens nos membros da Yakuza.
Esse importante aspecto simbólico, dentro da sistemática da máfia
japonesa, é o tema que analisaremos a seguir.
A simbologia das tatuagens no Japão

Para poder analisar a tatuagem na máfia japonesa, devemos


compreender o nascimento desta forma de simbolismo dentro do Japão,
e qual é a visão da população referente às tatuagens.

Em uma primeira versão sobre a tatuagem japonesa, Martin Hladik


(2014), descreve os povos indígenas que habitavam o norte do Japão,
12
chamados de Ainu, como os precursores da tatuagem japonesa. Para os
Ainu, as mulheres eram as únicas que deveriam ser tatuadas assim como
a profissão de tatuador era exclusivamente feminina. Elas tatuavam seus
lábios, essas marcas eram usadas, em uma primeira função repelir os
maus espíritos e depois quando se tornavam adultas tinha a função de
demonstrar maturidade para o casamento e por último para garantir a
vida após a morte para que elas pudessem se unir com seus ancestrais.
Mas a tatuagem não era feita apenas nos lábios, havia mulheres que
tatuavam símbolos em seus braços e mãos.
Em vários momentos, o governo japonês proibiu os Ainu de se
tatuarem, o governo afirmou que o ato de se tatuar praticado pelos Ainu
era cruel. A tatuagem foi associada ao crime, e a forma como se tatuavam
foi considerada como mutilação do corpo. Os instrumentos usados pelos
Ainu são chamados de Makiri, que são como facas afiadas, e alguns cabos
e bainhas eram esculpidos de forma zoomórfica.

Em uma segunda versão, a autora Leusa Araújo (2006) refere-se às


técnicas da tatuagem utilizando o cabo de bambu afiado ou com agulhas 13
na ponta, que poderia ter chego ao Japão através do porto de Nagasaki
vindos da China e da Coreia. Essa forma de tatuar ganhou fama com o
livro Suikoden, que era uma adaptação japonesa de clássicos literários
chineses sobre heróis e bandidos rebeldes, onde várias imagens são
inspiradas no Suikoden, incluindo imagens utilizadas pela Yakuza. Essa
mesma técnica também é relatada na dissertação intitulada Tatuagem
Tradicional Japonesa no Japão moderno de Dag Joakim Gamborg (2012).
Nas duas técnicas citadas percebe-se que as tatuagens tradicionais
japonesas são feitas de modo artesanal sem utilização de máquinas, e
outra característica que as assemelha é a proibição das autoridades
japonesas.

O período Edo (1683-1868) marcou a chegada da tatuagem


japonesa como é conhecida hoje. As primeiras tatuagens praticadas
durante esse período no Japão foram realizadas em presos como forma
de punição, essas tatuagens eram chamadas de irebokuro. Durante esse
mesmo período outra forma de tatuagem começou a se desenvolver
entre as prostitutas e seus clientes. Essa segunda forma, chamada de
kishobori, poderia ter se originado para demonstrar sinceridade entre 14
os amantes e uma forma das prostitutas manterem seus clientes.

Também são citadas as tatuagens ao estilo namuamidabutsu, que


se refere, segundo a dissertação descrita acima, como adoração ao Buda
Amida, essa forma foi usada por combatentes sobreviventes da Segunda
Guerra Mundial realizada em memória dos mortos em batalha. A
namuamidabutsu também pode ter sido praticada por criminosos na
tentativa de limpar suas mentes de seu passado pecaminoso, na
tentativa de obter um novo começo, já que Buda Amida é a deusa Buda
da misericórdia. Por conta da prática da namuamidabutsu usada pelos
criminosos na tentativa de se purificar, devido às proibições e por conta
de que hoje as tatuagens serem ligadas exclusivamente aos Yakuzas, é
provável que estes motivos tenham gerado o aumento do número de
pessoas que acreditassem que a tatuagem estivesse ligada a
criminalidade.

Nesse mesmo período as tatuagens foram usadas como forma de


disputa entre cavaleiros de rua. Devido a essas competições outros
grupos sociais como carpinteiros, artesãos e trabalhadores aderiram às 15
tatuagens como meio de decoração corporal. Percebe-se que as
tatuagens não surgiram com os cidadãos japoneses, mas eles foram,
inevitavelmente, atingidos.

Apesar da proibição, as tatuagens tradicionais espalharam-se e


fizeram grande sucesso no Ocidente, principalmente entre os europeus.
Os europeus acreditam que a tatuagem japonesa é mais refinada por se
manter artesanal. Hoje, existem exposições que mostram as tatuagens
tradicionais japonesas, com palestras, tatuagens ao vivo e fotografias em
tamanho real.
As tatuagens feitas artesanalmente pelos tatuadores japoneses são
grandes e em negrito, com detalhes de montanhas ou qualquer outro
ambiente que se refira à natureza. Os tatuadores usam a pele de seus
tatuados como quadros onde cada detalhe se encaixa e formam uma
grande tatuagem. Apesar de algumas tatuagens cobrirem o corpo por
inteiro, como é no caso da Yakuza, todas as figuras que combinam,
usando pequenas tatuagens, como flores de cerejeira, ou grandes
tatuagens como de heróis, guerreiros, demônios, samurais e dentre
outros personagens que são retirados do Suikoden. Esse é outro motivo
16
pelo qual as populações do Ocidente admiram o trabalho dos tatuadores
japoneses, a arte corporal realizada por eles são de grande
complexidade e rica em detalhes. As tatuagens japonesas também são
respeitadas no Ocidente pelo fato de sua conotação simbólica, ligada a
múltiplos significados e questões religiosas.

Mesmo com a aceitação, principalmente entre os jovens, as


tatuagens ainda são vistas como sinônimo de banditismo e criminalidade
entre os cidadãos japoneses. Alguns artistas têm exibido suas tintas, e
ajudado a divulgar as tatuagens pelo país, mas mesmo assim elas ainda
são um tabu para a população. Os indivíduos que possuem pequenas
tatuagens artesanais não podem entrar em locais públicos como casas de
banhos e piscinas públicas ou até mesmo em estabelecimentos
particulares hotéis e restaurantes. Todos os moradores que são
questionados quanto à proibição da entrada de tatuados em locais
públicos respondem que o fato ocorre por conta da Yakuza.

O autor Dag Joakim Gamborg (2012), afirma que essa concepção


de ‘perigoso e criminoso’, que é imposta sobre a tatuagem, deriva da 17
tentativa dos chamados “cidadãos de bem” em ensinar aos seus filhos o
que é certo e do que é errado. Assim, o que era apenas um “conselho” de
pai para filhos, passou a ser um estereótipo sobre a imagem, associando
qualquer indivíduo que possua algum tipo de tatuagem, por mais que
não seja integrante de uma facção criminosa, seja comparado a um
bandido ou um integrante da máfia Yakuza.

Essa opressão as tatuagens chegou ao ponto de ser realizada uma


pesquisa para saber qual era o número de funcionários públicos que
possuíam qualquer tipo de tatuagem, e se tivessem alguma, deveriam
especificar em que local do corpo elas teriam sido feitas. Um total de
cento e dez dos funcionários públicos relataram ter tatuagem e noventa
e oito afirmaram que elas se encontravam em locais visíveis. Essa
pesquisa foi realizada por conta de um professor que mostrava suas
tatuagens aos alunos para assustá-los e controlá-los. Com essas ações, os
estereótipos são cada vez mais afirmados, criando uma visão
ridicularizada e torpe que na maioria das vezes não condiz com a
realidade, denegrindo a imagem das tatuagens e principalmente dos
tatuados.
18
Essa mesma visão é percebida no livro da Shoko Tendo (2010), em
que a autora resolveu fazer as mesmas tatuagens feitas pelos mafiosos
pela simbologia que as imagens carregam, e porque ela queira se sentir
dona de seu corpo e de suas vontades. Mesmo assim, não mantendo
nenhuma relação com a máfia, ela é vista como namorada de um Yakuza
ou até mesmo ligada à máfia de alguma maneira. Ela comentou que
rompeu vários namoros e noivados por conta das tatuagens, já que o
noivo e a família dele a julgavam pelas tatuagens, como se ela tivesse
alguma relação com os mafiosos.
Apesar da visão negativa sobre as tatuagens, ainda existe certo
fascínio da população japonesa pela arte corporal. As tatuagens são
retratadas em obras literárias, cinema e peças de teatro kabuki. Geram
uma conotação de força e de sensualidade para quem as possui, e isso é
demonstrado em diversos filmes e peças de teatro. As tatuagens também
podem dar o sentido de poder e controle sobre si mesmo.

As tatuagens japonesas não estão ligadas apenas pelo simples


desejo de se tatuar, elas vão muito mais além. Uma pessoa não pode 19
simplesmente desejar ser tatuado, o tatuador só tatua aquele que ele
acredita que possua algum tipo de justificativa ou motivo de força maior
para que a arte corporal seja realizada. O ato de se tatuar deve ser tido,
na visão do tatuador, como digno para ser realizado.

Isso pode ser percebido no texto de Mariana Giacomini Kuse


(2011), em que ela demonstra que o ato de tatuar é mais uma
demonstração de expressão, para tornar um simples corpo em um corpo
ativo na sociedade, diferenciado, que demonstre algo aos outros
indivíduos, deixando de ser um “corpo opaco” em meio à sociedade em
que vive. A tatuagem é uma busca pela individualidade, corpos que se
vêm na condição de se afirmar como sujeito. É isso que podemos
perceber na tatuagem japonesa, onde homens e mulheres desejam algo
além de um simples desenho no corpo: é uma busca por identidade.
Posso citar novamente a Shoko Tendo como um dos maiores exemplos
referente à simbologia das tatuagens artesanais japonesas: cada imagem
simboliza algo, a pessoa escolhe as marcas que assemelham-se com sua
história de vida, que é entendida como uma representação de si e como
um controle se seu corpo.
20

Simbologia das Tatuagens Yakuza

Como vimos anteriormente, as tatuagens japonesas são carregadas


de simbolismo que representa a vida dos tatuados, e como foi dito, a
tatuagem tradicional japonesa ganhou má reputação após as mesmas
serem usadas pela máfia Yakuza. Pensando assim, iremos analisar como
a máfia faz uso destas tatuagens e o significado dessas simbologias. Para
compreender o uso destas imagens pela máfia será usado o
documentário “Corpos Marcados: Morte da Yakuza” produzido pelo
canal The History Channel em 2011. A análise das imagens será baseada
no livro Sandi Fellman (1986), em que ela descreve o significado de
algumas imagens que são populares entre os tatuados.

Como dito anteriormente, no imaginário japonês recente, às


tatuagens estão ligadas à máfia, isso é percebido até mesmo dentro dos
presídios, onde as tatuagens fornecem segurança para os Yakuzas,
fazendo com que tenham total controle dentro da prisão, sendo 21
respeitados até mesmo pelos guardas. Em geral, as tatuagens usadas
pelos mafiosos simbolizam a sorte e a proteção, e por mais que não seja
obrigatório o uso das imagens, muitos mafiosos submetem-se à
tatuagem tradicional, chamada de Tebori, para demonstrarem sua
lealdade à instituição e provar, também, que podem resistir à dor.
Muitas vezes os tatuados não resistem à dor proporcionada pelo Tebori,
de acordo com o documentário “Corpos Marcados: Morte da Yakuza”
(2011), dentre cem tatuados que desejam tatuar o corpo inteiro, oitenta
desistem na metade do processo.
Os tatuados procuram a tatuagem tradicional por conta de sua
complexidade, já que elas estão sempre em equilíbrio e harmonia. As
imagens são espelhadas, onde tudo o que está na frente do corpo reflete
atrás, mas em outra perspectiva, fazendo com que as imagens se
encaixem e complementem-se. Em muitos casos as imagens que serão
desenhadas são escolhidas pelo próprio tatuador. Existem alguns
tatuadores que passam dias conversando com seus clientes para analisar
sua personalidade, assim as tatuagens representam os desejos do
tatuado.
22
As tatuagens mais comuns entre os Yakuzas são o tigre e o dragão.
Segundo a tradição japonesa, os tigres afastam maus presságios e os
dragões trazem prosperidade. Outro fator para a escolha do tigre e do
dragão é que, ambas as tatuagens são de criaturas que representam a
ferocidade, e é assim que a Yakuza imagina-se, feroz e implacável. Outra
característica do Tebori são as cores usadas nas tatuagens, que em geral
são vermelho, verde, azul, amarelo e o preto.

De acordo com alguns tatuadores entrevistados neste mesmo


documentário, muitos tatuadores se unem à máfia para não serem
punidos por ela, mas acabam aposentando-se da máfia com o tempo,
porque percebem que a vida de mafioso exige muita dedicação, levando-
os a escolher entre a máfia e a tatuagem. Os tatuadores afirmam que o
Tebori está perdendo seu lugar dentro da máfia, já que a tatuagem
ocidental vem ganhando mais adeptos. Isso ocorre por conta do Tebori
ser um processo demorado e doloroso, enquanto que o estilo ocidental é
feito com máquinas, tornando o processo mais rápido e indolor. Outro
fator é que muitos jovens mafiosos já não vêem mais sentido em usar a
23
tatuagem como símbolo, causando uma diminuição dos adeptos, e
dentre aqueles que aderem à tatuagem, fazem apenas frases curtas ou
tatuagens pequenas que ficam escondidas. A relação tatuagem/máfia
está sendo desfeita, isso é percebido na comparação entre passado e
presente, onde no passado oito de dez tatuados tinham ligação com a
máfia, e hoje apenas metade está envolvida com a organização.

Após descrever como são usadas as tatuagens na máfia japonesa


Yakuza, iniciamos agora a interpretação dos significados, fazendo uso do
livro de Sandi Fellman (1986):
DRAGÃO: O dragão é descrito como o animal mais onipresente dentre
todos os seres mitológicos japoneses. Simboliza a riqueza, sendo um ser
poderoso que demonstra força.

KINTARO: Kintaro é uma criança que permeia o folclore japonês, esse


personagem é uma mistura entre um deus da fertilidade e uma figura
histórica real. Essa figura representa força e perseverança.

LEÃO CÃO: Essa figura é a mistura entre o cão mítico coreano chamado
de koma inu e o leão chinês chamado de kara shishi. Essa imagem 24
simboliza a tutela, a proteção, coragem, fidelidade e fortaleza.

SETE DEUSES DA BOA SORTE: Esses deuses são popularmente


reverenciados desde o século XVII, período em que se tornaram os mais
escolhidos como tatuagens. Representam grandeza, riqueza, longevidade
e sabedoria.

TARTARUGA: A tartaruga ou kame como é chamada em japonês,


representa a proteção por conta do casco, representa também riqueza,
ausência de dificuldades, longevidade e também carrega consigo
conotações sexuais por conta da extração e retração do pescoço.

HEIKURO E A SERPENTE: Heikuro é um dos cento e oito heróis


retirados do romance Suikoden. Esta tatuagem representa a batalha
entre Heikuro e a serpente, esta batalhe simboliza o poder.

KWANNON E FUDO: Kwannon é a deusa budista da misericórdia,


representa a piedade. Fudo é uma divindade central no budismo que luta
contra demônios, representa proteção.
25
ORAÇÕES: As orações são derivadas de uma seita fanática do Budismo
chamada de Nichiren representam o renascimento do Nirvana ou o
Nada. Outras orações representam a perversidade.

SAKURA: A flor de cerejeira é um grande símbolo no Japão e é popular


nos estúdios de tatuagem. Ela representa a vida curta e a breve
juventude.

BENTEN: É a única mulher entre os deuses da sorte e da fortuna, assim


como os outros deuses, ela ainda é venerada no Japão Moderno.
Representa as artes como à música, pintura e literatura.
EDEN E SEPPUKU: Muitos jovens japoneses solicitam tatuagens
violentas, uma das tatuagens é a junção do Jardim do Éden influenciada
por uma visão cristã mostrando mulheres mortas rodeadas pela
serpente da tentação e guerreiros morrendo após cometerem o harakiri,
essa tatuagem é complementada com a flor Sakura para demonstrar a
transitoriedade da vida.

RATO NINJA: Esta tatuagem está associada com o Deus da riqueza, ao


ano do rato e da fecundidade. O rato também simboliza a antiga arte 26
japonesa usada pelos ninjas que se tornavam imperceptível, assim como
os ratos, quando invadiam os castelos.

BENTEN KOZO: Um dos bandidos mais populares que integrava o


repertório Kabuki, era um ladrão que disfarçava-se de mulher para obter
maior facilidade nos roubos. Essa tatuagem é complementada com a
imagem de redemoinhos que representam a vida caótica do personagem.

YIN-YANG: Em inúmeras tatuagens a dualidade de yin-yang aparece. Na


maioria das vezes essa dualidade é demonstrada por alguma tatuagem
feroz em contraste com uma flor para demonstrar o equilíbrio.
CARPA: Em um antigo conto chinês conta como uma carpa valente
saltou de uma cachoeira e se tornou um dragão. Nas tatuagens japonesas
as carpas representam a valentia e a coragem. Também são retratadas
em batalhas com o Kintaro.

KINTARO E FOLHAS DE BORDO: Nesta tatuagem, Kintaro é retratado


lutando com a carpa, mas agora Kintaro é adulto. Para complementar é
usada às folhas de bordo como forma de passar a ideia de
envelhecimento e passagem do tempo. 27
MÃE LEOA: Tatuagem influenciada na famosa história chinesa que conta
sobre a mãe leoa que permite que seus filhotes aprendam a viver
sozinhos. Simboliza o ideal confucionista dos pais permitem que seus
filhos fortaleçam a pesar de seus sentimentos.

PEÔNIA E A ESPADA: Nesta tatuagem são demonstrados os opostos que


são representados pela espada simbolizando a força e a peônia
simbolizando a beleza.

KURIKARA KENGORO: Esta é mais uma tatuagem que utiliza um


personagem da Suikoden como imagem central. Este herói representa
um oposto entre o correto e a maldade, esse personagem é protegido
pela divindade budista Fudo.

ONI: Muitos demônios (oni) são usados nas tatuagens, um deles é o oni
onde seus chifres representam o ciúme, no folclore japonês afirma-se
que nascem chifres semelhantes ao do oni nas mulheres ciumentas.
Existem versões que sofreram influências ocidentais.

FÊNIX: Esta tatuagem é influenciada pela mitologia onde o pássaro 28


eterno renasce das cinzas e da destruição.

ARANHA: No Japão as aranhas possuem dois significados, durante o dia


as aranhas representam a sorte e durante a noite elas representam o
infortúnio. As teias das aranhas também representam a delicadeza e a
complexidade.

PANELA DE ARROZ E FUJIN: As panelas de arroz podem ser retratadas


como um logotipo entre um grupo de amigos que pertencem à Yakuza.
Seu significado é de aquele que comer da mesma panela é um irmão.
Fujin é o deus do vento pertencente ao budismo, é sempre retratado
como demônio com garras.

MORTE E BELEZA: Existe a associação da cortesã que representa a


beleza com fantasmas que representam a velhice, a morte e as doenças.

PERSONAGENS E CALIGRAFIAS: Este tipo de tatuagem possui diversos


níveis de significados. Em alguns casos os personagens cantam cem
vezes chamando pelos deuses, já a caligrafia é um sânscrito modificado.
Esta mistura de tatuagens assemelha-se a um Buda com fumaças saindo 29
de sua santidade.

ASSINATURAS: Estas assinaturas estão ligadas com o status, quanto


mais famoso é o tatuador, mais dinheiro o tatuado possui.

Considerações Finais:

Para os Yakuzas, as tatuagens representam sua força e vitalidade,


afirmando que merecem pertencer ao grupo. Suportar a dor do Tebori
demonstra coragem e transmite a estes homens a honra. Outro fator
gerador de status são os tatuadores, quanto mais famoso é o tatuador,
mais importante é o tatuado. Estas características demonstram que as
tatuagens são fundamentais para alguns membros da máfia, fazendo
com que muitos acreditem que elas estejam relacionadas diretamente
com a máfia, criando o estereótipo de que todos os tatuados possuem
relação com a Yakuza.

As características iniciais das tatuagens japonesas fornecidas pelo


povo Ainu, as influências da religião budista e de diversas culturas 30
ocidentais e orientais permitem que a forma tradicional japonesa possua
uma vasta carga simbólica, e seja considera a forma de tatuagem
perfeita, pois combina técnica e significados atribuídos para cada
usuário, o tatuador demonstra a vida do tatuado através das imagens,
buscando aceitação entre um grupo, como no caso da máfia.

Outra característica fundamental para as tatuagens japonesas é


que, com o passar do tempo, o Tebori está cada vez mais perdendo sua
relação com a máfia, o que é fundamental para sua maior aceitação entre
os japoneses, já que por muito tempo o Tebori vinha sofrendo
preconceito por conta da sua relação com a Yakuza. Muitos artistas
japoneses vêm usando as tatuagens tradicionais para difundir a cultura
do Tebori no país, o que é fundamental para que não ocorra o mesmo
que está acontecendo entre os mafiosos, o fim da prática do Tebori. De
qualquer modo, a expressão simbólica corporal, expressa nas tatuagens,
demonstra a íntima ligação que a ideias de poder, tradição e máfia
construíram, ao longo dos séculos, dentro da sociedade japonesa.

31
Referências:
KAPLAN, D. E. & DUBRO, A. Yakuza: submundo criminoso do Japão.
University of California Press. 2003.
HILL, P. B. E. A Máfia Japonesa: Yakuza, Direito e o Estado. Oxford
University Press. 2006.
HLADIK, M. Tatuagem Tradicional no Japão. 2014. In:
http://translate.google.com.br/translate?u=http%3A//www.tattooinjap
an.com/tattoo-in-japan-traditional-japanese-art-by-
martinhladik/&hl=pt_BR&langpair=auto|pt&tbb=1&ie=UTF-8. Acessado
em 26/04/2014.

ARAÚJO, L. Tatuagem, Piercing e outras Mensagens do Corpo. – São


Paulo: Editora Cosac Naify, 2005.

SHOKO, T. A Lua da Yakuza. Editora Escala. 2010.

KUSE, M. G. Tatuagens: a Poética dos Corpos e suas Propostas


Reflexivas. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Universidade do
Estado de Santa Catarina Centro de Artes – CEART Artes Visuais. 2011.
GAMBORG, D. J. Tatuagem tradicional japonesa no Japão moderno.
Tese para conclusão de mestrado na Faculdade de Ciências Humanas.
Universidade de Oslo Spring. 2012.
FELLMAN, S. THOMAS, D. M. As Tatuagens Japonesas. Abbeville Press, 32
Publishers, New York, London, Paris. 1986.
The History Channel. Corpos Marcados: A Morte da Yakuza. 2011. In:
http://www.youtube.com/watch?v=vacIJKezTBM. Acessado em
14/08/2014.
POESIA E ESCRITA DA HISTÓRIA NA CHINA ANTIGA

André Bueno

As primeiras epopéias conhecidas na história – Gilgamesh [da


Suméria], Ilíada [Grécia] ou Mahabharata [Índia] - foram feitas na
forma de poemas, e serviam como meio de transmitir o conhecimento
e a história das Eras passadas. As palavras eram as mesmas do dia-a-
dia, ou das atas secas de registros administrativos; no entanto, o 1
artifício da rima, da musicalidade, emprestava a poesia um sentido de
“verdade”, pela sua capacidade única de despertar sentimentos e
construir imagens mentais. Foi somente quando o ser humano
começou a questionar seus mitos que a poesia foi substituída por uma
prosa direta, bem escrita, porém sem lume e mais acessível ao vulgo –
era a criação do gênero histórico, capaz de explicar as minúcias do
evento, mas impossível de ser decorado. Qual seria a razão da História
abandonar o artifício estético da poesia – por necessidade de separar-
se, ou por incapacidade de seus primeiros autores em fazer poemas? A
questão, de fato, é que as antigas epopéias cumpriam a função de
narrar o passado, mas caíram na descrença, mitificando-se. A
consistência argumentativa e lógica da prosa tornou-se a língua oficial
do registro histórico, e doravante, a poesia continuou a atuar sobre a
imaginação humana, sendo mesmo capaz de despertar sua
sensibilidade, mas... Continuaria ela possuindo a capacidade de
transmitir uma “verdade”?
Foi Aristóteles que, numa tentativa confusa de defender a poesia,
acabou por enterrá-la como veículo de promoção da história. O seu
famoso (e fatídico) capítulo 9 da Arte Poética sintetiza sua idéia
filosófica sobre a diferença entre ambas:
2
(...) é evidente que não compete ao poeta narrar
exatamente o que aconteceu; mas sim o que poderia ter
acontecido, o possível, segundo a verossimilhança ou a
necessidade. O historiador e o poeta não se distinguem
um do outro, pelo fato de o primeiro escrever em prosa e
o segundo em verso, pois, se a obra de Heródoto fora
composta em verso, nem por isso deixaria de ser obra de
história, figurando ou não o metro nela. Diferem entre si,
porque um escreveu o que aconteceu e o outro o que
poderia ter acontecido. Por tal motivo a poesia é mais
filosófica e de caráter mais elevado que a história,
porque a poesia permanece no universal e a história
estuda apenas o particular.

Percebe-se que os gregos já estavam envolvidos no conflito entre uma


estética da prosa e da poesia, tentando articular “sentidos aos estilos”,
e esta foi uma perda trágica. Aristóteles não conhecia os Haikais, o
exercício pleno do particular, e por isso entendia que a poesia se atinha
ao universal (ou será que ele falava da “beleza universal”?). Do mesmo
modo, a história podia até explicar o particular, mas a sua busca de
conexões fora do objeto sempre estimulou a universalidade.
De qualquer modo, este processo não ocorreu apenas na Europa
Antiga; na China, o mestre Confúcio já escrevia em prosa no Shujing (o
Tratado dos Livros) e no Chunqiu (As Primaveras e Outonos),
preservando a prática historiográfica chinesa de ‘relatar’, e não
declamar, o que fora visto no evento ou dentro da corte. Todavia, ele 3
próprio nunca teorizou sobre esta diferença. Me parece que o caso
chinês funcionou de modo alternativo ao grego: os chineses
continuaram a compreender os gêneros literários como modos de
comunicar um mesmo princípio, apenas de formas diferentes. A
história, portanto, poderia transmitir uma informação tanto pela prosa
quanto pela poesia, e a habilidade em tecer, poeticamente, um liame
com a hipótese proposta tornava o texto tão útil quanto belo.
O que pretendo neste texto, pois, é mostrar a idéia chinesa de
que seria ainda possível fazer história por meios poéticos, e não
somente pela prosa. A história não precisa recorrer à poesia apenas
como uma fonte referencial, de interpretação, ou apêndice do escrito; o
que quero dizer [dentro do ponto de vista chinês antigo, claro] é que há
a possibilidade, real, de substituir a prosa pela poesia na escrita
histórica. Estou ciente, obviamente, de que o Ocidente produziu alguns
autores cujos poemas deram conta, muitas vezes, de transmitir os
sentimentos de uma época. No entanto, se eles podem ser analisados
historicamente depois de seus contextos, os chineses defendiam, de
certo modo, uma escrita atual e poética como um discurso
historicamente válido. É ao que nos ateremos.
Obviamente que esta proposta implica alguns problemas
fundamentais: ela não dispensa a pesquisa nas fontes, nem o uso da
análise crítica, bem como exige uma habilidade única do escritor de 4
versificar o texto, sintetizar as idéias propostas, e principalmente, ser
capaz de evocar ou criar imagens mentais daquilo que ele se propõe a
narrar. Mas acredito ser possível construir uma narrativa histórica, por
meio poético, que seja tão válido em transmitir informações do que o
texto em prosa (que se propõe, muitas vezes, a ser objetiva e direta -
mas sabemos que, na prática, muitos autores constroem um texto
complexo e difícil); além disso, o artifício estético pode ser utilizado em
função, justamente, de aproximar a imaginação do leitor à construção
do panorama que se pretende descrever – isso não tornaria o texto
histórico mais profundo, e não o faria cumprir a sua função de
“reconectar” com o passado? Não será ela o “livro de imagens mentais”
[num termo usado na estética chinesa], tão eficaz em transmitir
concepções históricas quanto a própria prosa?

Na época de Confúcio

Como dissemos, Confúcio já escrevia de modo parecido com a nossa


prosa histórica, mas dedicou um dos seis livros clássicos – o Shijing –
especialmente para a poesia. Confúcio o fez com sentidos diversos; na
época, funcionários do governo ficavam ouvindo as canções populares
e as declamações de poemas em festas ou ocasiões sociais para extrair 5
delas o que o povo pensava. Era o que os chineses chamaram
tradicionalmente de “censura”, mas tinham objetivo duplo: tanto servia
para reprimir como para compreender os anseios políticos da
população. Confúcio aproveitou esta experiência e selecionou um
grupo de poemas que ele julgava serem fundamentais, tanto para
entender a sua época, quanto para proporcionar uma análise filosófica
da condição humana.
Por esta razão, quem se debruça sobre o Shijing vai encontrar
reclamações sobre funcionários da corte, mulheres fiéis, moças
desejosas, ritos fúnebres, a rotina camponesa, etc. Enfim, o mestre
separou 305 poemas que ele julgava mais do que adequados para
reformar a alma humana e dar-lhe um sentido histórico da vida. Não
nos deixemos enganar; embora tenha redigido (ou recolhido) os livros
de história, Confúcio deixava claro o papel da poesia na formação do
indivíduo, tal como aparece no Lunyu (Diálogos):

2.2 O Mestre disse: "Os trezentos Poemas resumem-se


numa única frase: 'Não penses no mal'".

[Um caso de busca de sentido, por trás da análise


poética, fica claro neste trecho]:

3.8 Zixia perguntou: "O que significam estes versos:


‘Oh, as covinhas do sorriso dela!
Ah, o preto e branco de seus lindos olhos! 6
É sobre a seda puramente branca que as cores
brilham’"?
O Mestre disse: "A pintura se inicia na seda puramente
branca".
Zixia disse: "O ritual é algo que vem posteriormente?"
O Mestre disse: "Ah, realmente abriste meus olhos! É
apenas com um homem como tu que se podem discutir
os Poemas".

A poesia seria, igualmente, o primeiro motivador da busca da


sabedoria e do conhecimento. Os modelos apresentados pelos poemas
seriam os motivos da busca de sentido para as imagens mentais
criadas não indivíduo pela leitura: ‘O Mestre disse: "Inspira-te nos
Poemas; firma teu comportamento com o ritual; encontra tua
satisfação na música"’ [8.8].
Do mesmo modo, aquele que se atém a forma poética – e não a
busca do sentido – não compreende nem a poesia e nem os
argumentos nela propostas:

13.5 O Mestre disse: "Considera um homem que sabe


recitar os trezentos Poemas; dás a ele um posto oficial,
mas ele não está à altura da tarefa; tu o mandas para o
exterior numa missão diplomática, mas ele é incapaz de
uma simples réplica. De que serve sua vasta
aprendizagem?" 7

A poesia, além de veículo estético, proporcionaria conhecimento sério,


real, e não apenas serviria ao deleite; mas porque a literatura histórica
não pode igualmente proporcionar prazer? Neste ponto, a poesia
cumpriria devidamente bem esta função:

17.9 O Mestre disse: "Meus pequenos, por que não


estudais os Poemas? Os Poemas podem vos fornecer
estímulo e observação, capacidade de comunhão e um
veículo para aliviar a dor. Em casa, eles vos permitem
servir ao vosso pai e fora de casa servir ao vosso senhor.
Neles também aprendereis os nomes de muitos
pássaros, animais plantas e árvores".
O próprio Confúcio insistia que seu filho estudasse os poemas, a
primeira porta para o conhecimento da vida:

17.10 O Mestre disse a seu filho: "Estudaste a primeira e


a segunda partes dos Poemas? Quem entra na vida sem
ter estudado a primeira e a segunda partes dos Poemas
fica paralisado, como que diante de uma parede".

Tais considerações mostram que Confúcio estava inclinado a aceitar


que o gênero poético era absolutamente tão verdadeiro quanto à
prosa. Ao lermos o Shujing ou o Chunqiu, vemos que suas estruturas
8
cumprem uma função: o Shujing seria a coletânea de uma série de
discursos, ditos espontaneamente, bem como Chunqiu é uma crônica
concisa e direta de datas, que precisou ser, inclusive, comentada e
explicada por autores posteriores. Ao olharmos para o passado chinês,
o Shijing nos traça um panorama extenso e acessível da vida cotidiana
chinesa, cumprindo uma função histórica de maneira notável e bela.

Mas, depois de Confúcio...?

As poesias encerram as prosas de Sima Qian, o grande historiador de


Han – como se em tão poucas palavras pudessem resumir tudo que foi
escrito antes! Mas, não é exatamente isso que ela propõe? O
historiador ocidental, de relance, crerá ver na poesia um apêndice, uma
nota de rodapé do corpo do texto; um chinês se encantará com a prosa,
mas fixará em sua mente o poema ao fim, que em tudo resume o texto.
Mesmo Luji ou Liuxie, os dois primeiros analistas da literatura
chinesa, vão escrever seus textos em forma poética, ou encerrar suas
prosas com poemas. A combinação de ambas dá o balanço exato da
ausência de habilidade em fazer grandes poesias, mas do talento em
narrar histórias. Os pensadores chineses, desde a antiguidade,
compreenderam a poesia como um exercício útil para a mente, e um
eficiente recurso de escrita. Por esta razão, a dicotomia “prosa – 9
poesia” não se repete na China; o ato de escrever depende,
simplesmente, do talento, e até onde ele alcança.
Na época Tang, os grandes pensadores foram filósofos-
prosadores-poetas. Hanyu, Liu Zongyuan, Baijuyi, Dufu, Libai, todos
eles, embora sejam chamados de “poetas” ou “prosadores”, foram na
verdade ativos intelectuais cuja produção serviu de estofo para os
debates acadêmicos, tanto quanto para a apreciação da beleza natural.
Baijuyi resume aqui a sua visão sobre a poesia, que nos transmite a
concepção que pretendemos defender: a poesia é um meio de vincular
propósitos, idéias, e por esta razão se transforma num instrumento
sensível e profundo de transmissão da cultura:
O wen do céu é composto pro três luzes: a do sol, da lua e
das estrelas; o wen da terra é composto por cinco
elementos: metal, madeira, água, fogo e terra; o wen
humano pelos seis livros de Confúcio: o livro da poesia,
dos documentos, das mutações, dos ritos, música e os
Anais das primaveras e dos outonos. Entre estes, o livro
da poesia é o primeiro, porque a poesia é o meio mais
eficaz para mover corações. O sábio mexe com os
corações dos homens e o mundo está em paz. Para
mexer com o coração dos homens não há nada que
preceda a emoção, não há nada que não comece com as
palavras, nada que não acorde com a música, nem nada
mais profundo do que o sentido. O que chamamos poesia
tem como raiz a emoção, seus brotos são as palavras, a
música são suas flores e seu significado o fruto. (Baijuyi, 10
772-846 d.C.).

Aqui, o ideograma “Wen” 文 representa “cultura”, “conhecimento”.


Baijuyi propõe a poesia como um modo de filosofar, de recordar a
história, e de atuar sobre as mentes. Não há dúvida dos efeitos
estéticos que ela pode provocar. No entanto, como qualquer outro
atividade – ou arte – que implica em conhecimento, os autores podem
reter-se na superficialidade ou, tentarem de fato buscar um sentido. Eis
aí a razão da banalização da poesia, bem como da incompreensão da
história. Se situadas num plano da escrita rebuscada, elas
transformam-se num amontoado de palavras que nada significam.
Liuzhiji, o escritor do Shitong [o primeiro manual de escrita da história,
da mesma época Tang], já afirmava:

Na narração dos eventos, uma pessoa hábil em somar


palavras desnecessárias, ou liberal com a descrição dos
acontecimentos, só faz perder tempo com coisas
irrelevantes. Mas se alguém busca extrair o essencial, ele
sintetizará tudo numa frase ou sentença.

Este é mesmo ponto de vista defendido por Yenyu, séculos depois,


sobre a poesia. Yen deixa bem clara a contradição entre talento e
propósito; não basta querer fazer a arte, mas ela implica no estudo e no 11
exercício. Sem ambas, até mesmo a prosa se arrisca a ser um texto
pobre; mas, na poesia, isso fica mais evidente:

A poesia implica em um talento especial que nada tem a


ver com os livros; contém um significado a parte que
nada tem a ver com os princípios da razão. E, mesmo
assim, a menos que o poeta tenha lido muito e
investigado os princípios detalhadamente, nunca
chegará ao limite. O melhor é o que se chama “não tocar
no sendero da razão nem cair na armadilha das
palavras”. A poesia canta a emoção e a natureza de cada
um. Os poetas da época Tang partiam somente de
sentimentos inspirados [...]. Assim alcançavam a
realização da poesia, consistente como uma aparência
luminosa e diáfana que não pode se decompor; é como o
som do ar, a cor numa imagem, a lua na água, ou uma
imagem em um espelho; tem um número limitado de
palavras, mas seu significado é ilimitado.
Quanto aos poetas de hoje, vem como estranhas
interpretações e conceitos de ofício; assim, tomam a
verborragia por poesia, um talento comum e a erudição
por poesia, incluindo as discussões banais. Não que a
poesia não exija técnica e habilidade, mas não é a poesia
dos antigos, porque lhe falta “a música que um homem
canta e três lhe fazem coro”. Além disso, suas obras
fazem alusões demais, mas não estão atentas aos estados
de ânimo; cada palavra que usam deve ter uma fonte,
cada rima, uma precedente. Quando as lemos, do
princípio ao fim, não sabemos o que elas pretendem. As
piores entre elas chegam, inclusive, ao grunhido e ao 12
grito, o que é ir um pouco longe demais contra o
princípio da magnanimidade. De fato, estão abusando da
linguagem, confundindo-a com poesia. Quando se chega
a este ponto, se pode dizer que a poesia é um desastre.
Yenyu (1180-1235 d.C.)

Novamente, um longo período passa, mas a apreciação e a metodologia


para a realização da arte poética se dão, continuamente, com um
propósito de despertar:

A escrita da poesia se baseia na experiência interior


emotiva e na cena exterior do mundo: nenhum dos dois
por si só completa a poesia, nem está em conflito um
com o outro. Quando subimos às alturas e deixamos
vagar o pensamento, nos comunicamos com o espírito
dos antigos, nossos pensamentos chegam a todos os
lugares e sentimos dor ou felicidade. Estes processos se
estimulam um ao outro de modo casual, conjurando
formas onde não existem traços, evocando ecos no
silêncio. A emoção pode diferir diante do mesmo cenário
exterior, e sua descrição resultará mais ou menos difícil.
Há duas questões essenciais na poesia, e nada é mais
importante do que elas: o que se observa no exterior
deve ser sempre o mesmo, mas os sentimentos que
surgem no interior podem ser distintos. Temos que nos
esforçar para equiparar o que vêm de dentro com o que
está fora, o que sai da mente com o que a penetra. O
aspecto do mundo exterior é o afrodisíaco da poesia, e a
emoção, o seu embrião. Quando ambos se unem para 13
fazer surgir à poesia, se chega a resumir as dez mil
formas em umas poucas palavras, e a poesia tem uma
força vital (Qi) primordial que é indivisível e que atinge
o limite. Xie Chen (1495-1575)

A poesia resulta, portanto, de uma associação fértil entre as imagens


externas – o documento, a fonte, a imagem – e a capacidade criativa de
articulá-las em um discurso coerente. A poesia, porém, possui a
musicalidade necessária para atrair e despertar – algo que a prosa,
muitas vezes, não tem.
Um fim

Quando Einstein publicou pela primeira vez a sua Teoria da


relatividade, em um artigo de poucas fórmulas e muitas palavras,
alguns físicos o taxaram de “poeta”. Longe de compreender as imagens
que sua proposta evocava, seus críticos não estavam considerando-a
como “científica”. Esta distinção fatal – que o texto científico exige uma
pobreza emotiva ou uma franqueza gramatical – são elementos
redundantes de um discurso estabelecido, mas não necessariamente
verdadeiro. Como se pode crer que se deve abandonar a beleza em prol 14
da razão? Possuir uma bela forma e um sentido definido não se
excluem, na produção de um bom texto, senão por conta do
preconceito. Luxun (1881 - 1936), escritor famoso e crítico ferrenho da
literatura tradicional chinesa admitia, por exemplo, o quão era
indispensável a junção da vitalidade rítmica interna e externa na
construção do texto - fator decisivo para fechar este nosso conjunto de
nossas observações:

Melhor é aquele que reflete, pois está em condições de


contribuir com sua força vital [no ato de escrever], mas
ainda assim peca por estar cheio de ilusões utópicas.
Portanto, melhor ainda do que ele é o observador -
aquele que, com seus olhos, está lendo um livro vivo, que
é este mundo. Depois deste ponto, ele começa a fazer a
verdadeira e mais bela literatura.

Se a China pode existir, compreendendo a mente poética como algo tão


real e verdadeiro quanto a história se propõe a ser – e se, ao longo de
milênios, eles conseguiram preservar estas concepções – então talvez
não seja impossível aceitar a poesia como denúncia, como reflexão e
como história. Basta, somente, que ela deixe de ser apenas boa poesia
feita por poetas para ser, de fato, ciência e saber expressos pelos meios
poéticos.
15
Referências
[As citações utilizadas são do Lunyu e da coletânea de Feng, 1986]
Confúcio. Analectos. São Paulo: Martins Fontes, 2000. [trad. Simon
Leys]
Feng Tianyu. La inteligência a los ojos de los pensadores chinos.
Shanghai: ELC, 1986.
Hard, G. Worlds of bamboo and bronze. Columbia: Columbia University
Press, 1999.
Racionero, L. Textos de estética taoísta. Madrid: Allianza, 2002.
Schaberg, D. A patterned Past: Form and Thought in Early Chinese
Historiography. Harvard: Harvard University Press, 2005.
PARÓQUIA NOSSA SENHORA DO ROSÁRIO: A INFLUÊNCIA DA
RELIGIOSIDADE CATÓLICA EM RIO CLARO DO SUL PELA
PARTICIPAÇÃO DAS MISSAS (1960 – 2001)
Andressa Hermes1

INTRODUÇÃO

Rio Claro do Sul é uma comunidade habitada por imigrantes poloneses que, pouco a
pouco, foram moldando o lugar, estabelecendo moradias, construindo a primeira Igreja, e um
colégio de irmãs que funcionava principalmente como escola. Anos mais tarde, a igreja que,
inicialmente fora edificada em madeira foi substituída por uma de alvenaria, perpetuando a
religiosidade trazida de seus antepassados e da sua terra natal.
Este trabalho visa refletir sobre a relevância das missas católicas em Rio Claro do Sul,
descrevendo sobre o modo como a religiosidade estava associada ao cotidiano dos fiéis. 1
Analisamos as influências e a importância que se dava às celebrações, quando elas eram
solicitadas, características que a Igreja apresentava para que a devoção dos fiéis continuasse
viva, de forma que o conceito religioso não perdesse seu brilho e lugar na comunidade.
Percebemos que este tema nos é instigante, e nos perguntamos: por que se estudar as
missas neste contexto em que a imigração se configura em um dos principais focos para a
localidade? Como este bem imaterial se estabelece de forma tão marcante para Rio Claro do
Sul? Elas fazem sentido para a população em sua vida prática?
Assim, este trabalho possibilita perceber como a religiosidade, desde a intenção da
devoção para a Igreja Católica, as múltiplas relações que às missas acabavam desdobrando,
moldando desta forma toda esta sociedade; como também, a maneira que ela se impunha
perante o dia-a-dia das pessoas, caracterizando uma parte do funcionamento da comunidade.
Assim, com a historiografia analisada podemos realizar um paralelo entre o que já foi
produzido a respeito da localidade, bem como, sobre a relevância das missas para a
manutenção religiosa de uma comunidade, proporcionando uma nova possibilidade de se
compreender e refletir historicamente.
Dessa forma, foram utilizadas como fontes as narrativas dos Livros Tombo II e III da

1 Acadêmica do 4º ano do curso de História da UNESPAR, campus de União da Vitória.


Paróquia Nossa Senhora do Rosário, da localidade em questão, nos períodos de 1960 à 2001,
tendo contato com descrições de como as missas eram significativas para a população,
mostrando suas diversas funções sociais, como pedidos para um ano próspero, para uma boa
colheita, abençoar escolas, caracterizando intenções constantes apresentadas e retratadas nos
seus discursos.
No capítulo I: ‘Imigração polonesa: formação de uma vila’, discorremos sobre a
imigração no Paraná, os motivos que levaram os imigrantes a adentrarem no território
paranaense, tomando como foco a localidade de Rio Claro do Sul, sua formação e constituição,
com a influência da imigração polonesa, importante grupo formador de Rio Claro do Sul, a
forma com a qual ergueram as primeiras construções, a origem do nome para a comunidade, a
preocupação do não se “despolonizar” (DEINA, 1990), bem como os lugares construídos que
preservam as características polonesas.
No capítulo II: ‘Patrimônio Imaterial: Construção e Afirmação de Identidade’,
discutimos o conceito de identidade, patrimônio cultural e imaterial, e memória. Para que o
leitor compreenda os conceitos e entenda como ocorreu a construção da identidade de Rio
Claro do Sul, bem como compreender que a influência das missas, abordada no último
capítulo, constitui-se como patrimônio imaterial, essa fé, essa religião que envolve a maioria 2
da comunidade, e entender que essa memória preservada ajuda a manter viva essa tradição.
No terceiro e último capítulo: ‘Influência das missas católicas em Rio Claro do Sul: para
além de um rito, o envolvimento da comunidade’, que se desenrolará o trabalho,
apresentando como essa religião católica está presente no cotidiano da população, como ela
interfere nas ações do dia-a-dia, como essa população possui uma religiosidade que faz
manter viva a chama polonesa de sua origem preservando costumes, alguns efetuados
durante as missas, como a língua polonesa, a benção das sementes, enfim, como a partir de um
núcleo religioso a comunidade consegue se manter firme na perpetuação da tradição
polonesa.
Assim, este é um novo olhar para a localidade de Rio Claro do Sul que, até então, fora
escrita a sua origem, principalmente a imigração, mas agora apresento um outro olhar: a
contribuição das missas e seu papel para a comunidade, ampliando o estudo e o
conhecimento, fornecendo possibilidades para que este trabalho instigue pesquisadores a
novas perspectivas sobre Rio Claro do Sul, ou mesmo, o foco de estudo para outras
localidades.
1 IMIGRAÇÃO POLONESA: FORMAÇÃO DE UMA VILA

Sabemos que as imigrações das mais variadas etnias foram constantes em nosso país
durante todo o seu período de povoamento e estruturação. Das mais diferentes formas e com
atrativos diversos que as fizeram vir, como mostra Boris Fausto:
É frutífero, de um lado, dar ênfase a uma abordagem estrutural, buscando melhor
compreender as raízes mais profundas de um movimento migratório transoceânico de
dimensões até então desconhecidas, tanto no que diz respeito às condições
socioeconômicas existentes na Europa e no continente asiático quanto nos países de
recepção. De outro lado, é igualmente frutífero adotar em enfoque micro-histórico,
acompanhando-se trajetórias familiares, nas duas pontas da cadeia migratória.
(FAUSTO, 1999, p. 09).

Ainda, Fausto (1999) salienta que necessitamos fazer uma análise de acordo com as
semelhanças e diferenças existentes nos países de origem e de destino. Comparando questões
do contingente populacional que se dirigiu ao Brasil, sua composição com relação à situação
que se encontrava seu país de origem, a qualificação profissional e demais fatores que
exemplificariam as trajetórias dos imigrantes, como também as necessidades que os fizeram a
3
vir, de acordo com a formação social do país, no que diz respeito às relações de trabalho,
questão racial, grau de urbanização e industrialização que se encontravam.
Oliveira (2009) nos mostra que a imigração teve papel fundamental para a ocupação
do território do Paraná, contribuindo para a fixação de moradia em nosso estado, tornando
cada local com características e particularidades diferentes, com suas crenças, tradições,
costumes, preservando sua origem, até mesmo mesclando-se entre si, ou modificando-se com
as já existentes no território.
Muitos são os escritos sobre imigrações polonesas, ocorridas no território brasileiro.
Uns dos primeiros escritos são da chegada de indivíduos eslavos no Nordeste brasileiro, em
1629. Desde este período foram constatadas algumas outras chegadas em Santa Catarina,
Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul. Mas a partir das décadas de 1870 e 1880 poucas
foram às colônias criadas nestes estados. Mas com a proclamação da República tudo se
transformou. O governo abriu imigrações legais para o Brasil, com ajuda de custo para as
passagens (navio), alojamento, bem como um pedaço de terra, que poderia ser doado ou
vendido a prazo. O grande número de poloneses querendo vir para o Brasil foi tão grande, que
lá, na Polônia, foi conhecido como “febre brasileira” (IAROSCHINSKI, 2000, p.70).
Para resumir tudo isso, vejamos um quadro, das décadas de 1869 até 1934 2, com
percentual de imigrações polonesas no Brasil, com ênfase e maior proporção nos estados do
sul do país, onde fundaram várias colônias, muitas delas vingaram-se desenvolveram,
tornando-se cidades atualmente.

TABELA 1: PERCENTUAL DE IMIGRAÇÕES POLONESAS NO BRASIL (1869-1934)


ESTADOS CONTINGENTE
Paraná 49.415
Rio Grande do Sul 41.513
Santa Catarina 6.750

Outros Estados 21.500


TOTAL 119.178
Fonte: QUADRO: IAROCHINSKI, U. Saga dos polacos: A Polônia e seus emigrantes no Brasil, Curitiba, 2000;
p.70.

Wachowicz (2001, p. 157), diz que “provavelmente o Paraná seja o maior laboratório 4
étnico do Brasil”, devido à presença de tantas etnias, dando ao Paraná uma característica
especial em sua formação étnica e cultural. Apresentando ainda uma tabela dos contingentes
imigratórios até o ano de 1948, por nacionalidade:

TABELA 2: IMIGRANTES POR NACIONALIDADE (1948)


POLONESES 57.000
UCRANIANOS 22.000
ALEMÃES 20.000
JAPONESES 15.000
ITALIANOS 14.000
Fonte: QUADRO: IAROCHINSKI, U. Saga dos polacos: A Polônia e seus emigrantes no Brasil, Curitiba, 2000;
p.70.

Percebemos que houve um grande fluxo de imigrações polonesas no território,


acompanhadas de outras nacionalidades, ocorrendo à formação de colônias importantes para

2QUADRO: IAROCHINSKI, U. Saga dos polacos: A Polônia e seus emigrantes no Brasil,


Curitiba, 2000; p.70.
o Paraná, tornando-se numerosas e compondo o estado. Entre as mais numerosas estão: Cruz
Machado (5.000 colonos), Rio Claro (3.425 colonos), Eufrosina (1.475 colonos), São Mateus
(1.225 colonos), Apucarana (1.000 colonos) e Nova Galícia (650 poloneses e 500 ucranianos).
(OLIVEIRA, 2009, p. 02).
O Paraná, que ficou conhecido na Polônia, considerando a grande religiosidade de
muitos poloneses, por acreditarem que este estava munido por uma lenda, de que o lugar
seria abençoado por Deus, assim, dirigiram-se para este local. Eis a lenda que dizia mais ou
menos assim:

O Paraná até então estava encoberto por névoas e que ninguém sabia de sua
existência. Era uma terra em que corria leite e mel. Então a Virgem Maria, madrinha e
protetora da Polônia, ouvindo os apelos que o sofrido camponês polaco lhe dirigia,
dispersou o nevoeiro e predestinou-lhe o Paraná. Tal decisão a Virgem Maria
comunicou ao Papa, o qual, sensibilizado pelo destino da cristandade polaca, convocou
todos os reis e imperadores da terra, para sortear a posse de tal território. Por vezes
consecutivas foi tirada a sorte, e sempre o Papa era o contemplado. Então o Papa
solicitou ao Imperador brasileiro que distribuísse essas terras aos polacos, para que a
tivessem à fartura e ali pudessem viver felizes, expandindo o seu cristianismo.
(IAROCHINSKI, 2000, p. 73). 5
Esta lenda, considerada por Iarochinski, nos remete a um suposto motivo para a
chegada dos poloneses e a religiosidade ainda estava muito presente em todo este processo,
pois era muito forte e presente em seu cotidiano.
Oliveira (2009) afirma que os governantes alegavam aos imigrantes que eles
encontrariam um clima propício, igualmente ao do seu país de origem, enaltecendo-os com a
ideia de que o desenvolvimento do estado caberia aos europeus. Vale ressaltar que do outro
lado do Atlântico, principalmente os europeus que viviam em áreas rurais, presenciavam a
queda do preço do cereal, de um lado, e de outro estava esta propaganda sobre o Brasil.
Assim, o imigrante europeu deveria ser pensado como um “agente de defesa do
território nacional e instrumento de colonização agrícola” (OLIVEIRA, 2009. p. 03), sem
levantar suspeitas de que seria um disfarce para uma tentativa de “embranquecer a raça
brasileira”. Com esta visão, o polonês neste caso, viu-se na possibilidade de deixar de ser um
imigrante polonês e tornar-se colonizador, colocando em prática sua cultura, consolidando
uma sociedade cultural e educacionalmente estruturada.
Esta reflexão a respeito de parte do processo de imigração no país é importante para
entender um pouco do processo ocorrido para chegar à questão dos imigrantes de Rio Claro
do Sul/PR, objetivo desta pesquisa.
A colonização de Rio Claro do Sul/PR deu-se a partir de 1884, “quando se iniciavam as
medições de terras para as formações de núcleos coloniais da região sul do Paraná”
(FOETSCH, 2006, p. 40). Famílias provindas de algumas regiões do Paraná se juntaram e
formaram quinze famílias, construindo um povoado perto de um rio, seguindo antigos
caminhos dos tropeiros.
O nome do lugar se deu pelo fato de um rio circundar o local de povoamento, em que
suas águas eram de virtuosa limpidez. Construíram algumas moradias, para se fixarem e
terem onde morar. “Entre os chefes das famílias estavam: Frederico Carlos Franco de Souza,
João Teixeira de Lima e Antônio Rodrigues de Lima” (FOETSCH, 2006, p. 41), os quais se
consideravam de origem brasileira, desconhecendo suas descendências, dedicando-se as
atividades agrícolas e a pecuária. Estas famílias “consideradas” brasileiras, tempo depois, se
dirigiram para o atual “Bairro dos Lima”, localizado a seis quilômetros deste referido distrito,
fixando-se e construindo residências, não sabendo ao certo o porquê desta transição.
Em 1891 que Rio Claro do Sul tornou-se legalmente colônia, como afirma GUIMARÃES
(2003): “Em 1891 foi criada legalmente a Colônia de Rio Claro do Sul, sendo a maior em
extensão, às margens do Rio Iguaçu constituída por 1371 lotes dos quais 79 formavam a sede
da colônia, sendo as demais distribuídas por 9 linhas principais e 18 vicinais.” (GUIMARÃES, 6
2003, p. 07). Mostrando-nos a formação e constituição da localidade com suas ramificações.
Foi com a chegada dos imigrantes que a localidade foi ganhando sua forma,
características peculiares de sua cultura, um jeito polonês de ser e se comportar, de viver.

Desde a sua chegada ao Brasil, os imigrantes poloneses tiveram, como uma das
principais preocupações, manter acesa a chama das tradições em seu meio, para que
não houvesse perigo da sua gente se despolonizar por completo, ou seja, perder o
contacto com as características principais de sua cultura. (DEINA, 1990, p. 31).

Possuíam uma dinâmica cultural muito vasta, trazendo vários costumes praticados em
sua terra natal, dando características ao lugar, como a arquitetura, também perpetuava a
língua polonesa, culinária, viviam da agricultura, beneficiados pelo rio, citado anteriormente,
utilizavam carroças, moldando uma vida rural.
As pessoas eram de muita fé e religiosidade, por causa disso construíram uma igreja de
bambu, para Nossa Senhora do Rosário, no local mais alto que encontraram.
Figura 1: Igreja Nossa Senhora do Rosário - 1930
Fonte: FOETSCH, 2006. 7
A Igreja foi construída em 1886, considerada um dos pontos mais importantes, um
marco para a localidade. Esta foi uma das principais obras do Padre Ludovico Przytarski, que
chegou em Rio Claro em 1895. Padre este, que neste ano de 2012 foi homenageado, com a
nomeação da rua em frente a Igreja, Rua Padre Ludovico Przytarski. A torre da Igreja possuía
50 metros de altura, a qual, com o passar do tempo foi “batizada” de “Czestochowa
Paranaense”3. Essa fé era o que unia a comunidade: “A religiosidade do povo polonês sempre
foi a célula de união de todos os imigrantes agrupados em torno da religião católica” (DEINA,
1990, p. 12).

3 Matko Bosco Chestochova refere-se a Nossa Senhora de Monte Claro, Padroeira da Polônia.
Figura 2: Nossa Senhora de Monte Claro (Chestochova)
Fonte: FOETSCH, 2006.

Podemos considerar que a Igreja abrangia a maior parte do território em questão. Pois,
8
atende dezesseis comunidades de nosso distrito, como também do município vizinho, São
Mateus do Sul. Em 16 de dezembro de 1911, o bispo diocesano de Curitiba, Dom João
Francisco Braga, assinou um decreto, tornando esta Igreja, a Paróquia Nossa Senhora do
Rosário

Determinamos que desmembrado fique do Curato de São João do Triunpho todo este
território que até o presente a elle pertenceu, e elevado a curato independente, tendo
por sede o núcleo principal de Rio Claro. (TOMBO I, 1894, p. 91, verso).

Para aprimoramento e melhores condições para os católicos residentes, bem como os


visitantes, foi construída uma Igreja de material, começada a sua construção em 1952, para
realizar suas missas, novenas, reflexões. Essas ações são feitas até hoje, pois a comunidade é
muito religiosa. Uma das ações que ainda acontece com relação à tradição polonesa, é a missa
presidida em polonês, pois ainda é preservada, em grande parte das famílias, a língua de seus
antepassados.
Figura 3: Igreja Nossa Senhora do Rosário - 2013
Fonte: Arquivo Particular.

Com tudo isso que já foi citado, nos perguntamos como se dava a educação desse povo 9
que proveio da Polônia? Eles estavam muito preocupados com esse assunto, por isso foi
construído um colégio, chamado Santa Clara. Era administrado por Irmãs de Caridade São
Vicente. Ensinavam a costurar, a bordar, a tricotar, cozinhar, pintura, e é claro os assuntos
relacionados à educação escolar.
As aulas se davam neste colégio, em que no ano inicial era preciso aprender primeiro a
falar e escrever nosso idioma e suas regras para nos anos seguintes, começar a estudar sobre
os estudos sociais. Tudo que as irmãs sabiam, ensinavam com empenho e rudez. O Colégio
ainda contava com uma rica biblioteca, cerca de 2000 livros4
A maioria dos alunos precisava andar diversos quilômetros para chegar ao colégio, já
quem possuía um pouco mais de dinheiro pagava e as crianças ficavam no referido colégio,
funcionando como internato masculino e feminino. Ainda, como o dinheiro não era muito,
quem possuía alimentos provindos do meio rural levava para que as irmãs tivessem
incrementos para eles poderem fazer uma refeição no intervalo da aula.
A primeira construção deste colégio, cujo prédio não existe mais, funcionava também
como hospital, mas em 1920, aproximadamente, foi construído outro colégio ao lado da Igreja,
onde hoje o espaço é utilizado para realizar encontros de catequese, reuniões relacionadas ao
meio católico, e para encontros da Terceira Idade. A construção possui as características

4 Inventário Turístico de Mallet, 2002.


originais, de uma bela arquitetura, e deixou de exercer suas funções originais, como pudemos
perceber.

10
Figura 4: Primeiro Colégio das Irmãs.
Fonte: Deina, 1990.

Figura 5: Atual Colégio


Fonte: Arquivo Particular, 2013.

“Em 15 de novembro de 1952 foi então inaugurado o ‘Grupo Escolar de Rio Claro do
Sul’ que oferecia todo o primeiro grau na época” (FOETSCH, A. 2006; p. 64). Atualmente
funciona com o ensino fundamental de 6ª a 9ª ano, no período da manhã e no período noturno
com o Ensino Médio, denominado Colégio Estadual Adão Sobocinski.

Figura 5: Inauguração do Grupo Escolar de Rio Claro do Sul, em 1952.


Fonte: Escola Estadual Adão Sobocinski5).
11
O ensino fundamental, de pré-escola à 5ª ano, dá-se na Escola Municipal Nossa Senhora
do Monte Claro, mas grande parte dessas turmas estuda no prédio da escola estadual, cedida
pelo Estado, mas possui uma estrutura da parte municipal.

Figura 6: Atual Escola Adão Sobocinski.


Fonte: Arquivo Particular.

5Imagem retirada de: FOETSCH, Alcimara Aparecida. Paisagem, Cultura e Identidade: Os


poloneses em Rio Claro do Sul, Mallet - PR. Curitiba, 2006. Disponível em:
http://www.seer.ufu.br/index.php/caminhosdegeografia/article/viewFile/10326/6167
Para o lazer e entretenimento da população, foi construída a “Sociedade Casa do Povo”,
local onde era e ainda são realizados bailes, teatros, e até mesmo, se for preciso, algumas
reuniões, também atualmente serve para ensaios do Grupo Folclórico Polonês Kraków6. “a
Sociedade Casa do Povo, que existe até os dias atuais, foi criada com o objetivo de propiciar
lazer e diversão aos habitantes da colônia, servindo como ponto de encontro e entretenimento
das famílias polonesas” (DEINA, 1990, p. 51).

Figura 7:Inauguração da Casa do Povo (21 de junho de 1958).


12
Fonte: DEINA, 19907.

Figura 8: Casa do Povo, 2013.


Fonte: Arquivo Particular.

6Grupo Folclórico Polonês Kraków, realizado com crianças e jovens. Danças polonesas.
7Imagem retirada de: FOETSCH, Alcimara Aparecida. Paisagem, Cultura e Identidade: Os
poloneses em Rio Claro do Sul, Mallet - PR. Curitiba, 2006. Disponível em:
http://www.seer.ufu.br/index.php/caminhosdegeografia/article/viewFile/10326/6167
Estes são alguns edifícios que foram construídos para maior conforto da população, o
comércio foi se estabilizando e ganhando forma, a pequena colônia foi desenvolvendo, de sua
maneira e com seu devido tempo, chegando à forma que se apresenta atualmente.
Comunidade com grandes influências das imigrações, que além de originá-la, deu
características peculiares e, de certa forma, únicas, não só paisagística, mas todo o contexto
cultural.
Outro ponto de grande religiosidade presente na comunidade é a Gruta Nossa Senhora
de Lourdes, inaugurada em 13 de maio de 1940. Local muito frequentado até hoje. Acredita-se
que durante certo tempo houve um período de seca e foi encontrada uma vertente próxima à
Igreja. Sendo esta batizada como Gruta Nossa Senhora de Lourdes. Neste local são realizadas
romarias, terços, procissões nesta Gruta, espaço de muita oração, pois permite maior reflexão
com o contato com a natureza que remete paz e harmonia aos devotos.

13

Figura 9: Atual Gruta Nossa Senhora de Lourdes.


Fonte: FOETSCH, 2006.

A religiosidade foi um meio que os poloneses encontraram para manter vivas suas
tradições e crenças, para se manterem unidos e lembrarem-se de sua terra natal, tudo isso
para “manter acesa a chama das tradições em seu meio, para que não houvesse perigo da sua
gente se despolonizar por completo [...]” (DEINA, 1990, p. 31). Este termo usado por Mario
Deina resume bem o porquê de estar se realizando todas essas construções e rituais. Mesmo
com a miscigenação aqui no Brasil, e suas influências, não foi alterada as celebrações
religiosas da Polônia.
2 PATRIMÔNIO IMATERIAL: CONSTRUÇÃO E AFIRMAÇÃO DE IDENTIDADE

Para compreendermos o intuito que esta pesquisa nos traz necessitamos entender
alguns conceitos chaves para que tudo tome sentido e possibilite um entendimento maior
acerca do tema. Notadamente refletimos sobre o processo de imigração no Paraná, bem como
a entrada de várias etnias para este estado e os estados vizinhos, dando ênfase principalmente
aos imigrantes poloneses, a fixação de moradia e fundação da vila de Rio Claro do Sul,
abordando questões relacionadas principalmente com a forte religiosidade que trouxeram os
imigrantes para esta região. A questão pertinente neste momento é a construção de uma
identidade nesta localidade, de que forma esta foi construída, quais fatores que a fizeram
tornar-se desta forma, a influência da imigração polonesa, suas tradições e crenças trazidas,
fazendo junção com a necessidade e o espaço que estabeleceram moradia.
A identidade, como afirma Stuart Hall (2005), está em contínua transformação, não é
algo permanente ou imutável, mas sim construída de acordo com o meio em que nos rodeia,
considerando que a identidade se define histórica e não biologicamente, não estando
delimitada em nosso nascimento, mas como algo social, caracterizando principais fontes de
identidades o gênero, a etnicidade e a nacionalidade. 14
Trazendo assim a nacionalidade como uma identidade que é formada e transformada
no decorrer do tempo, não nascendo com ela, é algo que nos produz sentido, somos agentes
na participação da ideia de nação. Caracterizando-a, segundo Hall (2005), como uma
comunidade simbólica e é isso que explica seu poder de gerar um sentimento de identidade e
lealdade, “uma cultura nacional é um discurso – um modo de construir sentidos que influencia
e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos” (HALL, 2005, p.
50).
Hall (2005) salienta que essas culturas nacionais ao produzirem sentidos sobre a
nação, sentidos estes que podemos nos identificar, pois são estes que produzem identidades, a
partir de histórias contadas sobre a nação, memórias conectando o passado com o presente,
como também imagens dela construídas, que colaboram para o imaginário, demonstrando
que vai muito além de um pedaço de terra, ou domínios políticos.
Com relação à etnicidade, Föetsch (2007), apresenta em seu texto, de uma forma
sucinta as principais características relevantes neste estudo para compreendermos o intuito
desta pesquisa:

A etnicidade por sua vez possui um significado puramente social refere-se às práticas
e às visões culturais de determinada comunidade de pessoas e que as distingue das
outras como a língua, história ou linguagem, religião, estilo de roupas, adornos e
hábitos, ao passo que “raça” é algo definitivo e biológico, tomado por alguns como
conceito vital, mas altamente contestado, devendo ser utilizado entre aspas para
refletir seu uso conflituoso, mas corriqueiro. Neste sentido, toma-se novamente os
hábitos culturais como pontos centrais na definição de tais conceitos entendendo-os
como fatores tão influentes no cotidiano dos indivíduos a ponto de orientar suas ações
e despertar sentimentos. (FOETSCH, 2007, p. 62)

Assim, a perspectiva que deve ser levada em conta é a identidade “étnico-cultural”, pois
faz menção a identidade de uma cultura que localiza-se no interior de um grupo étnico, neste
caso o polonês, em um determinado tempo e espaço, contribuindo assim, para uma
construção de identidade, baseado em fatores de ordem cultural, sendo exercitado por seus
atores em todos os lugares.
Após este debate sobre identidade fundamentado por Hall (2005), Manuel Castells
(2010) também traz uma discussão sobre o assunto, acreditando que a identidade é a fonte de
significado e experiência de um povo, trazendo uma citação de Calhoun em seu livro:

Não temos conhecimento de um povo que não tenha nomes, idiomas ou culturas em
que alguma forma de distinção entre o eu e o outro, nós e eles, não seja estabelecida...
O autoconhecimento – invariavelmente uma construção, não importa o quanto possa
parecer uma descoberta – nunca está totalmente dissociado da necessidade de ser
15
conhecido, de modos específicos, pelos outros. (CASTELLS, 2010, p. 22).

Mais ainda, Castells (2010) apresenta um enfoque que diz respeito a “atores sociais”,
entendendo que identidade é também um processo de construção de significados com base
nos atributos culturais, ou até mesmo atributos culturais inter-relacionados, os quais
prevalecem sobre outras fontes de significados. Mas remete que devemos distinguir
identidade com papéis, que os sociólogos denominam o ser trabalhador, mãe, vizinho,
jogador, ao mesmo tempo, por exemplo, que são definidos por normas estruturadas pelas
instituições e organizações da sociedade, que possuem influências no comportamento das
pessoas, de acordo com negociações entre estes indivíduos com estas instituições.
A partir desta relação, podemos perceber que a identidade constitui fontes de
significado para estes atores, construída por um processo de individuação. Mas em muitos
casos as auto definições podem também coincidir com papeis sociais, como, por exemplo, ser
pai é a mais importante auto definição do ponto de vista do ator. Contudo, identidades são
fontes mais importantes de significados do que papeis, devido ao processo de autoconstrução
e individuação que envolve,

Em termos mais genéricos, pode-se dizer que identidades organizam significados,


enquanto papeis organizam funções. Defino significado como a identificação
simbólica, por parte de um ator social, da finalidade da ação praticada por tal ator.
(CASTELLS, 2010, p. 23).

Afirma ainda, que se pode concordar com os sociólogos quando argumentam que toda
identidade é construída. A construção de identidades está pautada no fornecimento de
matéria-prima pela história, geografia, biologia, instituições produtivas e reprodutivas, pela
memória coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos de poder e revelações de cunho
religioso. Estes materiais são processados e reorganizados de acordo por cada indivíduo ou
sociedade, a partir de suas tendências sociais.
O autor faz uma distinção entre três formas e origens para a construção de identidades:

Identidade legitimadora: introduzida pelas instituições dominantes da sociedade no


intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais [...]
(CASTELLS, 2010, p. 24).

Esta identidade legitimadora, na visão de Castells (2010), dá origem a uma sociedade


civil, ou seja, um conjunto de organizações e instituições, como também uma série de atores
sociais estruturados e organizados, muitas vezes de modo conflitante, reproduzindo 16
identidade que racionaliza fontes de dominação estrutural. Muitos possuem uma conotação
positiva de mudança social democrática quando diz respeito ao termo ‘sociedade civil’, mas
Gramsci (ano) destaca que esta sociedade é constituída de uma série de “aparatos”, como a
Igreja(s), sindicatos, partidos, cooperativas, entidades, enfim, que por um lado prolongam a
dinâmica do Estado, por outro estão enraizados entre as pessoas. Este duplo caráter de
uma sociedade civil, torna-se um ambiente favorável a várias transformações políticas,
possibilitando um arrebatamento do Estado, não abrindo mão de um ataque direto, até
mesmo violento. Esta sociedade é caracterizada pelas forças da mudança na conquista do
Estado, possibilitada pela relação contínua entre instituições da sociedade civil e aparatos do
poder do Estado.
Castells (2010) assim especifica sobre a identidade de resistência:

Identidade de resistência: criada por atores que se encontram em posições/condições


desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lógica da dominação, construindo, assim,
trincheiras de resistência e sobrevivência com base em princípios diferentes dos que
permeiam as instituições da sociedade, ou mesmo opostos a estes últimos [...]
(CASTELLS, 2010, p. 24).

Este segundo tipo de identidade, a de resistência, está relacionada à formação de


comunidades. Sendo originada em formas de resistência coletiva diante de uma opressão que
não seria suportável com base em identidade que foram definidas com nitidez pela história,
geografia ou biologia, facilitando assim, a busca pela essência dos limites da resistência.
Dizendo ainda que o fundamentalismo religioso, as comunidades territoriais, a autoafirmação
nacionalista ou mesmo o orgulho de denegrir-se, invertendo os termos do discurso opressivo,
são todas manifestações da construção de uma identidade defensiva nos termos das
instituições, ideologias dominantes, revertendo o julgamento de valores e, ao mesmo tempo,
reforçando os limites da resistência.
Ainda há este terceiro tipo de construção de identidade, a identidade de projeto:

Identidade de projeto: quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de


material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir
sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de toda a estrutura
social [...] (CASTELLS, 2010, p. 24).

Esta terceira construção refere-se à construção de sujeitos, e não de indivíduos, mesmo


sendo constituídos a partir de tais. Não poderíamos deixar de tomar uma citação de Alain
Touraine, que Castells (2010) faz menção em seu texto, dando um conceito de sujeitos e sua
construção: 17
Chamo de sujeito o desejo de ser um indivíduo, de criar uma história pessoal, de
atribuir significado a todo o conjunto de experiências da vida individual... A
transformação de indivíduos em sujeitos resulta da combinação necessária de duas
afirmações: a dos indivíduos contra as comunidades, e a dos indivíduos contra o
mercado. (CASTELLS, 2010, p. 26).

São atores sociais na construção da identidade que consiste em um projeto de uma vida
diferente, talvez com base em uma identidade oprimida, em busca de uma expansão no
sentido de transformação da sociedade como continuidade desse projeto de identidade. Outra
possibilidade é de uma perspectiva distinta, a reconciliação de todos os seres humanos como
fieis, irmãos ou irmãs, de acordo com as leis divinas, como consequência da conversão das
sociedades infiéis, contrários aos valores da família, antes incapazes de satisfazer as
necessidades humanas e os desígnios de Deus.
Castells (2010) afirma ainda que estas três formas de identidades não estão isoladas
uma das outras, ou encerram-se por si mesmas. Cada identidade leva a uma construção que dá
um resultado distinto no que diz respeito à constituição de uma sociedade, tomando como
base estas duas últimas construções de identidades, considerando a construção de uma
comunidade, como também, a religião, que, a partir destas reflexões, estabelecem fatores que
se fizeram responsáveis para formação da identidade de Rio Claro do Sul, que através dos
costumes preservados de sua terra natal, juntamente com o espaço que encontraram, foi-se
moldando uma identidade específica entre si, com a forte presença da religião católica,
principalmente com o rito da missa.
Para compreendermos um pouco sobre por que se estudar as missas desta localidade,
necessitamos analisar como estas tomam relevância quando analisamos o Patrimônio Cultural
Imaterial, o qual passou a ser estudado pela sua forte relevância e constituição na sociedade
brasileira, pela dimensão que estes bens intangíveis tomaram e tomam no nosso passado e
presente, pela transmissão de saberes às gerações e sua perspectiva de preservá-los ao longo
do tempo, auxiliando para a construção de identidades e preservação de tradições, como de
início podemos afirmar no texto de Pelegrini e Funari

Se a apreensão dos bens culturais imateriais como expressões máximas da ‘alma dos
povos’ conjuga memórias e sentidos de pertencimento de indivíduos e grupos,
evidentemente fortalecem os seus vínculos identitários (PELEGRINI; FUNARI, 2012, p.
09).

Ainda, tomando como base de comparação, temos Vianna e Teixeira, que trazem em 18
seu texto, tornando o debate mais esclarecido, que “Em 2000, com o decreto 3551, ficam
estabelecidas legalmente quatro dimensões do patrimônio imaterial: celebrações, saberes,
formas de expressão e lugares expressivos das diferentes identidades conformadoras da
diversidade do país” (VIANNA; TEIXEIRA, 2008, p. 01 – 02), mostrando a ideia de que os fatos
culturais intangíveis têm valor identitário, o que ajuda a explicar porque a missa em Rio Claro
do Sul/ PR auxilia na construção da identidade local, pela sua forte influência e a participação
ativa da população, que dá legitimidade e autenticidade a este rito.
Pelegrini e Funari (2012) trazem em seu livro uma discussão sobre patrimônio, cultura
e imaterialidade que envolve a Convenção, adotada em 2003, sobre a Salvaguarda do
Patrimônio Cultural Intangível ou Imaterial. De início desenvolve uma explicação sobre o
conceito de cultura, mostrando que nos primórdios a palavra cultura era voltada para
designar o trabalho no campo, agricultura, como também designava várias ações, estas
subjetivas, que para além de um cultivar, era considerada um cultuar (os deuses), mostrando
um dos primeiros usos da palavra Cultura. Já nos tempos modernos estava ligada com as
noções de civilizado e incivilizado, adotado pelos alemães como Kultur, que para os franceses
e portugueses não remetiam nada em si, tornando-se uma palavra erudita para descrever não
se sabia bem o quê ao certo, como colocam os autores.
Assim, no final do século XVIII, Herder afirma que “nada é mais indeterminado do que a
palavra cultura” (PELEGRINI; FUNARI, 2012, p. 14). Assim no século XIX foi-se modelando
significados, uma luta para sua definição, aparecendo para os ingleses a palavra folklore, para
os italianos a palavra cultura estava relacionada ao mundo das letras, os alemães preferiram
permanecer com a palavra cultura, somente diferenciando entre “Alta” e “Baixa” cultura.
Ainda na visão antropológica, fazendo uma descrição sobre um estudo entre
chimpanzé e uma criança, foi concluído que, de início o aprendizado dos dois se dava de forma
equilibrada, mas a partir do momento em que a criança foi desenvolvendo a fala, a experiência
e cultura de um indivíduo são transmitidas para ela, em um processo de acumulação. Neste
caso, a maior diferença entre os dois é a comunicação, que para a criança, os costumes e a
cultura pode se perpetuar o que no caso do chimpanzé a sua observação e experiência vivida
morre com ele. Portanto, “A cultura consiste, pois, em transmitir valores adquiridos pela
experiência de determinado grupo humano. Difere, portanto, de um grupo a outro”
(PELEGRINI; FUNARI, 2012, p. 18).
Notadamente, precisamos entender o que se entende por cultura material e imaterial.
Cultura material “totalidade do mundo físico apropriado pelas sociedades humanas”
(PELEGRINI; FUNARI, 2012, p. 26), estando relacionado a tudo que produz, como também,
tudo o que transforma no decorrer do tempo. Já cultura imaterial “foi resumida à
impossibilidade de tocar (mas não de ser percebida, claro)” (PELEGRINI; FUNARI, 2012, p. 19
27). Assim, podemos tocar em objetos, instrumentos musicais, mas uma dança, uma
representação não pode ser “tocada”.
Então chegamos ao que vem a ser patrimônio. “O conceito de patrimônio cultural, na
verdade, está imbricado com as identidades sociais e resulta primeiro das políticas do estado
nacional e, em seguida, do seu questionamento no quadro da defesa da diversidade”
(PELEGRINI; FUNARI, 2012, p. 28). Preservando monumentos, edifícios, construções antigas,
em que um bem pode possuir um valor monetário, como também um valor simbólico e
afetivo, como por exemplo, um anel de família, que pode possuir estes dois sentidos. Assim, a
UNESCO vem atuando para a preservação destes patrimônios tanto materiais como imateriais,
na busca de salvaguardar as identidades, costumes e culturas de cada população, que os
caracteriza pelo seu pertencimento ao território, nação, crença, etc.
Fazendo parte deste meio de preservação de bens materiais e imateriais, encontra-se a
religiosidade, sendo esta imaterialidade dos sentimentos religiosos que o liga ao patrimônio
cultural imaterial ou intangível, sendo que do pondo de vista da cultura, a “religiosidade pode
ser considerada um conjunto de atividades que se articulam com as crenças e os rituais”
(PELEGRINI; FUNARI, 2012, p. 85).
Assim, Vianna e Teixeira (2008) destacam que:
Em suma, embora o fato cultural nominado patrimônio imaterial possa ser entendido
enquanto sistema de práticas tradicionais reconhecidas e transmitidas de geração em
geração, ao longo de um tempo, caracterizando identidades coletivas, sua
autenticidade não está em origem bem localizada ou apenas conjetural; mas em cada
recriação singular e expressiva de um aqui e agora vivido pelo “cidadão” (VIANNA;
TEIXEIRA, 2008, p. 09 – 10).

Podemos fazer um paralelo com a cultura polonesa vivenciada na localidade de Rio


Claro do Sul/ PR, bem como a participação nas missas, foco deste estudo, e como essas se
modificaram ao longo do tempo para acompanhar o cidadão que muda acompanhando as
transformações do mundo mas, de fato, não perdendo sua essência e sua matriz principal, que
é a preservação dos traços poloneses trazidos dos imigrantes fundadores.
Dentro desse mesmo viés, tem-se uma discussão de Costa e Castro (2008) que fazem
uma comparação entre patrimônio imaterial com memória, ponto crucial para este estudo,
nos mostrando que “do vínculo com o passado que se extrai a força para a formação de
identidade” (BOSI, 2003, p. 16, citado por COSTA e CASTRO, 2008, p. 125), dessa necessidade
do enraizamento da cultura, o que acha espaço para se concretizar por meio da oralidade, esse
saber passado de geração em geração, de pai para filho, de avós para netos, a memória sendo 20
transmitida através das experiências acumuladas, de toda uma gama de história sendo
contadas desde o início da formação desta comunidade, sendo uma troca de saberes, um
encontro com as lembranças, conservando e preservando a memória dos antepassados.
Afirmamos através de uma citação, que exemplifica claramente sobre memória e bens
imateriais, e logicamente sobre a questão da oralidade para a perpetuação da cultura:

Os mitos, as lendas, os contos, as cantigas são fragmentos visíveis entre


acontecimentos lembrados e acontecimentos vividos pelo grupo e como registros de
experiências vivenciadas, são bens simbólicos que ancoram o bem imaterial
patrimonializado. As memórias coletivas se materializam através desses bens
simbólicos que ao serem exteriorizadas, seja por meio da oralidade ou das inscrições,
agem como um operador de socialização nas atividades coletivas desenvolvidas pelo
grupo. (COSTA; CASTRO, 2008, p. 126).

Por meio desta oralidade que se foi perpetuando a cultura polonesa em Rio Claro do
Sul/PR, o diálogo existente entre as famílias possibilitou uma troca de saberes, de viver, se
sustentar, principalmente no meio agrícola, como também a preservação de meios
arquitetônicos, construções com características polonesas, casas que ainda abrigam famílias
descendentes dos imigrantes, a culinária, o saber fazer, as vestimentas, senhoras e senhores
com mais idade continuam habituadas a usar roupas características de seu tempo de
juventude, a conservação da língua polonesa, e com isso, uma das maiores características da
localidade é a forte influência religiosa, caracterizada pela Gruta de Nossa Senhora de
Lourdes, o Colégio Santa Clara, e a Paróquia Nossa Senhora do Rosário, que se localiza no
ponto mais alto da vila, a qual possui grande influência por suas missas, novenas e romarias,
fazendo com que a maior parte da população a frequentasse, pois engloba alguns costumes, a
preservação da língua polonesa em algumas missas, a fé e devoção a Nossa Senhora, que
aumenta a participação dos fiéis.
A religião católica influencia na vida cotidiana da população, sendo que a ela recorrem
em duas situações, tanto para agradecer como para pedir ajuda. Os rituais de missa possuem
espaço para abençoar a agricultura, as sementes. A cultura de participar das missas
dominicais, bem como essa influência polonesa desde sua fundação, a língua exercitada em
algumas orações durante a missa, fazem com que haja preservação da cultura dos
antepassados, bem como uma a resistência religiosa que a localidade possui até mesmo nas
escolas. Conhecimento transmitido pelos mais velhos que perpetuam e regem esta
comunidade, reconhecendo na religião um elo que liga a população à sua cultura:

Neste sentido, desenvolver estudos que busquem conhecer os “mestres” ou as pessoas


responsáveis, oficialmente ou não, em passar o conhecimento, os costumes, as
21
tradições às novas gerações pode ajudar a entender como esses saberes resistiram às
novas gerações bem como, de que forma e como foram sendo modificadas por elas.
Carregados de lembranças, os mais velhos podem expressar em suas falas, em seus
trabalhos, em seus contos, em suas histórias e em seus saberes, as transformações
ocorridas, evidenciando as implicações das mesmas no cotidiano dessas comunidades,
o que pode ser útil no entendimento do o que é “comum” no passado e no presente do
grupo. Por outro lado, também é importante conhecer o que pensam os aprendizes,
aqueles que estão aprendendo os modos de fazer, saber e viver da comunidade.
(COSTA; CASTRO, 2008, p. 130).

Em linhas gerais como a missa católica em Rio Claro do Sul é um patrimônio imaterial
importante a ser preservado, pois é constituidor de identidade dos sujeitos e da comunidade.
3 INFLUÊNCIA DAS MISSAS CATÓLICAS EM RIO CLARO DO SUL: PARA ALÉM DE UM RITO,
O ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE

“A oração está sempre presente porque o povo da comunidade é muito católico e


mantemos esse costume na escola também” 8

A comunidade de Rio Claro é uma sociedade marcada por uma religiosidade e pela
imigração polonesa que influenciava e ainda influencia a vivência da população, mas se
pararmos para pensar, além das características visíveis nas construções, quais outros meios
para essa população não perder seus costumes e construir uma identidade própria? De que
forma a religião estava presente? Quais ações a Igreja tomava para permanecer viva esta fé?
Com base nos Livros Tombo II e III, da Paróquia Nossa Senhora do Rosário,
percebemos esta religiosidade em feitos concretos da população. Antes de começarmos a citar
e compreender estas ações, podemos perceber a preocupação de todos os anos fazer-se uma
missa para agradecer as graças recebidas durante cada ano, fazendo novos pedidos para o ano
próximo: “Findando êste ano Matriz e Vera Guarani tinham santas Missas para implorar a
Deus novas benções para o ano vindouro e para pedir desculpas pelas faltas cometidas
durante o ano que passou.” (31-XII-62. Folha 11, frente). O que podemos perceber em cada
22
final de ano é a forte presença da população nas missas com estas intenções, o que
encontramos nos dois Livros Tombo analisados, comprovando a vivência religiosa da
população local.
Para uma primeira análise abordaremos o Livro Tombo II, para compreendermos os
acontecimentos relacionados à religiosidade influenciando na comunidade, nos anos de 1960
a 1990. De início o Livro Tombo II conta sobre as festas realizadas nos anos e seus respectivos
lucros, novenas a determinados santos, sobre o que se realizava na Paróquia. Apresenta
também, sempre a data da realização da I Comunhão de cada ano. Sempre com dedicatórias,
dizendo que as crianças receberam o amor divino. Descreve também as entradas e saídas de
párocos na localidade.
Esta I Comunhão, assim como o Crisma e o Batismo, faz parte de rituais executados em
algumas missas católicas, durante o decorrer do ano. Batismo é a iniciação da criança na vida
cristã. Representa a salvação do pecado original, pois para os católicos cada criança já nasce
com esse pecado e deve ser purificada pelo batismo. Na Paróquia Nossa Senhora do Rosário,

8 Entrevista realizada com professores e professoras na Escola Adão Sobocinski e Nossa


Senhora de Monte Claro, a fim de abordar a influência da religião católica nestas escolas, na
visão de cada professor, se ela se dá de forma positiva ou negativa.
as crianças desde seus oito anos de idade frequentam a catequese, que são aulas dadas por
catequistas sobre ensinamentos da Igreja, da Bíblia, enfim, quando ela completa onze anos ela
já possui um conhecimento acerca da religião, realizando no final do ano a I Comunhão, uma
missa especial, em que estas crianças pela primeira vez irão se confessar, gesto considerado
importante para receber o perdão de Deus para atos ruins cometidos, e assim, nesta missa,
receberão a Hóstia Consagrada durante a celebração. Esta Hóstia é uma mistura de trigo e
água, que quando consagrada durante um rito da missa, se torna, para os católicos uma
representação do Corpo de Jesus Cristo, acompanhado com o vinho que depois do mesmo rito
passa a ser uma representação do Sangue de Cristo. Os anos de catequese seguem, por fim
quando a criança completa treze anos, mais uma vez ela passa por um ritual, que seria o
Crisma, que vem a ser uma confirmação do Batismo, dessa renúncia ao pecado que a Igreja
Católica considera importante, sendo um passo para a criança decidir se seguirá uma vida
religiosa, como padre ou irmã, ou passará, se optar é claro, pelo casamento, que é um outro
Sacramento da Igreja, são os votos do Matrimônio.

23

Figura 10: Consagração da Hóstia e do Vinho, 2014.


Fonte: Arquivo Particular.

Percebemos, portanto, que a Igreja Católica, é constituída por ritos. De início estes ritos
eram considerados como mitos, desde o tempo da Antiguidade, mas os primeiros teólogos não
queriam considerar desta forma, como algo mítico, principalmente a figura de Jesus, tentando
defender a historicidade de Jesus. No entanto, como Eliade (1972) salienta, estas ações não
estão desvinculadas de pensamentos míticos, pois, de antemão é importante frisar que a
Igreja Católica passa por transformações para chegar no que conhecemos hoje, ela vai se
apropriando de mitos, personalidades, ações de outras religiões e modificando,
reestruturando para si, bebendo principalmente do judaísmo e do paganismo.Para
exemplificar isto percebemos nesta citação que:

Quanto ao judaísmo, êle forneceu à Igreja um método alegórico de interpretar as


Escrituras e, sobretudo o modêlo por excelência da “historização” das festas e dos
símbolos da religião cósmica. A “judaização” do cristianismo primitivo equivale à sua
“historicização”, à decisão dos primeiros teólogos de unir a história de pregação de
Jesus e da Igreja nascente à História Sagrada do povo de Israel. Mas o judaísmo havia
“hisoricizado” um certo número e festas sazonais e símbolos cósmicos, relacionando-
os a eventos importantes da história de Israel (cf. a Festa dos Tabernáculos, a Páscoa,
a festa das luzes de Hanucá, etc.). Os padres da Igreja seguiram o mesmo caminho: eles
“cristianizaram” os símbolos, os ritos e os mitos asiânicos e mediterrâneos,
relacionando-os a uma “história sacra”. Essa “história sacra” ultrapassava,
evidentemente, os limites do Antigo Testamento e agora englobava o Nôvo
testamento, a pregação dos Apóstolos e, mais tarde, a história dos santos. Um certo
número de símbolos cósmicos – a Água, a Árvore e a Videira, a charrua e o machado, o
navio, o carro, etc. – já haviam sido assimilados pelo judaísmo, e puderam ser
facilmente entegrados na doutrina e na prática da Igreja, recebendo um sentido
24
sacramental ou eclesiológico. (ELIADE, 1972, p. 147-148).

Notando que há uma apropriação de conceitos de ritos, ou mitos, para compor o


quadro de ritos católicos, que faz compreendermos o funcionamento de certos costumes de
cada religião, quando buscado no seu passado, no início, na sua formação, e desde a
Antiguidade a Religião Católica vem se modificando, e assim se aperfeiçoando e adequando ao
meio em que se impõe. Com as mudanças que ocorrem no mundo, ela não pode parar no
tempo, modificando seu discurso de acordo como seu tempo e seu público, mas sempre
preservando suas características, seus ritos, o que faz ser uma religião, por isso a
permanência dos sacramentos, dos ritos citados anteriormente, que aparecerão em algumas
partes deste trabalho.
Para percebermos como esta religiosidade era marcada pela participação dos fiéis em
celebrações, procissões, preparação para a semana da Páscoa ou do Natal, destacamos esta
citação: “Corpo de Deus foi celebrado com solene procissão com numerosa concorrência dos
peregrinos [...]” (9 – VI – 66. Folha 17, frente), e assim compreende-se como a Igreja anuncia
estes fatos. Outra citação do mesmo ano, “Dia das Almas ajuntou gente de quase todas as
regiões do Paraná, para onde emigraram os moradores daqui” (1/XI/66. Folha 17, verso),
missa realizada fazendo menção a pessoas que saíram de Rio Claro do Sul, provavelmente em
busca de melhores condições de vida, mas que ainda permanecem com a forte religiosidade
que se fazia presente na localidade e continuam sendo importantes para a comunidade de fé.
Nesta mesma linha de pensamento, “Páscoa. Durante a Quaresma, o Pe. Vigário
percorreu as Capelas, confessando e preparando os paroquianos para a Semana Santa e
Páscoa. Praticamente todos os paroquianos participaram ativamente nesta preparação
Pascal” (29/03/70. Folha 20, verso), para além da missa, as confissões e uma boa preparação
para a semana Santa, para que Deus perdoe seus pecados, estava sempre presente, para além
de todo um ritual de benção dos alimentos, o jejum, enfim, para que se considerassem aptos a
celebrar a morte e ressurreição de Jesus.
No ano de 1975 houve instalações elétricas na Igreja, notando também num escrito: “O
Pe. Vigário anuncia na Igreja que o Sr Alexandre Kovalski promete pagar a metade do preço da
instalação elétrica, tivemos a colaboração de algumas outras pessoas também. Que Deus lhes
pague!” (24 – 8. Folha 36, verso), mostrando que a população participava dos ritos de missa,
confissões, mas também com ações materiais para colaborar para a manutenção da Igreja,
com intuito de contribuir, para além do material, o lado imaterial, com a sua fé particular em
benefício próprio. Pois acreditavam que sua generosidade em prol da Igreja, a manteria para
que sua religiosidade fosse mantida na comunidade, como também a sua fé poderia ser 25
proferida neste local, que muito era respeitado como um ponto principal para a perpetuação
da religião para as futuras gerações.
Muitas são as citações apresentando a forte presença dos fieis nas celebrações, mas
esta citação de 1979 em particular chama atenção por podermos fazer dois breves
desdobramentos, para além de mostrar essa participação:

As 10 horas na mesma Capela Missa Solene em honra do Padroeiro Senhor Bom Jesus.
No mesmo dia às 15 horas na Matriz Santa Missa Comunitária honrando a
transfiguração; a pedido dos paroquianos de origem polonêsa a missa foi em polonês e
depois cânticos de suplicação pedindo proteção de Deus para as lavouras e benção do
SS. Sacramento. A igreja estava cheia de gente como nunca neste dia da semana (2ª
feira). (6.8. Folha 51, frente).

Primeiro, podemos perceber mais uma vez a influência da etnia, da linguagem


polonesa, ainda preservada, solicitando que esta devida missa se realize na língua natal de
muitas famílias que constituíram moradia no local, resguardando os costumes que trouxeram
da Polônia, fazendo essa ligação para o não “despolonizar-se” que Deina (1990) cita em sua
obra. Outra passagem do Livro Tombo II apresenta sobre a permanência da cultura polonesa:
“Solene missa às 21°° com apresentações 90 anos de paróquia em Rio Claro. Após missa
repartição com Opltek (Hóstia Benta) – antiga tradição. Gente tradicionalmente festejaram
primeiro e segundo dia de Natal” (24 dezembro 86. Folha 94, verso), notando uma situação de
conservação das tradições polonesas, podendo dizer também a união desta população, pois
esta repartição se dá em conjunto, neste caso, pessoas que participaram desta missa
executaram esta ação, neste dia, com pessoas que podem não ser de origem polonesa, mas que
estavam presentes nesta missa.
Esta repartição de “Opltek” (Hóstia Benta) também é realizada nas casas das famílias
de descendência polonesa, principalmente no dia 24 de dezembro, véspera de Natal, em que
esta repartição se efetua com os integrantes da família, cada um recebe um pedaço da hóstia,
faz-se leitura de um trecho da Bíblia, neste caso, sobre o nascimento de Jesus, e após a reza, os
familiares vão, de um a um, pegando um pedacinho da hóstia de cada um, dando-lhe abraço,
desejando intenções boas, como também, o fim de ano está próximo, desejam boas realizações
a cada ente querido, repartindo assim todo o pão, comendo o que coletou. Uma forma de
reunir a família, para desejar coisas boas, mostrando aqui também a religiosidade presente
em uma reunião em família.
Outro ponto importante nesta colocação é principalmente, a fé que a população possuía
para pedir graças, ligadas ao seu dia-a-dia, como a lavoura, que era e ainda é meio de
subsistência, de ganhar dinheiro para a manutenção da casa e sustento da família, que todas 26
as pessoas da família se envolvem para que a colheita produza cada vez mais, para gerar o
alimento e o ganho para terem o que comer, agradecendo após a colheita se esta lhes rendesse
bons frutos, e sempre pedindo proteção e graças para que sempre pudessem possuir uma
lavoura produtiva, num ciclo contínuo de fé e oração.
Para complementar essa fé relacionada no cotidiano das pessoas da comunidade,
vejamos que a religião pode exercer funções para além das celebrações: “Estradas
intransitáveis – enchente – Hora Santa na intenção dos Flagelados. A coleta de donativos deu
muito bem, todos ofereceram segundo suas possibilidades. Deixaram as ofertas na casa do Sr.
Floriano Panek e Sr. Alexandre Kovalski. As ofertas foram levadas até o Sr. Branlio e então
distribuídas conforme as necessidades” (10.7.1983. Folha 63, frente). Movimentos que através
da religiosidade, transformam-se para benefício dos necessitados, de episódios marcantes na
localidade por esta ser formada próxima a um rio. Mostrando que a fé está presente no
cotidiano das pessoas e não só durante a celebração da missa, essa crença de ajudar ao
próximo é ajudar a si mesmo, um mito, como Eliade (1972) ressalta, em uma busca pela
Ressurreição, assim como Jesus, dando mais ênfase a este Jesus historicizado, deixando-o mais
próximo das pessoas, vivendo na prática essa fé religiosa.
Anos antes ideias como esta já haviam sido desenvolvidas, “Foi promulgada em nossa
paroquia Campanha para os pobres. Ajuntemos e distribuímos nas capelas 4 sacos de ropa
usada” (14 – VIII / 66. Folha 17, verso), mostrando o comprometimento da igreja com a
população, e mais uma vez percebemos que a prática de fé presente na ações do dia-a-dia da
população, com intuito da colaboração e auxílio aos necessitados.
Em outro enfoque, ainda refletindo sobre o comprometimento da igreja, encontramos
passagens de promoções, festas organizadas pela Paróquia para que as pessoas possuíssem
um ambiente de divertimento, como é o caso de junho de 1966: “Promovemos neste ano a
fogueira de São João proporcionando aos paroquianos um divertimento sadio e alegre” (24 –
VI – 66. Folha 17, frente), com intuito de fazer a comunidade compartilhar de um mesmo
ambiente festivo. Para além também, houve uma festa em comemoração a São João, e se nos
basearmos em Eliade (1972), compreendemos que muitos santos foram adaptados ao meio
cristão, fazendo com que desde o período da Antiguidade “uma parte da religião popular da
Europa pré-cristã sobreviveu, camuflada ou transformada, nas festas do calendário e no culto
aos Santos” (ELIADE, 1972, p. 148), festas estas comuns nesta localidade, principalmente a
santos padroeiros, tanto para como citado, essa interação e divertimento da comunidade,
como também para demonstração de devoção e religiosidade.
Para além das festas, percebe-se um olhar para a cultura, para o teatro, sendo realizado
na Casa do Povo, local construído para estas finalidades, encontro e divertimento da
população: 27
Foi realizada em Rio Claro, na Casa do Povo, uma noite teatral, organizada pelas Filhas
de Maria e com participação de muitas crianças. O lucro do referente teatro, foi
aplicado para pagar as despesas da reforma as Casa Paroquial. O teatro muito
incentivou a vida comunitária da Vila e colônias vizinhas. Com este grupo o Pe. Vigário
viajou para o interior, fazendo apresentações nas Capelas de Linha Iguaçu e Gonçalves
Júnior. Para os artistas foi uma recompensa do trabalho e passeio e para os habitantes
grande emoção e alegria, por poderem ver após alguns anos uma peça teatral e
teatrinho das crianças. (18/04/70. Folha 21, frente).

De primeiro momento podemos perceber que houve uma coleta de dinheiro para a
reforma da Casa Paroquial. Ações culturais tornaram-se uma forma da Paróquia arrecadar
dinheiro, mostrando também que a Igreja permanecia em todos os ambientes, de forma muito
ativa. Mas, para além desta finalidade, percebe-se a participação da comunidade, o
envolvimento com o artístico e a forma das pessoas se relacionarem, e como isso os alegrava,
pois em uma comunidade pequena, necessita-se de divertimentos para a população.
Vimos a participação de toda comunidade nas festividades e encontros teatrais
realizados pela Paróquia, ou com o auxílio desta. Vamos agora enfatizar a participação da
escola, de professores, nos anos de 1960 à 1990 na comunidade, percebendo que estes estão
relacionados à Igreja, ajudando em missas, em apresentações realizadas na Paróquia, em
comemoração a alguma data considerada especial, como professores participando de
capacitações, juntamente com catequistas:

9/11 de Outubro: Houve um curso de catequese, organizado pelo Pe. Mário e Irmã
Georgiana, da Pastoral de Ponta Grossa. Participaram dessa reunião, mais ou menos
45 professores, professoras e catequistas. Pleno êxito teve o curso – Todo o mês de
outubro é consagrado em devoção à N. Sra do Rosário, com o terço meditado, ladainha
e Benção ao Santíssimo, às 17 horas. (9/11/1971. Folha 24, frente).

Notamos também como a participação de Irmãs Religiosas se faz muito presente, como
acompanhamento na formação e constituição de Rio Claro do Sul, como elas auxiliaram no
início da educação escolar das crianças.
Antes de analisarmos mais a fundo o papel de professores e sua ligação com a religião,
como abordamos a questão das Irmãs na localidade, uma passagem no Livro Tombo II destaca
que:

O Pe. Vigário trouxe de Curitiba as Irmãs Filhas de Caridade que antigamente


trabalhavam em Rio Claro. De todas elas a mais comovida foi a idosa irmã Josefa,
competente enfermeira que auxiliou os doentes e acidentados. Tanto os paroquianos
28
que puderam revê-las como elas próprias ficaram imensamente contentes pelo
encontro (7.2.1975. Folha 35, frente).

Acrescentando o papel importante que as Irmãs tiveram para com a localidade, e como a
população fica grata por suas ações e cuidados, sendo o Hospital da época.
O auxílio das professoras pode ser percebido quando há uma data marcada para
colaborarem em missas na Paróquia: “Toda a 1ª sexta – feira de cada mês a missa é do Grupo
escolar de Rio Claro e do Apostolado da Oração. A diretora e as professoras colaboram
bastante com o Pe. Vigário” (2.4.1976. Folha 39, verso). Mostrando que o ambiente escolar vai
além da escola.
Duas importantes passagens que encontramos desta relação escola/professor/igreja
constam nos registros dos anos 1979 e 1984 mostrando que:

Na ocasião do Ano internacional da Criança as professoras e a diretora do Grupo


Escolar de Rio Claro e das Escolas: Bairro dos Limas, Serpasta, Linha Norte, Palmital,
Col 4, Col 3, Col 2, Vicinal 1 e Eufrozina (S° Estanislau) organizaram a Festinha da
Criança no pátio da Igreja, que teve início com a Santa Missa às14 horas e em seguida
cantos e teatrinhos no palco ao lado da Igreja especialmente preparado para isso,
sendo que a peça melhor sucedida foi “Chapeuzinho Vermelho” preparada pela
professora Erondina Castilhos e as crianças da Escola do Bairro dos Limas. No final
doces e refrigerantes oferecidos pela Comissão Paroquial. As crianças gostaram da
festa. (21.10.1979. Folha 52, frente).

Acrescentando ações de escolas com a paróquia, trabalhando juntas para a interação e


divertimento das crianças, estimulando o lúdico através dos teatros, proporcionando outra
dinâmica para além da sala de aula.

Dia das Mães houve uma bonita missa preparada por alguns jovens onde teve o
ofertório vivo apresentado pelas mães. Logo após a Homilía Pe. Stanislaw presenteou
com um terço a mãe presente que teve mais filhos. No final da Missa houve uma
homenagem feita pelas crianças da catequese e da escola. (13.05.84. Folha 68, frente).

Esta segunda citação percebemos, como citado anteriormente, à contribuição da escola


em datas comemorativas juntamente com a igreja em apresentações e todo um envolvimento
com a comunidade. Outro ponto importante para abordar nesta colocação é a participação dos
jovens para organização de eventos como este, como eles eram atuantes na religião, e não
somente pessoas de mais idade: “Excursão com a Juventude da Matriz, até a Gruta do Monge,
na Lapa – (PR) – Visita da Gruta – Basílica etc.” (12.2.1971. Folha 22, verso), e outas citações 29
que mostram essa forte participação, e da composição dos fiéis da Paróquia.
Ainda, nesta citação podemos perceber quando apresenta o fato da mãe que estava presente
na missa ser presenteada com um terço por possuir mais filhos, o que nos remete ao papel
que as mulheres exerciam, tendo como principal missão a procriação, o gerar um ser, ser a
cuidadora. Com base em Philippe Ariès (2011), o conceito de família desde o medievo, mostra
que a mulher deveria servir e auxiliar o marido no que necessitasse, comparando também a
Sagrada Família, em que todas as famílias deveriam seguir como modelo, na necessidade de
ter um filho para se tornar uma família completa. Mostrando também, que a menina já era
educada pelo costume, e não tanto pela escola, para uma vida privada, para os afazeres
domésticos, citando, “O marido dava à mulher o mesmo nome pelo qual a chamavam as
crianças: mamãe” (ARIÈS, 2011, p. 186), mostrando que não era chamada mais de esposa,
mulher, e sim de Mãe, passando a possuir esta “função”, sendo reconhecida como tal.
Outros espaços podem ser detectados com a presença da igreja e sua influência quando
encontramos citações como estas: “Santa Missa e benção do campo de futebol ao lado do
conjunto do D. E. R. na entrada para a Gruta da Serraria Velha” (21.2.1982. Folha 60, frente),
“Sta Missa especial na fábrica de erva – mate na fazendinha do Sr. Nivaldo Guimarães, atráz do
Pontilhão” (13.10.1977. Folha 45, frente), “ Banco em Mallet – Banco do Brasil vai abrir filhal
em Rio Claro, facilitando vida da gente – especialmente aposentados, padre benze o local” (16
julho 1990. Folha 100, verso), mostrando que a Igreja ia até estabelecimentos para que
fossem benzidos, nos remetendo a uma ideia de que a população, além de religiosa,
necessitava essa ação do padre para a inauguração, como algo essencial para que sempre
ocorresse tudo bem no local.
Discorremos sobre a influência da religião nos anos de 1960 a 1990, escritas no Livro
Tombo II, para analisarmos agora o Livro Tombo III, de 1990 a 2001, apresentando novas
atuações como também semelhanças entre os anos que são fundamentais para a atuação da
igreja na comunidade.
No decorrer da fonte, ela apresenta várias citações com a intensa presença da
população nas missas realizadas e sua participação nos ritos que para a religião católica são
importantes para ser um bom cristão, livre de pecados, como no período da Páscoa, que
realizava-se as confissões para a remissão dos pecados, ou também participar de encontros
propostos para casamentos, batismos, enfim, como mostra esta citação:

Houve curso de noivos tendo por coordenadores: Vitor e Terezinha Golemba da


Paróquia São Pedro de Mallet, Pr.
Durante o tempo da Quaresma houve em todas as comunidades da Paróquia,
celebrações penitenciais, confissões, celebração da missa, também houve a preparação
para a Páscoa nas famílias. Houve celebração da via-sacra nas 6ª feiras em dois 30
horários: às 15 horas em polonês e às 19 horas em português. Precedidas por
atendimento das confissões. (17/03/1991. Folha 9, verso).

Mostrando uma preparação para a Páscoa em várias comunidades, enfatizando a


questão da confissão, momento em que a pessoa, em uma conversa particular com o padre
conta seus pecados cometidos, que julga necessária a confissão, para que seja perdoado e
consiga viver como bom cristão, principalmente no período de Quaresma, momento de
penitências, devido a passagem da Bíblia que remetia ao sofrimento de Jesus quarenta dias
antes de sua morte, por isso este tempo é muito respeitado pelos católicos. É neste período de
Quaresma que é rezada a via-sacra, uma reza contando a história, o trajeto que Jesus
percorreu até ser morto, crucificado.
Ainda nesta forte participação dos fieis nas missas, é importante frisar a primeira
Romaria ocorrida na Paróquia:

Neste dia foi realizado a 1ª Romaria Vocacional da nossa Diocese com presença dos
seminaristas diocesanos e de algumas Congregações religiosas, do Movimento Serra
Clube, Pastoral Vocacional e zeladoras das capelinhas quase de todas as paróquias.
Fizeram-se presentes cerca de 3000 romeiros que chegaram em 40 ônibus, 85 carros
de passeio, alguns caminhões e tratores. Às 14:00 horas foi rezada a Santa Missa
campal no pátio da Igreja presidida pelo Bispo D. Walter e concelebrada por alguns
padres, enquanto outros estavam na igreja atendendo as confissões. Em seguida
houve a procissão com reza do terço meditado até a Gruta. Esta Romaria terminou na
igreja com benção do Santíssimo Sacramento. (16 de maio de 1999. Folha 39, verso).

A Romaria é uma celebração muito esperada, é um dia de orações, de preces e bênçãos,


com a presença do bispo, transitando pelos espaços de religiosidade da comunidade, atraindo
várias pessoas de outras localidades e municípios para participar. A fonte nos narra que neste
período se fizeram presentes muitos fieis.

Figura 11: Romaria Diocesana, 2011. 31


Fonte: Arquivo Particular.

Figura 12: Benção do Santíssimo Sacramento, 2014.


Fonte: Arquivo Particular.

A adoração ao Santíssimo Sacramento remete a adoração do próprio Jesus Cristo,


momento de muita importância, principalmente como citado, para a benção no final de uma
romaria, para mostrar uma forma da população adorar a Jesus representado no Santíssimo.
Assim como no Livro Tombo anterior, percebemos a participação da igreja dentro do
ambiente escolar, participando de ações da escola, como a escola se junta para auxiliar a igreja
quando necessário;

Quinta – feira – Corpus Christi – às 9:30 hrs na matriz celebrações da missa. Houve a
procissão eucarística pelas ruas. Foram feitos quatro altares. O trajeto foi enfeitado
com tapetes – pela participação das crianças e professores da Escola [...] (30/05/1991.
Folha 10, verso).

Há ainda mais citações da colaboração da escola, professores, funcionários e alunos na


confecção dos tapetes no dia de Corpus Christi, que para além de representarem a escola, são
sujeitos que moram e fazem parte desta comunidade e dos ritos católicos ocorridos.

32

Figura 13: Corpus Christi, 2013.


Fonte: Arquivo Particular.

Figura 14: Corpus Christi, 2013.


Fonte: Arquivo Particular.
Não deixando de fora, para mostrar a igreja dentro do espaço escolar, “O Bispo D.
Walter visitou a Escola Estadual Adão Sobocinski – Rio Claro do Sul, onde presidiu palestra
aos alunos de 5ª a 8ª séries” (12.05.1998. Folha 36, verso), como também “Missa de formatura
na paróquia. Neste ano 3 turma forma se na escola de Adão Sobocinski muitos deles
continuam estudar Mallet onde leva eles ônibus. Graças a isto jovens podem estudar e
permanecer em Rio Claro até terminar segundo grau e ajudar na paróquia.” (22 dezembro
1990. Folha 7, verso), apresentando essa ligação entre escola e igreja, a influência que a
religião possui neste espaço.
Nesta mesma linha de pensamento, nota-se uma forte presença de jovens neste meio
católico, com auxílio em apresentações, missas, confraternizações relacionadas à igreja: “Dia
de formação para jovens de toda paróquia, teve boa participação dos Jovens, e foi coordenado
por Irmãs e Jovens de São Mateus do Sul” (5-04-1992. Folha 13, verso), envolvidos com os
ensinamentos da igreja. Engajados também quando dizia respeito a homenagens, “Domingo
dia das mães, houve a homenagem a mães apresentado pela crianças da catequese isto foi
após a missa das 9:30hrs” (10-05-1992. Folha 14, frente). Ou ainda em apresentações
relacionados a partes das missas, como a parte do Ofertório, que é o momento de preparação
para a Consagração da Hóstia e do Vinho, ou ainda “(Vigília de Natal) No pavilhão da Matriz às 33
23:15 horas houve a apresentação do presépio vivo pelos adolescentes e à meia noite na
Igreja foi celebrada a Missa do Galo” (24.12.1997. Folha 34, verso), efetuando a encenação do
nascimento de Jesus, como também ocorreu na Páscoa, com a morte de Jesus, mostrando o
envolvimento dos jovens em participar a seu modo dos acontecimentos da igreja.
Para apresentar o envolvimento da comunidade no geral, há como de costume a
benção de alimentos no sábado que antecede a Páscoa, “Sábado Santo – como é o costume,
houve a benção dos alimentos (`SWIECONKA) – o Padre visitou todas as comunidades na
Matriz, durante o dia, adoração do Cristo morto [...]” (30/03/1991. Folha 10, frente),
alimentos estes que serão consumidos no café da manhã no domingo de Páscoa, repartidos
com toda a família. Outra benção que a população participa fortemente é a benção das
sementes, “Domingo de pentecostes – Na matriz tradicional festa com missa em
agradecimento pela colheita, com benção dos frutos da terra e benção dos automóveis” (30-
05-1993. Folha 18, verso), acreditando ser muito importante esta benção, pois como os
moradores, muitos deles, sobrevivem das lavouras, é uma forma de pedir bênçãos para que
sempre produzam bem e cada vez mais, e trazendo as sementes e os frutos é um meio de
agradecer aquilo que já conquistaram.
Figura 15: Benção dos alimentos, 2013.
Fonte: Arquivo Particular. 34
Percebemos então como a comunidade de Rio Claro do Sul sempre foi envolvida com a
igreja, e como a religião católica influência na sua vivência, e como Rio Claro do Sul se
constituiu com a ação do imigrante polonês. Lendo este Livro Tombo III, no ano de 1994,
Padre Geraldo, padre da matriz neste período levantou uma estatística de casas, famílias e
pessoas que pertencem a Paróquia e seu entorno, concluindo que havia no ano 625 famílias e
2413 pessoas. Apontando ainda que “832 famílias de descendência polonêsa. + ou – 70
familias do rito ucraíno. + ou – 20 familias crentes” (1994. Folha 21, frente), dados
interessantes para compreendermos um pouco da proporção da população de Rio Claro do
Sul neste período.
Outro fato interessante encontrado foi um telegrama do Papa João Paulo II para a
comunidade, por estar completando 100 anos. O telegrama dizia assim:

Ilustríssimo Padre Geraldo Pilich SC


Pároco da paróquia polonesa em Rio Claro do Sul
Paraná
Sua Santidade João Paulo II uniu-se espiritualmente com a comunidade, que forma a
paróquia polonesa de Rio Claro do Sul – Paraná, a qual comemora cem anos de sua
existência.
Que este jubileu seja uma ocasião para agradecer a Deus pelos incontáveis dons
espirituais, que os fiéis receberam durante este tempo. A história de “Czestochowa no
Paraná” contém em si um grande mistério de crescimento interior e santificação das
pessoas, que fiéis a Cristo e a tradição polonesa, construíram o fundamento de sua
história pessoal e comunitária. O Santo Padre, reza, para que as comemorações deste
jubileu, na entrada do Terceiro Milênio do Cristianismo, inspirem e conduzam todos a
uma união mais profunda com Cristo e possa aprofundar a consciência de
responsabilidade pela Igreja Universal.
Sua Santidade envia ao Padre Pároco e a toda a comunidade paroquial sua Benção
Apostólica.
Arcebispo Giovanni B. Re Substituto (1996. Folha 29, verso).

Mostrando o reconhecimento e a preservação das tradições polonesas em Rio Claro do


Sul, juntamente com a forte religiosidade dos seus habitantes que não permitiram que
morresse toda a bagagem que trouxeram e foi essencial para que a localidade se constituísse
como comunidade polonesa, preservando e construindo sua história.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta monografia visou apresentar sobre a ocorrência das imigrações no território


paranaense, buscando dar ênfase à localidade de Rio Claro do Sul e a presença dos poloneses, 35
povo que foi precursor para a formação da comunidade, de acordo com seus costumes,
tradições, e principalmente, com suas crenças, que com isso construíram uma identidade
local.
O jeito polonês de ser é uma das características marcantes na comunidade, assim como
a arquitetura que dá visibilidade ao lugar, tendo como foco principal a Igreja, por ser
localizada no monte mais alto, dando uma visão privilegiada desta, mesmo em um trajeto
longe do centro da vila. A preocupação, portanto, com a preservação da religião, meio
encontrado para que suas culturas e tradições não se perdessem, a preocupação com o ensino
das crianças, que para além desta função, o colégio das irmãs que foi construído possuía
outras finalidades para a comunidade, que de início era o hospital da localidade, desse cuidar
da população com o físico, como o mental, o religioso, através da fé. Outro lugar importante é
a fonte de água, descoberta em um período de seca, transformada em gruta de Nossa Senhora
de Lourdes.
Os locais citados possuem um ponto em comum: a religião. Este patrimônio imaterial
de extrema importância, fez com que os poloneses encontrassem um meio de preservar suas
tradições, pois acreditavam que não iriam correr o risco de se “despolonizar” (DEINA, 1990)
por completo, criando alicerces através da religião católica, através do encontro do povo nas
missas, costumes cultivados, os ensinamentos dados pelas freiras e os cuidados que elas
possibilitavam percorriam todo o espaço rioclarense, criando uma identidade dessa
população.
Ao longo do tempo fomos percebendo a permanência desses costumes e a influência
que a religião possuía no cotidiano da população, percebendo que a população sentia a
necessidade de pedir e agradecer sobre as lavouras, a sua produção, acontecimentos diversos
em sua vida eram motivos para agradecimentos e pedidos. O envolvimento da religião com a
escola é muito grande, a igreja está no ambiente escolar, com missas de formaturas,
homenagens para as mães elaboradas pela escola, mas realizadas com a celebração da missa
na Igreja, o auxílio da escola nos dias de Corpus Christi, na confecção dos tapetes de serragens
para a procissão, ou com um teatro, uma encenação da vida de Jesus. Todo esse envolvimento
da comunidade com a Igreja, nos mostra a fé que essa população possuía e ainda possui,
levando para dentro de suas casas, para o seu dia-a-dia as ações da Igreja acopladas às
tradições polonesas que caracterizam a localidade.
Atualmente ainda isso é encontrado, os costumes não se perderam, permanecendo
vivos nas ações da população. A Igreja atualmente atua em 17 capelas, além da Igreja Matriz,
sendo estas, dez pertencentes ao munício de São Mateus do Sul, por se situarem próximas a
Rio Claro do Sul, sendo estas a Capela São José e a Capela Sagrado Coração de Jesus, em 36
Fluviópolis, a Capela São Miguel, no Paiol da Barra Feia, a Capela Nossa Senhora Aparecida, no
Mandurí, Capela Nossa Senhora das Graças, no Palmital II, Capela Bom Jesus, na Barra do
Potinga, Capela Nossa Senhora Aparecida, na Cooperativa Potinga (Cruzo), Gruta Nossa
Senhora de Lourdes, Serraria Velha, Capela Santo Antônio, no Pontilhão e Capela São
Sebastião, no Passo do Meio. As que pertencem ao município de Mallet são mais sete capelas, a
Capela Nossa Senhora do Monte Claro e Capela Sant’Ana, na Colônia 02, Capela São Pedro, no
Palmital, Escola São João, na Linha Oeste Uma, Escola Nossa Senhora Aparecida, na Serpasta,
Escola São Miguel, na Colônia 03, Comunidade São Francisco, no Bairro dos Lima.
Percebemos a proporção de locais que a Paróquia atende, levando essa religião a vários
espaços, a várias casas, com um intenso público de fieis. Para confirmar e mostrar a influência
da religião católica proferida pela Igreja Nossa Senhora do Rosário, foi realizada uma pesquisa
com 27 pessoas, entre elas professores e funcionários da Escola Estadual do Campo Adão
Sobocinski e da Escola Municipal Nossa Senhora de Monte Claro, em que em um questionário
sem identificação, deveriam apontar sua religião, assinalar se a prática da oração na escola é
uma prática positiva ou negativa e assim comentar a sua resposta com a opinião de cada um. A
pesquisa foi desenvolvida por constatar que ainda hoje no início da primeira aula é feita uma
oração, como também apresentações para o dia das mães, por exemplo, é efetuada ainda após
missa na Igreja, e ainda as formaturas são realizadas na Igreja com a missa. Das pessoas
entrevistadas, vinte e seis são da religião católica e somente uma é evangélica.
O resultado foi unânime, considerando uma prática positiva, comentando que este
costume e essa religião se faz presente na comunidade, perpetuando na escola também.
Outros, levando para o lado religioso mesmo, que é importante para que o dia comece bem,
uma forma de pedir proteção, iluminação para os estudos, como incentivo para uma boa
convivência aos alunos, para que eles comecem refletindo sobre a vida, sobre as suas práticas
no dia, enfatizando o respeito. Afirmando ainda, que é uma forma de preservação, pois muitos
estão deixando de lado a religião, no meio dos jovens. Outra, enfatiza a relação dos alunos com
a religião, deixando em vista o quanto a devoção de cada aluno, a sua fé é positiva. Por fim,
neste quadro geral, é mostrado também que deve haver um respeito entre as religiões,
buscando uma oração que seja universal para que não deixe algum aluno de fora.
A entrevista foi muito significativa para a compreensão da relação da Igreja com o meio
escolar, como também sobre a perpetuação da religião para as crianças e jovens, que vem com
uma bagagem de conhecimento das orações, provindas muitas vezes do ensino de seus pais,
que são aqueles que participam desde sua infância das missas e ações religiosas em suas casas
vindas da religião com a tradição polonesa.
Este era o objetivo do trabalho, de um modo geral, apresentar as permanências da
tradição polonesa na comunidade de Rio Claro do Sul, e principalmente abordar a influência 37
da religião católica, e como essa população possui uma fé incontestável preservando
costumes, a memória polonesa,

Desde a sua chegada ao Brasil, os imigrantes poloneses tiveram, como uma das
principais preocupações, manter acesa a chama das tradições em seu meio, para que
não houvesse perigo da sua gente se despolonizar por completo, ou seja, perder o
contacto com as características principais de sua cultura. (DEINA, 1990, p. 31).

Encontrando na religião essa segurança de manter viva a chama polonesa, em uma


comunidade caracterizada por essa cultura, tornando-se um local considerado bom para se
viver, pois a identidade e os velhos costumes são vivenciados até hoje, uma harmoniosa
junção de religião, fé, memória e cultura.

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História da Criança e da Família. 2ª edição. Rio de Janeiro: LTC, 2011.
CASTELLS, M. O poder da identidade. Tradução Klauss Brandini Gerhardt. 2.ed. Coleção: A
Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura. Vol 2. São Paulo, Editora: Paz e Terra,
2010.
COSTA, Marli Lopes da, CASTRO, Ricardo Vieiralves de. Patrimônio Imaterial Nacional:
preservando memórias ou construindo histórias? Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Estudos em psicologia, 2008, ISSN (versão eletrônica): 1678-4669. Acervo disponível em:
<www.scielo.br/epsic> Acesso em: 17 Out 2012.
DEINA, M. S. Colônia Rio Claro: Esta Terra Tem História. BRASPOL, Curitiba: Gráfica
Vicentina, 1990.
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HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução SILVA, Tomaz Tadeu
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MARTINS, Estevão C. de Rezende. Memória e experiência vivida: a domesticação do tempo na
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Londrina. Londrina. ISSN: 1984-3356. Disponível em: <
http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=193317377002 > Acesso em : 17 Out
2012.
VIANNA, Letícia C. R, TEIXEIRA, João Gabriel L. C. Patrimônio imaterial, performance e
identidade. IV ENECULT - Encontro de Estudos Multidisciplinares em Cultura 28 a 30 de
maio de 2008 Faculdade de Comunicação/UFBa, Salvador-Bahia-Brasil.
NEGROS NÃO PODEM JOGAR AQUI: A VERGONHOSA
HISTÓRIA DE RACISMO NO DIA EM QUE A BRIOSA FOI
BRASIL NOS GRAMADOS DO APARTHEID SUL AFRICANO
PARDO, Aristides Leo 1

“O Brasil se formou fora do Brasil”

(Luís Felipe de Alencastro)

RESUMO: Este artigo relembra a fase áurea do futebol brasileiro no período entre
as conquistas mundiais de 1958 e 1962, em que até os pequenos clubes pegavam
carona no sucesso da seleção brasileira e recebiam convites para excursionar pelo
exterior, representando o Brasil nos campos do mundo, e tendo a possibilidade de 1
fazerem caixa para seus modestos orçamentos, além de abrir as portas para uma
possível negociação de algum atleta para fora do país, rendendo frutos para o clube
e para o jogador. Durante uma dessas viagens, a Associação Atlética Portuguesa, da
cidade de Santos vivenciou, na pele, cenas de racismo explicito na África do Sul, em
pleno regime segregacionista do Apartheid desde a chegada no país, quando
jogadores negros foram impedidos de desembarcar em solo sul africano até
momentos antes da partida, quando os organizadores do evento foram taxativos e
avisaram que os negros não entrariam em campo, o que revoltou a delegação
brasileira que se recusou a participar do jogo, mesmo sendo ameaçados de não
receberem o cachê e assim, se retiraram do estádio sem atuarem. Este
acontecimento revelou o lado sombrio do regime na África do Sul e iniciou o
rompimento diplomático do governo brasileiro com aquele país.

PALAVRA-CHAVE: Futebol. Racismo. Apartheid

1Jornalista
(MTE 26009-07 /RJ) formado pela UNIFLU, Campus FAFIC, Campos dos
Goytacazes, RJ, em 2007, Pós-Graduado em História pela UNESPAR, Campus
FAFIUV e Acadêmico do 4º ano do Curso de História na mesma instituição.
INTRODUÇÃO

No ano em que o Brasil sediará pela segunda vez na história


uma edição da Copa do Mundo de Futebol (a primeira foi em 1950), o
esporte bretão entra em cena novamente como um dos assuntos mais
comentados em todos os lugares, sejam em bares, escolas, escritórios e
inclusive, no âmbito acadêmico.

Desde sua introdução no Brasil nos anos finais do século XIX


como esporte para jovens das classes mais abastadas, o futebol vem se
modificando e transformando a sociedade ao seu redor, enfrentando
pré-conceitos, sendo utilizado como ferramenta para despolitizar
operários, tornando-se um importante aglutinador de pessoas e ideias,
movimentador de capitais financeiros, elemento propagandístico,
2
afirmador de identidades, entre outras atribulações que faz do futebol
um elemento ímpar para se entender a cultura e sociedade de um
determinado local.

Neste trabalho, voltaremos ao final dos anos de 1950, período


que o futebol brasileiro entraria em voga mundialmente após
conquistar sua primeira Copa do Mundo, em 1958, em gramados
europeus, ao vencer a seleção anfitriã, Suécia, pelo dilatado placar de 5
a 2, com uma equipe repleta de craques do quilate de Garrincha, Didi,
Vavá, Zagallo, Djalma Dias, entre outros, com destaque para um
menino franzino de apenas 17 anos, que entraria para a história como
“O Rei do Futebol” - Pelé.

A conquista da seleção abriu caminho e deu ainda mais


prestígio para que clubes brasileiros pegassem carona no sucesso do
“escrete canarinho”, (apesar de que o uniforme amarelo só seria o
principal, na Copa de 1962, no Chile), mesmo os clubes de menor
expressão conseguiam agendar jogos no exterior, e assim, faturar
alguns dólares extras para seus caixas.

Destas excursões de equipes de menor prestígio nos fins dos


anos de 1950 e início da década de 1960, quando o Brasil venceria
mais uma Copa do Mundo, agora em gramados chilenos, destacam-se
duas participações do Madureira Esporte Clube, do Rio de Janeiro, que
visitou a China comunista de Mao Tsé Tung, e ainda jogou na Cuba
‘pós-revolução socialista’, sendo recepcionado por um dos principais
líderes do novo regime que se instalara na ilha, o Comandante Ernesto
“Che” Guevara.

Outra épica participação brasileira neste período foi a ida da


3
Portuguesa Santista em excursão por gramados africanos, onde a
equipe conquistaria quinze vitórias em quinze partidas e
protagonizaria uma triste história de racismo sofrida por três de seus
atletas na África do Sul, que será o tema deste estudo.

Como consequência dos acontecimentos na Cidade do Cabo,


uma crise diplomática entre os governos brasileiro e sul-africano, que
acarretou em sérias implicações para o país africano, no âmbito
esportivo e político, tendo o time santista dado, ainda que forma
modesta, sua contribuição contra o regime de segregação racial que
imperou na África do Sul por mais de quatro décadas.

AS FONTES

O racismo no futebol brasileiro nunca foi novidade, surgido


como esporte da elite e para a elite, o negro precisou com o seu talento
conquistar seu espaço. Exemplo pioneiro foi a trajetória do operário
negro Antônio Carregal, que por sua cor de pele (e talento na prática
do futebol) se destacava entre os brancos (a maioria ingleses) da
Fábrica de Tecidos Bangu, que originou o clube carioca de mesmo
nome.

As fontes principais aqui analisadas foram a reportagem do


programa Esporte Espetacular, da Rede Globo de Televisão (2009) e a
Revista oficial da Associação Atlética Portuguesa (2012),
comemorativa ao 95º aniversário do clube, para adentrar nessa
história que precisa ser revisitada para não cair no esquecimento das
gerações contemporâneas e que as mesmas não aceitem que tais fatos
voltem a ocorrer no futuro. 4
Foram unicamente dessas fontes, assim como do site oficial da
A. A. Portuguesa que as informações sobre o clube e os fatos ocorridos
terras sul-africanas aqui analisados foram retirados.

Pouco material restou sobre o fato em si e seus protagonistas


que ainda estão vivos, já estão na casa do octogésimo aniversário,
impossibilitando um contato mais próximo com eles. Assim, uma
minuciosa pesquisa pela internet e uma revisão bibliográfica se
tornaram indispensáveis, tendo como norteador para a realização
deste trabalho Agostino (2002), que nos mostra como o futebol
influencia na geopolítica e na identidade de uma nação.

As películas cinematogr|ficas: “Abolição” (1988), “Mandela: A


Luta Pela liberdade” (2007) e “Invictus” (2009) foram de grande valia
para entendermos um pouco mais sobre o regime de segregação racial
praticado em terras sul-africanas e como o esporte pode ser
importante na formação de uma nação de verdade, assim como, pode
ser verificado nas obras de Winner (1989), Pereira (1985), Helding
(s/d), Portela; Scarlato (1989).

Ao final destas linhas buscaremos entender como o futebol


ultrapassou o campo esportivo, influenciando na economia, na política,
na cultura, na identidade e na formação social, além de observar de que
maneira, um time de futebol que não figura entre os principais do
Brasil, pôde dar sua parcela de contribuição para o posicionamento do
governo brasileiro contra o regime racista instituído na África do Sul
no período aqui estudado?

A COR E A BOLA NA TERRA BRASILIS


5
O Futebol foi disseminado no Brasil em fins do século XIX pelos
trabalhadores europeus dos setores de serviços de infra-estrutura que
se instalavam no Brasil, como gás, eletricidade, transportes, entre
outros, e também, com o regresso de jovens, oriundos das elites, que
iam estudar no exterior e lá conheceram a prática futebolística, em
voga nas escolas européias. Em solo brasileiro, o futebol encontrou
terreno fértil e rapidamente prosperou e em pouco tempo deixou de
ser exclusividade das elites e se fez presente também, nas camadas
populares.

Toledo (2000, p. 9) diz que estas camadas populares,


rapidamente adestraram-se nos seus fundamentos técnicos e na
interpretação de suas regras, conferindo assim, significado e dinâmicas
sociais originais, divergindo muitas vezes dos desígnios supostamente
civilizatórios que se emprestavam à ética esportiva propalada pelos
indivíduos das camadas sociais mais abastadas e prossegue dizendo
que:

Mas se foram estes mesmos segmentos sociais elitizados


que primeiro experimentaram as potencialidades da
sociabilidade esportiva no chamado regime amador,
veremos que tais grupos rapidamente perderiam, com o
advento de profissionalismo, o monopólio da fruição
esportiva como indicativo de distinção social de classes.
(TOLEDO, 2000, p. 9).

Quando o Brasil conquistou sua primeira Copa do Mundo, em


1958, o problema do racismo no futebol, por aqui, já havia sido
superado, em partes, pois Pelé, Djalma (Dias e Santos), Domingos da
6
Guia, Didi e Cia..., reinavam nos gramados do mundo, seguindo os
passos de Leônidas da Silva, o “Diamante Negro” (que virou nome de
uma conhecida marca de chocolate, parte de uma estratégia
mercadológica que, em certa medida antecipava em décadas os usos
que atualmente se fazem no âmbito do marketing esportivo) e Arthur
Friedenreich, (filho de uma negra com um alemão), que encantaram o
mundo com seu futebol em uma época em que não existiam meios para
perpetuar as imagens com a facilidade que encontraríamos tempos
depois

E casos de extremo preconceito, como o do “pó de arroz” 2 no


Fluminense, os “bodes expiatórios” do “Maracanazzo” de 1950 3 e o

2 O apelido que o clube ostenta hoje foi no passado um xingamento, uma ofensa,
pois quando jogadores negros ainda não atuavam nos grandes clubes da época, o
tricolor contratou o mulato Carlos Alberto, do América. Este usava pó de arroz
impedimento do Vasco da Gama em atuar com seu time de negros e
mulatos, na década de 1920, que originou a famosa carta-resposta4 do
clube, ostentada com orgulho na sala de troféus, já haviam ficado no
passado.

Silva (2004, p. 55) diz que o preconceito no Brasil foi mais


tênue e explica a razão: “O Brasil foi o último dos países americanos a
dar liberdade aos escravos. Entretanto, a forma gradual com que
adotamos, ensejou que não herdássemos um forte preconceito racial
como nos Estados Unidos”.

Toledo (2000, p. 52) salienta que uma das discussões


importantes sobre a popularização do futebol, mostra que tal processo
confrontou-se com as tentativas e estratégias de distinção social
7
implantadas pelas elites no início do século XX, que colocavam

para “disfarçar” sua cor e assim, gerava hostilidade das torcidas contrárias ao
Fluminense. Fonte: Duarte (2001, p, 173).
3 Maracazzo foi como ficou conhecida a derrota brasileira para o Uruguai (2x1), em

pleno Maracanã, na Copa de 1950, realizada no Brasil, quando todos já


comemoravam o título antecipadamente. Apesar de o elenco ter sido formado por
18 atletas, a imprensa e torcedores jogaram a culpa em Barbosa, Bigode e Juvenal,
não por coincidência, negros ou mulatos. Fonte: Duarte (2001, p. 410).
4 A carta-resposta enviada pelo presidente do Vasco da Gama ao presidente da

Associação Metropolitana de Esportes Athléticos (AMEA) em de 7 de abril de 1924,


em que o clube rejeita a orientação da entidade de afastar do seu elenco, os
jogadores negros, para assim poder disputar a divisão principal do futebol do Rio
de Janeiro. O documento original não mais existe, tendo se perdido no tempo, mas
uma cópia do mesmo é ostentada na sala de troféu do clube, em São Januário, Rio
de Janeiro. Fonte: www/blogln.ning.com/profiles/blogs/o-negro-no-futebol-
brasileiro dia 08/09/2011
obstáculos para frear a participação mais universalizada das camadas
populares dentro do campo de jogo e vai além:

Esse fato pode ser notado de maneira mais evidente na


trajetória de inúmeros jogadores negros, que tiveram
dificuldades em romper o bloqueio do preconceito em
muitos dos times brasileiros, sobretudo na passagem de
uma ética elitista amadora para outra supostamente
mais universalizada e aparentemente disposta a alargar
a participação popular, tal como anunciam os partidários
do primeiro profissionalismo. (TOLEDO, 2000, p. 52)

Mas, mesmo ao longo das outras fases desse profissionalismo, o


preconceito afloraria como mecanismo de acusação e intolerância,
8
como nos conta o ex-jogador Paulo César “Caju”, integrante da seleção
brasileira na conquista do tri-campeonato na Copa do México (1970) e
ídolo de grandes clubes como o Botafogo, Fluminense, Grêmio e PSG
(França), no documentário de Bulbul (1988).

Caju diz que “As dificuldades do negro começa quando a gente


nasce” e relata um episódio de quando tinha dez anos de idade e foi
convidado a jogar futebol de salão no Fluminense, e percebeu que
todos os atletas brancos possuíam uma carteirinha de sócio-atleta, que
dava direito a freqüentar o clube, menos ele; e que ao questionar com o
diretor de futebol, o porque de não ter a mesma regalia, ouviu a
resposta de que o motivo era a cor de sua pele.

Alguns anos depois, Paulo César se tornaria ídolo do clube e se


transformaria em uma das peças fundamentais da chamada “M|quina
Tricolor”5. O ex-jogador ainda argumenta (Bulbul, 1988) que por
diversas vezes foi discriminado em vários lugares de suas andanças
como jogador de futebol e mostra um pouco de mágoa e decepção ao
falar de Pelé: “infelizmente, nós tivemos o maior atleta do século, que
pertence a nossa raça, que foi o Pelé, que nunca fez nada em prol da
nossa raça” - e segue dizendo que viu por diversas vezes entrevistas do
“rei” dizendo que nunca foi discriminado e que não existe racismo
racial no Brasil e sim social, fato discordante na opinião de PC Caju, que
finaliza:

“É um pais racista mesmo, eu sempre tive essa


dificuldade, sempre vou ter esse tipo de preconceito em
relação minha raça, em relação a minha cor, entendeu
(sic), e uma coisa que é difícil a gente conseguir
9
contestar, mas eu vou continuar sempre nessa luta,
sempre nessa batalha, porque acho que o ser humano
não pode discriminar o outro pela pigmentação, pela
cor”. (BULBUL, 1988).

Se no Brasil, os jogadores negros e mulatos foram


paulatinamente conquistando seu espaço e se destacando em seus
clubes e também na seleção nacional e até mesmos em clubes do
exterior, o mesmo não acontecia em gramados estrangeiros, onde até
em dias atuais, jogadores são hostilizados por sua opção sexual, credo
ou etnia, como será mostrado adiante, o acontecido com a Portuguesa
em sua estada na África do Sul.

5 Como entraria para a história o time do Fluminense montado pelo então


presidente do clube, Francisco Horta, entre os anos de 1975 e 1976. Fonte: Duarte
(2001, p. 173).
A OCUPAÇÃO DO TERRITÓRIO E O APARTHEID SUL AFRICANO

O racismo seja por cor de pele, religião ou contra os


estrangeiros nunca foi novidade e é decorrente em todos os lugares do
mundo em diferentes épocas, como demonstrou Elias & Scotson
(2000). Mas em nenhum outro lugar do planeta ele foi tão explicito e
institucionalizado como ocorreu no regime de segregação racial do
Apatheid, que vigorou na África do Sul entre os anos de 1948 a 1994.

Portela & Scarlato (1987, p. 8) explica que: “O termo apartheid


significa ‘separação’, ‘segregação’” e prosseguem afirmando que:

O Apartheid da República da África do Sul constitui uma


prática racista que não encontra paralelo em nenhum 10
outro país do mundo. Trata-se do racismo levado às suas
últimas conseqüências: institucionalizado, oficializado
pelas leis. (PORTELA; SCARLATO, 1987, p. 8).

Muito debatido, sobretudo na Europa, em meados do século


XIX, o discurso eugênico de uma raça “pura” e superior atinge a
intelectualidade e o âmbito científico, tendo o auge deste debate
ocorrido na Alemanha Nazista e no Apartheid sul-africano, já no século
XX. Pereira (1985, p. 25) aponta a diferença dos dois modelos:

Em ambos os casos, tanto no Apartheid sul-africano


como no nazismo alemão, o racismo se fundamenta na
crença da “pureza racial”do homem branco, dotado de
atributos que o fazem superior a qualquer indivíduo de
outra raça. Contudo, no caso da Alemanha nazi, esse
racismo teria servido como base ideológica para
propósitos mais globais de dominação, enquanto que na
África do Sul o racismo, consubstanciado no apartheid,
expressa-se como mecanismo local de domínio próprio à
manutenção de formas primitivas de acumulação.
(PEREIRA, 1985, p. 25)

Colonizado primeiramente pelos holandeses, conhecidos por


bôeres, e depois pelos ingleses, que dizimaram boa parte dos nativos
do território que hoje compõem a África do Sul, tendo alguns deles,
resistido e se refugiando no interior do continente, e outros, servido
como mão de obra barata para a exploração dos colonizadores
europeus.

Pereira (1985, p. 9) afirma que o racismo na África do Sul


11
correu paralelo à expansão colonial, pois tinha como base teórica o
discurso eugênico, de que os nativos eram de uma “raça inferior” que
deveria ser controlada e submetida aos europeus conquistadores.

A difícil coexistência entre ingleses e bôeres no processo de


colonização branca culminou com a saída dos holandeses do Cabo e se
instalando ao norte do Rio Orange. Pereira (1985, p. 12) nos mostra
que o golpe fatal dos ingleses contra os bôeres para atingir a
supremacia na África do Sul foi a atitude do parlamento inglês de
abolir a escravidão, regime do qual os holandeses eram praticamente
dependentes.

A descoberta de imensas jazidas de ouro e diamantes nos


território em que os bôeres se instalaram atiçou a cobiça dos
britânicos, e culminariam no confronto que entrou para a história
como a “Guerra dos Bôeres”, que como Pereira (1985, p. 15) mostra,
terminaria em 1902, com a derrota destes, que foram obrigados a
assinarem o Tratado de Vereeninging, em que definia que os bôeres
conservariam suas terras, porém, os ingleses ocupariam as minas.

Com uma taxa de natalidade maior do que a dos ingleses, ainda


na primeira metade do século XX, os bôeres já são a maioria entre a
população branca do país, fator que pesa nas eleições de 1948, quando
assumem o poder no país (que durará até a década de 1990), iniciando
o processo de segregação racial oficializado, pois a mesma já existia,
Pereira (1985, p. 16) diz que “De cultura basicamente rural,
conservadores, convencidos de constituírem um povo predestinado,
uma raça eleita, se tornavam mais expostos ao fanatismo religioso e a
um nacionalismo mais extremista”. 12
Em 31 de maio de 1961, cinqüenta anos após a formação da
União Sul-Africana e mediante prévio referendo nacional, são
rompidos os vínculos com a Grã-Bretanha, sendo criada a atual
República da África do Sul.

A legislação sul-africana, que, entre outras, regula e controla o


acesso à propriedade, dos meios de produção, do acesso ao trabalho, à
educação e à cultura, assim como, os direitos civis e políticos, vetados
aos negros e indianos, utilizando a cor e a raça como critério legal de
desigualdade entre os homens.

Os brancos desfrutam de todo um privilégio de direitos


pautados na exploração negra. Embora a cor seja utilizada como
mecanismo institucional de domínio social, essa dominação se exerce,
de fato, através da exploração econômica.
Pereira (1985, p. 25) informa que a África do Sul é o único país
do mundo onde o racismo era explicitado em sua constituição e aponta
um quadro particular nessa situação envolvendo os operários brancos
e negros:

A África do Sul, embora seja uma sociedade capitalista,


onde tanto o operário branco como o operário negro são
igualmente objetos de exploração e fontes de mais valia,
parece não permitir a colocação política expressa no
confronto ou antagonismo clássico entre operário
(branco ou negro) e burguesia. Acontece que o operário
negro na África do Sul, seja por lei ou por razões sociais
instituídas, não só ocupa, no processo produtivo, uma
posição distinta e inferior que o diferencia do operário
13
branco, assim como o operário branco, devido aos
mecanismos locais de dominação racial, identifica-se
politicamente com a classe burguesa, igualmente branca,
numa adesão aos esforços desta por obter o maior
benefício possível do trabalho e exploração do negro.
(PEREIRA, 1985, p. 28)

O Racismo institucionalizado na África do Sul era referendado


pela constituição daquele país, como nos mostra Pereira (1985, p. 57),
que enumeram algumas destas clausulas constitucionais:

- O africano que nasceu numa determinada cidade e


durante 50 anos nunca tenha se ausentado, caso vá para
outro lugar (não importa com que intenção) e fique
durante duas semanas, perde o direito de retornar à
cidade natal ou mesmo permanecer por mais de 72
horas, salvo se obtiver permissão. Caso contrário, é
culpado por delito com uma multa de 20 rands ou prisão
de dois meses.

- O africano que numa cidade more há mais de 20 anos,


não tem direito de nela permanecer por mais de 72
horas caso aceite emprego fora.

- O africano que more desde seu nascimento e sem


interrupção numa cidade não tem direito de deixar
ninguém morar com ele por mais de 72 horas, seja uma
filha casada, um filho com mais de 18 anos, uma
sobrinha, um neto ou neta.
14
- Nenhum africano, mesmo residindo legalmente numa
cidade com permissão, tem o direito que sua mulher e
seus filhos morem com ele, caso não tenham permissão
individual.

- O rapaz africano de 16 anos que abandone a escola e


more com seus pais que o mantêm, é preso a qualquer
momento, sem ordem de detenção, por um policial “que
acredite que ele é ocioso”.

Essas medidas visavam o impedimento dos negros, que


compunham a maioria da população, de se mobilizarem contra o
regime e que as ideias fossem difundidas, garantindo assim, o controle
da minoria branca baseada em violência e exclusão quase que total dos
negros, que só serviam como mão de obra barata e semi-escrava.
Winner (1989, p. 6) fala que “Durante mais de quarenta anos, os
tirânicos governos brancos da África do Sul tinham tentado esmagar a
população negra com uma legislação racista” e prossegue:

Embora já ocupassem a maior parte do país séculos


antes da chegada dos primeiros brancos, os negros
amargavam a mais terrível miséria. Enquanto os brancos
tinham criados e casas com piscina, a maioria negra vivia
na extrema pobreza, sem eletricidade, água ou banheiros
adequados. E tudo por força da lei. (WINNER, 1989, p. 6).

Portela & Scarlato (1987, p. 08) nos dizem que: “De acordo com
a Constituição da África do Sul, os homens são desiguais perante a lei
segundo a sua cor”, pois os brancos possuem plenos direitos (de
15
propriedades, de votarem e serem eleitos, de salários maiores, etc.),
seguidos pelos asiáticos e mestiços, e, em último lugar pelos negros,
que são os que possuem menos, ou quase nenhum direito.

Os negros são excluídos de qualquer direito político: de


votarem ou de serem candidatos a algum cargo
importante. Eles são inclusive controlados do ponto de
vista de deslocamentos (ir e vir) e de locais de moradia.
Existe a lei do passe (uma espécie de passaporte
interno), destinada aos negros, que limita a possibilidade
de eles saírem ou entrarem em certos locais, fazendo
como se sintam como estrangeiros dentro de seu próprio
território. (PORTELA; SCARLATO, 1987, p. 08)
16
Além das diferenças entre trabalhadores brancos e negros,
existem também aquelas entre negros, asiáticos e mestiços, estes tendo
melhores salários do que os africanos, pois assim, como nos informa
Portela; Scarlato (1987, p. 31), são “formas de evitar uma união da
classe trabalhadora, fazendo com que as pessoas se hostilizem de
acordo com a cor da pele”.

Observando atentamente a película de August (2007) podemos


perceber pequenos detalhes que ilustram bem o período aqui relatado,
pois inúmeras vezes, Mandela e seus companheiros da resistência e o
CNA são chamados de “terroristas”, assim como, o futebol aparece
como principal esporte dos negros e o Rugby identificado com o
regime vigente, mostrando inclusive os nativos torcendo contra a
seleção nacional, formada apenas pela classe dominante no país.
Foi dentro deste quadro de desigualdade gritante e um racismo
garantido pela legislação Sul Africana, que a Portuguesa Santista
aportou, nos fins da década de 1950, em sua aventura pelos campos do
sul do continente africano, entre as então colônias portuguesas de
Angola e Moçambique.

A “BRIOSA” PORTUGUESA SANTISTA

Corria o ano de 1914 e a cidade de Santos, no Litoral Paulista


começava sua urbanização e a instalação dos principais serviços como,
rede elétrica, transporte ferroviário, eletrificação dos bondes, entre
outros, que um grupo de jornaleiros de origem espanhola decidiu
fundar um clube de futebol, chamado Hespanha Foot Ball Club 6, para
representar sua colônia e rivalizar com outros clubes já existentes na
17
cidade, inclusive o hoje famoso, Santos Futebol Clube (1912).

Duarte (2001, p. 192) nos conta que a princípio, este grupo


chamado de “os tribuneiros” havia escolhido o nome de “Afonso XIII”,
para batizar o novo clube, porém, avaliaram que a homenagem a um
monarca espanhol não pegaria bem no regime republicano brasileiro
que completava suas bodas de prata e ficou mesmo o nome e as cores
de sua pátria de origem.

Os trabalhadores portugueses da Companhia City, empresa que


desempenhou papel fundamental na transformação urbana de Santos,

6Com o desenrolar da Segunda Guerra Mundial, vários clubes brasileiros mudaram


seus nomes que faziam referência a outros países, como os Palestras Itália de São
Paulo (Palmeiras) e de Minas Gerais (Cruzeiro), o Hespanha adotou o nome do
bairro que abrigava sua sede e passou a chamar-se desde então, Jabaquara Atlético
Clube, o “Jabuca” que comemora este ano seu centen|rio.
liderados por Lino do Carmo, Manoel Tavares e Alexandre Coelho, este,
proprietário da barbearia onde era o ponto de encontro dos lusitanos
na cidade, se reuniram e resolveram seguir o mesmo caminho dos
espanhóis.

Em outras cidades, seus compatriotas já se agrupavam para a


prática esportiva, como no Rio de Janeiro, que já abrigava desde 1898,
o Clube de Regatas Vasco da Gama (embora o futebol só aparecesse no
clube em 1915) e Belém do Pará, berço da Tuna Luso (1903). Três anos
depois da Santista, a colônia portuguesa na cidade de São Paulo,
conceberia a Associação Portuguesa de Desportos (1920).

Assim estava fundada, em 20 de novembro de 1917, a


Associação Atlética Portuguesa, que ficaria conhecida apenas como
18
Portuguesa Santista, ou “Briosa”, termo lusitano que significa valente,
guerreira. Por ironia do destino, o clube que anos mais tarde iria ser
protagonista de um episódio racista, em plena África, foi fundado na
mesma data da morte de Zumbi dos Palmares, e que viria a ser o dia da
consciência negra.

Três anos depois de sua fundação, graças a esforços de toda a


comunidade lusitana, a Portuguesa inaugurava seu estádio, batizado de
Ulrico Mursa, homenagem ao engenheiro da Companhia Docas e
grande entusiasta do clube, que começava a trilhar uma trajetória de
boas campanhas nos campeonatos citadino e estadual. (DUARTE, 2001,
p. 226).

A Briosa conquistou os Campeonatos Citadinos de Santos em


onze oportunidades (1923, 1924, 1926, 1927, 1931, 1932, 1933, 1934,
1958, 1962, 1963.), venceu o Torneio Início (1929), o Torneio
Preparatório (1946 e 1954), tendo sido Campeã Paulista da Série A2
(equivalente à segunda divisão) em 1964, e Campeã Paulista do
Interior Série A1 (2003).

Foi na década de 1950, que pela primeira vez o clube foi


convidado a excursionar por terras de além mar e coincidência (ou
não!), a primeira viagem da Briosa ao exterior foi para Portugal, onde
enfrentou adversários já tradicionais como a Acadêmica de Coimbra,
Marítimo, Porto, Sporting de Braga, Sporting de Lisboa, Tirsense e
Vitória de Guimarães, alcançando após sete partidas, cinco vitórias,
tendo marcado dezessete e sofrido sete gols.

Após esta viagem ao exterior, a Portuguesa voltaria na mesma


década a jogar fora do Brasil, dessa vez o destino seria a África, onde
19
visitaria Moçambique e Angola, colônias portuguesas no continente e
entre os dois países, haveria escalas em duas cidades da África do Sul.

A delegação embarcou no porto de Santos, em 31 de março de


1959 no navio de bandeira holandesa “Boissevan” para uma viagem de
treze dias até os locais das partidas, que aconteceram entre os dias 16
de abril e 28 de maio daquele mesmo ano. O embarque foi
acompanhado por um bom número de torcedores, como relembra na
Reportagem do Esporte Espetacular (Monteiro, 2009), o jogador Grilo.

E será esta viagem que marcará para sempre a história do


clube, pois durante a excursão em solo africano que o time santista
conquistou a “Fita Azul 7”, honraria de cunho simbólico, concedida pela

7O termo “Fita Azul” havia sido cunhado para o caso das embarcações marítimas
que fizessem em menor tempo o percurso de travessia do Atlântico Norte, na
Confederação Brasileira de Desportos (CBD), hoje CBF, para as equipes
que em jogos fora do país se mantivessem invictas.

20
A Portuguesa regressou da África com uma campanha
impecável de quinze vitórias em quinze jogos, tendo assinalado
sessenta gols e sofrendo apenas dez. Porém, a partida mais lembrada
de toda a viagem foi justamente a que não ocorreu na África do Sul e
que traria diversas consequências negativas para o país africano, tanto
no âmbito esportivo, quando nos campos sociais, políticos e
diplomáticos, que durariam mais de quatro décadas.

virada do século XX (exemplo ilustre é o recorde do majestoso navio britânico


Queen Mary). Por extensão, “Fita Azul” passou a se referir a algo de grande
qualidade. Poucos clubes adquiriram tal condecoração: Bangu/RJ (1962),
Caxias/RS (1962), Corinthians/SP (1952), Coritiba/PR (1972), Portuguesa de
Desportos/SP (1951, 1953 e 1954), Portuguesa Santista (1959), Santa Cruz/PE
(1980), Santos-SP (1972), São Paulo-SP (1964). Fonte: Duarte (2000).
JOGANDO CONTRA O PRÉ-CONCEITO

Ao embarcarem no Porto de Santos naquele já longínquo dia 31


de maio de 1959, a delegação da Portuguesa jamais teria imaginado
que no seu regresso ao Litoral Paulista, trariam além dos dólares que
receberiam pela excursão ao exterior, uma campanha irretocável que
renderia a “Fita Azul” para o clube e uma chocante história que
marcaria por toda a vida, a Briosa, os jogadores, o futebol brasileiro e
as relações do nosso país com a África do Sul.

Após as primeiras vitórias em gramados africanos, com


goleadas sobre equipes moçambicanas, e ainda tendo jogado contra
combinados sul-africanos próximos com a fronteira com a então
colônia Portuguesa (Seleção do Transwaal e Seleção da União Sul-
21
Africana, respectivamente em 9 de abril e 3 de maio), a equipe
brasileira rumou para Angola.

Ilustração 1. Notícias sobre as vitórias da Portuguesa na África se


tornaram constantes. Fonte: (Monteiro, 2009).
No caminho entre as duas colônias portuguesas, estava prevista
uma parada na Cidade do Cabo, na África do Sul para a realização de
mais uma partida amistosa contra um combinado local e se
preparassem para chegar até Angola, finalizando sua aventura na
África.

Tão logo o navio atracou, os problemas começaram a surgir,


pois na delegação brasileira havia três jogadores negros, Nenê, Bota e
um dos destaques do time, Guilherme, e a África do Sul vivia o regime
do Apartheid, onde os negros não poderiam se misturar aos brancos, e
assim, os atletas de cor da equipe visitante foram impedidos de entrar
em solo sul africano.

A liberação para os referidos futebolistas chegou somente dois


22
dias depois, graças à atuação da diplomacia brasileira no país africano,
e os atletas seguiram para o hotel para se prepararem para o primeiro
jogo no País.

Na reportagem de Monteiro (2009), o motorista de táxi,


Adelson, ex-zagueiro da briosa, diz que “Existia sempre aquele negócio
do racismo, que não misturava tudo, mas não pensávamos que era tão
rigoroso”.

A notícia do impedimento de atletas negros de um país


visitante, que era o atual campeão mundial de futebol, chegou aos
ouvidos de Dennis Brutus (1924-2009), um branco que marcou sua
vida na luta contra o regime do Apartheid e presidente da Associação
Esportiva da África do Sul, criada três meses antes, com a participação
do líder negro, Nelson Mandela (1918-2013), com intuito de combater
o racismo no esporte.
Brutus enviou um telegrama ao então presidente do Brasil,
Juscelino Kubistchek (1902-1976) com o seguinte texto: “Soubemos
que um time brasileiro, na Cidade do Cabo, está sendo impedido de
contar com os seus jogadores negros para um amistoso contra um time
local” e solicitava que a partir deste fato, o Brasil se levantasse contra o
racismo.

De imediato, o presidente Kubistchek solicitou que a equipe


brasileira não entrasse em campo e deixasse o país, mas como as
notícias na época demoravam em chegar ao destino, os jogadores e
dirigentes presentes na África do Sul sem saber da ordem presidencial,
tomaram sua própria decisão. Essa foi a primeira vez em que o governo
brasileiro se posicionou oficialmente contra o regime racista do
apartheid sul-africano.
23
No dia do jogo, novas dificuldades começaram a surgir para a
delegação da Portuguesa Santista, pois a equipe fora mandada para um
vestiário secundário, pequeno e bem escuro, para ali se prepararem
para a partida. Quando estavam todos os jogadores uniformizados e
prontos para entrarem em campo, surgiu no vestiário a indesejável
visita de dois emissários do governo local com uma mensagem
taxativa: “Nossa política não permite jogadores negros na partida.
Entrem apenas com os brancos”.

A notícia chocou a todos os presentes e causou revolta, levando


a delegação a se unir e recusar a entrar no estádio, mesmo acarretando
na perda do cachê estipulado para a apresentação.

A atitude da equipe foi prontamente apoiada pelo encarregado


de negócios da legação brasileira na Cidade do Cabo, o Segundo-
Secretário Joaquim de Almeida Serra, que declarou aos enviados sul-
africanos: “Ou jogam todos ou ninguém joga!”, e assim, ninguém jogou
e as outras partidas marcadas no país foram canceladas e a Briosa
partiu para Angola ciente de que fizera a atitude mais acertada.

Almeida Serra, neto de destacado abolicionista de mesmo nome,


veria posteriormente o telegrama do presidente e outro na qual
recebia elogios pela atitude tomada, que ganharia repercussão em todo
o mundo.

A Portuguesa seguiria seu roteiro de viagem e novamente


venceria todas as partidas disputadas em Angola. O presidente JK
entrou em contato com os dirigentes do clube santista em
demonstração de apoio a atitude da equipe que tão bem representou o
24
Brasil em terras distantes.

Ilustração 2. Presidente JK proíbe realização da partida. Atitude também definida pela


delegação da Portuguesa, sem ainda saber da decisão presidencial. Fonte: (Monteiro, 2009)
Com campanha impecável8 que renderia a honraria da “Fita
Azul”, conquistada por poucos clubes brasileiros, a delegação da
Portuguesa desembarcou na Baixada Santista aos 11 dias do mês de
junho de 1959, onde foi recepcionada por uma verdadeira multidão de
torcedores e simpatizantes, pelo feito na África.

Ilustração 3. Fotos da carreata em homenagem ao feito da Portuguesa em solo africano.


Fonte: Revista Briosa Portuguesa (2012, p. 11-12) 25

8 As partidas disputadas durante a excursão, seus resultados e datas foram:


Portuguesa 5 x 0 Combinado de Moçambique (16/04), 8 x 0 Ferroviária de
Lourenço Marques (18/04), 5 x 1 Seleção de Transwaal (19/4), 5 x 0 Desportos de
Lourenço Marques (26/04), 4 x 2 Seleção de Lourenço Marques (30/04), 5 x 1
Seleção União Sul-Africana (03/05), 3 x 0 Ferroviário da Beira (09/05), 2 x 0
Seleção da Beira (10/05), 7 x 1 Ferroviário de Angola (16/05), 3 x 0 Combinado de
Sá da Bandeira (17/05), 6 x 1 Seleção de Luanda (19/05), 4 x 1 Combinado de
Benguela (21/05), 3 x 0 Grupo Desportivo Ambaco (23/05), 6 x 2 Seleção de
Huambo (24/05) e 9 x 1 Combinado de Lourenço Marques (28/05). Fonte:
(CAPELETO, 2012, p. 10).
Os jogadores desfilaram pelas ruas da cidade, em cima do carro
do Corpo de Bombeiros e seguidos por uma carreata, que terminou no
Estádio Ulrico Mursa, com os atletas dando a volta olímpica no
gramado e sendo aplaudidos de pé pelos expectadores presentes nas
arquibancadas.

Pouco antes de sua morte, em 26 de dezembro de 2009, Dennis


Brutus em entrevista para um programa de televisão agradeceu mais
uma vez aos brasileiros pela sua contribuição no combate ao racismo
na África do Sul, e assim declarou: “Muito obrigado por ter nos ajudado
na nossa luta por Humanidade”.

E com esta singela participação no combate ao regime de


segregação racial na África do Sul, a Associação Atlética Portuguesa,
26
prestes a completar seu centenário, pode se orgulhar entre outras
glórias, de ter ajudado a combater o regime de terror do Apartheid, que
durou 46 anos.

CONCLUSÃO

Através destas linhas foi possível observar que as relações


diplomáticas entre Brasil e África do Sul (estabelecidas oficialmente
entre 1947 e 1948) ficaram em certa medida estremecidas com o
episódio ocorrido com a Portuguesa. Esse relacionamento com a nação
africana sofreria maior abalo em meados da década de 1970, após o
recrudescimento interno do regime do Apartheid, que recebeu violenta
resposta da comunidade internacional.

Considerando o contexto histórico da África do Sul, a questão do


negro no esporte adquire uma natureza mais radical. O regime de
segregação racial que vigorou no país por 46 anos (1948 a 1994)
determinava que a África do Sul tivesse quatro ligas separadas: uma
específica para os brancos, uma para os negros, outra para mestiços e
uma última para os indianos. Na seleção nacional, em sintonia com os
Springboks (apelido da seleção sul-africana de rugby), somente os de
pele branca podiam jogar.

Em 1960, ocorreu no país, o Massacre de Sharpeville, quando a


polícia nacional abriu fogo contra uma manifestação pacífica que
protestava contra a lei do passe, a qual obrigava os negros a usarem
uma caderneta identificando onde eles poderiam ir. A partir daí, a
comunidade internacional voltou seus olhos para o regime de
segregação no país de modo mais efetivo. 27
Em 1961, dois anos depois do fatídico episódio com a
Portuguesa Santista, a FIFA decide suspender a África do Sul das
competições internacionais que organizava, somente reintegrando ao
seu quadro, em 1992.

No ano seguinte, a Organização das Nações Unidas aprovariam


uma resolução condenando o Apartheid e pedindo aos países-
membros que cortassem relações diplomáticas com a África do Sul.

Somente com a saída de Nelson Mandela e outros líderes negros


da prisão em 1990, onde permaneceram por mais de duas décadas, a
África do Sul começou a tomar novos rumos, culminando com e eleição
de Mandela como o primeiro presidente negro do país, com a difícil
tarefa de conduzir os rumos do país e amenizando as feridas abertas
pela desigualdade por causa da cor da pele, e o esporte foi um
importante meio para este objetivo.
Esta ousada iniciativa de Mandela rendeu frutos ao país no
âmbito esportivo, quando a África do Sul ganhou o direito de sediar o
mundial de rugby, em 1995, no qual venceu na final a forte equipe da
Nova Zelândia e ficou com título do evento. Este episódio foi retratado
de maneira excepcional no filme “Invictus” (2009).

Além de ter sido palco da 19ª edição da Copa do Mundo de


Futebol, organizada pela FIFA, mesma entidade que suspendeu a
participação do país por 16 anos, tornando assim, o primeiro país do
continente africano a ser sede do maior evento futebolístico do
planeta.

Com a realidade sul africana sendo paulatinamente


transformada, embora a igualdade ainda esteja longe de ser alcançada,
28
pois a maioria negra, hoje no poder e detentora de plenos direitos,
ainda guarda mágoas do passado dos tempos do Apartheid. Muitas
histórias acabaram por ficar no esquecimento, incluindo esta,
acontecida com a Briosa, explanada neste trabalho para resgatar este
triste capítulo da história do futebol brasileiro, desconhecido das novas
gerações.

Seria injusto não aqui mencionar os integrantes da delegação da


Portuguesa Santista, que por capricho do destino, muito bem
representou o Brasil em terras africanas e sentiu na pele as
atrocidades do regime racista daquele país, e de certa forma,
contribuiu para que o mundo soubesse o que ali estava ocorrendo.
Chefiada na ocasião por José de Souza, a equipe treinada por
Filpo Nuñes9, ainda trazia no grupo que foi ao continente africano, o
enfermeiro, Juvenal Emílio dos Santos, o massagista Estevan
Franceschini e o jornalista Mário Nobre, além dos jogadores: Adelson,
Atílio, Bota, Carlito, Chamorro, Gerolino, Gonçalo, Grilo, Guilherme,
Jorge, Nenê, Nicola, Nivaldo, Perinho, Pichu, Raul Simões e Valdo.

A mesma Cidade do Cabo em que a Briosa foi hostilizada no


final da década de 1950, viu nascer ainda sob o regime segregacionista,
em 1982, o Santos Football Club, time profissional que integra hoje, os
quadros da Premier Soccer League (PSL), a principal liga de futebol da
África do Sul, fundada em 1996. Não sabemos afirmar se o episódio
com a Portuguesa teve influência, ou se foi mesmo pelo encanto que o
time de Pelé, um negro, considerado o melhor atleta do século, levou
29
aos quatro cantos do mundo, mas essa é mais uma das coincidências do
mundo da bola, referendadas pelos caprichos dos “Deuses do Futebol”.

9 Nelson Ernesto Filpo Nuñez (1920 - 1999) foi um treinador argentino que fez
história no futebol brasileiro. Além da “Fita Azul” pela Briosa, foi com Filpo como
treinador, que o Palmeiras em meados da década de 1960 ganharia a alcunha de
“Academia”. Também estava { frente do clube paulista quando este representou a
Seleção Brasileira por ocasião da Inauguração do Estádio Governador Magalhães
Pinto, o Mineirão, no dia sete de setembro de 1965, quando derrotaram a Seleção
do Uruguai pelo placar de 3 a 0. Nesta partida Filpo Nunes tornou-se o primeiro (e
até aqui, único) não brasileiro a dirigir a Seleção. Fonte: Duarte (2000).
30
FONTES

FILMES:

AUGUST, Billie (Dir.). Mandela: Luta pela Liberdade (Goodbye Bafana)


Alemanha / França / Bélgica / África do Sul / Itália / Inglaterra /
Luxemburgo: Europa Filmes, 2007. 140 min.

BULBUL, Zózimo. Abolição. Rio de Janeiro, 1988. 152 min.

EASTWOOD, Clint (Dir.). Invictus. E.U.A.: Warner Bros. Pictures, 2009.


194 min.

INTERNET

Site Oficial A. A. Portuguesa. Disponível em:


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Atlética Portuguesa. Santos: Demar, 2012. Ano I, Edição Especial de
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33
“UM LUGAR AO SOL”: A MORADIA POPULAR URBANA E
CONTROLE DO ESPAÇO DOMÉSTICO

Vanessa Cristina Chucailo 1

RESUMO:
O presente artigo buscará tratar brevemente, através de uma revisão bibliográfica,
a questão relacionada à moradia dentro do espaço urbano da cidade entre os
séculos XIX e início do XX, visando às diferenças entre os modos de vida de seus
moradores. Como a habitação, dentro do cenário urbano e no contexto das vilas, foi
percebida de formas diferentes pelo burguês e pelo operário. Como as elites,
respaldadas pelo saber médico higienista, trataram de adentrar ao espaço
doméstico das classes populares, numa tentativa de controlar o cotidiano do
trabalhador fora das fábricas e ao mesmo tempo “limpar” e desodorizar os centros
1
das cidades.
Palavras-chave: Cidade. Habitação. Controle. Burguesia. Operários.

INTRODUÇÃO
Desde tempos pré-históricos o homem ansiava por um espaço no
qual se sentisse seguro, protegido da chuva, do frio, do sol e até mesmo
de animais perigosos. As cavernas, a princípio, eram os locais ideais
para essa finalidade. Porém, a necessidade constante de deslocar-se em
busca de alimentos, bem como viver mais próximo uns dos outros, fez
com que o homem descobrisse tanto novas formas de conseguir seu
alimento, quanto locais de habitação. Surgem a agricultura e as
primeiras aldeias.

1Mestranda do Programa da Pós-Graduação em História, da Universidade Estadual do


Centro-Oeste/ UNICENTRO – Campus de Irati, Paraná. E-mail:
vane_cristina00@hotmail.com
A cidade não é a simples aldeia que cresceu. Ela evoluiu,
transformou-se em um local de estabelecimento aparelhado,
diferenciado e ao mesmo tempo privilegiado, palco de mudanças
profundas que influem sobre toda sociedade. Podemos dizer que a
cidade se forma quando indústrias e serviços já não são executados por
aquelas pessoas que cultivavam a terra, mas são mantidas por essas
mesmas pessoas, com o excedente da produção agrícola total
(BENEVOLO, 1997). Nesse organismo funcional, observamos o
contraste entre dois grupos sociais, os dominantes e os subalternos.
Quanto à organização da cidade, podemos destacar os espaços públicos
(ruas, praças) e os espaços privados (casas, lojas). No entanto, para
este texto, o que mais nos interessa é o espaço privado do lar.
As práticas dos espaços tecem, com efeito, condições
determinantes da vida social. A cidade e sua ocupação podem ser 2
percebidas pela ótica dos conceitos de lugar e espaço segundo Michel
de Certeau (1998, p. 201-202). Quando o espaço é ressignificado ele se
torna um lugar de identidade, um espaço simbólico que estabelece
territorialidades. Um lugar é transformado em espaço quando
ressignificado e assume um papel de espaço simbólico. O espaço
corresponde a uma ausência de posições definidas, e por isso é uma
ordem móvel que permite vislumbrar diferentes experiências espaciais
da vida cotidiana.
Diríamos então que a casa é uma realidade visível e tangível, um
espaço vivido pelo homem (VERÍSSIMO; BITTAR, 1999). Como um
lugar praticado, a casa pode ser tomada enquanto um espaço
ressignificado que adquire valores humanos, de conforto e intimidade.
Reflete a própria realidade o homem que a habita. “De tudo um pouco,
a casa é o reduto da família e, portanto, seu próprio espelho, refletindo
também, numa maneira mais abrangente, a sociedade da qual essa
mesma família faz parte, ao mesmo tempo em que é sua geradora”
(VERISSÍMO; BITTAR, 1999, p. 21).
A produção de um espaço arquitetônico para morar é
interpretada como resultado de um processo criativo, conduzido por
necessidades sociais e culturais. Nesse contexto a moradia pode ser
entendida enquanto um espaço simbólico social, moral e cultural,
definida através de contrastes, complementaridades e oposições.
Dessa forma, o presente texto buscará analisar, ainda que de
forma geral, a questão da moradia urbana entre os séculos XIX e XX,
especialmente o espaço de moradia dos excluídos, as habitações mais
simples, como as vilas operárias, os cortiços e casebres.
Porém, para que tenhamos um padrão de comparação para
analisarmos a moradia popular, entendemos como essencial uma
introdução ao modo de vida da burguesia. Portanto, a primeira parte
do texto concentrará uma discussão sobre algumas características da
moradia burguesa e como o lar tornou-se, nas palavras de Eric 3
Hobsbawm (1979), a quintessência do mundo burguês.
O segundo tópico do texto abordará diretamente a moradia
popular, não burguesa, no cotidiano operário. Como alguns modelos
culturais e morais da burguesia acabaram influenciando e refletindo no
modo de morar da classe operária. Como as questões higienistas
fizeram a diferença no espaço urbano, especificadamente, nos espaços
de habitação.

O CONFORTO DO MORAR BURGUÊS


Estudar fenômenos que a princípio parecem banais podem
revelar aspectos mais profundos da vida em sociedade. Em uma época
de constante mobilidade social e econômica, as mudanças e as
percepções sociais que ocorreram inicialmente entre as classes mais
altas, acabaram por espalhar-se, aos poucos, para outras camadas da
sociedade.

O fato de uma dada classe em uma fase ou outra do


desenvolvimento social formar o centro de um
processo e, desta forma, fornecer modelos para
outras classes, e de que estes modelos sejam
difundidos e aceitos por elas já pressupõe uma
situação social e uma estrutura especial de
sociedade como um todo, em virtude da qual a um
círculo é cometida a função de criar modelos e a
outro as de difundi-los e assimilá-los (ELIAS, 1994,
p. 124).

Muitos dos modelos criados para uma boa vivência social eram
direcionados a um público específico, atendendo, principalmente, as
necessidades das classes dominantes. Porém, nada impedia que esses
modelos fossem imitados, ou adaptados pelas classes mais baixas. No
caso da vida doméstica, todos (ricos e pobres) deveriam reconhecer a 4
importância da vida familiar e do mundo moral e bem organizado
criado em torno do lar, mesmo se tratando de realidades bem
diferentes. Antes, porém, de adentrarmos a casa burguesa e a
atmosfera da vida familiar doméstica, precisamos compreender
melhor do que estamos tratando, quando falamos de burguesia, ainda
quede forma breve.
A sociedade burguesa atingiu seu apogeu durante o século XIX.
Podemos entender o burguês enquanto um “capitalista”, isto é, um
possuidor de capital, ou aquele que recebia uma renda oriunda de tal
fonte, ou algum empresário em busca de lucro, ou então, todas estas
coisas juntas. As definições ou os limites do que era a classe burguesa
não estavam tão claros (HOBSBAWM, 1979).
O que precisamos saber é que os burgueses não viviam em uma
economia de escassez ou em um nível social distante das tentações da
alta sociedade. Não representavam necessariamente a aristocracia,
mas tentavam alcançar, de alguma forma, o estilo de vida aristocrático,
gastando tudo quanto podiam.
Uma das principais características da burguesia
como classe era que consistia num corpo de pessoas
com poder e influência, independente do poder e
influência derivados de nascimento ou status. Para
pertencer a ela, um homem tinha que ser “alguém”;
uma pessoa que contasse como indivíduo, por causa
de sua riqueza, capacidade de comandar outros
homens, ou de influenciá-los de alguma forma
(HOBSBAWM, 1979, p. 250).

O burguês possuía qualidades de superioridade e independência.


Representava um homem que ninguém, exceto Deus ou o Estado, era
capaz de ditar ordens. Não era só um empregador, um empresário ou
um capitalista, mas era reconhecido socialmente enquanto uma “classe 5
de senhores”. Possuir um monopólio de comando (no lar, no negócio,
na fábrica) era essencial para sua própria definição e reconhecimento
formal. Entretanto, a burguesia não representava de forma evidente
uma classe dirigente, a exemplo do velho modelo que o senhor da terra
o era, e cuja posição lhe permitia o controle total sob o direito de
governar os habitantes de seu território. “O burguês normalmente
operava dentro de uma rede de poder de governo e administração que
não era de sua propriedade, pelo menos fora dos prédios que
ocupasse” (HOBSBAWM, 1979, p. 259).
Se na esfera pública os negócios e os lucros eram tão
fundamentais para o reconhecimento da burguesia enquanto classe, na
esfera privada não haveria de ser diferente. Logo, a casa burguesa
assumiu o seu papel enquanto espaço de domínio, status, controle e
demonstração de poder. A casa transformou-se em um local de
prazeres amenos, um refúgio para o homem de negócios, cansado,
preocupado e provedor de todas as riquezas materiais de que
dependia o lar (HALL, 1999).
É no interior das residências que os problemas e as contradições
daquela sociedade, poderiam ser esquecidos ou temporariamente
eliminados. “Ali, e somente ali, os burgueses e mais ainda os pequenos
burgueses podiam manter a ilusão de uma alegria harmoniosa e
hierárquica, cercada pelos objetos materiais que a demonstravam e
faziam-na possível [...]” (HOBSBAWM, 1979, p. 237-238).
Mas afinal, como eram os lares burgueses?
A primeira impressão que se tem do interior burguês, em
meados do XIX, é a de um lugar oculto, repleto de objetos escondidos
por entre cortinas, toldos, tecidos e papéis de parede cuidadosamente
elaborados. Nenhum detalhe lhe fugia: quadros muito bem
moldurados, cadeiras perfeitamente encapadas por tecidos, objetos
repousados sobre toalhas de mesa. A severidade dos costumes e dos
detalhes dos interiores era à época, um sinal de riqueza e status 6
(HOBSBAWM, 1979).
Inevitavelmente, os altos custos compravam o conforto, tanto
visível quanto desfrutável. Para François Béguin (1991, p. 47), o
conforto acaba destinado a uma reforma da economia do bem-estar,
não proibindo ou reprimindo, mas substituindo uma forma de
satisfação corporal por um bem estar cujos meios de produção e
efeitos podem ser controlados e usufruídos. “O conforto propaga um
modo de vida que, sabemos, comporta suficientes satisfações materiais
para fixar quem se acostuma aos meios que são propostos para
produzi-las e reproduzi-las” (BEGUIN, 1991, p. 48). O autor prossegue
ressaltando que, ao utilizar o bem-estar como consequência, o conforto
transforma-se em algo sedutor e desejável, uma satisfação que
dificilmente as pessoas resistem ou recusam. Como processo de
invasão, os efeitos do conforto são articulados segundo o lugar que
ocupamos na sociedade. Nesta posição, podemos entender que a
burguesia enquanto possuidora de capital dispõe com facilidade de
mecanismo que propiciem todo conforto necessário para uma boa
qualidade de vida, e até mais.
Muitos dos objetos dos interiores, mais do que meros utilitários
ou símbolos de status, representavam em si, expressões da
personalidade do seu dono. Como não se costumava trocar
frequentemente de mobília, tais móveis deveriam ser construídos para
durarem, ao mesmo tempo em que deveriam refletir as aspirações
mais altas e espirituais da vida, através de sua beleza.

Beleza significava decoração, já que a simples


construção das casas da burguesia ou os objetos
que as mobilizavam não eram suficientemente
grandiosos para oferecer apoio espiritual ou moral
em si mesmos, como as grandes estradas de ferro e
navios a vapor. A parte de fora das casas
permanecia funcional: a questão era relativa ao 7
interior, na medida em que pertencessem ao mundo
burguês, como ocorria com os novos carros-
dormitórios Pullman (1865) e os salões e quartos
de primeira classe dos navios a vapor que tinham
décor. Beleza, portanto, significava decoração, uma
coisa aplicada à superfície dos objetos
(HOBSBAWM, 1979, p. 238).

Podemos constatar que as casas burguesas em si não eram


fabulosas obras arquitetônicas. As construções até poderiam ser
simples, porém o que lhe rendia status enquanto lar burguês era todo
requinte dedicado ao seu interior, tudo quanto o dinheiro pudesse
comprar.
Um exemplo de objeto que se tornou símbolo de status entre a
burguesia foi o piano. Exuberantes ou mais singelos um piano sempre
custava caro e, demonstrava o poder aquisitivo de quem o ostentava
em sua residência. Dificilmente um interior burguês era completo sem
este aparato. Todas as filhas da burguesia deveriam saber praticar o
instrumento musical (HOBSBAWM, 1979, p. 239).
Para além da demonstração de tudo o que o dinheiro era capaz
de comprar, uma característica importante a ser destacada sobre as
casas burguesas, é a individualização dos espaços interiores. Os lares
de tornam cada vez mais individualizados.

O que se espera do espaço arquitetônico é que ele


oriente uma distribuição ordenada dos indivíduos
uns em relação aos outros, tanto em relação a
moradias destinadas a solteiros, onde cada
indivíduo deve poder se isolar dos outros, como em
relação a distribuição dos indivíduos no interior da
habitação familiar e das famílias umas em relação às 8
outras (BÉGUIN, 1991, p. 49).

As casas passaram a obedecer a uma nova concepção que atendia


a uma vida social mais privada e mais seletiva. As propriedades de
habitação passam a ser mais compartimentadas. Nesse modelo
encontramos uma ala reservada ao convívio familiar e que consistia no
quarto dos filhos, que embora perto, são separados dos pais. O quarto
do casal poderia acabar implantado à frente da habitação, junto a um
salão ou sala principal.
Os quartos para os solteiros, em geral, davam para um corredor
separado daquele utilizado pelas damas, em alguns casos até situados
em outra ala da casa. Criaram-se espaços para fumar estritamente
reservados para os cavalheiros, e pequenos salões ou gabinetes
destinados à reunião das senhoras, embora em alguns casos, o quarto
das moças era transformado em locais de reuniões femininas
(VERÍSSIMO; BITTAR, 1999, p. 90).
Todo lar burguês acabava dividido em territórios masculinos e
femininos, onde a entrada principal era o ponto de encontro no
interior das residências, enquanto que o jardim representava um local
ideal para ser compartilhado pelo casal, e pela família como um todo. O
jardim que circundava a casa burguesa tornou-se um elemento
fundamental de sua caracterização, enquanto os homens ocupavam-se
dos cuidados com as árvores e parreiras, as mulheres dedicavam-se às
flores. A ideia de uma natureza domesticada assegurava a
tranquilidade da vida privada além de propiciar um ambiente ideal
para convivência familiar (HALL, 1999).
Reduziam-se os contatos com o mundo externo, ampliavam-se os
espaços privados, higienizavam-se os ares, valorizava-se o convívio
familiar. “Dar a cada um mais espaço, mais intimidade, limpeza,
conforto, não constitui a família, mas cria o ambiente favorável a seu 9
desenvolvimento” (BÉGUIN, 1999, p. 48).
São essas características ou esses valores que acabaram
transmitidos e reproduzidos nos lares mais pobres. De modo geral,
muito desse modo burguês de habitar acabou refletido em camadas
mais populares da sociedade, principalmente no final do século XIX e
início do XX. O acesso a pequenas comodidades como água corrente a
domicílio, por exemplo, abriu caminho para novas práticas e incitou
novos hábitos, permitindo construções e reconstruções no modo de
morar das mais diversas camadas sociais.
Vejamos a seguir, como alguns comportamentos e hábitos de
morar da burguesia acabaram servindo como modelos reguladores da
vida social operária e como a proposta burguesa e higienista de habitar
foram percebidas como uma forma agressiva de segregação e controle
sobre o livre deslocamento desses operários.
O MORAR DOS POBRES E OPERÁRIOS
A cidade cresce, o aumento populacional tornou-se notável
principalmente na área central. A ferrovia se estendeu para áreas antes
desconhecidas e que começaram a ser povoadas. O que se vê é uma
expansão do perímetro urbano para áreas suburbanas e arraiais antes
retirados do centro. A cidade passa a concentrar uma massa de
trabalhadores por todos os lados. Em consequência desse
adensamento demográfico vemos à crescente disputa por um espaço
para morar no perímetro urbano.
A valorização dos terrenos favorece os negócios imobiliários,
mas estão disponíveis apenas para aqueles que possuem recursos ou
algum capital de investimento. Uma prática comum entre alguns
capitalistas foi à construção de habitações simples nas novas vias
públicas que se abriam pelas cidades, como os becos, por exemplo, 10
para posteriormente alugar (PESAVENTO, 2001).
O aumento populacional de uma vizinhança de baixa renda
afastava as pessoas com melhores condições econômicas que
acabavam migrando para bairros mais nobres, construindo
verdadeiros palacetes longe da divisa dos lotes, cercados por jardins,
favorecidos por uma boa iluminação e com uma ventilação correta dos
cômodos, mas principalmente, afastados da sujeira, imundície e
perversão dos becos urbanos.

A diferenciação social que se acentuava e o


incômodo produzido por esta coabitação forçada no
centro da cidade dão margem a uma transformação
de sentido no léxico urbano. O beco passa a ser o
espaço que concentra o pobre, encravado no
coração da cidade. [...] O beco é, pois, o reduto dos
excluídos urbanos e corresponde, de forma
exemplar, a uma bela demonstração do que
poderíamos chamar a maneira conflitiva de
construir o espaço público. [...] Em suma, é com a
expansão da cidade, a valorização do solo e a
especulação imobiliária que tais espaços passam a
corresponder a uma concentração de moradores de
baixa renda que, com acentuação dos desníveis
sociais ocorridos nas últimas décadas do século XIX,
passam a ser identificados como feios, sujos e
malvados (PESAVENTO, 2001, p. 31 – 32).

A qualificação dos espaços urbanos de acordo com as condições


sociais e econômicas de seus habitantes era prática comum. A
aglomeração de pessoas pobres em determinado local era visto com
maus olhos pela elite branca, culta, higiênica e enriquecida. A
proximidade com a marginalidade era totalmente indesejável. Uma vez 11
que o espaço urbano passa a ser qualificado pela presença e condições
de seus moradores e frequentadores, muitas casas e sobrados
acabavam abandonados e sublocados para novos inquilinos.
Dada à impossibilidade dos pobres de adquirirem casa própria
devido às suas condições econômicas, estes precisavam sujeitar-se a
pagar aluguel em habitações precárias: locais insalubres, sem
ventilação, frequentemente sem esgotos e superlotados (PESAVENTO,
2001, 96). Tudo que se contrapunha ao morar saudável e confortável
da burguesia.
Sem casa própria, o operário reivindica os preços dos alugueis.
“Pagar o mínimo possível pelo alojamento, tal é portanto a ambição de
operários que muitas vezes vem de regiões rurais onde ele não custa
nada” (PERROT, 2006, p. 104). A questão é que nas cidades, os locais
disponíveis para locação, pelo preço que cabe ao trabalhador pobre,
são extremamente precários.

O amontoamento extremo – uma ou duas peças


para famílias frequentemente numerosas –, a
ausência daquilo que, a partir do final do século
XVIII, chama-se “conforto”, atribuindo-se ao termo
um sentido cada vez mais material, a instabilidade,
a precariedade patente na mediocridade da mobília
caracterizam essas habitações operárias das
grandes cidades (PERROT, 2006, p. 110 – 111).

No interior dos espaços locados, seja em uma moradia precária,


uma vaga, ou apenas um cômodo, o que se vê é apenas um abrigo
provisório em que o conforto é quase inexistente. Em consequência
dos preços dos alugueis, várias famílias acabam agrupadas em um
mesmo alojamento. Quando não conseguem um local para alugar,
muitos acabam se instalando em terrenos baldios ou espaços vazios
em canteiros de demolição, construindo aí barracos improvisados. 12
Na maioria dos locais em que há agrupamentos populares, o
acesso à água é público. Pontos comunitários de águas são instalados
nos pátios e ruas. Sem acesso a uma rede eficiente de esgoto e sem ter
banheiros a disposição, evacuava-se ao ar livre. Os primeiros banheiros
coletivos, construídos para uso compartilhado nos pátios ou à meia
altura das escadas, não atendiam a demanda populacional.
Frequentemente as famílias operárias se queixavam dos maus cheiros
exalados pelas latrinas entupidas (PERROT, 2001).
No interior da moradia operária urbana, a precariedade é
percebida, além da falta de espaço e de higiene, pela ausência de
móveis. A mobília no interior de uma habitação operária resume-se a
poucos objetos: essencialmente alguns utensílios de cozinha, colchões
e uns poucos trastes. Eventualmente, uma mesa, algumas cadeiras,
cama e uma cômoda para a família; nas paredes talvez algumas
imagens, e mais tarde as fotos, popularizadas e difundidas no início do
século XX. Algumas marcas sutis da busca por intimidade ou prazer
nesses locais provisórios, poderiam se representadas, por exemplo,
por uma gaiola de pássaros, ou então na presença de cortinas nas
janelas (PERROT, 2001, p. 111).
Dispor de vários móveis estava ligado a uma ideia de fixação,
enraizamento. Como a mobilidade e as mudanças de um lugar a outro
eram constantes entre os operários e alguns poucos objetos eram
suficientes para sobreviver, uma bagagem leve facilitava o
deslocamento de uma moradia a outra, sem muitos custos. Essas
mudanças, além de representar até que ponto o mundo operário é
nômade, está ligado à questão dos alugueis. Frequentemente esses
deslocamentos eram realizados as escondidas e apressadamente
próximos ao dia do pagamento dos alugueis, quando não satisfeitos
com os preços cobrados ou com as deploráveis condições da habitação.
Aglomerados em pequenos espaços, sem muita mobília ou acesso
a comodidade, essa população pobre das cidades ficava a mercê da 13
falta de higiene, constituindo em seus locais de habitação verdadeiros
focos de epidemias, vícios e sentimento de revolta por parte das
classes privilegiadas. Afinal para o burguês, esses lugares de
amontoamentos de pobres misturados aos lixos, sem circulação de
correntes de ar puro, água e raios solares, representavam perigosos
locais de emanações pútridas e fétidas, de ares acumulados e
contaminados.

A dimensão reduzidíssima da moradia operária, a


escuridão e a umidade dos compartimentos
nauseabundos, a exiguidade dos quartos de dormir,
a utilização comunitária de tanques e latrinas, o
fedor exalado pela merda acumulada nas fossas ou
nos latões, o convívio promíscuo de pessoas e de
animais nos mesmos espaços assustam as
exigências dos sentidos refinados das classes
privilegiadas (RAGO, 1997, p. 166).
Os pobres representavam um perigo de contágio e seus hábitos,
eram nocivos à sociedade (CHALHOUB, 1996). Segundo Margareth
Rago (1997), a vida miserável dos trabalhadores, o fétido odor exalado
por seus corpos aliado a falta de hábitos higiênicos e a imundície de
suas moradias, todo esse sujo conjunto infecto e selvagem, evidenciava
para a nova sensibilidade desodorizada burguesa, a incapacidade do
proletariado de gerir sua própria vida, e requerem imediatas
intervenções públicas civilizadoras e especializadas.
Uma coisa era certa, as habitações coletivas precisavam melhorar
suas condições de moradia. Chegou-se a um ponto em que era preciso
legislar sobre a qualidade de vida e as condições mínimas de higiene e
saúde da população. Era preciso remodelar a vida social nas cidades, e
mais que isso, varrer os pobres desses locais, impedindo ou ao menos
contendo a proliferação de habitações indesejáveis pela malha urbana 14
(PESAVENTO, 2001).
Higienistas sociais, ligados aos poderes públicos, preocupam-se e
ocupam-se com a desodorização do espaço urbano, o realinhamento da
cidade, desinfetando lugares públicos, arborizando as praças,
alinhando ruas, limpando os terrenos baldios, e instalando toda uma
normatização que pretendia limpar a cidade, mas principalmente, “[...]
separar os corpos, designando a cada um deles um lugar específico”
(RAGO, 1997, p. 165), ou seja, gerir higienicamente a miséria que
impera entre as populações pobres nas cidades.

A habitação do pobre não escapará ao desejo de


disciplinarização do proletariado manifestado pelos
dominantes. Na moradia operária, a burguesia
industrial, os higienistas e os poderes públicos
visualizam a possibilidade de instaurar uma nova
gestão da vida do trabalhador pobre e controlar a
totalidade de seus atos, ao reorganizar a fina rede
das relações cotidianas que se estabelecem no
bairro, na vila, na casa e, dentro desta, em cada
compartimento. Destilando o gosto pela intimidade
confortável do lar, a invasão da habitação popular
pelo olhar vigilante e pelo olfato atento do poder
assinala a intenção de instaurar a família nuclear
moderna, privativa e higiênica, nos setores sociais
oprimidos (RAGO, 1997, p. 163).

Do público para o privado, a política sanitarista ansiava e


trabalhava pela purificação das cidades, e para isso, era imprescindível
penetrar nas habitações insalubres corrigindo e regulando esses
espaços. Todo um discurso moral e racional busca justificar essas
interferências planejadas pela burguesia na vida cotidiana do
trabalhador. Uma vez que a casa imunda e sem condições mínimas de 15
salubridade é apresentada como incubadora de doenças, degradação
moral, vícios e ameaças, nenhum obstáculo ideológico se contrapunha
ao desalojamento dos trabalhadores dos cortiços e favelas (RAGO,
1997). É regulando a moradia, que os poderosos solucionam as
questões da convivência e habitabilidade nas cidades.
As vilas operárias são encaradas pelos higienistas públicos no
Brasil no final do XIX, como a solução ideal para os problemas de
higiene pública que tanto incomodavam a burguesia nos centros
urbanos, e mais que isso, eram os mecanismos adequados para o
controle e modelação moral do cotidiano dos trabalhadores.

Ao prometer a construção das vilas operárias como


resposta para o problema da saúde da população
pobre da cidade, os higienistas abrem caminho para
a realização da utopia burguesa de fabricação da
classe trabalhadora desejada, combinando
imperativos econômicos e políticos. Na verdade,
muito mais que uma maneira de morar, as vilas
representam a vontade de impor sutilmente um
estilo de vida (RAGO, 1997, p 177).

Construídas em bairros periféricos das cidades, as vilas operárias


deveriam livrar o centro urbano da presença de indivíduos
indesejáveis, bem como fixar a força de trabalho nos arredores das
fábricas, possibilitando com isso um controle econômico, social e moral
dos trabalhadores, fora da esfera do trabalho. Vemos a elaboração de
um sutil mecanismo de controle e dominação que sai das fábricas e
entra no íntimo da vida social operária, representada pela moradia.
“Através da organização do espaço urbano, a classe dominante pode
vigiar e cercar o trabalhador minuciosamente, desde os momentos
mais íntimos de sua vida diária” (RAGO, 1997, p. 183).
As vilas operárias ofereciam a possibilidade de habitações 16
higiênicas, baratas e confortáveis, além de toda uma estrutura
composta para abrigar adequadamente uma família, com creches para
as crianças, escolas para meninos e meninas, igreja, lojas, mercearias,
locais de lazer, todas as facilidades disponíveis para que o trabalhador
não apenas permanecesse perto do emprego, mas dentro do conforto
de um lar.
O que se conclui a partir da construção dessas vilas é a
idealização concreta de um sonho patronal de criar e modelar
trabalhadores obedientes e submissos, que atendessem as aspirações
burguesas, longe dos vícios da rua ou entupindo becos pelos centros
das cidades. Se por um lado as vilas dispunham de todo um aparato de
conforto, por outro, os preços pagos pelos operários não satisfaziam
seus ideais.
Ao aceitar mudar-se para as vilas operárias, o trabalhador
acabava se submetendo a rigorosa disciplina exercida nesses
interiores. Ou seja, bem mais que uma tentativa dos higienistas sociais
e da burguesia de regular as habitações proletárias em nome do bem
estar e da saúde, o que ser quer verdadeiramente é uma regularização
moral e social das degeneradas classes populares.
Nem todos os trabalhadores estavam dispostos a se submeter a
tais condições de vigilância e controle constantes. Os operários dentro
das fábricas, cercados por paredes e sob o olhar vigilante do patrão,
desejavam fora delas, serem livres, donos de si, capazes de conduzir
suas próprias vontades e prazeres. “Em matéria de moradia, os
operários exprimem principalmente seu desejo de independência, sua
preferência pela habitação individual, à recusa das vilas operárias”
(PERROT, 2006, p. 112).
Instala-se um verdadeiro horror as vilas operárias e a
normatização do tempo livre. O operário recusa qualquer tipo de
encerramento, fixação ou tentativa de imposição de limites no seu
cotidiano fora das fábricas. O que ele quer, é circular livremente pela 17
cidade, morar onde bem entender, sem enfrentar resistência,
interferência, delimitações ou qualquer tipo de segregação dos espaços
públicos urbanos. Para o pobre a cidade é sua casa, e o espaço
disponível dentro dela é tão seu quanto qualquer outro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A produção de um espaço arquitetônico para habitar é resultado
de um processo criativo que em parte reflete o estilo de vida de cada
grupo, conduzido pelas necessidades sociais e culturais particulares.
Uma vez dentro do espaço urbano, o morar precisou ser
conduzido e organizado por políticas capazes de gerir não só a vida
pública, mas também a vida privada. Com o aumento das cidades,
alguns espaços precisaram ser ordenados e reorganizados, e a moradia
foi um deles.
Os altos preços dos alugueis das casas nos centros, favoreceu e
justificou em parte o surgimento e a proliferação de cortiços e
habitações improvisadas pela cidade, para aqueles que não tinham
condições de adquirir e manter uma casa própria.
Entre os burgueses a casa era o reflexo de sua condição social,
muito bem construída, ornamentada, mobiliada e conduzida. Em
contrapartida, o local de habitação (que nem sempre era uma casa) do
pobre, reflete a sua condição de explorado que busca encaixar-se nos
entremeios da cidade, nem que para isso seja necessário aglomerar-se
a outros nas mesmas condições, em locais sem estrutura suficiente
para ser chamado de casa, segundo os moldes burgueses.
Como vimos acima, a concentração de locais de moradias que
abrigavam várias famílias num mesmo espaço, sem estrutura e sem
condições de saneamento, transformava-se em um local
completamente insalubre, imundo, foco de doenças e epidemias. O fato
de locais assim estarem situados nos centros das cidades ou próximos
das elites, representaram um perigo e uma ameaça ao padrão
desodorizado e higiênico da burguesia. 18
Na tentativa de recuperar esses espaços e purificar a cidade, com
a justificativa inicial de manter a qualidade de vida e zelar pelo
conforto, o que se viu realmente foi uma política pública higienista de
controle e segregação das classes pobres dos centros urbanos e lugares
públicos, através do espaço doméstico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BÉGUIN, François. As maquinarias inglesas do conforto. Espaço &
Debates, Ano XI, 1991 – nº 34, p. 39-54.
BENEVOLO, Leonardo. História da cidade. São Paulo: Perspectiva,
1997.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano, v.1. Artes de Fazer.
Petrópolis: Vozes, 1999.
CHALHOUB, Sidney. Cidade febril: cortiços e epidemias na corte
imperial. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
ELIAS, Norbert. O processo civilizador, v.1. Uma História dos
Costumes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994.
HALL, Catherine. Sweet home. In.: ARIÉS, Philippe; DUBY, Georges
(orgs.) História da Vida Privada, v.4. Da Revolução Francesa à
Primeira Guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
HOBSBAWM, Eric J. A Era do Capital. 1848-1875. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1979.
PERROT, Michelle. Os excluídos da história: operários, mulheres,
prisioneiros. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. Uma outra cidade: o mundo dos
excluídos no final do século XIX. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 2001.
RAGO, Margareth. Do cabaré ao lar: a utopia da cidade disciplinar.
Brasil, 1890-1930. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
VERÍSSIMO, Francisco Salvador; BITTAR, William Seba Mallmann. 500
anos da casa no Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
19
ANÁLISE SOBRE O BULLYING DENTRO DO CONTEXTO
ESCOLAR (2006 – 2012)

Claudinei José Kziozek

RESUMO: O tema justifica-se pela relevância que apresenta na área da educação, tendo
como objetivo investigar os atos de violência que nela vem acontecendo. Analisamos o
contexto histórico da educação brasileira, através de documentos recolhidos em
algumas escolas do município de Porto União-SC. Percebemos a necessidade de criar
procedimentos para prevenir o bullying e a violência. Nosso intuito é que a escola seja
um local de apoio e construção do conhecimento.
1
PALAVRAS-CHAVE: Violência. Bulling. Intervenção escolar.

1 INTRODUÇÃO
A violência escolar não é um problema recente, é um problema
histórico que vem ganhando ênfase nos dias atuais. Essa pesquisa tem como
intuito refletir sobre os motivos que levam os profissionais da educação a
destacar esse tema e levantar as causas que induzem crianças e
adolescentes a agirem de forma violenta com seus colegas, verificando
quando e como determinados aspectos de violência vieram a ser retratados
como bullying nas escolas do município de Porto União - SC.
O bullying vem gerando estudos e discussões pelo grande impacto
que tem causado dentro das instituições escolares, visando os resultados
negativos em quem sofre com esse problema. O mesmo pode causar uma
tristeza imensa chegando até a atos contra a própria vida, pelo desespero
que sofrem ao serem visados e ridicularizados nesse ambiente que deveria
ser de educação, respeito mútuo, cidadania e aprendizagem.
O tema bullying justifica-se pela importância que vem ganhando na
área da educação, inserido dentro de um contexto histórico, social e cultural
no Brasil. Somente com o avanço das pesquisas, o mesmo tem recebido
tratamento, a fim de melhorar as relações sociais dentro do contexto
2
escolar. As pesquisas referentes ao bullying são recentes, pois
anteriormente vinham sendo retratados como violência escolar os fatos
violentos que hoje remetemos ao bullying. Essas situações oferecem riscos
reais a integridade e a saúde física e mental do aluno, além de interferir
efetivamente em sua aprendizagem.
Essa pesquisa teve como objetivo investigar os atos de violência que
acontecem nas instituições de ensino, analisando dentro do contexto
histórico da educação brasileira, para assim enfatizar e retratar quando
esses fatos foram classificados como bullying, dentro das EEB Antonio
Gonzaga, da EEB Nilo Peçanha e EEB Clementino Britto, do município de
Porto União. Buscando verificar quando aconteceram, os principais motivos
que levaram a agirem de forma violenta, quais métodos foram e são
utilizados para combater e prevenir o bullying e se esses métodos
obtiveram resultados positivos nos referidos ambientes escolares.
A pesquisa teve como base uma revisão de literatura, partindo para
uma pesquisa de campo e análise de dados e fontes. Foram utilizados os
seguintes documentos: Lei 14.651, de 12 de janeiro de 2009, que institui o
Programa de Combate ao Bullying, Estatuto da Criança e do
Adolescente/ECA, Política de educação, prevenção, atenção e atendimento
às violências na escola da Secretaria de Educação do Estado de Santa
Catarina, para assim, verificar as causas, efeitos, combate e prevenção do
3
bullying, que vem acontecendo em nossas instituições de ensino.
Os materiais bibliográficos utilizados nessa pesquisa foram livros
relacionados ao que leva as pessoas a agirem de forma violenta, sobre o
bullying e artigos encontrados a partir do tema a ser estudado, utilizando
palavras-chave como bullying, violência escolar, cyber bullying e bully.
Esses materiais foram utilizados como referencial teórico e metodológico
da pesquisa para assim, realizar a análise crítica das fontes e dados
coletados nas Escolas de Educação Básicas Antonio Gonzaga, Clementino
Britto e Nilo Peçanha, todas localizadas no município de Porto União.
2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A VIOLÊNCIA DENTRO DA SOCIEDADE


A violência se faz presente em toda a sociedade, dessa forma em
nossas instituições de ensino isto não seria diferente. Deste modo, definir
especificamente a violência escolar faz com que tomemos a consciência
desse mal e como está atingindo nossas crianças e jovens em um ambiente
escolar que deveria ser de proteção e construção do conhecimento.
Percebe-se que as brincadeiras que antigamente eram vistas como
“normais” entre os colegas, n~o devem ser banalizadas, partindo do 4
pressuposto que nessa época, já atuavam no emocional dos alunos. Essas
brincadeiras como apelidar uns aos outros ressaltando suas características
físicas, partindo muitas vezes para a violência física entre os próprios
alunos, professores e também contra o patrimônio e estrutura física das
escolas não podem ficar sem uma atenção específica da comunidade
escolar.
A violência vem ocupando espaço privilegiado em nossas vidas, a
televisão, a internet e o cinema. Essas formas de comunicação
proporcionam que tenhamos ciência desses fatos violentos. Ressaltamos
que em programas destinados a crianças como desenhos, filmes e jogos de
computador também retratam cenas e atos de violência que remetem esse
comportamento em nível social e escolar. Pereira (2009) cita que os atos
violentos têm origem nas interações entre agressor e vítima, tendo vários
fatores determinantes, sendo estes:
a) fator psicológico, que se pode prever atos violentos, por exemplo, a
hiperatividade, impulsividade, controle de comportamento deficiente
e déficit de atenção;
b) fatores familiares, estes predizem a violência, pais agressivos e
severos, conflitos entre os pais e como fator decisivo para
desencadear comportamentos violentos a ausência do pai;
c) fator socioeconômico, este é um fator que erroneamente é
considerado como principal, visto que, atos violentos existem em
5
todas as camadas sociais;
d) fatores circunstanciais, são aqueles que favorecem o indivíduo a
cometer atos de violência, no caso de um estupro, deve haver o
indivíduo para cometer esse ato, a vítima que seja indefesa, o local
propício, não haver segurança;
e) Mudanças na família, uso de álcool e drogas, a própria formação do
jovem, a influência da mídia, as inversões de valores, também podem
ser citados como fatores que levam os jovens à violência.
Pereira (2009, p. 26), enfatiza que:

[...] a desagregação da família, a pobreza, a má


distribuição de renda, se analisados isoladamente, não
conseguem explicar a violência, pois deixam lacunas,
visto que não há regras fixas para explicar a violência na
atualidade, pois está disseminada em todos os meios
sociais.

Percebemos os contextos que possam vir a gerar autores dessa forma


de violência, sendo que os mesmos possam vir de famílias que atuam de
forma violenta, física ou verbal e eles reproduzem esse comportamento.
Segundo Limongi (2011) essas relações familiares podem ser rígidas,
autoritárias, intolerantes e preconceituosas, excesso de permissividade,
crianças sem limites, famílias que valorizam somente o sucesso, fatores 6
momentâneos e o mais preocupante e o mais agressivo é aquele que não
desenvolve empatia pelas pessoas, não possuindo recursos internos para a
compreensão dos sentimentos alheios, proporcionando conflitos consigo
mesmo e resolvendo os seus através da violência física ou verbal.
A autora define os tipos de bullying como direto, manifestando-se
através de brigas, socos, pontapés, xingamentos e ofensas. O bullying
também pode ser indireto, através de fofocas, críticas e intrigas, abalando o
psicológico das vítimas, buscando a exclusão do grupo e do ambiente.
No estudo sobre prevenção a violência (SANTA CATARINA, 2011),
destaca-se o termo violências no plural, por entender que a violência se
mostra de diversas formas: psicológica, física, simbólica, sexual, doméstica,
contra idosos e crianças e também pela complexidade de sentidos que esses
atos violentos causam as vítimas.

Compreender as violências como plural e social ajuda-


nos a parar de usar o discurso do senso comum, que
atribui suas manifestações a monstros, bárbaros e
loucos, ou ainda, que as violências sejam apenas de
determinados grupos sociais, via de regra, associadas às
pessoas menos privilegiadas economicamente. A
compreensão evidente de que as violências compõem o
social permite-nos reconfigurar a ideia de anomalia ou
exteriorização dos fenômenos, construindo um olhar
mais realístico e, desta forma, permite apontar soluções
7
também na ordem do humano e do social. (SANTA
CATARINA, 2011, p. 19)

Com a distribuição da sociedade em classes, julga-se de forma


preconceituosa que atos violentos só acontecem em classes mais carentes,
mas avaliando nossa realidade, todas as classes tem acesso à escola, à mídia,
cada qual em sua realidade, porém, os seres humanos, na sua essência, se
assemelham, classe social não garante um ambiente acolhedor, livre de
situações violentas ou que incitem atos violentos.
Segundo Elias (1993), os moldes de comportamento forçam as
pessoas a viverem de uma nova forma em sociedade, tornando-as cada vez
mais sensíveis às pressões das outras, gerando uma hierarquização social
mais rígida, formando novas classes sociais. Em razão disso as relações de
bom comportamento ganham ênfase, para as relações de pressões e
controle social. Percebemos a forma com que o processo civilizador molda
as ações do indivíduo, mudando suas maneiras, suas estruturas de
personalidade. Esse gera mecanismos para evitar transgressões no
comportamento social mediante um conjunto de medos enraizados.
Consciente ou inconscientemente, estes mecanismos regulam os impulsos
dos indivíduos, através de uma diferenciação social, e na progressiva
divisão de funções em que cada atitude do indivíduo se relaciona com a
atitude do outro.
8
Ao considerarmos uma historiografia, podemos destacar as
contribuições da história das sensibilidades, que percebe que as emoções
dos indivíduos foram reguladas por um longo período. Kobelinski (2012, p.
26) ressalta que “[...] as emoções foram, por um longo tempo, consideradas
como perturbações do indivíduo, daí, em geral, sua repressão e
minimizaç~o pela atividade intelectual.” O indivíduo precisa reprimir suas
emoções e agir conforme as regras impostas pela sociedade, gerando um
autocontrole, pois seus atos e hábitos se vinculam a uma função social,
sendo que cada atividade tem que estar sincronizada.
Essa repressão origina o monopólio de força, quando a relação de
poder está normalmente livre de violência, o indivíduo se vê reprimido a
qualquer impulso emocional de ato violento, quanto maior for seu
autocontrole sobre suas emoções maiores serão as regalias sociais que
poderá obter, submetendo o sujeito a regras e leis, e as punições físicas têm
um declínio crescente. Percebemos que a oscilação dos sentimentos não
desaparece, e sim se abranda, seus picos diminuem, dificilmente havendo
mudanças bruscas de comportamento.
Foucault (1987, p. 28), ressalta que em nossas sociedades, o sistema
de punições é colocado na “economia política do corpo”, mesmo essa n~o
recorrendo a punições físicas ou violentas, utilizando métodos ditos como
mais leves para punir e corrigir, com isso pode-se destacar que:
9

Analisar antes os “sistemas punitivos concretos”, estud|-


los como fenômenos sociais que não podem ser
explicados unicamente pela armadura jurídica da
sociedade nem por suas opções éticas fundamentais;
recolocá-los em seu campo de funcionamento onde a
sanção dos crimes não é o único elemento; mostrar que
as medidas punitivas não são simplesmente mecanismos
“negativos” que permitem reprimir, impedir, excluir,
suprimir; mas que elas estão ligadas a toda uma série de
efeitos positivos e úteis que elas têm por encargo
sustentar (e nesse sentido, se os
castigos legais são feitos para sancionar as infrações,
pode-se dizer que a definição das infrações e sua
repressão são feitas em compensação para manter os
mecanismos punitivos e suas funções). (FOUCAULT,
1987, p. 28)

Percebem-se as políticas adotadas para inserção do indivíduo nos


meios sociais desejáveis, nesses ambientes, mais especificamente na escola.
A violência física era vista anteriormente como forma punitiva para
comportamentos ditos não aceitáveis e incorretos, há muitas gerações
acredita-se que através da dor se corrigiria os erros, assim, quem apresenta
maior força física domina e comanda, cabendo ao mais fraco suprimir suas
ideias e atos, mesmo não concordando com o que lhe é repassado como
10
correto. Ameaças e surras eram a base da educação, se estendendo à escola,
onde eram utilizados castigos físicos para disciplinar e para aqueles que
não aprendiam no mesmo tempo que os demais, sem perceber que aquele
aluno só aprendia de forma diferente, perdendo o foco principal que era
ensinar.
Foucault (1987), relata sobre instituições que tem o papel de
disciplinar e vigiar o corpo social, impondo regras de comportamento. O
autor enfatiza o crescimento dessa vigilância durante o século XVIII, citando
que a partir de 1762, a escola muda sua organização, passando a
hierarquizar os alunos em classes, de acordo com sua idade e também,
organizar os conteúdos a serem aplicados de acordo com as faixas etárias
ordenadas. Alterou-se a forma de distribuição durante o período em que
estavam na escola, formando filas nas salas, corredores e demais espaços do
ambiente escolar, atribuindo colocações a cada tarefa e prova.
Essa relação de poder imposta nas unidades de ensino coloca a
violência como algo que não está mais presente na escola, ou como algo não
desejado, mas sua forma de exigir um molde comportamental é tão violenta
quanto a violência que se pretende reprimir.

E nesse conjunto de alinhamentos obrigatórios, cada


aluno segundo sua idade, seus desempenhos, seu
comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra; ele se
desloca o tempo todo numa série de casas; umas ideais,
11
que marcam uma hierarquia do saber ou das
capacidades, outras devendo traduzir materialmente no
espaço da classe ou do colégio essa repartição de valores
ou dos méritos. (FOUCAULT, 1987, p. 173)

Neste sentido a escola não é percebida apenas como local de ensino,


de acolhimento, mas principalmente um lugar onde os alunos devem
compreender o conjunto de regras existentes e respeitá-las, para aprender
que a sociedade funciona dessa forma, para sermos uma sociedade
civilizada, onde haja respeito entre as pessoas, expondo essa forma de
convivência de forma civilizada também, para não falar e agir de forma
adversa, agir com violência para impor que reaja com respeito.
A mudança ocorrida dentro da escola, de distribuir os alunos em
classes, fez com que os professores pudessem atender um maior número de
alunos, durante o mesmo período de tempo, diferente do que ocorria,
atendimentos individuais, enquanto os demais estavam ociosos. Foucault
(1987, p. 173), relata que: “Fez funcionar o espaço escolar como uma
máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de
recompensar.” Essas características colocam a educaç~o como uma forma
de controle sobre os atos considerados violentos sobre os moldes dessa
nova sociedade, reprimindo e recompensando os alunos para que esses se
moldem às regras impostas, aceitas como se essas fossem as corretas,
12
julgando outros comportamentos como anormais.
O papel do profissional da educação passou por mudanças, não
somente pela evolução dos conteúdos, acesso fácil a informações, mas
principalmente pela mudança ocorrida nos próprios alunos, acesso mais
facilitado a escola, aumento das classes, coube ao professor se reorganizar
dentro do conhecimento que tinha para conceber aquela nova situação e a
forma que era utilizada era da repressão para controlar aqueles alunos em
maior número e de diferentes pensamentos e comportamentos.
Organizar a escola dessa forma fez com que, inconscientemente,
estabelece-se uma relação de poder junto aos alunos, pois, passaram a
serem classificados e organizados em sala de aula de acordo com seus
rendimentos, demarcando lugares para os melhores e para os que ainda
não conseguiram atingir os objetivos de cada tema, apropriado para aquela
classe, com isso, constituíam-se os quadros vivos, que segundo Foucault
(1987, p. 174), organizando, assim as multidões, sendo que também, pode
ser considerada uma “técnica de poder e um processo de saber”,
percorrendo e dominando, impondo-lhe uma ordem. Segundo o autor essa
prática ganha consistência a partir do século XVIII, intensificando no
decorrer do século XlX.
O autor relata como acontecia o treinamento dos alunos nas escolas:
13
O treinamento das escolares deve ser feito da mesma
maneira; poucas palavras, nenhuma explicação, no
máximo um silêncio total que só seria interrompido por
sinais — sinos, palmas, gestos, simples olhar do mestre,
ou ainda aquele pequeno aparelho de madeira que os
Irmãos das Escolas Cristãs usavam; era chamado por
excelência o “Sinal” e devia significar em sua brevidade
maquina ao mesmo tempo a técnica do comando e a
moral da obediência. (FOUCAULT, 1987, p. 191).

Nessa fase da educação não era permitido expressar-se, quem detinha


o poder, comandava e aos alunos cabia seguir regras impostas, sem saber o
porquê, mas simplesmente porque estavam sendo impostas e que deveriam
ser seguidas, acredito que não era interessante alunos pensantes, que
analisassem a situação, primeiramente dentro a escola para assim perceber
o mundo ao seu redor, a situação econômica e política, crianças e
adolescentes destinados somente ao comando e obediência, sem a
preocupação de estarem sendo violentos, física e psicologicamente,
importando somente que fossem respeitados a ordem e o poder impostos.

Cristalização pedagógica da dinâmica de produção das


relações de poder, a escola, como espaço normalizado do
individuo, é parte do mecanismo de controle social,
submetida a lógica do seu funcionamento ou regime de
14
maximização da eficiência, expansão do espectro de ação
e minimização de resistência. Seu papel formador
demita-lhe um espaço próprio em torno das redes,
daquilo que se lhe estabelece como alvo nas formas e
procedimentos dos dispositivos, definidos pela natureza
de seus instrumentos e a materialidade de suas
condições. (ALBUQUERQUE JUNIOR, VEIGA-NETO E
SOUZA FILHO, 2008, p. 38)

Percebemos nesse contexto, que as técnicas utilizadas nos séculos


XVIII e XIX, para disciplinar, dentro de uma pedagogia de subjetivação, cujas
características são as de adestramento para estabelecer relações de poder.
É descrita uma mudança na percepção dessas relações, partindo da segunda
metade do século XX, por meio da produção e uso de novas tecnologias
virtuais, pois nesse momento, ocorrem mudanças, tanto de pensamentos
quanto de comportamentos, gerando uma mudança no sistema de controle
estabelecido dentro do âmbito educacional, pressupondo que essa
organização de controle dos comportamentos influenciando os indivíduos
em sua forma de pensar, também coloca a forma de como e o quanto os
alunos aprendiam.
No decorrer da história e da evolução das sociedades e criação de
novas formas de relações e instituições como, por exemplo, a escola,
mudam-se as formas de relacionamentos e de comportamentos,
caracterizando e conceituando atos de violência, partindo do pressuposto
15
da evolução da história do país, que passou por significativas mudanças,
partindo do fim da Ditadura Militar, o enfoque que passou a ser dado em
relação à educação, o que cada época e cada governo esperava da educação,
o que era importante, cidadãos que fossem alfabetizados para votar,
ressaltando que no Brasil, quem assinava o nome era considerado
alfabetizado, educação tecnicista, quando era necessário formar
trabalhadores para as indústrias. Hoje podemos pensar em pessoas
alfabetizadas e letradas, em que todos sejam capazes de ler e compreender
fatos acontecidos, enfim, a educação se submete a desejos impostos durante
o decorrer da história e suas exigências de perfis dos cidadãos, não
deixando de ser uma violência velada, imposição de pensamentos,
comportamentos, motivando comportamentos de reação, muitas das vezes
violentos.

16

FONTE: (FOUCAULT, 1987, p. 47)


17

FONTE: (FOUCAULT, 1987, p. 53)

2.2 VIOLÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR


No decorrer da história a violência que fazia parte do cotidiano das
pessoas passa a não ser mais aceita nos novos moldes tidos como corretos a
essa nova sociedade que se apresenta. Essas evoluções no pensamento
histórico das sociedades criam novas formas de relações entre os
indivíduos e instituições como, por exemplo, as escolas que buscam
mudarem as formas de relacionamentos e de comportamentos não aceitos,
caracterizando e conceituando os atos de violência.
Relatos de atos de violência ocorrem com frequência, sempre
demonstrando o quanto é difícil enfrentar essa situação, evidenciando como
estabelecer relações entre as pessoas pode gerar conflitos, pela relação de
poder. As humilhações entre colegas faz transparecer a realidade que
norteia o campo do ensino.

Da mesma forma como eram freqüentes os maus tratos


pedagógicos, o abuso de um estudante pelo outro era 18
comum e, em geral, mais cruel ainda. Macaulay resistiu
em silêncio aos espancamentos de um jovem valentão e
contou aos seus pais apenas quando o colega já havia a
escola para sempre. “Ele em geral me batia ou insultava
dez vezes por dia. Embora eu fosse esperto demais e
talvez um pouco orgulhoso demais para deixá-lo sentir
que eu percebia ou estava atento ao que ele pretendia
fazer, garanto-lhes que meu silêncio não era sinal de
consentimento. Ele se foi, finalmente.” (SMITH, 2003, p.
169)

Na escola podemos classificar alguns atos de violência, física e moral


denominando como bullying. Pereira (2009) relata que o mesmo se
manifesta por insultos, intimidações, apelidos maldosos, brincadeiras que
ferem aos colegas, acusações sem provas, intimidações, a fim de
infernizarem a vida dos colegas. O bullying, segundo Pereira (2002) citado
por Pereira (2009, p. 31) representa:

[...] uma forma séria de comportamento antissocial que,


pela sua duração, pode prejudicar o desenvolvimento da
criança, tanto imediatamente como a longo prazo e pode
contribuir para o maior envolvimento dos bullies activos
em comportamentos criminais na vida adulta [...]

As agressões do bullying são geralmente gratuitas, porque quem


sofre, por muitas vezes, não cometeu nenhum ato que motivasse as
19
agressões, o que gera esse comportamento violento são atitudes
discriminatórias, como a etnia ser diferente, usar óculos, tirar notas boas,
ser o menor da turma, características da personalidade, opção sexual, porte
físico, atitudes e valores, motivos esses que não deveriam ofender aos
colegas.

[...] o bullying é um fenômeno mundial tão antigo quanto


à própria escola. Seu estudo sistemático começou por
volta da década de 70, na Suécia, entretanto na final do
ano de 1982, os jornais noruegueses noticiavam o
suicídio de três crianças com grandes probabilidades de
terem sido motivados por situações de maus-tratos que
eram submetidas pelos seus companheiros[...] (FANTE,
2005 in PEREIRA, 2009, p. 32)
Limongi (2011), afirma que o bullying é uma coisa antiga, mas virou
assunto atual devido ao aumento de sua frequência nas escolas, sendo uma
das formas de violência que mais cresce no mundo. Em pesquisas realizadas
em 2010, em 27 capitais atingindo 1453 escolas públicas e privadas, com
uma amostra de 60973 alunos do 9º ano do ensino fundamental, a autora
faz os seguintes relatos diante dos resultados: o bullying envolve cerca de
30,8% dos estudantes, se faz presente em 35,9% em escolas privadas e de
29,5% em escolas públicas e atinge mais aos meninos, sendo 32,6% e
28,3% das meninas sofrem com essa violência, tanto no papel do agressor
quanto no papel de vítima.
20
Ressalta a autora, itens relevantes dessas pesquisas, que o bullying é
mais comum entre adolescentes entre 11 e 15 anos, acontecendo
principalmente no 6º ano, dentro da sala de aula, somando 21%,
acontecendo mais nesse espaço do que em outras dependências da escola,
sendo alegados como motivos para serem cometidos atos de violência,
obtenção de popularidade e aceitação de grupo e a busca do poder. Tanto o
agressor quanto a vítima sofrem de baixo desempenho escolar, sendo
vítimas desse mal que está impregnado nas instituições escolares,
mobilizando setores da justiça e da política, na busca de solucionar esse
mal.
Buscando dentro da história da educação brasileira, Freire (1943),
enfatiza que atos de preconceito já aconteciam em relação aos negros por
serem barrados nas primeiras escolas jesuíticas, em favor dos pardos, a voz
del-Rei se levantou no século XVII, enviando um documento em 1686 para
seu representante no Brasil.

“Honrado Marquez das Minas Amigo”. Eu Elrey vos envio


muito saudar comoaquelle que prezo. Por parte dos
mossos pardos dessa cidade, se me ropoz aqui que
estando de posse ha muitos annos de estudarem nas
Escolas publicas do Collegio dos Religiozos da
Companhia, novamente os excluirão e não querião
21
admittir, sendo que nas escolas de Évora e Coimbra erão
admittidos, sem que a cor de pardo lhes servisse de
impedimento. Pedindo-me mandasse que os taes
religiozos os admittisem nas suas escolas desse Estado,
como o são nas outras do Reyno. E pareceo-me ordenar-
vos (como por esta o faço) que houvindo aos padres da
Companhia vos informeis se são obrigados a ensinar nas
escolas desse Estado e constando-vos que assim he os
obrigareis a que não excluão a estes mossos geralmente
só pela qualidade de pardos, por que as escolas de
sciencias devem ser igualmente comuns a todo o gênero
de pessoas sem excepção alguma. Escripta em Lisboa a
20 de Novembro de 1686. Rev".5. (FREIRE, 1943, p. 267-
268)
Freire (1943) relata que nos antigos colégios, em alguns casos eram
feitas vistas grossas em relação a perversidades dos meninos e também por
outro lado, aconteceram abusos com a fraqueza infantil, humilhando as
crianças, reflexo da tendência para o sadismo estabelecido no Brasil na
época da escravidão e pelo abuso dos negros. O professor era considerado
um senhor todo-poderoso, detentor de conhecimento, impunha castigos
como colocar um chapéu de palhaço para ser motivo de riso, ficar parado
com os braços abertos, ajoelhar-se sobre grãos de milho, violências estas
que ridicularizam os alunos, além da palmatória ou vara, estas muitas vezes
com espinhos ou com alfinetes em suas pontas.
22
Considera-se importante ressaltar que nas escolas, a violência que
partia dos professores, tanto psicológicas quanto físicas, criando um
sentimento de medo nos alunos, com o passar dos anos, ainda escutou
histórias de nossos pais e avós a respeito da palmatória, recurso esse
eliminado do cotidiano escolar, pois o Estatuto da Criança e do Adolescente
rege que a criança e o adolescente não devem sofrer nenhum tipo de
violência, conforme o artigo 5º:

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de


qualquer forma de negligencia, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos
seus direitos fundamentais.
Desde os primórdios da educação, nos deparamos com conflitos
violentos, preconceitos, se modificando, de acordo com as evoluções da
sociedade e sempre será um grande desafio para convivermos dentro dessa
sociedade em evolução.

2.3 COMPORTAMENTOS VIOLENTOS: CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS


Os autores citados nessa pesquisa, analisam, enfatizam, conceituam e
relatam fatos que podemos reconhecer como o início do conceito de
bullying, relacionando pensamentos, convicções e comportamentos
23
violentos, como forma de alcançar um lugar de destaque na sociedade,
impondo suas normas e vontades sobre aqueles que julgam ser mais fracos,
e o que leva esses indivíduos a agir de forma violenta.
Kobelinski (2012, p. 20) enfatiza que: “[...] A puls~o agressiva da
sentido a existência humana; é um meio de proteção que garanta a
existência do sujeito e uma mediação com o grupo o qual se identifica.” Para
serem aceitos, muitas vezes, a criança ou o adolescente apresenta
comportamentos agressivos para demonstrar força e conquistar seu
espaço.
Segundo Fante (2005), algumas das causas da violência escolar,
conceituada como bullying, são as ausências de limites, carência afetiva,
autoritarismo por parte dos pais que se utilizam de maus tratos físicos e
pressões emocionais como forma de educar os filhos. A autora conceitua
bullying, como uma forma de violência muito bem definida, sendo que não
se confunde com as demais formas de violência, por estabelecer
características próprias, atingindo principalmente o emocional de quem
sofre com essa violência. Relata que vários estudiosos sobre esse fenômeno
identificam e classificam os papéis que caracterizam o bullying, os que
sofrem com as agressões, físicas ou emocionais, aqueles que provocam e
aqueles que são expectadores, revelando que entre 5% a 35% dos alunos no
Brasil estão envolvidos nesse fenômeno.
24
Percebemos que o agressor tem a necessidade de dominar, impondo
sua autoridade sobre os demais, necessitando ser aceito dentro de um
determinado grupo, chamando a atenção para si, não percebendo as dores e
os sentimentos dos outros, sendo fácil à percepção de seus sintomas,
irritabilidade, agressividade, intolerância, tensão, explosões emocionais,
raiva reprimida, depressão, stress e esse comportamento surge a partir da
forma como foi educado em sua família, projetando esses comportamentos
violentos na resolução de seus problemas. As vítimas têm medo de
denunciar os agressores, pois, precisam conviver cotidianamente com os
mesmos e temem que a violência aumente cada vez mais.
Garbin e Saliba (2010), relatam em sua pesquisa que as maiores
vítimas da violência intrafamiliar são as crianças, podendo assim
desencadear um comportamento agressivo, gerando efeitos na formação da
personalidade por serem pequenos e não possuírem sua personalidade
inteiramente formada. Por serem profissionais, a principal figura na escola
para reconhecer este ato violento é o professor, por ter um contato maior e
uma relação de confiança com essas crianças que são agredidas, sendo a
escola o ambiente que proporcionará situações para que demonstrem seus
sentimentos, para poder em conjunto combater essa violência e solucionar
o problema.
25
Visando conhecer melhor o bullying e proporcionar ferramentas para
que seja combatido, o IBGE, realizou uma pesquisa em 2012, em que
entrevistou adolescentes do nono ano do ensino fundamental, em várias
capitais do Brasil, verificando que 7,2% dos estudantes, afirmaram que
sempre ou quase sempre foram vítimas do bullying em suas escolas. A
pesquisa demonstrou também, que a porcentagem maior foi entre os
meninos, 7,9% e as meninas, 6,5%, resultados adquiridos em escolas
públicas, já nas escolas particulares, o resultado adquirido foi de 7,9%.
A pesquisa apontou que 20,8% dos estudantes ouvidos, haviam
praticado algum tipo de bullying contra os colegas, nos últimos 30 dias que
antecederam a pesquisa, causando mágoas, incômodo e aborrecimentos aos
estudantes que sofreram dessa prática, sendo que o resultado dessa prática
era de 26,1% entre os meninos e 16,0% entre as meninas, concluindo que
os meninos praticavam o bulliyng em maior quantidade.

[...] no Brasil, o bullying ainda é pouco comentado e


estudado, motivo pelo qual não existem indicadores que
nos forneçam uma visão global para que possamos
compará-lo aos demais países. O que se sabe é que em
relação à Europa, no que se refere aos estudos e
tratamento desse comportamento, estamos com pelo
menos 15 anos de atraso. (FANTE, 2009, p. 37)
26
Compreendemos que o bullying é um problema que está presente em
todas as escolas, e mesmo assim, poucas possuem a consciência de sua
existência e até de suas graves consequências, em muitos casos é
confundido com indisciplina ou com brincadeiras e ainda com agressões
casuais e define suas manifestações.
O termo violência abrange uma definição mais generalista, por
incorporar grande variabilidade de sentidos, culturais e históricos,
incluindo pequenas infrações até fatos que atentem contra a vida das outras
pessoas.

O bullying se manifesta através de insultos, intimidações,


apelidos cruéis, gozações que magoam profundamente,
acusações injustas, tomar pertences, meter medo,
atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e
infernizam a vida de outros alunos, levando-os à
exclusão, além de danos físicos, morais e materiais [...]
(PEREIRA, 2009, p. 31)

A autora cita Paredes, Saul e Bianchi (2006), parafraseando Camacho


(2000), que traz conceitos sobre violência, enfatizando que o entendimento
de violência se modifica nos diferentes períodos da existência humana
justificando-se no fato que a compreensão de violência se baseia de acordo
com os valores e a ética das pessoas. 27
Stelmachuk (2001) enfatiza que ser aceito nos lugares e instituições
que frequenta é uma necessidade básica dos seres humanos, para que
tenhamos saúde psicológica, sendo a afetividade um fator importante para
nossa formação. A autora relata que o bullying é um problema de saúde
pública, aumentando cada vez mais no país, pois, apresenta-se também, na
forma de cyberbullying, visto que o acesso à internet está disponível a um
maior número da população brasileira. No cenário do bullying estão
envolvidos vários participantes, o agressor ou agressores, a vítima e as
testemunhas, que presenciam, mas não tem coragem para denunciar, com
medo de vir a sofrer com as mesmas atitudes que os colegas agredidos.
Stelmachuk (2001) relata que:
Agressor e vítima apresentam fragilidade psicológica,
mas situam-se em polos opostos de uma mesma
dinâmica psicológica: o primeiro, agressor, abusa de seu
espaço; o segundo, passivo, não usa o seu espaço e seu
direito. O autor ou autores das agressões, egocêntricos,
ou seja, incapazes de perceber a perspectiva e os
sentimentos do outro, em geral, possuem histórico
familiar adverso, com desníveis de poder em seu meio.
(STELMACHUK, 2011, p. 5)

As vítimas apresentam dificuldades em se defender por se sentirem


menores que seus agressores, no sentido de não conseguirem reagir diante
das provocações, ofensas e agressões físicas, sendo assim, colocam-se em
28
desvantagem diante daquele que acredita ser superior e melhor perante
aqueles que julga serem insignificantes e indignos de pertencerem ao
mesmo local em que convive.
Percebemos que o foco principal nos casos de bullying são as vítimas,
porém, o agressor também necessita de tratamento e atenção, procurando
descobrir o que o leva a ter esse tipo de comportamento, sendo tão
agressivo, sentindo-se no direito de agredir física e psicologicamente aos
outros, pois vê no outro as fraquezas e defeitos que possui e não consegue
aceitar. Na tentativa de eliminar esse desconforto, age de forma violenta,
buscando a autoafirmação no reconhecimento da própria fragilidade.
Francisco e Libório (2012) enfatizam que as escolas vivenciam
situações violentas que tomam proporções assustadoras em seu meio e em
toda sociedade. As situações violentas se tornaram uma constante em
nossos dias e segundo os autores, não eram acontecimentos corriqueiros,
sendo assim enfatizam que a violência vem ganhando ênfase nos estudos
acadêmicos.
Para os autores, em nosso país, o interesse pelo assunto bullying, é
recente, significando que necessitam esforços para compreendê-lo e propor
ações significativas que tenham resultado em nossa realidade social e
escolar.
29
Silva e Salles (2010) ressaltam que a violência escolar está situada
entre agressores e agredidos, julgando que os agressores possuem perfis
que demonstram mais força, tanto física quanto psicológica e que os
agredidos se colocam em uma situação de vítimas, ocorrendo essa forma de
relação violenta entre os alunos pela descrença na legitimidade da escola.
Percebemos a dificuldade dos profissionais da educação em
identificar essa forma de violência denominada bullying, sendo difícil para
os mesmos buscar soluções, principalmente na função de identificar
agressor-agredido, dentro do contexto escolar, reconhecendo que esse tipo
de violência gera na vítima consequências físicas e psicológicas que
influenciam em sua formação, desempenho escolar, e em seu convívio
social.
Limongi (2011, p. 15), destaca como o agressor se relaciona com os
colegas:

Ele se acha o máximo! Tem que ser durão para impor


respeito. Muito preocupado com a autoimagem e em ser
aceito pelo grupo. Enxerga o mundo como hostil e
responde a ele com agressividade – irrita-se com
facilidade. Pouca compreensão e sensibilidade para com
o próximo, chegando a não sentir pena de maltratá-lo.
Pelo contrário, saboreia a sensação do sofrimento da
30
vitima.

A autora destaca que o agressor age sozinho ou pode manter um


grupo que o segue, aumentando a força de ataque e diminuindo a
responsabilidade das agressões sobre si, não segue normas cometendo
transgressões, como pequenos furtos, atos de vandalismo, agressões sem
sentido, consumo de álcool, drogas e cigarros, dedica grande parte do seu
tempo planejando como dominar suas vítimas.
A vítima do bullying tem que ser uma pessoa que se destaca por ser
diferente, única, chamando a atenção por alguma característica, física ou
comportamental. Limongi (2011, p. 20) enfatiza que: “Afinal, o bullying se
alimenta do preconceito e da intoler}ncia”.
As vítimas não conseguem se defender, por falta de habilidade, força,
por estarem sozinhas, por não serem tão populares quanto o agressor,
estando sempre em desvantagem, não pedindo ajuda por se sentirem
humilhadas, inseguras e intimidadas e quando finalmente pedem ajuda são
criticadas e ignoradas, passando a acreditar que são merecedoras do que
estão passando, sentindo-se feias, burras, acreditando ser aquilo que a
turma diz que são.

3 VIOLÊNCIA NA ESCOLA: INTERVENÇÕES E AÇÕES DOS PROFISSIONAIS


DA EDUCAÇÃO
31

Vivemos um momento em nossa história, que se julga ser mais


importante o poder e a posição, uma inversão de valores que afeta a
sociedade como um todo, nas famílias, na igreja, em todas as relações e não
seria diferente nas instituições de ensino.
O documento ‘Política de educaç~o, prevenç~o, atenç~o e atendimento
{s violências na escola’ do Estado de Santa Catarina (2011), não caracteriza
a violência escolar como violências menores ou de menor intensidade, mas
como um fenômeno multifacetado que ocorre no cotidiano, que
reproduzem violências externas ou podem ser pensadas dentro da
organização da escola, conforme a hierarquia existente.
Deve-se enfatizar que estas formas de violências da, a e
na escola, apresentam o espaço escolar como um locus
onde ocorrem situações de incivilidade, bullying,
injustiças, indisciplina, desrespeito, intimidação,
agressividade, preconceito, vandalismo. (SANTA
CATARINA, 2011, p. 20)

Dentro da hierarquia escolar, cabe a cada educador, dentro da sua


função, buscar soluções para esse problema, procurando estabelecer metas
e planos de desenvolvimento que sejam eficazes no combate a violência
entre os colegas e contra professores e funcionários. Santa Catarina (2011,
32
p. 27) enfatiza que:

Uma gestão escolar que se pauta pelo cuidado há que


assegurar as experiências e os saberes comunitários,
reconhecendo-os como relevantes e indispensáveis, pois
a gestão do cuidado é a expressão viva da gestão
democrática. Dialogar com a temática da gestão do
cuidado significa, pois, desafiar-nos a construir uma
concepção de escola como espaço de encontro e de
oportunidades para se estar-junto-com, capaz de
reconhecer a importância social e afetiva de todos
aqueles que, de algum modo, habitam-na.

O documento já citado, afirma ser importante que aconteça uma


educação e uma escola livre de julgamentos e preconceitos, capaz de
compreender os alunos que pertencem a ela e aceitem trabalhar com a
realidade que se apresenta que não esperem uma escola idealizada perfeita,
mas sim que desenvolvam métodos para que resolvam as situações
adversas que se apresentarem. Trabalhar para a escola que temos.
Limongi (2011) sugere ações para os professores, profissionais da
educação que convivem diariamente com esses adolescentes, agressores ou
vítimas, dentro de um contexto escolar, sujeitos a variações de
pensamentos e comportamentos. A autora relata algumas ações para os
professores agirem com os agressores, dialogar com calma acompanhando
suas ações, mostrando que nada se resolve com violência, impor limites e
33
regras firmes, afim de que ele aprenda a se comportar em todos os
ambientes, visto que, em todos os lugares existem regras de conduta a
serem seguidas.
O agressor deve sentir as consequências de seus atos e deve reparar
de alguma forma seus erros, com um pedido de desculpas e com a promessa
de não repetir o comportamento violento, sem minimizar suas atitudes, mas
se persistindo o comportamento e dependendo da gravidade a direção da
escola deve ser comunicada e conforme for o caso, o conselho tutelar deve
ser acionado para solucionar o problema.
Em qualquer situação de violência, todos os envolvidos devem ser
ouvidos em iguais condições, para que assim, possam ser reconhecidas as
causas e possa ser feito, realmente, um trabalho para prevenir e também
corrigir, oportunizando ao agressor identificar os motivos pelos quais
apresenta um comportamento violento.
Santa Catarina (2011) ressalta que a educação escolar é um direito de
todos e que constitui o principal foco da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, sendo que a educação é o trabalho primordial da escola, permeia
todas as áreas do conhecimento, contextualizando com as causas da
violência, sua prevenção e na tomada de decisões a respeito de atos
violentos que venham a acontecer na escola, dentro do contexto social em
que está inserida.
34

A educação configura-se como processo de construção


de um indivíduo que formata sua subjetividade na
relação com outros sujeitos e com o meio. A escola, como
espaço privilegiado desta construção, possui a
responsabilidade social de trabalhar o conhecimento
científico para qualificar a vida coletiva e cidadã. (SANTA
CATARINA, 2011, p. 22)

A educação vista como direito de todos, deve proporcionar um


ambiente saudável que oportunize que os alunos se desenvolvam
globalmente, no âmbito dos conteúdos programados no currículo, e
também no âmbito social, consciente de seus deveres e de seus direitos,
visando a construção de uma sociedade baseada no conhecimento e
respeito a todos que estão nela inseridos.
Segundo Santa Catarina (2011, p. 23): “A educaç~o é considerada o
primeiro ato de prevenç~o”. Implementar o currículo com atitudes de
prevenir, orientar, evitando a possibilidade de atos violentos considerando
que possam vir a acontecer dentro da escola, por ser um ambiente
suscetível a conflitos, inerentes a todos os grupos humanos.
A escola tem um papel importante na prevenção à violência, porque
as crianças e adolescentes passam grande parte de seu tempo nas
instituições de ensino, e por ser um período de desenvolvimento e
35
formação da personalidade desses indivíduos. Nesse ambiente, não pode
ser admitido que os conflitos sejam resolvidos de forma agressiva e
desrespeitosa, demonstrando falta de tolerância perante a ideologia,
religião, cor e orientação sexual dos colegas, evitando assim práticas que
ofendam e que não cumpram os direitos humanos, buscando resolver as
situações pelo diálogo, com o olhar voltado para a vida e para o direito a
vida.

Cabe lembrar que as medidas de prevenção, previstas no


Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA, apontam
todas as pessoas como responsáveis na prevenção de
ocorrências de atos violadores dos direitos e integridade
das crianças e adolescentes (Art. 70). Embora a família
continue sendo a primeira instituição importante de
educação e proteção da criança e adolescentes, a
sociedade civil e o Estado, representados por diversas
instituições, entre elas a escola, que tem papel
fundamental na formação de valores humanos e de
oportunidades de exercício de cidadania. (SANTA
CATARINA, 2011, p. 24)

As crianças e adolescentes tem o direito de serem protegidas, com


isso, devemos analisar todas as situações em que estão envolvidas dentro
do âmbito escolar, pensando em uma educação de qualidade que visa o
aluno como ser principal desse processo de ensino-aprendizagem, 36
buscando o bem estar dos mesmos, física e mentalmente, que se sintam
seguros para aprenderem em todos os momentos em que estiverem na
escola.

3.1 ANÁLISE DE DOCUMENTOS


Constata-se que em Santa Catarina, o bullying é trabalhado dentro da
Diversidade e Temas Transversais, sendo que os dados relatados nesse
estudo são resultados apresentados por documentos cedidos pelas escolas
estaduais, Escola de Educação Básica Clementino Britto, Escola de Educação
Básica Antonio Gonzaga, Escola de Educação Básica Nilo Peçanha, escolas
estas que fazem parte da 26ª GERED de Santa Catarina, elencando os temas
transversais a serem trabalhados: educação fiscal, bullying, prevenção de
drogas, diversidade sexual, segurança alimentar, educação ambiental,
cidadania e direitos humanos e educação e prevenção.
Estes documentos relatam as temáticas e os anos que os mesmos
foram desenvolvidos, as observações relevantes sobre o trabalho e a
temática mais relevante para a realidade de cada escola.
O documento cedido pela Escola de Educação Básica Clementino
Britto relata que esses temas vêm sendo trabalhados desde 2006,
observando que as temáticas foram desenvolvidas através de pesquisas,
vídeos leituras, palestras, conscientização da comunidade, folders,
37
panfletos, entrevistas, debates, palestras entre outros.
Na Escola de Educação Básica Antônio Gonzaga a tabela de
diversidade demonstra que os temas transversais e dentre eles o bullying
foram desenvolvidos a partir de 2009, por meio da conscientização dos
alunos com vídeos, palestras, pesquisas, trabalhos, desenhos, projetos,
jogos, cartazes e panfletos.
O documento enviado a GERED pela Escola de Educação Básica Nilo
Peçanha aponta que o termo bullying passou a ser tratado com esse
conceito a partir de 2010, através de projetos, palestras, seminários e feiras
multidisciplinares.
Percebemos através das fontes que o tema é trabalhado em sala de
aula, entrelaçado com outras disciplinas, também em atividades paralelas,
através de palestras, filmes, grupos de estudo, conversação, pesquisas, etc.,
constata-se também, a parceria com a Polícia Militar, Ministério Público,
profissionais da área da saúde e membros da comunidade.
As referidas escolas destacam que trabalhavam com o tema violência,
vindo a ser substituído pelo termo bullying devido à representatividade e
importância no contexto escolar, pois o mesmo, como foi enfatizado, está
presente nas pequenas e grandes cidades e se faz necessário uma
abordagem clara que proponha soluções para atos e situações de violência
38
físicas e psicológicas.
Esses trabalhos foram desenvolvidos através de pesquisas, vídeos,
leituras, palestras, conscientização na comunidade, folders, panfletos,
entrevistas, debates, passeatas, teatro, desenhos, trabalhos estes relatados
nos documentos cedidos pelas escolas, os mesmos afirmam que os objetivos
foram alcançados, por haver grande entusiasmo e participação dos alunos
nas atividades propostas.
Os dados apresentados demonstram que o tema do estudo, o
bullying, vem sendo trabalhado desde 2006, em Santa Catarina e ganhou
ênfase a partir de 2009 com a Lei 14.651, de 12 de janeiro de 2009, que
institui o Programa de Combate ao Bullying.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Fante (2012) enfatiza que o termo bullying está sendo utilizado nos
ambientes escolares, nas mais diversas situações entre alunos e alunos,
também entre alunos e professores, situações de indisciplina, conflitos,
desrespeito, brincadeiras inconsequentes ou inconvenientes e atos de
vandalismo e depredações, exemplificando comportamentos agressivos,
desde o infantil até a universidade.
Compreendemos que não é fácil e nem simples identificar o bullying,
porque muitas vezes o ataque não pode ser visualizado, sendo que muitas
39
vezes, a vítima não consegue provar, pois ele acontece através de olhares,
gestos, expressões fisionômicas e até mesmo, na maioria das vezes através
da exclusão social.

Para identificar o bullying, é necessário reconhecer seus


critérios e diferenciá-lo daquilo que faz parte do
processo de socialização ou de algo natural da infância e
da adolescência. Não é bullying a emissão de
comentários ou opiniões divergentes, discussões ou
brigas, entre outras possibilidades inerentes às relações
interpessoais. Não são bullying os conflitos ou ofensas
pontuais, que resultam em mágoa ou raiva passageira.
(FANTE, 2012, p. 26)
Para que uma atitude seja indicada como bullying, a autora destaca
alguns critérios a serem observados; a repetição de agressões contra o
mesmo alvo, desequilíbrio de poder e força entre as partes, intenção em
agredir sem motivo aparente.
O bullying, segundo Fante (2012), pode ser identificado de dois
aspectos, da vítima e do agressor, sendo que a vítima pode retrair-se ou
isolar-se socialmente, apresentando comportamento ansioso, sinais de
depressão e irritabilidade, baixa frequência escolar, perda de concentração
e vontade de estudar, pode apresentar queixas de dores e de febre para
poder retirar-se mais cedo das aulas.
40
O agressor apresenta irritabilidade, agressividade, impulsividade,
com atitudes abusivas, intimidadoras e prepotentes, chamando a atenção
dos adultos presentes na escola. Demonstra necessidade de ser sempre
notado, constantemente envolvido em situações de brigas, confrontos,
constrangimentos, desafiando, desrespeitando, humilhando, dominando os
colegas mais tímidos e vulneráveis, possui maior estrutura física
dominando com facilidade as vítimas escolhidas.
Recomenda-se aos professores que busquem informações sobre o
assunto, trabalhando esses com os alunos, devendo ser implantados
programas antibullying nas escolas, conjuntamente com a reunião de toda a
comunidade escolar, para que dessa forma possamos implementar ações
que previnam o bullying. Com a ajuda de todos podemos construir com as
crianças valores de paz, aprendendo a respeitar as diferenças e convivendo
de forma pacífica com as mesmas.
Tavares (2010) afirma que os procedimentos adotados, realmente, na
escola são tradicionais, contrapondo com a fala da autora citada acima, e
são utilizadas formas de coação dos alunos, aplicando a suspensão ao aluno
agressor sendo chamados os pais para uma conversa, culpando assim o
agressor e a família, medidas que são claramente ineficientes diante desse
fenômeno que é o bullying, causando assim, um ataque mútuo de
responsabilidade ou a falta dela. Escola ditando que os pais são culpados e
41
pais retribuindo dizendo que a escola é culpada.
Nesse sentido percebemos que se faz necessário criar procedimentos
que visem prevenir e formas de reagir contra o bullying e quaisquer formas
de violência entre nossos alunos, que não seja cada vez mais comum, mas
fatos isolados no cotidiano escolar. Tornando a escola um ambiente de
aprendizagem, buscando meios necessários para que os alunos consigam
sentir nela um local de apoio e de construção do conhecimento.

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enfrentar a violência entre jovens. São Paulo. Itália Nova editora, 2004.
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sob-regime de economia patriarcal. Rio de janeiro.1943.

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sertões de São Paulo (século XVIII). Editora Annablume. São Paulo. 2012.

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combater este mal na sua escola e na sua vida. 1 ed. São Paulo. SBJ
42
Produções, 2011.

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Objetiva, Rio de Janeiro, 2010.

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27.
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
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GARBIN, Cléa Adas Saliba et al. Formação e atitude dos professores de


educação infantil sobre violência familiar contra criança. Educ. rev.,
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2012.

PAULA E SILVA, Joyce Mary Adam de and Salles, Leila Maria Ferreira A
violência na escola: abordagens teóricas e propostas de prevenção. Educ.
rev., 2010, p.217-232. Disponível em 43
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SANTA CATARINA. Política de educação, prevenção, atenção e


atendimento às violências na escola. Florianópolis, Outubro/2011.

SANTA CATARINA. Tabela diversidade. 26ª GERED. Canoinhas, Santa


Catarina, 2012.

44
ANEXOS

45
46
47
A CONSTRUÇÃO DO POLÍTICO A PARTIR DA
RELIGIOSIDADE CABOCLA
Everton Carlos Crema1

RESUMO

Existe de forma geral, uma imperiosa necessidade para a sociedade,


especificamente para os homens, de compreenderem sua realidade, de dar
significado e valor a sua existência, a sua origem e suas crenças construídas,
aceitas e reproduzidas como ‘verdade’, e a tudo aquilo que os cerca, a tudo que
existe. Não buscaremos discutir a origem dessa vontade/necessidade, entretanto,
desejamos perceber como, os homens construíram referenciais de
compreensão/explicação, dotando a realidade de significado, seja a partir da 1
religiosidade, do politico ou do científico e suas relações. Essa tentativa de
percebermos historicamente, como as sociedades humanas desenvolveram
percepções de sua realidade, e como essas percepções refletem diretamente o
contexto e o conhecimento especifico de época, é um desafio válido, somente se
pudermos pensar de forma ampla a natureza das estruturas que
organizaram/construíram essas referências. Longe de buscarmos uma ontologia
sobre o ser humano, buscaremos partir de algumas reflexões pontuais e
direcionadas, perceber/comparar, como os sertanejos do Contestado, construíram
para sí, um sincretismo religioso que em ultima instancia era um equivalente do
mundo vivido e um mecanismo de compreensão/explicação da realidade.
Importante lembrarmos que o principado da politica e a emancipação da ciência
como formas de compreensão/explicação do mundo são muito recentes, em
termos históricos, e que ainda na contemporaneidade milhões de pessoas
justificam a ‘autoridade’ religiosa do grego ‘autorictas’, como um ‘poder
desarmado’, baseado num ‘poder moral’, em oposição a palavra ‘potestas’, em
referencia a ‘violência politica’ empregada, sem uma legitimidade moral ou legal,
por um estado, partido ou grupo politico. Dessa forma, ao olharmos para as

1UNESPAR - Campus União da Vitória – PR. Mestre, Professor Adjunto - pesquisa


financiada pela SEED - PR – TIDE. evertoncrema@yahoo.com.br.
estruturas de poder/conhecimento da religiosidade cabocla e sua transformação,
buscamos perceber como o discurso politico religioso, foi
apropriado/transformado por instituições e ideologias modernas e como nesse
confronto de mundos, a religiosidade como força de expressão política, foi
apropriada e resignificada numa hibridação entre o velho e o novo.

Palavras - Chave: Contestado, Religião, Poder Politico.

Existe um longo e prolífico debate posto, sustentando ou


criticando a separação dos poderes religiosos e políticos, diversos 2
autores e intelectuais modernos e contemporâneos, apontaram suas
penas, contrária e favoravelmente a Deus e ao povo, por vezes esse
debate se apresentou mais intenso e forçou espaços em épocas
diferentes. Entretanto não podemos esquecer, que as religiões
desempenharam um papel fundamental e por muito tempo foram a
única forma de compreensão e conhecimento, construindo uma
ontologia do ‘Ser’ do ‘Ente’ e do ‘Devir’ que sustentou toda uma
epopeia humana. Não buscaremos retomar esse debate, sobretudo por
encontrar-se dentro de uma cognoscência especifica e distante do chão
da sociedade. Isso posto, não significa que a inteligibilidade das
relações entre a politica e a religião não sejam importantes, pois são,
mas por efetivamente escapar a compreensão e a dimensão do grosso
da sociedade, sobretudo, quando nós voltamos para sociedades
tradicionais, na transição do século XIX para o XX, que possuíam um
forte espirito e crença religiosa, mas uma compreensão conceitual ou
teológica superficial e distanciada da fé que professavam, ao mesmo
tempo em que eram seduzidas pela modernidade.

A superação epistemológica e intelectualizada da autoridade


politica religiosa se realizou de forma mais efetiva no desenrolar do
século XIX, o racionalismo, a modernidade e o progresso certificaram a
ciência como forma de compreensão e perspectivação da sociedade, e o
3
capitalismo resultante surge como um novo Deus a orientar os
homens. Nessa perspectiva o sucesso da modernidade e de seu
cientificismo se tornaram pesos equivalentes, da superação das
religiões pelo racionalismo, o universalismo de suas realizações
sustentou como já dito, todo um debate intelectual. Entretanto, a
superação ou a vitória de um discurso racional, humanista sobre uma
teologia cognoscente não chegou com a intensidade necessária pra
transformar a crença e a fé de grupos sociais, sobretudo populares,
muito menos alterou significativamente valores de sociedades
tradicionais, que já haviam estruturado seu cotidiano a partir de uma
religiosidade, onde a fé e a magia ainda se faziam presentes de forma
intensa.

Para milhares de pessoas a religião, especificamente, neste caso,


a igreja católica, sua fé colada e seus dogmas, faziam todo sentido e se
misturam tão fortemente as tradições, a moral social e ao cotidiano
quando não o construíam, que é de difícil dicotomia. O primado da fé
perdeu em força, mas ainda se encontrava presente ‘em todo lugar’,
pelos menos presente em um nível tal, que acabou por conduzir
expectativas seculares, mesmo quando populações inteiras voltaram
costas, para a religião oficial, seja pela ausência e ou distanciamento ou
4
por também se tornar a igreja, inimiga do povo, foi pelo ‘mágico-
religioso’ que sociedades tradicionais manifestaram seu
descontentamento, resistência e luta. Especificamente em relação ao
Contestado, mesmo negando em parte ou em todo o catolicismo
romano, foi através do discurso religioso e um sincretismo religioso
que a sociedade cabocla se levantou contra os abusos e desmandos que
a pressão de um novo ‘tempo’ imprimia. Segundo (ELIAS,
1993.)sociedades que se encontram sobre um processo de pressão ou
mudança social, quando veem seus valores, práticas ou estruturas
sociais ameaçadas acabam por fortalecer seus modelos referenciais,
num sentido de reforçá-los, buscando sua permanência.
Portanto, pensar o campo religioso como um lugar de
manifestação política, não é algo tão inusitado ou formidável, já que as
instituições religiosas sempre se utilizaram desse artificio, pela fé
construíram legitimidade, pela crença, autorizaram governos ou
sustentaram monarcas pela vontade divina. Também podemos
perceber sociedades e suas frações, se levantarem contra o governo,
partidos ou grupos e a própria igreja através de uma religiosidade
muito particular. Todavia, se aceitarmos o resultado do debate politico
de superação do pensamento religioso, historicamente posto, nos
século XVIII e XIX, teremos uma certeza desprovida de realidade, uma 5
ideia pura em si mesma, epistemicamente adequada, mas que apesar
de vitoriosa e de sua influência, não foi capaz de encerrar no corpo
social as permanências de uma religiosidade e suas crenças.

Diversos teólogos, juristas e intelectuais se revezaram


justificando teórica e teologicamente a autoridade e o dever de
obediência, entre Igreja e Estado, essa sucessão de teorias, encíclicas e
tratados, de forma geral, evidencia a alternância de força entreos
governos de Deus e do homem, dentro de um processo histórico
situado.
Mas, no decorrer do tempo, houve por vezes uma
grande distância entre a teoria e a realidade.
Aconteceu que o Império do Oriente, enquanto ia se
enfraquecendo, rumava também sempre mais para
o césaro-papismo. Concomitantemente com o
esvaziamento do poder politico dos basileus na
Itália e no norte da África, fortificou-se o poder dos
reinos bárbaros na Europa [...] Mas a fragmentação
dos reinos bárbaros e a ausência neles de lideranças
culturais, abriram espaço para uma presença mais
concreta do papado. (BONI, 2012. p. 18)

Em diversos momentos os embates entre Igreja Católica e 6


governantes europeus, se evidenciaram como uma disputa pelo
exercício direto do poder e a sobreposição ou unificação do poder
temporal e secular. Podemos rememorar o episódioda ‘Questão das
Investiduras’ que opôs no século XI, o papa Gregório VII e Henrique IV,
ou ainda o ‘Cisma do Ocidente” no século XIV, momentos estes que
encetaram um caloroso debate sobre o direito canônico, o direito
romano, filosofia politica e teologia, partes de um drama que possuía
cores bem reais, plenitudopotestatis.

Esse debateem si, não alcançava de todo o corpo social, mas os


resultados fiscais, jurídicos e administrativos das disputas, alteravam
significativamente a vida de toda uma sociedade de forma rápida e
intensa, pressionando tais sociedades a uma resistência que muitas
vezes era um somatório de possibilidades que coadunavam as
perspectivas dos dois lados. Torna-se importante percebermos que a
extensão e a influência do estado e igreja europeia, reproduziu no
‘novo mundo’ o debate posto e as disputas institucionais, aliadas a um
colonialismo que equivaleu monopólios políticos e econômicostanto
como doutrinas confessionais.

Aproximando a discussão, segundo Monteiro (2004), a segunda


metade do século XIX se caracterizou no Brasil por uma retomada do
‘catolicismo romano,’ numa tentativa clara da cúpula católica, em dar
7
combate às revoluções liberais, ao socialismo e a crise politica que
levaria a Unificação Italiana em 1870 e suas influências em todo
mundo. Em parte a resposta seria o fortalecimento do catolicismo
romano, não diferentemente no Brasil, a estratégia romana se
apresentou a partir de uma aproximação e tutela para com as classes
populares, a reorganização das jurisdições eclesiásticas e o
reavivamento espiritual de leigos e clérigos. Essas estratégias
postulavam um maior controle e presença da igreja romana, na
tentativa de limitar a influência do catolicismo colonial, visto como
liberal e de tendências nacionalistas.
A presençafísica da igreja católica se fez concretamente através
da construção e reforma de seminários, igrejas e cemitérios, padres
formados no sul do Brasil, ou de origem europeia, mais receptivos aos
interesses romanos, assumiram posições de destaques na estrutura
administrativa da Igreja Católica Brasileira. Junto a essas medidas mais
práticas e concretas, podemos perceber a diminuição da importância
da igreja brasileira, frente e a exigência do fiel cumprimento da liturgia
romana, que reforçava o caráter de obediência espiritual.
Conjuntamente bispos e padres são encorajados a recorrer a jurisdição
da Cúria Romana nas mais diversas questões. 8
Todo esse confronto posto, especificamente em relação a igreja
brasileira, se ensejava a partir do crescimento de um sentimento
nacionalista, fruto de um catolicismo rústico de longa tradição no
Brasil, critico do distanciamento da Cúria Romana, do monopólio dos
milagres e das relações de poder mediadas pela monarquia brasileira.
Na base da ‘nova’ igreja brasileira, a força das irmandades religiosas, se
constituiu em poderoso mecanismo de pressão em defesa dos
interesses locais, que evidenciavam um caráter dissidente, senão
autonômico em relação a Roma. De outra forma, mas na mesma
direção, desenrola-se no Brasil a Questão Religiosa (1872) e a posição
conflituosa de interesses entre o Vaticano e D. Pedro II, resultado
direto da crise finesecular europeia, reproduzida em terras brasileiras,
e ainda que tenha fragilizado a aliança entre poder temporal e
espiritual, evidencia, para nós, a relação direta entre politica e religião.

O desfecho da questão dar-se-ia com a proclamação


da Republica, quando, pelo decreto 119-A, de 7 de
janeiro de 1890 concretizou-se a separação. Tal
contexto demandou esforços a hierarquia
eclesiásticano sentido de fazer com que a Igreja
fosse levada em consideração enquanto instituição
que historicamente tinha dado sua contribuição ao
país. A cúpula da igreja lutava para garantir direitos,
conquistar espaços dentro da nova ordem
estabelecida e limitar influência de outras religiões,
9
junto aos fieis e ao Estado. (SERPA, 1997, p 86)

A proclamação da Republica, a liberdade de culto, o casamento


civil e a equivalência social de todas as manifestações religiosas no
Brasil, reforçou a Igreja Católica a agir num sentido de reafirmar e
ampliar o controle romano para com as variações religiosas populares,
vistas, como ignorância religiosa do povo, forçando sua reelaboração
ou abolição. Para que o processo de Romanização pudesse se efetivar,
a Cúria brasileiraapontou o pequeno numero de seminários e dioceses
existentes no país, como um problema central, solicitando junto ao
Papa Leão XIII sua imediata ampliação, além de novas dioceses e
seminários, o papado iniciou o encaminhamento de membros de
ordens e congregações religiosas, tanto masculinas como femininas a
fim de serem vencidas as dificuldades. Segundo Serpa (1997),
comparativamente podemos demonstrar que em 1889 haviam no
Brasil, onze dioceses e uma arquidiocese, após a realização do Concilio
Plenário Latino Americano em 1898, processou-se um crescimento
significativo no aparato administrativo e formativo da Igreja Católica
Brasileira, tendo em 1920 o numero de dioceses elevada a cinquenta e
oito. Ao final do Império, até então responsável pela fundação e
manutenção de dioceses e seminários, encontramos um numero de 10
nove seminários maiores e onze menores, que cresceram ao numero
de quinze seminários maiores e trinta menores em 1927.

Em Santa Catarina o fenômeno se fez de maneira


tão ampla que houve momentos que o território
estava por eles ocupado desde o Rio Uruguai até o
Rio Iguaçu, como ainda desde São José, na Costa
Catarinense, até o Rio Peperiguaçu, na fronteira
com a Argentina. Particularmente, o Vale do Itajaí e
o planalto foram campo de atividades franciscanas.
(SERPA, 1997, p. 143)

Dessa forma, a renovada doutrina e a ampliada estrutura da


igreja passaram a pressionar as praticas de um catolicismo brasileiro,
seus ritos e suas manifestações populares. A romanização “levou a
igreja a empreender uma forte clericalização de suas estruturas, a
rejeitar o passado e a tradição cultural latino-americana, propugnando
por uma postura europeizante da sociedade em toda extensão”
(SERPA, 1997, p. 88). Evidentemente que os conflitos e choques da
sociedade com as novas diretrizes da igreja romana no Brasil, não se
deram da mesma forma e intensidade, as elites regionais muito cedo,
cerraram fileiras junto ao clero reformador, tanto a igreja como as
elites regionais desejavam o controle e o enquadramento às suas
demandas, projetos distintos interesses comuns, pois, ambas passavam 11
pelo controle social das ‘classes perigosas’.

Especificamente em Santa Catarina, podemos perceber que o


processo de romanização da sociedade regional, aconteceu
paralelamente a um processo de modernização e higienização social.
Dessa forma, problematizamos que “o impacto das funções modernas
sobre as instituições tradicionais se situa no centro do processo de
modernização” 2. Instaurado o conflito,esse conjunto de
transformações e a mudança das “necessidades” e “expectativas” entre
as sociedades tradicionais e modernas, transformaram as formas

2 BLACK. Cyril Edwin. Dinâmica da modernização. Estudo de história


comparativa. Rio de Janeiro: Apec, 1971. p. 61.
produtivas e a experiência de parte dessas sociedades, submetidas
pelas novas formas de economia e religiosidade.

No decorrer do século XIX, a modernidade e a


tecnologia foram obsessivas para parte da elite
ilustrada da Latino-América. Construíram-se, por
assim dizer, uma meta e um sonho latino-
americanos: ser moderno, participar da rota do
progresso, tornar-se uma grande nação, desfazer a
imagem do exotismo tropical do atraso e da inércia.
3

Tradicionalmente os conflitos frequentes entre a igreja católica 12


e o catolicismo popular eram mediados dentro de um universo mágico
social, reconhecido por ambos os lados. A ausência de padres e as
dificuldades inúmeras de se chegar a todos os fogos, impunham aos
padres limites quase intransponíveis. Pela ausência do clero e pela
ameaça potencial do luteranismo, sobretudo em Santa Catarina, o
catolicismo rústico, monges, benzedeiras e suas praticas, não só foram
tolerados como incentivados. Entretanto a partir do final do século XIX
essa realidade já se apresentava em transformação,crescentemente os
conflitos entre o catolicismo romano e o rustico se enredavam através

3 PESAVENTO. Sandra Jatahy. Exposições Universais - Espetáculos da


Modernidade do século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997. p. 16.
das práticas sacramentais, sobretudo o do batismo e o casamento. “os
acontecimentos posteriores o confirmaram – que, tomando a condição
de monges, ultrapassassem os limites e desafiassem o próprio sistema
religioso oficial”. (MONTEIRO, 2004, p 81). A celebre frase de João
Maria, - ‘a minha reza vale tanto quanto uma missa’ - respondendo ao
padre Rogério Neuhaus exprime parte desse conflito.
Gradualmente as disputas pelos capitais simbólicos
oposicionaram sertanejos e padres, o controle sobre os sacramentos,
festas populares, igrejas populares, lugares de fé e de poder
demonstram concretamente o conflito entre uma religiosidade popular 13
e umaigreja romanizada, as crenças e os lugares de fé passaram a ser
alvo da diocese, que gradualmente vai restringindo a autonomia
popular e inserindo um controle direto nas praticas religiosas, pois os
padres diocesanos só rezavam missas em igrejas devidamente
passadas ao patrimônio diocesano. Nesse sentido a entrevista de Frei
Narciso, frade franciscano, pároco em Curitibanos, depois da Guerra do
Contestado Colabora com o debate:

Houve tempo em que os sertanejos defendiam a


autonomia própria na organização de suas festas
religiosas. Precisando do padre apenas para
celebrar a missa, batizar, casar, e só. Não queriam
que o padre se imiscuísse nos negócios da festa.
Apurados os resultados financeiros dos leilões das
prendas, o saldo tina um destino que o informante
ignora. Progressivamente os sertanejos foram
convencidos a admitir o controle da Igreja sobre o
movimento financeiro, alegando os representantes
desta que o dinheiro devia ser destinado à
construção e conservação de capelas e igrejas.
Houve ocasiões nas quais certos padres recusaram-
se a participar de festas religiosas rústicas, já que
não lhes era possível exercer controle sobre as
rendas. (MONTEIRO, 1974, p.249)

Outro caso emblemático se passa em 1902, na cidade de Lages, 14


na Capela da Santa Cruz. A ordem franciscana intima o Senhor
Lourenço Dias Baptista, zelador da mesma, a prestar contas ao vigário
da cidade, padre Pedro Sinzig, da arrecadação da referida Capela. A
resposta primeira, veio do filho do Senhor Lourenço Dias
Baptista,“onde o pai seria o único com competência para dar uma
definição e não padres e bispos que nada tinham a ver com a capela
feita pelo povo...” (SERPA, 1997, p. 204). Entremeado no momento da
disputa, replica o Padre Sinzig,que “os franciscanos só voltarão a rezar
missa e fazer a festa de Santa Cruz quando estiver em suas mãos toda a
escritura da capela” (SINSIG in SERPA, 1997, p. 205).
A disputa e o lugar de poder saem do corpo social e se
materializam sobre a capela e a fé popular, o episódio mostra
claramente, como as disputas hegemônicas pelo domínio campo
politico, se manifestaram diretamente, através de modelos religiosos
específicos. Também podemos observar que a disputa se construiu a
partir de uma variedade discursiva religiosa em direção ao político e
não o contrário. Não percebemos a necessidade do Senhor Lourenço
Dias Baptista, de se utilizar de leis e decretos, ou qualquer alvará
fornecido por uma autoridade politica instituída. Também não vemos
na réplica franciscana, do padre Pedro Sinzig, uma justificativa ou 15
embasamento no direito canônico ou manual litúrgico ou
simplesmente na devoção popular os motivos que arbitrariamente
apresentam os franciscanos a não rezar missa nem presidir festa.
Ou nas palavras do zelador:

... Recuso por esta razão dar qualquer gênero de


satisfação ao senhor Padre Pedro, como recusei ao
padre Rogério e recusarei a todos os vigários que
queiram transformar o caráter particularmente
popular da capelinha. Darei contas da minha
administração quando bem entender, mas aos
devotos da Santa Cruz... Não será, portanto, o
senhor padre Pedro Sinzig com sua pouca idade e
com sua recente chegada a esta terra que possa
fazer juízo... (BAPTISTA in SERPA, 1997, p. 206)

A tentativa do clero catarinense em controlar os lugares santos


populares está diretamente ligada a uma estratégia de emcampamento,
onde o processo de romanização se sobreporia ao catolicismo rústico,
não somente em termos teológicos ou doutrinários, mas sobretudo,
fisicamente. O que dentro de uma cultura tradicional, iletrada e pouco
erudita, mas politicamente ativa, possuía em sí, uma demarcação
observável dos discursos, ou ainda dos ‘lugares do poder’. Portanto a
presentificação da igreja, dos padres, da missa e dos sacramentos e 16
doutrina romanas, possuía equivalentes políticos e sociais, quando
remetiam a novas formas simbólicas de religiosidade e pressionavam
novos costumes e práticas que não ficavam restritas as missas,
batizados, casamentos. O novo ‘universo’ em construção pressionou o
cotidiano vivido, somado ainda ao contexto histórico mais amplo que a
região norte catarinense e sudoeste paranaense viviam, de intensa
transformação estrutural, no inicio do século XX.
Se torna importante pensar a complexidade da mudança, pois
culturalmente a percepção da mudança se dá em termos de oposição
ou transformação reativa. Mudanças matérias impactariam o campo
cultural e vice versa. Evidentemente que os caboclos dos sertões do
Contestado, perceberam a pressão a que estavam sendo submetidos e
marginalizados. Resta observar que a pressão da mudança se
apresentou dentro dos ‘universos’ cultural-religioso e politico-
material, quase que sincronicamente, em uma velocidade e dimensão
que determinou a superação de toda a experiência e expectativa social,
sem chão, sem fé, sem pão, as tentativas de adaptação /assimilação não
se realizaram.
Nesse sentido para, Edward Palmer Thompson4 o costume e
suas práticas exercem a mesma importância e representação para uma
sociedade do que a própria lei jurídica, refletindo seus desejos, 17
cotidiano, interdições “o costume era a ‘segunda natureza’ do
homem.”5 A imposição de novos costumes aos “pobres” não lhes
permitiu a assimilação de uma nova cultura, na realidade essa
imposição adquire um caráter de dominação, pois o acesso ao
conhecimento e a alfabetização não atingia os extratos mais baixos da
sociedade, a mudança progressiva da cultura veio afirmar o domínio
das elites e restringir ainda mais as classes inferiores que, ao mesmo
tempo, em que não tinham acesso à nova cultura, viram, seus valores,
seu modo de vida, seus costumes inferiorizados e marginalizados.

4 THOMPSON. , E. P. Costumes em Comum– estudo sobre a cultura popular


tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
5 THOMPSON. , E. P. Costumes em Comum. Op. cit.p.14.
Sem dúvida, essas relações sociais praticadas no
planalto eram sentidas como costumeiras e
naturais pelas pessoas. Como relações de produção,
são experiências socialmente compartilhadas que
poderiam possuir tanto aspectos de conformidade
como de rebeldia. O costume tradicional do
planalto era balizado religiosamente pelos
ensinamentos do monge João Maria como se
fossem mandamentos para uma boa vida no sertão,
baseada em valores como respeito, a defesa da vida
e da honra, a lealdade, a sinceridade e o equilíbrio:
6

18
Dessa forma, pode-se compreender que as transformações
materiais ou dos “modelos produtivos” regionais não são sentidas
diferentemente ou separadamente pelas populações caboclas, em seu
cotidiano ou cultura, mesmo que uma parte dela seja materializada em
forma de religiosidade. Os conflitos que emergiram desse processo, em
ambos os lados, são fruto das mudanças estruturais, entre elas os
processos produtivosdas novas necessidades em relação à mão – de –
obra, trabalho e produção. A mudança tornou o trabalhador
“disponível e móvel” segundo o interesse de seus senhores, apesar da

6 MACHADO. Paulo, Pinheiro. Lideranças do Contestado. Campinas: Unicamp,


2004. p. 95-96.
vontade destes em manter certo controle pessoal sobre seus
assalariados, não ofereceram nenhuma contrapartida ou benefício que
mantivessem ativas as estruturas do paternalismo, tanto em sua
vertente material como espiritual. O que na visão dos trabalhadores
era diverso, pois o trabalho assalariado, portanto livre, era
incompatível aos mecanismos de controle pessoal. “Eles desejavam
ardentemente ficar com o melhor do mundo antigo e do novo, sem as
desvantagens de nenhum dos dois.”7

A contradição entre interesses e associações 19


morais evidenciava-se sempre que, em situações
concretas, entre fazendeiros e seus agregados e
camaradas, tornava-se impossível conciliar a busca
e a defesa de alvos econômicos racionais com a
observância dos costumes tradicionais. 8

Como a tradição e o costume possuem uma complexidade e


abrangência, a pressão sobre os modelos produtivos e o processo de
romanização forçaram os caboclos a gradualmente abandonarem suas
práticas costumeiras, pois estas não lhes ‘tinha serventia’, até mesmo
porque os sertanejos sabiam muito bem dos limites e possibilidades

7Ibd.p.40.
8 MONTEIRO, Duglas Teixeira. Os errantes do novo século: um estudo sobre o
surto milenarista do Contestado. São Paulo, Duas Cidades, 1974. p. 38.
postas pelos coronéis. A partir disto, buscaram numa religião
conhecida e identificada com suas tradições e costumes uma forma de
resistência. Dessa forma, processa-se uma cristalização de interesses
onde a manutenção e o resgate de práticas paternalistas e sincréticas,
buscava retomar a unicidade social. Ante a impossibilidade desse
desejo, a vertente espiritual ou a religiosidade cabocla, passa a
conduzir os anseios do grupo e se torna gradualmente numa posição
politica, construída como uma alternativa possível, pois podiam
manipular a religiosidade e seus equivalentes políticos, dentro de um
universo de significados e representações próximos. Distantes do 20
controle da terra, da produção e das estruturas econômicas vigentes, a
religiosidade cabocla de um ‘universo religioso’ transformou-se em um
‘universo de resistência’, dada a manipulação e controle simbólico’
exercido e controlado diretamente pelas mãos caboclas.
Construiu-se uma consciência de crise, um processo muito mais
orgânico e social do que conceitual e dessa forma, decorrentemente, as
estratégias de luta e reinvindicação partiram e se construíram a partir
do cotidiano em toda a sua dimensão. Parte desse processo de
transformação já foi apresentadoporMonteiro (2004) através de uma
abordagem sociológica da religião cabocla, pelos conceitos de
‘desencantamento’ e ‘reencantamento’ que significam respectivamente
uma percepção subjetiva do processo de crise social e a necessária
reelaboração das expectativas do grupo, já que a experiência social
vivida conduzia-os a uma situação limite.
No contexto social, em diversos momentos e em variadas
situações, os atos de resistência, violência e luta se apresentaram
direcionados e articulados politicamente, como ação e reação à um
quadro institucional claro e a ruptura das relações tradicionais do
compadrio e afilhadagem. Sem um discurso ou definição politica clara e
objetiva, distante de uma teorização conceitual, a critica polissémica do
caboclo ou de sua luta, somaram-se alegações diversas, desde um 21
monarquismo revivido, direito de terras, milenarismo, abandono e
opressão, quando não revolução. A dificuldade teórica em abstrair
conceitos ou posições politicas em sociedades proto-politicas já se
apresenta num interdito incompleto. Mas é preciso nesse momento,
perceber como o religioso regia parte da vida dos grupos regionais,
num equivalente entre os costumes, expectativas, sobrevivência,
moralidade, sustento, crença e religiosidade.
Naturalmente não se constroem novas opções ‘politicas’ a
partir da crise, mas se reforçam práticas continuas e costumes
enredados por uma cultura em que a religiosidade cabocla é
imediatamente a realidade vivida. Não podemos acreditar que a
relação entre uma posição social ou politica se construísse sem a
presença do religioso, parte dessa realidade. A religiosidade que restou
de um mundo em transformação, conduziu e catalisou a resistência e
as expectativas do grupo que ainda eram baseadas na experiência. O
problema da análise de sociedades ‘tradicionais, ’ ou que se inserem
num contexto que oponha o moderno e o tradicional é de retomar o
debate clássico da separação dos poderes religioso e politico, do
regulun e do saeculun, como foi proposto inicialmente na era moderna.
Essa oposição funcionou em termos conceituais limitados para definir
os poderes entre uma igreja que perdia espaço, cultural, econômico e 22
politico, numa Europa que via se consolidar a formação dos estados
nacionais limitando espaços teóricos, fiscais, legais e políticos.
O corpo social, sobretudo seus grupos basilares, pela sua
própria condição marginal, acessar, assimilar, compreender o processo
de separação de poderes em vigência, até mesmo porque, diversos
monarcas reafirmaram seu ‘poder divino’ numa sobreposição de
poderes e não de ruptura, continuava o divino e a crença nela a
movimentar os homens. Resta dizer que uma abordagem de pesquisa
que separe os universos políticos e religiosos em sociedades
tradicionais divide uma mesma moeda e como resultado, somente
podemos perceber parte do que há nela. Uma modesta proposta é
buscarmos superar a dualidade da relação religião/politica, ou seu
inverso e construir modelos de pesquisa que busquem pela realidade
da relação experiência expectativa retomar o debate sobre o lugar da
politica e da religião na sociedade cabocla.

REFERÊNCIAS
BLACK. Cyril Edwin. Dinâmica da modernização. Estudo de história
comparativa. Rio de Janeiro: Apec, 1971.
LEITE, Renato Lopes. Republicanos e libertários: pensadores radicais
no Brasil Independência. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.
MACHADO, Paulo Pinheiro. Lideranças do Contestado. Campinas:
23
Unicamp, 2004.
MONTEIRO, Duglas Teixeira. Um confronto entre Juazeiro, Canudos
e Contestado, In História Geral da Civilização Brasileira: O Brasil
Republicano vol. 2 sociedade e instituições (1930 – 1964). Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
MONTEIRO, Duglas, Teixeira. Os errantes do novo século: um estudo
sobre o surto milenarista do Contestado. São Paulo: Duas Cidades,
1974.
RÜSEN, Jörn. Reconstrução do passado. Teoria da História II: os
princípios da pesquisa histórica. Brasília: Editora Universidade de
Brasília, 2007.
PESAVENTO. Sandra Jatahy. Exposições Universais - Espetáculos da
Modernidade do século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997.
SERPA, Élio. Igreja e Poder em Santa Catarina. Florianópolis: Editora
da UFSC, 1997.
THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em Comum – estudo sobre a
cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

24
EDUCAÇÃO FEMININA NO AMAZONAS:
A instrução de meninas órfãs e desvalidas no Instituto
Benjamin Constant no alvorecer da República de 1892
a 1896.
Daniel Rodrigues de Lima1

RESUMO

Educação Feminina no Amazonas: a instrução de meninas órfãs e desvalidas no


Instituto Benjamin Constant no alvorecer da República de 1892 a 1896 é o título de
nosso artigo. O objetivo geral que visamos alcançar é compreender que tipo de
educação e instrução estavam sujeitas as meninas do Instituto Benjamim Constant
durante o período de 1892 a 1896, percebe-se que a formação destinada era o ensino
primário, porém, sobretudo a ênfase era a educação moral e doméstica com o intuito
de formar boas mães de família. Nossa abordagem teórica foi forjada a partir dos
conceitos de História das Mulheres e Relações de Gênero buscando com isso alçar as
mulheres a condição de sujeitos e objetos da história, e com isso, fazê-las existir, falar,
viver e ser. A metodologia utilizada além da ampla análise sobre bibliografias que
tratam do tema pesquisado, foram documentos encontrados nos Arquivos do
Instituto Geográfico e Histórico do Amazonas (IGHA), no site da Hemeroteca Digital
Brasileira. Outras fontes formam: diário oficial, regulamentos, leis, decretos,
mensagens dos administradores do período de 1850 a 1892, jornais que circulavam
na época 1892 a 1896 e álbuns com fotografias da instituição. Acreditamos que
muito há a se fazer, não esgotamos o assunto e com isso novas pesquisas sobre
educação e educação feminina no Brasil e no Amazonas com outros recortes
históricos devem ser elaboradas, e devido a isso, observarmos que a conquista da
instrução, da educação e a consequente atuação foi fundamental para o feminino
tornar-se sujeito ativo na história.

Palavras-chave: Instituto Benjamin Constant. Instrução. Educação do Feminino.

1
Prof. Orientador: MSc. João da Silva Lopes / Centro Universitário Leonardo da Vinci
– UNIASSELVI
1 INTRODUÇÃO

Para elaboração deste Trabalho de Graduação, escolhemos como


tema a “Educação Feminina no Amazonas: a instrução de meninas
órfãs e desvalidas no Instituto Benjamin Constant no alvorecer da
República de 1892 a 1896”, o título está articulado com área de
concentração “História das Mulheres e Relações de Gênero”.
A escolha do tema é por entendermos que a historiografia acerca
da História do Amazonas pouco descreveu sobre a educação de
meninas e mulheres, com isso, buscamos dar espaço para construir
discussões acerca de que tipo de educação as mulheres foram
submetidas, ou seja, se esta educação e instrução eram iguais ou não a
repassada aos meninos e homens, além de verificar se meninas e
meninos ocupavam os mesmos espaços quando o assunto é educação e
instrução. 2
A relevância de nossa pesquisa acredita-se que seja poder
evidenciar como era o ensino de meninas no estado do Amazonas,
durante o período de 1892 a 1896 no governo de Eduardo Gonçalves
Ribeiro, contribuindo desta forma para dar espaço às mulheres
enquanto sujeitos ativos da história, portanto, acreditamos que
contribuímos com a História do Amazonas e História da Educação em
geral, pois demonstramos através de nossas discussões o papel
feminino nos espaços educacionais, em especial no Instituto Benjamin
Constant.
Os objetivos que visamos alcançar nestas páginas que seguem
são: compreender que tipo de educação e instrução estavam sujeitas as
meninas do Instituto Benjamim Constant durante o período de 1892 a
1896. Além de: Analisar como se desenvolveram os estudos teóricos de
História das Mulheres e relações de Gênero; Verificar como ocorreu o
processo de educação das mulheres ao longo dos séculos no: Brasil e
Amazonas; e Contextualizar o período histórico do estado do
Amazonas de 1889 até 1896;
A bibliografia que nos serviu de orientação para as nossas
discussões foi de caráter variado, onde consultamos livros e artigos,
em que todas as obras contribuíram para realização desta pesquisa e
consequentemente de seus resultados.
No que tange a |rea de concentração de nossa tem|tica “História
das Mulheres e Relações de Gêneros”, destacamos os artigos de
Cristiane Manique Barreto (2009), Rachel Soihet (1997) e Mary Del
Priore (1998), onde as autoras nos informam sobre o conceito de
História das Mulheres e Relações de Gênero, além de desenvolverem
balanço historiográfico e também analisarem como as mulheres e a
categoria de gênero foram e são representadas pela produção histórica
ao longo dos tempos.
Acerca da educação e instrução analisamos obras diversas
podendo destacar: “Mulher e Educação: Paixão pelo possível” de Jane
Soares de Almeida (1998), em que autora salienta a educação feminina 3
e sua profissionalização no magistério no século XIX.
O artigo contido na obra “Nova História das Mulheres no Brasil”
de Fúlvia Rosemberg (2012), intitulado “Mulheres educadas e a
educação de mulheres”, que traça a trajetória do ensino das mulheres
do inicio da fase imperial brasileira até o século atual.
Guacira Lopes Louro (2012) com artigo “Mulheres na sala de
aula” na obra “História das Mulheres no Brasil”, desenvolve discussões
sobre inserção do feminino no espaço escolar brasileiro durante os
séculos XIX e XX, evidenciando as mulheres enquanto alunas e
professoras.
Quando se trata da educação no amazonas vale destacar a obra
“As mulheres e o poder na Amazônia” de Heloisa Lara Campos da Costa
(2005), em que autora abre dois capítulos, o quinto e sexto de sua
obra, para falar sobre educação feminina em âmbito nacional e
regional, onde no sexto capítulo “A Mulher e a conquista da instrução
Pública na Amazônia”, desenvolve estudo sobre a instrução pública nas
províncias, depois estados, do Pará e Amazonas no período de 1840 a
1930.
Sobre o Instituto Benjamin Constant, além da autora acima
citada, destacamos duas dissertações de Mestrado, de Alba Barbosa
Pessoa (2010) e Luciane Maria Dantas de Campos (2010), onde as
autoras das respectivas pesquisas abrem capítulos para tratar do tipo
de educação e instrução oferecida às meninas no Instituto Benjamin
Constant.
Para contextualizarmos historicamente o período de 1889 a
1896 no Amazonas, utilizamos Arthur Reis com “História do
Amazonas” (1989), Antônio José Souto Loureiro (1978) com “Síntese
de História do Amazonas”, Etelvina Garcia (2009) em “O Amazonas em
Três Momentos: Colônia, Império e República” e Mario Ypiranga
Monteiro (1990) com “Negritude e Modernidade”, portanto os autores
nos ajudarão a compreender a politica, economia, sociedade, educação, 4
urbanização e cotidiano do estado do Amazonas em especial da cidade
de Manaus, onde está inserido o Instituto Benjamin Constant, e, com
isso, veremos como estas meninas viveram e vivenciaram a cidade
durante este período efervescente de nossa História.
Em nossa metodologia de trabalho optamos pela análise das
fontes primárias, pois são estas que nos colocam em contato mais
íntimo com o objeto de estudo, onde podemos perguntar ao objeto de
análise diretamente sem intermediários, foram verificados: Diários
Oficiais do Estado, Relatórios, Falas, exposições e Mensagens dos
Presidentes de Província e do Governador a Assembleia Legislativa,
leis, decretos, Regulamentos de 1892 e 1894, jornais da época (Diário
de Manáos e Commercio do Amazonas) e álbuns com fotografias que
tratavam do tema em pesquisa, estes materiais foram encontrados no
acervo do Instituto Histórico Geográfico do Amazonas (IGHA),
Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional e acervos particulares.
2 HISTÓRIA DAS MULHERES E RELAÇÕES DE GÊNERO:
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.

A área de concentração da produção de nosso artigo é História


das Mulheres e Relações de Gênero, onde nossa escolha se dá pelo fato
de acreditarmos que é muito presente ainda hoje na historiografia e na
produção de livros (acadêmicos e didáticos) de História uma quase
completa invisibilidade do feminino, onde se dá espaço ínfimo e
mínimo as mulheres enquanto agentes da história e sujeitos sociais
que são. A partir, disso propomos questionamentos e elaboramos
respostas nas páginas que se seguem em nosso artigo.
Entre as obras que nos são de bastante importância em nossa
fundamentação teórica temos o artigo “História e relações de gênero”
de Cristiane Manique Barreto, onde a autora busca de forma sintética
desenvolver um estudo sobre as diferenças entre homens e mulheres 5
ao longo do processo histórico, além de conceituar a categoria de
gênero enquanto análise histórica. Pois de acordo com a autora temos
a seguinte conceituação sobre gênero:

Quando falo em gênero, estou falando de relações.


Não de mulheres, nem de homens, mas de como
historicamente e socialmente foram construídas as
relações entre homens e mulheres. Portanto, a
categoria de análise-gênero-remete a cultura e não
ao biológico. (BARRETO, 2009, p.146)

Dessa forma entendemos que a diferenciação sexual é biológica,


contudo as análises acerca da categoria de gênero só podem ser
entendidas em suas relações sociais e culturais, ou seja, ser homem ou
mulher é uma construção social e cultural, e a partir disto uma relação
de poder que envolve a sexualidade como construção social e cultural
com seus ritos, linguagens, representações e símbolos.
O artigo de Rachel Soihet “História das Mulheres” nos fornece
grandes contribuições no sentido de entendermos como a
historiografia trabalhou com a questão do feminino ao longo dos
séculos, onde autora procura observar as relações de homens e
mulheres na história, além disso, lança mão de conceitos do que é
História das Mulheres e Relações de Gêneros, mostrando várias
perspectivas a seguir como: a ação e luta das mulheres; mulheres e
trabalho; mulheres, família e maternidade; e, por fim, mulher e
sexualidade. Onde em cada uma destas perspectivas a autora orienta
sobre as principais obras historiográficas produzidas sobre uma das
questões citadas.
A autora salienta ainda que não devemos trabalhar com a
história da mulher, mas com história das mulheres, pois estas possuem
as mais variadas diferenças, de classe, religião, étnica e entre outras,
onde se busca entender que: “[...] as mulheres são alçadas à condição de 6
objeto e sujeito da história” (SOIHET, 1997, p. 399), ou seja, objeto por
poderem ser estudadas em suas especificidades e diferenças, assim
como em suas similitudes, e sujeitos por em seu processo cotidiano de
viver em sociedade produzirem a história.
O artigo “História das Mulheres: As Vozes do Silêncio” de Mary
Del Priore é outro ensaio historiográfico de extrema importância na
compreensão e entendimento da abordagem História das mulheres e
relações de gênero, onde a autora faz um balanço dos campos de
análise, em que considera de suma importância a produção de uma
História das Mulheres e Relações de gênero, pois se visualiza que
mesmo subsumidas da História Oficial estas estão presentes nos mais
variados setores da vida social e cotidiana, em que suas “vozes do
silêncio” podem ser encontradas em diversos arquivos e fontes
variadas, portanto, segundo ela:

[...] para que serve a história das mulheres? E a


resposta viria simples: para fazê-las existir, viver e
ser. [...] Sua função maior deve ser a de enfocá-las
através da submissão, da negociação, das tensões e
contradições que se estabeleceram, em diferentes
épocas, entre elas e seu tempo; entre elas e a
sociedade nas quais estavam inseridas. Trata-se de
desvendar as intricadas relações entre a mulher, a
sociedade e o fato, mostrando como o ser social que
ela é articula-se com o fato social que ela mesma
fabrica e do qual faz parte integrante. Trate-se
igualmente, de um desafio no sentido de fazer uma
história total da mulher, na qual se contemplem as
grandes evoluções, profundas e silenciosas, dos
comportamentos, aquelas dos sentimentos
religiosos ou das mentalidades, as demográficas e
as técnicas. Mas história da qual não estejam 7
ausentes os pequenos gestos, as práticas miúdas e
repetitivas do cotidiano, as furtivas formas de
consentimento e interiorização das pressões,
simbólicas ou concretas, exercidas contras
mulheres. (PRIORE, 1998, p. 235)

Diante do exposto pela autora entendemos que a história das


mulheres deve privilegiar não a mulher singular, mas as diversas
mulheres enfocando seus processos de viver em sua prática social que
produzem as formas de submissão, da negociação, das tensões e
contradições existentes em seu universo social, onde devemos
observar e compreender os pequenos gestos e suas práticas miúdas
mais íntimas no viver cotidiano, e com isso, fazê-las existir, falar, viver
e ser.
2.1 REPRESENTAÇÕES DO FEMININO NO PROCESSO HISTÓRICO.

Ao longo dos processos históricos representados por aqueles que


produziram a História, os historiadores homens (principalmente), das
diferentes épocas, estes relegaram a condição do feminino sempre o
segundo plano. Onde de acordo com Mary Del Priore:

Numa obra clássica, O segundo sexo, publicada em


1949, Simone de Beauvoir fez uma observação
fundamental: as mulheres não tinham história, não
podendo, consequentemente, orgulharem-se de si
próprias. Ela dizia, ainda, que uma mulher não
nascia mulher, mas tornava-se mulher. Para que
isto acontecesse, ela deveria submeter-se a um
complexo processo, no seio da construção histórica 8
cujo espírito determinaria seu papel social e seu
comportamento diante do mundo. Beauvoir sabia
que o território do historiador manteve-se, durante
muito tempo, exclusividade de um só sexo.
Paisagem marcada por espaços onde os homens
exerciam seu poder e seus conflitos, empurrando
para fora destes limites os lugares femininos. Assim,
sendo, espaço comum de homens e mulheres, a
família, acabou por tornar-se uma região particular,
uma espécie de geografia insular. Sobre este solo da
história, as mulheres, de forma precária, tornaram-
se herdeiras de um presente sem passado, de um
passado decomposto, disperso, confuso. (1998, p.
217)

Quando as mulheres eram ou foram lembradas na História, só


foram pelo fato de algumas terem exercido alguma função excepcional,
que na maioria das vezes eram executadas por homens, como cargos
de Imperatrizes e Rainhas, verificamos esta constatação com Cleópatra
na antiguidade no Egito, e Teodora no período Medieval no Império
Bizantino.
Falando sobre o período antigo e o medieval, a historiadora
Cristiane Barreto, salienta a seguinte questão:

Na Antiguidade e no período medieval, no mundo


ocidental, as diferenças entre homens e mulheres
eram explicadas pelo principio do calor vital, isto é,
nasciam mulheres porque o sêmem secou [...]. A
forma feminina do seco era índice de inferioridade
na escala da perfeição [...]. Por esta deformação,
obviamente as mulheres eram consideradas
incapazes de qualquer atividade intelectual e, 9
portanto, excluídas da concepção de cidadania,
cabendo aos filósofos homens à discussão da pólis
[...]. (2009, p.130)

Na época moderna com o advento do Romantismo e do


Iluminismo, as mulheres ganham grande espaço, contudo sendo
criados vários rótulos acerca da sua condição, mostrando-as como
seres irracionais e relegando o espaço privado ao seu viver, onde
temos o seguinte:
[...] o homem passa a pensar a diferença dos sexos:
não mais a partir do mundo, mas de si mesmo. O
paradigma desta desigualdade não se encontrava
mais no Ser, mas no próprio homem. Por um lado,
este não se preocupa minimamente com sua
diferença da mulher. Descartes e Spinoza estavam
ali para mostrar o quanto se esquivavam de pensar
a diferença dos sexos. Por outro lado, o homem
racional marginalizava as mulheres estigmatizando
sua dependência e sua semelhança com a natureza.
Hume e Rousseau que partilhavam esta opinião
afirmavam tal como se faz com a natureza, era
preciso adestrá-las, dominá-las. (DEL PRIORE,
1998, p.219)

Com o advento do Positivismo na história no século XIX, as


mulheres voltam ter espaço nenhum na história, onde esta corrente
evidencia uma história política e do domínio público, locais estes que
as mulheres são relegadas a margem durante este período, e com isso,
privilegiam-se na construção da história fontes administrativas e
militares.
Contudo, apesar da proeminência do positivismo, no século XIX,
temos alguns autores que pregam a liberdade, emancipação e 10
igualdade entre homens e mulheres:

Com o século XIX, chegaram mudanças. Depois de


Hegel, que pensou a ‘diferenciação sexual’, o jogo
entre o mesmo e o outro, o reconhecimento de si no
outro, temas centrais na tese dialética, e com a
pr|tica da ideia de ‘igualdade’ dos sexos e o declínio
da metafísica, tudo mudou. A questão da igualdade
entre os sexos não podia mais ser ignorada. Os
pensadores da emancipação, os filósofos da politica,
de Fourier a Marx, passando por John Stuart Mill,
procuravam (excetuando Proudhon) definir a
liberdade, a emancipação, ou a igualdade entre
homens e mulheres. (DEL PRIORE, 1998, p.220)

O século XX, porém é o lugar onde os estudos sobre as mulheres


se tornarão comuns, principalmente com March Bloch e Lucien Febvre,
na criação da Escola dos Annales, deslocando o foco do politico para o
social, cultural, econômico e cotidiano, alargando as abordagens
históricas e ampliando a concepção de fontes. Mas deve-se salientar,
sobretudo, a atuação dos movimentos feministas a partir da década de
1960, que proporcionaram conquistas expressivas no cotidiano
feminino, onde diante disso, viu-se necessário a construção de uma
história à qual inserisse as mulheres, não como vitimas ou heroínas da
História, mas:

[...] buscando-se visualizar toda a complexidade de


sua atuação. Assim, torna-se fundamental uma
ampliação das concepções habituais de poder —
para o que cabe lembrar a importância das
contribuições de Michel Foucault. Hoje é
praticamente consensual a recomendação de uma 11
revisão dos recursos metodológicos e a ampliação
dos campos de investigação histórica, através do
tratamento das esferas em que há maior evidência
da participação feminina, abarcando as diversas
dimensões da sua experiência histórica. Tais
recomendações convergem para a necessidade de
se focalizar as relações entre os sexos e a categoria
de gênero. (SOHIET, 1997, p. 404)

A História que foi produzida da Antiguidade até as duas


primeiras décadas do século vinte, foi sempre movida pelos grandes
feitos dos heróis masculinos, onde a mulher é sempre ligada ao
irracionalismo, mantida no isolamento do lar, sem direitos de
cidadania e com muitos deveres na sociedade, sendo mantida sempre
na invisibilidade e em silêncio. Contudo, a partir do advento da
História dos Annales e do Movimento Feminista as mulheres são
alçadas a condição de sujeitos e objetos da história, onde com isso, são
visualizadas e ouvidas, saindo da invisibilidade de que por muito
tempo ficaram submetidas.

3 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FEMININA DE 1827 A 1896: BRASIL E


AMAZONAS.

É importante verificarmos como estava à situação no ensino e


instrução no Brasil e no Amazonas durante o período Imperial e
primeiros anos da República, pois desta forma identificaremos como as
mulheres foram aos poucos sendo inseridas e conquistando seu espaço
nos bancos escolares e porque os conquistaram.

3.1 NO BRASIL
A educação no Brasil durante o período Colonial até a 12
implantação da LDB 9394/96, teve ampla influência da religião cristã,
principalmente da Igreja Católica, onde desde o inicio da colonização,
sobretudo, a partir de 1549, são implantados os primeiros colégios
instituídos por ordens religiosas, em especial os Jesuítas, com o
objetivo de preparar e instruir os filhos de colonos e os índios através
da catequese (para ambos) e nas disciplinas contidas no Ratio
Studiorum, para os primeiros, ou seja, uma educação dual, formando
comandantes e comandados, sem espaço para a educação das
mulheres. Diante do exposto Otaíza Romanelli em “História da
Educação no Brasil” nos esclarece o seguinte:

As condições objetivas que portanto favoreceram


essa ação educativa foram, de um lado, a
organização social e, de outro, o conteúdo cultural
que foi transportado para a Colônia, através da
formação mesma dos padres da Companhia de
Jesus. A primeira condição consistia na
predominância de uma minoria de donos de terra e
senhores de engenho sobre uma massa de
agregados e escravos. Apenas àqueles cabia o
direito à educação e, mesmo assim em número
restrito, porquanto deveriam estar excluídos
dessa minoria mulheres e os filhos primogênitos,
aos quais se reservava a direção dos negócios
paternos. Destarte, a escola era frequentada pelos
filhos homens que não primogênitos. Estes
recebiam apenas, além de uma rudimentar
educação escolar, a preparação para assumir a
direção do clã, da família e dos negócios, no futuro.
Era portanto, a um limitado grupo de pessoas que
pertencentes à classe dominante que estava
destinada a educação escolarizada. (Grifos meus, 13
2005, p. 33)

No período Pombalino (1750-1777), procura-se quebrar a


hegemonia do ensino baseado na influência dos jesuítas, porém, as
aulas régias patrocinadas pelo subsídio literário não surtiram efeito,
deixando uma falência em matéria de ensino para Colônia, pois:

[...] a situação não mudou em suas bases. Recorde-


se que os Jesuítas mantiveram, além de colégios
para a formação de seus sacerdotes, seminários
para a formação do clero secular. [...]. Assim
‘embora parcelado e fragment|rio e rebaixado de
nível, o ensino mais variado nos seus aspectos
orientou-se para os mesmos objetivos, religiosos e
literários, e se realizou com os mesmos métodos
pedagógicos, com apelo à autoridade e à disciplina
estreita, concretizados nas varas de marmelo e nas
palmatórias de sucupira, tendendo a abafar a
originalidade, a iniciativa e a força criadora
individual, para pôr em seu lugar a submissão, o
respeito à autoridade e a escravidão aos modelos
antigos’. (ROMANELLI, 2005, p.36)

Nestes dois períodos notamos falta de comprometimento


enorme com a educação feminina, pois segundo as teorias religiosas e
filosóficas vigentes, a mulher era um ser inferior ao homem, seja físico
ou intelectualmente, por isso não precisava de educação formal e
intelectual.
Com a vinda da Família Real Portuguesa e estada no Brasil de
1808 a 1821 ocorre uma revolução cultural com a transferência de
todo o aparato burocrático português à Colônia, que em 1815 é elevada
a categoria de Reino Unido de Portugal e Algarves. 14
Portanto vemos uma preocupação com o ensino das elites da
nobreza aristocrática portuguesa e brasileira, onde são criados os
primeiros cursos superiores de Humanidades, Direito e Medicina, além
da presença da Missão Artística Francesa (1816), contando com o
grande pintor Jean Baptista Debret. Descrevendo sobre estes eventos
Geraldo Francisco Filho, nos informa:

[...] Diante do quadro exposto, foram criados os


primeiros cursos superiores, como a Academia Real
da Marinha em 1808, a Academia Real Militar em
1810, com o objetivo de formar oficiais e
engenheiros civis e militares; os cursos de Cirurgia,
Anatomia e de Medicina em 1809 para formar
médicos para o Exército e Marinha; os cursos para
formar técnicos para as áreas da economia:
agricultura e indústria eram os primeiro embriões
dos nossos cursos técnicos para atender ‘pessoas
talentosas’, não pertencentes {s elites, mas que
trabalhavam sob as vistas delas. Criaram, ainda, o
jardim Botânico da cidade do Rio de janeiro, O
Museu Nacional, a Impressa Régia, fincando o poste
inicial do jornalismo brasileiro, trazendo para estas
terras novas ideias que circulavam nos meios
intelectuais europeus. [...].
Dando continuidade às melhorias citadas com a
vinda da Família Real, em 1812 foi criado um
laboratório de química, em 1814 o Curso de
Agricultura, em 1816 a Escola Real de Ciências,
Artes e Ofícios [...] Desenho Técnico em 1817. A
Gazeta do Rio de Janeiro colocou o primeiro jornal
brasileiro em circulação. Foram criadas bibliotecas
públicas e em 1814 o próprio Príncipe cedeu 60.000 15
volumes do seu acervo particular.(FILHO, 2001, p.
15-16)

Porém, mais uma vez as mulheres e os estratos mais baixos da


sociedade não foram lembrados, sendo privilegiado o ensino superior
em detrimento do elementar.
A partir de 1827, após a proclamação da Independência política
do Brasil, surge à primeira Lei Geral de Educação, datada de cinco de
outubro, que falava sobre educação de meninos e meninas,
determinando a criação de escolas de primeiras letras ditas
pedagogias, onde deveriam ser estabelecidas em todas as partes mais
populosas do Império:

Aqui e ali, no entanto havia escolas- certamente em


maior número para meninos, mas também para
meninas; escolas fundadas por congregações e
ordens religiosas femininas ou masculinas; escolas
mantidas por leigos- professores para classe de
meninos e professoras para as meninas. Deveriam
ser eles e elas, pessoas de moral inatacável; suas
casas ambientes decentes e saudáveis, uma vez que
as famílias confiavam seus filhos e filhas. As tarefas
destes mestres e mestras não eram, contudo,
exatamente as mesmas. Ler, escrever e contar,
saber as quatro operações, mais doutrina cristã,
nisso consistiam os primeiros ensinamentos para
ambos os sexos; mas logo algumas distinções
apareciam: para os meninos, noções de geometria;
para as meninas, bordado e costura. (LOURO, 2012,
p. 444)

O que podemos observar é que as mulheres a partir deste 16


momento começam a conquistar seu espaço no campo da educação
sejam como educandas ou como educadoras, mesmo com algumas
restrições acerca do que aprendem e ensinam, onde:

A educação das meninas, apenas a partir do século


XIX, foi confiada a colégios particulares e, no Brasil,
sempre foi vista com descaso pelas famílias, pela
sociedade e pelo poder público. Nas casas mais
abastadas as jovens recebiam de professores
particulares algumas noções elementares, mas
dedicavam-se sobretudo às prendas domésticas e à
aprendizagem de boas maneiras. Mesmo essas
moças privilegiadas tinham reduzido acesso à
leitura, pouco ou nada sabiam de história ou
geografia, possuíam vagas noções de literatura e
cálculo, dedicavam-se mais à aprendizagem de uma
língua, de preferência o francês, vivendo nos
limitados horizontes domésticos, aguardando o
casamento que deveria ser sua suprema aspiração e
para o qual eram preparadas por toda a vida.
(ALMEIDA, 1998, p.55)

Com o período Regencial (1831 a 1840), o Ato Adicional de 1834,


descentraliza o Ensino, onde relega as províncias o papel de legislar o
ensino primário e secundário, cabendo ao Império à fiscalização e
oferta de Cursos Superiores.
Com a subida e a ascensão de D. Pedro II, a realidade da educação
ao feminino não muda, porém ocorrem alguns avanços, onde
verificamos a presença de escolas para meninas particulares leigas e
Católicas, além de algumas escolas mistas, a partir de 1850 em São
Paulo. É também durante este período que ocorre graduação em nível
superior de algumas mulheres, promovida pela lei de 1879 de Leôncio 17
de Carvalho, que permitia o acesso de mulheres aos cursos superiores
em faculdades no Brasil, onde uma mulher branca graduou-se na
Faculdade de Medicina da Bahia, Rita Lobato em 1887(ROSEMBERG,
2012, p.337).
Com o advento da República em 15 de Novembro de 1889, não
vemos mudança significativa no quadro da instrução feminina, pois
mesmo a reforma educacional proposta por Benjamin Constant em
1890 e a promulgação da Constituição de 1891, não trouxeram nada de
novo, onde Almeida (1998, p.55), afirma:

Na época da implantação do regime republicano, do


total das mulheres, quase dois terços eram
analfabetas, embora o mesmo acontecesse com a
população em geral. Ao mesmo tempo,
principiaram-se os debates sobre a co-educação e,
em 1880, na inauguração da terceira Escola Normal
na província de São Paulo, introduziram-se as aulas
mistas. Ganharam força os movimentos pelo
aprimoramento da educação das mulheres, na
esteira da criação, no eixo Rio de Janeiro-São Paulo
e em Porto Alegre, das escolas norte-americanas
protestantes e das idéias republicanas e positivistas
que passaram a impregnar de forma renovadora as
mentes ilustradas do país. Acrescente-se a isso o
liberalismo e seus postulados referentes à
individualidade e igualdade entre as pessoas, que
não poderiam deixar de incluir o sexo feminino,
para compor um quadro social que principiava a
modificar-se.

Contudo, verificamos que ao longo da história em caráter


nacional, as mulheres no inicio foram relegadas de qualquer espécie de 18
educação formal, porém gradativamente foram ganhando espaço nos
bancos escolares, mesmo recebendo uma educação diferenciada da dos
homens, porém esta educação permitiu as mulheres conquistarem os
espaços do magistério, onde os pensadores e políticos da época viam
como local essencial do feminino, pois como futuras mães preparavam
os filhos da pátria.

3.2 NO AMAZONAS
A educação no Amazonas, assim como no restante do Brasil
durante o período imperial e início do republicano, não se mostra
diferente, ou seja, esquecida e mal estruturada.
O Amazonas subordinado ao Pará, com o nome de Capitania de
São José do Rio Negro (1755), e posteriormente Comarca do Alto
Amazonas (1840-1850), só teve sua primeira escola de segundo grau
formal a partir de 1848, com a fundação do Seminário São José,
fundado pelo Bispo D. Afonso de Moraes Torres. Onde segundo Costa:
“[...] os jovens estudavam gramática latina, língua francesa, música e
canto, como uma preparação para aqueles que pretendiam seguir o
Seminário superior em Belém [...].” (2005, p. 246)
Em 1840 havia na Villa da Barra, uma escola para o sexo
feminino, onde: “[...] na capital, de sete cadeiras para meninos e só uma
para meninas, num total de 155 alunos. Todavia, somente quatro delas
providas com professores. A de meninas ficava na Capital, deixando o
interior no mais puro abandono” (COSTA, 2005, p. 246).
Esta escola de sexo feminino teve uma das primeiras professoras
de ensino primário ou de primeiras letras do Império Brasileiro, a
professora interina da cidade da Barra do Rio Negro (Manaus), D.
Libânea Teodora Rodrigues Ferreira, sendo nomeada pelo Presidente
da província do Pará, Fausto Augusto Aguiar, conforme o artigo 15 da
Lei nº 154 de 30 de novembro de 1848 como professora vitalícia, em
14 de janeiro de 1851. 19
Ainda falando sobre esta professora D. Libânea Ferreira, o
Presidente Provincial, João Pedro Dias Viera em sua exposição ou
mensagem a Assembleia Provincial do Amazonas em 26 de fevereiro
de 1857, enaltece o trabalho da professora, onde faz menção honrosa
ao seu trabalho devido ao excelente resultado nas provas de suficiência
das alunas da escola das primeiras letras, porém critica duramente o
estado de instrução pública da província.
Com a instalação da província em 1852, o então presidente João
Batista Tenreiro Aranha e os outros presidentes que o sucederam
veem necessidade extrema de transformar a educação e instrução
pública na recém-criada província. Segundo Artur César Ferreira Reis
(1989, 2003):

Em fins de 1854 o número de escolas na Província


já se elevava a dezoito, sendo três particulares; em
1857, a vinte e seis; em 1871, a trinta e duas; em
1876, a cinquenta e duas; em 1883, a noventa e
duas; em 1887, a cento e oito; em 1889, a cento e
vinte quatro. O professorado era escolhido sem
grandes rigores, mediante concurso em que lhe
apuravam os conhecimentos indispensáveis, porque
não funcionava ainda o curso, reclamado
constantemente. À classe sacerdotal, o governo
buscava os melhores educadores.

Em 1869, no governo de João de Wilkens de Mattos é criado o


Lyceu Províncial pelo regulamento nº 18 de março deste ano, sob
tutela da Diretoria de Instrução Pública, porém tem que excluir
diversas aulas devido à falta de alunos.
A escola de formação de professores só será instituída em março
de 1881, denominada de Escola Normal, com ensino três anos, onde
“[...] anexa ao Lyceu, a escola Normal na Província e desde o início, 20
diferente de São Paulo, já permitia o ingresso de mulheres ao magistério.
[...].” (COSTA, 2005, p. 257)
Durante o período provincial do Amazonas além da educação e
instrução pública, havia os grupos particulares com diversas escolas
para meninos e meninas:

Ao lado dessa educação oficial, processava-se a


particular, representada em várias escolas
primárias e em estabelecimentos de maior
finalidade como o Asylo de Nossa Senhora da
Conceição, para meninas, fundado em 26 de julho
de 1869 pelo vigário geral, padre José Manoel dos
Santos Pereira, e desaparecido três anos depois; o
internato de meninos denominado Nossa Senhora
dos Remédios, inaugurado a 15 de fevereiro de
1876 e extinto no mesmo ano; o Collegio Santa
Ritta, instalado a 7 de janeiro, sob a direção de
Raimunda Rodrigues de Almeida Magalhães e
contando no corpo docente os melhores educadores
de Manaus. (REIS, 1989, p. 204-205)

O ensino dos estabelecimentos fossem públicos ou particulares


usavam o método Lancasteriano, em que se repetia a lição diversas
vezes, porém havendo distinção no ensino de meninos e meninas.
Onde se estudava: leitura, caligrafia, doutrina cristã, numeração e
principais regras de aritmética, gramática de língua nacional, noções
de geometria, aplicada as artes, noções de historia natural, história
sagrada e do Brasil e Geografia. Ao homem cabia todo este currículo
integralmente, as meninas, porém:

Às mulheres, talvez devido a crença vigente na


época, da inferioridade da inteligência feminina em 21
relação a masculina, a aritmética deveria ficar
somente nas contas de somar e subtrair, evitando-
se dessa forma operações mais abstratas ou uma
aritmética um pouco mais complexa.
Além disso, acrescentava-se às mulheres o uso
obrigatório de agulhas e tesouras na primeira série,
costura na segunda e terceira e na quarta, costura e
princípios de bordados. Princípios de música seriam
dados ‘{s meninas que tivessem vocação’. (COSTA,
2005. P. 247-248)

Ao longo do tempo foram criadas algumas escolas de educação


mista, onde frequentavam meninos e meninas, na capital e interior,
onde acordo com Costa:

O Regulamento 47 de 1883, da mesma forma que no


Pará, determinava que as escolas mistas só
poderiam aceitar meninos até 10 anos de idade e
seriam regidas por professoras. Na impossibilidade,
poderiam contratar professores, porém casados ou
que tivessem na sua família senhora a quem
confiasse a educação das meninas e o ensino dos
trabalhos de agulha sendo considerada professora
adjunta. (2005, p. 2590)

Em 1859 é criado o Instituto de Educandos Artífices, que ficava


com os cuidados dos meninos órfãos, com objetivo de forma-los para
trabalhos manuais diversos, dando, além disso, educação ou instrução
primária.
Em 1884, Theodoreto Souto cria o Asilo Orfanológico Elisa Souto,
com o objetivo de atender às menores órfãos da capital,
posteriormente Eduardo Ribeiro em 1892, pelo decreto nº 11 de 26 de 22
abril extingui-o e cria o Instituto Benjamin Constant.
Ainda em 1884 o Relatório da Instrução Pública, nos informa
que: “Existem na província 92 escolas primárias, sendo para o sexo
masculino 55, para o feminino 31, e 6 mixtas que se acham distribuídas
pelos municípios da província [...]”. (1884, p.5)
Com o advento da República principalmente nos governos de
Thaumaturgo de Azevedo (1891 a 1892) e Eduardo Ribeiro (1892 a
1896), observamos avanços na instrução, com a criação de diversos
grupos escolares na capital e no interior, além de um maior número de
escolas de meninas e, também de escolas mistas para atender ambos
os sexos.

4 CONTEXTO HISTÓRICO DO AMAZONAS DE 1889 ATÉ 1896.


A República se instala no Amazonas em 21 de novembro de
1889, com isso, depõe-se o presidente provincial, Manuel Francisco
Machado e, é eleita uma junta governativa, onde segundo Antonio
Loureiro:

A notícia da Proclamação da República chegou a


Manaus, em 21 de novembro daquele mesmo ano,
trazida pelos emissários da Junta do Pará, Joaquim
Travassos da Rosa, Antônio Felipe de Souza e
Antônio Pedro Borralho, o Clube Republicano
reuniu-se publicamente no Éden Teatro para
escolher a Junta Provisória, sendo, na oportunidade,
eleitos Domingos Teófilo Carvalho Leal. Presidente
do Partido Republicano, o Tenente-Coronel Antônio
Florêncio Pereira do Lago, Comandante de Armas e
o Capitão de Fragata Manuel Lopes da Cruz,
Comandante da Flotilha do Alto Amazonas. (1978, 23
p. 224)

Durante este primeiro momento político revezaram-se no cargo


de governador, após a junta governativa, seis governadores em que
temos os seguintes passando pelo cargo: Augusto Ximeno de Villeroy
(1890), Eduardo Ribeiro (1890 a 1891), Barão do Juruá (1891),
Coronel Antonio Gomes Pimentel (1891), Barão do Juruá (1891, de 30
de junho a 1º de setembro), Thaumaturgo de Azevedo (1891 a 1892,
primeiro governador eleito constitucionalmente) e Eduardo Ribeiro
(1892 a 1896).
Este período vai se caracterizar pelas hostis e acirradas disputas
pelo poder político do Estado, em que destacamos a deposição de
Thaumaturgo de Azevedo e as tramas com o objetivo de tirar do cargo
de governador Eduardo Ribeiro em dois momentos em 1892 e 1893,
onde Orange Matos Feitosa nos informa:
As maquinações e sedições militares envolveram a
cidade em enfrentamentos armados que se
desenrolaram em três momentos: o primeiro, em 14
de janeiro de 1892, com a tentativa de deposição do
governador militar coronel Gregório Thaumaturgo
de Azevedo pelos democratas civis e militares; o
segundo, em fins de dezembro de 1892 e primeiros
dias de janeiro de 1893, com outra tentativa de
deposição do então governador capitão do Exército
Eduardo Gonçalves Ribeiro, com a participação de
alguns integrantes do Batalhão Militar de Segurança
Pública Estadual, do 36º, Batalhão de Infantaria,
além de civis, mas foi abortado como o primeiro; e,
por último, nos dias 26 e 27 de fevereiro de 1893,
quando o conflito que vinha se acirrando desde o
primeiro momento atingiu seu auge e alguns
componentes do Partido Nacional e mais militares 24
do exército comandados pelo general Bento José
Fernandes Junior enviaram um ofício ao governador
Eduardo Ribeiro, comunicando-lhe sua deposição e
dando-lhe prazo de 12 (doze) horas para deixar o
Palácio do governo; caso contrário o
bombardeariam, o que de fato ocorreu; todavia, o
governo reprimiu a revolta. A perda de cargos, e
consequente perda do controle da política do
estado, sugere ter sido o motivo de todos estes
conluios, entre militares e entre estes e civis,
tramados tanto pela oposição como pela situação.
(2008, p. 18)

Com a permanência de Eduardo Ribeiro no cargo de governador,


este pode executar as obras pensadas e projetadas por seus
antecessores, porém não se deve pensar que todas as obras de
remodelação de Manaus em cidade moderna são suas, onde de acordo
com Júlio Nery:

Thaumaturgo, Eduardo, Fileto, José Ramalho,


fizeram de Manaus a mais confortável e moderna
cidade brasileira daquela época. Abandonemos,
duma vez por todas, essoutra lenda que Manaus é
obra exclusiva da administração do ‘Pensador’,
poisque, se durante os oito anos de seu governo
pôde efetuar a maior parte da construção da capital,
nem porisso outros governadores, igualmente
valorosos e capazes, deixaram trazer
extraordinário contribuição ao admirável esforço
comum para o progresso da cidade-chave da
barelandia. (1943, p.22-23) 25
Acreditamos que um dos grandes motivos de Eduardo Ribeiro
conseguir realizar todas as obras, foi à submissão do Congresso
Legislativo do Amazonas, onde com isso, pode aproveitar-se das somas
exuberantes do comercio do látex, que proporcionou um fastígio
econômico com seu auge de 1890 até 1912. Corroborando com que
acabamos de afirmar:
Em sua segunda passagem pelo governo, Eduardo
Ribeiro, além de contar com a economia em um
momento favorável, oriunda da intensificação dos
trabalhos nos seringais, que foram caracterizados
por meio da dura exploração pela qual o seringueiro
foi submetido na Amazônia, o que certamente
colaborou significativamente para o crescimento da
produção de borracha e, consequentemente, o
aquecimento da economia regional. Juntando o
momento econômico propício e a liberação dos
recursos para execução de projetos, o governo de
Eduardo Ribeiro acabou se destacando em um
momento que ficou marcado por sucessivas trocas
de governadores e administrações efêmeras.
(TAVARES NETO, 2011, p. 90)

Contudo, apesar disso, as mudanças na cidade ocorrem onde


Etelvina Garcia nos informa:

O planejamento urbanístico do governador Eduardo


Ribeiro (1892-96) modernizou e expandiu para o
norte a pequena cidade que se debruçava sobre o
rio e palmilhava os chãos de São Vicente, Espírito
Santo, Remédios... Abriu espaço para edificações
públicas monumentais, residências senhoriais e 26
equipamentos urbanos comprados na Europa,
fazendo de Manaus uma das mais bonitas das
capitais brasileiras. (2009, p. 36)

Porém, nem tudo era tão belo na “Belle Époque” manauara, pois
em tal processo de urbanização e saneamento da cidade alguns grupos
menos privilegiados foram relegados à margem da sociedade, onde de
acordo com Edneia Mascarenhas Dias:

Os bairros de São Raimundo, Constantinopolis


(Educandos), Colônia Oliveira Machado,
Cachoeirinha, Moco e Tocos, este o mais próximo da
cidade, mas nem por isso isento de problemas,
foram às alternativas da população pobre, os novos
bairros que surgem diferenciam-se do ‘fausto’ da
cidade, não só pelo aspecto do terreno, pela forma
de arruamento, fachadas das casas, pela distância
em relação ao Porto, as grandes casas comerciais
(importadoras-exportadoras), ao mercado, aos
hospitais, aos bancos, aos teatros, cinemas etc., mas
também pela distribuição desigual dos serviços
urbanos. Este era o lugar dos trabalhadores na nova
cidade. Um espaço onde a convivência entre ricos e
pobres torna-se impossível. (DIAS,1988, p.70)

Mesmo com isso, houve resistências de grupos menos


privilegiados economicamente que ficaram no perímetro central da
cidade, contudo tendo que se disfarçar, onde Francisca Deusa Sena da
Costa nos informa:

Trabalhadores e pobres urbanos ocupavam uma


outra cidade, visualmente disfarçada, habitando 27
vilas e cortiços de alvenaria, além de hospedarias,
porões e casebres (estes escondidos sob as paredes
demolidas do que seria o Palácio do Governo, no
final da Avenida Eduardo Ribeiro). À exceção dos
casebres, as demais opções guardavam em comum
o fato de serem exploradas pelo mercado
imobiliário e estarem disfarçados por belas
fachadas, assépticas do ponto de vista externo.
(COSTA, 1997, p. 91)

Com que afirmamos até o momento é esta a cidade que as


meninas órfãs e desvalidas atendidas pelo Instituto Benjamin Constant
vão habitar uma cidade rica devido à economia do Látex, com ruas
suntuosas, energia elétrica, bondes, um teatro com características
europeias (Teatro Amazonas), um mercado de ferro, sendo uma cidade
cosmopolita e com ares da mais sofisticada modernidade, contrastada
com novos bairros sem estes benesses e com cortiços maquiados para
atendimento da dita civilização, local este de moradia dos
trabalhadores que resistiram e ficaram mesmo sendo indesejados pelo
poder público.

5 MATERIAL E MÉTODOS
Dissemos, outrora, que as fontes ou vestígios do passado humano
no tempo são o que nos põe em contato direto e íntimo com o objeto de
estudo em História, são estes materiais que ao serem inquiridos pelo
historiador é que proporcionam respostas significativas ou não para o
desenvolvimento do seu trabalho. De acordo com essa significância
Kalina Silva e Maciel Silva, no Dicionário de Conceitos Históricos, nos
informam o seguinte:

Fonte histórica, documento, registro, vestígio são 28


todos termos correlatos para definir tudo aquilo
produzido pela humanidade no tempo e no espaço;
a herança material e imaterial deixada pelos
antepassados que serve de base para a construção
do conhecimento histórico. O termo mais clássico
para conceituar a fonte histórica é documento.
Palavra, no entanto, que, devido às concepções da
escola metódica, ou positivista, está atrelada a uma
gama de ideias preconcebidas, significando não
apenas o registro escrito, mas principalmente o
registro oficial. Vestígio é a palavra atualmente
preferida pelos historiadores que defendem que a
fonte histórica é mais do que o documento oficial:
que os mitos, a fala, o cinema, a literatura, tudo isso,
como produtos humanos, torna-se fonte para o
conhecimento da história. (2005, p.58)
Trabalhar com História das Mulheres e Relações de Gênero,
enquanto abordagem histórica é sempre desafiador e árduo, pois o
historiador deve utilizar-se de indícios de diversas fontes, que
possibilitam a inserção da mulher em diversos momentos históricos, e
diante deste aspecto o Método do Paradigma Indiciário é importante,
sobre sua utilização na pesquisa histórica José D’Assunção Barros
afirma: “[...] para empreender uma análise intensiva de suas fontes, o
historiador deve estar atento a tudo, sobretudo aos pequenos detalhes
[...] (BARROS, 2004)”.
Os indícios contidos nos vestígios ou documentos, ou seja, nas
fontes possibilitaram que fizéssemos abordagem qualitativa, pois
buscamos observar, interpretar e compreender, nunca julgar, o
período estudado (1892-1896), onde nos mínimos detalhes de cada
uma das fontes analisadas como a memória do passado, fizemos crítica
interna e externa de tais, no sentido de encontrarmos respostas as 29
nossas indagações, este processo de critica externa e interna, nos
baseamos no método exposto por Jacques Le Goff na obra “História e
Memória”:

A crítica externa visa essencialmente encontrar o


original e determinar se o documento examinado é
verdadeiro ou falso. É uma atuação fundamental e
exige sempre duas observações complementares.
A primeira é que um documento ‘falso’ também é
um documento histórico e que pode ser um
testemunho precioso da época em que foi forjado e
do período durante o qual foi considerado autêntico
e, como tal, utilizado.
A segunda é que um documento, nomeadamente um
texto, pode sofrer, ao longo das épocas,
manipulações aparentemente científicas que de fato
obliteraram o original.
[...]
A crítica interna deve interpretar o significado dos
documentos, avaliar a competência do seu autor,
determinar a sua sinceridade, medir a exatidão do
documento, controlá-lo através de outros
testemunhos. (1990, p.110).

Entre as fontes que nos possibilitaram analisar a educação em


geral no Amazonas e a educação do feminino em especial no Instituto
Benjamin Constant no período de 1892 a 1896, e até antes disso,
temos:

1. As Falas, Exposições ou Mensagens dos presidentes da


Província do Amazonas no período de 1850 a 1889,
encontradas no acervo do Instituto Geográfico e Histórico do 30
Amazonas-IGHA, em que tais documentações com os dizeres e
posicionamentos oficiais, nos informam sobre quadro geral da
instrução pública e da província.
2. Os Diários Oficiais do Estado do Amazonas, no período de
1893 a 1896, pois neste tipo de documento fornece
informações gerais dos acontecimentos do poder público,
onde em diversos fragmentos encontramos questões relativas
ao Instituto Benjamin Constant, desde aquisição de bens de
consumo (víveres comestíveis, calçados, móveis e etc.),
passando por leis, orçamento para obras, o Regulamento de
1894, até os horários de atividades desenvolvidas pelas
educandas no Instituto, os exames parciais e finais, as listas
com os nomes de alunas aprovadas e reprovadas nos exames,
os nomes dos diretores que passaram pela instituição, da
regente, as matrículas, os pedidos de desligamento e entre
outras questões pertinentes, esta documentação está
disponível no site da Biblioteca Nacional, na Hemeroteca
Digital Brasileira.
3. Decreto nº 11 de 26 de abril de 1892, disponível no arquivo
do IGHA, este documento trata da extinção do Asilo
Orfanológico Elisa Souto, e a consequente criação do Instituto
Benjamin Constant.
4. Leis do período de 1851 a 1892, onde destacamos duas em
especial a nomeação da primeira professora de ensino
primário do da Cidade da barra do Rio Negro (Manaus) Dona
Libânea Ferreira em 14 de janeiro de 1851 (esta em forma
manuscrito, no acervo pessoal de J. A. S. L.) e a Lei nº 749, de
26 de maio de 1887, que autorizou o Asilo Orfanológico
Amazonense ocupar o atual prédio do Instituto Benjamin
Constant, está lei pode ser encontrada no acervo do IGHA.
5. Álbuns Fotográficos do Estado do Amazonas de 1899 e 1901- 31
1902, disponíveis no acervo particular de J.A.S. L, de onde
extraímos fotos do Instituto Benjamin Constant, além do
álbum editado pela ACA, A Cidade de Manaus e o país das
Seringueiras, em que existe uma foto impressa de como era o
local do instituto primordialmente, antes das reformas por
que passou.
6. Mensagens do governador Eduardo Gonçalves Ribeiro à
Assembleia Legislativa do Estado nos períodos de 1892, 1893,
1894, 1895 e 1896, onde o governador expõe um quadro geral
de sua administração, sendo uma espécie de prestação de
constas das realizações administrativas, em que nos indícios
ou nos pequenos detalhes destas comunicações encontramos
diversas questões sobre Instrução Pública, e diversos elogios
do governante ao Instituto Benjamin Constant, sendo muito
destes direcionados aos trabalhos das Irmãs da Ordem de
Sant’ Anna, que administravam internamente a instituição.
7. Os Regulamentos de 1892 e 1894, que regeram e ditaram as
normas e regras institucionais durante o período de 1892 a
1896, onde o primeiro possui caráter provisório vindo em
anexo ao Decreto nº 11 de 26 de abril de 1892, que cria o
Instituto Benjamin Constant. O segundo vigoraria por longo
tempo até 1904, este de 1894, amplia todos os pontos do de
1892 dando um caráter normativo mais completo. Estes
regulamentos, o primeiro de 1892 está disponível no acervo
do IGHA, enquanto, o segundo encontramos publicado no
Diário Oficial do Estado do Amazonas no período de 9 a 28 de
agosto de 1894, em que estão digitalizados e disponíveis para
consulta e acesso público no site da Hemeroteca Digital
Brasileira.
8. Os jornais Diário de Manáos (1892, 1893, 1894 e 1895) e o
Commercio do Amazonas (1893), nos possibilitaram entender 32
e compreender os contextos históricos, politico, econômico e
social do Estado durante o período em análise, além disso,
permitiu encontrar vários indícios que falam sobre Instrução
Pública e Particular no Estado, e também, várias questões
relativas ao Instituto Benjamin Constant, porém constatamos
que estas noticias dos atos oficiais eram as mesmas presentes
nos Diários Oficiais que analisamos. Os jornais em questão
estão presentes no arquivo do acervo IGHA.
Apresentamos as fontes que nos possibilitaram respostas as
nossas indagações e como consequência a atingirmos os objetivos
elencados para pesquisa.
Os materiais técnicos utilizados no decorrer de nosso
levantamento e pesquisa de fontes foram: o computador, o modem
(com um bom serviço de Internet banda larga), a câmera fotográfica
digital, onde todos contribuíram de maneira significativa para coleta e
armazenamento das fontes analisadas em nossa pesquisa.
Além de todas as fontes, fizemos utilização de extenso material
bibliográfico, que já apresentamos em outra parte de nossa pesquisa.
Em fim, fazer um trabalho de cunho científico na área de História
requer tempo, atenção, paciência e uma harmonia entre sujeito e
objeto de pesquisa, teoria e prática, onde sem fontes (corpus
documental do trabalho Histórico) não há pesquisa histórica, o que
ocorre quando muito é uma análise historiográfica.

6 INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT (1892-1896): UM LOCAL


PARA EDUCAÇÃO DO FEMININO ORFÃO E DESVALIDO NO
AMAZONAS.
Antes de o referido Instituto ser criado já existia em Manaus e no
Amazonas, uma série de escolas para o sexo feminino ou mistas
(coeducação de ambos os sexos), que proporcionavam educação ou 33
instrução primária (primeiras letras), além de educação física, moral e
essencialmente educação doméstica para as meninas.
Desta forma, foi criado em 1858 no sistema de internato a Escola
Nossa Senhora da Conceição dos Remédios, que tinha como objetivo
educar meninas órfãs, porém é extinta em 1862.
Durante o governo do presidente da Província do Amazonas,
Theodoreto Souto, é criado o Asilo Orfanológico Amazonense pela Lei
nº 643 de 2 de junho de 1884, com o intuito de atender as órfãs e
desvalidas, de preferência as indígenas e índias, da capital.
Este estabelecimento de ensino iria se chamar posteriormente
Asilo Orfanológico Elisa Souto, em homenagem a mulher do antigo
presidente da Província, Theodoreto Souto, por esta ter se destacado
no processo de abolição da escravidão negra no Amazonas, sendo
inaugurado em 10 de julho de 1884.
O prédio situado a Rua Ramos Ferreira, do atual Instituto
Benjamin Constant, pertencia a um antigo presidente da província do
Amazonas, barão de São Leonardo, que pouco antes da abolição da
escravidão negra no Amazonas dá liberdade aos seus escravos e vende
ao governo provincial seu palacete, passando a funcionar neste local o
Museu Botânico do Amazonas, dirigido por João Barbosa Rodrigues.
Conforme o exposto pela Lei nº 749, de 26 de maio de 1887, o
Museu é transferido de local, onde a partir de então é autorizado a
funcionar o Asilo Orfanológico Amazonense.
Passou este prédio por várias reformas, onde no governo de
Eduardo Ribeiro (1892-1896) ganhará o aspecto arquitetônico atual,
em que encontramos vários pagamentos a construtora Moers e
Moreton, para ampliação das instalações, verificamos isso, no Dário
Oficial do Estado no período de 1893 a 1896, estas reformas
acontecem para ampliação do atendimento de 50 para 100 alunas,
onde a inauguração ocorre em 1º de março de 1896:

INSTITUTO ‘BENJAMIN CONSTANT’ 34


No domingo, à 1 hora da tarde, foi solemnente
inaugurado o Instituto Benjamin Constant.
[...]
Passou-se à sala das aulas e ahi sob a presidência de
S. Exc.ª com a assistência do Bispo diocesano, os
disctintos professores do Instituto Dr. Arthur
Araújo e Plácido e Serrano chamaram as educandas
Julieta César e Júlia David, que interrogadas,
responderam de tal maneira que todos os
assistentes se mostraram contentes.[...]
(AMAZONAS,1896, p. 1)

Com a subida de Eduardo Gonçalves Ribeiro ao governo do


Estado, no período republicano, este extinguiu o Asilo Orfanológico
Elisa Souto, criando o Instituto Benjamin Constant, onde é estabelecido
pelo Decreto nº 11 de 26 de fevereiro de 1892. O Decreto em seu
segundo artigo nos informa: “É nesta data creado um Instituto
Humanitário destinado a dar instrução primaria, sobretudo, educação
moral e doméstica as meninas orphãs desvalidas.” (1892, p.3)
Este Decreto tem como anexo o primeiro Regulamento do
Instituto Benjamin Constant, estando pautado em ter como finalidade
proporcionar educação e instrução as órfãs e desvalidas,
principalmente no que tange a educação moral e as prendas
domésticas, onde se buscava vislumbrar um futuro melhor a estas
meninas, ou seja, tirá-las dos vícios e corrupções que o mundo
moderno poderia lhes trazer.
Diante deste pressuposto o governador Eduardo Ribeiro em
Mensagem a Assembleia Legislativa nos informa sobre o objetivo do
Instituto: “[...] afim de proporcionar a orphandade desvalida uma
educação regular e capaz de preparal-a para futuras mães de família.”
(1894, p.18)
Pelo seu primeiro Regulamento de 1892, o corpo administrativo 35
do Instituto era composto dos seguintes membros: diretor, regente,
ajudante da regente, secretária, médico, três professoras, três
professoras adjuntas, mestra de cozinha, mestra de lavagem e
engomado, médico e criadas. Contudo já no segundo Regulamento o de
1894, esta estrutura administrativa é complementada com os
seguintes funcionários: porteira, economa, enfermeira, dois serventes
e é aumentado de três para seis, o número de professores, o que
verificamos aqui é o seguinte se no primeiro caso só se fala em
professoras, no segundo verificamos professores o que pode informar
que ambos os sexos poderiam lecionar no Instituto, a partir, do
Regulamento de 1894.
Um fator interessante é a vigilância sobre as pessoas que estes
dois regulamentos fazem, pelo Regulamento de 1892, as professoras
adjuntas deveriam morar no estabelecimento, e só com autorização do
diretor poderiam sair para além dos muros da Instituição.
Foram diretores do Instituto, a quem era confiada à
administração orçamentária, durante este período o desembargador
Luís Duarte da Costa, o primeiro, e no cargo como interino após o
pedido de exoneração do primeiro, José Ramalho Júnior, que
posteriormente se tronaria governador do estado do Amazonas no
período de 1898-1900.
As despesas do Instituto em geral com pessoal, expediente,
iluminação, medicamentos, compra de matéria prima para obras,
mobília e decoração, sustento, vestuário, roupa de cama e despesas
extraordinárias para 100 alunas, conforme informa o Diário Oficial do
Estado do Amazonas de 9 de outubro de 1895, giravam em torno de
150:120$000 (cento e cinquenta contos e cento e vinte mil réis).
Porém, o Instituto recebia algumas doações de particulares, onde
sempre que estas aconteciam dizia-se que era para o patrimônio na
orfandade, encontramos algumas doações nos Diários Oficiais
seguintes: em 15 de setembro de 1894 uma doação de duzentos mil
réis feita pela esposa do gerente da Amazon Steam Navegation; outra, 36
da Associação Dramática Beneficente reproduzida no dia 4 de outubro
de 1895; e do Circo Pery que faria um espetáculo em que toda a renda
seria destinada ao estabelecimento encontrada no periódico do dia 16
de junho de 1896. Contudo estas são algumas para exemplificarmos,
pois acreditamos que outras doações como estas eram feitas.
A regência do Instituto Benjamin Constant, ou seja,
administração interna foi confiada a Congregação da Ordem de
Sant’Anna, a partir, de 4 de maio de 1893, onde o governador do estado
fala sobre a atuação das irmãs:

Com o fim de melhorar a educação e instrução das


órfãs e desvalidas, recolhidas ao Instituto Benjamin
Constant, contratei quatro irmãs da ordem de S.
Anna para se encarregarem da direcção do mesmo
estabelecimento, tendo já conseguido, em pouco
tempo, excellentes resultados com a direção dada
pelas ditas irmãs. Julgo sim ter prestado os
melhores e mais reas serviços à pobresa e a
órphandade desvalida. (RIBEIRO,1893, p. 6)

A atuação das irmãs de Sant’Anna dentro do estabelecimento


eram as seguintes, conforme o regulamento de 1894:

art. 108.- Os logares de Regente, Professora de


prendas domesticas, Economa e Porteira do
Instituto serão prehenchidos por Irmãs da ordem
de Sant’ Anna, mediante contratcto assignado com
as mesmas.
Art. 109.- As irmãs residirão no estabelecimento,
onde terão aposentos decentes e independentes.
(AMAZONAS,1894, p.1)
37
O cargo de Regente era confiado a Irmã Aquilina Gildidone, que
recebia vencimentos do Estado, conforme está contido em ofício
publicado no Diário Oficial do Estado do Amazonas de 28 de junho de
1894.
O Instituto Benjamin Constant funcionou como escola de
educação do feminino de 1892 a 1962, onde depois se tornou Ginásio
Normal Benjamin Constant e, em seguida, Colégio Estadual de Ensino
Fundamental, dando coeducação para meninos e meninas, é
atualmente o Centro de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas-
CETAM.

6.1 OS REGULAMENTOS: 1892 E 1894.


São dois os regulamentos que regem as ações do Instituto
Benjamin Constant durante o período que estudamos (1892-1896).
O primeiro Regulamento é o de 1892, possuindo 12 capítulos e
81 artigos, além de tabela do enxoval das educandas, tabela no enxoval
de casamento e tabela com os vencimentos mensais do pessoal do
Instituto, este regulamento encontra-se em anexo ao decreto de
criação do Instituto, ou seja, o Decreto nº 11 de 26 de abril de 1892,
este funciona em caráter provisório até 9 de agosto de 1894, quando é
instaurado outro.
O segundo Regulamento é o de 1894, que foi aprovado pelo
Decreto nº 62 de 25 de julho de 1894, possui 18 capítulos e 166
artigos, o que podemos ver maior amplitude nas instruções inseridas
no mesmo, o encontramos publicado no Diário Oficial do Estado do
Amazonas no período de 9 a 28 de agosto de 1894, passando a vigorar
desde esta data até provavelmente 1904, quando se tem notícia de um
novo regulamento para o estabelecimento.
Apesar de diferença nos número de capítulos e parágrafos, no
geral os dois regulamentos têm a mesma finalidade estabelecer
atribuições, normas e regras, o primeiro em caráter provisório e o
segundo complementando-o e sendo permanente por longo período, 38
em termos de conteúdo estes versavam sobre: a organização do
Instituto; o ensino; os exames parciais e finais; sobre as alunas; o
período de matrícula; sobre as atribuições dos funcionários; imposição
de penas e castigos (as alunas, aos professores e funcionários);
premiações das educandas; controle de visitas e saídas das alunas;
vigilância dos objetos e correspondências destinadas às internas; do
trabalho que as alunas praticam no instituto; do serviço sanitário; o
pecúlio das educandas; dos orçamentos e contas; das despesas e
disposições transitórias.

6.2 O CURRÍCULO E ENSINO DAS EDUCANDAS.


O ensino segundo os regulamentos de 1892 e 1894 que seriam
destinados às meninas órfãs e desvalidas, era o primário ou de
primeiras letras, onde seria dada ênfase a educação moral e domestica
das alunas.
Pelo regulamento de 1892, o ensino estava dividido em três
turmas, de acordo com a faixa etária, onde a 1ª classe seria de 5 a 10
anos de idade, a 2ª classe 10 a 14 anos de idade e a 3ª classe de 14 anos
em diante, onde se possível às classes possuiriam número igual de
educandas.
Estas classes seriam confiadas a uma professora e uma adjunta,
sendo responsáveis pela educação moral e doméstica das meninas, em
que a cada semana uma das classes ficaria responsável pelos serviços
arrumação dos dormitórios e demais locais do Instituto.
No que tange ao aprendizado de engomado e cozinhar todas as
alunas aprendiam em uma classe só, contudo nenhuma educanda
poderia se recusar a fazer os trabalhos que eram repassados sob pena
de sofrerem punições, porém se estivessem doentes pelo período que o
médico do estabelecimento determinasse poderiam ausentar-se dos
serviços.
O que verificamos pelo primeiro regulamento de 1892 que as
meninas ocupavam a maioria do tempo nos serviços domésticos da 39
Instituição, em detrimento do ensino de instrução primária ou
primeiras letras.
O regulamento de 1894 traz uma reconfiguração e ampliação do
ensino e currículo educacional do Instituto, porém sem ir contra ao
principio e objetivo b|sico do Instituto “formar mães de família”, onde
no Diário Oficial do Estado de 9 de agosto, temos:

Art. 3º- O ensino do Instituto será distribuído em


seis annos e constará das seguintes cadeiras e aulas:
1ª Cadeira- Instrução primaria, comprehendendo
leitura, ecripta, noções de língua nacional,
arithimetica, geografia, historia, lições de cousas,
instrução moral e cívica;
2ª Cadeira- Lingua nacional, arithimetica e systema
métrico, elementos de geometria, geografia e
historia, especialmente do Brazil e do Amazonas.
Noções concretas de sciencias physicas e historia
natural e desenho;
1ª Aula- Musica vocal e instrumental
comprehendendo o estudo do harmonium e
instrumentos de sopro e corda;
2ª Aula- Costura trabalhos de agulha;
3ª Aula- Prendas domesticas;
4ª Aula- Lavagem e engomado;
5ª Aula- Gymnastica. (AMAZONAS, 1894, p.1)

A percepção que temos é que pelo regulamento de 1894, o


ensino cientifico é um pouco mais valorizado para as meninas, contudo
sem deixar de dar ênfase aos trabalhos e prendas domésticas, que
eram essenciais ao seu futuro como boas mães de família.
De todas as cadeiras e suas aulas, apenas as aulas de música 40
poderiam ser dispensadas as alunas que não possuíssem aptidão para
tal.
Porém, na Mensagem do governador do Estado a Assembleia
Legislativa em 1º de março de 1896, observamos a mudança no quadro
de ensino e currículo traçado acima, em que temos: “O decreto nº 84 de
9 de setembro último que dsitribuio o estudo em trez cadeiras e trez
aulas, satisfaz plenamente o fim a que tem em vista tão humanitária
instituição.” (RIBEIRO, 1896, p.12)
Encontramos o decreto que faz menção Eduardo Ribeiro, no
Diário Oficial de 10 de setembro de 1895, onde pela leitura que
fizemos compreendemos que foi acrescida uma cadeira e diminuída
duas aulas, em relação ao estabelecido pelo Regulamento de 1894.
Ao verificarmos os Diários Oficiais de 1893 a 1896, identificamos
que algumas alunas, ou seja, as mais destacadas nos serviços e
disciplinas poderiam conseguir dentro do Instituto o cargo de
professoras adjuntas ou mestras, como nos informa o periódico de 31
de março de 1896:
O Governador do Estado do Amazonas, tendo em
vista a proposta do diretor do Instituto Benjamin
Constant, em oficio nº 4 de 6 do corrente, resolve
nomear as Educandas Lydia Valente do Couto,
Julieta Cezar da Conceição, Júlia David e Calixta da
Conceição, 1ª para exercer o cargo de adjunta da 2ª
e 3ª cadeira, a 2ª para da 1ª cadeira, a 3ª para de
economia, e a 4ª para o lugar de mestra de lavagem
e engomado, no referido estabelecimento-
Communicou-se. (AMAZONAS, 1896, p. 1)

A respeito das avaliações das alunas existiam dois exames de


qualificação de acordo com que nos informam os dois regulamentos
citados (1892 e 1894), onde o parcial acontecia no fim do primeiro 41
semestre e os finais ao término de cada ano letivo. Sobre o que seriam
avaliados nestes exames os Diários Oficiais de 10 e 11 de agosto de
1894, de acordo com o regulamento publicado, nos dizem:

Art. 39.- Os exames parciaes constarão de uma


prova oral feita perante uma commissão de duas
professoras nomeadas pelo governador, presidida
pelo Director.
Art. 40.- os exames finaes constarão de duas provas,
uma ecripita e outra oral perante uma comissão de
professoras, sendo presidida pelo Director.
[...]
Art. 42.- As provas escpritas constarão de: 1º Um
ditado de orthographia de trinta linhas impressas,
no máximo, com a indicação do ponto final de cada
phrase. Este ditado servirá para analyse
grammatical e tambem de prova escripta corrente.
Será o trecho lido primeiramente em alta voz,
ditado, depois relido e concedido cinco minutos
improrrogaveis para correção; 2º Duas questões de
arithimetica pratica e systema métrico e uma de
geometria; 3º Uma questão sobre geografia e outra
sobre historia; 4º Uma questão sobre historia
natural. Esta prova durará três horas.
[...]
Art. 46.- As oraes constarão de: 1º Uma leitura
expressiva e explicada, e analyse de trecho;
2º Interrogação sobre historia e geografia geral e
pratica, especialmente do Amazonas; 3º Resolução
de um problema de calculo arithimetico no quadro
preto; 4º Arguição sobre outras matérias do curso.
(AMAZONAS,1894, p.1) 42
Observamos que o ensino era muito rigoroso, dessa forma, os
exames parciais e finais exigiam por demais das educandas, além disso,
essa educação baseada no ensino científico e nas prendas domestica,
possibilitariam as alunas mais destacadas tornarem-se professoras
dentro do Instituto ou fora dele em escolas particulares ou públicas, as
que não se destacavam tanto assim poderiam arrumar emprego em
casas de famílias ricas ou no casamento serem boas esposas e futuras
mães com o mínimo de instrução cientifica moral e cívica para
primeira educação dos filhos e filhas.

6.3 AS MATRÍCULAS DAS EDUCANDAS E SUAS ADMISSÕES NO


INSTITUTO.
No período de dezembro a janeiro dava-se o processo de
matriculas e admissões de alunas no Instituto Benjamin Constant, pelo
Regulamento de 1892 vemos que ocorreu o aproveitamento das alunas
do antigo Asilo Orfanológico Elisa Souto, onde pelo estado do prédio do
Instituto só poderia oferecer a educação e instrução para 50 alunas, e
para serem aceitas deveriam ter idade de 5 e máximo 10 anos
completos.
Pelo Regulamento de 1894 este número é elevado para 100
alunas, às idades para serem admitidas seriam de 6 a 10 anos, onde
para se conseguir uma vaga os pais ou protetores das futuras
educandas deveriam:

Art. 14- Os tutores, protectores ou pessoas que se


interessem pelas matriculandas, deverão
apresentar ao Director do Instituto, até 31 de
Dezembro de cada anno, requerimento dirigido ao
Governador do Estado instruindo-o com todos os
documentos justificativas das condições em que se
acharem para a matricula de seus tutelados ou 43
protegidos. Taes requerimentos serão informados e
remettidos à Secretaria do Estado até o dia 6 de
Janeiro, em que será encerrada a matricula.
(AMAZONAS, 1894, p.1)

As matriculas para admissão de novas educandas ocorriam


mediante chamada pelos jornais em circulação na cidade, e também no
Diário Oficial, onde encontramos no dia 23 de janeiro de 1896:

De ordem do Sr. Director interino do


estabelecimento convido os srs. Tutores ou
protectores das meninas cuja admissão requereram
para apresentarem-se com suas protegidas ou
tutteladas no dia 1º de fevereiro de próximo as 8
horas da manhã afim de serem inspecionadas, nos
termos do Reg. em vigor.
Aquellas que deixarem de comparecer não serão
mais admittidas à matricula.
Secretaria do Instituto Benjamin Constant em
Manaus, 22 de Janeiro de 1896.
Othilia Sarmento Alves da Silva
Secretaria. (AMAZONAS, 1896, p. 3)

Porém, para serem admitidas as meninas deveriam ser órfãs de


pai ou mãe, filhas de funcionário público do estado ou protetor do
Instituto, além de não possuírem nenhuma moléstia contagiosa,
conforme consta nos regulamentos de 1892 e 1894.
O Instituto possuía um médico que fazia a fiscalização ou
inspeção das candidatas, e depois de tornarem-se internas do Instituto
passavam por várias consultas para verificar a saúde das meninas.
O artigo 119 do regulamento de 1894 nos diz que encerrado o 44
período de matricula nenhuma candidata poderia ser admitida, como
bem verificamos existia fora do período de matricula várias
solicitações, porém indeferidas pelo diretor do Instituto, onde,
verificamos isto, em várias publicações do jornal Diário de Manáos de
23 e 24 fevereiro, além dos dias 9,10 e 18 de março de 1894, portanto,
como exemplo, temos: “Lindolpha Theodolina Gomes Costa, pedindo
uma vaga no Instituto Benjamin Constant, para sua filha de nome Anna-
Não há vaga.” (DIÁRIO DE MANÁOS, 24 de fevereiro de 1894, p.1)
Contudo, percebemos que ocorre uma distinção de classes, pois
se fora do período algum protetor do Instituto ou agente próximo do
governo pedisse algumas das vagas era prontamente atendido, onde
encontramos o seguinte: “Requeira em termos-Foi despachado que o
governador do Estado Lançou na petição do Tenente-coronel José
Antonio Nogueira Campos, pedindo para serem admitidas no Instituto
Benjamin Constant, suas sobrinhas de nomes Maria Torquata e Maria
Saloméa.” (DIÁRIO DE MANÁOS, 4 de julho de 1893, p.1)
Sendo assim, as meninas admitidas como internas ficavam sobre
a proteção do Instituto até os 18 anos segundo nos informam os
regulamentos de 1892 e 1894, ou até concluírem seus estudos, em
casos de desligamentos ou por contraírem casamentos.

6.4 CÓDIGO DE POSTURAS DO INSTITUTO.


Os regulamentos nos informam sobre o tipo de comportamento
que deveriam possuir as educandas, onde verificamos a vigilância
constante das ações das meninas, em que vários funcionários da
regente a porteira, controlavam o tempo e passos das educandas.
Todas as práticas e atos das educandas que não estivesse de
acordo com a moral estabelecida pela instituição era passiva de
repreensão, onde pelo regulamento de 1894, temos as seguintes penas
e punições que poderiam sofrer as alunas:
45
Notas más nos livros de aulas; Exclusão
momentanea da aula; Privação de recreio com ou
sem trabalho; Privação da sahida nos dias
determinados; Exclusão da mesa por uma ou mais
vezes; Reprehensão em particular ou perante as
alunas reunidas; Prisão em sala para isso destinada;
Expulsão atenuada; Expulsão ostensiva.
(AMAZONAS, 1894, p.1)

As visitas que tinham direito as alunas de bom comportamento


aconteciam aos domingos de 9 as 11 horas da manhã e a tarde de 3 as
6 horas, em salas destinadas para este tipo de evento, sendo estas
visitas vigiadas e controladas por funcionários designadas pela
Regente, pois dessa forma não haveria risco das meninas
corromperem-se com conversas mundanas.
Outra forma de vigilância era a violação das correspondências,
onde a Regente e sua auxiliar encarregavam-se de verificar o conteúdo
das cartas recebidas pelas meninas, analisando um suposto conteúdo
pernicioso para moral das educandas, além de identificarem os objetos
que eram levados para as meninas pelos seus parentes ou protetores,
podendo ser apreendidos: “As cartas dos parentes ou protetores, assim
como quaesquer obejctos que lhes forem enviados, serão entregues a
Regente, que poderá inteirar-se de seu conteudo, reservando-se o direito
de obstar cheguem ao seu destino, se assim julgar conveniente à
moralidade e disciplina do Instituto.” (AMAZONAS, 1894, p.1)
Acerca da expulsão das meninas, ao ocorrer um ato como estes
eram entregues ao Juiz de Órfãos em que os pais ou protetores
deveriam encaminhar um ofício ao diretor do Instituto requerendo o
desligamento da educanda, onde constam pedidos como estes nos
Diário Oficiais de 11 de janeiro e 31 de dezembro de 1895 e no do dia 7
de fevereiro de 1896, diante de tais fatos encontramos:
46
Ao Director do Instituto Benjamin Constant.-
Mandae desligar desse Instituto as educandas Clara
e Lucinda, afim de serem entregues a sua família,
conforme requereu o cidadão Justino de Paula
Marques, cunhado e tutor das mesmas, visto terdes
informado não haver inconveniente algum no que
solicitava o dito cidadão. (AMAZONAS, 11 de janeiro
de 1895, p.1)

Outro fator que podemos deduzir é que talvez muitas meninas


por não se adaptarem as normas rígidas, infringiam as regras e normas
da instituição ou não possuíam aproveitamento nos estudos para
poderem ser expulsas e com isso tornarem-se livres deste local de
controle de seus corpos e mentes, acerca desta afirmação corrobora
com o que dizemos a historiadora Alba Pessoa:
Sugerimos que o não aproveitamento dos estudos
citados nos ofícios pode indicar não a falta de
adaptação ou condições intelectuais de acompanhar
o ensino. Mas, sim, que pode demonstrar, antes de
tudo, uma recusa deliberada em se enquadrar nas
normas da instituição. Sendo do conhecimento das
alunas que o não aproveitamento do ensino, e a
indisciplina incorrigível eram consideradas motivos
de expulsão, pensamos ser possível que algumas
educandas se utilizaram de tais meios como
mecanismos de saída do Instituto. [...]. Dessa forma,
para tais menores, provavelmente, o Instituto
significasse a perda da liberdade. (2010, p. 116)

Porém, as meninas não viviam apenas de castigos e penas, havia 47


também as recompensas que seriam: boas notas nos livros, elogio
perante as alunas reunidas, três prêmios em cada ano conferidos as
melhores alunas em todas as matérias.
Ou seja, as meninas eram controladas em todos os seus
momentos desde as aulas, passando pelo ato de acordar e dormir, a
postura nas refeições, os castigos e penas, as premiações e entre
outras.
Estes fatores faziam com que as meninas possuíssem horários
rígidos, em que podemos observar pela publicação do Diário Oficial de
28 de março de 1894:

Manhã- de para 5 h. despertar; 5 as 6 h. asseio


pessoal; 6 a 6:30 h. oração; 6:30 as 7:15 h. estudo;
7:15 as 7:30 h. chamada; 7:30 as 8 h. café; de 8 para
11:30 h. aula; 11:30 a 12 h. almoço.
Tarde- de 12 para uma 1 hora recreio; 1 para 4
costuras; de 4 para 5:30 prendas; 5:30 as 6 jantar;
de 6 para 7 recreio; de 7 para 8 estudo; de 8 a 8:30
oração; 8:30 para as 9 chá, repouso, silencio.

A respeito das professoras do Instituto deveriam ser


normalistas, casadas ou solteiras, contudo com bom atestado de
caráter, ao que consta deveria ser maiores de 23 anos. Os professores
homens deveriam ser clérigos ou então casados e de caráter ilibado e
boa reputação.
Os professores e as professoras como a qualquer funcionário ou
membro do Instituto sofriam com penas e castigos aplicados a cada
falta, onde temos:

art. 130.- Os membros do magistério e todos o


empregados do serviço administrativo e econômico
que faltarem aos seus deveres, ficarão sujeitos às 48
seguintes penas: 1º Admoestação; 2º Reprehensão;
3º Suspensão do exercício de 8 a 90 dias. 4º Perda
de Logar.¶ Unico as duas primeiras penas serão
impostas pela regente. (AMAZONAS, 1894, p.1)

Em fim, encontramos em nossa pesquisa e análise do código de


postura imposto pelos Regulamentos de 1892 e 1894, que todos que
estavam inseridos no instituto fossem professores/professoras,
funcionários e educandas ficariam sujeitos ao controle e vigilância
estabelecidos, onde aqueles que cumpriam a risca as determinações
eram premiados, contudo aqueles que infringissem as regras e normas
sofriam penas e castigos, que podiam ser simples ou severos
dependendo da gravidade do ato.
6.5 SOCIABILIDADE DAS EDUCANDAS.
As meninas de acordo com os horários do Instituto Benjamin
Constant, verificados anteriormente, possuíam momentos para suas
recreações, desde que não tivessem comportamento inadequado, se
isto ocorresse, eram privadas deste momento de lazer.
Contudo, verificamos que grande parte do tempo das meninas
era destinado ao estudo e aos trabalhos, e ainda sendo confiado 8
horas diárias de sono.
Os trabalhos realizados por cada uma das meninas lhes
garantiam um pecúlio, este poderiam as educandas receber quando se
desligassem do Instituto, desde que não fossem expulsas, o mesmo era
calculado pela Regente e depositado em Conta da Caixa Econômica
pelo diretor da Instituição ou na compra de títulos públicos em nome
das alunas. Sobre os trabalhos preparados pelo Instituto, temos: “[...]
manufacactura de toda a sorte de costuras e obras de prendas
domesticas, bem como trabalhos de costura para particulares e para
uniformes dos alunos do Instituto de Artes e Oficios e das praças da força
publica do Estado.” (AMAZONAS, 1894, p.1) 49
Os momentos de visitas de pais, mães, parentes ou protetores
eram espaços de sociabilidade, porém como já verificamos estas visitas
passavam por constantes vigilâncias.
As meninas poderiam se casar, quando completassem idade
adequada de contrair matrimônio, o Instituto através das colegas da
felizarda seriam responsáveis pela confecção do enxoval da moça.
As meninas eram levadas em alguns momentos a visitas públicas,
onde segundo o Diário Oficial de 7 de outubro de 1894, verificamos a
estada das educandas na inauguração do Hospital de Alienados
acompanhadas de sua regente, a Irmã Aquilina Gildidone.
Então, em termos de sociabilidade as educandas restringiam-se
ao recreio, algumas vistas públicas, a encontros de futuros casamentos
e as visitas dos parentes e protetores com total vigilância da
Instituição.
6.6 EDUCAÇÃO COMO PREPARAÇÃO PARA SEREM BOAS FILHAS,
IRMÃS, ESPOSAS E MÃES.
É o que encontramos observando as fontes que tratam da
disciplina rígida estabelecida no Instituto Benjamin Constant, onde em
outro momento já dissemos qual o pensamento do governador
Eduardo Ribeiro, ou seja, o objetivo maior seria “formar boas mães de
família”, porém antes de tudo isso precisariam ser filhas, irmãs e
esposas obedientes e exemplares criadas nos princípios morais
cristãos proporcionados pelas irmãs de Sant’Anna dentro deste
internato de educação e instrução do feminino.
Durante sua estada como internas as meninas aprendiam a ser
obedientes e disciplinadas, além disso, instruíam-se para serem as
primeiras educadoras de seus futuros filhos.
Apesar de no Instituto ser proporcionado o curso primário ou de
primeiras letras, a valorização maior como observamos era acerca da
educação moral e prendas domesticas, pois a meninas ou mulheres
eram preparadas não para agirem em público, mas para se reservarem 50
ao particular, ou seja, em sua casa quando casarem-se ou nas casas de
famílias honestas, como empregadas domesticas.
Porém, observamos que algumas se destacavam nos estudos
conseguindo seguir carreira de professoras primárias, como já citamos
anteriormente.
Contudo, verificamos que a emancipação do feminino durante
este período, principalmente destas meninas está longe de se
concretizar, pois a educação e instrução desenvolvida e aplicada pelo
dito Instituto era para formar mulheres submissas a homens, fossem
eles pais, irmãos, maridos ou patrões.
O Instituto Benjamin Constant será o palco, onde a educação
cristã católica conservadora, representada pela congregação das irmãs
de Sant’Anna, ir| prevalecer sobre o feminino, em que buscar|
controlar e vigiar as meninas ao máximo, dando-lhe sempre que
possível o mínimo de instrução cientifica, e preparando os corpos e
mentes femininos para exercerem a maternidade, sendo submissas e
reclusas ao lar, seja ele do marido ou do patrão, portanto, este seu
lugar, o privado e não o público, contudo algumas vencem estes
empecilhos e tornam-se professoras e agindo desta forma no campo
público também.

7. CONCLUSÃO
Ao longo dos séculos a mulher ou as mulheres, conseguem
continuamente mais espaços, tudo isto, devido as suas vitórias,
derrotas, submissões, protagonismos e etc.
Compreender o feminino como inferior é relegar a mulher a
margem, ou seja, a uma não participação na construção da cidadania e
dos processos históricos.
Acreditamos que a conquista da instrução e educação e sua
consequente atuação como alunas ou professoras foi fundamental para
o feminino poder ser sujeito ativo na história.
Nossos objetivos com esta pesquisa foram todos alcançados, 51
porém acreditamos que podemos ampliar nossas análises num futuro
próximo, onde observamos como foi árduo o processo de inserção e
conquista da educação e instrução por parte do feminino ao longo do
processo histórico no Brasil e no Amazonas.
Verificamos, ainda, que tipo de educação e instrução era
proposto no Instituto Benjamin Constant, durante o período de 1892 a
1896. Portanto, compreendemos que as meninas ali internadas
passavam por uma vigilância constante, recebendo uma instrução
científica razoável, porém a ênfase maior era dada a educação
profissional, ou seja, ensino da moral e de prendas domesticas, em que
se buscava formar boas filhas, irmãs, esposas e acima de tudo mães.
Contudo, as meninas mais destacadas atingiam o grau de
professora primária dentro do Instituto ou fora dele. Porém, as que não
tiveram o mesmo empenho ou a sorte de arrumarem casamentos
submetiam-se aos trabalhos em casas de famílias honestas, como
domesticas em geral.
Por fim, acreditamos que muito há a se fazer, não esgotamos o
assunto e com isso novas pesquisas sobre educação e educação
feminina no Brasil e no Amazonas com outros recortes históricos
devem ser elaboradas, onde podemos dar como indicação para futuros
trabalhos: a constituição e formação de escolas femininas e mistas
(coeducação de ambos os sexos) no Amazonas e no Brasil ao longo da
História.

REFERÊNCIAS

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FONTES

Manuscritas

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onde pelo artigo 15 da Lei nº 154 de 30 de novembro de 1848 nomeou
a professora interina da cidade da Barra do Rio Negro (Manaus) em
professora vitalícia, D. Libânea Teodora Rodrigues Ferreira, em 14 de
janeiro de 1851 para este cargo vitalício. Acervo Particular de: J. A. S.
L.

Impressas

AMAZONAS, Estado do. Decreto de nº 11 de 26 de abril de 1892.


Manaus: Typografia do Amazonas, 1892. Acervo do IGHA.
AMAZONAS, Estado do. Regulamento do Instituto Benjamin Constant
de 1892. In: Decreto de nº 11 de 26 de abril de 1892. Manaus:
Typografia do Amazonas, 1892. Acervo do IGHA.

AMAZONAS, Estado do. Colecção de Leis, Decretos e Regulamentos do


Estado (1890-1896). Colecionados no governo do Exmº sr. Dr. Fileto
Pires Ferreira. Manaus: Imprensa Oficial do Estado, 1896. Acervo do
IGHA.

MENSAGEM do Exm.º Sr. Dr. Eduardo Gonçalves Ribeiro lida perante o


Congresso Amazonense na Sessão de Instalação, em 1.º de junho de
1892. Manáos: Typ. do Amazonas, 1892. Acervo do IGHA.

MENSAGEM do Exm.º Sr. Dr. Eduardo Gonçalves Ribeiro lida perante o


Congresso dos Representantes por ocasião da segunda sessão 55
ordinária, em 10 de junho de 1893. Manáos: Typ. do Amazonas, 1893.
Acervo do IGHA.

MENSAGEM do Exm.º Sr. Dr. Eduardo Gonçalves Ribeiro lida perante o


Congresso dos Representa do Estado Amazonas, em 10 de julho de
1894. Manáos: Imprensa Oficial do Amazonas, 1894. Acervo do IGHA.

MENSAGEM do Exm.º Sr. Dr. Eduardo Gonçalves Ribeiro lida perante o


Congresso dos Representantes, em 25 de março de 1895. Manáos:
Imprensa Oficial do Amazonas, 1899. Acervo do IGHA.

MENSAGEM do Exm.º Sr. Dr. Eduardo Gonçalves Ribeiro lida perante o


Congresso dos Representantes, em 1º de junho de 1896. Manáos:
Imprensa Oficial do Amazonas, 1897. Acervo do IGHA.
Digitalizadas

AMAZONAS, Diário Oficial do Estado. Período Consultado: nov. de


1893 a jul. de 1896. Disponível em:
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Acessado em: 15/08/2013.

AMAZONAS, Diário Oficial do Estado. Regulamento do Instituto


Benjamin Constant (1894), publicado no período de 9 a 28 de agosto
de 1894. Disponível em:
http://memoria.bn.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=028843.
Acessado em: 15/08/2013.

AMAZONAS, Assembleia Legislativa do Estado. Leis de 1871 a 1889. In: 56


História do Poder Legislativo. Manaus: Ed. Digital, 2002.

MENSAGENS dos Presidentes de Província do Amazonas no período de


1850 a 1889. Digitalizadas. Acervo Particular: Daniel Rodrigues de
Lima.

Jornais

COMMERCIO do Amazonas, 1893. (consultado), Acervo do IGHA.

DIÁRIO de Manáos, 1892-1893-1894. (consultado), Acervo do IGHA.

DIÁRIO de Manáos, nº 206, Anno III, 4 de julho de 1893. (p.1). Acervo


do IGHA.
Álbuns

A CIDADE DE MANAUS E O PAÍS DAS SRINGUEIRAS: Recordação da


Exposição Columbiana, Chicago, 1893. Manaus: Associação Comercial
do Amazonas/ Fundo Editorial, 1988.

ALBUM DO AMAZONAS, 1901-1902, mandado confeccionar no


governo de sua Exª sr. Silverio Nery. Edição: F. A. Findanza. Acervo
particular: J. A. S. L.

DUARTE, Durango. Manaus: Entre o Passado e Presente. 1ªed. Manaus:


Mídia Ponto Comm, 2009.

O ESTADO DO AMAZONAS. Genova: Stabilimento Tipo-Litographico 57


Ditta A. Montorfaano, 1899. Acervo particular: J. A. S. L.
RESENHA

BARROS, José D’Assunção. O projeto de pesquisa em História: da


escolha do tema ao quadro teórico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. 236p.

Djairton Alves de Sousa1

José D’Assunção Barros é professor da Universidade Federal Rural do


Rio de Janeiro, do Curso de Mestrado e Graduação em História, e
professor do Programa de Pós-Graduação em História Comparada da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). É doutor em História
Social pela Universidade Federal Fluminense (UFF). É autor dos livros: 1
O campo da História, O projeto de pesquisa em História, Cidade e
História, e a Construção social da cor. Referente à música, escreveu, em
2005, o livro Raízes da Música Brasileira, Nacionalismo e Modernismo: a
música erudita brasileira nas seis primeiras décadas do século XX em
2005, obra que recebeu o Prêmio: Inéditos da União Brasileira de
Escritores no Rio de Janeiro.
O livro “Projeto de pesquisa em História” está dividido em seis
capítulos intitulados respectivamente: O projeto de pesquisa e
estrutura fundamental; Introdução e delimitação do tema; Revisão
bibliográfica; Justificativa e Objetivos; Quadro teórico e Hipótese, além

1 Acadêmico do sétimo período do curso de Licenciatura em História da Faculdade


Internacional do Delta (FID). Email-djairtonalvesdesousa@gmail.com
de um rico glossário no final, bastante útil para os pesquisadores
iniciantes com pouca intimidade com o vocabulário específico da
pesquisa no campo da História.
No primeiro capítulo do livro são explicitadas as etapas da
produção de um projeto em História, da fase elementar ao término.
Esse capítulo, além de apresentar um resumo geral da temática, indaga
ao leitor sobre as perguntas que problematizam a elaboração de um
projeto de pesquisa que, segundo Barros, são “instigantes e muito
desafiadoras” no início do processe de elaboração do projeto de
pesquisa. Esse capítulo ainda retrata a diferença entre pesquisadores,
classificando-os em “pesquisador iniciante, pesquisador estudioso,
2
pesquisador profissional”. Nele também são apresentadas as
diferenças entre projetos de pesquisa, projetos para levantamentos de
fundos e projetos para a produção acadêmica. Ao longo de capítulo,
Barros apresenta de forma clara e sucinta as partes que devem conter
em um projeto, além de elencar as perguntas que uma pesquisa deve
buscar responder: “O que se pretende fazer? Por que fazer? Para que
fazer? A partir de que fundamentos? Com o que fazer? Como fazer?
Com que materiais? A partir de que diálogos? Quando fazer?”; são
perguntas como essas feitas no primeiro capítulo que possibilitam ao
leitor elaborar seu projeto de pesquisa de forma bem articulada.
Barros, no segundo capítulo, discute a “Introdução e
delimitação do tema”, pois a introdução do projeto deve ser bem
resumida. No que diz respeito ao recorte temático, o autor revela que o
dever de realizá-lo é do pesquisador que deve apreciar bastante o tema
a ser pesquisado, pois são “escolhas [...] que dependem mais
diretamente do pesquisador” (p. 15). Enfatiza que após essa definição
o tema sofrerá vários recortes relacionados ao tempo e ao espaço, além
dos contemporâneos recortes do tipo “serial” e “da fonte” que, segundo
Barros, são tarefa do historiador. Neste capítulo, o autor discute a
escolha do tema, ressaltando a relevância para os pares e o interesse
pessoal de cada pesquisador. Merece destaque nesse capítulo,
3
portanto, a importância e o impacto da introdução em um projeto de
pesquisa.
No terceiro capítulo, Barros discute a revisão bibliográfica,
fundamental para o projeto, pois nenhum pesquisador sai do nada para
fazer a sua pesquisa. Ele enfatiza que a revisão bibliográfica “não é
listar todos os livros importantes para o seu tema” (p. 23). O autor
revela uma preocupação em organizar as revisões bibliográficas, além
de apresentar a distinção entre Bibliografia e Fontes, pois a primeira é
“fonte histórica é aquilo que coloca o historiador diretamente em
contato com o seu problema” (p. 24) enquanto a segunda “constitui o
conjunto daquelas obras com as quais dialogamos, seja para nelas nos
apoiarmos ou para nelas buscarmos contraste” (p. 25). Essa distinção
configura-se como fundamental, pois muitas vezes o pesquisador pode
confundir-se ao elaborar sua revisão bibliográfica.
No quarto capítulo, são discutidas a justificativa e os objetivos
do projeto de pesquisa, diretamente relacionadas às perguntas
norteadoras do estudo. Especificamente no que tange aos objetivos,
Barros alerta que esses devem ser “[...] tratados de forma simples
dentro do projeto de pesquisa, eles geralmente são expostos em
sentenças de acordo com os verbos na forma infinitiva que podem
estar listados ou tabelados” (p. 48). Os objetivos são classificados em
geral e específicos, sendo que os objetivos específicos devem ser
4
elaborados a partir do geral.
No quinto capítulo, o autor aborda a “interação e a diferença
entre quadro teórico e metodologia”, na tentativa de minimizar as
dificuldades que o pesquisador pode enfrentar acerca da diferença
entre teoria e metodologia, pois os elementos do quadro teórico
configuram-se como basilares para a revisão bibliográfica enquanto a
metodologia, no campo das Ciências Humanas, remete a uma
determinada maneira de realizar uma tarefa, ou seja, eleger ou
constituir materiais, movimentar-se sistematicamente acerca do tema
previamente definido pelo pesquisador. No campo da História, Barros
elenca o Positivismo, o Historicismo, o Materialismo histórico, a Escola
dos Analles, a História Cultural e a História Oral, ressaltando que para
cada uma delas deve ser fundamentada em teóricos que dedicam-se a
esse campo de estudo, pois são fundamentais para dar cientificidade à
pesquisa.
No sexto capítulo são discutidas as hipóteses, pois para que
toda pesquisa seja realizada, é necessário também existir um
problema, uma inquietação e para ela uma possível resposta. Sobre
isso, Barros diz que “todo processo de investigação sofre
transformações no decorrer da pesquisa, pois a hipótese é formulada
antes mesmo de se ter um problema” (p. 92). As hipóteses são,
portanto, extremamente importantes para direcionar uma pesquisa.
5
Na tentativa de verificar as hipóteses propostas, o autor sugere um
direcionamento para a pesquisa, classificando e enumerando um
quadro de funções: função norteadora, função delimitadora, função
interpretativa, função argumentativa e hipótese.
O livro “O Projeto de Pesquisa em História: da escolha do tema
ao quadro teórico”, descreve minuciosamente e de forma muito
exemplificada as partes do projeto de pesquisa, tornando sua leitura
indicada tanto para pesquisadores que tenham larga experiência na
elaboração de projetos quanto para pesquisadores iniciantes, ou seja,
aqueles que estão cursando a disciplina de projeto de pesquisa em
História, porque o passo a passo descrito na obra é bastante fácil de ser
compreendido, especialmente pela estrutura bem articulada e
elaborada.

6
APRENDER HISTÓRIA, NARRAR HISTÓRIAS

Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski 1

A didática pensada a partir da Pedagogia refere-se ao conjunto de


doutrinas, princípios e métodos da educação. Por método entende-se o
traçado das metas/etapas de ensino e a técnica seriam os
procedimentos, os recursos empregados para atingi-las. Pela
etimologia da palavra, didática significa arte ou técnica de ensinar. Mas
e a didática da História? Para Cardoso (2008) “No Brasil a Didática da
1
História é frequentemente entendida como um tema subordinado à
área de Educação, sem vínculos com a atuação do pesquisador da área
de História. Essa concepção se fundamenta na crença de que o papel da
didática é adaptar ao contexto escolar o conhecimento criado pelos
historiadores.” O autor, porém argumenta que a Didática da História
não pode ser vista como um mero facilitador da aprendizagem e
deveria ser pensada a partir da própria História.
Tal percepção tem sido constantemente refletida por diferentes
pesquisadores e pesquisadoras do ensino de História. Maria

1 Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná. Professora das


disciplinas de Didática da História, Metodologia de Ensino de História, Estágio
Supervisionado e Gênero e Diversidade na Escola do curso de História da
Universidade Estadual do Paraná, campus de União da Vitória.
Auxiliadora Schmidt é uma delas. A autora apresenta a ideia de
cognição histórica situada, que seria a aprendizagem histórica a partir
da própria ciência da História (SCHMIDT, 2009). Tais reflexões,
segundo a autora surgiram da constatação dos indicativos de
desinteresse de crianças e adolescentes pelo conhecimento histórico
escolar e dos insucessos escolares em relação a aprendizagens
históricas significativas. Nessa perspectiva a didática da história se
ocuparia tanto da pesquisa histórica (método, objeto, teoria), como das
operações do aprender e do ensinar História e da consciência histórica
da sociedade.
Os estudos de Schmidt (2009) e também de Barca (2011) que
2
reforça a ideia de que a aprendizagem histórica deve suplantar a
simples recepção de informações históricas e equipar estudantes com
estratégias cognitivas que lhes permitam orientar-se pessoal e
socialmente ao saber cruzar tais informações, “ler os implícitos e o que
é explicitamente negado”, questionar, investigar, se pautam no
pensamento de Rüsen (2001) que aponta a razão como força motora
do pensamento histórico e reforça que é racional todo o pensamento
que se expressa pela argumentação. Para o autor, há um engano na
concepção de didática da história como disciplina que faz a mediação
entre a história como disciplina acadêmica e a educação escolar, pois
nessa concepção não há conexão com o trabalho do historiador e a
didática da história seria entendida como “ferramenta que transporta
conhecimento histórico dos recipientes cheios de pesquisa acadêmica
para as cabeças vazias dos alunos” (RÜSEN, 2010, p. 23).
Para Rüsen (2012) a didática da história lida com três fatores
fundamentais para a aprendizagem histórica. Primeiro com a
consciência histórica dos indivíduos, que nasce na vida prática, das
experiências na realidade social, no tempo e espaço em que os sujeitos
estão inseridos. Segundo, com a historiografia que se ocupa do modo
com que a história é criticamente escrita. E terceiro, com o ensino da
história, especialmente no âmbito escolar. O autor lembra que embora
o ensino de História tenha sido considerado um tema de menor valor
3
para muitos historiadores/as por um determinado tempo, relegado
apenas a profissionais da Educação, essa realidade tem mudado e
historiadores/as tem sido “confrontados com o desafio do papel
legitimador da história na vida cultural e na educação” (RÜSEN, 2010,
p. 29). A didática da história, por um tempo vista como auxiliar da
didática geral, vista como disciplina pedagógica, fato que foi
“exacerbado pela tradicional mentalidade estreita de muitos
historiadores profissionais que excluíam todas as questões de função
prática da história de uma autorreflexão histórica séria” (RÜSEN, 2010,
p. 31) é novamente entendida como propiciadora da análise de todas as
formas e funções do raciocínio e conhecimento histórico na vida
cotidiana, prática. Ela se ocupa da metodologia de instrução na sala de
aula; das funções e usos da história na vida pública; das metas para
educação histórica nas escolas; da análise geral da natureza, função e
importância da consciência histórica.
Para o autor, a educação histórica é um “processo intencional e
organizado de formação de identidade que rememora o passado para
poder entender o presente e antecipar o futuro” (RÜSEN, 2010, p. 38).
Nesse sentido, como afirma Barca (2011) “Aprender a pensar
historicamente (o que exige compreensão contextualizada e uso
adequado da evidência) deverá ser a meta essencial para a
aprendizagem da História na era da globalização”.
4
Dentro deste contexto, refletir sobre metodologias e linguagens
para o ensino de História ganha um novo sentido, pois o foco de
atenção supera a preocupação do ‘como ensinar’ de forma mais
dinâmica, o que muitas vezes se pauta apenas em um interesse por
parte de docentes em tornar sua aula mais atrativa ou simplesmente
ocupar o tempo em sala de aula de uma forma que mantenha os alunos
e alunas envolvidos nas atividades propostas, avançando para o
empenho real em propiciar oportunidades de desenvolvimento do
pensamento histórico de estudantes.
O uso de diferentes linguagens para o ensino de História, como as
apresentadas por Fonseca em sua obra ‘Didática e prática de ensino de
História’, como o cinema, a música, jornais, poemas e outros
documentos escritos, bem como imagens, fotografias, objetos de museu
e arquitetura histórica, como aponta Bittencourt (2004) é entendido
aqui como instrumento de investigação histórica em sala de aula ou
aulas de campo e não apenas como recursos dinamizadores da aula.
Barca (2004) apresenta a proposta da ‘aula oficina’ que aqui no
Brasil ficou conhecida como unidade temática investigativa. Não se
trata de uma dinâmica que tornará uma determinada aula diferente das
demais, mas da mudança de postura em relação à lógica das aulas de
História. Para a autora espera-se que estudantes desenvolvam a
competência em História e tal competência é adquirida interpretação
5
de fontes e compreensão contextualizada e expressa em uma narrativa.
Para projetar uma aula oficina o professor ou professora
organiza os recursos e tarefas visando o desenvolvimento de
competências a partir dos conteúdos ministrados. Em sala de aula o
primeiro passo seria levantar e trabalhar de forma diferenciada as
ideias iniciais que os alunos manifestam sobre o tema, tendo em
atenção que as ideias prévias podem ser mais vagas ou mais precisas,
mais alternativas à ciência ou ao senso comum. Solicitar a narrativa
prévia de estudantes permite que ao término das atividades
relacionadas àquele conteúdo seja possível comparar e perceber o
desenvolvimento ou não do pensamento histórico discente.
Após essa primeira abordagem, propor questões orientadoras e
problematizadoras, que constituam um desafio cognitivo adequado aos
alunos, e não apenas um simples percorrer de conteúdos sem
significado. Desenhar tarefas adequadas ao desenvolvimento das
competências em foco, que ultrapassem um interpretação linear das
fontes ou a compreensão simplista de uma qualquer versão histórica
do passado e integrar as tarefas em situações diversificadas, não
esquecendo a potencialidade dos trabalhos em realizados em
diferentes perspectivas, individuais, em duplas, grupos, orais e escritos.
As fontes são levadas para a sala de aula, não como formas de
ilustração ou comprovação do conteúdo, mas seguindo à lógica da
6
investigação histórica, elas devem ser analisadas pelos estudantes, que
devem desenvolver suas próprias narrativas em relação à interpretação
das mesmas, à luz da historiografia trabalhada pelo professores em
sala de aula e também constante em textos do material didático
selecionado para as aulas. Nesta dinâmica é possível avaliar
qualitativamente, em termos de progressão da aprendizagem o nível
dos alunos, em vários momentos das aulas.
Em seu texto ‘Os desafios de ensinar história no ensino
fundamental’, Cainelli (2009) relata uma experiência com esta
metodologia de ensino realizada em Londrina com crianças da 3ª série
(hoje 4º ano) do ensino fundamental. O tema escolhido foi a história da
cidade de Londrina. A primeira atividade realizada pelas professoras
foi solicitar às crianças que escrevessem uma carta aos pioneiros
(colonizadores da região) a partir do conhecimento que tinham sobre
sua participação na história da cidade. As crianças escreveram cartas
de agradecimento “por tudo de bom” que os pioneiros haviam feito,
construindo uma boa cidade para que elas morassem. Na sequência
houve a intervenção das professoras que a partir da historiografia
aprofundam o tema com os alunos e alunas.
A atividade seguinte consistiu na análise de fontes. Primeiro
foram apresentadas às crianças propagandas da Companhia de Terras
do Norte do Paraná que afirmavam que na década de 1930 a região não
7
era habitada por ninguém. Em seguida, foi apresentado um recorte de
jornal no qual foi publicado um relato de um dos pioneiros que
descrevia o confronto dos colonizadores com indígenas que viviam na
região. A análise das fontes em paralelo com as explicações históricas
das professoras possibilitou às crianças o desenvolvimento de seu
pensamento histórico, o que pode ser percebido na última atividade
realizada que consistiu na escrita de uma nova carta das crianças aos
pioneiros.
As diferentes cartas revelaram a compreensão histórica de
estudantes. Em meio a cartas que continuavam elogiando a ação dos
pioneiros para o desenvolvimento da cidade surgiram cartas que os
questionavam sobre a morte de indígenas, sobre a forma de ocupação
das terras e reflexões sobre a situação atual dos indígenas na região. É
importante destacar esse relato de experiência, justamente por se
tratar de crianças em sua fase inicial no ensino fundamental. Os
resultados positivos em relação ao desenvolvimento do pensamento
histórico delas nos mostra que a mudança de foco no trabalho com os
conteúdos em sala de aula e na utilização das diferentes linguagens de
ensino, encarando-as como instrumentos de investigação histórica e
não apenas como dinamizadoras das aulas possibilita maior eficácia
para a aprendizagem histórica de estudantes nos demais níveis de
escolarização.
8
Aprender história é mais do que apenas adquirir informações a
respeito do passado, é ter a capacidade de questionar esse passado à
luz das experiências presentes e encontrar respostas que permitam
não apenas a compreensão do mundo, mas a ação no mundo.

Ensinando e aprendendo sobre a história local

Exemplificando as questões até então apresentadas, tomemos


como exemplo o ensino sobre a história da cidade para demonstrar as
possibilidades de seu ensino a partir de diferentes linguagens que não
são utilizadas apenas como ilustrações do tema, mas como fontes a
serem analisadas por estudantes com o intuito de desenvolver seu
pensamento histórico.
O ensino da história local tem como objetivos possibilitar aos
alunos e alunas o estabelecimento de relações entre a história de sua
comunidade com questões culturais que envolvem o seu cotidiano
estimulando a identificação, valorização e preservação dos espaços de
memória, dos patrimônios naturais, materiais e imateriais. As
expectativas em relação a isso se referem ao desenvolvimento da
capacidade de percepção do mundo, das mudanças e permanências
que ocorrem ao longo do tempo no meio em que vivem, identificando e
compreendendo os desafios vivenciados pelas pessoas de diferentes
9
grupos sociais que compõem a sua comunidade.
A prática recorrente em ensino de história local se pauta na aula
expositiva sobre o tema, na leitura de textos que identificam
personagens principais e eventos marcantes, nem sempre relevantes
para a experiência vivida pela maioria dos estudantes. Tal realidade
precisa ser superada para que o conteúdo resulte em aprendizagem
significativa e não apenas em informações a serem memorizadas.
Compreendendo que o ambiente de convivência familiar precede e
também acompanha o ambiente escolar e que nele a história é também
aprendida a partir de tradições e exemplaridades, tais conhecimentos
devem ser explorados na sala de aula para que se ampliem, saindo da
superficialidade para a contextualização e problematização. A proposta
é questionar os alunos para apresentarem o que sabem sobre o tema.
Isto pode ser feito a partir de uma roda de conversa. A disposição da
turma de forma diferenciada do padrão de carteiras enfileiradas com o
professor ou professora diante deles confere um caráter também
diferente à abordagem dos conteúdos. Ao chamar ao diálogo sobre ‘o
que já ouvimos falar sobre’ é melhor recebida por estudantes do que a
formalidade do ‘o que vocês já aprenderam sobre’. Conversar sobre
algo que vivenciamos é diferente de responder sobre um conteúdo
escolar. Cabe aos professores e professoras direcionarem tal atividade
de forma que estimulem e valorizem a participação de estudantes e ao
10
mesmo tempo ‘costurem’ as diferentes falas em um saber sobre o tema,
mesmo que ainda incipiente.
As diferentes colocações de alunos e alunas sobre o que conhecem
da história local podem, depois do diálogo, serem sistematizadas por
eles em um painel com as informações conhecidas por todos e todas e
também com as novidades ou curiosidades que colegas apresentaram.
É o conhecimento construído por estudantes a partir de sua cultura
histórica e a partir destas informações é que o professor ou professora
irá direcionar o estudo que se segue.
As fotografias antigas da cidade podem ser levadas para a sala de
aula e aliadas à exposição do professor ou professora sobre o tema e ao
texto didático do conteúdo. Não devem, no entanto, servirem apenas de
ilustração, devem ser analisadas pelos estudantes que em um primeiro
momento devem descrever o que veem nas imagens e em seguida
refletir sobre o sentido das mesmas. Há pessoas na fotografia? Como
estão vestidas? O que estão fazendo? Quem são elas? Há edificações?
Que lugares são estes? Ainda existem? Foram modificados? Como os
conteúdos das imagens se relacionam com os temas abordados pelo
professor ou professora? O que aprendemos sobre a história da cidade
a partir das imagens? Os alunos e alunas podem em seguida
acrescentar no painel sobre a história da cidade que iniciaram antes os
novos conhecimentos adquiridos com a exposição do professor ou
11
professora, leitura de texto didático e análise de fotografias.
A pesquisa com pessoas da família de gerações anteriores é
também uma forma de fazer com que os alunos e alunas busquem os
saberes e aprendam a investigar a história pelas narrativas sobre o
passado de pessoas idosas, pelas fotografias, documentos e objetos que
por elas são apresentados. Tais descobertas devem ser relatadas a toda
a turma para que todos aprendam com as experiências de pesquisa de
colegas.
A sequência do ensino da história local pode ser realizada a partir
de uma aula de campo que deve ser preparada anteriormente, tanto no
sentido do professor ou professora conhecer com antecedência os
locais a serem visitados bem como as condições dos mesmos para
receberem os estudantes, quando em relação aos conteúdos a serem
abordados em cada local. É muito importante que antes da saída da
escola a turma seja preparada para o sentido da atividade. Não se trata
de um passeio pela cidade e sim de uma aula de História que será
ministrada em outros locais e não em sala de aula, locais que se
relacionam com os temas que antes foram estudados em sala.
Este ensino nos locais históricos da cidade propicia não apenas a
aprendizagem dos conteúdos históricos em sua relação com o tempo
presente, mas também outras abordagens, como a educação ambiental
quando se estabelecem relações entre as mudanças no meio ambiente
12
a partir do desenvolvimento da cidade, o sentido da preservação de
bens patrimoniais identificados como locais de memória, noções de
cidadania, de educação para o trânsito, do lixo a ser jogado nos locais
apropriados e da importância da reciclagem, do olhar para os
diferentes sujeitos pertencentes à comunidade valorizando as
diferenças culturais e compreendendo as diferenças sociais que não
estáticas.
Espera-se, com tal atividade possibilitar a percepção das relações
que existem entre as diferentes temporalidades no estudo da história,
passado compreendido, presente problematizado e futuro
perspectivado (BARCA, 2004). Por isso, o retorno para a sala de aula
deve ser marcado pela atividade narrativa dos alunos e alunas. Sugere-
se a leitura do painel por eles elaborado anteriormente, a observação
das fotografias antigas, antes analisadas para, em seguida, produzirem
uma nova narrativa, agora individual sobre a história local
relacionando todas as experiências vivenciadas sobre o conteúdo, a
análise de todas as fontes e as diferentes narrativas apresentadas até
então (texto didático, exposição do professor, entrevista com familiares
ou pessoas idosas, exposição do guia do local visitado, quando houver).
É esta nova narrativa, comparada às anteriores que fornecerá
elementos para o professor ou professora avaliar se estudantes
desenvolveram ou não o seu pensamento histórico.
13
Esta perspectiva de ensino de história a partir da aprendizagem
histórica pautada na metodologia da ciência de referência desacomoda
discentes e docentes no sentido de que o saber histórico não será mais
apenas ‘repassado’, ‘transmitido’ na comodidade da aula expositiva e da
leitura do texto, mas terá que ser problematizado, compreendido pela
análise das fontes e da historiografia e narrado com argumentos
coerentes.

REFERÊNCIAS

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. In: Para uma


educação histórica de qualidade: actas de Quartas Jornadas de
Educação histórica. Braga: Centro de Investigação em Educação
(CIED)/Instituto de Educação e Psicologia. Universidade do Minho,
2004.

BARCA, Isabel (org.). Educação e consciência histórica na era da


globalização. Braga: Universidade do Minho, 2011.

BITTENCOURT, C. Ensino de História: fundamentos e métodos. SP:


Cortez, 2004.

CAINELLI, M. Os desafios de ensinar história no ensino fundamental.


In: SCHMIDT, M.A.; BARCA, I. (orgs). Aprender história: Perspectivas da
educação histórica. Ijuí: UNIJUÍ, 2009.

CARDOSO, Oldimar. Para uma definição de Didática da História. Revista


Brasileira de História. São Paulo, v. 28, n. 55. 2008. p.153-170.
14
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Campinas: Papirus, 2003.

RÜSEN, J. Aprendizagem histórica: fundamentos e paradigmas.


Curitiba: W.A. Editores, 2012.

RÜSEN, J. Didática da História: Passado, presente e perspectivas a


partir do caso alemão. SCHMIDT, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. R.
(orgs.). Jörn Rüsen e o ensino de História. Curitiba: UFPR, 2010.

RÜSEN, J. Razão histórica: teoria da história, os fundamentos da


ciência histórica. Brasília, DF: UNB, 2001.

SCHIMDT, M. A. Cognição história situada: que aprendizagem é essa?


In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I. (orgs.). Aprender História: perspectivas
da educação histórica. Ijuí: UNIJUÍ, 2009.
OBJETIVIDADE, LIBERDADE DE IMPRENSA E O
JORNALISMO NO PERÍODO DA ESCRAVIDÃO

Elaine Schmitt1

RESUMO
Este artigo busca observar e discutir o negro nos jornais do século XIX, enquanto
escravo e objeto de produção jornalística nem sempre retratada de forma
1
verdadeira. Diante dessa falta de veracidade para com as notícias veiculadas, o
debate abrange também a objetividade e parcialidade do jornalismo em sua
definição acadêmica e a ausência desses princípios durante o período.

Palavras-chave: negros, jornalismo, São Paulo.

INTRODUÇÃO
Durante o período da escravidão no Brasil, os negros trazidos
como escravos da África começaram ocupando uma nova esfera na
sociedade, em que eram vistos como inferiores tanto por suas
1 Graduada em Comunicação Social – Jornalismo, pelo Centro Universitário de
União da Vitória e pós-graduada em História, Cultura e Patrimônio pela Unespar.
aparências quanto pela cultura que haviam trazido. Dessas
observações, foram gerados conteúdos para vários jornais que
circulavam na época pelo estado de São Paulo e que representam o
cativo de forma altamente tendenciosa e parcial.

Diante dos jornais, a postura adotada pelos jornalistas era a de


apreender os negros não enquanto expressão verdadeira de uma
época, ou como um veículo imparcial de “transmissão de informações”,
mas antes como uma das maneiras de segmentos localizados e
relevantes da sociedade produzir, refletir e representar percepções e
valores da época da escravidão.
2

DESENVOLVIMENTO
A partir de 1880, diversos jornais já circulavam no estado de São
Paulo. Alguns tratavam frequentemente de conceitos de civilização,
que buscava tanto qualificar fatos positivos quanto denegrir
acontecimentos negativos. No jornal A Província, por exemplo, havia o
clube dos civilizados, como aponta Ligia Moritz Schwarcz, que tinha
como requisitos necessários a adesão às ideias e valores europeus,
inclusive aos ideais políticos. Para se tornar parte, era preciso aderir à
“Republica”. Porém, nos períodos finais da escravidão, o conceito de
civilização assume outra definição, que revelava uma “linha divisória
que permitia que os homens reconhecessem a si e a seus pares”
(1987).

O titulo de cidadão, por exemplo, que era destinado


exclusivamente aos brancos poderia com esforço ser alcançado por
negros recém libertos. É possível observar o desenvolver de um
racismo que não conseguiu se resolver pelas questões da abolição, que
veio anos mais tarde, e que passou a agir nos jornais como divisor de
dois mundos: os brancos desenvolvidos, com grande potencial para
literatura e arte, como é encontrado no texto de 20 de janeiro de 1884
3
no jornal Província de São Paulo; e os negros degenerados que
poderiam tornar-se parte da cidadania, se para isso se empenhassem.

[...] Estes homens apesar de sua humilde condição


de escravos procederam então como procederiam
bons cidadãos, adquiriram importante o direito de
serem levados até a altura de verdadeiros cidadãos
[...]”. (SCHWARCZ, 1987. Pag. 111)

No Província, o discurso de um artigo de 6 de fevereiro de 1889,


revela que brancos e negros possuíam um convívio pacífico e
harmonioso. Schwarcz reconhece no artigo, e na posição geral do
jornal, o “mito da democracia racial”. Por outro lado, os editores do
jornal O Corrêio buscavam explicitamente diferenciar e hierarquizar as
raças. É possível destacar temores quanto ao futuro racial do país que
ia além do homem negro, ao traçar comparações rígidas e fixas que
foram feitas entre bancos e negros e brancos e chineses, sendo esses
últimos a raça mais degenerada de todas, como mostra um trecho do
material de 19 de julho de 1892 do Corrêio Paulistano:

“[...] os escravos com todos os horrores e vícios não


foram tão perniciosos como a contratação dos
4
chineses [...] O negro só sabia ser sensual, idiota sem
a menor ideia de religião, de outra vida moral e nem
sequer de justiça humana. [...] Já os chineses são
gente tão lasciva ao último grao, escoria acumulada
de países de relachadíssimos costumes [...]”.
(SCHWARCZ, 1987. Pag 113)

Para enfatizar a inferioridade da raça negra, o Corrêio destacava


em seus discursos o lugar de origem de onde vieram, possuidor de
muitos “costumes primitivos” e espécimes exóticos.

Falar sobre a África como um continente desprovido de qualquer


benefício era comum não apenas no Corrêio, mas em outros jornais
também. Ele torna-se tema relevante, pois, conforme David
Brookshaw, as qualidades atribuídas ao negro seriam geradas devido
sua convivência com a cultura branca, pois em sua origem não havia
nada de validade. Segundo Caio Prado Júnior, a cultura negra, se é que
existiu, pouco contribuiu para o Brasil. E é possível ainda que tenha
descentralizado a cultura branca, por serem os negros “bárbaros” que
foram inseridos na civilização.

Ironias permeavam os jornais em diversos fatores relacionados


ao negro, como à feitiçarias, violência, degeneração e imoralidade ao
mesmo tempo em que se discutia o continente africano, embasada
5
pelos recentes conceitos da evolução Darwinista. Esses estudos
começaram a apontar a África como um local com grande atraso
quanto a sua civilização. Os africanos deveriam então submeter-se ao
domínio branco, por serem capazes somente assim de chegarem mais
perto da civilização. Para esses jornais, apenas a Europa era tido como
representante de desenvolvimento e progresso, que deveria servir de
exemplo aos povos “adormecidos”.

Seguindo dos editoriais e das sessões “scientificas”, as páginas de


notícias desses jornais, que englobavam quase todo o território
brasileiro, também possuía a forte presença do negro, por vezes
reconhecido como assassino, frio e cínico, por vezes como um humilde
serviçal. Porém, mesmo que houvesse divergência de temas, Schwarcz
afirma a possibilidade de poder agrupá-los facilmente, já que existia
uma grande regularidade subjacente neles, que tinham semelhança em
suas “falas escolhidas” e na repetição. São eles: violência, tratada como
um fenômeno isolado que passou a ser entendida como um atributo
próprio dos homens de cor; a dependência, que relatava de forma
constante a incapacidade do negro de sobreviver sem a tutela de seu
senhor; as práticas religiosas, que nos jornais os tornavam indivíduos
supersticiosos e dedicados à bruxaria; suicídios, apontados quase
diariamente sem precisão e com poucas descrições, tendo cuidado 6
apensas de descaracterizar qualquer suspeita que pudesse recair sobre
os senhores; a degeneração, que concedia a suas atribuições
características de bêbados, imorais de práticas bárbaras; e os anúncios,
ocupando mais da metade dos jornais que já não eram extensos – entre
duas à quatro páginas. No entanto, o que nos chama a atenção nesse
material é a construção linguística. Usa-se um discurso menos rígido,
com expressões e costumes da época. Segundo Gilberto Freyre, era
usado uma “linguagem a vontade”, sendo que eles eram em sua maioria
redigidos por pessoas iletradas apenas em busca de negócios.

A questão do negro no interior dos jornais esteve com


abordagens parcas, ao usar enunciações pouco diretas para tratar de
seus problemas, que denotariam não um descaso, mas que revelariam
a existência de questões essenciais, superficialmente mencionadas ou
explicitadas. E é nessa falta de informações claras e concisas que
desprende-se uma quantidade de representações do negro, que com o
passar do tempo desdobra e constitui postulados sociais assumidos
por toda uma sociedade.

É importante ressaltar que a perspectiva obtida aqui é a do


branco e do veículo que está em seu domínio, que parecem refletir
sobre o negro cativo que constitui um “corpo sem persona”, sem
demonstrar observações que busquem contrastes ou diferenciações
7
entre esse dois mundos étnicos que se reconhecem como tais.

Quando analisadas a forma e a fala dos jornais dessa época, e a


maneira que a elite branca irá tratar essas questões, encontra-se no
jornal um meio de criação de verdades e de conceitos universais, e não
uma ferramenta de divulgação de informações. Segundo Schwarcs, o
jornal se torna eficaz porque opera com e cria consensos, trabalha com
dados, a princípio explícitos, e que por meio da demasiada repetição e
reiteração passam a serem cada vez mais implícitos, reforçando-se
enquanto verdades e pressupostos que ninguém duvida, nem
questiona.
Dessa forma, podemos observar que as representações
encontradas parecem reafirmar aquilo que os estudos tradicionais
sobre identidade tratam, ao delimitar a identidade por ser construída,
antes de tudo, de forma contrastante. O paralelo dos termos como “nós
e eles”, “o branco e o preto”, o conhecido e o desconhecido, a vítima e o
vilão, produzem categorias determinadas que indiciam uma
diferenciação social mais abrangente, elevando o branco a esfera
limitada do “nós”, enquanto o negro caracteriza-se pelo “outro”,
definido por inúmeros adjetivos. Essas apropriações tomadas pelos
jornalistas, afirmam a liberdade que tinham quanto a veiculação de 8
informações, tendo como principal ponto o seu interesse próprio e de
sua esfera, e não o compromisso com a verdade. A apuração dos fatos
não condiz com a realidade da época, retratando um grande descaso
com a veracidade da noticia e com o tratamento dela. Nota-se aqui
indícios de grande liberdade de imprensa, que concedia a possibilidade
do veiculo de comunicação apresentar a sua ideia e sua percepção
sobre determinado assunto, sem tornar-se aos olhos da sociedade um
veiculador de fatos faltos, mas sim um criador de novos conceitos. A
imparcialidade dos materiais é clara em todo o período, já que era feita
de brancos para brancos, que se viam como superiores ao seu maior
objeto de informações: os negros.
O teórico contemporâneo Tobias Peucer (1690) conceituou a
palavra “imparcial” como “sucessão exata dos fatos inter-relacionados
e suas causas” e sua descoberta ganhou forças em no século XIX
quando, por exemplo, o então jovem Adolph Ochs se tornou dono da
Chattanooga Times e em seguida do New York Times. Ochs percebeu
que poderia ganhar muito dinheiro se soubesse como vender uma
noticia e seu pensamento era o seguinte: se contasse apenas um lado
de uma história, o jornal venderia menos do que se mostrasse os dois
lados simultaneamente, dessa forma atingindo mais públicos. Quanto
mais versões sua noticia tivesse, mais poderia vender. Para ele era 9
necessário vender noticias de forma desapaixonada, com a garantia de
que era confiável, sem inspirações tortuosas”.

Porém, diferente do que pensava Ochs, os jornais brasileiros do


século XIX não tinham as vendas como principal objetivo, mas o
controle da informação para criação de valores, que assegurariam as
posições assumidas na época sem qualquer questionamento ou
mudanças inesperadas. A partir de então fica clara a dificuldade em
discutir a produção jornalística dessa época visando sua preocupação
com os conceitos básicos do jornalismo, que envolvem entrevistas com
fontes, apuração de dados ou pesquisas, pois acontece nesse momento
um total desprendimento a todas essas técnicas profissionais pautadas
pela objetividade.

Antes de discutir objetividade, Bucci discute a liberdade da


imprensa, pois a partir dessa premissa, de um poder maior que o do
jornalista isoladamente, é o que permite com que ele atue livremente.

A liberdade de imprensa, desde que foi identificada pela primeira


vez no século XVI é tema de discussões jornalísticas, que muitas vezes
enfrenta a censura de trabalhos e encontra na legislação, internacional
e nacional, brechas que não garantem sua liberdade de expressão. A 10
partir de então, tratar de liberdade passa a ser uma discussão filosófica
que tende a buscar definições sobre ética e moral, objetividade e
jornalismo como objeto científico.

Essa liberdade, que segundo Karam (1997), teve seu


aparecimento no final do século XVI com a Independência dos Estados
Unidos e com a Revolução Francesa, proclamando a Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão e prevendo a liberdade de expressar
ideias e opiniões como o mais precioso direito da humanidade,
tenderia a aumentar com produção comercial de informação em escala
industrial. Já no final do século XIX, passou a circular de forma ágil e
global. Mas é somente após a 2ª Guerra Mundial em que as Nações
Unidas formalizariam a liberdade de intercâmbio de ideias e a
necessidade de desenvolver os meios de comunicação entre os povos,
consagrando-a no artigo 19, pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos.

Para Karam, a linguagem jornalística, texto escrito e imagem,


necessitam de conexões entre variados significados para um mesmo
fato que derivam, por exemplo, da diversidade de fontes do jornalismo,
como uma pluralidade social indispensável para uma melhor
compreensão do cotidiano. Para ele, o direito à informação só terá
sentido se basear-se em conexões de conceitos e valores, como a
11
liberdade, que reconhece que:

(...) afora nosso umbigo, existe algo mais no mundo,


e que seu entendimento não surge da imaginação
arbitrária, mas da compreensão pelo acesso ao
conhecimento acumulado e produzido, aos fatos
gerados pluralmente, às opiniões divergentes
(KARAM, 1997, p.16).

Sendo assim, o autor acredita que falar sobre direito à


informação, é falar sobre direito de todos e que em sua produção,
precisamente jornalística, está na ousadia de construir aquilo que
“ainda não é e sobre qual não há nada que possa garantir que um dia
seja” (p.16). Mas quando a linguagem passa a projetar significados,
culturas e comportamentos, a informação se torna fonte de um poder
refletido em palavras controladas e à restrição de seu acesso em
dimensão pública, como acontece claramente durante o período da
escravidão. E mesmo que seja formalmente garantido, o direito à
informação enfrentou e ainda enfrenta obstáculos, como a ideologia e a
política que não correspondem concretamente com a mediação que o
Estado deveria realizar, pois esbarra em interesses majoritários e não
expressa sua suposta representação da universalidade social, apenas 12
aparenta-os. Nobre (1988), afirma que na tarefa constituinte “é
absolutamente necessário levar em conta que não basta declarar
direitos, mas assegurar sua eficácia (p.30)”, o que não acontece
frequentemente. Para ele é necessário que exista integração total da
humanidade:

(...) uma declaração de direitos, para ser completa,


tem de comportar uma declaração de obrigações. É
a composição das liberdades que só existem em
razão do equilíbrio da dinâmica de exercê-las com a
prática de aceita-las nas fronteiras do direito de
terceiros. São as obrigações do cidadão para com o
seu semelhante, para com a comunidade em que se
integra, para com a pátria e, afinal, para com a
humanidade. (NOBRE, 1988, p.31)

De volta à questão do negro nos jornais, as representações


parecem assumir ainda o local de formação de polaridades, anulando
diversidades internas aos brancos perante a constituição do negro, que
também seria homogeneizado, como no caso do negro degenerado
encontrado com frequência nos jornais e sempre em “par”
respectivamente com o branco vitimado.
13
A ideia de representações, porém, não constituem um processo
linear de substituição e introdução de novas ideias, pois ganham
sentido no interior de um contexto e os dá sentido. Elas não são
resistentes ao tempo. Dessa forma, ela possui sua base mas continua a
incorporar elementos e a transformar-se, como um caleidoscópio,
“onde novas configurações e desenhos são o resultado sempre da
rearticulação de um mesmo material básico”. (SCHWARCS, pag 250). O
resultado é um conjunto finito e fechado de representações.

As diferenças naturais entre negros e brancos são investidas de


sentido dos jornais e, muitas vezes, selecionadas de forma
diversificada. A Província, por exemplo, tinha o negro como objeto
construído por um “sciencia” que cada vez mais o definia como um
cidadão de segunda categoria, já que “se o texto da lei trazia consigo a
utópica igualdade, a sciencia a desmentia”. (SCHWARCS, pag 250). Em o
Correio, o problema que de toda forma causava temor e apreensão era
o elemento de cor, e em A Redempção, jornal que surge próxima a
abolição, apesar de central, a questão negra era vista como um
“problema entre brancos, que se degladiavam”. Nele, o negro não é
algoz, mas uma “vitima infeliz”, porém continua sem nomeação e
autodefinição. Mas entre todas as definições, Schwarcs vê em seu
conjunto, o negro como um objeto de discurso e de práticas de uma
situação social e motivacional. 14
Segundo ela, a questão negra era compreendida como um
problema econômico e político, que necessitava organização e
disciplina para com os negros recém-libertos, mas também era um
problema social, no sentido de construir suporte para as
representações que os brancos criavam sobre si diante dos negros. Ao
apropriar-se dos espaços de significação dos interiores dos jornais, o
branco definia nesse período também conceitos de nação e cidadania.

Por meio dessas representações, podemos ainda encontrar,


mesmo que implicitamente, uma grade arsenal cultural comum, que
revela também a construção de interesses formais. Como na linguagem
utilizada em anúncios de fuga, que parecia revelar problemas frente a
propriedade que evadiu de uma corrente de atitude tutelar. Schwarcz
vê essas suspeitas remetidas a um debate entre brancos que discutem
suas opiniões sobre as condições do negro, mas que mesmo que o
envolvendo, esses discursos não são dirigidos a ele por não fazerem
parte da cidadania.

Estes emissores de discursos, os brancos, ao caracterizar, por


meio de manipulação consciente, o negro como um “não-cidadão”,
delimitam também a si próprios como modelo de cidadania. Dessa
forma é valido verificar que a mentalidade branca era coerente e
compatível com a dominação, não é o mesmo que afirmar que brancos
15
forjavam uma realidade.

Ao compreender suas maneiras e representações como um


arsenal cultural, Schwarcz acredita que os brancos não manipulavam a
realidade de forma mecânica e isenta, mas se encontravam em
processo de constituição de novos agentes de nação e sociedade,
criando representações convenientes que refletiam o mundo que
queriam viver.

Para Lichtenberg e Maclean (1992), a objetividade nos jornais


seria um “falso e impossível ideal”, pois acredita que as críticas feitas
contra a objetividade seriam, na verdade, críticas feitas contra
diferentes maneiras de se entender a objetividade em si. Afirma
também que o interesse fundamental não está na objetividade, mas na
busca pela verdade, pois defender que não esteja presente no
jornalismo é defender que há falha no provimento de toda a verdade.

Gauthier (2004), ao levantar argumentos contra a objetividade,


nega a possibilidade de qualquer representação, tendo o jornalista
como alguém que vive de fazer representações, defende a absoluta
inexistência de qualquer tipo de representação em sua verdade
integral. Por isso, dizer que o jornalismo pode ser completamente
objetivo seria impossível.
16
O fisósofo Adam Schaff trata a objetividade do conhecimento,
sendo está possível já que, é objetivo o que vem do objeto, ou seja, o
que está além do espírito que conhece. Dessa forma, o que é
cognitivamente válido para todos, isento de afetividade, portanto de
parcialidade, é objetivo. Porém Schaff aponta diferenças entre
parcialidade e objetividade, tornando-as completamente distintas. Para
ele, a questão não se encontra na objetividade, mas na sua
“incompatibilidade” com o jornalismo. Afirma se tratar de um
paradoxo, perfeitamente possível, até chegar ao ponto em que tenta se
harmonizar com a função que o jornalismo adquiriu, o industrial e
tradicional.
Essa indústria foi quem trouxe o conceito de objetividade da
ciência, moldando critérios como imparcialidade e neutralidade para o
jornalismo. Seu interesse estava em manter viva a imagem da
“credibilidade via objetividade”, dando ao jornalismo uma feição
cientifica que pudesse explicar a massa qualquer conceito da ciência
simplificando-a, mas sempre se mostrando independente.

No entanto, com a chegada do século XX, a questão racial no


interior dos jornais se transformou e se diluiu. Passado por uma
reavaliação, a imagem da mestiçagem brasileira e do elemento negro
no sangue do brasileiro tornou-se um fator distintivo de nossa
17
especificidade enquanto nação. Nos jornais paulistanos desse século, o
problema racial deixou de constituir uma questão pública e veiculada
explicitamente, transformando-se em inúmeras imagens dispersas e,
muitas vezes, aceitas. Os preconceitos antes enraizados não são mais
questões e sim pressupostos inquestionáveis, lançados em um local
implícito, de consenso e de silêncio.

CONCLUSÃO
É possível concluir com este estudo que, mesmo que definido como
sendo material jornalístico, as produções brasileiras do século XIX
pouco tiveram de técnicas e preocupações profissionais. Seria ainda
possível classificá-lo como outra forma de produção, pois constava com
limitações de interesses explicitas e falta de interesse em apresentar
mais de uma versão dos fatos.

O compromisso com a objetividade perde espaço para os desejos


em construir novos conceitos sobre raças e cidadania e fica clara a
maneira como era encarado o meio de comunicação: uma ferramenta
que oferecia livre espaço de veiculação de ideais de um grupo
segmentado. A apropriação dos veículos contribui para a criação de
uma visão do negro que ficaria marcada fortemente na sociedade da
época devido sua repetição. O negro era descrito, diariamente, como
um ser inferior e dessa forma ele seria visto por muito tempo.
18
Mais do que refletir ou produzir valores e concepções sobre o
cativo, os jornais pareciam aglutinar representações, agregando-as em
um discurso altamente compenetrado.

REFERENCIAS

KARAM, Francisco J. Jornalismo, Ética e Liberdade. São Paulo:


Sumus, 1997.

NOBRE, Freitas. Imprensa e Liberdade. Os Princípios Constitucionais


e a Nova Legislação. São Pauo: Sumus, 1988.
BUCCI, E. A imprensa e o dever da liberdade. São Paulo: Contexto,
2009.

COSTA, C. T. Ética, jornalismo e nova mídia. Uma moral provisória.


Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

GAUTHIER, Gilles. La Vérité: visée oblogée du journalisme. Revista:


Les Cahiers du Journalism Nº 13. Printemps. 2004. Versão Digital

RIBEIRO, J. C. Sempre Alerta. Condições e contradições do trabalho


jornalístico. São Paulo: Olho d’Água, 2001.

SCHWARCZ, L. K. M. Retrato em Branco e Negro. São Paulo:


Companhia das Letras, 1987. 19
A ESCRITA DA HISTÓRIA EM HERÓDOTO
Júlio Cezar Klein1

Resumo:

A obra de Heródoto sempre foi motivo de controvérsia desde o século em que foi
escrita, no período clássico helênico, século V a.C. Um século que viu o surgimento
de um dos sistemas políticos mais originais do Mundo Antigo, a democracia, criada
na cidade estado de Atenas durante esse mesmo século. Parece-nos que há uma
tremenda concentração de nomes importantes nessa cidade da região da Ática,
Sócrates, Platão, Aristóteles, Clístenes, Temístocles, Péricles, Tucídides e o próprio
Heródoto. Principal opositor de Heródoto, Tucídides será considerado como
modelo de historiador a ser seguido, enquanto, segundo Arnaldo Momigliano nos
aponta em seus estudos, será relegado a uma posição de segundo plano, muitos se
expressam sobre a forma que o autor heleno escreveu, mas muitas vezes poucos
conseguem apreciar o tamanho e dimensão de sua obra. Pensando nisso, resolveu-
1
se através dos estudos de Momigliano, de Claude Mossé e da obra do próprio
Heródoto, trazer ao leitor uma nova visão sobre essa forma de escrita da História.
Como Momigliano mesmo nos lembra: ...” mesmo correndo o risco de ser ingênuo,
devemos nos lembrar de alguns fatos básicos. Os homens escrevem a história
quando querem registrar acontecimentos em um quadro cronológico...”. E isso nos
remete a intencionalidade da obra, qual seria a intencionalidade da obra de
Heródoto, seria mesmo só um registro das guerras entre Helenos e Persas, ou
haveria algo mais? Embora toda a pesquisa seja movida por uma pergunta que
nem sempre pode ser respondida, juntemos novos pensamentos a essa pesquisa
para assim tentarmos compreender um pouco mais da obra de Heródoto e de sua
intenção ao escrevê-la.

O QUE SE SABE DA VIDA DE HERÓDOTO

1Formado em História pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC- PR


em 2011, cursando especialização em História Antiga e Medieval pelo Instituto
Tecnológico e Educacional da Faculdade de Cascavel – ITECNE – Concentra seus
estudos na Heláde do século VIII a.C. até o século IV a.C. na linha de pesquisa
Cultura e Poder. Email para contato: firagor@gmail.com
Fazendo uso do título que o historiador Cícero legou a Heródoto
(MOMIGLIANO 2004:66), podemos então nos perguntar: o que
sabemos sobre Heródoto? Um dos homens a fazer uma das pesquisas
mais completas sobre o autor heleno foi Pierre Henri Larcher (1726 –
1812), autor que nasceu em Dijon, na França e cursou a carreira de
Direito, tradição na sua família, mas teria abandonado a carreira de
direito, para se dedicar aos estudos clássicos. Em 1763, ele apresentou
sua primeira tradução de uma obra do grego para o francês, e com ela
ganhou destaque e notoriedade; a obra leva o nome em francês de
Histoire des amours de Chéréas et de Callirhoë, e através dessa tradução
em 1764 ele foi eleito para a Academia de Ciências da cidade de Dijon,
muito embora tenha traduzido de forma anônima.

Como acontece com o trabalho de muitos autores, as obras de


Larcher ainda encontram-se sem tradução para o português. O 2
trabalho de tradução da obra de Heródoto por Larcher levou 15 anos
para ser feito, trazendo em seu âmago: anotações históricas,
geográficas e cronológicas, que enriquecem muito mais a tradução do
autor francês, inclusive, mostrando mais da vida de Heródoto,
possibilitando para futuros pesquisadores, uma base de onde partir.

As informações de Pierre Henry Larcher foram obtidas de uma


cópia digital da internet do livro Histórias de Heródoto. Essa cópia
possui a tradução de J. Brito Brocca, o mesmo tradutor da última
edição de Histórias editado no Brasil pela editora Presságio em 2001 e
disponibilizado pelo grupo Perseus Digital Library - Tufts University -
www.perseus.tufts.edu. Essa tradução digitalizada, busca segundo
Teotônio Simões, da EbooksBrasil, trazer informações sobre a obra de
Larcher e suprir essa carência de informações com duas notas de
edição de 1842, que seriam “A vida de Heródoto” e “O Plano de
Heródoto para a História” escritas por Pierre Henry Larcher. Através
dos dados obtidos da cópia digital, juntamente com o prefácio da obra
física de Histórias da editora Presságio, conseguiu-se montar um
quadro com informações sobre Heródoto.

Heródoto teria nascido por volta de 484 a.C (PERRY 2002:73). Os


pais de Heródoto foram Lixas e Drio, e segundo o pesquisador francês,
Pierre Henry Larcher (BROCA 2001)2, parecia que Drio, mãe do
historiador grego, tinha algum renome entre seus concidadãos,
indicando assim que ela possivelmente era cidadã, da cidade estado de
Helicarnasso.

Heródoto tinha também por tio, Paniasis, que era rapsodo, uma
função que se pode entender como a do poeta VIDAL-NAQUET
2011:14, e Paniasis teria grande renome entre os gregos segundo
Larcher, não se sabe ao certo se esse parentesco era por parte de pai
ou mãe, mas sabe se que Paniasis, foi o responsável por todo o genós de 3
Heródoto ter que sair de Helicarnasso, por ter se colocado contra o
tirano Ligdamis.

O que sabemos, ainda seguindo os estudos de Larcher, é que o tio


de Heródoto não teria se limitado a simplesmente colocar sua opinião
sobre o governo de Ligdamis em seus textos e poemas lidos na Ágora
de Helicarnasso, expressando claramente a sua opinião sobre o
governo do tirano, fato esse então que causou o banimento de sua
genós.

O termo genós no século V a.C., é usado para designar uma


“família”, uma unidade menor do “Demos”, durante muito tempo o
termo gene foi entendido pelos antropólogos como “clã” ou “clãs”, hoje
abandonou-se essa interpretação, ela passou a ser ligada mais a um
caráter aristocrático, em volta ao culto de um herói familiar ou da

2 Doravante as citações relativas a Larcher são aquelas presentes na tradução


eletrônica de BROCA, 2001.
tumba de um herói local (MOSSÉ 2008:15-16), já o termo Demos está
ligado muito mais a questão de um espaço geográfico ocupado ao que
se parece por vários Gens, a separação entre Genós e Demos, foi feita
em Atenas por Clístenes por volta do ano 500 a.C e nos dá uma base da
evolução política de Atenas, já que o Demos, irá substituir o governo do
Genós, ou seja o povo substituirá a família aristocrática no governo
(MOSSÉ 2008: 36-37-38).

A influência de um membro dentro de sua genós dependia muito


do posto dentro da mesma, o tio de Heródoto era muito bem
conceituado e embora não tenhamos documentação escrita que
comprove com certeza temos um fragmento que se supõem ser do tio
de Heródoto no qual se leria segundo Larcher: "Sim! Eu fui responsável
por educar esse garoto!", e mesmo se tratando de um fragmento, não
há motivos que nos desabonem a acreditar que o tio do pai da História, 4
não o tenha iniciado no caminho da educação ou se essa ideia ainda for
muito abstrata e perigosa de se afirmar, que ele no mínimo, não tenha
influenciado o mesmo, já que a forma de escrita de Heródoto, por vezes
se aproxima muito mais da poesia do que de uma narrativa histórica.

Os rapsodos tinham um papel fundamental na formação do


caráter grego, o que podemos ver através das obras de Homero e
Hesíodo, com a prática de leituras públicas de obras do passado, tais
como a Teogonia, a Ilíada ou a Odisseia, obras tidas hoje como
mitológicas, mas que faziam parte do círculo religioso helênico, tanto
quanto as peças de teatro da dramaturgia ateniense, obras essas que
estavam às custas da cidade (MOSSÉ 2008:168), sendo assim o público
ficaria sujeito a escutar a opinião daquele que estava com a palavra,
que podia ser ou um rapsodo ou um ator a representar.

Sabemos também através de Platão que a educação para se


tornar um cidadão não era de livre acesso na Heláde, se podia adquirir
tal formação desde que se tivesse dinheiro para pagar. Cita Platão:
“Cálais, se teus dois filhinhos fossem potrinhos ou
bezerros, deveríamos escolher e pagar para eles um
treinador, o qual os deveria aperfeiçoar nas suas
qualidades inerentes; seria uma pessoa que entendesse
de cavalos e agricultura. No entanto, como são homens,
qual é o mestre que deves tomar para eles? Qual é o que
sabe ensinar tais virtudes, a humana e a civil? Creio que
bem tem pensado nisso uma vez que tens dois filhos.
Haverá alguém ou não?” “Certamente!” responde. E eu
pergunto: “Quem é, de onde e por quanto ensina?”.
“Éveno”, respondeu “de Paros, por cinco minas.”
(PLATÃO 2012:60).

O trecho da obra de Platão chama a atenção para a figura daquele


que educa, pois este educa nas virtudes “humanas” e “civis”, sendo 5
assim o educador tinha que ter um conhecimento aprofundado dessas
questões, somente sendo possível com acesso as leis da cidade no caso
do ensinamento do que Platão através da narrativa de Sócrates chama
de virtudes civis.

Assumindo que a anotação aonde Paniasis, diz ser responsável


por educar Heródoto tenha alguma credibilidade, pode-se então supor
que, além de rapsodo o tio de Heródoto era alguém que entendia as
leis, que sabia preparar um cidadão, também tem-se o fato dele ter sido
um adversário político assumido do tirano de Helicarnasso,
conseguimos entender o motivo da expulsão da genós de Heródoto.

Mas o fato de seu tio ter sido responsável pela educação de


Heródoto, seria o principal motivo dele escrever da maneira que
escreve? Uma das recorrentes críticas feitas à Heródoto, desde seus
contemporâneos até os dias atuais, são suas citações aos deuses, musas
e outros seres fantásticos, sem mencionar as muitas imprecisões
históricas, fazendo com que muitos que leem sua obra, duvidem dele.
Deve-se se lembrar também que a genós de Heródoto e a vida do
próprio historiador não será apenas marcada pelo exílio imposto por
Ligdamis, haveria ainda eventos de igual importância que marcariam
profundamente o século V a.C. e certamente influenciariam Heródoto,
pela cidade em que ele acabou vivendo.

Para citar apenas alguns eventos que colocariam Heródoto em


meio a conflitos políticos de destaque em sua época: Ele teria nascido
em 484 a.C (PERRY 2002:73), portanto 15 anos após a Revolta das
Colônias Jônicas em território Persa (cerca 499 a.C.) (PERRY 2002:51),
6 anos após a Batalha de Maratona, onde um exército Persa foi
mandado em uma incursão de retaliação contra a participação de
Atenas na Revolta Jônica (PERRY 2002:73), o que acabou resultando
em um grande triunfo militar ateniense e um desastre militar Persa
(cerca de 490 a.C.) (PERRY 2002:51). 6
E 4 anos antes da incursão Persa de Xerxes contra Atenas e desta
vez contra todas as cidades estados que ficassem ao lado da cidade da
Atica, cerca de 480 a.C, (PERRY 2002:51), como podemos observar
pelas datas, quando Heródoto nasceu o mundo ateniense e de outras
cidades estados gregas, estavam em uma convulsão política, que
culminará no despontamento da cidade de Atenas em 478 a.C, como
líder do mundo Heleno, no pós Guerras Médicas (MOSSÉ 2008:88).

Esses são alguns dados que consegue-se levantar de Heródoto


referente a sua educação e formação e alguns acontecimentos que
marcaram as cidades estados helênicas consequentemente marcando
também a vida do historiador heleno. Seriam esses acontecimentos e a
sua educação “poética”, o suficiente para justificar a forma de escrita?

O que podemos afirmar com certeza sobre Heródoto é que ele


relatou longamente, o conflito das cidades estado Helênicas com o
Império Persa, por essa obra é que ele ganharia notoriedade, o nome
de sua obra seria o nome de uma ciência da área de humanidades,
Histórias (HERÓDOTO; trad. BROCA, 2001), do grego e em uma
tradução livre, podemos compreender a palavra História, ou Histórias
como: investigação ou investigações. Outro fato importante foi onde a
obra foi escrita e em que época, assume-se que Heródoto tenha por
volta de 443 a.C. lido sua obra na Ágora ateniense (HERÓDOTO
2001:27), data esta que marca um dos períodos mais ativos da
democracia ateniense, pós Guerras Persas e o controle de Péricles da
vida política ateniense, já que este último governou Atenas, por 30
anos de 462-461 a.C. até 429 a.C. (MOSSÉ 2004:09).

O principal obstáculo que enfrentamos para compreender a obra


de Heródoto foi crítica de Tucídides ter se colocado contra Heródoto e
seus leitores (MOMIGLIANO 2004:66-67). Arnaldo Momigliano afirma
que o mesmo tinha: “... a mesma mente questionadora que seus 7
contemporâneos sofistas...” (MOMIGLIANO 2004:68), mas segundo
ainda Momigliano, a mente de Tucídides se concentrava apenas em
questões políticas (MOMIGLIANO 2004:68). Isso nos leva a algumas
questões: A forma de se fazer pesquisa de Tucídides era desconhecida
por Heródoto? O método de registro teria mudado de 443 a.C quando
Heródoto viveu em Atenas? (HERÓDOTO 2001:27) Heródoto teria se
deixado influenciar demais pelos deuses, trazendo para sua obra muito
da influência de Hesíodo e Homero (MOMIGLIANO 2004: 55)?
Tucídides seria o primeiro homem a empregar métodos de pesquisa
que os pesquisadores contemporâneos assumem ser mais correto?
Segundo Arnaldo Momigliano a resposta para essas perguntas é um
não. Vejamos os motivos apontados por Momigliano para essa
negativa.

OS PRIMEIROS A PENSAR A ESCRITA DA HISTÓRIA

“Mesmo correndo o risco de sermos ingênuos, devemos


lembrar-nos de alguns fatos básicos. Os homens
escrevem a história quando querem registrar
acontecimentos em um quadro cronológico. Todo
registro é uma seleção, e ainda que uma seleção de fatos
não implique necessariamente em princípios de
interpretação, muitas vezes é o que acontece.
Acontecimentos podem ser escolhidos para registro
porque tanto explicam uma mudança ou apontam para
uma moral como indicam um padrão recorrente. A
conservação da memória do passado, o quadro
cronológico e uma interpretação dos acontecimentos são
elementos de historiografia que são encontrados em
muitas civilizações. Um cronista mongol do século 18 é
mais eloquente a respeito desses aspectos da escrita da
História do que qualquer historiador grego... O que me
parece ser tipicamente grego é a atitude crítica com 8
relação ao registro de acontecimentos, isto é, o
desenvolvimento de métodos críticos que nos permitam
distinguir entre fatos e fantasias. Até onde vão meus
conhecimentos, nenhuma historiografia anterior à dos
gregos ou independente desta, desenvolveu estes
métodos críticos; e nós herdamos os métodos gregos.”
(MOMIGLIANO 2004:54-55)

Assim começa o professor classicista, Arnaldo Momigliano em


seu livro: “As raízes clássicas da historiografia moderna”, capitulo II,
onde ele discorre longamente sobre as diferenças metodológicas entre
Heródoto e Tucídides, também Momigliano começa a explicar tanto a
função da história, quanto as inovações que os gregos fizeram sobre
essa matéria.

Lendo o capítulo da obra de Momigliano, o leitor consegue


identificar a opinião sua opinião cuja a qual parte do princípio que,
muito embora saibamos da existência de autores de relatos históricos
muito antes de Heródoto e Tucídides na Heláde, seria no mínimo
ingenuidade não reconhecer a contribuição dada por esses dois
autores do passado à ciência da História, opinião esta que
modestamente compartilho.

Partindo da citação de Momigliano, pode-se então supor que


todo registro feito com a finalidade histórica, tem um motivo maior do
que seu simples registro. Uma mola mestra por assim dizer que
impulsiona então o historiador a escrever.

Pode-se entender então que, todo o registro histórico tem uma


intenção a mais do que o registro em si mesmo. Fato esse esquecido
por muitos quando se critica a obra de Heródoto, na opinião de
Momigliano. 9
Uma das críticas mais recorrentes a Heródoto era a presença de
seres mágicos e religiosos em sua obra, e é de se espantar o quanto
Heródoto é usado por muitos desde a Antiguidade e mesmo assim é
caracterizado como mentiroso e não confiável (MOMIGLIANO
2004:74) mesmo ele tendo impressionado pessoas como Sófocles e
Aristófanes devido a magnitude de sua obra (MOMIGLIANO 2004:66),
mas a sua reputação de veraz nunca será muito convincente mesmo
entre aqueles que mais o admiravam tal como: Dionísio de
Helicarnasso portanto conterrâneo de Heródoto, e outro historiador de
nome Luciano, elogiavam Heródoto por seu estilo de escrita, mas o
criticavam no ponto de sua confiabilidade (MOMIGLIANO 2004:66).

Isso ocorre ainda segundo Momigliano, devido ao fato


comparativo com Tucídides, os historiadores após Polibio o
historiador romano, teriam sido convencidos que toda história é uma
história política, portanto “tucidideana” (MOMIGLIANO 2004:75),
embora Momigliano aponte que nenhum escritor do século 2º a.C,
poderia competir com os clássicos e aqui entende-se como clássicos
Heródoto e Tucídides, dentro das escolas na época da Roma Imperial
(MOMIGLIANO 2004:77), e sabe se o quanto Tucidides e Heródoto
foram lidos, comparados e avaliados, mas não se tratava só de uma
questão de estilo diferente, segundo Momigliano o escritor tinha a
obrigação de apontar aos seus leitores Heródoto como mentiroso e
Tucídides como a verdade (MOMIGLIANO 2004:77), isso vai ajudar em
muito a construir uma má fama para Heródoto o próprio Tucídides
expressa seu desdém contra Heródoto fato esse que não iria variar
muito através dos séculos (MOMIGLIANO 2004:66-67).

Mas para Momigliano a maior divergência entre Heródoto e


Tucídides, foi feita pelo próprio Tucídides, enquanto Momigliano
classifica Heródoto como um cosmopolita bem humorado
(MOMIGLIANO 2004:68), Tucídides é visto por Momigliano como um 1
ateniense típico (MOMIGLIANO 2004:67) e mais, Tucídides entende a
vida como vida política não via escapatória da Pólis e usava todas as
suas energias intelectuais para o entendimento de uma guerra que ele
0
teve que travar como ateniense (MOMIGLIANO 2004:67), enxergando
a vida e a história como consequência diretamente da política
(MOMIGLIANO 2004:67).

Essa “não escapatória da Pólis” é apontada por Marvin Perry


como a causa do colapso da estrutura social – econômica – política da
Cidade Estado Clássica Helênica (PERRY 2002:57), o que a levaria a
inércia e ineficiência, tirando-a assim do cenário político do Mundo
Antigo após o século IV a.C.

Um dos primeiros fatos que chama a atenção ao iniciar-se uma


leitura mais crítica da obra de Heródoto, segundo Momigliano passasse
fora da obra do autor Helênico, é um costume de generalização de
pensamento: “Sustentar que Platão é um representante mais típico da
mente grega que Heródoto é uma generalização arbitraria”
(MOMIGLIANO 2004:54), uma generalização infelizmente que nem
hoje consegue-se escapar, afinal a Grécia nos tempos de hoje é mais
conhecida por seu rompimento com os mitos e o início da filosofia de
pensamento do que por seu trabalho na área de história.

Mas Momigliano vai mais longe para nos mostrar o quão


arbitrária é essa forma de pensamento, cita Momigliano: “Da mesma
forma que você talvez conclua que a mente francesa não se interessa
por História porque Descartes era Francês” (MOMIGLIANO 2004:54).
Com isso Arnaldo Momigliano quer chamar a atenção para o fato de
nem todo o heleno ter sido estoico, sofista ou seguidor das ideias de
Platão ou de outros filósofos, somente porque estes eram helenos, não
pode-se medir um povo por apenas um de seus representantes ou
mesmo um punhado deles no caso dos filósofos, principalmente pelos
filósofos que certamente destoam do resto de uma população em 1
matéria de erudição. Para tanto pode-se lembrar inclusive da acusação
feita à Sócrates, um dos principais filósofos da Heláde, por um
concidadão seu, Meleto: “É claro, segundo a acusação escrita por ti
1
mesmo, que ensino a não respeitar os deuses que a cidade respeita,
porém outras divindades novas. Não dizes que eu corrompo ensinando
tais coisas?” (PLATÃO 2012:68).

Uma acusação feita, contra o mestre de Platão em pleno século V


a.C. conhecido por seu rompimento filosófico com o mito, o que
Momigliano chama de, rebelião filosófica (MOMIGLIANO 2004:56), mas
pode-se ver pela citação que mesmo após essa “rebelião”, a simples
acusação de não crer nos deuses da cidade já era o suficiente para se
movesse um processo contra a pessoa.

Para Momigliano como os historiadores helenos viam e


organizavam a história? Teriam sofrido influência dos poetas do
passado? De Hesíodo e de Homero? A resposta a isso seria apontar que
a obra de Heródoto segue o mesmo gênero da poesia de Homero, ou
seja, o gênero épico, também pode-se entender que há outra
similaridade entre as obras de Homero e Heródoto, ambas refletem a
capacidade de se lembrar do passado como uma narrativa histórica,
mas as similaridades param nesse ponto segundo Momigliano, já que
em algum momento deve ter ocorrido uma revolução entre a forma
escrita de Hesíodo e Homero (MOMIGLIANO 2004: 55-56), o que
também poderia ter ocorrido no mesmo período de tempo que
abrange de Homero a Heródoto (MOMIGLIANO 2004: 55-56).

Momigliano identifica essa revolução como um acontecimento de


duas vias: a primeira via foi uma revolução política e aponta a
descoberta da importância das leis como fator de diversificação nas
sociedades humanas (MOMIGLIANO 2004:56). Com o instrumento das
leis, mesmo essas leis tendo-se baseadas primeiramente em
ensinamentos religiosos, a o início de uma separação entre o sagrado e 1
o secular.

Outra via pela qual essa revolução vem a percorrer é a já citada 2


rebelião filosófica onde os filósofos rompem com a explicação religiosa
de seu tempo, segundo Momigliano, foi uma busca por outras formas
de explanação e marca a ascensão da dúvida como forma de
fomentação intelectual e estimulo para novas descobertas
(MOMIGLIANO 2004:56).

Isso abriria caminho para um novo tipo de pensador no campo


da história na Heláde, um que não estivesse atrelado a forma como
Hesíodo e Homero, relataram o mundo, o nome de um desses
pensadores foi quase totalmente desconhecido por nós, mas foi
relembrado por Momigliano é o nome de Xenófanes, também chamado
de “gênio rebelde” (MOMIGLIANO 2004:56). Ele já usava em pleno
século VI a.C. métodos de pesquisas segundo Momigliano, que seriam
mais ou menos imitados por Tucídides (MOMIGLIANO 2004:56).
Xenófanes, teria se recusado a acreditar nos deuses Helênicos,
estudado fósseis de diversos animais marinhos e plantas em lugares
que teoricamente eles não deveriam estar, fazendo uma análise crítica
desses documentos (MOMIGLIANO 2004:56-57), mas a maioria dos
estudos que temos desse precursor dos estudos históricos na Heláde,
não passam de fragmentos e em alguns casos alguns poemas que lhe
são atribuídos, alguns desses poemas no entanto são considerados
falsificações (MOMIGLIANO 2004:54), ele teria vivido entre 560 a.C e
470 a.C. O século 470 a.C teria sido quando Hecateu atingiu sua
maioridade como pesquisador e Heródoto ainda seria um menino
(MOMIGLIANO 2004:54).

Apesar de seus méritos, no entanto Momigliano também nos


aponta que Xenófanes não teria feito qualquer revisão sistemática na
tradição historiográfica grega, ou ter formulado qualquer critério a
respeito da validade da mesma, seu mérito mesmo para Momigliano foi 1
o de questionar a validade das opiniões tradicionais a respeito dos
deuses, sendo assim tornaria inevitável o exame daquela parte da
história grega que constitui a fronteira entre deuses e homens
3
(MOMIGLIANO 2004:57).

Esse exame de fronteira, seria feito por Hecateu de Mileto, ele


fora segundo Momigliano, a contra gosto líder da Revolta na Jônia de
500 a 494 a.C (MOMIGLIANO 2004:57), suas principais fontes de
pesquisa foram a geografia e a genealogia dos gregos, para chegar a
uma conclusão sobre a genealogia grega, ele teria se baseado na
genealogia Fenícia e Egípcia e teria chegado a conclusão após a análise
desses documentos que as histórias gregas eram insustentáveis
(MOMIGLIANO 2004:57).

Ao que tudo indica Hecateu era um fiel as tradições gregas, até


uma viagem que teria feito ao Egito, nessa viagem ele teria se
vangloriado de conseguir contar recuando a sua geração até 16
ancestrais, sendo o 16º um deus, a resposta dos sacerdotes egípcios,
teria sido mostrar a Hecateu uma sala com 345 imagens de seus
predecessores, sem contar nenhum deus ou herói no início da lista
deles, curiosamente, essa história é relatada por ninguém mesmo que
Heródoto em seu segundo livro da sua obra (MOMIGLIANO 2004:57).

A atitude inicial tomada por Hecateu, segundo Arnaldo


Momigliano, colocaria então a idade heróica ou idade dos deuses,
apenas 16 gerações antes do ano de 500 a.C. ano que teria ocorrido a
visita do mesmo ao templo (MOMIGLIANO 2004:57), enquanto a
atitude dos sacerdotes egípcios nos aponta que já os egípcios tinham
uma percepção bem apurada tanto do tempo quanto da genealogia de
seus ancestrais.

Obviamente para um homem que quisesse se agarrar a sua “fé”,


Hecateu poderia argumentar que os deuses teriam tido um contato 1
mais longo com os homens (MOMIGLIANO 2004:57), mas esse não foi
o caso, Hecateu saiu com uma nova percepção daquele lugar e essa
percepção fora muito bem registrada pelo mesmo em sua obra: 4
Genealogias, no início da obra ele já cita: “Eu Hecateu direi o que
acredito ser verdade; as histórias dos gregos são muitas e são
ridículas” (MOMIGLIANO 2004:57).

Aqui então encontra-se o exame que Momigliano nos aponta que


Xenófanes não fez, mas certamente há reflexos das atitudes dele, na
atitude de Hecateu, visto que Xenófanes teria vivido até os 92 anos
(MOMIGLIANO 2004: 56) e mesmo que não haja qualquer ponto de
ligação entre Xenófanes e Hecateu para se dizer que este influenciou
aquele, vemos uma evolução questionadora, na forma de pensamento
inaugurada por Xenófanes e perpetuada por Hecateu.

Isso diferenciará e muito o trabalho de Hecateu do trabalho de


Hesíodo, como é novamente apontado por Momigliano:
“Hesíodo sabia que era falível. Ele cantou o que as Musas
lhe disseram, e ele sabia que as Musas nem sempre
falavam a verdade. Mas ele não tinha um modo de
controlar a inspiração que tinha recebido delas. Hecateu
encontrou, de fato, um critério objetivo de escolha entre
fatos e fantasias. Ele não estava mais à mercê das Musas.
Ele se voltou para evidências estrangeiras. Por
comparação com a tradição que não era a grega. A
tradição grega se tornava ridícula. A ampliação do
Horizonte geográfico resultou também em uma extensão
da estrutura cronológica da tradição, com resultado
desastrosos para o modo grego de medir o passado.
Além disso, Hecateu mencionou explicitamente a
multiplicidade dos relatos gregos. Os “logoi” eram
“muitos” e “ridículos”. Ele parece dizer implicitamente 1
que as tradições gregas, já que eram muitas,
contradiziam umas ás outras e acrescentavam ao seu
próprio absurdo.” (MOMIGLIANO 2004:57-58).
5

Embora Hecateu tenha chegado até esse ponto, o de reconhecer a


impossibilidade das histórias helênicas, ao comparar com histórias ou
cronologias de fora, Momigliano aponta que infelizmente os
fragmentos descobertos até agora, não deixam certeza quanto ao
próximo passo tomado por Hecateu, se ele chegou à conclusão de que
alguns contos helênicos de deuses e heróis eram pura ficção, ou se
chegou a atribuir o mesmo nível cronológico aos deuses gregos, que os
egípcios atribuíam aos seus (MOMIGLIANO 2004:58).

Mas houve uma separação entre o religioso e o secular na obra


de Hecateu e o reflexo dessa separação é apontado por Momigliano na
obra do próprio Heródoto, e de quanto nós mesmos estaríamos
preparados para encontrar a influência de Hecateu na obra de
Heródoto (MOMIGLIANO 2004:58), exemplo apontado é a distinção
clara, na opinião de Momigliano que Heródoto faz de um Héracles que
era um deus e um Héracles que era um herói, em seu II livro das suas
Histórias, fato que Momigliano credita ao fascínio que Heródoto
dedicava ao seu predecessor, pelo menos até o momento em que
escrevia o seu segundo livro (MOMIGLIANO 2004:58), não esqueçamos
porém, que Heródoto viveu até 425 a.C e de 443 a.C até a data de seu
falecimento ele ocupou de finalizar sua obra (HERÓDOTO 2001:27),
isso portanto nos dá uma importante pista do respeito de Heródoto
por Hecateu, a levar em conta a opinião de Arnaldo Momigliano sobre
esse fascínio se esse sentimento tivesse acabado, nos 18 anos que
Heródoto teve para dar a finalização de sua obra, ele teria retirado
qualquer traço de influência de seu predecessor caso não concordasse
com seu método. 1
Mas Momigliano nos convida a uma crítica cautelosa no que se
diz respeito a eleger Hecateu um “racional” que não acreditava nos
6
deuses, para citar pelo menos um exemplo, ele não teria recusado a
crença em não usuais (não explicáveis) desde que não fosse usada para
apoiar nenhum mito tradicional, a tendência geral de Hecateu para
Momigliano, parece ter sido muito mais a de atribuir aos homens, fatos
que se atribuíam aos deuses (MOMIGLIANO 2004:59). Completa
Momigliano: “A importância real de Hecateu não reside nas
interpretações individuais que ele propunha, mas na descoberta que
uma crítica sistemática da história é tanto possível quanto desejável.
(MOMIGLIANO 2004:59)

Momigliano não nos conta até que idade viveu Hecateu, mas nos
conta que esse autor Heleno não foi isento de críticas por seus
contemporâneos. Um de seus principais opositores, foi Heráclito, não
somente por suas divergências na forma de pensar, mas sim porque ao
analisar a fundo a forma de pensar de Hecateu, ela invalidava a posição
de Heráclito, que por sua ascendência aristocrática, afirmava ser
descendente de um deus (MOMIGLIANO 2004:59).

Momigliano, posiciona-se passa muito bem a ideia do que é o


relato histórico e a intencionalidade histórica, todo o relato portanto é
escrito como forma de comunicar uma ideia que não está contida no
texto, mas sim entendida devido a formas de pensamento que seu
autor deixa escapar ao escrever, mostrando assim que a velha máxima:
“O homem é fruto do seu tempo”, não era inválida no século que
antecedeu Heródoto, no século do próprio Heródoto, como também
pode-se dizer que não é inválida no século XXI.

Outro ponto que fica claro para esse estudo é o de Tucídides não
ser o primeiro a utilizar-se de métodos que afastem os deuses e seres 1
mitológicos dos relatos escritos, o mérito de Tucídides cabe portanto
na invenção da análise puramente política sem a interferência de
deuses, pensando-se novamente em Xenófanes, nota-se que a forma de 7
escrita sem deuses, remonta a pelo menos um século antes de
Tucídides, como já dito.

Baseado ainda nos traços apontados por Momigliano, parece-


nos claro que Heródoto, não somente conhecia essa forma de escrita
como faz uso dela em seu texto, se não usando Xenófanes como
referência, pelo menos usando a forma crítica histórica de Hecateu em
suas investigações, crítica essa que só pode ser iniciada, segundo
Momigliano pelo trabalho anterior de Xenófanes, opinião essa que nos
parece concreta e acertada.

Partindo das respostas fornecidas por Momigliano, pode-se


então avaliar a questão do estilo de escrita de Heródoto ainda
baseados nas pesquisas de Momigliano. A primeira questão que surge
agora seria: Se essa forma de escrita não era desconhecida por
Heródoto, porque ele um homem certamente instruído, não a utilizou?
Teria Heródoto sucumbido a influência poética de seu tio e deixado
escapar as passagens em que se baseou em Hecateu? Haveria uma
intencionalidade a mais na obra de Heródoto? Qual seria?

HERÓDOTO E A SUA FORMA DE ESCREVER A HISTÓRIA

Vemos mais de Hecateu em Heródoto quando, segundo


Momigliano de que o primeiro defendia que as estórias gregas era
muitas e ridículas o segundo, começa sua obra relatando sua intenção a
de preservar a memória das ações do homem, não importando se esse
homem é Grego ou Bárbaro, para que essas ações não se percam no
tempo (MOMIGLIANO 2004:60).

Essa afirmação mostraria então imparcialidade na obra de 1


Heródoto? Não é o que podemos perceber, verifica-se uma certa
tendência ao enaltecimento de algumas cidades da Heláde, e entre
todas a uma que mais é enaltecida: a cidade de Atenas (HERÓDOTO 8
2001:824-825) a citação aqui posta é apenas um dos exemplos que
pode-se observar. A imparcialidade portanto não se faz tão presente,
mas algo apontado por Momigliano se faz presente a principal
importância do registro histórico de Heródoto: “Em última instancia,
Heródoto assumiu a responsabilidade de registrar acontecimentos e
tradições que não tinham ainda sido registrados pela escrita”.
(MOMIGLIANO 2004:60) Isso somado ao fato de que ele submeteu a
crítica histórica tanto aos fatos novos quanto aos fatos antigos, tantos
fatos dos povos gregos quanto estrangeiros, faz isso uma decisão de
importantes implicações (MOMIGLIANO 2004:61).

Seu método de crítica, a comparação entre fatos gregos e não


gregos, tornou-se mais impreciso do que quando foi usado por
Hecateu, na opinião de Arnaldo Momigliano, nem foi fácil para
Heródoto reduzir os relatos tradicionais de mitos estrangeiros a
termos humanos (MOMIGLIANO 2004:61). Esses expedientes mostram
que a crítica histórica comparativa entre uma tradição e outra, embora
no caso de Hecateu tenha rendido algum resultado, irá acabar
tornando-se um dos principais focos de ataques a Heródoto por se
mostrar impreciso, tornando assim o trabalho de Heródoto cheio de
relatos que não conseguiram se sustentar.

Contudo, Heródoto é apresentado como homem de seu tempo na


Grécia, por Momigliano, tinha seu fervor religioso, acreditava nos
deuses e heróis e embora muitas vezes enaltecesse Atenas na visão de
Momigliano, ele mesmo admite que só o fez porque a força do discurso
o impelia a fazê-lo (MOMIGLIANO 2004:61), sendo que sua
religiosidade poderia ter sido influência de seu amigo Sófocles
(MOMIGLIANO 2004:61).
1
A forma com que Heródoto via o mundo era contraditória,
segundo Momigliano, desacreditando em alguns relatos que escrevia,
mas não rejeitando outros, (MOMIGLIANO 2004:62), sendo que para se 9
salvaguardar ao que parece, indicava que para alguns relatos que ele
fazia, havia mais de uma versão, fazendo clara distinção em que
testemunho ele Heródoto confiava mais, ou deixava ao seu leitor a
tarefa de julgar, qual relato escrito por ele de fontes diferentes tinha
mais crédito (MOMIGLIANO 2004:62-63).

O que pode ser visto e entendido como uma falha no entanto no


procedimento de Heródoto em relação ao método de Hecateu, só deve
ser visto assim se Heródoto fosse considerado apenas um seguidor de
Hecateu (MOMIGLIANO 2004:62), mas para Momigliano esse não é o
caso, claramente Heródoto vai além de Hecateu, Heródoto se mantém
fiel a pelo menos dois princípios, sendo eles o dever de registrar e não
criticar, muito embora as vezes ele o faça abertamente em sua obra, e o
dever de separar aquilo que ele mesmo foi testemunha do que aquilo
que ele soube por terceiros (MOMIGLIANO 2004:62).
Por vezes expressando sua opinião clara, sobre aquilo que
escreve, cita Momigliano o caso do homem que ele relata ter nadado 8
estádios para desertar para o lado dos gregos, mas Heródoto não
acredita em tal versão (MOMIGLIANO 2004:62), ou o fato dele nunca
ter acreditado que os Neuri, se transformavam em lobo uma vez por
ano (MOMIGLIANO 2004:61), são exemplos de onde ele expressa sua
opinião claramente, por outro lado de forma totalmente contraditória
para Momigliano, ele escreve o relato de como Alcemêon, um ancestral
Alquemeonida, encheu seus bolsos de ouro às expensas de Creso, e
durante todo o relato dessa história ele ficou em silencio sobre o fato
(MOMIGLIANO 2004:62).

Com esses métodos para Momigliano a precisão de Heródoto


chega a outro nível que por vezes não se percebe em sua obra,
beirando ao pedantismo (MOMIGLIANO 2004:62). Como prova disso 2
Momigliano invoca a passagem onde Heródoto escolheu colher os
relatos dos sacerdotes do Templo de Heliópolis no Egito, por esses
serem considerados os mais confiáveis daquele povo (MOMIGLIANO
0
2004:63).

Outro fato evocado por Momigliano para a confirmação da


confiabilidade que Heródoto tinha em suas fontes, é a questão do autor
heleno por vezes afirmar que um fato ou outro lhe parecia digno de
confiança, com essa ênfase na probidade segundo Momigliano, tem-se
um dos traços mais característicos da obra de Heródoto (MOMIGLIANO
2004:63). Isso então deveria demonstrar para o leitor de Heródoto a
preocupação que o mesmo expressava em relatar o fato de uma forma
mais isonômica possível, se abstendo portanto de uma interferência
maior em sua obra, nem sempre isso será visto. Mas a contradição
continuaria marcando a obra de Heródoto, uma das mais famosas
contradições ou fato que a isonomia de Heródoto pode ser contestada
é o episódio do escudo levantado na Batalha de Maratona. Nessa parte
de seu relato Herótodo conta uma acusação contra uma importante
família aristocrática ateniense, feita provavelmente por uma família
rival, o que pode ser entendido já que a família acusada de levantar um
escudo avisando assim o exército Persa para deixarem a Batalha de
Maratona contava com consideráveis membros na política da cidade de
Atenas, sendo um apontado por Claude Mossé como o responsável,
pela formação da política democrática em Atenas - Péricles (MOSSÉ
2008).

Essa família já aparece em sua primeira citação histórica


exercendo o cargo de arconte entre o ano de 635 a.C. ou 623 a.C
(MOSSÉ 2008:17), e após cometer um crime de sangue ela seria exilada
(HERÓDOTO 2001:595) reapareceria novamente em uma função de
comando tendo atitudes de reformulação política através da figura de
Clístenes (HERÓDOTO 2001:600), não sem antes ter dado uma “ajuda 2
financeira” segundo o próprio Heródoto a Pitonisa (HERÓDOTO
2001:600), quando Clístenes é eleito conquistando a simpatia do povo
e reformulando sua estrutura de família, (HERÓDOTO 2001:602),
1
mexendo assim na política, lançar-se-ia as bases para o regime
democrático administrado pelo mesmo Péricles (MOSSÉ 2008).

Com uma longa defesa feita por Herótodo, na qual o mesmo


relata o fato da acusação do escudo levantado em batalha por apenas
uma página, mas retoma o mesmo fato em mais 3 páginas para ao que
nos parece justificar a honradez da família, envolvida nesse episódio
(HERÓDOTO 2001:723-727-726-728), ficamos a saber que é a mesma
família a qual Péricles pertence, aquele governante que ficaria 30 anos
no poder da cidade de Atenas (MOSSÉ 2008:09) e muito embora o
nome de Péricles não seja dissociado do nome de Heródoto
(HERÓDOTO 2001:27), não achamos em sua obra em nenhum
momento a citação do nome de Péricles, apenas claras referências a
sua família, fato esse que levanta certas suspeitas sobre a isonomia de
Heródoto. Essas passagens nos mostram que essa isonomia de
Heródoto defendida por Momigliano não atingiria toda a obra do
historiador heleno, e para reforçar ainda mais podemos então evocar
novamente Claude Mossé que nos chama a atenção para o fato de que
apenas o relato do casamento de um dos membros da família de
Péricles, um ancestral direto seu de nome Mégacles, tomará três
capítulos inteiros de um dos livros do relato de Heródoto (MOSSÉ
2008:11).

Contudo não pode-se negar o que o professor Momigliano aponta


os princípios aos quais Heródoto atem sua obra e estes realmente se
encontram presentes na mesma, o questionamento e a diferenciação
da fonte que é e a que não é confiável, também não podemos negar por
muitas vezes que Heródoto como nos mostra Claude Mossé, não é
imparcial, denotando inclusive uma preferência. 2
Nenhuma outra família aristocrática ateniense aparece tanto em
sua obra quanto a família de Alcemêon, o personagem ao qual 2
Heródoto conta como encheu os bolsos de ouro a expensas de Creso da
Lídia quase como em uma anedota, e não levanta sequer uma única
palavra de censura ao episódio (MOMIGLIANO 2004:62) como ele fará
no caso dos Neuri, por exemplo, desacreditando o relato de que esse
povo se transformaria em lobos uma vez por ano (MOMIGLIANO
2004:61).

Também deve-se lembrar do salva guardo dado pelo próprio


Momigliano em relação a história de Alcemêon e como ele deu origem
a fortuna dos Alquemeonidas, nesse caso Alcemêon, era considerado
um ancestral lendário, um herói para a família, segundo Momigliano
nesses casos ele se abstinha de dizer certas coisas para não correr o
risco de provocar a ira dos deuses e heróis (MOMIGLIANO 2004:61).
Explicado o fato da omissão de Heródoto diante do caso de
Alcemêon, como explicar então outros casos semelhantes? Deve-se
novamente lembrar dos estudos de Momigliano que nos chama a
atenção para aquilo que ele define em Heródoto como, reações
imprevisíveis, não sistemáticas e contraditórias (MOMIGLIANO
2004:61), nos levando a crer que o senso crítico então de Heródoto era
dirigido por um juízo de valor de um homem de sua época.

Quanto ao caso dos aparecimentos recorrentes dos


Alquemeonidas em sua obra, isso pode se dever tanto ao fato da
amizade que Heródoto tinha com um deles (HERÓDOTO 2001:27),
quanto se referir como a intenção inicial de sua obra, fazendo uso
novamente de Momigliano (MOMIGLIANO 2004:54-55), o que pode-se
auferir com certeza é que Heródoto não escreveu ao acaso sua obra,
apenas o tempo que ele levou para terminá-la nos conta sobre um 2
homem que tinha uma enorme vontade e dedicação para realmente
registrar os acontecimentos humanos; e os ecos de sua obra,
continuarão a ressoar pelos corredores da história, muito depois do
3
que possamos imaginar.

CONCLUSÃO

Muito embora Claude Mossé, invocando o silêncio de Tucidides,


sobre a relação entre a fundação de Turio e a ida de Heródoto para lá,
principalmente pelo fato dessa cidade logo após ter sido fundada ter
cortado laços com Atenas (MOSSÉ 2008:91-92), é plausível ao menos
aventar a ideia de que Heródoto, não tenha sido apenas feito uma
exposição de pesquisas (HERÓDOTO 2001:21), mas tenha escrito sua
obra para enaltecer os feitos atenienses e lembrar aos atenienses que
esses feitos foram liderados pelos Alquemeonidas, em especial embora
nunca citado na obra de Heródoto diretamente, sabemos que Péricles,
teria especial interesse nesse relato que refrescaria a memória de
rivais políticos dentro e fora da cidade de Atenas durante o comando
que a cidade exerceu sobre a Liga de Delos e durante a Guerra do
Peloponeso. Sendo, portanto, uma obra que pode ser colocada dentro
do escopo da construção do Império Ateniense, ela serviria afinal ao
preceitos de Péricles, dando unidade e orgulho ao povo, podendo ser
entendida como obra de auto promoção.

Muito acertadamente pode-se dizer, seguindo o professor


Arnaldo Momigliano, que Heródoto tentou de todas as maneiras ser o
mais imparcial possível com suas pesquisas e exposições, expondo
erros sempre que seu discurso não o impelisse a se contradizer, como
no caso do suborno da Pitonisa por Clístenes (HERÓDOTO 2001:595)
um Alquemeonida; e ele sem dúvida não é menos ácido ao criticar por
exemplo outro eupátrida, Temístocles, por sua avidez de dinheiro
(HERÓDOTO 2001: 892-893), o qual poderia dar a impressão de uma
avaliação lúcida em sua obra ao menos no que condiz com atos 2
mundanos.

O que podemos apontar como motivo então para Heródoto 4


realizar sua obra com influência poética ou religiosa e suas defesas dos
Alquemeonidas? Arnaldo Momigliano aponta que ele teria ganho “um
belo presente” dos atenienses, sendo que esse presente teria sido
citado pela primeira vez por Diillo, e chego a conhecimento de
Momigliano através do trabalho do classicista Félix Jacoby
(MOMIGLIANO 2004:66). Mario da Gama Kury, no prefácio da sua
tradução da obra de Heródoto, História, traz que o valor desse
presente, teriam sido aproximadamente 10,000 talentos (HERÓDOTO
1985:09-10), uma soma realmente grande, mas seja qual foi o real
valor do “belo presente” dado a Heródoto, não se pode negar que o
mesmo fosse desconhecido por Péricles, já que este comandava a
política da cidade na época (MOSSÉ 2008:09) e em 443 a.C., ele tinha a
chave dos cofres da Liga de Delos em Atenas (MOSSÉ 2008:88).
Isso, ou os relatos míticos, diminuem o valor de sua obra?
Heródoto, deve sim ser visto com cautela por um historiador
contemporâneo, ele foi tendencioso em seus julgamentos e colocou
seres que Tucidides, nunca evocou em seu relato sobre a Batalha do
Peloponeso, mas também foi isonômico quando seu discurso permitiu,
refletiu o trabalho de Hecateu, lançou bases para o saber histórico e
mesmo longe de tudo e de todos dedicou-se a sua obra pelo resto de
sua vida. Os números de Heródoto por vezes assustam como no caso da
contagem persa e seus relatos como no caso do Egito acabam
suscitando dúvidas se ele realmente esteve lá, mas com certeza mesmo
havendo muitos outros povos e pessoas que poderiam ser apontadas
como aqueles que iniciaram o registro histórico, cada pessoa que se
forma em História mesmo escrevendo sobre História Antiga, Medieval,
Moderna ou Contemporânea, terá uma pequena ou grande dívida para
com esse personagem pelo seu trabalho realizado a tanto tempo, que 2
nos mostrou um caminho a seguir, ou no caso de seus erros, um
caminho a se evitar, de uma forma ou de outra ele continua a nos
ensinar. E ele faz isso com uma liberdade que hoje não temos, podendo
5
o próprio através das páginas de sua obra e do tempo dizer:

“Eu só escrevo o que me relatam, não tenho obrigação nenhuma


de acreditar em nada disso que está aqui”.

Heródoto

FONTES

Heródoto: Histórias- tradução de Mario da Gama Kury 2ª Edição –


Brasília/DF – UNB – 1985.
Heródoto: Histórias – tradução de J. Brito Broca 2ª Edição reformada –
São Paulo/SP – Ediouro - 2001.

Platão: Apologia a Sócrates / Banquete – Tradução Jean Melville – 5ª


Reimpressão – São Paulo/SP – Martin Claret – 2012.

BIBLIOGRAFIA

MOMIGLIANO, Arnaldo: As Raízes Clássicas da Historiografia Moderna


– Tradução Maria Beatriz Borba Florenzano – Bauru/SP- EDUSC - 2004

MOSSÉ, Claude: Péricles, o inventor da democracia – Tradução Luciano


Viera Machado – São Paulo/SP – Estação Liberdade – 2008.

PERRY, Marvin: Civilização Ocidental, Uma História Concisa – Tradução


Waltensir Dutra / Silvana Vieria – 3ª Edição – São Paulo/SP – Martins
2
Fontes – 2002.
6
VIDAL-NAQUET, Pierre: O Mundo de Homero – Tradução Jonas Batista
Neto – 2ª Reimpressão – São Paulo/SP – Companhia das Letras – 2011.

WEBGRAFIA

HERÓDOTO: Grupo Perseus Digital Library - Tufts University -


www.perseus.tufts.edu.
https://drive.google.com/folderview?id=0B2fYI0opdjTIYWlRbVY3dXd
PUXc&usp=sharing (acessado dia 09/03/2012 as 15:45)
“SE CRIÔ DISPUTANDO GUAVIROVA COS PORCO”:
TEORIAS SOBRE A ORIGEM DOS SISTEMAS FAXINAIS

Karen Camila Junges

Resumo: Neste artigo realizaremos uma revisão bibliográfica das principais


ideias sobre a origem dos sistemas faxinais, elaboradas pelas autoras: Chang Man
Yu, compreende que a formação dos sistemas faxinais aconteceu num período de
transição econômica, ou seja, entre a decadência da economia pecuária no final do
séc. XVIII e início do século XIX, e a economia ervateira na segunda metade do 1
século XIX; e Maria Magdalena Nerone que estabelece a origem dos faxinais ainda
no período colonial, no século XVII, e encontra a explicação para a origem nos
modelos coletivistas da Península Ibérica, nos mostra que na sua hipótese esses
modelos foram transplantados pelos jesuítas, para os indígenas que viviam nas
Reduções do Guairá.O objetivo deste trabalho é realizar uma apresentação
detalhada com a análise dessas duas hipóteses, e também identificar se as ideias
são contrárias ou complementares. Ainda para enriquecer a discussão, trazemos as
ideias da historiadora Marta Amoroso que discorre sobre o episódio da Conquista
de Guarapuava, pois temos entre a duas hipóteses uma lacuna de pelo menos cem
anos, e esse foi um período da História paranaense em que se intensificou a
presença de militares portugueses, tanto no território dos Campos de Guarapuava
como nas matas mistas com araucárias. Dentre todas as ideias, chegamos à
conclusão que a miscigenação foi a principal responsável pela formação dos
sistemas faxinais.
PALAVRAS-CHAVE: Sistemas Faxinais; Origem; Formação dos faxinais.
INTRODUÇÃO

As questões relacionadas à terra, no Brasil sempre foram


pertinentes, nossa história nos diz afinal, que a própria expansão
marítima das grandes potências europeias tinha implícito o desejo de
conquistar novas terras, concomitantemente ao objetivo de
comercializar especiarias. A propriedade privada, até então, sempre foi
o foco das pesquisas, mas a partir dos anos 1980 o olhar passou a
voltar-se para os diferentes usos da terra que se encontram no
território brasileiro, em especial o sistema faxinal. As terras de índio, 2
as terras de pretos, os fundos de pastos e as terras utilizadas pelas
quebradeiras de coco de babaçu,são os demais exemplos de terras de
uso comum que existem no Brasil.
Os sistemas faxinais se localizam geograficamente na região que
hoje conhecemos como Centro-sul do Estado do Paraná. Esta região
também é conhecida como Paraná Tradicional ou Paraná Velho pela
historiografia paranaense, por ser a região pioneira na ocupação deste
território.Naquele período o Estado do Paraná era denominado 5ª
Comarca da Província de São Paulo,pois não havia se emancipado, esse
fato ocorrerá apenas em 1853.
As áreas do conhecimento que se preocupam com os sistemas
faxinais ainda tem algumas discussões em aberto, a exemplo o tema
origem que possibilita uma interessante revisão e debate, pois temos
duas hipóteses igualmente válidas e aceitas no meio acadêmico.Neste
trabalho nos reportaremos aos estudos das pioneiras no tema sistemas
faxinais, Chang Man Yu que entende que a formação se deu no final do
século XVIII e início do XIX e Maria Magdalena Nerone que acredita ser
no período do século XVII, período colonial.
Faremos uma revisão bibliográfica das ideias apresentadas a
respeito da origem dos sistemas faxinais,e temos duas autoras que
elencam períodos distintos para a explicação da origem dos faxinais.
3
Portanto, buscaremos analisar se as hipóteses são mesmo contrárias
como afirmam, de modo geral, os pesquisadores desta área, ou se
conseguimos encontrar alguma conexão entre as teorias.
Além disso, gostaríamos de estender o debate, somando as
discussões da historiadora Marta Rosa Amoroso, sobre a Conquista dos
Campos de Guarapuava,período específico em que se intensificou a
presença dos brancos na região e, portanto, início da ocupação pelo
colonizador neste território. E também do contato dos militares, com a
população Kaingang, os nativos que habitavam – e em menor número
ainda habitam – esta região.
Encontramos nesta área do conhecimento algumas limitações
resultadas,principalmente, pela escassa existência de registros
documentais a respeito dos sistemas faxinais. A maior parte dos
pesquisadores têm encontrado soluções através dos trabalhos de
campo, que consistem em entrevistas com moradores dessas
comunidades. Muitas vezes, também recorrem-se aos estudos partindo
de outras áreas do conhecimento, ou de períodos históricos similares
na história paranaense, mas que não abordaram especificamente os
sistemas faxinais.Os trabalhos mais recentes sobre os sistemas faxinais
têm partido de diversas áreas do conhecimento, as mais frequentes são
a Geografia, a História e a Antropologia, mas encontram-se também
4
trabalhos das áreas Biológicas, que estudam a fauna e a flora, e até
mesmo estudos de áreas geológicas. Essa flexibilidade que o tema
sistemas faxinais gerou entre as ciências é essencial e tem enriquecido
sobremaneira o conhecimento científico relacionado à cultura
faxinalense.

PROVENIÊNCIA DOS SISTEMAS FAXINAIS

Neste trabalho analisaremos os estudos de pesquisadoras que se


tornaram clássicos sobre os faxinais, trata-se de Chang Man Yu e Maria
Magdalena Nerone. Essa discussão torna possível uma análise que
envolve as duas hipóteses mais significativas já escritas sobre a origem
dos sistemas faxinais.
A pesquisa realizada por Chang possibilita a compreensão do que
vem a ser um sistema faxinal definindo suas especificidades, ou seja,
mostra como se organiza a comunidade faxinalense em torno de um
núcleo comum, o criadouro¹. A formação dos sistemas faxinais, na
teoria elaborada pela autora, “está associada a um quadro de
condicionantes físico-naturais da região e a um conjunto de fatores
econômicos, políticos e sociais” (CHANG, 1985, p. 13), portanto
5
entende que os faxinais surgiram pela ação do ser humano, somada às
especificidades de relevo e também da vegetação dessa região. Para
Chang Man Yu:

Essa racionalidade levou a construção de cercas


coletivas que abrangessem as terras de caíva
contígua de todos da mesma localidade. Dentro do
perímetro das cercas ficava definida como terra de
criação, ou o criadouro, e ao seu
redor, fora das cercas ficavam as terras de plantas,
ou as capoeiras. O criadouro era de uso comum e
englobava as terras de caboclos, colonos e
fazendeiros, sendo que cada qual participava com o
que possuía. Embora a proporção de terras entre
estas três categorias fosse muito desigual, o que
importava era o fato da construção do criadouro em
si trazer benefícios para cada uma delas, sem
precisar em troca incorrer em grandes custos.
(CHANG, 1985, p. 37-38)

Percebemos por meio dessa citação que o surgimento dos


sistemas faxinais para a autora está associado também à união de
diferentes etnias, em torno de um modelo comum de criação de
animais, em condições econômicas desiguais, variando em tamanho a
parcela privada da terra utilizada, em um espaço onde cada área possui
um proprietário, mas essas áreas individuais são cercadas
coletivamente. 6
Ainda para a autora, a origem “remonta de forma indireta aos
tempos da atividade pecuária dos Campos Gerais no século XVIII, e
mais diretamente à atividade ervateira na região das matas mistas no
século XIX.” (CHANG, 1985,p. 13). Chang Man Yu explica a formação
dos sistemas faxinais pelo ponto de vista dos ciclos econômicos da
História paranaense, e em seu entendimento o ciclo da erva-mate foi o
responsável por trazer uma numerosa população que ocupou
definitivamente o território das matas mistas com araucárias,
portanto, é nesse ciclo que a autora sustenta sua hipótese para a
origem dos faxinais.
Por conseguinte, quando Chang aponta que a formação remonta
de forma indireta aos tempos da atividade pecuária no século XVIII,
quer dizer que na sua interpretação, na origem dos sistemas faxinais
encontram-se elementos da estrutura de subsistência das grandes
fazendas,principalmente quando observamos a criação “à solta” e o
cercamento das lavouras com varas de bambu. Mas, é na extração da
erva-mate que a organização dos faxinais se completa, porque segundo
Chang, houve um deslocamento populacional depois que o ciclo
pecuário começou a entrar em decadência, na primeira do século XIX,
pois os campos limpos que eram adequados à produção animal, não o
eram para a produção de subsistência. Dessa forma, esses sujeitos
procuraram um novo espaço nas matas mistas do Centro-Sul e a 7
abundância da erva-mate na região se tornou um incentivo. A autora
observa ainda que antes disso “os fazendeiros pouco se interessavam
pelas matas de araucária” (Id. Ibid. p. 25).
Luis Almeida Tavares (2008) levanta uma questão a essa
interpretação que Chang nos traz, para ele a autora deixa a impressão
de que a região das matas mistas com araucárias era um “grande
vazio”, pois não leva em consideração a população indígena que ali
vivia. Porém, entendemos que apesar de Chang valorizar a ocupação do
território pelos brancos, não retira os indígenas da narrativa, pelo
contrário, reconhece que o costume de criar porcos à solta deriva-se
dos índios e chamava-se “porco de safra” ou “porco alçado”. (CHANG,
1985, p. 26). Entretanto, vamos ampliar essa discussão. Lembremo-nos
de que a prática de criar porcos não é necessariamente um costume
dos povos indígenas, essa prerrogativa nos leva a crer que esses
sujeitos tiveram influência de uma cultura adversa à deles, eé bem
provável que seja uma permanência das trocas culturais
desencadeadas pelo contato com os jesuítas nas Reduções do Guairá no
século XVII como afirma Nerone. Esse fato nos permite sustentar que
pode, realmente, haverá concatenação entre a teoria de Chang Man Yu
e de Maria Magdalena Nerone, pois para a última autora foi o modelo
espanhol transplantado pelos jesuítas nas Reduções do Guairá que
originaram os sistemas faxinais. Mais adiante, continuamos com o
8
raciocínio de Chang:

Pelo fato dos animais serem criados à solta em


vastíssimas áreas, toda plantação que estivesse ao
alcance destes teria que ser cercada. O que tornava
viável o cercamento da lavoura e não da criação é o
fato da lavoura ser de pequena extensão, em geral,
apenas dimensionada para o consumo da fazenda.
(CHANG, 1985, p. 28).

Essa prática de cercar as lavouras há anos não se aplica mais nos


sistemas faxinais, principalmente depois da chegada dos imigrantes
europeus que plantavam para o comércio, dessa forma para esses
indivíduos não era viável cercar a plantação, disso deriva o sistema
faxinal como conhecemos hoje, com a cerca em volta do criadouro.
Chang Man Yu considera que é a decadência das fazendas de gado dos
Campos que leva a criação dos sistemas faxinais. Essa decadência
acontece, na análise da autora, porque os fazendeiros não conseguiam
mais vender tanto gado para Minas Gerais, e mesmo onde o
tropeirismo já era predominante, as fazendas serviam mais para
invernagem do que para a criação animal. A criação de gado decaiu no
Paraná também, porque São Paulo e Rio de Janeiro passaram a
aumentar sua criação e levavam a vantagem nas vendas por serem
mais próximos de Minas Gerais. (Id. Ibid., p. 28).
9
Estando os fazendeiros empobrecidos, as fazendas não
conseguiam sequer manter-sepela subsistência, nessas fazendas havia
incontáveis agregados que residiam nos seus arredores, para Chang foi
essa população que se viu obrigada a procurar lugares com terras mais
férteis e onde houvesse mais recursos naturais disponíveis, também
pudessem ter uma renda complementar, desta forma, buscaram
inicialmente os ervais das matas mistas. (Id. Ibid., p. 30).

Entre aqueles que penetraram nas matas


encontram-se, segundo Roberto Correa, pessoas
provenientes das zonas de campos, sucessoras de
alguns fazendeiros, dantes abastados, que tiveram
suas gerações desclassificadas social e
economicamente pela divisão do latifúndio. Esses
descendentes embrenharam-se sertão adentro com
suas famílias. Instalaram-se em ranchos por eles
construídos, no fundo de algum val ou encosta de
uma serra, em terra de dono ignorado ou do Estado.
(CHANG, p. 30).

Chang procura sustentar a formação dos sistemas faxinais nas


ideias desenvolvidas pelos historiadores para explicar a história da
ocupação do território paranaense, utiliza-se ainda de outros autores
para firmar partido em sua hipótese, leia-se:
10
Um trabalho em conjunto de Wesphalen, Machado e
Balhana sobre os movimentos agrários do Paraná
Moderno faz menção a situação dos agregados
nesse período: “Dispersa, porém, pela grande
propriedade ou nos confins da mesma, vivia uma
população numerosa de agregados e posseiros que
o sistema de latifúndio não mais comportava,
praticando apenas uma lavoura de subsistência e
criando alguns poucos animais, em terra que não
era sua. Tinha apenas a posse da terra, onde
erguiam seus ranchos e realizavam suas roças, com
o beneplácito do “Coronel” fazendeiro e mesmo ao
abrigo do compadrio que o regime paternalista
instituíra...” (WESTPHALEN, et. al., 1978, Apud
CHANG, 1985, p. 31). (grifos da autora)
A autora situa a ocupação efetiva das matas a partir da segunda
metade do século XIX. Para além dos agregados das fazendas que
encontraram abrigo nessas matas, a ocupação desse território também
se deu, um pouco mais tarde, pelos que procuravam a exploração da
erva-mate,conforme a sucessão dos ciclos econômicos. Novas levas de
ocupação deram-se pelos imigrantes europeus. As primeiras
populações de imigrantes, segundo Chang, fixaram-se nos arredores de
Curitiba em 1817, aos poucos os próximos grupos foram se
interiorizando e ocupando as regiões de matas mistas e integrando-se
as atividades ervateiras. (Id. Ibid., p. 32). Entretanto, o que é
11
fundamental nas ideias da autora é que a erva-mate foi o principal
fator de colonização e povoamento das regiões das matas mistas,
portanto, para Chang essa é a hipótese que explica a origem dos
sistemas faxinais.
Em contrapartida Maria Magdalena Nerone encontra outro
caminho para compreender as origens dos sistemas faxinais. Ela
reporta-se à literatura da metade do século XVII de Espanha e Portugal
para nos mostrar a relação entre a organização comunitária nessas
regiões com a dos sistemas faxinais. Para a elaboração de sua hipótese
sobre a origem, e também em sua estruturação, Nerone observa
sempre a estreita relação entre o individual e o coletivo e a
interlocução dos mesmos que culminou neste sistema.
A cerca coletiva e os portões, no criadouro comum
nas comunidades de faxinais, seja no município de
Rebouças seja em outros municípios do Paraná,
foram soluções estabelecidas em convenção coletiva
de acordos individuais, de uma experiência de
sociabilidade comunitária consistente, que perdura
já há mais de um século, permitindo o surgimento
de uma tradição em que o coletivo e o individual se
fundem, originando um fundo comum, um
verdadeiro patrimônio cultural. (NERONE, 2000, p.
185).
12
Para Magdalena Nerone, ao verificar que na Península Ibérica
existem alguns territórios com pastos que são aproveitados
coletivamente, chamados de baldios, compreendeu que os sistemas
faxinais não constituem um modelo de origem brasileira que deriva de
outras formações históricas, mas foi transplantada através dos jesuítas
e se adaptou às circunstâncias regionais.

Portanto, a estrutura coletivista, transplantada


pelos jesuítas, constitui o arcabouço do sistema de
propriedade aplicado nas Reduções, onde bosque,
animais e agricultura fazem parte de um todo, em
que atividades individuais e coletivas
complementam-se. (NERONE, 2000, p. 56).
Também segundo Nerone, “há um liame entre o sistema de
propriedade que vigorou na península Ibérica, em determinadas
regiões da Espanha e Portugal, o modelo implantado nas Reduções
Jesuíticas do Guairá e o Sistema Faxinal.” (NERONE, 2000, p. 56).
Certamente, as Reduções do Guairá trouxeram contribuições
significativas para a formação dos faxinais, como vimos anteriormente,
o costume de criar porcos, encontrados por Chang nas práticas dos
povos indígenas, mas que não constituem um costume originário
desses povos. Nossa interpretação nos faz constatar que a
miscigenação é crucial em relação à origem dos sistemas faxinais.
13
Nerone afirma que a origem se deu através de influências europeias,
mas não se abstém de narrar a presença dos indígenas, indispensável,
particularmente, pois a própria autora nos diz que a maioria dos
indivíduos que vivem nos faxinais é descendente de indígenas.

O faxinal deve ser entendido em oposição ao


latifúndio, com seu tipo específico de sociedade e de
economia, ou seja, como uma experiência de
comunidade, de cunho europeu (via jesuítas), que
foi certamente transmitido culturalmente, a partir
da experiência vivida pelos remanescentes
indígenas e bugres, que são os ancestrais de muitas
famílias dos faxinais, conforme relatos orais dos
entrevistados, em que se evidenciam suas histórias
de vida. (NERONE, 2000, p. 63).
Todavia, há outro episódio particular na história do Paraná, e é
posterior ao momento que Nerone descreve a origem dos faxinais,
onde também houve contato pacífico com os nativos, dá conta
especificamente da ocupação da região que se encontram os sistemas
faxinais, nas matas mistas com araucárias. Este episódio de que nos
referimos foi a Conquista dos Campos de Guarapuava, uma Expedição
Real comandada pelo Coronel Afonso Botelho, que iniciou-se no ano de
1746, a mando do Morgado de Mateus, governador da Capitania de São
Paulo. Este por sua vez recebeu ordens do Marquês de Pombal, que
14
tinha a intenção de resguardar a posse daquele território no Paraná,
antes que os espanhóis o fizessem, tornando-o uma espécie de
entreposto para alcançar mais facilmente o território do Rio Grande do
Sul.
A tese de Nerone nos mostra que a origem dos faxinais vincula-se
ao período das Reduções do Guairá, que ocorreram a partir do século
XVII, porém a chegada da expedição comandada pelo Coronel Afonso
Botelho, deu-se no século XVIII, portanto entre um e outro período de
contato entre nativos e europeus há uma lacuna de pelo menos cem
anos. Foram nove expedições sem sucesso, em virtude dos ataques
indígenas, até que em 1771, a décima expedição obteve contato com os
nativos, a princípio pacificamente, vejamos os relatos da chegada dos
portugueses na Real Expedição:

Os militares nos informam logo que chegaram aos


Campos de Guarapuava, em 1770, que observando
do alto de uma colina podiam apreender um
território delineado por áreas descampadas,
abertas a fogo e com roças cultivadas, interligado a
outras áreas semelhantes. Viam ainda que a este
território de ocupação dos índios se contrapunham
áreas mais distantes igualmente habitadas, mas
descontínuas aquelas, que deduziram pertencer a
grupos inimigos. Estrangeiros, e contando com um
15
número menor de homens, pareciam não se dar
conta que estavam no centro do território Kaingang,
sendo observados por estes a cada movimento.
(AMOROSO, 2003, p. 27).

Nesses relatos podemos observara soberania dos nativos sob


este território, mas não conseguimos perceber se os indígenas
poderiam estar vivendo conforme o modelo espanhol ou português.
Contudo, precisamos nos lembrar de que a maioria dos índios que
viveram nas Reduções Jesuíticas do Guairá foram capturados e
escravizados pelos bandeirantes paulistas, e outros tantos mortos
também, em guerra, poucos os que conseguiram escapar, e
possivelmente as populações indígenas que viviam no período da
chegada da Real Expedição, já fossem outras.
Mesmo assim, entendemos que a tese de Nerone é extremamente
importante para a compreensão da origem dos faxinais, pois através de
seus estudos observamos que foi a miscigenação, e as trocas culturais
agregadas a esse fenômeno principalmente entre índios e brancos, a
principal explicação para origem dos sistemas faxinais. Temos a
confirmação dessa hipótese quando Marta Amoroso nos fala que “a
documentação pombalina sobre a conquista de Guarapuava
testemunha o interesse que, de parte a parte, se estabeleceu entre
16
índios e colonizadores.” (AMOROSO, 2003, p.37). É esse interesse, no
lado indígena pelas ferramentas dos colonizadores, e dos
colonizadores pelo território dos nativos, que permitiu a convivência,
ou melhor, a miscigenação. A diferença em nossa interpretação é que,
para Magdalena Nerone uma época específica define a origem desse
sistema, porém através das leituras sobre o contato posterior entre
índios e brancos, neste caso especificamente o episódio da Conquista
de Guarapuava, constatamos que a origem foi um processo constituído
lentamente a partir da convivência entre brancos e nativos.
Entretanto, para entendermos melhor essa situação, precisamos
saber também o que levou os militares a esse contato pacífico com os
indígenas. Os nativos que até então, viviam conforme seus costumes,
logo se interessaram pelas ferramentas dos brancos. O período
pombalino facilitou a aproximação entre esses dois povos, com a
intenção de que os nativos fossem os guardiões das fronteiras.
Marquês de Pombal criou leis que incentivavam o casamento dos
brancos com as índias, o que certamente influenciou nos resultados
futuros para a cultura dessa região, ou seja, para os sistemas faxinais.
Marquês Pombal criou no período em que esteve à frente do
governo de Portugal (1750-1777), e por consequência de sua colônia, o
Brasil, uma política indigenista com o intuito de assegurar que os
nativos seguissem habitando a região que hoje compreende o Paraná, e
17
não resolvessem migrar para o Paraguai. Pois o Tratado de Madri foi
um acordo selado entre Portugal e Espanha para definir as fronteiras,
baseados no direito uti possidetis, ou direito de posse, em outras
palavras, tratava de que as terras que já estivessem habitadas seriam
de quem as colonizou, desta forma, a ideia de Marquês de Pombal foi
tornar os indígenas vassalos da Coroa portuguesa, com a emblemática
tarefa de implantar uma ideia de sedentarismo nos mesmos para que
não migrassem, um meio de conseguir foi permitir e até mesmo
incentivar o casamento dos militares com as índias. Nas ideias de
Pombal, se conquistasse a confiança dos nativos, os espanhóis não
poderiam mais requerer esse território, legalmente, o que afirmaria a
posse para Portugal. Desta forma, a miscigenação foi se realizando
neste território, trazendo junto práticas culturais de ambos os lados,
que resultou na organização camponesa que conhecemos hoje como
sistemas faxinais.
Por fim, o que podemos perceber, pessoalmente, através dessa
análise dos dois estudos mais significativos sobre a origem dos
faxinais, é que ao invés de se contrapor, as duas teorias permitem a
ideia de complementariedade. As autoras, inicialmente, buscam épocas
distintas para designar a origem, mas sem prejuízo de uma tese ou
outra, as duas podem complementar-se. Magdalena Nerone descreve o
período dos séculos XVI ao XVII, enquanto Chang Man Yu narra entre o
18
final do século XVIII e o século XIX. Também verificamos que Nerone
reconhece o que se pode chamar de consolidação dos faxinais acontece
no século XIX, portanto concorda nessa ideia com Chang. Mas há,
entretanto, algumas diferenças marcantes entre a forma que as autoras
discorrem seus entendimentos sobre a origem, enquanto Chang dá
ênfase nos períodos econômicos, mais especificamente em uma
transição desses períodos econômicos, Nerone preocupa-se mais com a
origem e uma explicação que privilegia uma abordagem cultural, eque
inclui os indígenas em sua pesquisa, mesmo que de forma sucinta.
CONCLUSÃO

Para Chang, pautada numa análise que privilegia o viés


econômico, a origem dos sistemas faxinais encontra-se na junção de
diferentes fatores da História paranaense, está vinculada,
principalmente, à transição da economia pecuária para a economia
ervateira. A erva-mate é o produto central na sua teoria sobre a
origem, pois é no período que esta matéria-prima, sua extração e
industrialização, em ascensão econômica fixa uma população mais
numerosa nas matas mistas com araucária. Há ainda uma significativa
19
contribuição do cotidiano das fazendas de criação de gado dos Campos
Gerais e dos Campos de Guarapuava, o costume de criar animais de
pequeno e grande porte à solta. Contudo, destaca-se também fatores
como relevo e vegetação, imprescindíveis para a compreensão deste
processo.
Na tese elaborada por Nerone, ela parte para uma análise mais
profunda da questão, no sentido em que busca antecedentes históricos
ao período teorizado por Chang, para explicar a origem dos sistemas
faxinais. Encontra-os na Península Ibérica, em Portugal e Espanha, e
associa-os aos aldeamentos indígenas reproduzidos no século XVII na
porção de território que hoje compreende o estado do Paraná. Para a
autora esses costumes foram transplantados pelos jesuítas, no período
em que este território ainda pertencia à Espanha, neste caso, as
Reduções Jesuíticas do Guairá. Podemos dizer pela interpretação que
fazemos da tese de Nerone, que foram as trocas culturais que
ocorreram entre indígenas e jesuítas a razão para a origem dos
sistemas faxinais.
Entretanto, havia uma lacuna de mais ou menos cem anos entre
as duas teorias, por isso buscamos as ideias de Marta Amoroso que
estuda a Conquista dos Campos de Guarapuava, período que se
intensificou a presença de portugueses nessa região. Pudemos
perceber através da pesquisa de Amoroso que no período da conquista
20
a miscigenação foi incentivada pelas políticas pombalinas, para a
garantia de guardar as fronteiras que Portugal conquistou no Paraná, e
de certo modo, reafirma nossa interpretação da hipótese de Nerone, de
que foi o contato e as trocas culturais entre brancos e nativos, o
princípio do processo que originou os sistemas faxinais.
Todavia, importa-nos dizer ainda, que as ideias levantadas por
Chang e Nerone não precisam, necessariamente, ser entendidas como
contraditórias, pois como tratam de períodos evidentemente distintos,
não devem sequer ser comparadas. O que sugerimos é que há uma
complementariedade entre as ideais. Propusemos a ideia de que a
origem dos faxinais está baseada na miscigenação, e que ocorreu
através de um processo que foi se construindo com o passar dos anos.
Compreendemos que Nerone discorre um período da História
faxinalense e Chang outro, portanto há uma complementariedade na
narrativa histórica, sem que haja a necessidade de nenhuma dessas
hipóteses serem refutadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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da “Conquista de Guarapuava”. In: Do contato ao confronto: A
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camponesa em desagregação no Centro-Sul do Paraná. Londrina:
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Sistema Faxinal: Rebouças – 1950-1997. Tese (Doutorado em
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2000.

TAVARE, Luis A. Campesinato e os faxinais do Paraná: as terras de


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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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(Antropologia Social) Programa de Pós-Graduação da Universidade
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https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/25488/000749
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histórico-socioespacial. Florianópolis: Ed. UFSC, 2011.

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22
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<http://www.revistas2.uepg.br/index.php/tp/article/viewFile/1175/
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Marmeleiro de Baixo, Rebouças/PR. In: Revista Tempo, Espaço e
Linguagem (TEL). Ponta Grossa, v.1, n.3, set/dez. 2010, p. 71-91.
A CONSTRUÇÃO DA PAISAGEM NA AMÉRICA PORTUGUESA
NOS SETECENTOS: REPRESENTAÇÕES DA DINÂMICA DA
NATUREZA NA PERSPECTIVA DE UM VIAJANTE MILITAR
Lucas Mores1*

Resumo
Durante o período colonial, muitos viajantes percorreram a América portuguesa
com objetivo de conhecer o território, traçar fronteiras e conhecer a população.
Com base nas experiências destas viagens, foram produzidos textos que relatavam
diversos aspectos da dinâmica social, cultural e ecológica observadas durante a
viagem. Entretanto, devemos problematizar que as imagens produzidas em tais
relatos são feitas com base nas perspectivas de mundo destes viajantes. Sendo
assim, podemos perceber diversos valores culturais do viajante a partir da sua 1
escrita. O objetivo deste artigo é problematizar a partir do ponto de vista da
história cultural, como ocorre a construção da paisagem em meados do século
XVIII para um viajante militar que tem por objetivo conhecer e delimitar as
fronteiras da América portuguesa e América espanhola, como também carregar
degredados para uma região de fronteira e assim exercer o processo civilizatório. A
fonte documental utilizada para tal problemática é o relato do viajante Teotônio
José Zuzarte. Este militar percorre os rios Tietê, Paraná e Iguatemi, e além de
descrever a paisagem, ele altera seu discurso conforme a situação em que se
encontra em relação mundo natural e também de sua posição em relação a
fronteira, pois o selvagem sempre está mais próximo da América espanhola.

Palavras-Chave: Relatos de Viagem; História cultural; Comarca de São Paulo;

* Acadêmico do curso de História da Universidade Estadual do Centro- Oeste (UNICENTRO-PR).


Membro do Laboratório de História Ambiental e Gênero (LHAG) e participante do grupo de pesquisas de
mesmo nome. Bolsista PET. E-mail: lucasmores@uol.com.br
Introdução
Durante os dois primeiros séculos de colonização portuguesa na
América pouco havia se pensado em mapear as fronteiras políticas com
a América espanhola. Estes espaços políticos eram fluídos e não havia
preocupação de se fazer uma cartografia para criar a diferenciação
destes espaços. Entretanto, após o Tratado de Madri em meados do
século XVIII, o possuir e delimitar a posse dos territórios se torna
importante para ambas as coroas. Sendo assim, existe um esforço da
coroa portuguesa em mapear o território e conhecer as fronteiras de
suas posses no ultramar, utilizando de funcionários reais, militares e 2
viajantes financiados para legitimar os territórios entre seus domínios
(BONATO, 2010, p. 5). Entre estes grupos de viajantes analisaremos as
concepções de um viajante específico, Teotônio José Zuzarte. Este
viajante ocupou durante a viagem o cargo no exército de Sargento-Mor,
sendo este o mais alto cargo escalão militar português no século XVIII.
Sua navegação ocorre na província de São Paulo, percorrendo os rios
Tietê, Iguatemi e Paraná, durante os anos de 1769 a 1771. O objetivo
de sua viagem além de conhecer a fronteira era a de levar uma
população, provavelmente degredados, para o sertão para que estes
construíssem um vilarejo à margem direita do rio Paraná e auxiliasse a
dominação de terras por parte da coroa portuguesa. Analisaremos
então como este viajante narra sua experiência de viagem a partir de
sua concepção de meio ambiente, demonstrando os seus valores
culturais ao inscrever valores para a paisagem, como em aspectos que
descreve sobre os rios, insetos, répteis e a vegetação.
Este trabalho se faz importante por compreendermos a
representação da paisagem de uma periferia da América portuguesa,
sem o brilho do ouro das Minas Gerais ou da riqueza da cana-de-açúcar
do nordeste. Ao escrever sobre esta borda do império português, longe
da “civilização” e pobre economicamente, conseguimos trabalhar com
aspectos do imaginário2 de um viajante militar sobre o sertão paulista.
A metodologia utilizada para analisar tal fonte tem como 3
perspectiva a literatura de viagem. Esta literatura de viagem pode ser
compreendida como um conjunto de textos que tem por objetivo
construir e representar aspectos da viagem que são diferentes ao autor
e que na maioria das vezes contrasta com o seu cotidiano.
(CRISTÓVÃO, 2002, p. 16) Os viajantes então produziam cartas, diários,
relatos e outras narrativas escritas que tinham além deste objetivo de
ordenação, mas principalmente serviam como informes para o governo
ou quem estivesse financiando tal viagem. (PORTELLA, 2006, p. 56)
Além deste uso, compreendemos que esta servia por vezes literatura

2
A compreensão de imaginário utilizada neste trabalho é próximo ao conceito de Patlagean “O domínio
do imaginário é constituído pelo conjunto das representações que exorbitam o limite colocada pelas
constatações da experiência e pelos encadeamentos dedutivos que estas autorizam’ (PATLAGEAN, 1990,
p. 291)
para uma elite que queria conhecer o exótico e também como produtos
científicos para ser publicados em alguma revista ou difundidos por
institutos. Sendo assim, compreendemos neste texto, a literatura de
viagem como uma maneira de explicar o mundo encontrado durante as
viagens e que na escrita tem sua materialidade de ordenação racional
das experiências do viajante, mas não se limitando a isso, tem em sua
escrita o objetivo de ser lida por outros atores sociais em espaços
distintos daquele que foi produzido. (IBID, p. 55)
Entretanto, para o historiador este tipo de fonte não tem por
objetivo ordenar uma verdade, mas compreender uma perspectiva de 4
mundo do sujeito que a materializa na atividade da escrita. Ao
compreendermos o uso desta fonte podemos considerar aspectos
como: “As obras configuradas pelos viajantes engendram uma história
de pontos de vista. (...) Mais do que a vida e a paisagem americana
exigem que se focalize a espessa camada da representação. Evidenciam
versões mais do que fatos.” (BELLUZO, 1996, p.5) Podemos
compreender a partir da fala de Belluzo que estes relatos de viagem
nos permitem observar o ponto de vista de um determinado viajante
sobre a paisagem, que está inserido em uma dinâmica com outros
atores sociais, e como ele narra a sua experiência para a leitura de
outros sujeitos. A partir disto, é possível entender que os relatos de
viagem falam mais sobre o universo cultural do autor e sobre ele
mesmo, e não tanto o que ele relata durante o processo de escrita de
sua narrativa (JUNQUEIRA, 2011, p. 45).
A literatura de viagem compõe um aparato importante para a
construção da narrativa histórica e que pode abrir uma grande gama
de problematizações principalmente no que tange a assuntos do
cotidiano e das representações3, mas por muito tempo este tipo de
fonte foi relegado a um segundo plano dentro da elaboração da
narrativa. Devemos ter a compreensão que o relato é um discurso
construído que apresenta tendências do imaginário da época em que
foi elaborado, principalmente sobre o “outro” e o espaço. Mas ao 5
mesmo tempo os textos destes viajantes fazem auto-representações de
si, e assim é possível analisar as representações a partir da escrita do
relato de viagem (CRUZ, 2001, p. 65). A partir disso, podemos
problematizar as construções culturais de dada época sobre o mundo.
Como observamos em Todorov que ao falar sobre os viajantes
franceses que partem rumo à Bulgária afirma: “O que essas páginas nos
comunicam é o clima intelectual, cultural, político no qual nasceram”
(TODOROV, 1991, p.34-35).

3
O conceito de representação utilizado neste trabalho é pensado a partir de Chartier, onde ele tem o
significado de “identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade
social é construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER, 1990, p. 17) Pensamos que este conceito pode ser
plenamente aplicado ao estudo de história das paisagens, pois esta é construída a partir das
representações de mundo do observador que narra sua experiência, diferentes de outros trabalhos
como Worster (2003) que apresentam uma ideia de natureza como um mundo físico.
Neste artigo a escolha feita, foi a de problematizar a
compreensão e construção da paisagem e do discurso sobre o espaço
do mundo natural por um viajante militar do final do século XVIII,
chamado Teôtonio José Zuzarte, que navega junto a uma população
levando-os até um povoamento no meio do sertão paulista. Podemos
pensar que este viajante sendo um militar, tem como uma das suas
funções sociais para com a Coroa é a de ajudar a delimitar o espaço das
fronteiras da América portuguesa, como é visto no caso de Francisco
de Paula Ribeiro. (BONATO, 2010, p. 14)

Compreendemos que o relato de Zuzarte se encaixa dentro do


6
contexto dos relatos do século XVIII, como afirma Portella (2006) que a
partir da segunda metade do século XVIII as viagens tornam-se
experiências de conhecer o espaço dominado pela coroa portuguesa.
Por isso encontramos no relato de viagem uma característica de
demonstrar como se constitui o espaço físico, e a partir disto se
caracteriza nossa problematização a partir da construção desta
paisagem descrita no relato de viagem.

A abordagem que será utilizada para analisar o relato é uma


intersecção entre a História Cultural e a História das Paisagens. Cabe-
se lembrar que tradicionalmente tanto no campo a História como no
campo da Geografia, a paisagem física é separada da paisagem cultural.
Entretanto nesta análise, é pensada que a paisagem física quanto a
cultural são processos de contato humanos e natureza, sendo a
paisagem física e a cultural, indissociáveis uma da outra. (SILVA, 1997,
p. 204)

A construção da paisagem no relato de Teôtonio Zuzarte

Após estes apontamentos iniciais devemos problematizar a


questão da paisagem. Muitos foram os debates para entender o que é
esta paisagem, a partir de campos como a geografia, o urbanismo, a 7
ecologia e outros campos do conhecimento. Paisagem significa no
campo da história cultural, não a natureza em si, mas como objeto
narrado a partir de figuras mentais, deixando marcas culturais do
narrador e criando tensões no olhar do observador. (OLIVEIRA, 2014,
p. 150) A paisagem então é uma construção mental e intelectual de um
observador que ao narrar por meio de uma pintura ou de escritos
deixa aspectos da sua cultura por meio de linguagem, traços ou
características do mundo natural. Concordamos assim com a definição:
“a paisagem é cultura antes de ser natureza; um constructo da
imaginação projetado da mata, da água e da rocha”. (SCHAMA, 1996, p.
70) Segundo a definição de Schama, o conceito de paisagem está
vinculado à cultura do narrador mais do que a própria natureza, pois
tal descrição se modifica conforme o espaço é materializado pela
escrita. Entretanto, o conceito de paisagem é caracterizado por conter
vários significados. Logo, o uso do conceito paisagem pode se referir a
“a natureza em si- ou parte dela, um território, um espaço- é também a
visualização deste espaço por um observador e ainda, a representação
do mesmo espaço, seja pela pintura seja pela escrita”. (BONATO, 2010,
p. 221) Mas, devemos tomar cuidado, pois estas separações do
conceito na verdade se relacionam na prática. Neste artigo será
privilegiada a representação espacial criado pela escrita durante a 8
elaboração do relato. Esta abordagem pode oferecer um panorama
sobre como este viajante representa este espaço, como também uma
rede de um grupo social do qual este viajante é mais um ator social. O
grupo social a ser analisado é o dos militares da segunda metade XVIII,
mas sem deixar de relacionar este viajante como um colonizador do
sertão paulista.
Primeiramente iremos analisar uma parte do qual o autor está
introduzindo sobre o tema que abordará em sua carta de navegação.
Observamos uma descrição da natureza caracterizada pela riqueza,
grandeza e infinidade de recursos do mundo natural, mas também
pelos perigos que podem ser encontrados durante o caminho,
constituindo uma visão dualista da natureza como é observado no
seguinte trecho:
“por Rios caudalosos e perigosos, como são o Tietê, o Rio
grande Paraná e o Rio Iguatemi (...)três consideráveis
rios, suas curvas, sua grandeza, e de tudo o que melhor
achei durante a sua navegação, seus perigos os quais são
consideráveis. Insectos, bixos, caças e os trabalhos a que
se expõem as que por elles navegão.” (ZUZARTE, séc.
XVIII)

A partir deste trecho é possível observarmos que por vezes o que


é exterior aos seres humanos, a natureza, é demasiadamente perigoso.
Ao mesmo tempo em que o autor considera perigosa, também 9
demonstra o caráter de riqueza e grandeza desta natureza no espaço
fronteiriço e que pode ser ocupado pela presença portuguesa. Esta
presença de humanos pode fazer com que aquele espaço seja
constituído de mudança, até porque a natureza representava acima de
tudo, o perigo. Este perigo se faz presente durante sua narrativa, pois
observarmos no relato que sempre o primeiro ato descrito ao
desembarcar em terra, é derrubar a mata e assim afastar os perigos.
Para exemplificar este argumento, observamos que “Sendo horas para
se fazer e poucos se embição as canoas pelos barrancos do Rio prezas
com sepos, e se bota abaixo o mato avançando-se o necessário para
acomodar-se a gente em terra” (ZUZARTE, séc. XVIII). Podemos
observar que diferentemente da concepção cristalizada de viajantes
cientistas do começo do século XIX, os homens deste período que
invadiam o sertão tinham outra percepção sobre este mundo natural e
como também a representação da cor verde. Compreendemos que a
situação do viajante aqui analisado é próxima ao que Sevcenko
problematiza sobre os primeiros colonizadores da América portuguesa

“O verde é a cor do perigo e se tentarmos reproduzir as


condições dos primeiros colonizadores postos no solo
brasileiro, entende-se qual a origem deste sentimento
(...) Da mata verde surgem os as feras, os insetos ,os
índios e todo o perigo. (...) Portanto a melhor paisagem 10
do ponto de vista do colonizador é a paisagem ausente, é
a eliminação total daquele ambiente.” (SEVCENKO, 1996,
p. 111)

Com o apoio das reflexões levantadas por Sevcenko é possível


compreender o relato de Zuzarte, dentro de um contexto cultural
aonde os elementos apontavam para a desvalorização do mundo
natural e onde a ausência da paisagem era a melhor defesa daqueles
perigos existentes dentro da mata. O autor poderia escolher o silêncio,
mas ao narrar a paisagem o autor está dando uma noção maior do
perigo existente, como também contribui para dizer sobre a sua
experiência dentro daquele espaço e como ele poderia ajudar a outros
viajantes militares que navegassem futuramente por este rio.
Outro aspecto importante narrado pelo autor são os insetos.
Insetos raramente aparecem em narrativas históricas, entretanto por
vezes estes seres vivos em seu contato cotidiano com seres humanos
podem influenciar práticas cotidianas ou relações sociais. (MCNEILL,
2010) Logo, devemos considerar que os insetos estão inscritos na
paisagem narrada pelo viajante e, por conseguinte, por serem descritos
várias vezes, são elementos presentes e fundamentais de se
compreender no cotidiano da viagem ao longo dos rios navegados.

Os insectos que perseguem são chamados mosquitos 11


pólvora, borrachudos, pernilongos, e em tanta
quantidade que se formão nuvens, além destes há os
vermes que picando na cutes introduzem um bicho preto
gadelhudo a semelhança de uma lagarta de cove, há os
carrapatos de várias qualidades e de homens a
semelhança de piolhos de galinha que se formão em
bolhas do tamanho de nozes e estão presentes em folhas
de arvores, que caindo uma destas sobre qualquer
pessoa o enche de tal sorte, que para se tirarem é preciso
despir se nu, e outra pessoa correr-lhe todo o corpo com
uma bolha de cera da terra ou esfregando com caldo de
tabaco de fumo, ou sarro de jeito. (ZUZARTE, séc. XVIII)

É possível através desta colocação de Zuzarte, compreendermos


alguns valores de sua cultura sobre a paisagem. O primeiro é o
desprezo por pequenos animais que faziam parte do cotidiano colonial,
mas que por estarem adentrando no sertão a situação se complicasse
de tal maneira que não havia controle. A descrição dos insetos da
maneira elaborada pelo viajante demonstra significativo conhecimento
dos nomes destes organismos, dando qualificações e aproximações por
meio da linguagem com a natureza e o conhecimento humano.

Além da presença de insetos outros animais que aparecem neste


relato. Outro perigo presente no relato são as cobras. A medo
elaborado por estes animais se justificava pela grande quantidade
existente e do tamanho que estas possuíam, como aparece no trecho a
12
seguir: “Tem destes insetos há os bichos que se tem em muito os quais
são as cobras de extraordinária grandeza, e diversas qualidades de que
ao diante darei noticia de como são jararacas, cascaveis, corais, e,
sobretudo os grandes e monstruosas sucuriz.” (ZUZARTE, séc. XVIII,).
Ao demonstrar o conhecimento sobre diferentes espécies destes
répteis devemos problematizar a questão sobre a difusão do
conhecimento classificatório de animais no senso comum da colônia no
século XVIII ou se por outro lado, este ator social analisado fazia parte
de redes científicas desde período, a qual já produzia uma ciência
classificatória. (KURY, 2004, p. 113)
Não devemos esquecer ainda de outros animais maiores que
aparecem na narrativa, porém estes não são apresentados com tanta
ênfase por Zuzarte. Estes animais são: onças, tigres, porcos do mato,
peixes, patos, lontras, antas, porcos, javalis, capivaras, jacarés e ainda
havia várias espécies de pássaros. A proposição aqui adotada, por
considerar que era uma expedição militar e com objetivo de transladar
uma população, é que estes animais apareceriam em menor número,
sendo que estes comparados ao grande número de cobras e insetos,
não representariam algo tão numeroso e deslumbrante ao viajante ou
que estes não representariam problemas para a colonização da região. 13
Podemos ainda problematizar que os viajantes ao transcreverem
uma paisagem para a linguagem humana causam uma simplificação do
mundo natural. Obviamente que ao observar e transcrever, a paisagem
passa por um filtro e por uma simplificação da dinâmica ecológica,
fazendo com que se cristalize uma narrativa e que por questões de
inteligibilidade ela é disposta em narrativa em linguagem humana e
assim percebemos a natureza somente a partir do horizonte de
experiências do viajante. (ESPÍNDOLA, 2012, p. 168). Dentro do relato
de Zuzarte problematizamos que é mais claramente em seus relatos
sobre vegetação. Este viajante raramente narra quais são as
vegetações, presentes neste espaço físico, chamando o grupamento de
vários vegetais, simplesmente de mato. Esta classificação de mato nos
faz pensar sobre a questão do verde na paisagem. Como analisa
Sevcenko (1996), a simplificação da paisagem seria mais claramente
identificada com a forma da narrativa deste sujeito que ao ver na
natureza o risco, diminui ela a uma categoria que somente tem valor
aos atores sociais que vivenciavam a experiência do sertão paulista do
século XVIII.

As cachoeiras são outro elemento da construção da paisagem


que aparecem com frequência dentro do relato de Zuzarte. É constante
o fato de se haver a descrição das cachoeiras e de se citar a origem de
14
seu nome nas línguas indígenas bem como seu significado em
português, e suas várias características, como se há ou não grande
número de pedras, se a cachoeira é ou não de grande tamanho. Isto
pode ser observável no trecho: “e navegamos pelo rio abaixo até o pé
de uma cachoeira chamada Pirapóra, que quer dizer em português,
aonde saltam os peixes, aqui fizemos pouco e fomos passar a noite na
parte de cima da cachoeira”. Temos um fato curioso, que como nos fala
Canova (2011) em seu exemplo com D. Antônio Rolim, temos
mapeadas todas as cachoeiras dentro do relato em forma de tabela,
com seu tamanho, localização e origem do nome. (CANOVA, 2011, p.
85) Esta relação de cachoeiras também é apresentada 15 anos mais
tarde por Zuzarte. Entretanto, um fato mais importante entra questão.
Segundo Canova, no período da viagem de Zuzarte, D. Antônio Rolim
foi vice-rei na América portuguesa. A partir desta constatação devemos
perceber se tal descrição foi uma difusão de conhecimento ou se este
cita com tantas características destas cachoeiras para tentar chamar a
atenção do governo de que estaria cumprindo sua tarefa.

Ao nos depararmos com o mais significativos dos elementos, por


estarmos falando de uma carta de navegação, percebemos algumas
características denotadas pra os rios. A descrição dos rios é um
elemento fundamental durante o relato, pois, ele centra-se numa
15
viagem que além de conhecimento da região também tem por objetivo
delimitar fronteiras e no século XVIII se pensa a questão de fronteira
por meio de obstáculos naturais como são os casos dos rios.

O caminho e o fluxo dos rios da região, em especial do Tietê e do


Paraná, era de conhecimento dos sertanistas paulistas que adentraram
no sertão, em especial no século XVII. O processo de interiorização do
sertão da América portuguesa e do conhecimento dos populares sobre
o rio Tietê é uma dinâmica que também está acompanhada do
apresamento indígena na região do Guairá (MONTEIRO, 1999, p. 24)
Por outro lado, as entradas ao sertão foram raras após o
desmantelamento das redes elaboradas pelos bandeirantes e ficando
quase um século e meio abandonadas e sendo retomadas na segunda
metade do século XVIII, período que Zuzarte realiza sua viagem e
mapeia os aspectos dos rios navegados do sertão paulista. (NADALIN,
2002, p. 46)

O rio Paraná é retratado no relato de maneira muito mais


grandiosa do que o rio Tietê. Obviamente suas margens são maiores
que as do rio Tietê, entretanto Zuzarte reforça algumas características
deste rio em contraste com o anterior.

“É este rio tão grande quanto o mar, e assim quer dizer


grande Paraná, que em português quer dizer grande
16
mar, seu curso é muito dilatado, Recebe para si vários
rios caudalosos, fazendo com que sua largura seja em
partes de mais de quatro lagoas, suas agoas são
pestilentes, vermelhas e iludadas e por cima das águas se
encontram muitas castelinhas de espumas uns amarelas,
outras denegridos, e outras brancos, pela superfície da
água se encontra lácteo a maneira de um pouco de sabão
dissolvido na água, seu clima é muito doentio”
(ZUZARTE, séc. XVIII, p. 89)
É-nos permitido observar a partir da descrição de Zuzarte, sobre
o rio Paraná as concepções que este viajante tem sobre o mesmo,
sendo interessante notar a forma que este descreve o rio, como um
ambiente de certa forma inóspito. A ideia de um rio doentio se
contrapõe com a sua concepção sobre o rio Tietê que era de aguas
calmas e mansas. Essa representação pode estar vinculada porque este
rio era o lugar de fronteira com espanhóis, e sendo assim um lugar
distante do centro da América portuguesa. Esta hipótese pode ser
levantada, pois todos os aspectos encontrados no texto narrando sobre
lugares mais próximos da América espanhola, tem valor menor do que
aqueles espaços narrados mais próximos a São Paulo.

Considerações finais

Ao problematizar este relato e analisar a partir da escrita, 17


consideramos que as concepções de Zuzarte não era uma exceção
dentre os atores sociais do século XVIII e que localizamos uma
concepção desta paisagem do sertão paulista no período. Com isso,
podemos compreender as representações da natureza para um
viajante que não se enquadra na perspectiva do final do século XVIII e
início do XIX que viajavam para conhecer o território, mas
principalmente para catalogar as espécies de plantas, animais e outros
seres vivos que encontrassem durante esta.

No que tange as mentalidades, uma historiografia levanta a tese


que para muitos dos viajantes europeus a América, principalmente os
primeiros europeus e de forma mais forte os espanhóis, a América era
vista como um paraíso na terra seja no sentido simbólico ou
pragmático (HOLANDA, 2000). Todavia, o relato do viajante
problematizado neste trabalho tem um olhar diferente desta natureza.
Percebemos que este ator social se inseriu numa rede de pensamentos
que vai ao oposto do objeto de análise de Sérgio Buarque,
transformando a paisagem em um “inferno onde prolifera um
emaranhado de animálculos e vegetação parasitária” (SANTOS, 2006,
p. 57). Ao trazer esta outra perspectiva pretende-se ampliar uma visão
e deixar mais complexa as análises sobre as construções de paisagem
no que se refere a historicidade desta questão, deixando de lado uma 18
perspectiva simplista e direta. A leitura deve ser ampliada fazer
intersecções entre as experiências e construções culturais próprias
anteriores da viagem, o ambiente observado e as intenções políticas do
viajante ao produzir a narrativa.

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CINEMA E HISTÓRIA: O JAPÃO MEIJI (1868-1912)
ATRAVÉS DO FILME O ‘ÚLTIMO SAMURAI’ (2003)

Lucas Padilha

RESUMO: Até meados do século XIX, o Japão conservava sua estrutura feudal e
estava isolado do resto do mundo. A restauração Meiji trouxe o imperador de volta
ao poder, e este deu início a uma série de transformações sociais e econômicas
visando um processo de modernização no país, o que descontentou seus aliados
que acabaram entrando em conflito com o governo na Rebelião Satsuma. O filme O 1
Último Samurai (2003), do diretor Edward Zwick pode ser utilizado para construir
uma narrativa em torno desses episódios.

PALAVRAS-CHAVE: Samurais, Cinema, Era Meiji.

“Meus ancestrais dominaram o Japão por 2000 anos.


E por todo este tempo nós dormimos.
Durante meu sono, eu sonhei.
Sonhei com um Japão unificado.
Um país forte, independente e moderno...
E agora estamos acordados.
Temos linhas de trem, canhões e roupas ocidentais.
Mas não podemos nos esquecer quem somos.
Nem de onde viemos”.
- Imperador Meiji Mutsuhito (1876)
A VISÃO HISTORIOGRÁFICA DO CINEMA

A partir da invenção dos irmãos Lumière, o mundo das artes


nunca mais foi o mesmo. O cinema mobilizou massas em seu entorno
de uma forma nunca antes vista. O mundo artístico que até então
estava reservado às elites, agora possuía um representante capaz de
abranger grandes contingentes a partir do momento de sua criação.
Não demorou muito e o cinema mudo começou a atrair grandes
públicos. A chamada sétima arte se popularizou como nenhuma outra 2
antes dela. E com o passar do tempo foram sendo desenvolvidos
conceitos e técnicas, possibilitando o surgimento de diferentes gêneros
de filmes. Philip Kemp1 diz que:

O documentário, naturalmente, existiu desde o


começo, pois muitos dos primeiros cineastas
simplesmente apontavam as câmeras para o mundo
que os cercava. A comédia veio logo em seguida,
junto com os dramas de época, os romances, filmes
de ação, o drama psicológico, os filmes de guerra, a
farsa, os épicos da antiguidade e até mesmo a
pornografia. (KEMP, 2011, p. 9).

1 KEMP, Philip. Tudo sobre cinema. Rio de Janeiro: Sextante, 2011.


Nessa época, o cinema tinha um caráter mais popular, destinado
às grandes massas, um tanto distante das discussões mais sérias: “[...] o
filme era completamente ignorado enquanto objeto cultural. Produzido
por uma máquina, como a fotografia, ele não poderia ser uma obra de
arte ou um documento.” 2. O cinema era visto pelas elites como uma
atração de quermesse, digno do desprezo das pessoas mais cultas.
Desde os operários sendo filmados na saída da fábrica por
Auguste e Louis Lumière em 1895, o cinema possuía um caráter
experimental, apenas documentando em imagens o que se via pela
frente. E depois disso, os filmes começaram a ter enredos, porém ainda 3
não serviam como “instrumento” para ninguém além dos próprios
atores e diretores.Contudo, o cinema ainda não fazia parte do universo
dos historiadores, que era baseado em artigos, tratados, declarações e
discursos. Segundo Ferro, a imagem não era confiável para os
historiadores, pois ela era facilmente manipulável.
Como era fácil reunir grandes multidões em uma sala de cinema,
não demorou muito para que alguns governos percebessem que isso
seria útil para propagar ideologias, tornando possível transformar o
filme em uma ferramenta para “educar” as populações. Segundo Marc
Ferro (1992), podemos perceber de forma bastante clara dois casos

2 FERRO, Marc. Cinema e História. São Paulo: Paz e Terra, 1992. . (p. 27).
(soviético e nazista) em específico. Antes disso, o principal objetivo do
cinema era ser uma fonte de diversão.
Os comunistas perceberam já na década de 1920: “O Cinema deve
ser um contraponto para os atrativos do álcool, da religião (...) a sala de
cinema deve substituir o boteco e a igreja, deve ser um suporte para a
educação das massas”3.O cinema a partir daí já começou a ser visto
como um meio de propagar ideologias. Um meio de legitimar o regime,
facilitando a sua aceitação pelo povo.
Porém, essa utilização “doutrinária” do cinema se deu de forma
bem mais sofisticada e sistemática durante o nazismo, época em que 4
foram produzidos alguns filmes reforçando a ideologia do regime,
exaltando a figurado Führer, e as grandes figuras da história da
Alemanha, e atacavam comunistas, liberais e principalmente os judeus,
como o antissemita O judeu Süss4, e outros criticando essa ideologia
(produzidos principalmente nos Estados Unidos, com temáticas
antinazistas, e que exaltavam o modo de vida americano).
Apesar dessa capacidade do cinema de influenciar as massas ter
sido percebida já no início do século XX pelos governantes, é só na

3Cf. FERRO, Marc. (p. 27).


4Filme de propaganda alemão, no qual os 'bons alemães' dão um tratamento
merecido a um judeu que não só os havia usurpado o poder em sua comunidade e
que, como cúmulo da abjeção, havia causado o suicídio de uma jovem ariana depois
de submetê-la a uma desonra 'pior do que a própria morte'.
década de 1970 que historiadores como Marc Ferro se atém a estudá-
las. Houveram outras tentativas de se estudar o cinema, anteriores a
Ferro, porém é a partir dele que o cinema passa a ser visto como um
objeto de estudo legítimo para os historiadores5. E é isso que ele
percebe em suas análises sobre o cinema. Em sua obra intitulada
“Cinema e História”, Ferro nos fala que, a partir da escola dos Annales,
a História, numa tentativa de realizar estudos mais abrangentes,
passou a adotar novas perspectivas, sendo a imagem uma delas,
tonando possível confrontar os discursos do cinema com os discursos
dos livros. 5
Apesar de ter sido escrita na década de 1970, obra de Marc Ferro
é de fundamental importância para o presente trabalho. O que ele fez
foi analisar os contextos sociais e ideológicos no qual os filmes foram
produzidos, os objetivos que eles possuíam e o imaginário que eles
queriam estimular. Para resumir, o que Marc Ferro faz é analisar os
fatores externos dos filmes. O cinema é visto por ele como algo
complexo,influenciado pelos mecanismos políticos, econômicos e
sociais do momento histórico em que foi produzido.Essa abordagem
será necessária no presente trabalho. Ao analisarmos uma película com
um olhar historiográfico devemos ver quem a produziu a para quem foi

5Cf.MORETTIN, Eduardo Victorio. O Cinema como fonte histórica na obra de Marc


Ferro.
produzida. Onde, quando e por quê. Estudar esses fatores “externos” ao
se analisar um filme é importante para perceber como eles influenciam
na sua construção estética e até no seu roteiro, mesmo que seja um
filme histórico.
O autor aponta o fato de que os soviéticos e os nazistas foram os
primeiros a usar esse tipo de estratégia, mas que esses não foram os
únicos casos. Durante a Guerra Fria foram produzidos filmes como
Rock IV (Sylvester Stallone, 1985), em que o “mocinho” é umboxeador
americano de boa índole, que valoriza os amigos e a família, e o
“vilão”vem da URSS e é a sua completa antítese: insensível, 6
militarizado, treinado para ser invencível, como se fosse uma máquina6.
Mas não acaba por aí, os EUA são um dos maiores mercados
cinematográficos, e o cinema hollywoodiano é reconhecidamente
competente em induzir um patriotismo nos expectadores de forma
indireta inserindo metáforas como essa citada acima, ou colocando a
bandeira americana (ou outros símbolos) em momentos críticos no
decorrer dos filmes.
O que interessa para o presente trabalho é o cinema com temas
históricos, que foi uma das primeiras vertentes que se desenvolveu, e

6CAMPOS, PEIXOTO e SERRANO, Cinema e História: abordagens e metodologia.


2009 s/n. Disponível em <http://www.historia.uff.br/nec/materia/grandes-
processos/cinema-e-hist%C3%B3ria-abordagens-e-metodologia>. (Acesso em
19/09/2012)
este, de certa forma se assemelhava com as primeiras
escolashistoriográficas, pois apresentava grandes feitos de grandes
heróis do passado. Não que exista problema nisso. Muito pelo contrário.
Isso é o tipo de assunto que desperta a atenção das pessoas em relação
a assuntos históricos, e, de uma maneira ou de outra, isto é importante
para que o interesse por História seja estimulado e disseminado.

O estudo da relação entre História e Cinema merece atenção, pois


o cinema é um meio de veiculação de informações rápido e acessível. A
análise fílmica se torna muito importante, pois o cinema é um meio
bastante popular de transmissão de informações, considerando que
7
poucas pessoas pesquisam temas que lhes interessam fora da
academia, além disso, por ser um assunto pouco abordado no Brasil,
existem muitas informações estereotipadas, mesmo de “senso-comum”,
se é que se pode utilizar esse termo.Logo, filmes, jogos e animações são
todas as informações que o grande público absorve, e por isso, julga-se
necessário que haja uma análise de produções midiáticas.

Devido à popularidade do cinema, é muito mais comum assistir


um filme sobre determinado assunto do que se ler um livro, ainda mais
quando se trata de um trabalho acadêmico, que geralmente corre o
risco de se manter no meio acadêmico. O problema disso é que um
filme histórico, tal qual um livro, contém apenas uma interpretação
históricado diretor do filme ou do historiador que escreveu o livro e, os
filmes ainda podem conter traços de ficção. Assim sendo, ambas as
produções possuem uma visão específica sobre o assunto que é tratado,
logo, se não for visto com atenção pode acabar produzindo uma visão
errônea nos espectadores, tal qual um livro mal fundamentado. Sendo
assim, os filmes históricos devem ser encarados com tanta seriedade
quanto os livros, pois eles estão se tornando uma fonte de informação
tão importante quanto, ou até mais devido a sua popularidade. Nóvoa 7
diz que:

É inegável o alcance e a popularidade adquiridas pelo


8
cinema nos dias de hoje a ponto de ele ter-se tornado
um dos elementos centrais da vida cultural,
intelectual e informativa do homem moderno.
(NÓVOA, 2008, p. 35)

CAMPOS, PEIXOTO e SERRANO8, nos alertam que:

De fato, para as gerações que crescem, cada vez mais,


em frente à tela os filmes podem ser um recurso
bastante atrativo, mas lembrar que uma linha muito
tênue separa uma experiência desse tipo do fracasso
e, muitas vezes, da absorção de conhecimentos
7NÓVOA, Jorge; BARROS; José D’Assunção (org.). Cinema-História: teoria e
representações sociais no cinema. Rio de Janeiro: Apicuri, 2008, p.15.
8 CAMPOS, PEIXOTO e SERRANO. Op. Cit.
deturpados. A imagem marca profundamente a
memória e os filmes baseados em temas históricos
podem se tornar importantes instrumentos de
rememoração coletiva. (CAMPOS, PEIXOTO e
SERRANO, 2009, s.n.).

A partir dessas considerações,surge à necessidade e a


possibilidade de um novo olhar historiográfico, que permita explorar
as relações entre o cinema e a Historiografia. Assim, ao focarmos em
uma obra fílmica como O Último Samurai (2003), do diretor Edward
Zwick9, que se passa na Era Meiji (1868-1912), nos deparamos com
eventos que realmente aconteceram (a Restauração Meiji, a Rebelião 9
de Satsuma e a Batalha de Shiroyama, por exemplo), mesclados com
personagens puramente ficcionais (como por exemplo, o próprio
protagonista Nathan Algren, interpretado por Tom Cruise) 10, ou com
personagens adaptados (Katsumoto Moritsugu, interpretado por Ken
Watanabe11, que é uma alusão à Saigō Takamori, que é considerado

9Edward M. Zwick (Chicago, 8 de Outubro de 1952) é um realizador, produtor e


roteirista norte-americano.
10BATTESTI, Michele. A Verdadeira História do Último Samurai. Revista História

Viva nº 84. Outubro de 2010. P.44-47.


11Kensaku Watanabe é um ator japonês. Foi nomeado para um Oscar e para o

prêmio Globo de Ouro em 2004, na categoria de melhor ator coadjuvante, pelo


filme O Último Samurai.
pela história japonesa o verdadeiro último samurai, venerado como
um herói nacional)12.
Portanto, mesmo não se tratando de um documentário a caráter,
filmes como este podem ser utilizados para uma análise histórica e
também para construir uma narrativa sobre o período que ele aborda
desde que sejam tomados os devidos cuidados. Como fala Ferro (1992),
novas fontes exigem novas abordagens, e o cinema é uma fonte, mesmo
que se trate de uma obra ficcional:

“Assim como todo produto cultural, toda ação


política, toda indústria, todo filme tem uma história 10
que é História, com sua rede de relações pessoais,
seu estatuto dos objetos e dos homens, onde
privilégios e trabalhos pesados hierarquias e honras
encontram-se regulamentados, os lucros da glória e
os do dinheiro são aqui regulamentados com a
precisão que seguem os ritos de uma carta feudal:
guerra ou guerrilha entre atores, diretores, técnicos,
produtores, que é mais cruel à medida que sob o
estandarte da Arte, da Liberdade, e na promiscuidade
de uma aventura comum, não existe
empreendimento industrial, militar, político ou
religioso que conheça diferença tão intolerável entre
o brilho e fortuna de uns e a obscura miséria dos
outros artesãos da obra.” (FERRO, 1992. p. 17).

12DELFINO, Daniel M. O Último Samurai e o golpe quase perfeito. 2010.


Disponível em http://osmelhoresartigos.blogspot.com.br/2010/03/o-ultimo-
samurai-e-o-golpe-quase.html.
O que Marc Ferro propõe nas linhas acima é uma das
possibilidades de explorar a relação do cinema com a História. Ele
procura ver como o filme foi feito. Roteiro, trilha sonora, figurinos,
cenários, ângulos de câmera, fotografia, diálogos e a narrativa que o
diretor usa. Os pontos que ele exalta e os que ele diminui. Tudo isso são
elementos que muitas vezes não recebem a devida atenção por parte
dos espectadores, mas que para Ferro, e para os que se encarregam de
investigar a sétima arte, são fundamentais. O motivo que consolidou
Ferro como especialista na relação cinema-história foi o de justamente,
11
não olhar para a imagem em si, mas para essas manipulações que
poderiam e foram feitas.

A VISÃO CINEMATOGRÁFICA DA HISTÓRIA

Outro tipo de abordagem, e que vai ser bem mais utilizada neste
trabalho é feita por Jorge Nóvoa13 que apresenta uma discussão sobre
cinema bastante interessante. Nesse momento pretende-se fazer uma
discussão de caráter mais didático acerca do cinema. Seu foco é na
interpretação de filmes ditos históricos “[...] o trabalho cinematográfico
se confunde, numa certa medida, com o trabalho do historiador,

13 NÓVOA, Jorge; BARROS; José D’Assunção (org.). Op. Cit.


mesmo quando o leitmotiv do diretor de cinema não é exclusivamente
histórico-científico”14.
A abordagem que Nóvoa nos apresenta é a de analisar a
narrativa do filme, quando este representa um fato histórico e partir
dele construir um trabalho observando como o tema foi trabalhado, e
principalmente as suas incompatibilidades com a historiografia. No
entanto, essa pesquisa não se trata de uma busca por verdades, pois
como já foi discutido anteriormente, a obra O Último Samurai
apresenta claras incongruências com a história, mas critica-las não é o
objetivo deste trabalho.O que se pretende aqui é desenvolver uma 12
visão histórica mais séria em relação às produçõesdo cinema, “que cria
uma outra história contra a qual os livros não podem muita coisa, se
considerar o condicionamento da visão das massas”.15Assim sendo, ao
sefazer contrapontos entre a narrativa do filme e a historiografia, o que
se realizou nessa pesquisa foiconstruir um estudo sobre a história
japonesa utilizando elementos presentes no documento fílmico,
partindo do pressuposto que ele possui divergências com a
historiografia,utilizando-o como base para se desenvolver uma
narrativa sobre essa história tão pouco presente nos nossos currículos.

14NÓVOA, 2008, p. 30.


15 Idem.
A escolha de trabalhar com cinema e com essa obra em específico
se deve a diversos fatores. O primeiro tem a ver com a afinidade do
pesquisador em trabalhar um tema que não possui muita popularidade,
pois como nos diz Baptista (2010):

O Japão, tradicionalmente, tem sido caracterizado


pela antiga antropologia e pelo euro centrismo como
o Oriente Distante. Nessa acepção, passam pela
palavra “distante” vários verbetes: incomum,
indecifrável, inominável e aquém do desejo de
interpretações mais profundas. (BAPTISTA, 2010,
s/n) 13
O tema proposto é visto como uma oportunidade para se fugir do
“eurocentrismo” das produções historiográficas. Além disso, estudando
a história de um país geralmente caracterizado como o “Oriente
Distante” que não é muito conhecida pelos brasileiros e nem muito
explorada, procura-se diminuir esta distância, e o caminho do cinema
se torna uma interessante via, seguindo as recomendações de Nóvoa
(2008): “[...] o cinema, documentário ou ficção, ensina, explica,
documenta a história, constrói memória e discursa sobre a história [...]”.
“Filme histórico” também é a expressão que Cristiane Nova16
utiliza em seu texto. Apesar de citar este termo, ela mesma aponta que
ele é um tanto quanto inadequado, pois todos os filmes são históricos,
se vistos pela ótica de Ferro. Mas quando o filme representa um
acontecimento do passado ele pode ser visto a partir de dois enfoques:
o primeiro que analisa a época e o local em que ele foi produzido, e o
segundo, em que o filme é uma ferramenta para o aprendizado de
história, em que a sua narrativa deve ser cuidadosamente estudada,
para que história e ficção sejam separadas e os conhecimentos
históricos possam ser divulgados. Portanto, podemos classificar essas 14
duas visões em leitura histórica do cinema e leitura cinematográfica da
História17.
Outro motivo que levou a escolha do filme em questão se deu em
razão de sua proximidade temporal. Embora não tenha sido um
sucesso de crítica, O Último Samurai foi produzido em 2003e possui
atores populares. O filmedo diretor Edward Zwick foi escolhido para
este trabalho por queo objetivo é observar as informações que a
grande massa está consumindo, e a escolha de uma produção
hollywoodiana milionária se mostra mais interessante do que a de

16 NOVA, Cristiane. O cinema e o conhecimento da história. Salvador, UFBA, O olho


da história, nº 3, 1996. Disponível
em<http://www.oolhodahistoria.ufba.br/o3cris.html> (Acesso em 05/11/12.)
17 Cf. FERRO, Marc. Cinema e História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
outros filmes menos populares em nosso meio (mas não de menor
qualidade), ou apenas menos recentes, como por exemplo, o
aclamadíssimo Os Sete Samurais(1954), do renomado diretor japonês
Akira Kurosawa, que apesar da sua qualidade, se restringe a um
público mais específico.Jullier e Marie (2009) fazem uma provocação
em seu livro, defendendo que todas as obras cinematográficas são
dignas de atenção, dizendo queo estudo do cinema não é prioridade
das“velhas coisas respeitáveis”, e que os filmes “da moda” merecem
tanta atenção quanto os “conservados em naftalina”, pois estes estão
restritos aos “ratos de cinemateca” 18. 15
Um terceiro motivo pesou na escolha dessa obra: o respeito pelo
“outro”. Por ser uma obra de Hollywood, podemos perceber fatores de
exaltação da cultura norte-americana em exagero – o principal
exemplo disso é a figura do capitão Algren (Tom Cruise19), que não é
uma personagem real na historiografia, mas que é o protagonista do
filme, fazendo com que muitos expectadores desatentos acreditem que
esta personagem é “o último samurai”. Apesar disso, essa obra foi
bastante competente comrelação à representação dos costumes

18JULLIER, L. e MARIE, M. Lendo as imagens do cinema. São Paulo: Editora Senac,


2009.
19Thomas "Tom" Cruise Mapother IV é um ator e produtor de cinema americano.

Listado pela revista Forbes como a celebridade mais popular de 2006, foi indicado
por três vezes para o Oscar e venceu três Globos de Ouro.
japoneses. Apesar de algumas falhas eventuais, vários elementos da
cultura japonesa foram bem representados, bem como sua História
(apesar dos elementos fictícios). Além disso, a partir dos personagens
ocidentais presentes no filme, podemos fazer um contraponto,
observando os choques culturais aos quais estes são submetidos
durante a narrativa, o que torna possível uma análise entre as
diferenças culturais ocidentais e orientais. Portanto, essa obra se torna
muito interessante para fazer uma análise da sociedade japonesa, em
especificona Era Meiji (1868-1912), era da decadência dos samurais e
confronto da tradição com a ideia de progresso, que acabou com o 16
isolamento japonês que perdurara por séculos, e fez com que o país
voltasse a interagir com as potências econômicas da época.
Para uma análise deste filme, utilizar-se-ão cenas ou
simplesmente falas do filme e estes serão comparados à bibliografia
selecionada, procurando seus significados e dando uma explicação
sobre o fato, como orienta Nóvoa (2008): “Um gesto, as pessoas nas
ruas, o estilo dos edifícios, o interior das casas, as indumentária dos
personagens em um bar, a expressão de seus rostos, tudo tem sua
importância”. Sendo assim, elementos como estes e alguns outros
particulares do Japão serão considerados na análise.
Também se pretende fazer um paralelo entre os acontecimentos
que se desenrolavam no Japão e o que estava acontecendo no resto do
mundo para dar as dimensões históricas. E, ao mesmo tempo,
acompanhar a trajetória de modernização que o país estava sofrendo
durante esse período em função das ações do Imperador Mitsuhito
Tenno, que após séculos de xogunato 20 , reassume a função do
imperador como governante máximo da nação. E por fim, e o que
justifica a escolha do filme já citado, acompanhar a história de Saigō
Takamori (que no filme se chama Katsumoto Moritsugu), ‘o último
samurai’ de verdade, e mostrar as mudanças que se desencadearam
durante esses processos, bem como, mostrar como os samurais
passaram do papel de protetores da nação e gradualmente tiveram seu 17
papel politico diminuído, visando que as tradições do
Xogunatoacabaram virando uma amarra que prendia o Japão na sua
estrutura feudal e o impedia de seguir o exemplo dos países ocidentais.
Utilizar o cinema como estratégia didática, principalmente para a
História é uma opção bastante interessante, porém devemos ter alguns
cuidados, como Mocellin (2002) nos alerta:

É ingenuidade acreditar que, as assistir a um filme


sobre um determinado tema, você estará apto a
discutir o assunto. (...)Em muitos filmes, os erros

20Nesse sistema, o chefe militar, o xogum, não substitui o imperador, mas exerce o
poder de fato, premiando seus seguidores leais com propriedades alienadas dos
inimigos e garantindo a eles uma renda [...] com o imperador politicamente isolado.
(Cf. SAKURAI, Op. Cit.)
históricos são grotescos. Na ânsia de simplificar,
dramatizar, “modernizar” e agradar ao público,
cometem-se muitos disparates. A falta de pesquisa,
as razões ideológicas e comerciais, os diálogos
inverossímeis, osfigurinos desajeitados e a
conseqüente adulteração do passado fazem com
quecertas obras prestem um grande desserviço aos
estudos históricos. O pior é queboas imagens, bons
atores e um roteiro plausível levam muitas pessoas a
acreditaremnaquilo a que assistem. (MOCELLIN,
2002, p. 466.)

Portanto, ao se utilizar um filme com motivos históricos,


devemos atentar a vários fatores para que contribuam para que esse 18
filme não seja mal interpretado pelos espectadores leigos. Como já foi
alertado, um trabalho sobre cinema e história não pode ter como
intenção ficar acusando o filme escolhido de anacronismos, porém, eles
vão ser observados e apontados, para que seja possível conhecer os
eventos por ele narrados de forma mais fiel à historiografia, e, portanto,
de forma mais eficiente para os motivos educativos de um filme com
tema histórico, criando uma analise critica, na tentativa de gerar um
conhecimento histórico significativo.
O “filme histórico”, como nos diz Nova,confronta diferenciadas
visões de historiadores quando se trata de seu potencial
historiográfico. Enquanto alguns como Marc Ferro acreditam que esse
tipo de filme contribui para a difusão dos conhecimentos históricos,
possuindo uma função pedagógica, maspouco intervém como
contribuição "científica" do cinema para a inteligibilidade dos
fenômenos históricos. Rosenstone21 diz o oposto: "o cinema — ao
assumir tarefas da História: narrar, explicar e interpretar o passado —,
nos diz coisas muito distintas das que figuram nos livros”.
Portanto, Nova aponta que o cinema pode sim possuir uma
função pedagógica, porém, é necessário que haja um cuidado especial,
realizando uma pesquisa historiográfica acerca do conteúdo do filme,
tendo ele intenção de ser fidedigno com a História ou não, pois mesmo
os documentários não apresentam uma “verdade absoluta” e em 19
seguida, ainda tomar alguns cuidados, para que o filme não seja visto
como um substituto para as leituras e pesquisas historiográficas, e é
isso que este trabalho se propõe a fazer:

Feito isto, o "analista" deve ir em busca das


verossimilhanças históricas existentes no filme e
principalmente do seu sentido. Primeiramente,
devem ser analisados os fatos históricos
apresentados pelo filme: são eles comprovados pela
historiografia escrita? São eles inventados pelo
autor? Inteiramente? Com que critérios? É
importante, nesse percurso por vezes tortuoso,
estar-se sempre atento à presença dos anacronismos.

21 Nova, 1996. Op. Cit.


Depois, deve-se buscar apreender a concepção
histórica do filme e as interpretações que ele
apresenta sobre o acontecimento retratado. (NOVA,
1996, p. 14)

Feito isso, a próxima etapa é a da comparação dos elementos


percebidos no filme com os conhecimentos presentes na
historiografia escrita ou oral, buscando divergências e/ou
novidades. E, a partirdesses elementos, construir o sentido histórico
do filme.

O CONTEXTO POLÍTICO DO JAPÃO 20

Antes do século VI, os habitantes do Japão viviam de forma parecida


aos índios brasileiros antes da chegada dos portugueses22. Mas esse
quadro muda com os contatos intensos com a China a partir de 522:

O início desse período de acentuada influencia


chinesa é frequentemente fixado no ano de 522,
quando a China emergia de séculos de guerras
destruidoras e de caos politico, aproximando-se de
uma das mais brilhantes épocas de sua longa história.
[...] Quanto mais os japoneses se informavam sobre
esse dinâmico país, mais desejosos se mostravam de

22 Cf. YAMASHIRO, José. Op. cit. p. 19.


emparelhar-se com sua cultura.(LEONARD, 1973,
p.14).

Um avanço importante ocorreu quando a agricultura começou a


se desenvolver, e por consequência disso, os homens deixaram de ser
nômades. Primeiramente se cultivava arroz em terrenos irrigados,
fazendo com que fosse necessária a formação de aldeias que
funcionavam como que cooperativas para que esse plantio ocorresse.
Com o passar do tempo, surgem homens poderosos, que lideravam
vários desses agrupamentos e mandavam pessoas para a China para
estudar. Uma dessas tribos, da região chamada Yamato (localizada na 21
região de Nara), conseguiu unificar o Japão, constituindo o berço
primitivo da sociedade nipônica. Além disso, foram trazidas ao Japão a
religião (budismo) a forma de administração chinesas. Assim, surge a
figura do imperador (o chefe de Yamato), que segundo a lenda é um
descendente direto da deusa xintoísta do Sol, Amaterasu. Mas segundo
Anderson:
Surgiram cada vez mais Estados semiprivados ou
shōen nas províncias, nos domínios de propriedades
dos nobres ou nos monastérios: inicialmente tirados
das terras de propriedade do Estado, eles
subsequentemente obtiveram isenção fiscal, e
finalmente, dispensa da inspeção de cadastro pelo
governo central, sem exceção. (ANDERSON, 1995, p.
434).
A partir da reforma Taikwa (645 d.C.), houve mudanças de
capital. Do século VIII ao XII, a capital ficou sediada em Heian (hoje
Kyoto). Esse processo acarretou em muitas outras mudanças no
sistema administrativo japonês. Heian, a “capital da paz”, reunia a
nobreza (os kuge, ou seja, as pessoas que tinham direito a um
sobrenome) que admiravam as belas artes e faziam muitas festas e
viviam no luxo, deixando a administração em uma situação precária.
Yamashiro (1950) cita Will Durant que diz que Heian se tornou “a Paris
e a Versalhes do Japão”.
22
Os “shōen” 23 ficavam cada vez mais independentes e
desobedientes em relação ao governo central e até mesmo aos
governantes locais. O governo, cada vez mais estava deixando a
desejar e com isso chegamos a um ponto importante para o andamento
deste trabalho, o surgimento do feudalismo japonês. Para explicar isso,
faremos uso das palavras de Yamashiro:

A criminalidade cresceu entre os pobres na mesma


proporção que o luxo avultava entre os ricos;
salteadores e piratas infestavam os caminhos e
mares e imparcialmente preavam tanto a fazenda do
povo como a do imperador: os coletores de imposto

23Osshōen podem ser comparados com os feudos europeus, eles eram governados
pelos senhores feudais japoneses chamados de daimyôs. (Cf. YAMASHIRO, Op. Cit.)
eram despojados nas estradas... o desdém pelos
hábitos e virtudes marciais, ou pela organização da
defesa, deixou o governo exposto aos assaltos de
qualquer aventureiro audacioso. As grandes famílias
formavam seus próprios exércitos, o que deu origem
a um tempo de terríveis lutas civis para a disputa do
trono. O próprio imperador tornava-se, dia a dia,
mais impotente, à proporção que se alteava o poder
dos grandes chefes familiares. E, mais uma vez, a
história se moveu na sua antiga oscilação entre o
poderoso governo central e o regime feudal
descentralizado. (YAMASHIRO, 1950 p.55).

23
Esses exércitos particulares eram formados pelos bushi,
(guerreiros), pessoas que eram pagas para garantir a segurança da
propriedade. Mais tarde os bushi foram se aperfeiçoando e começaram
a se dedicar totalmente às artes marciais e a técnicas militares. Os
bushi também eram chamados de samurais (aquele que serve) por
estarem presos em uma relação de lealdade com seus senhores.

Varias facções militares surgem, formadas por proprietários de


shōen – os daimyôs- e seus samurais. Entre elas, o clã Minamoto. Com o
poder da corte se esfacelando por incompetência, Minamoto
Yoritomo24 assume o cargo de xogum depois de vários conflitos
militares. Assim foi instituído o bakufu(ou xogunato). Como nos diz
Anderson :

[...] foi criado um novo aparelho militar de governo


sob o comando do shogum ou “generalíssimo”,
preenchido pela classe bushi e sediado numa capital
independente, em Kamakura. O poder real no Japão
foi doravante exercido por essa autoridade para-
imperial. O shogunato chegou a ser denominado
Bakufu (“tenda” ou quartel-general militar), a
princípio controlava a lealdade de quase 2 mil
gokenin “chefes de família” ou súditos pessoais de
Yoritomo, e apropriou ou confiscou muitos
24
shōen para seu uso. (ANDERSON, 1995, p. 435)

Três xogunatos vão existir durante a história do Japão de 1192 a


1868. Este inaugurado por Minamoto é o primeiro, em seguida ocorre
a breve restauração Kemmu, em que o imperador volta ao poder
durante três anos (1333-1336), essa restauração e seguida pelo
xogunato Ashikaga (1336-1573), a Sengoku Jidai “era do país em
guerra” e por fim pelo xogunato Tokugawa (1603-1867), este último
precedeu a Era Meiji.

24Tradicionalmente os nomes japoneses são escritos na estrutura “sobrenome-


nome”, o que foi adotado neste trabalho, como neste caso “Minamoto” é o nome da
família e “Yoritomo” é o nome do indivíduo.
O xogunato Tokugawa apresenta aspectos interessantes a serem
observados. Lutas entre importante daimyôs eram constantes. Na
segunda metade do século XVI esses conflitos ganharam uma nova
dimensão com a introdução das armas de fogo pelos europeus.
Nobunaga Oda e Toyotomi Hideyoshi comandaram os exércitos que
saíram vitoriosos utilizando estas armas trazidas pelos estrangeiros.
Com a morte de ambos, um daimyô vassalo de Hideyoshi assume o
título de xogum. Esse vassalo era Tokugawa Ieyasu e ocorre “uma
reintegração do mosaico de autoridades regionais num sistema unitário”
25.
25
É interessante notar aqui que tanto Perry Anderson (1995)
quanto Yamashiro (1950) usam a divisão de classes em seus trabalhos
e neste não será diferente, pois uma dessas classes tem um valor
imprescindível para a realização deste trabalho, a classe dos bushi, os
samurais, que compunham uma nobreza, abaixo dos nobres da corte e
acima das classes de camponeses, artesãos e comerciantes nessa
ordem. Essa divisão fica bem evidente durante a era dos Tokugawa, e
como na Europa medieval, não se podia migrar de uma ordem para a
outra. Nessa época, o xogum não era mais escolhido pelo imperador

25ANDERSON, Perry. O feudalismo japonês. In: ANDERSON, Perry. Linhagens do


Estado Absolutista. São Paulo: brasiliense, 1995. p. 439.
como acontecia nos dois outros xogunatos, mas por uma linha de
sucessão, fazendo com que o título permanecesse o tempo todo com
um membro da família Tokugawa.

Com medo de novas guerras pelo poder, durante a dinastia dos


Tokugawa, o Japão se fechou proibindo intervenções e o comércio
estrangeiro, além disso, expulsou e executou os estrangeiros que lá
estavam e proibiu o cristianismo trazido pelos portugueses. Também
proibiu a construção de navios de grande porte e destruiu as armas de
fogo usadas na época de Nobunaga. Manteve-se apenas um pequeno
contato com a Holanda. Durante o século XVIII, catástrofes naturais
26
assolaram o Japão, causando fomes e miséria, e consequentemente
uma crise no xogunato que não tinha a quem recorrer.

Esse fechamento durou até o século XIX, quando vários países


pressionaram a abertura dos portos japoneses, como nos fala
Anderson:

Foi o impacto exógeno do imperialismo ocidental,


com a chegada do Comodoro Perry em 1853 que
repentinamente condensou múltiplas contradições
latentes no Estado shogunal e provocou uma
explosão revolucionária contra ele. Pois a agressiva
invasão das armadas americana, russa, britânica,
francesa e outras nas águas japonesas, exigindo o
estabelecimento das relações comerciais e
diplomáticas na ponta da espada, colocou um nefasto
dilema para o Bakufu. Durante dois séculos, ele
sistematicamente instilara xenofobia em todas as
classes no Japão como um dos mais sagrados temas
da ideologia oficial: a expulsão total de estrangeiros
fora, na verdade, um dos eixos sociológicos de sua
dominação. (ANDERSON, 1995, p. 456).

Além das pressões externas, poderosos feudos eram contrários


ao governo xogunal e viram neste momento uma oportunidade de se
levantar contra o mesmo. Esses feudos eram chamados de tozama “de
fora” enquanto os que apoiavam o xogum eram os fudai. Entre os 27
tozama, os do oeste – Satsuma, Choshu, Saga e Tosa - se destacam e
tiveram papel importante na derrubada do xogum, pois eles reuniam
tropas superiores ao exercito nacional. Yamashiro nos explica que:

Não podia mais o bakufu ir contra a correnteza. [...]


Yoshinobu Tokugawa, que subiu ao poder como 15º
shogum de sua família, ofereceu-se espontaneamente,
a conselho do ex-feudatário de Tosa, Toyoshigue
Yamauchi, para entregar as rédeas governamentais
ao soberano. A oferta naturalmente foi aceita e o
poder politico voltou as mãos do imperador.
Terminava assim o shogunato Tokugawa,
estabelecido por Ieyasu 260 anos antes. Era também
o fim do regime militarista (bakufu), inaugurado
cerca de 700 anos antes por Yoritomo Minamoto.
(YAMASHIRO, 1950, p. 134).
E assim, assume o governo do país o imperador Mutsuhito Tenno,
chamado imperador Meiji, e que governou durante o período
conhecido como Era Meiji (que significa Governo Iluminado). Durante
este período, foram trazidos vários especialistas estrangeiros para
modernizar o país. Uma destas medidas de modernização foi em
relação ao exército. Este passou a usar rifles e canhões e a classe dos
samurais perdeu seu status quando foi proibido o uso de espadas.
Essas ações descontentaram os aliados do imperador, os antigos
“tozama” que atacaram as tropas imperiais como mostra o filme do
28
diretor Zwick. Esse descontentamento é chamado de Rebelião Satsuma,
por causa de seu principal nome Saigō Takamori, que pertencia à
região de Satsuma.

O ÚLTIMO SAMURAI E A HISTORIOGRAFIA

Agora que as questões sobre a relação que o Cinema e a História


estabelecem foram explanadas, e conhecendo um pouco melhor o
contexto da história japonesa, podemos iniciar a analisar o filme. É
importante ressaltar que as cenas e falas selecionadas foram aquelas
que podem ser utilizadas para fazer um paralelo com a historiografia, e,
portanto, construir um estudo da história e da cultura do
Japão.Também devemos atentar aos fatos presentes no filme que são
puramente ficcionais, buscando investigar os motivos de eles estarem
presentes, pois isso também é útil para a presente análise.

Logo no início do filme, o narrador cita o mito de criação


xintoísta: “Dizem que o Japão foi formado por uma espada. Dizem que os
antigos deuses enfiaram uma espada de ouro no oceano e, quando a
retiraram, quatro gotas perfeitas respingaram no mar, e essas gotas
tornaram-se as ilhas do Japão”.Essa fala nos remete a Izanagi e Izanami,
29
os “deuses antigos” responsáveis pela criação com sua espada Tozuka-
no-Ken. Kobayashi (2010) ressalta que as espadas estão muito
presentes no xintoísmo, tendo estas, um valor espiritual muito forte,
principalmente nos samurais. O Xintoísmo ainda é uma das principais
religiões do Japão, e sua crença ainda era forte na época em que o filme
se passa, legitimando, inclusive, o poder divino do imperador,
descendente direto da deusa do Sol, Amaterasu26. Além do Xintoísmo, o
Budismo que veio da China também é representado no filme, com o
templo pertencente a família de Katsumoto que aparece aos 40
minutos.

26Cf. OMENA, 2008, p. 3.


Na cena seguinte chegamos a um ponto importante: o filme
enfoca sua narrativa na biografia de um personagem puramente
fictício, o Capitão Nathan Algren (Tom Cruise).Outro adendo quanto a
Algren: Tom Cruise esta em destaque nos materiais de divulgação do
filme (capa do DVD e pôsteres, por exemplo), porém, seu personagem
não é “o último samurai”. O último samurai de fato foi Takamori Saigo,
cabeça da Rebelião Satsuma, que no filme recebe o nome de Katsumoto
Moritsugu (interpretado pelo ator japonês Ken Watanabe). Neste
ponto podemos atentar aos “fatores externos” do filme, a confusão que
faz com que grande parcela do público acredite que Algren é “o último 30
samurai” é proposital, sendo este personagem (o herói americano)
sempre colocado em posição de destaque.

Algren é contratado pelo Sr. Omura (Masato Harada) para treinar


o novo exército do Japão pela quantia de 400 dólares mensais – que na
época era uma quantia exorbitante. Esse personagem representa
alguns dos vários empresários japoneses que começaram seus
negócios nessa época. Segundo Dresner:

“The Ōmura industrialist/politician character is


difficult to pin down historically. He might be an
amalgam of political heavyweight ŌKUBO Toshimichi,
the younger but more radical and economically
connected ŌKUMA Shigenobu, with some of the
Mitsubishi founder IWASAKI Yatarō thrown in.”
(DRESNER, 2005, s/n)

Além de Algren, vários outros profissionaisestrangeiros foram


contratados nessa empreitada imperial de colocar o Japão no mesmo
patamar econômico das potencias ocidentais. Isso pode ser verificado
no filme com a fala de Simon Graham (Timothy Spall) aos 11min e 54s:
“O Imperador é louco por tudo que é ocidental e, para os samurais tudo
está indo depressa demais. É como se o antigo e o moderno lutassem pela
alma do Japão. O seu empregador, Sr. Omura, está importando todos os 31
peritos ocidentais que consegue arrumar. Advogados da França,
engenheiros da Alemanha, arquitetos da Holanda, e é claro, guerreiros
da América.”.

Esse é um ponto importante. O Imperador não era “louco” pela


cultura ocidental, porém é fato que ele percebeu que devido às
pressões do Ocidente o Japão precisava criar uma sociedade com
condições de inserção e competitividade no mercado mundial27. Eric
Hobsbawn (1994) afirma que a modernização ocorrida a partir da
Restauração Meiji não tinha a intenção de “ocidentalizar” o país, mas
sim, tornar viável o Japão tradicional, e que nisso, foi muito bem

27Cf, Sakurai, 2005, Op. Cit.


sucedido. Vários profissionais estrangeiros foram contratados, embora
Dresner (2005) afirme em seu artigo, queos guerreiros não vieram da
América, pois o Japão contratou oficiais prussianos para treinar seu
exército e britânicos para sua marinha, e apenas comprou armamentos
dos Estados Unidos.

O filme possui uma cena em que acontece o encontro dos oficiais


americanos com o Imperador. Segundo Dresner (2005), essa cena tem
muitos pontos irreais, como, por exemplo,o fato do Imperador Meiji do
filme falar inglês enquanto o verdadeiro não. Porém ela é importante
para mostrar como a figura do monarca era sacralizada e quanto ritual
32
e etiqueta eram necessários em sua presença. Yamashiro (1950) nos
diz que o imperador vivia isolado, era uma figura misteriosa, quase
lendária ou invisível. Era considerado um deus na terra, intocável e
semioculto em seu palácio em Kyoto. No filme percebe-se isso também,
em especial na fala do personagem Simon Graham aos 12 minutos e 17
segundos: “Por dois mil anos nenhum plebeu sequer viu o imperador.
Entenda que é uma grande honra. É uma cerimônia cheia de ritual”.

No primeiro treinamento das tropas, Algren conhece o general


Hasegawa (Togo Igawa)28. Tanto o personagem do filme quanto o

28Togo Igawa, Tóquio, 26 de setembro de 1946, é um ator japonês que trabalha


principalmente na televisão e em filmes ingleses.
personagem histórico correspondente (com o mesmo nome)
pertenciam a uma das famílias samurai que alcançaram novos postos
no governo imperial quando as reformas resultantes da Restauração
começaram a se realizar. Sakurai (2005, p. 138) nos diz: “Na busca de
acomodar-se aos novos tempos, alguns dos antigos samurais
perceberam rapidamente a inevitabilidade do capitalismo e a mudança
de rumos e se engajaram como membros ativos do novo regime”.

No filme podemos perceber que a ética dos samurais ainda está


presente no própriogeneral Hasegawa que se submete ao haraquiri
(sacrifício ritual perante a derrota) após o confronto em que o novo
33
exército imperial é derrotado pelos samurais descontentes. Como nos
diz Quadros (2010):

[...] como redimir-se da culpa e reparar a vergonha?


Através do dever de oferenda da própria vida, que se
torna uma obviedade amplamente difundida, sendo o
haraquiri o processo mais adequado (e, em verdade,
o único aceitável) para praticá-la, [...] Ao contrário do
ethos incorporado pelo Ocidente (talvez devido à
apologética dos doutrinadores cristãos), a
cosmovisão japonesa esboça um entendimento
positivo do ato suicida. (QUADROS, 2010, p. 91).
No tocante a prática do Haraquiri, podemos notar no filme a cena
aos 33 minutos em que Algren tem a sua honra questionada por não se
sacrificar após ser derrotado. Também no final do filme, em uma
alusão à Batalha de Shiroyama (1877), Katsumoto, vendo seu exército
de espadachins dizimado pelos rifles do novo exército, crava uma
espada em sua barriga e tira a própria vida, aceitando a derrota,
mantendo sua honra à moda antiga e causando comoção até mesmo no
exercito rival.

A película acompanha a trajetória de um personagem fictício


através de um acontecimento verídico da História do Japão, A Rebelião
34
Satsuma. Um episódio um tanto quanto confuso no que toca à escolha
de lados. Mesmo no filme é possível observar que mesmo sendo o líder
dos rebeldes, Katsumoto ainda demonstra lealdade ao imperador.
Algren percebe isso aos 52 minutos: “Surpreendeu-me saber que a
palavra samurai significa ‘servir’ e que Katsumoto acredita que a
rebelião está a serviço do imperador”. Outra frase de Katsumoto
demonstra isso também: “Se o Imperador deseja a minha morte, basta
pedir.”.Fato é que entre as províncias insurgentes, a de Satsuma,
liderada por SaigoTakamori foi uma das mais importantes para a
Restauração Imperial29. Porém, Dresner (2005) e Kobayashi (2010)

29 Cf. Sakurai, 2005.


concordam que uma das principais causas da Rebelião foi a perda de
status que os samurais sofreram durante as reformas feitas pelo
Imperador.

In the real history, a few thousand samurai's belief in


their moral superiority as a class, their refusal to
relinquish the privilege of offering special service to
the nation, and their attachment to the symbols of
the past, trumped participation in the political and
technological growth of Meiji Japan. (Dresner, 2005,
s/n)

35
Em uma cena, aos 81 minutos, o filho de Katsumoto, Nobutada
(Shin Koyamada)30 tem seu cabelo cortado e sua espada tomada pela
força policial. Sakurai (2005) nos fala que uma das medidas do
Imperador foi equalizar a sociedade, acabando com a distinção de
classe. As famílias pobres passaram a ter sobrenomes (que antes era
um privilegio reservado apenas aos nobres). E para acabar com os
privilégios dos samurais, eles ficaram proibidos (a partir de 1876), de
portarem espadas em público e de usar os penteados que os
identificavam. Kobayashi (2010) ainda afirma que o fim do salário que
os samurais recebiam e falta de reconhecimento por parte do governo

30ShinKoyamada, 10 de Março de 1982, é ator, produtor de filmes e artista de artes


marciais.
também foram importantes para as rebeliões encabeçadas por
samurais, dentre as quais, a de Satsuma é o maior exemplo.

O Japão estava passando por diversas modificações sociais e


econômicas. Apesar do espírito tradicionalista dos japoneses, não
havia mais espaço para as velhas estruturas sociais. O Japão estava
aceitando os valores ocidentais à sua própria maneira, adotando o que
achava vantajoso, porém mantendo seus princípios. Por fim, as ligações
que prendiam o país ao xogunato deveriam ser removidas. Os samurais
não poderiam manter seu status. Sobre essa rebelião, Sakurai(2005)
nos fala:
36
“Trajes sofisticados, couraças, afiadas espadas de aço
e, sobretudo, muito amor próprio e exibicionismo
sucumbiram diante de um exercito de camponeses
em uniformes e armados com mosquetes”. (Sakurai,
2005, p. 156).

Era o fim do período feudal do Japão, que abria novamente suas


fronteiras para os especialistas ocidentais, a fim de absorver seus
ensinamentos como já havia feito séculos atrás com a China e a Coréia.
O imperador Meiji abre caminho para uma nova era, em que os antigos
protetores do país não possuíam mais espaço ou função como tal,
cabendo a eles se adaptarem ao novo regime.
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FILMOGRAFIA
O ÚLTIMO Samurai (The Last Samurai). Direção: Edward Zwick.
Produção: Marshall Herskovitz e Edward Zwick.EUA: Warner Bros.,
2003. 1 DVD (154 min.).Son.Color.

40
NEOLIBERALISMO E SOCIAL DEMOCRACIA:
“O CAMINHO DA SERVIDÃO” E AS POLÍTICAS ECONÔMICAS
DO SÉCULO XX

Maurício Cesar Such

RESUMO
O presente artigo tem por finalidade analisar a articulação entre a crítica à
socialdemocracia e a gênese do neoliberalismo no livro “O Caminho da Servidão”,
do economista austríaco Friederich August Von Hayek, na primeira metade do
século XX. Buscamos salientar o contexto político, social e econômico que foi capaz 1
de criar um debate intelectual sobre os rumos da economia mundial, e que buscava
construir um modelo político teórico que fosse capaz de sustentar as mudanças
sociais, econômicas e mentais, próprias do período em questão.

Palavras-chave: Neoliberalismo; Socialdemocracia; Políticas de Estado; Economia.

INTRODUÇÃO

A primeira metade do século XX foi um período conturbado


social e economicamente, as duas grandes Guerras Mundiais deixaram
marcas profundas na população e na economia europeia. O modelo de
política de Estado capitalista liberal havia tempos estava sendo alvo de
criticas, a partir dos pensamentos socialistas e anarquistas; bem como
através das lutas populares pela conquista de direitos sociais, de
acesso ao trabalho e de melhores condições de vida. O início do século
XX é por excelência um período de grandes transformações mentais e
intelectuais, onde há tomada de consciência, de parte da população, de
sua posição política.
A teoria do antigo sistema liberal clássico prescrevia que, o
homem é um ser egoísta por natureza, e como tal, deve agir em função
de seus interesses próprios. Determinava também que, o indivíduo
deveria ter a liberdade para fazer as suas escolhas, e o Estado em nada
deveria intervir; nem na economia, que deveria fluir livremente; nem
nas relações interpessoais. Esta era a política do ‘laissez faire, laissez 2
aller, laissez passer’, ou seja, deixai fazer, deixai ir, deixai passar. Este
tipo de política de Estado contemplava apenas a proteção da
propriedade privada, a ordem pública e a soberania nacional; nos
demais casos, era o próprio indivíduo que deveria prover a sua
subsistência. Os princípios liberais acabavam dando margem à
exploração desmedida por parte daqueles que eram proprietários
sobre aqueles que nada tinham. Este fator incitou várias revoltas
populares que buscavam uma melhor distribuição de renda e um
tratamento igualitário por parte do Estado, que geralmente atendia aos
interesses da elite. Neste contexto, o socialismo surge como uma
resposta para a busca social pela igualdade de tratamento pelo Estado.
A disseminação das ideias socialistas neste momento desenvolveu um
clima de crítica continuada que levou ao início da crise do sistema
liberal.

A CRISE DO LIBERALISMO

A crise do liberalismo, no final do século XIX e início do século XX,


foi um processo que envolveu múltiplos fatores internos e externos. Os
fatores internos foram causados pela insuficiência do modelo em
atender a determinadas demandas sociais, por sua incapacidade de 3
manter o equilíbrio econômico e evitar crises como a de 1929, sem que
fosse necessária a intervenção do Estado. No decorrer dos séculos
XVIII e XIX, período em que o liberalismo mantinha certa hegemonia
como sistema político das nações europeias, que se destacavam por
seu potencial industrial; várias tensões e revoltas sociais eclodiram
devido a exploração e as más condições de vida da população e da
classe trabalhadora. Neste momento, surgem os sindicatos como uma
forma institucionalizada das lutas reivindicatórias para a
regulamentação do trabalho. Esta movimentação social é uma crítica
expressa ao sistema liberal e a sua incapacidade de desenvolver um
olhar amplo que atendesse minimamente a todos os segmentos da
sociedade.
A economia norte-americana, em acelerado grau de
desenvolvimento, devido a produção para a exportação que se
direcionava a vários países da Europa, os quais se recuperavam após a
Primeira Guerra Mundial; dava sinais aos economistas, já no inicio da
década de 1920 que, uma superprodução sem a devida demanda
poderia causar uma crise econômica generalizada, algo que viria a se
consolidar em outubro de 1929 com o colapso da Bolsa de Nova Iorque.
Após algum tempo de recessão, as indústrias europeias se
recuperaram, diminuindo significativamente o volume de produtos 4
importados dos Estados Unidos. Dessa forma, as empresas americanas
começaram a ter um fluxo reduzido dos lucros que antes obtinham,
logo, os investidores que possuíam ações nestas empresas buscavam
vendê-las na tentativa de diminuir o prejuízo que se apresentava
inevitável. Nesse processo, muitos empresarios e investidores foram a
falência.
A Crise de 1929 foi causada por um processo de
superprodução/especulação. A economia dos Estados Unidos, que era
orientada pelo modelo liberal de livre comércio e livre produção, sem
nenhum tipo de controle por parte do Estado; entrou em colapso, e
consigo levou a economia de muitos países e investidores que tinham
relações econômicas e comerciais com aquele país. Estes fatores
internos acabaram por descredibilizar o sistema de livre mercado e,
refletem a instabilidade do modelo liberal, ou seja, a sua incapacidade
de responder as demandas econômicas e sociais. Como consequência
desta insuficiência do liberalismo, novas orientações políticas
começam a surgir com um discurso que prometia uma solução para a
crise que se instalava. Neste momento, o socialismo e o totalitarismo se
consolidam como seus grandes concorrentes, propondo-se a
disponibilizar uma resposta às novas demandas emergentes naquele
momento. Essas novas orientações políticas passam então a ocupar 5
espaços do campo social e econômico ao qual o liberalismo não atendia
com eficiência. O socialismo e o totalitarismo tinham como principal
elemento estrutural o fortalecimento do poder do Estado, o seu efetivo
controle da economia e da sociedade. Frente a esse contexto de
recessão liberal, o economista Ludwig Von Misses inicia um debate
teórico sobre a inviabilidade do socialismo sobre a premissa
econômica.

A REINVESTIDA LIBERAL

Em 1920, o economista Ludwig Von Misses da escola austríaca


de economia publica o artigo “Economic Calculation in The Socialist
Commonwealth”. Seu argumento era o de que, no sistema socialista,
que era orientado pelas relações de troca, as pessoas davam um valor
subjetivo para cada objeto. Esse valor praticado não equivalia ao que o
Estado considerava na hora de distribuir os cupons que cada indivíduo
receberia, equivalentes a cada bem de consumo. Dessa forma, ficaria
difícil para o Estado obter um calculo econômico racional sobre os
custos da produção, da qual tinha o monopólio, algo que inviabilizava o
sistema socialista.
6
Sem o cálculo econômico não pode existir uma
economia. Portanto, em um estado socialista no qual o
cálculo econômico é impossível, não pode existir — no
nosso sentido do termo — qualquer economia. Em
questões triviais e secundárias, a conduta racional
poderia ainda ser possível, mas em termos gerais seria
impossível falar de produção racional. Não haveria
meios de se determinar o que seria racional; e, sendo
assim, é óbvio que a produção jamais poderia ser guiada
por meras considerações econômicas. (MISSES, 1920,
p.14) 1

Em resposta, autores como os economistas Karl Polanyi, Abba

1 Optou-se por traduzir do idioma original, disponível em Misses Institute-


Austrian Economics, Freedom and Peace . http://mises.org/
Lerner e Oskar Lange, escreveram textos críticos a posição de Misses,
evidenciando os problemas que a economia de livre mercado havia
trazido para a sociedade. Lerner e Oskar construíram um modelo
teórico onde a intervenção estatal era eficiente para o gerenciamento
do mercado; num modelo onde havia possibilidades tanto para o
socialismo quanto para o capitalismo: “a Terceira Via”, que mais tarde
ficaria conhecida como socialdemocracia.
Com esse debate já formado por volta do início da década de
1940, entra neste embate teórico outro importante economista
austríaco. Foi no contexto conturbado da Segunda Guerra Mundial que 7
o professor de economia Friedrich August Von Hayek escreveu “O
Caminho da Servidão”. Hayek faz parte da Escola Austríaca de
economia, que tem como principal representante Ludwig Von Mises,
líder de uma comunidade de economistas que defendem o livre
mercado em uma época em que o socialismo e o totalitarismo
avançavam pela Europa; num momento quando a socialdemocracia
dava seus primeiros passos. Sua intenção ao escrever este livro era
advertir aos ingleses as vésperas da eleição de 1944, quanto aos
perigos da intervenção do Estado na economia. Para o autor, modelos
intervencionistas emergentes neste período, como { “terceira via” de
Lerner e Lange, eram inconcebíveis em todos os aspectos, pois com o
tempo, o excesso de planificação, de gerenciamento e de intervenção
do Estado poderia levar à ascensão de um governo totalitário, como o
que havia na Alemanha nacional-socialista; neste sentido alerta:

Faz-se hoje necessário declarar esta verdade amarga: é o


destino da Alemanha que estamos em perigo de seguir.
Reconheço que esse perigo não é imediato, pois as
condições na Inglaterra ainda estão de tal modo distante
daquelas que em anos recentes ocorreram na Alemanha,
que se torna difícil acreditar estarmos marchando na
mesma direção. Contudo, embora a estrada seja longa, é
uma estrada na qual, à medida que se avança, é mais
difícil voltar atrás. Se, em longo prazo somos os
8
criadores do nosso destino, de imediato somos escravos
das ideias que criamos. Somente reconhecendo o perigo
a tempo poderemos ter a esperança de evitá-lo. (HAYEK,
1944, p.30).

Para ele, se a Inglaterra adotasse o modelo social democrata,


seria apenas uma questão de tempo para que o país, após um período
de crise, acabasse nas mãos de um governo autoritário. Segundo
Norberto Bobbio, “A Primeira Guerra Mundial, como mais tarde a
Segunda, permite experimentar a maciça intervenção do Estado, tanto
na produção (indústria bélica), como na distribuição (gêneros
alimentícios e sanit|rios)” (BOBBIO, 2004). O período entre guerras foi
um momento de grande desgaste do modelo de acumulação capitalista
ocidental. A crise de 1929 e a depressão da guerra conduziram a
sociedade a procurar uma possível segurança que o Estado poderia
oferecer, e em troca, o Estado detém uma parcela maior de controle
sobre suas vidas. À medida que o descontentamento social toma
maiores projeções contra o sistema liberal, incapaz de responder as
demandas sociais, o Estado passa então a dirigir medidas para uma
maior distribuição de renda, mas por outro lado, a sociedade passa a
reconhecer nele um poder maior. Ao Estado, era conferindo grande
poder de regulamentação e de repressão sobre a vida dos indivíduos.
Para Hayek, isto era um grande problema, pois a sociedade estava 9
abrindo mão de parte da sua liberdade em nome de um bem-estar
social. Outra questão era o fato de que, um governo autoritário se
personificaria na forma de um Estado que estaria alheio ao corpo da
sociedade, a qual não mais parte dele faria, apenas responderia as suas
determinações e aos caprichos de uma elite restrita ao círculo
governamental, direcionando desta forma a população submissa em
direção ao caminho da servidão.

A INGLATERRA E A SOCIAL DEMOCRACIA

A obra de Hayek busca a retomada do liberalismo na Inglaterra


que estava sendo substituído pela socialdemocracia. “O consenso da
época estava voltado para o planejamento econômico, para a fixação de
metas de crescimento econômico, para a política de pleno emprego,
para uma política global de previdência social e para a redistribuição
de renda”. (BUTLER, 1983). No início da década de 1940, o então
Primeiro Ministro inglês Winston Churchill do Partido conservador,
passara a adotar medidas do “Plano Beveridge” do economista William
Henry Beveridge (1879-1963); uma política baseada em modelos
assistencialistas, mas que seria subsidiada pela própria sociedade. Este
plano procurava garantir os requisitos mínimos de bem-estar ao 10
indivíduo, mas que seriam incorporados como um direito, e não como
caridade.
Com a eleição do então Primeiro Ministro Clement Attlee do
Partido Trabalhista, essa política social se associaria a teoria
keynesiana que propõe o Estado como principal responsável pela
economia. Dessa forma, o Estado passa a ser o gerenciador da
redistribuição de renda, da assistência previdenciária ao trabalhador,
dos programas de saúde pública, dentre outros. De acordo com
Anderson (1995), a fusão da teoria beveridgiana com a teoria
intervencionista keynesiana pode ser considerada a origem do Estado
de Bem-Estar, mas é fundamental lembrarmos que o New Deal do
então presidente Roosevelt antecede-o em quase dez anos. O “Plano
Beveridge” pressupunha uma contribuição semanal de cada cidadão
para que fosse constituído um pecúlio a ser utilizado em programas
sociais. Com a teoria intervencionista keynesiana, que traz fortes
influências da “terceira via” de Abba Lerner e Oskar Lange; as políticas
de bem-estar passaram a ser ampliadas com recursos de outras áreas
da economia; este é o fator que mais tarde, a partir da década de 1970,
seria considerado o causador da falência das economias destes países.
A crise de 1929 foi um importante momento no qual surgiram
várias teorias mais consistentes sobre o controle da inflação, um dos 11
grandes problemas enfrentados pelos sistemas econômicos. Dentre
elas está a teoria de pleno emprego de John Maynard Keynes na obra
“A Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda” (1936), onde
somente com o planejamento da economia, com o seu efetivo
gerenciamento pelo Estado, os agentes que atuam direta e
indiretamente na economia se equilibrariam a ponto de evitar crises
como a de 1929. A teoria keynesiana pressupõe que a inflação não
pode ser calculada e controlada apenas pela liquidez monetária, mas
também por outros fatores que devem ser considerados, como a taxa
de juros, a relação entre produção, consumo e mão-de-obra (o
chamado pleno emprego), e propõe a efetiva intervenção do Estado
para controle da economia.
Neste momento, a socialdemocracia delineia as suas formas, a
partir da fusão da “terceira via”, do “Plano Beveridge”, da teoria
keynesiana, e de alguns aspectos do New Deal. O Estado social
democrata, com uma posição considerada relativamente central, é
fortemente criticada por Hayek por se tratar de um projeto que é de
consenso popular quando se trata das linhas gerais, mas que encontra
problemas quando se trata de um objeto econômico específico,
tornando-se um projeto de impossível execução.
12
Não é difícil perceber o que acontece quando a
democracia dá início a uma linha de planejamento cuja
execução exige um consenso muito maior do que na
realidade existe. É possível que o povo tenha concordado
com a adoção de um sistema de economia planificada
por ter-se deixado persuadir de que tal sistema
contribuirá para criar uma grande prosperidade. Nos
debates que conduziram à decisão, o objetivo do
planejamento foi talvez designado por algum termo
como “Bem-Estar comum”, termo que apenas oculta a
ausência de um verdadeiro acordo sobre tal objetivo. Na
verdade, só haverá acordo quanto ao mecanismo a ser
empregado. Mas ocorre que esse mecanismo só pode ser
usado para a realização de um fim comum; e a questão
da meta precisa para a qual se deve canalizar toda a
atividade surgirá tão logo o poder executivo tenha de
transformar a exigência de um plano único num plano
específico. Verificar-se-á, então que há consenso sobre a
conveniência de planejamento, mas não sobre os fins
que o plano deve atender. (HAYEK, 1944, p.79).

Esta crítica que Hayek faz a economia planejada, sintetiza o


problema da falsa democracia onde o consenso está apenas na adoção
do planejamento, mas não atende efetivamente a todos os segmentos
da sociedade quando este busca tratar de um objeto específico. Mais
que isto, a falta de consenso sobre o uso da receita arrecadada, por
exemplo, leva ao problema do protecionismo, pois o Estado passa a
financiar o desenvolvimento de empresas privadas. No entendimento 13
do autor, esse é fator responsável pela criação dos monopólios que se
estabelecem com o dinheiro arrecadado de todos os contribuintes.
Para Hayek, os programas sociais são apenas uma camuflagem para
estas práticas. De fato, o desenvolvimento destes programas acabam
virando moeda de barganha por ocasião das eleições, quando um ou
outro candidato se propõe a criar novos, ou aumentar os recursos
repassados para esses projetos; a cada eleição a tendência é só
aumentar mais e mais. Devemos lembrar, no entanto que isto é fruto da
politicagem que impregnara o sistema. O objeto inicial da
socialdemocracia era criar a possibilidade da expansão do consumo
interno, através de uma maior distribuição de renda entre a população
do país e dessa forma, impulsionar a economia em uma época em que
as exportações estavam em baixa.

O CAMINHO DA SERVIDÃO E O NEOLIBERALISMO

O livro de Hayek é considerado por Perri Anderson (1994) como


o marco inicial do neoliberalismo. O autor caracteriza-o como uma
corrente única onde, a teoria que teria surgido naquele momento, seria
retomada em vários países do mundo após a crise do Estado de
Bem-Estar, a partir da década de 1970. No entanto devemos 14
identificar onde se encontram as rupturas e as continuidades do
liberalismo na obra de Hayek para verificarmos se ela é ou não o
marco inicial de uma nova teoria.
O termo “neoliberalismo” foi cunhado em um colóquio
denominado “Walter Lippman”2 em 1938, em Paris na França. Este
colóquio, organizado por economistas de base liberal, tinha como
objetivo formar um debate teórico que proporcionasse soluções para
realocar o liberalismo novamente como modelo hegemônico. O

2 Walter Lippman: Escritor e jornalista norte-americano de orientação liberal. O


escritor da coluna conservadora Today and Tomorrow do periódico New York
Herald Tribune, tornou-se símbolo da retomada liberal, sobretudo nos Estados
Unidos. Participou do colóquio na França, cujo tal ficou batizado com seu nome.
economista Alexander Rustow utilizou esta expressão para se referir a
uma nova fase para o liberalismo, que de acordo com Erick Hobsbawn
(2010) havia entrado em crise no período entre guerras.

E no entanto os 23 anos entre a chamada “Marcha sobre


Roma” de Mussolini e o auge do sucesso do Eixo na
Segunda Guerra Mundial viram uma retirada acelerada e
cada vez mais catastrófica das instituições políticas
liberais. Em 1918-20 assembleias legislativas foram
dissolvidas ou se tornaram ineficazes em dois Estados
europeus, na década de 1920 em seis, na de 1930 em
nove, enquanto a ocupação alemã destruía o poder
constitucional em outros cinco durante a Segunda
15
Guerra Mundial. Em suma, os únicos países europeus
com instituições políticas adequadamente democráticas
que funcionaram sem interrupção durante todo o
período entre guerras foram a Grã-Bretanha, a Finlândia
(minimamente), o Estado Livre Irlandês, a Suécia e a
Suíça. (HOBSBAWN, 2010, p.115)

Enquanto a Europa era tomada pela orientação totalitária do


fascismo, da nacional-democracia, e pelo comunismo russo, a
Inglaterra permanecia como um dos únicos países europeus que ainda
mantinha uma estrutura democrática liberal. Por ocasião das eleições
de 1944 para Primeiro Ministro britânico, quando então o candidato
do Partido Trabalhista Inglês é eleito, o modelo social democrata
acabaria sendo implantado na Inglaterra. Nesse momento, Hayek
busca alertar aos ingleses quanto aos problemas que poderiam
resultar da adoção de um modelo de economia planejada e de um
Estado intervencionista. É possível percebermos que “O Caminho da
Servidão” foi escrito estritamente com fundamentos do antigo
liberalismo. Hayek observara que há nesse período uma busca pela
segurança no Estado, que faz o indivíduo e a sociedade descartarem
completamente o projeto liberal que havia levado o homem na direção
da liberdade e da modernidade. Para o autor, o liberalismo que,
mesmo a passos lentos, ainda estava dando bons resultados, estava 16
sendo trocado por um novo projeto de um Estado planificado, Esse
novo projeto traria não apenas um problema de ordem econômica,
mas também um problema de ordem social, pois a centralização do
poder na mão do Estado restringe as liberdades individuais.
No liberalismo clássico, a teoria vigente era a de que, o Estado
em nada deveria intervir na economia. Essa ideologia remonta aos
séculos XVI e XVII, uma época em que havia o combate aos monopólios
mercantilistas que o Estado absolutista promovia. Nesse caso, para os
autores liberais, o Estado deveria apenas gerenciar aquelas atividades
essenciais ao bom funcionamento do livre mercado. A obra de Hayek
define seu posicionamento contra toda e qualquer intervenção estatal
na economia, nesse sentido, o autor busca demostrar os problemas da
economia planejada e da deficiência que os sindicatos e os programas
sociais causam. Isto deixa claro que seu texto parte de uma proposta
de defesa do liberalismo em crise, contemplando desta forma a visão
de Misses, maior defensor da causa liberal no século XX. Nesse caso, “O
Caminho da Servidão” enquadra-se como neoliberal apenas a partir da
definição de Rustow, que utiliza este conceito para aquela proposta de
uma nova fase para o liberalismo.
A ruptura surge a partir de outros economistas liberais como
Milton Friedman, Wilhelm Röpke, Fritz Machlup, dentre outros, que 17
defendiam o livre mercado, mas revelavam certa simpatia pela
intervenção estatal no controle da moeda e das questões bancárias. A
partir da década e 1970, com a crise do Estado de Bem-Estar Social, a
teoria desta nova vertente é colocada em prática no Chile, e mais tarde
na Inglaterra, nos Estados Unidos, na Alemanha e em muitos outros
países. Esta nova vertente utiliza o Estado como agente
desregulamentador das políticas sociais e trabalhistas assim como no
antigo liberalismo, mas também age como fomentador do capital
industrial, utilizando o investimento neste setor como o fator de
desenvolvimento social, além do efetivo controle monetário. Nesse
caso, o Estado mantém uma posição ainda ativa na economia, posição
esta que não era aceita outrora pelos liberais e tão pouco estava
presente na obra de Hayek. Importante verificarmos que, as teorias
liberais ditas neoliberais, que surgem contemporâneas ao nascimento
da socialdemocracia na Inglaterra, procuram dar novo ânimo ao
liberalismo em um momento onde há uma perda de espaço das
instituições liberais para modelos como o socialismo, o totalitarismo e
a socialdemocracia, que começam a emergir com a promessa de
atender as demandas diversas, em um período de grandes tensões
econômicas e sociais. Já o modelo neoliberal, que utiliza elementos do
antigo liberalismo e que é colocado em pratica, apenas após a crise do 18
Estado de Bem-Estar Social, é utilizado por chefes de Estado no
interesse de seus governos e dos monopólios capitalistas.
A diferença teórica fundamental dessas duas vertentes está no
fato de que, no liberalismo clássico e no livro de Hayek, o Estado ainda
é um mal para a economia, enquanto que para a versão neoliberal que
é colocada em prática, o Estado tem o papel fundamental de criar e
desenvolver métodos e condições para o bom andamento e
funcionamento do livre mercado. Exemplos claros dessas medidas que
devem ser ajustadas pelo Estado está à flexibilização da legislação
trabalhista, as privatizações, a interferência na economia internacional,
dentre tantas outras. É possível verificar que o intervencionismo não
está restrito aos assuntos nacionais, mas passa também pela
intervenção em outras nações para propor o livre mercado. “O remédio,
então, era claro: manter um Estado forte, sim, em sua capacidade de
romper o poder dos sindicatos, e no controle do dinheiro, mas parco
em todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas”.
(ANDERSON, 1995,). O Caminho da Servidão reúne as ideias
conservadoras do antigo liberalismo no que tange os espaços que o
Estado pode intervir na economia. A delegação de novas funções ao
Estado vem desta nova vertente que aparece consoante a crise do
Estado de Bem-Estar Social, vivenciado pelos países industrializados. 19

A SOCIAL-DEMOCRACIA E O NEOLIBERALISMO

Durante a primeira metade do século XX, o mundo estava


dividido entre dois polos: o capitalismo e o socialismo. A capacidade de
cada um destes sistemas políticos de responder as demandas
econômicas e sociais orientou na época vários debates intelectuais que
alimentaram o desenvolvimento de projetos que buscavam resolver
problemas bem específicos. A partir destes debates teóricos, algumas
teorias foram se fundindo até que surgissem duas orientações
derivadas: a socialdemocracia e o neoliberalismo. A partir do final da
Segunda Guerra Mundial, os países capitalistas passaram a adotar o
modelo social-democrata, que na época apresentava-se como uma
solução que resultava num alto grau de crescimento industrial e de
desenvolvimento social. Os sindicatos tomavam força à medida que
vários direitos sociais eram conquistados, o problema surge no início
da década de 1970, a arrecadação já não suportava mais sustentar
todos os auxílios que o Estado mantinha. Dessa forma, o déficit dos
cofres públicos levou o sistema ao colapso. Em contrapartida, governos
de orientação neoliberal começaram a surgir na expectativa de conter
esse déficit e recuperar a economia destes países. A saída era reduzir 20
os programas sociais e dissolver a influência dos sindicatos que, em
tese, causavam o distúrbio do sistema, pois através das reivindicações
desequilibravam os salários, causando dessa forma o aumento da
inflação e da desigualdade.
Para entendermos melhor esta problemática entre a
socialdemocracia e o neoliberalismo, é preciso entender alguns
aspectos intrínsecos a cada um deles: O Estado social-democrata é
considerado o modelo de gerenciamento que mais chega próximo a
uma distribuição de renda capaz de diminuir o abismo social, isto se
deve ao fato de que esta é orientada para desenvolver o consumo
interno, logo, uma maior distribuição de renda entre a população de
um país estimula a sua própria economia, fazendo com que as
indústrias já desenvolvidas gerem riqueza e empregos dentro deste
país, em contrapartida isto exige uma efetiva intervenção do Estado. As
altas taxas de importação presente neste modelo são apenas um
exemplo de restrição estatal que causam problemas, pois, nem sempre
a produção industrial interna responde a demanda, logo, uma maior
circulação de moeda, típica deste sistema, irá aumentar de forma
expressiva a inflação. Entretanto, a quantidade de produtos
disponíveis no mercado será a mesma, mas a demanda será muito
maior. Outro problema a ser considerado é que a alta carga tributária 21
presente neste modelo é muitas vezes empregada de forma desigual.
Parte da arrecadação é destinada à infraestrutura e a programas
sociais, mas por outro lado, outra parte é destinada a fomentar o
desenvolvimento de grandes empresas através de incentivos e verbas
públicas. Ainda que essas empresas contribuam mais e gerem riqueza
para o país, esses incentivos acabam ferindo o principio da isonomia. O
incentivo a essas indústrias justifica-se pela existência dos programas
sociais, que apenas amenizam a diferenciação social e encobrem os
auxílios que os grandes empresários recebem do Estado, e que é
financiado com o dinheiro público.
A social democracia da origem ao Estado de Bem-Estar Social,
com o aumento dos direitos sociais e das políticas sociais. De fato,
ações políticas voltadas para programas sociais cresceram com o
Estado intervencionista e sua economia planejada, mas o mérito da
conquista desses direitos é muito anterior à gênese da
socialdemocracia, pois, sobretudo na Inglaterra, viu-se surgir uma
classe operária que conquistou paulatinamente seus direitos através
de reivindicações populares, ou institucionalizadas através dos
sindicatos. O Estado de Bem-Estar Social foi um grande problema para
os países mais pobres, primeiro porque estes nunca vivenciaram
realmente esse ‘bem-estar’; segundo porque o déficit público gerado 22
nos países mais fortes economicamente seria aliviado mais tarde nos
países mais pobres através de medidas impositivas, quando estes
acabaram sendo pressionados através das dívidas que possuíam com
as nações superpotências econômicas.
O modelo neoliberal desenvolve-se a partir da hegemonia do
mercado externo sobre o mercado interno. Na teoria, a carga tributária
é menor, logo, o investimento em desenvolvimento de recursos
humanos também tende a ser menor. As relações de trabalho devem
ser flexibilizadas, pois o principal motor deste tipo de economia é a
indústria, logo, a redução das custas trabalhistas, com a tributação e
com às custa judiciais sobre o trabalho, traria o benefício do
reinvestimento deste capital na própria indústria, aumentando
consequentemente as contratações e gerando empregos. O problema
principal está na ideia de que o crescimento industrial gera
desenvolvimento social, quanto a isto algumas considerações devem
ser feitas: O crescimento industrial necessita de uma demanda
constante para manter o nível de investimento linear, somente com o
aumento da demanda é que o empresário terá interesse em expandir
seu empreendimento de forma que, em momentos de oscilações do
mercado, ele pode contratar ou não mais empregados. Com uma
legislação trabalhista frágil, a quantidade de contratações e demissões 23
irá aumentar consideravelmente, acompanhando o mercado. Para o
empresário não há muitos problemas, mas para o trabalhador é
extremamente ruim, tendo em vista a insegurança com a qual terá que
conviver, isto sem contar as arbitrariedades oriundas de uma relação
de trabalho desigual. Como este modelo é orientado mais para a
exportação do que para o consumo interno, o nível de
desenvolvimento social decai consideravelmente, pois se produz mais,
mas se consome menos, reduzindo dessa forma a qualidade de vida da
população. Além disso, para um país adotar o neoliberalismo, ele já
deve possuir um parque industrial desenvolvido, para que seus
produtos possam ser competitivos no mercado externo, caso contrário
teriam que tomar vultuosos empréstimos de bancos de
desenvolvimento para impulsionar as suas indústrias, partindo
atrasados na corrida do livre comércio.

CONCLUSÃO

O contexto intelectual apresentado neste trabalho direcionou um


debate teórico que aos poucos modelou a política econômica de todo o
século XX. É interessante verificarmos onde aquelas argumentações
políticas se constroem ou se desestruturaram para termos noção de 24
quanto estas proposições políticas se sustentam hoje em dia.
Atualmente a socialdemocracia e o neoliberalismo se aproximaram
tanto que é quase impossível classificarmos um governo como de
orientação neoliberal ou socialdemocrata. Por outro lado, há a
possibilidade de identificarmos alguns aspectos que se enquadram em
uma ou outra destas duas linhas. Estes aspectos devem ser observados
quando formos escolher um representante para governar nosso país,
pois estes têm influência direta na nossa vida. Devemos nos livrar
daquelas reflexões precipitadas que não refletem com exatidão sobre
as políticas de Estado que estão ou não estão sendo propostas, para
podermos optar pela melhor escolha, e dessa forma utilizarmos melhor
nossa parcela de participação política.

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http://www.mises.org.br/files/literature/Liberalismo.pdf

27
FOUCAULT: A TENTATIVA DE DEFINIR A
PERSPECTIVA ARQUEOLÓGICA

Rodrigo dos Santos 1

Resumo: A tentativa de atribuir sentido para um autor, obra ou objeto é carregado


de dificuldades. Com Michel Foucault este aspecto também é válido. Até porque
Foucault não se prendia a rótulos. Por isso, definir uma de suas perspectivas de
análise, a arqueologia, não é uma tarefa fácil. Entretanto, apesar dessa ressalva, 1
este trabalho propõe uma reflexão da arqueologia e uma tentativa de proposição
de sentido para ela. Pretende-se definir a arqueologia através da obra “A
Arqueologia do Saber”, a primeira em que tem o pensamento sistematizado de
Foucault sobre esta perspectiva. A partir desta obra e de estudiosos do
pensamento foucaultiano apontam-se as dificuldades, elementos consideráveis, à
contraposição da “História das Ideias”.
Palavras-Chave: definição; história das ideais; método; reflexão; teorias
foucaultianas.

Introdução

1Mestrando do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual


do Centro-Oeste, UNICENTRO. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Capes, e-mail: digao_santos9@hotmail.com.
Apresentar uma proposição de sentido para o método
arqueológico é complexo, tendo em vista considerar os vários aspectos
presentes na obra de Michel Foucault e os demais conceitos envolvidos
em sua análise. Portanto, analisar o “método arqueológico2” na obra “A
Arqueologia do Saber” de Michel Foucault é um desafio que será
demonstrado neste texto.
Em primeiro momento, torna-se importante salientar que para
Foucault não existe um método como definição, se tomado na
concepção cartesiana de método. A fidelidade à Foucault é a 2
infidelidade, ou seja, os discípulos de Foucault devem avançar a sua
obra e não ficar reduzidos a ela. Por isso, neste trabalho, toda noção de
método será trabalhada como investigação e como proposta de análise
de um objeto.
As discussões que se seguem foram pautadas na disciplina
Regiões, Práticas Socioculturais e Relações de Poder do Curso de Pós-
Graduação em História pela Universidade Estadual do Centro-Oeste -
UNICENTRO. Pretende-se além da utilização da obra “A Arqueologia do

2Optou-se pela utilização de termos/conceitos em aspas para justificar as suas


múltiplas interpretações que na sequência do texto ou em notas explicados.
Também as aspas foram utilizadas na substituição do itálico como forma de
padronização.
Saber”, com ênfase ao capítulo IV - A Descrição Arqueológica, utilizar
pesquisadores de Foucault na tessitura deste trabalho. Pois, acredita-
se que auxiliam na compreensão do método.
Outro fator considerado é a genealogia proposta por Nietzsche e
utilizada nos estudos foucaultianos, esta que também é indissociável
da arqueologia. Não se pode considerar que Michel Foucault
abandonou o “método” genealógico e optou pelo arqueológico. Com
isso, as análises sequentes optaram por considerar além da
investigação arqueológica, a genealógica como forma de
complementação de análise. 3
Ainda é importante apontar que os estudos contemporâneos não
visam a História Total ou Global de um objeto, e esta ressalva também
se torna presente para este trabalho. Não se pretende apresentar todos
os aspectos da vida foucaultiana e de seu “método” arqueológico ou
genealógico, até por acreditar na impossibilidade deste processo.
Contudo, apontam-se elementos para a compreensão deste tipo de
investigação.

A complexidade da arqueologia em Foucault


A compreensão de Foucault condiciona-se a sua complexidade,
pode-se citar que existe uma compreensão, mas esta é provisória,
sujeita a revisionismos e múltiplas interpretações. Tendo em vista que
para compreender o processo arqueológico proposto por Michel
Foucault na obra “A Arqueologia do Saber” torna-se necessário
apresentar alguns pressupostos que norteiam o pensamento
foucaultiano.
Em primeiro momento, a definição da forma de escrita de
Foucault, é apresentada como o melhor guia em toda a análise. Nas 4
palavras do mesmo: “Não me pergunte quem sou e não me diga para
permanecer o mesmo: é uma moral de estado civil; ela rege nossos
papéis. Que ela nos deixe livres quando se trata de escrever”
(FOUCAULT, 1987, p.20). Percebe-se a necessidade de liberdade de
escrita para Michel Foucault. Embora, este não seja o maior de todos os
problemas para compreender sua obra, pois se sabe que toda
interpretação é a invenção de um sentido, entre tantos possíveis.
Outro fator para analisar Foucault deve ser o aviso expressado
por Roberto Machado na introdução da obra: “Microfísica do Poder”, “É
que, para ele [Foucault], toda teoria é provisória, acidental, depende de
um estado de desenvolvimento da pesquisa, que aceita seus limites,
seu inacabado, sua parcialidade, formulando conceitos que esclarecem
os dados” 3 (MACHADO, 2012, p. 12). Portanto, deve pensar na
perspectiva foucaultiana como inacabada, ou se acabada deve ser
considerada como provisória, sujeita as novas revisões ou adequações.
As advertências de Veiga – Neto também devem ser seguidas
antes de qualquer análise de Foucault: “Não há certificação nem
carteirinha de foucaultiano” (VEIGA-NETO, 2007, p.21). Ou ainda:
“Assim, ser fiel à sua filosofia significa, ao mesmo tempo, ser-lhe infiel,
sem que aí exista necessariamente uma contradição” (VEIGA-NETO,
2007, p.21). Para Veiga – Neto não existe a necessidade de intitular-se 5
foucaultiano ou discípulo de Michel Foucault, para seguir Foucault o
importante é a superação de suas teorias.
Pode-se ainda, citar outros autores na perspectiva de livrar-se de
imposições teóricas ou metodológicas, entre eles Nicos Poulantzas4:

3 A introdução de Roberto Machado na 25ª edição da “Microfísica do Poder”


oferece um apanhado geral das principais obras de Michel Foucault. Esta edição
apresenta um panorama do que é definido por Machado, da página 7 a 34, como o
grande projeto de Foucault: Genealogia do Poder e Arqueologia do Saber
(MACHADO, 2012, p. 7).
4 A escolha de Nicos Poulantzas para o exemplo justifica-se pela sua

contemporaneidade a Michel Foucault. Além desse fato, o grego Poulantzas,


pertenceu aos mesmos grupos foucaultianos (apresentando criticas e
incorporações de conceitos), pelo seu exílio em Paris, França. “Já com Foucault, o
caso é distinto: embora Poulantzas teça críticas ao seu ‘diagrama’ do poder, ao
mesmo tempo incorpora alguns conceitos constituídos pela ‘analítica’ do poder de
“Ninguém pode proceder como um guardião de dogmas e textos
sagrados” (POULANTZAS, 2000, p.8). Apresentar um pensamento
rotulado, fechado em apenas uma perspectiva, ou ainda definitivo, não
é pensar em Michel Foucault.
Além disso, deve-se pensar que toda forma de rotular ou
classificar é problemática: “Situar um autor é sempre um exercício de
classificação: uma tarefa difícil e perigosa, na medida em que implica
fixar uma posição e enrijecer um pensamento” (VEIGA-NETO, 2007, p.
8). Podendo aliar-se a este problema, não só um autor, mas uma coisa
ou um objeto. Tratando-se de Foucault classificá-lo é ainda mais 6
complexo em virtude dos vários pensamentos apresentados pelo autor.
Além disso, o estudioso de Foucault tem que visualizar que não se tem
uma teoria geral dos seus conceitos, mas análises de determinados
conceitos, como o poder (MACHADO, 2012, p.12).
Portanto, não se tem um método foucaultiano, se pensar numa
perspectiva em um estilo cartesiano imediatista do “cogito” de
Descartes, “penso, logo existo”; mas sim teorizações para serem
superadas. Caso se tenha a necessidade de utilizar palavra método,
para os pensamentos de Foucault o seu sentido deve ser abrangente

Foucault, como dispositivos, micropoderes, panoptismo, individualização e


saber/poder” (MOTTA, L. E., 2009).
(VEIGA – NETO, 2007, p.17). Por isso, em toda classificação se tem
uma dualidade, o que se ganha com a forma didática, pode ser perdido
no rigor da análise, porque se precisam observar todas as nuances ou
diferenças de uma proposição de significado (VEIGA – NETO, 2007,
p.35).
Ainda deve se considerar que geralmente as obras de Foucault
são classificadas por pesquisadores em três fases ou etapas para uma
melhor compreensão, sendo elas: genealogia, arqueologia e ética
(VEIGA-NETO, 2007, p.35). Porém, mesmo ocorrendo esta divisão, não
se deve segui-la à risca pela ausência de um método preciso, ou ainda 7
que com a arqueologia não se tenha uma superação da genealogia ou
vice-versa, e na terceira fase não existe um “método” novo, podendo
ser utilizado como proposição o “método arqueogenealógico” (VEIGA-
NETO, 2007, p. 37). A perspectiva de Foucault nos seus escritos é a
complementação de seus pensamentos.
Diante dessas ressalvas, com a clareza da dificuldade de definir
Foucault e desta mesma prerrogativa para a descrição de sua
perspectiva arqueológica, este texto segue-se apresentando a crítica
que Michel Foucault aponta na “A Arqueologia do Saber” sobre a
“História das Ideias5”.

A História das Ideias

O pensamento da “História das Ideias” deve ter como base o


apontamento das críticas que aparecem sobre esse tipo de análise na
obra utilizada como fonte desta pesquisa. Em “A arqueologia do Saber”
esse tipo de “História” é apontada em vários momentos da obra, 8
principalmente no capítulo IV intitulado A Descrição Arqueológica.
Buscar uma definição para a arqueologia é considerar no que a
“História das Ideias” se contrapõe a “História Arqueológica”, ou ainda
abranger mais a análise e a demonstrar não apenas como das ideais,
mas do pensamento e das ciências (FOUCAULT, 1987, p.9).

5 O conceito “História das Ideias” é entendido neste trabalho como a prática


cientifica que busca uma história linear (começo, meio e fim) ou ainda com um
ideal de progresso (o que vem à frente sempre sendo o melhor), excluindo as
diferenças, contradições ou rupturas. Na obra foucaultiana, analisada não se
consegue uma definição precisa desta perspectiva. Entretanto, para não ser
simplista, tornou-se necessário a tessitura do item “A História das Ideias”
apontando elementos para uma melhor compreensão do que se contrapõe à
perspectiva arqueológica.
A crítica à “História das Ideias” é acentuada por Foucault possuir
vestígios desta perspectiva: “No fundo, talvez eu não passe de um
historiador das idéias, mas envergonhado ou, se quiserem,
presunçoso” (FOUCAULT, 1987, p.156). Mas, Foucault admite a
tentativa de aplicar um novo modelo: “Eu não teria o direito de estar
tranquilo enquanto não me separasse da ‘história das idéias’, enquanto
não mostrasse em que a análise arqueológica se diferencia de suas
descrições” (FOUCAULT, 1987, p. 156). Portanto, o “método
arqueológico” propõe a refutação de alguns pressupostos dessa
“História das Ideias”. 9
Em virtude disso, antes de qualquer definição de arqueologia
deve-se apresentar no que se pautou a “História das Ideias” e no que
esta tem sua diferenciação com a arqueologia. Segundo Foucault, não é
fácil caracterizar este tipo de disciplina, pelos: “objeto incerto,
fronteiras mal desenhadas, métodos tomados de empréstimo aqui e ali,
procedimento sem retitude e sem fixidez” (FOUCAULT, 1987, p. 156).
A resolução deste infortúnio, para Foucault, está em apresentar
dois caminhos que podem auxiliar na sua definição. O primeiro que é
definir a “História das Ideias” como a ciência dos conhecimentos
imperfeitos, com pouco de fundamento, e que não conseguiram atingir
a cientificidade. O segundo aspecto é apontar o modelo de análise
através dos grandes monumentos discursivos, com começo e fim em
busca de uma linearidade (FOUCAULT, 1987, p.156-158). Pensar a
“História das Ideias” é confirmar um conhecimento sem um
fundamento baseado no real, com um motor da história que sempre
avança para um fim (a ideia de um progresso), e que mesmo que tente
não consegue alcançar a cientificidade.
A crítica de Foucault para a “História das Ideias” também se
apresenta no campo dos discursos, um dos campos mais importantes
do teórico, onde se encontram as práticas discursivas. Segundo o
autor, a “História das Ideias” apresenta-se no campo discursivo apenas 10
com a finalidade de demonstrar a classificação do enunciado em antigo
ou novo, inédito ou repetido, tradicional ou original, semelhante ou
desviante. Não busca demonstrar os outros aspectos presentes no
enunciado, a única preocupação neste tipo de história é a classificação.
O historiador na perspectiva “das ideias” é apenas responsável
por atingir a linha evolucionista, excluindo o que não serve no estudo
(FOUCAULT, 1987, p. 161-162) ou ainda, homogeneíza os discursos,
creditando a sua coerência para a pesquisa, esquecendo as rupturas e
promovendo apenas continuidades (linearidade) (FOUCAULT, 1987, p.
171). Pode na “História das Ideias” os discursos serem sucessão de
acontecimentos, ou camadas sem efeito para perceber as rupturas,
regimes de verdade6 ou episteme7. Este tipo de análise apenas mostra
como se apresentam os discursos, mas em nenhum momento os
submetem a questionamentos.
Em vários momentos de sua obra Foucault apresenta a “História
das Ideias” para propor o seu método de análise arqueológico. O
método arqueológico possui muitas diferenças do método tradicional
“das ideias” (FOUCAULT, 1987, p. 159). O contraponto entre estas duas
perspectivas de análise será tratado no tópico seguinte.

11
História das Ideias versus Arqueologia

Segundo Veiga-Neto a perspectiva arqueológica aparece


detalhadamente na obra “A Arqueologia do Saber”, onde Foucault
colocou a arqueologia em funcionamento para explicar o sujeito
moderno, porém o “método” arqueológico está em uso nas outras
obras foucaultianas (VEIGA- NETO, 2007, p. 44). O “método”
6 Regime de Verdade é o que pode ser dito ou não em uma época: “enunciados
dentro de um discurso que marcam o que é tomado como verdade são os
enunciados dentro de cada discurso que marcam e sinalizam o que é tomado por
verdade, num tempo e espaço determinado” (VEIGA-NETO, 2007, p.100-101).
7 Episteme pode ser definida como “algo como uma visão do mundo, uma fatia de

história comum a todos os conhecimentos e que imporia a cada um as mesmas


normas e os mesmos postulados” (FOUCAULT, 1987, p. 216-127).
arqueológico convive concomitante com os demais “métodos”
foucaultiano.
Outra informação importante sobre a obra que sistematiza a
arqueologia é que ela não afirma uma teoria, não se trata de um livro
teórico, ela é uma exploração de possibilidade, uma estratégia reflexiva
que faz aguçar o pensamento no estudo da modernidade. Ou ainda “A
Arqueologia do Saber”, pode ser pensada como uma resposta reflexiva
à monumental “As Palavras e as Coisas”, outra obra de Foucault. Com
isso, inferisse que escrever “A Arqueologia do Saber” foi cansativo, por
ser uma resposta a outro livro (VEIGA-NETO, 2007, p. 44-45). 12
O pesquisador Foucault apresenta na “A Arqueologia do Saber”
que a descrição arqueológica é o abandono da “História das Ideias”. O
método arqueológico recusa os procedimentos “das ideias”, o novo
método busca fazer um novo tipo de história, diferente daquele que foi
incorporado, ou ainda feito pelo discurso de alguns (FOUCAULT, 1987,
p.158-159). Depois dessa ressalva apresentada no final da definição de
“História das Ideias” na obra “A Arqueologia do Saber”, Foucault
também apresenta os princípios essenciais para se pensar a
arqueologia, claramente contrapondo ao tipo tradicional da “História
das Ideias”, mesmo que esta colocação não seja explícita.
A primeira diferença da “História das Ideias” para a
“Arqueologia” apontada por Foucault refere-se ao
“documento/monumento”. Foucault demonstra que a arqueologia não
se preocupa em definir os pensamentos, representações, imagens,
temas, obsessões do discurso. A arqueologia não trata o discurso como
um “documento” (signo de uma pessoa). O discurso é tratado pelos
adeptos da arqueologia como um “monumento” (FOUCAULT, 1987, p.
159). Ou seja, com seu volume próprio, procurando buscar o não dito
deste discurso que foi feito por alguém e para atender a interesses
específicos, entretanto a arqueologia não busca o oculto ou o alegórico. 13
Os conceitos documento e monumento também foram
desenvolvidos pelo historiador Le Goff (1994) na obra “História e
Memória”, especialmente no capítulo Documento/Monumento. Para o
autor o passado deixou-se para a posterioridade duas formas de
vestígios, o documento (qualquer objeto histórico) e o monumento (a
escolha do historiador). A utilização do documento sem questioná-lo é
reproduzir fielmente o discurso presente nele, criando uma história
que privilegia um grupo social. Enquanto, analisar a fonte (documento)
como monumento é questionar, problematizar, perceber as forças que
fizeram este objeto permanecer e não outro. Portanto, um paralelo
entre Le Goff e Foucault nos conceitos documento e monumento pode
ser útil para afirmar que o segundo é utilizado na arqueologia.
A segunda característica refere-se: “A arqueologia não procura
encontrar a transição contínua e insensível que liga, em declive suave,
os discursos ao que os procede, envolve ou segue” (FOUCAULT, 1987,
p. 159). A arqueologia não procura homogeneizar o discurso, mas
apresentar as dissonâncias desse discurso: “Não é uma ‘doxologia’, mas
uma análise diferencial das modalidades de discurso” (FOUCAULT,
1987, p. 160). Quais foram as forças que motivaram aquele discurso e
de que maneira? Esta questão deve ser uma das preocupações. 14
A terceira característica refere-se ao desenvolvimento de uma
obra, a construção de uma produção para a arqueologia não é o recorte
para entendimento (FOUCAULT, 1987, p. 160), precisa-se buscar as
outras inferências sobre a análise e não se trata de colocar no contexto
global ou nas causas, mas sim, em determinar as forças que podem
mobilizar o objeto.
A última característica de diferenciação entre a “História das
Ideias” e a arqueologia refere-se ao retorno. A arqueologia não busca
reconstruir o passado, desejado, visado, experimentado, almejado. Ela
reconhece a unicidade e não tenta o retorno à origem, “é a descrição
sistemática de um discurso - objeto” (FOUCAULT, 1987, p. 160).
Outra diferença apresentada por Foucault é que a arqueologia
aceita com maior naturalidade os cortes, falhas, aberturas;
multiplicando as diferenças e as divisões (FOUCAULT, 1987, p. 194). A
arqueologia não exclui o que não serve para a análise de seu objeto,
mas problematiza, coloca em diálogo para um aprofundamento da
reflexão.
Depois de esboçar a diferenciação entre a “História das Ideias” e
a “Arqueologia” no item seguinte, aponta-se a possibilidade de uma
definição, do que pode ser a Arqueologia. Os seus principais auxílios na
análise das práticas discursivas. 15

A definição arqueológica

A arqueológica, mesmo não querendo homogeneizar, como


trabalha com práticas discursivas, ela precisa buscar a regularidade
dos enunciados (FOUCAULT, 1987, p. 164-165). Ela não busca
estabelecer uma hierarquia de valor, mas como ocorre uma repetição
de enunciados, ela precisa estabelecer algumas homogeneidades:
“apesar da heterogeneidade, uma certa regularidade enunciativa”
(FOUCAULT, 1987, p. 167). Como os enunciados8 foram aparecendo e
se perpetuando. Como durante anos, décadas ou século se teve a
emergência de um mesmo discurso.
Deve-se ainda considerar nestas regularidades enunciativas que
a ordem arqueológica não é de sistemas ou sucessão de fatos
cronológicos (FOUCAULT, 1987, p. 169). Cadeias de acontecimentos,
sem uma causa em comum: mas uma regularidade, provocativa de uma
homogeneidade, própria com seu recorte temporal. Não se
consideram, nesta perspectiva, épocas, mas períodos enunciativos
articulados a conceitos, apesar desse emaranhado não se confunde 16
época com períodos enunciativos (FOUCAULT, 1987, p. 170). A
arqueologia tem uma maneira específica de contar o tempo, de apontar
como ocorreram às homogeneidades dentro das heterogeneidades,
através das práticas discursivas dos enunciados.
Outro elemento considerado na arqueologia é que as
contradições não devem ser transpostas ou ignoradas, devem ser

8 Para Foucault, segundo Veiga – Neto (2007, p. 94): “O enunciado é um tipo muito
especial de um ato discursivo: ele se separa dos contextos locais e dos significados
triviais do dia-a-dia, para constituir um campo mais ou menos autônomo e raro de
sentidos que devem, sem seguida, ser aceitos e sancionados numa rede discursiva,
segundo uma ordem”. Entre os enunciados encontram-se, “um horário de trens,
uma fotografia ou um mapa [...] desde que funcionem como tal, ou seja, desde que
sejam tomados como manifestações de um saber e que, por isso, sejam aceitos,
repetidos e transmitidos”.
descritas, sem emissão de um juízo de valor (FOUCAULT, 1987, p. 174).
Considerar a contradição é perceber a complexidade e a proposta
arqueológica aponta isto: “Uma contradição arqueologicamente
intrínseca não é um fato puro e simples que bastaria constatar como
um princípio ou explicar como um efeito. É um fenômeno complexo
que se reparte em diferentes planos da formação discursiva”
(FOUCAULT, 1987, p. 176). Considerar a contradição nas práticas
discursivas é perceber os fenômenos, as rupturas, para um
entendimento coerente da prática discursiva que caracteriza aquele
“regime de verdade”. 17
A arqueologia tem a função de multiplicar as diferenças, porque
ela não é uma ciência, uma mentalidade, uma cultura, mas um
emaranhado de interpositividades 9 sem fronteiras definidas
(FOUCAULT, 1987, p. 183). Ela toma o que se considerava “diferente”,
não para superá-lo, mas para apresentar no que se consistem, ou ainda,
para diferenciação (FOUCAULT, 1987, p. 195). A arqueologia, mesmo
buscando a regularidade de discursos, não tem o papel de unificar as
diferenças, mas considerar a sua complexidade, problematizá-las.

9Interpositividades podem ser compreendidas como o cruzamento, junção das


positividades. Positividade pode ser definida pelo que é aceito ou não em
determinado período.
Outro aspecto deve ser que a arqueológica não se prende apenas
às práticas discursivas, mas também a relação destas práticas
discursivas com as não-discursivas, as tramas que não envolvem o
discurso (FOUCAULT, 1987, p. 186). Consideram-se também os
domínios não discursivos por essa relação não causais (VEIGA-NETO,
2007, p. 48). A prática discursiva não deve ser a consequência da não
discursiva ou vice-versa. Entretanto, a linha é tênue entre apontar o
que é uma prática discursiva e o que não é discursivo. Foucault
apresenta que o não discursivo pode ser instituições, acontecimentos
políticos, práticas e processos econômicos (FOUCAULT, 1987, p. 186). 18
Nas práticas discursivas, é a arqueologia que define os
enunciados, não como simples sucessão de acontecimentos, a ordem
que se representa torna objeto da arqueologia. Ela não se apropria de
um modelo pré-determinado, mas o entrecruzamento destas relações
que podem ser sucessivas ou não necessariamente (FOUCAULT, 1987,
p. 191-192).
A arqueologia também considera a ruptura, mas não como um
objeto de sua análise. A ruptura deve ser entendida no sentido de
transformação; para descrever as descontinuidades: “a ruptura é o
nome dado às transformações que se referem ao regime geral de uma
ou várias formações discursivas” (FOUCAULT, 1987, p. 200). Para
considerar as diferenças, a ruptura é articulada como um modelo de
transformações, através das práticas discursivas.
Um último elemento a ser ressaltado na nossa análise sobre a
proposta da arqueologia: “É certo que jamais apresentei a arqueologia
como uma ciência, nem mesmo como os primeiros fundamentos de
uma ciência futura” (FOUCAULT, 1987, p. 234). A arqueologia não é
uma ciência, mas uma forma de analisar, “pretende fazer uma
investigação mais profunda do que a empreendida pela própria
ciência” (VEIGA-NETO, 2007, 49), pensada para uma melhor
compreensão da realidade. 19

Considerações

Buscar uma definição para a arqueologia, como se pode


perceber no decorrer deste, é complexo; tendo em vista considerar as
variáveis decorrentes desta e principalmente apontar a “História das
Ideias” como sua antagônica. Em virtude disso, para findar este
trabalho, pretende-se confirmar alguns pontos que podem auxiliar na
compreensão da arqueologia como um “método” inovador de análise
histórica.
O primeiro ponto a ser analisado na arqueologia é a
contraposição da “História das Ideias” esta segunda que até então foi
praticada, ou ainda é exercida. Percebe-se sua execução na história
pela linearidade; o começo, o meio e o fim; o evolucionismo, ideal de
progresso, afirmando que todos os objetos ou posições têm um motor
condutor. A arqueologia busca combater estes pontos.
No segundo ponto apontam-se a relação entre as práticas
discursivas e as não discursivas. A relação entre essas duas práticas
dentro do discurso tornam-se um enunciado importante. Apesar da
análise arqueológica não privilegiar o não dito, este se relaciona com o 20
dito, às regularidades dos enunciados no discurso.
Também se deve considerar a homogeneidade e a
heterogeneidade na perspectiva arqueológica. Procura-se uma
regularidade de enunciados próprios no “método arqueológico”, que
não é dividido por épocas ou com rupturas muito precisas, mas pela
emergência do discurso, não no sentido de uma origem, contudo no
sentido de quando a temática se tornou relevante.
Entretanto, apesar da arqueologia apontar a homogeneidade
(análise homogênea do enunciado) esta considera as diferenças. As
especificidades são consideradas não com a finalidade de estereotipar,
mas para apontar, verificar que dentro do homogêneo tem as
diferenças. Não se retira o que não serve para ficar homogêneo,
considera-se para ser problematização do estudo, problema novo para
a análise.
Por fim, ainda se ressalta que o método arqueológico, não é
único, ou fadado ao rótulo, não é definido por isso ao aquilo. O que
Foucault nos apresenta de seu pensamento, buscar ir além, a
necessidade da infidelidade para ser infiel, não deve ter uma
“carteirinha” de membro de seu “fã clube”. Porém, partir de suas
análises, neste caso de sua perspectiva, para apontar novos caminhos e
formas de fazer História e não apenas uma “História das Ideias”. 21
Referências

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense-


Universitária, 1987.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Unicamp, 1994.

MACHADO, Roberto. Introdução: Por uma genealogia do poder. In:


Foucault, Michel. Microfísica do Poder. São Paulo: Graal, 2012.
22
MOTTA, L. E. Nicos Poulantzas, 30 anos depois. Revista de Sociologia
e Política, vol. 17, n. 33. Curitiba, Jun. 2009.

POULANTZAS, Nicos. O Estado, o poder, o socialismo. São Paulo: Paz


e Terra, 2000.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. Belo Horizonte:


Autêntica, 2007.
ANA E FLORINDA: UM BREVE ESTUDO SOBRE A RIQUEZA
FEMININA NOS TESTAMENTOS E INVENTÁRIOS DO
SÉCULO XIX DA CIDADE DE CASTRO

Rogério Vial1

Resumo: O estudo em História tem se mostrado extremamente dinâmico, com


estudos nas mais diversas áreas. Portanto, pretendemos com este trabalho
levantar possibilidades de estudos sobre as mulheres nas fontes testamentais de
Castro no século XIX. Analisaremos o inventário e o testamento da mais rica
mulher dos Campos Gerais da metade do século XIX, Ana Luiza da Silva. Possuidora
do maior plantel de escravos dos Campos Gerais, e de vasta gama de propriedades
e fazendas na região. Ana Luiza foi a maior proprietária de escravos de Castro. Mas
também estudaremos a pequena, mas não menos importante manifestação da vida
1
cotidiana da simples Florinda Preta Fora. Inventariada, esta revelou aspectos
cotidianos das relações de poder entre a população simples daquela vila. As fontes
são dois inventários de Castro entre 1850 e 1860, e a fim do nos auxiliar na
pesquisa buscamos autores como Flexor, Certeau, Franco, entre outros.

Palavras-chave: Mulheres; riqueza; relações de poder.

Introdução

O trabalho historiográfico transforma os resquícios deixados


pelos homens do passado em História viva. Sentir o gosto de
experimentar o sabor escondido durante o tempo transforma o

1 Mestre em História pela UNICENTRO e-mail rogervial@yahoo.com.br


historiador num degustador de vinhos finos, onde o sabor de um vinho
é sempre melhor que o outro. Cada pesquisa que se inicia e se
consegue concluir se parece como uma garrafa de vinho fino que
bebida até o fim pelo historiador, pode ser bebida novamente pelos
leitores de seu trabalho e o próprio sabor pode ser outro. Na vinha da
história os historiadores são como agricultores que colhem as uvas (as
fontes) e dela buscam extrair o sabor mais fino (a escrita). Certamente
busca-se as melhores uvas, mas não se pode deixar de lado o aspecto
da terra que lhe produziu. Fatores climáticos influenciam sua
produção. A forma que o agricultor aduba a terra, suas técnicas e 2
hábitos em cultivar o solo também delegam aspectos especiais ao
sabor do vinho. E quem assume esse papel são os pequenos aspectos
que quase não aparecem na fonte, mas que no fim do trabalho
acrescentam muito sabor.
As fontes escolhidas para esse trabalho fazem parte do acervo do
pesquisador as quais foram digitalizadas nos arquivos do Museu do
Tropeiro2 na cidade de Castro na região conhecida como Campos
Gerais3 do Paraná. São documentos contidos nos processo de

2Museu do Tropeiro, doravante grafado apenas como MDT


3A expressão "Campos Gerais do Paraná" foi consagrada por MAACK, que a definiu
como uma zona fitogeográfica natural, com campos limpos e matas galerias ou
capões isolados de floresta ombrófila mista, onde aparece o pinheiro araucária. Ver
em Reinhard Maack, Geografia física do Paraná (Curitiba: Imprensa Oficial, 2002).
inventários e testamentos do século XIX entre os anos de 1840 e 1860.
Pode-se, através destes documentos, compreender um pouco dos usos,
dos costumes, da construção dos espaços vividos e das relações de
poder que permeavam a vida dos moradores da vila/cidade de Castro
nos Campos Gerais.
Compreende-se que o primeiro passo a ser dado, utilizando a
metáfora acima do agricultor que prepara a terra e tem suas técnicas e
costumes, deve ser na direção de uma breve contextualização do que
seria Castro e os Campos Gerais nesse período entre 1840 e 1860.
3
Castro, os Campos Gerais e a Província do Paraná.

A região dos Campos Gerais constituiu-se como parte importante


na expansão da Colônia Lusitana além-mar a partir de 1704. Nessa
data ocorre a distribuição da primeira sesmaria (LOPES, 2004). Esse
fato propicia o início oficial da ocupação do território que se chama
Campos Gerais, onde se localiza geograficamente a cidade de Castro. A
família Taques de Almeida, através do Capitão-Mor Pedro Taques de
Almeida foi a primeira a possuir terras na região, e através desta
outras se instalaram e buscaram explorar os campos naturais para a
criação e engorda de gado. Porém, somente com a abertura do caminho
ligando a Província de São Pedro do Rio Grande até os Campos Gerais
entre 1728 e 1730, e estes a Sorocaba no interior de São Paulo é que de
fato a região começa a despertar interesse comercial (MARTINS, 2011,
p. 49). No entanto a freguesia do Iapó 4 só foi elevada a Vila em 29 de
janeiro de 1789, com a instalação da Vila com o “símbolo da Justiça” o
Pelourinho, e a designação para alugar uma casa para que sirva de
Câmara Municipal e de Cadeia Pública 5.
Viajantes que passaram pela região e registraram suas
percepções e conseguiram visualizar a importância econômica dos
Campos Gerais. Observa-se o que deixou registrado Saint-Hilarie;
4
(...) trata-se de um desses territórios que,
independente das divisões políticas, se distinguem
de qualquer região pelo seu aspecto e pela natureza
de seus produtos e de seu solo; onde deixam de
existir as características que deram à região um
nome particular – aí ficam os limites desses
territórios. Na margem esquerda do Itararé
começam os Campos Gerais, região muito diversa
das terras que a precedem do lado nordeste, e elas
vão terminar a pouca distância do registro de
Curitiba, onde o solo se torna desigual e as
verdejantes pastagens são substituídas por
sombrias e imponentes matas. (SAINT-HILARIE,
1978, p. 15)

4 Iapó é o primeiro nome da vila que posteriormente viria a ser Castro.


5 CCEE. Livro de Registros de Atas da Câmara de Castro, 1789.
As pastagens verdejantes constituem um local especial para a
criação e/ou engorda de gado, atividade econômica que determinou a
instalação da vila, e a consequente exploração econômica de toda uma
região natural. Os Campos Gerais apresentavam-se como um local onde
a atividade tropeira teria uma de suas bases, os campos daqui, ligados
aos campos do Sul colocariam a região sob domínio português e
também dentro de uma dinâmica comercial que envolvia diversos
setores.
O sistema econômico se deu envolta do sistema tropeiro, onde a
atividade tropeira, ligada ao comércio de gado e muares. Ainda é 5
interessante observar que Castro e os Campos Gerais obtêm do
tropeirismo a maior contribuição econômica para a vila. Pois a
atividade econômica centrada no comércio de gado e mulas fornecia
aos moradores da região uma alternativa econômica rentável, assim,
como bem observou Saint-Hilarie. A vontade de estar dentro do
sistema econômico do tropeirismo era grande, e se não fazia com que
todos fossem em busca de riquezas que poderiam ser geradas pelo
comércio de gado e mulas, boa parte dos moradores buscavam nela
juntar algum tipo de lucro.

Não se deve pensar, porém, que os habitantes dos


Campos Gerais permaneçam sempre em sua terra.
Homens de todas as classes, operários, agricultores,
no momento em que ganham algum dinheiro
partem para o Sul, onde compram burros bravos
para revendê-los em sua própria terra e em
Sorocaba. (SAINT-HILARIE, 1978, p. 19)

Deve-se observar que o viajante condiciona a ida ao sul aos


homens, no entanto se deve resguardar uma desconfiança, pois é bem
provável que isso não se manifestava como vontade de todos, muitos
se mantinham em Castro vivendo de serviços e de comércio. A
economia encontrava suporte no tropeirismo, onde várias atividades
se sustentavam com o comércio e a prestação dos serviços aos 6
tropeiros que pelos Campos Gerais passavam. Dentro deste contexto
havia um número razoável de escravos que pertenciam a proprietários
rurais e a proprietários urbanos.
Com tal dinâmica social e econômica, Castro se destaca na nova
Província do Paraná, formada em 1853, e o sistema tropeiro
representava a base econômica da sociedade a qual recebe e consolida
sua influência regional com o apoio econômico obtido no comércio de
gado. É bem notável a importância de outras vilas e cidades que estão
no caminho das tropas entre as regiões produtoras do sul e a feira de
Sorocaba, dentre elas pode-se destacar Ponta Grossa e Lapa, além de
Castro. Porém, não é objetivo neste breve artigo versar sobre esses
outros locais, o que interessa é analisar Castro e como seus moradores
davam usos aos seus bens em vida para depois de sua morte. O que
eles buscavam nos seus testamentos? Quem fazia testamentos? Havia
contestações de testamentos e de inventários por interessados? Esses e
outros aspectos possibilitam uma análise social dos espaços vividos
pelos moradores dos Campos Gerais, em especial Castro.

Testamentos e inventários: fontes de pesquisa em história

O testamento se configura num espaço onde as relações de


poder, a economia, a religião, enfim, vários aspectos sociais se 7
manifestam e podem ser percebidos na pesquisa. Os documentos deste
tipo podem trazer inúmeras informações, são fontes importantes que
evidenciam aspectos que por vezes não são encontradas em outras
fontes. A professora Maria Helena Ochi Flexor defende a importância
destes documentos para a pesquisa histórica:

Os Inventários e Testamentos são documentos da


maior valia como fontes históricas. Aparentemente
simples documentos de caráter jurídico-civil e
eclesiástico, quando bem analisados, mostram, ou
deixam transparecer, informações de ordem social,
econômica, cultural, educacional, religiosa, política e
administrativa. (FLEXOR, 2005)
Nos inventários encontrados em Castro se nota que dentro dos
testamentos, as vontades de seus testadores estão presentes e
demonstram as relações de poder que estavam presentes nestes
espaços. Em muitos inventários não há registro de testamentos,
portanto, os que constam com esse artifício possibilitam uma análise
ampla da sociedade. Pode-se encontrar aspectos como as vontades do
testador sobre seu funeral, sua filiação e naturalidade, estado civil,
filhos, entre outros. Também é possível encontrar testamentos que
“dão” liberdade aos escravos, no entanto exigem deste um “serviço”
que pode ser em trabalho ou em filhos escravos. 8
Como forma de avaliar as possibilidades das fontes foi realizada
uma abordagem sobre o testamento de Dona Ana Luiza 6 da Silva que
pareceu um dos mais completos. Contem ritos fúnebres, pedidos de
obras pias, desejos e vontades acerca de seus bens, em especial suas
fazendas, e até com cobranças de liberdade aos seus escravos através
de “filhos produzidos”.
Dona Ana Luiza pertencia a uma família importante de Castro, a
Canto Silva, e faleceu em nove de maio de 1856:

Jesus, Maria, José

6 Em alguns lugares encontramos a grafia Luísa, ora Luiza.


Em nome da Santíssima Trindade Padre, Filho e
Espírito Santo em quem eu Dona Ana Luiza da Silva
firmemente creio em cuja fé protesto viver e
morrer. Este o meu testamento e última vontade.
Declaro que sou natural desta Vila de Castro, filha
legítima do Tenente Coronel José Félix da Silva e de
sua mulher Dona Onistarda Maria do Rosário já
falecidos, fui casada uma só vez com o Sargento Mor
Manoel José do Canto também já falecido de cujo
matrimônio tenho dois filhos que são Manoel
Ignacio do Canto e Silva, casado com o Dona
Candida Joaquina Novaes e Silva e Dona Mecia
Maria do Canto, casada com o Tenente José Joaquim
de Andrade que necessariamente me hão de
suceder.7 9
Na parte acima a testadora declara ter nascido na vila de Castro e
ser filha legítima, o que era importante na partilha de bens, do Tenente
Coronel José Felix da Silva. Fato interessante é que o romancista Davi
Carneiro escreveu um livro sobre a tragédia familiar que se abateu
entre o pai de Dona Ana Luíza e a mãe da mesma, a Senhora Onistarda
Maria do Rosário. O livro de Davi Carneiro se chama O Drama da
Fazenda Fortaleza, e foi publicado em 1941. Suas páginas contam a
história, a qual o autor garante ser verdade, em que José Felix se casa
com Onistarda, mas na noite de núpcias descobre que sua esposa já

7 MDT, Fundo Inventários, 1851-1860. Inventário de Ana Luísa da Silva.


não é mais virgem. Isso faz com que ele trate a esposa com ódio e
rancor, proibindo a mesma de voltar a Curitiba. Trancada na Fazenda
Fortaleza de propriedade de José Felix, ela tenta de várias maneiras
assassinar o marido. Ana Luíza nasce, mas José Felix não tem certeza
que a filha é sua. Em 1822 ela consegue assassinar o marido através de
envenenamento, é condenada, mas fica trancafiada na fazenda. Por
falta de documentos neste momento, não temos como verificar se de
fato isso ocorreu, no entanto Saint-Hilarie, ao viajar pela região, foi até
a fazenda de José Felix e notou sua avareza, apesar de ser um dos
maiores proprietários rurais da região (SAINT-HILARIE, 1978). 10
O historiador José Carlos Veiga Lopes, em seu livro Fazendas e
sítios de Castro e Carambeí, aponta que em 1787 o casal José Felix da
Silva Passos, com 28 anos, e sua esposa Onistarda, com 18 anos,
possuíam uma filha, Ana Luiza que tinha cinco anos. É importante
ressaltar que José Felix foi figura de grande importância em Castro,
pois conforme Lopes (2004, p. 79) José Felix “foi o primeiro Juiz
Ordinário da Vila de Castro”. Cruzando esses dados com os de Davi
Carneiro se compreende que o casamento com Onistarda se deu pelo
menos em 1782. No entanto a morte por envenenamento, relatada por
Davi Carneiro, só se daria em 1822 quando o mesmo já deveria possuir
mais de sessenta anos. Fato que aparece no romance e nos relatos de
Saint-Hilarie é que em 1808 uma emboscada havia ferido gravemente
José Felix, fazendo com que o mesmo perdesse todos os dedos de uma
das mãos e ficasse aleijado da outra. Saint-Hilarie (1978) também
comenta esse fato e afirma que todos sabiam que a mandante do ato
era sua esposa. Nessa época Ana Luiza residia na Vila do Príncipe
(Lapa) já casada. Conforme Lopes (2004, p. 83) Ana Luiza casou-se em
1805 com o alferes Manuel José do Canto e ficou viúva em sete de
janeiro de 1815. Voltou à fazenda Fortaleza onde seu pai e sua mãe
residiam. Em 1822, com 62 anos José Felix falece na fazenda Fortaleza.
Em 1828 falece Onistarda com mais ou menos sessenta anos. Ana
Luiza, já viúva, herda todas as terras que pertenciam aos pais. É 11
possível, através deste início deste testamento, construir uma
genealogia da testadora. Também seria possível buscar uma história de
sua família, cruzando com outras fontes, como os Livros de Registros
de Leis e Patentes8 onde por diversas vezes os combates entre José
Felix e indígenas da região são relatados.
Mais adiante aparecem as intenções funerárias de Ana Luíza. Ela
faz solicitações que deveriam ser cumpridas no dia de sua morte e nos
dois dias posteriores. Também deixa recomendações quanto à reza de
missas em nome de sua alma e de outras pessoas. Designa uma quantia
em dinheiro que deveria ser revertida em “baeta e algodão grosso” e
distribuída aos pobres da vila de Castro.
8 CCEE. Livro de Registros de Atas da Câmara de Castro, 1789.
Rogo em primeiro lugar a meu filho Manoel Ignacio
do Canto e Silva, em segundo a meu genro o Senhor
Tenente José Joaquim de Andrade e em terceiro ao
Sr. Barão de Antonina João da Silva Machado
queiram fazer a obra pia de serem meus
testamenteiros e aquele que aceitar concedo o
prazo de dois anos para dar contas do cumprimento
de suas disposições. Falecendo eu neste município
meu corpo será sepultado na Igreja Matriz da Vila
de Castro e no dia de meu falecimento ou no
seguinte e nos dois dias mais que se seguirem se
dirão por minha alma tantas missas de corpo
presente quantos forem os sacerdotes que no lugar
se acharem e não estiverem impedidos de ______ 12
dizer e o mais de meu funeral deixo a _______ de meu
testamenteiro. No dia do meu falecimento e nos
dois seguintes meu testamenteiro repartirá com a
pobreza do lugar em que eu for sepultada a quantia
de quatrocentos mil réis, sendo porém empregada a
mencionada quantia em baeta e algodão grosso. Por
minha alma mandará meu testamenteiro dizer cem
missas, outras cem pela alma de meu falecido
marido, mais cem pelas almas de meus pais e
cinqüenta pelas dos meus finados cativos.9

Conforme Flexor (2005) os testadores realizavam esses pedidos


a fim de garantir sua salvação no Reino de Deus. A percepção dos ritos

9 MDT, Fundo Inventários, 1851-1860. Inventário de Ana Luísa da Silva.


funerários nesses documentos parece construir um local vivido onde a
morte traz um “nada inaproveitável”, mas que mesmo moribundo quer
falar. Certeau (1998) aponta que a morte representa “um outro local”
revestido de ritos e linguagens diferentes do cotidiano. É possível
notar então a preocupação desta com outras pessoas já falecidas que
deveriam ser lembradas com ela nas missas requisitadas. Um local
onde o discurso aparece sem que haja um local específico. As missas
aos já falecidos poderiam ser solicitadas em vida, mas a testadora
optou por um rito pós-morte a fim de manter uma memória viva, pois a
morte é a única verdade que se pode crer, tanto que nos testamentos, 13
logo após a sua genealogia, a morte ocupa o local privilegiado.
O pedido de missas aos seus escravos que morreram enquanto
estavam lhe servindo podem revelar duas possibilidades, que também
por escassez de fontes não é possível responder. A primeira seria
relacionada ao convívio aos seus escravos. Mesmo numa sociedade
onde as relações entre senhores e escravos se davam, principalmente,
dentro de um contexto onde o mercado de trabalho estava em primeiro
lugar, poderia haver relações de amizade ou mesmo afetivas que ligava
Ana Luiza aos seus falecidos escravos. Gilberto Freyre em seu livro
Casa Grande & Senzala faz uma análise da escravidão que transmite um
ar de suavidade. Embora as críticas que essa obra recebeu da
historiografia, é possível considerar que as relações entre senhores e
escravos não eram rígidas dentro de uma estrutura fixa chamada
escravidão. Dentro deste sistema de trabalho poderia haver táticas
praticadas principalmente pelos escravos, que tentavam de uma forma
ou de outra abrandar a escravidão. Boas relações, bons trabalhos
prestados, submissão e fidelidade poderiam valer-lhe trabalhos menos
pesados e desgastantes, possibilidade de ficar próximo aos filhos,
alimentação melhor, enfim, uma gama de oportunidades que fariam a
vida do escravo menos penosa. Essas táticas passavam por uma
proximidade e um jogo social que, conforme Freyre (2006) era
utilizado pelos escravos e também recebido de maneira harmoniosa e 14
proveitosa por parte dos senhores.
A outra possibilidade passa pela violência que era empregada
aos escravos, contrariando muitos historiadores, entre eles Romário
Martins, que defendia que a escravidão no Paraná não havia sido
violenta como no restante do Brasil. Evidentemente que ao se debruçar
sobre os Processos Criminais pertencentes ao arquivo da Casa de
Cultura Emilia Erichsen envolvendo senhores e escravos, nota-se que a
violência era algo presente na sociedade dos Campos Gerais. Logo se
percebe que está é uma das muitas lições do texto de Maria Sylvia de
Carvalho Franco: a violência era uma dimensão inseparável da
realidade de homens e mulheres pobres, mas também o era para
grandes proprietários e escravos 10. A possibilidade de livrar-se dos
pecados cometidos para com seus escravos também pode haver
pesado no momento de confecção de seu testamento. No entanto, esse
fator apenas aparece como uma suposição, não existe evidências nesse
caso de envolvimento em processos criminais de Dona Ana Luiza.
Quanto à sorte dos escravos, dependia muito das relações entre o
senhor e o escravo. Nota-se que o espaço da escravaria se desenhava
conforme suas relações dentro do sistema. A escravaria também estava
subdividida em “classes”, um tipo de status que ocupava nas relações
do mercado de trabalho: 15

(...) Deixo libertos em remuneração dos bons


serviços que me tem prestado aos meus escravo
Domingos capataz, José, chamado Josézinho e
Francisca mulher deste e Clotilde e também à
Benedito e Modesto, filhos de Francisca mulata.
Declaro que as minhas escravas casadas e aquelas
que se casarem durante minha vida e que até oito
dias depois de meu falecimento tiverem de
produção dez filhos vivos ficarão libertas não
obstante terem sido compreendidas em qualquer
dos legados que deixo à meus filhos ou outros de
que adiante faço menção. 11

10 Maria Sylvia de Carvalho Franco. Homens livres na ordem escravocrata. 3 ed. São
Paulo: Kairós, 1983.
11 MDT, Fundo Inventários, 1851-1860. Testamento de Ana Luísa da Silva, 1856.
Domingos, que era capataz, José, Francisca, Clotilde, Benedito e
Modesto, filhos de Francisca mulata, obtiveram a liberdade com a
morte da sua senhora. Domingos, como era capataz e provavelmente
comandava os trabalhos ao gosto da proprietária, ganhou sua
liberdade, Francisca, sua esposa também teve a mesma sorte. Clotilde,
Benedito e Modesto, provavelmente filhos destes, também obtiveram a
liberdade. Os demais, conforme notamos tiveram sorte diferente. As
mulheres que por ventura tivessem dez filhos conseguiriam sua
16
liberdade. No inventário percebe-se uma grande quantidade de
escravos que pertenciam a Ana Luiza e foram repartidos entre os
herdeiros. Outros escravos ganhavam a liberdade apenas com a morte
de sua herdeira.
As terras, as benfeitorias e bens também tinham destino nos
testamentos, junto dessa herança, algumas condições eram
estabelecidas como a proibição de vender ou alienar a fazenda. Mesmo
com a morte da testadora, a sua influência se estendia até sobre a
morte de sua filha Messia Maria do Canto. Pois com a morte de Messia,
a fazenda e os escravos já tinham herdeiros definidos nesse
testamento. Vejamos:
(...) Deixo a minha filha Dona Messia Maria do Canto
a Fazenda do Maracanã com todas as benfeitorias
que existirem no circulo de suas divisas como gado
e éguas que nela pastam e os escravos Balduino e a
mulher deste de nome Emiliana e seus filhos
existentes e os que tiverem até o meu falecimento
com a condição de ficarem libertos os ditos
escravos Balduino e Emiliana por morte de minha
filha Dona Messia e também ficará com os escravos
Prudente e Claudina sua mulher e Barbara e seu
filho de nome Jaques, sendo a dita Barbara gozará
da mesma condição de liberdade por falecimento da
dita minha filha com a condição porém que nem a
dita minha filha nem seu marido poderão em tempo
algum vender ou alienar a mencionada fazenda, 17
escravos e criações acima declaradas e nem ficará
de forma alguma sujeita a dívidas de um ou outro
pois é minha vontade que ela fique senhora do uso
fruto da mesma fazenda e bens acima declarados
durante a sua vida e por sua morte passará a
mesma fazenda e escravos e criações que existirem
vivos a ser devolvida por todos os meus netos filhos
dos meus únicos dois filhos acima declarados e
quando por parte da legatária minha filha Dona
Messia não haja algum neto ou neta que lhe suceda
passará a minha neta Dona Ana Luiza, filha do meu
filho Manoel Inacio com as mesmas condições e
quando esta venha falecer herdeiros necessários
passará à seus irmãos sempre de baixo das mesmas
condições.12

12 MDT, Fundo Inventários, 1851-1860. Testamento de Ana Luísa da Silva, 1856.


Aqui cabem algumas perguntas, mesmo que as fontes disponíveis
não consigam responder. Por que Ana Luiza determinou a quem ficaria
a fazenda caso sua filha falecesse? Ela julgava que poderia haver algum
dano ao patrimônio herdado se Messia ficasse livre para fazer o que
bem entendesse? Que condição Messia se encontrava no convívio da
mãe? Respostas que poderão demonstrar as relações entre mãe e filha
que determinou essa condição no testamento da genitora.
O testamento faz grande menção às terras da testadora, e
durante a distribuição destas também aponta os escravos que 18
deveriam servir o herdeiro, bem como partições entre os mesmos de
futuras vendas destes:

Deixo à meu filho Manoel Ignacio do Canto e Silva a


Fazenda denominada Alegre pelas divisas
seguintes: Principiando das cabeceiras do
mencionado Rio Alegre pela vertente maior que
vem fazer junção com outra abaixo do potreiro do
faxinal ficando este para dentro e dali pelo Rio
Alegre abaixo até onde faz barra com o Rio Tibagi
com os fundos para o Sertão Geral e assim mais
deixo ao dito meu filho os escravos Izidro, Miguel,
Procópio e Calisto. Declaro mais que deixo à minha
filha D. Messia o escravo Raimundo de baixo da
mesma condição da fazenda do Maracanã. Deixo a
minha neta D. Ana filha de meu filho Manoel Inacio
os escravos Estevão, Mauricio, Izidro e Antonio e as
escravas Graciana, Ignes e Mariana.Recomendo a
qualquer dos meus herdeiros que se ficar com esta
fazenda Fortaleza o culto da Imagem do Senhor
Bom Jesus da Cana Verde para o que ordeno à meu
testamenteiro que entregue ao mesmo herdeiro a
quem em partilha tocar a mencionada fazenda vinte
éguas de ventre das melhores para de suas
produções mandar todos os anos em seu dia dizer
uma missa cantada ou rezada no Altar do Oratório
da dita fazenda. Declaro mais que eu e minha mãe
em sua vida vendemos a Antonio Joaquim oficial de
ferreiro um sítio nos fundos da fazenda do
Maracanã de que lhe passamos o competente título
e ficamos pagos do produto porque fora vendido. 13 19
Outras pessoas como o mencionado acima “Antonio Joaquim
oficial de ferreiro” comprador de um sítio nos fundos da fazenda
Maracanã, mantinha certa vassalagem a testadora, pois por vezes
prestava-lhe serviços e não os cobrava, por proceder dessa maneira
recebeu um escravo, o qual não entraria na partilha dos bens.

(...) Declaro mais que em remuneração de muitas


obras que o mesmo Antonio Joaquim fez para esta
fazenda sem que quisesse levar coisa alguma cujos
serviços vendo eu que não eram pagos com a
quantia de quatrocentos mil réis eu lhe fiz doação

13 Museu do Tropeiro, Fundo Inventários, 1851-1860. Testamento de Ana Luísa da


Silva, 1856.
em recompensa de um escravo de nome Generozo
que poderia quando muito valer igual quantia cuja
doação não será incluída na minha terça _________. 14

Pode-se extrair dessas citações alguns extratos das relações


sociais que envolvia Ana Luiza e outras pessoas. Esse tipo de citação
pode auxiliar na pesquisa demonstrando as relações estabelecidas em
vida e que por vezes eram mantidas com os descendentes dos
testadores.
Continuando a abordagem do testamento seria possível
visualizar outras situações cotidianas. Como se organizava a vida dos 20
relacionados e como as relações determinaram a distribuição dos bens.
Fatores importantes numa pesquisa. Deve-se esclarecer que a
abordagem desta fonte de pesquisa é de grande importância, mas ela
por si só se tornaria insuficiente, pois um testamento passa ainda por
uma declaração inventariante, que é feita após a morte da testadora.
No processo de inventário de Ana Luiza foi encontrado o testamento e
o inventário. A princípio, podem-se realizar apontamentos de ordem
econômica e também de ordem social. Ana Luiza era uma senhora rica
que recebeu grande quantia de terras e possuía um status social
importante. Sua escravaria era de cento e trinta e nove escravos, mais

14 Museu do Tropeiro, Fundo Inventários, 1851-1860. Testamento de Ana Luísa da


Silva, 1856.
os seis que ganharam a liberdade conforme vontade da testadora.
Dados constantes na declaração do inventariante. Uma grande
quantidade de prata, utensílios, gado, cavalos, éguas, entre outros bens
que fazem parte de uma grande herança.
Porém, é possível encontrar outros inventários que parecem
menos importantes, sem qualquer quantia de terras, prata e gado.
Pequenas quantias que eram disputadas após a morte dos
proprietários. Um dos inventários que chama a atenção é o de Floriana
preta, forra. Falecida, teve seus bens leiloados, porém até seu leilão
houve diversos procedimentos que determinaram o fim destes bens. 21
De início parte dos bens estavam em posse do preto José pedreiro e do
escravo Salvador. O inventariante reclama os bens para que sejam,
conforme a lei, leiloados e os recursos arrecadados destinados a
Fazenda Provincial. No entanto, José pedreiro reluta na entrega dos
bens e alega ter obtido quando estava, provavelmente, amasiado com
Floriana, havia adquirido aqueles bens sem auxilio dela, já que a
mesma se encontrava doente e pouco lhe ajudava. E ainda a falecida
havia lhe deixado dividas que depois ele teve que pagar. Depois desta
declaração de José, o inventariante Olivério Antonio Luiz de Mattos
declara que Floriana era sua escrava e que não deixava dividas, pois
era “muito verdadeira e segura com seus pequenos negócios” 15. Alega
também que as dividas em fazendas que José apresenta ele as fez com
tecidos que deu a outra mulher de nome Maria com quem José “já tinha
amizade” e que no dia da declaração, vivia com o mesmo. O
prosseguimento do processo indica que a decisão havia sido pelo
recolhimento dos bens e posterior leilão.
No entanto, José, ainda descontente com a decisão da Justiça,
solicita que os bens fiquem em seu poder, pois se sente “gravemente
prejudicado” com a decisão. Porém, ao que indica uma nota co