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Universidade Federal do Rio de Janeiro

Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas


Faculdade Nacional de Direito

Desafios para construção de uma nova práxis extensionista no Direito

Amanda Alves de Souza

Rio de Janeiro
2010
Amanda Alves de Souza

Desafios para construção de uma nova práxis extensionista no Direito

Trabalho monográfico apresentado à


Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como requisito parcial para obtenção do
título de Bacharel em Direito.

Orientador: Prof. Ms. Marilson Santana

Rio de Janeiro
2010
Ao meu grande amigo e professor
Marcos Silva e aos meus companheiros
do Núcleo Interdisciplinar de Ações para
Cidadania.
Agradeço meu orientador, Prof. Ms. Marilson Santana, pela
constante dedicação para que pudesse produzir este trabalho e pela correção de
minhas deficiências de formação.

À minha mãe pelo apoio incondicional em todas as horas.


Souza, Amanda Alves de.
Desafios para construção de uma nova práxis extensionista
no Direito/Amanda Alves de Souza. – 2010.
50 f.

Orientador: Marilson Santana.


Monografia (graduação em Direito) – Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas,
Faculdade Nacional de Direito de Direito.
Bibliografia: f. 49-50.

1. Ensino Jurídico. I. Santana, Marilson. II. Universidade


Federal do Rio de Janeiro. Centro de Ciências Jurídicas e
Econômicas. Faculdade Nacional de Direito.

CDD 340.12
Amanda Alves de Souza

Desafios para construção de uma nova práxis extensionista no Direito

Trabalho monográfico apresentado à


Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como requisito parcial para obtenção do
título de Bacharel em Direito.
.

Data de aprovação: ____/ ____/ _____

Banca Examinadora:

________________________________________________
Prof. Marilson Sanatana – Presidente da Banca Examinadora

________________________________________________
Profª Juliana Neuenschwander Magalhães

________________________________________________
Profª Miriam Guindani
Sumário

Introdução......................................................................................................................... 6
I. Contribuições da Nova Escola Jurídica Brasileira para crítica e reconstrução do ensino
jurídico.............................................................................................................................. 8
1.1 Contextualização..............................................................................................8
1.2 Fundamentos da Nova Escola Jurídica Brasileira..........................................11
1.3 Diagnósticos dos problemas do modelo de ensino jurídico tradicional.........15
II. Diretrizes Curriculares, Reforma do Ensino e Extensão Universitária no Direito.....19
2.1 Breve histórico de propostas para Reforma do Ensino Jurídico....................19
2.2 Estudo das causas da não-reforma.................................................................21
2.3 Portaria 1.886/94 e a Extensão no Direito.....................................................25
2.4 Resolução nº 9 de 2004 do Conselho Nacional de Educação........................28
III. Desafios para implantação do Núcleo Interdisciplinar de Ações para Cidadania na
Universidade Federal do Rio de Janeiro..........................................................................31
3.1 Formação da Equipe Interdisciplinar.............................................................35
3.2 Elaboração do Atendimento no NIAC...........................................................39
3.3 Acompanhamento das demandas pela equipe do Direito..............................44
3.4 Por que ter pesquisa na Extensão? ................................................................48
IV. O que se pensa na colina: breve relato sobre a experiência da Universidade de
Brasília.............................................................................................................................51
Conclusões.......................................................................................................................53
Introdução

Neste trabalho de conclusão de curso, serão discutidos os elementos para a construção


de uma nova práxis extensionista no Direito, de caráter não-assistencialista, interdisciplinar e
fomentadora de uma dinâmica de pesquisa essencialmente participante da dinâmica política,
social e cultural quotidiana. Explicitarei os desafios à implantação da nova práxis a partir das
experiências vivenciadas na Universidade Federal do Rio de Janeiro e relatadas por
educadores e alunos da Universidade de Brasília.
Longe de ter a pretensão de esgotar o tema e ciente das deficiências de formação que o
atual ensino jurídico deixa como herança, demonstrarei que a construção dessa nova práxis
passa pelo fortalecimento do tripé ensino-pesquisa-extensão nos cursos de Direito que, por
sua vez, necessitam não apenas do saneamento de vícios metodológicos, mas da adoção de
uma nova compreensão acerca do que seja Direito em nossa sociedade.
Será abordada então no primeiro capítulo a importância da Nova Escola Jurídica
Brasileira que, inserida no contexto histórico de crise e efervescência política que vai de 1970
a 1980, inaugura uma nova fase de crítica nas instituições de ensino jurídico e se apresenta
como marco teórico dentro desse novo processo de discussão. Além disso, analizarei
importantes contribuições para o trabalho de reestruturação do ensino jurídico fomentado pela
Ordem dos Advogados do Brasil, a partir de 1990, que representou uma certa continuidade
das discussões travadas pela Nova Escola no interior da academia jurídica brasileira.
No segundo capítulo, serão relatados os desdobramentos de todos os diálogos e
mudanças de concepção ocorridos de 1980 a 1990, com a análise da relação entre as novas
diretrizes curriculares que passaram a ser adotadas em meados da referida década até os dias
atuais, as diferentes proposições para reforma do ensino jurídico e o surgimento de uma nova
práxis extensionista no Direito.
No terceiro capítulo, será abordada a experiência vivenciada na Universidade Federal
do Rio de Janeiro que representa alguns avanços rumo a construção de um ensino jurídico
contextualizado e interdisciplinar. A experiência prática extensionista demonstrou que ainda é
preciso grande esforço para superar não apenas valores e ideiais arcaicos profundamente
arraigados nas Faculdades de Direito, mas também toda uma lógica político-acadêmica ainda
presente na Universidade que a afasta dos problemas concretos da classe trabalhadora ou da
massa excluída do sistema sócio-econômico de privilégios da sociedade brasileira.
Por último, farei uma breve menção à experiência da Universidade de Brasília, como
segundo caso de experiência extensionista avançada que contribui para construção de um
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ensino jurídico mais crítico e interventivo na realidade. Traçarei um breve relato sobre os
temas e projetos sugeridos pela UnB como centrais para o estabelecimento de uma nova
cultura jurídica no Brasil e para a emancipação de setores sociais espoliados e oprimidos.
A expectativa deste trabalho é mostrar como essa nova práxis extensionista tem se
revelado um contraponto dentro de instituições de ensino cuja cultura jurídica formalista
marcada por teorias positivistas, embora ainda dominantes, têm se demonstrado incapazes de
explicar a complexa e contraditória realidade social nem tampouco dão respostas adequadas e
satisfatórias às demandas concretas de amplos setores da sociedade. Além disso, a nova práxis
coloca a possibilidade da adoção de novas formas de produção de conhecimento científico
que assumam, diferentemente das formas clássicas, seus devidos compromissos políticos e
ideológicos.
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1) Contribuições da Nova Escola Jurídica Brasileira para crítica e


reconstrução do ensino jurídico

1.1 Contextualização

Neste capítulo será feita uma breve análise das contribuições oferecidas pela Nova
Escola Jurídica Brasileira para a construção de novas práticas pedagógicas e para superação
do que se convencionou chamar crise do ensino jurídico. Antes de colocar o que vem a ser a
Nova Escola e o que propõe como alternativa às teorias positivistas e jusnaturalistas, é preciso
observar em que contexto histórico-social estavam imersos seus membros.
Destaco, então, dois momentos que podem ter criado condições materiais, históricas e
culturais determinantes para o surgimento desta Escola do Direito que influenciou geração
acadêmica posterior e certamente continuará servindo de marco teórico dada a sua atualidade.
O primeiro momento é aquele que se entitula de período das demandas populares pós-
64. Nesse período de efervescência política que vai de 1970 a 1980, o país ainda se
recuperava dos tempos de autoritarismo que se configuraram com a tomada do Poder
Executivo pelas Forças Armadas em 1964, que contaram inicialmente com o apoio de
parcela significativa da sociedade brasileira, em especial da classe média urbana e, no plano
internacional, com os organismos representantes do imperialismo Norte-Americano.
No plano econômico, observa-se que
“o exercício pleno da hegemonia militar-tecnocrático-empresarial
exigia um processo acumulativo contínuo, um certo progresso
material das classes médias e um elevado grau de autoritarismo em
nome da eficiência do planejamento, o que foi possível até o primeiro
choque do petróleo, no início dos anos 70.” (Luz: 2008: 84)

O processo acumulativo contínuo e o ideal de progresso representado pelas obras de


grande escala iniciaram
“um processo gradativo de identidade coletiva entre aqueles
componentes da massa humana excluídos, reféns, em cada caso, dos
efeitos nocivos de cada projeto implementado pelo governo militar. O
ápice de tal constituição de identidade coletiva ocorreu na década de
1980.” (Luz: 2008: 85)

A constante violação a princípios relacionados aos Direitos Humanos, o monopólio da


produção legislativa pelo Executivo e a formação de uma doutrina jurídica que propunha a
manutenção da ordem estabelecida em nome da segurança nacional restringiram de tal modo a
participação política da massa brasileira excluída que não restava outra alternativa aos
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grandes movimentos de cunho nacional a não ser o confronto direto e aberto com o Estado. A
pauta de revindicação dos movimentos políticos e sociais a partir de 1970 passou, então, a
girar em torno basicamente da luta pela anistia, redemocratização e maior participação
política.
Nesse mesmo período, destaca-se, além da resistência ao regime militar, a importância
dos movimentos sociais cristãos e de inspiração na Teologia da Libertação. Tais movimentos
até o início de 1990 estiveram inseridos nas grandes mobilizações de massa e, após o início da
referida década, se articularam de variadas formas com setores da sociedade que vão de
Organizações não governamentais a partidos políticos. (Gohn: 2003: 19)
De fato, o segundo momento que diz respeito à Nova Escola Jurídica Brasileira é o
chamado período de constituição dos novos movimentos sociais que vai de 1980 a 1990. Com
a redemocratização do país, esse momento foi marcado pela ampliação dos espaços de
participação política e pelo surgimento de outras formas de organização, para além dos
sindicatos e partidos políticos, que eram os pólos principais de resistência do período anterior.
Não se pode negar o impacto da crise que se instalou na União Soviética sobre as
formas de organização popular em todo o mundo. Nesse contexto, os partidos/organizações de
esquerda, em especial o Partido Comunista, recém retirado da ilegalidade, receberam duras
críticas dos mais amplos setores da sociedade brasileira, passando por um momento de auto-
crítica e reformulação dos seus instrumentos de atuação sem abandonar, no entanto, a
orientação Marxista-leninista. (Kurz: 1992: 16)
A afirmação do “fim da história” em 1989 e do American Way of Life como “forma
definitiva racional da sociedade e do Estado”, além de revelar a arrogância e preciptação dos
“vencedores”, também demonstrou o quão fragilizada estava a organização dos trabalhadores
em todo mundo. Falhas em mecanismos de funcionamento interno do socialismo real e a crise
que se abateu também sobre o modelo capitalista revelam que a “vitória do Ocidente” foi um
tanto quanto forçada e irreal.
Kurz reuniu em uma de suas obras para demonstrar o cenário com o qual se deparou a
esquerda com a queda do socialismo real.
“ A RDA terminou com um suicídio e na Hungria “o capitalista passa
a ser figura positiva”. O PC Italiano, que já se tornou social-
democrata há muito tempo, afirma: “Martelo e foice vão para o erro
velho.”, enquanto a classe intelectual da Itália, com sua despedida do
Marxismo, comete “parricídio por falta de interesse”. A líbia de
Kadhafi “tenta o abandono cuidadoso do socialismo restrito da
revolução”. Moçambique e Angola “viram, empobrecidos, as costas
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para o Marxismo” e o governo em Hanói “aposta em John Maynard


Keynes”.” (Kurz: 1992: 17).

Além da queda do socialismo real, assistiu-se à crise do Estado de Bem-Estar nos


países centrais e, na América Latina, a crise do modelo capitalista-desenvolvimentista vinha
se aprofundando gradativamente. Afirma-se que no Brasil, em meio à crise econômica e
social, passou-se a uma nova configuração social que deu origem a novos conflitos e pressões
organizadas. Entende-se que
“o aceleramento industrial, ainda que impactado pelos efeitos da
crise do petróleo vivenciada na década de 1970, passou a produzir no
bojo da sociedade brasileira, urbana e rural, novas dimensões de
conflitos, tensões essas, na maioria das vezes, postas em choque com
o aparato legal tradicional positivado que, via de regra, não atendia
às especificidades e particularidades das reinvindicações
insurgentes”. (Luz: 2008: 98)

Dentre as novas reinvindicações estavam as das mulheres, por uma maior participação
nas esferas de poder político, dos negros, pelo fim das desigualdades históricas e sociais, e
aquelas provenientes do novo sindicalismo.
Para Gohn, os chamados novos movimentos sociais têm constituído desde 1980 até os
dias atuais uma identidade a grupos antes dispersos e projetado em seus participantes
sentimentos de pertencimento ou de inclusão social. Além disso, resgataram uma orientação
de caráter humanista em uma sociedade de orientação mercadológica, fizeram resurgir um
sentido de coisa pública e incentivaram a vigilância sobre a atuação estatal. (Gohn: 2003: 16)
Assim, o período de 1970 até 1989 contribuiu decisivamente, via demandas e pressões
organizadas, para a conquista de direitos sociais novos que foram inscritos mais tarde na
Constituição de 1988. De 1990 até 1999, houve uma desmobilização em massa, reflexo da
crise dos países socialistas e da implantação do modelo neoliberal, com o conseqüente
deslocamento da visibilidade dos movimentos de cunho popular para as ONG’s. Em paralelo,
apesar do cenário desfavorável às mobilizações, assistiu-se à criação da Central dos
Movimentos Populares, a organização dos trabalhadores do mercado informal e grande
adesão social às bandeiras do funcionalismo público contra a supressão de direitos sociais, em
função de ajustes fiscais e da política econômica implantada. (Gohn: 2003: 27)
Outra característica relevante observada no período de 1970 a 1989 é o método de
ação dos movimentos sociais, marcado basicamente pela atuação a margem do instituído. Um
traço marcante é o de que as regras burocráticas e as prescrições jurídicas eram alteradas, não
pelas vias institucionalizadas, mas por ações coletivas e por vias paralelas ao Estado.
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É importante perceber, portanto, que a formação de uma teoria crítica as teorias


positivistas e a cultura jurídica formalista revela-se como a expressão de profunda resistência
social ao papel que passa a ser desempenhado pelo Estado, no Brasil e em todo mundo com o
processo de crise do socialismo real, de reprodução de estruturas de dominação, sendo as
instituições de ensino jurídico, conforme analisarei a seguir, um dos pólos de sustentação de
todo esse sistema de reprodução de desigualdades sociais.

1.2 Fundamentos da Nova Escola Jurídica Brasileira

Como se pôde observar, houve nos períodos acima relatados quatro elementos
históricos que nos parecem fundamentais para o fortalecimento de uma nova concepção
acerca do Direito, que conseqüentemente desenboracará na busca por novas práticas
pedagógicas sendo eles: (i) o crescimento da resistência aos modelos econômicos implantados
pelas elites nacionais, (ii) a contestação do direito positivado vigente, (iii) a conquista de
direitos sociais pelos movimentos de resistência e (iv) a formação de demandas por novos
direitos.
Observados esses quatro elementos, passo a discutir o posicionamento da Nova Escola
Jurídica Brasileira, chamada por Lyra Filho de NAIR. Utilizarei a própria metodologia
sugerida pelo autor para sintetizar esse posicionamento. Dividirei a nova concepção jurídica
em quinze proposições sintéticas báscias: cinco relativas ao que a Escola não é, cinco relativas
ao que ela combate e cinco relativas ao que ela sugere. Em seguida, será feita a relação entre
as sugestões da NAIR e os desafios impostos para superação da crise por que passa o ensino
jurídico e que perspectivas esse novo marco teórico brasileiro criou para as instituições de
ensino jurídico.
A primeira proposição do bloco do “não-ser” representa uma crítica as doutrinas
positivistas que consideram o Direito um sistema de dogmas encadeados entre si. Além disso,
não se propõe uma adaptação a modelos teóricos anteriores, mas construtora de uma teoria
dialética do Direito, em constante aperfeiçoamento e ciente de suas limitações, que se baseia
em outras cinco proposições negativas que constituem o bloco de combate a noções presentes
no ensino jurídico. A NAIR se propõe espaço democrático para livre produção do saber ao
negar na terceira e quarta proposição tanto a vinculação do seu saber a outros objetivos que
não sejam o avanço teórico na área do Direito quanto a impossibilidade de coexistência de
idéias antagônicas para formulação de princípios comuns a todos os seus membros. A quinta
proposição diz respeito à preocupação de produção de um saber que seja contextualizado e dê
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respostas qualificadas às demandas da sociedade em um dado momento histórico. Assim,


Lyra Filho afirma que a Nova Escola não é “um grupo de gabinete” e coloca a importância da
participação em
“todas as campanhas de vanguarda supra-partidária – anistia,
reconstitucionalização, combate à lei de segurança do poder, que se
disfarça como segurança nacional, Diretas, já!”.
(Lyra Filho: 1984: 09).

Passo agora a analisar o bloco de combate da NAIR que constitui crítica a algumas
noções predominantes nos cursos jurídicos. A primeira linha de “combate” que se abre é em
relação a associação que “normalmente” se faz entre Direito e lei. Se Direito fosse lei
“não existiria Direito Internacional (inclusive supraestatal, na
medida em que traça limites jurídicos para o comportamento dos
Estados), não se entenderia o Direito de que se tratou, nos tribunais
de Tóquio e Nuremberg, após a 2ª Guerra Mundial, nem se
fundamenta o direito de libertação nacional, exercido por maquis,
mesmo quando um governo de fato manda que cessem as hostilidades
ao inimigo.” (Lyra Filho: 1984: 12)

Se assim fosse, não assistiríamos à formação em alguns Tribunais de decisões contra


legem.
O que se observa é que esta associação vai desencadear uma série de outras que
veremos mais adiante nesse mesmo bloco. Ela provoca na realidade a manutenção de muitas
das bases infra-estruturantes do poder estabelecido e propagador das normas bem como
constitui um meio, na verdade ilegítimo, de encontrar sua própria legitimação.
O grande equívoco das teorias positivistas do direito reside exatamente no fato de
reduzir o direito a um de seus aspectos que é a sua positividade. É justamente por isso que
muito se discute sobre o formato adquirido pelo direito (classificação/nomeclatura dada às
normas, padrão de validade das normas, pirâmide de encadeamento das mesmas, etc.) e pouco
sobre o que vem a ser concretamente a sua substância e conteúdo. Reduzir o direito à sua
positividade traz como conseqüência a negação de positividade ao que não é direito estatal, o
que levaria também à negação de fatos históricos como o da existência de normação jurídica
em sociedades em que não há Estado, conforme demonstrou o antropólogo Clastres (Clastres:
1978: 144), ou então, nas sociedades em que houve o surgimento do Estado, do fato de ter
sido o Poder Constituinte fonte de um novo Direito, conforme explicação do eclesiástico
Abade Sieyès (Sieyes: 2001: 69) .
A cultura jurídica positivista, marcada no Brasil pela ampla supremacia do oficialismo
estatal, representante de uma elite econômica adepta do individualismo liberal, ignora que
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houve organizações populares em que se conseguiu estabelecer uma cultura jurídica


diferenciada como é o caso das comunidades indígenas. Chega-se a afirmar que nelas existiu
“um direito insurgente”, o que revelaria a existência de um pluralismo jurídico em nossa
sociedade.
Na verdade, o fenômeno jurídico abarca uma série de aspectos que são mutilados não
apenas pelas teorias positivistas, mas também pelas teorias jusnaturalistas que tentam explicar
institutos jurídicos a partir de uma suposta “essência” ou “ordem natural das coisas”, quando
não acabam por justificar o jurídico pelo divino poder metafísico de Deus.
A NAIR, quando propõe a construção de uma Teoria Dialética do Direito, demonstra
que na realidade o Direito constitui luta constante entre grupos e classes sociais
espoliados/oprimidos e grupos e classes sociais espoliadores/opressores. É esta tensão que
está no cerne da questão jurídica e que reverbera, numa relação dialética, sobre costumes,
instituições, organizações de controle social e sobre a cultura dominante.
Passo a analisar agora outro equívoco positivista na segunda linha de “combate”. Ela
se refere a definição da norma e de sua validade pela sanção ou pelo poder de coercibilidade
que exerce sobre todos. Essa forma de raciocínio quase sempre acaba redundando na falsa
noção de que o efeito da coerção é igual para todos, excluindo-se a influência de condições
materiais, históricas e culturais, e em uma noção restrita de liberdade, sendo esta encarada ou
como algo que o poder constituído “permite” ou como resíduo de todo um conjunto de
normas proibitivas. A liberdade passa a girar, portanto, em torno da norma e do poder que a
emitiu. Essa segunda linha se relaciona com outra que desconstrói exatamente a noção de
liberdade predominante. Afirma Lyra Filho que esta noção consiste em deduzir a liberdade
“do festival irrestrito de normas que só se admitem normas coercíveis
e legitimamente jurídicas enquanto estas atuem, para que a liberdade
dos indivíduos e grupos não ultrapasse o círculo próprio, ofendendo a
liberdade alheia e, conseqüentemente, negando os Direitos
Humanos”. (Lyra Filho: 1984: 14)

Outra proposição de combate que toca na questão da liberdade diz respeito à negação
do chamado “fetichismo jurídico” que concebe a liberdade a partir do direito positivado
(costumeiro ou legal) e não observa os excessos cometidos pelas leituras ultra legalistas da
realidade nem tampouco os excessos cometidos quando não se obeservam limites jurídicos,
inclusive, para a própria atuação do Estado.
A quinta e última linha de combate consiste em não reconhecer o monopólio do
Estado do poder de normar e sancionar. Trata-se de reconhecer que o sistema jurídico só é
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jurídico quando possui legitimidade e acolhe constantemente, numa relação dialética, a


pressão organizada dos que oprime.
Passamos a entender agora o bloco de cinco sugestões da NAIR para o avanço teórico
no Direito. As primeiras proposições consistem em
“repor o Direito, em seu lugar próprio, a fim de cancelar as inversões
positivistas”, “determinar-lhe o critério objetivo, segundo o impulso
libertador, na luta pela justiça histórica, social e concreta” e
“sustentar os direitos das classes, grupos e povos ascendentes,
conforme o vetor histórico indicativo de sua posição vanguardeira”.
(Lyra Filho: 1984: 19)

As inversões positivistas mencionadas na primeira sugestão são aquelas elencadas no


bloco de combate. Repor o Direito em seu próprio lugar significaria, portanto, não apenas
negar suas inversões positivistas, mas analisá-lo e reconstruí-lo segundo a dinâmica histórica
e contraditória da sociedade, reconhecendo todas as estruturas de dominação de classe, a
correlação de forças existentes e sua permanente mutação.
Essa releitura e reconstrução esbarra em limites, dado o processo gradual em que
ocorrem as tranformações, visto que elas próprias guardam resquícios do que havia antes de
ocorrerem. Com base nisso, a NAIR propõe que sejam reconhecidos os limites jurídicos da
práxis transformadora para que o processo de libertação das estruturas de dominação não se
desnature no seu percurso. Vale ressaltar aqui a contribuição da filosofia hegeliana na análise
do processo de transformação da realidade e certa influência marxista que analisa a evolução
revolucionária e seus entraves, indicando três elementos históricos que influem no processo
de transformação da sociedade, sendo eles as forças produtivas, as condições materiais de
vida e o nível de conscientização da classe operária.
A quinta e última sugestão do bloco constitui uma espécie de síntese de todas as
anteriores ao mostrar que
“a positivação dialética do Direito é um processo transformativo
incessante, superior e mais amplo do que qualquer ordem
determinada, conjunto de normas reduzido, instituição ou sistema que
se arroguem o controle do movimento histórico, segundo o seu
próprio modelo de estruturação da convivência e padronização de
condutas.” (Lyra Filho: 1984: 19)

A partir disso, observo que dois dos elementos característicos do tempo histórico da
NAIR (o crescimento da resistência aos modelos econômicos implantados pelas elites
nacionais e a contestação do direito positivado vigente) permeam em grande medida dois
grandes blocos críticos de proposições (não-ser e combate), ao afirmarem um novo espaço de
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construção da Teoria do Direito e a negação de noções predominantes no ensino jurídico.


Além disso, ao comprovar a existência de um Direito contra e supra legem, a NAIR revela
outros dois elementos de seu tempo que são a conquista de garantias jurídicas pelos
movimentos populares de resistência e a formação de demandas por novos direitos.
Diante do passado mais recente e do atual cenário de crise do capitalismo financeiro
internacional-globalizado, o ponto que parece nevrálgico dentro de todas as proposições até
aqui expostas está no combate ao monopólio do Estado de normar e sancionar as relações
econômicas e sociais (segunda proposição da NAIR no bloco de combate a noções
predominantes no ensino jurídico).
O período que vai de 1990 ao ano de 2000, entitulado como o período de
desmobilização dos movimentos sociais (Luz: 2008: 100), foi marcado, no plano econômico,
por elevado índice de desemprego, por um processo de privatização de serviços ligados ao
Estado, pela crise de instituições clássicas da previdência social, pelo endividamento externo,
acumulado desde 1964, e pelo estreitamento das relações políticas entre o Brasil e organismos
internacionais como o FMI (Fundo Monetário Internacional) e o Banco Mundial.
A crise econômica e institucional que se abateu sobre o Estado Brasileiro a partir de
1990 e a sistemática supressão de princípios e garantias constitucionais consagrados em 1988
nos fizeram ponderar que o combate ao monopólio do Poder Estatal, deve ter como norte o
princípio de que o processo de normatização e regulação das relações sociais deve se dar com
a observância da legitimidade do próprio processo e, conseqüentemente, dos anseios da
sociedade por transformações da ordem social estabelecida. Como bem frisa Roberto Lyra
Filho, a NAIR não propõe o aniquilamento do direito estatal ou uma análise simplista do
Direito, mas o reconhecimento de que o direito positivo e as instituições estatais refletem as
contradições da sociedade e absorvem uma quota de preceitos legítimos quando estão sob a
pressão organizada de espoliados e oprimidos.
Além disso, a Nova Escola Jurídica, ao combater noções predominantes nas
instituições de ensino jurídico, adverte para o fato de que a mudança de práticas pedagógicas
não está somente relacionada com a correção de vícios metodológicos, mas também com a
transformação do seu conteúdo, ou seja, do que se compreende como Direito em nossa
sociedade. Neste sentido, a crítica tanto ao dogmatismo positivista (dever-ser formal) quanto à
concepção metafísica jusnaturalista (dever-ser ideal) vão inaugurar uma nova fase para as
instituições de ensino jurídico, visto que suas práticas e conteúdos não respondiam mais às
demandas latentes no seio de uma sociedade mergulhada em crises e contradições.
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1.3 Diagnósticos dos problemas do modelo de ensino jurídico tradicional

No início do período que vai de 1990 a 2000, dentre as instituições que se propunham
a debater a questão da crise do ensino, destaca-se o Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil que já em anos anteriores combatia a abertura desenfreada de cursos
jurídicos privados formadores, no entendimento da entidade, de profissionais insensíveis à
situação de crise do país.
Através de sua Comissão de Ensino Jurídico, foi desenvolvido relevante trabalho de
elaboração de um diagnóstico de problemas que afetam o ensino do Direito e, a partir desse
levantamento, criou uma série de perspectivas e propostas para superação de obstáculos e
dilemas encontrados.
Como bem sintetizou Sousa Junior, a época Vice-Presidente da Comissão de Ensino
Jurídico,
“tratava-se de empreender um trabalho crítico e consciente apto a
afastar o jurista das determinações das ideologias, quebrar a
aparente unidade ou homogeneidade da visão de mundo constitutiva
de um pensamento jurídico hegemônico produzido por essas
ideologias e romper, em suma, com a estrutura do modo abstrato de
pensar o direito, inapto para captar a complexidade e as mutações
das realidades sociais e políticas.” (Sousa Junior: 2007: 22)

Se conceitua o trabalho desenvolvido pela OAB como “a busca de um diálogo criativo


com todos quantos estivessem refletindo sobre o ensino jurídico”. Acrescenta-se que
“ao definir pressuspostos para este diálogo, a Comissão da OAB
alertava que discutir ensino jurídico implicava, essencialemente, a
reformulação das prórias regras do pensar a ordem jurídica, que
refletia interesses sociais limitados.” (Pôrto: 2000: 26)

A partir da premissa fundamental de que o Direito que se entende mal determina os


defeitos de sua pedagogia, conseguiu-se sintetizar três características/problemas do modelo de
ensino jurídico ainda vigente que abrirão perspectivas para formulação de novas diretrizes
curriculares, práticas pedagógicas e políticas públicas nas áreas jurídicas e educacional.
A primeira característica observada é a descontextualização do ensino que o coloca
como lugar de reprodução de um conhecimento que tem como pressuposto o ocultamento de
conflitos e complexidades em nome de crenças relativas a uma suposta paz e segurança social.
Esse tipo de conhecimento não pode ser transmitido senão também pelo ocultamento de seus
pressupostos, adotando-se para isso um conjunto de esquemas fundamentais extremamente
interiorizado que enclausura o aprendizado e reproduz valores, idéias e estereótipos.
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Constatou-se que o aluno era diretamente afetado pelo referido método, visto que o
conhecimento torna-se um tanto quanto estranho a sua vida cotidiana. Na maioria dos casos,
só se enxergará aplicação prática dos conceitos acumulados já no pleno exercício da vida
profissional, ou seja, cinco ou seis anos depois de iniciados os estudos na Graduação. (Pôrto:
2000: 39)
Se para o universitário o conhecimento adquirido lhe é estranho, imaginemos para o
leigo que encontra-se no lado de fora dos muros da Universidade? Como promover novas
indagações jurídicas, tendo em vista as demandas sociais latentes, se o Direito é tido sempre
como um dado a ser apreendido de maneira dogmática e inquestionável?
Embora não queira dar uma série de respostas imediatas para esses questionamentos
para não fugir do foco deste trabalho monográfico, os desafios não deixam de estar colocados.
Neste sentido, promover a contextualização do ensino exige a apreensão da realidade
circundante de forma a reconstruí-la e recriá-la a partir de novas referências. Além disso, a
aprendizagem não alienante pressupõe mobilização dos alunos a partir de outros saberes que
não são estranhos nem a eles e nem, portanto, ao senso comum. (Pôrto: 2000: 39)
Com isso, chegamos a segunda característica básica do modelo de ensino vigente que
é a unidisciplinaridade. Observou-se que tal modelo parte de premissa relativa ao
conhecimento científico com um todo de que para melhor conhecer o mundo, o conhecimento
deve se subdividir em pequenas partes. Transportando-se tal premissa para o universo da
ciência jurídica, o Direito passaria a se afirmar em relação a outros saberes como ciência, a
partir do momento em que estabelece fronteiras disciplinadas e disciplinadoras. As fronteiras
passam a ser vigiadas e nenhum contato com outros saberes é permitido, visto que desse
diálogo se produziria um outro saber “não-jurídico” e “desinteressante” ao Direito. Os temas
normalmente estudados, portanto, pelo Direito parecem não dizer respeito ao conjunto da vida
coletiva e cotidiana e é exatamente por isso que seus conteúdos ou ficam adstritos ao
privilegiado campo a que apenas os juristas conseguem ter acesso ou causam certa
perturbação aos alunos e à boa parte da sociedade pela sua falta de comunicabilidade.
A terceira e última característica levantada pelos estudos mencionados se relaciona
com as anteriores ao colocar o dogmatismo como estruturante do ensino jurídico atual.
Conforme vem demonstrando a experiência prática,
“ a competência jurídica é um poder específico que permite que se
controle o acesso ao campo jurídico, determinando os conflitos que
merecem entrar nele e a forma específica de que devem se revestir
para se constituirem em debates propriamente jurídicos.”
(Pôrto: 2000: 50)
18

Com isso, os conflitos sociais saem do alcance das pessoas envolvidas para as mãos
dos especialistas que criam com os leigos uma relação assimétrica e hierárquica, visto que
estes últimos não conhecem as regras de funcionamento do campo jurídico. Esta relação não
passa de reflexo da hierarquia criada entre o pensamento dogmático acadêmico e os outros
saberes, sejam eles acadêmcios ou do senso comum.
O pensamento dogmático se mantém pela exclusão não apenas de outros saberes, mas
também pela exclusão/ocultamento de contradições sociais para manter intactas suas
premissas. Conforme já mencionamos anterioremente, foi constatado que esse pensamento é,
por sua vez, transmitido pelo encadeamento de dogmas, ou seja, pressupostos inquestionáveis,
que tornam o campo jurídico privilegiado e afastado de saberes que o tornaríam comunicável.
O levantamento dessas três características abriu para as instituições de ensino jurídico,
portanto, algumas perspectivas para o início de um processo de mudança iniciado pela Nova
Escola Jurídica Brasileira desde 1970. As novas perspectivas permitirão às instituições
universitárias
“criar condições para romper com o positivismo normativista,
superar a concepção de que só é profissional do Direito quem se
adequa e exerce a atividade forense, negar a auto-suficiência
disciplinar do Direito, superar a concepção de educação tradicional
das salas de aula e formar um profissional com perfil interdisciplinar,
teórico, crítico, dogmático e prático.”(Sousa Junior: 2007: 26).

A formação de uma nova concepção acerca do direito exposta em tópico anterior


permitiu, assim, o diagnóstico da crise de um modelo de ensino que não atende demandas
sociais e enclausura o conhecimento jurídico num campo dogmático. Tal diagnóstico
constituiu passo fundamental para se chegar a propostas de reformulação do ensino jurídico e
a novos espaços de aprendizagem como o da extensão universitária.
19

2) Diretrizes Curriculares, Reforma do Ensino Jurídico e Extensão


Universitária no Direito

2.1 Breve histórico de propostas para Reforma do Ensino Jurídico

Neste capítulo, analisarei a relação entre as diretrizes curriculares adotadas no passado


mais recente, o impulso que essas diretrizes deram rumo a construção da Reforma do Ensino
Jurídico e o conseqüente surgimento de uma nova práxis extensionista nos cursos jurídicos.
Antes de chegarmos a esta análise, traçaremos um breve histórico de propostas sugeridas
tanto pelo Estado Brasileiro quanto pela Universidade que vai de 1970 até meados dos anos
de 1980 para superação da crise do ensino jurídico. Tal histórico nos trará uma visão
panorâmica dos equívocos cometidos ao longo dessas duas décadas e que acabaram por
arrastar a crise do ensino até os dias atuais.
Embora tenhamos uma riqueza de propostas que visam diversificar a metodologia
utilizada nas instituições de ensino, o que se observou na prática ao longo de todo período
mencionado é que o método expositivo das aulas-conferência predominava sistematicamente
nos cursos jurídicos. Esse método era o mesmo utilizado desde a criação de cursos jurídicos
no Brasil e tomava como referência o modelo da cidade de Coimbra em Portugal. Junto com o
método vêm também conteúdos que guardam dentro de si objetivos semelhantes àqueles de
11 de agosto de 1827, data da criação das Faculdades de São Paulo e Olinda, quais sejam: a
formação de quadros para gestão do Estado Nacional Brasileiro e de guardiões dos ideais
liberal-burgueses sustentados em todo o mundo. (Rodrigues: 1987: 34)
De acordo com essas raízes históricas, no ensino jurídico persiste a idéia de que, para
seu funcionamento, bastam “professores”, alunos, códigos, um ou mais livros-textos, e uma
sala de aula fechada. A expressão professores vem entre aspas, posto que muitos dos
profissionais que assumem esse papel não tem formação pedagógica alguma e estão alheios
ao debate acerca da Reforma do Ensino Jurídico, o que os faz reproduzir alienadamente
metodologia que perpetua de geração em geração a crise do ensino jurídico. (Rodrigues:
1987: 35)
No entender de Demo, a persistência desta forma de ensinar abrange o sistema de
ensino como um todo, posto que nossas entidades universitárias carregam o vício do
instrucionismo, no sentido de basearem em geral as suas atividades em procedimentos
reprodutivos. As Faculdades de Direito, além de carregarem consigo todas as características
20

do sistema educacional, têm especificidades que devem ser levadas em consideração, posto
que o seu instrucionismo produz efeitos diferenciados, diante de objetivos, condições e
formatos institucionais históricos que são destacadamente distintos das outras ciências sociais.
(Demo: 2008: 15)
No início do período que vai de 1970 a 1980, o Ministério da Educação tomou
algumas iniciativas no sentido de reformular os cursos jurídicos. A discussão, porém, não
tratou, em seu conjunto, de questões históricas e teórico-metodológicas, se resumindo a tão
somente estabelecer um currículo mínimo de disciplinas, carga horária, duração do curso e
normas gerais pertinentes a sua estruturação mínima. Assim, o currículo mínimo passou a
compreender as seguintes matérias: Introdução ao Estudo do Direito, Economia, Sociologia,
Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Penal, Direito Comercial, Direito do Trabalho,
Direito Administrativo, Direito Processual Civil e Direito Processual Penal. A instituição
também poderia optar por ministrar duas dentre as seguintes matérias: Direito Internacional
Privado, Direito Internacional Público, Direito das Navegações, Direito Romano, Direito
Agrário, Direito Previdenciário e Medicina Legal. Além disso, poderia criar habilitações
específicas que possibilitassem a formação de profissionais com um diferencial no mercado
de trabalho. (Rodrigues: 1987: 38)
A chamada Prática Forense passou a ser vista como complementar a formação, junto
com outras disciplinas como Educação Física. Os estágios de prática passaram a ser
desempenhados nas dependências das Faculdades, sob a supervisão da Ordem dos Advogados
do Brasil.
Constatou-se que a visão predominante no ensino era a de que o profissional do
Direito era um técnico em resolver conflitos. Com isso, se desenvolvou uma assistência
judiciária sem a preocupação com outras formas de realização do Direito. Além disso, havia
uma “obsessão praxista” caracterizada como “uma febre por saber fazer” vinda dos alunos,
sem a preocupação com “o porquê de fazer” de determinada forma. (Rodrigues: 1987: 54)
De fato, observou-se de uma maneira geral que a grande maioria das instituições de
ensino adotou o currículo mínimo como pleno, deixando de discutir disciplinas e atividades
práticas que se adequariam a demandas dos alunos e da sociedade em âmbito regional e
nacional. Além disso, as iniciativas do Ministério da Educação não foram suficientes para
responder alguns fenômenos sociais ocorridos na época que serviram como pano de fundo,
além da pressão organizada de setores da sociedade que demandavam mudanças na ordem
social, política e econômica. Restou claro que o problema dos cursos não se resumia a uma
21

questão de alteração curricular, mas abarcava discussões políticas, teóricas e metodológicas


mais profundas.
A partir de 1980, o Ministério da Educação nomeou uma Comissão de Especialistas
em Ensino do Direito para formular proposta diferenciada daquela de 1972. A proposta
estabelecia como matérias básicas a Ciência do Direito, a Sociologia Geral, a Economia, a
Ciência Política e a Teoria da Administração. No bloco de formação geral em Direito,
estavam as matérias Teoria Geral do Direito, Sociologia Jurídica, Filosofia do Direito,
Hermenêutica e Teoria Geral do Estado. A formação profissional abarcava o ensino da
dogmática Constitucional, Civil, Penal, Comercial, Administrativa, Internacional Pública,
Tributária, do Trabalho e Processual.
Se por um lado houve um equílibrio entre disciplinas não-dogmáticas e dogmáticas,
por outro, permaneceu a visão de que Teoria e Prática são estanques e opostas, o que obstrui
a criação de um hábito dentre os alunos de analisar a totalidade dos fenômenos jurídicos e
enxergar o Direito nas suas relações com a vida social. (Pôrto: 2000: 42)
Alguns professores, numa tentativa de transformar essa dicotomia, propunham
basicamente como método de investigação prática uma pesquisa calcada em um conjunto de
jurisprudências e, portanto, de interpretações que os Tribunais davam a leis e conflitos sociais.
O grande problema da proposta residia no fato de que mesmos as interpretações dadas às leis
e aos conflitos sociais estão alicerçadas numa formação essencialmente dogmática, formal e
afastada da realidade. Se não aliarmos este estudo com o de outros saberes científicos,
estaremos fatalmente promovendo uma investigação de interpretações que podem não estar
propondo algo novo acerca do que se compreende como Direito e reproduzindo exatamente
dicotomias que visaríamos superar.

2.2 Estudo das causas da não-reforma

Através de pesquisa empírica, constatou-se um momento de transição dentro do


processo de transformação do ensino jurídico. A esta altura ninguém defende mais o ensino
jurídico estabelecido, mas ninguém consegue reformá-lo de fato. (Rodrigues: 1987 :72).
As causas da não-reforma vão muito além do simples convencimento das autoridades
competentes e dizem respeito ao mercado de trabalho, à função histórica das faculdades de
direito e à função político-ideológica que o Direito cumpre em nossa sociedade. É este um dos
pressuspostos básicos para o debate acerca da reforma do ensino jurídico que deve ser calcada
22

na crítica a separação método-conteúdo, estabelecida pelo positivismo na República Velha


Brasileira, e na relação de influência recíproca método-conteúdo-sujeito.
Dentre as causas da não-reforma está a forma como a maioria dos profissionais do
Direito trata a reforma do ensino. Assim como o método lógico-formal da Dogmática afastou
do conhecimento jurídico qualquer preocupação com o conteúdo das normas, tendo em vista
seus aspectos sociológicos, políticos, econômicos ou culturais, e, portanto, “não jurídicos”, as
propostas de reforma são para esses profissionais apenas propostas “jurídicas”. Há, portanto,
uma relação entre a pretensão da Dogmática em se afirmar como ciência e a ausência de
outros profissionais (economistas, sociólogos e cientistas políticos) fundamentais para o
avanço dos debates sobre a reforma do ensino jurídico.
O perfil do corpo docente e discente não estabelece também um ambiente propício
para o debate acerca da reformulação do ensino. Dentre as características do corpo docente é
interessante observar que a grande maioria relega a atividade docente para o status de
secundária e exerce atividade profissional principal que pode ser de Defensor, Promotor,
Procurador, Juiz ou Advogado. O título acadêmico não é para estes a expressão de todo um
trabalho a ser continuado, mas mais um instrumento de influência nas carreiras que adotaram
como principais.
Além disso, a grande maioria não dispunha de tempo para ministrar mais de uma
disciplina ou para desenvolver trabalho de pesquisa, o que muitas vezes lhes fazia reproduzir
o que lhe foi ensinado quando estudante, acrescido da experiência profissional. Reproduz-se
uma espécie de senso comum teórico e uma série de conceitos desatualizados, anacrônicos e
um tanto quanto vazios de conteúdo. Mas dentre todas as características, a mais marcantes é a
da não participação na vida social e política da Faculdade e da Universidade, característica
essa também encontrada entre os discentes, conforme veremos a seguir. (Rodrigues: 1987: 76)
Entre os discentes ressalta-se que a maioria esmagadora trabalha (nas mais diversas
atividades econômicas) em média de 6 a 8hs por dia, além de cumprir a carga horária exigida
obrigatoriamente pela Faculdade, não dispondo de tempo para pesquisa, atividades extra-
classe e principalmente para participação em discussões como a da reforma do ensino jurídico
ou da reforma universitária.
Cabe acrescentar a esta análise um fenômeno contemporâneo que é o da substituição,
por questões mercadológicas, de mão-de-obra profissional pela mão-de-obra estudante em
escritórios privados de advocacia, nos setores jurídicos ou de recursos humanos de empresas
multinacionais e também em repartições públicas. Nesses casos, o que se chama de estágio é,
na verdade, a submissão dos alunos, induzidos a erro pela formação que possuem, pelos que
23

se propõem a recrutá-los e pelos valores/estereótipos reafirmados por seus familiares, a uma


carga horária elevada e equivalente a de um profissional do ramo e a tarefas/responsabilidades
que geram esforço repetitivo, sacrificante e alienante.
Os discentes passam então a freqüentar a Faculdade somente para assistir aula, não
utilizam a biblioteca, não desenvolvem trabalho de pesquisa, não freqüentam os mais variados
espaços da Universidade e têm como única fonte de conhecimento o discurso do professor.
Por conta do enorme poder que veio ganhando o discurso docente, há interessante
discusão acerca da semiologia do poder, essencial para compreender os efeitos sociais deste
discurso propagado nas Faculdades de Direito. Discute que os discursos têm
comprometimento com um sentido ideológico e são moldados segundo técnicas que conferem
poder a todos àqueles que as dominam. Não é por acaso que os dicursos de professores e
juristas em geral estão mais ou menos em sintonia e geram na sociedade um senso comum em
torno dos mesmos, disciplinando alunos no âmbito da universidade ou indivíduos no âmbito
da sociedade e assegurando a reprodução de estruturas sócio-econômicas e culturais
dominantes.
“O discurso docente, mais que um discurso de poder, é um lugar de
poder, um ponto de convergência, condensação e reorganização dos
discursos produzidos nas diferentes instituições de significações
jurídicas.” (Rodrigues: 1987: 95).

Warat também critica o perfil um tanto quanto narcisista de determinados docentes,


cuja postura é de colocar o aluno como simples espelho para que consiga reconhecer-se,
negando suas possíveis fraquezas. (Warat: 1988: 25)
Essa postura de certos professores aliada a uma estrutura de ensino que concentra
poderes nas mãos do docente, constitui séria dificuldade a ser superada para se construir nos
alunos um espírito crítico e, conseqüentemente, uma nova cultura jurídica.
De fato, o não engajamento da maioria dos alunos com a questão da Reforma do
Ensino Jurídico é outro obstáculo a ser superado, visto que muitos vêm relegando ao corpo
docente e ao discurso hegemônico o papel de protagonizar a discussão, o que só faz perpetuar
sucessivas frustrações e reprimir anseios históricos de mudanças no interior dos cursos
jurídicos.
Outra causa da não-reforma está intimamente ligada à relação entre as faculdades de
direito e o mercado de trabalho. As faculdades, dada a manutenção de muitos problemas
estruturais, não estão tendo condições de angariar recursos porque o Estado vem se
satisfazendo com a estrutura de fornecimento de mão-de-obra para compor seus quadros. Ao
24

mercado, também não cabe pressionar as faculdades para que implementem mudanças, pois já
criou mecanismos de aperfeiçoamento da mão-de-obra aos seus interesses independentemente
das instituições de ensino tradicionais, através de “estágios”, conforme mencionamos em
parágrafos anteriores, e especializações privadas. Com isso, não se criam condições que
impulsionem mudanças nas instiuições de ensino e, ao mesmo tempo, não se criam novas
oportunidades no mercado de trabalho, posto que não se investigam cientificamente ao menos
as causas de sua saturação. (Rodrigues: 1987: 79)
Constatou-se que uma das causas de saturação do mercado de trabalho para juristas
está na não ampliação de mecanismos de acesso a direitos fundamentais e à Justiça ainda
restritos a determinados setores sociais. Mas não haveria ampliação desses mecanismos sem
que houvesse uma opção política clara do Estado Brasileiro de democratizar política e
socialmente suas próprias estruturas.
Reorganizar o curso jurídico significa reorientá-lo em direção a novos objetivos
sociais de transformação. A Reforma tem que começar da análise e da determinação das
condições sócio-econômicas e político-culturais em que se processem as relações entre a crise
do direito positivo e o ensino jurídico. A reformulação curricular não se trata de agregar de
maneira assistemática disciplinas a uma grade curricular, mas de resgatar a própria
organicidade do curso à vida social. Além disso, a criação da interdisciplinaridade nos cursos,
fundamental para uma melhor compreensão de seus próprios problemas, não se limita ao
mero relacionamento entre Direito, Economia e Sociologia, mas na valorização do estudo do
Direito, adotando-se marcos teóricos em condições de oferecer uma perspectiva histórica e
crítica dos institutos jurídicos e das relações que lhes deram origem e função.
Neste sentido, de nada serve acrescentar o estudo da Sociologia Jurídica, da
Antropologia ou da Economia, se as disciplinas dogmáticas permanecem dogmáticas.
“Um modelo dialético há de ser aberto e com a preocupação
constante de encarar os fatos, dentro de uma perspectiva que enfatiza
o devir (a transformação constante) e a totalidade ( a ligação de
todos os segmentos da realidade em função de conjunto ).”
(Rodrigues: 1987: 122)

As atuais propostas de Reforma destacam a importância da profissão e especialização,


transformando o ensino jurídico num mero ensino técnico e, portanto, dogmático.
“O destino do prático/técnico sem visão teórica é fazer o que manda o
patrão prepotente.(...) Um ensino de práticos e técnicos puros
redunda em calibrar as armas pedagógicas para o tiro mortal no
ânimo de combate progressista”. (Rodrigues: 1987: 133).
25

Com tais críticas e questionamentos, resgatou-se a importância da observância da


relação recíproca entre teoria e prática no Direito, para que não se reproduza uma teoria
alienada e a serviço da ideologia dominante nem tampouco uma práxis pragmática e refém da
ordem social estabelecida.

2.3 Portaria 1.866/94 e a Extensão no Direito

A partir de 1990, atenta às críticas e diagnósticos elaborados por professores que se


tornaram referência no assunto e ciente dos equívocos teórico-metodológicos cometidos em
décadas anteriores, a Ordem dos Advogados do Brasil, além de produzir materiais
bibliográficos como “OAB – Ensino Jurídico: O Futuro da Universidade e os Cursos de
Direito” e “OAB - Ensino Jurídico: Diagnósticos, Perspectivas e Propostas”, passou a
construir também um modelo de avaliação dos cursos jurídicos a fim de superar a crise que já
havia sido confirmada.
Estabeleceu-se nesse modelo avaliativo critérios quantitativos que constituíam a faceta
objetiva do método avaliativo e critérios qualitativos que possuíam um certo grau de
indefinição, mas que criavam, pelo seu aspecto também crítico e provocativo, perspectivas de
aproveitamento de potencialidades existentes nos próprios cursos. A combinação ou
articulação desses critérios revelou parâmetros de qualidade que serviriam de norte para
dicussões fomentadas no interior dos cursos acerca das concepções de ensino de seus projetos
pedagógicos. Essas discusssões revelaram uma procupação de modo geral com o conteúdo e
destinação dos saberes transmitidos e produzidos, o que constitui um certo avanço, visto que
estas procupações fogem do campo dogmático para dar lugar a outras questões referentes ao
mercado de trabalho, perfil profissional, responsabilidade e necessidade social dos cursos.
Depois de elaborados diversos projetos pedagógicos, foram eles analisados e
constatou-se que, mesmo diante de alguns avanços, eram eles estruturados a partir da grade
curricular e disciplinas básicas. Assim, outras atividades como a pesquisa e a extensão
continuavam sendo relegadas a segundo plano e ficavam esmaecidas no quotidiano
acadêmico.
A partir dessas percepções e dos diálogos travados com as mais diversas instituições
de ensino do país, o Ministério da Educação publicou em 1994 a Portaria 1.886, cuja
finalidade precípua era então estabelecer novas diretrizes e parâmetros de qualidade. Não se
tratavam de normas fechadas às quais deveriam se acomodar os cursos, mas instrumentos para
26

nortear uma transição entre um modelo anterior de ensino e um modelo a ser construído mais
ampla e democraticamente. (Pôrto: 2000: 72)
No entanto, muitos dos parâmetros de qualidade instituídos pela nova Portaria, embora
representassem um avanço das dicussões acerca da reforma do ensino jurídico, permaneceram
em plano meramente formal nas Faculdades de Direito, em especial nas públicas, visto que no
plano material a Universidade como um todo sofreu, a partir de 1990, seguidas crises
estruturais.
No caso das Faculdades Públicas de Direito, o quadro de crise político-institucional foi
bastante delicado. Na Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio de Janeiro, por
exemplo, consoante o relato de lideranças estudantis publicadas no livro “CACO: 90 anos de
história”, a inexistência de democracia interna e a escassez de recursos praticamente
impossibilitaram qualquer debate institucional acerca de uma nova concepção de ensino a ser
construída e implantada. Não havia nenhum professor concursado, até o ano de 2009, para
assumir efetivamente o chamado Escritório Modelo de Atendimento (atual Núcleo de Prática
Jurídica), sendo todos os professores de prática contratados temporariamente por período de
um ou dois anos com pouca ou nenhuma experiência docente ou no desenvolvimento de
pesquisas, sem falar na total incompreensão dos reais propósitos da extensão universitária.
No contexto de crise institucional da Universidade, houve um aumento vertiginoso de
instituições privadas de ensino que integravam um mercado altamente lucrativo,
antidemocrático e despreocupado com a formulação de mecanismos para o alcance mínimo
dos parâmetros de qualidade até então estabelecidos pelo Ministério da Educação. De acordo
com o Resumo Técnico do Censo Nacional da Educação Superior de 2008, o maior número
de faculdades privadas (93,1%) e de centros universitários (96%) está vinculado ao setor
privado, enquanto as universidades estão distribuídas em proporção aproximada entre
setor público e o privado, 53% e 47% respectivamente, conforme dados do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP1.
Na realidade, a crise institucional da Universidade está intimamente relacionada à
crise do modelo capital-desenvolvimentista e do chamado Estado-Providência. Com o
enxugamento do orçamento social e, conseqüente deterioração de políticas sociais, o sistema
de ensino superior sofre cortes de financiamento público. As áreas de ciências humanas e
sociais são as mais afetadas, posto que, na escala de prioridades do Estado, passam a figurar
num plano secundário. (Santos: 2008: 214)

1
Cf.www.inep.gov.br
27

Apesar de toda a crise político-institucional por que passaram em maior ou menor


escala as Faculdades de Direito, é preciso reconhecer alguns méritos da política educacional
em questão para o ensino jurídico. A proposta estabelecida pela Portaria 1.886 inovou em
relação a outras anteriores principalmente no que diz respeito ao eixo de integração teoria-
prática. De fato, foi dada mais ênfase à questão da prática jurídica, o que, não por acaso,
fomentou a implantação de núcleos de prática nas mais diversas instituições do país. Restou
clara a intenção do Ministério de buscar construir uma nova relação entre conhecimento
teórico e prático, através da reafirmação da necessária articulação entre ensino, pesquisa e
extensão e da idéia da interdisciplinaridade como principio norteador das atividades
pedagógicas, procurando oferecer uma formação multifacetada.
O Art. 3º revela uma preocupação com o respeito às especificidades dos cursos ao
ressaltar a autonomia e democracia interna que devem ter para planejar e estruturar a maneira
como pretendem promover a integração entre as diversas disciplinas e entre teoria e prática.
“Art. 3º O curso jurídico desenvolverá atividades de ensino, pesquisa
e extensão, interligadas e obrigatórias, segundo programação e
distribuição aprovadas pela prórpia Instituição de Ensino Superior,
de forma a atender às necessidades de formação fundamental, sócio-
política, técnico-jurídica e prática do bacharel em Direito.”

Outro traço inovador está na importância dada às atividades de natureza “não


curricular” que passam a compor de 5 a 10% da carga horária total do curso. Além de
incentivar o diálogo com outros espaços intra e “extramuros” institucionais, interessantes à
construção de uma nova concepção acerca do Direito, procurou-se dar liberdade ao aluno para
escolher o tipo de atividade que gostariam de desenvolver, restando clara a flexibilidade das
diretrizes, diante das mais diversas demandas do alunado.
Embora as diretrizes revelem alguns avanços no processo de construção de um ensino
interdisciplinar e contextualizado, cabe destacar algumas críticas à Portaria com relação à
questão do desenvolvimento das atividades práticas supervisionadas. Em seu Art. 11, a
Portaria menciona que as atividades de estágio serão exclusivamente práticas, o que inclui a
redação de peças processuais, acompanhamento de rotinas processuais, comparecimento a
audiências, visitas aos órgãos do Judiciário e a utilização de técnicas de conciliação e
arbitragem.
Isto quer dizer que ao mesmo tempo em que se propõe a idéia de interdisciplinaridade
e o fortalecimento do tripé da educação como princípios norteadores, se reafirma um espaço
exclusivamente prático que, apesar de propiciar o diálogo com os mais variados setores da
28

sociedade, se propõe apenas espaço de manipulação do aparato formal e dogmático do


Direito.
Conforme já mencionado em tópicos anteriores, não haverá prática realmente
avançada sem uma teoria crítica e dialética que a leve de fato em consideração. Se partirmos
do pressuposto que toda práxis não é mais do que práxis da teoria e vice-versa, não caberá a
afirmação de um espaço exclusivamente prático. Ou se opta político-pedagogicamente pela
efetiva interação dialética entre teoria e prática ou se reafirma a arcaica separação dogmática,
perpetuando-se equívocos históricos e, por conseguinte, a crise por que ainda passa o ensino
jurídico.
A experiência na Universidade de Brasília reforça a importância da opção pela efetiva
integração dialética entre teoria e prática, por terem os estudantes defendido uma nova práxis
extensionista transformadora e seus objetivos principais de investigação, conforme exposto a
seguir através do trecho de um documento escrito pelos mesmos.
“Reforçando o sentido de praxis social, a assessoria jurídica tem o
objetivo de desenvolver linhas de pesquisa a partir desse diálogo com
os grupos sociais, para identificar e fundamentar nessas novas
demandas o seu Direito insurgente.(...)É pertinente, pois, que se
desenvolva esse tipo de trabalho sobre uma realidade, a qual não se
pode escapar do alcance do jurista, que procura realizar sua praxis
orientando sua formação profissional com um conhecimento mais
aprofundado do fenômeno jurídico.” (Sousa Junior: 2007: 35)

Através das parcerias entre pesquisadores, estudantes e as mais variadas organizações


sociais, houve o desenvolvimento de uma práxis que, além de buscar o diálogo com a
sociedade e os movimentos sociais, discute e procura dar respostas às novas demandas de
diferentes sujeitos coletivos que buscam o acesso à justiça.
Com isso, revela-se o contraponto a arcaica noção de que deve existir um espaço que
se proponha exclusivamente prático e que perpetue a “obsessão praxista” de saber “operar o
Direito” sem grandes preocupações com o porquê se “opera” de determinada maneira e não
de outra. O exemplo da Universidade de Brasília e de outras instituições, conforme veremos
mais adiante, demonstrou que é possível criar e ensinar novas formas de atuação através do
resgate do diálogo com os reclames da sociedade, com outros saberes e de uma abordagem
crítica do Direito.
O fato é que a Portaria 1.886/94 representa certo avanço nos debates acerca da
Reforma do Ensino Jurídico ao resgatar a necessidade de maior integração entre teoria e
prática, essencial, conforme afirmado anteriormente, para crítica ao dogmatismo positivista
que afasta o direito de contradições reais e concreta. Por outro lado, ao afirmar a existência de
29

um espaço de aprendizagem exclusivamente prático a Portaria entra em contradição


justamente com a concepção de ensino que em tese se quer construir.

2.4 Resolução nº 9 de 2004 do Conselho Nacional de Educação

Houve em setembro de 2004, com a Resolução nº 9 do Conselho Nacional de


Educação, uma reformulação da proposta inserida na Portaria 1.886.
O parágrafo primeiro do Art 2º da Resolução abre a perspectiva para os cursos de não
mais formularem seus Projetos Pedagógicos apenas com base na grade curricular obrigatória,
mas, conjugando a existência desta, com outros elementos estruturantes do curso. São estes os
elementos:
“ I - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em
relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do
curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando
houver;
VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário
prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a
iniciação científica;
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, bem
como a forma de implantação e a estrutura do Núcleo de Prática
Jurídica;
X -concepção e composição das atividades complementares; e,
XI - inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.”

No que tange ao eixo de formação prática, de acordo com explicação de Sousa Junior,
empreendeu a Resolução um atualizado refinamento conceitual para acentuar que o
determinado eixo objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos
nos demais eixos, especialmente das atividades do Estágio Supervisionado, Trabalho de
Curso e Atividades Complementares. (Sousa Junior: 2007: 26)
A Secretaria de Educação Superior, através de relatório elaborado por profissionais da
educação em 2005, estabeleceu ainda que a concepção de organização das atividades prática
deve se adequar tanto ao perfil profissional sugerido pelo Projeto Pedagógico quanto aos
conteúdos dos eixos de formação fundamental (que abrange os conteúdos da Antropologia,
30

Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia) e profissional


(que abrange os conteúdos dogmáticos tradicionais), o que traz ao discente uma perspectiva
integrada da formação teórica e prática.
Como se pôde observar, não se encaixam, pelo menos em tese, na política educacional
recentemente iniciada estruturas exclusivamente práticas ou puramente teóricas de
apredizagem. Pelas limitações deste trabalho de pesquisa, ainda não é possível promover um
balanço geral dos resultados obtidos a partir das novas diretrizes democraticamente
instituídas. Entretanto, observo que por ser recente esta política pública, assiste-se dentro das
instituições de ensino jurídico uma tensão entre o novo e o tradicional, configurando-se um
momento de transição para uma nova estrutura de ensino que representará a síntese deste
contraditório.
Nas instituições de ensino público, esta tensão é mais evidente, visto que sua
estruturação e organização interna propiciam um debate mais aberto e democrático. Nas
instituições de ensino privado, esta tensão está sendo reprimida dentre outros fatores pela
existência de uma estrutura altamente verticalizada de organização interna, pela falta de
espaços de diálogo entre discentes, docentes e demais trabalhadores em educação, pelo
controle e vigilância da fronteira Universidade-Comunidade e pela implementação de práticas
pedagógicas ao arrepio das discussões amadurecidas em espaços públicos e das orientações
dadas pelo Ministério da Educação.
A experiência de duas Faculdades de Direito de Universidades Públicas como a UFRJ
e a UnB revela que a extensão universitária tem sido o setor da Universidade que mais
problematiza a questão da integração teoria-prática, integrando o Direito a outras áreas do
saber científico como a Psicologia, Serviço Social e Arquitetura. A problematização dos
conteúdos teóricos ensinados em sala de aula tem permeado, conforme veremos a seguir, a
discussão de novos projetos bem como contribuído para a formação de um perfil diferenciado
de profissionais.
31

3) Desafios para a implantação do Núcleo Interdisciplinar de Ações para


Cidadania na Universidade Federal do Rio de Janeiro

No ano de 2006, em um contexto de reestruturação da Faculdade Nacional de Direito,


após crise interna em que o movimento estudantil retirou do cargo o então Diretor Armênio
Albino Cruz, por conta de atos de improbidade administrativa, começa a ser redefinida sua
dinâmica institucional e repensada a estrutura do ensino ministrado bem como formas de
fomento a atividades de pesquisa através da discussão do novo Projeto Político Pedagógico.
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, a Pró-Reitoria de Extensão continuou a
desenvolver debate iniciado dois anos antes acerca do processo de institucionalização da
extensão universitária. É importante ressaltar que a criação do Programa de bolsas PIBEX em
20052, com o objetivo de selecionar 500 alunos para participar de programas de extensão,
mediante a concessão de bolsas, contribuiu em grande medida para fomentar o debate no seio
da comunidade acadêmica. Entre as diversas diretrizes colocadas pela Universidade para
formulação de políticas de extensão destaco
a) a proposição de atividades de extensão que permitam maior articulação entre as
atividades de pesquisa e ensino, estimulando, também, a interdisciplinaridade;
b) articulação das diferentes iniciativas e projetos das Unidades Acadêmicas em
programas de extensão;
c) flexibilização curricular e implementação de créditos de extensão nos cursos de
graduação, conforme determinação do Plano Nacional de Educação;
d) cumprimento das diretrizes do Plano Nacional de Extensão Universitária,
contribuindo com a reformulação das mesmas através do debate permamente sobre
a Política Nacional de Extensão;
e) participação na formulação de políticas públicas de desenvolvimento social e
econômico que atendam às demandas das esferas federal, estaduais e municipais.
Em relação ao item d, vale ressaltar a importância do Plano Nacional de Extensão
Universitária como fruto de discussão entre Pró-Reitores de Universidades Públicas e a
Secretaria de Educação Superior, que se propõe documento norteador de políticas de
extensão, criando condições para o desenvolvimento de novas atividades dentro de cada
Universidade. A versão do Plano que data de 2000 possui seis princípios básicos e
norteadores de uma Política Nacional a ser construída.

2
Cf. Anais do 3º Congresso de Extensão da UFRJ. In: www.pr5.ufrj.br/congresso/Anais
32

Princípio 1. A ciência, a arte e a tecnologia devem alicerçar-se nas prioridades do local, da


região, do país;

Princípio 2. A universidade não pode se imaginar proprietária de um saber pronto e acabado,


que vai ser oferecido à sociedade, mas, ao contrário, exatamente porque participa dessa
sociedade, a instituição deve estar sensível a seus problemas e apelos, quer através dos grupos
sociais com os quais interage, quer através das questões que surgem de suas atividades
próprias de ensino, pesquisa e extensão;

Princípio 3. A universidade deve participar dos movimentos sociais, priorizando ações que
visem à superação das atuais condições de desigualdade e exclusão existentes no Brasil;

Princípio 4. A ação cidadã das universidades não pode prescindir da efetiva difusão dos
saberes nelas produzidos, de tal forma que as populações cujos problemas tornam-se objeto da
pesquisa acadêmica sejam também consideradas sujeito desse conhecimento, tendo, portanto,
pleno direito de acesso às informações resultantes dessas pesquisas;

Princípio 5. A prestação de serviços deve ser produto de interesse acadêmico, científico,


filosófico, tecnológico e artístico do ensino, pesquisa e extensão, devendo ser encarada como
um trabalho social, ou seja, ação deliberada que se constitui a partir da realidade e sobre a
realidade objetiva, produzindo conhecimentos que visem à transformação social;

Princípio 6. A atuação junto ao sistema de ensino público deve se constituir em uma das
diretrizes prioritárias para o fortalecimento da educação básica através de contribuições
técnico-científicas e colaboração na construção e difusão dos valores da cidadania.
(Fonte: Plano Nacional de Extensão Universitária de 2000, elaborado no Fórum de Pró-
Reitores de Universidades Públicas e Secretaria de Ensino Superior).

A preocupação com a questão da integração entre Teoria e Prática, presente nos


princípios acima mencionados, tem partido sistematicamente de profissionais e alunos que
compõe o corpo extensionista das mais diversas instituições de ensino superior do país. Na
Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio de Janeiro, a situação não foi diferente,
posto que, em meio as discussões do novo Projeto Político Pedagógico, o corpo extensionista
incorporou ao Projeto reflexões da Comissão de Ensino Jurídico da OAB, mencionadas em
33

capítulo anterior, e da Secretaria de Ensino Superior, revelando um esforço de inserir a


instituição no projeto de Reforma do Ensino Jurídico construído em âmbito nacional e uma
preocupação com a construção de profissionais mais atualizados com as transformações da
sociedade brasileira e com seu anseio pela consolidação de um verdadeiro Estado
Democrático de Direito.
Ao discorrer sobre os pressupostos de um novo método de produção de conhecimento
chamado Pesquisa Participante e sobre o desgaste do modelo de pesquisa tradicionalmente
seguido nas ciências sociais, Demo coloca a Extensão como o setor da Universidade que
historicamente promove crítica aos modos de produção e acesso ao conhecimento.
“Na academia, o termo pesquisa está desgastado, porquanto
predomina o estereótipo americano do mero manejo de técnicas de
coleta e tratamento de dados empíricos em ambiente tipicamente
positivista. (...) Por outra, encontra-se o estereótipo do teoricismo,
avesso à prática, perdido em diatribes lógicas de metanarrativas
incontroláveis, o que tem qualificado a Universidade como “torre de
marfim”. À sombra desta preocupação, nasceu a “extensão” como
típica má consicência da universidade: percebendo-se no mundo da
lua, imagina dele sair pela via da extensão, ao dedicar-se, por
exemplo, a uma favela.” (Demo: 2008: 17)

Percebendo que, ao estar fora do currículo, a Extensão não passa de atividade


voluntária, eventual ou mero ativismo e assumindo o compromisso político de promoção de
cidadania a Universidade Federal do Rio de Janeiro iniciou processo de institucionalização
das atividades extencionistas. Nesse contexto, começa a ser resgatado o Projeto de Escritório
Modelo de Atendimento Interdisciplinar, vulgarmente conhecido na Faculdade de Direito
como Projeto Maré, cuja origem está nas dicussões políticas travadas entre estudantes no
interior do Centro Acadêmico Cândido de Oliveira.
O Projeto partia de uma compreensão não assistencialista da Extensão, por ter como
um dos objetivos principais a produção de conhecimento a partir da integração entre 3 áreas
do saber, sendo elas o Direito, Psicologia e Serviço Social, e a construção de um diálogo
permanente com a sociedade. Seus princípios norteadores básicos eram a
interdisciplinaridade, a ênfase na integração ensino-pesquisa-extensão, a identificação e
construção do discurso jurídico informal, o respeito às dessemelhanças, a preparação de corpo
de extensionistas-pesquisadores e a publicização do conhecimento por meio da produção de
materiais bibliográficos.
Em sua justificativa, o Projeto aponta o Complexo de Favelas da Maré como área
principal de atuação com base na análise de indicadores sociais tais como densidade
34

demográfica, analfabetismo e trabalho infantil. O objetivo principal traçado era a implantação


de um escritório modelo para atendimento jurídico e judicial aos moradores das comunidades
da Maré e adjacências do campus Fundão da UFRJ para desenvolver ações de cidadania
capazes de integrarem o reconhecimento do Direito como algo pertinente também àquela
localidade. Dentro desse objetivo, cabe ressaltar a distinção conceitual inserida no projeto
entre assessoria jurídica e judicial. Tal diferenciação reside no fato de os idealizadores do
Projeto entenderem a assessoria jurídica como atividade mais ampla que extrapola o caráter
essencialmente formal da advocacia exercida perante os Tribunais, por possuir elementos de
outros saberes que se comunicam em maior ou menor grau com a dogmática jurídica que
aparece no campo judicial.
Contribuiu para a compreensão desta diferenciação conceitual a Universidade de
Brasília, através do Projeto O Direito Achado na Rua, conforme observado no trecho do
relatório feito por estudantes que reproduzo a seguir
“Ocorre que, não obstante a sua importância, a assistência judiciária
desenvolve de fato um contato muito reduzido com a comunidade
devido à sua metodologia de trabalho individualizante, que se esgota
com a prestação de um serviço imediato, assumindo um caráter um
tanto paternalista, pois, na maioria dos casos, não se preocupa
educar as pessoas para o exercício de sua cidadania. (...) Sendo
assim, é objetivo da assessoria jurídica suprir a carência deixada
pela assistência judiciária, no que tange a estabelecer uma relação de
diálogo mais intenso com a sociedade, preferencialmente os grupos
excluídos”.(Sousa Junior: 2007: 34)

Traçadas as características principais desse Projeto, que foi embrião da construção de


um Pograma de Extensão que mais tarde foi nomeado Núcleo Interdisciplinar de Ações para
Cidadania, passo a expor as complexidades inerentes a cada etapa de seu desenvolvimento e
as dificuldades encontradas no seio desse processo que ainda precisam ser superadas até os
dias atuais.
Antes de passar às etapas, cabe salientar que a mudança de nomeclatura de Escritório
Modelo de Atendimento Interdisciplinar para Núcleo Interdisciplinar de Ações para
Cidadania (NIAC) representou o amadurecimento da concepção não assistencialista presente
no Projeto original e criou uma diferenciação entre a estrutura tradicional do Escritório
Modelo, que nesta época atravessou por grave crise.
Cabe ressaltar que a constatação da crise da estrutura tradicional, na verdade, ganhou
corpo antes mesmo do amadurecimento do Programa de Extensão, visto que já havia no novo
Projeto Político Pedagógico da FND - PPP espaço reservado à reforma do eixo de integração
35

Teoria-Prática. Embora não coubesse mais nem nas novas diretrizes curriculares publicadas
pelo MEC em 2004 nem na concepção de ensino do novo PPP a idéia de um espaço de
aprendizagem exclusivamente prático, o fato é que a estrutura tradicional do Escritório
Modelo, embora tenha modificado apenas sua nomenclatura para Núcleo de Prática Jurídica,
permanece sem grandes alterações até os dias atuais.
Ainda vigora a noção de que o Escritório Modelo é espaço de manipulação da
dogmática, em que o aluno redige peças processuais, acompanha processos judiciais e
comparece às audiências. A postura com a população é extremamente paternalista, não se
extraindo desse contato preocupações maiores que não as estritamente relacionadas as
questões judiciais. Para o Escritório Modelo, basta oferecer assistência judiciária “gratuita”,
que a Faculdade estaria cumprindo com suas responsabilidades sociais. Embora tenha esta
estrutura atravessado crises infra-estruturais oriunda de todo um contexto de “precarização”
da educação pública, não é somente a esta crise a qual me refiro. A crise é mesmo do modelo
de educação instalado, tendo a estrutura do Escritório Modelo sentido seus reflexos.
De fato, o NIAC representa uma compreensão diferenciada desse espaço de
aprendizagem. Observou-se no contato com os projetos do Instituto de Psicologia, da Escola
de Serviço Social e da Escola de Arquitetura e Urbanismo que o Projeto da Faculdade
Nacional de Direito possuía uma maior abrangência por prever na sua origem uma atuação
interdisciplinar, o que o levou a servir de base de sustentação do Programa de Extensão
nomeado Núcleo Interdisciplinar de Ações para Cidadania - NIAC. O Projeto original passou,
então, a fundamentar todo um Programa e, em seguida, congregou elementos, conceitos e
nomenclaturas dos projetos das outras áreas de conhecimento que inicialmente compuseram
sua equipe de implementação.
Embora o Projeto original tivesse como referência a atuação interdisciplinar, não
estabelecia de antemão os métodos para aplicação do conceito de interdisciplinaridade, ou
seja, de que forma se poderia implantar uma práxis diferenciada daquela existente no
Escritório Modelo da FND. Essa nova práxis passou por processo de amadurecimento e auto-
avaliação fundamentais para sua construção, conforme veremos a seguir.

3.1 Formação da Equipe Interdisciplinar

O corpo de docentes que assumiu a Coordenação das atividades estabeleceu de


antemão que o compromisso assumido não era apenas quantitativo, isto é, cada atividade
desempenhada tal como a participação em reuniões, formulação de questionários ou
36

cronogramas de atuação e a organização de visitas ao Complexo de Favelas da Maré não


poderia ser contabilizada apenas como um dado numérico. Haveria de ser formulada também
uma compreensão qualitativa das atividades, que passou a impulsionar, por sua vez, a equipe
a se auto-avaliar e criticar constantemente a fim de construir métodos próprios e adequados
que pudessem garantir uma intervenção cada vez mais qualificada e adequados às demandas
de sujeitos da região.
Tal compromisso com o aspecto qualitativo das atividades decorre de recente crítica
formulada para as ciências sociais, por terem tentado sistematicamente deduzir a realidade de
dados quantitativos. Alguns adeptos da pesquisa empírica acabaram por cometer abusos,
extraindo conclusões de dados quantitativos que não expressavam a realidade concreta,
embora estivessem se referindo sempre a ela.
Sobre esses abusos, Demo explica que o problema não esteve em formular medidas,
mas em como foram elas interpretadas, visto que nem todos os aspectos da complexa
realidade social cabem em padrões rígidos de quantificação. De fato, não se pode negar a
importância dos dados empíricos, posto que podem expressar facetas da realidade que nem
sempre a teoria com suas abstrações explicaria (Demo: 2008: 39)
Por outro lado, o que esteve por traz dos abusos cometidos foi uma tentativa de
empreender postura isenta e objetiva às ciências sociais para “afastar” suas naturais raízes
políticas e ideológicas. Ocorre que nem mesmo as ciências naturais, repletas de números,
fórmulas e quatificações se demonstraram tão objetivas e isentas assim, não cabendo mais ao
conhecimento científico de um modo geral tentar camuflar posicionamentos filosóficos,
políticos e ideológicos, inerentes ao seu processo de produção. (Demo: 2008: 86)
Sendo assim, constatou a equipe do NIAC que não há problema em produzir dados
empíricos ou quantitativos. O que não se pode perder de vista é que é preciso produzir uma
análise qualitativa das experiências vivenciadas, o que implica necessariamente politizar a
realidade, bem como construir, num diálogo constante com a comunidade, posicionamentos e
propor intervenções frente a demandas e problemas encontrados.
Em relação ao constante exercício de autocrítica e avaliação coletiva, cumpre destacar
que este proporcionava a construção de métodos e linguagens comuns ao Direito, à Psicologia
e ao Serviço Social mas, em paralelo, fazia transparecer limites e complexidades de uma
atuação de áreas do conhecimento diversas que guardavam dentro de si conteúdos e formas
acadêmicas que lhes eram peculiares.
De fato, o processo de construção da nova práxis esbarrou nos limites da própria
formação acadêmica dos alunos e profissionais envolvidos e na estrutura fragmentada da
37

Universidade que remonta ainda ao século XIX. Há na Universidade uma espécie de “pacto
federativo”, fruto de uma cultura profissionalizante existente desde a sua criação, que garante
a autonomia das partes e impede a formação de um verdadeiro tecido universitário. Isso
explica em parte o porquê da dificuldade de se construir projetos de pesquisa e/ou extensão
como o NIAC, mas não encerra a questão conforme veremos a seguir.
A construção da nova práxis extensionista se torna mais complexa quando são
debatidas questões éticas do NIAC e da prática de cada profissional ou estudante envolvido.
Esse embate ético, que compreendo também como debate teórico, será analisado mais adiante
quando for apresentado o modelo de atendimento interdisciplinar. Por enquanto, passo a
analisar os focos de interesse de cada área que compôs inicialmente a equipe do NIAC.
O foco de atuação dos alunos e professores do Serviço Social era, na formação inicial
da equipe, basicamente investigar as circunstâncias que levam a maioria da população aos
chamados processos de “vitimização e criminalização da pobreza”. O trabalho inicial
consistia na aplicação de formulários, visitas às mais diversas instituições localizadas no
Complexo de Favelas da Maré e no levantamento de dados estatíticos oficiais ou de institutos
de pesquisas que já haviam feito uma análise das condições sócio-econômicas da região. A
Criminologia era, portanto, a grande área de conhecimento para a qual se voltava a equipe do
Serviço Social, o que provocou, em período mais avançado de amadurecimento do Programa,
o incentivo à construção de um Fórum de debates com professores, estudantes, magistrados,
policiais e agentes penitenciários sobre os problemas enfrentados nas regiões em que o papel
do Estado tem sido de reproduzir sistematicamente uma rede de violência e de aprofundar
desigualdades sociais.
Em relação ao trabalho desempenhado pela equipe da Psicologia, já havia uma
dinâmica de atendimento estabelecida pelo Programa Integrado de Ensino, Pesquisa e
Extensão em Avaliação, Diagnóstico e Intervenção Psicológica - PROIPADI. Esses
atendimentos, sempre com ênfase em demandas individuais, consistiam na avaliação e
encaminhamento do paciente para acompanhamento em áreas mais específicas dentro do
ramo da Psicologia. Problemas como depressão em adultos e dificuldade de aprendizagem por
crianças eram inicialmente enfrentados através de intervenções individuais por uma equipe de
profissionais especializados e alunos do Instituto de Psicologia.
A criação de uma dinâmica calcada em atendimentos individuais, aliada a uma
formação disciplinar e “especializante”, representou grande obstáculo não apenas à
incorporação do Instituto de Psicologia ao novo Programa Interdisciplinar em fase de
38

construção, mas também de compreensão dos saberes acumulados por aquela equipe que,
pelas linguagens e metodologias adotadas, se mantinham restritos a ela mesma.
Em um estágio mais avançado da construção do NIAC, após uma série de debates com
as equipes do Direito, Serviço Social e Arquitetura, a equipe de Psicologia passou a adotar
novas linguagens e metodologias que foram fundamentais para estabelecimento de uma
dinâmica mais coletiva e interdisciplinar com as outras áreas. Além disso, o acompanhamento
das demandas dos usuários sofreu radical transformação, visto que foram construídas novas
formas de intervenção, para além das tradicionais intervenções individualizadas, com a
criação do grupo terapêutico que proporcionava o diálogo e interação entre usuários com
demandas semelhantes.
O Instituto de Psicologia também contribuiu em grande medida na construção do
Fórum de Criminologia ao propor a análise dos métodos de avaliação psicológica no Sistema
Prisional e fomentar um debate crítico acerca dos modelos de aplicação de medidas de
segurança e sócio-educativas para menores infratores.
A equipe da Escola de Arquitetura diferentemente das outras áreas possuía um
histórico mais amplo de intervenções voltadas para o Complexo de Favelas da Maré. Por atuar
em busca do redesenho e re-qualificação de espaços públicos e áreas de uso coletivo na Maré,
a equipe havia mapeado grande parte dos espaços físicos que compunham o complexo de
favelas e traçado um histórico sobre o movimento de migração de pessoas para aquela área
geografia e sobre como ocorreu o processo de “favelização” da região. Além disso, promovia
reflexão de cunho mais teórico em torno das relações entre configuração físico-espacial e
violência em dois planos distintos, um internamente ao assentamento da população e outro
nas suas relações com “a cidade”.
Conforme visto anteriormente, a diferença entre a equipe do Direito e as demais
equipes residia no fato de ter elaborado um Projeto que na sua origem previa o interesse em
uma atuação de cunho interdisciplinar. A preocupação da equipe do Direito era não apenas
investir em uma assessoria jurídica adequada às demandas da região da Maré, mas também de
qualificá-la tendo por base a crítica ao paradigma positivista e o diálogo permanente com
outras áreas do conhecimento. A partir desse processo de qualificação e diálogo, se extrairiam
práticas pedagógicas diferenciadas das que predominam na maioria dos cursos de formação
em Direito e materiais bibliográficos para aprofundamento de estudos sobre as mais variadas
demandas concretamente enfrentadas.
Outra diferença essencial em relação às outras equipes encontrava-se no fato de a
Faculdade de Direito, por problemas históricos, políticos e estruturais, não ter tido condições
39

internas de poder se articular dentro da própria Universidade, o que dificultava


conseqüentemente uma articulação mais orgânica em atividades ou fóruns de pesquisa e
extensão.
Para se ter uma noção do isolamento político-acadêmico em que se encontrava
confinada a Faculdade de Direito, é importante observar seu histórico de participação no
Congresso de Extensão da UFRJ. Enquanto as unidades de Psicologia, Serviço Social e
Arquitetura começaram a participar do Congresso desde a sua primeira edição em 2004, a
Faculdade Nacional de Direito passou a dar sua contribuição somente na sua 4ª edição em
2007 com apenas três trabalhos inscritos integrados a apenas um Programa de Extensão (o
NIAC). A 4ª Edição do Congresso de Extensão reuniu em seus Anais mais de 378 trabalhos
acadêmicos inscritos, sendo 36 deles dentro do tema Direitos Humanos e Justiça, em que
questões jurídicas eram debatidas sem a participação da FND.

3.2 Elaboração do Atendimento no NIAC

A questão da elaboração de um atendimento mais integrado entre as diferentes áreas


do conhecimento ocupou a maior parte do tempo de todas as equipes. O Direito, cuja tradição
histórica é de se fechar hermeticamente em si, conforme já demonstrado pela análise dos
fundamentos da Nova Escola Jurídica Brasileira, assumiu, neste caso, a peculiar tarefa de
propor um modelo de atendimento que propiciaria de forma inevitável uma reunião mais
orgânica entre diferentes saberes. A proposta de atendimento se subdividia em cinco etapas
básicas: a) escuta interdisciplinar da demanda; b) registro da demanda em uma base de
dados eletrônica; c) identificação das possibilidades de intervenção; d) acompanhamento da
demanda.
A etapa inicial consistia em um primeiro contato de três áreas do conhecimento
(Direito, Psicologia e Serviço Social) com a demanda do usuário. Vale ressaltar que a
Arquitetura somente seria chamada a compor a equipe interdisciplinar de atendimento, caso a
demanda fosse de caráter coletivo e relacionada a questões sócio-espaciais. As três áreas
promoveriam uma escuta de caráter literário, ou seja, sem se preocupar de antemão em
enquadrar a demanda a conceitos, institutos ou premissas teóricas. Por isso, o registro da
demanda no banco de dados deveria ser o mais fiel possível ao que era narrado pelo usuário.
O intuito destes primeiros procedimentos era o de evitar ao máximo respostas ou
intervenções precipitada, inadequadas e até mesmo de conseqüências desastrosas para
aquele(s) envolvido(s) na situação narrada. Outra preocupação da equipe, suscitada
40

principalmente pelos componentes da Psicologia, era o resguarde da intimidade e a não


exposição dos usuários.
Para a Psicologia, a partir do momento em que se registra uma narrativa em uma base
de dados que estará a disposição de estudantes, professores e pesquisadores, corre-se o risco
de uma superexposição dos usuários bem como de uma não preservação da ética profissional
que norteia suas ações. De fato, a preocupação com o resguarde da intimidade do usuário não
foi privilégio de uma área do conhecimento como a Psicologia, mas de todas as áreas, pois
cada qual com suas especificidades se norteia por um conjunto de valores morais e éticos.
Não significa que, por conta disso, toda e qualquer informação contida na narrativa
deveria ser considerada sigilosa, caso contrário ocultaríamos da comunidade acadêmica e da
sociedade em geral problemas reais vivenciados por determinada classe social que muitas
vezes são negligenciados pela academia e pelo Poder Público. Não apenas essas informações
estariam disponíveis, mas também como se pretende intervir na realidade a partir delas ficaria
à disposição da comunidade para um debate amplo e aberto.
Sobre essa questão do acesso ao conhecimento e informação produzida na
Universidade, Demo coloca que a postura dos pesquisadores clássicos tem sido de apenas
informar à população dos resultados obtidos, traduzindo certo descompromisso com os
anseios daquele determinado conjunto de pessoas e reduzindo-as à condição de objeto de
análise. (Demo: 2008: 53)
Isto não leva à população a responder ativamente às provocações efetuadas pelo
pesquisador, encerra a questão no âmbito dos especialistas e os resultados acabam por
interessar somente ao círculo de pesquisadores que estão mais ou menos interados sobre
aquele tipo de produção de conhecimento. Além disso, esse distanciamento, revelador da
ausência de um diálogo mais aberto com a população, traduz certa intolerância com os saberes
populares não menos importantes que os saberes científicos, embora aparentemente caóticos
ou desordenados.
A questão da linguagem funciona neste debate como peça essencial para o acesso ao
conhecimento que é dito científico. Para que a classe social ou grupos “observados”
compreendam que a pesquisa não é apenas sobre eles, mas deve ser feita com eles, precisam
encontrar certa identidade com o que está sendo proposto. No Direito, por exemplo, temos o
vício de manipular nomenclaturas rebuscadas ou mesmo em idioma não popular como o latim
que traduzem os direitos das pessoas, sem que elas se dêem conta disso. Por outro lado, se
essas nomenclaturas/institutos não passarem de direito num plano meramente formal, a
situação fica ainda mais complicada, pois, além de travarmos uma discussão inteligível,
41

estaremos debatendo direitos inacessíveis, posto que inteligíveis. Em outras palavras, não se
pode reivindicar, criticar ou propor alternativas àquilo que não se compreende. Por conta
disso, entende-se que o papel do pesquisador-extensionista é também o de encontrar, num
diálogo constante com trabalhadores e lideranças comunitárias, formas de desmistificar o que
parece ou é mesmo estranho à realidade daquela população.
O NIAC chegou à conclusão de que deveria disponibilizar a narrativa dos usuários na
íntegra, bem como as soluções construídas para determinados problemas, por meio de uma
base de dados eletrônica, desde que não fossem mencionados nomes, apelidos, endereços ou
quaisquer outras informações que retirassem do anonimato o(s) autor(es) da narrativa. Apenas
a equipe que promoveu a escuta e, conseqüentemente, o registro da demanda teria acesso
irrestrito às informações mais sigilosas, enquanto a comunidade acadêmica e a população em
geral encontrariam nos demais dados uma imensa base a ser estudada e debatida.
Registrada a demanda, passaria a equipe a debater as possibilidades de intervenção de
apenas uma, duas ou pelas três áreas de conhecimento. Cabe ressaltar que a eleição das
possibilidades de intervenção não se daria de forma unilateral pela equipe, posto que,
conforme dito anteriormente, a postura do não é de “adotar” a população ou “usá-la” como
objeto. O reconhecimento pela equipe de que não há como se impor determinado(s) tipo(s) de
intervenção na realidade do usuário possibilita ao próprio a capacidade de refletir sobre seus
próprios problemas e, assim, também aplicar o seu saber em conjunto com outros saberes
acadêmicos permanentemente construídos. Por outro lado, o reconhecimento da capacidade
reflexiva do usuário sobre a sua própria realidade permitiu à equipe interdisciplinar perceber
que é incapaz de responder de forma auto-suficiente toda a indagação suscitada pela demanda.
O acompanhamento da demanda permitiu à equipe traçar um histórico do
desenvolvimento da situação inicialmente narrada, das intervenções construídas e dos
resultados obtidos com elas. Não esteve descartada a hipótese de que da permanente interação
entre a equipe e o usuário surgisse novas demandas e a partir de então se reiniciariam todas as
etapas do atendimento até aqui descritas.
42

Fonte: Apresentação coletiva feita ao 4º Congresso de Extensão da UFRJ

Fonte: Apresentação coletiva feita ao 4º Congresso de Extensão da UFRJ


43

Fonte: Apresentação coletiva feita ao 4º Congresso de Extensão da UFRJ


44

3.3 Acompanhamento das demandas pela Equipe do Direito

Conforme já mencionei na página anterior, concluiu-se que é do debate dentro da


equipe interdisciplinar e desta com o usuário que se extrai as possibilidades de intervenção e,
conseqüentemente, o acompanhamento da demanda pelas diferentes áreas. Além disso,
chegou-se à conclusão de que poderia ocorrer a identificação da necessidade de intervenção
apenas da equipe do Direito, o que não excluiria de todo a possibilidade desta estar
dialogando de forma permanente com as outras áreas que não estão intervindo diretamente.
Aliás, constatou-se, no curso da implementação do Projeto, que as causas de maior
complexidade demandam em sua maioria uma intervenção interdisciplinar, sob pena da
equipe intervencionista adotar práticas equivocadas ou até mesmo desastrosas.
Diante de determinado caso concreto, o desafio não estaria apenas em encontrar
respostas para questões eminentemente jurídicas, mas em encontrar as relações que estas
questões guardam com muitas outras de cunho político, cultural e social que podem não estar
expressamente colocadas na doutrina ou na jurisprudência, mas que estão inseridas nas
questões jurídicas como um “pano de fundo”.
De fato, este desafio é também pedagógico, pois, para que os estudantes
problematizem as demandas que lhes são encaminhadas e busquem uma intervenção mais
adequada, não podem estar adstritos a uma formação descontextualizada, dogmática e
unidisciplinar. Se assim estiverem, poderão cometer o equívoco de tratar como sinônimas
questões jurídicas e questões judiciais, assunto este que foi debatido exaustivamente neste
trabalho monográfico.
Estariam, portanto, agindo como “míopes” e passariam a enxergar questões jurídicas
apenas dentro de processos judiciais, o que os poderia levar a desprezar, por exemplo, formas
alternativas de resolução de conflitos em que também são tratadas questões jurídicas de
grande relevância. Formas alternativas de composição não lhes pareceriam familiares porque
estariam distantes do limite de alcance de sua visão.
Além dos desafios até aqui levantados, cabe ressaltar ainda que a equipe do Direito
buscou desenvolver a formação de Grupos de Pesquisa a partir das demandas trazidas pelos
usuários. Esses grupos teriam a tarefa de consultar a base de dados do NIAC, promover
análise quantitativa e qualitativa de dados, desenvolver novas metodologias de pesquisa,
ensino e extensão, reunir material bibliográfico pertinente a determinados temas ou demandas,
produzir novos trabalhos acadêmicos e, assim, aprofundar seus conhecimentos teórico-
práticos
45

3.4 Problemas a serem superados

Toda a experiência narrada se deu no período de meados de 2006 até meados do ano
2009, isto é, durante os três primeiros anos de existência do NIAC. É partir dessa experiência
que devem ser extraídas perspectivas de mudança e aperfeiçoamento da dinâmica até aqui
estabelecida, tendo como objetivo mais estratégico a concretização de princípios
fundamentais presentes no Plano Nacional de Extensão Universitária. Além desses princípios,
outro objetivo é também o cumprimento das diretrizes estabelecidas democraticamente pela
Pró-Reitoria de Extensão da UFRJ.
Um dos problemas que nos parecem central é a questão do registro não apenas de
atendimentos, mas de outras atividades desempenhadas por alunos e professores do Programa,
o que incluiria reuniões internas, reuniões externas, isto é, com entidades/orgãos parceiros do
NIAC e participação em fóruns científicos, universitários ou do movimento social. Embora
encontremos uma dinâmica de registro dos atendimentos em uma base de dados, outras tantas
atividades que influenciaram nas formas de agir e pensar dentro do NIAC não foram
registradas, o que demonstra que houve a produção de saberes relevantes tanto para a
universidade quanto para a sociedade que não foram sistematizados e que possivelmente se
perderão no tempo e no espaço, caso não sejam reunidos em uma base mais organizada de
dados.
Com isto se relaciona o princípio presente no Plano Nacional de Extensão que afirma
que
“a ação cidadã das universidades não pode prescindir da efetiva
difusão dos saberes nelas produzidos, de tal forma que as populações
cujos problemas tornam-se objeto da pesquisa acadêmica sejam
também consideradas sujeito desse conhecimento, tendo, portanto,
pleno direito de acesso às informações resultantes dessas pesquisas.”
3

Apesar do reconhecimento pela equipe do NIAC de que é preciso construir de forma


integrada com a sociedade novas possibilidades de intervenção universitária e do
reconhecimento das populações como sujeitos de conhecimento, o não registro de como se
deu esse alguns desses processos de reconhecimento impossibilitou maior difusão dessas
novas práticas pedagógicas.

3
Cf. Plano Nacional de Extensão Universitária elaborada pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão de
Universidades Públicas. www.renex.org.br
46

No 4º Congresso de Extensão da UFRJ (2007), houve um breve registro sobre algumas


das dificuldades enfrentadas no processo de implementação do NIAC nos seus Anais através
dos trabalhos “Os desafios da Interdisciplinaridade na Práxis Extensionista no Núcleo
Interdisciplinar de Ações para Cidadania” e “Reflexões Metodológicas sobre a Atuação dos
Estudantes no Primeiro Atendimento do NIAC”. Esse registro não transmitia, no entanto, a
riqueza de detalhes que esta experiência guarda dentro de si e um aprofundamento de
conceitos e elementos mencionados de maneira ainda muito precária, mas que seguramente
influenciaram na formação dos estudantes e profissionais envolvidos nas atividades de
implementação4.
Assim como não houve o registro de uma série de atividades, não há ainda um
levantamento de todos os resultados produzidos com as intervenções construídas, o que
dificulta uma maior reflexão e clareza sobre o impacto destas na realidade trabalhada. As
intervenções do NIAC carecem de uma avaliação quantitativa e qualitativa mais profunda que
só poderá ser efetuada quando estabelecida uma dinâmica mais orgânica de pesquisa no
próprio Núcleo.
Antes de entrar nesse mérito, cabe salientar que em apenas dois anos a equipe foi
surpreendida pela multiplicação de atendimentos em período relativamente curto de existência
do Programa. A carga de intervenções essencialmente práticas consumiu boa parte do tempo
de trabalho de todas as áreas. Assim, o crescimento do número de demandas em período de
amadurecimento do Programa representou, portanto, fator de grande influência na produção
de problemas como o da falta de registro de uma série de outras atividades e o da dificuldade
de criação de uma dinâmica mais orgânica de pesquisa. Por outro lado, o grande volume de
demandas em curto lapso temporal aponta que o NIAC se tornou referência para grande parte
dos moradores do complexo de favelas. Houve no contato com a população uma espécie de
identificação com os métodos, linguagens e propostas construídas pela equipe interdisciplinar.
Neste momento, deparo-me com um segundo problema que é a criação de Grupos de
Pesquisa-Ação que, por sua vez, se relaciona com uma das diretrizes colocadas pela
Universidade que é “a proposição de atividades de extensão que permitam maior articulação
entre as atividades de pesquisa e ensino, estimulando, também, a interdisciplinaridade”.
Para além do crescimento abrupto das demandas e das deficiências de formação já
identificadas, de fato, o fortalecimento do tripé ensino-pesquisa-extensão no NIAC esbarrou
nos limites de uma estrutura universitária precarizada e um tanto quanto conservadora. Há

4
Cf. Anais do 4º Congresso de Extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ. In:www.
www.pr5.ufrj.br/documentos/pne.doc
47

dentro da Universidade uma lógica de forte concentração de financiamentos em outros tipos


de pesquisa ou atividades não relacionadas ao trabalho hoje desenvolvido na Extensão
Universitária. Sem querer desmerecer a importância do trabalho de alguns setores da
Universidade, observa-se ainda gritante disparidade entre os investimentos públicos
oferecidos às pesquisas tradicionais e àquelas desenvolvidas na Extensão.
Além disso, saberes como a Engenharia ou relacionados à Saúde recebem em média
mais investimentos do que projetos de pesquisa/extensão em Educação, Cultura, Serviço
Social e Direitos Humanos. Vale ressaltar que muitos desses investimentos são oriundos de
empresas públicas e sociedades de economia-mista, considerados aqui como investimentos
públicos por serem estas alimentadas em grande medida pelos cofres da União e demais entes
federados. Na realidade, esta opção política por investir mais nas chamadas ciências naturais e
ciências tecnológicas reflete de certa maneira uma opção histórica do Estado Brasileiro por
um determinado modelo econômico e social. Sem querer desmerecer qualquer campo
científico, a disparidade de investimentos acadêmicos é questão política que deve ser mais
amplamente debatida e que tem sido um problema para setores da sociedade que têm
referência em atividades e ciências relegadas a um plano secundário dentro do quadro de
prioridades de investimento da Universidade e do Poder Público.
Sendo assim, o crescimento das demandas das atividades de extensão nas áreas de
Educação, Cultura não é acompanhada na mesma proporção por uma política de
investimentos públicos mais freqüentes. Aliado a isso, está o processo de reestruturação ainda
em curso das Universidades Públicas Federais, embora tenham conquistado nos últimos 8
anos um aumento do seu orçamento e de recursos necessários ao seu pleno desenvolvimento.
Algumas unidades da UFRJ ainda possuem estrutura extremamente precarizada como
é o caso da Faculdade de Direito. O grande número de professores contratados
temporariamente no Direito, por exemplo, dificultava o desenvolvimento de pesquisas e uma
avaliação mais contínua e aprofundada dos trabalhos desenvolvidos. Além disso, os debates
acerca do novo Projeto Político Pedagógico ainda prematuro não proporcionaram uma
consolidação de uma política voltada para o fortalecimento da pesquisa na extensão, pesquisa
esta que tem proposta diferenciada dos demais tipos de pesquisa conforme tentarei mostrar
mais adiante.
Embora tenham ocorrido esforços por parte de todas as equipes de criarem uma
dinâmica mais orgânica de pesquisa em um programa extensionista, as condições materiais
impostas ao Programa foram também determinantes para o aparecimento de problemas aqui
colocados. Cabe lembrar o esforço da equipe do Serviço Social no desenvolvimento de
48

pesquisa relacionada à Educação em Direitos Humanos e Sociais que culminou na publicação


da Cartilha “Nossos Direitos de Todos” e na construção de outros projetos como o Pacificar e
o Balcão de Direitos.

3.5 Por que ter Pesquisa na Extensão?

Diferentemente de outros tipos de pesquisa voltados mais para o campo teórico ou


mais metodológico, a pesquisa na extensão possui alguns aspectos que lhe são peculiares. A
pesquisa teórica, preocupada em construir uma sistematização rigorosa da realidade, em
compreender as obras clássicas e o conjunto da produção intelectual vigente, se por um lado
tem grande relevância por criar referências explicativas coerentes com a realidade, por outro,
pode recair no vício do afastamento da prática ou em abstracionismos que muitas vezes soam
como inúteis para parcela significativa da sociedade. Já a pesquisa metodológica, preocupada
com o caminho que se percorre na produção de conhecimento e com a criação de novos
caminhos através da crítica devidamente fundamentada, se por um lado trabalha com a
relevante questão dos meios de acesso ao conhecimento e estimula a criatividade científica,
por outro pode recair em discussão infrutífera e acrítica se não questionadas noções prévias
que deram origem a determinado método.
A pesquisa no ambiente extensionista tem outros propósitos. É preciso entender que
sua finalidade é a princípio resolver questões emergenciais concretas do quotidiano dos
envolvidos e propor transformações para o alcance de objetivos mais estratégicos para àquelas
populações que redundarão na melhoria de sua qualidade de vida. O problema que vira a
razão de ser da pesquisa se origina nas experiências concretas da comunidade, envolvendo-a
no processo de produção científica porque torna-se parceira dos pesquisadores-extensionistas.
O debate político e ideológico, embora sofra algum controle para que não se percam
os objetivos da pesquisa, torna-se mais acessível e aberto. Em outras palavras, colocam-se na
mesa as cartas existentes no jogo social para que todos os atores envolvidos compreendam os
caminhos que podem ser trilhados na resolução de determinado impasse.
Sobre essa questão, Demo afirma que
“A ciência social que nega suas vinculações ideológicas ou com elas
não se preocupa, as mascara e não tem condições de as controlar. Ao
rejeitar envolvimentos políticos, não só os mistifica, como sobretudo
enreda-se com a possibilidade sempre aberta de manipulação por
parte dos poderosos.” (Demo: 2008: 57).
49

Warat também coloca que o discurso das ciências sociais está impregnado de uma
visão óptica de mundo. O termo “óptica” traduzido para o grego vira “theorem” que, por sua
vez, se assemelha à palavra “teoria” em português. “Theorem” era o nome que vulgarmente se
utilizava para os comentários dos jogos olímpicos feitos por comentaristas que os observavam
sem, no entanto, nunca terem participado de uma olimpíada como jogadores. A partir dessa
compreensão, Warat propõe o fim do “pensador-voyer” que não se compromete politicamente
nem “suja as mãos” com a prática. (Warat: 1988: 23)
Voltando aos propósitos da pesquisa na extensão, é preciso compreender que o
constante diálogo com os trabalhadores e lideranças comunitárias é ao mesmo tempo meio de
pesquisa e fim da mesma. É meio, posto que um dos pressupostos básicos para se conseguir a
longo prazo uma melhoria da qualidade de vida da população é a conscientização de sua
capacidade reflexiva e interventiva, conseguida através desse diálogo. A percepção de que os
envolvidos podem ser sujeitos e protagonistas de sua própria história é fundamental para sua
emancipação e para a construção de um modelo de sociedade que lhes proporcione uma
existência condizente com sua capacidade laborativa, produtiva ou criativa. É fim, posto que
sua outra finalidade é romper os muros da torre de marfim, numa constante interação dialética
com as tensões existentes no seio da sociedade.
Cabe aqui uma reflexão aos acadêmicos de que é preciso aprender a pensar com
aqueles que de cientistas propriamente ditos não tem nada, mas que nem por isso deixam de
produzir saberes relevantes. Tal reflexão pode fazer a Universidade retomar um papel
fundamental e central, por passar a produzir um saber com o qual criaríam uma identidade as
comunidades envolvidas ou aquelas que, mesmo não envolvidas diretamente, passam por
experiências semelhantes. A pesquisa na extensão pode ser também um campo fértil para a
criação de políticas públicas mais eficazes no tratamento das necessidades de determinados
setores sociais.
Para o Direito, este tipo de pesquisa é prática pedagógica que inova frente ao modelo
tradicional. Representa a oportunidade de confrontação entre o saber dogmático e outros não-
dogmáticos bem como a elaboração de um saber mais contextualizado e comprometido com
as demandas por efetivação de Direitos Fundamentais Sociais. Além disso, constitui ambiente
propício à formulação de críticas às teorias positivistas clássicas que insistem em atribuir à
ciência do Direito certo purismo ideológico que o afasta ou mascara a realidade e de
determinados tipos de relações sociais, envolvendo necessidades, produção e distribuição de
riqueza.
50
51

4) O que se pensa na Colina: breve relato sobre a experiência da


Universidade de Brasília
No ano de 2007, por ocasião do Congresso de 180 anos do Ensino do Direito
no Brasil e Democratização do Acesso à Justiça, ocorrido na Universidade de Brasília
em parceria com o Ministério da Educação, Ministério da Justiça e Associação
Brasileira de Ensino do Direito (ABEDi).
O Congresso, que reuniu professores, alunos e autoridades públicas de diversas
regiões do país, teve três dias de duração e debateu dentre outros temas a Reforma do
Judiciário, Reforma do Ensino Jurídico e o desenvolvimento de políticas públicas na
área de Direitos Humanos.
Foram apresentados projetos pioneiros em Extensão Universitária tal como o
Projeto Pólos Cidadania da Universidade Federal de Minas Gerais. As propostas de
atuação da Universidade de Brasília em especial me chamaram atenção pela
capacidade de mobilização não apenas acadêmica, mas social que conseguiram
empreender ao longo dos últimos anos. Além disso, os resultados obtidos nas
localidades escolhidas como público-alvo têm demonstrado o papel central que a
Universidade pode desempenhar na construção de novas formas de pensar e agir e na
revelação de um novo projeto de sociedade, calcado no resgate de valores
humanísticos e no acesso efetivo a Direitos Humanos e Sociais.
A Universidade de Brasília é uma instituição com vasta experiência
extensionista. Na Faculdade de Direito, essa experiência foi provocada historicamente
pelo movimento estudantil reivindicante de uma responsabilidade que deve ser
assumida pela Universidade com os problemas sociais. Aliado a isso, o movimento
científico do Direito Achado na Rua, por dar ênfase à perspectiva de integração
teórico-prática do humanismo dialético, construído, principalmente, por Lyra Filho,
constituiu elemento chave para alavancar esta experiência.
Assim, um número cada vez maior de professores e alunos têm se dedicado ao
trabalho extensionista e à elaboração de novos debates, projetos e disciplinas. Mesmo
assim, dentro do universo geral de docentes que se dedicam a esta tarefa, ainda é
preciso um esforço de mobilização.
“De nada adianta repetirmos que a Constituição consagra o
trinômio “ensino-pesquisa-extensão” como linha que deve nortear a
política universitária se, na prática, o compromisso com a extensão é
quase nenhum. São muito poucos os professores e alunos que
efetivamente realizam extensão universitária, por que falta aos atores
52

pedagógicos a compreensão do exato papel que a extensão pode e


deve cumprir no ambiente acadêmico.” (Said Filho: 2007: 29)

Nesta vasta experiência, encontramos o Curso de Promotoras Legais Populares


que trabalha com a questão da educação jurídica popular, debatendo noções de
cidadania e direitos sociais com trabalhadoras e lideranças comunitárias; o Núcleo de
Prática Jurídica em Ceilândia, região que abriga grande número de trabalhadores
nordestinos e imigrantes, com o atendimento de suas demandas individuais e coletivas
em diferentes ramos do Direito; o Projeto Tribuna do Brasil que se propunha a dar
respostas a demandas enviadas por pessoas por meio do Jornal Tribuna do Brasil e o
Projeto Cabaret Macunaíma, cuja prosposta era fortalecer uma cultura jurídica
interdisciplinar, através da integração entre Direito e Arte.
Os resultados dessa experiência foram reciprocamente sentidos pela
Universidade e pela Sociedade, conforme explicita Bernardino Costa ao colocar que
“a sociedade ganha por desenvolver processos de autonomia na sua luta
emancipatória, e a Universidade ganha na medida em que aprende com a
comunidade suas formas de realização social”. (Bernardino Costa: 2007: 11)
A Extensão, além de recuperar um verdadeiro sentido de Universidade,
constituiu a oportunidade do saber científico se abrir para a sabedoria criada e posta
em prática na dinâmica social, bem como propiciou uma oportunidade de criação de
um aprendizado na sua concepção mais ampla, posto que articulado e interdisciplinar.
53

Conclusões

I. A Nova Escola Jurídica Brasileira, ao atacar os fundamentos das teorias positivistas e


jusnaturalistas, propõe uma nova Teoria do Direito que observe a sua positivação dialética e o
fenômeno jurídico como expressão de todo um conjunto de contradições históricas,
econômicas, sociais e culturais.
II. Essa Nova Teoria, ao combater noções predominantes nas Faculdades de Direito,
inaugurou uma nova fase de discussão acerca do modelo de ensino jurídico implantado pelas
elites nacionais, cuja função principal era a formação de quadros para compor a máquina
estatal burocrática bem como o resguarde de valores liberal-burgueses essenciais à
manutenção de toda uma estrutura de dominação instaurada.
III. Apesar dessa nova fase de discussão ter se iniciado, estudos e debates recentes
diagnosticaram não apenas a continuidade do antigo modelo de ensino como também uma
crise desse mesmo modelo, em virtude do surgimento de novas demandas sociais
reivindicantes de uma resposta para a crise do modelo capital-desenvolvimentista e,
posteriormente, do modelo capitalista neoliberal implantado no Brasil a partir de 1989.
IV. O diagnóstico demonstrou que o modelo de ensino jurídico possui três características
básicas quais sejam: a unidisciplinaridade, criadora de fronteiras entre o Direito e outros
saberes científicos; a descontextualização, que afasta a Teoria da Prática ou o Direito dos
problemas sociais mais latentes e o dogmatismo, mantenedor de uma visão formalista do
fenômeno jurídico e do status quo social.
V. Outra constatação importante para entender a continuidade desse modelo é a de um
perfil docente e discente que não dedica maior parte de seu tempo a outras atividades,
essencias para o avanço teórico no Direito, como as de pesquisa e extensão. Soma-se a isso o
não engajamento no debate de propostas para reformulação do ensino jurídico, apesar das
constantes reclamações e frustrações do corpo acadêmico. Com isso, criam-se consensos em
torno do discurso docente proferido nas aulas expositivas que, não por acaso, reproduzem
discursos jurídicos representantes da máquina burocrática estatal e que nem sempre estão de
acordo com os anseios de transformação social.
VI. A partir desse panorama e dos debates ocorridos nas instituições, o Ministério da
Educação formulou uma tentativa de reforma do modelo de ensino representada pela Portaria
1.886. A proposta inovou ao tocar na necessidade de maior integração entre as atividades de
ensino, pesquisa e extensão. Além disso, revelou uma preocupação com a formação de um
54

perfil profissional que contemplasse não apenas as demandas do mercado de trabalho, mas
também as demandas sociais mais latentes.
VII. A partir da Portaria, fomentou-se nas Faculdades de Direito a criação de estágios de
prática e escritório de atendimento gratuito à população. Ocorre que essas estruturas de
aprendizado reproduziram e continuam a reproduzir até os dias atuais exatamente a postura
dogmática das salas de aula. Despreocupadas com a problematização do Direito a partir do
contato com a realidade concreta, essas estruturas não tem contribuido para o avanço teórico e
também metodológico no Direito, o que só faz arrastar a crise do modelo central de ensino e
impede a formulação de respostas mais qualificadas aos problemas sociais enfrentados.
VIII. Preocupadas com a superação da crise por que passa o ensino jurídico, algumas
Universidades têm se esforçado, seja através de seus Projetos Pedagógicos seja através de
Projetos de Pesquisa e Extensão, para apresentar propostas de mudança da estrutura de ensino
vigente. Neste trabalho monográfico, foram apresentados dois exemplos de instituições que
tem inovado rumo a construção de um ensino interdisciplinar e contextualizado e,
conseqüentemente, para uma nova compreensão acerca do Direito em nossa sociedade.
IX. A Faculdade de Direito da Universidade Federal do Rio de Janeiro, embora tenha
enfrentado uma série de problemas políticos internos e infra-estruturais, propôs, no ano de
2006, não apenas um Projeto Pedagógico que contemplava uma série de revindicações do
movimento social e estudantil como também atividades de pesquisa e extensão que
funcionavam como contraponto a uma visão tradicional de aprendizagem.
X. Dentre essas atividades, destaca-se a de implantação de uma nova práxis extensionista
com o Núcleo Interdisciplinar de Ações para Cidadania na Ilha do Fundão, cuja finalidade
precípua era oferecer atendimento integrado entre três áreas do conhecimento (Direito,
Psicologia e Serviço Social) ao Complexo de Favelas da Maré, população circunvizinha do
campus da Ilha do Fundão. Procurou-se estabelecer no NIAC uma dinâmica de atendimento
diferenciada daquela das estruturas tradicionais, em que houvesse o respeito aos saberes e
anseios da população. Além disso, procurou-se a utilização de uma linguagem que tornasse as
informações/conhecimentos, sempre disponíveis ao público, também inteligíveis.
XI. Embora seja inovadora a proposta da nova práxis extensionista, constata-se ainda uma
certa dificuldade de integração desta com uma dinâmica mais orgânica de pesquisa. Embora
haja um esforço institucional para o fortalecimento do tripé da educação em todas as
atividades acadêmicas, há ainda uma lógica universitária de pouco investimento em projetos
essencialmente extensionistas propostos pelas ciências humanas e sociais. Aliada a isso,
55

encontra-se uma formação acadêmica ainda especializadora nestas ciências e supostamente


desvinculada de compromissos políticos ou ideológicos. Nas Faculdades de Direito, esta
formação especializadora, que encontra na reprodução da dogmática a sua estruturação,
perpetua de forma mais direta as estruturas de dominação social, posto que sua finalidade
histórica é a formação de quadros para compor a Administração do Estado.
XII. Cabe ressaltar que a dinâmica da pesquisa na extensão diferencia-se dos modelos
clássicos de pesquisa por tratar mais diretamente das condições materiais de vida da classe
trabalhadora. Além disso, no diálogo com os envolvidos, esta pesquisa propõe um debate
político e ideológico mais amplo e aberto, essencial para que sejam trilhados caminhos mais
adequados ao pleno atendimento das demandas vindas daquelas populações.
XIII. A vasta experiência extensionista da Universidade de Brasília demonstrou por um lado
que a sociedade tem ganhado por desenvolver processos de conscientização da classe
trabalhadora acerca de suas condições materiais e de direitos a que faz jus e que a
Universidade tem recuperado um papel central neste processo, além de aprender com a
população suas formas de lidar com os problemas enfrentados. Por outro lado, a experiência
demonstrou que ainda há um longo caminho a ser percorrido rumo a construção de um novo
modelo de ensino jurídico em que atividades como essas ganhem maior atenção e
centralidade.
XIV. Os desafios estão colocados. Por enquanto, observa-se nas instituições de ensino
jurídico, muito por conta da pressão política exercida pelo setor extensionista, um momento
de transição em que o novo convive e tensiona com o velho e tradicional.
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