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Ficha Bibliográfica
BUENO, André; CREMA, Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, José [org.]
Aprendizagens Históricas: rumos e experiências. União da Vitória/Rio de
Janeiro: LAPHIS/Edições especiais Sobre Ontens, 2018.
ISBN: 978-85-65996-56-3
Disponível em: www.revistasobreontens.site

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Apresentação
É com satisfação que nós do LAPHIS –Laboratório de Aprendizagem
Histórica da UNESPAR e do Leitorado Antiguo da UPE apresentamos esse
novo livro para vocês. Ele é resultado do nosso Simpósio Eletrônico de
Ensino de História realizado em Abril de 2018, que recebeu conferencistas
e cinco mesas diferentes ao longo de uma semana de intensos e ricos
debates.

Como parte integrante de nosso trabalho, ao final do evento produzimos


essa série de livros cheia de experiências, relatos e projetos para uma
aprendizagem histórica atualizada e enriquecedora. Cada volume traz uma
proposta diferente [e por isso, optamos sempre por produzir um ebook, e
não anais], que agregam nossos convidados, participantes, e todos
aqueles que desejam saber um pouco mais sobre as questões do Ensino
de História em nosso país.

Convidamos tod@s a leitura desse nosso novo volume, cuja temática


agrega pesquisadores de todos os cantos do Brasil, envolvidos na difícil –
mas edificante – tarefa de trabalhar a História.

Seja bem vind@ ao nosso livro!


Bons estudos!

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SUMÁRIO

HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DE ALUNOS E PROFESSORES DO LICEU


MARANHENSE, p.8
Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde

DISCUTINDO O ENSINO DE HISTÓRIA: COMO ANDA A PRÁTICA DOS


PROFESSORES DE HISTÓRIA NOS ÚLTIMOS TEMPOS EM RELAÇÃO ÀS
DISCUSSÕES SOCIOCULTURAIS?, p.17
Andrea Cristina Marques

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: O CEMITÉRIO COMO ESPAÇO DE


APRENDIZAGEM HISTÓRICA, p.22
Anna Luiza Pereira

PEDRA, PAPEL E TORTURA: A DITADURA CIVIL-MILITAR REVISITADA NA


SALA DE AULA, p.30
Ary Albuquerque Cavalcanti Junior

A NARRATIVA SOBRE A ADESÃO DO PARÁ À INDEPENDÊNCIA NO LIVRO


DIDÁTICO DA ESCOLA PROF. ANTÔNIO GONDIM LINS: PRIMEIROS
RESULTADOS, p.36
Athos Matheus da Silva Guimarães

A FEB PRECISA DE UM ESPAÇO MAIOR NA SALA DE AULA, p.42


Bruna Brandel Meleck

A ―GUERRA DO PARAGUAI‖: O ENSINO A FAVOR DE UM MOMENTO, p.45


Bruno César Pereira

ENSINO DE HISTÓRIA X ENEM: INTRODUÇÃO À PREPARAÇÃO POR MEIO DA


PERSPECTIVA HISTORIOGRÁFICA ANARQUISTA, p.55
Carlos Mizael dos Santos Silva

ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: REFLEXÕES SOBRE AS


ESTRATÉGIAS DE ENSINO, p.59
Daniela Maria Weber

PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DA PRÉ-HISTÓRIA-ENSINO FUNDAMENTAL:


O USO DAS IMAGENS, p.70
Daniel Rodrigues de Lima

O ENSINO DE HISTÓRIA E AS NARRATIVAS HISTÓRICAS COMPARADAS


SOBRE A QUESTÃO DO AMAPÁ: ENTRE MITOS, SILÊNCIOS E NEGAÇÃO,
p.79
Danilo Sorato Oliveira Moreira

HISTÓRIA DO JAPÃO NA SALA DE AULA: UMA BREVE REVISÃO


BIBLIOGRÁFICA, p.89
Edelson Geraldo Gonçalves

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ESTÁGIO SUPERVISIONADO: EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES SOBRE O
ENSINO DE HISTÓRIA, p.97
Edilson de Souza Marques

UMA PROPOSTA METODOLÓGICA: COMPREENDER A HISTÓRIA PELA


UTILIZAÇÃO DE PEÇA TEATRAL EM SALA DE AULA, p.104
Eliandra Gleyce Dos Passos Rodrigues

O ENSINO DE HISTÓRIA E O USO DE DOCUMENTOS HISTÓRICOS EM SALA


DE AULA: UMA ABORDAGEM SOBRE A DITADURA CIVIL MILITAR
BRASILEIRA (1964-1988), p.112
Erica da Silva Xavier

PERSPECTIVAS DIDÁTICAS EM UM MÉTODO NARRATIVO-TÁTICO SOBRE O


ENSINO DE SEGUNDA GUERRA MUNDIAL, p.121
Flávio Rafael Mendes Campos

DOCENTE DIDÁTICO, NÃO O SUPRASSUMO DA TECNOLOGIA, p.126


Gabriel Irinei Covalchuk e Everton Carlos Crema

CONTEXTO HISTÓRICO DA OBRA ―OS MISERÁVEIS‖ E O ENSINO DE


HISTÓRIA, p.132
Giovana Maria Carvalho Martins

O DIÁRIO DE ANNE FRANK E AS POSSIBILIDADES DE SE PENSAR A


SEGUNDA GUERRA MUNDIAL PARA ALÉM DOS LIVROS DIDÁTICOS: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA, p.140
Helena Ragusa

ENSINO DE HISTÓRIA NO PRÉ-VESTIBULAR PARA ALÉM DA DAS PROVAS


DE SELEÇÃO, p.148
Igor Lemos Moreira

―CINECLUBE‖ E O ENSINO DE HISTÓRIA EM EAD, p.155


Ivaneide Barbosa Ulisses
Celiana Maria da Silva

O ESTUDO DO HOLOCAUSTO A PARTIR DO TRIBUNAL DE NUREMBERG


(1945-1946): CAMINHOS PARA A APRENDIZAGEM HISTÓRICA, p.161
Jean Marcos Bonatto

O ESPAÇO SOCIAL DOS PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DO CADERNO DE


EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A DISCIPLINA ESCOLAR
HISTÓRIA NO PARANÁ, p.167
Jeferson Rodrigo da Silva

A HISTÓRIA DA FAMÍLIA COMO METODOLOGIA PARA APROXIMAR O ALUNO


E A DISCIPLINA DE HISTÓRIA, p.173
John Jorge de Sousa Gois

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APOIO PEDAGÓGICO NO ENSINO DE HISTÓRIA: APROXIMAÇÃO DA
UNIVERSIDADE COM A COMUNIDADE, p.181
Joilson Silva de Sousa e Roseane Fernandes Feitosa

A CULTURA MATERIAL AMAZÔNICA NO ENSINO DE HISTÓRIA, p.186


Jordana Andrade Cativo e Clarice Bianchezzi

A PATRIMONIALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: O CASO DA IGREJA


DE NOSSA SENHORA DA LUZ EM SÃO LOURENÇO DA MATA–PE, p.195
José Pedro Lopes Neto e Sandra Simone Moraes de Araújo

OS LUGARES DE MEMÓRIA DA CIDADE DE RONDONÓPOLIS-MT: ENSINO,


CULTURA E PATRIMÔNIO HISTÓRICO, p.205
Juliana Ramos de Arruda

DA NARRATIVA (AUTO)BIOGRÁFICA AO LUGAR DE MEMÓRIA: REFLEXÕES


ACERCA DO SOLAR LUIZ DE SOUZA LEÃO, p.210
Luis Felipe Sanches

DIFERENTES LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA: OUTRAS


POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM HISTÓRICA, p.217
Marcelo de Oliveira Feitosa e Lucilvana Ferreira Barros

AS FONTES TEXTUAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO


FUNDAMENTAL – UMA EXPERIÊNCIA DE ESTUDO NO PIBID, p.223
Maria Doralice Nepomuceno Barbosa e Max Lanio Martins Pina

E QUEM VAI PAGAR O PATO? DEBATES SOBRE HISTÓRIA DO TEMPO


PRESENTE NA SALA DE AULA, p.232
Maria Fernanda Magalhães Scelza e Arnaldo Henrique de Sampaio Santos

VISITA GUIADA AO SÍTIO HISTÓRICO DO DESCOBERTO: UM RELATO DE


EXPERIÊNCIA, p.240
Maria Juliana de Freitas Almeida e Max Lanio Martins Pina

A REVOLUÇÃO FRANCESA EM SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA, p.249


Matheus Mendanha Cruz

A NEGAÇÃO DA DISCIPLINA: DIDÁTICA E CONTROLE SOCIAL EM UMA AULA


DE HISTÓRIA DA PEDAGOGIA WALDORF, p.261
Matheus Hatschbach

UM OLHAR ALÉM DA MORTE: O ENSINO DE HISTÓRIA A PARTIR DO


ESPAÇO CEMITERIAL, p.268
Maura Regina Petruski

TEATRO, PATRIMÔNIO, MUSEU E ENSINO DE HISTÓRIA REGIONAL:


HISTÓRIA DE GOIÁS EM MOVIMENTO, p.274
Miriam Bianca Amaral Ribeiro

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AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID INTERDISCIPLINAR- EDUCAÇÃO DO CAMPO
NA FORMAÇÃO INICIAL EM HISTÓRIA, p.283
Rafael Fiedoruk Quinzani e Ane Carine Meurer

DISCUTINDO HISTÓRIA E O BARROCO, p.291


Rodrigo Otávio dos Santos e Neuza de Fátima da Fonseca

O ENSINO DE HISTÓRIA EM SALA DE AULA: PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS E


NOÇÕES DA DOCÊNCIA, p.298
Sabrina Gomes de Oliveira

PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL DE RONDONÓPOLIS-MT:


ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS NO ENSINO DE HISTÓRIA, p.303
Sandro Ambrósio Alves

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HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DE ALUNOS E PROFESSORES DO
LICEU MARANHENSE
Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde

Introdução - O Liceu Maranhense local da pesquisa


No Liceu Maranhense atuaram e atuam professores e alunos que
participaram da construção da educação maranhense, os quais, por
meio do convívio com seus pares e mestres, contribuem não só para
contar a história intelectual, política e artística do Estado e do país,
mas também a participar da sociedade como cidadãos atuantes.

Desta forma, o nosso trabalho teve por objetivo o resgate de


memórias e histórias de professores, com faixa etária entre 25 a 65
anos, e alunos, com faixa etária entre 15 a 18 anos, que envoltos em
suas práticas pedagógicas proporcionaram e proporcionam reflexões
e ações de suas experiências e identidade escolar, que historicamente
fazem parte do contexto social onde vivem, possibilitando assim uma
visão de uma determinada sociedade que de forma hegemônica
estabeleceu padrões que permaneceram e conduziram a conduta dos
mesmos.

Escola: lugar de memória e de construção de práticas


pedagógicas
A historiografia das instituições escolares e seus sujeitos escolares
tendo como aporte teórico a História Cultural nos direcionam para
relatos orais e memórias esquecidas e não conhecidas, até então,
pois segundo Nunes (2003, p.15) ―as escolas são celeiros de
memórias, espaços nos quais se tece parte da memória social‖.
Através de relatos de professores e alunos podemos conhecer a
história da sociedade que a gerou, uma vez que a educação não é um
fenômeno neutro e a mesma esta diretamente ligada aos ocorridos
da sociedade.

Memória e história são posições diferentes, na forma em que o


presente vê o passado, dessa forma, ―a história é análise, é critica, é
vida que flui e muda de acordo com as necessidades sociais e as
aspirações e esperanças do futuro.‖ (PESAVENTO, 2005, p. 220). Ou
seja, a busca pela construção da memória e história de professores e
alunos em um dado contexto histórico é um reconstituir sobre a
temporalidade dentro do viés social.

Dessa forma, as questões que propõem este artigo estão pautadas


nas seguintes proposições: Quais lembranças do cotidiano escolar
permeiam a memória de alunos e professores? Como essas
lembranças e memórias contribuem para a construção e reconstrução

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da história da educação da capital do Maranhão? Quais são as
práticas pedagógicas que marcaram professores e alunos no cotidiano
escolar? Como alunos e professores percebem as mudanças
educativas no espaço tempo no ambiente escolar?

Portanto, busca se compreender e analisar as memórias e histórias


dos sujeitos escolares, suas relações concretas e plurais, suas inter-
relações, entre professor e aluno, em suas múltiplas definições e
redefinições. Assim...

Escutando os professores: o aluno-professor e suas


lembranças pedagógicas...
Acredita-se que acontecimentos importantes, marcados na história e
na memória coletiva da sociedade influenciam a maneira dessa
sociedade de se relacionar com seu espaço e certamente esta ligada
a seus valores, conhecimentos e opiniões sobre o lugar. O sentido
das coisas e práticas no lugar é também fruto da memória. Segundo
Pesavento (2005, p. 44):

―A memória, longe de ser meramente um espetáculo passivo ou um


sistema de armazenamento, um banco de imagens do passado, é isso
sim, uma força ativa, que molda; que é dinâmico – o que ela
sintomaticamente planeja esquecer é tão importante quanto o que
lembra – e que ela é dialeticamente relacionada ao pensamento
histórico, ao invés de ser apenas uma espécie de ser negativo.‖

Ou seja, a memória é algo dialético e histórico, e o conhecimento é


diversificado a partir da influência das subjetividades e das
representações. E a história oral se apresenta nesse conjunto. Os
fragmentos de lembranças, assim, vão fornecendo matéria-prima
para a ação da memória, ao mesmo tempo em que os
acontecimentos vão sendo relembrados, surge os personagens, as
cenas e o cenário.

A primeira entrevista é com a professora Jacira Pavão, que


atualmente está como coordenadora pedagógica do turno noturno e
da área de Humanas.

Mahya - aluna bolsista FAPEMA - sobre sua caminhada até chegar a


Universidade?
Jacira Pavão: ―Eu estudei aqui no Liceu Maranhense, nos anos de
1988,89 e 90 após eu ter terminado meu ensino médio eu adentrei
no curso de História na Universidade Federal do Maranhão, e lá
passei, mas de quatro anos, uns quatro anos e meio, me formei
entrei no mercado de trabalho e vim estagiar no aqui no Liceu né, o
estágio que era pra ser um mês acabou sendo um semestre todo né,

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estagiando que foi muito importante pra mim, e acima de tudo por
que naquele momento eu pude estar ocupando entre aspas claro, por
que ninguém pode ocupar o lugar de alguém, de uma professora
muito querida, que sempre serviu de inspiração, não só pra mim por
estar fazendo o curso de história de licenciatura plena na UFMA,
como também amigos que eu acabei conhecendo no curso de história
da UFMA, todos influenciados por essa professora, essa professora
que era a Maria Raimunda de Oliveira, que foi hoje ainda continua
sendo minha amiga e nós mantivemos contato e essa relação começa
aqui no Liceu.‖

Isso nos mostra que a profissão docente é uma tarefa complexa para
intelectuais, que implica num ―saber fazer‖ (SANTOS 1998).

―Esta historicidade é uma dimensão relevante da prática pedagógica,


pois permite pensar os professores e alunos, como sujeitos, que
incorporam e objetivam ao seu modo, práticas e saberes dos quais se
apropriaram em diferentes momentos e contextos de vida,
depositários que são de uma história acumulada.‖ (ROCKWELL;
EZPELETA, 1989, p. 28).

A professora de Matemática do matutino Jacy Pires, indagada em


entrevista por Mahya - aluna bolsista FAPEMA - sobre sua caminhada
até chegar a Universidade?

―Estudei aqui nessa escola durante três anos e tive como inspiração
os meus professores, e tive a certeza que queria ser professora de
Matemática, trabalhar com formação de professores, como algo nato.
E penso que a formação continuada de professores é fundamental
para a educação básica‖.

Os professores exercem um papel relevante na estruturação e


produção do conhecimento pedagógico e estas ações refletem na
instituição escolar, para o aluno e a sociedade em geral. Desta
maneira, o professor tem papel ativo na educação e não um papel
simplesmente técnico que se limita à execução de normas e receitas
ou à aplicação de teorias exteriores à sua própria identidade
profissional.

O professor e o aluno pesquisador...


No contexto escolar faz se necessário uma tomada de consciência
histórica com postura metodológica baseada na pesquisa, na qual se
invista na autonomia do aluno, oferecendo oportunidades para que o
mesmo seja construtor do seu conhecimento, contribuindo para que
as várias reflexões que ocorreram e que ocorrem no contexto
educacional e na sociedade, se concretizem de fato em sala de aula.

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Mahya- aluna bolsista FAPEMA indaga a professora de Física Elisiane,
sobre a sua experiência com a FAPEMA (Fundo de Amparo a pesquisa
ao desenvolvimento científico e tecnológico do Maranhão)?

Prof. Eliziane Professora de Física - pesquisadora da FAPEMA:

―Com a FAPEMA, eu acho assim é uma experiência muito boa, é a


segunda vez que eu tenho, que eu consigo alguma coisa pela
FAPEMA, eu consegui ano passado ou foi retrasado, acho que foi ano
retrasado, eu consegui que a FAPEMA é bancasse, financiasse uma
feira aqui no Liceu, realmente foi uma experiência muito boa, a gente
conseguiu, apresentou muitas atividades aqui pros meninos e agora
eu consegui mais um projeto em que eu inclui 4 bolsistas assim,
então eu acho que a FAPEMA tá fazendo um papel excelente de
incentivo a divulgação da ciência. Para mim, assim eu só espero que
ela aumente mais e mais os recursos e as possibilidades para nós.‖

Dessa forma a arte de pesquisar pode ser construída na sala de aula,


mas, sobretudo nas relações sociais e pessoais nos diversos espaços
que podem ultrapassar a sala de aula e os muros da escola. Nessa
perspectiva, é provável que possamos contribuir para a formação de
cidadãos críticos de sua realidade social e política, mas para que isso
ocorra é necessário que os professores estejam comprometidos com
a educação, tornando-a um ato político, como nos fala Paulo Freire,
pois, não há mais possibilidades do profissional da educação ser um
mero reprodutor de conteúdos prontos e acabados.

Entendemos que para fazer pesquisa no contexto escolar ou fora dele


exige uma maior disposição seja por demandar mais tempo, mais
discussão teórica e metodológica, mas, pode fazer da educação um
espaço de produção de subjetividades mais complexa e mais
significativo em termos de produção e multiplicação de sentidos.
Partindo desse pressuposto fica claro que pesquisa e ensino são
elementos indissociáveis para a (re) construção de conhecimento
histórico.

A disciplina História e as novas linguagens tecnológicas


Com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, observamos uma
quebra de paradigma que privilegia a construção do saber histórico
escolar e procura desvencilhar-se da historiografia positivista, de
grandes heróis, de verdades inquestionáveis e de um ensino de
História voltado para técnicas de transmissão de conhecimento
pronto e acabado. (BRASIL, 1997).

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Sobre o tema a discente Mahya- bolsista FAPEMA, entrevista a
professora de História do vespertino, Iracema Sá e pergunta sobre a
disciplina História e suas novas perspectivas:

―A disciplina História não tinha analise, sem criticar e o aluno como


receptor de informações, ela é uma disciplina que visa conscientizar,
fazer com que o aluno seja um critico, agora podemos trabalhar com
as novas tecnologias em sala de aula, que são importantes, como os
vídeos, Datashow, e o aluno muitas vezes, ele não usa as tecnologias
de forma pedagógica, de forma consciente e educativa.‖

Assim os PCNs propõem a pesquisa como principio educativo,


opondo-se ao mero transmitir e absorver de conteúdos, tendo o
professor à tarefa de ser pesquisador e ensinar ao aluno a pesquisar,
transformando a pesquisa em um principio educativo conforme
aponta Demo (1998, p. 25) ―pesquisa deve ser concebida como algo
comum dos professores e alunos, como elemento principal do
processo metodológico no ensino de História.‖

A educação especial e suas dificuldades em sala de aula


A inclusão no contexto escolar pressupõe conhecer e discutir o
Projeto Político Pedagógico da escola, fazendo com que o mesmo
possibilite na prática que o aluno com necessidades educacionais
especiais tenha condições efetivas de aprendizagem e
desenvolvimento de suas potencialidades.

Mahya- aluna bolsista FAPEMA, pergunta ao Professor de Arte Garcia


Júnior, formado em Artes Visuais pela UFMA, e supervisor do PIBID -
UFMA de música, sobre alunos especiais em sala de aula, e o mesmo
responde:

―Daqui a dois anos vou ter em sala de aula um aluno com deficiência
visual, e enquanto professor devido a quantidade de tarefas que a
profissão envolve, muitos alunos e salas, ou seja, uma carga horária
que passa a ser incompatível com essa especialidade, seria
necessário um atendimento individual, um acompanhamento com
maior disponibilidade que contemplasse esses alunos.‖

A inclusão deve ir além das leis e dos espaços definidos como regular
ou especial. Deve sim, referir-se ao que é importante para cada ser
humano, em cada época específica de sua vida, respeitando seus
momentos, suas capacidades e necessidades, e a escola deve estar
preparada para o atendimento desses alunos.

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Falando sobre sexualidade e docência: uma questão de inter-
geracionalidade
Vários são os motivos que justificam a Orientação Sexual na escola:
jovens bem informados costumam iniciar a vida sexual mais tarde e
com maior responsabilidade. Muitas famílias não abrem espaço para
o diálogo em casa e deixam essa função para a escola. Assim, as
crianças e os adolescentes conversam sobre sexo com os amigos e
podem receber informações incompletas, errôneas e preconceituosas,
a televisão mostra todos os dias, inúmeras cenas de sexo e de
relacionamentos entre homens e mulheres nem sempre de forma
natural e saudável.

Sendo assim Mahya, indaga: Sobre a questão da homossexualidade e


da diversidade na sala de aula e a Professora de Sociologia Rosinéia
de 65 anos, responde:

―Eu vejo assim pra mim ainda falta um pouco de esclarecimento para
o alunato, e ai, mas esse, isso acontece por conta da família, por que
aquela família mais jovem né, que tem pessoas mais jovens ela passa
isso para o filho né, que homem é homem que não sei o que, de não
querer aceitar eu acho que a uma barreira ali‖.

É com essa intenção que Sayão (1997, p. 113), afirma, ―o papel da


escola é o de ampliar esse conhecimento em direção à diversidade de
valores existentes na sociedade, para que o aluno possa, ao discuti-
las, opinar sobre o que lhe foi ou é apresentado.‖

A sociedade absorveu ao longo do tempo, a lógica de que o indivíduo


ao nascer é macho ou fêmea, de acordo com suas características
biológicas; e as famílias, no seu papel de educá-los, oferecem-lhes
uma educação onde esse perfil original é exigido, sendo contrários a
quaisquer outros perfis que não seja o padrão exigido para toda a sua
vida. Esta situação precisa ser tratada pelos professores e alunos, no
sentido de minimizar atitudes preconceituosas que trazem resultados
diversos que vão desde enfrentamento no ambiente da escola até
questões judiciais, sem perder de vista que o individuo estigmatizado
por homossexualismo pode ser excluído tanto da escola como da
família, trazendo possibilidades de ações adversas tanto a ele quanto
aos que o rotulam.

Histórias e memórias inconclusas


É importante olhar para dentro da escola e ver que histórias estão
sendo produzidas nesse espaço, construindo sentidos de práticas
pedagógicas que podem ser resultados de um processo que tem início
na própria prática, na realidade, e que por muito tempo não foi
objeto de estudo por parte de teóricos da educação brasileira, sendo

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concebida então, é concebida como totalidade concreta, como um
todo que possui sua própria estrutura, que se desenvolve, que se vai
criando, na medida em que todos os fenômenos e acontecimentos
que o ser humano percebe da realidade fazem parte de uma
totalidade, ainda que este não a perceba explicitamente e que
somente na perspectiva histórico-crítica ou dialética é que poderá
compreendê-la por dentro, em seus processos, em suas múltiplas
relações, ou seja, o pensamento histórico-dialético resgata os
princípios de especificidade histórica e de totalidade da realidade e,
do ponto de vista metodológico, busca apreender e analisar os
acontecimentos, as relações e cada momento como etapa de um
processo, como parte de um todo (KOSIK, 1976).

―A prática pedagógica assim entendida é uma prática social e como


tal é determinada por um jogo de forças (interesses, motivações,
intencionalidades); pelo grau de consciência de seus atores; pela
visão de mundo que os orienta; pelo contexto onde esta prática se
dá; pelas necessidades e possibilidades próprias a seus atores e
própria à realidade em que se situam.‖ Também estão nas práticas
pedagógicas elementos gerais de sua constituição histórica, políticas
públicas e o momento sócio-econômico-político em que se situam e
que podem interferir de modo direto ou indireto nas práticas
pedagógicas, segundo políticas públicas estabelecidas (reformas
educacionais, implantação de novos currículos, submissão a
processos de avaliação institucional, etc.) e também segundo
momento histórico em que se vive (eleições de cargos públicos,
paralisações de aulas e lutas das categorias docente e discente por
seus direitos, etc.).

Percebemos o quanto a escola ainda carrega ainda o passado-


presente em suas práticas pedagógicas, envolvendo memórias de
alunos/professores, e suas lembranças no presente passado
nostálgico, onde professores veem sua profissão como algo nato,
relacionando o saber escolar e o saber científico, mas, sobretudo,
necessitando de uma formação acadêmica constante, pra lhe dar com
as necessidades contemporâneas: tecnologias virtuais, gênero,
educação especial, a motricidade nos aspectos físicos e mentais, ou
seja, inteligências múltiplas, e que o professor deve ter consciência
de como explorar, de forma plena.

Há uma necessidade constante de uma formação permanente no


contexto escolar, para atender aos alunos da geração x, y,
ambientados em rede e repletos de informações desestruturadas,
cabendo ao professor ser um profissional mediador, crítico reflexivo,
que tenha na pesquisa um apoio para construir juntamente com o

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alunado a prática da pesquisa e da indagação constante, pois devem
ser cidadãos ávidos a conhecerem seus direitos e suas limitações.

Professor que exige respeito e que num determinado tempo histórico


foi respeitado em todos os ambientes em que frequentava e até
políticos desciam de seus palanques para cumprimentá-lo, e na
contemporaneidade tem seus direitos constantemente ameaçados por
imposições de um neoliberalismo legal que exige resultados
constantes. Aferidos por exames nacionais e internacionais,
enxugando o currículo para conquistar uma maior eficiência e
eficácia. O contexto histórico mudou, mas as mudanças internas a
escola, a sua cultura e seu aspecto estrutural e legal, continuam e o
professor deve constantemente construir uma ressignificação
constante do aspecto social e político de sua profissão, com a revisão
constante das tradições no espaço escolar e da (re) afirmação de
práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas
no mesmo.

Acreditamos que o desenvolvimento desta pesquisa no âmbito escolar


é de suma importância, pois podemos pensar a pesquisa no processo
ensino aprendizagem como uma mediação de construção de
conhecimento, tornando possível que o estudante compreenda que o
saber ensinado é construído e dessa forma, oportunizando o
problematizar relacionado ao conhecimento histórico escolar.

Referências
Possui graduação em História pela Universidade Federal do Maranhão
(2007) e graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do
Maranhão (2009) com monografia intitulada A introdução das novas
tecnologias no ambiente escolar. Especialista em Psicopedagogia com
o titulo A orientação sexual na escola um estudo de caso pela
Faculdade Internacional de Curitiba e cursando Mestrado em Historia
Profissional pela Universidade Estadual do Maranhão e especialização
em Psicologia da Educação pela Universidade Estadual do Maranhão.

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Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
CARVALHO, M. do C. B.; P. Netto, J. Cotidiano: conhecimento e
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de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed: 2002.
CHARTIER, Roger. O Mundo como Representação. In: CHARTIER,
Roger. À beira da falésia: a história entre incertezas e inquietudes.
Porto Alegre: UFRGS, 2002,

15
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de Lindóia-SP, 1998
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SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design
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Porto Alegre: Artmed, 1992.
PARO, Vitor Henrique. Por dentro da escola pública. 1. ed. São Paulo:
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DISCUTINDO O ENSINO DE HISTÓRIA: COMO ANDA A
PRÁTICA DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA NOS ÚLTIMOS
TEMPOS EM RELAÇÃO ÀS DISCUSSÕES SOCIOCULTURAIS?
Andrea Cristina Marques

Os professores de História em meio à diversidade cultural


escolar...
Atualmente o leque de questões que devem fazer parte do cotidiano
dos professores nas escolas se torna cada vez maior, e para as aulas
de História questionar e problematizar as diferenças torna-se ainda
mais pertinente, entendendo as construções das identidades dos
grupos excluídos, sejam eles homossexuais, mulheres, negros,
indígenas, desmistificando essa produção histórica, já que
convivemos todos os dias com essa diversidade. É o que afirma
ZAMBONI (2001) ao falar sobre a relevância de se problematizar em
História, já que problematizar sempre exige que o aluno pesquise,
levante hipóteses, classifique-as e passe a um processo de
comprovação ou rejeição com argumentos da hipótese escolhida por
ele.

Assim, a diversidade sociocultural torna-se um tema relevante para


ser trabalhado nas aulas de História. Nesse sentido, foram passados
questionários para alguns professores de História da escola Estadual
E. E. E. F. M. José Bronzeado Sobrinho, situada na cidade de Remígio,
tratando sobre a prática de ensino dos professores de História em
sala de aula.

Questionados sobre se tiveram alguma formação para trabalhar os


temas relacionados à religião, homossexualidade, as mulheres,
negros, indígenas, os professores (as) deram respostas do tipo: ―Não.
Os conhecimentos adquiridos foram provindos da graduação e da
busca individual constante por informações e metodologias que
facilitem o ensino-aprendizagem.‖ Outro professor (a) afirma:
―Participei de uma formação na educação sobre inclusão, a formação
foi voltada para as pessoas especiais com deficiência.‖

Nas respostas dos professores (as) percebemos a carência de cursos


que preparem os profissionais da educação, nesse caso, os
professores de História, dando-lhes a possibilidade de ir além da aula
conteudista, construindo dessa maneira uma aula crítica, ficando
assim ―preso‖ ao conteúdo, decorando as atividades que os livros
didáticos trazem. Surge inicialmente uma dificuldade pela ausência de
formação do professor (a), impedindo que ele possa trazer para seus
alunos questionamentos pertinentes e que podem melhorar sua

17
compreensão reflexiva acerca da diversidade que convive com eles no
ambiente escolar.
Para que possa ocorrer essa mudança nas aulas de História é
necessária uma formação inicial sólida como também uma formação
continuada que atualize os conhecimentos do professor, tornando-o
um profissional capacitado de lidar com a diversidade cultural que há
na escola. Diversidade que será contemplada segundo FERREIRA
(2004), a partir de uma

―[...] formação e a prática crítica dos professores de História (que)


podem levar a uma prática inovadora do ensino, permitindo uma
mudança de atitude dos próprios docentes e nos seus alunos, onde a
incorporação das novas tecnologias ocorre de forma a dinamizar o
processo de ensino-aprendizagem.‖(FERREIRA, 2004, 3)

Em se tratando de como trabalham temas como o indígena, sobre a


mulher, a homossexualidade, a religiosidade, os professores (as)
inicialmente mostraram tentar não reproduzir o lugar comum, não
reafirmando os lugares tradicionais dados a esses grupos, a essas
identidades. Embora tenham mostrado também que fora de algumas
datas comemorativas as diversas identidades presentes na escola não
são lembradas muito menos questionadas durante o ano letivo.
Podemos colocar isso a partir da seguinte fala de um professor (a) de
História quando diz:

―Falo sobre a importância da data e faço uma conscientização. Não


faz sentido comemorar o dia do índio com pinturas no rosto ou
reforçando ideias que nem existem de fato, quando ignoramos todos
os dias a matança dos povos indígenas e a tomada de suas terras
aqui no Brasil. Qual a importância de se comemorar o dia da mulher
entregando-lhe uma rosa, promovendo coquetéis, se não discutirmos
a opressão que a mulher sofre em nossa sociedade. E comemorar o
dia da consciência negra não teria sentido quando alimentamos
práticas racistas em nosso dia a dia. Nessas datas, procuro falar
sobre cada assunto, tratando com muito respeito e seriedade,
procurando não reforçar preconceitos e ideias que só atrapalham.‖

O professor(a) de História em questão, em nenhum momento falou


sobre a questão homossexual ou religiosa, e como trabalha esses
temas em suas aulas. Em outra questão respondida por esse (a)
profissional, percebemos a dificuldade que tem em lidar com esse
assunto em sala de aula. E sobre isso coloca:

―Dentre tantos temas a se trabalhar em sala de aula nós professores


às vezes sentimos dificuldades em falar sobre o assunto, pois o
próprio negro deixa transparecer que ele próprio é racista e

18
preconceituoso. No momento, o tema mais difícil de se trabalhar é
homossexualismo, pois está muito presente nas escolas, e as pessoas
desse grupo muitos não sabem se comportar adequadamente nos
deixando muitas vezes em situações de constrangimento, tornando
difícil a comunicação sobre o assunto (...) ―

O despreparo do profissional da educação, ou seja, a falta de


formação, de qualificação para que o professor(a), nesse caso, cria a
imagem de um aluno como sendo racista ou preconceituoso contra si
mesmo. O professor reproduz, por falta de conhecimento e criticidade
acerca do assunto, o preconceito que circula pela sociedade,
colocando no aluno a responsabilidade dele mesmo ser vítima de
discursos e atos preconceituosos. E esse tipo de comportamento do
professor(a) encontra muita facilidade para se espalhar pelo
ambiente escolar, porque nele existem tipos diversos de pessoas, de
identidades. E, os profissionais da educação muitas vezes
reproduzem em suas práticas as diversas formas de preconceito e
discriminação existentes socialmente, o que reforça e legitima a
exclusão de alguns grupos que já sofrem com esse preconceito fora
da escola. Isso tem acontecido com frequência nas salas de aula
acontece porque

―Historicamente, tanto a formação acadêmica como a formação de


educadores/as em exercício não têm contemplado o debate sobre as
discriminações e preconceitos de gênero, étnico-racial e de orientação
sexual. Reside nesse fato a importância da promoção de ações
sistemáticas que ofereçam a profissionais da educação bases
conceituais e pedagógicas que os ajudem a abordar adequadamente
essas questões.‖ (Ministério da Educação, 2007, 55)

Um pouco da opinião dos alunos em relação às aulas de


História
A partir do contato com a escola da rede pública na cidade de
Remígio, também foi possível perceber os problemas enfrentados
cotidianamente, em especial nas disciplinas de História. A partir de
um questionário realizado pelos estagiários, nas respectivas escolas
em que atuaram, percebemos quais os anseios e desejos, bem como,
as opiniões acerca do conteúdo de história que são compartilhados
pela maioria dos alunos.

Os alunos em grande parte apontaram não gostar da disciplina de


História, por não encontrarem nenhuma relação com o seu cotidiano,
além disso, o sucateamento físico das escolas, como os poucos
recursos oferecidos nas aulas também eram apontados como
desmotivadores das aulas de História. Por outro lado, as dificuldades
apresentadas pelos professores da rede pública estadual de Remígio

19
também foram válidas, pois mostram tanto a falta de reconhecimento
profissional como a desmotivação dos alunos.

A temática das diferenças socioculturais coloca em pauta as


diferenças em relação ao outro, e embora, sejam comuns a todos os
grupos sociais, nem sempre foram assim compreendidas, ou seja,
inúmeros exemplos históricos mostram como essas diferenças foram
tratadas e destratadas. Segundo os Parâmetros Curriculares da
Paraíba:

―Na Escola, isso é evidente e se revela através de diversas práticas


tanto dos educadores quanto dos pais e dos alunos. O famoso
bullying, uma versão atualizada de diversos preconceitos enraizados
na nossa sociedade e que sempre se manifestaram nas escolas,
agora ganha outra perspectiva de análise. O que antes estava
naturalizado ou banalizado, como a discriminação de crianças por
religião ou algum tipo de deficiência física, agora, graças aos
diferentes movimentos e ações sociais, sofre críticas e recriminações;
e alerta-se para a necessidade de combater preconceitos e conflitos,
objetivando uma sociedade mais justa. Portanto, um dos principais
objetivos deste documento é contribuir para que a comunidade
escolar pense sobre as diversidades, preconceitos e conseqüentes
conflitos que vive diariamente. A intenção é propiciar o conhecimento
e a compreensão das diversidades por parte dos educadores, através
de e um diálogo dentro da Escola sobre essas questões,
contemplando o objetivo maior da sociedade cidadã: a igualdade na
diferença.‖(PARAÍBA, 2010,313).

Nesta perspectiva, ser professor na contemporaneidade, perpassa


pela desconstrução, seja de uma História que não tem mais a função
de conscientizar, seja de um planejamento que não pretende apenas
burocratizar o ensino, ou de um currículo que só determina conteúdo
e legitima o ensino reprodutor de relações sociais cristalizadas. Mas,
de abrir espaços para a inquietação e problematização para um novo
vir a ser. Este projeto pretende, portanto, apontar alguns territórios
que possibilitem a inquietação e a desfamiliarização do presente, pelo
educando, problematizando que identidades são construídas a partir
de um discurso que privilegia alguma parte, como foi o caso da
construção da identidade indígena, do negro e da mulher. Sendo
importante romper com as certezas, e abrindo espaços para as
múltiplas identidades e experimentações.

Referências
Andrea Cristina Marques é mestre em História pela Universidade
Federal de Campina Grande – UFCG. Professora de História da rede
pública municipal e estadual do Estado da Paraíba – PB.

20
FERREIRA, Carlos Augusto Lima. A formação e a prática dos
professores de História: enfoque inovador, mudança de atitudes e
incorporação das novas tecnologias nas escolas públicas e privadas
do Estado da Bahia, Brasil. Tese de Doutorado em Pedagogia pela
Universitat Autònoma de Barcelona. 2004.
LOPES, Alice C.; MACEDO, Elisabeth (Orgs.). Currículo: debates
contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2003.
PARAÍBA, Secretaria de Educação e Cultura/ Gerência Executiva da
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Referenciais Curriculares do
Ensino Fundamental: Ciências Humanas, Ensino Religioso e
Diversidade Sociocultural. João Pessoa: SEC/Grafset, 2010.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO E
DIVERSIDADE. Gênero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer
diferenças e superar preconceitos. Brasília, Distrito federal, 2007.
ZAMBONI, Ernesta.2001. História Integrada é um eufemismo. Revista
do Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas, São Paulo, ano. I, n.1,
março/2001.

21
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: O CEMITÉRIO COMO ESPAÇO DE
APRENDIZAGEM HISTÓRICA
Anna Luiza Pereira

A educação patrimonial no Brasil é ainda um campo em crescimento,


que tem como objetivo fortalecer as relações da população com os
patrimônios culturais, procurando despertar o interesse nas práticas
preservacionistas e a curiosidade aliada ao conhecimento, afinal, os
patrimônios envolvem questões como memória, História e identidade.

Sabendo a partir dos conhecimentos de Halbwachs que a memória


além de individual também é um fenômeno coletivo e social, ou seja,
é algo que se constrói e que pode-se alterar ao longo do tempo,
Pollak (1992, p. 204) trabalha com o sentimento de identidade como
algo relacionado à memória, de forma que ―a construção da
identidade é um fenômeno que se produz em referência aos critérios
de aceitabilidade, de admissibilidade, de credibilidade, e que se faz
por meio da negociação direta com outros‖. Portanto, a memória
coletiva nacional acaba sendo alvo de disputas no sentido de que há a
preocupação no que será guardado. Considerando-se isto, ―a
memória, na qual cresce a história, que por sua vez a alimenta,
procura salvar o passado para servir ao presente e ao futuro‖, por
isso, em relação a memória coletiva deve-se ter o cuidado para que
esta ofereça libertação para as pessoas e não o contrário. (LE GOFF,
2003, p. 471). Finalmente, ainda pensando sobre os aspectos que
envolvem a memória, esta não conta apenas com acontecimentos,
mas também pessoas e lugares.

―Na memória mais pública, nos aspectos mais públicos da pessoa,


pode haver lugares de apoio da memória, que são os lugares de
comemoração. Os monumentos aos mortos, por exemplo, podem
servir de base a uma relembrança de um período que a pessoa viveu
por ela mesma, ou de um período vivido por tabela.‖ (POLLAK,1992,
p.202)

Como afirma Pierre Nora (1993, p. 13), a modernidade estimulou a


rapidez no andamento da vida das pessoas, deixando propício que
muitas das tradições, antes hábitos cotidianos, sofressem o processo
de esquecimento, fazendo assim, com que as pessoas criassem
―lugares de memória‖ com intuito de preservá-las, eles ―nascem e
vivem do sentimento que não há memória espontânea, que é preciso
criar arquivos, que é preciso manter aniversários, organizar
celebrações, pronunciar elogios fúnebres, porque essas operações
não são naturais‖.

22
―A conexão entre as memórias individuais e coletivas levam à
construção de uma identidade nacional. Dessa forma, possibilitam o
estabelecimento de um passado comum da sociedade quando
finalmente esta consegue eleger seus espaços de memória onde se
reconhecem. Trabalhar com a noção da memória – individual ou
coletiva – e a conexão estabelecida durante uma visita ao espaço
musealizado, contribui para a reconstrução da história social daquele
espaço.‖ (NOGUEIRA, 2013, p.113)

Assim, ocorrem muitos debates em torno dos patrimônios, já que


para caracterizar como patrimônio individual necessita apenas que
nós o façamos, enquanto o coletivo ―é sempre algo mais distante,
pois é definido e determinado por outras pessoas, mesmo quando
essa coletividade nos é próxima‖. (FUNARI; PELEGRINI, 2009, p.9).
Assim, a importância de determinados patrimônios é relativa e a
atribuição de um maior significado pode ser desde individual, local e
até mesmo mundial, e sua preservação é uma forma importante de
conhecimento de si próprio e das outras pessoas. É fundamental
relembrar que ―os valores sociais mudam com o tempo. Por tudo isso,
convêm analisar como o patrimônio foi visto ao longo dos tempos e
dos grupos sociais‖ (FUNARI; PELEGRINI, 2009, p.10).

Nesse sentido, a educação patrimonial é indispensável, pois ela é um


―instrumento de ―alfabetização cultural‖ que possibilita o indivíduo
fazer a leitura do mundo que o rodeia, levando-o a compreensão do
universo sociocultural e da trajetória histórica-temporal em que está
inserido‖, além de envolver a autoestima e o reconhecimento da
diversidade cultural brasileira (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO,
1999, p.6).

Educação patrimonial nos cemitérios


Recorrentemente, de filmes à literatura de horror, de vampiros aos
famosos zumbis, a escuridão e o temeroso cemitério são cenários
comuns. Para muitos, este último é local de silêncio, de medo, de
fantasmas e de todo tipo de assombração, não faltam referências
deste tipo a ele, em meio aos ditados populares e lendas urbanas,
como ‘A flor do Cemitério‘.

Nas várias versões que compõem a lenda, um ponto em comum e


crucial é o indivíduo que se engana ao pensar que, ao trazer algum
pertence dos defuntos localizados no cemitério, não haveria mal
algum. Porém, tal ato acaba por interromper o repouso do dono, que
buscaria sua vingança até a devolução do objeto roubado, no caso,
uma flor.

23
Inúmeras são as fontes que dão para o historiador acesso ao medo
dos cemitérios, como é o caso das lendas e dos contos, que
evidenciam seu contexto histórico e que também são amados por
adolescentes e crianças. Nesse sentido, historicamente construído, o
medo muda de lugar para lugar, de tempos em tempos, de cultura
para cultura, ―dos povos ditos ―primitivos‖ às sociedades
contemporâneas, encontra-o quase a cada passo- e nos setores mais
diversos da existência cotidiana.‖ (DELUMEAU, 1989, p.21)

A respeito dos cemitérios, é necessário lembrar que ―essas


construções espelham não só a relação com a morte, mas também a
relação com a sociedade da qual os indivíduos provêm, e servem dois
grupos essenciais de utilizadores: os vivos e os mortos‖(STEWART,
2004, p. 33). Assim, embora seja um espaço que muitas vezes
desperte pavor nas pessoas, ele também é importante para trabalhos
voltados à educação patrimonial, história local, memória, diversidade
religiosa e várias outras temáticas ligadas à disciplina de História,
entre outras. Além disso, levar os estudantes a museus, praças e
outros locais da sua cidade poderá facilitar a compreensão por parte
dos alunos tornando a aula mais divertida e interessante.

―O ensino da história local, quando bem elaborado, possibilita uma


série de vantagens para o processo ensino-aprendizagem e para o
aprimoramento das noções de cidadania. Três destas vantagens são
aqui refletidas: a aproximação do aluno com a disciplina ‗História‘ que
passa a ter um sentido para ele; a conscientização sobre a
preservação do patrimônio histórico e cultural das cidades e o
fortalecimento dos sentimentos de pertença à comunidade e de auto-
estima do aluno.‖ (ESTACHESKI, 2008, p.11)

Educar o olhar é fundamental, sendo importante que os alunos


aprendam a distinguir os diferentes tipos de patrimônios. Sabendo-se
que ―(...) o patrimônio cultural brasileiro é formado por todos os
meios de expressão, materiais ou imateriais, consistindo na memória
da sociedade, incluindo-se os documentos‖ (MERLO; KONRAD,2015,
p.31), nesse sentido,para o professor Hugues de Varine-Boham (In:
LEMOS, 1981, p. 7-10), o patrimônio cultural deve ser dividido em
três categorias de elementos, o primeiro foca-se no meio ambiente,
nos recursos naturais; o segundo, que é imaterial, diz respeito a
sabedorias e técnicas, como por exemplo, ―saber construir, tecer o
pano da coberta de cama, divertir-se com o jogo de cartas, rezar à
Santa Bárbara em noite de temporal (...)‖; por fim, o terceiro grupo é
bastante variado, são ―objetos, artefatos e construções obtidas a
partir do meio ambiente e do saber fazer‖. Será importante identificar
os aspectos relativos ao nosso objeto de estudo, o tão temido
cemitério.

24
Como afirma Philippe Àries (2017, p.74-75), o cemitério como o
conhecemos hoje tem sua origem no século XVIII, em que a
periculosidade dos cadáveres é reconhecida, fazendo com que os
enterros nas igrejas e em seu entorno, praticados desde a Idade
Média, não fossem vistos com bons olhos. Dessa forma, criaram-se
os cemitérios modernos, em que o defunto tem então sua morada
exclusiva, de maneira que ―a concessão da sepultura tornou-se uma
certa forma de propriedade, subtraída ao comércio mas com
perpetuidade assegurada. Foi uma grande inovação‖, embora muitas
pessoas ainda se opusessem a essa ideia por razões econômicas e/ou
de costumes. Nessa mesma época, começa-se a visitação com
frequência aos entes-queridos já falecidos e enterrados nos
cemitérios.

No século XIX, os arquitetos também tinham um grande cuidado para


construir os cemitérios, que ao receber visitas frequentes, deveriam
ter uma estrutura bem desenhada. Com monumentos funerários e
elementos paisagísticos, o cemitério parisiense Pére Lachaise ―foi sem
dúvida pioneiro deste conceito de cemitério-jardim‖.

―Por todo o mundo, a partir da década de 1830, a maior parte das


sociedades ocidentalizadas assistiu ao desenvolvimento dos
cemitérios, geralmente segundo o modelo francês. O discurso
associado à criação da maior parte destes locais demarca-os quer dos
espartanos terrenos de enterro do século XVIII, quer dos locais de
enterro nos recintos das igrejas: estão associados à urbanidade, à
sofisticação e à necessidade de expressão de sentimentos nobres.‖
(RUGG, 2004, p.98)

Lembrando que as atitudes perante a morte no século XIX no Brasil e


no mundo são diferentes das nossas na atualidade, a implantação de
leis e revoltas contra os novos cemitérios aconteceram em prol do
sentimento em relação ao falecido (como a ―Cemiterada‖ em 1836,
na Bahia). Os de maior inspiração no modelo francês foram os
médicos, que ―(...) pretendiam ver aqui repetidas as soluções
européias para o problema dos enterros nas igrejas‖ (REIS,1991,
p.248).

Importante para a população, constatamos que o cemitério pode ser


assemelhado a uma cidade, onde percebe-se que nele encontram-se
várias realidades. Os monumentos, a localidade, têm muito a revelar
sobre as classes sociais presentes, os grandes nomes e sobrenomes
conhecidos pela cidade, sobre a fé da população, entre outros. Assim,
retomando, o cemitério é um patrimônio cultural, um espaço de

25
memória, em que podemos identificar bens materiais e também
imateriais.

Portanto, no quesito bens materiais do cemitério, o meio em que se


ele se encontra é algo que deve ser observado, já que pode estar
tanto no urbano ou ambiente, junto a um núcleo histórico da cidade,
entre outros. Também a manutenção da natureza ao redor e do
cuidado da arquitetura cemiterial são aspectos importantes, como
afirmam Carrasco e Nappi (2009, p.49-50).

―Quanto ao valor histórico, considera-se que é nesses espaços que


repousam os restos mortais de pessoas, ilustres ou não, que
contribuíram de alguma forma para a história da humanidade. São
espaços de memória, onde as lápides registram dados importantes
para a história – datas, nomes, epitáfios. [...] A história da
arquitetura local pode ser estudada no cemitério tradicional, uma vez
que os padrões estéticos, materiais e técnicos da arquitetura da
cidade são reproduzidos na arquitetura tumular.‖ (CARRASCO; NAPI,
2009, p.51)

Dentro dos bens imateriais, pode-se evidenciar a questão religiosa, a


crença das pessoas e a atribuição de milagres à certas figuras e
personalidades, além dos costumes (como levar flores e acender
velas). Entretanto, também em torno deste ambiente são criadas
diversas lendas pavorosas, que, embora façam parte do imaginário
popular, reforçam o preconceito e a distância desses locais, que ficam
entregues aos vândalos. (CARRASCO; NAPI, 2009, p. 54)

As lendas em torno deste espaço, e também os monumentos


funerários, são uma importante fonte para o acesso ao imaginário da
população da cidade, pois evidenciam diversos sentimentos que
geralmente escapam dos documentos oficiais. Da mesma forma, é
importante que os alunos aprendam conceitos do campo da
historiografia, no caso do ―imaginário‖, ―trata-se de uma história da
criação e do uso das imagens que fazem uma sociedade agir e
pensar, visto que resultam da mentalidade, da sensibilidade e da
cultura que as impregnam e animam.‖ (LE GOFF, 2009, p.13)

Nesse sentido, é importante ressaltar aos alunos que a preservação


deste espaço não compete apenas a administração pública, mas
também à população, já que o cemitério é um espaço de registro da
memória de todos, um local de respeito e visitação. Assim, além de
abordar a diversidade religiosa, procurando eliminar possíveis
preconceitos,

26
―Durante as visitas à locais representativos da história é possível
ensinar os conceitos de respeito e preservação do patrimônio público:
não jogar lixo na rua, não sujar ou danificar monumentos, prédios ou
bens da comunidade e, aprender sobre os bens culturais imateriais é
caminho para refletir sobre o respeito ao outro, à cultura do outro e
às diferenças.‖(ESTACHESKI, 2008, p.14)

Preparar um roteiro bem elaborado, aliando os conhecimentos que os


alunos já possuem sobre a cidade (que podem ser descobertos
através de um questionário ou uma roda de conversa, por exemplo),
à outros novos ligados à historiografia e a educação patrimonial,
como a questão do tombamento, é muito importante para que o
patrimônio seja observado como objeto de conhecimento e
aprendizagem. Além disso, pela história local não ser distante do
aluno e fazer parte da sua realidade, o não focar exclusivamente em
grandes personalidades, faz com que os estudantes se entendam
como agentes históricos.

―Esse processo remete à reflexão sobre a identidade, o sentimento de


pertença e de auto-estima. O aluno descobre-se herdeiro de uma
cultura que merece ser ensinada e preservada. Descobre que a
história do local onde vive tem valor e que ele faz parte desta
história, pois quem a construiu são aqueles que lhe são próximos e é
ele mesmo quem continua a construí-la.‖(ESTACHESKI, 2008, p.14)

Definir as metas de estudo e os resultados que o docente espera,


levando em consideração a percepção, a análise, a interpretação, os
conhecimentos a serem abordados é indispensável no roteiro, afinal,
os pontos a serem pesquisados podem ser múltiplos, por exemplo, a
arquitetura, o social, o histórico, entre outros, mesmo o aspecto
decorativo. Assim, incentivar os estudantes a explorar, a observar e
registrar suas impressões sobre os patrimônios coletivos, que
preservam a memória de um povo é muito importante, afinal estes
espaços ―revelam um momento determinado do passado, e são
testemunhas dos modos de vida, das relações sociais, das
tecnologias, das crenças, e valores dos grupos sociais que os
construíram, modificaram e utilizaram‖ (HORTA; GRUNBERG;
MONTEIRO, p. 16). Por isso, não se pode analisá-lo de maneira
isolada, mas levando em conta seu contexto ao longo do tempo.

Portanto, a educação patrimonial tem muito a contribuir para a sala


da aula, para a valorização da história como disciplina, para uma aula
mais dinâmica e divertida, que estimule o aluno a querer aprender.
Da mesma forma, atentar-se para os símbolos coletivos é importante
para que o estudante compreenda as várias realidades de diferentes

27
pessoas, o que desperta curiosidade e propicia a educação do olhar
para os patrimônios.

Finalmente, considerando os cemitérios como um importante


patrimônio histórico cultural, pudemos perceber que nele encontram-
se vários tipos de patrimônios, materiais e imateriais. Também por
ser um espaço que desperte medo dentro do imaginário popular,
trabalhar com ele é importante para que se haja uma valorização do
mesmo, buscando afastar possíveis preconceitos ao mesmo tempo
em que incentive práticas que levem a preservação.

Referências
Anna Luiza Pereira é graduanda em História pela UNESPAR, campus
de União da Vitória.

ARIÈS, Philippe. História da morte no Ocidente. Rio de Janeiro: Nova


Fronteira, 2017.
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Branco. Cemitérios como fonte de pesquisa, de educação patrimonial
e de turismo. Museologia e Patrimônio, S/, v. 2, n. 2, p.46-60, jul/dez
de 2009.
DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos: e outros episódios
da história cultural francesa. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
DELUMEAU, Jean. História do Medo no Ocidente: 1300-1800 Uma
cidade sitiada. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
ESTACHESKI, Dulceli de Lourdes Tonet (Org.). Ensinando a História
Local: a Experiência do Projeto 'Contando Nossa História' na Cidade
de União da Vitória.In: MARTINS, Ilton Cesar; GOHL, Jefferson
William; GASPARI, Leni Trentim (Org.). Fragmentos de memória,
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FUNARI, Pedro Paulo; PELEGRINI, Sandra C.A. Patrimônio histórico e
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HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO,
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LE GOFF, Jacques. Heróis e Maravilhas da Idade Média. Rio de
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LEMOS, Carlos A. C.. O que é patrimônio histórico. São Paulo:
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história e memória: a importância da preservação do patrimônio
documental para o acesso à informação. Informação & Informação,

28
[s.l.], v. 20, n. 1, p.26-46, 22 mar. 2015. Universidade Estadual de
Londrina. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.5433/1981-8920.2015v20n1p26.
NOGUEIRA, Renata de Souza. Quando um cemitério é patrimônio
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Tradução: Yara Aun Khoury. Projeto História. São Paulo, n.10, p. 7-
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POLLAK, Michel. Memória e identidade social. Estudos históricos, Rio
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(Org.). Enciclopédia da Morte e da Arte de morrer. Quimera, 2004.
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STEWART, Sally. Arquitectura. In: HOWARTH, Glennys; LEAMAN,
Oliver (Org.). Enciclopédia da Morte e da Arte de morrer. Quimera,
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29
PEDRA, PAPEL E TORTURA: A DITADURA CIVIL-MILITAR
REVISITADA NA SALA DE AULA
Ary Albuquerque Cavalcanti Junior

Nos últimos anos muitos debates que pareciam ter sido superados,
retornaram com bastante veemência em diferentes espaços sociais.
Dentre os temas mais discutidos está o período ditatorial brasileiro
(1964-1989), tal fato pode ser observado com os pedidos eufóricos
de muitas passeatas por uma intervenção militar, bem como a
elevação heroica de ex-torturadores.

Ainda que parecesse um assunto já superado na história do Brasil,


não nos surpreende sua retomada. Na ultima década o país passou
por inúmeros conflitos políticos, alianças que saíram do caráter
propriamente democrático e invadiram os embates diretos entre
pessoas ligadas á partidos ditos de esquerda e de direita.

Em meio a uma disputa política que segue inclusive neste ano de


2018, observamos que a retomada de palavras como comunismo e
fascismo voltaram ao centro de calorosos debates informais e em
slogans de manifestações. Contudo, nosso olhar neste breve texto é
voltado para como podemos revisitar a ditadura civil-militar em sala
de aula e suas principais dificuldades metodológicas.

O período ditatorial brasileiro pode ser considerado parte de uma


história recente de nosso país, com isso muitas pessoas que
participaram ativamente tanto do lado do Estado quanto do militante
se encontram vivos, o que permite inúmeras versões para os fatos
(CARLOS FICO, 2012). Apesar de não adentramos sobre a temática,
salientamos o quanto a história oral contribuiu para o crescimento da
temática, bem como os inúmeros debates posteriores.

Com o avanço da tecnologia e dos meios de comunicação, o acesso à


informação se tornou mais rápido e prático, porém, sua exatidão e
confiabilidade ainda são suas maiores falhas. Em meio a todo esse
processo, o ensino de história passou a lidar com o ―apoio‖ da mídia,
tendo hoje participação em muitas aulas de discentes pelo Brasil, seja
como ferramenta metodológica, bem como uma representação à ser
problematizada (o que entendemos essencial). Por outro lado, uma
série de informações desencontradas e até mesmo infundadas
passaram a fazer parte do vocabulário em diversos espaços de
interações sociais, como é o caso de escolas, universidades, mas
principalmente as redes sociais.

30
Assim, apesar dos desafios, é importante que a educação acolha a
tecnologia, uma vez que:

―(...) quando acolhidas pelos educadores, tais inovações tecnológicas


têm normalmente sido usadas como técnicas de ensino, estratégias
para preencher ausências de professores ou como recursos para
tornar as aulas menos enfadonhas. (...) Estudos e pesquisas atuais
apontam para a necessidade do redimensionamento de tais práticas,
em direção à priorização de reflexões acerca das especificidades e
das linguagens próprias das novas tecnologias da informação. Elas
deverão ser retomadas á luz das novas teorias das Ciências Humanas
e Pedagógicas‖ (CIRCE BITTENCOURT, 2008, p. 64).

Assim, se culturalmente a história já foi vista como aquela disciplina


provocativa e de tom crítico, esta passou a sofrercom a enxurrada de
informações sobre ações do Estado durante a ditadura civil-militar,
desde distorções infundadas sobre o período, á defesas contraditórias
de grupos que se dizem a favor da democracia. É importante
enquanto docentes que somos, independente da esfera e grau, nos
posicionarmos criticamente, porém, nada pode retirar o peso das
torturas e das práticas que feriram os direitos humanos durante o
período aqui destacado.

Como alternativa para fazermos as devidas arguições sobre o tema, é


importante ao docente fazer a contextualização histórica do período,
problematizando as correntes ideológicas que se digladiavam em
busca de apoio pelo mundo e o bipolarizava. Com isso, é possível
partir desde os conflitos que foram gerados na política nacional,
perpassando a retirada de João Goulart da presidência até o apoio
norte americano durante as décadas que a ditadura permaneceu no
país. Como alternativa, o documentário Jango de direção de Silvio
Tendler (1984)apresenta uma ilustração do processo de antecedência
ao golpe.

No âmbito do período ditatorial brasileiro, comungamos do


pensamento de Adriano Codato (2005) o qual vê o recorte temporal
da ditadura entre 1964 e 1989. Tal periodização se dá entre o golpe
de 1964 até a escolha direta para presidente em 1989, pós
constituição de 1988. Existem autores que trabalham uma visão
diferente que parte de 1964 indo até 1985, período de retorno de um
presidente civil, contudo, destacamos que este fora escolhido ainda
pelas correntes repressivas como um ―plano mestre‖ em transição
com forças neoliberais (MARIA ALVES, 2005).

―Tornava-se necessário um ―plano mestre‖ para que a abertura


política do sistema permitisse suficiente escapamento de valores da

31
―panela de pressão‖. Este plano, elaborado pelos planejadores do
governo, obedecia a cuidadosa cronologia‖ (MOREIRA ALVES, 2005,
p. 320).

Já no que condiz a uma abordagem do período de forma mais ampla


trechos de filmes e documentários, a depender da faixa etária da
turma, podem ser excelentes alternativas. Contudo, se torna
importante a/o docente contextualizar a obra cinematográfica, bem
como trabalhar a temática em voga, contribuindo assim para um
debate mais aprofundado.

No que tange a utilização de documentários, o trabalho com


depoimentos/ memórias, além do que citamos anteriormente nos
cuidados com filmes, é importante a quem usar de tal ferramenta
observar os lugares de fala e as diferentes verdades possíveis a partir
do que é dito. Detentora de subjetividades, anseios e sonhos, as
memórias possuem um objetivo e o presente (seja o momento de
produção ou de utilização) falam muito nas entrelinhas (BEATRIZ
SARLO, 2007).

Assim, entendemos que levar trechos de depoimentos militares e


militantes seria um bom contato com personagens da época. Quanto
a problemática levantada, fazer a simulação de um júri, levando em
conta a constituição da época, bem como as práticas do Estado e as
ações da esquerda se torna viável para que provoque nos alunos a
noção de contextualização. Contudo, a/o docente precisa estar atento
as peculiaridades de sua turma e ter a percepção que este tema está
latente e atualmente é bem sensível seu debate em sala de aula.

Outro tema que pode ser trabalhado é a Anistia e seus


desdobramentos. Para tal, sugerirmos a atualização de imagens do
período, algo que encontramos com maior facilidade na internet, uma
vez que já se ensaiava uma abertura política, o que permitiu a
retirada de fotografias, e matérias jornalísticas sobre o tema. Assim:

―O emprego de imagens como fonte de informação é apenas um


dentre tantos (inclusive simultaneamente a outros) e não altera a
natureza da coisa, mas se realiza efetivamente em situações culturais
específicas, entre várias outras. A mesma imagem, portanto, pode
reciclar-se, assumir vários papéis, ressemantizar-se e produzir efeitos
diversos‖ (ULPIANO MENESES, 2003, p. 29).

Ainda quanto uma a abordagem sobre o tema, anistia, trabalhar as


inúmeras faces da democracia na América Latina e como países, a
exemplo da Argentina conviveu com sua ditadura e trabalhou sua
anistia é uma alternativa interessante se pensarmos no ensino médio.

32
No Brasil a lei de Anistia foi promulgada em 1979, anistiando tanto a
esquerda quanto agentes da repressão. Sobre o tema já existem
diversas discussões, inclusive internacionais, as quais retratam em
sua maioria os inúmeros crimes cometidos e o desrespeito aos
Direitos humanos realizados pelo Estado brasileiro e que ficaram
impunes (CARLOS FICO, 2010).

Outro tema a ser trabalhado pela/o docente consiste em analisar com


sua turma o protagonismo feminino durante a ditadura, observando
quem foram às mulheres que participaram da resistência às
diferentes práticas de tortura sofridas e a falta de menções a elas em
livros de história e memorialísticos. Longe de qualquer demérito por
parte da ação masculina, ao nosso ver as mulheres tiveram papel de
importância no processo de resistência á ditadura e ainda precisam
ser melhor trabalhadas (ANA COLLING, 1997).

No âmbito da problemática da presença da mulher no período


ditatorial, a utilização de depoimentos de mulheres que viveram a
época é uma alternativa viável, ou, com todas as ressalvas de sua
produção e reprodução temos a obra cinematográfica Zuzu Angel
(2006) (ARY JUNIOR & ITALO BORGES, 2006). Tal película busca
apresentar a luta de uma mãe pelo paradeiro de seu filho Stuart
Angel Jones envolvido com a luta política.

De ante á tais possibilidades, enquanto docentes é importante termos


a consciência de alguns pontos. A história do tempo presente que
vem alcançando cada vez mais espaço na historiografia trouxe
discussões importantes, bem como causou em muitos casos certo
revisionismo de acontecimentos, devido principalmente á utilização
de memórias vivas sobre os períodos que se sucederam. Na
Alemanha, por exemplo, alguns estudiosos passaram a questionar as
práticas nazistas e justificá-las por atos ocorridos anteriores, o que
segundo estes teriam levado o III Reich a ter a postura que teve não
apenas aos judeus, mas ao restante do mundo (FICO, 2012).

Dito isto, no Brasil apesar de toda a luta política que ocorria, bem
como os embates ideológicos/políticos que atualmente cercam o país,
muitas justificativas para a prática de tortura, bem como as mortes
ocasionadas durante a forte repressão que o país passava se tornam
sem fundamentação. Do nosso ponto de vista, aqueles que
cometeram ―crimes políticos‖ deveriam ter sido no mínimo julgados
com base nos direitos humanos e terem, caso condenados, direito a
defesa e se em caso de presos, não serem torturados, ou sofrerem
qualquer tipo de cerceamento em nome de uma guerra ideológica ou
Doutrina de Segurança Nacional.

33
Entre pedras jogadas, papéis que escondiam segredos e uma prática
de tortura escancarada que o período ditatorial brasileiro não pode
deixar de ser lembrado e consequentemente ser trabalhado em sala
de aula. Esperamos que a partir deste breve texto surjam novas
indagações e contribuam não apenas para o ensino de história, mas
para que essa fase da história do país jamais retorne.

Referências
Ary Albuquerque Cavalcanti Junior é Doutorando em História pela
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e bolsista CAPES.
Desenvolve estudos sobre a historiografia ditatorial, história das
mulheres, relações de gênero e ensino. Atualmente estuda as
mulheres na guerrilha do Araguaia, fazendo parte do Laboratório de
Estudos de Gênero, História e Interculturalidade (LEGHI) ligado ao
Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal da Grande
Dourados em conjunto com Cátedra Unesco.

BITTENCOURT, Circe (orgs). O saber histórico na sala de aula. 11ªed,


São Paulo,: Contexto, 2008
CAVALCANTI JUNIOR, A. A.; Borges, Italo Nelli. Quem é essa
mulher?: A ditadura civil-militar brasileira através do filme Zuzu
Angel (2006)- reflexões de gênero e militância. Revista Homium, v.
5, p. 38-61, 2016.
CODATO, Adriano Nervo. O golpe de 1964 e o regime de 1968:
Aspectos conjunturais evariáveis históricas. História: Questões &
debates, Curitiba, n 40, p. 11-36, 2004
COLLING, Ana Maria. A resistência da mulher à ditadura militar no
Brasil. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1997
FICO, Carlos. A negociação parlamentar da anistia de 1979 e o
chamado ―perdão aos torturadores‖. Revista Anistia Política e Justiça
de Transição, Brasília, Ministério da Justiça, n.4, p.318-333, jul./dez.
2010.
__________. História do Tempo Presente,eventos traumáticos
edocumentos sensíveis -o caso brasileiro. VariaHistoria, Belo
Horizonte, vol. 28, nº 47, p.45-59, jan/jun 2012
MENESES, UlpianoT .Bezerra de. Fontes visuais, cultura visual,
História Visual.Balanço provisório, propostas cautelares. Revista
Brasileira de História. São Paulo, v. 23, nº 45, pp. 11-36 –2003
MOREIRA ALVES, Maria Helena. Estado e oposição no Brasil (1964-
1984). Bauru: Edusc,2005.
SARLO, Beatriz. Tempo passado. Trad. AGUIAR, Rosa Freire. São
Paulo: Companhia dasLetras, 2007.

Sugestões de materiais
http://www.arquivoestado.sp.gov.br/site/assets/difusao/pdfs/DITADU
RA_Ieda_Santos.pdfAcessado em 15/02/2018

34
https://resistenciaemarquivo.files.wordpress.com/2014/09/2014-09-
10-o-fim-da-ditadura.pdfAcessado em 15/02/2018
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=536
84Acessado em 15/02/2018

35
A NARRATIVA SOBRE A ADESÃO DO PARÁ À INDEPENDÊNCIA
NO LIVRO DIDÁTICO DA ESCOLA PROF. ANTÔNIO GONDIM
LINS: PRIMEIROS RESULTADOS
Athos Matheus da Silva Guimarães

O presente trabalho tem como objetivo demonstrar os resultados do


projeto de pesquisa ―Adesão do Pará à Independência: memória e
ensino de história‖, coordenado pelo professor doutor Adilson Junior
Ishihara Brito, financiado pelo CNPQ e realizado no Campus de
Ananindeua. Esse texto tem como objetivo expor os resultados
conquistados até o momento a partir das análises realizadas no livro
didático utilizado pela escola prof. Antônio Gondim Lins, neste caso
buscamos identificar a construção de narrativas sobre o fato histórico
da Adesão do Pará à Independência e como está construída neste
manual, neste caso, analisamos livro do segundo ano do ensino
médio pois foi nesse livro que conseguimos identificar uma narrativa
específica em relação ao fato histórico. Além desta questão, o nosso
objetivo é compreender a influência desta narrativa na construção de
uma memória sobre a Adesão e a construção de identidade com este
fato.

O livro analisado é do segundo ano do ensino médio, é de autoria do


professor doutor Divalte Garcia Figueira com o título ― História: 2°
ensino médio, da coleção integralis. A construção da narrativa sobre
a Adesão é significativa para compreendermos diversos processos
sobre os objetivos da construção da memória pelo fato de a
metodologia utilizada para expor o respectivo fato poderá influenciar
na identificação ou distanciamento desta memória, ou até mesmo o
desconhecimento sobre a mesma.

Data magna do Estado do Pará


Para compreendermos um pouco melhor esse debate iremos fazer
uma contextualização sobre a importância do debate. A adesão do
Pará se tornou data magna a partir de um projeto proposto pelo
então deputado estadual Zeno Veloso, neste caso, essa data tinha
como objetivo a construção de uma identidade em torno do fato
histórico. A partir deste feriado seriam criadas atividades tanto nas
escolas quanto fora delas para construir uma identificação em torno
da Adesão do Pará. A proposta da data magna é baseada na Lei
Federal nº 9.093, de setembro de 1995, no caso tinha como objetivo
obrigar os Estados a comemorarem em um dia sua data magna.

A data magna teria um cunho pedagógico, com o intuito da sociedade


paraense identifica-se com esse processo histórico, possui se uma
memória ligada ao fato histórico. A data magna torna-se uma

36
referência para a população construir suas memórias. O texto da
Circe Bittencourt, ―As ‗tradições nacionais‘ e o ritual das festas
cívicas‖, nos faz refletir sobre a utilização de outras ferramentas para
a consolidação de uma respectiva memória, principalmente pelo a
aparato governamental que tende a utilizar inúmeras ferramentas
para consolidar memórias que seguem sua própria ideologia.

Segundo Circe ―O poder governamental, ao veicular pelos diversos


programas de ensino para a escola a memória histórica desejável,
tem examinado a necessidade de valer de outros instrumentos
educacionais para sustentar e fazer perpetuar, na memória dos
alunos, quem deve ser considerado agente histórico responsável
pelos ‗destinos do País‘‖ (BITTENCOURT, P. 53).

A data magna torna-se uma ferramenta para a consolidação de uma


memória em determinada região, a seleção de um determinado
processo histórico para se tornar um feriado é a partir de construções
que tem como objetivo o cunho pedagógico para ―conscientizar‖ uma
sociedade a se espelhar naquela respectiva data.

Diante dessa problemática podemos refletir sobre as construções de


memórias a partir destas ferramentas, a partir da data magna do
Pará e objetivo que ela carrega no intuito de influenciar as escolas
realizarem ligações dos discentes com a memória que desejam
consolidar. Almejando a construção de uma memória, encontra na
escola o principal palco para a perpetuação de uma memória,
principalmente utilizando-se de uma das principais ferramentas do
ensino, que no caso é o livro didático.

Algumas percepções sobre os livros didáticos


O espaço escolar é um palco de disputas constantes pela
consolidação de discursos e ideologias que permeiam a sociedade, e
dentre essas disputas está o livro didático como ferramenta para
auxiliar essa construção de memórias. O livro didático tornou-se mais
do que simplesmente um auxílio ao professor na sala de aula, é
também um produto de alto lucro para as editoras e grande
perpetuador de discursos ideológicos. Nesta questão, o ensino de
história entra nessa problemática, pois é uma das disciplinas que está
em constante debate ligado a memória, dependendo da metodologia
utilizada tanto pode consolidar um discurso quanto pode distanciar o
discente daquele período. Assim, o livro didático possui, no território
brasileiro, um papel fundamental de consolidação de memória, o
objeto mais utilizado nas salas de aula o livro didático assume a
responsabilidade de ditar formas e metodologias que deverão ser
construídas nas aulas. Desta maneira, estes respectivos objetos de
ensino movimentam setores sociais, políticos e econômicos em torno

37
da ambição de moldá-lo, construí-lo e negociá-lo. O âmbito
educacional se permeia de intenções nos livros que são selecionados
por diversos setores além do professor, com o livro leva-se cargas de
interesses ideológicos para o espaço escolar.

Inegavelmente o livro didático é mais utilizado e comercializado no


ensino público atualmente, movendo gigantescas somas financeiras e
o interesse de se estar dentro destas negociações. Aproveitando-se
da situação educacional brasileira, as editoras prestam-se a elaborar
livros didáticos que proporcionem facilidades para construir as aulas,
assim o livro didático passa a se tornar o principal meio de
informação e formação tanto do docente quanto do discente.

Em um texto da professora Célia Cassiano possibilita a reflexão sobre


esses objetivos dos livros didáticos, ―Provavelmente foi escrito,
editado e vendido e comprado em função da escola, sendo esse tipo
de recurso didático vai ter sua importância ampliada em países como
o Brasil, nos quais as condições precárias da educação fazem com
que ele acabe determinando conteúdos e decidindo estratégias de
ensino― (CASSIANO, P. 34 ). Neste caso, as editoras produzem seus
materiais a partir das carências que existem em cada região, no
objetivo de conseguir vender e lucrar com estes materiais.

Ao analisar o livro didático da escola prof. Antônio Gondim Lins


percebe-se uma preocupação em expor o conteúdo em volta do
exame nacional do ensino médio (ENEM), o objetivo do livro possui o
intuito de seu conteúdo esteja voltado para o principal, atualmente,
prova de ingresso ao ensino superior. Atende a uma construção de
um objetivo que é ingressar em um ensino superior, o mercado vai
atender essa necessidade, vai buscar se adaptar a esse movimento
que solidifica.

Podemos compreender sobre isso a partir do texto da professora


Kazumi Munakata. Segundo a autora ―Mercadoria, o livro precisa
adaptar-se à demanda. Se a ventura sopra a favor das reivindicações
democráticas, progressistas e até mesmo esquerdistas; […] A
empresa capitalista que produz livros a esse respeito prefere atender
a essa demanda do que permanecer fiel à sua resposta ‗ideológica‘.
Ou melhor, o mercado é a própria ideologia dessas empresas‖
(MUNAKATA, P. 274). O mercado editorial estará sempre em busca
de se adaptar a realidade que está presente no sistema educacional,
em busca de lucros, as editoras tendem a seguir o que almeja na
sociedade ou ideologia que se perpetua.

No caso do livro didático analisado, tende a seguir a um desejo da


maioria da sociedade. Contudo, alguns debates acabam sendo

38
reduzidos ou quase não aparecendo pelo fato de não estarem
alinhados ao Enem, como por exemplo, a história regional, e neste
caso a narrativa sobre a Adesão do Pará à independência encontra-
se, neste livro, resumido a poucas linhas do manual. Desta forma, a
narrativa sobre adesão do Pará é construído de forma reduzida
demonstrando não está alinhado aos objetivos mais amplos, no caso,
é Enem.

A construção da memória sobre a adesão na narrativa do livro


didático
O ensino de história possui diversas perspectivas sobre sua
construção e os métodos que permeiam este campo, somando-se ao
fato de que existe pressões cada vez mais intensa sobre as formas de
como será abordado o conteúdo provoca o Ensino a se modificar. Os
conflitos existentes no âmbito educacional são pautados, também,
sob a ótica da consolidação ou desconstrução de uma determinada
sociedade, que dentro de diversos movimentos por reconhecimento
de uma memória, no qual impulsiona cada vez mais os conflitos.

A construção da narrativa sobre a adesão do Pará no livro didático da


escola prof. Antonio Gondim Lins possui uma ligação mais forte com a
imagem de D. Pedro I e a maneira que foi resolvido o impasse
naquela região do que demonstrar os aspectos regionais do Grão-
Pará no momento de conflito e de Adesão à independência. O
pequeno trecho de poucas linhas nos possibilita compreender
algumas nuances da construção dessa narrativa, tanto de uma
história de âmbito nacional, no caso demonstrando a imagem de D.
Pedro I, e uma narrativa ligada a aspectos de agentes externos,
como no caso a imagem da Inglaterra como mediadora de conflitos e
financiadora dos projetos existentes. Pouco se encontra sobre a
adesão, apenas identifica a existência de conflito naquela região pelo
fato de tropas terem sido enviados, porém não se aprofunda no
debate, simplesmente menciona a rapidez da solução do conflito. A
narrativa sobre a adesão está mais a serviço de uma exaltação
nacional do que demonstrar o fato histórico em sua profundidade, no
caso torna-se uma incoerência diante de uma data magna ser sobre
Adesão do Pará à independência que possui o objetivo de servir como
referência para a consolidação de uma memória, porém, encontra-se
no livro didático um esvaziamento da mesma.

O ensino de história dentro do âmbito escolar lida com diversas


problemáticas que a escola proporciona. O debate em torno do ensino
de história permeia-se com a busca, cada vez mais intensa, de
reconhecimento e de conquista de espaço, da oportunidade de expor
debate sobre a memória presente cotidianamente, principalmente
elitista, e aquela que almeja conquistar seu espaço na escola,

39
principalmente as que são constantemente marginalizadas. Segundo
Fabiana Almeida e Sonia Regina Miranda ―São frequentes os
movimentos de determinados grupos sociais mobilizando discursos de
memória, antes esquecidos ou silenciados no tempo, a fim de
reivindicar seu lugar no mundo como sujeito na História‖ (ALMEIDA E
MIRANDA, P. 262). A escola e o ensino história possuem o desafio de
problematizar e de expor outros vertentes existentes, ―A escola, e
especialmente o ensino de história como campo de saber onde tais
questões normalmente são atribuídas como de sua responsabilidade,
é profundamente afetada pelos efeitos desse debate‖ (ALMEIDA E
MIRANDA, P. 264).

A busca de espaço no âmbito escolar é responsável por diversos


debates, a memória introduzida e problematiza terá como
consequência o reflexo de identidade sob a ótica do discente, onde
diversos espelhos estão fragmentados em busca da remontagem.

Segundo Fabiana Almeida e Sonia Miranda ―[…] O ensino de história


constitui-se como campo aberto a todo tipo de reflexão acerca da
reconstrução de identidade dos alunos, bem como de todas outras
possíveis histórias‖ (ALMEIDA E MIRANDA, P. 268). O ensino de
história agrega essa responsabilidade de debater sobre as
construções de identidades. Nesse mesmo rumo, a escola possui o
papel de agregador e, ao mesmo tempo, de marginalizar ao escolher
qual memória possui o mérito de transitar no âmbito educacional.

Conclusão
Portanto, a adesão do Pará à independência possui perspectivas
conflitantes no objetivo de construir uma memória sobre o fato
histórico. Existe uma data magna referente a mesma que tem como
objetivo ser uma referência para a sociedade com o intuito de
construir uma memória em torno deste fato, a partir de eventos tanto
no âmbito escolar quanto fora dele em referência a data magna, uma
ferramenta pedagógica que o governo utilizou para consolidar a
memória que deseja. Em contrapartida, não se tem a mesma
intensidade no livro didático analisado, no qual o fato histórico fica
resumido em pequeno espaço deste manual, dando mais ênfase aos
agentes externos do que aspectos regionais em relação ao processo
da adesão. A pesquisa continua na busca de compreender a
construção desta memória no espaço escolar prof. Antonio Gondim
Lins.

Referências
Athos Matheus da Silva Guimarães é graduando do curso de história
do Campus da UFPA em Ananindeua. Bolsista pibic do projeto de
pesquisa ―Adesão do Pará à Independência: memória e ensino de

40
história‖, coordenado pelo professor doutor Adilson Junior Ishihara
Brito, financiado pelo CNPQ e realizado no Campus da UFPA em
Ananindeua.

ALMEIDA, Fabiana Rodrigues; MIRANDA, Sonia Regina. Memória e


História em livros didáticos de História: o PNLD em perspectiva.
Educar em Revista, v. 28, n. 46, p. 259-283, 2012.
BITTENCOURT, Circe. As ―tradições nacionais‖ e o ritual das festas
cívicas. IN: PINSKY, Jaime (org.). O ensino de História e a criação do
fato, 14 ed. São Paulo: Contexto, 2014. p. 53-92.
DE FIGUEIREDO CASSIANO, Célia Cristina. Aspectos políticos e
econômicos da circulação do livro didático de História e suas
implicações curriculares. História (São Paulo), v. 23, n. 1-2, 2004.
FLEXA, Marcio. ―A Adesão do Pará à Independência é data magna do
calendário cívico paraense‖. IN: Agência Pará. Acessado 06/03/2018.
Link para acesso: http://www.agenciapara.com.br/Noticia/104076/a-
adesao-do-para-a-independencia-e-data-magna-do-calendario-civico-
paraense.
MUNAKATA, Kazumi. Histórias que os livros didáticos contam, depois
que acabou a ditadura no Brasil. IN: DE FREITAS, Marcos Cezar
(Org.) Historiografia brasileira em perspectiva, 6° ed. São Paulo:
Contexto, 2007. p. 271-296.

41
A FEB PRECISA DE UM ESPAÇO MAIOR NA SALA DE AULA
Bruna Brandel Meleck

O objetivo do presente trabalho consiste em analisar a importância de


temas pouco explorados nos livros didáticos. Em específico aqui será
abordada à importância de estudar a Força Expedicionária Brasileira
na Segunda Guerra Mundial.

No livro ―A luta dos pracinhas: A FEB 50 anos depois‖ escrito por Joel
Silveira e Thassilo Mitke, sendo eles dois jornalistas dos quais foram
enviados juntamente com a Força Expedicionária Brasileira para
descrever o front e os dias de guerra na Itália, é possível refletir
sobre a ausência de informações sobre a FEB no espaço escolar. No
capítulo, incluso no livro, ―A FEB não foi ganhar a guerra sozinha.
Nem podia.‖ escrito pelo General Plínio Pitaluga (1993, p. 256) é
descrito perguntas comuns entre as pessoas em relação à
participação brasileira, perguntas como, ―Mas o Brasil esteve mesmo
presente no teatro de operações da Itália?‖, ―O Brasil teve mesmo
seus navios mercantes afundados pelos submarinos alemães e
italianos nas costas de Sergipe e em outros lugares do Atlântico
Norte?‖, ―Valeu a pena o Brasil mandar seus filhos lutarem no
exterior?‖ e entre outras questões pouco esclarecidas.

Ao buscar respostas no livro didático, é possível encontrar no


material disponível para o terceiro ano do ensino médio, da coleção
―Novo olhar‖, vinte e duas páginas com conteúdos e exercícios sobre
a Segunda Guerra Mundial, sendo apenas duas páginas com algumas
atividades referente o Brasil na guerra, e apenas dois pequenos
parágrafos descrevendo a luta dos pracinhas no front italiano, mas
em geral se explicam as negociações entre Brasil e Estados Unidos, a
entrada do país na guerra e os problemas internos. Demonstrando
então, que é necessário o interesse por meio do docente para que
busque outros meios para explicar quem foram os soldados e o que
fizeram, pois nos livros se esquece que, ―Sobre os ombros do soldado
desaba, afinal, todo o peso da guerra.‖ (SILVEIRA, J. X. 1947, p. 13).
Em outro livro do terceiro ano do ensino médio, intitulado ―O mundo
por um fio: guerras, revoluções, globalização‖, os pracinhas são
lembrados apenas com a seguinte frase: ―Em meados de 1944, o
governo brasileiro enviou homens para lutar na Itália. A Força
Expedicionária Brasileira (FEB) contou com 25 mil soldados, além de
400 pilotos.‖ (2017, p. 121)

Atualmente, existe um grande número de fontes de fácil acesso sobre


os soldados brasileiros, fontes interessantes e recentes de memórias
e relatos dos próprios expedicionários, contando com livros em forma

42
de diários escritos diretamente do front que relatam o dia a dia na
Itália, e principalmente um enorme acervo de fotos.

Entende-se que o tempo na sala de aula é reduzido, principalmente


no ensino médio, e com isso o professor é limitado e não consegue
abranger toda a história com seus detalhes, embora alguns temas
necessitem de mais informações, as quais não se encontram na maior
parte dos livros disponíveis na escola. ―As omissões ou o terror
podem torná-la incompreensível e, por conseguinte, mais perigosa.‖
(SILVEIRA, J.; MITKE, T. 1993, p. 255)

A participação africana na Segunda Guerra Mundial também é um


assunto pouco explorado na sala de aula, ou em alguns casos, nem
citado. No livro didático, ―O mundo por um fio: guerras, revoluções,
globalização‖ é possível encontrar informações sucinta sobre os
soldados africanos, embora o próprio livro cite que, ―Milhares de
africanos contribuíram para libertar a Europa do fascismo. No entanto
este é um capítulo que não sobressai nos livros de História.‖ (2017,
p. 97). O próprio autor reconhece a falta de importância e a
desvalorização desses soldados, pois nas poucas vezes que são
lembrados eles são entendidos como soldados de segunda categoria.

Obviamente também é necessário entender que mesmo com sucesso,


vitórias e reconhecimento a FEB não se fez decisiva na guerra, porém
é indispensável apresentar o tema de forma mais ampla aos alunos,
sendo que o conteúdo faz parte da nossa história recente, e
possivelmente antepassados não muito distantes foram afetados
diretamente ou indiretamente por esses acontecimentos. Mesmo que
alguns autores acrescentem pouca importância para participações
menores no front, assim como Eric Hobsbawn (1995, p. 26), que
afirma que,

―É quase desnecessário demonstrar que a Segunda Guerra Mundial


foi global. Praticamente todos os Estados independentes do mundo se
envolveram, quisesse ou não, embora as repúblicas da América
Latina só participassem de forma mais nominal.‖

Em maioria ainda, quando se explica e se lembra do Brasil na guerra,


apenas se resume a vitória de Monte Castelo, esquecendo os demais
feitos e deixando de mencionar as dificuldades e o difícil caminho até
a tomada de Monte Castelo das mãos inimigas.

―Noite e dia patrulhas brasileiras e alemãs aqui se defrontavam em


combates violentos, em sucessivas disputas que fazem parte do
cotidiano da guerra e que nunca são mencionadas nos comunicadores

43
oficiais, porque não passam de pequenas células do monstruoso
tecido que é a guerra em si.‖ (SILVEIRA, J.; MITKE, T. 1993, p. 71).

Fatos nunca mencionados nos comunicadores oficiais e pouco


explicados no ambiente escolar. É importante ressaltar também que
os brasileiros conquistaram Castelnuovo, Soprassasso, Montese,
entre outros. Perderam o total de 443 homens, sendo eles oficiais e
soldados e quase 3.000 se feriram.

Os 239 dias no front italiano precisam ser lembrados com mais


importância nas escolas, entendendo principalmente as condições as
quais 25.445 homens (SILVEIRA, J.; MITKE, T. 1993) com pouco
preparo foram mandados a Europa. Enfrentando eles, situações como
o forte inverno em que não estavam acostumados e o pouco
treinamento lutando contra veteranos de guerra. ―Sou apenas um
recruta, bisonho e desprevenido como todo recruta, um pobre e
indefeso civil em poucas semanas transformado em soldado da ativa,
e me emaranho e me confundo num mundo que nunca foi o meu.‖
(SILVEIRA, J.; MITKE, T. 1993, p. 43)

―Não se pode e não se deve esquecer a guerra, seja através da


História ou pela referência testemunhal, pela experiência direta. Não
se deve esquecê-las, ou mesmo, temê-la, com todos os caudais que
aniquilam, que traumatizam aqueles que dela participaram
diretamente, que dela trouxeram a marca do temor, da insegurança.
E são ingênuos os que definem a guerra como ―uma coisa inútil‖.‖
(SILVEIRA, J.; MITKE, T. 1993, p. 255)

Referências
Bruna Brandel Meleck, graduanda de História pela Universidade
Estadual do Paraná – União da Vitória. 2018.

PELLEGRINI, M.; DIAS, A. M.; GRINBERG, K. Novo olhar. São Paulo:


FTD, 2010.
SILVEIRA, Joaquim Xavier. Cruzes brancas: O diário de um pracinha.
Rio de Janeiro: José Olimpio editora, 1947.
SILVEIRA, Joel; MITKE, Thassilo. A luta dos pracinhas: a Força
Expedicionária Brasileira na II Guerra Mundial. Rio de Janeiro:
Record, 3ª. ed., 1993.
VAINFAS, R.; FARIA, S. de C.; FERREIRA, J. SANTOS, GEORGINA
dos. O mundo por um fio: guerras, revoluções, globalização. São
Paulo: Saraiva, 2016.
HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX. 1941-
1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

44
A “GUERRA DO PARAGUAI”: O ENSINO A FAVOR DE UM
MOMENTO
Bruno César Pereira

Introdução
Ao longo dos séculos XIX e XX, e já entrando ao século XXI,
contemplamos inúmeros trabalhos, sejam livros, artigos, ensaios,
dissertações ou teses que em seu âmago destacam a Guerra do
Paraguai. A partir de tais estudos, observamos as mais variadas
problemáticas acerca de tal guerra, sejam aquelas que destacam as
questões políticas, econômicas, sociais, ideológicas, etc.

Compreendemos que, as produções historiográficas e de outros


intelectuais a respeito da Guerra do Paraguai, estiveram diretamente
ligadas ao tempo histórico de seus autores. Em outras palavras, tais
produções, ao longo do final do XIX, aos tempos atuais, propenderam
conforme o contexto seja ele político ou social, de suas publicações.
No caso das obras historiográficas, destacamos ainda, que os autores
voltaram seus olhares e definiram suas abordagens, a partir também
das correntes historiográficas as quais seguiam. Em síntese, tais
autores – em especial aqui se tratando de historiadores – além da
influência, social/política, realizam seus estudos para a Guerra, a
partir de uma série de conceitos, ou noções; enfatizando seja a
política, economia, assim como, as questões no tocante da sociedade,
etc.

As narrativas acerca da Guerra do Paraguai, variaram seus enfoques,


inicialmente observamos narrativas voltadas diretamente a uma certa
ideologia nacionalista do Império, ou seja, as abordagens sobre tal
tema ao longo da guerra bem como no pós-guerra, tiveram seus
discursos, de intelectuais do momento, bem como através das
pinturas, como dos clássicos autores Pedro Américo e Victor Meireles,
que foram os principais nomes da Academia Imperial de Belas Artes
(AIBA), entre suas pinturas destacam os confrontos da guerra como:
A Batalha do Avaí, de Américo; e Combate Naval do Riachuelo de
Meirelles (PEREIRA, GILLIES, 2017)

Tais obras são atualmente classificadas com o gênero de pinturas


históricas, tal gênero cristaliza no imaginário social alguns dos
principias fatos históricos, políticos, da nação brasileira. Como bem
observa Isis Pimentel de Castro (2015), estas pinturas do gênero
histórico, cristalizaram no imaginário social, através de sua
reprodução – seja em livros, novelas, matérias didáticos, filmes, etc.

45
– ganhando um status privilegiado de ‗representar‘ uma memória
coletiva nacional.

Todavia estas abordagens, a respeito da guerra, tomariam discursos


diferentes ao longo do início da República, onde pode ser observado
uma disputa intelectual acerca deste fato histórico. Estas variações de
como abordar a Guerra do Paraguai, iriam continuar ao longo de todo
século XX.

Segundo André Mendes Salles (2015), poderíamos compreender que


entre as visões brasileiras a respeito da Guerra do Paraguai, propõem
quatro, as quais sejam:

―[...] a versão que se deu logo após a guerra, versão está propagada
pelo exército brasileiro [...]; a historiografia propagada pelos
positivistas ortodoxos; o revisionismo das décadas de 1960/70/80,
[...]; e a corrente interpretativa chamada por alguns estudiosos de
neo-revisionismo [...]‖ (SALLES, 2015, p. 29).

O presente trabalho buscará realizar uma breve análise a respeito da


Guerra do Paraguai, destacando as principais características das
correntes intelectuais e historiográficas a cerca desta guerra – em
especial dando enfoque as duas primeiras correntes – observando
que cada uma destas corresponde ao seu tempo histórico, as suas
preocupações com tal tema; em síntese destacando fatos e
construindo discursos e representações do que foi tal acontecimento,
que sem dúvida, marca a história brasileira. Assim buscaremos
analisar as ‗guerras do Paraguai‘, onde a forma abordada, analisada,
questionada, assim como problematizada – ou não – variaram, seja
logo após a guerra, como em na primeira metade do século XX.

Em suma ao falarmos de tal acontecimento histórico, devemos


compreender como ele é representado de acordo com cada narrador.
No entanto não seria errado compreendermos que a própria proposta
de como conceber este acontecimento, ou seja, como a Guerra do
Paraguai possui sua conotação específica. Uma guerra cometida pelo
Paraguai, pelas suas atitudes, pelas suas ambições. Esta visão um
tanto quanto ideológica, se constrói logo no pós guerra, e permeia
até os tempos atuais.

Ao nos propormos analisar este acontecimento, buscaremos


evidenciar os discursos construídos por traz de tal fato, onde os
autores, sejam intelectuais ou historiadores se voltam a este
acontecimento e destacam diferentes personagens. Os intelectuais do
pós-guerra no início da república brasileira, destacam os generais,
comandantes, em suma, os oficias brasileiros envolvidos no

46
confronto. Esta visão se cristaliza por meio dos livros didáticos da
primeira metade do novecentos, em especial as obras produzidas
pelo Colégio D. Pedro segundo, que de uma forma geral alimentou o
mercado didático brasileiro por mais de meio século.

Esta cristalização da guerra, e de alguns pontos fulcrais, como quem


a causou e quem a influenciou, delimitam e permeiam o imaginário a
cerca deste acontecimento até os dias atuais. Observar que está
representação é parte do imaginário coletivo brasileiro, devemos
destacar a influência do Ensino de História, em especial o ensino do
pós-guerra e da primeira metade dos novecentos.

O pós-guerra: As narrativas a serviço do Império


Ao longo de pouco mais de 150 anos, chegava ao fim um dos
episódios mais marcantes da história da América Latina, a Grande
Guerra, ou Guerra do Paraguai, como é mais conhecida popularmente
no Brasil. Em um século e meio inúmeras foram as publicações, sobre
várias perspectivas que debruçavam seu olhar a cerca de tal guerra.

As primeiras produções a cerca deste fato histórico, já apareceriam


no pós-guerra, em especial estas publicações eram narrativas
memorialistas de generais e intelectuais do império, uma
característica acerca de tais produções, que saltam aos olhos é que
elas estavam diretamente ligadas as ideologias nacionalistas do
Império, em especial este momento como bem propõem Fernando
Doratioto:

―[...] a Guerra do Paraguai representou o apogeu do poder do Estado


Monárquico. Demonstra-o a capacidade de organizar um exército
moderno, em lugar da pequena força mal armada de 16.000 homens
existentes em 1864, e uma nova Marinha, capacitada a combater em
ambiente fluvial. Apesar da oposição interna à guerra e das pressões
externas contrárias ao lado aliado, o Estado Monárquico sobrepujou-
as e conseguiu sustentar a guerra em teatro de operações longe do
território brasileiro, quer dizer, distante de bases logísticas seguras, e
em ambiente humano e geográfico hostil.‖ (DORATIOTO, 2008, p. 3).

De fato, a guerra não contribuiu apenas para o fortalecimento


monárquico, mas também a ascensão de uma nova classe no meio
social brasileiro, uma classe aparte, os militares. Mas é claro que não
fora todos os militares que ganharam o prestigio da guerra, mas sim
o Estado Maior do exército (generais, comandantes, capitães, etc).

As narrativas acerca da guerra neste período, como bem observa


Salles, estiveram voltadas a exaltação de confrontos e construção de
heróis; em suma, estas narrativas como propõem o autor possuem

47
características como: memorialísticas e patrióticas, de soldados e
outros profissionais, como jornalistas e pintores - como é o caso das
obras ditas históricas, como as de Victor Meireles, que foram
encomendadas pelo governo Imperial – aos quais vivenciaram o
confronto (SALLES, 2015, p. 30).

Entre as principais características destas narrativas a respeito do


confronto, podemos observar que tais autores deste momento, se
preocuparam em legitimar os porquês do conflito. Segundo André
Mendes Salles:

―Nessas narrativas prevaleceu, via de regra, uma interpretação que


apontava para o governo paraguaio como o causador da guerra, o
responsável pelo conflito, pois, segundo esta visão, foi esse governo
que invadiu/agrediu o Império do Brasil. Essa forma hegemônica de
interpretação, que ganhou espaço no final do período imperial e
perdurou por boa parte do período republicano, tendia a personificar
a guerra na figura do presidente do Paraguai, Francisco Solano
López‖ (SALLES, 2015, p.30-31)

Seguindo ainda a perspectiva deste autor, estas narrativas a respeito


da guerra viram seus holofotes a um sujeito, ou seja, ao ―ditador
paraguaio‖ ignorando a população paraguaia, ou qualquer outro
sujeito histórico, participante deste confronte (SALLES, 2015, p. 31).
A visão sobre a guerra transmitida por estas narrativas, transmite
uma compreensão de civilização, representada na figura do império
brasileiro, em contraponto a de barbárie, transmitida pela forma
como López conduzia a nação paraguaia. Se justifica o confronto a
partir da compreensão de ‗livrar os paraguaios do sanguinário
ditador‘.

Entretanto as narrativas publicadas ao longo deste período, em sua


maioria estavam diretamente ligadas as ideologias nacionalistas do
período. Um dos grandes veículos de difusão, ou melhor da
legitimação da guerra e de sua importância, atentando para as
questões que se voltavam a dualidade da civilização versus barbárie,
destacamos o papel da imprensa. (ARIAS NETO, 2016, p. 251-273).

O historiador José Miguel Arias Neto (2015/2016), entre suas


principias pesquisas, deu destaque ao papel da imprensa brasileira ao
longo dos anos que se seguiram a guerra do Paraguai; o historiador a
observa nos escritos deste período como um ―soldado‖ do exército
brasileiro, devido a sua grandes contribuição na busca de legitimação
da guerra.

48
A exemplo, Gabriel Ignácio Garcia e Edméia Ribeiro (2016), ao
analisarem o periódico Paraguay Illustrado, que continha textos e
caricaturas acerca da guerra e circulou ao longo de alguns meses na
capital do Império no ano de 1765. Segundo os autores, tal
documento continha de forma explicita um forte:

―[...] engajamento político, onde é importante destacar o seu forte


caráter nacionalista defendendo uma suposta missão civilizadora
desempenhada pelo Brasil no conflito. Contrapondo a essa visão
idealizada da ação brasileira, observa-se uma visão deturpada do
povo paraguaio e seu presidente Solano López, ambos atacados
ferozmente tanto nas caricaturas como nos textos‖ GARCIA;
RIBEIRO, 2016, p. 78).

Estes discursos, como bem observa os autores supracitados,


desenvolvia uma visão da guerra que se manteria até o final do
confronto. Segundo Salles, se a Guerra do Paraguai, foi em seu início,
um dos pontos altos da monarquia brasileira, por outro, ela também
foi um dos grandes motivos de sua queda:

―Se a Guerra do Paraguai constitui o apogeu do poder do Estado


Imperial, também prenuncia o início de sua decadência, quer por
ampliar tensões internas na estrutura sócio-política, quer por emergir
do conflito um exército no qual parte da oficialidade transferiu sua
lealdade da figura do Imperador, personificação do Estado
Monárquico, para a Nação‖ (SALLES, 2015, p. 32).

As novas narrativas, com relação a guerra na república tomariam um


novo rumo, em especial por meio dos jornais da época inúmeras
críticas foram colocadas com relação a atuação do império, a autora
Paula da Silva Ramos (2013), evidencia que o pós guerra é marcado
pelo grande montante de periódicos abertos ao longo do período,
segundo ela, a grande maioria desta, possui grande influência
política, em especial do movimento republicano. Segundo Ramos,
estes inúmeros jornais, abertos ao longo de diferentes províncias do
império foram crucias para ―a queda do império‖ (RAMOS, 2013, p.
32).

Em especial é a partir desta nova corrente, a do início do século XX,


que observamos a difusão de um Ensino a respeito da Guerra do
Paraguai, sobretudo sobre as obras didáticas produzidas pelo Colégio
D. Pedro II, localizado na capital, que seria responsável pela grande
produção didática – não só de história – no contexto brasileiro da
primeira metade dos novecentos.

49
Para florescer os ideais republicanos... mate o Império
Com a mudança de status político brasileiro, de império a república,
uma nova visão acerca da guerra passa a revigorar. Uma visão um
tanto contraditória, se bem lembrarmos a primeira fase da república
brasileira é administrada por militares, em especial os mesmos que
teriam participado de tal acontecimento, e receberam inúmeras
condecorações por seus ‗feitos‘ em tal confronto.

Segundo Doratioto (2008), os intelectuais deste momento, possuíam


um certo

―embasamento ideológico positivista [...], coerentes com seu caráter


pacifista, condenaram a Guerra do Paraguai. Eles também atuaram,
assim como outros aderentes da República, com a finalidade de
justificar a nova realidade política brasileira e uma forma de fazê-lo
era criticando homens e acontecimentos da história do Brasil
Monárquico, inclusive o conflito com o Paraguai. Por temerem uma
restauração monárquica voltaram-se principalmente contra Pedro II,
que tinha sido uma figura popular, e mesmo após sua morte, em
dezembro de 1891, esse temor persistiu por algum tempo‖.
(DORATIOTO, 2008, p. 4).

Como bem nos apresenta o autor supracitado, o período que


corresponde os primeiros anos da república é um tanto ambíguo, em
se tratando da guerra. Se por um lado estes intelectuais condenam a
figura do imperador brasileiro, louvam os militares aos quais
participaram da guerra e deram a soberania ao Brasil, as análises de
Doratioto são complementada por Salles ao observar que esta nova
corrente ―buscaram questionar os feitos do Império, pondo em xeque
toda a política imperial. Nesse sentido, teceram profundas críticas em
relação à atuação do Brasil na Guerra do Paraguai‖ (SALLES, 2015, p.
31).

Podemos observar uma inversão de protagonistas, aos se tratarem da


guerra no início da república brasileira, ou seja, de um discurso
voltado as ideologias nacionalistas do império, é substituído por
visões a respeito dos feitos e contribuições dos militares, que
estavam no comando da nação. O que podemos evidenciar ainda a
respeito destas publicações, são as exclusões da grande massa, seja
em sua participação na guerra, assim como na proclamação da
república (LESSA, 2008, p. 252).

Os anos finais do século XIX e início do século XX, são marcados por
produções voltadas a ‗matar‘ o império, produzidas pelos
republicanos, bem como ainda algumas obras mantinham os
discursos de apoio ao regime passado. Segundo Salles, este período

50
também é marcado pela construção de uma História nacional, a qual,
na perspectiva do autor cristalizaria uma visão sobre a guerra,
pautada nas obras, e visões memorialistas e patrióticas (SALLES,
2015, p. 32).

As principais obras, que abordariam os aspectos da guerra, ao longo


de toda primeira metade do século XX, estiveram voltadas as
narrativas produzidas ao longo do pós guerra, ou seja, as principais
fontes para história foram tais narrativas. Este longo período de
publicações sobre a guerra, cristalizaram no imaginário social
algumas características, como os motivos do confronto, o
enaltecimento do exército, etc.

Entre as principais formas de divulgação desta carga de


características destacamos os livros didáticos. Estes foram
responsáveis de reproduzir uma visão da guerra, visão esta já
supracitada, pautada em aspectos memorialísticos e patrióticos.
Podemos compreender que as obras didáticas produzidas ao longo da
primeira metade dos novecentos, se pautaram em narrar o
acontecimento, enaltecendo os ‗grandes‘ nomes da guerra, ou seja os
generais e comandantes, assim como enumerar os motivos do
confronto, como a visão sobre Solano López, a invasão paraguaia a
territórios brasileiros, etc; na perspectiva de uma história tradicional,
pautadas em fatos, datas e ‗grandes‘ nomes.

Em especial se tratando do ensino de história neste período, a grande


maioria das obras produzidas dos anos inicias da república, até
meados das décadas de 1950, eram produzidos em sua maioria, por
intelectuais e professores ligados ao Colégio D. Pedro II. A grande
maioria destas obras, seguiam modelos de uma história um tanto
‗tradicional‘ voltada a apresentar aos estudantes uma ‗história
nacional‘, através de fatos, nomes, e datas. Segundo Manoel, as
obras didáticas se pautavam na criação de um cidadão ―republicano‖
(MANOEL, 2012, p. 11-24).

Inúmeras foram as obras didáticas produzidas ao longo das primeiras


décadas do século XX, onde grande parte destas foram organizadas
por profissionais ligados a duas importantes instituições deste
período, o tradicional colégio carioca D. Pedro II, e o Instituto
Histórico Geográfico – IHGB – estas obras estiveram a disposição de
instituições de ensino espalhadas por todo o pais; a exemplo
podemos observar o Centro de Documentação e Memória – CEDOC/I
– da Universidade do Centro-Oeste do Paraná – UNICENTRO –
situada no interior do mesmo estado, contêm uma grade infinidade
de livros didáticos, entre estas obras destacamos os títulos de

51
História Geral do Brasil, História Geral da América, que trazem a
temática da Guerra, todas estas obras, atualmente disponibilizadas
para pesquisa no CEDOC/I, pertenciam a estudantes dos colégios na
região. (F. C. NOSSA SRA. DAS GRAÇAS, 2014, In: MARTINS; DORÉ;
PEREIRA, 2017, p. 17).

Estas obras como apontou Ramos, autora já supracitada,


contribuíram de forma significativa das visões da guerra, pautadas na
invasão do território brasileiro, a figura de Lopez voltada a um ditador
sanguinário. Aos poucos na transição pra a segunda metade do
século XX, outro autor uma nova corrente apontará para uma nova
discussão, que construirá definitivamente para a cristalização de uma
certa Guerra do Paraguai, esta visão seria a influência inglesa, como
incentivadora da guerra, se cristalizou assim a visão de um Paraguai,
como uma certa potência econômica sul-americana, ameaçadora do
capitalismo inglês.

Esta nova visão sobre a guerra, ganharia espaço na segunda metade


do século XX; novos historiadores e historiadoras, se voltam ao
passado e dão novas vozes aos sujeitos históricos. Em especial estas
nova abordagem da historiografia se pautou em buscar trazer à tona
novos protagonistas desta guerra, ressignificando o novo fazer
histórico, significação está que despontou o protagonismo a
Inglaterra.

Considerações Finais
De fato, atualmente, com a introdução de novas fontes e
problemáticas, a Guerra do Paraguai, possui uma nova visão, mas
esta está restrita ainda a comunidade acadêmica.

O ensino de histórica, por muito tempo ficou marcado por esta visão,
seu desenvolvimento ainda foi crítico no período que se referiu a
ditadura militar brasileira, período este que contribuiu fortemente
para esta cristalização a respeito da Guerra. Foi somente com o final
deste regime que novas visões, novos sujeitos passaram a ganhar
importância, como a questão do negro.

As visões sobre a guerra vão se reformulando aos poucos, cabe ao


historiador, partindo de suas fontes e de seu olhar atual, observar
este acontecimento marcante na América Latina, e problematiza-lo,
pautando de novas correntes, de olhares presentes e assim
evidenciando que os discursos/narrativas a respeito da Grande
Guerra, são resultados do tempo histórico de seus narradores.

52
Referências
Bruno César Pereira – Graduando em História pela Universidade
Estadual do Centro-Oeste do Paraná, UNICENTRO, Campus Irati.

ARIAS NETO, JOSÉ MIGUEL . A defesa na Imprensa Militar do século


XIX: Brasil e Argentina. In: IX ENABED - Encontro Nacional da
Associação Brasileira de Estudos de Defesa, 2016, Florianópolis:
Anais do IX ABED, 2016. v. 1. p. 1-11. Disponível em:
http://www.enabed2016.abedef.org/resources/anais/3/1466374207_
ARQUIVO_AdefesanaImprensaMilitar.pdf. Acesso em: 04/11/2017.
ARIAS NETO, José Miguel. A imprensa militar e as ressignifcações da
Batalha Naval do Riachuelo na memória e na História. In: Pensando a
Guerra do Paraguai em seus 150 anos. UFMGS: Anais do III Encontro
do Grupo de Pesquisa Historiografia e Ensino de História (HEH), 2016.
ARIAS NETO, José Miguel; GARCIA, Gabriel Ignacio. A imprensa
como soldado da Tríplice Aliança e do Paraguai: guerra total e
desumanização do inimigo. In: Ana Paula Squinelo. (Org.). 150 anos
após A guerra do Paraguai: entreolhares do Brasil, Paraguai,
Argentina e Uruguai. Campo Grande: Editora UFMS, ed. 1, v. 1,
2016, p. 251-273.
CASTRO, Isis Pimentel de. Pintura, Memória e História: a pintura
histórica e a construção de uma memória nacional. Rev. de Ciências
Humanas, Florianópolis: EDUFSC, n. 38., p. 335-352, 2005.
COLÉGIO NOSSA SENHORA DAS GRAÇAS. Coleção de livros didáticos
e literários. In: MARTINS; V.; DORÉ, M. E.; PEREIRA; B. C.. Guia de
Fundos e Coleções. Irati: UNICENTRO/CEDOC-I, 2017, p. 17.
DORATIOTO, Francisco. História e ideologia: a produção brasileira
sobre a Guerra do Paraguai. Nuevo Mundo Mundos Nuevos. Buenos
Aires: Museu Histórico Nacional da Argentina, 2008. Disponível em:
http://nuevomundo.revues.org/49012. Acesso em: 05/11/2017.
GARCIA, Gabriel Ignácio; RIBEIRO, Edméia. As representações da
Guerra do Paraguai por meio do periódico ―Paraguay Illustrado‖
(1865). In: XIº Seminário de Pesquisa em Ciências Humanas.
Maringá: Anais do XIº SPCH, v. 2, n. 4, 2016, p. 70-80. Disponível
em:
http://www.uel.br/eventos/sepech/arqtxt/ARTIGOSANAIS_SEPECH/g
abrieligarcia.pdf. Acesso em: 05/11/2017.
MANOEL, Ivan A. O Ensino de História no Brasil: do Colégio Pedro II
aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Conteúdos e Didática de
História, UNESP, 2012, p. 1 – 24. Disponível em:
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46194/1/01d21t
11.pdf Acesso em: 07/11/2017.
PEREIRA, Bruno César; GILLIES, Ana Maria Rufino. Literatura, Arte e
História no Brasil Imperial. Sobre Ontens, v. 2, 2017, p. 1 -17.
Disponível em: http://revistasobreontens.blogspot.com.br/p/edicao-
sobre-ontens.html. Acesso em: 05/11/2017.

53
RAMOS, P. S. Vozes do Império: Estados Unidos e Argentina no
debate político da imprensa brasileira (1875-1889). Assis: UNESP–
Faculdade de Ciências e Letras (Dissertação de Mestrado em
História), 2013. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/93383/ramos_p
s_me_assis.pdf?sequence=1. Acesso em: 08/11/2017.
SALLES, André Mendes. A Guerra do Paraguai na historiografia
brasileira: algumas considerações. Cadernos do Aplicação. Porto
Alegre: v. 27-28, jan.-dez. 2014/2015, p. 29-41. Disponível em:
http://www.seer.ufrgs.br/CadernosdoAplicacao/article/viewFile/49957
/38164. Acesso em: 05/11/2017.

54
ENSINO DE HISTÓRIA X ENEM: INTRODUÇÃO À PREPARAÇÃO
POR MEIO DA PERSPECTIVA HISTORIOGRÁFICA ANARQUISTA
Carlos Mizael dos Santos Silva

Anteriormente escrevemos no 3º Simpósio Eletrônico Internacional de


Ensino de História uma comunicação chamada 'O Ensino de História
Sob O Viés do Anarquismo: É Possível?', onde nela alcançamos
algumas conclusões. A primeira conclusão foi que não há uma
resposta exata para ensinar História pelo viés do Anarquismo, mas
pode ser que um dos caminhos necessários:

―(...)seja justamente em qualquer sequência didática de História que


seja executada migrar tanto da individualidade quanto para
coletividade nas narrativas, independente do período histórico em
discussão. Esse processo pode se dar de várias formas: Pesquisa de
fontes, aula expositiva, aula debate. Somente a situação e o preparo
do(a) docente é que dirá qual será a saída para esse dilema.‖ (SILVA,
2017)

Essa contribuição toda se deve ao esforço do Historiador Anderson


Romário Pereira Corrêa que, com base em pensadores anarquistas
como Bakunin, Proudhon, Kropóptkin e Rocker definiu que, para uma
historiografia sob a perspectiva anarquista não pode faltar:

―(...) determinadas características como a presença da concepção da


existência da autonomia humana no devir, a história como resultante
de uma construção dada por meio da disputa entre vários agentes e
projetos sociais‖. (CORRÊA, 2010)

Além disso, ainda para esse autor a História não segue uma
determinação única uma vez que determinados processos históricos
podem resultar tanto pelo caráter humano quanto pela
questão social. Portanto, ―O mecanismo dessa história é
sempre pluricausal impedindo que hajam 'leis a serem seguidas'‖.
(Ibdem)

O nosso desafio dessa vez é pensarmos como relacionar o Ensino de


História sob Perspectiva Anarquista com o Exame Nacional
de Ensino Médio, o ENEM. Essa prova foi criada em 1998 com o
objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes do Ensino Médio.
Recentemente esse mesmo exame abriga o objetivo de fazer com
que os(as) candidatos(as) possam obter pontuação suficiente para
serem inseridos(as) no Ensino Superior. Isadora Fonseca Eugenio e
Marina Gomes de Sousa da Costa escreveram um artigo chamado 'O
ENEM e suas repercussões no ensino de História na

55
contemporaneidade: desafios de uma aprendizagem holística e não
fragmentada', no qual elas descrevem a experiência que tiveram em
30 dias de estágio em um colégio estadual em Minas Gerais onde elas
se depararam com os professores que tentam preparar os(as)
estudantes para o Enem. A vivência que elas tiveram despertaram
várias percepções como, por exemplo, o fato delas mencionaram a
fragmentação que ocorre nas aulas de História, uma vez que os(as)
estudantes e os(as) professores procuram saber de fato o que só é
exigido ultimamente nas provas do Enem:

―Além dos temas abordados estarem diretamente vinculados aos


conteúdos determinados no ENEM, há na educação uma
fragmentação e simplificação dos conteúdos discutidos nas salas de
aula. Essa fragmentação leva o aluno a crer que não há como
contestar os fatos históricos e que a História não é um processo.‖
(EUGENIO e DA COSTA, 2013)

Se usarmos como fonte os cadernos do Enem de 2009 até o ano de


2016 percebemos que a prova provoca uma fragmentação do
conhecimento histórico por não trabalhar com todo o conteúdo
curricular da disciplina História. Isso se torna mais claro no campo da
História Geral, já que no exame de 2016 não foi encontrada nenhuma
questão que tratasse, por exemplo, de Idade Média ou Moderna. Nas
edições anteriores já encontramos questões que tratam desses
períodos. Portanto, compreendemos que, de início, para prepararmos
um(a) candidato(a) para uma prova do Enem dentro da perspectiva
anarquista de ensino de História, além de tratarmos uma questão do
Enem enquanto fonte, devemos fazer com que os(as) candidatos(as)
se atentem às habilidades da área de Ciências Humanas e Suas
Tecnologias propostas pela Matriz de Referência
do Enem. Monike Gabrielle de Moura Pinto e Ricardo de Aguiar
Pacheco escreveram o Artigo 'O Enem Como Referência Para O
Ensino de História', onde expuseram a análise feita das provas do
Enem de 2010, 2011 e 2012 em comparação às Leis e Diretrizes de
Bases da Educação Nacional (LDBEN) e aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), e perceberam que no momento em que os
exames exigiam mais questões a respeito da História do Brasil eles se
aproximavam das propostas das diretrizes, uma vez que nelas eram
pautadas questões de matrizes reflexivas e pautadas na
―Consciencização da Cidadania‖. Uma vez que eles se aproximavam
mais da História Geral se distanciavam das diretrizes uma vez que e
as LDBEN defendiam um Ensino de História que se aproximasse da
realidade do(a) estudante e pontuasse muito mais a História tanto
local quanto nacional.

56
Dessa forma, fica fácil percebermos porque ocorre a fragmentação e
simplificação de conteúdos. Como pensares elementos de nossa
cultura como a Igreja Católica e Protestante, por exemplo, sem
falarmos do Ocidente Europeu no período medieval e moderno? Como
falarmos da colonização do nosso país sem pensarmos no surgimento
do Reino de Portugal na Península Ibérica ainda no período medieval?
A propriedade que a historiografia anarquista possui nos faz irmos
além dessas determinações que limitam o saber histórico escolar. No
entanto, devemos lembrar que o foco aqui ainda não é a expansão da
consciência histórica por meio da narrativa em si, uma vez que isso
só poderá ocorrer depois do(a) candidato(a) compreender como as
habilidades são cobradas no exame.

Jörn Rüsen, em sua obra 'Razão Histórica: Fundamentos da


Ciência Histórica', durante o primeiro capítulo, escreve que a auto-
reflexão é um assunto que faz parte do cotidiano de qualquer
historiador pelo dele representar um retorno ao que ele chama de
―projeto cognitivo de um sujeito cognoscente que se reconhece
reflexivamente nos objetos de seu conhecimento‖ (RÜSEN, 2011).
Um(a) candidato(a) não necessariamente possa querer ou já se
tornar um(a) historiador(a), mas, de qualquer forma as habilidades
exigidas pelo exame podem ser reconhecidas a partir do seu
cotidiano. Portanto, desenvolvemos um slide cujo primeiro momento
se torna uma proposta de auto-reflexão onde o(a) vestibulando(a)
responderá determinadas perguntas, caso queira (anarquismo preza
pela liberdade), em que ele pode ou não se reconhecer não apenas
como um agente da história, mas também alguém capaz de refletir
criticamente sobre o assunto. Na segunda parte do slide já são
apontadas algumas questões do Exame Nacional do Ensino Médio e o
objetivo nele é mostrar como que as fontes históricas são
aproveitadas pelo questionário do Enem com base nas habilidades
exigidas pela Matriz de Referências. Afinal de contas, se o(a)
candidato(a) não se preocupar com isso, a banca se preocupará.

O objetivo é exibirmos o slide que poderá ser visto nas referências


logo abaixo para que o(a) candidato(a) possa se sentir com liberdade
para estudar da maneira que achar melhor, independente das
propostas que o(a) docente tenha, desde que ele se atente às
habilidades que o ajudarão a solucionar às questões. As perguntas
são de cunho pessoal, embora seja esperado que as respostas se
desdobrem em um debate. Perguntas como: ―O que é História para
você?‖, ―Você compartilha os seus 'registros históricos'?‖, ―Você tem
recordação de cada lugar que você já pisou?‖, fazem parte do
repertório e servem para colocar o(a) entrevistado(a) no lugar de
quem reflete algo sobre História e se preocupa manter registrado os
seus momentos de alguma forma, relembrando cada chão que pisou.

57
Isso com certeza pode fazer com que ele(a) tenha empatia com
questões que sempre abordarão algum tipo de fonte histórica, até
mesmo questões que envolvam projeções cartográficas e que façam
alguma relação espaço-tempo.

Dessa forma buscamos contribuir para o debate que agora, com a


segunda mudança no modelo de prova, poderá crescer ainda mais.

Referências
Carlos Mizael dos Santos Silva é graduado em História pela
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e atualmente
leciona História no Pré Enem Social da cidade de Barra Mansa.

Fonte:
Slide para introdução à Preparação de História para o Enem:
https://drive.google.com/open? id=1kDeIXpGrYGSi7yflp06fvnmjSLQs
0KEr
Matrizes de Referência Para ENEM 2012. MEC. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012
/matriz_referencia_enem.pdf Acesso em novembro de 2011.

CORRÊA, Anderson Romário Pereira; ROCHA, Bruno Lima; CORRÊA,


Felipe (ORG). História Por Anarquistas. Porto Alegre: Deriva, 2010.
RÜSEN, Jörn. Tarefa e Função de Uma Teoria da História In: Razão
Histórica: Fundamentos da Ciência Histórica. Tradução de Estevão
de Rezende Martins. -Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2011.
p.25-51.
EUGENIO, Isadora Fonseca; DA COSTA, Marina Gomes de Sousa. O
ENEM E Suas Repercussões No Ensino de História Na
Contemporaneidade: Desafios A Uma Aprendizagem Holística E Não
Fragmentada. Pedagogia Em Ação, Belo Horizonte: PUC Minas, v.05,
n.01, p.070-081, 2013. (03- 105). Disponível em:
http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/view/8
476/7226; Acesso em: 10 jul. 2017.
PINTO, Monike Gabrielle de Moura; PACHECO, Ricardo de Aguiar. O
ENEM COMO REFERÊNCIA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA. Cadernos
da Pedagogia, São Carlos: ISSN: 1982-4440 , v.08, n.15, p.76-y85,
2014.(p.76-75). Disponível em:
http://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view
File/673/263; Acesso em: 28 jun. 2017.
SILVA, Carlos Mizael dos Santos. O Ensino de História Sob O Viés do
Anarquismo: É Possível?. In: BUENO, André; CREMA,
Everton; ESTASCHESKI, Dulceli; NETO, José Maria (Org) História. Um
Pé De Histórias: Estudos Sobre Apredizagem Histórica. Edição
Especial Ebook: LAPHIS/Sobre Ontens, 2017. p.58-60. (01-576)

58
ESTÁGIO DE DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: REFLEXÕES
SOBRE AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Daniela Maria Weber

Introdução
Este trabalho contempla parte das ações relacionadas à disciplina de
Estágio em Docência no Ensino Superior, a partir dos estudos
realizados no Mestrado em Ensino da Universidade do Vale do
Taquari, ocorrido no segundo semestre de 2015. O curso de
graduação escolhido para a realização do estágio foi o de Licenciatura
em História, e a disciplina, a de Estágios Supervisionados na
Educação Básica.

A escolha pela disciplina de Estágios se justifica pela importância de


discutir questões voltadas ao ensino em um curso de licenciatura,
pois a aprovação nos estágios supervisionados é requisito para a
conclusão. Muitas vezes, é neste momento, que dúvidas sobre como
exercer a docência, aparecem. Também teve como objetivo auxiliar
minha formação como formadora de docentes.

Na sequência apresenta-se uma breve revisão teórica sobre a


importância dos estágios supervisionados na formação docente, a
importância de rompermos a dicotomia teoria-prática, como se uma
se constituísse separada da outra, além de apontamentos sobre
Estratégias de Ensino.

Revisão Teórica
Ainda muito se percebe nos cursos de formação, sejam eles iniciais
ou de continuação, que os estágios são momentos práticos, advindos
geralmente após alguns semestres de teorias. Teorias estas que se
tornam pré-requisitos para os estágios, criando erroneamente o
ideário que, após adquirir todo o embasamento teórico, estamos
prontos para o aplicarmos, na prática (PIMENTA e LIMA, 2012). Ou
ainda de que, se temos ―toda a teoria‖, faremos certo ―na prática‖.

O que se propõe nos fóruns entre professores supervisores de estágio


e coordenação de cursos de licenciatura está na contramão desta
posição. Percebe-se professores mal preparados durante a
graduação, que fazem estágios onde apenas aplicam conhecimentos,
tendem a tornarem-se profissionais pouco capacitados para refletirem
sobre o contexto e problemas em que estão inseridos.

Pimenta e Lima (2012) ao escreverem sobre o estágio curricular e


refletirem sobre sua constituição, reforçam de que se trata de um

59
item da formação do profissional, diferentemente dos estágios
profissionalizantes, que visam a prática e a inserção no mercado de
trabalho.Criticam também o sistema educacional que prevê este
estágio curricular apenas como observação e reprodução de técnicas,
sem a reflexão sobre a ação.

Nesta reflexão sobre teoria e prática Veiga-Neto (2015) lembra as


disputas entre pedagogos que defendem uma sólida formação teórica
que precede a aplicação prática, daqueles que entendem que a
formação prática deve ocorrer antes e que a partir desta, a aquisição
teórica seria mais proveitosa.O referido autornão vê uma dualidade
entre teoria e prática e sim uma inter-relação, uma vez que mesmoa
mais simples das práticas está envolvida em uma teoria, assim como
uma teoria, para existir, precisa ter sido considerada em outro
momento, como prática, o que ele traduz da seguinte forma:
―[...]não há como dar qualquer sentido ao que se passa no mundo
sem uma ou mais teorias que nos faça(m) compreender o que
estamos observando, vendo, medindo, registrando (VEIGA-NETO,
2015, p. 123)‖. Ou seja, mesmo ao trabalharmos com uma teoria,
estamos colocando-a em prática. Ao realizarmos uma práticaa
fazemos a partir de uma teoria.

Pimenta e Lima (2012) apostam nessa teoria e prática alinhadas,


principalmente nos cursos de licenciatura e afirmam que todas as
disciplinas durante a formação deveriam primar por esta relação.
Assim, os licenciandos ao chegarem aos estágios, poderão estar
cientes de que estarão em uma disciplina de práticas e pesquisas,
construindo ensinamentos que possam fazer uso em sua atuação
futura.

Deste modo, ao concluir o estágio o licenciando não se vê apontando


erros e acertos das observações ou práticas que fez, e sim se percebe
investigando, estudando como, porque, e em qual contexto
determinadas situações podem ocorrer. Assim, a disciplina de estágio
é mais uma na formação do licenciando, importante, reflexiva,
significativa, contribuindo na constituição como profissional. Em
efeito:

"A atenta observação e investigação podem abrir um leque de outras


questões sobre o cotidiano escolar em que o estagiário, ao fazer sua
investigação/intervenção, pode aprender a profissão docente e
encontrar elementos de formação de sua identidade (PIMENTA e
LIMA, 2012, p. 121)".

Sobre a formação da identidade docente, Karnal (2014) também


descreve indícios de como agir nestes contatos iniciais com a sala de

60
aula e o ambiente escolar como um todo. Sobre a organização da
aula, aponta quatro elementos como essenciais: o professor, o aluno,
o ambiente e o conteúdo. Quanto ao conteúdo, o autor enfatiza como
sendo extremamente importante que o professor tenha domínio
sobre ele e que prepare uma aula produtiva, através de um
planejamento executável. Aqui está destacada a importância das
teorias, principalmente as específicas da área de formação do
professor, para uma boa atividade prática de regência de classe.

Sobre a formação de professores, há de se considerar também a


posição de Nóvoa (2009), de que esta deveria se fazer pelo
entrelaçar de estudos teóricos e imersão no ambiente escolar,
defendendo que a profissão docente é muito mais do que transmitir
conhecimentos, não estando apoiada exclusivamente nos
conhecimentos científicos, tampouco apenas nos métodos de
ensino.Evandro Ghedin(2009) apresenta este ideal de professor,
como aquele responsável pela produção de conhecimento e não
apenas reprodutor, e este profissional se molda apenas através de
um fazer que não separe teoria e prática, que seja "[...]um sujeito
político, disseminador de princípios éticos, responsável não apenas
pela transmissão, mas principalmente pela produção de
conhecimentos, pela pesquisa (GHEDIN, 2009, p. 22)".

Para esta produção de conhecimentos da qual cita o autor, é


necessário estudo e reflexão teórica. Libâneo (2002) traz como sendo
característica do professor esta construção de relações entre teoria e
prática, principalmente quando advém da reflexão-ação-reflexão. O
professor como àquele que está em constante busca do aprender. Diz
ele, inclusive, que ―a pedagogia é a teoria e a prática da educação‖
(LIBÂNEO, 2002, p. 56), logo o trabalho do professor é esta relação a
todo o tempo.

Ainda convém trazer à tona a reflexão sobre o planejamento das


aulas, parte importante da uma disciplina de estágio, uma vez que é
partir dele que todas as demais ações ocorrem. Gil (2012) escreve
sobre o plano de aula e dos cuidados que o professor deve ter ao
elaborá-lo, em relação aos objetivos, conteúdos, estratégias, recursos
e avaliação, além de considerar o tempo para cada atividade e as
tarefas que serão destinadas aos alunos.Segundo o autor, embora
planejado da maneira mais organizada possível, este plano deve ser
flexível às necessidades da aula, de modo à sempre levar em
consideração que o ponto principal é e sempre será a aprendizagem.

Além de pensar conteúdos que sejam apropriados, é necessário


pensar em como construir este aprendizado com os estudantes.
Neste sentido, a importância da investigação de estratégias de ensino

61
que sejam indicadas para cada uma das situações de aprendizagens,
para que promova o envolvimento com os processos. Anastasiou e
Alves (2012, p. 76) escrevem sobre este processo e dizem que o
professor deve buscar estratégias,"[...] no sentido de estudar,
selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras
para que os estudantes se apropriem do conhecimento‖. Deste modo,
é o professor quem vai possibilitar as condições para que este
processo aconteça,através da forma como ele planejou suas aulas.

Masseto (2003, p. 86) nos alerta que as estratégias de ensino são ―os
meios que o professor utiliza em aula para facilitar a aprendizagem
dos alunos‖.Este deve ser sempre o objetivo primeiro para o
desenvolvimento de aulas diversificadas utilizando as estratégias:
proporcionar diferentes meios que aproximem o estudante do objeto
de estudo. Anastasiou e Alves (2012) comentam que os objetivos da
aplicação de determinada estratégia devem ser problematizados e
estarem claros aos envolvidos nela, professores e estudantes. E
reforçam também que, ―por isto, o conhecimento do aluno é essencial
para a escolha da estratégia, com seu modo de ser, agir, estar e sua
dinâmica pessoal.‖ (ANASTASIOU e ALVES, 2012, p. 77). As autoras
salientam que é em função da aprendizagem do estudante que a
estratégia é pensada, por isso a importância de também
compreender os interesses e limitações de quem estamos convidando
a interagir durante a aula.

Apresentados os referenciais teóricos que embasam a prática do


estágio de docência, apresenta-se na sequência o encontro que teve
como tema ―Estratégias de Ensino nas aulas de História‖.

Estratégias de ensino nas aulas de História


Com o objetivo de conhecer e sintetizar as estratégias de ensino que
podem ser utilizadas nas aulas de História, comparar as estratégias
conhecidas e já utilizadas pelos licenciandos e identificar as mais
apropriadas para cada nível de ensino, se propôs um estudo sobre as
Estratégias de Ensino, a partir das que foram elencadas por
Anastasiou e Alves (2012), como os objetivos conceituais para a aula.
Por meio da simulação do uso das estratégias de ensino, do
planejamento e socialização das informações adquiridas, o objetivo
procedimental proposto foi de que os discentes experimentassem, de
fato, o estudo das estratégias.

Propor esta metodologia para o grupo de licenciandos também teve


como objetivo atitudinal, praticar atividades em grupos a serem
constituídos de forma aleatória, proporcionando a integração com
colegas que nem sempre fazem parte do tradicional círculo de
amizades. Também objetivou-se aprimorar a apreciação às

62
socializações feitas por colegas, além de desenvolver habilidades de
comunicação e expressão perante o grupo, importantes para as
atividades docentes.

Para atender aos objetivos conceituais, atitudinais e procedimentais


expostos, foi proposto aos licenciandos a leitura prévia do capítulo 3
―Introdução‖, do livro ―Processos de Ensinagem na Universidade‖, de
Anastasiou e Alves (2012).A partir desta leitura, se seguiriam as
atividades em aula.

A aula começou com uma dinâmica inicial, com imagens que


retratavam cenas do cotidiano escolar. Elas estavam impressas e
cortadas. Foram distribuídas aleatoriamente aos presentes, que
deveriam montar a imagem inicial, procurando junto aos colegas.
Reunido o grupo que completava a imagem, deveriam conversar
sobre a mesma e criar um título, justificando-o para o grande grupo.

Figura 1-<http://dhanyllo-dhanyllo.blogspot.com.br/2011/11/charge-
violencia-na-escola-ate-chamada.html>. Acesso em 09 ago. 2015.

O grupo que a montou trouxe para a discussão a importância de não


realizarmos as tarefas de forma impessoal, de valorizarmos cada
estudante, da violência externa que, em muitos contextos, existe na
escola.

63
Figura 2- <http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-
ensino/a-importancia-plano-aula.htm>. Acesso em 09 ago. 2015.

O grupo destacou a importância do planejamento em grupo dos


professores e dos trabalhos em grupos, onde há discussão e
envolvimento com os colegas.

Figura 3 - <http://caujak.blogspot.com.br/2012/05/des-aula-6-aulas-
expositivas-uma.html>. Acesso em 09 ago. 2015.

Destacou-se a necessidade de aulas que envolvam os estudantes


como partícipes dos processos de ensino e de aprendizagem, além do
que, aulas chatas tendem a gerar outros problemas, como a
indisciplina.

64
Figura 4 - <http://pt.slideshare.net/brunaestefani/estatutos-do-
professor>. Acesso em 09 ago. 2015.

A imagem que se criou do professor como a chave dos problemas da


escola. Será? Foi destacado que a sala de aula não pode ser uma
prisão, de que nem sempre as aulas acontecem como planejadas e,
por isso o professor precisa pensar rápido para se reorganizar.

Figura 5 - <http://pt.slideshare.net/brunaestefani/estatutos-do-
professor>. Acesso em 09 ago. 2015.

O grupo que montou esta imagem destacou que o objetivo do estudo


deve ser sempre o de aprender para a vida, para além da escola,

65
assim como de que se aprende em diversos espaços e com o apoio de
diversos materiais.

Após a socialização dos grupos e do envolvimento dos licenciandos


com a proposta, se buscou a relação entre as imagens e as
Estratégias de Ensino. Como elas podem nos auxiliar a pensar as
aulas a serem propostas durante os estágios? Como a maior parte
dos presentes ainda não havia feito a leitura prévia, muitos ainda
tinham dúvidas do que de fato seriam as ―Estratégias‖. Realizou-se,
então, uma conversa introdutória e disponibilizou-se tempo para a
leitura previamente indicada de Anastasiou e Alves (2012).

A partir da leitura do texto, os licenciandos selecionaram dez


estratégias mais utilizadas em aulas de História, as quais foram
anotadas no quadro e iniciada uma discussão quanto à aplicabilidade
das mesmas. Também indicaram as dez menos utilizadas, que foram
discutidas, no formato de Seminário (que também é uma estratégia
de ensino): Cada dupla/trio comentou como funciona uma entre as
dez estratégias classificadas como menos utilizadas,
preferencialmente por meio de uma simulação, totalizando oito
estratégias apresentadas.

Foram encaminhadas questões norteadoras para o Seminário, a


saber: a) Como é aplicada a estratégia? b) O que é necessário para a
sua realização? c) Pode ser aplicada com qual nível de ensino? Além
destas, a dupla/trio deveria indicar o que mais considerassem
significativo para a compreensão da estratégia, pelas colegas.

Os licenciandos se organizaram em pequenos grupos/duplas,


escolhidos através de uma dinâmica de sorteio para a discussão e
posterior socialização. As estratégias estudadas neste momento
foram: Solução de Problemas; Phillips 66; GVGO (Grupo Verbalizador,
Grupo Observador); Estudo de Caso; Júri simulado; Painel; Fórum e
Oficina.Durante a socialização dos grupos, foram observados a
compreensão do funcionamento da estratégia; a habilidade de
socialização em Seminário; e a apreciação realizada durante a
socialização dos colegas.

Resultados e discussão
Observar aulas no Ensino Superior, na perspectiva de professor, é
uma proposta totalmente diferente de estar nestas mesmas aulas,
como estudante. Trata-se de etapa importante do processo de
formação de um novo professor do Ensino Superior, como já
apontaram Pimenta e Lima (2012). As reflexões proporcionadas neste
estágio vão ao encontro de anseios e dúvidas também dos

66
licenciandos que se deparam, em muitos casos pela primeira vez,
como docentes em uma sala de aula.

Propor uma dinâmica de discussão a partir de imagens foi a


estratégia escolhida para iniciar as práticas de estágio, com o grupo
que já estava acompanhando. Quando a aula começou, estavam
menos de dez alunos em sala, mas conforme o tempo corria eles iam
chegando, o que necessitou adaptar o começo da dinâmica e inserir,
conforme chegavam os demais, de modo que pudessem participar da
sequência da manhã.

A conversa que ocorreu em torno das imagens foi agregadora aos


objetivos da aula, pois temas como ―aula expositiva‖, ―planejamento
coletivo‖, ―professor como centro das atenções‖, foram assuntos
discutidos e que tinham um encaminhamento com a sequência da
aula que havia sido planejada. O comentário de um licenciando, ao
visualizarmos a imagem 2, de que ―era a aula dele, de ontem‖ trouxe
para o nosso encontro a discussão de que nem sempre é possível
utilizar aulas expositivas. Como professora da disciplina de estágio,
era também importante ajudá-los a transporem essas dificuldades de
planejamento das aulas que eles, licenciandos, estavam aplicando em
seus estágios, fazendo de fato, as relações entre teoria e prática já
indicadas anteriormente por Nóvoa (2009), quando ocorre a reflexão
a partir da imersão nos ambientes escolares. As estratégias de ensino
que estavam sendo propostas como tema de discussão, eram uma
possibilidade de auxiliá-los.

Outra situação que necessitou replanejamento foi quanto à leitura


prévia do texto, pois apenas metade da turma havia lido previamente
em casa. Foi combinado com os alunos que seria destinado um tempo
em aula, de quinze a vinte minutos, para que identificassem as
estratégias e as categorizassem em ―mais utilizadas em aulas de
História‖ e ―pouco utilizadas em aulas de História‖. Neste momento
houve silêncio. Percebeu-se que estavam lendo e procurando realizar
o proposto. Os que concluíam, já iam relatando e assim, foi montado
um painel no quadro. Reforça-se neste ponto que muitos dos
licenciandos, pelo fato de serem também trabalhadores, nem sempre
conseguem tempo para as leituras recomendadas. É preciso ter
sensibilidade para compreender e reorganizar a aula, aproveitando-a
da melhor forma possível, pois conforme já apontado por Gil (2012),
a aula deve ser repensada sempre que houver necessidade, através
de um planejamento que seja flexível.

Uma das questões positivas durante a discussão das estratégias foi a


de que, conforme as mesmas eram apresentadas, já
contextualizavam com as aulas de História, inclusive atentos às

67
sugestões dos colegas que já atuam como professores. Foi um
momento produtivo e de motivação, no sentido de que é possível
realizar estratégias diferenciadas, diversificando as aulas das já
tradicionais aulas expositivas, de leitura e resolução de exercícios.
Também permitiu perceber a reflexão e a ação, em um estágio que
reuniu estudos teóricos e a prática, a pesquisa sobre a prática, a
reflexão constante, conforme indicado por Libâneo (2002).Numa ação
reflexiva onde teoria e prática caminham juntas e o estágio não é
visto como a aplicação prática de teorias previamente estudadas
(PIMENTA e LIMA, 2012). Estágio é uma amostra, por isso precisa-se
desenvolver o senso reflexivo para que, adiante, possa continuar
havendo ação-reflexão-ação e assim, ir se constituindo professor.

Considerações finais
Os apontamentos finais para este trabalho relativo ao estágio em
docência estão carregados de reflexões. Ao propor escrever sobre
esta experiência, pode-se expressar que foi muito bom poder vivê-la.
Estar em contato com os licenciandos de História, com suas
expectativas em relação à docência renovou as expectativas e fez
refletir sobre a trajetória de formação e de experiência docente. É
importante revisitar o caminho percorrido e as experimentações,
positivas e negativas, que auxiliam a compor o estudante e o
profissional da área da Licenciatura, em particular da História.

Neste mesmo sentido, estar em outra posição, agora de professora,


de mediadora dos processos de ensino e de aprendizagem, possibilita
a reflexão sobre o profissional que está sendo constituído. Estar em
uma disciplina de estágios, permitiu pensar de modo mais eficiente
sobre a formação de professores e sobre as intervenções que se
percebia como agregadoras à formação dos novos professores de
História. Salienta-se ainda a importância da reflexão sobre a
constituição como docente no ensino superior e o quanto às
intervenções alheias às aulas, como o uso do celular e de
computadores, com suas redes sociais e outras leituras durante as
aulas, deve ser re(pensado).

A utilização das estratégias, que em grande parte não eram


conhecidas pelo grupo, permitiu um envolvimento maior dos
licenciandos no Seminário, pois desta forma houve participação
efetiva e interação dos mesmos, propiciando a construção de suas
aprendizagens. Também contribuiu para a reflexão a partir da própria
ação, pois as estratégias estudadas seriam também utilizadas com os
licenciandos e estes, com seus estudantes, durante os estágios
obrigatórios. Deste modo, o ensino de História é beneficiado com
práticas que se encontram com as reflexões proporcionadas, em uma
relação direta entre teoria e prática.

68
Referências
Daniela Maria Weber é professora de História na rede pública e
privada, para os anos finais do Ensino Fundamental. Licenciada em
História e Mestra em Ensino pela Universidade do Vale do Taquari.
O Estágio de Docência foi orientado pela Professora Doutora Marli
Teresinha Quartieri.

ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessale


(Orgs.).Processos de Ensinagem na Universidade: Pressupostos para
as estratégias de trabalho em aula. 10 ed. Joinville: Univille, 2012.
GHEDIN, Evandro. Tendências e dimensões da formação do professor
na contemporaneidade. 4. CONPEF – Congresso Norte Paranaense de
Educação Física Escolar. Londrina, julho de 2009.
GIL, Antônio Carlos. Didática do Ensino Superior. 1. ed - 7 reimp. São
Paulo: Atlas, 2012.
KARNAL, Leandro. Conversas com um jovem professor. São Paulo:
Contexto, 2014.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas
exigências educacionais e profissão docente. 6. Ed. São Paulo:
Cortez, 2002.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência Pedagógica do Professor
Universitário. São Paulo: Summus, 2003.
NÓVOA. António. Para uma formação de professores construída
dentro da profissão. Educacion. Madrid: 2009. Disponível em:
<http://www.revistaeducacion.educacion.es/re350/re350_09por.pdf>
. Acesso em: 07 jul. 2015.
PIMENTA, Selma Garrido, e; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e
Docência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
VEIGA-NETO, Alfredo. Anotações sobre as relações entre teoria e
prática. Educação em Foco. p. 113-140. Vol. 20, nº 1 mar.2015 /
jun.2015. Juiz de Fora: Editora UFJF.

69
PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DA PRÉ-HISTÓRIA- ENSINO
FUNDAMENTAL: O USO DAS IMAGENS
Daniel Rodrigues de Lima

Introdução
O artigo que apresentamos abordará a prática docente no ensino da
pré-história em nível escolar fundamental, onde procuramos mostrar
como os professores podem trabalhar esse conteúdo, pois o ensino
da Pré-História em ensino fundamental é um dos momentos iniciais
da jornada de busca e desenvolvimento de conhecimentos na seara
da Disciplina História.

O objetivo de nosso artigo é mostrar como os professores podem


trabalhar o conteúdo pré-história na sala de aula, além de identificar
qual a função das imagens no processo de ensino e compreender os
objetivos do ensino de história em nível fundamental.

O artigo é relevante, pois possibilita uma discussão acerca de como


podemos trabalhar épocas tão remotas como a Pré-História de uma
maneira que faça sentido para prática cotidiana do aluno, onde o
auxílio das imagens e de fundamental importância para fixação e
entendimento de conceitos relativos ao conteúdo abordado, pelo fato
da representação do passado contido nas imagens poderem ser
agentes de reflexão e construção de conhecimentos sobre o passado
e consequentemente acerca do presente vivido e vivenciado pelos
alunos.

Temos como base de nosso referencial teórico artigos que


pesquisamos na rede mundial de computadores, em que os mesmos
darão suporte e contribuem bastante com as para a análise e
compreensão da importância do uso das imagens no Ensino da Pré-
História na modalidade de Ensino fundamental, além disso, o conato
com tais bibliografias possibilita o entendimento de certos conceitos e
discussões acerca do tema.

Entre os artigos que encontramos podemos destacar o de Thiago


Nascimento com o título: ―Formação de Professores de História para o
Ensino Básico‖, em que o autor nos orienta sobre a formação inicial e
a prática docente, e com isso, demonstra como a formação inicial e
continuada são de extrema importância na práxis docente.

O plano de aula presente no site da Revista Nova Escola intitulado de:


―Embarque com a turma numa viagem a Pré-História‖, é essencial
devido poder nos possibilitar ver como traçar um plano de aula para
trabalharmos com o conteúdo, e com isso, nos remete a construção

70
de uma sequência didática para o trabalho do ensino da Pré-história
em nível de ensino fundamental.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental é obra


importantíssima, pois nos possibilita uma compreensão geral sobre os
objetivos, ideias, ideais e finalidade da disciplina de História e da
prática docente em nível de ensino fundamental, além disso, os
parâmetros funcionam como componente teórico norteador para os
profissionais de História e outras disciplinas em suas práticas e ações
docentes.

O caderno de estudos da disciplina de Didática e Metodologia da


História, produzido pelo Núcleo de Educação à Distância (NEAD) da
UNIASSELVI, onde no terceiro capitulo nos proporciona uma visão
sobre os procedimentos e perspectivas metodológicas acerca da
análise iconológica ou uso de imagens no ensino.

A historiadora Circe Bittencourt com a obra ―História: fundamentos e


métodos‖ tem caráter fundamental com relação ao uso de imagens
na prática docente em história em ensino fundamental, onde nos dá
suporte e entendimento dos procedimentos de uso das imagens no
processo de ensino.

Em nossa pesquisa à elaboração de nosso paper utilizamos a revisão


de bibliografia, pois está de acordo com o tipo de prática que nos foi
estabelecida no caso a prática simulada.

Nossa pesquisa terá os seguintes itens em sua composição: 2) A


disciplina de História no Ensino Fundamental; 3) A função das
imagens no ensino da História em nível fundamental; 4) O Trabalho
de conteúdos da Pré-História no Ensino fundamental: Construção de
uma sequência didática em turmas do 6º ano, por fim, Considerações
Finais e Referências Bibliográficas.

A disciplina de história no ensino fundamental: o ensino


fundamental
A Modalidade de Ensino Fundamental é subdividida em dois níveis:
Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II, que possuí nove anos
de duração, em que a faixa etária dos alunos que vivenciam essa
modalidade de ensino em nível regular é de 6 a 14 anos de idade.

Prática docente do ensino de história em nível fundamental


A disciplina de História no Ensino Fundamental tem sua importância
no sentido de fazer os alunos se compreenderem como sujeitos
históricos conscientes, entendendo o conhecimento proveniente da
disciplina como experiência e prática da cidadania, onde os PCNs nos

71
orientam sobre o seguinte: ―A proposta de História, para o ensino
fundamental, foi concebida para proporcionar reflexões e debates
sobre a importância dessa área curricular na formação dos
estudantes, como referências aos educadores, na busca de práticas
que estimulem e incentivem o desejo pelo conhecimento‖. (PCNs,
1997, p. 15).

No ensino da disciplina de História os professores devem utilizar os


diferentes métodos e recursos didáticos para poderem dinamizar e
tornar as aulas mais prazerosas e, onde os conhecimentos sejam
significativos ao viver cotidiano dos alunos.

O professor em sua prática docente deve de acordo com os PCNs


proporcionar aos educandos um desenvolvimento na:

―[...] capacidade de observar, de extrair informações e de interpretar


algumas características da realidade do seu entorno, de estabelecer
algumas relações e confrontações entre informações atuais e
históricas, de datar e localizar as suas ações e as de outras pessoas
no tempo e no espaço e, em certa medida, poder relativizar questões
específicas de sua época. ―(1998, p.41)

Diante disso, entendemos que o papel do professor é de mediador do


conhecimento contido nos saberes escolares no Ensino Fundamental,
e por isso, afirmamos:

―No processo de aprendizagem, o professor é o principal responsável


pela criação das situações de trocas, de estímulo na construção de
relações entre o estudado e o vivido, de integração com outras áreas
de conhecimento, de possibilidade de acesso dos alunos a novas
informações, de confrontos de opiniões, de apoio ao estudante na
recriação de suas explicações e de transformação de suas concepções
históricas. Nesse sentido, a avaliação não deve acontecer apenas em
determinados momentos do calendário escolar. A avaliação faz parte
do trabalho do professor para diagnosticar quando cabe a ele
problematizar, confrontar, informar, instigar questionamentos, enfim
criar novas situações para que o aprendizado aconteça. ―(PCNs-
Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries), 1998, p. 40).

Dessa forma, entendemos o papel do professor em sua prática


docente na disciplina de História em sua relação com os alunos e
proporcionar que a disciplina que tenha a ver com a vivência dos
educandos, em que a História seja entendida como ciência não do
passado pelo passado, mas como forma de compreensão do presente
e do vivido, sendo assim, um saber escolar em relação íntima e

72
desmistificadora com o saber proveniente do senso comum que os
educandos possuem.

A função das imagens no ensino da história em nível


fundamental
Vivemos em uma sociedade onde a difusão e profusão de
informações é enorme, e com isso, para estudarmos os conteúdos de
história devemos fazer com que estes sejam mais bem ilustrados, em
que não podemos apenas elaborar aulas a partir ou através
exposições maçantes e enfadonhas de conteúdos por meio de leitura
e escrita de textos.

Por isso, os usos das imagens podem ser auxiliares fundamentais do


professor de história em suas práticas docentes, pois possibilitam
ensino com fontes que podem representar melhor um determinado
processo ou acontecimento histórico passado.

As imagens, porém não devem nesse processo serem meros


materiais lúdicos ou ilustrativos do ensino, mas um suporte que seja
visto não como a realidade em si, mas como a representação de uma
determinada realidade, cabendo ao professor em sua prática docente
de estimulador dos alunos na proposição de questionamentos.

As imagens devem ser vistas como polissêmicas, pois são várias


interpretações que aqueles que observam podem possuir sobre as
mesmas, seja assim, podemos interpretá-las de diversas formas.

A imagem também pode nos fornecer um efeito de realidade, mas


devemos ficar atentos pois as imagens não são o real em si e devem
ser vistas como representação do real. Diante disso:

―De fato, a imagem é captada pelo olho, mas traduzida pela palavra.
Tomá-la como fonte para o conhecimento da História envolve vê-la
como uma representação, uma estratégia, uma linguagem com
sintaxe própria. Para obter informações a partir dela é indispensável
desnaturalizá-la e contextualizá-la, interrogando-a com perguntas
como: por que, por quem, em contexto foi produzida. É
indispensável, enfim, perceber que a imagem não reproduz o real. Ela
congela um instante real, organizando-o de acordo com determinada
estética e visão de mundo.‖ (BOULOS JÚNIOR, 2015, p.18)

Ao utilizar as imagens no ensino de História e principalmente nos


conteúdos de Pré-História, acredita-se que podemos fomentar nos
alunos competências como ler e escrever com auxílio do registro
visual, em que acabamos por estimular a observação, a descrição,

73
síntese, relação, produzindo uma ―educação do olhar‖, como informar
Circe Bittencourt (2008).

A historiadora Circe Bittencourt nos orienta sobre o uso de imagens


na prática docente do ensino de História da seguinte forma:

―[...] independentemente da origem da imagem, o problema central


que se apresenta para os professores é o tratamento metodológico
que esse acervo iconográfico exige, para que não se limite a ser
usado apenas como ilustração para um tema ou como recurso para
seduzir um aluno acostumado com a profusão de imagens e sons do
mundo audiovisual‖. (BITTENCOURT, 2008, p. 361-362)

Dessa maneira, o professor deve entender e identificar como aluno


aprende através das imagens, e com isso, este tornar as aulas
dinâmicas sendo mais proveitosas e prazerosas, e acreditamos ser
essencial, pois as imagens são fundamentais para representação de
um passado vivido, e assim uma melhor compreensão do contexto
que este ocorreu.

Acreditamos que os conteúdos de Pré-História devem ser trabalhados


pelo professor dispondo destes recursos, tanto de ilustrações
eletrônicas como através de filmes que abordam o tema, porém o
professor deve ter essencialmente o domínio e saber os conteúdos
que estão sendo passados aos alunos para assim poder problematizar
as imagens.

O trabalho de conteúdos da pré-história no ensino


fundamental: considerações do ensino de conteúdos de pré-
história em nível fundamental
A Pré-História é o período mais extenso da História da humanidade
que se inicia com o surgimento dos hominídeos em pelos menos 4,5
milhões e termina com a invenção da escrita em aproximadamente 4
mil anos A.C.

O termo Pré-História segue a divisão didática propostas para o ensino


da História onde temos: Pré-História, idade Antiga, Idade Medieval,
Idade Moderna e Idade Contemporânea.

O conceito de Pré-História vem da corrente historiográfica do século


XIX, cujo principal expoente era Leopoldo Von Ranke, que acreditava
que só existia história a partir de documentos escritos, e que as
sociedades anteriores à invenção a escrita eram pré-históricas.

74
Simulação de como pode ocorrer a atividade docente dos
conteúdos de pré-história em turmas do 6º ano do ensino
fundamental
Nesse momento buscamos desenvolver uma sequência didática como
uso de imagens e assim propomos metodologias de como se
trabalhar o ensino dos conteúdos de Pré-História com auxílio de
imagens.

As imagens devem ser recursos didáticos que possam facilitar o


processo de ensino aprendizagem, servindo como meio
dinamizadores das aulas para uma melhor compreensão dos
conteúdos ensinados.

Um exemplo de imagem que é bastante interessante para que os


alunos compreendam o processo de evolução à qual o homem passou
ao longo de seu processo de seleção pode ser esta a seguir:

Figura 1- a evolução da espécie humana.


Fonte: http://dicasgratisnanet.blogspot.com.br/2011/07/evolucao-
humana-resumo.html.

Essa imagem é bastante interessante, pois possibilita entender por


que fases a espécie humana evolui ao longo de milhões de anos,
segundo a teoria da Evolução Humana (Evolucionismo) desenvolvida
por Charles Darwin, onde devemos orientar aos alunos que apesar de
ocorrer um processo evolutivo de um ser ao outro, estes por vezes
conviviam entre si, ou seja, diferentes espécies de hominídeos
conviveram e talvez possam ter uma aniquilada as outras.

Sendo assim, propõem-se montar um painel com imagens acerca dos


seres humanos Pré-históricos, em que vamos buscar construir junto

75
com os alunos conhecimento acerca da evolução humana ao longo de
milênios.

Nossa sequência didática se dá também a partir do entendimento


acerca de que na Pré-História trabalhamos com imagens
iconográficas, diante disso, a análise desse objeto de conhecimento e
informação é muito importante, em que a historiadora Valesca
Giordano Litz nos informa:

Sugestão para analisar um objeto iconográfico


Diversos questionamentos devem ser feitos quando se analisa um
objeto iconográfico, procurando identificar suas condições de
produção:

1) Procedência: Por quem foi elaborado? Onde? Quando? Como foi


sua conservação? Existe alguma inscrição em seu corpo (no caso de
fotografias, esculturas, pinturas...)?
2) Finalidade: Qual seu objetivo? Por que e/ou para quem foi feito?
Qual sua importância para a sociedade que o fez? Em que contexto
foi feito? Com quais finalidades? Onde se encontra o objeto
atualmente?
3) Tema: Possui título? Existem pessoas retratadas? Quem são?
Como se vestem? Como se portam? Percebe-se hierarquia na
representação? Que objetos são retratados? Como aparecem? Que
tipo de paisagem aparece? Qual é o tempo retratado? Há indícios de
tempo histórico na representação? É possível identificar práticas
sociais no objeto
iconográfico retratado?
4) Estrutura formal: Qual é o material utilizado: papel, pedra, tela,
parede, mural, cartão, fotografia? Quais foram as técnicas e os
materiais utilizados? Como se estrutura sua composição? Qual o
estilo adotado? Percebe-se relação/aproximação com a realidade da
sociedade ou período retratados?
5) Simbolismos: É possível identificar simbolismos? Quais?
Permitem várias interpretações? Como se articulam os simbolismos
com o tema? Seria possível aos contemporâneos da imagem
identificarem algum simbolismo?‖(2009, p.17)

Entende-se que esse é o primeiro passo que os professores devem


trabalhar com os alunos, onde é importante que todas e as
problemáticas elencadas possam ser desenvolvidas no uso das
imagens em especial com a que estamos trabalhando.

Um segundo passo é levantar as percepções dos alunos acerca da


imagem sobre a evolução humana. Esse levantamento, inicialmente,
pode ser feito perguntando aos alunos sobre que informações se pode

76
encontrar quando vemos essa iconografia e a partir daí poderemos
sobre o que mais chamou a atenção dos mesmos.

O terceiro passo é formar grupos e distribuir as imagens dos cinco


gêneros de hominídeos representados na imagem. Em que, deve-se
entregar um roteiro acerca do que os alunos devem pesquisar sobre
cada um dos hominídeos e a partir das explicações sobre as
características de cada um acerca de sua temporalidade histórica e de
suas características montar uma ficha com essas informações.

O quarto momento é importante conseguir que os alunos reproduzam


a imagem do hominídeo em tamanho real no seu painel, em que ao
lado haverá um texto com as descrições acerca de suas principais
características, a partir do que foi pesquisado.

O quinto momento é a exposição do painel e apresentação das


imagens em tamanho real pelos grupos.

Com base nas imagens ao final de nosso trabalho os alunos podem


identificar: que atividades as pessoas estão fazendo; saber qual o
período histórico dos hominídeos representados; o tipo de
vestimenta, os utensílios utilizados por cada um deles e etc.

Acreditamos que o uso das imagens é muito importante, contudo


mais importante que o auxílio das imagens na prática docente é o
professor estar bem preparado, se programar e planejar suas aulas e
dominar os conteúdos abordados.

Considerações Finais
Acreditamos que o uso de imagens é essencial a prática docente
acerca do trabalho com os conteúdos de Pré-História, onde pode e
deve auxiliar os professores em que tais recursos didáticos são
necessários, e os professores são os mediadores do processo de
ensino aprendizagem, devendo estar preparados com aulas
programadas e planejadas em objetivos previamente traçados e
acima de tudo saber e dominar os conteúdos.

O ensino dos conteúdos de Pré-História deve possibilitar aos alunos


entenderem esse período da História da Humanidade como
fundamental, pois é o período em que os homens aprenderão a viver
e a conviver com o mundo que os cerca.

Por fim, muito ainda a se fazer e pesquisar sobre a prática docente,


pois é dessa forma que poderemos entender como melhorar o ensino,
e consequentemente a aprendizagem da disciplina História, e, além
disso, podermos entender de maneira mais significativa sobre a

77
utilização de diversos procedimentos metodológicos e recursos
didáticos na prática docente.

Referências
Daniel Rodrigues de Lima é Graduado em Licenciatura em História-
UNIASSELVI. Especialista em Ensino de História- FETREMIS.
Mestrando em História- PPGH- UFAM. Tutor-Externo do Curso de
Licenciatura em História no Centro Universitário Leonardo Da Vinci-
UNIASSELVI-COSMOS/MANAUS. Email: drdelima@hotmail.com.

A EVOLUÇÃO DA ESPÉCIE HUMANA. Disponível em:


http://dicasgratisnanet.blogspot.com.br/2011/07/evolucao-humana-
resumo.html. Acessado em 14 de junho de 2017.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2008.
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História: Sociedade e Cidadania. 6º Ano.
São Paulo: FTD, 2015.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino fundamental:


História e Geografia- séries iniciais 1ª a 4ª séries. Brasília:
MEC/SEED, 1997. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos.pdf. Acessado em: 15 de abril
de 2012.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino do Fundamental:
História- 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEED, 1998. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf. Acessado em
15 de abril de 2012.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), n° 9.394 de 20
de dezembro de 1996. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf
. Acessado em: 21 de abril de 2012.
MARTINS, Josenei; MARTINO, Marlen Batista de. Didática e
Metodologia do ensino de História. Indaial: UNIASSELVI, 2011.
NASCIMENTO, Thiago. Formação de Professores de História para o
Ensino Básico: um estudo exploratório sobre a composição dos
saberes docente. Disponível em:
http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=revistateias&
page=article&op=viewFile&path%5B%5D=743&path%5B%5D=565.
Acessado em: 22 de abril de 2012.
REVISTA NOVA ESCOLA. Embarque com a turma numa viagem a Pré-
História. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/ensino-
medio/embarque-turma-numa-viagem-pre-historia 431295.shtml.
Acessado em: 20 de abril de 2012.

78
O ENSINO DE HISTÓRIA E AS NARRATIVAS HISTÓRICAS
COMPARADAS SOBRE A QUESTÃO DO AMAPÁ: ENTRE MITOS,
SILÊNCIOS E NEGAÇÃO
Danilo Sorato Oliveira Moreira

O presente texto pretende apresentar uma análise acerca das


narrativas históricas sobre a Questão do Amapá. Quando os diversos
suportes (oficiais, didáticos e acadêmicos) são comparados, eles
revelam características tais como: arquétipo, silêncio, esquecimento.
Entretanto, eles podem negar essas características propondo outra
estrutura narrativa.

Conhecendo a Questão do Amapá

Fig.1 (FERRETI, 2013)

A região entre os Rios Oiapoque e Araguari marcada na figura 1


chamada A Carta geral da Guiana, publicada em fins do século XIX,
aponta o local em que ocorreu disputas fronteiriças entre Brasil e
França. Segundo Silva (2012), a origem desse conflito envolve a
corrida por novos territórios além-mar das potências europeias a
partir do século XV. A vantagem portuguesa e espanhola nas

79
Américas em Tordesilhas (1492) é contestada pelos franceses nos
séculos posteriores. Eles chegam nas terras do extremo norte da
América do Sul com o intuito de conquistar essas regiões. O ano de
1679 é considerado o início das tensões entre a Coroa Portuguesa e
Francesa no Amapá pela autora Francinete Cardoso (2008. p. 14),
que aponta para as incursões dos franceses no século anterior na
região entre Oréno que e a boca do Amazonas, efetivando a
colonização da Guiana Francesa. A partir da presença dos franceses,
segundo a autora, os portugueses iniciaram uma política de ocupação
efetiva da região do Cabo Norte, apesar de que inicialmente o foco
esteve na cidade de Belém, com a construção do forte de Santa Maria
de Belém do Grão-Pará. No século XVIII, ocorreu a ocupação
portuguesa por meio de vilas e fortificações, destacando-se a criação
das vilas de Macapá e Mazagão. O objetivo dessa iniciativa para
Cardoso (2008. p. 44) foi manter as fronteiras com a instalação de
colonos-militares na região do Delta do Amazonas, que aproveitariam
para explorar economicamente o território através da agricultura do
arroz. Aproveitando-se que a possibilidade de um tensionamento
aumentar na região contestada, as coroas de Portugal e França
iniciaram a pacificação do litígio com a firma de uma série de tratados
de limites no século XVIII. O principal acordo de limites criado foi o
Tratado de Utrecht que tinha por fim acertar o ―rio Japoc ou Vicente
Pinção‖ como limite natural entre os países. Existem uma série de
interpretações sobre a potencialidade desse tratado para a
consecução de fins das tensões entre as Coroas portuguesa e
francesa, como diz Viana (2012, p.45), a França renunciou às suas
pretensões na região, optando pelo estabelecimento de limites
anterior ao status quo de 1700, isto quer dizer que os portugueses
recuperaram as linhas demarcatórias como lhe interessavam no rio
Japoc ou Vicente Pinzón. Por outro lado, o estudioso francês Granger
(2012, p. 23) define que essa delimitação inicial não foi precisa, já
que os portugueses acreditavam ser o Rio Oiapoque, enquanto que os
franceses por seu turno indicavam outros rios mais próximos do
Amazonas, por exemplo, o Cassiporé, Calçoene e Araguari.

No século XIX, a Questão do Amapá sofre alterações nas suas


dinâmicas. O primeiro momento no qual existe mudança é quando
nas primeiras décadas ocorre a anulação do Tratado de Utrecht pela
França napoleônica. A reação portuguesa acontece com a invasão da
Guiana Francesa em 1809 por D. João VI, que somente devolve a
região com o fim das guerras napoleônicas estabelecida no Congresso
de Viena. O segundo momento onde ocorre alteração na região
acontece entre a década de 1830 a 1840, com o intenso fluxo de
pessoas atravessando a fronteira. As revoltas regenciais no Pará com
o movimento da cabanagem e a possibilidade de liberdade na Guiana
Francesa fizeram com que muitos garimpeiros, desertores, negros

80
fugidos e ex-escravos atravessassem o limite entre o Amapá e a
Guiana Francesa, como diz Queiroz (2001). O objetivo dessas classes
sociais marginalizadas é aproveitar a indecisão jurídica da área
litigiosa entre Brasil e França, que é corroborada com o acordo de
neutralização em 1841, que passa a denominar a área de
―Contestado Franco-Brasileiro‖. O terceiro momento em que ocorre
mudança é entre as décadas de 1880 a 1890, com a chegada da
corrida aurífera na cidade de Calçoene e as diversas expedições
cientificas de Brasil e França com Emílio Goeldi e Henri Coudreau.
Esse intenso movimento no ―Contestado Franco-Brasileiro‖ chega ao
clímax com os conflitos entre Veiga Cabral e Trajano Bentes em
1895, que aceleram as dinâmicas oficiais para chegarem a um acordo
definitivo na região. O Brasil e a França estabelecem uma arbitragem
internacional, sob a responsabilidade da Confederação Helvética. O
advogado brasileiro é o diplomata Rio Branco e o francês Vidal de La
Blanche. Após apresentação de memórias pedindo pela marcação dos
limites, pelo lado brasileiro a exigência era no rio Oiapoque, e o pelo
lado Francês a exigência era no Rio Araguari, o árbitro suíço decide
pelas teses brasileiras. Em 1 de dezembro de 1900, o Brasil
finalmente consegue definir seus limites com a França entre os
estados do Amapá e da Guiana Francesa. A tese brasileira no Rio
Oiapoque se estabelece como marco de limites entre os dois países.

O Ensino de História e as narrativas históricas comparadas


sobre a Questão do Amapá
A área de Ensino de História atualmente está dividida em três
grandes áreas de concentração. Segundo a Proposta Geral do
Mestrado Profissional em Ensino de História (2013) são as seguintes
áreas: ―1ª) Saberes históricos no espaço escolar; 2ª) Linguagens e
narrativas históricas: produção e difusão; 3ª) Saberes históricos em
diferentes espaços de memória.‖

A segunda área de concentração acerca das linguagens e narrativas


históricas: produção e difusão, é onde este texto se insere como
proposição de analisar as narrativas históricas em variados suportes,
tais como, oficial, didático e acadêmico. A narrativa histórica, como
diz Rüsen (2011) é o encontro entre a consciência histórica e o
alunado em três dimensões: a experiência, a interpretação e a
orientação históricas. O conhecimento, a experiência e o significado
histórico que cada aluno possui em torno da sua vida e dos
momentos que adquire ao longo do tempo são primordiais para que
os próprios consigam perceber como a Questão do Amapá possui as
suas características definidas neste trabalho, ou seja, baseada em
arquétipo, estereótipo, silêncio e esquecimento, mas que pretende
respeitar todo o sentido de vida prática que o aluno puder contribuir
para essas narrativas históricas. Assim, o alunado deve reconhecer as

81
diversas narrativas históricas sobre esse acontecimento relevante
para o seu cotidiano. A primeira narrativa histórica a reconhecer é o
suporte oficial que está ligada as instituições do Estado brasileiro, por
exemplo, o Itamaraty, o Senado Federal, o Instituto Histórico e
Geográfico brasileiro (IHGB) e as Forças Armadas. A segunda
narrativa histórica a perceber é o suporte didático que estão nos
livros usados nas escolas do Amapá, sobretudo com caráter nacional.
E a terceira narrativa histórica a visualizar é o suporte acadêmico que
são os escritos produzidos pelos pesquisadores das Universidades
brasileiras sobre o tema.

A estratégia metodológica se baseia no método comparativo em


história, no qual como diz Schneider e Schmitt (1998) em relação a
comparação que é

―(...) um tipo de raciocínio comparativo que podemos descobrir


regularidades, perceber deslocamentos e transformações, construir
modelos e tipologias, identificando continuidades e descontinuidades,
semelhanças e diferenças, e explicitando as determinações mais
gerais que regem os fenômenos sociais.‖

A definição dos autores em relação a busca pelo o que é regular,


deslocado e transformado, pela construção de modelos e tipologias,
percebendo o que mantém e o que não se mantém, as similitudes e
diferenças, são aspectos primordiais na análise dos diversos suportes
sobre as narrativas históricas da Questão do Amapá. A busca pelo
que se mantém ou o que não se mantém nos discursos escritos sobre
o tema histórico, fazem com se estabeleçam as características
próprias de cada narrativa histórica. Algumas narrativas históricas se
revelam carregadas de arquétipo e estereótipo, como encontrado em
muitos suportes oficiais; outras narrativas históricas se mostram
eivadas pelo silêncio e esquecimento, como percebido em muitos
livros didáticos; e finalmente, algumas narrativas históricas se
apresentam negando as características acima, tais como em escritos
acadêmicos.

A Narrativa Histórica Oficial sobre a Questão do Amapá: os


mitos e heróis
O arquétipo é um termo debatido nos estudos de Carl Jung nos anos
de 1930. Segundo seus estudos, o fenômeno se insere no
inconsciente coletivo humano através da imagem dos mitos e heróis
que a sociedade cria. Nesse sentido, os discursos narrativos históricos
estão sempre carregados por essas noções, sobretudo quando se
pretende formar almas nacionais por meio de personagens históricos.
O arquétipo significa:

82
―(...) o termo ―arquétipo‖, pelos seus componentes, permite
reconhecer indicações importantes sobre seus traços característicos.
―A primeira parte, ‗arque‘, significa início, origem, causa e princípio,
mas representa também a posição de um líder, de uma soberania e
um governo (portanto uma espécie de ‗dominante‘); a segunda parte,
‗tipo‘, significa batida e o que é produzida por ela, o cunhar das
moedas, figura, imagem, retrato, prefiguração, modelo, ordem,
norma...transferido ao seu sentido mais moderno é amostra, forma
básica, estrutura primária (algo que jaz no ‗fundo‘ de uma série de
indivíduos parecidos, quer sejam seres humanos, animais ou
vegetais).‖ (JACOBE, 1990, p. 52).

Essa passagem é primordial para a compreensão do fenômeno


conceitual do arquétipo, porque disseca a palavra em dois aspectos,
enquanto a sua origem e ao seu tipo. Logo, no caso das narrativas
sobre a Questão do Amapá, o conceito dissecado permite revelar
como a narrativa arquetipada é caracterizada em dois aspectos: 1) a
‗arque‘, o início, a origem, a causa, o princípio do evento histórico
que desencadeou na designação de um advogado para o litígio em
1895; 2) o ‗tipo‘, a figura, a imagem, o retrato que se forjou a partir
da solução do evento histórico em 1900, com a utilização de imagens
forjadas para criar heróis mitologizados.

A narrativa histórica oficial do diplomata Araújo Jorge apresenta uma


análise introdutória sobre as obras de Rio Branco em relação as
fronteiras do Brasil, e também um livro produzido no contexto de
centenário do nascimento do Barão do Rio Branco no ano de 1945. A
obra teve como fim fazer uma homenagem ao personagem histórico
da diplomacia brasileira. Na introdução da obra se revela o objetivo
quando diz:

―O Governo brasileiro resolveu, em hora de feliz inspiração,


comemorar a 20 de abril de 1945 a passagem do primeiro centenário
do nascimento de José Maria da Silva Paranhos, Barão do Rio Branco.
Entre as homenagens com que pretende celebrar a efeméride ilustre
sobreleva a que, pelo seu alto significado espiritual, traduz o grau de
cultura cívica atingido pelas gerações contemporâneas do Brasil: a
edição nacional das obras de Rio Branco. Os volumes agora
publicados representam o verdadeiro e único monumento à altura dos
eminentes méritos do cidadão que consagrou a existência inteira ao
serviço de sua terra, legando soberba e luminosa lição de
patriotismo, não deslembrada pelos que, se não o substituíram, o
têm sucedido na direção da política exterior do Brasil.‖ (JORGE,
1999: p.8)

83
Como dito na citação acima, o livro produzido pelo diplomata Jorge é
uma homenagem as obras de fronteiras do patrono da diplomacia
brasileira. Com esse caráter, o livro possui pouco análise crítica a
atuação do personagem histórico, e tem um elogio velado a sua
atuação como forma de perpetuar na sociedade brasileira o seu papel
de herói/mito. Porém, não se pode desconsiderar a sua relevância
enquanto narrativa histórica, já que em muitos espaços da sociedade
brasileira essa obra é utilizada como referência para falar sobre o
processo de constituição das fronteiras brasileiras, por exemplo, o
Instituto Rio branco (IRBr), universidades, dentre outros.

A Narrativa Histórica Didática acerca da Questão do Amapá:


Entre o silêncio e o esquecimento
A narrativa histórica didática se caracteriza pelo silêncio e
esquecimento. O seu objetivo é priorizar outros eventos históricos em
detrimento da história local. Como disse, Ricoeur (2007), o
esquecimento é relação a memória uma espécie de acidente mental,
em que a partir dos diversos fragmentos factuais impossíveis de ser
armazenado no cérebro humano existe uma luta, um conflito entre a
memória e o esquecimento. Nessa característica, busca-se apagar os
rastros históricos de eventos considerados não oficiais e importantes
para o caráter nacional, como a Questão do Amapá.

O livro didático da Rede Pitágoras para o seguimento do Ensino


Fundamental II, 9º ano, produzido anualmente e firmado com a
autoria de autores como Carla Moraes; Rejane Oliva e Gustavo de
Magalhães; Miriam Hermeto, possuem as suas orientações para os
professores em como proceder sobre o Ensino de História. O livro, do
9º ano, na seção ―Apresentação do componente curricular para o
segmento‖ diz sobre o Ensino de História que:

―Dessa forma, fica perceptível que neste livro, os conteúdos são


tratados de forma sequencial e integrada, procurando articular os
contextos mundial e brasileiro e enfatizar aspectos relativos à
realidade nacional, em conexão com os acontecimentos relativos à
história do mundo ocidental. Sabemos que a história do Brasil,
mesmo no século XX, não segue pari passu as histórias europeia e
norte-americana. Por isso, procuramos dar um tratamento específico
à nossa história sem a necessidade, às vezes de buscar explicação
externa para os acontecimentos ocorridos no nosso país durante a
trajetória focada por este estudo.― (MAGALHÃES, 2015: p. 5)

Na citação acima, o autor aponta claramente para que a história


nacional seja enfatizada perante a história mundial. Não há uma
preocupação na utilização da histórica local, como pedem os
documentos oficiais sobre o Ensino de História. Logo, se não existe

84
essa preocupação, a identidade local dos alunos se torna prejudicada
em termos de conteúdo, cabendo ao professor romper com essa
lógica nas suas atuações em sala de aula.

A preocupação pequena em relação aos estudos locais em história


são corroborados quando se analisa os capítulos do livro didático
mencionado, na busca por uma narrativa histórica didática sobre a
Questão do Amapá. No capítulo 3, denominado Brasil República: o
domínio dos coronéis, que abrange o espaço-tempo da Questão do
Amapá, aproximadamente entre 1885 até 1902, não há menção a
esse evento histórico local. O eixo do capítulo além da
contextualização de como se criou as condições para a queda da
Monarquia no Brasil, demonstra as medidas econômicas de Rui
Barbosa, a urbanização e os movimentos de contestação sociais ao
governo. O silêncio e o esquecimento que esse material didático faz
sobre a história local, produz no alunado a percepção de que não
possuem identidade local, mas sim identidade nacional como queriam
evitar os autores quando apresentam a sua proposta de Ensino de
História. Como diz Paul Ricoeur, a opção dos autores é pela memória
esquecida conscientemente, afinal são eles quem escreveram e
escolheram quais abordagens utilizariam na produção desse livro
didático. É importante frisar que os autores tem consciência disso,
pois enfatizaram o uso da realidade nacional sobre a mundial,
esquecendo-se da realidade local. Portanto, a narrativa histórica
didática sobre a Questão do Amapá, nesse sentido produz silêncio e
esquecimento, ratificando que os alunos do município de Santana em
um espaço especifico de uma escola privada não tenham a
consciência histórica necessária sobre os eventos históricos de seus
espaços mais íntimos e próximos.

A Narrativa Histórica Acadêmica: Nem mito, muito menos


silêncio
A narrativa histórica acadêmica se caracteriza pela negação as
características de arquétipo, estereótipo, silêncio e esquecimento. O
seu objetivo é repensar um novo modelo de estrutura narrativas, no
qual os personagens estereotipados, esquecidos e silenciados sejam
mostrados pela história. É o caso da pesquisadora Alves (2017) que
procura estudar negros escravos, mocambeiros, soldados desertores,
dentre outros, que estiveram presentes na região do ―Contestado
franco-brasileiro‖ entre 1840 a 1900. Em recente artigo ela disse que
sua finalidade foi:

―Esse artigo pretende retomar e assim questionar a afirmação de


alguns autores de que Prosper Chaton, antigo vice-cônsul da França
em Belém, foi o fundador da vila de Cunani. Não obstante, é do
conhecimento geral que o povoado de Cunani fora formado a partir

85
da instalação de um forte e de uma missão religiosa, pelo governo
colonial francês de Malouet, em 1778, às margens do rio de mesmo
nome. (ALVES, 2017: p.1)‖

A sua tese no artigo é repensar a narrativa histórica divulgada pelo


científico francês Henri Coudreau, que afirma o protagonismo do
representante francês, Prosper Chaton, como o responsável pela
criação da Vila de Cunani. Essa narrativa, em sentido arquetípico, é
desconstruída pela pesquisadora quando a própria pretende ressaltar
o papel atuante dos moradores do local na tomada de decisão de
construir uma nova vila em Cunani. Esses moradores, no ano de
1869, reuniram-se em assembleia para a criação de uma Igreja e
uma legislação com estabelecimento de normas sociais. A
pesquisadora diz sobre esse regulamento criado pelos moradores
locais que:

―Neste último, consta apenas o que a população considerava sujeito à


punição, o que entendia como transgressão prejudicial à comunidade.
Eram problemas como roubo, embriaguês, poluição dos rios, falta de
respeito para com as mulheres etc. Porém, esse conjunto de normas
sociais definia o pertencimento assim como a exclusão de pessoas do
vilarejo. No entanto, ao estabelecerem normas sociais para a
comunidade, os moradores definiram o seu espaço social que, por
sua vez, como espaço jurídico, passou a reproduzí-las. O
Regulamento não parece ter sido pensado por um antigo vice-cônsul
francês, acostumado a lidar com leis mais complexas. Mas, mesmo
que tivesse sido escrito por Chaton, isso não diminui ou exclui na
análise a participação dos moradores, atores de sua história.‖
(ALVES, 2017: p. 13)

Portanto, na visão da autora, o regulamento criado pelos grupos


locais em Cunani demonstram uma prova cabal da sua participação
na criação da Vila do Cunani. O representante francês participando do
acontecimento, também faz parte desse jogo. Mas, diferentemente
do que as narrativas francesas quiseram dizer, ele não fundou
sozinho a vila. Essa análise reafirma a narrativa histórica acadêmica
com características que negam estereótipos e arquétipos, isto é, não
há o desejo de criar mitos/heróis ou excluir classes sociais, ao
contrário, há justamente um sinal de valorizar as classes sociais
marginalizadas, ao mesmo tempo humanizando as suas ações.
Mostra-se que tanto agentes estatais reconhecidos em narrativas
históricas oficiais quanto as classes sociais marginalizadas são
personagens históricos carregados de interesses próprios, de maneira
que não é compreensível a hipervalorização de personagens
históricos.

86
Referências
Danilo Sorato Oliveira Moreira é professor de História no Centro de
Ensino madre Tereza (CEMT) nos segmentos de Ensino Fundamental
I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Mestrando no Mestrado
Profissional em Ensino de História (PrfoHistória) na Universidade
Federal d Amapá (UNIFAP).
Daniel Santiago Chaves Ribeiro é orientador da pesquisa dissertativa
no ProfHistoria/UNIFAP: Silêncios que falam, palavras que nada
explicam: as narrativas históricas comparadas sobre a Questão do
Amapá (1885-1902).

ALVES, Debora B.De mocambo à vila: fundação da paróquia de


Cunani (1869). Anais do XXIX Simpósio Nacional de História. Brasília,
24 a 28 de julho de 2017. Disponível:
<http://www.snh2017.anpuh.org/resources/anais/54/1501619194_A
RQUIVO_DemocamboavilafundacaodaparoquiadeCunanii[781].pdf >.

CARDOSO, Francinete do Socorro Santos. Entre conflitos, negociações


e representações: o Contestado Franco-Brasileiro na última década
do século XIX. Belém: Associação de Universidades Amazônicas,
Universidade federal do Pará, Núcleo de Altos Estudos Amazônicos,
2008.
FERRETTI, Federico. O fundo Reclus-Perron e a controvérsia franco-
brasileira de 1900. In: https://terrabrasilis.revues.org/744, 2013.
GRANGER, Stéphane. O contestado franco-brasileiro: desafios e
consequências de um conflito esquecido entre a França e o Brasil na
Amazônia. Revista Canteira, edição: 17, Jul-Dez, 2012. p. 21-39.
JACOBI, Jolande. Complexo, arquétipo, símbolo na psicologia de C. G.
Jung. São Paulo: Cultrix, [1957] 1990.
JORGE, Arthur Guimarães de Araújo. Rio de Branco e as fronteiras do
Brasil: uma introdução às obras do Barão do Rio Branco. Brasília:
Senado Federal, 1999.
MAGALHÃES, Gustavo Celso. História, 9º ano: ensino fundamental 2.
Belo Horizonte: Editora Educacional, 2015.
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE HISTÓRIA. Proposta Geral
do ProfHistoria. 2013. In:
http://www2.unifap.br/profhistoria/files/2016/04/Proposta-Geral-do-
PROFHISTORIA.pdf.
QUEIROZ, Jonas Marçal. Anotações às margens da história –
Quilombolas e republicanos nas origens do Amapá. In: QUEIROZ,
Jonas Marçal; COELHO, Mauro Cesar. Amazônia: modernização e
conflito (séculos XVIII e XIX). Belém: UFPA/NAEA; Macapá: UNIFAP,
2001.
RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Tradução:
Alain François [et al.]. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007
[1913].

87
RÜSEN, Jörn. Narrativa histórica: fundamentos, tipos, razão. In:
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de
Rezende (Org.). JörnRüsen e o Ensino de História. Curitiba: Editora
da UFPR, 2011.
SILVA, Jonathan Viana da. Cabralzinho: a construção do mito de um
herói inventado na sociedade amapaense. -1 ed.- Salto, SP: Schoba,
2012.
SCHNEIDER, Sergio; SCHIMITT, Cláudia Job. O uso do método
comparativo nas Ciências Sociais. Cadernos de Sociologia, Porto
Alegre, v. 9, p. 49-87, 1998.

88
HISTÓRIA DO JAPÃO NA SALA DE AULA: UMA BREVE REVISÃO
BIBLIOGRÀFICA
Edelson Geraldo Gonçalves

Introdução
Com o cenário político-econômico das primeiras décadas do século
XXI se tornou evidente a importância dos países asiáticos para o
mundo globalizado, e por consequência a abordagem e compreensão
de suas histórias no campo educacional, em mais um passo para
superar o conhecimento meramente eurocêntrico da História.

No ensino fundamental e médio, tal demanda já vem sendo


contemplada em planos curriculares e livros didáticos, embora
inicialmente de maneira vaga e superficial.

Um exemplo disso são as coleções de livros didáticos História:


Sociedade e Cidadania (ensino fundamental) e História em
Movimento(ensino médio), além do Currículo Básico da Escola
Estadual do Espírito Santo.

Tendo em vista tais constatações, a presente comunicação se propõe


a apontar recomendações bibliográficas para a abordagem de uma
cultura asiática específica nas salas de aula do ensino fundamental e
médio: a japonesa. Nos limites do espaço disponível para essa
comunicação isso será feito através de uma breve revisão
bibliográfica de livros disponíveis em língua portuguesa, produzidos
por profissionais capacitados e por vezes especializados no estudo da
cultura japonesa.

Os textos abordados serão divididos em 5 categorias, seguindo a


seguinte divisão: 1) textos gerais sobre a história e cultura do Japão
2) textos sobre o longo período que vai do medievo japonês até o
período moderno que chamaremos sinteticamente de ―Era dos
Samurais‖ 3) textos sobre o período da entrada efetiva do Japão no
cenário político-econômico mundial, ou seja, a Restauração Meiji 4)
textos sobre a participação do Japão na Segunda Guerra Mundial 5)
textos sobre o ―Milagre Japonês‖ no período pós-guerra.

Essa divisão depois de primeiramente apontar textos gerais sobre a


história e cultura japonesa, se guia pela forma como momentos da
história do Japão aparecem em livros didáticos (em Azevedo e
Seriacopi [2013a, 2013b] por exemplo), primeiro individualmente
com uma breve abordagem da ―Era dos Samurais‖, e depois inseridos
nos processos do imperialismo do fim do século XIX e início do XX
(Restauração Meiji) a participação na Segunda Guerra Mundial

89
(Guerra do Pacífico) e a reconstrução do período pós-guerra (Milagre
Japonês).

Dada a ainda notória deficiência dos brasileiros graduados em história


no campo da história oriental, em função da escassez de disciplinas
desse campo em nossos cursos de graduação, com essa revisão
bibliográfica esperamos dar uma contribuição útil aos professores que
buscam maiores informações sobre as culturas asiáticas (ou mais
especificamente a japonesa) para seu estudo nas salas de aula do
ensino fundamental e médio, enriquecendo as aulas além das
informações fornecidas pelos livros didáticos.

Entendidos esses pontos passaremos agora à abordagem dos textos


dessa revisão bibliográfica.

Textos Gerais sobre a História e Cultura do Japão


Neste tópico trataremos de textos gerais sobre a história e aspectos
culturais do Japão, que ajudam o leitor a entender tanto os fatos
essenciais da história desse país, quanto os códigos culturais (do
ponto de vista antropológico) que guiam os japoneses em sua
trajetória histórica.

No campo dos textos sobre a cultura japonesa uma leitura essencial é


o clássico estudo antropológico da norte-americana Ruth Benedict, O
Crisântemo e a Espada, publicado originalmente em 1946. Esse livro
aborda a cultura japonesa em comparação com o Ocidente
(principalmente os EUA) através da dicotomia entre culturas da
vergonha (das quais o Japão é o grande exemplo) e culturas da culpa
(predominantes no Ocidente) para explicar assim o contraste entre o
coletivismo japonês e o individualismo ocidental.

Outra abordagem cultural é feita pelo jornalista brasileiro Benedicto


Ferri de Barros, no livro Japão: A Harmonia dos Contrários, estuda a
cultura japonesa através da percepção do equilíbrio entre a tradição e
a modernidade, que marcariam o Japão desde a Restauração Meiji,
seguindo aliás uma interpretação muito comum entre os japonólogos
da segunda metade do século XIX e da primeira metade do século
XX.

Outro texto desse mesmo campo é de autoria do sociólogo e


antropólogo Renato Ortiz, intitulado O Próximo e o Distante: Japão e
Modernidade Mundo, no qual interpreta a cultura japonesa de uma
forma diferente da que faz Barros. Sua abordagem da cultura
japonesa não se concentra em um suposto singular equilíbrio entre
tradição e modernidade nessa cultura, e sim na forma como o Japão

90
se adaptou ao moderno mundo globalizado, tornando-se uma parte
integral da ―modernidade-mundo‖.

Após citar esses três autores devemos ainda mencionar dois livros
que fazem uma ótima combinação de conteúdo histórico e
informações culturais, esses livros são Os Japoneses de Célia Sakurai
e O Japão: Dicionário e Civilização de Louis Frédéric. O primeiro em
suas quase 400 páginas dedica dois terços de seu conteúdo à história
geral do Japão, e o terço final a aspectos culturais (imigração, língua,
família, cultura popular, etc.). Por sua vez a monumental obra de
Frédéric, como o próprio título indica é um dicionário da civilização
japonesa, com verbetes sobre história, personalidades, aspectos
culturais, políticos e econômicos, entre outros.

No campo das histórias gerais do Japão citaremos primeiro o livro


Japão: Passado e Presente, do jornalista José Yamashiro, uma
narrativa brasileira da história do Japão desde seus primórdios até a
década de 1970, publicado em uma época (1977) em que a
bibliografia em língua portuguesa sobre a história do Oriente era
ainda mais escassa que na atualidade.

Nesse mesmo campo outra obra de relevância em nosso idioma são


os dois belos volumes do livro Japão: O Império do Sol Nascente, de
autoria do renomado historiador especialista em Japão, Marius
Jansen, em parceria com Matin Collcutt e Isao Kumakura, volumes
estes que se dividem na análise da história japonesa antiga e
medieval em seu primeiro volume, e a moderna e contemporânea
(até a década de 1980) no segundo.

Um livro mais recente e disponível em língua portuguesa que também


deve ser mencionado é História do Japão, de Kenneth Henshall,
publicado originalmente em 2004 e que nos traz uma narrativa e
análise da história japonesa alentada pelos resultados de recentes
pesquisas do campo da japonologia (diferente dos livros de
Yamashiro e Jansen algumas décadas mais antigos).

Por fim nesse campo um livro que merece especial menção éA Morte
Voluntária no Japão, de Maurice Pinguet. Essa obra trata da cultura
de suicídio no Japão, contudo utiliza-a mais especificamente como um
eixo temático de uma abordagem abrangente da história do Japão, de
seus primórdios até a década de 1970, com o episódio do suicídio do
romancista Yukio Mishima.

O Japão dos Samurais


Neste tópico trataremos de textos que estudam o que podemos
chamar de forma abrangente de Japão dos Samurais, um período que

91
vai do final do governo imperial, e que atravessa a longa sucessão de
xogunatos (ou shogunatos) que vão do século XII ao século XIX,
terminando com a Restauração Meiji.

Dois livros essenciais sobre os samurais disponíveis em português são


Samurai: O Lendário Mundo dos Guerreiros e Enciclopédia dos
Samurais, ambos de autoria do historiador Stephen Turnbull,
especialista na história dos samurais. Os livros trazem uma
abordagem abrangente de toda a história samurai, assim como
análises de aspectos culturais importantes (principalmente no
segundo livro) desse estamento social que governou o Japão por
vários séculos.

Nesse campo também temos alguns textos brasileiros interessantes,


como o livro Armaduras Japonesas: Cultura e História do Japão, de
autoria de Mario Del Rey e as obras História dos Samurais, e Choque
Luso no Japão dos Séculos XVI e XVII, ambos do aqui já mencionado
José Yamashiro. O primeiro livro apesar de seu título, é na verdade
um estudo abrangente sobre os samurais, analisando sua história,
seu armamento (e não apenas as armaduras, embora principalmente
essas) e várias aspectos sociais e culturais ligados a este importante
estamento social da história japonesa. Entre as obras de Yamashiro,
o primeiro livro que citamos nesse parágrafo é uma história
abrangente dos samurais, indo de seus primórdios para além de sua
queda, analisando em seus capítulos finais (VI e Apêndice) as
influências da cultura samurai sobre a sociedade japonesa do século
XX. O segundo livro por sua vez dedica-se ao interessante choque
entre as culturas japonesa e portuguesa nos séculos XVI e XVII, com
especial atenção há como os soberanos políticos (samurais) do Japão
lidaram com esse encontro cultural.

Também há disponíveis em língua portuguesa fontes escritas sobre o


pensamento samurai, mas especificamente o Gorin no Sho, de
Miyamoto Musashi, o Hagakure de Yamamoto Tsunetomo, A Espada
que dá Vida de Munenori Yagyu, Bushido: O Código do Samurai, de
Daidoji Yuzan, e Bushido: Alma de Samurai de Inazo Nitobe.

Estes livros, escritos por samurais dos séculos XVII, XVIII e por um
intelectual de ascendência samurai do século XIX discorrem sobre o
ethos samurai e aspectos marciais, tendo servido de grande
inspiração para o desenvolvimento da tradição inventada do Bushido
(código de honra dos samurais) no século XX, sobretudo o último
livro citado, de autoria de Nitobe, que lançou as bases do Bushido
como é hoje conhecido (o título do livro de Yuzan aqui citado é
meramente da edição brasileira, seu título original é Budo Shoshin-

92
Shu, que pode ser traduzido como ―Introdução ao Caminho dos
Guerreiros‖ [Frédéric, 2008, p. 138]).

O Japão Moderno
Neste tópico faremos menção a textos específicos sobre a história
japonesa que vão do século XIX (Restauração Meiji), passando pela
Segunda Guerra Mundial, até o Milagre Japonês no período pós-
guerra.

Além de valiosos capítulos sobre a Restauração Meiji (o retorno do


Imperador ao poder após séculos de xogunato) nas obras que
mencionamos anteriormente (tanto gerais quanto sobre samurais),
há ainda um bom livro sobre esse tema específico em língua
portuguesa, trata-se do livro Revolução Samurai, de autoria do
diplomata Luiz Paulo Lindenberg Sette, sendo esta uma obra que
trata da Restauração Meiji com um foco político, comentando sobre
seus antecedentes e suas consequências posteriores (sobretudo a
Rebelião de Satsuma de 1877).

Outro livro sobre a mesma época é de autoria da historiadora Celina


Kuniyoshi, intitulado Imagens do Japão: Uma Utopia de Viajantes.
Esse livro concentra-se no olhar estrangeiro (incluindo o brasileiro)
sobre o recém-aberto Japão da segunda metade do século XIX e
primeira metade do século XX, dando ênfase ao impacto cultural do
Japão sobre o Ocidente, em especial as manifestações artísticas que
se desenvolveram tendo o Japão como tema (japonismo).

O terceiro livro que aqui citaremos sobre o Período Meiji é na verdade


uma valiosa fonte sobre a sociedade japonesa do final do século XIX,
de autoria do diplomata brasileiro Oliveira Lima, intitulado No Japão:
Impressões da Terra e da Gente, um livro em que Oliveira Lima
expõe sua análise pessoal da sociedade japonesa que viu no período
que lá esteve no final do século XIX, uma análise apoiada não apenas
em seus testemunhos, como também em alguns dos melhores textos
disponibilizados pela japonologia da época.

Em seguida abordaremos textos sobre a participação japonesa na


Segunda Guerra Mundial, mencionando aqui não apenas livros
específicos, como também valiosos capítulos sobre temas ligados a
esse período, contidos em livros de temas mais abrangentes.

Em primeiro lugar devemos citar o quinto capítulo do livro As Origens


sociais da Ditadura e da Democracia do sociólogo Barrington Moore
Jr, intitulado Fascismo Asiático: O Japão, que como indica é uma
abordagem do sistema político do Japão vigente nas décadas de 1930
e 1940 que se aliou Alemanha Nazista e a Itália Fascista na Segunda

93
Guerra Mundial. O diferencial desse texto é sua definição do fascismo
japonês como um fascismo vindo de cima, ao contrário dos modelos
italiano e alemão, que teriam emanado das bases da sociedade
[Moore Jr, 1975].

Por sua vez o livro Dez Decisões que Mudaram o Mundo: 1940-1941
do historiador Ian Kershaw em seus capítulos que analisam
momentos centrais do segundo conflito mundial traz dois específicos
sobre a participação japonesa, o terceiro capítulo intitulado Tóquio,
verão-outono de 1940: O Japão decide agarrar a “Oportunidade de
Ouro”, e o oitavo capítulo com o título, Tóquio, outono de 1941: O
Japão decide entrar na guerra. Nesses capítulos o autor analisa as
razões que levaram o Japão a intensificar sua escalada imperialista
na década de 1930, iniciando uma guerra com a China, até sua
definitiva entrada na Segunda Guerra Mundial, atacando os EUA.

Há também disponível uma biografia do Imperador Hirohito, que


esteve no trono japonês durante a maior parte do século XX (1926-
1989), tendo sido uma figura central no cenário político japonês
durante o segundo conflito mundial. Essa biografia intitulada Hiroíto:
Por Trás da Lenda, de autoria do jornalista Edward Behr, traz uma
abrangente narrativa sobre a vida do Imperador, tendo destaque os
capítulos sobre suas atividades durante a guerra.

Por fim citaremos dois livros sobre os eventos históricos mais


lembrados quando se fala da participação japonesa na Segunda
Guerra Mundial, os ataques atômicos às cidades de Hiroshima e
Nagasaki. Estes livros são Hiroshima 45: O Grande Golpe, escrito
pelo físico Biolchini Caulliraux, e O Último Trem de Hiroshima, de
autoria do escritor Charles Pellegrino. O primeiro livro é um estudo
baseado em fontes secundárias, que tem como foco mais que os
ataques ao Japão, a própria história da tecnologia atômica,
culminando com os bombardeios às cidades japonesas. Por outro
lado, o livro de Pellegrino é amplamente baseado em fontes
documentais escritas, arqueológicas e relatos orais. Apesar de ambos
os livros se referirem apenas à Hiroshima em seus títulos, abordam
os dois bombardeios nucleares.

Por fim, sobre o milagre econômico japonês do pós-guerra muitos


livros foram escritos, sobretudo entre as décadas de 1960 e 1980,
sendo aliás legítimas fontes para a compreensão de como a ascensão
econômica japonesa era encarada na época.

Sobre esse tópico, citaremos dois livros escritos na década de 1980,


e que levavam em consideração a economia japonesa já após a crise
econômica de 1973, não tendo muito da euforia das obras das

94
décadas anteriores, fazendo uma análise mais ampla do fenômeno.
Esses dois livros são: O Banzai da Economia Japonesa, de autoria do
jornalista Jean-Claude Courdy e Japão: A Outra Face do Milagre, de
autoria do também jornalista Kamata Satoshi.

O livro de Courdy faz uma análise das características que permitiram


ao Japão se recuperar após as destruições da guerra, considerando
não apenas fatores do pós-guerra, como também antecedentes que
vinham desde a Era Meiji, e que deram base à rápida recuperação
econômica do país. Esse livro também leva em consideração a forma
como a economia japonesa reagiu a crise de 1973, característica que
também é importante no livro de Satoshi, que por sua vez tem como
foco o ―lado sombrio‖ do Milagre Japonês, analisando-o do ponto de
vista da classe operária, e abordando toda a exploração e coerção
envolvidos nesse processo.

Terminamos aqui esta breve revisão bibliográfica de obras instrutivas


e de razoável acessibilidade sobre a história do Japão, esperando que
seja de válida contribuição para o enriquecimento dos conhecimentos
dos professores de história e de suas aulas.

Referências
Edelson Geraldo Gonçalves é doutor em História Social das Relações
Políticas pela UFES.
Mail: edelsongeraldo@yahoo.com.br

AZEVEDO, Gislane; SERIACOPI, Reinaldo. História em Movimento 1:


Dos Primeiros Humanos ao Estado Moderno. São Paulo: Editora Ática,
2013a.
AZEVEDO, Gislane; SERIACOPI, Reinaldo. História em Movimento 3:
Dos Primeiros Humanos ao Estado Moderno. São Paulo: Editora Ática,
2013b.
BARROS, Benedicto Ferri de. Japão: A Harmonia dos Contrários. São
Paulo: T.A Queiroz Editor, 1988.
BEHR, Edward. Hiroíto: Por Trás da Lenda. São Paulo: Globo, 1989.
BENEDICT, Ruth. O Crisântemo e a Espada. São Paulo: Perspectiva,
2014.
Boulos Júnior, Alfredo. História: Sociedade e Cidadania. São Paulo:
FTD, 2012.
CAULLIRAUX, Heitor Biolchini. Hiroshima 45: O Grande Golpe. Rio de
Janeiro: Editora Lucerna, 2005.
COLLCUTT, Martin; JANSEN, Marius; KUMAKURA, Isao. Japão: O
Império do Sol Nascente. Lisboa: Edições del Prado, 1997.
COURDY, Jean-Claude. O Banzai da Economia Japonesa. Rio de
Janeiro: Record, 1982.

95
DEL REY, Mario. Armaduras Japonesas: Cultura e História do Japão.
São Paulo: Madras, 2008.
FRÉDÉRIC, Louis. O Japão: Dicionário e Civilização. São Paulo: Globo,
2008.
HENSHALL, Kenneth. História do Japão. Lisboa: Edições 70, 2008.
KERSHAW, Ian. Dez Decisões que Mudaram o Mundo: 1940-1941.
São Paulo: Cia das Letras, 2008.
KUNIYOSHI, Celina. Imagens do Japão: Uma Utopia de Viajantes. São
Paulo: Estação Liberdade, 1998.
LIMA, Oliveira. No Japão: Impressões da Terra e da Gente. Rio de
Janeiro: Topbooks NEC do Brasil, 1997.
MOORE JR, Barrington. As Origens Sociais da Ditadura e da
Democracia: Senhores e Camponeses na Construção do Mundo
Moderno. Lisboa: Martins Fontes, 1975.
MUSASHI, Miyamoto. Gorin no Sho: O Livro dos Cinco Elementos.
São Paulo: Cultura Editores Associados, 1985.
NITOBE, Inazo. Bushido: Alma de Samurai. São Paulo: Tayu, 2005.
ORTIZ, Renato. O Próximo e o Distante: Japão e Modernidade-Mundo.
São Paulo: Editora Brasiliense, 2000.
PELLEGRINO, Charles. O Último Trem de Hiroshima. São Paulo: Leya,
2010.
PINGUET, Maurice. A Morte Voluntária no Japão. Rio de Janeiro:
Rocco, 1987.
SAKURAI, Célia. Os Japoneses. São Paulo: Contexto, 2008.
SATOSHI, Kamata. Japão: A Outra Face do Milage. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1985.
SEDU. Currículo Básico Escola Estadual: Ensino Fundamental, Anos
Finais, Volume 3 – Área de Ciências Humanas. in
http://sedu.es.gov.br/curriculo-base-da-rede-estadual
SETTE, Luiz Paulo Lindenberg. A Revolução Samurai. São Paulo:
Massao Ohno Editor, 1991.
TURNBULL, Stephen. Samurai: O Lendário Mundo dos Guerreiros. São
Paulo: MBooks do Brasil, 2006.
TURNBULL, Stephen. Enciclopédia dos Samurais. São Paulo: JBC,
2006.
TSUNETOMO, Yamamoto: Hagakure: O Livro do Samurai. São Paulo:
Conrad, 2004.
YAGYU, Munenori. A Espada que dá Vida: Ensinamentos Secretos da
Casa do Shogun. São Paulo: Cultrix, 2013.
YAMASHIRO, José. Japão: Passado e Presente. São Paulo: Editora
Hucitec, 1978.
YAMASHIRO, José. História dos Samurais. São Paulo: Masao Ohno –
Roswitha Kempf Editores, 1982.
YAMASHIRO, José. Choque Luso no Japão dos Séculos XVI e XVII.
São Paulo: IBRASA, 1989.

96
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES
SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA
Edilson de Souza Marques

O presente artigo é desenvolvido a partir da experiência do estágio


supervisionado II realizado na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Solon de Lucena, no ano de 2016, com uma
turma do oitavo ano, sendo meu primeiro contato em sala de aula
como futuro professor de História. No primeiro momento, relato como
se deu essa experiência, sendo um estágio em dupla possui algumas
características que diferenciam do estágio individual, as dificuldades
encontradas, os pontos positivos e negativos e as expectativas dessa
experiência. O segundo momento, é composto de reflexões sobre o
futuro desafio do jovem professor e como desenvolver uma educação
inovadora no ensino de História.

Estágio Supervisionado: o desafio de estar em sala de aula


como professor
A nossa primeira experiência do estágio supervisionado deu-se
durante a nossa graduação em Licenciatura em História, pela
Universidade Estadual da Paraíba, na cidade de Campina Grande,
Paraíba em 2016. E ocorreu na Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Solon de Lucena que está situada na Rua
Prefeito Ernani Lauritzen nº 1300400 no centro da cidade. Essa
escola tem uma história peculiar, pois foi a primeira escola estadual
na cidade de Campina Grande, sendo fundada em 1924. Destarte,
iremos voltar nossa atenção sobre a nossa experiência nesse estágio.

Nosso primeiro dia de observação ocorreu na 5º e 6º aula do 8ºC no


turno vespertino. Neste dia foi trabalhado pela professora regente,
um exercício sobre a Revolução Francesa com sete questões para
responder em sala de aula e depois entregar. Durante a aplicação do
exercício feito em quadro, começamos a observar o comportamento
dos alunos, e percebemos que a maioria da turma, não prestava
atenção na aula da professora, havia muita conversa paralela,
palavrões, apelidos, desrespeito com os colegas, brincadeiras,
entretanto, apenas um pequeno grupo prestava atenção e respondia
o exercício utilizando o livro didático, diante disso já percebemos que
seriam os alunos mais prestativos. Ainda sobre o livro didático,
poucos levaram para a sala de aula, o que resultou em que muitos
não responderam o exercício e outros se juntaram para responder em
grupo.

Após o termino da aula e essa breve experiência de observação,


fomos conversar com a professora, e lhe perguntamos como era o

97
processo de avaliação e sua metodologia. Após a conversa, a
professora nos informou qual assunto iríamos ministrar: a era
napoleônica. No segundo dia do estágio, era para ser de observação,
entretanto a professora já tinha liberado a turma para partirmos para
regência. Um fato importante a ser ressaltado é que o nosso estágio,
seria em dupla.Então, meu colega e eu, decidimos planejar como
seria a próxima aula. Entendemos que para uma aula ser produtiva,
ela tem que ser planejada anteriormente. De acordo com
Vasconcellos (2000, p.35): ―planejar é antecipar mentalmente uma
ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer
algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo
ideal‖.

Assim, após uma breve conversa e reunião, decidimos por ministrar a


primeira aula de estágio, sendo uma explanação geral do que seria a
História e para que servia estudar História, antes de entrar no tema
proposto. E aqui confesso que aquele friozinho na barriga se fez
presente desde então, o motivo: era o meu primeiro contato em sala
de aula para ministrar a disciplina de História. E nessa situação,
lembramos dos conselhos do Historiador Leandro Karnal (2012, p.14)

―Aqui, um conselho prático: antes de entrar em sala, ouça os colegas,


desde os muito interessantes até os indiferentes. Alguns querem
ajudar. Outros não toleram sua juventude ou entusiasmo. Ouça a
todos. Porém, nunca se esqueça: a fala do colega diz respeito,
exclusivamente, à experiência dele e não à sua. O aluno-problema
dele talvez seja apenas dele e a turma fácil talvez não flua tão bem
com você. Ouça sempre.‖

O colega de sala que iria dividir a regência do estágio, já tinha uma


certa experiência em sala de aula, então conversei com ele e
concordei que ele ―tomasse às rédeas‖no primeiro dia de aula.O
primeiro dia de regência foi muito interessante, de início
estabelecemos umas regras de convivência com a turma, o que
facilitou bastante para obtermos sucesso na ministração da aula e no
respeito entre os professores estagiários e os alunos. A regra
funcionava dentro de três pontos: silêncio, participação e a
bonificação. A priori os alunos se esqueciam ou negligenciavam tais
regras, mas sempre que lembrávamos, eles obedeciam. Um fato
interessante a destacar dessa primeira aula, foi que ao perguntarmos
sobre para que serve a História, ou especificamente qual os
benefícios que recebemos em estudar uma história de uma sociedade
antiga e aplicá-lo ao nosso contexto atual. Foram diversas as
respostas dos alunos: ―não serve para nada‖, ―serve para entender o
que aconteceu‖. ―Serve para analisarmos o passado e entendermos o
presente‖, entre outras.

98
Analisando tais respostas, aplicamos a definição de Marc
Bloch(2002), que ―a história é a ação do homem no tempo‖,e
explicamos que estudar a História vai além de decorar datas e fatos
históricos do passado, mas para contextualizar, compreender as
ações, o motivo pelo qual tais sujeitos agiam daquela forma e qual
relação existe com o nosso presente, como o estudo da História nos
ajuda a construir o nosso ser social e crítico.Percebemos que essa
breve explanação causou um certo interesse nos alunos, o resultado
foi que um dos alunos que falou que a História não servia para nada e
que estava sentado lá no ―fundão‖, após nossa explicação, se
aproximou mais da turma e passou a prestar atenção na aula. Após o
fim da aula, fomos conversar com a professora sobre esse aluno, e
ela nos informou que ele era um aluno desinteressado, mas que essa
atitude dele de se aproximar e prestar mais atenção a aula,
impressionou-a e nos parabenizou pela primeira aula.

No segundo dia de regência, iniciamos com o assunto sobre a ―Era


Napoleônica‖. Utilizamos como base o livro didático da escola, além
de alguns vídeos-aulas no youtube, e o nosso conhecimento sobre o
assunto, para planejar o conteúdo da aula. Começamos a aula por
uma breve biografia sobre a carreira militar de Napoleão, suas lutas,
desafios e conquistas. Iniciando o conteúdo da Era Napoleônica,
abordamos a chegada de Napoleão ao trono, com a queda do
governo do Diretório. E como se organizou os quinze anos de seu
governo, também abordamos o início do ―Governo do consulado‖
(1799-1804), destacando as ações do governo para recuperar,
reorganizar, reestruturar a França em seus diversos campos: sociais,
econômicos, educacionais, jurídica, administrativo. Sempre
ressaltando como Napoleão se utilizou do seu governo para cada vez
mais aumentar o seu poder e conquistar a simpatia do povo.

Dentre os eventos de destaque na fase do Consulado, enfatizamos a


criação do ―Novo Código Civil‖ ou ―Código Napoleônico‖ de 1804, e
sua contribuição e consequências para o Ocidente e o nosso presente.
Para isso usamos de algumas características que foram derivados do
Código Napoleônico, ex: a liberdade individual, a igualdade perante a
lei, e o casamento civil separado do religioso. Com isso
demonstrando a importância de entender o processo histórico, do que
ocorreu com o passado e a relação com o presente.

Abordando a segunda parte do período napoleônico, a fase do


―Império‖ (1804-1815), demonstramos as atitudes tirânicas de
Napoleão, desconstruído a imagem de governador ―bonzinho‖,
enfatizando a sua ambição política, em busca de poder, expansão,
territórios e fama. Um episódio enfatizado por nós em sala de aula
da fase do Império, foi o ―bloqueio Continental‖ em 1806, retificamos

99
a importância de entender esse episódio, pois ele está totalmente
ligado a história do Brasil. Esclarecemos que com a ―fuga‖ de João VI
para o Brasil das tropas napoleônicas, iniciaram uma nova etapa da
história do nosso país, e com isso demonstrando que todo evento
histórico merece ser analisado e refletido, pois fazendo essa relação
de passado-presente conseguimos entender melhora nossa realidade
atual.

No terceiro dia de regência do estágio, fizemos uma breve revisão e


logo após encerramos o assunto da Era napoleônica, e elaboramos
um exercício de quatro questões sobre o assunto ministrado em sala
de aula. Utilizamos da lousa e elaboramos o exercício com base no
livro didático da escola.

Na nossa compreensão o estágio estava caminhando tudo bem,


todavia ocorreu uma situação inesperada, ficamos umas três
semanas sem ter aula na escola, devido algumas paralisações e
atividades escolares, retornamos para ministrar alguns dias depois, e
mais uma vez revisamos o assunto com os alunos, e trouxemos um
outro meio de repassar o conteúdo para os alunos, levamos um texto
de literatura de cordel que falava sobre a vida de Napoleão
Bonaparte, para facilitar a compreensão dos alunos, despertar a
curiosidade sobre a literatura de cordel e mostrar outra maneira de
trabalhar a História.

Logo após levantamos um questionamento sobre a figura de


Napoleão e a dicotomia presente sobre o mesmo: ―Napoleão: Herói
ou Vilão?‖ O resultado foi positivo, após isso corrigimos o exercício
anterior e para fechar a nota da unidade, passamos um exercício em
sala de aula com uma questão em aberto sobre o que os alunos
entenderam do assunto e que falassem um pouco sobre o mesmo.
Para encerrar a aula, realizamos uma dinâmica que tinha como o
objetivo que cada um em individual era um sujeito histórico e agente
de transformação do seu cotidiano.

Para encerramos essa primeira parte, inferimos que nesse estágio


corrido e com as dificuldades encontradas durante a sua execução, não
conseguimos alcançar o que pretendíamos e a sensação que ficou foi de
uma experiência incompleta, surgindo assim questionamentos sobre
como seria a nossa vida como professores depois dessa pequena
experiência? Será que realmente estávamos preparados para ensinar?
Será que valeria a pena persistir nos caminhos de Clio?Contudo,
ressaltamos que apesar dos obstáculos, o estágio supervisionado II foi
uma experiência gratificante e que contribui para nossa formação
enquanto professor de História na educação básica.

100
Uma educação inovadora: desafios e reflexões para o jovem
professor
Agora, já graduado em licenciatura em História, iremos fazer algumas
considerações sobre a docência que nos espera. Sabemos que ser
professor no nosso país, não é uma tarefa tão fácil de se exercer,
pois é preciso ter muito mais que uma graduação em licenciatura
para exercer a profissão, é preciso qualidade, aptidão e força de
vontade para continuar firme na docência, enfrentando os desafios
em todos os cenários possíveis em uma sala de aula (além do
desmonte da disciplina de História com a nova reforma na educação).
E quando se está em sala de aula é preciso um ―jogo de cintura‖ que
só é adquirido com a prática. O que fazer então, quando um aluno
recém-formado tem de atuar como professor em sala de aula e não
tem essa experiência, para lidar com as dificuldades enfrentadas logo
no início de sua caminhada na docência? Essa é uma das questões
que sempre vem a mente, quando paro para pensar como serão as
minhas aulas, como vou conseguir vencer as situações difíceisem sala
de aula?

Durante as experiências obtidas com os estágios na minha


graduação, pude perceber um pouco da realidade da sala de aula. A
qual, não é um paraíso, pois existem desafios que vão desde as
questões de como lidar com os alunos, principalmente os ditos
problemáticos, a falta de estrutura da educação pública no nosso país
e o descaso para com a profissão. Sabemos que existe uma luta pela
educação pública no país. Uma luta não somente contra esse descaso
na educação, melhores condições para os professores, mais também
em lidar com a educação em um país preso a corrupção estrutural
que assola nossa Brasil.

No entanto, para além dessas questões com a situação atual da


educação no país, principalmente no ensino de História, com carga
horária reduzidas, com a possível retirada da obrigatoriedade do
ensino de História no novo ensino médio. Outras questões permeiam
a mente de um jovem recém-formado sobre como este deve agir em
sala de aula: o que devo fazer para conseguir a atenção dos alunos,
ou apenas de alguns que estão concentrados no que estão sendo dito
e ensinado em sala de aula, para ministrar uma aula de qualidade?
Como tornar nossa aula mais produtiva? Como sair daquela
monotonia de uma ―aula chata‖ de história? Quais ferramentas devo
usar para melhorar a comunicação entre professor e aluno, no que se
refere a didática em sala de aula? Como me qualificar e me preparar
para exercer essa profissão que escolhi?

Para um professor recém-formado que ainda não tem a prática, cabe-


lhe, em primeiro momento, continuar na busca do conhecimento,

101
procurando apoio teórico e metodológico em livros, artigos, de
professores experientes. E aqui dialogamos com o professor José
Manuel Moran em seu livro: ―A educação que desejamos: Novos
desafios e como chegar lá‖. Onde o autor ressalta que é necessário
reinventar nossa educação, e tornar a sala de aula um pouco mais
atraente para o alunado. Conforme nos diz, Moran: ―A educação tem
de surpreender, cativar, conquistar os estudantes a todo momento. A
educação precisa encantar, entusiasmar, seduzir, apontar
possibilidades e realizar novos conhecimentos e práticas‖ (MORAN,
2012, p 21). É essa educação, enquanto futuro professor, que
pretendemos buscar e exercer em sala de aula.

Em segundo momento, o diálogo com outros professores experientes


é bastante importante, sabemos que cada professor tem sua
característica e peculiaridade em sua metodologia de ensino, mas
durante a nossa graduação sempre nos identificamos com alguns
professores, entendemos que podemos aprender com eles mais uma
vez sobre a metodologia do ensino de história e adotar algumas
ações positivas que professores experientes já usam há anos no
magistério e que pode nos ajudar nessa trilha desafiadora e sedutora
que nos espera.

O Professor Historiador Leandro Karnal em seu livro ―Conversas com


um Jovem professor‖, orienta os jovens professores sobre alguns
questionamentos que devemos fazer a si mesmo, e refletir sobre o
magistério:

―Você realmente acha que o conhecimento pode melhorar as


pessoas? A chave de ignição está na crença do conhecimento. Se
você acredita no que você sabe, se tem consciência do poder
revolucionário do saber, é o início e é o fundamental... VOCÊ JÁ É UM
PROFESSOR. E o resto? O resto virá com o tempo, creia-me. Eis o
segredo final: descobriu o lugar em que você é feliz? Entre nesse
lugar e nele fique. Vai começar mais uma aula e você estará nela
como professor. Vai fundo, professor! Há um desafio de vida a sua
frente. Vai encarar?‖ (KARNAL, 2012, p.117)

Reconhecemos que a trajetória de um jovem professor após a sua


graduação é repleta de desafios, dificuldades, mas, também existem
os pontos positivos, que nos instigam a entrar nesse mar de
aventuras e possibilidades. Minha experiência nos estágios anteriores
como professor de História, me ensinou a acreditar na educação
brasileira, mesmo em meio a falta de estrutura das escolas,
desinteresse dos alunos, desvalorização da profissão, etc. Sim, é
necessário acreditarmos na educação, pois se nós, a classe de
professores, não acreditamos, o que esperar dos outros?

102
Referências
Edilson de Souza Marques é graduado em licenciatura em História,
pela Universidade Estadual da Paraíba.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o Ofício do Historiador. Jorge


Zahar Editor: Rio de Janeiro, 2002
KARNAL, Leandro Karnal. Conversas com um jovem professor. 1º ed.,
São Paulo: Contexto, 2012.

MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos desafios e


como chegar lá. José Manuel Moran. 5º ed., São Paulo: Papirus, 2012.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-
aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2000

103
UMA PROPOSTA METODOLÓGICA: COMPREENDER A HISTÓRIA
PELA UTILIZAÇÃO DE PEÇA TEATRAL EM SALA DE AULA.
Eliandra Gleyce Dos Passos Rodrigues

Introdução
O Presente trabalho teve como culminância a finalização da disciplina
de História do Brasil Império, que viabilizou a elaboração de texto
com uma escolha de fonte documental do século XIX, articulando
assim o uso dessa fonte com a proposta para ser trabalhada no
Ensino de história por meio do projeto de intervenção. Por analisar a
fonte escolhida e explorar o documento com os debates
historiográficos, e apresentá-las como novas abordagens através da
sua utilização e assim expressá-lo como a sua possibilidade quanto à
documentação histórica produzida no século XIX se dar no processo e
em forma de estratégia didática. A prática docente requer também
seleção e recortes de temas e temporal para elaboração de plano de
aula e outros projetos escolares, desta forma o ofício dos professores
de história precisa também: pesquisas e seleções de conteúdos bem
como os recortes a serem dados e assim ter um bom aparato de
suporte metodológico para ser viabilizado no ensino de história, foi
proposta na disciplina discussões historiográficas isto é, reunião de
autores que debatam a mesma temática ou afim, de formas e
abordagens diferentes que utilizem tal fonte escolhida
arbitrariamente pelos discentes, fruto final da disciplina acadêmica já
citada anteriormente ministrada e orientada pelo professor no período
do semestre de 2018.1 (02/01/2018 a 10/01/2018), cuja qual
proporciona o uso e analise documental tendo em vista apresentação
da proposta didática- pedagógica para ser usada em sala de aula no
ensino básico obtendo à formação da história e do conhecimento
histórico.

Foi posto a priori para escolha de se trabalhar a fonte do século XIX,


na seguinte relação de documentação/fonte que viabiliza o suporte de
usos tais como: os relatórios de presidentes de províncias, registros
de casamentos, batismos, nascimentos e óbitos, inventários, Autos
de devassa, Anais do parlamento, relatos de viajantes, jornais,
revistas do século XIX, leis, decretos, instruções, inquéritos policiais,
correspondências oficiais, censos e estatísticas, charges e ilustrações
diversas, bem como peças teatrais, romances e literaturas. O
documento aqui a ser trabalhado compete a fonte peças teatrais,
desta forma coloca-se a utilização para o ensino e prática docente no
fluxo do trabalho de estudos históricos.

104
Desenvolvimento
A fonte usada para realização do trabalho é a obra ficcional de Luís
Carlos Martins Pena (1815-1848) patrono da cadeira 29 na Academia
Brasileira de Letras, foi dramaturgo, diplomata, responsável pela
introdução do gênero comédia de costumes no Brasil, além de ter
sido um dos principais autores do teatro e do romantismo no país
durante o século XIX.

A comédia de 1838 ―o Juiz de Paz da Roça‖ peça apresentada no


Teatro de São Pedro de Alcântara, pela companhia de teatro João
Caetano, em ato único com XXIII cenas, menciona à guerra dos
farrapos, faz sátiras do contexto de governo expõe o cotidiano rural
de pequenos proprietários, cita o contrabando de escravos e outras
mazelas sociais bem como outros elementos que podem ser
identificados e abordados na obra para a classe.

Como documento primário ele apresenta aspectos importantes a


serem dialogadas na disciplina de história mesclando com a
interdisciplinaridade por meio da literatura, na obra ―O juiz de paz da
roça‖ as cenas giram em torno da casa de Manuel João lavrador e
guarda Municipal, pai de Aninha e da personagem o Sr. Juiz, em um
contexto que as cenas se passam na roça, no meio interiorano da
Corte (Rio de Janeiro). O autor trabalha com 14 personagens, sendo
eles: o Juiz de paz, o Escrivão do juiz, Manuel João, Maria Rosa que é
sua esposa, e Aninha sua filha, José (da Fonseca) que é amante da
personagem, Inácio José, José da Silva, Francisco Antônio, Manuel
André, Sampaio, Tomás, Josefa Joaquina, e Gregório; sendo a obra
divida por cenas mais o ato final, contabilizando assim em 23 cenas a
peça em ato único.

Na obra o autor Martins Pena, trabalha a corrupção do juiz de paz


além de satirizar e expor a constituição de 1824 e as condições dos
negros desta forma explora o cotidiano simples situado no período
Regencial do Brasil Império, cujo qual é colocado como um período
conturbado com o governo, época em que as províncias lutavam por
maior autonomia e as disputas da época culminavam em ameaçar
dividir o império em regiões independentes, vale lembrar que a
narrativa se dá no interior do Rio de Janeiro dialoga, portanto, com o
período da revolução farroupilha 1834, e são a partir dessas
apresentadas que o documento mostra-se como favorável em sala de
aula.

A peça mostra o juiz de paz e o seu escrivão, no qual o autor


demonstra e cita os casos mais inusitados que o povo interiorano leva
para ele, como ocorre na Cena XI em que Inácio José pede que
Gregório seja degradado para Angola devido a uma ―umbigada‖ que

105
ele teve o atrevimento de dar em sua mulher dona Josefa Joaquina,
outro caso compete há brigas de vizinhos por um terreno fértil, aonde
o Sr. Manuel André pede a marcação do sítio e com as jogadas de
interesses envolvidas entrega uns ―presentinhos ao Sr. Juiz de paz‖
pondo assim a figura de corrupção e o abuso de poder do
personagem na área rural principalmente quando percebemos no
diálogo após as leituras dos requerimentos na cena XI entre os
personagens, em que ocorrem ameaças de prisão quando acontece o
questionamento:

[...]
JUIZ — Você replica? Olhe que o mando para a cadeia.
MANUEL ANDRÉ — Vossa Senhoria não pode prender-me à toa: a
Constituição não manda.
JUIZ — A Constituição!... Está bem!... Eu, o Juiz de Paz, hei por bem
derrogar a Constituição! Sr. Escrivão, tome termo que a Constituição
está derrogada, e mande-me prender este homem.
MANUEL ANDRÉ — Isto é uma injustiça!
JUIZ — Ainda fala? Suspendo-lhe as garantias...
MANUEL ANDRÉ — É desaforo...
JUIZ, levantando-se — Brejeiro!... (Manuel André corre; o Juiz vai
atrás.) Pega... Pega... Lá se foi... Que o leve o diabo. (Assenta-se.)
Vamos às outras partes.
(Ato da cena XI, Caso dos vizinhos, pág. 10-11).

Outro caso é dos senhores João de Sampaio e Tomás na ocorrência


do leitão que fura a cerca do Sr. Tomás e agora eles começam a
brigar pela guarda do porco, na cena Tomás relembra a promessa de
fundos e mundos do Juiz de paz, que apenas diz que a única solução
para o caso das partes, é que o porco fosse presenteado a alguém,
dessa forma o juiz manipula o caso e apresenta a única saída ser
essa, recebendo assim de ambos o parecer favorável que o leitão
fique com ele, tornando como o caso resolvido em seguida pede que
o leitão fosse deixado no chiqueiro e depois ele averiguaria como
seria mais bem resolvido, é notável ver além das trocas de favores,
abuso de poder e a esperteza do Juiz em resolver os casos segundo
sua vontade,na cena XI nota-se quando o Sr. Sampaio fala sobre o
caso ser levado a Assembleia Provincial, o Juiz desdenha e diz que
não há essa necessidade por se tratar de insignificâncias
demonstrando assim o lado individualista do personagem em dar
pouco valor as coisas que são consideradas importantes para ambas
às partes reclamantes, na cena XII é apresentado o caso de Francisco
Antônio natural de Portugal, porém brasileiro casado com Rosa de
Jesus para resolver sobre o dote de uma égua em que José da Silva,
alega sendo dele, pois é filho de seu cavalo e assim recusa-se a dar o
filhote, entretanto usando de suas funções o Juiz pede que o mesmo

106
seja ―agarrado para soldado‖ assim o personagem José da Silva
acaba por ceder e entregar o filhote, tendo o caso como resolvido na
cena XII ocorre também à captura de José que deverá ser levado a
cidade para ser deixado no quartel de Campo Santana, mas devido
ao horário o juiz sugere que Manuel João o leve para sua casa para
que não fuja alegando falta de espaço na cadeia, porem nas cenas
seguintes o autor Martins Pena trabalha a fuga de José com Aninha
que se casam.

Debate historiográfico
A utilização de múltiplas fontes para o ensino de história se tem
colocado em um cenário muito favorável, pois lança os desafios aos
professores a serem vencidos em sala de aula, da seleção ao uso, e
como elas serão aplicadas; é da competência de cada professor que
conhece melhor do que ninguém a sua turma e a série em que atua
por meio do contato quase que diário em sala de aula saber das
dificuldades e dos pontos fortes de sua classe.

Aqui são exploradas as interfaces da literatura e história por meio de


peças teatrais e contos, aonde segundo a Autora Sá Jussara, cita que
―a escolha das peças teatrais e não de outros discursos sobre nação,
como objeto de analise decorre do fato de se entender o teatro como
elemento essencial para a representação da nação (2005, p.10)‖ isto
é a autora faz usos de peças teatrais no Brasil como fomento para as
representações sociais e entender o contexto da época, pois ela
aborda que o período imperial e denota nas peças comportamentos e
ideologia de nação, desta forma ela expõe como os estudos que se
concentram na poesia, conto, prosa, crônica etc. Se põe como fonte
documental importante para os trabalhos, pois se verifica no
cotidiano teatral assumindo papel vitalício no dia-a-dia das pessoas,
ela também observa as dificuldades das obras chegarem ao meio
acadêmico devido às questões de reedições, como é o caso citado em
sua tese da obra de Paulo Eiró, Sangue limpo que tivera apenas duas
edições uma em 1863 e outra em 1949, bem como explora esse
estudo por meio de outras obras e autores como fontes primárias
entre eles Martins Pena, em ―O noviço‖ (1844),―quem casa quer
casa‖(1845), José de Alencar em o ―Demônio Familiar‖(1857), Castro
Alves, ―Gonzaga ou a revolução de Minas‖ de 1876, e outros como
Artur Azevedo em o ―Liberato‖ 1881, fazendo uma explanação e
seleção de peças para sua composição de tese, desta forma como cita
Sá Jussara a literatura se faz importante, pois com ela ―pode-se
afirmar que a literatura brasileira foi peça fundamental para instruir a
ideia de nação (2010, p. 175)‖principalmente com essa atuação do
teatro presente que estimulou disputas e sentimento de pertença ao
território, por consolidar o sentimento nacionalista.

107
Nesta mesma linha que não necessariamente é via regra mais se
coloca positiva ao uso de peças e contos como fontes, aponto o
trabalho desenvolvido pelo historiador Aldrin Figueiredo, que explora
a figura e as narrativas das influências de ―Jacob Patachó‖ em que
nela é possível identificar tais elementos pertinentes do século XIX
sobre as interpretações de um passado de uma Amazônia
Oitocentista por meio do conto de Herculano Marcos Inglês de Souza
(1853 -1918), paraense, advogado, romancista, professor, jornalista,
responsável por introduzir o naturalismo no Brasil no século XIX fora
fundador da cadeira de nº 28, que tem como patrono Manuel A. de
Almeida na Academia Brasileira de Letras.

Desta forma ele trabalha a literatura a fim de dizer o que era a figura
do soldado desertor no decorrer do segundo reinado em meios
processos de lutas sociais e políticas que borbulhava na província do
grão Pará utilizando a literatura destaca a figura de Saraiva e Patachó
que formavam um chamado ―bando marginal‖ composto de índios e
caboclos em que na leitura do conto ―A quadrilha de Jacó Patacho‖ do
romancista paraense Inglês de Souza é possível identificarem o
contexto histórico amazônico de 1830 processos da Cabanagem, algo
que é observado também na obra teatral de o juiz de paz da roça de
Martins Pena em que decorre a Farroupilha 1835, é neste âmbito
tanto do conto quanto na peça que conseguimos perceber as
evidências históricas situadas em espaço e tempo do nosso período,
posto em vista da interpretação da literatura e obras de outros
intelectuais, bem como a colocação da figura de Patachó que
contribui na historiografia por relatar as populações pobres e
escravas marcadas pelos tempos de revoluções, é desta forma que se
visa:

―o teatro, principal entretenimento noturno da corte imperial


brasileira, palco de disputas políticas e de poder, símbolo de civilidade
e de modernidade é, sem duvidas, um importante tema nos estudos
de história social e cultural, sobretudo do século XIX‖ (AMORIM,
2008, p.3).

Isso porque as obras que são escritas são percebidas em um contexto


político que consegue extrapolar para além da escrita as marcas da
época e expor a mentalidade, como em ―Juiz de paz da roça‖ ficando
claro quando a personagem que é autoridade na roça diz nas cenas
palavras como ―mandar prender‖ ―agarrar para soldado‖ e
principalmente quando o próprio personagem José na cena XVIII da
peça diz a Aninha―[...]— E se teu pai não fosse incumbido de me
levar, estava perdido, havia ser soldado por força. (p.15)‖aonde ele é
capturado para servir como soldado mais ele acaba por fugir da
convocação militar, a própria figura do Juiz de paz presente na escrita

108
do autor Martins Pena revela-nos o que era o papel desses agentes
segundo o:

―Código do Processo Criminal de 1832 atribuiu ao juiz eleito funções


policiais e penais, entre elas, o julgamento de delitos, cujas penas
não excedessem 100 mil réis e seis meses de prisão, e da formação
da culpa em todos os processos penais. Mas, mesmo assim,
continuaram a exercer inúmeras atividades, tais como: cuidar de
pontes, estradas, bosques, etc.‖ (MAGALHÃES, 2010, p.6).

Outro trabalho que segue essa condição de reflexão por meio da


literatura é encontrado nas analises da obra de Araripe Junior
―Moscas e aranhas‖ em que segundo o historiador Francivaldo Nunes
discorre da agricultura, das questões das paisagens da floresta e da
modernização desta Amazônia, bem como as questões de políticas e
o envolvimento dos aspectos dos estrangeiros que se posicionam
diante da analise dos escritos de Araripe na obra ―Moscas e Aranhas‖
ele observa os discursos presentes de Antônio Miranda e Silva
Coutinho por analisar que ali há incorporação do seguinte,vendo o
intuito de demonstrar a importância dessa presença dos nativos na
colonização da Amazônia.

―A conseqüência deste processo que passava pelo controle do


trabalho do índio resultaria na presença de uma jovem descendente
de brancos e índios, que vestida de roupas de linho e adornada de
jóias de ouro, como registramos, exemplificava o nativo que havia
incorporado hábitos dos colonizadores. Reforçava a idéia de uma
natural incorporação e apego as vantagens da vida civilizada (NUNES,
2016, p.6)‖.

Conclui-se desta forma que por meio de tais reflexões a literatura as


peças teatrais são compreendidos por meio de processos e trajetória
histórica que veiculam informações importantes, seja na condição de
satirizar ou expor a condição da política da época, os arranjos das
negociatas, seja por demonstrar os empreendimentos envolvidos
para uma determinada região ou expostas nos jogos de interesses
frisados na figura de um agente como o juiz de paz, etc. As peças do
império comunicam ativamente essa conjuntura de sociedade e suas
relações.

Proposta didática pedagógica


Para concluir este trabalho é sugerido e apresentado aqui uma
proposta de intervenção que visa utilizar a peça teatral em sala de
aula não somente como aparato metodológico mais ferramenta de
avaliação também para a disciplina, visto que nomeio escolar a
utilização de dramatização promove a sociabilidade e interação aos

109
alunos, além de compreender que tal uso da peça em sala dará uma
abordagem lúdica, pois a encenação dela produzirá efeitos positivos
por estimular a linguagem oral e corporal dos alunos bem como
incentiva o aproveitamento da criatividade deles em sala. O Ensino de
História compreende a cultura política no Império os conflitos políticos
e sociais por meio dessa literatura teatral. Sugere-se então
compreender o movimento da história atrelado ao teatro, bem como
meditar com os alunos como uma escrita do autor seja pelos diários
pessoais seja por cartas ou aqui como é o caso a literatura em
especial a obra teatral nos conta também muito da sua época e da
história tanto quanto os documentos oficiais como registros de
cartórios anais, leis e etc.

Fig1. Eliandra Gleyce dos Passos Rodrigues, 2018.

Referências
Eliandra Gleyce dos Passos Rodrigues, Graduanda do curso de
Licenciatura em História, Campus Ananindeua/UFPA, e-mail:
rodrigues.f@outlook.com.br, Orientação de: prof. Francivaldo A.
Nunes, ministrante da disciplina do curso.

AMORIM, M. De O. Folhetins Teatrais e Conservatório Dramático


Brasileiro: o espetáculo francês nos palcos da corte (1843-1864).
Programa Nacional de Apoio à Pesquisa – Biblioteca Nacional, RJ,
Brasil, p. 1-35, 2008.

110
FIGUEIREDO, A. M. De. Medo Honra e marginalidade: Imagens de
Jacob Patachó na história e literatura do século XIX. Revista Topoi, v.
17, n.32, p.176-195, Janeiro/Junho 2016.
MAGALHÃES, A. A. Juiz de paz: suas práticas na sociabilidade do
liberalismo moderno no terno de São João Del Rei (1827-1842).
Comarca do Rio das Mortes. p. 1-25, 2010. Disponível em:
http://www.seminariojals.ufop.br/adriano_aparecido_magalhaes.pdf.
Acesso em: 06 de Janeiro de 2018.
NUNES, F. A. Por uma arte do cultivo: agricultura como instrumento
de controle de índios e colonos no Pará nas décadas de 1840-1880.
Anais do XVII Encontro de História da ANPUH/Rio. Entre o local e o
global. p. 1-13. Agosto 2016.
SÁ, J.B. A nação brasileira em cena. 2005. 252f. (Tese de doutorado
em Teoria da Literatura) – Curso de Pós-Graduação em literatura,
UFSC, Florianópolis,2005.
SÁ, J.B. A nação em cena. In: Nação em cena Brasil, teatro, Século
XIX. Florianópolis: UFSC, 2010, p.173-210.
SOUZA, I. De. A quadrilha de Jacó Patacho. In: ____ contos
selecionados. Belém: Paka-Tatu, 2005, p. 39-51.
PENA M. O Juiz de paz da roça. Disponível em
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000103.pdf.
Acesso em 05 jan. 2018
http://www.academia.org.br/academicos/martins-pena. Acesso em
05 de jan. 2018.
http://www.academia.org.br/academicos/ingles-de-sousa. Acesso em
07 de jan. 2018.
http://www.brasil.gov.br/governo/2009/11/imperio. Acesso 05 de
jan.2018

111
O ENSINO DE HISTÓRIA E O USO DE DOCUMENTOS
HISTÓRICOS EM SALA DE AULA: UMA ABORDAGEM SOBRE A
DITADURA CIVIL MILITAR BRASILEIRA (1964-1988)
Erica da Silva Xavier

As fontes históricas ou documentos históricos são o material do qual


os historiadores se apropriam, por meio de abordagens específicas,
métodos diferentes, técnicas variadas para tecerem seus discursos
históricos (PINSK, 2005, p.7). Desde pelo menos a década de 1990
pesquisas apontam a utilização e a importância do uso do documento
histórico em sala de aula como forma de demonstrar para os/as
estudantes como a história é construída, as intencionalidades
presentes em sua narrativa, como nos documentos, enfim, a
natureza da ciência histórica. Esta perspectiva metodológica para o
campo do ensino e aprendizagem em história, apontava para
superação de métodos memorialísticos que nada contribuíam para a
vida prática, Jorn Rusen ao explicar as funções do conhecimento
histórico afirma que ―este deve agir na consciência histórica
orientando os sujeitos a desenvolver competências para atribuir
significado ao tempo estabelecendo relações entre passado e
presente, criando expectativas de futuro‖ (RUSEN, 2011, p.79).Outro
viés abordado por estas pesquisas de finais de 1980 e início de 1990
em diante, era o da superação da ideia da escola apenas como
reprodutora de conhecimento. (CUNHA, 2010)

Neste sentido, tais pesquisas sobre a produção de conhecimento


histórico em sala de aula enfocaram a necessidade de priorizar as
ideias prévias que os alunos possuíam sobre os conteúdos históricos,
tomando-as ponto de partida para o ensino da história. Na
atualidade, é possível afirmar que a história não é assimilada pelos
sujeitos apenas pela educação formal, pois imagens, filmes, músicas,
etc. trazem em seu bojo temas históricos que certamente permitem
aos sujeitos criarem representações sobre a história, para além da
escola.

A proposta de trabalho desenvolvida em sala de aula e objeto deste


texto cientifico teve como base teórica metodológica os pressupostos
apresentados pela profa. Dra. Isabel Barca a respeito do modelo de
aula-oficina. A autora faz críticas contundentes a modelos de aulas
que tem o professor como figura central, apresentado geralmente,
como único a possuir conhecimento.

No modelo de aula- oficina, os alunos devem ser os protagonistas e o


professor um mediador dos conhecimentos a serem desenvolvidos.
Nesta perspectiva, cabe ao professor de história: ―1)Levantar e

112
trabalhar as ideias iniciais dos alunos, tendo em vista que estas
podem ser mais precisas ou vagas. 2)Propor questões orientadoras
problematizadoras que constituam um desafio cognitivo adequado. 3)
Desenhar tarefas adequadas ao desenvolvimento das competências
em foco, que ultrapassem uma interpretação linear das fontes ou a
compreensão simplista de uma qualquer versão histórica sobre o
passado. 4)Integrar as tarefas em situações diversificadas. 5) Avaliar
qualitativamente em termos de progressão da aprendizagem, o nível
conceitual dos alunos em vários momentos da (a) aula(a)‖ . (BARCA,
2004, p.137).

As ideias prévias dos alunos sobre ditadura civil militar e a


inferência histórica a partir dos documentos
Em várias manifestações contra o governo federal, foi possível
observar grupos que pediam a volta da ditadura civil militar, através
de cartazes, vídeos no youtube, facebook, entre outros suportes. O
clima de instabilidade política que se estabeleceu no Brasil nos
últimos anos, fez ressurgir a ideia de que a ditadura militar era um
período em que não havia corrupção,o Brasil dava certo, tais
representações permearam (e permeiam) o imaginário de muitos
brasileiros, principalmente daqueles cujo conhecimento sobre o
passado está amparado apenas na memória ou em informações sem
criticidade.

Certamente, os jovens estudantes não estão alheios, por isso neste


trabalho buscamos identificar junto aos alunos do nono ano( 22
alunos) de uma escola particular de Londrina,o que pensavam sobre
o tema relacionado a ditadura civil militar e posteriormente buscamos
inserir o trabalho com os documentos históricos nas aulas. Muitos
questionaram que um regime militarista talvez fosse uma boa opção
para o Brasil, visto que o país atravessava (atravessa) uma crise
institucional iniciada com o processo de impeachment da ex-
presidenta Dilma Roussef, eleita em 2014e deposta em 2016.

Uma parte significativa dos alunos presentes se mostrou favorável à


Intervenção Militar, alegando que os cidadãos que não
transgredissem as leis não teriam porque se preocupar. Esta ordem
de pensamento demonstra certo conservadorismo e podemos dizer
que a grande mídia não difundiu qualquer mensagem neste sentido.
Portanto, estes ―saberes‖ circulam na sociedade de uma forma que
não temos como inferir sua origem (RAMOS, XAVIER, 2017). Outra
parte dos alunos foi contra a Intervenção Militar, com argumentos
relacionados à repressão, censura e que tais meios violentos não
ajudariam em nada a melhorar a política do país. Outros optaram por
se absterem da discussão por não ter uma opinião formada ou por

113
que se sentiram intimidados com a discussão, por fim, alguns
demonstraram não estar interessados.

Consideramos que os que se posicionaram sobre a questão tanto a


favor, como contra ou outro, sofrem influencias diretas do meio em
que vivem – principalmente, quanto à posição social e/ou classe
social que ocupam -, recebendo e compartilhando das opiniões de
adultos, opiniões essas que se exteriorizam no calor dos debates em
sala de aula. No entanto, é importante dizer que os alunos que se
posicionaram a favor do Regime Militar, não eram a favor da violência
física ou psicológica, mas também não viam outra forma melhor para
―endireitar o país‖.

Levantamos inicialmente as ideias sobre os conceitos de: Ditadura,


Democracia, Censura e Liberdade de expressão. Foi possível perceber
em relação aos alunos que ao se referirem a ―ditadura‖, se referiam
ao período de ditadura civil-militar (1964-1988) , talvez por ser mais
recente e por este motivo estar na memória coletiva de gerações que
conviveram ou não com este regime ou através de filmes, novelas
entre outros agentes de memória que circulam. No momento em que
os alunos estavam expondo suas ideias sobre os conceitos, um aluno
mencionou o filme ―O ano em que meus pais saíram de férias‖ (2006)

Uma das fontes que utilizamos como introdução ao tema da


ditadurafoi a canção “Pra Não Dizer Que Não Falei Das Flores‖, de
Geraldo Vandré (1968). Para trabalhar a canção na perspectiva de
documento histórico, utilizamos as propostas metodológicas trazidas
pelo historiador Marcos Napolitano sobre o uso de músicas nas aulas
de história, em seu trabalho o autor, entre outras questões, aponta
que não se deve separar melodia e letra no momento da análise da
canção como fonte histórica. (NAPOLITANO, 2005). Dessa forma,
optamos por trabalhar duas versões da mesma canção para
entendermos estabelecer as diferenças temporais dos
ritmos/melodias e como antigas canções são diversas vezes
apropriadas pormúsicos que pertencem a outra geração e portanto, a
outro contexto histórico.

Foi exposta a versão da canção― Pra não dizer que não falei das
flores‖regravada pela a banda Charlie Brown Jr. em 2005, banda que
a maioria demonstrou conhecer, vale ressaltar quea banda é um
ícone midiático da cena rock brasileira. A canção segue mais agitada,
com mesclas entre o reggae e o rock, ritmos que normalmente fazem
parte da cultura juvenil. Os alunos gostaram muito da canção em
função dos arranjos mais compatíveis com os gostos musicais atuais.

114
Demonstramos a canção interpretada por Geraldo Vandré, houve um
grande estranhamento, pois a canção na sua versão original é tocada
apenas no violão com uma melodia mais arrastada, mais lenta.
Questionamos junto aos alunos quais diferenças musicais existiam,
obviamente apontaram o ritmo, os arranjos melódicos. A seguinte
pergunta foi sobre porque tanta diferença? As hipóteses levantadas
seguiram o raciocínio ligado à tecnologia e recursos musicais da
época. Foi debatido a seguir com os alunos que isso poderia ser
levado em conta unido ao propósito do artista, cuja característica
musical se pautava no uso do violão como símbolo musical de uma
nacionalidade brasileira.

Explicamos aos alunos, que na época, havia os Festivais de Música


Popular Brasileira onde os músicos competiam com suas canções,
estes festivais eram televisionados o que os tornou conhecidos e
queridos pela população. Geraldo Vandré apresentou “Pra Não Dizer
Que Não Falei Das Flores”, no festival de 1968, promovido e exibido
pela tv Record. Foi enfatizado que, grande parte dos artistas que
participaram deste festival, fizeram composições de forma explícita
ou implícita que criticavam o regime militar e que por este motivo
foram perseguidos, principalmente depois da mudança na
constituição que instituiu a lei de segurança nacional (1968).
(RIBEIRO, 2002).Em seguida, foi pedido aos alunos para pesquisarem
em seus aparelhos como celulares e tablets, informações sobre a vida
de Geraldo Vandré. Na pesquisa, descobriram que o cantor se exilou
por medo da perseguição do regime militar. Neste ponto, surgiu uma
indagação por parte dos alunos: Por que tal canção havia sido
censurada?

Na atividade de análise da letra, depois da explicitação do contexto


de produção da fonte foi solicitado aos alunos que selecionassem
trechos da música os quais eles acreditavam que poderia ter uma
crítica a ditadura ao ponto de ser censurada. A maioria escolheu:

Há soldados armados/Amados ou não/Quase todos perdidos/De


armas na mão/Nos quartéis lhes ensinam/Uma antiga lição/De
morrer pela pátria/E viver sem razão.

Percebemos que as palavras soldados, armados, influenciaram na


escolha, entretanto, ao analisarem demais trechos mencionaram que
o próprio refrão convidava as pessoas a tomar uma atitude, na ideia
dos alunos essa atitude estava relacionada em lutar contra a
ditadura. Acreditamos, assim como Geraldo Vinci de Moraes , que
uma canção ou qualquer outra fonte histórica, quando trabalhada
dentro do seu contexto de produção leva a interpretações históricas
quejá não são tão ingênuas(MORAES, 2000). O verso que compõe o

115
refrão “Vem vamos embora, que esperar não é saber, quem sabe faz
a hora não espera acontecer”, fora do contexto poderia ser
interpretado somente através das subjetividades dos sujeitos, obras
artísticas são apropriadas pelos seus receptores de forma emocional,
essa é uma das funções da arte, sensibilizar. Mas, dentro do contexto
histórico representa uma leitura datada, trata-se de uma
representação do momento vivido, ou seja, como o compositor
retratou uma determinada realidade.

Seguiram-se as seguintes problematizações a partir do conteúdo


substantivo: Os anos após 1968 ficaram conhecidos como anos de
chumbo, por quê? De que forma o Ato Institucional-5 afetou a vida
das pessoas que eram contrarias a ditadura? A censura à liberdade
de expressão é uma forma de violência? Através de quais órgãos as
censuras aconteciam? Como eram feitos os procedimentos de
interrogatórios dos censores?

Discutimos os desdobramentos de 1968 durante os anos que se


seguiram, a caçada aos ―subversivos‖, as deportações, a atuação dos
estudantes, as prisões e torturas, os métodos do DOPS, etc. Após
uma abordagem crítica sobre os acontecimentos da época, os alunos
tiveram contato com uma fonte considerada por nós muito
significativa, olivro ―Brasil: Nunca mais‖ (ARNS,1985), de Dom Paulo
Evaristo Arns. A proposta foi trabalhada a partir de três fragmentos.
Mas, antes os alunos fizeram a identificação do documento,
considerando o ano de produção, quem era o autor,etc. Foi
enfatizado dois pontos:O fato de D.Paulo Evaristo ser membro da
igreja e atuante contra a violência da ditadura e o contexto da data
de publicação, 1985. Questionamos se, dez anos antes da publicação
seria possível ter acesso aos depoimentos apresentados na fonte.

Foram analisados 3 fragmentos sobre os seguintes aspectos:


Depoimentos forjados, Confissões falsas e desaparecidos políticos.
Estes aspectos foram escolhidos, justamente porque poderiam ajudar
a compreender como agiam os censores do DOPS junto aos suspeitos
de atentar contra a lei de segurança nacional que passou a vigorar
em 1969. Foi nossa intenção confrontar as fontes com o pensamento
dos alunos diante das afirmativas iniciais, por exemplo, de que em
regimes de exceção é possível ter garantia de direitos.

Foi retomado o Ato Institucional-5 a respeito do cerceamento das


liberdades políticas.Destacamos o artigo IV que versa sobre medidas
ligadas a: a) liberdade vigiada; b) proibição de frequentar
determinados lugares; c) domicílio determinado(CONSTITUIÇAO
FEDERAL, 1969). Além das prisões que aconteciam de forma
arbitrária. Os alunos relembraram o caso de Geraldo Vandré,

116
perseguido pela composição e sua canção. O cruzamento das fontes
permitiu que os alunos percebessem o clima de tensão e
principalmente de censura e violência após a instalação do AI-5, ou
seja, a conjuntura que envolveu o Brasil nos anos mais cruéis da
ditadura.

Depoimentos Forjados- Professora Izabel Marques Tavares, de 30


anos, ouvida pelo Conselho de Justiça em Juiz de Fora, em 1972:

―(...)que antes de assinar o depoimento durante o IPM, depoimento


do qual não conhecia o teor, passou a interroganda por várias
torturas físicas e psicológicas sendo, inclusive, submetida nua a
choques no anus e beliscões nos seios, a passeios de automóveis com
paradas em lugares ermos, onde se ameaçava sua vida, com
ameaças constantes contra seu marido que, por duas vezes, pudera
ver no hospital Militar em estado de coma e, uma vez, sendo
torturado numa sala do DOI‖ . (BNM n 54, v. 2,p. 518 apud Arns,
1985).

Confissões falsas- Ouvido em São Paulo, em 1972,narrou ojornalista


Leone Mohor, de 30 anos:

―(...) que certa noite, ouviu gritos de mulher e choros de criança


intercalados com música e lhe foi dito que eram sua esposa e filha
que estavam sendo torturadas; que, assim, o interrogado pediu que
dessem liberdade à esposa e filha e que responderia a todas as
perguntas da forma que eles quisessem, chegando mesmo a inventar
uma porção de coisas que ficou constando de suas declarações‖ .
(BNM n 383, V.2, p.250v apud Arns, 1985).

Desaparecidos políticos- Sobre a prisão e o posterior


desaparecimento de Antonio Joaquim Machado e Carlos Alberto
Soares de Freitas, foram matéria de interrogatório da professora
Maria Clara Arantes, de 28 anos, na justiça militar em 1972.

―(...) que quer esclarecer que o Dr. Antônio Joaquim Machado é


advogado, preso em 15 de fevereiro de 1971, no Rio de Janeiro,
Ipanema, nas proximidades da rua Joana Angélica , foi possivelmente
assassinado sob tortura , na PE; que a declarante conhecia, desde
menina, a família, e sabe que o mesmo foi preso nesta data, porque
juntamente com ele foram presos Carlos Alberto de Freitas,
continuam desaparecidos, esgotados todos os recursos legais para
encontra-os; que dos três elementos presos, o único encontrado com
vida foi Emanoel que se encontra preso respondendo processo‖ .
(BNM n 081, V.1, p.208 apud Arns, 1985)

117
No cruzamento entre as informações e interpretações dos
documentos, os alunos perceberam e se chocaram com o modus
operandi dos militares censores e como apenas a suspeita poderia
tornar uma pessoa um inimigo nacional, e por consequência acabar
morto. Foi possível chegar ao consenso junto a turma sobre que em
regimes de exceção, como foi o caso do período estudado,
dificilmente é possível dar garantias de direitos nem mesmo em
relação a integridade física, que muitas pessoas poderiam ter sido
presas sem estarem envolvidas, que a simples suspeita poderia
tornar o sujeito culpado e por conta da censura tais informações
eram omitidas. O silenciamento sobre tais fatos certamente
contribuiu para que muitas pessoas criassem em seus imaginários,
que a ditadura no Brasil foi branda e que somente os ―subversivos‖
ou como os alunos pensavam inicialmente os ―bandidos‖, ou aqueles
que não cumprissem a lei deveriam ter medo. Outro questionamento
importante foi se no caso do AI-5, a lei estava sendo realmente justa
ao censurar as pessoas ou mesmo submeter às condições mostradas
nos documentos. A resposta foi unânime: Não.

Outra questão que vale ressaltar foi sobre as comparações que os


alunos fizeram em relação aos dias atuais, sobre o fato de termos
liberdade no regime democrático e não sabermos o que fazer com ela
(fala de uma aluna), de muitas vezes sermos omissos frente a política
do nosso país; que era certo ir para ruas lutar pelos direitos. As
perspectivas apresentadas foram diferentes daquelas do início do
trabalho de que a ditadura seria algo positivo, ou mesmo em relação
à apatia.

Ao terem contato com os depoimentos os alunos ficaram muito


sensibilizados em relação às vitimas. Ainda, apontaram que hoje com
celular em mãos, seria mais difícil esconder a situação, pois com a
internet as informações são disseminadas muito rápido. Ao final,
ainda foi abordada a criação da ―Comissão da Verdade‖ criada
justamente para julgar os crimes cometidos por militares durante o
regime da ditadura, muitos alunos se colocaram a favor, mas outros
questionavam porque julgar agora estes crimes. Explicamos que era
uma questão de justiça tanto para com a sociedade, como para as
famílias.

A aprendizagem proporcionada se mostrou significativa à medida que


permitiu aos alunos se indagarem sobre a natureza dos
acontecimentos históricos, uma vez que a narrativa histórica é
construída a partir da interpretação que os historiadores fazem da
fonte utilizando metodologias próximas a que utilizamos, ou seja,
considerando os contextos e processos históricos que forjaram tais
fontes e que a memória se distingue da história, justamente pela sua

118
postura crítica (HALBWACHS, 1968). Os alunos do nono ano
passaram a indagar outras possibilidades para mudanças políticas no
país, que não a implantação da ditadura, mesmo os que se
posicionaram a favor deste regime, ao final da proposta estavam
mais maleáveis quanto suas posições. Tal fato nos levou a presumir
que boa parte da turma foi capaz de compreender a história de forma
dinâmica, viva, uma vez que ao retomarmos o passado a partir de
outros vieses e fontes diversas, foi possível desenvolver outras
representações históricas sobre o período. O conhecimento histórico é
capaz de mudar nossa perspectiva no presente e criar expectativas
de futuro, entretanto, como professores historiadores temos que ter
em mente as seguintes questões: ―Que presente se deve entender?
Que passado se deve contar? Que futuro queremos propiciar?‖
(ROSA, 2007). É interessante observar o quanto os estudantes do
nono ano, a maioria pelo menos, estiveram abertos a novas formas
de ver a história e o quanto essa visão muda à medida que conhecem
o passado o qual estão envolvidos, o que demonstra que a mediação
do professor é primordial, uma vez que este é quem prepara o campo
para a aprendizagem histórica de forma que esta seja significativa e
atue na consciência histórica dos adolescentes em formação.

Referências
Erica da Silva Xavier é atualmente professora da rede privada, Mestre
em História Social pela Universidade Estadual de Londrina e
pesquisadora na área do Ensino de História.

CUNHA, Maria de Fátima. Produção do Conhecimento Histórico


Escolar: utilização de fontes diversas em sala de aula. 2012
BARCA, Isabel. Aula oficina: Do projeto à avaliação. Actas das
quartas jornadas internacionais de educação histórica. Universidade
do Minho, 2004.
MORAES, José Geraldo Vinci de. História e Música: canção popular e
conhecimento histórico. Revista Brasileira de História, n° 30-vol. 20.
Dossiê: Brasil, Brasis, 2000.
NAPOLITANO, Marcos. História e Música. Belo Horizonte – Autêntica:
2002.
PINSK, Carla Bassanei. As fontes históricas. São Paulo, Contexto,
2005
RAMOS, Márcia Elisa Teté, XAVIER, Erica da Silva. Projeto Cidadania,
Política e Participação: História Escolar e História Pública. Anais da XII
Jornadas do Ensino de História: Ensino de História, ética e política.
Universidade do Norte do Paraná. Jacarezinho. 2017.
RIBEIRO, Solano. Prepare seu coração. São Paulo: Geração Editorial,
2002.
ROSA, Alberto. Recordar, descrever e explicar o passado: O que,
como e para o futuro de quem?.In: Ensino de História e Memória

119
Coletiva. Org. Mario Carretero, Alberto Rosa e Maria Fernandez
Gonzáles. Trad. Valério Campos. 296-Porto Alegre: Artmed, 2007.
RUSEN,Jorn.Experiência , interpretação, orientação: As três
dimensões da aprendizagem histórica. In: Jorn Rusen e o Ensino de
História. Org. Maria Auxiliadora Schimdt, Isabel Barca, Estevão
Rezende Martins. Curitiba: Ed. UFPR, 2011.

120
PERSPECTIVAS DIDÁTICAS EM UM MÉTODO NARRATIVO-
TÁTICO SOBRE O ENSINO DE SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Flávio Rafael Mendes Campos

Quando o assunto é sobre um dos maiores conflitos contemporâneos


da humanidade, a Segunda Guerra Mundial ultrapassa todos os
possíveis modos representativos em suas diversas formas narrativas.
Além de ser um assunto de uma extensa esfera ―descritiva‖, o
conflito em si oferece ao pesquisador diversas conjunturas em suas
fontes, como resultado,este fato conflitante de uma das maiores
importâncias da contemporaneidade é estudado por diversas ciências
(sociologia, antropologia, economia, engenharias, ciências da saúde,
estudos jurídicos entre outros) o que torna Segunda Guerra Mundial
um tema mais que complexo, onde consequentemente deixa-o com
um grande valor pluridisciplinar e transdisciplinar.

Levando em consideração que em grande parte dos meios didáticos e


paradidáticos exercem ―muitas vezes‖ narrativas com vieses macro
ou que aborda o maior número de ênfases perspectiveis - (o que é
até plausível, sobretudo diante dos fatores de interferência extra e
intra didáticos/pedagógicos), falar em Segunda Guerra Mundial sem
falar em suas táticas, desenvolvimentos dos conflitos sob um olhar
militarista e detalhamento de fatos com embasamentos geopolíticos,
nos distancia do ―processo‖, este uma parte importante para
entender a fundo o conflito.

Muitos destes fatos e processos que ocorreram ficaram a ―margem do


conflito‖ e com isso suas memórias foram muitas vezes contidas em
esferas específicas. As grandes batalhas muitas vezes são descritas
de forma linear, os processos de interferências internacionais
causaram consequências socioculturais transmutáveis, e os agentes
comuns deste processo são absorvidos, minimizados ou relativizados.

O conflito que teve proporções mundiais, não pode ser relativizado


pormenorizadamente pelas grandes nações envolvidas. As diversas
conjunturas sob âmbitos específicos, faz-se o mesmo tornar-se
singular em aspectos dentro de uma concepção com diversidades
gerais. [Campos, 2017. p. 73]

Muitas vezes temos que nos ater a cronologia do conflito em si, para
identificar melhor como passar o conteúdo de forma que o apreço
pela forma (no geral) das didáticas não omita fatos e perspectivas
importantes. Então, olhar para um mapa, indicar batalhas, feitos
individuais, descrever táticas e pontos importantes, não
necessariamente deixa o conteúdo como um manual militar

121
complexo. Apenas, o desenvolve e possibilita-o de uma abrangência
que o leva a tornar-se muito mais imersivo e inclusivo.

Olhando para o mapa


Se olharmos para as campanhas militares do Ocidente podemos ver
desde toda a complexidade e estratégia tanto no campo militar, como
também nas diplomacias internacionais. É importante frisar que todo
o esforço de guerra foi feito por uma causa específica, entretanto,
grande parte deste esforço seria irrisório sem a assimilação de um
discurso político com viés determinante, desde o imaginário coletivo
até o pensamento individual.

―A frente Ocidental da II Guerra Mundial era uma construção muito


mais complexa do que havia sido sua versão entre 1914 e 1918.
Enquanto a Frente Ocidental da I Guerra Mundial era claramente
defendida, com soldados de lados opostos enfrentando-se na França
e na Bélgica do primeiro ao último dia do conflito, seu perfil na II
Guerra era bastante diferente‖. [In Jordan; Wiest, 2008. p. 149]

Independentemente dos possíveis cenários macroscópicos no


processo do conflito (político, econômico, sociocultural) os avanços e
retrocessos em campo de batalha foram sendo consequências das
próprias ações si. Todas as consequências dos resultados em campo
de batalha vão de encontro com o pensamento estratégico, o poder
de produção industrial-logístico e a capacidade de luta. Esta última é
fator determinante no processo do conflito onde muitas vezes o valor
desta encontrou uma assimetria existente em algum dos três pontos.
Momentos como: A tomada dos Sudetos, a queda de Stalingrado, a
defesa da Grã-Bretanha, os conflitos no Norte da África, a estagnação
na Itália, Dia D, a batalha pelo Atlântico, a retirada de Dunquerque,
entre outros são exemplos de como a convergência dos três pontos
determinantes para o campo de batalha ditaram as regras para
algum lado, ativo e participativo. Ou seja, muitas vezes os resultados
não dependiam apenas exclusivamente de números de contingentes,
dos tipos de equipamentos bélicos empregados ou da vontade e
moral disseminadas entre os soldados.

Um exemplo disso foi a derrota aliada na campanha de invasão via


Países Baixos, com o codinome de Market Garden. Um plano
estratégico que tinha como o objetivo de terminar a guerra o quanto
antes, um plano de magnitudes colossais onde se constituiu na maior
operação de desembarque aerotransportado da história. Entretanto,
números e equipamentos bélicos em grande quantidade esbarrou na
negligência dos estudos estratégicos e na falha da atuação da
inteligência.

122
―Existem diversos motivos para justificar o fracasso de Market
Garden. As regiões de lançamentos não foram adequadas, a falta de
aviões para lançar mais soldados na primeira leva, (...) as forças
alemãs foram muito bem conduzidas por Walter Model, que organizou
prontamente suas (...) forças para o contra-ataque, o qual foi
realizado com grande habilidade‖. [Coleção 70º aniversário da 2ª
Guerra Mundial, 2009. p. 136]

O conflito no Ocidente
Levando em consideração todo o tema em análise, vemos que se
debruçar através das mais diversas fontes sobre Segunda Guerra
Mundial é uma tarefa mais que exaltante. E, mesmo que delimitemos
recortes em nossas pesquisas isso ainda pode ser trabalhoso. Um
exemplo disso é se dividirmos os acontecimentos em uma visão mais
planificada e simples possível, podemos destacar dois grandes
momentos neste tema: o conflito mundial no Ocidente e o conflito
mundial no Oriente. Os dois são grandiosos em si tendo uma
cronologia e abordagem imensa com diversas possibilidades.

Se olharmos especificamente para o conflito no Ocidente a imensidão


de dados históricos desde o período de expansão inicial alemã
(período de política do apaziguamento) até a derrocada final da
Alemanha nas campanhas do ocidente que começou
aproximadamente em 22 de março de 1945 (Campanha do Reno) é
grande demais em si. Na tentativa de tornar o mais didático possível
o tema, alguns fatos são omitidos ou minimizados diante de uma
eventual narrativa curta. Assim é de importância destacar ou
explicitar fatos que passam despercebido em uma eventual pesquisa
escolar, acadêmica ou científica sobre o tema. Essas análises muitas
vezes encontram em locais como: geografia, logística, economia;
ferramentas que possibilitam um melhor entendimento histórico do
processo. Não se esquecendo das diversas pesquisas orais realizadas
com os sujeitos que estiveram ativamente no processo. Como
exemplo desta realidade temos muitas vezes uma memória coletiva
de um acontecimento específico e dentro destes, variados pontos de
vistas com um espectro mais individualista. Destacando o Dia D na
Normandia podemos analisar esta situação:

―Diante de diferentes pontos de vista sobre a conjuntura da invasão


aliada podemos: analisar, compreender e descrever os vestígios
históricos que por muitas vezes expressam particularidades sobre
ocasiões vivenciadas no Dia D, determinando várias circunstâncias
dos envolvidos no decorrer do conflito. O que aconteceu naquela
noite e sucessivamente ao longo do dia atrás das linhas inimigas,
sugere uma vasta gama de memórias. Por muitas vezes íntima,
assim há diversas conclusões pessoais e diferentes de um

123
acontecimento, levando em consideração as limitações de espaço,
lugar e tempo em que estes sujeitos históricos estavam inseridos‖.
[Campos, 2017. p. 120]

Olhar para um mapa e para um documento que descreve um fato de


modo processual, tático ou linear não o torna simples para uma
eventual pesquisa de macro conjuntura. As especificidades que
encontramos nestas determinadas circunstâncias facilitam a
compreensão sistemática e cronológica do fato nos dando ênfase para
a universalidade da pesquisa. Assim este método de análise
narrativo-tático nos deixa muito mais próximo das memórias
coletivas, dos sujeitos, das cronologias específicas, dos métodos
empregados no conflito e das consequências a curto e longo prazo
para aquele determinado espaço e realidade.

Ou seja, há de se olhar para aquele fato, contextualizando e


compreendendo toda a desenvoltura, sua cronologia, sua linearidade,
observando os números, os dados, o processo. Mesmo que isso possa
parecer clichê para uma determinada contextualização metodológica-
didática de como repassar aquele conteúdo histórico.

Concluindo
Analisar a Segunda Guerra Mundial é sem dúvida um trabalho
custoso, colocar isso em uma perspectiva paradidática muito mais
ainda, sobretudo, diante das diversas possibilidades de transcorrer
narrativos. A importância de se observar e construir uma pesquisa
através de um método narrativo-tático, possibilita uma maior
abertura de compreensão de determinados contextos, recortes
temporais e as consequências no processo histórico. Com isso, as
possibilidades de uma maior análise conjuntural se afirmam
especialmente diante das buscas pelas contextualizações
interdisciplinares, do dinamismo possibilitado pelas possíveis
metodologias envolventes e pelas várias formas de obter conteúdo e
fontes históricas na afirmação de uma pesquisa científica crítica e
pluralista.

Referências
Flávio Rafael Mendes Campos, formado em Licenciatura em História
pela FAFOPAI, Pós-graduado em História Social e Contemporânea à
nível de especialização pela UCAM-RJ.Nas pesquisas específicas, foca
nos estudos acerca dos conflitos de aspectos militares mundiais
contemporâneos e suas consequências ao longo do processo histórico
com ênfase na Segunda Guerra Mundial.

124
CAMPOS, F. R. M.A conjuntura da invasão aliada no Dia D sob a
perspectiva das tropas aerotransportadas. Trilhas na História, v. 07,
p. 119-135, 2017.
______.Uma análise periférica sobre Segunda Guerra Mundial: A
Importância de processos que ficaram a margem no conflito. Boletim
historiar, v.1, p. 71-86, 2017.
COLEÇÃO 70º aniversário da Segunda Guerra Mundial, v.26 – São
Paulo: Abril Coleções, 2009.
JORDAN, David; Wiest, Andrew. Atlas da II Guerra Mundial: as duas
frentes de Batalha. Editora Escala. São Paulo – SP. 2008.

125
DOCENTE DIDÁTICO, NÃO O SUPRASSUMO DA TECNOLOGIA
Gabriel Irinei Covalchuk
Everton Carlos Crema

Introdução
Esse texto busca mostrar e debater alguns dados obtidos pelo projeto
Linguagens e Tecnologias no ensino de História, financiado pela
Fundação Araucária de Apoio ao Desenvolvimento Científico e
Tecnológico, vinculado ao projeto Linguagens e Tecnologias no Ensino
de História, desenvolvido pelo LAPHIS (Laboratório de Aprendizado
em História). O projeto se desenvolve articulado ao Programa de
Iniciação Científica – PIC – UNESPAR – União da Vitória. É de fácil
percepção que o conhecimento acadêmico está distante da sala de
aula, ainda mais em relação a metodologias e didáticas no ensino de
história, sendo esse distanciamento um empecilho na relação de
aprendizagem, buscamos nesse projeto fracionar essa transposição
do conhecimento histórico; realizando esse feito através das
linguagens e tecnologias.

Projeto
Uma das etapas do projeto era entrevistar os professores (as) de
história dos 15 colégios do município de União da Vitória ligados ao
NRE - UVA (Núcleo Regional de Educação de União da Vitória), com
convenio assinado pela SEED (Secretaria de Estado da Educação). As
perguntas foram divididas em blocos, (linguagens, tecnologias, livro
didático, pontos positivos e negativos) somando 21 ao todo.

A minha parte de análise se voltará mais para as linguagens, lógico


que não há como fugir das tecnologias, visto que uma está ligada a
outra, porém meu papel dentro do projeto é focar na primeira, a
linguagem.

Os dados que serão obtidos, não buscam um conhecimento voltado


apenas para a academia, mas também para o docente que vai estar
ou está atuando em sala de aula. Para deixar mais detalhado e situar
o leitor no mesmo, vou apresentar alguns pontos em que ele visa:

―Identificar através da pesquisa as demandas no processo de


aprendizagem histórica nas escolas estaduais de União da Vitória.
Publicizar e compartilhar as informações obtidas com os professores e
alunos participantes, bem como disponibilizar resultados ao Núcleo
Regional de Educação – União da Vitória.
Desenvolver a pesquisa acadêmica na área de Ensino e
Aprendizagem, fundamental, dentro de uma licenciatura.

126
Obter dados, informações relevantes para a fundamentação de
pesquisa em ensino e aprendizagem junto ao LAPHIS – Laboratório
de Aprendizagem em História – UNESPAR – Campus – União da
Vitória.
Contribuir de forma significativa para o desenvolvimento e fomento
da pesquisa durante a licenciatura e a melhora do processo de
aprendizagem histórica a partir de uma metodologia de ensino do
conhecimento histórico.
Publicar os resultados do projeto de iniciação científica em artigos
científicos e apresentação de trabalhos que divulguem as realizações
e contribuições da pesquisa.
Oferecer em parceria com o NRE- UVA curso de formação na área de
linguagem e ensino de história, contribuindo para a melhora do
ensino de história em nossas escolas.
Publicar um eBOOk, com artigos nas áreas de linguagens e
tecnologias para o ensino de história, em parceria com o Núcleo
Regional de Educação de União da Vitória, dando visibilidade aos
projetos de iniciação cientifica e também oferecer aos professores da
educação básica material bibliográfico específico e de referência‖.
(CREMA. ESTACHESKI, 2017, p. 3-4.)

Linguagens é a mesma coisa que tecnologias?


Analisando as entrevistas dos professores (as) é de fácil percepção a
dificuldade de responder a questão do uso de linguagens, na maioria
das vezes, sempre tendem para a área das tecnologias. Quando
questionados‗quais as dificuldades e problemas que você encontra na
utilização de linguagens de ensino variada com seus alunos‘, as
respostas de alguns professores (as) são:

―Não... tem, é aquela questão que falei anteriormente, eu acabo


pensando em comprar eu mesma um data show, tem aquele
pequenininho, mas de dia ele não... a imagem é fraquinha, então é
mais coisa para você carregar e tem sim essas dificuldade, você corre
lá. No outro colégio por exemplo, vai instalar o data show, precisa da
caixinha de som corre lá, não tem, o outro professora está usando,
ficou sem som ai já foi sua aula, elas são minhas principais
dificuldades‖. (Entrevista 1, 2017)

―Dificuldade que nos temos aqui, é realmente por causo das mídias
que nós não temos acesso, essa é a maior dificuldade‖. (Entrevista 4,
2017)

Percebemos que a pergunta era dificuldade nas linguagens e não nas


tecnologias, enquanto uma é, como eu vou trabalhar certo tema, a
outra está no recurso necessário para trabalhar, por exemplo, irei
abordar o que acontecia quando uma criança deficiente nascia em

127
Esparta (antiguidade) posso utilizar o recorte de um filme, ‗300‘
(possui inúmeros erros, mas o iniciodapara entender o contexto de
época); para realizar essa ação vou necessitar da TV Pen Drive, ou do
data show, ou seja utilizarei como linguagem o cinema (filmes) e
como tecnologias a TV ou o data show.

Podemos pegar esse ‗gancho‘ para debater a infraestrutura do colégio


que apresenta um grande déficit, sabemos que as tecnologias fazem
parte da vida do aluno, para desenvolver uma aula que realmente
atrai a atenção do discente é importante o usa da mesma,mas como
foi a fala de alguns do professores (as)essa parte é totalmente
deficitária, no caso do data show apresenta-se falas como essa:

―... aqui no Tulio você tem uma demanda boa, razoável eu diria, mas
eu outros colégios que eu trabalhei era só um, então se você tem
ensino médio e fundamental, tem 10 turmas, se os professores
escolherem em uma semana trabalhar, vai ser uma disputa muito
grande nessa questão, vai ser extremamente insuficiente‖.
(Entrevista 2, 2017)

―O que eu mais utilizo é o data show, até uma briga aqui com a
professora (risos), pois não tem para todos‖. (Entrevista 8, 2017)

―o data show é a mesma coisa, você tem que agendar, ai até você
instalar, eu tenho os pequenos, eu trabalho com o fundamental, aqui
no colégio, até você conseguir organizar e instalar, a aula foi e a sala
virou aquela bagunça, para funcionar é um sonho, que tivesse um
data show instaladinho em cada sala que você vai, que facilita toda a
vida‖. (Entrevista 4, 2017)

Essa dificuldade faz parte da realidade do professor da rede pública,


esse problema ocorre também no caso de várias tecnologias e
também a internet que é recurso importantíssimo e pode ser usado
tanto como linguagem como tecnologia. O ano passado o estado
aprovou o RCO - registro de classe online, o que fica totalmente
dependente do usa da internet, um grupo de professores (as) de
determinado colégio teve que dividir o custo de seu uso, visto que o
professor (a) está levando trabalho para casa, pois em alguns
colégios muitas vezes não tem internet; na hora atividade (que foi
reduzida) não conseguem colocar tudo no sistema, fora quando ele
fica inacessível faltando passar uma falta, presença ou o conteúdo
programático e acaba perdendo tudo o que foi lançado.

Linguagens de ensino
Apesar da quase absoluta porcentagem dos professores(as)
reclamarem das tecnologias, poucas conseguiram abordar as

128
linguagens, como musica, imagens, cinema, literatura. No meio
docente parece que ocorre uma preferência sobre qual método
utilizarei para o ensino, quando perguntado sobre as linguagens em
sala de aula, a maioria dos professores (as) falaram que sua
preferência está no uso da música, e quando questionado em
especifico como a professora ou o professor trabalhava a mesma, a
resposta foi:

―Primeiro eu faço eles ouvirem a música, gosto de entregar uma


cópia para eles, para eles irem acompanhando a letra, por que nem
sempre quando você ouve, você entende e daí eles leem; escutam a
música e daí eu vou debater a música, o que que o cantor ou o autor
da letra quis dizer com isso, a gente debate a música e escuta de
novo, para essa música ficar bem gravada...Por exemplo, se eu for
trabalhar a ditadura militar, Chico Buarque, Cálice, sapato 36 do Raul
Seixas, e é interessante que quando escuta a música eles associam
ao sapato mesmo, ao calçado que está apertado no final que
desperta aquele ‗aaaaaaaaaaaaaaaaaa‘ era isso, então da década de
60 de 70 até a década de 80 nós temos uma gama muito grande,
pouco antes já fica mais difícil, mas ditadura militar se você não
trabalhar uma música você não trabalhou legal‖. (Entrevista 3, 2017)

Repare a importância que a professora ou o professor dá ao trabalhar


música em sala de aula relacionado ao tema ditadura militar, o
problema é não ficarmos presos apenas no uso tecnológico, afinal de
contas a realidade da escola não é ‗as mil maravilhas‘ e o/a docente
deve estar preparado para enfrentar a mesma. Para ouvir a música é
necessário um radio, Tv, notebook, celular, entre alguns aparelhos
semelhantes, mas podemos também imprimir a letra e trabalhar a
letra, passar a mesma no quadro, não precisamos ficar presos apenas
nesse meio tecnológico inovador e digital.

Valorização extrema da tecnologia


Hoje em dia ocorreu a super valorização das tecnologias, a maioria
dos docentes acabam pensando que sem o uso da mesma a aula fica
sem sentido, não chama a atenção, não cativa o aluno e o resultado
da aprendizagem diminui. Realmente as tecnologias estão para atrair
ainda mais a atenção do aluno, mas não para tomar conta de todas
nossas aulas, devemos ser didáticos e não o ‗suprassumo‘
tecnológico, podemos ver isso na citação de Leandro Karnal:

―Há algumas décadas houve um equívoco expressivo na


modernização do ensino. Julgou-se que era necessário introduzir
máquinas para ter uma aula dinâmica. Multiplicaram-se os
retroprojetores, os projetores de slides e, posteriormente, os filmes
em sala de aula [...]. Que seja dito e repetido a exaustão: uma aula

129
pode ser extremamente conservadora e ultrapassada contando todos
os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito
dinâmica e inovadora utilizando giz, professor e aluno. Em outras
palavras, podemos utilizar meios novos, mas é a própria concepção
de história que deve ser repensada.‖ (KARNAL, 2009, p. 9)

Não estou dizendo que não devemos utilizar tecnologias analisando a


citação do Karnal, pelo contrário, como disse é de suma importância
usá-las, já que fazem parte do cotidiano do aluno, porém não
devemos achar que o elas fazem com que a aula seja de grande
aprendizagem sozinha, alguns professores (as) acabam passando
filmes completos, sendo que geralmente só precisa de um recorte de
5 minutos, (muitas das vezes não tem preparo para realizar tal feito,
visto que o estado não oferece capacitação na área, apenas alguns
que fazem parte do projeto Conectados); outros utilizam sempre o
slide, afirmando que o livro didático é ultrapassado e na realidade é
apenas o mesmo transposto em uma imagem reproduzida no
projetor.

A aula pode sim ser dinâmica e inovadora utilizando o livro didático,


quadro e giz, o que precisamos é fazer com que o aluno entenda que
o tema em estudo faz parte da sua realidade, o discente deve se ver
como um sujeito histórico e não apenas um visualizador de filmes,
imagens, mapas, slides, etc.Conforme diz o professor (a):

―Eu acho que a tecnologia é muito importante, mas eu acho que


acima de tudo olhar as crianças da gente com amor, com respeito,
sempre ensinar isso pra ele as questões dos valores morais é
fundamental‖. (Entrevista 9, 2017)

O professor (a) deve entender fazer o uso de filmes, imagens,


músicas, fotografia, pintura, e tantas outras, mas aproximando o
aluno com o seu cotidiano, fazendo que a história distante esteja
cada vez mais perto. ―O importante é conseguir a ‗renovação‘ e
mesmo o ‗interesse‘ dos estudantes, articulando para isso uma visão
igualmente renovada do ensino de História‖ (OLIVEIRA, 2012, p.268).

Referências
Gabriel I. Covalchuk é acadêmico do 4º ano do Curso de Licenciatura
em História da UNESPAR, Campus de União da Vitória-PR e Bolsista
de Iniciação Científica da Fundação Araucária de Apoio ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, vinculado ao projeto
Linguagens e Tecnologias no Ensino de História, desenvolvido pelo
LAPHIS sob orientação da professora Dulceli Estacheski e do
professor Everton Crema.

130
Everton Carlos Crema. Professor Assistente da Universidade Estadual
do Paraná – UNESPAR – campus – União da Vitória – Fundador do
LAPHIS – Laboratório de Aprendizagem Histórica – doutorando pelo
Programa de Pôs Graduação em Educação- UFPR – Educação
Histórica, sob orientação de Maria Auxiliadora Schmidt.

KARNAL, L. Introdução. In:____.(Org). História na sala de aula.


Conceitos, práticas e proposta. São Paulo: Contexto, 2009.
OLIVEIRA, Nucia Alexandra Silva de. ―Novas‖ e ―Diferentes‖
Linguagens e o ensino de história: construindo significados para a
formação de professores. EntreVer, Florianópolis, v.2, n2, p. 262-
277, jan./jun. 2012.
CREMA, Everton C. ESTACHESKI, Dulceli de Lourdes Tonet. Projeto de
Pesquisa: Pesquisa e avaliação do uso das Linguagens e tecnologias
no ensino de História na sala de aula. Edital 17/2016 –
PRPPG/Unespar – PIC 2017-2018
CREMA, Everton C. ESTACHESKI, Dulceli de Lourdes Tonet. Pesquisa e
avaliação do uso das Linguagens no ensino de História na sala de aula.
EDITAL 011/2017 – PRPPG/Unespar – PIC 2017 -2018.

131
CONTEXO HISTÓRICO DA OBRA “OS MISERÁVEIS” E O ENSINO
DE HISTÓRIA
Giovana Maria Carvalho Martins

Este trabalho é parte das discussões realizadas ao longo da


Graduação em História na Universidade Estadual de Londrina, que
resultaram na realização de um Trabalho de Conclusão de Curso e se
estenderam para o Mestrado em Educação na mesma instituição.
Ambas as pesquisas estão relacionadas pela temática do ensino de
História através de adaptações do romance ―Os Miseráveis‖, de Victor
Hugo, publicado originalmente em 1862. O foco da pesquisa
desenvolvida na graduação foi o trabalho com uma adaptação
literária voltada para o Ensino Fundamental, enquanto o foco da
pesquisa do Mestrado vem sendo o trabalho com uma adaptação em
quadrinhos, que será utilizada para o trabalho com turmas de Ensino
Médio.

Assim, o presente texto tem por objetivo discutir as possibilidades de


uso da obra ―Os Miseráveis‖ em aulas de História pensando em seu
contexto histórico e no conteúdo abordado ao longo do romance,
levando em consideração também o uso de fontes históricas nas
aulas.

De maneira geral, o contexto da história de Jean Valjean e dos


personagens que estão ligados a ele durante sua trajetória é a
pobreza e miséria extremas em que viviam os desfavorecidos na
França na época posterior à Revolução Francesa. A obra retrata,
portanto, a injustiça social na França especialmente entre a Batalha
de Waterloo (1815) até os motins parisienses de junho de 1832. A
obra trata, assim, da queda de Jean Valjean ao inferno social e sua
redenção moral (FERRER, 2002, apud GAMBOA, 2013, tradução
nossa).

José Rafael Gamboa (2013, tradução nossa) afirma que ―Os


Miseráveis‖, apesar de ser uma história fictícia, se move em duas
dimensões: por um lado, a biografia de alguns personagens como
Valjean, Mario e Cosette e, por outro, a contextualização espacial e
temporal do drama. É comum encontrar no livro (e em suas
adaptações) fragmentos que descrevem a França no século XIX e
mencionam personagens históricos como Bonaparte e Lamarque,
assim como a vida dos parisienses da época, descrevendo seus
bairros, ruas, delinquentes e as barricadas.

Renato Ribeiro (2014) aponta que a miséria enquanto tema é algo


novo no século XIX. Não que seja nova enquanto realidade, mas seu

132
aparecimento como algo que causa escândalo e que figura em livros,
romances e estudos sociais aconteceu no século XIX. O período
retratado no livro, a primeira metade deste século, foi marcado por
enormes migrações do campo para a cidade, graças a guerras e à
industrialização. Muitos deixaram as zonas rurais em busca de uma
situação melhor nas cidades. Encontraram, porém, condições muito
incertas, pois muitas vezes faltava emprego, comida e locais para
viver. Mas isto não foi uma exclusividade da França: em Charles
Dickens, podemos encontrar a versão inglesa desta situação, e ―[...]
é isso o que permite falar de um espetáculo da pobreza, na Londres e
na Paris do século XIX‖ (RIBEIRO in HUGO, 2014, pp. 17-18).

Como vemos bem retratado em ―Os Miseráveis‖, o século XIX foi


marcado por uma série de mudanças e de conflitos políticos no
contexto europeu, seja na questão econômica ou nas formas de
poder, mas estas não significaram mudanças imediatas nas formas
de vida da população mais pobre, que ainda permanecia
marginalizada.

O historiador Marco Mondaini (2011) afirma que houve três grandes


ondas revolucionárias na Europa no período de 1815 a 1848, e neles
estavam mesclados os ideais democráticos de igualdade política, a
luta pelo sufrágio universal e pela liberdade de associação. Estas
ondas demonstraram que, ―[...] além da impossibilidade histórica de
fazer renascer o feudalismo e sua estrutura política descentralizada‖,
fora descoberto, com a Revolução Francesa e toda sua sequência de
guerras que a transformação da ordem política e social era possível –
a resignação e o conformismo com a ordem estabelecida era apenas
uma expressão possível, mas não a única. O ―modelo insurrecional
explosivo‖ teve a tomada da Bastilha em 14 de julho de 1789 como
modelo, e continuou com as lutas nas barricadas no século XIX
(MONDAINI, 2011, p. 215). Estas questões estão muito presentes na
narrativa do romance, sobretudo porque seu autor, Victor Hugo, foi
um francês que nasceu em 1802 e morreu em 1885, vivendo quase
todo o século XIX retratado por ele neste romance.

Fulvia Moretto (2003, p. 09) evidencia que Hugo presenciou ―[...] o


Primeiro Império de Napoleão I, a Restauração, a Revolução de 1830,
a Monarquia de Julho de Luis-Felipe de Orléans, a Revolução de 1848,
o Segundo Império de Napoleão III e a Terceira República, a partir de
1870‖, bem como viu o surgimento de diversos movimentos culturais
como o Neoclassicismo, o Romantismo (do qual ele foi expoente), do
Realismo, do Parnasianismo, do Naturalismo. Foi um século agitado,
quando desenvolveu-se a civilização industrial, com grande
movimento das pessoas para as cidades, bem como um grande

133
desenvolvimento da ciência, já começado com o Iluminismo no século
anterior, marcado também pela Revolução Francesa de 1789.

É este o contexto em que Victor Hugo viveu e se dedicou à escrita de


seu famoso ―Os Miseráveis‖. É natural, pois, que se interessasse pela
ideologia e política da época, inclusive imprimindo-as na narrativa de
seu romance. Desta feita, torna-se essencial entender o contexto em
que viveu um autor para compreender sua obra, e, a partir disto,
poder analisá-la e possibilitar seu trabalho numa perspectiva escolar.

Com isto, pensamos na possibilidade do uso de fontes literárias em


aulas de História. A autora Maria Aparecida Leopoldino (2015, p. 131)
defende que usar literatura no ensino de História, além de se tratar
de uma diversificação de fontes, ―[...] possibilita mediar a
compreensão de um conjunto de contextos sociais e históricos em
sala de aula‖. Além disto, é imprescindível reconhecer o texto literário
como pertencente ao conjunto da cultura escolar (sobretudo quando
pensamos no caso das duas adaptações que são trabalhadas ao longo
das pesquisas mencionadas, que são voltadas também para o uso
escolar – portanto, não se tratam pura e simplesmente de ―versões
infantis‖ de ―Os Miseráveis‖). Há que se considerar também a relação
entre as diferentes linguagens (imagens e narrativa) que compõem o
texto literário, de maneira que a literatura infantil passa a ser vista
―[...] como uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos
conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e
atravessamos‖, por meio das questões postas pela história escolar‖
(ABRAMOVICH, 1991, apud LEOPOLDINO, 2015, p. 135).

Cabe ressaltar que o uso deste tipo de fonte no ensino de História


envolve uma série de desafios, pois é necessário superar o simples
trabalho de textos literários enquanto ilustrações de um determinado
conteúdo a ser exposto pelo professor, ou mesmo sua leitura de
forma anacrônica. Os textos literários podem ser tomados como
documentos da época em que foram escritos, mas que seu uso na
contemporaneidade envolve muitos outros fatores, pois tanto um
historiador que se debruça sobre eles quanto um aluno cujo professor
propôs o uso de literatura enquanto fonte em sala de aula possuem
suas próprias leituras e conhecimentos que vão influenciar no
resultado do trabalho. É, portanto, um campo aberto de
possibilidades, cujas interpretações e formas de trabalhar são
diversas.

Outro ponto importante a ser discutido é o fato de que as obras


literárias não têm compromisso com o real – os acontecimentos ali
retratados são romantizados, por mais que as obras possuam um
pano de fundo por vezes muito bem explorado, como ocorre em ―Os

134
Miseráveis‖. No caso do romance aqui trabalhado, há inclusive
referências a eventos e personagens que de fato existiram, mas
Victor Hugo é claro em sua intenção de criar uma obra literária, não
um estudo historiográfico fidedigno do período. Muitos eventos não
aconteceram da forma como estão postos ou realmente não tem a
intenção de ser semelhantes ao real, e isto deve ser problematizado
com os alunos. Sobre isto, Nicolau Sevcenko (2003) afirma que a
literatura é um produto artístico – porém, da mesma forma que não
há uma árvore sem raízes e não se pode imaginar a qualidade de
seus frutos sem levar em conta as condições de seu solo, do clima e
das condições ambientais, a literatura é produto de seu tempo e é
reflexo das condições socioculturais do meio em que os autores se
inserem.

Seu uso escolar necessita, de acordo com Janaína Correia (2012), da


realização de perguntas, pois a Literatura, ―como qualquer outro
documento, só permite acesso aos dados e informações mais densas
à medida que é questionada‖. Os alunos devem, portanto, ser
orientados a questionar a fonte trabalhada: ―Quem é o autor? Qual o
seu público? A quem se destina a obra? Em que momento histórico
foi criado? Qual a importância desta obra nos dias atuais?‖ (CORREIA,
2012, pp. 192-193). Ademar Santos (2008) também trata desta
temática, e afirma que

―a junção da Literatura com a História no ambiente escolar deve


propiciar um momento de reflexão que possa acrescentar à formação
de cidadãos leitores que saibam questionar a autoria do texto, a
intencionalidade da obra e os motivadores de tal pensamento‖.
(SANTOS, 2008, p. 01).

Portanto, não se trata apenas de utilizar a obra, independentemente


do suporte em que se encontra, como ilustrativa de um período a ser
estudado, mas sim explorá-la a fim de permitir que os próprios
alunos construam o conhecimento a partir da fonte que lhes é
fornecida, buscando diversificar o processo de ensino-aprendizagem
de História.

O objetivo da discussão aqui proposta é evidenciar a possibilidade de


um trabalho metodológico em sala de aula para que seja possível, no
ensino de História, a construção de conhecimentos através de uma
aprendizagem significativa. Esta se dá quando uma nova informação
se ancora na estrutura cognitiva do aluno (LIMA, 2009 apud
PEREIRA, 2013), de maneira que um conhecimento novo fará mais
sentido se o aluno conseguir fazer uma ligação deste a outro mais
antigo. É mais difícil para o aluno aprender conceitos que não tem
ligação com os conhecimentos que ele já traz em sua bagagem (seus

135
conhecimentos prévios), de maneira que o ensino de história que
trabalha apenas com a memorização de fatos é conhecido por ser
―maçante‖, ―repetitivo‖, ―difícil‖ (PEREIRA, 2013).

As autoras Marlene Cainelli e Magda Tuma (2009) dialogam com Lee


(2001), defendendo que as estruturas de pensamento necessárias
para que a criança aprenda história estão intimamente relacionadas

―com a capacidade de estabelecer inferências e analisar evidências. O


trabalho do professor deve ancorar-se nos passos realizados pelo
historiador para escrever sobre o passado. É preciso construir
juntamente com a criança os meios para que ela entenda os
procedimentos da construção historiográfica e como o historiador
analisa os vestígios nos documentos para escrever a história. Nesse
sentido, enfatizar o trabalho do historiador como método norteador
das atividades na aula de história. (CAINELLI; TUMA, 2009, p. 212).‖

O uso de um romance histórico pode ser de grande valor, já que este


gênero literário caracteriza-se por possuir um enredo atraente, que
leva o leitor a se envolver com a história. Além disto, ―Os Miseráveis‖
trata de um assunto dramático que ainda permanece atual, que é a
miséria, especialmente em um país com tamanhas desigualdades
sociais como o Brasil. É inegável, portanto, que o enredo chama a
atenção mesmo do leitor mais desatento, e sua adaptação para uma
linguagem mais acessível facilita o seu uso em ambiente escolar.

Sobre a relevância histórica do romance, considerando que ―Os


Miseráveis‖ foi escrito há mais de 150 anos, entendemos que o valor
intrínseco de uma obra literária não é suficiente para garantir sua
sobrevivência ao longo dos séculos. Os ensaios, antologias, versões
para teatro e cinema, história literárias, traduções e demais
reescrituras, como as adaptações, ajudam a criar a imagem de uma
obra junto ao público, sendo também responsáveis pela reputação de
um escritor (LEFEVERE, 1992 apud AGUIAR, 1996).

O romance original inspirou muitas versões, desde histórias em


quadrinhos até versões fílmicas. Seu autor já era conhecido antes
mesmo de publicar ―Os Miseráveis‖ – romance que fez tanto sucesso
que, em seu lançamento, mesmo a classe operária francesa o havia
lido (GOMIDE, 2014).

O próprio Victor Hugo, em carta para o editor da tradução italiana de


―Os Miseráveis‖, em 1862, afirmou que o livro não é relevante apenas
na França, já que ―os problemas sociais ultrapassam fronteiras‖. Ele
seria destinado, portanto, a todos os lugares onde há ―feridas do
gênero humano‖, que estão por todo o mundo, e não param nas

136
fronteiras entre os países. ―Em todo lugar onde o homem for
ignorante e cai desesperado, em todos os lugares onde a mulher se
vende por um pão [...], Os Miseráveis batem à porta e dizem: ‗Abram
para mim, estou vindo para vocês‘‖. (HOVASSE, 2012, p.47).

Trata-se, portanto, de uma fonte de grande valor histórico, seja pelo


impacto que causou quando foi lançado, seja por ainda hoje ser um
expoente literário, seja pela forma como se pode encontrar o
contexto em que foi escrito dentro de suas páginas. É inegável que é
uma novela, uma narrativa de ficção, e que os acontecimentos aí
descritos estão romantizados. Todavia, a miséria, a luta pela
sobrevivência, os conflitos sociais e políticos e a injustiça eram reais
no período retratado por Victor Hugo – e são reais hoje, em seus
devidos contextos mundo afora.

Diversas questões podem ser levantadas ao longo da leitura da obra,


como a sensibilização graças à temática delicada e o ―pensar no
outro‖, mesmo que este ―outro‖ esteja no passado. Além disto, ―Os
Miseráveis‖ traz diversas questões a seu favor quando pensamos em
seu uso escolar: é ambientado em um período que consta na grade
curricular do ensino fundamental/médio e que é conhecido por ser
maçante, visto que a Revolução Francesa envolve uma profusão de
datas e conflitos políticos que podem confundir os alunos.As versões
adaptadas que são trabalhadas nas pesquisas trazem estas questões
de maneira mais amena, com explicações simples sobre pontos
ligados ao contexto histórico, e o pano de fundo do romance fica bem
claro ao longo das narrativas, de forma que não é possível dissociar a
narrativa romântica dos conflitos históricos narrados. Consideramos,
portanto, que o trabalho com romances literários em aulas de
História, seja sua versão original ou adaptações dos mais diversos
tipos, pode se constituir em uma atividade rica, que incentiva os
alunos à reflexão, ao desenvolvimento do senso crítico e ao trabalho
com fontes, levando a um ensino de História que utilize

―linguagens diferenciadas com intuito de propiciar aos alunos um


processo de aprendizagem mais interativo, prazeroso e que tenha
algum significado para sua vida, dando-lhes condições de se
posicionarem criticamente frente a diversas questões e aos
problemas que os cercam‖ (GUERRA; DINIZ, 2007, p. 129).

Referências
Giovana Maria Carvalho Martins é bolsista CAPES do Mestrado em
Educação da Universidade Estadual de Londrina e orientanda da
Profa. Dra. Marlene Rosa Cainelli.

137
AGUIAR, Ofir Bergemann de. A Recepção de Os Miseráveis no Brasil
do século XIX. UNESP/ São José do Rio Preto, 1996. Disponível em:
<https://www.revistas.ufg.br/sig/article/view/7297/5164>. Acesso:
08mar. 2018.
CAINELLI, Marlene Rosa; TUMA, Magda Madalena P. História e
memória na construção do pensamento histórico: uma investigação
em educação histórica. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.34,
p.211-222, jun.2009. Disponível em:
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/34/art14_34.pdf
>. Acesso: 08 mar. 2018.
CORREIA, Janaína dos Santos. O uso da fonte literária no ensino de
história: diálogo com o romance ―Úrsula‖ (final do século XIX).
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138
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SEVCENKO, Nicolau. Literatura como missão: tensões sociais e
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2003.

139
O DIÁRIO DE ANNE FRANK E AS POSSIBILIDADES DE SE
PENSAR A SEGUNDA GUERRA MUDIAL PARA ALÉM DOS
LIVROS DIDÁTICOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Helena Ragusa

Este texto traz o relato de experiência realizada no 3º ano do Ensino


Médio, em 2017, numa escola pública, situada no interior do Paraná
onde atuei como professora de História por um tempo. A ideia inicial
teve como objetivo um estudo sobre o tema da Segunda Grande
Guerra a partir das experiências vividas por Anne Frank, as quais
mais tarde vieram a compor a obra que virou best-seller, conhecida
como ―O diário de Anne Frank‖.

Tendo em vista os desafios da própria disciplina, o ensino de história


no tempo presente e refletindo acerca dos pressupostos teórico-
metodológicos de Ana Maria Monteiro (2015), quanto às perspectivas
do ensino de História no Ensino Médio, bem como as discussões
promovidas por Jörn Rüsen (2009), e sua preocupação sobre os usos
do passado, buscamos recriar junto aos estudantes, uma sala de aula
que se parecesse mais com um lócus de ―memória, sensibilidades e
saberes‖ e que também pudesse ser um lugar de sentido para o
fenômeno que iríamos estudar (MONTEIRO, 2015: p395).

Após lerem o livro e terem contato com alguns documentos, os


estudantes propuseram uma espécie de exposição, onde pudessem
por meio de tecnologias, fotografias e outros dispositivos
compartilhar e interagir com os demais colegas de outras turmas e
séries, suas impressões e seus modos de pensar sobre aquilo que
estavam apresentando. Em meio a este processo, lidando com
diferentes fontes, linguagens e representações, foi possível aos
estudantes perceberem que a História não é feita de uma única
versão e nem a partir de um dispositivo somente.

Antes de dar início às discussões de como foi feito o trabalho e os


resultados obtidos, acredito na proximidade ou interesse quase que
imediato dos estudantes seja do Ensino Fundamental ou Médio, com
determinados temas históricos e neste sentido, a Segunda Guerra
Mundial definitivamente é um deles.

Ainda assim, os conteúdos por eles mesmos podem não garantir nada
– como tantas vezes já aconteceu. Mas podem incentivar a ação dos
professores desde que os acessem e mobilizem (MONTEIRO, 2015:
403).

140
Isto talvez se deva por ser um assunto que há muito vem sendo
divulgado e discutido em formatos e espaços diversos, e, portanto,
um saber popularizado. Cabe então a nós professores buscarmos
investigar como os estudantes incorporam as referências históricas
que chegam até eles ou que são consumidas por eles e as noções que
passam a ter sobre a História, no caso aqui, a História da Segunda
Grande Guerra.

A escolha pela obra ―O Diário de Anne Frank‖, não se deu de forma


aleatória, mas sim em decorrência do perfil da turma onde o projeto
foi realizado, qual seja o de leitores assíduos. O 3º ano em questão
contava com 28 estudantes aproximadamente, sendo a maior parte
composta de meninos. O primeiro passo foi uma sondagem por meio
de dois questionários prévios, os quais desenvolvi junto a eles no
sentido de primeiramente compreender seus gostos, hábitos e sua
realidade socioeconômica. Já o segundo questionário teve o intuito de
investigar o quanto estes jovens sabiam ou conheciam da temática.
Sobre este último, de fato eles demonstraram um conhecimento
abrangente da guerra e o Holocausto, foi o fator mais evidenciado.
Muito embora o conteúdo da 2ª Guerra também aparece na proposta
curricular do nono ano do Ensino Fundamental, nos chamou a
atenção o fato de apenas alguns terem se lembrado, enquanto que a
maioria das respostas apontava para outros ―lugares de saberes‖,
como os jogos de videogames que tratam desta temática sobre
diferentes enfoques.

Os filmes - especialmente os campeões de bilheteria – também


apareceram como um destes lugares. ―O Pianista‖, ―A Lista de
Schindler‖, ―O menino do pijama Listrado‖, ―O Corajoso Coração de
Irena Sendler‖ e alguns documentários sobre Hitler e sua trajetória.
Na questão que referia-se à leitura de algo que remetesse a 2ª
Guerra, estavam a obra ――Mein Kampf‖ de Adolf Hitler, algumas
biografias sobre o führer de autores diferentes e alguns poucos
conheciam ou já tinham lido algo sobre ―O diário de Anne Frank‖.

Neste contexto surgiu a ideia de uma abordagem diferenciada quanto


à guerra, uma vez que os alunos demonstravam uma ―consciência
histórica‖ sobre a mesma e seus acontecimentos. Se ―a memória
torna o passado significativo, o mantém vivo e o torna uma parte
essencial da orientação cultural da vida presente‖ (RÜSEN, 2009: p.
164), então trabalhar com os diários de Anne Frank poderiam ser o
ponto de partida para nosso estudo.

É verdade que o gosto pela leitura revelado pelos estudantes nos


questionários e o pouco contato dos mesmos com a obra me
encorajaram para o desenvolvimento do projeto. Além disso, o

141
primeiro questionário revelou a freqüência com a qual visitavam as
livrarias e o sebo principal da cidade, localizado na região central
onde eles diziam passar boa parte das tardes, principalmente quando
necessitavam realizar trabalhos solicitados por professores de outras
disciplinas.

O sebo em questão possuía um bom número de exemplares do


―Diário de Anne Frank‖ e a um valor significativamente menor do que
nas livrarias convencionais. Antes, porém, fomos até a biblioteca da
escola a fim de verificar a existência do livro. Havia alguns volumes
disponíveis para empréstimo, mas não o suficiente para que todos
tivessem acesso.

Na semana seguinte após ter discutido os questionários respondidos e


checado a biblioteca da instituição, muitos alunos apareceram com o
livro na mão, alguns lidos outros com a leitura em andamento. Na
terceira aula, a obra já havia sido lida por todos e então passamos a
discutir sobre suas impressões de modo a dar seguimento ao projeto.
Aos poucos, com as carteiras colocadas em círculo, os estudantes
foram relatando oralmente o que haviam lido, suas percepções sobre
a escrita de Anne, a vida no esconderijo e o desfecho. Quase que ao
mesmo tempo em que os relatos iam se dando, foram surgindo
dúvidas quanto à guerra em si, desde a abrangência territorial,
política e econômica da mesma, como também questionamentos
acerca da perseguição em relação aos judeus. Na medida em que
fomos avançando na discussão, outras indagações foram sendo
colocadas, a respeito dos lados que compunham o cenário daquele
período - inimigos e aliados – e o aparato bélico.

Ao notar a necessidade da turma em saber mais sobre o conteúdo


propus então que ampliássemos nosso projeto que eles pesquisassem
mais a fundo. Ao dividirem-se em pequenos grupos ideias foram
surgindo no sentido de preencher as lacunas que outrora haviam
apresentado. Sugeriram então que concomitantemente as memórias
de Anne que se fariam presentes na exposição, fossem inseridas
informações mais precisas sobre a guerra com o uso de mapas,
imagens, reportagens da época e outros tipos de documentos.

A exposição aberta ao ―público‖ com o título dado por eles: ―Memorial


Anne Frank‖, ocorreu em nossa 4ª aula, numa sala de aula maior do
que aquela onde regularmente assistiam as aulas e teve uma duração
de aproximadamente duas horas. Turmas de diferentes níveis,
professores de outras disciplinas, equipe diretiva, administrativa,
bibliotecários, zeladores, contribuíram para que o projeto se
concretizasse e se fizeram presentes na visitação.

142
O Colégio que está localizado nas imediações do aeroporto da cidade
atende estudantes do próprio bairro, mas a grande maioria deles vem
de outras localidades. O porte da escola é pequeno e conta com dois
andares. No período da manhã a escola funciona apenas com o
Ensino Médio no andar de cima, onde as salas de aula são menores –
neste mesmo andar ficam a biblioteca, o laboratório de informática e
ciências, as salas da pedagoga e da direção, sala dos professores e
banheiro para uso dos funcionários. No período vespertino são
apenas os estudantes do Ensino Fundamental, que por serem em
maior número ocupam o andar de baixo onde as salas são maiores e
onde em uma delas a exposição aconteceu.

Voltando à exposição, como dito anteriormente a sala dividiu-se em


grupos, eles mesmos definiram seus pares e cada um demonstrou
afinidade com uma determinada temática da guerra, documentação e
recurso. Também, dentro dos grupos as tarefas foram divididas
conforme a acessibilidade de cada um quanto ao material que deveria
ser pesquisado, elaborado e levado, quem ficaria responsável por
qual parte da montagem e também os elementos que comporiam o
cenário, como trilha sonora, documentário e entrevistas sobre o
diário.

A internet foi a principal ferramenta usada pelos estudantes para


pesquisar sobre a guerra, como foi o caso do museu virtual de Anne
Frank. Alguns sites e blogs sobre a guerra também foram acessados
e pesquisados. Não pretendo aqui discutir os usos públicos do
passado, muito embora acredito eu esteja diluído na elaboração e na
tessitura de todo o trabalho realizado com os estudantes desde o
início.

Cada vez o meio virtual é usado para investigação histórica a ideia foi
de que ao realizarem suas pesquisas não se limitassem a um website
somente, mas também outros, um deles, sugerido por mim o Café
História, ressaltando a importância de confrontarem as informações
obtidas com outros espaços de saberes como o livro didático de
História adotado pela escola e parte da cultura material e a própria
historiografia – orientada e indicada.

Depois de pesquisadas e coletadas as informações desejadas,


―preencherem as lacunas‖, os estudantes passaram a confeccionar o
material que iriam expor. Embora a sala de aula onde se desse o
evento fosse maior do que aquela que eles comumente usavam, a
entrada dos visitantes precisava ser monitorada. Foi estabelecido um
limite de 15 pessoas por vez permanecendo na exposição por cerca
de 20 a 25 minutos. Os estudantes responsáveis pelos trabalhos
revezavam-se entre si na medida em que chegava um novo grupo,

143
tanto na tarefa de guiar os visitantes, como também de explicar os
eventos.

Quanto aos elementos que compuseram a exposição estavam alguns


escritos confeccionados a mão pelos estudantes com passagens que
retratavam as memórias de Anee Frank, dispostas numa das paredes
da sala; a construção de uma linha do tempo onde os marcos
principais do confronto estavam em destaque – inclusive o dia em
que as tropas alemãs entraram em Amsterdã; algumas réplicas da
estrela de Davi e o significado que passaram a ter na Alemanha
nazista; a ampliação das imagens de Anne, sua família e do
esconderijo; uma espécie de tabela onde o público interagia
identificando as bandeiras dos países envolvidos na guerra e a qual
eixo pertenciam; a edição feita por eles do documentário acessado
por eles no Youtube: ―Biografia de Anne Frank, legendado em
português do Brasil‖ passado ao final de cada visitação; a trilha
sonora que tocaria continuamente durante a exposição, ―As sombras
do Tempo‖ de Henri Dutilleux, também, escolhida por um dos
estudantes ligado ao mundo das músicas clássicas.

Fig. 1
Foto tirada por um dos estudantes. ―Exposição: Memorial Anne
Frank‖. 3º ano matutino do Ensino Médio. Colégio Machado de Assis.

Os estudantes queriam que a exposição fosse vista por todos que na


escola estivessem e que sua presença fosse lembrada. Para tanto
uma mesa foi colocada do lado de fora da sala em que estava sendo

144
montada a exposição e sobre ela os estudantes colocaram um
caderno preto, de capa dura, com uma caneta presa a ele, onde
todos que por ali passavam assinavam seus nomes. Também foi
confeccionada uma urna de papelão, revestida de jornal, para um
sorteio da obra ao findar de todo trabalho.
Também nesta mesma mesa, tivemos a ideia de colocarmos
agrupadas um certo número de folhas com um aspecto mais
envelhecido, enroladas na forma de canudos e amarradas com laços
de fitas. Estas foram entregues na saída para os grupos que pela
exposição passavam. A ideia era que depois de conhecerem a história
de Anne lhes escrevessem uma carta, a qual, por sugestão dos
estudantes ela já viesse com uma breve saudação.

Fig. 2
Foto tirada por um dos visitantes da exposição. ―Exposição: Memorial
Anne Frank‖. 3º ano matutino do Ensino Médio. Colégio Machado de
Assis.

Considerações finais
Alguns aspectos que consideramos importantes quando pensamos no
ensino da disciplina de História no tempo presente foram
fundamentais para que este trabalho acontecesse. Um deles estaria
relacionado ao próprio tema da Segunda Guerra Mundial, esta
―experiência histórica negativa‖, pesada, um ―fardo‖ como Jörn Rüsen
(2009), coloca e que de certo modo ―empurra o processo de

145
construção de identidade para o confronto e produz um abismo entre
um passado horripilante e um futuro que pretende ser o contrário
desse passado‖ (RÜSEN, 2009: 164).

Levar em consideração a instituição escola e a cultura escolar,


compreendendo-os como questões complexas, que atendem
demandas, foi fundamental para que a experiência acontecesse, bem
como a tentativa de aproximar o conhecimento acadêmico do saber
que é produzido na escola, não enquanto mera ―transposição‖, mas
sim enquanto um campo fértil de possibilidades, no sentido de
transformação, pois conforme Ana Maria Monteiro (2015) trata-se de
algo que

―Envolve além das referências do saber acadêmico, aquelas dos


saberes dos alunos, dos docentes e dos diferentes contextos culturais
e políticos e, também, o valores que são afirmados e/ou
questionados‖ (idem, p.405).

Fig. 3

146
Foto tirada por um dos estudantes responsável pela exposição.
―Exposição: Memorial Anne Frank‖. 3º ano matutino do Ensino Médio.
Colégio Machado de Assis.

Não foi um resultado que destacou-se na feitura deste trabalho mas


sim muitos. Desde a sensibilização dos estudantes para com as
memórias dos diários de Anne, o envolvimento e o engajamento na
pesquisa, a preocupação e disponibilidade quanto a produção,
elaboração e disposição dos materiais que compuseram a exposição
até a interação com o público de modo que se tornassem partícipes
de todo o processo.

Recriar uma história, ressignificar um espaço, estabelecer relações


com outros saberes, como os ―saberes da memória‖, realizar uma
abordagem diferenciada sobre um conteúdo são parte do ―fazer-se
―professor, um processo continuum, que não cessa, ao menos
enquanto houver sentido.

Referências
Helena Ragusa é professora colaboradora do departamento de
História da Universidade Estadual de Londrina.

FRANK, Anne. O diário de Anne Frank. Tradução de Ivanir Alves


Calado. 35. ed. Rio de Janeiro: Record, 2013.
Ana Maria Ferreira da Costa. Perspectivas do conhecimento histórico
no Ensino Médio. In: ZAMBONI, Ernesta; GALZERANI, Maria Carolina
Bovério; PACIEVITCH, Caroroline. Memória, Sensibilidades e Saberes.
Campinas, SP: Editora Alínea, 2015.
RÜSEN, Jörn. Como dar sentido ao passado: questões relevantes de
metahistória. História da Historiografia, n. 2, p. 163-209, mar. 2009.

147
ENSINO DE HISTÓRIA NO PRÉ-VESTIBULAR PARA ALÉM DAS
PROVAS DE SELEÇÃO
Igor Lemos Moreira

O presente trabalho visa apresentar algumas propostas de trabalho e


reflexões para o ensino de História em cursos preparatórios para
vestibulares. As discussões que serão aqui realizadas, assim como as
atividades a serem apresentadas e debatidas, referem-se ao meu
período como voluntário em um cursinho comunitário na cidade de
Florianópolis no qual atuei como docente das disciplinas de História
do Brasil e Literatura, a qual não iremos refletir nesse texto, entre os
meses de Junho e Dezembro de 2017.

Voluntários, estudantes e coordenadores: guerreiros/as


O PVC, Pré-Vestibular Comunitário Gratuito, ligado ao Instituto de
Educação Jovem Popular foi idealizado pela coordenadora Janete
Teixeira e seu esposo Pedro Teixeira em parceira com uma série de
outros professores e colaboradores. Com mais de 12 anos de
existência o cursinho já possuiu uma série de polos, muitas vezes
funcionando em mais de um ao mesmo tempo, em espaços cedidos
por escolas públicas e demais instituições. É preciso aqui destacar
que todos/as os seus/suas participantes, seja coordenadores/as ou
professores/as, são voluntários e não recebem nenhuma ajuda
financeira, salário ou exercem função remunerada pelo pré-
vestibular, o que acaba colaborando para se pensar o perfil de
docentes existentes no mesmo.

No que se refere ao corpo docente, se tratando de uma atividade


voluntária são notáveis algumas características. A primeira delas é a
rotatividade dos os mesmos durante o ano. A não existência de ajuda
de custo, a distância da escola no qual ocorreram as aulas em 2017
(uma escola pública a aproximados 20 km do centro da cidade) e as
próprias dificuldades da vida particular de cada um acabam por
tornar-se motivos que levam a desistência de professores durante o
ano causando assim uma rotatividade de docentes.

Outro detalhes que é a maioria os professores e as professoras


possuem ainda vínculos com as universidades locais. Esse fato se da
por muitos serem estudantes de mestrados e doutorados nestas
instituições como a Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC) e a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Tal
questão é um diferencial de outros cursinhos comunitários na região
e que contribui positivamente para o ensino tendo em vista que, em
muitos casos, ocorrem atividades de extensão no âmbito do cursinho
possibilitadas por essa aproximação mediada pelos professores. Em

148
contrapartida, um dado fundamental, é que o corpo do docente não é
constituído necessariamente por estudantes ou profissionais formadas
em Licenciatura, ou na própria área da disciplina a qual ministram.
Esse ponto é observável especialmente nas disciplinas ligadas a área
das Ciências Exatas, onde predominam engenheiros e estudantes de
engenharia, e no campo das Linguagens e Códigos onde as formações
variam entre Jornalismo, História e Relações Internacionais.

Com relação ao perfil dos/as estudantes é preciso destacar o aspecto


da pluralidade, inclusive nacional pois houveram estudantes
uruguaios e argentinos. Sobre os/as discentes é necessário apontar
que um dos principais critérios na seleção que ocorre
semestralmentepara ingresso é o sócio-econômico. Pelas aulas
ocorrerem no período noturno (entre as 19hrs e 21h50), a maioria
dos estudantes que frequentam o cursinho são em sua maioria já
formados no Ensino Médio e/ou trabalhadores na faixa etária de 17 a
60 anos de idade.

Sobre o corpo discente é preciso destacar que um dos principais


obstáculos enfrentados em 2017 pelo cursinho se refere estes e o alto
índice de evasão "parcial‖. No decorrer do ano foi observável que
vários estudantes passaram a faltar em vários de aula, em alguns
casos até semanas inteiras, por motivos diversos. Os principais eram:
A dificuldade de conciliar a rotina de trabalho com os estudos; A
pressão colocada pelos próprios e os familiares (em especial nos
estudantes mais jovens) para aprovação no vestibular; A dificuldade
em acompanhar as aulas em função de uma base fragilizada vinda de
escolas públicas nas proximidades; A dificuldade em retomar os
estudos no caso de estarem a anos fora de uma sala de aula (no caso
de estudantes mais velhos).

Ao assumir a disciplina como voluntário, ou seja sem atividade


remunerada, deparei-me com alguns desafios. O primeiro deles era
recuperar o atraso da disciplina que, já em Junho ainda encontrava-
se no tópico da história do Brasil em seu período colonial. Já o
segundo seria como conduzir as aulas e programar um cronograma
na medida em que o próprio cursinho não possuía uma relação de
conteúdos ou uma apostila/material didático para uso em sala. Em
terceiro, e talvez último dos problemas, como preparar os/as
estudantes para as provas do ENEM e demais vestibulares tentando
auxiliar no seu ingresso na universidade de outra maneira que não
fosse através de aulas expositivas e informações ―jogadas‖ ao vento?
Entre outras palavras como quebrar a ordem de um sistema onde a
disciplina de História, independente de ser Geral ou do Brasil, é vista
como ―decoreba‖ e como ―aquilo que já passou‖? Nesse sentido, as

149
discussões acerca da Consciência Histórica e da metodologia da Aula
Oficina (BARCA, 2004), foram fundamentais.

Mudando a perspectiva: História para além da “decoreba”


Os cursinho comentários possuem de modo geral uma representação
no senso comum de serem formadores de estudantes capacitados
para passar no vestibular e, mais recentemente, no ENEM. Conforme
aponta Rêgo e Júnior (2008, p. 03),

―Os cursinhos preparatórios para vestibulares marcam a historiografia


da educação brasileira como sendo instituições destinadas a todos
aqueles que visam aprovações em concursos, possuindo em seus
quadros docentes, professores que conhecem estratégias e conteúdos
específicos para a finalidade anteriormente descrita.‖

No caso da disciplina de história em específico, imagina-se


geralmente que o professor irá em cada aula passar os principais
eventos, nomes e datas que cairão no vestibular para que os/as
estudantes. De modo geral, basicamente o que se espera é a
passagem de uma história fragmentada, linear e positivista onde o/a
estudante ―memorize o passado‖ e aplique nas provas de seleção.
Porém, no período no qual ministrei a disciplina de História do Brasil
no PVC foi tomada uma outra postura. Pretendeu-se adotar uma
perspectiva de trabalho onde, apesar de ainda existir a preocupação
com o preparo para o vestibular, a aproximação da disciplina com a
realidade do aluno e o trabalho com fontes foi priorizado, a partir
principalmente de aulas oficina regulares.

Conforme destaca Isabel Barca (2004) o trabalho com a metodologia


da aula-oficina possibilita ao estudante atuar diretamente como
sujeito ativo em seu próprio processo de aprendizagem. Deslocando
o/a professor(a) do lugar de docente, nos moldes mais rígidos, para
ocupar uma função de orientador(a) ou estimulador(a) essa proposta
coloca o/a estudante em um lugar aproximado ao de pesquisador(a)
tendo contato com documentos e produzindo ele(a) mesmo(a) uma
significação daquilo que poderia ser apenas passado em formato de
uma aula expositiva. O desenvolvimento das atividades nessa
abordagem seguiu dois caminhos intercalados com aulas expositivas
dialogadas.

A cada unidade da disciplina eram realizadas aulas expositivas-


dialogadas em formato de conversa. A utilização do quadro foi
necessária em poucas ocasiões e quando esse era requerido era para
a criação de mapas mentais. Porém em algumas aulas eram levados
para sala documentos do período, ou de outros contextos mas que
possuíam ligação com aquele conteúdo trabalho. A primeira tentativa

150
realizada foi ainda no primeiro mês de aula quando era debatido o
tema da escravidão no Brasil colonial e império. Para tentar
aproximar o conteúdo dos/as alunos/as foi feita uma oficina de
análise do ―Tratado proposto a Manuel da Silva Ferreira por seus
escravos durante o tempo em que se conservaram levantados (c.
1789) [Engenho de Santana, Recôncavo da Bahia, século XVIII]‖
juntamente a canção ―Canto das Três Raças‖ na voz da cantora Clara
Nunes e de um Ponto de Umbanda referente a Vó Maria Conga.

Em primeiro momento observou-se nos estudantes nos/as estudantes


certo estranhamento com a dinâmica da aula por nunca terem tido
contato com essa abordagem. Por isso, optou-se em realizar uma
análise coletiva dos documentos em sala de aula onde, começando
pelo tratado, lia-se a fonte e se discutia o que aquele determinado
trecho queria dizer. O objetivo desse primeiro documento era discutir
com os/as estudante a ideia de resistência e de agência ativa dos
sujeitos escravizados. Já o utilização das canções, em especial no
―Canto das Três Raças‖ visava trabalhar com os/as estudantes a
questão da consciência história e especialmente da didática da
história na qual pretende-se ―investigar o que é apreendido no ensino
da História (é a tarefa empírica da Didática da História), o que pode
ser apreendido no ensino da História (é a tarefa reflexiva da Didática
da História) e o que deveria ser apreendido (é a tarefa normativa da
Didática da História). ((BERGMANN, 1990. p. 29).

Se, conforme aponta Peter Lee (2011), apreendemos história em


nosso cotidiano a partir de nossas interações, no decorrer da vida o
sujeito acumularia um conjunto de referenciais e representações
acerca do mundo e do passado. Esse conjunto pode ser definido
como a Consciência Histórica que seria ―o conjunto das competências
de interpretação do mundo e de si próprio, que articula o máximo de
orientação do agir com o máximo de autoconhecimento,
possibilitando assim o máximo de autorrealização ou de esforço
identitário‖ (RÜSEN, 2007. p. 95). Deste modo, trabalhar a canção de
Clara Nunes buscou especialmente debater as representações e a
memória da escravidão na música popular brasileira e em nossa
contemporaneidade e na realidade dos/as alunos/as, assim como a
discussão do ponto de umbanda colaborou no trabalho acerca das
tradições orais e culturas afro-brasileiras.

O segundo caminho adotado foi o de enviar-se por um grupo na rede


social facebook, ao final de cada unidade, uma lista com duas
problemáticas em forma de questões discursivas onde a base teria
algum documento, como uma charge ou fotografia. A partir dos
documentos disponibilizados e as perguntas levantadas os alunos
tinham a oportunidade de sistematizar os conteúdos daquela

151
unidade, revisar o conteúdo e ainda exercitar a capacidade de análise
e escrita. A proposta partiu também em função do vestibular da
Universidade Federal de Santa Catarina cobrar questões discursivas
em suas provas, ponto que para alguns estudantes representava
grande preocupação e receio.

No decorrer do ano foram realizadas uma serie oficinas nas quais o


andamento seguiu as mesmas proposta da primeira atividade
realizada, porém o posicionamento adotado aos poucos foi o de
colocar os/as estudantes cada vez mais em um papel de
protagonistas sendo as intervenções feitas por mim, como
docente/orientador, raras e muito mais no sentido de estimular o
debate. Cabe aqui destacar que adotar uma perspectiva e modo de
trabalhar em que o/a estudante ocupe um papel de agente e
investigador em sala de aula não é uma tarefa fácil.

―Para que isto ocorra, a aprendizagem da História demanda um


processo de internalização de conteúdos e categorias históricas
viabilizadores de processos de subjetivação, isto é, de interiorização
com intervenção dos sujeitos, com vistas às ações transformadoras e
de mudança da realidade. (SCHMIDT, 2009, p. 34)‖

Para o desenvolvimento das demais oficinas foram utilizados


materiais como pinturas, panfletos, propagandas, canções, obras
literárias e programas de rádio. Apesar de não serem utilizados
projetores em sala de aula, o uso do aparelho celular para
reprodução de áudios se tornou algo não apenas corriqueiro mas um
aspecto diferenciado na aula o que intensificou o uso e debate da
oralidade em sala. Nesse sentido nas aulas passou-se a utilizar cada
vez programas de rádio, propagandas e especialmente a canção
como fontes histórica. Essa última fonte foi utilizada em todas as
unidades a partir das aulas sobre o período Vargas e partiu das
considerações de Miriam Hermeto para a qual a música seria

―uma narrativa que se desenvolve num interregno temporal


relativamente curto (em média, de dois a quatro minutos), que
constrói e veicula representações sociais, a partir da combinação
entre melodia e texto (em termos mais técnicos, melodia, harmonia,
ritmo e texto). Produzida em tempos de indústria fonográfica – no
seio dela ou em relação com ela, ainda que marginal –, circula
majoritariamente por meio de registros sonoros, sendo veiculada
através dos meios de comunicação de massa (rádio, TV e mídias
digitais, por exemplo). (HERMETO, 2012, p. 32)‖.

Outra abordagem de oficina utilizada ao final do ano foi o


desenvolvimento de jogos com os/as estudantes. Com o objetivo de

152
realizar a revisão do conteúdo ministrado no decorrer do ano foram
elaboradas versões de dois jogos de tabuleiro considerados
―clássicos‖ pelos alunos: ―Show do Milhão‖ e ―Imagem e Ação‖,
contudo relacionado diretamente ao vestibular. Na adaptação do
primeiro caso os estudantes respondiam em grupos se as afirmações,
retiradas de questões dos vestibulares, lidas em sala de aula estavam
certas ou erradas. Já no segundo jogo os/as estudantes, também em
grupos, sorteavam palavras chaves, nomes, acontecimentos… e
deveriam desenhar ou fazer mímicas para que seus grupos
―adivinhasse‖ sobre o que era que estavam tentando representar.
Nesse sentido os alunos e as alunas eram novamente convidados a
ocupar um papel central no desenvolvimento das aulas.

Algumas considerações sobre a recepção dos/as estudantes


Por ser uma proposta de condução de aula diferenciada daquela na
qual se espera em um cursinho pré-vestibular em vários momentos
procurou-se conversar com os/as estudantes para consultar sobre
suas impressões e opiniões. O que em, primeiro momento, poderia
parecer como algo diferente e ―solto‖ da proposta esperada de uma
aula de História acabou por tornar-se um atrativo e um diferencial
nas aulas. Os estudantes que inicialmente estavam mais dispersos ou
ansiosos por receber o conteúdo ―pronto‖ passaram a lidar não
apenas de maneira diferenciada com a disciplina, mas também com
seu próprio cotidiano.

No que se refere ao efetivo ―preparo‖ para o vestibular observou-se


que a mudança de perspectiva contribui positivamente no
desenvolvimento de habilidades para os estudantes resolvendo as
questões propostas. Em análise coletiva com os estudantes observou-
se que nas provas de ciências humanas, e em especial nas questões
relativas a História do Brasil, os alunos tiveram um desempenho
muito maior do que o esperado. Já relativo ao próprio
desenvolvimento individual do/a estudante e seu senso crítico foi
nítido a cada oficina aplicada que estes passavam a estar cada vez
mais seguros do andamento de suas análise e fazendo articulações
não apenas com a própria história do país, mas também com outras
regiões do mundo e/ou outras disciplinas.

Este breve texto, que não possui um caráter propriamente analítico


ou teórico, mas sim de relato de experiência e reflexão buscou
apresentar ou outra abordagem para o ensino de história em turmas
de pré-vestibulares. Sua tentativa é de contribuir para um debate, a
muito tempo pouco explorado e que é dominado por uma perspectiva
fragmentada de ensino de história, acerca das funções do ensino de
História nesse espaço de trabalho em específico. Uma das principais
questões neste debate que deve ser colocada é: não se pode

153
esquecer que acima de ser apenas um estudante desejando uma
vaga na universidade, ou para alguns apenas mais um número na
sala de aula, o/a discente é também um sujeito e um futuro
universitário que sairá daquele espaço de ensino e ainda terá todo
um papel na sociedade.

Referências
Sobre o autor: Mestrando no Programa de Pós-Graduação em História
da Universidade do Estado de Santa Catarina. Bolsista CAPES-DS e
Integrante do Laboratório de Imagem e Som. E-mail:
igorlemoreira@gmail.com
Agradecimentos: Gostaria aqui de deixar um breve agradecimento
não apenas ao PVC que me recebeu de braços abertos, mas
principalmente aos coordenadores (Janete Teixeira e Pedro Teixeira)
pelo belíssimo trabalho desenvolvido, a professora Lívia Roberge
(colega de disciplina que atuou na frente de História Geral durante
2017) e aos meus ―amados‖ e ―amadas‖, os estudantes do cursinho
que não apenas me encantaram, mas possibilitaram trabalhar a
disciplina com total liberdade e continuam lutando por uma educação
e um país mais justo.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação.


___________________ (Org.) Para uma educação histórica de
qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação
Histórica. Braga:Universidade do Minho, 2004, p.131-144.
BERGMANN, K. A história na reflexão didática. Revista Brasileira de
História, São Paulo, v. 9, n.19, set.89/fev.90, p. 29-42, 1990.
HERMETO, M. Canção popular brasileira e ensino de história:
palavras, sons e tantos sentidos. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
LEE, Pr. Por que aprender história? Educar, Curitiba, n 42. P.19- 42,
2011.
RÊGO, Sheila Novais; MAGALHÃES JÚNIOR, Antonio Germano.
PROFESSORES DE HISTÓRIA DOS CURSINHOS PRÉ-VESTIBULARES
DEFORTALEZA - CARTOGRAFIA DA TRAMA DAS RELAÇÕES DE SABER
EPODER.. In: VIII ENPEH - Encontro Nacional dos Pesquisadores do
Ensino de História - Metodologias e Novos Horizontes, 2008,
SãoPaulo. VIII ENPEH - Encontro Nacional dos Pesquisadores do
Ensino de História - Metodologias e Novos Horizontes. São Paulo:
FEUSP, 2008.
RÜSEN, J. História Viva. Teoria da História III: formas e funções do
conhecimento histórico. Brasília: UNB, 2007.
SCHMIDT, M.A.; BARCA, I. (org.). Aprender História: perspectiva da
educação histórica. Ijuií. Editora UNIJUI, 2009, p. 117 – 137.

154
“CINECLUBE” E O ENSINO DE HISTÓRIA EM EAD
Ivaneide Barbosa Ulisses
Celiana Maria da Silva

Desde 2016, temos executado em Limoeiro do Norte/Ceará,


município situado quase 200km da capital Fortaleza, o Projeto de
“Extensão História do Brasil pelas Vias do Cinema”, de maneira
presencial, com objetivo central de associar conteúdos da História do
Brasil, previamente selecionados, com narrativas de filmes de
produção nacionais, cujo público foco é o do ensino básico.

A experiência explicitada nos encorajou a propor nesse ano de 2018


um novo projeto no campo da extensão universitária, igualmente
com objetivo de trabalhar a linguagem fílmica e História, porém o
público agora são os discentes do Ensino à Distância – EaD. Esse
projeto volta-se para as turmas que funcionam nos pólos onde o
curso de História da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos -
FAFIDAM/UECE tem atuação com o Ensino de História na modalidade
a Distância.Os pólos correspondem aos municípios cearenses de
Iguatu, Camocim, Pedra Branca, Tauá e Campos Sales.

Na verdade, temos dois públicos alvos, ou seja, graduandos do curso


de História e professores e alunos do ensino básico. São dois
momentos: um com o cine clube online com inscritos/graduandos de
História; depois, ações, intervenções dos clubistas nas suas
respectivas comunidades.

Esclarecemos que são duas modalidades de atividades:


primeiramente as realizadas propriamente com os graduandos;
segundo atividades promovidas por esses graduandos, participantes
do projeto, nos espaços de escolas de seus respectivos municípios.

O objetivo da propostas e concentra no que denominamos de


―CineClube‖. Mas o que é o Cineclube? Cineclube acontece quando
grupo de pessoas sem fins lucrativos se reúnem para debater,
estudar e refletir sobre cinema. No nosso caso estudar, objetive-se, a
partir das narrativas de filmes, debater temas ligados a área de
História, sejam temas diretamente relacionados à disciplina ou temas
considerados como transversais a exemplo de: preconceitos,
natureza, juventude, educação, artes, entre outros.

Então, o CineClube funciona em dois modos: no primeiro


promovemos reuniões do CineClube com os graduandos de História
em EaD. As reuniões acontecem basicamente pela NET, utilizando
desde a plataforma Moodle, Facebook, You Tube entre outras.Para

155
tento, temos o auxílio do grupo de trabalho da secretaria de ensino a
distância do curso de História (UECE/FAFIDAM) com um espaço de
comunicação funcionando na plataforma.

O segundo modo de Cine-Clube, ocorre de maneira presencial e em


espaços de escolas nos respectivos municípios dos graduandos e com
chamada pública, ou seja, sessões de filmes com debates abertos e
moderação do bolsista e/ou participante do projeto.

O CineClube, uma atividade extra-sala e que visa discutir temáticas


ligadas a História e à uma tempo presente, possibilita também aos
graduandos participantes atenderem em parte a uma das exigências
postas peloProjeto Pedagógico do Curso de História/EaD, pois o
discente para além das disciplina obrigatórias é exigido a cumprir 204
horas de Atividades Académico-Científico-Culturais. Acreditamos
que a participação dos alunos no cine-clube pode ajudá-los a
conquistar horas com certificação de ―Clubistas‖. Assim dispõe a
resolução:

―A resolução 3241/CEPE de 05 de outubro de 2009, considerando as


disposições contidas nas Resoluções CNE/CP Nº 2, de 19/02/2002;
CNE/CP Nº 1, de 15/05/2006; CNE/CSE Nº 2, de 18/06/2007;
CNE/CES,Nº 4 de 06/04/2009 prevêem o cômputo de 200 horas de
Atividade Acadêmico-Científico-Culturais, podendo ser identificadas e
pontuadas de acordo com a natureza e tipos das atividades
complementares dispostas na Resolução 3241 CEPE, de 05/10/2009,
no seu anexo único.‖ (PPP de História/2001)

Outro aspecto que o Cine-clube pretende interferir é na mudança da


rotina da aula, por certo, promoverá modificações de expectativas e
conseguintemente das aulas do curso de graduação que tem se
utilizado bastante de filmes em quase todas as suas disciplinas.

O envolvimento dos discentes no cine-clube atende ainda a questões


relacionadas às explorações dos filmes no que se referem as suas
potencialidades narrativas que geram conhecimento de maneira
criativa e articulada com outros textos narrativos para além do
material tradicional do ensino normativo.

Estudar filmes significa ir além do didático e perceber outras


linguagens nas suas potencialidades educativas e estéticas.
Linguagens como das revistas, romances, poesias, quadrinhos,
cordel, canções, entre outros.

Pretendemos chamar atenção quanto ao uso de qualquer das


linguagens artísticas para o ensino de forma geral, seja presencial ou

156
a distância. Se faz necessário o incentivo que nós educadores
devemos realizar junto às turmas no que diz respeito apreciação
estética e criativa por meio do campo da arte. Pois, o filme é um
arrebatador do meio e não apenas um elemento para
completar/questionar/elaborar os conteúdos da matéria, como é
fantástico para sensibilização estética.

Com as narrativas fílmicas reforçamos a ideia de trabalhamos os


conteúdos agregados à exploração dos conceitos históricos que forem
surgindo ao logo da narrativa. Podemos utilizar filmografia de
diferentes nacionalidades no que se referem as suas produções, no
entanto tentaremos, na medida do possível, exibir filmes nacionais
para que os estudantes percebam para, além dos conteúdos, o que a
indústria do cinema nacional apresenta enquanto conteúdo, técnica e
estética.

Centraremos a escolhas dos títulos dos filmes na produção brasileira


não apenas pelo aspecto óbvio dos mesmos se referirem as temáticas
do Brasil, mas também por que desejamos que os alunos possam
acessar a esse tipo de produção, de narrativa, de estética.

Sabemos que de maneira geral, o público brasileiro se envolve com


maior intensidade, devido aos meios de comunicação, mídias, com a
produção cinematográfica norte-americana. Assim, queremos
oportunizar informações e curiosidade a respeito da produção
nacional, ajudando a criar uma sensibilidade para um tipo de
narrativa fílmica mais ampla.

Estamos cientes hoje que para além do ensino normativo a


elaboração do conhecimento, dar-se em diferentes espaços e que a
mídia tem crescido o seu poder de influenciar a todos no processo de
formação. Dessa maneira, os professores, em particular os de
História, devem buscar meios consagrados pelos ―mess mídias‖ para
suas discussões em sala, preparando os alunos para uma leitura
crítica desse material.

A leitura das imagens, das narrativas de filme, do conteúdo da


disciplina, sob orientação e debate aberto de opiniões, oferece a
todos os participantes um caminho para ensinar e aprender a lidar
com o mundo das narrativas-imagens que nos rodeiam. Nós
professores estamos participando do nosso próprio processo de
ensino-aprendizagem quando nos envolvemos em tarefas de
preparação e elaboração de ações pedagógicas para instrumentalizar
as nossas turmas a lidarem com demandas antigas e novas de forma
critica. Aprendemos todos.

157
Como acontece o cineclube? Primeiro, como já explicitado,
aproveitamos o fato dos alunos do curso à distância já lidarem com
as ferramentas do Moodle, com das redes sociais para seus processos
de ensino-aprendizagem e com elas trabalharemos.

A execução das atividades coordenadas pela professora e bolsista do


projeto, no caso coordenação e bolsista atuam como curadoria do
cineclube, ou seja, seleciona título de filmes, preparam questões
direcionadoras para a realização das sessões de exibição e pós-
exibições como avaliações de acompanhamento de resultados.

A exibição dos filmes tais como reza a tradição cineclubista em geral


será coletiva, ou seja, se marcará a execução em horários
determinados para todos estarem online ao mesmo tempo e
participarem da exibição, porém de acordo com o andamento dos
trabalhos poderemos ter sessões assistidas individualmente e
posteriormente debatidas em fóruns.

Para que o CineClube funcione dentro do desejado, ou seja


preservando as sessões coletivas iniciaremos o projeto com curtas
metragens, sejam pelas razões logísticas, no que se refere a
qualidade da NET e freqüentação ao mesmo tempo dos ―clubistas‖,
seja pelo motivo de ambientar, criar uma rotina dos participantes
nesse tipo de atividade.
Etapas:

 Apresentação por meio de vídeo as turmas dos pólos do curso


de História na plataforma moodle;
 Acesso ao texto do projeto e suas etapas na plataforma
moodle;
 Inscrição dos alunos desejosos de compor o cineclube;
 Construção de pagina do facebook com os participantes – nossa
comunicação.
 Encontros quinzenais

Para o semestre de 2018.1 temos a proposta de trabalharmos com


curtas metragens inicialmente, como já exposto, para despertar
interesse e testar condições estruturais para o desenvolvimento das
atividades. Posteriormente, ao longo do tempo, incluiremos os
longas.

Dividimos as atividades em quatro momentos. Os três primeiros


realizados com os alunos da graduação (Formação) e o último voltado
para o desenvolvimento de atividades com o público das escolas de
ensino básico. Primeiro encontro de organização do funcionamento do
CineClube; Segundo momento: CineClube debatendo o nascimento

158
do cinema; Terceiro momento, CineClube debate... com uma
temática especifica dentro das questões da História do Brasil com a
questão do Preconceito racial. Tema que nos parece essencial no que
concerne a temática da História do tempo presente.

Partimos de uma discussão do hoje para irmos em direção ao que na


História nomeamos como Processo na História, ou seja, como a
discussão das raças, etnias, distinções aconteceram ao longo do
tempo. Palavras-chaves: Tempo em História e (Pré) e conceitos.
Necessário dizer que sugestões serão acrescentadas e avaliadas de
acordo com o desenvolvimento das atividades.

E por fim, no quarto momento do CineClube nas Escolas, a execução


é planejada para se iniciar no segundo semestre de 2018, quando os
clubistas e bolsista devem selecionar lugares possíveis e executar
atividade presencial, nos espaços de escolas públicas. A sessão ou
sessões serão mediadas ou pelo bolsista mais clubistas ou apenas
pelos clubistas locais.

Com o Projeto poderemos executar um específico programa de ensino


teórico e metodológico com o aluno-bolsista em uma linguagem a
qual temos pouco tempo durante o curso regular para aprofundarmos
com as turmas. O bolsista, ainda somará, a esse aprofundamento do
assunto, a oportunidade de aplicar o conhecimento apreendido
enquanto professor. Lembramos que para bolsista e colaboradores é
mais um momento de apreensão de uma linguagem não focada no
curso em si de História.

O bolsista contribuirá com as sessões em si. Responsável pela


comunicação com o grupo fora das sessões; participará da
preparação da sessão com trabalhos de pesquisa e leituras extras.
Nesse sentido, tem participação em todo processo da preparação à
execução do projeto, possibilitando uma experiência especifica em
relação ao ensino sob orientação. O Bolsista ajudará no
desenvolvimento de uma metodologia baseada na relação de filmes e
textos da historiografia e de outras áreas.

Pretende-se fomentar atividades criativas e criticas voltadas para


atividade no ensino básico, utilizando a linguagem fílmica de
produção nacional vista pelos clubistas graduandos ao longo do ano
de execução do Projeto.

Com a colaboração do bolsista poderemos nos organizar e


acompanhar alguma das atividades no CineClube presencial. O
bolsista além da colaboração e execução de atividades coordenadas
por eles participarão de estudos orientados com textos direcionados

159
para os aspectos do filme e sua narrativa. Questões básicas
direcionam os estudos orientados: como a história do filme e sua
trama? Os diálogos são críveis? Quais representações postas na
narrativa? Cenário, figurino e relação com a cultura material do
período? Música e fotografia como se relacionam com trama,
personagens e cultura material? Questões que se encontram com a
historiografia? Questões que se desencontram com a historiografia?

Estamos no momento com muitas expectativas e no processo de


organizar atividades de preparação dos próprios bolsistas e ao
mesmo tempo preparando o ambiente virtual de funcionamento do
projeto para seu futuro público e divulgando com os alunos em geral.

Referências
Ivaneide Barbosa Ulisses. Profa. Dra. Do curso de
História/UECE/Fafidam; Coordenadora do Projeto de Extensão
CineClube com a História e o Ensino a distância.
Celiana Maria da Silva. Graduanda Do curso de
História/UECE/Fafidam; Bolsista do Projeto de Extensão CineClube
com a História e o Ensino a distância

Projeto Político Pedagógico do Curso de História-Uece-Fafidam. 2001.


ULISSES, Ivaneide Barbosa. Projeto de Extensão História pelas vias
do cinema. Aprovado para o período 2016. PROEX- UECE.
____________. Projeto de Monitoria História do Brasil pelas vias do
cinema brasileiro. Aprovado para o período 2016. PROMAC –UECE.
ULISSES, Ivaneide Barbosa & ARAÚJO, Bruno Yuri de. HISTÓRIA DO
BRASIL PELAS VIAS DO CINEMA. In: Anais do IV SENACEM.
Seminário Nacional de Ensino Médio, 2016.

160
O ESTUDO DO HOLOCAUSTO A PARTIR DO TRIBUNAL DE
NUREMBERG (1945-1946): CAMINHOS PARA A
APRENDIZAGEM HISTÓRICA
Jean Marcos Bonatto

Muitas vezes o Tribunal de Nuremberg (1945-1946) é evocado pela


literatura como um grande marco em todos os sentidos, tanto como
um exemplo jurisprudencial para as leis internacionais quanto como
um marco nas relações diplomáticas, todavia, foi responsável por
levar à corte os principais criminosos nazistas e expor seus crimes
buscando uma reparação para as vítimas, na questão dos extermínios
dos judeus, o Tribunal deixou algumas lacunas que até os dias atuais
aparecem como incógnitas na historiografia. Nesse texto pretendo
elucidar alguns caminhos de compreensão do estudo do Holocausto
através da conjuntura política do Tribunal de Nuremberg, com base
na literatura acerca do acontecimento, e partir disso, ensejar
reflexões desses elementos para o Ensino de História, dentre os
principais autores aqui destacados estão Hannah Arendt, Raul
Hilberg, Marion Brephol e Norman Filkenstein.

“A violência não promove causas, nem a história, nem a revolução,


nem o progresso, nem o retrocesso; mas pode servir para dramatizar
queixas e trazê-las à atenção pública” (ARENDT, 1994,p.58) . É
mister esse apontamento de Hannah Arendt, sobretudo, se
pensarmos de que forma foram projetadas ideias que temos sobre os
extermínios dos judeus na Segunda Guerra Mundial à luz do
conhecimento global. Uma parte considerável do que se vê sobre o
tema é oriundo de um entendimento cristalizado pelo senso comum,
que se reproduziu ao longo tempo amparado na maioria das vezes na
literatura revisionista, pobre no que tange à investigação histórica.
São por essas razões que o docente deve ficar atento na maneira
como trata de tais temas com os estudantes, e, principalmente, os
conceitos que deles se apropria para semear suas reflexões.

Antes de tudo, os estudantes precisam se inteirar do contexto social e


político da Alemanha Nazista e sobretudo às envergaduras políticas e
as tensões diplomáticas nas relações internacionais. A partir disto, é
possível uma compreensão do Tribunal, de seus documentos e
principalmente dos efeitos que foram causados a partir do julgamento
na História do Holocausto. Assim, tomemos como imprescindível
atarefa de relembrar as barbáries do passado – principalmente no
século XX – como um exemplo prático para o presente. Sobretudo,
orientar os estudantes sobre as armadilhas que possivelmente
encontrarão quando analisarem o contexto do acontecimento. Dessa
forma, o primeiro passo, evidentemente, é admitir que negar o

161
Holocausto é uma tremenda estupidez não apenas do ponto de vista
ético mas também no sentido histórico,de fato, no que diz respeito ao
papel do professor de história e do historiador esse é, dentre outros,
um dever substancial.

São díspares as visões – no sentido historiográfico – que temos


quando tentamos compreender os ―porquês‖entorno da Segunda
Guerra, e principalmente dos extermínios. As maiorias desses
elementos ainda subentendidos confundem o trabalho do historiador
e acabam por permitir que erros de compreensão passem
despercebido, como bem nos lembra Marion Brephol:

―quanto aos resultados, esta é uma questão ainda em aberto: muitos


sobreviventes estão por testemunhar, reclamam-se políticas que
reparem aqueles crimes, há processos não concluídos, há inclusive o
revisionismo, uma estupidez que pretende provar que o que
aconteceu não aconteceu, mas que é, não obstante a isto, um dos
resultados daqueles acontecimentos.‖ (MAGALHÃES, 2001, p. 62)

Talvez o revisionismo não seja a única coisa que confunde as


inteligências quando nos propomos pensar o Holocausto, pode ser
que os revisionistas – ou pelo menos boa parte deles – tenham sido
seduzidos pelos discursos políticamente orientados fecundados em
Nuremberg, alguns desses que surgiram até mesmo na tentativa de
distorcer os fatos.

Alguns fatores importantes podem ser esclarecidos quando


observamos no Tribunal um jogo de tensões, tensões essas
estabelecidas no curso dos processos por conta da teatralidade
jurídica e pelas pretensões políticas das nações envolvidas para que
os testemunhos servissem a seus interesses.

Houveram ainda, muitas questões no Julgamento de Nuremberg que


foram decisivas para a construção do entendimento sobre o
Holocausto, na questão judaica podemos observar,por exemplo, que
o Tribunal criou tensões na política internacional, principalmente
entre as comunidades judaicas. Essas tensões geopolíticas e as
pretensões são de importante interesse em uma aula de história, é
dessa maneira que os estudantes entenderão como se deram as
questões político-sociais no pós-guerra e principalmente como a ideia
de Holocausto foi sendo construída. Além do mais, algumas
pretensões podem ser apontadas na literatura mas o objetivo
principal do julgamento, das acusações e das sentenças também são
perguntas que ainda se encontram um tanto quanto opacas, alguns
dos historiadores do Holocausto viram no Julgamento de Nuremberg
muito mais do que uma simples punição:

162
―O objetivo de um Julgamento é fazer justiça, e nada mais; mesmo o
mais nobre dos objetivos ulteriores – ―compor um registro do regime
hitlerista que sobrevivesse à história‖, como Robert G. Storey,
advogado executivo dos julgamentos de Nuremberg, formulou como
suposto objetivo último dos julgamentos de Nuremberg‖ (ARENDT,
1999, p. 275)

Eis uma lição indispensável que nos oferece Arendt (1999) em


Eichmann em Jerusalém, sua percepção é de que seria importante
atentar aos propósitos e as formas – ética, política e legal – de como
os processos foram elaborados em Nuremberg visando um sentido
objetivo de sua permanência histórica. Disto resulta outra
constatação da autora de que eram notáveis os motivos para
denunciar as anormalidades do tribunal, entre eles ressalte-se o fato
de que Eichmann e demais réus foram levados ―a corte dos
vencedores‖. Sem fazer escala Richter dos sofrimentos humanos,
talvez os julgadores tivessem feito crimes de igual ou maior
proporcionalidade, e submeteram seus acusados sob leis elaboradas
que sequer cabiam em julgamento de tamanha escala.

A própria construção dos atos de acusação e a elaboração de uma


ordem para os nomeados ―crimes contra a humanidade‖ se tornaram
o ―teto de vidro‖ do Tribunal. A tentativa a todo custo de relacionar
as barbáries cometidas contra os povos com as conspirações políticas
e até mesmo com os crimes de guerra foram tão rasas e tão pobres
de argumentos que não se precisa de um olhar tão apurado
juridicamente para constatar que todo aquele cenário já estava
predeterminado. A compreensão dessa constituição de crimes deveria
ser expressamente debatida em sala de aula para esclarecer as
confusões históricas quanto aos processos e principalmente quanto às
sentenças, pois, foi no seio delas que partiram as compreensões
sobre o Holocausto.

Ainda na esteira do pensamento de Hannah Arendt (1999) , pode-se


notar a falácia jurídica na qual se meteram os juízes de Nuremberg
ao tentar estabelecer uma lógica para ―crime contra a humanidade‖
quando ao fim de todo o processo condenaram unicamente Julius
Streicher por esse crime, que de acordo com a autora, a única coisa
que lhe poderiam ter atribuído eram suas ―obscenidades
antissemitas‖ (ARENDT, 1999, p. 280).De fato, se analisarmos o
contexto, Streicher e seu periódico Der Stürmer tomaram do Tribunal
uma atenção que talvez não lhe fosse cabida, diferente até dos outros
acusados que cometeram crimes de maior intensidade, contudo, as
circunstâncias fizeram com que ele se tornasse um exemplo bem útil
para o cenário, ou seja, sua exposição no periódico foi um agravante
durante seu julgamento, pois um tratamento mais brando poderia

163
causar um certo desconforto diplomático, pelo motivo de que todos
os olhos estavam voltados para Nuremberg.

Bem lembra Hannah Arendt (1999) que o próprio juiz que compunha
o Tribunal, Donnedieu de Vabres, apontou um erro substancial das
definições de crimes contra a humanidade quando declarou que ―a
categoria de crimes contra a humanidade que a Carta tinha deixado
entrar por uma porta muito estreita, evaporou em virtude da
sentença do tribunal‖. (ARENDT, 1999, p.279)

A apatia dos Aliados no tocante aos crimes praticados contra os


judeus se tornou mais notável conforme as discussões se
desenrolavam no julgamento, o juíz Jackson, por exemplo, que era
visto como um dos principais juristas, chegou a alegar, segundo
Hilberg (2016), que os problemas internos que um governo tem,
deviam ser resolvidos por tal, e que não eram preocupação do
Tribunal, e justificou o seguinte: ―Temos algumas circunstâncias
lamentáveis às vezes em nosso próprio país, circunstâncias nas quais
minorias são tratadas injustamente‖ (HILBERG, 2016, p. 1332).
Dessa maneira, tal indiferença dos envolvidos com os julgamentos
dos extermínios dos judeus acabaram por conservar um silêncio, que
em certa medida se tornou também um silêncio do público.

No entendimento de Hilberg (2016, p. 1331), a delegação britânica,


por exemplo, só tiveram as questões de maus-tratos em mente pois
era uma requisição das organizações judaicas que eles queriam
atender, e que, entendiam que as questões da violência eram apenas
um pretexto da conspiração para fazer guerra. Ele observa também
que os britânicos ―sequer foram capazes de incluir os decretos
antijudeus pré-guerra entre as agressões‖ (HILBERG, 2016, p. 1333)
e que a promotoria falhou completamente em estabelecer quaisquer
relações entre esses decretos e a ―conspiração‖. É importante
compreender que os americanos e britânicos voltaram seus
interesses aos "crimes contra paz" e aos russos e franceses
interessavam os "crimes de guerra", dessa forma, as questões
antissemitas não foram de todo englobadas pelo julgamento.

Mostra Hannah Arendt (1999) que a constituição dos ―crimes contra


humanidade‖ proposta pelos Aliados acabaram por criar tensões
quando os testemunhos desses crimes começaram a expor as
barbáries e involuntariamente os obrigaram a ceder atenção, talvez
nem mesmo os juízes esperavam lidar com a abundância de provas,
de acordo com Hannah Arendt não havia outro crime diante do qual
os juízes de Nuremberg se sentissem ―mais incomodados e que os
deixasse num estado mais exasperante de ambiguidade‖. (ARENDT,
1999, p. 279.)

164
Para situar melhor os alunos de uma permanência histórica, no
sentido de fortalecer a aprendizagem, pode-se apontar como os
encaminhamentos pelos quais se deu o julgamento e a maneira como
foram tratados os extermínios, acabaram por fomentar discursos
contrários muitas vezes radicais, que chegam a ponto de negar a
própria existência do Holocausto. Um exemplo bem claro é David
Irving um dos mais conhecidos dos autores chamados ―negacionistas‖
do Holocausto que na sua obra Hitler War’s, por exemplo, tenta
distorcer a ideia de que Hitler e os demais planejavam a ―Solução
Final‖, e ainda, chegou a declarar no jornal El Mundo em setembro de
2008 que o termo Holocausto não passava de uma marca comercial.

O discurso sucinto, minimalista ou simplificado produzido durante o


Julgamento de Nuremberg, como nos lembra Finkelstein (2001),
servia perfeitamente no contexto pós-guerra, com sua crise política e
o combate ao Comunismo. Por conta dos tramites políticos da elite
judaica americana o Holocausto era evocado com um único propósito,
que era a de denunciar a URSS, pela assimilação do regime soviético
com o regime nazista. A título de exemplo recente temos The Soviet
History (2008) um documentário produzido por Edvīns Šnore baseado
em fontes ―negacionistas‖, no documentário Šnore tenta assimilar os
crimes nazistas aos crimes Soviéticos, ideia semelhante que circulava
principalmente entre a elite judaica americana no pós-guerra.

Os discursos que colocavam em questionamento as questões do


Holocausto ganharam mais visibilidade principalmente entre a elite
americana, para quem ―lembrar do Holocausto nazista foi etiquetado
como causa comunista.‖ (FINKELSTEIN, 2001, p. 11) O tema do
Holocausto, segundo Finkelstein (2001) até o fim da década de 60
era pouco visível, e era deixado de lado até mesmo pelos intelectuais
judeus:

―A razão verdadeira para o silêncio público sobre o extermínio nazista


era a política conformista da liderança judaica americana e o clima
político do pós-guerra na América. Tanto nos assuntos internos
quanto nos externos, as elites judaicas americanas fecharam com a
política oficial dos EUA. Com isso, facilitaram os objetivos tradicionais
de assimilação e o acesso ao poder.‖ (FINKELSTEIN, 2001, p. 10)

Não podemos deixar de concordar que tribunal foi responsável


também por trazer à baila e também produzir fontes suscetíveis de
uma investigação histórica, pois, acabou por revelar aspectos
importantes sobre o planejamento político-ideológico, a propaganda e
a disposição do poder Nazista. Nuremberg lidou com questões que
não eram comuns a nenhum Tribunal de sua época, mais

165
precisamente o extermínio de cerca de seis milhões de pessoas
debaixo dos olhos do povo alemão. Olhares podem ser lançados ao
tema quando um filósofo como Giorgio Agambem (2008) aponta que
falta algo a mais de ser analisado no contexto ético e político do
extermínio, e que ainda persiste um enigma insondável em relação
aos próprios discursos dos personagens do extermínio,e que isso
reforça as opiniões de quem quer que esse passado seja esquecido.
Dessa forma, as orientações do docente são de extrema importância
para que os alunos tirem suas conclusões sobre o assunto.

Referências
Jean Marcos Bonatto é graduado em História pela Universidade
Estadual do Paraná – Campus de União da Vitória.

AGAMBEM, Giorgio. O que resta de Auschwitz: o arquivo e a


testemunha (Homo Sacer III); tradução Selvino J. Assmann. – São
Paulo: Boitempo, 2008.
ARENDT, Hannah. Eichmmam em Jerusalém: um relato sobre a
banalidade do mal; tradução José Rubens Siqueira. – São Paulo:
Companhia das Letras, 1999.
ARENDT, Hannah. Sobre a violência; tradução André Duarte. – Rio de
Janeiro: Relume Dumará, 1994.
FINKELSTEIN, Norman G. A indústria do holocausto; reflexões sobre
a exploração do sofrimento dos judeus. Tradução de Vera Gertel. - 3ª
ed. - Rio de Janeiro: Record, 2001.
HILBERG, Raul. A destruição dos judeus europeus; volume II –
Barueri, SP: Amarilys, 2016.
MAGALHÃES, Marion Brepohl de. Campo de concentração, experiência
limite. História: Questões & Debates, Curitiba, n. 35, p. 61-79, 2001.

166
O ESPAÇO SOCIAL DOS PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DO
CADERNO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A
DISCIPLINA ESCOLAR HISTÓRIA NO PARANÁ
Jeferson Rodrigo da Silva

Este texto tem a intenção de problematizar a construção do ‗Caderno


de expectativas de aprendizagem‘ para a disciplinas escolar História,
publicado em maio de 2012 pela Secretaria de Educação do Paraná,
com base em documentos relacionados à sua construção e alguns
referenciais teóricos que aborda mas reformas curriculares
[GOODSON, 2002; 2013; POPKEWITZ, 2001]. De maneira geral, o
documentos e define como uma contribuição para o avanço da
qualidade do ensino estabelecendo parâmetros comuns em relação
aos conteúdos que devem ser trabalhados em todo o estado
[PARANÁ, 2012]. Por conta dessa relação entre qualidade e
parâmetros comuns, abordaremos o material na perspectiva de ser
um produto da racionalidade técnica que acredita ser possível
prescrever objetivos mensuráveis visando a eficácia da escolarização
na forma de receituário [GOODSON, 2002, p.48-49].

Historicamente, prescrever objetivos mínimos de aprendizagem sob a


forma de conteúdos e temas se tornou algo bastante recorrente nas
reformas curriculares dos estados brasileiros nas últimas décadas
[OLIVEIRA; FREITAS, 2012]. No caso do Paraná,o caderno foi
interpretado como um tipo de currículo escrito muito limitado que,
inevitavelmente, era comparado às ‗Diretrizes curriculares
orientadoras da educação básica‘ [PARANÁ, 2008]pelo fato de estas
serem consideradas, entre muitos profissionais da educação no
estado,referências importantes de orientação para o trabalho
docente.Essa questão não será abordada no texto, mas para situar
melhor o leitor, as diretrizes foram construídas entre 2003 e 2009,
como parte de um movimento de reforma educacional desencadeado
na gestão de Roberto Requião [2003-2010], enquanto o caderno foi
elaborado logo no primeiro ano da gestão Beto Richa [2011-2014].

Estas informações se tornam pertinentes porque o caderno definiu


um receituário de conteúdos mínimos seguindo a lógica dos
descritores das avaliações de larga escala, como o SAEB por
exemplo, instituindo uma objetividade maior para o que deve ser
ensinado se compararmos aos temas apresentados nos anexos das
diretrizes [PARANÁ, 2008]. Além disso, a construção do
caderno,inserida nas ações de reformada nova gestão, gerou uma
sensação de ―rompimento‖ com os processos anteriores. Neste
sentido, a ideia de que o caderno pudesse ser um substituto das

167
diretrizes tomou corpo em alguns textos que se propuseram a refletir
sobre o material [APP, 2011; GURSKI, 2015; CALDAS, 2016].

O ‗Caderno de expectativas de aprendizagem‘ é um documento digital


de 104 páginas com listas de objetivos na forma de frases numeradas
que indicam, para todas as disciplinas, quais conteúdos deveriam ser
trabalhados pelos professores. O principal argumento para a
existência desse caderno era a necessidade de continuar a
implementação das diretrizes curriculares por meio de padronização
dos conteúdos e temas que os professores deveriam trabalhar
[PARANÁ, 2012, p.5].

Esse argumento se sustentava em um discurso de melhoria da


qualidade da educação no estado que poderia transformá-la na
melhor do Brasil [PARANÁ, 2011b]. Entretanto, a busca da melhoria
era atrelada a planos de metas semestrais que prescreviam objetivos
claros pautados no tom de urgência para a modernização do sistema
educacional com vistas a formação de sujeitos críticos, participativos,
transformadores da realidade e capazes de enfrentar os desafios da
contemporaneidade, algo que, na visão dos gestores, atrelava-se à
elevação do IDEB [PSDB, 2011, p.114]. Assim, a mesma lógica de
receituário utilizada para justificar a pertinência do caderno aparecia
no estabelecimento das metas que todos deveriam cumprir nos
prazos determinados.

Foram publicados quatro planos de meta entre os anos de 2011 e


2012com ações direcionadas ao aprimoramento da avaliação que
previam a elaboração do caderno e a sua utilização como referência
para a construção de um sistema de avaliação da aprendizagem em
larga escala de abrangência estadual. Referências ao caderno
aparecem pela primeira vez no plano de metas do1° semestre de
2011 que afirmava a necessidade de ―[...] estabelecer critérios de
avaliação, verificação e potencial de aprendizagem, para o processo
de ensinar e aprender, dos alunos da rede estadual‖ [PARANÁ,
2011b,p.5]. Nesse momento, o material era identificado como
‗Caderno critérios de avaliação‘ indicando que sua construção seria
feita de maneira coletiva envolvendo, inclusive, os próprios
professores no processo.

De modo geral, o caderno foi elaborado inicialmente por técnicos do


Departamento de Educação Básica da Secretaria de Educação apenas
como uma lista de expectativas numeradas, seguindo a divisão de
conteúdos estruturantes e básicos presentes nas diretrizes estaduais
[PARANÁ, 2008].Este é, inclusive, um dos argumentos usados no
caderno para justificar a continuidade na implementação desse
documento curricular. No caso da disciplina escolar História, essa

168
elaboração foi feita com base nos temas de cada ano escolar, o que
permitiu a elaboração de expectativas organizadas, não apenas pela
cronologia clássica da História centrada continente europeu, mas
também orientadas por assuntos que perpassavam essa divisão dos
períodos históricos como, por exemplo, a diversidade cultural, as
relações entre campo e cidade, o trabalho, a formação dos estados
nacionais e das instituições sociais [PARANÁ, 2008; 2012] passando a
sensação de propor uma abordagem sobre eixos temáticos.

Como parte do conjunto de metas, estas listas foram submetidas à


―validação‖ dos professores em um evento de formação continuada
ocorrido na semana pedagógica de julho de 2011. Neste momento,
foram entregues as listas iniciais de expectativas, já identificadas
como ‗Caderno de expectativas de aprendizagem‘ e uma ficha de
sugestões que limitava as contribuições dos docentes à adição,
modificação, substituição ou supressão de alguma expectativa.

A mensagem de apresentação do documento que acompanhou aquela


primeira versão sintetizava os propósitos do caderno ressaltando a
responsabilidade que os professores teriam naquele evento de
formação continuada. Entre os objetivos centrais estavam: aprimorar
os processos avaliativos em sala, continuar a implementação das
diretrizes curriculares estaduais, padronizar as seleções de conteúdo
com base em um direito de aprendizagem do aluno, normalizar as
práticas docentes, qualificar o processo educativo e servir de
referência para a elaboração de um sistema estadual de avaliação
[PARANÁ, 2011a] que depois viria a se tornar o ‗Sistema de avaliação
da educação básica do Paraná‘, mais conhecido como SAEP.

Existe um forte apelo às atribuições docentes no convite para a


participação coletiva. Evidentemente, essa estratégia era uma forma
de inserir os professores no debate, mas de maneira que a sua
capacidade de ação estivesse condicionada a pequenas incursões
sobre as frases elaboradas anteriormente pelos técnicos. Apesar
disso, o tempo de reflexão curto e as limitadas possibilidades de
sugerir mudanças não contradizem o elevado índice de adesão ao
processo que, se interpretado sob o enfoque da profissionalização
docente, na relação entre poder e conhecimento [POPKEWITZ, 2001],
implica em questionarmos a relevância daqueles compromissos,
amplamente disseminados, em relação à subjetividade dos
professores.

Considerando a análise de alguns materiais produzidos nesse


momento de construção do caderno para a disciplina escolar História,
o aparecimento desse material gerou certa insatisfação que, de
maneira geral, foi explicitada na forma de textos anexados às fichas

169
de sugestão preenchidas de acordo com os roteiros. Entendemos,
porém, que as condições de intervenção e a própria ideia de
profissionalização docente que se configura nesses processos
contribuíram para que,nos manifestos, os professores de História
tomassem a existência do caderno como algo dado [GOODSON,
2002, p.24]. É neste sentido que interpretamos o medo de uma
possível substituição das diretrizes estaduais; as solicitações de
reordenamento dos descritores de maneira cronológica, seguindo a
organização dos livros didáticos; a explicitação de problemas técnicos
que dificultariam a efetivação da proposta como a falta de materiais
de apoio; a insuficiência de carga horária da disciplina e a
necessidade de reduzir o número de alunos em sala.

Considerando o pensamento de Ivor Goodson, suspeitamos que essas


evidências sejam decorrentes de uma perspectiva mistificada de
currículo,historicamente assentada na subjetividade dos
professores[GOODSON, 2002, p.27-28]que constitui os sentidos da
atuação nos espaços sociais da reforma destinados a eles
[POPKEWITZ, 2001] como, por exemplo, aquele em que se prioriza a
discussão sobre a aprendizagem e as boas práticas de ensino. Se
pudermos considerar essa hipótese válida, então o ‗Caderno de
expectativas de aprendizagem‘ tem uma importância maior do que
apenas prescrever expectativas para avaliações externas, mas
também de qualificaras possibilidades de ação do professor para a
discussão dos processos de aprendizagem específicos das disciplinas
escolares.

A operacionalização aproveitou, de maneira oportuna, o modelo de


formação continuada utilizado em anos anteriores acionando uma
estrutura burocrática semelhante àquela usada na construção das
diretrizes. Talvez isso explique o sucesso dessa etapa, realizada em
um dia, com o envolvimento significativo de professores e técnicos.
Para a disciplina escolar História, foram obtidas 785 sugestões de
todo o estado que depois foram selecionadas e sistematizadas pelos
técnicos da SEED para utilização na última etapa de construção
realizada no mês de outubro.

Mais uma vez, a estruturação do ensino em disciplinas escolares


contribuiu muito para esse processo ocorrer da forma como
relatamos porque permitiu que os aspectos centrais da reforma
fossem transformados em discussões fragmentadas pelas
especificidades da História escolar e internalizadas nos problemas
técnicos das escolas [GOODSON, 2013, p.30-31].

Os manifestos dos professores impactaram as ações daquela gestão


que, no mínimo, vinham a público reafirmar a pertinência do material

170
ou utilizavam recursos discursivos para minimizar as resistências e
construir consensos. Esse é um dos motivos que justifica a mudança
de ‗critérios de avaliação‘ para ‗expectativas de aprendizagem‘
considerando que esta adequação ocorreu internamente em algum
momento antes do evento de formação ocorrido em julho. Outro
aspecto se refere à mobilização do sindicato de professores que
solicitou maiores esclarecimentos dos gestores acerca da construção
de um documento que, em seu entendimento, estaria alterando – ou
até mesmo substituindo – os pressupostos das diretrizes curriculares
produzidas em um longo processo de participação coletiva [APP,
2011]. A resposta dos gestores naquele momento esteve pautada no
conjunto de argumentos da mensagem entregue junto à primeira
versão das expectativas na semana pedagógica de julho [PARANÁ,
2011c], explicitando a convicção de que as proposições apresentadas
até aquele momento seriam suficientes para reverter o clima de
ruptura e conseguir a estabilidade necessária para a oficialização do
documento.

Para finalizar, é importante percebermos que o caderno de


expectativas está inserido em um movimento de reforma local com
grande influência de movimentos mundiais para a mudança. Podemos
perceber essas forças, por exemplo, na necessidade de associar
qualidade aos índices de avaliações externas. Considerando as
análises de Ivor Goodson [2013, p.25], entendemos que esses
processos se inserem em uma onda de reformas que busca a
transformação das escolas em motores de eficiência sob as
exigências de organismos multilaterais como o Banco Mundial que
estabeleceu, nas cláusulas de um contrato de empréstimo firmado
com o estado [PARANÁ, 2013], a necessidade de realizar avaliações
externas com base em listas de descritores padronizados. Também é
importante observarmos como a definição de expectativas
acompanha os movimentos de reforma nacional que vieram,
posteriormente, a definir os direitos de aprendizagem da base
nacional comum curricular [MELLO, 2015].

Embora a disciplina escolar História não fosse objeto das avaliações


externas, a forma como se desdobraram as ações não isentaram essa
disciplina, e nem os seus professores, dos processos globais
materializados nas estratégias desses governantes. Por isso a
relevância de refletirmos sobre esse documento curricular e o espaço
social que foi destinado ao professor de História na sua construção.

Referências
Jeferson Rodrigo da Silva é doutorando no Programa de Pós-
Graduação em Educação da UNICAMP, sob a orientação da professora

171
Drª. Maria do Carmo Martins, e professor de História na rede pública
de ensino do estado do Paraná.

APP. App e Seed discutem semana pedagógica. 02 ago. 2011.


Disponível em: http://appsindicato.org.br/?p=8870%2F&print=print.
Acesso em: 09mar. 2018.
CALDAS, Luiz Américo Menezes. Análise das diretrizes curriculares da
educação básica do Paraná: Ciências (2004-2008). 2016, 146 f.
Dissertação (mestrado em Educação) – UEPG, Ponta Grossa, 2016.
GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 2002.
______. As políticas de currículo e de escolarização. Petrópolis:
Vozes, 2013.
GURSKI, Luciano de Lacerda. Licenciatura em educação física e os
documentos oficiais da educação básica do estado do Paraná (2008-
2012): aproximações e distanciamentos para o ensino de lutas nas
escolas. 2015, 182 f. Dissertação (mestrado em Educação) – UEPG,
Ponta Grossa, 2015.
MELLO, Paulo Eduardo Dias de. Base nacional comum, direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e o IDEB: nexos,
contextos, rastros e o lugar do professor. Boletim do laboratório de
ensino de História – UEL. Londrina, n.76-77, nov. /dez. 2015.
OLIVEIRA, Margarida Dias de; FREITAS, Itamar. Currículos de
História e expectativas de aprendizagem para os anos finais do
ensino fundamental no Brasil (2007-2012). Revista História hoje, v.1,
n.1, p. 269-304, 2012.
PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação básica: História.
Curitiba: SEED, 2008.
______. Caderno de expectativas de aprendizagem: versão para a
semana pedagógica de julho de 2011. Curitiba: SEED, 2011a.
______. Plano de metas: 1° semestre de 2011. Curitiba: SEED,
2011b.
______. Esclarecimentos sobre o caderno de expectativas de
aprendizagem. 03 ago. 2011c. Disponível em:
http://www.educacao.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid
=2668. Acesso em: 09mar. 2018.
______. Caderno de expectativas de aprendizagem. Curitiba: SEED,
2012.
______. Contrato de empréstimo n°8201 – BR e contrato de garantia
do projeto multissetorial para o desenvolvimento do Paraná – Banco
Mundial. Curitiba: SEPL, 2013.
POPKEWITZ, Thomas. Lutando em defesa da alma: a política do
ensino e a construção do professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PSDB. Beto Richa: metas de governo (2011-2014). Curitiba, 2011.

172
A HISTÓRIA DA FAMÍLIA COMO METODOLOGIA PARA
APROXIMAR O ALUNO E A DISCIPLINA DE HISTÓRIA
John Jorge de Sousa Gois

Introdução
Uma das questões mais importantes que se impõe ao professor de
História na atualidade é aproximar o conteúdo à vida do aluno,
vencendo a idéia que a disciplina é apenas um pacote de verdades
absolutas que sempre estão temporal e geograficamente distantes,
que pouco se relaciona a vida das pessoas comuns, tratando
unicamente dos ―grandes homens e fatos‖, visão ainda remanescente
do próprio surgimento da História como disciplina no Brasil em
meados do século XIX, na qual a História ―apresentada como uma
verdade indiscutível e estruturada como um processo contínuo e
linear que determinava a vida social no presente.‖ (BRASIL, 1998, p.
20).

Buscando a aproximação entre o aluno e a História


Para haver maior aproximação do aluno com o conhecimento
histórico, Marlene Cainelli afirma que é necessário ―ensinar aos
alunos a sua história e seu papel enquanto sujeitos históricos, (...)
[utilizando métodos que se dedicam] a estudar a vida da criança e
seu entorno.‖ (CAINELLI , 2010, p. 19).

Um desses métodos que os docentes podem lançar mão a fim de


alcançar esse objetivo é propor aos alunos uma pesquisa sobre a sua
própria história pessoal e familiar, incentivando-os, até mesmo, a
preparar uma espécie de livro que a conte. Tal conhecimento é
bastante pertinente já que a família é o primeiro grupo ao qual o
indivíduo pertence e a partir desse conhecimento pode-se fazer
relações com outros fatos históricos com o qual essa família se
conecta em sua sociedade e tempo.

Sugestões para Projeto


Se as ideias a seguir forem organizadas em forma de projeto, o
primeiro contato dos alunos com o mesmo deve se dar de uma forma
leve e que lhes venha a despertar o interesse pelo tema. Uma
proposta é iniciar com uma roda de conversa.

O professor pode organizar os discentes em círculo e convidá-los a


espontaneamente falarem sobre acontecimentos de sua vida,
chamando-lhes atenção para o fato de que todas as pessoas têm
história, podendo solicitar que contem, por exemplo, algum
acontecimento engraçado que já vivenciaram; esse tipo de
experiência cria uma atmosfera mais descontraída e ajuda o aluno a

173
entender que mesmo acontecimentos simples e aparentemente
triviais integram a sua história e que conhecê-la pode ser algo
realmente interessante, assim como conhecer a história de outras
pessoas. Os alunos talvez se sintam retraídos em iniciar o bate-papo,
ao perceber isso, o professor pode começar relatando algo de sua
própria vida e em seguida abrir espaço aos que desejarem contar
suas experiências. Os jovens gostam de ouvir e compartilhar
histórias, ―causos‖ vividos há muito tempo ou recentemente, logo
toda turma estará envolvida. Não obstante, o docente deve ter o
cuidado para não perder o foco do objetivo desse momento inicial.

Saindo um pouco das histórias que o aluno tem guardadas na


memória de experiências por ele vivida, parte-se para as experiências
relatadas a ele por outras pessoas, por exemplo, o que a família
conta sobre como ele era quando bebê – se chorava muito, os
primeiros passos, os programas e brincadeiras que gostava, até
mesmo como foi o parto, ou ainda se sabem a respeito de algum
acontecimento importante que tenha ocorrido na região em que mora
ou no mundo no mesmo ano em que nasceu. Os alunos podem ser
solicitados também a relatar fatos da vida dos pais ou alguém mais
velho de seu convívio. Possivelmente nessa etapa os alunos não
saberão muito o que dizer, o que não é um problema, muito pelo
contrário, esse ―não saber o que dizer‖ ajudará a trazer-lhes a
consciência desse desconhecimento e despertar-lhes a curiosidade
pela história da sua família.

Após a socialização de alguns relatos, é o momento para discutir


sobre como a História é construída, que não é algo que simplesmente
foi inventado ou que ―magicamente‖ foi aparecendo e sendo
transmitido, por isso é importante diferenciar a história fictícia da
científica, explicando o papel das fontes documentais nas mãos do
historiador.

Após a introdução do aluno ao tema, o passo seguinte é fazer, em


sala, o primeiro registro do que o aluno sabe nesse momento acerca
de sua história. É interessante fazê-lo em formato de ficha com uma
série de perguntas, o objetivo é além de identificar em que ponto o
aluno está em relação a esse conhecimento – o que pode ser útil ao
definir como se abordará as próximas etapas da pesquisa – a ficha
também ajudará os envolvidos a verificarem ao final do projeto, o
quanto este os ajudou a avançarem, sendo que uma ficha
semelhante poderá ser repassada em um último momento e ambas
poderão ser comparadas. É importante que o professor guarde essa
ficha até o fim do Projeto para que não se perca.

174
Dentre as propostas de perguntas, podem-se incluir questões como o
seu nome completo, data e local de nascimento, o significado de seu
nome, a origem de seu sobrenome e se seus antepassados são
originários de outra cidade/estado ou país, outras questões podem
ser semelhantes às propostas no momento anterior, como o que os
familiares já contaram sobre como era quando bebê, do que gostava
de brincar quando menor e questões sobre a vida dos seus pais ou
outros antepassados, se a família tem o hábito de guardar fotos e
outros documentos, e ainda pode ser incluída a tarefa de preencher
uma breve árvore genealógica. Os alunos devem ficar livres para
responderem as questões e para sinalizarem as que desconhecem a
resposta, lembrando que o objetivo principal é identificar onde estão
agora no conhecimento de sua história, além de despertar a
curiosidade para as questões que não sabem responder. Junto às
perguntas, pode se requerer que o aluno preencha sua árvore
genealógica até a quarta avaliação.

Na ficha é interessante pedir para o aluno escrever com quais


familiares ele reside, isso ajudará o professor a identificar o perfil
familiar do aluno – se mora com ambos os pais, com um deles, ou
com outros parentes – o que pode ser determinante em algumas
etapas do projeto. É importante identificar os alunos que tem acesso
a internet, o que ajudará na etapa em que as informações colhidas
serão digitadas e armazenadas em uma conta on-line.

Outro ponto importante nesses momentos iniciais é informar sobre o


projeto aos responsáveis dos alunos, um simples bilhete pode
resolver. A participação desses responsáveis será importante para as
etapas que se seguem e se eles não tiverem sido esclarecidos dos
propósitos do projeto, podem ver com estranhamento o interesse do
aluno (e da escola) em obter certas informações familiares. A
coordenação da escola deve ser informada também, para não ser
pega de surpresa no caso de, em alguma eventualidade, um pai vier
a pedir informações sobre o que o professor tem solicitado em suas
aulas.

Como primeira tarefa para casa, o aluno iniciará o livro que conta a
sua história e da sua família, organizado em um caderno ou em uma
pasta, tipo as catálogo, contendo textos escritos por ele mesmo,
fotos e outros documentos, ou ainda pode fazer o seu registro digital
na plataforma on-line do site www.familysearch.org, conforme já
mencionado. Neste momento ele escreverá sobre si mesmo de uma
forma mais ponderada em relação a ficha inicial, agora tendo a
possibilidade de ser ajudado por alguém da família, podendo incluir
informações já solicitadas na ficha diagnóstica ou discutidas na roda
de conversa; aos poucos também irá acrescentar informações sobre

175
outros familiares. O professor pode lançar algumas perguntas padrão
a todos os alunos, como os dados pessoais, e outras podem ser livres
como o nome das escolas que já estudou, passatempos e interesses,
entre outros.

A segunda tarefa é uma pesquisa que ajudará o aluno a extrair


informações de um documento oficial, devendo analisar sua Certidão
de nascimento e transcrever o que ela apresenta a seu respeito e
sobre a sua família. O aluno deve ser incentivado a identificar e
reunir outros registros em uma caixa ou pasta, caso a família não
tenha esse hábito, que poderão ser acrescentados ao seu ―livro‖, tais
como boletins escolares, diplomas e certificados, fotografias, cartas
etc. o professor deve acompanhar isso nas aulas seguintes.

Outra proposta é incentivá-los a escolherem uma fotografia antiga de


família que possa ser analisada em classe, identificando elementos
presentes na imagem que ajudam a entender aquele contexto em
que a foto foi produzida, questionando a imagem – quais as pessoas
presentes? o que estão fazendo? como estão vestidas (moda)? O que
estava acontecendo na ocasião? o que está presente naquele espaço?
em que esse espaço se difere e se assemelha a sua aparência hoje?
Menezes realiza trabalho semelhante em relação ao espaço no
passado e no presente na ilha de Mosqueiro/PA e chama atenção
para se identificar também quem produziu a imagem e com qual
intenção (MENEZES NETO, Geraldo, 2015, p. 93-94). Em relação a
fotografia de família, outra idéia é sugerir a brincadeira em que as
pessoas da foto recriam fotos antigas anos mais tarde, tentando
reproduzir as mesmas poses, roupas e espaço, trazendo um elemento
muitas vezes cômico, ao se observar a passagem de tempo sobre os
sujeitos e lugares.

Refletir sobre a história contada pelos objetos é igualmente


importante, os alunos podem apontar o uniforme escolar que conta
em qual escola se estuda, brinquedos e outros objetos de casa que
indicam parte de seus gostos e passatempos, então mesmo que um
indivíduo não possua documentos escritos a seu respeito, esses
objetos, se encontrados por gerações futuras, possibilitarão um
conhecimento sobre o passado, tanto daquela pessoa individualmente
a qual o objeto pertence, como da sociedade em que está inserida,
assim como desenhos em cavernas e objetos enterrados como vasos
e pontas de lança são peças de um quebra-cabeça que revelam parte
da história dos povos antigos estudados pela arqueologia. (BLOCH,
2001, p. 72).

176
A criação da árvore genealógica pode ser uma tarefa interessante,
podendo ser feita em etapas e aos pouco ir acrescentando filhos,
irmãos e outros ramos da família.

História Oral – Aprofundando na história familiar


Nesta fase, o aluno irá se aprofundar mais na história da família. Ele
deverá escolher uma ou mais pessoas para realizar uma entrevista,
na qual buscará identificar fatos que retratem a trajetória familiar,
geralmente se tem preferência pelos pais e/ou avós. O professor
deve orientar quanto a pessoa mais adequada para a entrevista,
entretanto não deve impor, evitando um possível constrangimento
caso o aluno não more com os pais ou avós ou não tenha uma
relação de proximidade a ponto de solicitar-lhes uma entrevista.

Para melhor atrair o jovem a esse tipo de pesquisa, Maísa Zakzuk


sugere que ele possa ser designado como o repórter da família, o
qual entrevistará as pessoas, colhendo informações e imagens,
organizando em fichas ou caderno as perguntas que serão realizadas,
assim como os repórteres fazem, [e escrevendo um texto baseado
nos relatos]. Ela lembra que é necessário ser persistente, pois alguns
parentes podem não estar muito entusiasmados em participar de
uma entrevista, deve-se, portanto, buscar superar esse tipo de
barreira caso apareça. (ZAKZUK, 2007, p. 14).

Ricardo Santiago e Valéria Magalhães, referenciando William e


Richard Ayers, afirmam que ―a História oral pode ser vista como uma
pedagogia revolucionária, porque conduz o trabalho não pelas
respostas – e sim pelas perguntas‖ (AYERS, 2012, apud SANTIAGO;
MAGALHÃES, 2015, p.10). Tais perguntas devem ser previamente
pensadas tendo em vista o objetivo da entrevista e a pessoa a ser
entrevistada, por exemplo, se a entrevista for com os pais, pode-se
perguntar como eles se conheceram, como foi o período de namoro,
como se sentiram durante a cerimônia do casamento, entre outras,
andando mais para trás no tempo, podem ser questionados quanto a
ocasiões de quando eram crianças, pedir que relatem fatos sobre os
avós ou outros antepassados, se vieram de outra localidade e porquê,
costumes e tradições antigas etc.

Ainda quanto ao roteiro, o professor pode determinar algumas


perguntas que devem ser utilizadas por todos os alunos em suas
entrevistas, cujas respostas poderão ser organizadas e comparadas
pela turma. Por exemplo, identificar qual a brincadeira de infância
favorita dos entrevistados, todas as respostas podem ser separadas
de acordo com a data de nascimento do indivíduo para então
identificar os jogos favoritos elencados para cada época; depois esses
alunos poderão jogar alguns deles na aula de Educação Física.

177
Embora possa ser interessante fixar algumas perguntas, o docente
deve deixar livre a sua maioria, elaboradas de acordo com a
curiosidade do aluno.

O discente deve ter clara a sua responsabilidade em elaborar o


roteiro e também saber que ele deve ser flexível o suficiente para
permitir adaptações no decorrer da conversa, de acordo com as
respostas do entrevistado, além de que deve respeitar o
entrevistando tratando-o com cordialidade e não divulgando
informações sem a sua autorização, especialmente relatos de caráter
particular.

Após a entrevista, o aluno pode transcrever os trechos mais


importantes, além disso, ele deve ser lembrado que os depoimentos,
ainda que sejam dados por pessoas que vivenciaram a experiência
apresentada e que tenham a intenção de dizer a verdade dos fatos,
ainda assim o que a pessoa diz deve ser analisado com cuidado já
que é uma interpretação da realidade e não a própria, porque a visão
sobre os fatos é particular a cada pessoa.

Uma das possíveis tarefas pós entrevista solicita-se que o aluno


identifique pontos na história de sua família que possam se conectar
com o conhecimento histórico da época que se apresenta, ou seja,
esses fatos podem ser ampliados por acontecimentos narrados em
livros, jornais ou revistas, como por exemplo, qual o cenário político
e cultural na época em que meus pais tinham a minha idade? parte
da família migrou de outro estado, então quais são as características
desse local e o que estava acontecendo lá naquela época? Um
membro da família era estudante no período das lutas das Diretas Já,
então como posso me aprofundar no conhecimento desse tema?

Aproveitando o momento em que o aluno está mais imerso na


história da família, o professor pode pontuar em classe a questão
familiar em diferentes momentos da história, por exemplo, a família
na Idade Média e Moderna, a sociedade estamental; a investigação
familiar durante a Inquisição; casamentos arranjados como um
contrato entre famílias para unir fortunas e reinos, pela elevação de
status, por interesse no dote; a questão da primogenitura; a família
indígena, a africana, as inúmeras migrações, a origem dos
sobrenomes. Além disso, é uma boa oportunidade para refletir sobre
as diferentes configurações familiares hoje e assim por diante.

Em posse das informações sobre si mesmo e sobre sua família, os


discentes produzirão um texto contando as informações que reuniram
através das diferentes fontes, esta etapa pode ser trabalhada junto

178
com o professor de produção textual e, caso não o tenha feito,
armazenar as informações na conta do familysearch.org.

Considerações finais
Encerrando o Projeto, seria interessante realizar um encontro em que
os alunos apresentam às suas famílias todo o seu trabalho de
pesquisa. Os alunos devem ficar livres para escolherem qual parte da
pesquisa lhes é mais interessante expor, pois além de tornar a
apresentação mais pessoal, evita que algum aluno se sinta
constrangido ao compartilhar algo sobre a sua família que ele não
gostaria. Esse pode ser um momento de descontração e uma
oportunidade para se construir novas memórias familiares, além de
que os estudantes ficarão mais entusiasmados em continuar suas
pesquisas.

Ao se optar por fazer um projeto dessa natureza, o educador deve


definir bem cada uma de suas etapas e quando serão executadas,
pois as possibilidades para a temática são muitas, selecionar o que se
quer é de fundamental importância, isso também ajudará a não
perder o fôlego e o foco, superando alguma dificuldade que se
encontre no caminho. Caso o trabalho seja interdisciplinar, é
importante que cada professor entenda bem o seu papel.

Diante dos grandes desafios do espaço escolar e social na atualidade,


o retorno às raízes se mostra um poderoso instrumento pedagógico,
aliando o tradicional com o novo, possibilitando aos alunos o
desenvolvimento de inúmeras habilidades, especialmente a
compreensão de como a história funciona e que não estamos
excluídos dela, muito pelo contrário.

―Ouvindo as histórias dos mais velhos, os alunos percebem mais


facilmente que eles próprios têm um passado e que terão um futuro,
compreendendo que suas ações terão repercussão no tempo.‖
(SANTIAGO; MAGALHÃES, 2015, p. 14)

Referências
John Jorge de Sousa Gois é Pós Graduando em História
Contemporânea na Faculdade Integrada Brasil Amazônia – FIBRA e
professor de História e Estudos Amazônicos no Ensino Fundamental
da Rede Particular de ensino.

BLOCH, Marc Leopold Benjamin, Apologia da história, ou, O ofício de


historiador / Marc Bloch. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: história. Brasília: MEC/SEF, 1998.

179
CAINELLI, Marlene. O que se ensina e o que se aprende em História.
In: OLIVEIRA, Margarida Maria (Coord.). Coleção Explorando o
Ensino, v. 21. História : Ensino Fundamental. Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
MENEZES NETO, Geraldo Magela de. O ensino da História local a
partir de fotografias: Relatos de experiência no Ensino Fundamental
no distrito de Mosqueiro-PA. Revista Labirinto , Ano XV, Vol. 22, Porto
Velho, 2015, p. 91-104.
SANTIAGO; Ricardo; MAGALHÃES, Valéria de Barbosa de. História
oral na sala de aula. Belo Horizonte, Ed. Autêntica, 2015.
ZAKZUK, Maísa. A árvore da família, 1 ed. São Paulo, Panda Books,
2017.

180
APOIO PEDAGÓGICO NO ENSINO DE HISTÓRIA:
APROXIMAÇÃO DA UNIVERSIDADE COM A COMUNIDADE
Joilson Silva de Sousa
Roseane Fernandes Feitosa

Versando tratar de uma das diretrizes referentes a universidade,


considerado o tripé de sua estrutura, o ensino/pesquisa/extensão,
tendo neste último, alcance através da interação com as
comunidades situadas em seu entorno, objetivamos promover uma
ação formativa juntamente com a comunidade do bairro Santo
Antônio, localizado na cidade de Iguatu na região Centro-Sul do
estado do Ceará, onde se localiza a Faculdade de Educação, Ciências
e Letras de Iguatu - FECLI, uma das unidades do projeto de
interiorização da Universidade Estadual do Ceará - UECE.

O Projeto de Extensão, ―Ensino de História e Consciência Histórica:


apoio pedagógico aos alunos do Santo Antônio em Iguatu-Ce‖, foi
aprovado pela Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Estadual do
Ceará, para o pleno desenvolvimento no ano de 2018 na linha de
Extensão: Metodologias e estratégias de ensino/aprendizagem, que
ocorre na Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu. O
referido projeto de extensão, funcionará no contra turno dos
estudantes e será sediado nas dependências da própria Faculdade,
observando o cronograma de atividades do projeto e disponibilidade
de salas como a brinquedoteca e materiais didáticos.

O projeto em curso propõe a inserção de estudantes do curso


Licenciatura em Pedagogia, em uma atividade gerida com os
moradores através do que chamamos de reforço escolar comunitário,
visando a interação entre as duas partes, onde consideramos uma
demanda historicamente situada das camadas menos favorecidas no
ambiente universitário como espaço de atendimento interdisciplinar.
A promoção de atividades metodológicas de ensino é fundante para a
formação, considerando que esta proposta é apresentada para
beneficiar tanto a comunidade, quanto aos discentes acadêmicos do
curso de pedagogia, implicando no fato destes serem de um curso de
licenciatura onde a prática de ensino é pertinente. A iniciativa inicial
prevê o atendimento de estudantes de escolas de ensino
fundamental, especificamente os de 4º e 5º anos de escolas
municipais da comunidade do entorno da FECLI, selecionados
mediantes as primeiras análises quantitativas em suas notas parciais
do primeiro bimestre, interesse dos pais e/ou responsáveis pelo
projeto e parceria com escolas da região, oportunizando formação de
uma turma de cerca de 25 alunos.

181
Os impactos na população atendida visam a constituição de saberes
disciplinares da área de ensino das Ciências Humanas – componente
curricular História, expresso nos objetivos alinhados aos PCN da área
como História Local e do Cotidiano em prol de uma educação cidadã e
de identidade histórica, atribuindo ao aluno conhecer a história
através de sua própria interpretação (motivação), trazendo a este um
sentido histórico em prol de um sujeito autônomo. Para os alunos
bolsistas do projeto de extensão, o impacto gira em torno da
construção de uma prática docente alinhada ao ensino de História,
onde o mesmo potencializa os fundamentos e métodos apreendidos
na universidade com alunos de séries correlatas a sua formação
acadêmica promovendo uma educação integral, de qualidade e
experiencial.

Fundamentação Teórica
Partimos de questionamentos que nos colocaram em posição de
refletirmos sobre nosso papel formal e social do ensino, pois afinal:
Que história ensinar na escola de educação básica dentro da
conjuntura de um mundo globalizado e multicultural em que estamos
inseridos? Quais os significados a história têm atualmente em meio a
uma geração marcada pelos valores da tecnologia do século XXI?
Pensando nisso, o historiador inglês Eric Hobsbawm, apresenta que
―A destruição do passado é um dos fenômenos mais lúgubres do final
do nosso século XX. Quase todos os jovens crescem numa espécie de
presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado
público da época em que vivem (1995, p.13).

Corroborando com a linha de raciocínio historiográfica do intelectual


britânico supracitado, observamos dentro da conjuntura do século
XX, que o historiador assume papel importante dentro da sociedade,
pois concordamos com a assertiva de que o historiador passa a
lembrar a sociedade elementos importantes que constituem toda uma
conjuntura e não somente o tempo presente.

O ensino de história ocupa lugar estratégico no currículo do ensino


fundamental (GUIMARÃES, 2013, p. 61), pois a interação entre o
conhecimento e a prática social se apresentam em um movimento
contínuo de (re)construção com suas semelhanças e contradições.
Dessa forma, é pertinente afirmar, que consideramos o conhecimento
histórico produzido em sala de aula, como relações socialmente vivas,
situadas dentro de um determinado tempo, sabendo que nos anos
iniciais do ensino fundamental, a problematização do estudo histórico
inicia-se sempre pelo local, que se torna objeto de análise constante
(BITTENCOURT, 2011, p. 114).

182
Passamos a relacionar o papel da história alinhada ao oficio do
historiador em saber como é produzida, escrita e transmitida para as
várias gerações. Guimarães (2013), nos lembra que o fazer histórico
tem diferentes formas em como o conhecimento histórico é produzido
e chega até nós. Ao mencionar o historiador inglês Edward Palmer
Thompson, a autora sintetiza que:

―[...] é por meio dos diversos registros das ações humanas, dos
documentos, dos monumentos, dos depoimentos de pessoas, de
fotografias, objetos, vestuários e outros, que chega até nós o real
vivido por homens e mulheres nos diversos tempos e espaços. Assim,
todos os registros de fatos da ação do homem são considerados
fontes de estudo da História‖ (1981 apud GUIMARÃES, 2013, p. 41-
42).

Pensando no ensino de história mediado pelo professor na sala de


aula, concordamos com o pensamento de Schmidt e Cainelli (2009),
que a prática docente deve buscar estar distante da imagem do
professor-enciclopédia, detentor do saber, e estar buscando a
construção de um professor-consultor, buscando contribuir para a
construção do conhecimento de seus alunos em sala de aula. Nessa
direção, o professor ajuda o aluno a pensar historicamente. Desse
modo, se percebe que é o professor que apresenta aos alunos a
diversidade de fontes históricas afim de potencializar sua autonomia
e criticidade. Ensinar história, passa a ser um meio de o educando
sentir-se parte do processo de construção do fazer histórico na sala
de aula, pois a este lugar ―[...] não é apenas o espaço onde se
transmite informações, mas o espaço onde se estabelece uma relação
em que interlocutores constroem significações e sentidos‖ (SCHMIDT
e CAINELLI, 2009, p. 35).

Pensando em como promover uma consciência histórica alinhada ao


ensino de história, observamos que o professor e pesquisador
Fernando Cerri (2011), em sua obra ―Ensino de história e consciência
histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea‖,
diz que a rejeição de alunos em estudar história pode não ser apenas
pela falta de compromisso discente com os estudos ou uma falta de
destreza com a matéria, mas um confronto de ideias distintas sobre o
tempo, que não fazem relação alguma com o tempo histórico vivido
(CERRI, 2011).

O professor e pesquisador Itamar Freitas (2010), entende em Jörn


Rüsen (professor e pesquisador alemão), que aprender história é
pensar e aprender a pensar historicamente, buscando constituir a
consciências histórica, ―[...] ou seja, desenvolver as capacidades de
rememorar experiências, interpretá-las sob a forma de uma história e

183
utilizá-las para um propósito prático em sua vida‖ (FREITAS, 2010, p.
175). Podemos dizer que aprender História não é apenas conhecer os
fatos ocorridos, suas datas, etc., mas, apropriar-se das experiências
históricas, aprender a diferenciar as mesmas no tempo e espaço,
conhecendo e ampliando esse conhecimento interpretativo e
finalmente fazer relações com as experiências vividas no tempo
presente, potencializando momentos de reflexão, orientação e
posicionando-se em seu cotidiano.

Ainda segundo Freitas (2010, p. 176), Rüsen não investigou a


aprendizagem histórica em crianças, mas elaborou uma hipótese que
tem orientado algumas pesquisas. É possível que haja um expressivo
encadeamento entre a idade dos alunos, as formas narrativas
(conteúdos/modos de aprender/modos de interpretar) e o nível de
educação alcançado. Desse modo, é provável que se possa identificar
uma espécie de progressão das narrativas que o mesmo identifica
entre os tipos tradicional, exemplar, crítico e genética, sendo esta
última o tipo ideal para a vida contemporânea, pois está relacionada
a formação de uma consciência histórica alinhada aos ideais
democráticos e de humanização.

Conclusão
Acreditamos que o reforço escolar comunitário, pode promover
assertivas na formação cidadã de estudantes dos anos iniciais do
ensino fundamental nos anos 4º e 5º, a fim de potencializar uma
identidade e cidadania através da aprendizagem escolar da história
colaborando com a vida educacional dos alunos do bairro e ajudando
na aproximação da universidade com a população. Essa proximidade
da academia com a comunidade onde a Faculdade de Educação,
Ciências e Letras de Iguatu está inserida, pode potencializar relação
dialógica e didática de ensino, tanto para os alunos do curso de
pedagogia (bolsistas participantes do projeto), que poderão
instrumentalizar os fundamentos metodológicos apreendidos na
universidade, quanto para as crianças do 4º e 5º anos do ensino
fundamental que terão oportunidade de vivenciar práticas docentes
promovidas pelos estudantes de licenciatura em pedagogia dentro do
espaço universitário como, por exemplo nos laboratórios de
informática, brinquedoteca e materiais didáticos, que a universidade
dispõe para o aprofundamento docente dos alunos.

Nesse sentido assim como apontam os Parâmetros Curriculares


Nacionais (1998), para os anos iniciais do ensino fundamental em
História, o processo de ensino e aprendizagem estão voltados
inicialmente para atividades em que os alunos possam compreender
semelhanças, diferenças, permanências e transformações no modo

184
de vida social, cultural e econômico, inicialmente de sua localidade no
decorrer do tempo, utilizando diversas fontes históricas para este fim.

Referências
Joilson de Sousa é Mestre em Educação pela UECE; Professor
Substituto da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu –
FECLI/UECE, orientador e coordenador do projeto de extensão:
Ensino de História e Consciência Histórica: apoio pedagógico aos
alunos do Santo Antônio em Iguatu-Ce.
Roseane Fernandes Feitosa é aluna do curso de Pedagogia da
Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – FECLI/UECE.
Bolsista e membra do projeto de extensão: Ensino de História e
Consciência Histórica: apoio pedagógico aos alunos do Santo Antônio
em Iguatu-Ce.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história:


fundamentos e métodos. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: história. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e consciência histórica. Rio
de Janeiro: Editora FGV, 2011.
FREITAS, Itamar. Fundamentos Teóricos-metodológicos para o Ensino
de História (Anos iniciais). São Cristóvão: Editora UFS, 2010.
GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática de Ensino de História. 13 ed.
São Paulo: Papirus, 2013.
HOBSBAWN, Eric. Era dos extremos: O breve século XX (1914-1991),
2 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História.
São Paulo: Ed. Scipione, 2009.
THOMPSON, Edward Palmer. A miséria da teoria. Rio de Janeiro:
Zahar, 1981.

185
A CULTURA MATERIAL AMAZÔNICANO ENSINO DE HISTÓRIA
Jordana Andrade Cativo
Clarice Bianchezzi

Introdução
Os objetos culturais são moldados pelas manifestações materiais e
imateriais desenvolvidas pelos indivíduos de uma sociedade. Tais
objetos e estruturas apresentam valores históricos, culturais e
artísticos, bens que representam as fontes culturais de uma
sociedade ou de um grupo. Diante disso surgiu o interesse em
discutir sobre a cultura material no ensino de História, onde podemos
trabalharmos questões referentes ao patrimônio no ambiente escolar,
proporcionando elementos para a construção do conhecimento e da
valorização e preservação dos bens culturais locais.

Assim buscamos neste artigo valorizar o patrimônio cultural de


Parintins-AMnas aulas de história dando especial destaque a cerâmica
Amazônica no passado e presente a partir da cerâmica pré-colonial
da Amazônia e da produção das ceramistas da comunidade rural de
São Tomé do Mocambo. Sendo que os objetos cerâmicos tiveram um
lugar de destaque em muitas culturas e civilizações devido aos
diversos usos que tais sociedades faziam dos mesmos na vida social,
religiosa e cotidiana.

Os saberes das técnicas básicas de fabricação da cerâmica


atravessaram o tempo de forma que nos dias atuais podemos indicar
traços destes presentes na produção de cerâmica da comunidade São
Tomé do Mocambo, onde as mulheres desta localidade sabem qual o
tipo de argila coletar, quais misturas fazer para chegar a um produto
resistente, de fácil manuseio e beleza. Diante desta realidade temos a
possibilidade de valorizar os aspectos da cultura material presente
em nosso cotidiano, oriundas de elementos também da cultura
material de antepassados amazônicos, relacionando técnicas, usos,
costumes e hábitos do passado e presente.

No entanto para melhor compreensão do tema apresentamos


inicialmente os conceitos de cultura material visando estabelecer a
relação dos artefatos com a ‗própria‘ história local. Após
apresentamos uma sugestão de atividade para ensino de História que
articula cultura material e a cultura ceramista amazônica do passado
e presente.

Cultura material e ensino de história


A diferença na relação social das gerações com os objetos criados e
produzidos pelos seres humanos fez com que houvesse uma reflexão

186
a respeito da cultura material, a partir do século XIX com o
surgimento de novas ciências que as variedades materiais produzidas
pelos seres humanos se tornaram objetos de estudos e como isso os
objetos produzidos passaram a ser valorizados como fontes de
estudos.

Diante desse contexto os historiadores perceberam que a cultura


material estava relacionada com a finalidade ou sentido que os
objetos têm para cada sociedade, ou seja, a importância e influência
que estes exercem na definição da identidade cultural de uma
sociedade. Ulpiano Meneses explica que:

―Por cultura material poderíamos entender aquele segmento do meio


físico que é socialmente apropriado pelo homem. Por apropriação
social convém pressupor que o homem intervém, modela, dá forma a
elementos do meio físico, segundo propósitos e normas culturais.
Essa, portanto, não é aleatória, casual, individual, mas se alinha
conforme padrões, entre os quais se incluem os objetivos e projetos.
Assim, o conceito pode abranger artefatos, estruturas, modificações
de paisagem, como coisas animadas (uma sebe, um animal
doméstico), e, também, o próprio corpo, na medida que ele é
passível desse tipo de manipulação (deformações, mutilações,
sinalações) ou ainda os seus arranjos espaciais (um desfile, militar,
uma cerimônia litúrgica). (MENESES, 1983 p.112)‖

Nesta percepção a cultura material apresenta relação entre a


natureza e o ser humano, sendo assim, os estudos realizados por
diferentes áreas apontam que a mesma não se restringe somente aos
objetos produzidos pelos seres humanos, mais também pelas formas,
técnicas em que estes são produzidos, trazendo consigo a habilidade
das pessoas em criar, manipular e usufruir os bens que a natureza
oferece.

Diante do exposto destaca-se atenção à cultura material por parte da


historiografia que, volta seu olhar para o cotidiano das pessoas
buscando a interpretação histórica, e esta busca determina aos
historiadores a fazer uma análise não somente dos artefatos mais
também do processo de confecção dos mesmos. Ainda como destaca
Ulpiano Meneses:

―Para analisar (...) a cultura material, é preciso situá-la como suporte


material, físico, imediatamente concreto, da produção e reprodução
da vida social. Conforme esse enquadramento, os artefatos – que
constituem (...) o principal contingente da cultura material – têm que
ser considerados sob duplo aspecto: como produtos e como vetores
de relações sociais. De um lado, eles são o resultado de certas

187
formas específicas e historicamente determináveis de organização
dos homens em sociedade (e este nível de realidade está em grande
parte presente, como informação, na própria materialidade do
artefato). De outro lado, eles canalizam e dão condições a que se
produzam e efetivem, em certas direções, as relações sociais
(MENESES, 1983 p.112-113).‖

Entretanto o essencial é tentar entender o que esses artefatos


significam para a sociedade que o produziu. Kátia Abud chama
atenção que essa dupla dimensão de análise confere ao ensino de
História no espaço escolar a possibilidade de abranger diferentes
aspectos políticos, socioeconômicos e culturais das sociedades, pois
através de suas características físicas e químicas dos artefatos
podemos saber como era o processo e técnicas de fabricação, os
sinais de uso, a especificidade do saber–fazer envolvido e, também,
sobre a divisão de trabalho e assim por diante (ABUD, 2010, p.112).

Kátia Abud (2010) ainda defende que o estudo da cultura material


pressupõe não apenas a investigação exaustiva do artefato (produto),
os desdobramentos ocorridos até a sua concepção (projeto e
processo), mas também a possibilidade de estudar as mudanças e
permanências de sua apropriação social na História. Isto pode ser
feito através da utilização da cultura material no ensino de História,
que traz uma enorme variedade de frentes de estudos onde o
professor pode construir junto com os alunos uma interatividade com
os objetos inseridos no seu cotidiano para que os mesmos possam
perceber que:

―(...) documento histórico é suporte de informação. (...) qualquer


objeto pode funcionar como documento (...). Se ao invés de usar
uma caneta para escrever, lhe são colocadas questões sobre o que
seus atributos informam relativamente à sua matéria-prima e
respectivo processamento, a tecnologia e condições sociais de
fabricação, forma, função, significado, etc. este objeto utilitário está
sendo empregado como documento. (MENESES apud ABUD,2010,
p.115)‖

Então por meio do estudo da cultura material o professor tem a


possibilidade criar situações de interpretações histórica com seus
alunos, fazendo com que os mesmos sejam capazes elaborar
questionamentos sobre os artefatos que estão ao seu redor, os
possibilitando uma interpretação ampla para além da aparência dos
objetos, mas também o caráter histórico, identitário, social,
econômico, ambiental relacionado com ele no seu contexto de
produção e uso. Assim conforme defende Abud ―o estudo da cultura
material no ensino de História sai da marginalização, (...) deixa de

188
ser utilizado apenas para ilustrar um momento histórico discutido ou
referendar um documento que já foi escrito (...) (ABUD, 2010,
p.116)‖.

Cultura material: cerâmica arqueológica amazônica


As cerâmicas arqueológicas pré-coloniais ajudam a contar a história
da Amazônia trazendo consigo evidências das ocupações existentes
na região a milênios de anos, e a diversidade de técnicas utilizadas
pelos povos para elaboração e decoração das mesmas.

As mesmas foram, ao longo de anos de estudos, classificadas em


tradições que estão relacionadas com culturas e línguas dos povos
que habitaram a Amazônia no passado distante (NEVES, 2006):

Tradição Pocó: São sítios registrados na calha do rio Amazonas no


período anterior as grandes aldeias mais ou menos por volta de 3.000
anos e as cerâmicas que são encontradas no mesmo tem
características decorativas em comum com as que foram encontradas
na Colômbia, e a população que as produziram são originadas do
norte do continente que ocuparam a Amazônia mais ou menos 2.300
anos (NEVES, 2006).

Tradição Policroma: São caracterizadas pela decoração pintada em


vermelho, cor-de-vinho, laranja ou preto sobre uma base branca, são
decoradas também com modelado, incisão, excisão, e por conter
algumas semelhanças com outras cerâmicas ela recebe
denominações diferentes em algumas regiões (NEVES,2006). É a
grande tradição ceramista da bacia Amazônica.

Eram usadas para enterramentos secundários em urnas


antropomorfas; de artefatos de cerâmicas onde estão incluídas
estatuetas, rodelas de fuso, colheres, bancos, tangas e suportes de
panelas. Os sítios mais famosos associados a esta tradição são os da
fase Marajoara (PRONAPA, 1976).

Tradição inciso e ponteada: São cerâmicas bem sofisticadas que


incluem formas complexas e técnicas de produção como a pintura e o
modelado, e que podem ser encontradas nos objetos tapajônicos
conhecidos como vasos de cariátides e de gargalo e também na
região de Parintins com a cerâmica Konduri onde são feitos através
do modelamento contendo motivos antropomorfos e zoorfomos como
pássaros, morcegos, répteis e mamíferos, sendo que a diferença
entre as duas e que as cerâmicas produzidas pelos Konduri são
maiores que os tapajônicos, outro ponto importante na diferença
entre elas e que nas cerâmicas tapajônicas e comum encontrar
estatuetas antropomorfas com aspecto bastante natural onde se

189
percebe os detalhes da pintura corporal, uso de joias e os diferentes
penteados. (NEVES, 2006) e os locais em que essas cerâmicas são
encontradas de acordo com (GOMES, 2002) são: Tapajós (Itaituba,
Aveiro, Santarém – PA).

Tradição Hachurada Zonada: É a mais antiga tradição ceramista


da Bacia Amazônica. Contém engobo vermelho e escovado, largas
linhas incisas, isoladas ou definindo zonas de fino hachurado (traços
paralelos ou cruzados que dão o efeito de sombreado). Inclui
cachimbos tubulares. Os locais onde estas cerâmicas ocorrem são:
Pará, Amazonas, Rondônia, Acre, Mato Grosso, Oriximiná e Alenquer
(PRONAPA, 1976).

Tradição Borda Incisa ou Barrancóide da Amazônia: Estas


cerâmicas são caracterizadas por motivos incisos sobre as largas
bordas horizontais das vasilhas. Inclui também engobo vermelho e
escovado. Dos artefatos de cerâmicas participam raras estatuetas,
cachimbos tubulares, batoques auriculares e labiais e cachimbos
planos, e os locais onde estas cerâmicas aparecem são: Manaus,
Iranduba (sítios Açatuba, Hatahara, Lago Grande, correspondendo
em todos esses estratos mais antigos, não necessariamente com
terra preta), Tefé, Borba, Silves- AM. (PRONAPA, 1976).

Tradição Tupiguarani: É uma tradição cultural caracterizada,


principalmente, por cerâmica policroma (vermelho e /ou preto sobre
engobo branco e/ou vermelho), corrugada e escovada, por
enterramentos secundários em urnas, machados de pedra polida e
pelo uso de tembetás (PRONAPA, 1976).

Cultura material: cerâmica amazônica atual


Uns dos exemplos do saber-fazer deixadas pelos povos que viveram
na região Amazônica são as cerâmicas produzidas na atualidade, para
tal usamos o exemplo das mulheres da comunidade de São Tomé do
Mocambo, que fica, aproximadamente, a 60 km da sede do município
de Parintins-AM, via fluvial.

Como mostra a descrição de um vídeo documentário, onde Dona


Maria Ozete, junto com a amiga Neiva, ambas moradoras da
comunidade citada, explicam o processo que usam para fabricação de
vasilhas de cerâmica nos dias de hoje:

―O primeiro passo é colocar o barro em um recipiente misturando o


mesmo com uma substância chamado caripé, ela ressalta ainda que
está substância não pode faltar nessa mistura, pois é ela que dá a
consistência precisa no barro que se transformam na argila que vai
ser utilizada para o preparo de qualquer tipo de vasilha.

190
Após o preparo dos barros é feito o trabalho manual de modelagem
das panelas, e para confeccionar as mesmas elas utilizam alguns
materiais tais como: a fita métrica que serve para medir a altura,
largura e o comprimento, a faca que serve não somente para cortar
mais também para puxar e ir remodelando o barro, o compasso que
serve para tirar as medidas para o tamanho exato que querem as
vasilhas, o pauzinho que serve para puxar o barro e ir modelando o
formato das mesmas.
Depois de passado todo esse processo já com a vasilha no formato
adequado elas utilizam lixas de polimento para fazer a primeira parte
do acabamento. Sendo que o primeiro passo é utilizar a lixa grossa
para tirar a parte mais espessa da cerâmica, em seguida elas usam a
lixa fina para deixar um acabamento mais liso na peça para ficar mais
charmosa.
Depois de polir as peças elas usam outro material chamado de curí
que vem ser um tipo de argila nas cores amarela e laranja que serve
para deixar a peça com aspecto liso, usam também pedras de seixo
para dar brilho nas peças, elas relatam que depois ter passado as
pedras elas ainda esfregam sacolas plásticas nas vasilhas para
ficarem mais brilhantes.
Após as vasilhas estarem prontas levam ao fogo para fazer a queima
(cozimento). As mesmas após isso recebem outro material a resina
de jutecica que é aplicada por dentro das vasilhas para dar a firmeza
e brilho final nas panelas. O resultado é maravilhoso! Com isso estão
prontas para o comércio.
Por fim dona Maria faz uma ressalva que antes de preparar a
alimentação nas panelas de barro tem que ferver um pouco de água
e colocar dentro da mesma para retirar o cheiro que fica da jutecica e
destaca que esses vasilhames podem ser levados tanto ao fogo
quanto ao forno.‖

Cultura material: sugestão de atividade


Como sugestão de atividade apresentamos um roteiro com questões
que possibilitam a construção para análise de características da
cultura material amazônica a partir de objetos cerâmicos. A mesma
pode ser adaptada ao ano/série que se queira aplicar tal atividade,
onde os alunos serão convidados a analisar desde objetos de uso do
cotidiano na contemporaneidade, até artefatos de diversos tipos.

Primeiramente, o professor deverá separar os objetos (ou imagens


caso não tenha acesso aos objetos) a serem trabalhados, em seguida
deve fazer uma pequena explicação sobre cultura material afim que
os alunos possam compreender que a mesma é um legado deixado
por cada sociedade, que os objetos produzidos pelos seres humanos
trazem consigo um contexto específico de determinada época, povo e
cultura.

191
Apresentar aos alunos os objetos aqui sugeridos: um pedaço de
cerâmica pré-colonial (ou imagem) e um pedaço de cerâmica atual
(ou imagem), em seguida deve entregar aos alunos a folha com as
questões para análise dos objetos, a fim de proporcionar a construção
do conhecimento histórico.

As questões para análise da cerâmica sugeridas seriam: quais as


características físicas? Como foi fabricada?Como foi utilizada? Como é
decorada? Que sociedade a produziu? Em que tempo a produziu?
Qual o valor desta peça (material e sentimental)?

Após os alunos terem respondido as questões sobre os objetos


apresentados, o professor deve pedir aos mesmos que escrevam ou
falem sobre o que aprenderam a partir da descrição que fizeram,
seguindo as perguntas norteadoras. a) Coisas que descobri pelo
olhar?b)Coisas que precisam ser pesquisadas?

Ao analisar os pedaços de cerâmicas podemos perceber que as


mesmas contêm aspectos semelhantes nas técnicas de fabricação:
são feitas de barro (argila), confeccionadas manualmente, possuem
valor cultural e histórico, além disso, como foram ressaltadas ao
longo deste artigo as técnicas de fabricação utilizadas pelos povos
ceramistas estão muito presentes ainda no saber fazer das mulheres
da comunidade de São Tomé do Mocambo.

Ressaltamos que existem itens listados na atividade que precisam ser


pesquisados, pois no caso da cerâmica arqueológica pré-colonial
perguntas como: quem as produzia eram as mulheres ou os homens?
Como utilizavam as peças? Isso porque dependendo dos povos, do
tempo histórico cada qual tinha seu costume, seus objetos e sua
maneira de usá-las no cotidiano, nos rituais, etc. A pesquisa auxilia
na construção do conhecimento sobre a diversidade histórica de
culturas na Amazônia, além de ser um instrumento de auxílio no
ensino de História.

Algumas considerações
Os objetos cerâmicos tiveram um papel importante em diferentes
culturas e civilizações, onde tinham usos e funções diversas nas
sociedades. Buscar compreender, através de uma análise
comparativa, a fabricação destes objetos cerâmicos nas aulas de
História nos permite a aproximação destas culturas e entendê-las a
partir do ponto de vista do saber-fazer dos povos ceramistas, que
desenvolveram técnicas de fabricação e decoração, que fazem com
que as cerâmicas tenham distintas apresentações estéticas
contextualizadas em tempo e espaços distintos.

192
O uso da cultura material nas aulas de história cria possibilidades de
construção do conhecimento histórico com os alunos, permitindo que
andem por caminhos distintos e ousados no campo da história,
levando-os a perceber que a compreensão e aprendizagem histórica
também são feita através dos artefatos que são construídos e
utilizados no cotidiano relacionando passado e presente na sala de
aula.

Com a análise de elementos da cultura material o professor pode


oportunizar um aprimoramento e desenvolvimento do conhecimento
histórico em um determinado contexto por influência das fontes da
cultura material: as cerâmicas arqueológicas pré-colonial e cerâmica
atuais, oportunizam uma discussão necessária, em Parintins-AM,
sobre o que compõem os patrimônios históricos culturais que formam
a história, identidade local e regional.

Conclui-se que a introdução no ensino de história de discussões que


valorizem a cultura material local abre possibilidades de ensino,
debate, comparação de hipóteses sobre os objetos no passado, idéias
que podem contribuir para uma formação histórica crítica e
questionadora, por meio do desenvolvimento das práticas de
observação, pesquisa, registro e interpretação, além de valorizar
elementos da cultura material, patrimônio cultural de Parintins-AM
pouco evidenciado, muitas vezes relegado ao esquecimento ou
desmerecido no processo ensino aprendizagem em história.

Referências
Jordana Andrade Cativo é Graduanda em História do Centro de
Estudos Superiores de Parintins da Universidade do Estado do
Amazonas (CESP/UEA). E-mail: ajordana30@gmail.com
Clarice Bianchezzi é Doutoranda do Programa de Antropologia da
Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestre em Educação pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e Professora
Assistente do curso de Licenciatura em História no Centro de Ensinos
Superiores de Parintins da Universidade do Estado do Amazonas
(CESP/UEA). Vice coordenadora do Grupo de Pesquisas em Educação,
Patrimônio, Arqueometria e Ambiente na Amazônia (GEPIA). E-mail:
cbianchezzi@yahoo.com.br

ABUD, Kátia Maria; SILVA, André Chaves de Melo; ALVES, Ronaldo


Cardoso. Ensino de História. São Paulo: Cegange Learning, 2010.
BARRETO, Cristiana; LIMA, Helena Pinto; BETANCOURT, Carla James.
(org) Cerâmicas Arqueológicas da Amazônia: Rumo a uma nova
síntese. Belém: IPHAN: Ministério da Cultura, 2016.

193
BASTOS, Solange. Na rota dos Arqueólogos da Amazônia: 13 mil
anos de selva habitada. Família Bastos Editora, 2015.
BRASIL. Decreto nº3.551, de 4 de agosto de 2000. Institui o Registro
de Bens Culturais de Natureza Imaterial que constituem patrimônio
cultural brasileiro, cria o Programa Nacional do Patrimônio Imaterial e
dá outras providências. In:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3551.htm
FLORÊNCIO, Sônia Rampim; CLEROT, Pedro; BEZERRA, Juliana;
RAMASSOTE, Rodrigo. Educação Patrimonial: histórico, conceitos e
processos. Brasília, DF: Iphan/DAF/Cogedip/Ceduc, 2014.
GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. A docência
em História: reflexões e propostas para ações. Erechim: Edelbra,
2013.
http://portal.iphan.gov.br. Acesso em 20/05/2017.
MENEZES, Ulpiano Toledo Bezerra de. O campo do patrimônio
cultural: uma revisão de premissas. In: IPHAN. I Fórum Nacional do
Patrimônio Cultural: Sistema Nacional de Patrimônio Cultural:
desafios, estratégias e experiências para uma nova gestão, Ouro
Preto/MG, 2009. Anais, vol.2, tomo 1. Brasília: IPHAN.
NEVES, Eduardo Góes, 1996. Arqueologia da Amazônia. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed.2006.
PELEGRINI, Sandra C. A. Patrimônio cultural: consciência e
preservação. São Paulo: Brasiliense, 2009.
PINHEIRO, Adson Rodrigo S (org). Cadernos do patrimônio cultural:
educação patrimonial. Fortaleza: Secultfor: Iphan, 2015.

Imagens
CRUZ, Cleusiane Costa. Imagens cedidas arquivo particular. 2017.
CATIVO, Jordana Andrade. Imagens arquivo particular. 2017.
AZEDO, Edilena. Imagens arquivo particular. 2017.

Documentários
Documentário foi produzido por MarcieneSimas Soares que reside na
comunidade de São Tomé no Mocambo.

194
A PATRIMONIALIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: O
CASO DA IGREJA DE NOSSA SENHORA DA LUZ EM SÃO
LOURENÇO DA MATA – PE
José Pedro Lopes Neto
Sandra Simone Moraes de Araújo

A ideia de realizar este trabalho partiu da observação das discussões


contemporâneas acerca do Patrimônio Cultural e da lacuna
historiográfica existente sobre a história da Igreja de Nossa Senhora
da Luz, templo católico localizado no município de São Lourenço da
Mata, Região Metropolitana do Recife, Pernambuco, e também de seu
processo de patrimonialização. A construção original do templo em
questão remonta ao século XVI, como relata o historiador Francisco
Augusto Pereira da Costa no primeiro volume de seus ‗Anais
Pernambucanos‘:

―Neste ano de 1540 já estava construída a igreja de Nossa Senhora


da Luz, bem como instituída a Santa Casa de Misericórdia de Olinda,
com sua igreja e competente hospital. Não consta precisamente a
data da instituição da Misericórdia de Olinda, mas, com certeza foi ela
a primeira que se erigiu no Brasil, e essa propriedade se prova com o
seguinte documento inserto à pág. 17 do Livro de Tombo da
Freguesia de N. S. da Luz, que começou a ser escriturado em 1755,
pelo qual se evidencia que a Santa Casa de Misericórdia de Olinda já
existia em 1540, muito antes da de Santos, que geralmente se
aponta como a primeira fundada no Brasil: ‗Em 1540, já existia a
igreja de N. S. da Luz, situada como de presente se vê, sobre a
Muribara. Prova-se esta antiguidade e verdade dita, de um autêntico
auto de demarcação de terras então fizeram demarcar o provedor
irmão da dita Misericórdia, em 9 de janeiro de 1540.‖[1983, p. 213]

Embora a construção esteja entre as mais antigas do Brasil, não


pretendemos aqui colocá-la no páreo da disputa de qual é o templo
mais antigo de nosso país, pois seu valor cultural, assim como o de
outros bens, não depende de sua antiguidade, mas da importância
que ele tem na comunidade na qual está inserido. A devoção mariana
é forte no Brasil desde seus tempos de América Portuguesa: ―No
Brasil, ela [Maria] esteve presente de várias formas desde tempos
coloniais, uma vez que o culto mariano era forte em Portugal.‖
[KARNAL; FERNANDES, 2017, p. 86]. Assim, dentre as igrejas que
eram erguidas, várias eram dedicadas à Maria, sob diferentes títulos,
dentre elas a de Nossa Senhora da Luz, que é matriz paroquial, de
acordo com a Arquidiocese de Olinda e Recife, desde o ano de 1546.
Este templo passou por diversas alterações e descaracterizações ao
longo dos anos. Em 1997 houve um desabamento de seu teto e a

195
igreja passou por uma reforma, realizada pela Polícia Militar de
Pernambuco (PMPE) com supervisão da Fundação do Patrimônio
Histórico e Artístico de Pernambuco (FUNDARPE). A obra foi feita com
recursos públicos e recursos da comunidade local. A última reforma
foi realizada entre os anos de 2015-16, desta vez somente com
recursos arrecadados pela Paróquia com a comunidade.

Fig.1
ACIONALDO. Nª SRª da Luz - Município de São Lourenço da Mata.
Igreja de Nª Srª da Luz. Fachada Principal. 25/10/1977. Acervo da
FUNDARPE.

O Tombamento estadual foi solicitado à FUNDARPE pelo então pároco


de São Lourenço Mártir, paróquia vizinha a de Nossa Senhora da Luz,
baseado na Lei Estadual 7.970/1979, pelo padre Benedito Tavares
Badu, no ano de 1997. O pedido não tramitou dentro da instituição e
o processo não foi aberto, sendo iniciado apenas em 2009 numa
tentativa da Fundação de desafogar os pedidos de Tombamento que
estavam engavetados. O processo foi concluído no início do ano de
2017 e a Igreja de Nossa Senhora da Luz foi tombada pelo Estado de
Pernambuco, assim como a Igreja de Nossa Senhora do Rosário dos
Pretos, construção que se acredita datar do século XIX, e outras
residências que fazem parte do polígono de tombamento. A
Resolução do Conselho Estadual de Preservação do Patrimônio
Cultural deferindo o pedido de Tombamento diz o seguinte:

196
―O CONSELHO ESTADUAL DE PRESERVAÇÃO DO PATRIMÔNIO
CULTURAL, no uso das atribuições que lhe conferem o inciso III do
art. 8º. Da Lei nº15.430, de 22 de dezembro de 2014, tendo em vista
o disposto no art. 2º. caput incisos I a VIII do art. 8º. Da Lei nº
7.970, de 18 de setembro de 1979, art. 15, caput, e art. 16 do
Decreto nº 6.239 de 11 de janeiro de 1980, considerando o teor do
Parecer emitido em 4 de agosto de 2016, pelos conselheiros
Teresinha de Jesus Pereira da Silva e Natan Gabriel Nigro, Resolve:
Art.1º. Deliberar pelo tombamento das Igrejas de Nossa Senhora da
Luz e Nossa Senhora do Rosário dos Pretos, ambas localizadas na
Praça Diácono Adão José de Morais, Distrito de Nossa Senhora da
Luz, município de São Lourenço da Mata, em decorrência do valor
histórico e arquitetônico dos templos em comento. Decisão fundada
em documentação constante dos autos do Processo Administrativo da
Secretaria de Educação nº 0412361-8/2009, de 14 de outubro de
2009.
Art.2º. Recomendar à fundação do patrimônio e Artístico de
Pernambuco –FUNDARPE a fiscalização dos bens, nos termos do art.
25 do Decreto nº 6.239/1980 [...] De mesmo modo, é essencial ser
revisto o posicionamento do gradil de proteção do Cruzeiro, efetuar
comunicado sobre a medida ao interessado, Prefeitura, Comunidade,
elaboração de manual de proteção e manutenção constando de
procedimentos de acessibilidade, e Educação Patrimonial aos
munícipes. ‖[PERNAMBUCO, 2017. Grifo nosso]

Percebam que é recomendado à FUNDARPE desenvolver ações de


Educação Patrimonial após a decisão pelo Tombamento. No
entanto,se passaram 7 anos da abertura do processo até seu fim e 20
anos do pedido de abertura até a decisão final. De acordo com a
legislação patrimonial vigente, passados 30 dias da abertura do
processo, havendo deferimento do proprietário do imóvel, já lhe é
concedida a mesma proteção que a dos bens já tombados até que
seja dado um parecer final sobre o Tombamento. Ora, se durante
quase todo o período no qual o processo de Tombamento era
realizado a edificação já tinha status de um bem tombado, por que
desenvolver ações de Educação Patrimonial apenas após seu
término? Quais os impactos foram causados no bem por conta da
ausência dessas ações durante sua patrimonialização? Buscaremos
aqui refletir sobre essas duas questões.

Ao longo dos anos, a Igreja de Nossa Senhora da Luz sofreu


alterações na sua estrutura. A primeira reforma que temos
conhecimento ocorreu entre os anos de 1691 e 1706, quando a igreja
foi expandida. As duas últimas intervenções arquitetônicas realizadas
no templo foram feitasentre 1996-97 e entre 2014-2016. A primeira
teve início após um desabamento com supervisão da FUNDARPE e

197
recursos do Governo do Estado e de outros que foram angariados
junto à comunidade. No projeto de restauração feito pela FUNDARPE
observamos a existência de várias alterações estruturais, tais como
abertura de janelas, demolição de paredes [PERNAMBUCO, 1997];
embora intitulado como Projeto de Restauração da Igreja de Nossa
Senhora da Luz no Distrito de Matriz da Luz em São Lourenço da
Mata – PE, o projeto apresenta aspectos de um projeto de reforma,
não de restauração. Já a reforma iniciada em 2015 também foi
chamada de restauração, mas diferente da anterior, esta foi feita sem
o conhecimento, aval ou supervisão da FUNDARPE e, estando a igreja
protegida pela Legislação Patrimonial, as intervenções só deveriam
ser realizadas com autorização.

Percebemos, assim, que havia necessidade de se estudar quais os


impactos a ausência de ações de Educação Patrimonial à população
do município de São Lourenço da Mata, sobretudo no Distrito de
Nossa Senhora da Luz, causaram na preservação e conservação da
igreja matriz mais antigo do município – as outras duas são a de São
Lourenço Mártir e de Santo Antônio, do século XVIII e XX,
respectivamente.

A noção de patrimônio está ligada a aquilo que é de propriedade de


um indivíduo, uma família. No século XVIII, com a Revolução
Francesa, foi iniciada uma preocupação com o patrimônio coletivo,
sobretudo aquele que ajudasse a criar uma identidade nacional.
―Diversas nações europeias, no decorrer do século XIX, foram
organizando estruturas públicas e privadas devotadas à conservação,
salvaguarda e seleção dos bens considerados patrimônios nacionais.‖
[PELEGRINI, 2009, p. 20]. O debate sobre esses bens antigos de
valor histórico se inicia no Brasil nas primeiras décadas do século XX.
Com os anos, a definição de patrimônio histórico passou a ser
substituída pela de patrimônio cultural: ―A definição de patrimônio
cultural se originou no documento elaborado pela Convenção sobre
Proteção do Patrimônio Mundial e Natural, realizada em 1972 e
promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (Unesco)‖ [SILVA; SILVA, 2015, p. 324]. Esta é
mais ampla e abrangente que a primeira, pois traz em sua concepção
o histórico, artístico, ambiental, arqueológico, etc. O patrimônio
cultural não é algo natural, mas fruto de escolhas dos órgãos que são
responsáveis por selecionar o que deve ou não se tornar patrimônio e
o contexto dessas escolhas não é necessariamente isento de disputas
e conflitos [GUILLEN, 2013, p. 217].

O Tombamento é o instrumento legal,no caso dos bens imóveis, para


que o Estado acautele os bens culturais e efetivem essas escolhas
para que eles sejam devidamente conservados e protegidos de

198
mutilações, descaracterizações. Em Pernambuco, a Lei que institui o
Tombamento de bens pelo Estado é a 7.970 de 1979, a qual citamos
anteriormente. O parágrafo 5º do Artigo 2º diz que

―A abertura do processo de tombamento, por despacho do Secretário


de Turismo, Cultura e Esportes, deferindo a proposta ou por decisão
preliminar do Conselho Estadual de Cultura, agindo de ofício,
assegura ao bem em exame; até à resolução final, o mesmo regime
de preservação dos bens tombados.‖ [PERNAMBUCO, 1979]

A mesma lei em seu Artigo 9º diz que é responsabilidade da


FUNDARPE fiscalizar obras e serviços nos bens tombados e verificar
periodicamente o estado destes (PERNAMBUCO, 1979). Embora o
pedido de Tombamento estadual tenha sido feito pelo padre Badu em
1997, recebeu despacho para tramitar pelo então Secretário
extraordinário de Cultura, Ariano Suassuna, mas acabou não
prosseguindo, sendo desengavetado somente em 2009. Há duas
mudanças importantes entre o pedido de Tombamento de 1997 e o
de 2009: o proponente e o objeto do tombamento. No primeiro, o
responsável pela igreja pediu o tombamento desta; já o segundo se
embasou no primeiro e foi proposto pela própria FUNDARPE, e desta
vez incluía não só a igreja Matriz, mas também a igreja de Nossa
Senhora do Rosário dos Homens Pretos, que fica na mesma praça,
em frente à Matriz. Embora a Igreja de Nossa Senhora do Rosário dos
Homens Pretos faça parte do polígono de tombamento, sua história
não fez parte do escopo da pesquisa. Após o deferimento do pedido
pelo Secretário de Educação, a proprietária dos imóveis, a
Arquidiocese de Olinda e Recife foi notificada e tinha o prazo de 30
dias para impugnar o processo. Como não houve impugnação, o
processo seguiu e os bens passaram a ser protegidos pela legislação
patrimonial do Estado de Pernambuco. O ofício informando a
Arquidiocese da abertura do processo foi entregue no dia 21 de
janeiro de 2010. Ou seja, a partir de 20 de fevereiro do mesmo ano,
passaram a ser protegidos.

Mesmo sob a proteção da legislação patrimonial, foram feitas


reformas sem o aval da FUNDARPE e que foram chamadas pela
Paróquia de Nossa Senhora da Luz de ―Restauração‖. Segundo o
Relatório nº16/2015 da FUNDARPE, que faz parte do processo de
tombamento das igrejas, o órgão técnico visitou as edificações, a
pedido do pároco, e observou a execução de obras não autorizadas.
Ainda assim, as obras continuaram e nenhuma punição foi aplicada à
Paróquia de Nossa Senhora da Luz, pois não há nada que
regulamente, a nível estadual, a aplicação de multas por violações
dessa natureza às leis do patrimônio cultural, ficando a fundação,
portanto, de mãos atadas. Entretanto, ainda que tivesse havido

199
alguma punição, é necessário que reflitamos se esta teria sido justa:
não havendo participação da população no processo nem tampouco
conscientização, o bem de valor histórico e artístico inestimável pode
ter sido mutilado por falta de informação.

Fig. 2
LOPES NETO, J.P. Nave da Igreja Matriz de Nossa Senhora da Luz.
2017. Acervo do autor. Observem o forro no teto da igreja e as
marcas da reforma nas paredes.

A defesa ao patrimônio cultural é assegurada pela Constituição da


República Federativa do Brasil de 1988. O texto diz que o Estado
garantirá a todos o acesso aos bens culturais e diz também que ele,
juntamente com a comunidade promoverá e protegerá o patrimônio
cultural [BRASIL,2016, p. 65]. Assim, a apropriação, a utilização e a
ajuda na proteção deste, constituem exercícios de cidadania. Nessa
perspectiva, Nestor Canclini diz que deve-se proporcionar à
coletividade o direito ao usufruto dos bens preservados [CANCLINI
apud PELEGRINI, 2009, p. 37]. O bem cultural que estudamos aqui
se enquadra como patrimônio religioso, por se tratar de um templo
católico. Nesse sentido, há para a parcela católica da população do
município de São Lourenço da Mata um maior zelo pela edificação por
uma questão sentimental, por uma questão de fé. É importante que
se mostre a esta parcela que já usufrui deste espaço patrimonial o

200
seu valor cultural e a importância de preservá-lo e mais importante
ainda revelar às pessoas de diferentes religiões e também àquelas
sem religião. O valor histórico do bem transcende diferenças de
credo, pois o que hoje conhecemos como Distrito de Nossa Senhora
da Luz se formou ao redor da capela dedicada à Maria. Neste sentido,

―[...] a educação patrimonial necessita equacionar as questões da


diversidade cultural dos povos e assinalar mudanças culturais
referentes às distintas identidades, aos conflitos e à solidariedade
entre os segmentos sociais – apreendidos como produtores culturais
permanentes e agentes histórico-sociais.‖ [idem]

Com a análise do processo de tombamento, percebemos que não


foram realizadas ações de educação patrimonial em seu decorrer.
Mas, caso o contrário tivesse acontecido, e algumas ações pontuais
tivessem sido desenvolvidas, teria sido suficiente para evitar que as
paredes seculares do templo fossem mutiladas e outros elementos
arquitetônicos fossem alterados? Não pretendemos, nem podemos,
responder a essa indagação, pois é impossível saber. Mas pensemos
um pouco sobre isso. Maria Luiza P. Horta diz que as fases da
metodologia da educação patrimonial são a observação, o registro, o
exame e a apropriação dos bens culturais [HORTA, 1999 apud
PELEGRINI, 2009, p. 38]. Haveria participação da comunidade no
início dessa metodologia e ao final a apropriação, ―[..] que implica o
envolvimento afetivo dos estudantes ou da população com os bens
culturais e a valorização do patrimônio local.‖ [idem] Nessa
perspectiva, a autora diz também que ―A valorização das
manifestações culturais que cercam o estudante contribui para que
este reconheça sua identidade individual e coletiva e exerça sua
cidadania‖ [PELEGRINI, 2009, p. 39]. Paulo Freire nos fala da
importância de que o educador se aproprie da realidade dos
educandos e se utilize de coisas que fazem parte do cotidiano deles
para melhorar o processo de ensino-aprendizagem [Cf. FREIRE, P.
Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016]. Retornemos agora ao nosso
último questionamento: embora não saibamos como os
acontecimentos se dariam em circunstâncias diferentes, sabemos que
um dos melhores lugares para que fossem desenvolvidos métodos de
educação patrimonial é a escola.

201
Fig. 3
DETALHE do altar mor da Igreja N. Sra. Da Luz. 197?. Acervo da
FUNDARPE; LOPES NETO, J.P. Altar mor da Igreja de Nossa Senhora
da Luz. 2017. Acervo do autor.

Seria de grande valia para a construção do conhecimento não só dos


estudantes, mas também para o órgão responsável pelo patrimônio e
também para o professor ouvir diferentes histórias apresentadas
pelos alunos sobre a igreja. Histórias essas que podiam ter sido
contadas por parentes de mais idade, por amigos vizinhos, ou até
mesmo que pudessem ter sido vivenciadas por eles. Rememorá-las
além de construir conhecimento sobre o tema, seria uma
oportunidade de mostrar que ―Do vínculo com o passado se extrai a
força para a formação da identidade‖ [BOSI, 2003, p. 16]. O ideal
para que as ações de educação patrimonial tivessem efeito não só
imediato, mas também um mais duradouro, é levando esse tema
para o Ensino Básico, para que já na infância haja apropriação dos
bens culturais e também levando para a comunidade, afim de que
esta se aproprie e colabore no trabalho de conscientização das
crianças e adolescentes.

Nessa perspectiva, percebemos que é importante ocorrer, juntamente


a processos de patrimonialização, as ações de educação patrimonial,
voltadas tanto para a comunidade quanto para as escolas. Além

202
disso, constatamos que as reformas realizadas buscaram melhorar a
estrutura do templo, alterando e descaracterizando sua estrutura
secular. Ressaltamos neste texto que não houve nenhuma punição à
administração do templo por conta das reformas. Entendemos a
multa nesses casos como algo necessário, embora não repare o dano
causado. Mas seria interessante que junto a ela, viesse a
conscientização para não somente mostrar que não se pode fazer
alterações dessa natureza sem o aval do órgão técnico responsável
pelo patrimônio, mas também a importância de se preservar e
conservar para as gerações futuras essa herança do passado. Desse
modo, o tombamento deve ser apresentado não como algo que existe
para fazer o patrimônio algo morto e que deve ficar parado no tempo,
mas o contrário: para que o direito da utilização dos bens culturais
importantes para a história, a memória e a formação da identidade
sejam preservados e, com a apropriação e o usufruto do bem, ele se
mantenha sempre vivo para a população à qual ele pertence.

Referências
José Pedro Lopes Neto é graduado em Licenciatura Plena em História
pela Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte.É membro
do Laboratório de Estudos sobre Ação Coletiva e Cultura(LACC –
UPE). Este trabalho foi desenvolvido com auxílio financeiro através de
Bolsa de Iniciação Científica do Programa de Fortalecimento
Acadêmico da Universidade de Pernambuco (PFA-UPE).
Sandra Simone Moraes de Araújo é Doutora em Antropologia pela
Universidade Federal de Pernambuco, Professora Adjunta da
Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte e foi orientadora
da pesquisa. É pesquisadora do Laboratório de Estudos sobre Ação
Coletiva e Cultura(LACC – UPE).

BOSI, E. O tempo vivo da memória: ensaios de psicologia social. 3ª


ed. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado Federal, Secretaria de Editoração e Publicações, 2016.
COSTA, F. A. P. Anais Pernambucanos 1493-1590. Estudo
introdutório de José Antônio Gonçalves de Mellho. Recife: FUNDARPE,
Diretoria de Assuntos Culturais, 1983. v. 1.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 54ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.
GUILLEN, I. C. M. O HISTORIADOR E AS POLÍTICAS PÚBLICAS
SOBRE PATRIMÔNIO CULTURAL. In.: SANDRONI, Carlos; SALLES,
Sandro Guimarães. (orgs.). Patrimônio cultural em discussão: novos
desafios teórico-metodológicos. Recife: Ed. Universitária da UFPE,
2013
KARNAL, L.; FERNANDES, L. E. O. Santos fortes: Raízes do Sagrado
no Brasil. Rio de Janeiro: Anfiteatro, 2017.

203
PELEGRINI, S. C. A. Patrimônio cultural: consciência e preservação.
São Paulo: Brasiliense, 2009.
PERNAMBUCO. Diário Oficial do Estado de Pernambuco – Poder
Executivo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 12 de janeiro
de 2017.
______. Fundação do Patrimônio Histórico e Artístico de Pernambuco.
Processo nº 0412361-8/09. Recife, 2009.
______. LEI Nº 7.970 DE 18 DE SETEMBRO DE 1979. Recife, 1979.
Disponível em
<http://legis.alepe.pe.gov.br/texto.aspx?id=9340&tipo=TEXTOORIGI
NAL>. Acesso em 26 fev 2018.
SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. 3ª. ed.
5ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2015.

204
OS LUGARES DE MEMÓRIA DA CIDADE DE RONDONÓPOLIS-
MT: ENSINO, CULTURA E PATRIMÔNIO HISTÓRICO
Juliana Ramos de Arruda

Ao buscar marcas do passado nas ruas da cidade estamos procurando


nos movimentos de ir e vir de pessoas e do tempo, as interações sociais
e apropriações que ficaram registradas em meio às mudanças sociais
que esta vivenciou.

Esse olhar para a cidade em busca dos registros de sua história, nos faz
perceber a cidade como fonte, que precisa ser desvendada, pesquisada,
refletida, descortinada para se apreender as interações interculturais
que a alicerçou.

Diante disto, ao refletir sobre minha prática enquanto professora de


História, e em especial a contribuição oferecida para o
desenvolvimento do conhecimento sobre memória e Patrimônio
Histórico Cultural regional dos estudantes me deparei com um grande
vazio e não consegui, portanto, enumerar nenhuma ação educativa
que ultrapassasse o que estava nos manuais de ensino de História
Regional, distribuído às escolas pelo PNLD [Programa Nacional do
Livro Didático].

Ao se tratar do ensino de História em espaços de memória,


novamente o sentimento de incapacidade me afligiu, pois de fato,
nunca se pensou na possibilidade de levar os alunos aos lugares de
memória da cidade para ensino e aprendizagem sobre de história
local ou regional.

Com o objetivo de romper com esta pratica de ensino de história


baseado no livro didático, apresentei ao Programa de Pós-Graduação
em Ensino de História/UFMT-Cuiabá um projeto de pesquisa sobre as
ações educativas em espaços de memória da cidade de Rondonópolis-
MT, adotando como metodologia a Educação Patrimonial e a
Observação Participante, com vistas a identificar o ensino-
aprendizagem, e propiciando a expansão dos limites das práticas
educativas para fora dos espaços escolares, incorporando novos
elementos às práticas culturais cotidiana de professores e estudantes.

Isto posto ganham cada vez mais relevância pesquisas sobre as


ações educativas nos Patrimônios culturais das cidades com a
metodologia da Educação Patrimonial. Há uma preocupação comum
no meio acadêmico e nas instituições culturais sobre o esclarecimento
e valorização dos bens culturais. O IPHAN [Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional] passou a investir mais em ações que

205
levem a população esclarecimentos sobre o que vem a ser os
patrimônios históricos, paisagísticos, culturais e arqueológicos e as
formas de preservação de tais patrimônios.

Visto que o Programa de Pós-Graduação em Ensino de História visa à


formação continuada do professor de história, com o objetivo de
qualifica-lo para a docência, a pesquisa a respeito da construção do
conhecimento histórico do estudante, acerca dos bens culturais da
cidade em que vive se torna importante, pois contribui para a
reflexão quanto a pratica docente referente à história regional e local,
apresenta uma metodologia, a Educação Patrimonial, experiencidadas
por estudantes, propõe um novo olhar para o território urbano como
espaço de diálogo e de ensino.

A escola nessa proposta é pensada como um espaço que é possível


desenvolver ações da Educação Patrimonial, objetivando à
preservação e valorização dos bens culturais. A investigação,
portanto, desta pesquisa se dá no sentido de compreender como os
estudantes se apropriam dos conhecimentos históricos que lhes
conferem empoderamento social para preservação e valorização
desses bens culturais.

O público alvo dessas atividades são estudantes da rede estadual de


ensino, das escolas São José Operário e Sagrado Coração de Jesus,
pertencentes ao 2°Ciclo, 4° e 5° anos do Ensino Fundamental. Foram
escolhidas essas turmas, pois de acordo com os objetivos de
aprendizagens do estado de Mato Grosso e as Orientações
Curriculares o ensino sobre Patrimônio Histórico e Cultural deve fazer
parte dos planejamentos da disciplina de História deste Ciclo.

Delimitamos a pesquisa ao Ensino de História no anos iniciais, pois


historicamente nas produções de conteúdos e materiais didáticos de
História pouco importou o papel da criança dos anos iniciais neste
processo de aprendizagem histórica, há sem dúvida muita falácia sobre
a importância do ensino de História ás crianças, permeadas por pré-
conceitos sobre a capacidade de aprendizagem da disciplina, outras
sobre a importância dessa aprendizagem na formação da criança, a
autora Hilary Cooper apresenta uma sistematização das competências
de pesquisa histórica das crianças:

―Desde os primeiros anos, as crianças têm certa consciência ―do


passado‖, por meio de ilustrações de estórias tradicionais e rimas,
fotografias de família, prédios antigos e, mais tarde, por meio de filmes,
televisão, locais de patrimônio e lugares de memória. Mas, para
começarem a entender o passado, as crianças devem desde o começo,
a fazer perguntas e aprender

206
como respondê-las. A pesquisa histórica envolve fazer deduções e
inferências das fontes, dos traços do passado que permaneceram e,
então, selecionar e combinar fontes para construir relatos sobre
passado, traçando mudanças ao longo do tempo.
[Cooper, 2012, p. 17]

Destarte, compreender que os anos iniciais significam uma fase


importante na consolidação de aprendizagens da infância e que é
possível promover a formação de conhecimento histórico em crianças,
faz diferença nas abordagens de ensino-aprendizagem de História.

Oportunizar a aprendizagem histórica nos anos iniciais é contribuir para


a formação de crianças que sejam capazes de refletir sobre o seu tempo
e o tempo de sujeitos de outras épocas e lugares, é criar espaços de
fala para crianças que formulam hipóteses, que problematizam
realidades, e, é inseri-las em contextos até então inexplorados.

É importante que professores e historiadores compreendam que a


História, é parte inseparável da vida e aprender a realizar uma reflexão
histórica pode transformar a realidade vivida, pois a criança ao se
apropriar de conhecimento histórico é capaz de afirmar identidade e
realizar reflexão crítica das experiências vivenciadas.

De acordo com o BNCC [Base Nacional Curricular Comum], uma das


habilidades a serem desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental é ―inventariar os patrimônios materiais e imateriais da
humanidade e analisar mudanças e permanências desses patrimônios
ao longo do tempo‖ [BRASIL, 2017, p. 365], tendo em vista que este
mesmo documento reitera que o ensino de História tem como objetivo
pensar a diversidade dos povos e suas culturas:

―Para evitar uma visão homogênea, busca-se observar que, no interior


de uma sociedade, há formas de registros variados, e que cada grupo
produz suas memórias como elemento que impulsiona o
estabelecimento de identidades e o reconhecimento de pertencimento a
um grupo social determinado. As memórias podem ser individuais ou
coletivas e podem ter significações variadas, inserindo-se em uma
lógica de produção de patrimônios (materiais ou imateriais) que dizem
respeito a grupos ou povos específicos.‖
[BRASIL, 2017, p. 355]

Neste sentido, no decorrer da pesquisa, em ações de observação e


análise do currículo de História dos anos iniciais da escolas
pesquisadas, observei indicações de conteúdos que se faz necessário
à utilização da metodologia da Educação Patrimonial para a
consolidação das habilidades e objetivos propostos pelo currículo,

207
entretanto mediante reflexão da pratica pedagógica de professores,
das escolas alocadas para pesquisa, referente aos bens culturais da
cidade de Rondonópolis, não foi identificado a metodologia da
Educação Patrimonial em seus planejamentos.

A importância da adesão da metodologia de Educação Patrimonial nas


ações educativas para a construção de conhecimento histórico
regional e local se faz necessária e de relevância, visto que corrobora
com a compreensão que os sujeitos, sejam o docente ou o estudante
desenvolve sobre sua identidade cultural.

Em uma ação educativa sobre o território histórico e cultural de


Rondonópolis, pode-se observar que os estudantes desconhecem
certos lugares como espaço histórico, tais como: a primeira igreja da
cidade, atual Igreja Matriz Sagrado Coração de Jesus, a praça dos
Carreiros local de encontro dos sitiantes e vendas de mercadorias
agrícolas, cais do Porto de Rondonópolis, que por muito tempo foi o
principal ponto de acesso ao Sudeste e Sul do país; assim como, o
poder educativo desses espaços.

Neste sentido, o ensino de História se entrelaça a Educação Patrimonial


ao propiciar ao estudante uma percepção e reflexão da história local e
assim provocando nestes sujeitos um novo sentido de relacionar-se com
o patrimônio histórico e cultural da cidade, pode-se afirmar que ―o
sujeito consolida, renova, altera, desenvolve sua identidade particular
em meio à cultura histórica envolvente e conformadora, em cujo seio se
encontra‖ [MARTINS, 2017 p. 200]

Reitera-se a ideia, de que, a preservação do patrimônio é uma pratica


social, que resulta da relação da sociedade com sua cultura. Ao propor
que estudantes do ensino fundamental conheça o patrimônio cultural da
sua cidade estamos propiciando a estes sujeitos em formação a
oportunidade de se relacionar com sua cultura, de interagir com o bem
cultural, de questioná-lo, por a prova mediante suas vivencias
familiares e sociais.

Importa-nos desenvolver nos estudantes através do patrimônio a


consciência da importância de diversos grupos na constituição histórica
do local em que ele vive, é de fato um dos objetivos, o de desenvolver
nos estudantes o pensamento de que todo sujeito produz e consome
cultura e tem direito de criar e preservar seu modo de ser, viver e
fazer.

Os bens culturais, neste sentido, têm como finalidade despertar o senso


de pertencimento a uma sociedade, grupo, comunidade e lugar, mas
também pode ser utilizado pelos poderes público como um instrumento

208
de afirmação de um conceito de identidade nacional, étnica, religiosa,
ou cultural, neste sentido [PINTO, 2009, p. 273] reitera que é
necessário distinguir quais as intenções para a preservação do
patrimônio, se apenas para corresponder às necessidades de uso, ou se
para enaltecer determinados objetos como símbolo.

Na perspectiva de [MARTINS, 2017, p. 16] o sujeito desenvolve o


conhecimento histórico a partir de um feixe de fatores, em que o
indivíduo é agente ativo e consciente, o autor também define que o
conhecimento histórico é produzido com base em três instancias: a) o
agente; b) o tempo em que a ação é efetivada; c) os espaços físicos e
sociais em que ação se insere, à vista disso, o estudante é sujeito
histórico e agente de seu conhecimento. Ao se trabalhar com o
patrimônio cultural o professor deve considerar que o conhecimento
histórico desenvolvido pelo estudante sobre patrimônio perpassará
essas instâncias.

A pesquisa aqui relatada encontra-se em etapa de realização de oficinas


e visitas guiadas aos espaços culturais selecionados para as atividades
de observação e apropriação de conhecimento cultural, os resultados
dessas oficinas e visitas ainda estão sendo coletados e analisados, não
podendo aqui ainda ser discutido com profundidade e riqueza de dados.

Corroboramos com [FRANCO, 2003] quando afirma que ―é, portanto,


com base no conteúdo manifesto e explicito que se inicia o processo de
análise‖, no entanto, a autora chama a atenção do pesquisador para
não descartar as possibilidades de análise do conteúdo ―oculto‖, as
entrelinhas.

Referências
Juliana Ramos de Arruda, professora da rede pública do Estado de
Mato Grosso, mestranda do programa de Pós Graduação em Ensino
de História da Universidade Federal de Mato Grosso.

COOPER, H. Ensino de História na educação infantil e nos anos


iniciais: um guia para professores. Curitiba: Base Editorial, 2012.
FRANCO, M. P. Análise de Conteúdo. Brasília : Plano editora,2003.
MARTINS, E. C. Teoria e Filosofia da História. Contribuições para o
Ensino de História. Curitiba: W&A Editores, 2017.
PINTO, M. H. M. N. F. Educação Histórica e Patrimonial: concepções
de alunos e professores sobre o passado em espaços do presente.
Minho: [s.n.], 2011.
ROLNIK, R. História urbana: história na cidade? Salvador: UFBA,
1990.

209
DA NARRATIVA (AUTO)BIOGRÁFICA AO LUGAR DE MEMÓRIA:
REFLEXÕES ACERCA DO SOLAR LUIZ DE SOUZA LEÃO
Luis Felipe Sanches

A proposta desse texto é a de explanar acerca da dissertação de


mestrado que está sendo realizada para o mestrado profissionalizante
Prof. História pela Unespar de Campo Mourão-PR. A presente
pesquisa busca trabalhar com o espaço museal ―Solar Luiz de Souza
Leão‖. O referido museu se consolidou como um ―Lugar de Memória‖
criado a partir da narrativa (auto)biográfica de Luiz de Souza Leão,
personagem influente na vida política/social e econômica da região da
Alta Paulista de de Tupã-SP.

A cidade de Tupã possui cerca de 65 mil habitantes e fica localizada


no interior de São Paulo, na chamada região da Alta Paulista. Essa
região possui o menor IDH do Estado de São Paulo e por isso
recorrentemente é tratada como o Corredor da fome ou Corredor dos
presídios devido a grande presença de penitenciárias instaladas ao
longo da região. Até o início do Século XX a região era dada nos
mapas governamentais como ―sertão‖, ou ―terras inóspitas‖. Porém,
a referida área de mata constava com a presença em abundância de
nativos, principalmente da etnia Kaigangs.

Assim sendo, o contato entre indígenas e o homem branco se deu de


uma forma nada pacífica pois foi motivada pelo boom do café do
início do século XX. Essa iniciativa trouxe também para a região o
braço do imigrante europeu e asiático. Ao longo da região de Tupã
colônias de Letos fugitivos da Revolução Russa de 1917, japoneses
motivados pela propaganda governamental, italianos e espanhóis
acabaram por vir se instalar em pequenos povoados que existem até
nos dias de hoje. A título de exemplo, ainda existem os bairros de
Granada e São Martinho de origem espanholas, o distrito de Varpa,
cuja população ainda tem como predominância a descendência leta
ou também o município de Bastos cujas raízes e a maioria dos
habitantes são de origem japonesa.

210
Figura 1: Localização da Alta Paulista
Fonte: http://mariapolis-sp.webnode.com.br/news/quais-os-nomes-
das-cidades-da-alta-paulista-1/

Figura 2: Localização da cidade de Tupã


Fonte:http://meninainterior.com/wpcontent/uploads/2012/10/tupa_
mapa.gif

Na escassa historiografia acerca do tema, a origem do município


levanta alguns pontos em questão, nos principais livros relacionados
à História de Tupã, relata o pioneirismo da área geográfica de Tupã,
foi dada por pequenos bairros como o Bairro Granada ou o Bairro de
São Martinho, que, ainda na primeira década do século XX já
ocupavam a região, mas todo esse conteúdo encontra-se diluído ao
longo das páginas do livro, situando a história da origem de Tupã
separada dos indígenas e dos imigrantes que aqui pisaram.

211
Em outra célebre obra que sempre é pesquisada acerca do
surgimento de Tupã está o livro de Luiz de Souza Leão (1968), dito
fundador da cidade, onde ele se encarrega da fundação da cidade,
colocando o indígena e o imigrante como coadjuvantes na história e
buscando sempre a si mesmo, pelo fato de ter planejado e investido
dinheiro, o feitio de idealização de um município.

Há ainda uma terceira corrente, essa pouco difundida, divulgada pelo


historiador local Paulo José Oliveira Silva, em monografia cedida ao
Museu da cidade a pedido da diretora do Museu, na celebração dos
500 anos do Brasil intitulada ―Os Construtores da Torre de Babel‖,
nessa obra, o autor disserta que a criação de Tupã se deu por várias
frentes migratórias, porém, reconhece que Tupã só acabou por existir
a partir da iniciativa dos donos das empresas Melhoramentos da Alta
Paulista de Eurípedes Soares da Rocha, João Ribeiro do Val e Luiz de
Souza Leão, que compraram lotes de terra, e partiram da cidade de
Marília para fundar a cidade e vender os loteamentos.

Todos os autores concordam ao dizer que a figura de fundador e do


surgimento da cidade se deu, então, graças ao empreendedorismo, e
ao capital investido para o loteamento da cidade, e para o
agronegócio atrelado ao avanço da lavoura de café e das estradas de
ferro para o escoamento da produção, assim, aos poucos Luiz de
Souza Leão foi, juntamente com montante econômico acumulado,
adquirindo um poder simbólico de um mito fundador, que
consequentemente, gerou também um poder político em sua figura.

Luiz de Souza Leão é um pernambucano de descendência de nobres


portugueses que chegou na região da Alta Paulista nas
comemorações do centenário da Independência do Brasil que graças
ao seu poder simbólico, político e econômico que tornou sua memória
e narrativa como a portadora da verdade.

Tanto que nos idos dos anos de 1960-1970 houve uma apuração
entre os vereadores da cidade de Tupã fizeram uma comissão para
alterar as comemorações sobre a fundação do município de Tupã,
sendo um dos expoentes do debate, o próprio fidalgo pernambucano
que, juntamente com repórteres evocavam as memórias do momento
que que foi dado o primeiro jantar na cidade. Jantar esse promovido
pelo Souza Leão. E cuja memória constantemente foi apodera de uma
―verdade histórica‖ – termos usados por ele e por jornalistas
presentes nos trâmites.

A escrita de si, uma construção autobiográfica. É a elaboração de


uma narrativa de si juntamente com uma construção simbólica de si.
E essa narrativa se demonstra presente na construção da história de

212
Tupã. Observar a obra A Fundação de Tupã observa-se uma mescla
dessa escrita de si e da narrativa da fundação a partir de suas
memórias.

―Nesta mesma eleição de 1950 ocorreu um fato que não pude


perdoar: Getúlio Vargas que sempre foi o maior inimigo de São
Paulo, e de seu povo, foi eleito Presidente da República, tendo
vencido as eleições em quase todos os Municípios do Estado, inclusive
em Tupan, fato que me chocou profundamente‖.

E essa narrativa se demonstra presente na construção da história de


Tupã. Observar a obra ―A Fundação de Tupã‖ percebe-se nas palavras
do autor uma mescla dessa escrita de si e da narrativa da fundação a
partir de suas memórias onde o rancor á Getúlio Vargas o choca.

Há no município e na região ainda uma força ideológica advinda


dessa narrativa. Souza Leão buscou perpetuar a sua memória por
meio dos patrimônios, tanto que ainda em vida o pernambucano
realizou alguns feitos: doando terras a criação do Museu Histórico e
Pedagógico Índia Vanuíre na década de 1960 e também a sua
residência para ser transformada em Museu para rememorar a
história de Tupã e sua fundação.

Além da transformação de sua residência em museu, Souza Leão


deixou em cartório o desejo de ser enterrado em sua própria
residência. Para isso contou com o respaldo da prefeitura e do
prefeito que deu o alvará para o sepulcro e para a realização do seu
desejo.

213
Figura 3: Luiz de Souza Leão e os vencedores do prêmio literário
criado promovido pelo jornal Folha do Povo de Tupã e pela ACIT

O falecimento de Souza Leão ocorrido em 21 de setembro de 1980, e


outras lendas rondam as memórias desse personagem, essas
histórias fortificam a sua narrativa do ―mito fundador‖. Essa narrativa
autobiográfica aos poucos se tornou em ―Lugar de Memória‖ cuja
imagem se perpetuou e é constantemente rememorada nesse espaço
museal.

O Solar Leão é um lugar de batalha pela memória e pela história. Em


suas paredes e em seu discurso museal emana uma aura ideológica
que se enraizou na mentalidade dos habitantes da Alta Paulista.

Essa força que é dissipada, possui grande poder legitimador da


narrativa histórica. A narrativa ganha força ainda com os feitios de
Souza Leão, que estão distribuídos ao longo de Tupã, da Alta Paulista
e do Estado de São Paulo e que muitas vezes possuem seus registros
guardados no Solar.

Em se tratando de Tupã a força ideológica é extrema, ela esmaga as


ideias adversas às propostas do pernambucano. Essa carga ideológica
é irradiada do Solar para o Centro Histórico e para o Centro
Comercial da cidade, onde as calçadas funcionam como veias nas

214
pedras portuguesas e formam a silhueta de um leão, irrigando a
marca registrada de Luiz de Souza e consequentemente a de sua
narrativa. Mas agora, de forma simbólica.

Concretizada em 1933, o Solar Leão foi a morada de Luiz de Souza


Leão até a sua morte. O edifício opulento, localizado bem no centro
histórico da cidade chama atenção até os dias atuais por seu terreno
de 10000m², por seu valor arquitetônico e por toda mística que o
rodeia. Um amigo de Souza Leão ao rememorar a morte do
companheiro escreveu sobre a sua casa quando visitou a cidade. No
texto não é possível identificar quando ocorreu essa visita, mas nota-
se que ele ficou espantado com a luxuosidade do abrigo do
pernambucano.

―A propósito valho-me da memória para recapitular o que


entusiasmado fui encontrar na cidade ainda desprovida de estrada de
ferro. Nessa ocasião, indo hospedar-me em péssima estalagem, à
moda do sertão, O Luiz sabendo da minha chegada, fez questão de
alojar-me principescamente em sua mansão, digna de figurar em
qualquer Capital. Que linda casa moderna, dentro de um quarteirão
inteiro, rodeado de muro de tijolos, com jardim estilizado, pomar
cheio de frutas, do portal elegante e até com quadra de tênis. Lá
passei dois dias confortavelmente, aprendendo com o meu anfitrião
pernambucano a ser um verdadeiro lavrador, mas usufruindo a
ciência ou a arte de viver no campo.‖

A pequena reportagem de Alberto Prado Guimarães no jornal Diário


Popular do dia 29 de setembro de 1980 permite a percepção da
opulência de uma mansão criada em plena cidade interiorana
desprovida até de estrada de ferro, e que nos seus primeiros anos de
vida sofreu com a falta de energia elétrica.

Figura 4: Solar Luiz de Souza Leão (Autoria própria)

Essas e outras incontáveis reportagens e recortes de jornais


encontram-se arquivados em uma sala específica do Solar. Não como
forma de arquivo para pesquisadores, mas como um totem estático

215
em cristaleiras fechadas, protegidas do contato humano pernicioso a
narrativa.

Referências
Luis Felipe Sanches é graduado pela Unesp-Assis e aluno do
programa do mestrado profissionalizante em história da Unespar de
Campo Mourão. Também atua como professor PEB-II Categoria ―A‖
pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e Professor do
Colégio Alta Paulista de Tupã-SP.

ARÉVALO, Márcia Conceição da Massena. Lugares de memória ou a


prática de preservar o invisível através do concreto, 2004. Disponível
em: http://www.anpuh.uepg.br/historia-hoje/vol3n7/marcia.htm
ARTIÈRES, Philippe. Arquivar a própria vida. Revista Estudos
Históricos, Rio de Janeiro. Disponível em:
<http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2061>.
GUIMARÃES, Alberto Prado. Diário Popular, 29 de setembro de 1980
p.7.
PEDROSO. Diário de Tupan, 27 de julho de 1956 Ano I Num. 6.
VIZELLI. Arlindo. Et al. Tupã: Depoimentos de uma cidade. Tupã.
Gráfica & Editora Multi-Gráfica, 2004. P. 373.

216
DIFERENTES LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA: OUTRAS
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM HISTÓRICA
Marcelo de Oliveira Feitosa
Lucilvana Ferreira Barros

Introdução
Este texto é resultado das reflexões realizadas na disciplina Prática
Curricular Continuada IV: Literatura, Oralidade e Mídias, no curso de
Licenciatura em História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do
Pará- campus de Xinguara, e tem como objetivo realizar uma breve
reflexão acerca das diversas linguagens que podem ser utilizadas no
ensino-aprendizagem da disciplina de História. Atentando para as
dificuldades, vantagens e desvantagens do uso das mesmas na sala
de aula. Busca-se ainda, analisar especificamente o uso da imprensa
na sala de aula por meio dos jornais, elencando suas origens teorias
e metodologias. O uso de novas linguagens no ensino de História
para melhor compreensão e aprendizagem dos conteúdos por parte
dos alunos, tornou-se nas últimas décadas muito frequente pelos
professores que buscam dinamizar suas aulas. As novas linguagens
são vistas como método inovador e vem sendo debatidos por vários
pesquisadores da área de ensino na busca por aperfeiçoar as
metodologias de trabalho no campo escolar, além de buscar prender
a atenção dos alunos nos conteúdos propostos no plano das
disciplinas, contudo o uso dessas novas linguagens vai além das salas
de aula, segundo Fonseca (2012, p. 257), ―tornou-se prática
recorrente na educação escolar, no ensino e na pesquisa realizados
nas universidades, o uso de imagens, obras de ficção, imprensa,
filmes, programas de TV, internet e outros diferentes gêneros
textuais‖, por isso se faz se suma importância que os professores
atuais conheçam e utilizem essas novas linguagens em seus
trabalhos cotidianos.

Imprensa e Literatura
O professor enquanto construtor do conhecimento, ao utilizar as
novas linguagens estimula os alunos a produzirem conhecimentos
com base em diferentes atividades ou formas de interação, uma
dessas linguagens é a narrativa jornalística que através de uma
infinidade de outras linguagens drento do jornal circulado consegue
exemplificar diversos temas e épocas, como explicita Katia Abud
(2010, p. 28) ―a narrativa jornalítica, no geral, é construida por meio
da associação entre texto e imagens, principalmente fotografias, e
nos fornece informações recentes ou, quando distanciada
historicamente, nos dá indicios e dados sobre mudanças e
permanências.‖ A Literatura é uma das linguagens mais usadas
frequetemente por abrir um leque de possibilidades para tornar o

217
aprendizado mais atrativo, nessa perpectiva Katia Abud (2010, p. 41)
destaca que ―utilizar obras literárias como subsídio para construir
conhecimento é cada vez mais frequente no ensino de História‖; os
romances, contos, crônicas e tantas outras formas literárias ―são
objetos desafiadores e prazerosos para o profesor que visa
diversificar sua prática cotidiana de ensino‖ (ABUD, 2010, p. 41).

Televisão e Cinema
A Televisão é um importante veículo de comunicação que está dentro
dos lares de milhares de brasilerios diariamente, contudo seus
conteúdos refletem bem a sua época, a TV em si busca agradar seu
telepectador através de produções dirigidas a um determinado
público específico, atualmente a TV aberta brasileira vem colocando
em sua programação temas que envolve a diversidade, mas é
importante analisá-la com um viés crítico buscando ligá-la ao
contexto social da produção de sua programação, como afirma
Alessandra Ciambarella (2014, p. 234) a Televisão nessa complexa
relação entre a sociedade e os meios políticos que determina o que
ela deve exibir deve ser analisada na perspectiva do ―seu papel
fundamental como agente social que elabora e enuncia discursos
históricos.‖

Outra midia bastante utilizada nas aulas de História são os ―filmes


históricos‖ que devem ser observados criticamente segundo Marieta
Ferreira e Renato Franco (2009, p. 128) ―[os filmes] apresentam,
contudo, um problema pois podem misturar livremente realidade e
ficção. Por ser uma expressão artística, o filme pode se valer da
imaginação para produzir sua história.‖ É importante elencar que os
filmes podem ser utilizados como objeto de reflexão historiografica
pois eles podem ―reafirmar clichês, desconstruir ou criar novas
memórias, mesclando realidade e ficção sem grandes transtornos
[...] o filme seleciona, exalta ou esconde elementos do passado sem
precisar justificar-se em termos de comprovação‖, mas os autores
elencam que:

―se levarmos em consideração que não há história neutra, é possível


afirmar que nenhuma tentativa de reconstituição do vivido serve
apenas como ilustração. O filme é um agente histórico na medida que
interfere na realidade e reelabora o passado conforme as
necessidades do seu presente.‖(FERREIRA & FRANCO 2009, p. 128).

Mapas e Jogos
Os mapas são utilizados nos livros didáticos desde o seu início, mas
se faz necessário observá-lo como imagens que completam o texto e
não somente como foto ilustrativa. Segundo Chambouleyron (2014,

218
p.36): ―o mapa se liga ao conjunto de informações que lhe dão
sentidos‖ e explica que:

―a representação traçada num plano (ou mesmo num globo, ou num


conjuntos de representações, como um Atlas) nasce de uma razão
para sua elaboração, de um processo de coleta, seleção e
organização de dados de variada natureza de sua confecção
(manuscrita e impressa) e de sua própria divulgação e apropriação. É
fundamental nunca esquecer que os mapas tem um porquê, isto é,
são produzidos por alguma razão; nesse sentido, como qualquer
outro documento eles estão atrelados a instituições e a intenções.‖
(CHAMBOULEYRON, 2014, pp. 36,37).

Levar jogos para sala de aula e enseri-los em meio aos alunos, além
de ser uma linguagem contemporânea e inovadora é também
desafiadora para o docente que pretende utilizar esta linguagem, pois
os jogos atuais são de uma complexidade tamanha que exigem no
mínimo 40 horas de dedicação para sua finalização, além de exigir
tarefas árduas do jogador para alcançar níveis mais elevados dentro
do jogo, principalmente os que estão disponíveis online, mas também
tem suas vantagens, pois os jogos em si, segundo Ferreira e Franco
(2009, p. 134) ―direciona interesse pelo jogo, ou seja, a vontade de
vencer seus obstáculos‖.

Imprensa: seu uso teórico e metodológico


A partir da década de 1970, o jornal ao lado da História da Imprensa
e por meio da Imprensa tornou-se objeto de pesquisa histórica.
Segundo Tânia Regina de Luca (2008, p. 118) ―a escolha de um
jornal como objeto de estudo justifica-se por entender-se a imprensa
fundamentalmente como instrumento de manipulação e interesses de
intervenção na vida social.‖ O professor que se propor a trabalhar
com essa linguagem deverá está atento a observar os aspectos que
envolvem a materialidade dos impressos e seus suportes, que nada
têm de natural, as funções sociais desse impresso, historicizando-o e
averiguando as condições de produção vigentes dentro da sociedade
que produz(iu) tal imprensa (jornal, revista, etc).

Outros aspectos que devem em um primeiro plano serem observados


no uso do jornal na sala de aula e elencados por Tania Regina de
Luca diz respeito a:

―forma como os impressos chegaram às mãos dos leitores, sua


aparência física (formato, tipo de papel, qualidade da impressão,
capa, presença / ausência de ilustrações), a estruturação e divisão do
conteúdo, as relações que manteve (ou não) com o mercado, a

219
publicidade, o público a que visava atingir, os objetivos propostos.‖
(LUCA, 2008, p. 138).

É notável que os conteúdos que a imprensa periódica seleciona,


ordena, estrutura e narra, de uma determinada forma é aquilo que se
elegeu como digno de chegar até o público, por isso afirma Tania
Regina de Luca (2008, p. 139) que:

―O historiador, de sua parte, dispõe de ferramentas provenientes da


análise do discurso que problematizam a identificação imediata e
linear entre a narração do acontecimento e o próprio acontecimento,
questão, aliás, que está longe de ser exclusiva do texto da imprensa‖.

No trabalho desenvolvido por Katia Abud (2010, p. 27) a mesma


reflete que ―os jornais são aparentemente, fontes de informação do
presente‖, no entanto, como narram fatos que no mínimo ocorreram
no dia anterior (o que torna suas narrativas do passado) ainda que
recente, é vital para o professor que proponha trabalhar com esta
linguagem, buscando em primeiro lugar um eixo temático, que
segundo Kátia Abud (2010, p. 27) ―permita a relação entre diferentes
processos [...] nas mudanças históricas‖, além disso usar dois tipos
de imprensa nas aula de História é no mínimo um meio de aguçar a
percepção crítica dos alunos que irão ter diferentes visões sobre o
material, interpretando-os, contribuindo para uma leitura mais
democrática acerca dos acontecimentos.

Outro ponto levantado por Kátia Abud (2010, p. 29) são os desafios
da educação contemporânea, em lidar com a excessiva carga
informativa‖, pois, todo texto encerra representações sociais,
construídas pelo autor por meio da leitura dos fatos, mediando com
suas crenças e valores; é importante ressaltar que o texto jornalístico
não deve ser aceito como uma verdade do fato ocorrido, mas
percebê-lo como um testemunho histórico, como nos alertar Katia
Abud (2010, p.30) ―sem cair na ideia primária da ―busca pela verdade
histórica‖, alimentando a busca de ―visões multifacetadas‖ sobre a
História; de entendê-lo como resultado da visão de mundo, da
interpretação da realidade de quem o produziu.‖

Considerações Finais
A produção jornalística é um dos meios de comunicação com
potenciais democráticos pelo qual as pessoas tomam conhecimento
do que se passa em sua sociedade e no restante do mundo, devendo
sempre ser observado como fonte histórica, portador de relações de
poder e visões de mundo interessadas. Ademais, ao utilizá-lo na
pesquisa histórica e no ensino de História o professor deve observar
que nem um leitor é neutro, assim como diz Katia Abud (2010, p. 33)

220
―O jornalista [...] traz para a leitura do jornal ou qualquer outro
veículo de comunicação suas experiências e visões de mundo, o que o
faz interpretar o que lê, reconstruindo conceitos e concepções‖, e isso
é de fundamental importância para compreensão do material
escolhido para ser inserido em meio aos temas proposto por cada
escola. Assim, o uso das novas linguagens no ensino de História,
além de ser uma alternativa prazerosa é também muito
enriquecedora no processo de ensino-aprendizagem, e apesar de
algumas dificuldades o professor deve adaptar suas aulas com as
novas linguagens de acordo com a realidade do seu cotidiano,
observando a formação teórica e metodológica nesta área como de
suma importância para a compreensão e inserção nesta proposta de
trabalho contemporâneo.

Referências
Lucilvana Ferreira Barros: Doutoranda em História pelo Programa de
Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Pará.
Professora efetiva do curso de História do Instituto de Estudos do
Trópico Úmido, da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará-
UNIFESSPA- Xinguara.
Marcelo de Oliveira Feitosa: Graduando em História pela Universidade
Federal do Sul e Sudeste do Pará- Unifesspa. Este texto é resultado
das reflexões realizadas na disciplina Prática Curricular Continuada
IV: Literatura, Oralidade e Mídias, no curso de História da
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará- campus de Xinguara.

ABUD, Kátia Maria, SILVA, André Chaves de Melo, ALVES, Ronaldo


Cardoso. (Org). Aprender História por meio da literatura. In: Ensino
de História. São Paulo: Cengage, 2010, p. 41-58.
ABUD, Kátia Maria, Silva, André Chaves de Melo, Alves, Ronaldo
Cardoso. (Org.). O uso de jornais em sala de aula. In: Ensino de
História. São Paulo: Cengage, 2010, p. 41-58.
BONALDO, Rodrigo. Um fardo do presente? O jornalista entre a
História e a memória. MAGALHÃES, Marcelo; ROCHA, Helenice;
RIBEIRO, Jayme Fernandes; CIAMBARELA, Alexssanda (Orgs). Ensino
de História: usos do passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: FGV,
2014.
CHAMBOULEYRON, Rafael. O Historiador e os Mapas. Perspectivas de
pesquisa e de ensino. Henrique, Márcio Couto (Org.). Diálogos entre
História e Educação. Belém: Editora Açaí, 2014. p. 35-67.
FERREIRA, Marieta de Moraes, FRANCO, Renato. História e filme. In:
Aprendendo História: reflexões e ensino. Rio de Janeiro; FGV e
Editora do Brasil, 2009, 127- 131.
FONSECA, Selva G. Cinema. In. Didática e prática de ensino de
História: Experiências, reflexões e aprendizados- 13 ed. Campinas,
São Paulo, Papirus, 2012. p. 259-285.

221
LUCA, Tania Regina de. ―Fontes impressas: História dos, nos e por
meio dos periódicos.‖ In: ―Fontes Históricas‖. Org. Carla Bassanegi
Pinsky. São Paulo: Contexto. 2005. p.111-153.

222
AS FONTES TEXTUAIS NO ENSINO DE HISTÓRIADA EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL – UMA EXPERIÊNCIA DE ESTUDO NO PIBID
Maria Doralice Nepomuceno Barbosa
Max Lanio Martins Pina

Introdução
O presente trabalho se propõe a uma reflexão sobre as mudanças
verificadas no ensino de História no Brasil a partir da consolidação da
fase democrática no país, na década de 1990, quando a educação
ganhou uma nova legislação que se propõe mais inclusiva. A proposta
dos Parâmetros Nacionais Curriculares – PCNs, as Leis 10.639/2003 e
11.645/2008, se bem aproveitadas, trazem uma transformação
significativa em relação ao ensino tradicional de História. Sendo
assim, o estudo teve como objetivo, levar os alunos do PIBID ao
contato direto com as fontes históricas contidas no livro didático para
verificar se estas, de fato, contribuem para a formação da consciência
histórica do aluno do ensino fundamental.

Reflexão sobre o ensino de História e as mudanças a partir dos


PCNs
Na redemocratização, fim dos anos 1970-80, o Brasil tomou
consciência de que o desenvolvimento econômico e tecnológico do
país dependia de um projeto educacional, caso contrário estaria
comprometido pelo baixo nível de qualificação profissional dos
trabalhadores. No limiar dos anos de 1990 o resultado do projeto
educacional implantado pelos governos militares era alarmante.
Segundo Fonseca (1995, p. 18) uma pesquisa do Tribunal Superior
Eleitoral constatou que entre os eleitores, no ano de 1988, as taxas
de analfabetismo, somadas às de semi-analfabetíssimo e de 1º grau
incompleto eram altíssimas, chegando a 68%. E isso comprometia
seriamente o desenvolvimento econômico do país.

É nesse contexto, que a educação brasileira passa por uma nova


reforma. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN –
Lei 9394/96. Em consequência da nova LDBEN surgem os
Parâmetros Curriculares Nacionais –PCNs. Estes são apresentados no
Manual de Introdução (volume1) como um

―referencial de qualidade para a educação no ensino fundamental em


todo o país. [...]proposta flexível, a ser concretizada nas decisões
regionais e locais sobre currículos e sobre programas de
transformação da realidade educacional empreendidos pelas
autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores.‖
(SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, 2000, p. 13).

223
Outro ponto relevante dos PCNs é o reconhecimento do
multiculturalismo, do pluralismo e o respeito às diferentes identidades
constitutivas da sociedade brasileira. Para isto estabelece os temas
transversais como ética, pluralidade cultural, trabalho, consumo,
saúde, orientação sexual e meio ambiente.

Duas discussões são importantes no âmbito dos PCNs: o


multiculturalismo e os currículos. Silva e Guimarães (2012) chamam
a atenção para o profundo significado do multiculturalismo e
defendem o multiculturalismo crítico e revolucionário que vai além de
educar para a aceitação e tolerância, muito além de práticas de
ensino em sala de aula, mas significa educar para uma mudança de
postura, para uma ―disposição e compromisso politicamente
informados, com os marginalizados a serviço da justiça e da
liberdade‖ (SILVA e GUIMARÃES, 2012, p. 47). Não se trata de
mascarar as desigualdades sociais e econômicas que excluem milhões
de brasileiros. Alertam que o multiculturalismo é fruto de
reivindicações de diversos grupos da sociedade, mas pode ser visto
como instrumento de ―controle e dominação das reivindicações e dos
mecanismos de reprodução de saberes e culturas‖ (SILVA e
GUIMARÃES, 2012, p. 47).

O currículo é o instrumento que define o que ensinar e como ensinar,


é temporal e histórico, é carregado de intencionalidade, seleciona e
organiza o conhecimento, os princípios e valores. É ele que guia e
orienta o trabalho da escola. A renovação curricular oportuniza ao
professor de história selecionar e priorizar os temas de acordo com o
projeto de conhecimento por ele definido considerando o contexto
global e multicultural em que vivemos.

No caso específico do ensino de História na educação fundamental, os


PCNs em seu primeiro artigo definem como objetivo que o aluno deve
ser capaz de:

―Compreender a cidadania como participação social e política, assim


como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,
adotando no dia-a-dia atitudes de solidariedade, cooperação e
repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo
respeito.‖ (BRASIL 1997, p.7 apud SILVA e GUIMARÃES, 2012, p.
58).

Nas séries finais do ensino fundamental dois eixos temáticos foram


propostos:

―História das relações sociais, da cultura e do trabalho, subdividida


em: relações sociais, natureza e a terra e as relações de trabalho;

224
história das representações e das relações de poder, desdobrada em
dois subitens: nações, povos, lutas, guerras e revoluções; cidadania e
cultura no mundo contemporâneo.‖ (SILVA e GUIMARÃES, 2012,
p.59).

Na prática, a reforma da educação nos anos de 1990 foi reflexo dos


intensos movimentos sociais ocorridos no Brasil, a tomada de uma
consciência política do atraso educacional e das desigualdades
econômicas e sociais que excluíam e silenciavam milhões de
brasileiros. Nesse sentido o ensino de História teria necessariamente
de mudar para cumprir, dentro de um contexto mais amplo da
educação, a sua função social. Esta mudança passa por uma
legislação e pela implantação de políticas públicas na educação, que
afirmam os direitos sociais e reconhece identidades historicamente
silenciadas e homogeneizadas pela historiografia de modo a garantir
relações étnico-raciais democráticas (BRASIL, 2016, p.16).

As Leis 10.639 em 2003 e 11.645 em 2008 tornaram obrigatório o


ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e a temática indígena.
Estas Leis respondem à necessidade de valorização, inclusão e
reconhecimento de negros, afrodescendentes e índios como agentes
no processo histórico do país, cuja memória, história e cultura devem
ser respeitadas. Representam o enfrentamento das relações étnico-
raciais e o rompimento do silêncio frente aos estereótipos que há
séculos marcam a sociedade brasileira.

Com a criação do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, o


Ministério da Educação passou a fornecer livros didáticos a milhões de
estudantes e isto possibilitou às camadas sociais mais carentes o
acesso à educação. Impunha-se o desafio de uma mudança radical
nos conceitos, posturas, na prática do professor na sala de aula e
também no livro didático de História, que sempre foi a principal
ferramenta de ensino. Não se espera que o livro didático abarque
todos os acontecimentos históricos ou uma quantidade enorme de
conteúdo, mas que selecione e organize os conteúdos de modo a
facilitar a compreensão do processo histórico e a consciência histórica
do aluno. O Guia do PNLD 2017 considera a seleção dos conteúdos
um desafio decisivo para o bom trabalho pedagógico, sobretudo na
sociedade contemporânea de tão fácil acesso às informações.

―Pressupõe-se que o livro didático seja estruturado de modo a


garantir a abordagem de temas, problemas e situações significativas
para estudantes brasileiros em diferentes realidades escolares, com
abordagens renovadas, inclusivas e à luz das tendências atuais do
pensamento histórico, tendo como centralidade a formação de

225
sujeitos imersos nessa realidade social contemporânea.‖ (Edital PNLD
2017 apud BRASIL, 2016, p. 13).

Zamboni (2001, p. 8) ressalta que os PCNs de História propõem ―um


ensino de História fundamentado em temas que problematizam o
conhecimento, rompe com uma história cronológica linear e apontam
para um novo tipo de livro didático‖. Também Bitencourt (2001, p. 4)
defende que o livro didático deve organizar os conteúdos de modo a
―ultrapassar uma noção de tempo que cria a concepção de um
passado único etapista e sem relação com o presente‖, isto implica
em superar a história cronológica e europocêntrica. Para esta
historiadora ―o tempo histórico e a forma como tem sido apresentado
é um dos pontos centrais para repensar a história escolar porque dele
dependem relações complexas sobre a organização dos conteúdos‖
(BITENCOURT, 2001, p. 4).

Silva e Guimarães (2012, p. 63) classificam a organização atual dos


livros didáticos de História em: ―história temática, história integrada,
história intercalada e história convencional‖. A história temática
rompe com a apresentação cronológica dos fatos, enquanto a história
integrada supera a divisão tradicional: História Geral, das Américas e
do Brasil e apresentam os acontecimentos históricos
simultaneamente nos diferentes espaços, mas mantém a abordagem
cronológica e linear dos acontecimentos. A partir das mudanças na
concepção de história e seu ensino, os livros didáticos começam a
mudar e se enriquecem de documentos e fontes históricas. O livro
didático deixa de enfatizar a transmissão de conteúdos e atendem as
renovações historiográficas, buscando o diálogo entre o passado e o
presente, a problematização da história e a compressão do processo
da escrita da história.

Esse movimento de renovação do livro didático remonta às últimas


décadas do século XX. Nos anos 1980 a crítica ao ensino de história é
dirigida à ―história linear, mecanicista, etapista, factual,
reprodutivista [...] e propõe o estudo do homem-agente da história,
seu trabalho, sua realidade, seu modo de produzir, pensar e se
organizar ao longo tempo‖ (FONSECA, 1995, p. 96).Para esta autora
isso implica mudança de paradigmas na produção do conhecimento
histórico e em conferir à História o estatuto de ciência.

A esse tempo o Brasil estava recebendo a influência do pensamento


desenvolvido pela Escola dos Annales e do pensamento de
importantes teóricos da História, tais como Marc Bloch, Lucien
Febvre, Fernand Braudel, Le Goff, Pierre Nora, e outros que apontam
para novos referenciais teóricos-metodológicosna produção do
conhecimento histórico.Assim, emerge uma nova Historiografia

226
Brasileira inspirada na Historiografia Social Inglesa e na Nova História
Francesa. Isso implica em novos temas, novo significado para o
documento histórico e novos objetos. Alguns Estados brasileiros
promoveram uma renovação do currículo de história já na década de
1980. Mas em âmbito nacional as mudanças começam a acontecer a
partir de uma legislação nacional e das políticas públicas para a
educação como é o caso do PNLD.

Diante dos avanços metodológicos torna-se necessário as mudanças


no livro didático que é a principal ferramenta de trabalho do professor
de história da escola pública. Os autores fazem o uso de novas
linguagens para enriquecer os textos: imagens, obras de arte,
cartografia, fontes textuais diversificadas, etc., os documentos e
fontes históricas ganham novo significado e nova dimensão de uso na
prática de ensino de história. De acordo com o Guia do PNLD
(BRASIL, 2016, p. 27) constata-se que nas últimas décadas ―as
coleções melhoraram no que se relaciona ao tratamento das fontes e,
cada vez mais, apresentam não só uma diversidade de possibilidades
e gêneros textuais, como também aumentaram o cuidado no tocante
ao seu tratamento metodológico‖.

Schmidt e Cainelli (2009) lembram que em História o documento


pode ser considerado como material didático ou como fonte histórica
para o trabalho do historiador. E é sabido que ―A história se faz com
fontes; elas são a matéria prima da História. Contudo História e fonte
histórica não são sinônimos‖ (BOSCHI, 2007, p. 33).Neste sentido

―(...) o ponto de partida da produção historiográfica é o


questionamento que fazemos ao tema-objeto do nosso interesse – o
que os especialistas chamam de problematização. [...] as fontes não
tem sentido em si mesmas. Somos nós que, ao analisá-las, lhes
atribuímos importância e valor. [...] Daí a importância de fazer as
perguntas certas, de saber formular as indagações para obter
respostas que atendam à problematização formulada.‖ (BOSCHI,
2007, p. 33).

É importante a análise de Schmidt e Cainelli (2009) que ressalta o


caminho percorrido pelo documento histórico: no século XIX era
considerado a verdade absoluta, numa visão positivista da história e
do seu ensino, o que colocava o professor no centro do processo
ensino-aprendizagem ao interpretar o documento. Ao longo do século
XX com o movimento da escola nova e as renovações historiográficas
os historiadores ―contestaram a ideia de documento histórico como
matéria inerte, com a qual se reconstrói o que os homens fizeram,
como fizeram-no; propuseram uma relação diferente entre ambos‖
(SCHMIT e CAINELLI, 2009, p. 115).

227
Esta mudança reflete no trabalho do professor e promove uma
interação entre aluno e professor. Este amplia sua visão quanto ao
que é documento e diversifica o uso das fontes. Muda o tratamento
das fontes: as imagens, por exemplo, não são meras ilustrações, mas
cumprem um determinado objetivo, seja o de facilitar a
aprendizagem, seja o de compreender como o historiador escreve a
história.

Conforme Schmidt e Cainelli(2009, p. 117) ―O uso de documentos


históricos em sala de aula, em nenhum momento, poderá ter a
função de transformá-lo (o aluno) em historiador ou substituir a
intervenção do professor no processo ensino-aprendizagem‖.Ressalta
queas aulas se tornam mais interessantes e o entendimento do
processo histórico é mais importante do que decorar os fatos.
Almeida (2017) acrescenta que ―o trabalho com os documentos
históricos permite inserir os alunos no caminho da pesquisa histórica,
integrando ensino e pesquisa‖ sem pretender transformá-lo em
historiador.Esta argumentação está em perfeito acordo com os PCNs
de História.

Também Brodbeck (2012) defende a importância do uso de


documentos no que ela chama de ―fazer histórico‖ na sala de aula,
pois ajuda o aluno a ―desenvolver o espírito crítico, a interpretação e
o significado de fonte histórica assim como possibilita ao aluno a
percepção sobre o trabalho do historiador e sobre o trabalho de
escrever a história a partir das fontes‖ (BRODBECK, 2012, p. 35).
Para esta autora:

―Na atualidade, o trabalho com fontes ou documentos históricos é


considerado um dos procedimentos fundamentais em sala de aula,
pois amplia o conhecimento sobre o trabalho do historiador, estimula
a observação e permite uma maior reflexão sobre os conteúdos
através dos documentos.‖ (BRODBECK, 2012, p. 34).

Relato de uma experiência de trabalho com fontes históricas


No ano de 2017 foi realizada uma experiência de trabalho com fontes
históricas com o grupo de alunos de Licenciatura em História da
Universidade Estadual de Goiás – Campus Porangatu. Estes alunos
são bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência - PIBID. Inicialmente foi estudada uma bibliografia
especializada em didática da História sobre o livro didático de História
e textos sobre documentos históricos. Esse estudo teve como
principal objetivo conhecer a importância do livro didático de história
na realidade das escolas públicas do Brasil e o seu uso na prática do
trabalho do professor, o lugar que ele ocupa no processo ensino
aprendizagem e também às transformações que esta ferramenta tem

228
passado para acompanhar as inovações historiográficas e
metodológicas, bem como a nova legislação referente ao ensino de
História no país. Em seguida foi estudado o Guia do PNLD 2017 com
objetivo de compreender o processo de escolha das coleções de livros
que chegam às escolas de todo o país.

No caso do livro de História em 2017 a avaliação das coleções foi


realizada pela Universidade Estadual de Londrina. O trabalho,
executado por uma equipe de professores, foi orientado pelo Edital do
PNLD 2017. Este apresenta uma síntese sucinta e muito consistente
do cenário do ensino de História, das mudanças sociais, econômicas e
políticas, do perfil do aluno da escola pública face de um mundo
globalizado, multicultural e informatizado, do papel da consciência
histórica para as transformações sociais e da importância do livro
didático de História no contexto analisado. A seleção das coleções
segue princípios e critérios de avaliação. São observados os
conteúdos e sua abordagem em relação com a legislação brasileira:
relações étnico-raciais, de gênero, estereótipos, direitos humanos,
questões da metodologia da História. Enfim, foram observados cinco
eixos centrais: ―o tratamento escolar das fontes, a relação entre texto
base e atividades, o tratamento das questões da temporalidade
histórica, a temática afro-brasilera e temática indígena‖ (BRASIL,
2016, p. 26).

No Brasil, o livro didático assume um lugar muito importante no


ensino de História, pois na grande maioria das escolas não há
recursos didáticos específicos para esta disciplina, ou fontes históricas
e o ―próprio livro se torna a única fonte histórica‖ (BRASIL, 2016, p.
26).

Após o estudo do Guia do PNLD 2017 os alunos pibidianos passaram


ao contato direto com a coleção ―História, Sociedade e Cidadania‖, do
autor Alfredo Boulos Junior,da Editora FTD, que é adotada na escola
campo. A primeira atividade foi a enumeração e classificação das
fontes contidas nos quatro volumes da coleção e classificadas em:
imagéticas, cartográficas e textuais. Posteriormente fizeram o
levantamento das fontes agrupando-as de acordo com sua
classificação.

As fontes textuais estão presentes em todos os volumes da coleção e


em todos os conteúdos de cada volume, predominando os fragmentos
de textos de obras históricas. São apresentados, também, poemas,
fragmentos de leis, de códigos, de manifestos, músicas, textos
bíblicos,fragmentos do corão, reportagens de jornais, revistas,
notícias, entrevistas, cartas, mitos, fábula, hinos pátrios, discurso,
diário, tirinhas, história em quadrinhos e textos de internet.A coleção

229
apresenta uma história cronológica e linear. É uma história integrada
porque em cada período os conteúdos integram a história geral, das
Américas e do Brasil, levando o aluno a perceber os acontecimentos
históricos simultaneamente.

O Guia do PNLD 2017 (BRASIL, 2016) observa que neste ano


nenhuma coleção de História temática foi apresentada pelas editoras,
isso revela um retrocesso já que demonstra que a História temática
não teve aceitação por parte dos professores. O que é considerado
um prejuízo, uma vez que ela rompe com o ensino tradicional e
promove a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

No decorrer do ano letivo, os pibidianos vivenciaram, junto à


professora supervisora, o uso das fontes textuais no desenvolvimento
do trabalho pedagógico na sala de aula. A experiência do contato
direto com o livro didático, nos encontros de formação, foi
enriquecida com a relação teoria-prática.

Constatou-se, portanto, que as fontes textuais levam à compreensão


da escrita da História, do trabalho do historiador, e da relação das
fontes com a realidade. Os documentos que serviram para a
construção da história não foram produzidos com esse objetivo, isso
permite o estudante compreender o sentido da história, ligando
passado-presente e percebendo ele próprio como agente
transformador da realidade, ou seja, o aluno se percebe como
fazedor de história.

Referências
Maria Doralice Nepomuceno Barbosa é professora efetiva da
Universidade Estadual de Goiás (UEG), foi Coordenadora de Área do
PIBID de História (2015-2018).
Max Lanio Martins Pina é professor efetivo da Universidade Estadual
de Goiás (UEG), foi colaborador do PIBID de História (2014-2018), é
doutorando em História pela Universidade Federal de Goiás (UFG).

ALMEIDA, Maria Juliana de Freitas. Documentos históricos contidos no


livro didático e seu potencial como suporte para o
ensino/aprendizagem de história. In: BUENO, André; CREMA,
Everton; ESTACHESKI, Dulceli; NETO, José Maria [orgs.]. Jardim de
Histórias: discussões e experiências em aprendizagem histórica. Rio
de Janeiro / União da Vitória, 2017,p. 419-422.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Desafios da História
Integrada. In: Revista do Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas.
Ano 1, nº 1, 2001.
BOSCHI, Caio César. Por que estudar História? São Paulo: Ática,
2007.

230
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História Sociedade & Cidadania. 6º ano. 3ª
ed. São Paulo: FTD, 2015.
_________. História Sociedade & Cidadania. 7º ano. 3ª ed. São
Paulo: FTD, 2015.
_________.História Sociedade & Cidadania. 8º ano. 3ª ed. São
Paulo: FTD, 2015.
_________. História Sociedade & Cidadania. 9º ano. 3ª ed. São
Paulo: FTD, 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. PNLD 2017: História – Ensino
Fundamental anos finais / Ministério da Educação – Secretaria de
Educação Básica – SEB – Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação. Brasília, DF: Ministério da Educação Básica, 2016.
BRODBEK, Marta de Sousa Lima. Vivenciando a História: metodologia
de ensino da História, 20ª ed. Curitiba: Base Editorial, 2012.
CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História.
São Paulo:Scipione, 2009.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História ensinada. 3ª ed.
Campinas/SP: Papirus, 1995.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares
Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Volume
1, 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SILVA Marcos; GUIMARÃES Selva. Ensinar História no Século XXI: em
busca do tempo entendido. 4ª ed. Campinas/SP: Papirus, 2012.
ZAMBONI, Ernesta. História Integrada é um eufemismo. In: Revista
do Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas. Ano 1, nº 1, 2001.

231
E QUEM VAI PAGAR O PATO? DEBATES SOBRE HISTÓRIA DO
TEMPO PRESENTE NA SALA DE AULA
Maria Fernanda Magalhães Scelza
Arnaldo Henrique de Sampaio Santos

Introdução
A presente comunicação visa fomentar a discussão acerca do ensino
de História do Tempo Presente nas salas de aula do Ensino Médio.
Nossa proposta se desenvolve com base no conjunto de
manifestações que desembocaram no processo de impeachment da
Presidenta Dilma Rousseff, durante o ano de 2016, como exemplo de
fato recente a ser abordado junto ao alunado, e as formas com que
tais acontecimentos estão representados no imaginário popular, a
partir das apresentações do Grêmio Recreativo Escola de Samba
Paraíso do Tuiuti durante o Carnaval de 2018.

É importante ressaltar que não temos a pretensão de esgotar o


assunto e nem ditar normativas para a abordagem desse período,
mas apenas apresentar possibilidades baseadas em nossa experiência
docente, tanto na rede privada quanto na rede pública de ensino no
município do Rio de Janeiro.

Eventos recentes e a abordagem em sala de aula:


problematizações e possibilidades
Acompanhar a dinâmica conjuntura do Brasil é tarefa quase
impossível para docentes de Ensino Médio. Para além das rápidas
transformações no cenário sociopolítico do país, também nos
deparamos com uma gama de informações que, no caso de não
passarem por uma profunda seleção crítica, podem levar a
interpretações equivocadas e posicionamentos simplistas.Daí a
importância de compreendermos a seriedade de nosso ofício
enquanto formadores de opinião e de auxiliares na construção do
conhecimento.

Os eventos pertencentes à denominada História do Tempo Presente


têm por característica a proximidade temporal de seus
acontecimentos. (DELGADO e FERREIRA, 2014, p. 8) Portanto, todos
nós – docentes e discentes – somos testemunhas dos eventos
históricos que vamos interpretar, não existindo a possibilidade de um
distanciamento.

As dificuldades encontradas, somadas à peculiaridade da História


Recente, podem causar desconforto a alguns docentes, pois significa
lançar mão de métodos de análise diferenciados, que muitas vezes
possuem um caráter interdisciplinar, ou assumir posicionamentos

232
políticos, atestando a impossibilidade de neutralidade no ofício de
historiador.

De todo modo, não abordar eventos históricos recentes prejudica


seriamente a construção do conhecimento e, principalmente, o
desenvolvimento de uma consciência crítica por parte do alunado,
impedindo sua percepção enquanto sujeito histórico.

Assim, é preciso a manutenção do compromisso com o presente. Não


o presentismo vulgar, mas utilizar como referência questões, temas e
conceitos acerca de diferentes âmbitos e que sejam inquietações
também de nossos alunos.

Para Pinsky e Pinsky,

―O grande desafio que se apresenta neste novo milênio é adequar


nosso olhar às exigências do mundo real sem sermos sugados pela
onda neoliberal que parece estar empolgando corações e mentes. É
preciso, nesse momento, mostrar que é possível desenvolver uma
prática de ensino de História adequada aos novos tempos (e alunos):
rica de conteúdo, socialmente responsável e sem ingenuidade ou
nostalgia‖. (2008, p. 19)

Mas como apresentar tais acontecimentos recentes em sala de aula?


Como iniciar uma análise histórica com nossos alunos e alunas? Como
filtrar as notícias sensacionalistas e desprovidas de teor crítico que
veiculam nas mídias e redes sociais? Pensamos em alguns pontos
para serem debatidos em sala: 1. Quem é o ―povo‖?; 2. Identificar os
atores sociais e seus interesses; 3. Discutir a funcionalidade e o
problema dos impostos no Brasil; 4. O Carnaval como expressão
artística,de crítica social e seus limites; e 6. Quais críticas o
estabelecido está disposto a aceitar e as que ele não tolera (Paraíso
do Tuiuti)?

O Impeachment de Dilma Rousseff, o pato amarelo e o


Carnaval: significados
Partindo do processo de impeachment da Presidenta Dilma Rousseff,
podemos elencar alguns pontos a serem discutidos em sala: quais
fatores podem ser apontados como geradores da situação-problema?
Como relacionar os diversos posicionamentos apresentados durante
as manifestações pró-impeachment e seus principais atores?

Para responder a primeira pergunta, optamos por problematizar o


fato à luz dos dados disponíveis sobre as eleições presidenciais de
2014. Convém apresentar os números relacionados ao segundo
turno: Dilma Rousseff (Partido dos Trabalhadores – PT) 51,64% e

233
Aécio (Partido Socialdemocrata Brasileiro – PSDB) com 48,36% dos
votos válidos. Votos Brancos: 1,17%; Votos Nulos: 4,63% e
Abstenções: 21,10% (O GLOBO, 2014).

De que maneira discutir esses dados com o alunado? Uma


possibilidade é apresentar as proximidades e diferenças das
propostas políticas dos dois principais partidos políticos. Ambos os
partidos apresentavam projetos políticos pautados na agenda
neoliberal. O que difere é que o PT apresentou um viés mais popular,
porém sem trazer mudanças significativas em seus mais de 10 anos
de governo; já o PSDB insistiu no aprofundamento das medidas
contidas na agenda, sem grandes inovações, e com a permanência do
trato conservador com as classes populares.

Outro ponto a ser explorado é a visível divisão da sociedade brasileira


entre os citados projetos hegemônicos. As complicadas eleições
estiveram no rescaldo da Copa das Confederações e Jornadas de
Junho de 2013 e Copa do Mundo de Futebol de 2014 no Brasil, onde
existiu uma grande contestação dos rumos da política brasileira.

Estes acontecimentos podem servir de pontapé inicial para o


levantamento dos possíveis fatores que levaram ao afastamento de
Rousseff: falta de investimentos em serviços públicos básicos,
corrupção endêmica nos amplos setores do governo, gastos
excessivos nos empreendimentos dos megaeventos, criminalização
crescente dos movimentos sociais e da pobreza, descrença na
estrutura político-partidária do país, fortalecimento de movimentos
apartidários e de cunho segregacionista, ressurgimento de ideais
ditatoriais e retomada de projetos militaristas, entre outros. Ou seja,
são infinitas as possibilidades de fatores a serem enumerados.

No segundo momento, já de posse dos dados geradores,


identificamos em conjunto com os alunos e alunas os grupos sociais
envolvidos nas manifestações e seus respectivos posicionamentos.
Dessa maneira, chamamos a atenção para os interesses expressos
por cada segmento social envolvido, bem como sua participação no
processo histórico.Para essa etapa, a escolha de imagens publicadas
nos mais diferentes meios é imprescindível para produzir uma relação
e suscitar os debates.

É interessante apresentar algumas ideias sobre como a nossa vida –


logo, a política também – está repleta de signos, significados e
ideologias. Tomando por empréstimo as palavras de Mikhail Bakhtin

―Um produto ideológico faz parte de uma realidade (natural ou social)


como todo corpo físico, instrumento de produção ou produto de

234
consumo; mas, ao contrário deles, ele também reflete e refrata uma
outra realidade, que lhe é exterior. Tudo que é ideológico possui um
significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros
termos, tudo que é ideológico é um signo. Sem signos não existe
ideologia [...]. E toda a imagem artístico-simbólica ocasionada por
um objeto físico em particular já é um produto ideológico‖ (BAKHTIN,
2004, p. 31)

Assim, uma das imagens mais emblemáticas do período é a do


grande pato de 22 metros de altura em frente ao Congresso Nacional.
Capitaneada pela Federação de Indústrias de São Paulo (FIESP), que
representa os interesses dos industriais paulistanos, a campanha
―Não vou pagar o pato‖ significou o rompimento da instituição com o
governo de Dilma Rousseff, em crítica ao aumento dos impostos e o
retorno da Contribuição Provisória sobre Movimentação Financeira
(CPMF).

Posteriormente, os patos infláveis começaram a aparecer nos


protestos favoráveis ao impeachment de Dilma Rousseff, juntamente
com pessoas vestidas com camisas da seleção brasileira de futebol.
Parte substancial da população foi galvanizada sob as bandeiras
―contra a corrupção‖, ―por menos impostos‖, ―mais moralidade na
política‖, etc.

Fig. 1
https://www.sensacionalista.com.br/wp-
content/uploads/2017/11/pato-fiesp-850x491.jpg

235
Por outro lado, é imperativo compreender que ―o signo se torna a
arena onde se desenvolve a luta de classes‖ (BAKHTIN, 2004, p.46).
Já que as classes sociais envolvidas utilizam a mesma língua,
disputam os signos, os símbolos de forma a representar seus anseios
e interesses. Ou seja, o pato amarelo e as camisas da seleção
entraram na arena da luta de classes, na disputa por sua significação.

Por exemplo, já em 2016, durante o Carnaval, populares começaram


a se fantasiar de ―paneleiros‖, em referência aos manifestantes pró-
impedimento da presidente, usando a camisa da seleção brasileira de
futebol, panelas e colheres de madeira.

Fig. 2
https://conteudo.imguol.com.br/c/entretenimento/e9/2017/02/20/co
xinha-paneleiro-fantasia-politizada-no-carnaval-do-rio-
1487562616552_v2_80x80.jpg

Após o processo de impeachment de Dilma Rousseff, em 31 de


agosto de 2016, o vice-presidente Michel Temer (Partido do
Movimento Democrático Brasileiro – PMDB) assume o poder e coloca
em marcha o projeto político-partidário conservador. Medidas
referentes à reforma trabalhista, lei de terceirização, congelamento
de investimentos sociais no Brasil por 20 anos, entre outros, afastou
de vez as camadas menos favorecidas da tão sonhada igualdade
social. As ações de Michel Temer não passaram despercebidas aos
olhos de chargistas e cartunistas, passando a ser retratado como um
vampiro que suga os direitos sociais da sociedade brasileira.

236
Fig. 3
https://www.sul21.com.br/wp-content/uploads/2017/03/20170329-
reformas-de-temer-sul21.jpg

Pode-se considerar o auge da efervescência simbólica o próprio


Carnaval de 2018, ano de novas eleições para presidente. No Rio de
Janeiro, a agremiação Paraíso do Tuiuti apresentou o enredo ―Meu
Deus, meu Deus. Está extinta a escravidão?‖, levando para a
Apoteose – em meio a um Carnaval tipo exportação – uma síntese de
toda a insatisfação de parte da sociedade com as reformas propostas
pelo atual Governo Federal.

Aclamada como ―campeã do povo‖ (a escola foi vice-campeã), a


escola usou e abusou das representações simbólicas para tocar em
pontos aqui levantados, como os ―Guerreiros da CLT‖, a releitura das
manifestações do pato amarelo pelos ―Manifestoches‖ e no carro-
alegórico ―Neo Tumbeiro‖, cujo grande destaque foi a figura do
―Vampiro Neo-Liberalista‖ com a faixa presidencial.

237
Fig. 4
https://www.brasil247.com/images/cache/1000x357/crop/images%7
Ccms-image-000579374.jpg

O desfile crítico promovido pela G.R.E.S. Paraíso do Tuiuti teve


impacto nacional e internacional, estampando as capas dos principais
jornais. A resposta não tardou a aparecer: organizadores, políticos e
apoiadores envolvidos com o atual governo se posicionaram contra o
desfile, a ponto de no Desfile das Campeãs, a agremiação ter sido
proibida de utilizar a faixa presidencial no destaque ―Vampirão‖...

Considerações finais
Como já apontamos no início do artigo, o objetivo aqui não é
apresentar uma única maneira de abordar a história do tempo
presente em sala de aula, mas sim iniciar um debate com os
professores e apontar possibilidades.

Acreditamos que em tempos de Escola sem Partido, de censura e


perseguição a docentes rotulados de esquerdistas e doutrinadores, o
diálogo e o pensamento crítico são fundamentais para garantir que
nossos alunos e alunas consigam perceber a necessidade de não se
calarem.

É com este intuito que escrevemos este artigo... Enquanto


podemos...

Referências
Maria Fernanda Magalhães Scelza é bacharel e licenciada em História
pela UNIRIO e mestre em História Política e Cultural pela UERJ. É
professora da rede privada de ensino, no Colégio Mallet Soares e
Instituto Braga Carneiro.
Arnaldo Henrique de Sampaio Santos é bacharel e licenciado em
História pela UFF e atua na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro,
no Colégio Estadual Milton Campos e CIEP 375-Wilson Grey.

238
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. SP: HUCITEC,
2004.
DELGADO, Lucília de A. N. e FERREIRA, Marieta de M. (orgs.).
História do Tempo Presente. RJ: FGV, 2014.
O GLOBO. Eleições 2014: apuração dos votos para Presidente. 27
out. 2014. Disponível em:
http://g1.globo.com/política/eleicoes/2014/apuracao-votos-
presidente.html. Acessado em:
PINSKY, Jaime e PINSKY, Carla B. O que e como ensinar. Por uma
História prazerosa e consequente. In: KARNAL, Leandro (org.).
História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. SP: Editora
Contexto, 2008. pp. 17-36.

239
VISITA GUIADA AO SÍTIO HISTÓRICO DO DESCOBERTO: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Maria Juliana de Freitas Almeida
Max Lanio Martins Pina

Introdução
O presente texto tem por objetivo comunicar o relato de experiência,
das atividades desenvolvidas pelos acadêmicos do 4ºano de História
da Universidade Estadual de Goiás (UEG - Câmpus Porangatu), no
componente curricular Estágio Supervisionado II, sob orientação dos
professores Maria Juliana de Freitas Almeida e Max Lanio Martins
Pina, durante a 15ª Semana Nacional de Museus.

A Semana Nacional de Museus é um evento criado pelo Ministério da


Cultura (MinC) e coordenado pelo Instituto Brasileiro de Museus
(IBRAM). O evento acontece anualmente e é desenvolvido sob uma
temática única para todos os museus brasileiros que estão
cadastrados no IBRAM.

No mês de maio de 2003 ocorreu a 1ª Semana Nacional de Museus,


evento que teve por objetivo comemorar o Dia Internacional dos
Museus, 18 de maio. De lá para cá o evento, acontece de forma
simultâneaem diversos museus brasileiros sob a coordenação do
IBRAM.

A cada ano a Semana de Museus tem um tema diferente, proposto


pelo ICOM (Conselho Internacional de Museus) e tem por objetivos
―promover, divulgar e valorizar os museus brasileiros; aumentar o
público visitante; intensificar a relação dos museus com a sociedade‖
(IBRAM, 2018).

O Museu Arqueológico Ângelo Rosa de Moura, de Porangatu, Goiás,


participa do evento, desde sua primeira edição desenvolvendo
diversas atividades. Todos os anos promove-se um roteiro de visitas
guiadas ao Sítio Histórico do Descoberto, povoado que deu origem à
atual cidade de Porangatu e local onde se encontra instalado esse
museu.

As visitas guiadas, normalmente são organizadas pela Secretaria


Municipal de Educação e Cultura, e executadas por seus profissionais.
Chama a atenção o fato de que mesmo com a repetição das
atividades, até o momento não foi implantado um programa que
garanta que a educação patrimonial seja desenvolvida de forma
contínua e sistemática, como preconizada por Horta; Grumberg e
Monteiro:

240
―Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho
educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de
conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da
experiência e do contato direto com as evidências e manifestações
da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e
significados, o trabalho da Educação Patrimonial busca levar as
crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento,
apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os
para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a geração e a
produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de
criação cultural.‖ [grifos no original]. (HORTA; GRUMBERG;
MONTEIRO, 1999, p. 6).

A educação patrimonial como um processo permanente e sistemático


possibilita o conhecimento pela comunidade do seu patrimônio
cultural, proporciona maior envolvimento na conservação e
preservação dos bens culturais, e que, como fim último é instrumento
de afirmação da cidadania. Cabe à Secretaria Municipal de Educação
e Cultura (SEMEC) de Porangatu, repensar as práticas efetivadas com
relação ao patrimônio cultural do município, para que este possa
cumprir sua função social e gerar identidade e pertencimento, ao
invés de reforçar a ideia de estranhamento ao se instituir juntamente
com a Semana de Museus, os dias do patrimônio histórico.

Em 2017, a Universidade Estadual de Goiás foi convidada a participar


executando as visitas guiadas durante o evento, incumbência que
coube ao curso de Licenciatura em História, através do Estágio
Supervisionado, envolvendo os professores orientadores e os alunos-
estagiários.

O agendamento e transporte dos visitantes, formado


predominantemente por alunos das escolas da rede pública municipal
da cidade, foi realizado pela SEMEC, e os alunos-estagiários, divididos
em grupos cuidavam da recepção e acompanhamento dos visitantes.
A acolhida acontecia na pequena praça em frente ao Museu, onde
tinha início o roteiro da visita que terminava na Igreja Matriz Nossa
Senhora da Piedade (a Matriz Velha), o percurso escolhido era
percorrido em aproximadamente 40 minutos.

A visita guiada: acolhimento - retorno às origens


A região onde está localizada a cidade de Porangatu, começou a ser
sistematicamente ocupada por população não indígena a partir dos
anos finais do século XVIII. Mas, o ano exato do surgimento do
núcleo populacional que originou o Arraial do Descoberto da Piedade,
hoje denominado Porangatu, ainda é incerto.Porém,com base em

241
documentos existentes, pode-se concluir que este início ocorreu entre
os anos finais do século XVIII* e a primeira década do XIX.

Todavia, uma datação em definitivo somente será possível quando


pesquisadores, interessados na história local se debruçarem sobre os
inúmeros documentos existentes nos arquivos goianos, tanto no
Arquivo Histórico de Goiás, em Goiânia, quanto no Arquivo do Museu
das Bandeiras, na Cidade de Goiás.

No século XIX o Descoberto recebeu seguramente pelo menos dois


visitantes ilustres, os quais nos legaram seus testemunhos: o
primeiro foi o então militar português José Raymundo da Cunha
Mattos, em 1824, e o segundo Francis Louis de La Porte, o Conde
Castelnau, que passou por essas terras em1844. E no início do século
XX foi visitado pelos médicos sanitaristas Arthur Neiva e Belisário
Penna em 1912.

Cunha Mattos em sua ‗Chorografia Histórica da Província de Goiás‘,


assim descreve o povoado do Descoberto:

―É muito pequeno e assentado sobre o córrego do Gongue: fica a


doze léguas distante [do povoado] de Amaro Leite ao rumo do
noroeste. Tem 37 casas humildes e uma delas serve de oratório. O
terreno é rico em metais e pastos, mas as hostilidades dos índios
Carijós ou Canoeiros têm feito decair da sua antiga prosperidade‖.
(CUNHA MATTOS,1979, p.119).

Cunha Mattos (1979) nos fornece ainda dados sobre a população


local composta por 208 indivíduos, dois quais 177 eram livres
(homens brancos 25, homens pardos 41 e homens pretos 25,
mulheres brancas 17, mulheres pardas 35 e mulheres pretas 34) e 31
escravos (12 homens e 19 mulheres).

22 anos após o relato de Cunha Mattos, o povoado recebe o Conde


Castelnau, vindo à América a serviço da coroa francesa, seus diários
e relatórios de viagem deram origem a uma extensa obra, da qual
nos interessa o tomo publicado no Brasil: ‗Expedição as Regiões
Centrais da América do Sul‘.

Castelnau chegou na primavera de 1844 ao Descoberto, junto ao seu


encantamento com a vegetação da região, também descreveu o
povoado do Descoberto, que foi considerado pelo nobre uma ―mísera
povoação‖ observou ainda que havia ―(...) umas quinze ou dezoito
casas, habitadas por cerca de sessenta indivíduos‖ (CASTELNAU,
2000, p.234).

242
Notório ao comparar os relatos de Cunha Mattos e Castelnau é a
diminuição numérica das residências no espaço de duas décadas.
Cunha Mattos (1979) cogitava a possibilidade de crescimento
populacional e econômico de toda a região, e do Descoberto, quando
este fosse ―liberto‖ dos indígenas que amedrontavam a população,
atacavam os rebanhos e impediam o tráfego pelas estradas, já
Castelnau (2000) anunciava que o fim dos pequenos povoados do
Descoberto e de Amaro Leite estavam próximos, fosse pelo tacape
dos Xavantes ou debaixo da borduna dos canoeiros.

A farta documentação do século XIX, especialmente após a década de


1830, atesta que os povos indígenas eram considerados pelos
governantes e colonos que cobiçavam as terras da região como o
grande obstáculo ao seu ―florescimento‖, e que esta além das
constantes investidas dos povos indígenas ainda sofria com o flagelo
da fome e de doenças, sendo a tireoidite a mais evidente, pois
grande parte da população apresentava sinais de bócio.

O bócio despertou a atenção de Castelnau (2000) e também dos


médicos sanitaristas Belisário Penna e Arthur Neiva quando em 02 de
setembro de 1912 eles descreveram que o:

―Descoberto é um arraial decadente, fundado nos tempos coloniais,


por exploradores do ouro. Nos arredores ainda se vêm os montes do
cascalho revolvidos outrora. Pouco mais de 60 casas, térreas,
barreadas quasi todas, uma ou outra caiada, quasi todas cobertas de
telha. População de 300 pessôas mais ou menos, sendo exceção à
que não está afetada por tireoidite. Magnífico hospital para o estudo
de todas as molestia.‖ [...][grifos no original]. (NEIVA; PENNA, 1916,
p. 216).

A ocupação de Goiás por não indígenas teve início em 1722, quando


bandeirantes paulistas descobriram as primeiras minas na região. Nos
primeiros tempos da mineração várias minas foram descobertas, e
em pouco mais de 70 anos de intensa extração do minério este logo
começou a se tornar escasso, a busca por novas áreas de mineração
foi incentivada pelos governantes da então capitania.

Neste movimento de busca por novos descobertos auríferos é que


inicia a apropriação da região do Descoberto da Piedade pelos
descendentes de portugueses. O ouro existente foi insuficiente para
garantir uma ocupação efetiva da região, que se resumia a pequenas
quantidades de ouro em pó, usado na manutenção de um insipiente
comércio, onde este era a moeda circulante, mesmo que de forma
ilegal.

243
No intervalo de tempo entre a viagem de Castelanau e a expedição
sanitarista de 1912, percebe-se um leve crescimento populacional,
mas que ainda vivia submetida a uma condição precária, evidenciada
pela permanência do bócio, doença associada à carência de iodo,
presente no sal marinho, criando um ‗papo‘, um caroço, no pescoço
da pessoa acometida pelo mal. A doença está relacionada ao baixo
consumo de sal, alimento fundamental para a saúde humana, mas
que ainda no início do século XX era inacessível a uma grande parcela
da população goiana em virtude de seu elevado valor.

Notório é que a população do Descoberto, viveu por mais de um


século contando apenas com o que Antônio Candido (2010) chama de
mínimo vital e o mínimo social, isto é, apenas o suficiente para
sustentar a vida, demonstrando a precariedade do povoado, cuja
população contava apenas com o mínimo para a sobrevivência.

Do Museu ao Poço do Milagre: marcas de um passado distante


e quase esquecido
Deste passado longínquo e ainda incerto pela insuficiência de
pesquisas, temos como testemunhas apenas umas poucas ruínas do
Sítio Histórico do Descoberto, que resistiram à voracidade do tempo e
da especulação imobiliária. Sobre este importante povoado dos
tempos da mineração o historiador Paulo Bertran, em 1979, fez o
seguinte registro:

―[...] Curiosamente Porangatu conserva um dos mais íntegros


conjuntos entre as velhas cidades de Goiás. Na mecânica de algumas
cidades antigas as praças centralizam ruas de acesso radiantes
obtém-se a preservação do centro pelo anteparo que as ruas mais
recuadas impõe à avalanche dos tempos modernos. É que, por
incidente ali chegou a Belém-Brasília, o córrego do Congo era
passagem rodoviária pouco recomendável. Mais fácil o acesso a partir
do espigão leste. E por esse fato salvou-se o essencial da velha
Porangatu. Cabe agora a seu povo mantê-la e preservá-la, como
testemunho vivo da mais extrema conquista a Noroeste que Goiás
pôde fazer durante seu primeiro século‖. (BERTRAN, 1979, p. 32).

De Paulo Bertran, podemos depreender que, até os anos finais do


século XX, o Descoberto se encontrava conservado distante dos
―tempos modernos‖,o que talvez possa ter sido o motivo para a
sensibilização do poder público da época que, em 1984 criou a Lei
590/84, que previa o tombamento de todo o perímetro do sítio
histórico, e mais especificamente o patrimônio edificado.

Ato de boa vontade para com o Descoberto, que, porém não foi
levado a cabo, a tal lei municipal não passou por regulamentação, e o

244
certo é que a partir do início do século XXI o Descoberto vem
sofrendo um processo maciço e constante de descaracterização, tanto
de prédios públicos, como é o caso da Escola Municipal Nossa
Senhora da Piedade, quanto dos imóveis de posse de particulares.

Esta situação demonstra que existe uma tendência de redução e de


requalificação daquilo que se considera importante ser preservado.
Em 2007 foi estabelecido o Plano Diretor da cidade de Porangatu, que
ao contrário da ideia vanguardista apresentada pela lei de 1984, que
previa o tombamento em conjunto de todo o perímetro do Sitio
Histórico do Descoberto, passou a eleger e pontuar bens
patrimoniais, para as práticas de preservação que estão dissociados
de condutas de educação patrimonial.

Entre estes bens escolhidos pelo poder público, como merecedor da


conservação se destaca o Poço do Milagre, do qual não se tem
conhecimento de registros anteriores ao século XX, mas que nos anos
iniciais desta centúria foi importante fonte de abastecimento de água
potável para a população, uma vez que a maioria das fontes
existentes secavam no período da estiagem, ou apresentavam a água
salobra, que era imprópria para o consumo.

Para chegarmos ao Poço do Milagre percorremos a Rua Pedro


Ludovico, que outrora era denominada Rua de Baixo, até sua
bifurcação com o beco, pela atual Rua do Descoberto, daí para baixo
era denominada Rua do Milagre, e ―do poço em diante recebia o
nome de Rua do Ribeirão‖ (GONÇALVES DOS REIS, 2017, p.55).

O Poço do Milagre, além de sua função como fornecedor de agua, é


facilmente presumível que o mesmo também era um espaço de
sociabilidades. Isto indica que a população local descia até o local
para encher suas vasilhas de água e lavar suas roupas o que permitia
a socialização e atualização dos mais diversos assuntos, informações
e mexericos locais. O Poço do Milagre continuou presente na vida da
população residente até meados dos anos de 1980, quando a água
tratada começou a chegar para as residências da região.

Do Poço do Milagre a Igreja Nossa Senhora da Piedade: um


beco de saudades
Retornando pelo beco (que atualmente mantém poucas
características originais), na Rua do Descoberto atingimos outro bem
patrimonial importante: a casa onde funcionou a primeira pensão do
ainda Descoberto, imóvel que mesmo não constando dos bens de
‗Interesse Histórico e Cultural‘, segundo denominação do Plano
Diretor-2007, foi adquirido pela administração municipal e
restaurado, se prepara para sediar o Arquivo Histórico Municipal Raul

245
Belém, que em sua denominação presta uma homenagem a um dos
notáveis moradores da Praça da Matriz.

O mais característico e conhecido bem patrimonial da cidade é a


Igreja Matriz Nossa Senhora da Piedade, ou Matriz Velha, circundada
pela Praça Nossa Senhora da Piedade, assentada sobre um morro
artificial. João Gonçalves dos Reis (2017) afirma que este morro foi
construído por mãos escravas na década de 80 do século XIX, porém,
Almeida (2016, p. 101) amparada em dados do censo de 1872 afirma
que em toda a região da antiga Paróquia de Amaro Leite** existiam
apenas 17 escravos de ambos os sexos, portanto podemos concluir
que, muito provavelmente a construção da igreja e do morro foi
executada por trabalhadores livres.

A igreja apresenta uma arquitetura simples e bastante similar a


outras construções do mesmo período, como por exemplo, a Igreja
da cidade de Pilar de Goiás. A partir das portas laterais do templo, do
lado esquerdo, é possível visualizar a Rua Dunga, que anteriormente
recebia o nome de Rua do Sul (GONÇALVES DOS REIS, 2017, p. 55).

Do alto do morro, é possível observar o conjunto arquitetônico do


entorno da praça da igreja onde se mesclam imóveis de diferentes
períodos, destacando-se ainda uns poucos de características coloniais
e outros Art Décor, como o prédio onde funcionou o projeto
Jaguatirica, que originalmente foi construído pelo Sr.Vitão para ser
uma hospedaria. Próximo a este imóvel se destaca outro, ainda bem
conservado, de características coloniais onde em tempos idos
funcionou a primeira farmácia. Destaque também para a Avenida
Marechal Floriano Peixoto, anteriormente denominada Rua do Norte
(GONÇALVES DOS REIS, 2017, p.55), que é a principal ligação entre
o Sítio Histórico do Descoberto e Porangatu.

Para encerrar a visita, percorremos um trecho da antiga Rua de


Baixo, para retornarmos ao Museu Ângelo Rosa, que funciona no
antigo Casarão imóvel construído no início do século XX para sediar a
Casa Jaguatirica, que agregava sob o mesmo teto uma loja de secos
e molhados, um restaurante, farmácia, correios, serviço de microfone
que fazia anúncios comerciais, tocava músicas e divulgava notícias
comandado pelo Sr. Aristeu Marques. O Casarão também foi a
residência da família de Ângelo Rosa de Moura, que foi vereador pelo
Descoberto quando este ainda era apenas um povoado do município
de Santana (atual Uruaçu) e o primeiro prefeito quando da criação do
município de Porangatu.

Na atualidade o Casarão é a sede do Museu Arqueológico Ângelo Rosa


de Moura, instituição que tem a guarda de importante acervo

246
arqueológico, com destaque para a machadinha semilunar de origem
Xavante, e a coleção de carimbos de pintura corporal, cujos desenhos
foram reproduzidos na parede lateral da sede do Arquivo Raul Belém.

Considerações Finais
Utilizando documentos históricos (os relatos dos viajantes do século
XIX e da missão sanitarista do século XX, e o registro memorialístico
do Sr. João Gonçalves dos Reis), juntamente com a visita da
localidade procurou-se problematizar a história local, no intuito de
incluir novos sujeitos históricos e questionar elementos presentes nos
relatos históricos locais.

A atividade teve por objetivo estimular entre os acadêmicos do curso


de História a reflexão sobre a história local e regional como geradora
de identidades e refletir sobre as relações de poder que se
estabelecem a partir da seleção de bens e memórias (lembrança e
esquecimento). Procurou-se demonstrar a articulação entre a
pesquisa histórica e o ensino de história, bem como estimular em
todos os envolvidos (estagiários e visitantes)a participar como
sujeitos ativos da sua história e da história de sua localidade.

Notas
*No conjunto de documentos Notícia Geral da Capitaniade Goiás em
1783, organizados por Paulo Bertran (1996), traz uma relação de
todos os povoados existentes até aquele ano (1783) no Julgado de
Traíras, e o Descoberto da Piedade não está listado, embora os
demais povoados próximos estejam. Este dado é considerado
significativo por estes pesquisadores para o estabelecimento da
implantação do povoado após1783.
**A Paróquia de Amaro Leite era um território muito grande, que
tinha como povoados Amaro Leite (sede da paróquia) e o Descoberto
da Piedade.

Referências
Maria Juliana de Freitas Almeida é Mestre em Ciências Sociais e
Humanidades (TECCER- UEG); docente efetiva de Estágio
Supervisionado (UEG - Câmpus Porangatu) e professora de história
da SEMEC-Porangatu; doutoranda em História no PPGH-UFG.
Max Lanio Martins Pina é Mestre em História (PUC-GO); docente
efetivo de História Antiga e Medieval,atualmente atua no Estágio
Supervisionado (UEG - Câmpus Porangatu); doutorando em História
no PPGH-UFG.

ALMEIDA, Maria Juliana de Freitas. O Sertão de Amaro Leite no


Século XIX. Dissertação [Mestrado]. TECCER/ UEG. Anápolis, 2016.
Disponível em:

247
http://www.cdn.ueg.br/source/teccer/conteudoN/4959/DISSERTAO_
MARIA_JULIANA.pdf. Data de acesso: 08/03/2017.
BERTRAN, Paulo. O Popular. In: Da série cidades históricas de Goiás:
Porangatu uma cidade de origens lendárias.Goiânia, 27/10/1979.
CUNHA MATTOS, José Raimundo da. Chrographia historica da
Província de Goyaz. Goiânia: Secretaria de Planejamento, 1979.
CANDIDO, Antonio. Os parceiros do Rio Bonito: estudo sobre o caipira
paulista e a transformação dos seus meios de vida. 11. ed. Rio de
Janeiro: Ouro sobre Azul, 2010.
CASTELNAU, Francis. Expedição às regiões centrais da América do
Sul. Belo Horizonte; Rio de Janeiro: Itatiaia, 2000.
GONÇALVES DOS REIS, João. Descoberto da Piedade. Goiânia:
Cânone Editorial, 2017.
HORTA, Maria de L. P.; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Q.
Guia básico de Educação Patrimonial. 1ª ed. Brasília, DF: Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Museu Imperial, 1999.
IBRAM. Semana Nacional de Museus. Disponível em:
<http://www.museus.gov.br/acessoainformacao/acoes-e-
programas/semana-nacional-de-museus/. Acesso em: 07 de mar.
2018.
NEIVA, Arthur; PENNA, Belisário. Viagem Científica pelo Norte da
Bahia, sudoeste de Pernambuco, sul do Piauhí e de norte a sul de
Goiaz. In: Memórias do Instituto Oswaldo Cruz, Tomo VII, 1916.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/mioc/v8n3/tomo08(f3)_74-
224.pdf. Data de acesso: 08/03/2017.
PORANGATU. Plano Diretor Sustentável de Porangatu. Projeto de Lei
do Plano Diretor. Porangatu, 2006. Disponível:
http://www.camaraporangatu.go.gov.br/imagens/geral/158.pdf.
Data de acesso: 08/03/2017.

248
A REVOLUÇÃO FRANCESA EM SALA DE AULA: UMA
EXPERIÊNCIA
Matheus Mendanha Cruz

A História como ciência deve servir para suprir as carências de


orientação da vida cotidiana [RUSEN, 1997 e 2005]. Sendo assim, a
Revolução Francesa é um dos temas centrais para que possamos
compreender a organização político-social do Brasil atualmente,
assim como o conceito de cidadania que utilizamos e também as
tensões político-militares que o mundo vem sofrendo. Afirmar que um
processo ocorrido há séculos ainda interfira de modo direto no nosso
cotidiano é possível já que Hobsbawm (1996, p. 9) afirma que é esse
movimento revolucionário que lançará as bases políticas ocidentais
modernas, como a Revolução Industrial inglesa lançou a lógica
econômica nesse mesmo recorte geográfico-temporal.

O texto que apresentaremos aqui é uma proposta de abordagem


acerca da Revolução Francesa que foi executada em uma escola
pública do município de Ponta Grossa numa turma de segundo ano do
Ensino Médio. A idealização dessa proposta foi feita durante o
primeiro semestre do ano de 2017. Nesse período estava em alta as
discussões acerca das eleições presidenciais francesas,nas quais
foram para o segundo turno uma representante da extrema direita e
outro que se colocava como o candidato do centro.

O esforço feito durante todo o processo está baseado na ideia de que


para o aprendizado histórico ocorrer de fato há a necessidade de que
todo o processo esteja relacionado com a necessidades de orientação,
com experiências relevantes para o presente do sujeito (RÜSEN,
2010b, p. 44). Para cumprir com essa base o processo pensado foi de
fazer o caminho de presente-passado-presente, oportunizando assim
aos educandos pensar sobre o presente sempre buscando no passado
experiência para firmar de forma mais segura seus posicionamentos
no presente.

Além desse apontamento que advém da Didática da História de


tendência alemã, há também em outras áreas pensadores que
atribuem importância fundamental a participação do educando na
relação de ensino-aprendizagem. Podemos citar, por exemplo, a
afirmação de Paulo Freire (1996, p. 77) de que "toda prática
educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando,
aprende, outro que, aprendendo, ensina".

A seguir dividiremos o texto por aulas, demonstrando a proposta de


cada aula e, por fim, apresentaremos um panorama geral da

249
experiência da aplicação dessa proposta. É importante ter em mente
que o objetivo geral da experiência educativa aqui proposta é de
compreender o que é um processo revolucionário e também perceber
as influências das ideias que alavancaram a Revolução Francesa
ainda na atualidade.

Observando esses objetivos gerais é possível perceber que as aulas


estarão voltadas a compreender mais sobre conceitos e sobre a
influência do passado no presente do que sobre os fatos históricos.
Isso porque saber os ocorridos não garante que o sujeito consiga
organizar os fatos, ou seja, não necessariamente ele conseguirá
narrar uma história (BORRIES, 2016, p. 177-178).Essa organização
para o narrar uma história relaciona-se com a interpretação da
própria vida prática do sujeito (RÜSEN, 2015, p. 252), porque é a
partir dessa organização que ele gera sentido permitindo-lhe
direcionamento em suas ações no presente. Aqui não queremos
deixar de lado ou desvalorizar saber o conteúdo,afinal só é possível
organizar algo que se tenha, por isso os fatos são sim
importantes.Entretanto a centralidade está em compreender o
processo histórico e aprender a pensar de forma que se utilize o
passado como orientador do presente.

Ainda gostaríamos de destacar que as principais obras utilizadas


como base acerca do final do século XVIII e da Revolução Francesa
foram ‗Revolução Francesa‘ de Hobsbawm (1996) e ‗A Sociedade de
Corte‘ de Nobert Elias (2001).

Aula 1
Os objetivos específicos da primeira aula referem-se a compreender a
estrutura social do Antigo Regime; definir o termo revolução; e
relacionar os conceitos de Liberdade, Igualdade e Fraternidade, de
modo prévio, com a atualidade.

Como ponto de partida dessa aula foi tomada a frase do presidente


do Conselho Europeu, Donald Tusk, que afirmou, frente à eleição de
Emmanuel Macron, que a França escolheu a Liberdade, a Igualdade e
a Fraternidade (Presidente da Comissão Europeia comemora opção
francesa por "futuro europeu", 2017).

A aula se seguiu com o questionamento se eles acompanharam as


eleições presidenciais francesas e se eles faziam ideia do que o
presidente do Conselho Europeu quis dizer com essa expressão. Para
melhor basear a discussão foi explicado o que é o Conselho Europeu
e também analisamos, em conjunto, um quadro comparativo entre as
propostas básicas de Macron e Le Pen.

250
Figura 1.
Fonte: O autor

Após esse debate tornamos a pergunta: O que ele quis dizer com a
frase?

Essa questão foi o gancho para que pudéssemos adentrar à


Revolução Francesa, explicando o que cada um dos termos
(Liberdade, Igualdade e Fraternidade) representou à época.

Para aproveitar o ensejo discutimos a bandeira tricolor da França,


ressaltando a importância de símbolos na própria comunicação de
ideias. Para essa abordagem utilizamos as explicações de que as três
cores representam a monarquia cercada Paris e também que cada cor
se refere a um ponto do lema Igualdade, Liberdade e Fraternidade
(Pourquoi le drapeau français est-il bleu-blanc-rouge ?, 2015). Esse
contraponto permite que o estudante perceba a luta por símbolos
nacionais.

Após a explanação e discussão sobre a bandeira e dos ideais


conceituamos revolução com os alunos, para que fosse possível
compreender o que foi o processo francês assim denominado. Para tal
foi utilizado parte dos conceitos de revolução propostos pelos
Dicionário de ‗Conceitos Históricos‘ e do ‗Dicionário de Política‘. São

251
eles, respectivamente: ―Processo de mudança das estruturas
sociais‖(SILVA e SILVA, 2009, p. 362);

―A Revolução é a tentativa, acompanhada do uso da violência, de


derrubar as autoridades políticas existentes e de as substituir, a fim
de efetuar profundas mudanças nas relações políticas, no
ordenamento jurídico-constitucional e na esfera sócio-econômica‖
(PASQUINO, 1998, p. 1121).

Para entendermos a Revolução precisamos entender o contexto do


período, sendo assim dedicamos a última parte da aula para expor a
situação social, econômica e política da França pré-revolucionária,
assim bem como explicamos a denominação de Antigo Regime,
cunhada pelos revolucionários, para este período.

Como síntese integradora recapitulamos os conceitos abordados


durante a aula, focando no de Revolução, assim bem como na
discussão acerca do que seria escolher Liberdade, Igualdade e
Fraternidade.

Como encerramento da aula foi proposto a seguinte pergunta para a


reflexão que guiou uma produção de texto pelos estudantes, no caso,
para a próxima aula:

―Frente ao seu conhecimento acerca do Antigo Regime, o que seria


revolucionar esse modelo baseado nas ideias de Liberdade, Igualdade
e Fraternidade?‖.

Aula 2
Nessa segunda aula os objetivos específicos propostos são:
Identificar o conceito de Revolução no processo denominado
Revolução Francesa; compreender a ascensão da burguesia ao poder;
perceber a diferença entre súdito e cidadão.

Como início da aula partimos da questão que foi passada ao final da


última aula e que eles responderam em casa. A Aula seguiu, após a
discussão acerca do que eles escreveram, com uma pintura que
representa a queda da Bastilha problematizando-a se isso é
revolução. Após o breve debate seguiu-se explicando o significado da
Queda da Bastilha e também como se chegou a esse evento. Para tal
começamos trabalhando com a convocação dos Estados Gerais e a
crise financeira pelo qual o Estado francês passava devido aos
investimentos em guerras e luxo.

252
Figura 2.
HOUËL, Jean-Pierre.―A Queda da Bastilha‖, visível no centro é a
prisão de Bernard René Jourdan (De Launay), Água 37,8 x 50,5 cm‖.
Bibliothèque nationale de France, 1789.

Depois discutimos sobre o que é uma Assembléia Constituinte e


explicamos o processo de formação desta no início do processo
revolucionário. Também exploramos os Cadernos de Queixas (Cahiers
de doléance) como forma de participação popular no processo
formador da constituição.

Com esses Cadernos de Queixas e a noção de Assembleia


Constituinte dedicaremos algum tempo à discussão sobre o papel que
o Terceiro Estado tinha na França e qual a importância que a
organização estatal francesa dava a esse estrato da sociedade. Para
melhor compreender essa relação e quem era o Terceiro Estado
levamos para os alunos trechos do texto de Sieyès intitulado
‗Considerações Preliminares sobre o que é o Terceiro estado‘.

Após essa parte nos ativemos à relação entre Igreja e Sociedade na


atualidade e como a França revolucionária foi um dos primeiros
Estados a romper com essa força da Igreja, através da Constituição
Civil do Clero. Assim como a exclusão dos direitos feudais que ainda
existiam.

253
A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão nos ajudaram a
refletir sobre a diferença de ser súdito e cidadão, bem como as
imagens do casal real antes e depois do processo constitucional, nos
serviram para compreender a diferença de uma sociedade que delega
a fonte do poder político ao povo. Também, com a Declaração,
refletimos sobre qual fatia da sociedade esteve mais representada
nesse documento.

Seguimos com a explanação acerca do período da Monarquia


Constitucional e a morte do rei Luís XVI, o que dá início ao período do
terror, indo adiante com a queda de Robespierre e a explicação do
que foi o Diretório.

Como síntese integradora recapitulamos os conceitos abordados


durante a aula, focando no processo de mudança da classe no poder,
bem como a importância da diferença entre ser súdito e ser cidadão.

Como encerramento da aula foi proposto a resolução da seguinte


questão, que foi respondida em casa e trazida na próxima aula:
―Frente ao conceito de revolução e o seu conhecimento sobre o
Antigo Regime, podemos chamar assim o processo que começou com
a Queda da Bastilha até o Diretório de revolucionário?‖.

Aula3
Como objetivos desse terceiro encontro elencamos: Entender as
tensões entre as ideias revolucionárias francesas e as monarquias
absolutistas da Europa; conceituar Império; compreender o processo
de centralização do poder e as tensões entre esse processo e as
ideias revolucionárias.

De início utilizamos a questão que foi passada ao final da última aula


e que eles responderam em casa. A Aula seguiucom a discussão
sobre a produção dos alunos e após esse momento foram feitas
análises de imagens que retratam Napoleão Bonaparte.

254
Figura 3
DELAROCHE, P. Abdicação de Napoleão em Fontainebleau. 1814.

255
Figura 4
INGRES, J.A.D. Napoleão em seu trono. 1806

256
Figura 5
DAVID, Jacques Louis. Napoleão Bonaparte atravessando os Alpes.
1800

257
Figura 6
DELAROCHE, Paul. Napoleão cruzando os Alpes. (1797-1856).1848

Com essas imagens discutimos a figura de Napoleão, de militar a


político e colocamos o questionamento acerca sobre o que eles sabem
de Napoleão Bonaparte.

Após esse período, explanamos acerca do 18 Brumário e a


implantação do consulado. Assim como discutimos o conceito de
Império.

Com o conceito de Império trabalhamos o expansionismo e o


Bloqueio Continental. Após esse período discutimos acerca das
inovações que o Código Napoleônico trouxe.

Fizemos análise da imagem produzida para representar a coroação de


Bonaparte como imperador, focando que é ele mesmo quem se
coroa, demonstrando a submissão da Igreja ao Estado.

258
Por fim, trabalhamos a campanha derrotada na Rússia, a primeira
deposição, o exílio, o governo dos cem dias, a deposição final e o
exílio em Elba.

Como síntese integradora recapitulamos os conceitos abordados


durante a aula, focando no processo de centralização de poder e
expansionismo. Também foi proposta a seguinte reflexão para debate
em sala: ―O governo de Napoleão Bonaparte, sendo imperial,
manteve os ideais defendidos pelo movimento que se iniciou com a
Queda da Bastilha?‖.

Como encerramento da aula foi proposto uma atividade em que os


estudantes produziram um texto dissertativo-argumentativo
explicando o que, em sua opinião, a frase do presidente do Conselho
Europeu quis dizer.

Considerações Finais
O que foi possível observar com a aplicação e desenvolvimento das
aulas é que as problematizações funcionaram bem como modo do
conteúdo fazer sentido no presente.

Embora tenham sido apenas três encontros rápidos (cada um de 50


min) o resultado que pôde ser observado com a última produção foi
bastante proveitoso. Os estudantes, em sua maioria, conseguiram
relacionar os conceitos políticos que ganharam espaço com a
Revolução Francesa e a vivência atual do mundo.

Essa relação é importante porque quando líderes ou grupos inclinados


mais às extremidades da díade direita-esquerda começam a negar
direito à voto e pedir por uma sociedade mais centralizada com
menos direitos, demonstram-se não ideias modernas, mas pré-
modernas que a Revolução Francesa se colocou contra.

Desta forma o papel da História é permitir que os sujeitos consigam


se colocar políticamente de forma consciente em seu cotidiano,
percebendo a relevância das suas atuações, ou omissões, no seu
próprio presente e, para isso, usando seu lastro de conhecimento
acerca do passado.

Referências
Matheus Mendanha Cruz é licenciado em História pela Universidade
Estadual de Ponta Grossa – UEPG, com período sanduíche na
Universidade do Porto, Portugal; integra o Grupo de Estudo em
Didática da História – GEDHI; atua na rede privada de ensino na
cidade de Ponta Grossa-PR/BR.

259
BORRIES, B. V. Competência do pensamento histórico, domínio de
um panorama histórico ou conhecimento do cânone histórico. Educar
em Revista, Curitiba, v. 60, p. 171-196, abr./jun. 2016.
ELIAS, N. A Sociedade de Corte: investigação sobre a sociologia da
realeza e da aristocracia de corte. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática
Educativa. 12ª. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOBSBAWM, E. A Revolução Francesa. 7ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1996.
PASQUINO, G. Revolução. In: BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.;
PASQUINO, G. Dicionário de Política. 1ª. ed. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, v. I, 1998. p. 1121-1131.
POURQUOI le drapeau français est-il bleu-blanc-rouge ? Direção:
Jacques Azam. Produção: Milan Presse. [S.l.]: France Télévisions.
2015.
PRESIDENTE da Comissão Europeia comemora opção francesa por
"futuro europeu". Terra, 2017. Disponível em:
<https://www.terra.com.br/noticias/mundo/europa/presidente-da-
comissao-europeia-comemora-opcao-francesa-por-futuro-
europeu,14a019bd6ec983d08f6db7524d0e1d19rpaalu9l.html>.
Acesso em: 27 jan. 2018.
RÜSEN, J. A História entre a Modernidade e a Pós-Modernidade.
História: Questões & Debates, Curitiba, v. 14, n. 26/27, p. 80-101,
jan./dez. 1997.
RÜSEN, J. Aprendizado Histórico. In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I.;
MARTINS (ORG.), E. D. R. Jörn Rüsen e o ensino de História.
Curitiba: Editora UFPR, 2010b. p. 41-49.
RÜSEN, J. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência.
Tradução de Estevão C. de Rezende Martins. Curitiba: Editora UFPR,
2015.
SILVA, K. V.; SILVA, M. H. Revolução. In: Dicionário de Conceitos
Históricos. 2ª. ed. São Paulo: Editora Contexto, 2009.

260
A NEGAÇÃO DA DISCIPLINA: DIDÁTICA E CONTROLE SOCIAL
EM UMA AULA DE HISTÓRIA DA PEDAGOGIA WALDORF
Matheus Hatschbach

O presente texto tem por objetivo relatar a observação realizada


acerca da ação educativa de uma aula de História, ministrada para
uma turma de oitavo ano na escola Turmalina no dia 15 de outubro
de 2015. Após, pretende-se breves reflexões acerca da forma como a
professora observada manejava o ensino, seja pela forma
disciplinadora exaustivamente explanada por Foucault, ou uma forma
mais próxima ao que Jorge Larossa concebe como um ―saber de
experiência‖, discutindo as relações de controle presentes na didática
em sala de aula. Primeiramente, esta escola foi escolhida pelo
diferencial de ser uma instituição que aplica a pedagogia Waldorf.

Tal abordagem pedagógica tem origem nas reflexões do filósofo


austríaco Rudolf Steiner, fundador da antroposofia, que viveu entre os
séculos XIX e XX.Deste modo, sua filosofia buscava o
desenvolvimento espiritual e das plenas capacidades sociais e
emocionais do indivíduo, partindo do pressuposto de que cada ser é
diverso e divergente dos demais. Desta filosofia derivou a pedagogia
Waldorf, aplicada também em crianças especiais. Sendo um dos
maiores movimentos educacionais independentes do mundo, seus
educadores têm liberdade de conteúdo e metodologia, entretanto,
dentro das recomendações estipuladas pelo filósofo. Os objetivos,
dentro dessa abordagem, se destinam a criar, dentro do
desenvolvimento da criança,um equilíbrio entre um raciocínio claro,
uma iniciativa de ação e uma base emocional segura. O ensino, desta
forma, deve se estreitar com cada criança especifica, moldando-se
entre as particularidades do indivíduo singularmente considerado.

Em Curitiba, especificamente, existem, além desta que observei,


mais duas outras escolas, que, contudo, contam apenas com jardim
de infância, sendo esta a única da região que contempla o ensino
fundamental. Desse modo, ao adentrarmos na sala de aula, embora
não fosse apenas minha presença, visto que mais dois colegas
realizavam a observação, a turma parecia não se intrigar com a
presença de três estranhos em sua aula de história pela manhã. Após
a aula, ficamos sabendo o quão normal é a visita de "estrangeiros"
nas aulas, na medida em que muitas pessoas da área de educação
visitam a escola para observar a pedagogia Waldorf. Seguindo a
cronologia da observação, o ritual do início da aula é, à primeira
vista, peculiar. Nesse ponto, é importante ressaltar que relativizo,
durante este relato, o termo ordem. Cabe clarificar-lhes sobre esta
posição: quando a tempo em que estava sentado pelo canto da sala

261
observando os primeiros passos da aula, minha reação instantânea
foi associar a maneira como os alunos se comportavam como um
claro sinal de disciplina; todavia, ao longo da observação a
desconstrução deste paradigma foi inevitável para a análise.

Logo que se ajeitavam, a presença da professora os alertava de que a


aula havia começado; todos se levantam e a partir de uma nota
tocada por um triangulo nas mãos da professora, começam uma
saudação à natureza. Apresentavam uma postura reta e alinhada com
suas carteiras, todas postas com as mochilas penduradas nas costas
da cadeira. Outro sinal do triângulo soa, e três alunos se separam de
suas carteiras, posicionando-se em frente da sala, ao passo que a
professora assume o fundo e permanece, no meio da parede,
coordenando a recitação de trechos de pensadores ilustres, um de
cada vez, na medida em que se organizam pelo sinal do triangulo.
Estas frases são, como nos informou a professora, recitadas em dias
específicos da semana, configurando-se como um ritual que ocorre
durante todo o ano, no começo das aulas.

Após, os alunos saem da sala de aula e se encaminham para fora no


pátio para começar um alongamento. Todos formam uma roda e
estabelecem suas posições aparentemente de forma aleatória
seguindo as orientações da professora. Não há empecilhos ao diálogo
e os alunos conversam entre si, bem como com a professora, de
maneira relaxada e descontraída, sem que crianças menores correndo
em volta e por entre eles seja um fator de tensão na condução da
aula. Logo após esta parte ser concluída, a professora destinou dez
minutos para que os alunos jogassem entre si com uma bola de vôlei,
embora esta nos informou que os alunos nessas idades mais
avançadas já não são tão ativos quanto as menores, mas que ainda
assim jogam entre si sem nenhuma reclamação daquela atividade.

Nesse sentido, enquanto os alunos jogavam a professora nos diz que


todas as manhãs se seguem com esta ritualidade e que isso ajudava
a liberar a energia e a ansiedade guardada pelos alunos. Todas as
manhãs estes alunos estariam em seu próprio momento para relaxar
e variar suas atividades entre as aulas, de modo que não ficavam tão
impacientes e não se entediavam com as aulas "expositivas". A lógica
seria de que o aluno confinado todas as manhãs dentro de uma sala
acumula muita energia e não consegue liberá-la em apenas uma aula
de educação física, por exemplo, de modo que isso atrapalha a
concentração durante toda a explicação. Tais brincadeiras variam
entre os anos, ou em períodos diferentes, como no ensino da
matemática, em que geralmente se canta e trabalha-se muito com
música para tirar um pouco, nas palavras da professora, da
"concretude" que existe no ensino matemático.

262
Acabado o tempo para as brincadeiras, os alunos voltam para a aula
e começa de fato a explicação. Como toda escola Waldorf, os alunos
aprendem os conteúdos de maneira a ser organizada em períodos de
aprendizagem. Existem ciclos de história, português, matemática,
geografia, enfim, que contabilizam geralmente quatro semanas
daquele conteúdo, ministrado em aulas diárias de duas horas
aproximadamente.

Desse modo, apenas aquela turma estava no período de história, e


por isso a escolha desta em específico. A aula em si começa com uma
retomada da anterior, na medida em que assim, os alunos teriam um
tempo para absorver e refletir acerca daquele conhecimento. É
notável que a professora, fixa geralmente no centro da parte da
frente, sempre parte do conhecimento dos alunos, e começa
perguntando o que eles lembram da aula passada.

O movimento da aula é baseado principalmente no diálogo


praticamente ininterrupto entre os alunos e a professora, de modo
que os alunos incrivelmente sabem todos os detalhes do conteúdo do
dia anterior e respondem animados à professora com seus
conhecimentos, de forma que assim vai se conduzindo a primeira
parte da aula. O conteúdo em questão que foi dado no dia anterior
era sobre a Rainha Vitória da Inglaterra. Os alunos aparentemente se
divertiam com os detalhes da sua vida como por exemplo o nome de
seu cachorro que era, haja vista sua educação rígida e solitária na
infância, praticamente o único amigo com o qual a rainha conversava.

Outro fator interessante foi a noção da temporalidade com a qual os


alunos raciocinavam, visto que, durante a recapitulação dos
conteúdos da vida da Rainha Vitória, os alunos relacionavam os
acontecimentos na Europa daquele período com os fatos ocorridos
contemporaneamente no Brasil, demonstrando que compreendiam a
simultaneidade dos acontecimentos históricos e a assimilavam de
forma eficiente. Neste ponto reside uma das críticas que fazemos
geralmente ao ensino das escolas quanto ao conteúdo dado em
história, na medida em que muitas vezes nossas crianças crescem
com volumes exacerbados de conteúdo, separados e isolados uns dos
outros, sem que, deste modo,possam desenvolver uma noção de
temporalidade, ficando como caixas hermeticamente fechadas, o que
comunica a noção de que na sociedade não fossem tais conteúdos
extremamente conectados. Isso é próprio da maneira como é
ensinado o conteúdo e como ele é organizado dentro do cronograma
no ensino tradicional. A disposição dos conteúdos de história não
introduz, no aluno, essa relação entre os conteúdos, gerando a

263
dificuldade muitas vezes de entender que muitos desses fatos
aconteciam ao mesmo tempo e se relacionavam.

Seguindo com a aula, o interesse durante todo o período da


explicação foi de fato surpreendente. Em uma aula com duas horas
de duração, dificilmente um aluno de qualquer outra escola estaria
com a vivacidade que vivenciei naquela sala de aula. É importante
mencionar que são turmas pequenas, e é o mesmo professor que
acompanha estes alunos pelos nove anos de ensino fundamental.
Embora fosse perceptível que o olhar da professora fosse direcionado
as vezes para a frente da sala, todos os alunos participavam, com a
exceção dos dois meninos da sala, dentre oito meninas. Ainda assim,
por vezes era possível notar um diálogo partindo de um deles, em
que pese o outro estivesse com fortes dores de cabeça, de modo que
a professora o estava poupando. Todo o funcionamento da aula foi
feito sem conversas excessivas, e as que existiam não eram
repreendidas pela professora. Este é um ponto importante, na
medida em que, durante toda aula que estive observando,
praticamente nenhum uso de disciplina e repreensão foi utilizada, e
tudo que acontecia parecia fluir de maneira muito natural e não
forçada pelos alunos. Nesta questão, em referência às reflexões de
Foucault, temos em mente que as relações de poder e
consequentemente de controle sofreram uma alteração entre os
séculos XVIII e XIX. Com a consolidação da sociedade moderna, o
autor enfatiza que não podemos nos pautar pelas formas de poder
emanadas apenas do Estado, como um espaço centralizado e único
na sociedade do qual emanariam tais mecanismos de controle (RAGO,
1993, pp. 127-128). Assim, deveríamos, ao nos adentrar na
sociedade disciplinadora, considerar as relações de poder partindo de
inúmeros pontos, que atravessam e constituem o sujeito, que por
entre capilaridades deste poder é sujeitado ao ponto dos chamados
―corpos dóceis‖ em que o potencial político é diminuído ao mínimo e a
utilidade elevada ao máximo (FOUCAULT, 1984, p. 127). Por esta
razão, as escolas passam a ser parte de um mecanismo disperso e
enraizado nas instâncias da sociedade. Para as formas de educação,
portanto, é central o tema do controle social, vez que a escola
enquanto instituição precisa considerar os próprios mecanismos
internos da sociedade que em seu cotidiano se reforçam. É de tal
necessidade que justifica a empresa de analisar a pedagogia Waldorf
por entre sua aplicação prática.

Todavia, esta questão da disciplina não necessariamente era exercida


naquela sala de aula. À primeira vista, os alunos não aparentavam
resistência,o que poderia ser um indicativo da internalização de tal
disciplina, vez que os alunos, no mais das vezes, passam toda a vida
escolar sob esse modelo de ensino. Entretanto, se for este o caso, é

264
inevitável pensar que estas crianças não pareciam iguais, ou
moldadas num caminho comum. Elas eram diferentes, tinham jeitos e
maneiras diferentes de se expressar durante a aula, que de maneira
alguma era repreendida pela professora, seja qual fosse o caso da
manifestação. Durante a explicação dos conteúdos estes alunos
faziam outras relações, visto a abordagem também cultural e social a
qual se utilizava durante a aula, de maneira que em alguns casos
muitas das explicações eram relacionados com a própria vida dos
alunos, com casos que aconteceram com familiares e outros
acontecimentos, mostrando mais uma compreensão impressionante
para alunos daquela idade. Já na outra parte da aula, os alunos
continuaram participando efetivamente das explicações, enquanto a
professora passava o conteúdo da vida de Bismark e da unificação
alemã. Após a explicação dessa parte, a professora entregou os
cadernos das crianças para a confecção de um texto acerca do
conteúdo da aula anterior, ou seja, a Rainha Vitória, na medida que
como explicou a professora, os alunos depois de um dia teriam
assimilado o conteúdo e poderiam aí refletir sobre ele em seus livros.

Nessa parte, é importante mencionarmos um ponto. Durante toda a


aula, chamou a atenção o fato de que nenhum dos alunos copiava, e
nem ao menos tinham o caderno sobre a mesa. Sua relação e sua
ação naquela ocasião era diretamente como uma conversa com a
professora, e nenhuma outra ação era exigida dos alunos. Dito isso,
outra informação importante é a de que não se usam, dentro das
escolas Waldorf, livros didáticos. Sua fixação da matéria ocorre
quando na confecção dos seus próprio livros, com são recheados com
textos feitos, ilustrações e mapas de seus próprios alunos, de modo
que, na sequência, eram tais textos corrigidos pela professora, bem
como retornada aos alunos, que passam a limpo as versões
definitivas para o caderno final, que por sua vez é novamente
corrigido pela professora que deixa um recado sobre a qualidade do
caderno, sem qualquer medição que diga respeito a um nota
numericamente definida, em que pese seja umas das poucas
avaliações que os alunos têm durante a matéria.

Durante esta produção de texto que os alunos estavam fazendo sobre


a vida da Rainha Vitória, os alunos discutiam entre si e perguntavam
para a professora acerca das estruturas dos textos, como começá-los
em boa forma, enfim, contestavam-se entre si sobre a melhor
maneira de se estruturar o texto, com as informações mais
importantes. Outra característica, na medida em que durante a aula,
os alunos contestavam-se entre si e discutiam a respeito da matéria
dada, corrigindo seus colegas quando estes falavam algo que não
fosse correto. Este processo, todavia, não era acompanhado por

265
nenhuma tensão ou pressão, acontecia sem conflitos ou problemas
no questionar a respeito da matéria.

Nesse sentido, cabe compreender até que ponto podemos conceber


uma educação que não se utilize dos mecanismos de controle aos
quais Foucault se referia. Por óbvio, a disciplina não exige um uso da
violência, ou seja, a ausência de repreensão talvez não seja o
suficiente para negarmos que ali ocorria uma relação de poder da
ordem da disciplina. Por outro lado, esta pressupõe um controle
minucioso dos movimentos, que acaba por modificar o próprio corpo
dos indivíduos em prol do binômio docilidade-utilidade. Contudo,
quando adentramos naquela aula de história, o que se via era um
fluxo de aprendizado, em que as diferentes formas de ser de cada
aluno convergiam em prol da matéria estudada. A impressão de uma
educação rígida que experimentei no começo da observação foi se
dissipando por entre os momentos posteriores. Contudo, é óbvio que
a disciplina não se efetiva apenas na doutrina por trás da pedagogia
Waldorf, mas da execução dada pelos professores, o que, na
observação que aqui discuto, não se utilizava explicitamente de
formas rígidas e repressivas de conduta, mas aparentemente como
uma contínua experimentação por parte dos alunos dos conteúdos, já
que eram fatos da vida deles que norteavam a construção do saber
histórico.

Nesse ponto as reflexões de Jorge Larrosa são fundamentais para


compreender que o ensino pode ser construído sem uma posição
passiva dos estudantes, que assimilam o conteúdo acabado pelo
professor. Em verdade, a educação Waldorf parecia ocorrer por meio
de um perene ritual, sem a aplicação de sanções normalizadoras na
relação entre professora e seus alunos. O saber era construído,
assim, pela experiência.

A produção do conhecimento que parecia ocorrer na aula observada


parecia ir além das formas normais de diálogo, vez que se pautava
não pelo mero raciocínio, cálculo ou argumento, mas uma produção
de sentidos (BONDÍA, 2002, p. 21). Por isso a importância dada pelos
alunos à criação da Rainha Vitória, bem como ao nome de seu cão, já
que eram em tais ligações que se produzia o significado da história
geral.

Por outro lado, é preciso que se diga que a proposta de Larossa tende
a desconsiderar o ambiente de sala de aula como espaço da
experiência (Ibid, p. 22), embora seja plausível supor que o saber
imbuído na informação passada àqueles alunos tenha se modificado a
partir da construção própria do saber. Tal ponto pode ser apoiado no
fato de que a produção dos livros didáticos era realizada pelos

266
próprios alunos.Frise-se que tal escrita do que eles entenderam
passava por uma maturação, que se aproxima da proposta do autor,
ou seja, de uma construção do saber que tenha no polo passivo o
principal arranjador, este que se deleita e se demora na travessia do
conhecimento (Ibid, p. 24-25). No saber histórico, essa abordagem
parece se aproximar do que se possa entender como um ensino que
emancipe, pela construção coletiva do passado.

Por fim, embora o espaço que nos reste seja diminuto para tamanha
discussão, é preciso questionar até que ponto o que se chamou na
presente análise de ―fluxo‖ da aula se pautava pela voluntariedade,
ou apenas outra forma de controle. É dizer, a pedagogia Waldorf, em
meio a tanto fatores aparentemente emancipadores ao aluno, pode
ser apenas uma outra forma de controle? Não nos parece ser esta a
solução. Por óbvio, falar em um binômio liberdade versus controle
parece indicar que existem ações livres, sem um contexto que lhe
condicionem. Vez que não é possível uma ação verdadeiramente
autônoma e livre, mas sempre influenciada e condicionada por seu
tempo e contexto, preferimos supor, por nossa breve observação de
uma aula de História da Escola Turmalina, que o consenso aparente
era nada mais que a ritualidade na qual parece imersa todo o
cotidiano daquele processo de conhecimento e que, se não chega ao
saber idealizado por Larossa, ainda mais se afasta do poder
disciplinar foucaultiano.

Referências
Matheus Hatschbach é bacharel e licenciado em História pela UFPR; é
pesquisador do Núcleo de Criminologia e Política Criminal- PGDD-
UFPR.

BONDÍA, Jorge Larossa. Notas sobre a experiência e o saber de


experiência. Revista Brasileira de Educação. N. 19, jan/fev/mar/abr,
2002.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. 3ª
ed. Petrópolis: Vozes, 1984.
RAGO, M. As marcas da pantera: Michel Focault na historiografia
brasileira contemporânea. Revista do Programa de Pós-Graduação em
História da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, v. 1, n. 1,
1993. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/anos90/article/view/6120.

267
UM OLHAR ALÉM DA MORTE: O ENSINO DE HISTÓRIA A
PARTIR DO ESPAÇO CEMITERIAL
Maura Regina Petruski

Promover uma reflexão a respeito de elementos que constituem o


ambiente escolar é uma prática que já foi realizada por inúmeros
profissionais de diferentes áreas do conhecimento e em distintas
temporalidades. Contudo, essa é uma temática que não se esgota por
si só, nem, tampouco, pode-se colocar um ponto final em suas
discussões nem considerá-la finalizada, haja vista que esse é um
espaço formativo que exige análises permanente não só por parte
dos envolvidos diretamente com o sistema educacional, mas pela
coletividade em suas diversas instâncias, além de que, as constantes
mudanças que estão acontecendo no mundo, atingem o indivíduo de
maneira abrangente, chegando também à escola.

Essa constatação parte do princípio de que o processo formal de


ensino desenvolvido na escola, não é algo estático e fechado, que
pode ser concebido de maneira única, no qual um encaminhamento
de trabalho é selado em si mesmo, que não pode ser renovado e
reorganizado. Muito pelo contrário, essa ação acontece num ambiente
múltiplo e ambivalente onde os professores se deparam com
crianças, adolescentes e jovens de diferentes contextos sociais,
formativos e culturais, o que faz com que, cotidianamente, esses
profissionais se defrontem com enfrentamentos díspares que, em
muitos casos, devem ser vencidos naquele momento, em função de
que não podem ser deixados para trás nem, tampouco, passados
despercebidos, pois podem ser ponto de partida para mudanças.

Também, e necessário salientar que a educação de um indivíduo


perpassa pela ação de diferentes formas e agentes (pais, mídia,
amigos, redes sociais, etc.), ultrapassando as paredes de uma sala de
aula, fazendo com que quando o aluno chegue a escola, já traga
consigo uma bagagem de conhecimento, que é complementada com
saberes específicos estabelecidos por uma legislação aplicada a partir
de práticas formativas, sendo essa instituição, uma dentre os demais
veículos formadores do elemento humano. Paulo Freire ―ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção‖ (2001, p.25).

Assim, nesse espaço de aquisição do saber, pensar, planejar, refletir


são os primeiros passos presentes na trajetória que visa alcançar o
aluno, tarefa realizada pelos professores a cada tema que vai ser
analisado e explorado no decorrer do ano. Para tanto, ao abordar
alguns assuntos, é necessário vencer resistências quanto a sua

268
interpretação, visto que alguns preconceitos e verdades sobre ele já
foram construídas, fazendo com que essas se tornassem enraizadas
socialmente, dificultando algumas vezes a atuação do profissional em
sua explanação, mas isso não deve ser visto como barreira e
argumento para deixá-lo de lado, devendo-se apostar na mudança e
renovação para seu desenvolvimento.

Um novo objeto
Partindo dessa ideia de rompimento de barreiras apresentadas acima,
ao mesmo tempo em que se propõe possibilidades de novas
abordagens, metodologias e análises para o ensino, apresenta-se
uma reflexão a respeito da utilização do espaço do cemitério como
ferramenta didática para as aulas de História, visto que, dentro desse
limite temos um lugar amplo, rico e privilegiado para compreender e
estabelecer diferentes padrões culturais edificados socialmente e,
como nos lembra o antropólogo Damatta, fazemos parte de uma
sociedade na qual ―os vivos têm relações permanentes com os
mortos‖ (1997, p. 146), muito embora, essa referência nem sempre
seja admitida e percebida de maneira clara e objetiva entre os
indivíduos e nuvens pairem e encubram esse aspecto da vida
humana.

Vale lembrar que a etimologia da palavra cemitério vem do latim


coemiterium que significa ―lugar onde se dorme‖ e se origina do
grego koimetérion, que relaciona-se a ―quarto de dormir‖, fazendo
referência a colocações como ―a última morada‖ e ao ―descanso
eterno‖.

Por intermédio da discussão dessa temática, há a possibilidade de


abrir caminho para se romper com a abstração do que podemos
chamar de a ‗cegueira da morte‘, classificação designada por Edgar
Morin, que afirma que ―fazemos de conta que a morte não existe,
pois a vida cotidiana é pouco marcada pela morte‖ (1997, p.63).

Fábio Steyer escrevendo sobre essa linha de raciocínio, mencionou


que,

“O homem ao se deparar com a finitude da vida reage basicamente


de duas maneiras distintas: com a negação ou a aceitação da morte
terrena. A reação mais comum é a de negação do fato, pela qual a
família do morto expressa seus sentimentos de revolta com o fim da
vida através de inscrições, fotografias e objetos colocados nos
túmulos que relembram a vida terrena. A aceitação da morte terrena
aparece através de demonstrações de fé e de homenagens e
saudações à vida do defunto‖ (2000, p. 74).

269
Dessa forma, nada melhor do que promover discussões nessa frente
no ambiente escolar pois podem ser pautadas e sustentadas por
diferentes pressupostos teóricos e metodológicos, abrindo um leque
de desdobramentos e possibilidades de análise entre os quais estão a
vida, a morte, a arte, a cultura.

Além de que, não se pode esquecer que esse assunto remete a


subjetividade e mexe com laços familiares, afetivos e imaginário das
pessoas, promovendo a sua sensibilização desencadeada pelo
processo de contemplação desse espaço e por aspectos que ele está
envolto.

Ao optar pelo cemitério como tema de reflexão no espaço de


aprendizagem, parte-se do pressuposto que o campo santo, enquanto
uma edificação que integra o patrimônio cultural está repleto de
símbolos e significados, o qual é formado por objetos estéticos e
imagéticos, que codificam sentimentos e práticas de religiosidade,
também evidenciam a fé ou, apenas, registram a morte.

Tais elementos nele presentes, fazem uma ponte e evidenciam um


diálogo com a sociedade, pois transitam com vários aspectos que
formam um indivíduo, e a sua utilização como objeto de análise,
possibilita trilhar o aprendizado por vários caminhos na medida em
que é repleto de significações.

Vale lembrar que, independentemente do tamanho da cidade e do


número de indivíduos que nela habitam, todas possuem um lugar
destinado a enterrar os mortos e a eles prestar homenagens,
refletindo a relação que se estabelece com esse momento da
condição humana que, a partir de seu estudo, possibilita revelar o
passado social e cultural dessa localidade que está guardada em seu
intramuros e que nem sempre é percebida, mas que pode ser
revelada por meio da leitura do seu acervo fúnebre.
Nessa perspectiva, Michel Foucault escreveu que,

―Exemplificarei com a estranha heterotopia que é o cemitério. Um


cemitério é, em absoluto, um lugar diverso dos espaços culturais
comuns. É, porém, um espaço intimamente relacionado com todos os
outros sítios da cidade ou estado ou sociedade, etc., uma vez que
cada indivíduo e cada família tem familiares no cemitério. Na cultura
ocidental o cemitério sempre existiu, apesar de ter atravessado
mudanças radicais‖ (2001, p. 417).

A respeito das mudanças mencionadas pelo autor, vale mencionar


que ao longo da história da humanidade as formas de tratamento
dada a esse espaço sofreu variações significativas quanto a sua

270
estruturação, havendo interferência de representantes do poder
público, civil e religioso. A exemplo disso temos a criação dos
‗cemitérios parques‘, nos quais não se faz presente a construção de
jazigos e alegorias de morte evidenciando outra perspectiva de
finitude.

Outro aspecto ainda a se considerar em relação a esse tema, é que


normalmente está afastado da escola no que se refere a questão
curricular, e que vem à tona informalmente quando catástrofes,
fatalidades ou pessoas consideradas ilustres partem do convívio dos
demais e o acontecimento é levado ao ambiente de ensino numa
forma de comentário, curiosidade ou choque.

Também, com a explanação desse assunto, é possível encaminhar à


discussão para a valorização e reflexão da própria vida, pensar nas
relações estabelecidas na perspectiva do ‗eu‘ e o ‗outro‘, do
‗indivíduo‘ e ‗sociedade‘, entre outros aspectos.

E, em relação aos conteúdos presentes no livro didático que faz


interface com o cemitério, comenta-se que ele traz informações
superficiais sobre a temática ‗morte‘, abordando algumas referências
relacionadas ao passamento de grandes personagens ou como
imputação de penas não havendo a problematização do assunto.

Com o desenvolvimento desse estudo também se têm uma


perspectiva reveladora, a partir da manifestação dos alunos ao
exporem o que pensam e conhecem sobre o assunto, suas ideias,
ansiedades e dúvidas relacionadas a esse local e aos elementos a ele
ligados. Além de que, pode-se construir e diagnosticar o perfil desse
grupo, haja vista que, normalmente, se desconhece o que os
educandos pensam sobre esse aspecto, mesmo sabendo que é
inerente aos indivíduos, pois em muitas famílias ele é visto tabu ou
pouco se fala a respeito.

Nessa linha de raciocínio, Rigo afirma que,

―a dificuldade de aceitar um tema considerado ―pesado‖ para ser


abordado por adolescentes em plena vitalidade corporal e mental está
associada à falta de informações sobre a contribuição histórica,
artística, cultural e religiosa que o campo santo pode oferecer e
também à ideia supersticiosa de que tratar sobre a morte pode
acabar atraindo-a‖ (2012, p.109).

Ademais, com a consecução dessa proposta de ação, que pode-se se


desenvolver de maneira aberta, tanto professor quanto alunos tem a
possibilidade de sugerir questões, levantar problemas e fazer

271
encaminhamentos para tratar o material de estudo de forma coletiva,
fazendo com que os alunos se sintam sujeitos mais ativos no
processo de ensino.

Além de que, o ensino de história precisa ir adiante percorrendo o


trajeto que transforma a visão fragmentada dos eventos para uma
visão mais processual, e é somente dessa forma que o educando
estará apto a ver como a história está inserida em sua vida.

Nessa linha de pensamento Karnal afirma que

―quanto mais o aluno sentir a história como algo próximo dele, mais
terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa,
distante, mas como uma prática que ele se sentirá qualificado e
inclinado a exercer‖ (2008, p. 28).

Uma visita ao cemitério pode compor uma das estratégias de análise


do tema, isso aproximará os alunos com o conteúdo, pois
oportunizará a observação dos elementos que estão silenciados, além
de que, quebra o paradigma de que o ensino é feito somente na sala
de aula, mostrando que a História está presente em todos os cantos e
de diferentes formas, ao mesmo tempo evidenciar que essa área
possui uma dinâmica em sua análise que corrobora para a construção
do conhecimento.

Com essa ação, há a possibilidade da realização da desmitificação


desse lugar e novos saberes são formados, gerando um novo olhar
para esse recinto e as relações que a partir dele se estabelecem.
Além de que, o educando vai perceber que é necessário se fazer
perguntas aos objetos para conhecê-lo, ultrapassando o que está
sendo apresentado visivelmente, convidando ao exercício da
imaginação e estimulando ao conhecimento, já que é um espaço
provocativo.

Diante disso, o espaço cemiterial pode ser enquadrado na perspectiva


da continuidade e não somente da finitude, ao mesmo tempo em que
sua potencialidade como lugar de ensino-aprendizagem vai sendo
revelada a cada passo que se dá e coisas novas se descobre.

Referências
Maura Regina Petruski é professora adjunta do departamento de
História da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

DAMATA, Roberto. Carnavais, Malandros e Heróis: para uma


sociologia do dilema brasileiro. Rio de Janeiro: ROCCO, 1997.

272
FOUCAULT, Michel. Outros Espaços. In: (Org.:). MOTTA, Manoel
Barros. Michel Foucault. Estética: Literatura e Pintura, Música e
Cinema. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: sabres necessários à prática
educativa. 17ª ed. São Paulo:Editora Paz e Terra. 2001.
KARNAL, Leandro. História na sala de aula: conceitos, práticas e
propostas. São Paulo: Contexto, 2008.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São
Paulo: Cortez, 2001.
RIGO, Kate Fabiani. Cemitérios: um espaço religioso e educativo.
Anais do Congresso Internacional da Faculdade EST. São Leopoldo:
EST, v.1, 2012,
STEYER, Fábio. Representações e Manifestações antropológicas da
morte em alguns cemitérios do Rio Grande do Sul. In: BELLOMO,
Harry R.(org.) Cemitérios do Rio Grande do Sul: arte, sociedade,
ideologia. Porto Alegre: EDIPUCS, 2000.

273
TEATRO, PATRIMÔNIO, MUSEU E ENSINO DE HISTÓRIA
REGIONAL: HISTÓRIA DE GOIÁS EM MOVIMENTO
Miriam Bianca Amaral Ribeiro

As relações entre patrimônio, museu e educação tem sido objeto de


debates interdisciplinares e apontam os caminhos da superação das
visitas da escola aos espaços de museu como momentos limitados à
contemplação, que por si só já são educativos, mas não exploram as
possibilidades de produção coletiva de conhecimento via
problematizações vinculadas aos projetos pedagógicos em
andamento. Esse trabalho apresenta o projeto de extensão e
pesquisa, vinculado ao DHUCA, Núcleo de Estudos e Pesquisa
Diálogos Humanidades, Ciência e Educação, da Faculdade de
Educação da UFG, sob o título ‗História de Goiás em movimento‘,
através de uma intervenção realizada ao longo de 2015 e 2016, em
10 museus históricos instalados em 10 diferentes cidades goianas,
realizado em parceria com o Teatro Destinatário, companhia
profissional de Artes Cênicas em atividade há 5 anos, em Goiás.

O projeto foi construído a partir do texto para teatro ‗Quecosô,


Oncotô, Oncovô – Goiás: Singulares no Plural‘, de nossa autoria. O
objetivo é possibilitar e exercitar novas leituras e metodologias para a
discussão da historiografia e ensino da história regional. Para
execução deste projeto foram realizadas 10 apresentações gratuitas
do espetáculo, dentro dos 10 museus históricos espalhados pelo
estado, sendo convidados professores e alunos de escolas públicas
próximas, aberto também à população das cidades. O público foi
convidado a conhecer o acervo do museu, assistir ao espetáculo e ao
final, participar de uma roda de conversa com o grupo e a autora.
Este projeto compõe as pesquisas sobre patrimônio imaterial,
memória, história e identidade no estado de Goiás, articuladas com a
questão da metodologia do ensino do regional. Queremos trazer à
discussão o que é ser goiano, quem são essas pessoas que fazem
nosso estado, que cultura é essa que está em nós e como isso se
articula com o ensino da história regional. O trabalho aqui
apresentado incluiu a produção de material pedagógico entregue a
professores, coordenadores e demais interessados em aprofundar o
debate ao longo do ano letivo, em ações interdisciplinares, após a
apreciação do espetáculo. O percurso de cada um dos museus foi
registrado em áudio e vídeo, documentando a narrativa do guia,
entrevistas com alunos, professores e direção dos museus sobre o
que os referencia quanto à história de Goiás, o que seria um museu e
demais questões arroladas no projeto. Assim, produzimos um acervo
de mais de 40 horas de documentação. Em 2017, o projeto encontra-

274
se em fase de análise de dados e redação do texto final da pesquisa,
a ser concluída em 2018.

O ensino da história regional tem sido um dos campos do ensino de


história que mais resistem às propostas de transformação crítica, seja
do ponto de vista da discussão historiográfica, seja quanto à questão
metodológica. Isso é facilmente detectável ao observar a
reafirmação, no cotidiano das salas de Ensino Fundamental,
especialmente, interpretações sobre a história de Goiás, já
plenamente superadas pela historiografia regional. Temos procurado
contribuir tanto na compreensão da permanência e reedição dessas
interpretações tão conservadoras, quanto na produção de alternativas
a essas interpretações, que pretendemos acessíveis tanto à
estudantes de pedagogia ou história, quanto aos professores e alunos
das redes públicas de educação. Trabalhamos com a
indissociabilidade intrínseca e conceitual entre ensino, pesquisa e
extensão, por considerar que essas instâncias da produção acadêmica
não podem ser hierarquizadas porque se retroalimentam, além de
partirmos, como projeto de sujeito e de sociedade, da ideia de que
todos somos capazes de produzir conhecimento e colocá-lo em
circulação e discussão. Nesse sentido, publicamos, por exemplo,
resultados de nosso trabalho em Mascarenhas (2007) e Ribeiro
(2011), além de obras didáticas e paradidáticas (Gomide, 2013;
Ribeiro e Mascarenhas, 2006).

Nesse sentido, como parte desse universo, temos proposto e


estudado as articulações entre as linguagens da arte e o ensino da
história, neste caso, a história regional, ampliada pelas temáticas
relativas à questão do patrimônio, da memória, da identidade e da
história do ensino de história. O trabalho que aqui apresentamos se
origina, então, do projeto em andamento, registrado na FE/UFG sob o
título ‗História de Goiás em movimento‘, através de uma intervenção
realizada ao longo de 2015 e 2016, em parceria com o Teatro
Destinatário, companhia profissional de Artes Cênicas em atividade
há 5 anos, em Goiás.

Apresentaremos, então, um trecho material produzido para a


execução do projeto, onde se encontram as temáticas e abordagens
da história de Goiás que motivaram a cena, antecedidas pelo texto
original da cena, seguidas de questões para o debate e por fim,
apresentamos sugestões de atividades, que são apenas algumas
entre tantas possíveis diante da realidade específica de cada sala e
escola, cada faixa etária e níveis de escolarização. As músicas em
cena são de compositores goianos, sendo a maioria delas de autoria
de Juraíldes da Cruz, cuja obra pode ser visualizada no sitio
www.juraildescruz.com.br.

275
Cena 1 – (abre com a música ‗Se correr o bicho pega‘. Atores no
palco se posicionando no palco, colocando objetos do cenário como
cabide de roupas e adereços.)
‗Se correr o bicho pega‘ – ( trecho)
Eu quis fugir de mim...
Mas aonde eu ia eu tava
Quanto mais de mim eu corria
Mais pra perto de mim chegava
Quando o calcanhar chegava
O dedão já tinha ido
Escondendo eu me achava
E me achava escondido

Cena 2
(Ao final da abertura sobram 3 atores em cena)
P1-(andando em meio aos adereços que indicam as coisas de Goiás.
Pega um pequi cenográfico, grande e diz como se filosofando a La
sheakespeare )‗ Ser ou não ser, eis a questão. Goiano ou não goiano,
taí a encrenca. Quecosô, oncotô, oncovô? Quecosô, oncotô, oncovô?(
vai baixando a voz e o próximo entra)
P2- Quecosô, oncotô, oncovô? - Quecosô, oncotô, oncovô? Vivendo
neste cerradão, essa é a pergunta que não quer calar. Quecosô,
oncotô, oncovô? - Quecosô, oncotô, oncovô?
P3- (entrando com um tamborim)Quecosô, oncotô, oncovô? -
Quecosô, oncotô, oncovô? ((começa um samba com as expressões.P1
pára e fala aos outros)
P1- Pára! Não dá pra acabar tudo em samba. Que é isso gente! Nessa
terra parece que tudo tem que acabar em pizza ou em samba.
P2- Tem razão. Aqui é Goiás. (pega violão e começa em ritmo de
música sertaneja) Quecosô, oncoto, oncovo.
P1- Ai, que coisa. Num é nada disso. É que eu ainda não desisti de
saber quecosô. Eu preciso saber quecosô.Como seguir adiante sem
saber quecosô?
P2-Tá certo. Afinal de contas, oncotô?
P1-E o pior vocês nem sabem. Pra saber tudo isso: quecosô,
oncotô,oncovô, a gente tem saber doncovem.
P2- Como assim, doncovem? Eu vim de casa, ué.( aponta pra platéia)
Num foi, mãe?
P1-Não é esse doncovem. É um doncovem maior, mais antigo.
P2- Ah, bom, entendi. Antes eu fui pra escola.
P3-Aloooou. Ela ta falando das nossas origens, das nossas raízes.
P2- Ah, isso eu sei. (formal com se lesse uma lição decorada) Nossas
raízes são profundas, porque o cerrado é como se fosse uma floresta
de cabeça pra baixo, porque só assim as árvores conseguem pegar
água lá no lençol freático.

276
P3- Lençol o que?
P2- (Exibido) Freático.
P3- Mas, não dessa raiz que ele ta falando não.
P1- São as coisas que nos ajudam a entender o que a gente é, onde
estamos e pra onde podemos ir.
P3- E isso não é pouca coisa não. É uma mistura danada.
P2- A gente é um pouco de muitos, de muitos tempos e lugares
diferentes...
P1- Isso é uma longa história e eu tô dentro. Eu quero saber
quecosô, oncotô, oncovô.
P2-(para a plateia) Vamos nessa então. Vamos percorrer nossa
história pra saber Quecosô, oncotô, oncovô?
P3- Quecosô, oncotô, oncovô?
b- Pensando as cenas

Essas duas cenas abrem o espetáculo apresentando a questão central


proposta: investigar quem somos nós, goianos de nascimento ou por
adoção. O que nos aproxima de outras identidades regionais? O que
nos diferencia? O que nos insere no projeto de uma identidade
nacional, o que nos distancia?

Para construir possíveis respostas propomos percorrer a trajetória


histórica de Goiás, construindo a noção de processo histórico. O texto
está estruturado a partir de uma concepção de história que a
considerada uma produção coletiva dos grupos humanos, movida
pelas contradições que se estabelecem ao longo do tempo, no
contexto das relações entre os homens e entre os homens e a
natureza.

Assim pensando, não cabe uma história descritiva, centrada em


grandes e heroicos personagens, que supostamente fizeram, eles
apenas, a história de Goiás. Não que sujeitos específicos não tenham
papéis específicos ao longo deste processo, mas tais intervenções se
submetem e compõem o processo em questão. Da mesma maneira,
atores, etnias, setores sociais ou movimentos nem sempre lembrados
pela história regional assumem aqui seu lugar como participantes
desta cena.

A questão que se coloca é: como todas essas contradições produzidas


ao longo do processo de ocupação e transformação do espaço
regional constituíram o sujeito social que aqui vive, convive, trabalha,
ama, se diverte, elabora sua visão de mundo? Existe um ‗sujeito
goiano‘, homens e mulheres, ou não? Essa diversidade contraditória,
conflitante e em permanente transformação, produz ‗sujeitos‘
também diversos? Nossa história nos aproxima a ponto de formar um
jeito goiano de ser, ou não?

277
c- Questões para o debate em sala de aula
1-O que o autor da música de abertura quis dizer com a expressão:
‗Eu quis fugir de mim...
Mas aonde eu ia eu tava‘? O que existe em todos nós, seres
humanos, que, por mais que a gente queira negar, vai estar sempre
com a gente?
2-O que existe em nós, que vivemos em Goiás, que por mais que a
gente queira negar ou disfarçar, está sempre presente, onde quer
que a gente esteja?
3-Você acha que a música sertaneja, especialmente a produzida por
essas grandes duplas de sucesso nacional, podem ser consideradas
símbolos da música feita por aqui? Ou seja, é só isso que produzimos
em música em Goiás?
4-Por que, para saber quem somos (quecosô) e entender onde
estamos (oncotô) é importante sabermos de onde viemos
(doncovem)?
5-O que tem a ver as raízes do cerrado, aquelas que formam uma
floresta de cabeça para baixo, com nossas raízes históricas? Ou seja,
o que tem a ver o jeito que a gente vive com o jeito do lugar onde
vivemos? Ou não tem nada a ver?
6-Por que o ator usou o pequi para simbolizar Goiás?

Cena 3 – a questão indígena


(dois adolescentes que cumprimentam-se com gestos típicos de
adolescentes)
J1- Aí véi, tá ligado?
J2-Só, meu. E aí, tá ligado?
J1-Só. Ligadão?
J2-Só. Ligadão. E aí, ligadaço?
J1-Só. Ligadaço. Formou. É nóis.
J2- Qualé o lance pra hoje? Aí, ralei pra caramba e to a fim de liberar
geral. Tudo de bom, tá ligado?
J2- To ligado. Só que eu to na dureza, véi. To sem grana nenhuma.
J1- Aí, véi, formou. Zero de cacau, bufunfa, capim, tutu.
(cumprimento adolescente desanimado)
J2-Parece que a galera ia pra uma balada aí. Tá ligado?
J1-Qual balada, aí, véi, tá ligado?
J2-É um lance na praça, de graça, tá ligado?Acho que era um show
do Michel Teló...., ta ligado?( cantando) Ai, se eu te pego....
J1- Ai, se eu te pego? Qualé véi, passa amanhã. Michel Teló, ‗té logo.
Ninguém merece. Que programa da índio, malandro!
J2- Hi, é mesmo, cara. Maior programa de índio.
(começam sons indígenas e dança ou cena do cotidiano indígena vai
se formando atrás)
Será mesmo?

278
J1-Claro que é. (imitando a dança do ai se eu te pego,
desprezando)Passa amanhã. Ninguém merece. Tá ligado?
J2-Não, véi. Será que índio vivia assim, do jeito quem a gente vive.
Ralando a semana inteira, pegando ônibus lotado, e no fim de
semana não tem grana nem pra ir por aí com os amigos?
J1-Ninguém merece, né? Índio tinha tempo de brincar no rio,
descansar, ouvir as histórias dos mais velhos. E a gente, meu?
J2-Índio, por ele mesmo, num vivia nesse sufoco, não. Parece que
programa de índio era muito melhor que o nosso, tudo de bom, véi,
tá ligado?
J1- Ta certo que tinham lá seus problemas, suas encrencas, guerras,
fome, problemas. Mas, daí falar desse jeito, num rola não.
J2-E por que a gente vive falando mal de programa de índio?
J1- Boa pergunta, véi. Mas, parei!!! Falo isso mais não. Ninguém
merece, passa amanhã. Tá ligado?
J2-Formô, véi. Só... Tô ligado!

b- Pensando a cena
A questão indígena, como tratada comumente pelos meios de
comunicação e pelo senso comum tem chegado à escola envolta no
etnocentrismo. Mesmo considerando a já distante conjuntura da
colonização europeia, a forma com que lidamos com as etnias
indígenas na atualidade tem sido sustentada em uma reelaboração
permanente e contemporânea da noção eurocêntrica de mundo e de
grupos humanos oriunda da ocupação colonial. Essa cena pretende
polemizar e contribuir para desconstrução dessa concepção que
repercute em nossos dias através do preconceito e da discriminação.

A cena também possibilita a discussão sobre comparação das formas


de produção da sobrevivência características das sociedades
indígenas e as relações capitalistas de produção, através das
diferentes formas de organização do tempo de trabalho e tempo de
lazer, das formas de convivência, da formação da juventude e do
papel do trabalho nas diferentes formas de organização da vida
social. Vale ressaltar a preocupação em não romantizar as formas de
organização das comunidades indígenas, também envoltas em
contradições, como qualquer outra; embora se distinga radicalmente
da lógica capitalista.

Também importa considerar que não tratamos a questão indígena


como uma questão limitada ao processo de ocupação colonial, posto
que sua existência, em muito, a antecedeu; ao mesmo tempo em que
se trata de uma questão contemporânea, quando a ameaça de
extinção sumária de etnias inteiras não são apenas boatos.

c- questões para o debate em sala

279
1-Quais semelhanças e diferenças existem entre o modo de vida dos
grupos indígenas e o modo de vida dos não-índios?
2-Você concorda com a ideia de que os índios são preguiçosos?
3-Existe apenas um modo de ser índio, ou seja, índio é tudo igual?
4-Quais palavras existem na cena que tem um significado especifico
na comunicação entre os jovens? Quais são esses significados?
5-Lazer e diversão são direitos de todos. Como você gosta de se
divertir? Você tem tido como praticar essa atividade que você citou?
(...)

Cena 7– Coronelismo e poder local


(Coronel sentado na sala, jagunços ao lado, uma mesa com urna)
Peão-( beijando a mão do coronel) A bença, padim.
Coronel- Bençoe, meu fio. E a Maria e os meninos?
P-Bão, sim senhor.
C- E o gado, já fechou tudo? Cê sabe que eu num gosto de nada meu
esparramado. Nem gado, nem terra, nem gente. Nesse Goiás não foi
fácil juntar gado, nem terra, nem gente. Deu um trabalhão...
P-Eu sei, sim senhor, coronel.
C- Sabe o que, peão. Sabe nada. Isso aqui começou com meu avo,
bisavô, triavô, bota avô nisso. Desde que acabou o ouro nesse Goiás,
até juntar um gado, foi muita terra que minha família foi tomando
conta.
P- Parece que tomava mesmo. Tomava dum, tomava doutro. Ia
tomando... Era isso que contava meu avô, meu bisavô, triavô... bota
avô nisso.
C-É assim que se forma uma família tradicional por essas bandas.
Sempre fomos companheiro de companheiro, que num deixa os
amigos na chapada. A terra é grande, mas meu gado é junto.
C-Antes de vir votar, eu já juntei o gado todo, sim senhor.
C- Ah, cê veio votar, né? Pode ir votar. É ali no canto da minha sala.
Dá o voto pra ele aí, Tião.
P- Coronel, se o senhor não levar a mal, eu queria saber só uma
coisinha antes de votar. Coisinha à toa, bobagem minha.
C- Tá preocupado com a assinatura, né? È mais um querendo
assinar. Preocupa não, meu fio. Já tá tudo assinado aí na lista já faz
uns três dias. O Mané Justino é o único que sabe escrever por aqui e
ele já assinou pra todo mundo. É só votar. É cada preocupação besta
desse povo de meu Deus.
P-Não é isso não, coronel, nem assinar eu sei mesmo. O senhor é
bom até nisso, já deixa tudo assinado pra gente. Ô home bom. Mas,
é outra coisa. ( jagunço entrega o voto fechado, entrega e ele vai
votar)
C- Ai, meu deus, que que é agora?
P- É bobagem, mas os menino – aqueles que o senhor é padrinho
pode querer saber, e eu num vô sabê fala.

280
C- Num sei nem mais quanto menino já batizei.
P- Vai que a muié pergunta...
C- por isso você num vira coronel como eu...preocupado com
pergunta de mulher...Vai, desembucha que eu to ficando arretado.
P- Se não for incomodar, eu queria saber em que eu votei.
C-Mas, esse povo num sabe votar mesmo, num sabe o que é
democracia. Passa daqui, ignorante, você num sabe que o voto é
secreto?
b - Pensando a cena

Aqui procuramos discutir as bases do mandonismo local tendo como


referencia as praticas de controle político, apadrinhamento,
concentração de propriedade. Consideramos estas questões não
superadas em Goiás e no Brasil e a cada processo eleitoral essa
conduta se sofistica, mas se mantém. O controle dos processos
eleitorais, como realizados na Primeira República, nunca deixaram de
ocorrer, mesmo que hoje se compre votos com cartões cidadania,
ameaças a bolsa universitária do jovem estudante de uma família
goiana ou se coloque em risco o contrato de pro-labore de um
professor. Também, através da música, discutimos as relações
campo-cidade, a identidade cultural do homem da roça em meio ao
mundo urbano, nos ajudando a compreender que somos sim, todos
com um pé na roça, embora nada tenhamos a ver com o mundo
country.

c-questões para o debate em sala


1-Como se davam as relações entre o coronel e seus empregados?
2-O que significa a expressão: ‗Cê sabe que eu num gosto de nada
meu esparramado. Nem gado, nem terra, nem gente‘?
3-Por que a riqueza e a pobreza passam de geração para geração,
como aparece na conversa entre o coronel o peão?
4-As eleições eram mesmo democráticas? Por que?
5-Qual era o papel do analfabetismo no controle da vida das pessoas,
neste tempo?
6-Qual parece ter sido a principal atividade econômica desenvolvida
em Goiás, neste período, a Primeira República?

Enfim, pretendemos com esse trabalho, aqui parcialmente


apresentado, contribuir para a desconstrução de uma história oficial,
unilateral e ainda hegemonizada pelos setores oligárquicos e
conservadores que constituíram a história até hoje ensinada nas
escolas de Goiás e para o reconhecimento de todos nós como sujeitos
plenos dessa mesma história, movida pelas contradições e em
permanente movimento de reinterpretação.

281
Referências
Miriam Bianca Amaral Ribeiro é doutora em história e professora
adjunta de Fundamentos e Metodologia do Ensino das Ciências
Humanas na Faculdade de Educação da UFG.

GOMIDE, Cristina Helou. A saudade de José. Goiânia: Fanzine, 2015.


MASCARENHAS, Angela Cristina Belém (org). As Ciências Humanas
no Ensino Básico. Goiânia: UCG, 2007.
RIBEIRO, Miriam Bianca Amaral e MASCARENHAS, Angela.
Redescobrindo Goiás: a história e a sociedade. SP: FTD, 2006.
RIBEIRO, Miriam Bianca Amaral. Cultura histórica e história ensinada.
Goiânia: Ed. UFG, 2011

282
AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID INTERDISCIPLINAR-
EDUCAÇÃO DO CAMPO NA FORMAÇÃO INICIAL EM HISTÓRIA
Rafael Fiedoruk Quinzani
Ane Carine Meurer

Introdução
Compreenderas contribuições de participar de um projeto de iniciação
à docência para a formação dos alunos de cursos de graduação é de
importância fundamental nas discussões de formação inicial e
repercute mesmo nas questões relacionadas à formação continuada.
Dentre os diversos subprojetos que formam o PIBID-Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, merece especial
atenção o subprojeto Interdisciplinar-Educação do Campo, por seu
caráter interdisciplinar e por trabalhar com os saberes do campo.É do
subprojeto da Universidade Federal de Santa Maria que partem
nossas reflexões.

Para a melhor localização do leitor, iniciaremos contextualizando três


campos fundamentais de discussão: O programa, a
interdisciplinaridade e a Educação do Campo. Em seguida, trataremos
da discussão em si, fundamentada em um questionário efetuado
com5 pibidianos, de diferentes áreas do conhecimento e experiências
no PIBID. Deste questionário, serão trazidos os fragmentes
pertinentes à formação do historiador, com os quais dialogaremos
algumas experiências pessoais e a discussão bibliográfica relacionada.

O PIBID- Educação do Campo


―As ideias são sementes e o maior favor que se pode fazer a uma
semente é enterrá-la.‖ (Augusto Cury)

O PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- é


―uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação
de professores para a educação básica‖ (CAPES, 2008).O graduando
que participa do PIBID é denominado pibidiano, termo constante nas
discussões deste artigo.A Instituição de Ensino Superior realiza um
projeto em parceria com escolas públicas de educação básica. Os
projetos efetuados

―Devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas


públicas desde o início da sua formação acadêmica para que
desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um
docente da licenciatura e de um professor da escola‖ (CAPES,2008).

Em 28 de Fevereiro de 2018, o PIBID teve sua interrupção. O


FORPIBID (Fórum dos Coordenadores Institucionais do PIBID)

283
esperava a sua prorrogação até os membros do novo edital serem
definidos, como aconteceu em editais anteriores. Porém, apesar dos
esforços(diversos meses de mobilização marcaram esta pauta no
FORPIBID), o programa não foi prorrogado. (PERES,2018). No dia 1º
de Março de 2018, a CAPES efetuou o lançamento de um novo edital
para o programa. Portanto, o programa deverá retornar, porém em
outro formato (CAPES, 2018).

O Que é Interdisciplinaridade?
―Trabalhar em equipe não significa que todos tenham que fazer tudo
mas sim ter a consciência do todo e do papel de cada um neste
todo.‖ (Daniel Godri Junior)

Na Sociedade Contemporânea Ocidental, observa- se, atualmente, a


divisão do saber em áreas de conhecimento. Cada área básica do
conhecimento (Física, Matemática, História...) se diferencia das
outras pela sua base teórico- metodológica, ou seja, o enfoque pelo
qual aborda a realidade. Um dos principais problemas no ensino
estruturado atualmente acaba sendo a falta de diálogo entre as
disciplinas.

Temos, assim, a partir da década de 1960, o movimento


interdisciplinar, o qual

―Aparece, inicialmente, como tentativa de elucidação e de


classificação temática das propostas educacionais que começavam a
aparecer na época, evidenciando-se, através do compromisso de
alguns professores em certas universidades, que buscavam, a duras
penas, o rompimento a uma educação por migalhas‖ (FAZENDA,
1994, p. 18).

Japiassu (1976) comprova a existência de diversas definições de


Interdisciplinaridade, que não são consensuais. Em vista desta
pluralidade, convencionaremos para este artigo como definição de
interdisciplinaridade ―o diálogo entre disciplinas sem que uma
justaponha a outra‖. Com a palavra diálogo, entendemos que a
interdisciplinaridade é uma ação social e coletiva, sendo, desse modo,
um diálogo entre as disciplinas, sem que uma justaponha a outra.

Como exemplo de interdisciplinaridade, podemos pensar na temática:


―época de plantio‖. O professor de História pode abordar temáticas
ligadas ao calendário, aos costumes alimentares de diferentes povos,
ou a passagem da ideia de domínio da terra para a ideia de
propriedade privada; a matemática poderia calcular a quantidade
média de sementes necessárias ao plantio ou o custo total da
plantação; a química poderia trabalhar com diferentes minerais

284
necessários antes do plantio (correção do solo, calagem...); a física
poderia trabalhar com o nivelamento da terra; e assim,
sucessivamente. Porém, caso não for possível, não é necessário
abranger todas as matérias, pois qualquer esforço para dialogar
disciplinas diferentes já contribui para integrar o conhecimento
escolar.

A Educação Do Campo
É importante ressaltar a diferença entre a Educação do Campo e a
educação no campo. ―Educação no campo é uma modalidade da
educação que ocorre em espaços denominados rurais‖ (EDUCAÇÃO,
201?). Este tipo de ensino pode partir da cultura do campo para se
elaborar, bem como ensinar aos alunos do campo sobre uma cultura
que é da cidade.

No artigo 28, da Lei de Diretrizes e bases, no tocante ao ensino no


campo, observarmos o uso de expressões como ―Adaptações‖
(BRASIL, 1996) e ―adequação‖ (Idem). A utilização dessas
expressões revelam que a educação atual é veementemente urbana e
é esta educação que deve ser ―adaptada‖ ao campo. Podemos pensar
que o meio urbano não apresenta necessidades de ―adaptação‖ em
nenhum momento da LDB por ser no meio urbano que o ensino atual
se baseia. Porém, a importância de valorizar essa cultura não deve
ser subestimada. Caldart (1987), em seu livro ―Sem-Terra Com
Poesia: a arte de recriar a história‖, mostra como a poesia e o canto
são aspectos fundamentais na organização e na luta dos sem-terra,
ou seja, a produção dessas simbologias ―É criação viva e
dinamicamente integrante das suas ações individuais e coletivas.‖
(CALDART, 1987, p. 141). Assim, podemos perceber como é
fundamental, no ensino, a valorização da cultura do próprio meio
agrícola.

Em contraposição a um ensino que parta da cidade para o campo, a


Educação do Campo parte necessariamente (e este é seu diferencial)
dos saberes do campo para formular o ensino, buscando não ser uma
imposição da cidade para o campo, mas um esforço de diálogo que se
fundamente na própria cultura do campo. Assim, entre as
contribuições da educação do campo, podem ser destacadas a
diminuição do êxodo rural, do desinteresse pela educação e da
desvalorização do meio agrícola.

Metodologia
O PIBID- Educação do Campo traz diversas contribuições para o
sistema de educação brasileiro. Estas contribuições podem ser
verificadas com as professoras e os alunos das escolas abrangidas

285
pelo projeto, mas nosso enfoque será o das contribuições para a
formação do próprio graduando em História.

Em vista dessa particularidade, foi elaborado um questionário, onde


cada pibidiano (a) responderia a cinco questionamentos: 1) Curso e
semestre; 2) O PIBID Interdisciplinar- Educação Do Campo
Contribuiu para a sua formação enquanto professor? Se sim, explique
como; 3) Você levou alguma experiência vivenciada no PIBID
Interdisciplinar- Educação do Campo para as discussões do seu curso
e/ ou com seus colegas? De que maneira?; 4) O que você pensa que
fará/fez de diferente no estágio e na atuação docente após o que
vivenciou no PIBID- Educação do Campo?; 5) O PIBID
Interdisciplinar- Educação do Campo trouxe alguma mudança para o
seu modo de pensar e para sua vida pessoal? Se sim, quais?

Com base nesses 5 questionamentos, obtemos diversas respostas


relevantes. A essas respostas, iremos acrescentar algumas
ponderações pessoais, por ter participado pessoalmente deste
projeto, entre o ano de 2016 e a sua interrupção em 2018.
Buscaremos dialogar as respostas dos outros pibidianos e pibidianas
e as vivências pessoais com a bibliografia que transpassa as questões
voltadas ao Ensino de História e à Educação do Campo

Iremos nomear os(as) pibidianos(as) entrevistados(as) com as


letras―A‖, ―B‖, ―C‖, ―D‖ e ―E‖, a fim de manter suas identidades em
sigilo. Todos(as) os entrevistados(as) participaram do projeto como
bolsistas.

Interdisciplinaridade: Fundamental na formação do educador!


―A interdisciplinaridade tem sido objeto de muita discussão entre
professores e pesquisadores. Embora ninguém negue sua importância
na constituição de um conhecimento escolar não-fragmentado que
possibilite aos alunos uma compreensão do mundo em sua
complexidade e com suas articulações inerentes entre a vida social e
a natureza física, biológica, química, etc., o desafio é a sua
concretização‖ (BITTENCOURT, 2004, p. 255).

Com base no que afirma a autora, percebemos a importância, na


prática docente, do diálogo com a visão das outras disciplinas e suas
respectivas percepções do mundo. Participando de um projeto
interdisciplinar, percebemos como cada matéria pode e deve auxiliar
uma à outra, para, em conjunto, formar o cidadão. A realidade na
qual todas as disciplinas trabalham é a mesma, e cada uma amplia a
visão do aluno e do próprio professor. Para o professor de História
contribuir na formação de cidadãos, considera- se fundamental
reconhecer que nossa disciplina não é a única ―peça do quebra-

286
cabeça‖ e compreender as outras ―peças‖ (desenvolvimento
matemático, artístico, linguístico...) que se unirão ao pensamento
histórico na formação da cidadania.

Nos questionários, alguns entrevistados relataram como a ―troca de


experiências‖ (pibidiana―A‖) entre os docentes em formação
contribuíram para a formação enquanto professor. O pibidiano―B‖,
formando do curso de História, afirma: ―o programa contribuiu muito,
pois, ele despertou outros olhares sobre a educação e sobre o modo
como lecionar‖.

Conhecendo a profissão e trazendo as reflexões pedagógicas


para as disciplinas do curso
Helfer (2002) afirma que muitos cursos de licenciatura de História
acumulam as disciplinas científicas nos primeiros semestres e deixam
para os últimos semestres as disciplinas referentes à Educação. A
autora lembra, porém, que a formação de professores ocorre desde o
primeiro semestre do curso. Ao não termos a preocupação inicial com
ensino, recaímos em diversas problemáticas, das quais podemos
destacar duas:

A Primeira problemática que apontamos tem relação com a eficiência


da formação do licenciado em História. Ao ter pouco contato com as
questões pedagógicas, o graduando em História não as debate
durante as disciplinas científicas. Questões como ―como eu ensino
isso que o professor falou? Quais termos eu uso com os alunos?
Quais compreensões dessa disciplina não devem faltar para meus
alunos?‖ dificilmente surgirão nas discussões de historiografia,
perdendo a maior chance de diálogo com o professor especialista.
Muitas dessas questões jamais serão respondidas, e caberá ao
professor ―improvisar‖ suas respostas.

Nas entrevistas efetuadas, percebemos como os questionamentos


sobre a Educação se desenvolvem conforme o andamento das
atividades do curso. Essas reflexões podem se dar ―trocando ideias
para atividades para serem realizadas na sala de aula‖ (pibidiano―C‖)
ou em discussões de sala de aula, como mostra a pibidiana―D‖:

―Os seminários em sala de aula de alguma forma abriram portas para


desenvolver um diálogo aberto com os colegas sobre situações
referentes a educação do campo e a situação atual que os
professores vivem, além de tirar dúvidas referentes a atuação do
professor do campo e do PIBID Interdisciplinar‖.

O pibidiano―B‖ também mostra como levou as discussões do PIBID


para a sala de aula:

287
‖ na minha graduação, levantei pontos importantes referente as
minhas experiências no PIBID, entre eles a questão do contexto do
aluno, dificuldades sociais, a representação da diversidade e respeito
a todos.‖

A Segunda problemática tem relação com a carreira profissional do


graduando. Muitos graduandos têm pouco contato com a escola nos
primeiros semestres da faculdade, e só descobrirão se gostam ou não
da carreira docente após anos cursando a Licenciatura em História ou
reforçar ainda mais sua convicção em relação à licenciatura em
História. A participação no PIBID- Educação do Campo contribui para
a compreensão do graduando sobre o trabalho docente, podendo
assim evitar anos dedicados a algo que não irá gostar de praticar.

No questionário, ―A‖ afirmou que o PIBID- Educação do Campo


―possibilita que o graduando tenha certeza de que está se
encaminhando para a profissão correta‖. A pibidiana ―D‖ afirma:

―O PIBID me fez amadurecer para meu futuro profissional, admirando


ainda mais a profissão e me descobrindo como pessoa e profissional‖.

Compreendendo o Ambiente Escolar!


O membro do PIBID- Educação Do Campo tem uma alta mobilidade
no ambiente escolar e no seu entorno. O membro deste projeto tem a
possibilidade de conhecer a escola (que não é apenas dentro da sala
de aula!) bem como a localidade em que se encontra essa escola. A
pibidiana ―E‖ afirma:

―O PIBID contribuiu para minha formação profissional. Primeiramente


por inserir- me no cotidiano escolar, possibilitando-me conhecer
melhor a escola onde atuei, sua sistemática de trabalho, suas
demandas e conflitos internos, além de ter-me proporcionado
conviver e trocar experiências com ótimos profissionais e conhecer a
história de diversos alunos, experiências estas que possibilitaram
uma melhor reflexão sobre experiências e práticas pedagógicas‖.

Pronto Para o Estágio!


Percebe-se, nos cursos de Licenciatura em História, que muitos
alunos chegam ao estágio sem saber o que vão enfrentar. Houve
concordância entre todos os entrevistados que o PIBID
Interdisciplinar- Educação do Campo influenciou positivamente a
prática do estágio. De acordo com a pibidiana ―A‖, O PIBID ―facilita o
estágio pois, muitas dúvidas, medos e incertezas são sanadas antes
de enfrentar o estágio‖. A pibidiana―D‖, que ainda não participou do
estágio, afirma:

288
―Acredito que no estágio, estarei mais preparada para atuar dentro
da sala de aula junto com os alunos e professores, abrindo diálogos
mais fáceis com os alunos tentando resolver problemas com mais
maturidade‖ (pibidiana ―A‖)

Acreditamos que as contribuições ao estágio trarão ainda mais


benefícios para a formação do licenciado, porém, não abordaremos
esse questionamento, possível ponto de partida para outros
trabalhos.

Conclusão
As discussões de Interdisciplinaridade e de Educação do Campo não
estão encerradas. Pelo contrário, geram intensos debates nos dias
atuais. A Interdisciplinaridade e a Educação do Campo não estão
―completas‖, mas são constantes os esforços para avançar nessas
discussões. Através deste artigo, podemos perceber que o PIBID
Interdisciplinar - Educação do Campo traz inúmeros benefícios à
própria formação do graduando em História, dentre os quais foram
destacados cinco: o exercício da Interdisciplinaridade; a compreensão
do licenciando em História de sua futura profissão; o diálogo entre as
discussões pedagógicas e as disciplinas específicas do curso de
história; uma maior compreensão do ambiente escolar; e a
preparação para o estágio. Através desse trabalho, não
desmerecemos o grande impacto que o PIBID-Interdisciplinar:
Educação do Campo traz para alunos, professores e outros membros
das comunidades escolares abrangidas pelo projeto, mas que é uma
via de mão dupla, não sendo somente a escola e seus membros que
se beneficiam com o projeto, mas os próprios pibidianos e a
instituição de Ensino Superior da qual fazem parte.

Referências
Rafael Fiedoruk Quinzani é discente do curso de história da UFSM.
Participou do PIBID Interdisciplinar – Educação do Campo.
Atualmente, participa do Grupo de Pesquisa em Ensino de História.
Orientação: Ane Carine Meurer, docente do Departamento de
Fundamentos da Educação Centro de Educação da UFSM e
Coordenadora do PIBID subprojeto: Interdisciplinar – Educação do
Campo.

BITTENCOURT, C.M.F. Ensino de História: fundamentos e métodos.


São Paulo: Cortez, 2004.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em:
18 fev. 2018.

289
CALDART, R.S. Sem-Terra com Poesia: A arte de re-criar a história.
Petrópolis: Vozes, 1987.
CAPES. PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência. Set. 2008. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>.
Acesso em: 09 fev. 2018.
CAPES. CAPES Publica Editais do Pibid e do Novo Programa de
Residência Pedagógica. 01 Mar. 2018. Disponível em:
<https://www.capes.gov.br/sala-de-imprensa/noticias/8778-capes-
publica-editais-do-pibid-e-do-novo-programa-de-residencia-
pedagogica>. Acesso em: 03 Mar. 2018
ESCOLAS. Educação no campo e escolas em zonas rurais. 201?.
Disponível em: <http://www.escolas.inf.br/artigos/educacao-no-
campo-e-escolas-em-zonas-rurais/>
FAZENDA, J.C.A. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa.
Campinas: Papirus, 1994.
HELFER, N.E. A prática do ensino nos cursos de formação de
professores. In: PADRÓS, E.S. et al. Ensino de história: formação de
professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de
Janeiro: Imago, 1976.
PERES, P. O PIBID não vai acabar - mas vai dar um tempo. fev.
2018. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/10024/o-
pibid-nao-vai-acabar-mas-vai-dar-um-tempo>. Acesso em: 15 fev.
2018.
SCHMIDT, M.A. O desafio de ensinar História quando a História foi
extinta nas escolas. dez. 2014. Disponível em:
<http://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/o-desafio-de-
ensinar-historia-quando-a-historia-foi-extinta-nas-escolas-
ehc3qh8l0viwed9l42wawrz9q>. Acesso em: 15 fev. 2018.

290
DISCUTINDO HISTÓRIA E O BARROCO
Neuza de Fátima da Fonseca
Rodrigo Otávio dos Santos

A ideia central deste artigo é trazer para o professor subsídios para


discutir a questão da História da Arte em sala de aula, ao mesmo
tempo para o professor que quer utilizar a arte como linguagem e
também para o professor que ensina a disciplina de História da
Arte. Não nos furtaremos também de apresentar conceitos que
podem ser úteis para professores dos ensinos fundamental e
médio que desejam apresentar a História da Arte como elemento
de discussão e problematização em suas salas de aula. Para este
breve ensaio, nos utilizaremos do movimento Barroco, pois
entendemos que a partir dele podemos suscitar diversas questões
possíveis de serem abordadas pelo professor em sua prática.

Quando nos referimos ao Barroco,e procuramos conceituá-lo, quase


sempre o professor se depara apenas com o significado da palavra
Barroco, que é, de acordo com Koohan (1999, p. 195), o ―Nome que
se dá a uma pérola de formato irregular‖. Mas podemos definir
também como sendo algo de mau gosto, carregado de detalhes,
exagerado. Ainda que, de acordo com Beckett (2006), hoje entenda-
se o Barroco como uma orientação artística que surgiu em Roma na
virada do século XVII, segundo Farthing (2010) o termo Barroco
inicialmente foi considerado depreciativo, sendo elaborado por uma
geração que tinha como objetivo desonrar a arte que os havia
prescindido. A palavra significa disforme, absurdo ou grotesco e se
refere às formas tipicamente fluidas e infinitas associadas ao estilo.
Para o professor, essa depreciação pode ser extremamente válida
para levantar questões em sua sala de aula. A primeira e mais óbvia
é a problematização em relação às disputas entre as escolas de arte.
O professor deve explicar aos seus alunos que estas disputas eram
embates da esfera intelectual, e promover o debate acerca dos
motivos que levam um grupo a desvalorizar o trabalho de outro. Tudo
isso tomando cuidado para que os alunos não incorram em
anacronismos.

Gombrich (1993), também conta sobre o conceito desvalorativo que a


palavra em questão é apresentada, pois, assim como a palavra gótico
foi atribuída à arte produzida antes do Renascimento, para denominá-
lo como feio, pois vem da palavra Godo, povo que consideravam
bárbaros, Barroco também foi empregado por críticos que não
aceitavam a arte diferente daquela clássica. O autor coloca que,
realmente, a palavra significa grotesco e só por isso ela foi usada
para definir a arte produzida pós Renascimento. Para melhor

291
compreensão é preciso que entendamos as características da arte
renascentista, que era produzida seguindo os padrões da arte grega e
romana, considerada como ideal de perfeição, então qualquer arte
não produzida de acordo com as características dele, não era
considerada boa. Para o docente de ensino fundamental ou médio,
esta questão de modelos de beleza pode trazer inúmeros benefícios.
Ao trabalhar com a questão da arte renascentista versus arte
barroca, pode-se ampliar o debate para a questão do Belo na
Indústria Cultural. O que é um ator bonito ou feio? O que é um filme
bonito ou feio? O que é uma fotografia ou uma escultura vista como
bonita? O professor pode se valer desses pontos para problematizar
não apenas a arte, mas a própria vida cotidiana de seus alunos.

Quando lidamos com a importante questão da Reforma Protestante e


sua reação, podemos dizer que na história da arte o Barroco teve seu
início de desenvolvimento aproximadamente em 1600 em Roma,
como manifestação artística. De acordo com Strickland (2004), foi
uma arte financiada por religiosos com a missão de trazer de volta
fiéis que haviam se afastado da igreja em busca de uma nova
religião. Então, o Barroco é uma arte da contrarreforma que ficou
conhecido como um período de renovação da igreja católica, segundo
Martins (2015, p. 12) ―tendo em vista sua total adequação desse
extraordinário movimento de renovação da igreja católica‖.

Esse período artístico, talvez tenha sido o último movimento voltado


a igreja católica. Com a reforma protestante a igreja católica perdeu
muito de seus fiéis, e para tentar chamá-los de volta usou a arte
como forma de espetáculo, procurando enfatizar o culto por meio da
beleza das obras de caráter teatrais.

―Quando os papas se dispuseram a financiar magníficas catedrais e


grandes trabalhos, para manifestar o triunfo da fé católica depois da
Contrarreforma, e para atrair novos fiéis com a dramaticidade das
―imperdíveis‖ obras de arquitetura.‖ (STRICKLAND 2004, p. 46)

Entretanto, é bom salientar aos alunos que o termo Barroco só foi


utilizado bem mais tarde, no século XVIII, e foi designada para uma
arte considerada bizarra.―Após um século, essa conotação negativa
foi superada, e o termo Barroco desde então é usado para designar
um período artístico, após o Renascimento (OLIVEIRA, 2005, p. 37).

Esta particularidade da superação da conotação negativa também


pode ser útil para o professor introduzir ou discutir outros assuntos,
haja vista que não faltam exemplos de estruturas consideradas
negativas e que passaram a ser vistas como positivas e vice-versa.
Aqui é importante destacar o papel cultural no desenvolvimento

292
humano, de tal forma que os alunos percebam o caráter mutante da
cultura, e que nada na História ou na História da Arte pode ser visto
como estanque.

Heinrich Wolfflin em 1915 formulou cinco conceitos para diferenciar a


obra renascentista e a Barroco e são: ―o linear e o pictório; o
superficial e o profundo; a forma fechada e a forma aberta; a
claridade e a ausência de claridade; a multiplicidade e a unidade‖
(OLIVEIRA, 2005, p. 12).

Para Wolfflin (2000), no Renascimento as obras eram claras, pois


para a arte clássica não havia beleza se não fosse clara, já no
Barroco, a clareza diminuiu, e as obras ficaram mais escuras, pois
mesmo quando o artista representava a realidade a imagem evitava a
nitidez. As imagens também, nesse período, de acordo com o autor,
deixaram de apresentar bordas ou contornos definidos, passandoa
ser mais pictóricas.

Para o professor, é interessante sempre explanar aos seus alunos que

―O Barroco rejeita esse grau máximo de nitidez. Sua intenção não é


de dizer tudo, quando há detalhes que podem ser adivinhados. Mais
ainda: a beleza já não reside na clareza perfeitamente tangível, mas
passa a existir nas formas que, em si, possuem algo de intangível e
parece escapar sempre ao observador. O interesse pela forma
claramente moldada cede lugar ao interesse pela imagem ilimitada e
dinâmica. Por essa razão, desaparecem também os ângulos de visão
elementares, ou seja, a pura frontalidade e o perfil exato; o artista
busca o caráter expressivo na imagem fortuita.‖ (WOLFFLIN, 2000,
272).

Aqui, como em outros tantos momentos, o professor não pode se


furtar de matizar o conceito de beleza. O que é o Belo? Como ele é
construído culturalmente, como informa Schmitt (2007), e como o
embate dos movimentos artísticos salienta essa questão cultural.
Mais ainda, os alunos precisam compreender que a forma de olhar é
modificada também pela cultura. A questão produção-consumo,
presente em Eco (2016) explicita a questão de que o espectador é
também produtor da obra, por meio de seu olhar.

A arte religiosa resplandecia nos países católicos, no entanto nas


terras protestantes do norte da Europa, aponta Strickland (2004) que
as imagens religiosas eram proibidas, o que sobressaía na pintura
eram naturezas mortas, cenas do dia a dia e paisagens. Se nos
países religiosos a igreja financiava os artistas, nos países
protestantes os artistas tinham que procurar se manter com esforço

293
de seu trabalho negociando com a burguesia que não desejasse só
imagens sagradas, mas também retratos de suas famílias. Cabe aqui
discutir com os estudantes o quanto a política influencia nas obras de
arte, ou o quanto a religião influencia o cotidiano. A diferença
marcante entre as obras de regiões protestantes e as obras de
regiões católicas pode ser um bom início de trabalho, mostrando o
quão fortes são estas questões durante este período. Afinal,

―Apesar do desejo de influenciar um público tão vasto quanto


possível, o espírito aristocrático da Igreja manifesta-se por toda a
parte. A cúria gostaria de criar uma ―arte do povo‖, para a
propagação da fé católica, e ao mesmo tempo limitar o elemento
popular à simplicidade de ideia e formas, evitando assim a
simplicidade plebeia de expressão. As sagradas personagens
retratadas têm que falar de fé tão insistentemente quanto possível,
mas nenhuma circunstância descer de seu pedestal.‖ (HAUSER, 1980,
p. 232 - 233).

Hoje, quando nos deparamos com obras barrocas, dificilmente


lembramos do significado da palavra, pois o esplendor que esse estilo
mostra, tanto no religioso, quanto não religioso, não nos remete em
nada grotesco ou de mau gosto. Este é um desafio e, ao mesmo
tempo, uma facilidade ao professor, já que pode apresentar aos
discentes as diferenças culturais e as diferenças de olhar. Se bem
problematizado, estas questões podem facilmente tornar a aula mais
produtiva para o docente e mais interessante para os alunos.

O Barroco Brasileiro
Caso o professor deseje ou precise trabalhar questões brasileiras,
neste artigo também trazemos alusão à manifestação nacional deste
estilo. Assim, o docente pode tratar diferenças, semelhanças ou
particularidades do estilo, comparando-o ao europeu.

Considerada uma das maiores artes sacras no Brasil, o Barroco tem


um legado artístico colonial, assim como na Europa, principalmente
nas construções religiosas, como afirmou Tirapeli (2008). Martins
(2015) explica que no Brasil o exemplo desse período mais marcante
é a Capela Dourada da Ordem Terceira Franciscana em Recife.

―Historicamente, nos trinta anos que se seguiram à descoberta do


Brasil, os portugueses estabeleceram-se na costa, em entrepostos
destinados à estocagem e ao comércio de escravos, do pau-brasil e
de produtos tropicais extrativos.‖ (Civita, 1986, p. 28).

294
De acordo com Civita (1986), Os jesuítas chegaram ao Brasil em
1549, os beneditinos em 1582, os franciscanos 1584. A partir daí
ocorreram manifestações artísticas dos colonizadores na Bahia,
Pernambuco, São Vicente, Paraíba, Espírito Santo e Rio de Janeiro.

Talvez a primeira grande manifestação do estilo tenha sido a


arquitetura, como diz Oliveira (2014), que salienta que entre os
dezessete colégios jesuítas que existiam no Brasil, a grande maioria
desapareceu após a expulsão da ordem no ano de 1759. Porém, com
as adaptações das igrejas de Salvador e São Luís, em Catedrais
Metropolitas, e dos colégios de Olinda e Belém em sedes de
seminários diocesanos puderam ser conservados. A grande maioria
das construções desse período de residência jesuítica no Brasil, foram
construídas com materiais alternativos de curta durabilidade, então
isso colaborou para que muitos edifícios se deteriorassem.

De acordo com Civita (1986), A Bahia, capital da Colônia, embora no


ciclo do açúcar, produziu extraordinária arte barroca. Aqui torna-se
interessante o diálogo entre o ciclo de riqueza da região e as
manifestações artísticas desenvolvidas. O professor habilidoso pode
conseguir diversas problematizações quando apresenta aos seus
alunos esta questão. O quanto o dinheiro influencia na arte ou o
quanto a arte se vale da riqueza do período ou local. Aos estudantes
cabe perceber não só isso, mas também as diferenças entre a arte e
as regiões. A arte barroca da Bahia, do Rio de Janeiro, Pernambuco,
São Paulo e Maranhão se difere da arte barroca Mineira, pois em
Minas Gerais já não eram mais as congregações religiosas que
patrocinavam e sim as irmandades das quais faziam parte gente do
povo e religiosos. Outro fator que contribuiu para essa diferença foi a
distância do mar, tornado muito custoso o carregamento de materiais
até a região fazendo que adaptassem os materiais que tinham em
abundância, como a pedra sabão para substituir o mármore. Isso
pode deixar claro para os alunos o quão importante é a geografia de
uma região para o seu desenvolvimento.

Para Civita (1986), com a descoberta das minas de ouro no final do


Século XVII, principalmente em Minas Gerais, iniciou a criação
artística e de um movimento nativo na Colônia. Com o agrupamento
de fortunas, foram definidas as diferenças de cada região, e
começaram a surgir manifestações artísticas diferentes nas várias
regiões do País. Era a vinda do Barroco, mais de um século após ter
se iniciado na Europa.

Em Minas Gerais o Barroco se concretizou nas decorações internas,


porém, como nesse lugar também a arte Rococó se desenvolveu em
abundância, muitos a confundem e chamam de Barroco mineiro. Esta

295
questão pode e deve ser muito explorada por professores de História
da Arte, haja vista que é muito comum esta confusão e até mesmo
alguns autores como Oliveira (2003) discutem esse tema. Minas teve
como principais representantes os artistas Mestre Ataíde e Antônio
Francisco Lisboa, o Aleijadinho, que foram grandes nomes tanto no
rococó, quanto no Barroco, principalmente.

O azulejo Barroco também foi uma das expressões artísticas que


ressaltaram a arquitetura de igrejas, moradias e prédios públicos.
Empregado no Brasil colônia como proteção da umidade, conforto
térmico e beleza. Tem origem nas culturas árabes e se caracteriza
pela pintura no azulejo. Foi bastante usado em todos os estados da
colônia com exceção de minas, pelos motivos já elencados.

Uma vez que o Barroco ainda pode ser encontrado em diversas


manifestações artísticas brasileiras, principalmente nas cidades mais
antigas, uma tarefa interessante que docentes podem fazer com seus
discentes é a de pesquisar e encontrar não apenas as imagens
barrocas, como as estátuas de Aleijadinho, mas também os ecos
desta manifestação artística em obras construídas muito depois,
como a igreja da Pampulha, por exemplo, que foi construída a partir
de projeto de Oscar Niemeyer em 1943 e ornada com barrocos
azulejos de Portinari. Mostrar aos alunos esses ecos podem ser de
extremo valor, bem como fazer com que eles busquem por si só
esses resquícios de um estilo que há muito já se esvaiu no tempo,
apesar de deixar um legado importantíssimo e de grande valor
educacional.

Referências
Neuza de Fátima Fonseca. Aluna do Programa De Pós-graduação em
Educação e Novas Tecnologias (PPGENT) do Centro Universitário e
Internacional de Curitiba – UNINTER.
Rodrigo Otávio dos Santos. Professor do Programa de Pós-graduação
em Educação e Novas Tecnologias (PPGENT) do Centro Universitário
Internacional de Curitiba – UNINTER

BECKETT, Wendy. História da Pintura. Trad. Mário Vilela. São Paulo:


Ática, 2006.
CIVITA, Vitor e Editor. Arte no Brasil: Nova Cultural 1986.
ECO, Umberto. A definição da arte. Rio de Janeiro: Record, 2016.
HAUSER, Arnold. História Social da Literatura e da Arte. São Paulo:
Mestre Jou, 1972-1980.
KOOHAN, Abrahão. HAUISS, Antônio. Enciclopédia e dicionário
ilustrado. 4 ed. Rio de Janeiro: Seifer, 1999.
MARTINS, Alberto. Roteiros Visuais no Brasil: Nos caminhos do
Barroco. São Paulo: Claro Enigma, 2015.

296
OLIVEIRA, Myriam Andrade Ribeiro de. O Rococó Religioso no Brasil e
seus Antecedentes Europeus. São Paulo: Cosac e Naify, 2005. 352 p.
_________Barroco e Rococó no Brasil. Belo Horizonte: C/Arte, 2014.
SCHMITT, Jean-Claude. O corpo das imagens. Florianópolis: EDUSC,
2007.
STRICKLAND, Carol. Arte Comentada: da pré-história ao pós-
moderno. Tradução Angela Lobo de Andrade – Rio de Janeiro:
Ediouro, 2004.
TIRAPELI, Percival. Igrejas Barrocas do Brasil. São Paulo: Metalivros,
2008.
WOLFFLIN, Heinrich. Conceitos Fundamentais da História da Arte.
Trad. João Azenha Júnior. 4 ed. São paulo: Martins Fontes, 2000.

297
O ENSINO DE HISTÓRIA EM SALA DE AULA: PRIMEIRAS
EXPERIÊNCIAS E NOÇÕES DA DOCÊNCIA
Sabrina Gomes de Oliveira

Este relatório intenta documentar as experiências teórico-prática do


Estágio Supervisionado I, assim como as dificuldades que se
apresentam no cotidiano escolar, as observações e anseios a
determinada realidade.

O estágio foi realizado na Escola de Aplicação da UFPA, localizada na


Av. Tancredo Neves (antiga Perimetral), 1000, no bairro Montese, na
cidade de Belém. A escola funciona em prédios próprios, fora do
Campus Universitário. O presente relatório está sendo realizado no
acompanhamento da disciplina de História no Ensino Fundamental II.
A importância do Estágio se mostra indispensável no
desenvolvimento do futuro docente, já que permite um contato a
uma profissão que, a posteriori, iremos exercer. Em nos permite
analisar a atuação do docente que nos acompanha, o planejamento
das aulas, recursos, a didática e o material utilizado, as inúmeras
avaliações, entre outros aspectos que ainda estamos a observar.
Assim como menciona Bianchi et al, que:

―o estágio é uma atividade em que vamos revelar a nossa


criatividade, independência [...] e, principalmente, se a escolha da
profissão corresponde a nossa aptidão‖. (BIANCHI et al, 2003, p.7)

Sobre o campo de observação


A Escola de Aplicação foi criada em 1963 para atender aos filhos de
servidores da Universidade Federal do Pará. Porém, desde 2009 as
vagas para ingressar na referida escola foram estendidas ao público
da Educação Infantil ao Ensino Médio, inclusive a Educação Noturna.
Em relação a sua estrutura, não é esteticamente bem conservada,
porém possui boas instalações, tal como ar condicionado nas salas,
possui espaço amplo para atividades esportivas e brincadeiras
lúdicas, biblioteca iluminada e organizada, possui também
laboratórios de informática e ciência em boas condições, com
exceções de algumas áreas como os banheiros que se encontram
estruturalmente desgastados, assim como a xerox interna.

Além disso, a escola é dividida em dois prédios separados, um para


cada nível de ensino (Fundamental I e II; Ensino Médio). Ambos os
prédios, possuem lanchonete e coordenação própria. A Escola de
Aplicação oferece a noite supletivo de 1º e 2º graus para a
comunidade externa.

298
A escola possui um alunado diversificado (idade, origem social, etc.).
Porém, percebemos que entre as quatro turmas do 7° ano que
acompanhamos há um contingente expressivo de meninas compondo
a grande maioria das turmas em relação aos meninos. Tal
observação, faz pensar o que leva, em determinadas realidades, a
grande evasão escolar de meninos.

Atividades e desempenho dos alunos /materiais utilizados:


A professora não utiliza os livros didáticos, ela mesma elabora
diversos textos e exercícios de fixação. Uma das coisas que chamou
atenção foi sobre a linguagem em que ela lança mão para elaborar
seus materiais. Diferente do que se costuma ver em materiais
didáticos, a professora usa termos que são mais usuais no meio
acadêmico, esclarecendo que isso não torna dificultoso o aprendizado
entre os alunxs, visto que o conteúdo é didatizado para melhor
compreensão desse alunado.

Sobre o ensino/aprendizagem, tendo em consideração que estamos


no ensino fundamental, este processo se dá de forma paulatina, haja
a vista capacidade cognitiva de cada faixa etária que deve ser
considerado. A professora que estamos acompanhando realiza
atividades, trabalhos em sala que correspondem com essa fase
infanto-juvenil que os alunos se encontram em transição.

Percebeu-se também, que apesar da dispersão e indisciplina que


diversos alunos costumam ter devido a sua fase de crescimento, não
os impedem de realizar suas atividades em sala, com exceção de
alguns alunos que se mostram indiferentes tanto no decorrer da aula
quanto nas realizações das atividades.

Observando o professor em sala de aula


Nesse momento, observou-se a atuação da professora em sala, suas
estratégias pedagógicas, a participação dos alunos nas aulas, os
recursos utilizados, as avaliações e seu retorno, entre outros. A
professora não utiliza recursos como data-show, vídeos para
complementar sua aula, visto a falta desses mesmos recursos em
sala, ela elabora suas próprias apostilas e repassa aos alunos, lendo o
conteúdo dos materiais juntamente com eles, e explicando em
determinados momentos partes importantes do texto.

Durante as aulas, normalmente a turma costuma permanecer quieta,


a professora consegue manter a turma silenciosa, com exceção de
poucos alunos. Enquanto no decorrer da aula a professora explica o
conteúdo, uma minoria de alunos costuma se manifestar quando em
surgimento de alguma dúvida. Os demais não interagem com a
professora no momento da exposição do conteúdo, fator inquietante,

299
pois não se sabe ao certo se no momento em que está acontecendo a
aula, a pouca manifestação da turma é um sinal indicativo de
compreensão ou simplesmente desinteresse e falta de atenção.

Quanto a isso, a professora não provoca muito os alunos entre suas


falas para que possam explanar sobre o assunto lecionado. Porém,
parte disso é causada por diversos fatores que não recaem apenas
sobre o docente. Um deles é o escasso tempo de duração que cada
aula possui que apesar de serem três aulas por turma, estas não se
dão de forma contínua, são aulas fragmentadas, e o pouco tempo
que se tem disponível a professora procura aproveitar para avançar
no conteúdo. Foi interessante e ao mesmo tempo angustiante
perceber que muito daquilo que o docente planeja de sua aula,
esperando resultados satisfatórios, pode ser desmantelada por tantos
percalços que surgem e, muita das vezes, estão fora do controle do
próprio professor. Seja por alguns problemas estruturais como a falta
de água ou luz na escola e sua aula se ver dispensada, seja pela
indisciplina dos alunos e a dificuldade do docente em contorná-los,
entre outras.

Em uma de suas aulas, a professora iniciou o assunto sobre ―A África


Subsaariana, A conquista Islâmica e a Reconquista Cristã‖, entre as
explicações, ela fez um esquema no quadro para ajudar na
compreensão dos alunos. Nas aulas seguintes foi distribuída na turma
uma ficha de atividades que continha um mapa da África, em que era
solicitado fazer legendas sobre as partes que eram pintadas que
correspondiam aos comandos exigidos na atividade.

Os alunos apresentaram certa dificuldade em identificar impérios,


territórios da África mesmo com as orientações. Uma parcela da
turma solicitava constantemente a nossa ajuda e da professora e se
mostravam interessados em aprender, enquanto outra parte da sala
se dispersava e não se interessava em realizar a atividade, esperando
copiar as respostas dos demais colegas. A professora atenta a isso
chamava constantemente a atenção desses alunos, e exigia que os
mesmos fizessem a atividade.

Outro problema que notamos no decorrer do estágio é a dificuldade


de aprendizagem que parte da turma apresenta. Um deles se dá
devido à falta de atenção na leitura dos textos. No momento em que
estão fazendo os exercícios, alguns alunos não compreendem o que
está sendo solicitado mesmo após a explicação e a leitura da
professora com eles. Tal dificuldade, em várias situações, faz com
que o aluno não persista em aprender, e acaba perdendo o interesse
pela aula.

300
Foi importante perceber como o exercício da leitura se mostra
imprescindível não apenas nas disciplinas da área de humanas e
afins, como todas as demais, visto que a prática leva a melhor
compreensão no que é exposto em sala pela professora. Assim como
observa Brandão e Micheletti:

―É um processo abrangente e complexo; é um processo de


compreensão, de intelecção de mundo que envolve uma característica
essencial e singular ao homem: a sua capacidade simbólica e de
interação com o outro pela mediação de palavras. O ato de ler não
pode se caracterizar como uma atividade passiva.‖ (Brandão e
Micheletti, 2002, p. 9)

Além disso, nesse momento que está sendo trabalhado assuntos


sobre a África houve uma preocupação pertinente para mostrar aos
alunos uma África complexa e diversificada, em que cada região
possui culturas e distinções entre si, desmistificando assim, a ideia de
um continente uno e homogêneo.

Conclusão
Nesse momento, o Estágio Supervisionado I que se caracteriza, a
priori, pela observação, foi interessante perceber alguns aspectos que
vão além da nossa base teórica adquirida no espaço acadêmico.
Principalmente nos pontos que considero importante ressaltar: a
diversidade entre cada turma, visto que mesmo trabalhando com
uma faixa etária semelhante, cada sala é um universo diferente, e
cada aluno responde de um modo diferente ao que é ensinado.

As dificuldades que se apresentam no ensino público da rede básica,


em que se percebe o grande contraste entre as escolas públicas em
que tive a oportunidade de acompanhar. E como essas dificuldades
podem ser um entrave ou um estímulo a criação de métodos de
aprendizagem para driblar os obstáculos. O que se mostrou muito
importante na construção de uma habilidade do professor em
identificar problemas e contorná-los em sala de aula.

Além disso, é importante destacar que mesmo com essa experiência


que foi possível com o Estágio Supervisionado, percebeu-se que o
professor vive em constante aprendizado e se faz necessário uma
constante atualização de seus próprios métodos para atender as
mudanças no processo de ensino.

Referências
Sabrina Oliveira é graduanda em Licenciatura em História pela
Universidade da Amazônia (UNAMA).

301
BIANCHI, A. C. M.; ALVARENGA, M.; BIANCHI, R. Manual de
Orientação: estágio supervisionado. 3.3d. São Paulo: Thomson
Learning, 2003.
BRANDÃO, Helena H. Nagamine e MICHELETTI, Guaraciaba. Teoria e
prática da leitura. In: Coletânea de textos didáticos. Componente
curricular Leitura e elaboração de textos. Curso de Pedagogia em
Serviço. Campina Grande: UEPB, 2002.
Parâmetros curriculares nacionais: história / Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1998, p.15-52 (1ª Parte).

302
PATRIMÔNIO HISTÓRICO E CULTURAL DE RONDONÓPOLIS-
MT: ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS NO ENSINO DE HISTÓRIA
Sandro Ambrósio Alves

A presente comunicação se insere na linha de pesquisa do


PROFHISTÓRIA (Mestrado Profissional em Ensino de História):
―Saberes Históricos em diferentes Espaços de Memória‖, em que a
intenção visa refletir sobre o saber desenvolvido em sala de aula com
o que é realizado fora de sala, como aulas de campo.

Este trabalho, parte do pressuposto estabelecido pela historiadora


portuguesa Isabel Barca, em que a mesma afirma: ―a promoção de
uma educação histórica que responda as exigências do conhecimento
actual e de uma sociedade de informação só poderá processar-se
com professores conscientes de tais problemáticas.‖ (BARCA, 2001,
p. 20). Nesse sentido, enquanto professor de História da rede pública
estadual de ensino do Estado de Mato Grosso e mediador da
aprendizagem histórica, durante 10 anos de trajetória, compreendo a
educação como um caminho possível, para que sejam
problematizadas as cristalizações de determinadas ações ou ideias
promovidas por diversos grupos.

E também, entendendo a escola e a sala de aula como espaço de


formação humana, para compreensão da sociedade em que o
estudante está inserido, bem como os processos históricos e
mudanças temporais que ocorrem na mesma e que estão para além
da sala de aula. Nesse aspecto, entende-se o papel do professor
como produtor de conhecimento e não somente como transmissor,
como afirma Bittencourt:

―O professor é quem transforma o saber a ser ensinado em saber


apreendido, ação fundamental no processo de produção do
conhecimento. Conteúdos, métodos e avaliação constroem-se nesse
cotidiano e nas relações entre professores e alunos. Efetivamente, no
ofício do professor um saber específico é constituído, e a ação
docente não se identifica apenas com a de um técnico ou a de um
―reprodutor‖ de um saber produzido externamente. ―Dar aula‖ é uma
ação complexa que exige domínio de vários saberes característicos e
heterogêneos.‖ (BITTENCOURT, 2009, p. 50-51)

Assim, a pesquisa se propõe dar visibilidade a história da cidade de


Rondonópolis em Mato Grosso, relacionando a história local com a
história regional, visando sobretudo, salientar o uso de História local
e o Patrimônio Cultural como evidência histórica no ensino de História
e elemento propulsionador de ações educativas. Isso porque, há

303
silenciamentos do estudo da história local e regional. Talvez isso
ocorra pelo fato de, por um lado, serem muitas as exigências
curriculares gerais e, por outro, a falta de formação de professores,
em âmbitos específicos, como a Educação Patrimonial e Educação
Histórica.

Destarte, o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais(2013), aponta


para a importância dessas questões, e pressupõe que a escola,
professores e profissionais da educação criem situações de
aprendizagem, com base no contexto local, e o estudante possa ter
uma ―leitura atenta da realidade local‖ e que esteja inserido no
Projeto Político Pedagógico(PPP), a ―valorização da cultura local‖ em
articulação com a base nacional comum (BRASIL, Diretrizes
Curriculares Nacionais, 2013, p. 49-113). E, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de História do ensino fundamental anos finais
(7º, 8º e 9º anos), entre os objetivos, está: ―valorizar o patrimônio
sociocultural‖ e propõe ao professor visitas a museus e patrimônios
históricos e culturais como recurso didático, tendo como debate a
preservação dos vários tipos de patrimônio, bem como a
compreensão dos espaços de preservação e divulgação da memória.
(BRASIL, PCN,s, 1998, p. 90-93). E seguindo a mesma linha das
legislações nacionais, as Orientações Curriculares do Estado de Mato
Grosso, destacam que ao fazer o ―estudo do meio‖ o estudante pode
observar seu local de vivência, e também ―identificar os bens
materiais do patrimônio histórico-cultural, de sua cultura‖, (OC,s/MT,
2010, p. 15-18), que se tornem uma forma de compreensão da
sociedade em que o mesmo convive:

―A partir de um projeto de pesquisa ou de problemáticas levantadas


nas aulas o professor pode desenvolver um trabalho que envolva o
contexto dos estudantes, no qual as observações, registros, análises
são fundamentais para construção de outras percepções sobre as
realidades vivenciadas. Em um estudo do meio dos estudantes
depara-se com o todo cultural, o presente e o passado, o particular e
o geral, a diversidade e as generalizações, as contradições e o que se
pode estabelecer de comum no diferente.‖ (OC,s/MT, 2010, p. 34)

Contudo, ainda que as legislações, acima citadas, proponham


trabalhar a história local, o estudo do meio a partir de problemáticas
levantadas em sala de aula, percebe-se que na prática educativa, são
raras as utilizações nas aulas de história. Assim, diante de minha
prática como professor e pesquisador, estou analisando a partir da
investigação em uma escola pública de Rondonópolis, de que forma
se apropriam da abordagem sobre patrimônio cultural na aula de
História? E além disso, compreender como nas dinâmicas da aula de

304
História envolvem o Patrimônio, a História Local, como evidência
História.

Nesse sentido, foi proposto, em uma escola estadual da cidade, ao


professor(a) de História, um roteiro (que fará parte do material
didático) prévio sobre o que e como abordar a temática do Patrimônio
Cultural, Memória e Educação Patrimonial relacionando-o com o
currículo, nas turmas do 3º ciclo de Formação Humana, que
compreende o 7º, 8º e 9º ano do ensino fundamental, bem como
sugestão de leituras e atividades para serem desenvolvidas visando a
apropriação por parte dos estudantes.

Partindo desse roteiro, que toma como base também as Orientações


Curriculares do Estado de Mato Grosso, os Parâmetros Curriculares
Nacionais de História e as Diretrizes Curriculares Nacionais e a
metodologia de Educação Patrimonial, o professor utilizou-se de 2 à 3
aulas para trabalhar com os alunos esse roteiro de trabalho,
sensibilizando quanto aos conceitos e de uma atividade prática que
contribuiu para apreensão do que foi desenvolvido, assim como uma
preparação para aula campo, que teve como foco os aspectos do
Patrimônio Cultural da cidade de Rondonópolis-MT. Essa aula-oficina,
fundamenta-se na concepção proposta por Isabel Barca:

―Ora se o professor estiver empenhado em participar numa educação


para o desenvolvimento, terá de assumir-se como investigador social:
aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, não para
de imediato o classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas
para que esta sua compreensão o ajude a modificar positivamente a
conceitualização dos alunos, tal como o construtivismo social propõe.
Neste modelo, [aula-oficina] o aluno é efetivamente visto como um
dos agentes do seu próprio conhecimento, as atividades das aulas,
diversificadas e intelectualmente desafiadoras, são realizadas por
estes e os produtos daí resultantes são integrados na avaliação.‖
(BARCA,2004, p.132)

Após essas aulas, os estudantes tiveram a oportunidade de fazer uma


aula campo, onde em grupos de 3 alunos utilizam da metodologia da
Educação Patrimonial, onde em um percurso previamente preparado,
fizeram a descrição do os bens culturais elencados seja material ou
imaterial, registrando através de fotografias, e entrevistas com
pessoas mais idosas, assim como em uma ficha, a percepção que os
mesmos tiveram na visita sobre cada um dos espaços de memória.

Os espaços a serem visitados se deram na seguinte proposta:


iniciando suas análises pelo Casario Marechal Rondon, local onde teria
sido um espaço de confluência de diversas pessoas, desde a vinda

305
dos primeiros moradores não índios para região em 1906, fixando-se
e estabelecendo território. Tiveram a oportunidade de conversarem
com alguns artesãos que ali executam seu trabalho. Seguindo, dentro
do possível, a pé, pela avenida Marechal Rondon, passamos por
alguns espaços como o 1º Correio da Cidade, O 1º Cinema, tendo
uma pequena parada explicativa, e seguindo para a Praça Brasil, local
onde tiveram a oportunidade de perceber vários aspectos que se
desenvolveram no seu entorno, como a Igreja Matriz e a Escola
Sagrado Coração de Jesus e a EEMOP (Escola Estadual Major Otávio
Pitaluga) e o Museu Rosa Bororo.

No entanto, devido a quantidade de alunos e os contratempos no


percurso, não foi possível visitar a Igreja Matriz, e a Escola Sagrado
Coração de Jesus. Assim, fizeram os estudo sobre esses lugares, e
coletaram as informações, finalizando ali a coleta de dados. O
percurso todo foi de 2 horas e 30 minutos aproximadamente. No
retorno a sala de aula, o professor fez uma reflexão com os
estudantes sobre propostas de valorização do Patrimônio, com uma
leitura crítica sobre os mesmos, seja ele em um contexto da cidade e
mesmo do bairro onde a escola se localiza.

E desse modo, partindo dos dados coletados na aula-oficina e nas


visitas guiadas, estou na segunda etapa do projeto que é a análise
dessas informações, qual seja, da relação dos estudantes com
evidências do Patrimônio Cultural, bem como as narrativas realizadas
pelos grupos. Com base nas informações segue-se a produção do
material didático voltado para o professor, de forma que, possa
contribuir com a prática, nas aulas de História, sendo um orientativo
para o trabalho com o Patrimônio Cultural e História Local/Regional.
Será produzido como sugestão didática, bem como propostas de
atividades aos estudantes, e materiais que podem ser consultados
como base bibliográfica para ampliação das possibilidades de estudo.
Além disso, utilizarei fontes iconográficas, as produções acadêmicas e
o que for pesquisado além, nos arquivos públicos e outros, sobre
esses lugares de estudo principais, assim como possibilidades de
estudo em diferentes lugares de memória.

Pois, compreendo, que o ensino de História, configura-se como um


espaço pedagógico na discussão que envolve a temática patrimônio
cultural, no sentido de proporcionar ações didáticas que permitam
aos estudantes conhecer e valorizar aquilo que os rodeia, e não
somente isso, mas ter uma leitura crítica dos mesmos.
(BITTENCOURT, 2009, p.168). Ao nos remetermos a ideia de
patrimônio, a sociedade em geral, isso incluindo os estudantes, tem
um conhecimento restrito das diferentes possibilidades do termo, se
resumindo mais as questões financeiras, herança ou mesmo

306
construções. E quanto ao historiador/professor essas dificuldades vão
aumentando na medida em que as sociedades vão se estruturando
segundo conceitos que não tem a discussão da memória como algo
considerável, e como nos explica Odair Cruz Paiva (2014):

―Nele, os historiadores encontram três desafios: a diversidade das


formas do passado; a compreensão dos condicionantes sociais que, a
seu tempo, erigiram estes remanescentes e as relações que a
dinâmica do tempo presente cria com os vividos pretéritos. (...) o
historiador enfrenta o desafio de elucidar como em cada presente há
uma nova reinvenção do passado e as conexões dessa dinâmica com
a história das políticas de preservação do patrimônio.‖ (PAIVA,2014,
p.7)

Sabe que para além dos conflitos enfrentados pelo historiador e/ou
professor na pesquisa sobre o patrimônio na compreensão das
nuances que perpassam os mesmos, tem se ainda a questão de como
os estudantes apreendem sobre, que no geral veem de forma
superficial e com foco mais nos bens de caráter material, por isso, o
espaço escolar constitui-se como foco de atenção:

―... o espaço escolar e os espaços de preservação da memória –


museus, arquivos, bibliotecas, casas de cultura, entre outros – devem
ser pensados de modo conectado, já que são lugares precípuos de
socialização da memória nas sociedades contemporâneas. A luta que
se vem travando por parte de diferentes grupos sociais sobre o
direito à memória, passa pelo acesso a esses importantes espaços de
circulação e socialização da memória. A formação do professor e do
historiador deve, então, problematizar - do ponto de vista da história
- esses lugares, assim como os conteúdos da memória que neles
circulam.‖ (TOLEDO E COSTA IN LEAL E PAIVA, 2014, p.23)

Sendo assim, o espaço escola é crucial para essas problematizações,


que possibilitarão ao estudante não somente conhecer e valorizar,
mas fazer uma leitura crítica sobre os espaços e manifestações
culturais que o cercam.

O conceito de ―Educação Patrimonial‖, que abordo na pesquisa,


mesmo não sendo tão novo, pouco é conhecido pelos professores,
advindo da concepção inglesa – Heritage Education - estabelecida no
Brasil a partir da década de 80 do século XX, em um seminário
realizado pelo Museu Imperial de Petrópolis, quando ao tratar da
incorporação do Patrimônio Cultural nas ações educativas dos
museus, a museóloga Maria de Lourdes Parreiras Horta, usa esse
termo, que se expande com uma publicação de sua autoria, pelo
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN): O Guia

307
Básico de Educação Patrimonial, que estabelece metodologias para o
estudo do Patrimônio, que em certa medida, tem influência da
pedagogia no método de Paulo Freire, ao alfabetizar diversas pessoas
a partir de palavras geradoras. (SILVA E DELGADO in GIL, 2014,
p.72). Desta forma define o conceito:

―A Educação Patrimonial é um instrumento de "alfabetização cultural"


que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia,
levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória
histórico-temporal em que está inserido. Este processo leva ao
reforço da auto-estima dos indivíduos e comunidades e à valorização
da cultura brasileira, compreendida como múltipla e plural.‖
(HORTA,1999, p.6)

Conquanto, essa metodologia, não está restrita ao âmbito escolar,


encaminhando-se para diversos setores da sociedade como museus,
espaços de memórias e outros, e podendo ser aplicada, tanto a bens
de natureza, material, imaterial e natural, conforme nos afirma Maria
de Lourdes Horta:

―A metodologia específica da Educação Patrimonial pode ser aplicada


a qualquer evidência material ou manifestação da cultura, seja um
objeto ou conjunto de bens, um monumento ou um sítio histórico ou
arqueológico, uma paisagem natural, um parque ou uma área de
proteção ambiental, um centro histórico urbano ou uma
comunidade da área rural, uma manifestação popular de caráter
folclórico ou ritual, um processo de produção industrial ou
artesanal, tecnologias e saberes populares, e qualquer outra
expressão resultante da relação entre os indivíduos e seu meio
ambiente.‖ (HORTA, 1999, p.6)

Sendo assim, o uso da Educação Patrimonial no ensino de História


traz a possibilidade de perceber como são construídas e que
interesses subjazem os patrimônios já estabelecidos, seja material ou
imaterial. A assimilação do que é Patrimônio Histórico e Cultural pelo
professor é primordial, para que a partir disso atinja a sua
aplicabilidade na educação nos espaços escolares e extra escolares,
desmistificando a história eurocêntrica que toma conta dos currículos,
assim:

―...o compromisso do setor educacional articula-se a uma educação


patrimonial para as atuais e futuras gerações, centradas no
pluralismo cultural. Educação que não visa apenas evocar fatos
históricos ―notáveis‖, de consagração de determinados valores de
setores sociais privilegiados, mas também concorrer com a
rememoração e preservação daquilo que tem significado para as

308
diversas comunidades locais, regionais e de caráter nacional.‖
(BITTENCOURT, 2009, p.178)

Logo, nota-se a necessidade da contribuição dos educadores nas


escolas, para a rememoração e significância da história local, regional
e nacional. Assim, a comunidade se sentirá parte desse processo
histórico ou não e o que foi esquecido e o motivo. Pois, como parte
das diretrizes que regulamenta as questões educativas no Brasil,
segundo o Guia Básico de Educação Patrimonial (1999), publicado
pelo IPHAN, a Educação Patrimonial:

―...busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de


conhecimento, apropriação e valorização de sua herança
cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e
propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num
processo contínuo de criação cultural.‖ (HORTA, 1999, p.6).

Desta forma, fazer uso de ações educativas amparados na Educação


Patrimonial como parte do currículo, no processo de ensino e
aprendizagem, poderá contribuir para o fortalecimento de uma visão
estruturada em conceitos que serão essenciais, para uma vivência
consciente dos estudantes, assim compreendendo que:

―... a educação patrimonial pode utilizar os lugares e suportes da


memória (museus, monumentos históricos, arquivos, bibliotecas,
sítios históricos, vestígios arqueológicos, etc.), que foram inseridos
nos currículos escolares de todos os níveis de ensino, de temáticas ou
de conteúdos programáticos que versem sobre o conhecimento e a
conservação do patrimônio histórico. A partir da inserção dos temas e
conteúdo que versem sobre o patrimônio cultural nas diretrizes
curriculares, tem-se uma ampliação dos conceitos e noções histórico-
culturais em âmbito local, regional e global. Além de propiciar a
conscientização sobre as contribuições de diferentes grupos culturais,
dos lugares, das memórias, dos costumes e das identidades.‖
(ZARBATO, 2015, p.80)

Com efeito, Ivo Mattozzi, salienta que,― o professor pode aproveitar


essa ligação entre a história e os bens culturais para incluir no
currículo estratégias de pesquisa histórico didáticas que façam uso
dos bens culturais...‖(MATTOZI, 2008,p.137), isso se dá através da
estruturação dos currículos e das aulas de História e/ou trabalhos
interdisciplinares, que abrindo a possibilidade do estudante, por
intermédio do contato com as fontes patrimoniais, fazer leituras da
sua realidade e partindo dela compreender esse universo
sociocultural, logo a nossa função, enquanto professores de História ,
além de outras:

309
―... necessário desenvolver nos jovens, através de um contacto direto
e constante com fontes patrimoniais, nomeadamente no âmbito local,
sentimentos de responsabilidade em relação ao património histórico,
e de pertença a comunidades portadoras de memórias necessárias à
compreensão do presente e à reflexão crítica e construtiva sobre o
futuro.‖ (PINTO,2011, p.1)

Paulo Freire(2013), destaca o papel do professor como sendo não de


transferir conhecimento, mas de criador de possibilidades para a
produção ou construção desses saberes por parte do formando e esse
processo ocorre em conjunto - educador e educando. Salienta ainda,
a necessidade do professor estar sendo pesquisador, pois segundo
Freire, isso ―Faz parte da natureza da sua prática docente a
indagação, a busca e a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua
formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador.‖ (FREIRE, 2013, p.30) e ainda
acrescenta que, nessa ―...formação permanente dos professores, o
momento fundamental e o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a pratica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima pratica.‖ (FREIRE, 2013, p.40). Assim, o
professor é parte fundamental na compreensão e importância do
estudo sobre o patrimônio e, na construção do diálogo com os
estudantes para que possam ocorrer os processos formativos, que
contribuam para que o estudante possa se envolver, perceber e
compreender melhor o ambiente em que vive.

O ensino da história, a partir do estudo do patrimônio cultural, pode


assentar-se nas diversas memórias disseminadas nos mais
diferenciados sujeitos sociais, para que se possa apreender delas as
diversas versões e olhares, que a experiência histórica local se
fundamenta e se constitui, não caindo somente na concepção ―oficial‖
de memória e história que está alicerçada na visão dominante de
apenas um segmento da sociedade ou de determinados indivíduos
como se fosse os únicos representante da memória social.

Referências
Sandro Ambrósio Alves é Professor de História da Escola Estadual
Francisca Barros de Carvalho (Rondonópolis-MT), Pós graduado em
História da América Latina Contemporânea (UFMT) e Mestrando no
curso de Mestrado Profissional ProfHistória na Universidade Federal
de Mato Grosso(UFMT). Trabalho orientado pela Professora Drª
Jaqueline Aparecida Martins Zarbato (UFMT/UFMS).

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PINTO, Maria Helena Mendes Nabais Faria. Educação Patrimonial e
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