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C APÍTULO 2

Teorias e Paradigmas Curriculares

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes


objetivos de aprendizagem:

33Identificar as diferentes abordagens teóricas do currículo, caracterizando


seus impactos na materialização dos currículos escolares.

33Caracterizar os principais paradigmas curriculares, relacionando-


os às diferentes teorias do currículo escolar.

33Identificar a influência das teorias e paradigmas curriculares no


atual desenvolvimento curricular da educação básica.
Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade

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Capítulo 2 Teorias e Paradigmas Curriculares

Contextualização
Tomando por base o histórico do currículo como campo do saber,
constatamos, no primeiro capítulo, que cada período histórico foi determinando
abordagens teóricas que, de certa maneira, marcaram o campo. Por exemplo,
do seu surgimento até a década de 1970, o currículo constituiu um corpo
teórico considerado como “as teorias tradicionais de currículo”. Já da década
de 1970 até o início dos anos 1990, o campo foi caracterizado pelas teorias
críticas. A partir dos anos 1990 até o momento vigente, este campo vem sendo
fortemente marcado pela pós-modernidade; ou seja, pelas teorias pós-criticas
do currículo. Mas, você deve estar pensando: Afinal, O que são Teorias e
para que servem?

Neste capítulo, estudaremos as teorias de currículo que foram sendo


construídas ao longo da história; isto é: as teorias tradicionais, as teorias
críticas e as teorias pós-críticas. Além das teorias que caracterizam o campo,
estudaremos, ainda, três paradigmas curriculares, que caracterizam o campo:
o técnico-linear, o circular-consensual e o dinâmico-dialógico.

Teorias de Currículo: Tradicionais, Críticas


e Pós-Críticas

Para Silva (1999), uma teoria não é neutra ao descrever e explicar o


fenômeno. A teoria produz o fenômeno. Na acepção de Pacheco (1996), a
teoria é um conjunto organizado de análises, interpretações e compreensões
de modelos e/ou fenômenos curriculares; ou seja, representações do real, que
se pretende organizado e problematizado.

Silva (1999, p. 16) explica ainda que “as teorias tradicionais pretendem
ser apenas isso: ‘teorias’ neutras, científicas, desinteressadas.” Para Pacheco
(1996, p. 35), neste contexto

o currículo define-se como um produto, um resultado,


uma série de experiências de aprendizagem dos alunos,
organizados pela escola em função de um plano previamente
determinado [...] com o predomínio da mentalidade técnica,
ligada aos especialistas curriculares que se filiam no grupo
dos tradicionalistas, já que se salvaguarda a legitimidade
normativa da construção curricular.

Bobbit, Dewey e Tyler representam modelos curriculares oriundos das


teorias tradicionais. Embora cada um tenha suas especificidades ou ênfases
respectivamente centrados nos meios, nos alunos e objetivos previamente

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Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade

determinados, esses modelos tradicionais de currículo, tanto os técnicos quanto


os progressistas, representam uma base psicológica comportamentalista
fundada pela psicologia experimental (Silva, 1999). A orientação curricular
O modelo curricular é dominante das teorias tradicionais tem caráter tecnicista. O modelo
centrado em objetivos .
curricular é centrado em objetivos . Segundo Pacheco (1996, p. 138),

[...] identifica-se com uma perspectiva científica e tecnológica


que predominou, em termos de estudos educativos,
até meados da década de 70. O currículo representa a
elaboração de um plano estruturado de aprendizagem
dos alunos, tendo em vista o seu aperfeiçoamento através
dos objectivos formulados em termos comportamentais e
segundo as duas regras principais da tecnologia educativa:
previsão e precisão de resultados.

Por conseguinte, o currículo é organizado “[...] como um conjunto de


objetivos de aprendizagem selecionados, os quais devem dar lugar à criação
de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliáveis
[...].”(SACRISTÁN, 2000, p. 46).

Em síntese, esse modelo curricular é assim caracterizado: organizado


por objetivos; delineado por especialistas; implementado pelos professores;
focado na transmissão e memorização de conteúdos; o aluno é passivo
e reprodutor; centrado na aprendizagem mecânica e repetitiva; com foco
na avaliação que visa o alcance dos objetivos por meio de instrumentos de
medida ou observação.

Atividade de Estudos:

Com base no modelo teórico tradicional, você consegue vincular


algo de sua experiência escolar a este modelo. Descreva no
espaço que segue:
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Para se contrapor a este modelo teórico, emergem, nos anos 70, as


teorias críticas de currículo. Assim, inicia-se a marca de outro movimento, este
fortemente influenciado pelo pensamento de Paulo Freire. Silva (1999, p. 30)
argumenta que, ao contrário das teorias tradicionais, que se preocupavam
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Capítulo 2 Teorias e Paradigmas Curriculares

muito mais em como elaborar e organizar o currículo, as teorias críticas de


currículo “[...]começam por colocar em questão precisamente os pressupostos
dos presentes arranjos sociais e educacionais.” Nessa compreensão teórica
do currículo, a ênfase está no questionamento em relação as desigualdades
e injustiças sociais. A argumentação teórica reside no fato em que “[...]
o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas
desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo
faz.” (SILVA, 1999, p. 30). Logo, o interesse teórico está em examinar “[...] as
relações entre o conhecimento escolar e a estrutura de poder na sociedade
mais ampla, abrindo possibilidades para a construção de propostas curriculares
informadas por interesses emancipatórios [...].” (MOREIRA, 1994, p. 12).

Pacheco (1996, p. 40) explica que este enfoque teórico do currículo “[...]
insere-se numa perspectiva emancipadora de currículo, afastando-se em
termos conceptuais, das teorias técnicas [...]. O currículo não é resultado nem
dos especialistas nem do professor individual, mas dos professores agrupados
e portadores de uma consciência crítica, e agrupados segundo interesses
críticos.” Freire (1993), figura principal associada a esta teoria, propõe que o
currículo, numa perspectiva crítica, não seja determinado por alguns “iluminados”,
considerados especialistas, mas que seja construído a partir dos interesses e Na perspectiva crítica,
experiências de todos que participam das atividades escolares, sendo situado no o currículo não seria
mais estruturado de
contexto histórico, social, cultural, político e econômico de cada época.
forma fragmentada
e disciplinar. Ao
Na perspectiva crítica, o currículo não seria mais estruturado de forma
contrário, sua
fragmentada e disciplinar. Ao contrário, sua organização seria feita por temas organização seria
de fundo social, cultural e histórico, contexto que permite aos estudantes e feita por temas de
professores reunir uma variedade de conhecimentos e possibilidades para fundo social, cultural e
resolver problemas, promover o pensamento crítico e privilegiar justiça social histórico.
e equidade (FREIRE, 1993). O conhecimento disciplinar, entretanto, não seria
desconsiderado. Os conteúdos seriam estudados, visando preparar melhor os
estudantes para o cotidiano de nossa sociedade.

Atividade de Estudos:

Com base no modelo teórico crítico, você consegue vincular algo


de sua experiência escolar a este modelo. Descreva no espaço
que segue.
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Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade

Para os pós- No início dos anos 90, o currículo, como campo de estudos, encontra-
criticos, haveria se em ebulição e novas perspectivas teóricas emergentes vão se constituindo
uma reorientação junto ao pensamento da pós-modernidade. Para alguns, elas se constituem
com relação aos como as teorias pós-criticas do currículo, as quais têm polemizado as
modelos curriculares discussões de currículo na contemporaneidade. Atualmente, investigadores e
a serem construídos, educadores defendem abordagens multidisciplinares para o currículo. Slaterry
constituindo-se
(1995, p. 36) definiu esta nova forma como resultado da era pós-moderna
numa perspectiva
que “desafiará a perspectiva tradicional da lógica moderna do positivismo”
multicultural.
para sustentar formas alternativas, que “encorajarão a reflexão autobiográfica,
investigação narrativa, interpretação revisionista e compreensão contextual. O
conhecimento será entendido como reflexo dos interesses humanos, valores e
ações que são socialmente construídas.” Nesse sentido, para os pós-criticos,
haveria uma reorientação com relação aos modelos curriculares a serem
construídos, constituindo-se numa perspectiva multicultural, questão tão
almejada no contexto educacional da atualidade.

O Positivismo se torna um método e uma doutrina: método,


enquanto sugere que as avaliações científicas devem estar
rigorosamente embasadas em experiências; e doutrina, enquanto
preconizava que todos os fatos da sociedade deveriam seguir uma
natureza precisa e científica. A palavra de ordem do Positivismo
era desprezar a inacessível determinação das causas, dando
preferência à determinação das leis. Dessa forma, substituia-se o
método a priori pelo método a posteriori. O fundador dessa doutrina
Positivista foi Auguste Comte, francês, nascido em Montpellier, em
1.798, e falecido em Paris, em 1.857. Opondo-se à concepção do
direito natural e do pacto social e às doutrinas teológicas, Augusto
Comte preconizava o emprego de novos métodos no exame
científico dos problemas sociais, substituindo as interpretações
metafísicas e estabelecendo a autoridade e a ordem pública contra
os abusos do individualismo da Escola Liberal. O positivismo,
nesta concepção, era, portanto, uma filosofia determinista que, de
um lado, professava o experimentalismo sistemático e, de outro,
considerava anticientífico todo o estudo das causas finais. Admitia,
pois, que o espírito humano seria capaz de atingir as verdades
do mundo físico através de métodos experimentais, mas não de
atingir dessa forma a verdade de questões metafísicas. Por isso,
podemos afirmar que o Positivismo era e é um dogmatismo físico e
um ceticismo metafísico. (JÚNIOR, J.R. O que é Positivismo. São
Paulo: ed. Brasiliense, 1994).

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Capítulo 2 Teorias e Paradigmas Curriculares

Atividade de Estudos:

Com base no modelo teórico pós-crítico, você consegue vincular


algo de sua experiência escolar a este modelo. Descreva no
espaço que segue
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É no contexto polissêmico dos anos 1990 que se situa a emergência


das teorias pós-críticas ou pós-estruturalistas, como definem alguns teóricos.
Assim como as teorias críticas, as teorias pós-críticas defendem a ideia de
que “nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está,
inevitavelmente, implicada em relações de poder.” (SILVA, 1999, p. 16). Para
Moreira (1994, p. 28-29), a teoria pós-moderna ou pós-crítica,

[...] não corresponde nem a um movimento unificado nem


a um ‘sistema’ de ideias e conceitos, convencionalmente
entendido. É mais uma perspectiva complexa, multiforme,
resistente a definições, explicações e categorizações
simplistas [...]. Penso serem elas que melhor podem oferecer
uma base potencial para questionamentos radicais das
concepções pedagógicas tradicionais e para a formulação
de propostas curriculares pautadas pela intenção de resistir
ao status quo.

A literatura pós-crítica, tanto em âmbito nacional quanto internacional, ainda


está muito centrada no plano da denúncia em relação às teorias tradicionais e às
teorias críticas. Suas proposições téoricas sugerem a desconstrução de conceitos
e práticas, que vêm sendo materializadas pelo currículo tradicional, visando a
reconstrução ou a resignificação dos textos, contextos e discursos vivenciados
pelos indivíduos. Para Silva (1999, p. 115), “[...] o pós-modernismo empurra a
perspectiva crítica do currículo para os seus limites [...] e, de certa forma, constitui
uma radicalização dos questionamentos lançados às formas dominantes de
conhecimento pela pedagogia crítica.” Resumindo: o autor argumenta que as
teorias pós-críticas apontam para discursos, tais como: identidade, alteridade,
diferença, subjetividade, significação, discurso, saber-poder, representação,
cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo.

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Em síntese, este é o itinerário histórico que caracteriza as três perspectivas


do currículo, as quais estão resumidamente apresentadas no quadro a seguir:

Quadro 3 – síntese das teorias de currículo

Perspectivas do Teorias tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-criticas


currículo
Proponente/ Bobbit – 1918 Freire e outros - 1970 Pinar e outros - 1990
Data Chartes – 1923
Dewey – 1900 - 1930
Discurso Científico Dialético Subjetivo
Legitimidade Normativa Processual Subjetiva
Inspiração Modernidade Materialismo Pós-modernidade
Histórico
Racionalidade Técnica Comunicativa Subjetiva
Termos Ensino Ideologia Identidade,
representativos Aprendizagem Reprodução Cultural Alteridade, Diferença
e originários des- Avaliação e Social Subjetividade
tas perspectivas Metodologia Poder Significação e Dis-
Didática Classe Social curso
Organização Capitalismo Saber-Poder
Planejamento Relações Sociais e Representação
Eficiência de Produção Cultura
Objetivos Conscientização Gênero, Raça, Etnia,
Emancipação e Sexualidade
Libertação Multiculturalismo
Currículo Oculto
Resistência
Conceito de Conjunto ordenado de O currículo é o lugar O currículo é um ar-
Currículo elementos (objetivos, onde, ativamente, se tefato social. Ele tem
conteúdos, experiências, produzem significa- um papel de constru-
estratégias e avaliação) dos sociais ção pela linguagem e
para desenvolver o ensino pelo discurso.
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em: SILVA, T. T. Documentos de Identidade:
uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999 .

Paradigmas Curriculares: Técnico-Linear,


Circular-Consensual e Dinâmico-Dialógico
Para compreender o porquê de determinada forma de pensar e agir se
constituir como legítima, numa dada época histórica, sugiro a leitura do texto
a seguir. É um ilustrativo de como iniciamos nossas crenças e defendemos
nossos pontos de vista.

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Capítulo 2 Teorias e Paradigmas Curriculares

Como nasce um paradigma?

Um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula,


em cujo centro puseram uma escada e, sobre ela, um cacho de
bananas. Quando um macaco subia a escada para apanhar as
bananas, os cientistas lançavam um jato de água fria nos que
estavam no chão. Depois de certo tempo, quando um macaco ia
subir a escada, os outros enchiam-no de pancadas.

Passado mais algum tempo, nenhum macaco subia mais


a escada, apesar da tentação das bananas. Então, os cientistas
substituíram um dos cinco macacos. A primeira coisa que ele fez
foi subir a escada, dela sendo rapidamente retirado pelos outros,
que o surraram. Depois de algumas surras, o novo integrante do
grupo não mais subia a escada.

Um segundo foi substituído, e o mesmo ocorreu, tendo o


primeiro substituto participado, com entusiasmo, da surra ao
novato.

Um terceiro foi trocado, e repetiu-se o fato.

Um quarto e, finalmente, o último dos veteranos foi substituído.

Os cientistas ficaram, então, com um grupo de cinco macacos


que, mesmo nunca tendo tomado um banho frio, continuavam
batendo naquele que tentasse chegar às bananas.

Se fosse possível perguntar a algum deles porque batiam em


quem tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria: “Não
sei, as coisas sempre foram assim por aqui...”

“É mais fácil desintegrar um átomo do que um preconceito”


(ALBERT EINSTEIN).

Extraído de: SALMAZO, Regina Inês Testa. Liderança Emocional: Desafio e


conquista do líder pós-moderno. Brasília: Thesaurus, 2006. p. 82-83.

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Atividade de Estudos:

O texto anterior nos dá uma ideia de como seguimos os paradigmas


que são instituídos por uma comunidade, seja ela científica ou não.
Aqui cabe uma boa reflexão. Por exemplo, como profissionais da
educação e, especialmente, como mentores e gestores do currículo
escolar, o que nos leva a fazer certas escolhas em detrimento de
outras? Se fôssemos perguntados sobre isso em uma reunião,
como reagiríamos? Teríamos fundamentos para nossas escolhas?
Será que temos clareza de nossas crenças e consciência de por
que as seguimos? Com base nestas indagações, solicitamos que
você registre algumas de suas respostas no espaço a seguir. Estes
registros poderão questionar certezas e/ou elucidar dúvidas que
possuímos em relação às nossas ações e atitudes.
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Para Kuhn (1996, p.225), um paradigma constitui-se de uma “[...]


constelação de crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de
uma comunidade científica [...]”. Por isso, a força de um paradigma emerge do
consenso de uma determinada comunidade científica. Pode ser considerado
um modelo ou padrão.

Assista ao filme: Sociedade dos poetas mortos.

Baseado nas ideias de J. Habermas, James B. Macdonald (1975) organizou


um esquema conceitual para analisar os paradigmas de currículo que se
encontram na literatura. De acordo com MacDonald, as diferenças básicas no
pensamento curricular estão diretamente relacionadas com os enfoques de
pesquisa usados para a sua construção, tais como: o enfoque empírico-analítico,
o enfoque histórico-hermenêutico e o enfoque praxiológico. Para esse autor, são
três os paradigmas de desenvolvimento do currículo. O paradigma técnico-linear,
o paradigma circular-consensual e o paradigma dinâmico-dialógico.
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Capítulo 2 Teorias e Paradigmas Curriculares

Existem na literatura outros esquemas conceituais para analisar


os paradigmas de currículo. Por ex.: McNeil descreve quatro
paradigmas: humanístico, de reconstrução social, tecnológico
e de matérias acadêmicas; Eisner e Vallance identificaram
cinco paradigmas: desenvolvimento dos processos cognitivos,
currículo como tecnologia, autorrealização, reconstrução social e
racionalismo acadêmico.

a) Paradigma Técnico-Linear

O paradigma técnico-linear tem como objetivos de ensino a dimensão


técnica; ou seja, a intencionalidade da educação está relacionada diretamente
com a preparação dos indivíduos para o desempenho de funções específicas:
mão de obra qualificada para o mercado de trabalho; portanto, funções
atreladas ao desenvolvimento econômico do país.

A origem da aplicação do enfoque empírico-analítico, no trabalho de


currículo, pode ser observada no livro The Curriculum, escrito por John
Franklin Bobbitt e publicado em 1918. Bobbitt, influenciado pelos princípios
da Administração Científica que estavam sendo usados na indústria, e
que foram organizados por Frederick Taylor, pai da Administração científica,
elaborou um paradigma de currículo, cujos princípios básicos são:

• preparar indivíduos para desempenhar funções definidas em uma situação


também definida;

• basear o conteúdo curricular numa análise das funções específicas a


serem desempenhadas e na situação, também específica, na qual devem
ser desempenhadas. (PALMA FILHO, 1990, p.1).

Os princípios da administração científica são: planejamento,


preparo, controle e execução.

Princípio do Planejamento: substituir, no trabalho, o critério


individual do operário, a improvisação e a atuação empírico-prática
pelos métodos baseados em procedimentos científicos.

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Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade

Princípio do Preparo: selecionar cientificamente os


trabalhadores, prepará-los e treiná-los para produzirem mais e
melhor. No passado, o próprio trabalhador escolhia o seu trabalho
e a maneira de executá-lo e treinava a si mesmo como podia.

Princípio do Controle: controlar o trabalho para se certificar


de que o mesmo está sendo executado de acordo com as normas
estabelecidas e segundo o plano previsto. A gerência deve cooperar
com os trabalhadores, para que a execução seja a melhor possível.

Princípio da Execução: distribuir distintamente as atribuições


e as responsabilidades, para que a execução do trabalho seja bem
mais disciplinada.

Segundo Kliebard (1975, p.84), esses princípios, ao serem utilizados no


desenvolvimento do currículo, transformaram-se

[...] numa parte do sistema de produção, sendo o aluno a


matéria bruta, que deve ser transformada num finíssimo
e útil produto, sob o controle de um técnico altamente
qualificado. O resultado desse processo de produção deve
ser cuidadosamente pré-delineado, de acordo com rigorosas
especificações, e, quando certos produtos provam ser
inúteis, são descartados em favor de outros, mais eficientes.
Toma-se cuidado com aquelas matérias brutas de particular
qualidade ou composição, canalizando-as para o próprio
sistema de produção.

Nesse sentido, educar era sinônimo de mudança de comportamento, o
qual estava rigorosamente definido em termos de desempenho dos alunos,
a serem medidos pelo professor por meio dos objetivos instrucionais. Os
objetivos eram propostos em termos comportamentais. A preocupação
centrava-se na aprendizagem de competências, sem considerar as habilidades
básicas necessárias à vida.

b) Paradigma Circular-Consensual

No paradigma circular-consensual, o currículo está centrado nas


experiências dos alunos e nas necessidades latentes e/ou manifestas, visto
que o conhecimento deve resultar de uma vivência, de uma prática de vida, de
uma comunicação intersubjetiva; portanto, não pode ser ‘depositado’, ‘doado’,
imposto de fora para dentro. Nesse contexto, o aluno é o criador e o construtor
de seu próprio currículo; ele é que deve gerar ou mudar significados sobre si

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Capítulo 2 Teorias e Paradigmas Curriculares

mesmo, sobre os outros e sobre seu mundo e isto se produz através da auto-
reflexão. (GREEN apud PALMA FILHO, 1999). Cabe ao professor acompanhar
o processo sem intervenção. Nesse paradigma, o papel da escola deixa de ser
um espaço destinado à socialização do saber sistematizado e centra-se nas
experiências das crianças, substituindo a curiosidade intelectual pela troca de
experiências.

Para ilustrar esse paradigma, trazemos as reflexões de Kliebard (1975


apud PALMA FILHO, p. 84-85), que faz uma analogia do paradigma circular-
consensual com uma estufa.

[...] onde os alunos crescem e desenvolvem suas


potencialidades sem os perigos das intempéries e sob o
cuidado de um douto e passivo jardineiro. As plantas que
crescem na estufa são de diversas variedades, e o jardineiro
trata cada uma de acordo com suas necessidades a fim
de que cada planta chegue a flor. Este florescimento, não
podendo ser universal e perfeito, vai deixando algumas
plantas solitárias. O jardineiro nada faz para desviar o
potencial inerente à planta ou para satisfazer seus caprichos
e desejos.

O objetivo do processo de escolarização, nesse paradigma, é a construção


da consciência crítica, através da autorreflexão. Desse modo, o currículo
escolar enfatiza o aluno como sujeito do processo de aprendizagem e recoloca
a comunicação interpessoal no centro dos métodos de ensino. Contudo, os
estudos sobre currículo apontaram a necessidade de considerar que a escola
está inserida na sociedade e que seus problemas não são só problemas
educacionais, mas também sociais, políticos e econômicos. Trabalhar um
currículo que desenvolvesse a consciência crítica, através da autorreflexão,
suscitava transcender o imediato, advindo da experiência em si.

c) Paradigma Dinâmico-Dialógico

Esse paradigma tem como premissas:

• o currículo não pode ser separado da totalidade do social, deve ser


historicamente situado e culturalmente determinado;

• o currículo é um ato inevitavelmente político, que objetiva a emancipação


das camadas populares;

• a crise que atinge o campo do currículo não é conjuntural; ela é profunda e


de caráter estrutural. (PALMA FILHO. 1999, p. 8).

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Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade

O paradigma dinâmico-dialógico tem como objetivo auxiliar os alunos a


refletirem criticamente sobre as forças que modelam suas vidas e sobre os
conteúdos, que são passados como verdades. Assim, objetiva desmistificar as
ideologias transmitidas através dos conteúdos curriculares.

Na analogia de Kliebard (1975, p.85), esse currículo constitui-se

[...] num caminho sobre o qual viajam alunos liderados por


um competente guia e companheiro na rota. Cada viajante
é afetado pessoalmente pela caminhada e, ao mesmo
tempo, os contornos do caminho vão sendo delineados
pelas predileções, interesses e objetivos deste viajante.
Esta variabilidade de contornos de caminho de viajante
para viajante não é somente inevitável, mas também
esperada e desejada. Nenhum esforço é feito pelo guia
para estandartizar a exata natureza do efeito da viagem em
cada viajante e em si próprio; mas um grande esforço é feito
pelo guia, para proporcionar a todos uma possibilidade de
mudanças, seja pessoal, seja de rota.

O paradigma dinâmico-dialógico foi se constituindo, a partir da


necessidade de se colocar professores e alunos em diálogo permanente com
o conhecimento. Nesse paradigma, a mediação do professor é fundamental,
para questões relativas ao currículo oculto e o conflito no currículo, presentes
nas relações sociais que se vive, seja em relação ao conhecimento, seja em
relação a problemas sociais.

Currículo oculto: são “[...] as normas e valores que


implícita, porém efetivamente, são transmitidos pela escola e
que, habitualmente, não são mencionados na definição feita
pelos professores dos fins ou objetivos da sua matéria. (APPLE,
1982, p.127)”. O referendado autor ainda acrescenta : “é o que os
estudantes tacitamente experienciam e o que ajuda a reproduzir a
hegemonia”. (APPLE, 1982, p.157).

Quadro 4 – Síntese dos paradigmas curriculares

PARADIGMA CURRICULAR
TÉCNICO- LINEAR CIRCULAR-CONSENSUAL DINÂMICO DIALÓGICO
Enfoque empírico-analítico Enfoque histórico-hermenêu- Enfoque praxiológico
tico
Constitui interesse técnico Constitui interesse de consen- Constitui interesse emanci-
so patório

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Capítulo 2 Teorias e Paradigmas Curriculares

Traz uma dimensão de Traz uma dimensão de ativi- Traz uma dimensão de
atividade voltada ao objeto dades, voltada à linguagem/ atividade que trabalha com
de trabalho símbolos entre sujeitos as relações de poder entre
os sujeitos
Trabalha com uma aborda-
gem de neutralidade cientí-
fica
Privilegia a objetividade Privilegia a intersubjetividade
Rompe com a dicotomia
sujeito/objeto e trabalha
num movimento dialético
Tem suas origens no empiris- Escola Nova - DEWEY Procura compreender a
mo e no positivismo realidade a partir da relação
dialética entre sujeito e
objeto (Freire)
Trabalha com uma inter- Decorre do consenso intersub- Movimento: ação-reflexão-
pretação funcionalista da jetivo resultante da interação ação
sociedade social
Fundamenta-se numa con- A compreensão dos fatos se
cepção de mundo previamen- dá pela relação compreensiva
te estruturada e organizada, dos símbolos entre os sujeitos
com ênfase no método para a interpretação da reali-
dade social
Currículo construído para Currículo baseado nas
preparar o indivíduo para experiências e necessidades
funções específicas latentes ou manifestas
Observa para controlar,
mensurar e generalizar
Homem produto para ser Homem projeto inacabado Homem ser social criador
treinado da realidade
Educação: processo de Educação: criar condições Educação: espaço de
treinamento-adaptação para o homem ser mais. reprodução, contradições e
rupturas
Produto (treinamento, ades- Produto (permanece no aqui Processo (escola espaço
tramento) e agora do aluno – troca de de luta e de contradição,
experiências) movimento dialético de ir
e vir vai se constituindo no
processo)
Fonte: Elaborado pelas autoras com apoio em diversos autores citados no texto.

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Estruturas Curriculares - Inter e Transdisciplinaridade

Para maior aprofundamento sobre os paradigmas curriculares,


consultar o livro de Antonio Flávio Barbosa Moreira – Currículo e
Programa no Brasil – editora Papirus - capítulo II. e o livro de José
Luis Domingues.

Algumas Considerações
Nesse momento, convidamos você a fazer uma viagem de volta aos seus
primeiros anos escolares.

Lembre-se de como era a escola, que disciplinas você cursava,


que posturas eram adotadas pelos professores em relação aos
alunos; enfim, reflita sobre como a escola influenciou seu modo de
pensar e agir.

E aí, como foi sua viagem? Qual seu itinerário? Em que você se fixou
mais? Muito bem! Agora que você já se situou no tempo e no espaço,
sugerimos uma análise do currículo que contribuiu para a sua formação
naquele momento da vida. Qual foi o paradigma ou os paradigmas que mais
influenciaram sua história de escolarização? Essas são apenas algumas
perguntas que podem ajudar você a compreender em que paradigma o
currículo em ação se fundamentava. O currículo em ação efetiva-se apenas
alicerçado em um paradigma? O que acontece na realidade educativa?
Que concepção de homem, de mundo e de sociedade estava presente
naquele contexto de formação? A concepção de currículo presente, naquele
contexto de sua formação, contribuiu para a formação da sua cidadania ou
não, e por quê?

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Capítulo 2 Teorias e Paradigmas Curriculares

Atividade de Estudos:

Utilize o espaço que segue para fazer o registro de sua reflexão.


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Referências
APPLE, Michael. Currículo e Ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1982.

DOMINGUES, José L. O cotidiano da escola do 1º grau: o sonho e a


realidade. Tese de doutoramento. São Paulo, EDUC, 1988.

DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos


fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.

FREIRE, P. A educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1993.

GIROUX, Henry A. Teoria Crítica e Resistência em Educação. Rio de


Janeiro/Petrópolis: Vozes, 1986.

LEFEBVRE, H. Sociologia de Marx. Rio de Janeiro: Forense-Universitária,


1979.

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