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CONSELHO EDITORIAL CIENTÍFICO


Doutores e Doutoras
Airton Carlos Batistela Breno de Oliveira Ferreira
Universidade Católica do Paraná, Brasil Universidade Federal do Amazonas, Brasil
Alaim Souza Neto Carla Wanessa Caffagni
Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Alessandra Regina Müller Germani Carlos Adriano Martins
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil
Alexandre Antonio Timbane Caroline Chioquetta Lorenset
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Alexandre Silva Santos Filho Cláudia Samuel Kessler
Universidade Federal de Goiás, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Aline Daiane Nunes Mascarenhas Daniel Nascimento e Silva
Universidade Estadual da Bahia, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Aline Pires de Morais Daniela Susana Segre Guertzenstein
Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Aline Wendpap Nunes de Siqueira Danielle Aparecida Nascimento dos Santos
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Ana Carolina Machado Ferrari Delton Aparecido Felipe
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Universidade Estadual de Maringá, Brasil
Andre Luiz Alvarenga de Souza Dorama de Miranda Carvalho
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Andreza Regina Lopes da Silva Doris Roncareli
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Antonio Henrique Coutelo de Moraes Elena Maria Mallmann
Universidade Católica de Pernambuco, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Arthur Vianna Ferreira Emanoel Cesar Pires Assis
Universidade Católica de São Paulo, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Bárbara Amaral da Silva Erika Viviane Costa Vieira
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Brasil
Beatriz Braga Bezerra Everly Pegoraro
Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Bernadétte Beber Fábio Santos de Andrade
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil
Fauston Negreiros Leandro Fabricio Campelo
Universidade Federal do Ceará, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Fernando Barcellos Razuck Leonardo Jose Leite da Rocha Vaz
Universidade de Brasília, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Francisca de Assiz Carvalho Leonardo Pinhairo Mozdzenski
Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha Lidia Oliveira
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Universidade de Aveiro, Portugal
Gabrielle da Silva Forster Luan Gomes dos Santos de Oliveira
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Guilherme do Val Toledo Prado Luciano Carlos Mendes Freitas Filho
Universidade Estadual de Campinas, Brasil Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Hebert Elias Lobo Sosa Lucila Romano Tragtenberg
Universidad de Los Andes, Venezuela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Helciclever Barros da Silva Vitoriano Lucimara Rett
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Universidade Metodista de São Paulo, Brasil
Anísio Teixeira, Brasil Marceli Cherchiglia Aquino
Helen de Oliveira Faria Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Marcia Raika Silva Lima
Heloisa Candello Universidade Federal do Piauí, Brasil
IBM e University of Brighton, Inglaterra Marcos Uzel Pereira da Silva
Heloisa Juncklaus Preis Moraes Universidade Federal da Bahia, Brasil
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil Marcus Fernando da Silva Praxedes
Ismael Montero Fernández, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Brasil
Universidade Federal de Roraima, Brasil Margareth de Souza Freitas Thomopoulos
Jeronimo Becker Flores Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil Maria Angelica Penatti Pipitone
Jorge Eschriqui Vieira Pinto Universidade Estadual de Campinas, Brasil
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil Maria Cristina Giorgi
Jorge Luís de Oliveira Pinto Filho Centro Federal de Educação Tecnológica
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Celso Suckow da Fonseca, Brasil
José Luís Giovanoni Fornos Pontifícia Maria de Fátima Scaffo
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Josué Antunes de Macêdo Maria Isabel Imbronito
Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Júlia Carolina da Costa Santos Maria Luzia da Silva Santana
Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
Julia Lourenço Costa Maria Sandra Montenegro Silva Leão
Universidade de São Paulo, Brasil Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Juliana de Oliveira Vicentini Michele Marcelo Silva Bortolai
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Juliana Tiburcio Silveira-Fossaluzza Miguel Rodrigues Netto
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Julierme Sebastião Morais Souza Neli Maria Mengalli
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Karlla Christine Araújo Souza Patricia Bieging
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Laionel Vieira da Silva Patrícia Helena dos Santos Carneiro
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Patrícia Oliveira Sebastião Silva Soares
Universidade de Aveiro, Portugal Universidade Federal do Tocantins, Brasil
Patricia Mara de Carvalho Costa Leite Simone Alves de Carvalho
Universidade Federal de São João del-Rei, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Paulo Augusto Tamanini Stela Maris Vaucher Farias
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Priscilla Stuart da Silva Tadeu João Ribeiro Baptista
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal de Goiás, Brasil
Radamés Mesquita Rogério Tania Micheline Miorando
Universidade Federal do Ceará, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Ramofly Bicalho Dos Santos Tarcísio Vanzin
Universidade de Campinas, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Ramon Taniguchi Piretti Brandao Thiago Barbosa Soares
Universidade Federal de Goiás, Brasil Universidade Federal de São Carlos, Brasil
Rarielle Rodrigues Lima Thiago Camargo Iwamoto
Universidade Federal do Maranhão, Brasil Universidade de Brasília, Brasil
Raul Inácio Busarello Thyana Farias Galvão
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Renatto Cesar Marcondes Valdir Lamim Guedes Junior
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Ricardo Luiz de Bittencourt Valeska Maria Fortes de Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Rita Oliveira Vanessa Elisabete Raue Rodrigues
Universidade de Aveiro, Portugal Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Robson Teles Gomes Vania Ribas Ulbricht
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Rodiney Marcelo Braga dos Santos Wagner Corsino Enedino
Universidade Federal de Roraima, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
Rodrigo Amancio de Assis Wanderson Souza Rabello
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Rodrigo Sarruge Molina Washington Sales do Monte
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Federal de Sergipe, Brasil
Rosane de Fatima Antunes Obregon Wellington Furtado Ramos
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil

PARECERISTAS E REVISORES(AS) POR PARES


Avaliadores e avaliadoras Ad-Hoc
Adaylson Wagner Sousa de Vasconcelos Alessandra Dale Giacomin Terra
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade Federal Fluminense, Brasil
Adilson Cristiano Habowski Alessandra Figueiró Thornton
Universidade La Salle - Canoas, Brasil Universidade Luterana do Brasil, Brasil
Adriana Flavia Neu Alessandro Pinto Ribeiro
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil
Aguimario Pimentel Silva Alexandre João Appio
Instituto Federal de Alagoas, Brasil Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil
Aline Corso Carlos Jordan Lapa Alves
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Aline Marques Marino Carolina Fontana da Silva
Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Aline Patricia Campos de Tolentino Lima Carolina Fragoso Gonçalves
Centro Universitário Moura Lacerda, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Ana Emidia Sousa Rocha Cássio Michel dos Santos Camargo
Universidade do Estado da Bahia, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul-Faced, Brasil
Ana Iara Silva Deus Cecília Machado Henriques
Universidade de Passo Fundo, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Ana Julia Bonzanini Bernardi Cíntia Moralles Camillo
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Ana Rosa Gonçalves De Paula Guimarães Claudia Dourado de Salces
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Universidade Estadual de Campinas, Brasil
André Gobbo Cleonice de Fátima Martins
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Andressa Antonio de Oliveira Cristiane Silva Fontes
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Andressa Wiebusch Cristiano das Neves Vilela
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal de Sergipe, Brasil
Angela Maria Farah Daniele Cristine Rodrigues
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Anísio Batista Pereira Daniella de Jesus Lima
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Universidade Tiradentes, Brasil
Anne Karynne da Silva Barbosa Dayara Rosa Silva Vieira
Universidade Federal do Maranhão, Brasil Universidade Federal de Goiás, Brasil
Antônia de Jesus Alves dos Santos Dayse Rodrigues dos Santos
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal de Goiás, Brasil
Antonio Edson Alves da Silva Dayse Sampaio Lopes Borges
Universidade Estadual do Ceará, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Ariane Maria Peronio Maria Fortes Deborah Susane Sampaio Sousa Lima
Universidade de Passo Fundo, Brasil Universidade Tuiuti do Paraná, Brasil
Ary Albuquerque Cavalcanti Junior Diego Pizarro
Universidade do Estado da Bahia, Brasil Instituto Federal de Brasília, Brasil
Bianca Gabriely Ferreira Silva Diogo Luiz Lima Augusto
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Brasil
Bianka de Abreu Severo Ederson Silveira
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Bruna Carolina de Lima Siqueira dos Santos Elaine Santana de Souza
Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense
Bruna Donato Reche Darcy Ribeiro, Brasil
Universidade Estadual de Londrina, Brasil Eleonora das Neves Simões
Bruno Rafael Silva Nogueira Barbosa Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Elias Theodoro Mateus
Camila Amaral Pereira Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
Universidade Estadual de Campinas, Brasil Elisiene Borges Leal
Carlos Eduardo Damian Leite Universidade Federal do Piauí, Brasil
Universidade de São Paulo, Brasil Elizabete de Paula Pacheco
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Elizânia Sousa do Nascimento Jacqueline de Castro Rimá
Universidade Federal do Piauí, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Elton Simomukay Jeane Carla Oliveira de Melo
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Universidade Federal do Maranhão, Brasil
Elvira Rodrigues de Santana João Eudes Portela de Sousa
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Tuiuti do Paraná, Brasil
Emanuella Silveira Vasconcelos João Henriques de Sousa Junior
Universidade Estadual de Roraima, Brasil Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Érika Catarina de Melo Alves Joelson Alves Onofre
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade Estadual de Santa Cruz, Brasil
Everton Boff Juliana da Silva Paiva
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Fabiana Aparecida Vilaça Junior César Ferreira de Castro
Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil Universidade Federal de Goiás, Brasil
Fabiano Antonio Melo Lais Braga Costa
Universidade Nova de Lisboa, Portugal Universidade de Cruz Alta, Brasil
Fabrícia Lopes Pinheiro Leia Mayer Eyng
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Fabrício Nascimento da Cruz Manoel Augusto Polastreli Barbosa
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Francisco Geová Goveia Silva Júnior Marcio Bernardino Sirino
Universidade Potiguar, Brasil Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Francisco Isaac Dantas de Oliveira Marcos dos Reis Batista
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade Federal do Pará, Brasil
Francisco Jeimes de Oliveira Paiva Maria Edith Maroca de Avelar Rivelli de Oliveira
Universidade Estadual do Ceará, Brasil Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
Gabriella Eldereti Machado Michele de Oliveira Sampaio
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Gean Breda Queiros Miriam Leite Farias
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Germano Ehlert Pollnow Natália de Borba Pugens
Universidade Federal de Pelotas, Brasil Universidade La Salle, Brasil
Glaucio Martins da Silva Bandeira Patricia Flavia Mota
Universidade Federal Fluminense, Brasil Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Graciele Martins Lourenço Raick de Jesus Souza
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Fundação Oswaldo Cruz, Brasil
Handherson Leyltton Costa Damasceno Railson Pereira Souza
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal do Piauí, Brasil
Helena Azevedo Paulo de Almeida Rogério Rauber
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Heliton Diego Lau Samuel André Pompeo
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Hendy Barbosa Santos Simoni Urnau Bonfiglio
Faculdade de Artes do Paraná, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Inara Antunes Vieira Willerding Tayson Ribeiro Teles
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal do Acre, Brasil
Ivan Farias Barreto Valdemar Valente Júnior
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Wallace da Silva Mello Weyber Rodrigues de Souza
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Brasil
Wellton da Silva de Fátima Wilder Kleber Fernandes de Santana
Universidade Federal Fluminense, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil

PARECER E REVISÃO POR PARES

Os textos que compõem esta obra foram submetidos


para avaliação do Conselho Editorial da Pimenta
Cultural, bem como revisados por pares, sendo
indicados para a publicação.
Direção editorial Patricia Bieging
Raul Inácio Busarello
Diretor de sistemas Marcelo Eyng
Diretor de criação Raul Inácio Busarello
Assistente de arte Ligia Andrade Machado
Imagens da capa Education_Free, Chernikovatv - Freepik.com
Editora executiva Patricia Bieging
Assistente editorial Peter Valmorbida
Revisão Autores e organizadores
Organizadores Fauston Negreiros
Breno de Oliveira Ferreira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


___________________________________________________________________________

O584 Onde está a psicologia escolar no meio da pandemia?


Fauston Negreiros, Breno de Oliveira Ferreira -
organizadores. São Paulo: Pimenta Cultural, 2021. 1106p..

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-5939-044-1 (eBook)

1. Escola. 2. Educação. 3. Psicologia. 4. Pandemia.


5. Covid-19. I. Negreiros, Fauston. II. Ferreira, Breno de Oliveira.
III. Título.

CDU: 37.015
CDD: 370

DOI: 10.31560/pimentacultural/2021.441
___________________________________________________________________________

PIMENTA CULTURAL
São Paulo - SP
Telefone: +55 (11) 96766 2200
livro@pimentacultural.com
www.pimentacultural.com 2 0 2 1
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO....................................................................................................... 18
Os organizadores

Prefácio
Psicologia escolar e eventos emergenciais: resistência e luta
por uma educação socialmente referenciada.......................................................... 22
Iolete Ribeiro da Silva

Parte 1
Entre o Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste

Capítulo 1
O congresso nacional brasileiro no contexto da pandemia de Covid-19:
análises a partir da Psicologia Escolar Crítica......................................................... 30
Ana Virgínia Maria da Silva
Débora Magalhães Araújo
Fauston Negreiros

Capítulo 2
Psicologia e educação: mediações em tempos de pandemia................................ 66
Maria da Apresentação Barreto
Cynara Carvalho de Abreu
Gêdson Resende de Almeida

Capítulo 3
Atuação de psicólogas escolares em contexto de pandemia:
análise de práticas profissionais.............................................................................. 91
Regina Lucia Sucupira Pedroza
Camila Moura Fé Maia

Capítulo 4
Do imprevisível pandêmico ao intencional formativo:
uma psicologia educacional/escolar para pensar o enfrentamento
ao adoecimento docente........................................................................................ 118
Soraya Cunha Couto Vital
Sonia da Cunha Urt
Capítulo 5
Intervenções psicoeducativas em saúde mental no IFPA
na pandemia de Covid-19....................................................................................... 147
Marília Mota de Miranda
Ingrid Ferreira Soares da Silva
Jeanne Kelly Soares Liberato
Elana do Perpétuo Socorro Magno Coelho Amorim
Ana Carolina Leal Folha Castro

Capítulo 6
Reinventando-se: recortes sobre a atuação dos serviços de psicologia
escolar educacional do IFPI frente a pandemia da Covid-19................................ 172
Cristiana Galeno da Costa Pereira
Erotides Romero Dantas Alencar
Idalina Rosa Mendes da Rocha Sá
Luciana Maria Guimarães e Silva
Silvana Teixeira de A. Sousa

Capítulo 7
A Covid-19 e a atuação da psicologia na Rede Pública Estadual
de Ensino do Amazonas......................................................................................... 200
Claudia Maria da Costa Lustosa
Ellen Belmonte Barros

Capítulo 8
Grupo Há Braços: ações de acolhimento de estudantes por profissionais
da psicologia do IFPB durante a pandemia de Covid-19...................................... 225
Icaro Arcênio de Alencar Rodrigues
Alex Ribeiro da Silva
Anna Paola Sivini Lins e Silva
Letícia Lacerda Bailão

Capítulo 9
Repercussões da pandemia de Covid-19 na Educação Pública Estadual
no Amazonas........................................................................................................... 251
Laimara Oliveira da Fonseca
Emily Rosário Menezes
Marck de Souza Torres
Breno de Oliveira Ferreira
Capítulo 10
Ensino superior em tempos de pandemia: sofrimento, culpa e
(im)produtividade.................................................................................................... 272
Lucas Silveira da Silva
Paulo Roberto Mendes Júnior
Francisca Eloísa do Nascimento Araújo

Capítulo 11
Aprendizagem e ensino remoto emergencial no contexto da pandemia
da Covid-19: o que famílias do Piauí têm revelado................................................ 287
Carolina Martins Moraes
Marcelly de Oliveira Barros
Maria Gabriela do Nascimento Araújo
Rafaela Brenda Araújo da Silva
Fauston Negreiros

Capítulo 12
Laços e nós: a atuação do psicólogo escolar educacional na saúde mental
dos professores diante da pandemia do novo coronavírus (Covid-19)................ 328
Ana Caroline Inácio de Alencar Aguiar
Elivelton Cardoso Vieira
Millena Vaz da Costa Valadares

Capítulo 13
Projeto de extensão “em conexão: tecendo e cultivando redes de cuidado
de si e do coletivo” e suas contribuições à saúde mental em tempos
de pandemia pela Covid-19.................................................................................... 347
Christiane Maria Ribeiro de Oliveira
Josicleide Nailde Costa
Laura Cristhiane Mendonça Rezende Chaves
Mariana Mercês Mesquita Espíndola
Myrtes Danyelle Silva Sousa Leão
Ruth Malafaia Pereira

Capítulo 14
O ciclo das emoções: relato de experiência da psicologia escolar,
no contexto de distanciamento social, com crianças e suas famílias.................. 371
Rayanne Linhares Azevedo
Gabriela Sousa de Melo Mietto
Beatriz Macedo Buchmann
Anny Caroline Gomes Nolasco
Larissa Santos Lopes
Capítulo 15
Vozes que ressoam: a psicologia escolar/educacional e o processo
educativo em tempos de Covid-19 no Mato Grosso do Sul.................................. 398
Aldenor Batista da Silva Junior
Gabrielle Da Valle Oliveira
Pãmella da Silva Aranda
Thiago Dos Santos Ferraz

Capítulo 16
Alianças entre psicologia e educação para o enfrentamento do sofrimento
psicossocial no estado do Tocantins...................................................................... 418
Ladislau Ribeiro do Nascimento
Jayana Milhomem de Souza

Capítulo 17
Reinvenção da psicologia escolar em contexto pandêmico: desafios
e possibilidades do ensino médio ao superior...................................................... 441
Ana Maria Batista Correia
Jéssica Vieira Costa
Leandro Gomes Reis Lopes
Paulo César Borges de Sousa Filho
Rhaissa Andrêssa Ramos de Sousa

Capítulo 18
A psicologia escolar e a cultura surda: desafios e possibilidades diante
da pandemia............................................................................................................ 469
Vânia Aparecida Calado
Aléxia Thamy Gomes de Oliveira
Beatriz da Silva Dias
Erica Larissa Fernandes de Souza
Laleska Caroline de Freitas e Silva Honorato
Larissa Layze Gonçalves Reges

Capítulo 19
Desafios na educação em tempos de pandemia: contribuições
da psicologia escolar.............................................................................................. 492
Denise de Carvalho Silva
Caio Pereira de Sousa
Ana Caroline Gomes Lemos
Mychelle de Moura Ribeiro
Leanne Carvalho Silva Rodrigues
Capítulo 20
Psicologia escolar: inovações e reinvenções das práticas psicológicas
durante a pandemia da Covid-19............................................................................ 518
Gabryelly Stephany da Silva Campelo
Denise de Carvalho Silva
Ingrid dos Santos Sousa
Janaina Keila Pereira Damasceno
Ana Carolina Pinto Soares

Capítulo 21
Da educação básica ao ensino superior: construindo práticas
em psicologia escolar no cenário da pandemia.................................................... 538
Carlos Eduardo Gonçalves Leal
Dryelle de Castro Melo
Paulo Natanael Sousa Sales

Capítulo 22
Educação e saúde mental em tempos de pandemia da Covid-19:
Projeto Neurolive..................................................................................................... 556
Ana Raquel de Oliveira
Renata Gomes Monteiro
Andrea Kiss Alves Gonçalves
Kayron Tiago Araújo de Sousa
Laurentino Gonçalo Ferreira Filho

Capítulo 23
Orientação parental em tempos de pandemia: contribuições
do psicólogo escolar............................................................................................... 580
Manuella Martins Santos Moura Batista
Lucas Emanoel Matos Cavalcante
Mychelle de Moura Ribeiro
Pedro Wilson Ramos da Conceição

Parte 2
Do Sul ao Sudeste

Capítulo 24
Cenas da escola em casa e cenas da casa na pandemia Covid-19:
contribuições da psicologia histórico-cultural....................................................... 597
Márcia Regina Cordeiro Bavaresco
Marilene Proença Rebello de Souza
Tatiana Platzer do Amaral
Capítulo 25
Professores trabalham? Reflexões da Psicologia Escolar e Educacional
sobre o trabalho docente em tempos de pandemia.............................................. 624
Marilda Gonçalves Dias Facci
Alexandra Ayach Anache
Tamiris Lopes Ferreira

Capítulo 26
Psicologia na escola e a pandemia: buscando um caminho................................ 654
Raquel Souza Lobo Guzzo
Soraya Sousa Gomes Teles da Silva
Leticia Gonzales Martins
Laís de Castro
Laura Lorenzetti

Capítulo 27
Escuta na escola como possibilidades de promoção de Saúde Mental.............. 683
Edvania Bonatto Pauletti
Konstans Steffen
Luciana Winck Corrêa

Capítulo 28
Educação e Covid-19: percepções e expectativas frente ao trabalho
remoto no Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG)........................... 712
Mara Christiani Pimenta
Rafael Farias Gonçalves
Gustavo Henrique Silva de Souza

Capítulo 29
Pandemia, Saúde Mental e Educação: inquietações, reflexões e práticas.......... 730
Aline Spaciari Matioli
Bruno Eduardo Procopiuk Walter

Capítulo 30
Escola pública, docência e pandemia: registros de uma equipe
multiprofissional...................................................................................................... 753
Heloiza Iracema Luckow
Maria Alice de Carvalho Echevarrieta
Maria Luísa de Oliveira Silveira Tschoepke
Allan Henrique Gomes
Capítulo 31
O percurso da comissão de educação do CRP-RS e a pandemia:
aproximação em meio ao isolamento..................................................................... 776
Carolina Freitas de Lima
Fabíola Giacomini
Monique Cauduro Doormann
Silvana Maia Borges
Vinícius Cardoso Pasqualin

Capítulo 32
Possibilidades de atuação da psicologia escolar em cenário pandêmico:
grupo de estudos e de ajuda mútua para mulheres como forma
de enfrentamento.................................................................................................... 805
Camila Silva Marques Serrati
Kamila Carleto Fernandes

Capítulo 33
Estigma e patologização dos problemas de aprendizagem: impactos
na formação de crianças do Ensino Fundamental................................................ 817
Cristina Miyuki Hashizume

Capítulo 34
Psicologia escolar em tempos de pandemia: dilemas, incertezas
e perspectivas de atuação...................................................................................... 838
Liliane dos Guimarães Alvim Nunes
Lucianna Ribeiro de Lima
Klênio Antônio Sousa
Cláudia Silva de Souza
Gabriela Martins Silva

Capítulo 35
A psicologia escolar e educacional pensando as infâncias na pandemia:
os reflexos do antes ao depois do isolamento social sobre as crianças............. 868
Renata Plácido Dipp
Andreia Mendes dos Santos
Giovanna Gonçalves de Bortoli

Capítulo 36
A psicologia escolar no planejamento e organização do cuidado coletivo
em saúde mental: um relato de experiência.......................................................... 883
Aneliana da Silva Prado
Camilla Corso Silveira
Capítulo 37
O projeto acolhe CED: reflexões iniciais sobre uma proposta de acolhimento
psicossocial em educação e saúde........................................................................ 903
Marta Corrêa de Moraes
Maria Fernanda Diogo
Rogério Machado Rosa

Capítulo 38
A proposta de uma pedagogia da convivência para discutir o novo contexto
escolar..................................................................................................................... 932
Denise D’Auria-Tardeli
Eliane Queiroz Cunha Pralon

Capítulo 39
Contribuições e desafios da psicologia escolar e educacional para o ensino
superior no contexto da pandemia de Covid-19.................................................... 955
Fernanda Zatti
Carlos Alexandre Campos

Capítulo 40
O uso do teleatendimento como ferramenta para o enfrentamento
da Covid-19: uma experiência de educação em saúde......................................... 978
Alessandra Aniceto Ferreira de Figueirêdo
Aline Vilhena Lisboa
Celestino José Mendes Galvão Neto
Ueslei Solaterrar da Silva Carneiro
Renata De Carli Rojão

Capítulo 41
Possibilidades de intervenção para a psicóloga escolar e educacional
no período da pandemia da Covid-19 no estado de São Paulo............................ 992
Carla Cristina Kawanami
Luiz Nazareno Cavalcanti Junior

Capítulo 42
Grupo de acolhimento e escuta ativa para professores: a construção
de uma prática em tempos de pandemia............................................................. 1010
Rodrigo Toledo
Capítulo 43
Protocolo de orientação de estudos: prevenindo a ansiedade em provas
e a procrastinação acadêmica.............................................................................. 1029
Luiz Ricardo Vieira Gonzaga
Guilherme Carvalho de Paula Francisco

Capítulo 44
Educação em tempos de Covid-19: uma reflexão sobre a necessária
resiliência e autoeficácia dos professores durante a pandemia......................... 1055
Guilherme Becker
Jéssica Carvalho Casali
Laura Zilberman Iuchno
Berenice Moura da Roza

Índice remissivo..................................................................................................... 1074

Sobre os autores e autoras................................................................................... 1083


APRESENTAÇÃO
A Covid-19, doença causada pelo coronavírus denominado
SARS-CoV-2, foi identificada pela primeira vez em dezembro de
2019, em Wuhan, na China. Em 30 de janeiro de 2020, a Organização
Mundial da Saúde (OMS) declarou que a epidemia constituía uma
Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional, e, em 11
de março, uma pandemia. Esse cenário anunciava a chegada de um
vírus que se alastrava no mundo e deixava rastros imensuráveis na
saúde, economia, segurança e em vários outros dispositivos sociais,
como a educação.

No Brasil não foi diferente, um complexo de tensões e disputas


de narrativas se instaurou em uma nação que já vinha enfrentando
inúmeros problemas de desigualdades e polarização social. E com
isso, as escolas e os processos educativos passaram a ser uma arena
de desafios tanto para professoras/es, estudantes, gestoras/es e
trabalhadoras/es da educação, como para psicólogas/os escolares.

Por isso mesmo que a psicologia e a sua atuação junto à saúde


mental foram logo convocadas para delinear estratégias de cuidado
ampliado no espaço educacional. E, muito além disso, refletir que a
atuação nessa área deva considerar o seu compromisso com princípios
de uma educação democrática, laica, socialmente referenciada, e que
defenda a pluralidade e diversidade, assumindo a defesa cotidiana da
educação como um direito humano.

A educação de milhões de pessoas mundo afora foi bruscamente


interrompida e é inegável que isso afeta, em diferentes modos, o processo
de ensino-aprendizagem escolar. Não se trata de afirmar que a situação
da pandemia causou/causará perdas irreparáveis ou danos permanentes
ao processo de escolarização, mas de reconhecer a realidade que está
colocada, e a excepcionalidade do que estamos vivendo.

S UMÁRI O 18
Dessa maneira, a presente obra Onde está a psicologia escolar
no meio da pandemia?, organizada por Fauston Negreiros e Breno de
Oliveira Ferreira, professores da Universidade Federal do Piauí (UFPI)
e da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), tem o objetivo de
apresentar estudos, pesquisas, debates e experiências na interface da
psicologia e educação no cenário da pandemia de Covid-19, reunindo,
assim, trabalhos inéditos sob o olhar analítico e crítico de profissionais
e pesquisadoras/es da área, nas cinco regiões do Brasil.

Com o intento de “responder” ao título propositivo do livro, além


das questões geográficas, mas sobretudo transcorrendo a esfera das
vulnerabilidades enfrentadas pelas/os profissionais da psicologia em
diferentes estados, organizamos a obra em duas partes: parte 1 - Entre
o Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste, agregando capítulos de estados
dessas três regiões do país; e, parte 2 – Do Sul ao Sudeste, com
manuscritos de estados das respectivas localidades, complementando
as cinco regiões brasileiras.

Entre o Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste, parte 1 da obra,


têm-se 23 capítulos que versam sobre a psicologia escolar no meio da
pandemia entre os seguintes temas: proposições legislativas acerca
da educação; mediações profissionais da psicologia na educação;
práticas profissionais em diferentes etapas da educação básica e no
ensino superior; intervenções para a saúde mental das/os estudantes,
de seus familiares ou responsáveis, das/os professoras/es e dos
demais trabalhadores da educação; práticas nas redes públicas
e particulares de ensino; ações de inclusão de pessoas surdas;
atividades de articulação de saberes e cuidados entre universidade,
comunidade e escola; e, uma variedade de experiências profissionais
desenvolvidas em meio ao ensino remoto de emergência.

Quanto à parte 2 do livro, Do Sul ao Sudeste, composta por


21 capítulos, sinalizou para práticas e temas também múltiplos
no contexto da pandemia, a saber: relações e ações produzidas

S UMÁRI O 19
entre as famílias e as escolas; trabalho docente e seus desafios
pedagógicos do ensino remoto; papel da psicologia na escola;
práticas de promoção e cuidado à saúde mental; ações da psicologia
em institutos federais e universidades diante do trabalho remoto;
atividades realizadas com equipes multiprofissionais; conjunto
de ações da comissão de educação de um conselho regional de
psicologia; grupo de estudos e de ajuda mútua para mulheres como
forma de enfrentamento; estigma e patologização dos problemas de
aprendizagem; reflexões sobre a atuação junto a crianças antes e
depois do isolamento social; proposições de acolhimento e cuidado
à saúde mental; uso do teleatendimento como ferramenta de
intervenção; grupo de acolhimento e escuta ativa para professores;
protocolo de orientação de estudos; e, reflexões sobre processos
interpsíquicos e intrapsíquicos em contextos educacionais.

Isto posto, Onde está a psicologia escolar no meio da


pandemia?, enquanto obra, defende que a atuação em psicologia
escolar e educacional seja abrangente quanto às múltiplas dimensões
envolvidas nos fenômenos escolares, e atue de forma contrária
à individualização do processo de escolarização ao questionar a
escola e seus múltiplos aspectos, – sobretudo no presente contexto
de pandemia de Covid-19! – para o estabelecimento de uma práxis
crítica nas instituições educacionais. Assim, é primordial pensar tais
instituições e as suas produções sem descontextualizá-las, a fim de
que possam atuar enquanto instituições-referência, funcionando como
apoio, articulando-se a redes de assistência à população, buscando
formas de acompanhamento das/os estudantes e suas famílias,
especialmente aquelas em situação de maior vulnerabilidade.

Não obstante, é indispensável ainda observar que o estudo escolar


não é uma atividade individual, de cada estudante, que meramente
ocorre em contexto grupal, mas um sistema de atividade coletivo, que
é em sua essência compartilhado, em que as relações e interações

S UMÁRI O 20
entre os estudantes têm um papel decisivo no desenvolvimento
afetivo-social umas das outras. Considerando toda essa complexidade
do ato de aprender, é evidente que não se pode promovê-lo, em toda
sua potência e plenitude, com os estudantes confinados em suas
residências, envoltos em uma atmosfera social de apreensão, sem a
possibilidade de encontro compartilhado com professores e colegas
senão por meios virtuais – quando estão disponíveis. Somos um país
com desigualdade social, nem todos têm acesso! É preciso encontrar
caminhos para enfrentar a situação imposta pela pandemia, e que
não se perca de vista que os conteúdos curriculares devem se tornar
ferramentas mediadoras da inserção ativa de estudantes no mundo,
sob pena de serem adotadas políticas que adulterem o sentido de
currículo, tratando-o como mera lista de temas e conteúdos que deve
ser submetido a uma espécie de checklist. Afinal, não restam dúvidas:
educação à distância não substitui a educação presencial!

Em suma, Onde está a psicologia escolar no meio da pandemia?,


é uma obra escrita por psicólogas/os de vários cantos do país que
têm atuado em diferentes frentes – apoio a estudantes, familiares/
responsáveis, professoras/es, trabalhadoras/es da educação, bem
como a comunidade em si. E é desse lugar que pretendemos conhecer
e disseminar as várias experiências endereçadas para atrizes e atores
sociais que têm sofrido os impactos psicossociais dessa pandemia.
Acreditamos, por fim, que a obra constitui-se como um cenário fértil
para reflexões no campo da psicologia escolar, e que possa colaborar
com o debate na área psicologia em interface com a educação, junto
a estudantes de graduação e pós-graduação, e demais estudiosos
interessados acerca do contexto da pandemia de Covid-19 e das
possíveis consequências que venha a ser produzidas em diferentes
contextos educacionais brasileiros.

Os organizadores

S UMÁRI O 21
Prefácio

PREFÁCIO
PSICOLOGIA ESCOLAR E EVENTOS
EMERGENCIAIS: RESISTÊNCIA
E LUTA POR UMA EDUCAÇÃO
SOCIALMENTE REFERENCIADA

Iolete Ribeiro da Silva

Presidenta do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do


Adolescente (CONANDA). Psicóloga, doutora em Psicologia, Iolete Ribeiro da Silva
professora
Presidentados cursos
do Conselho Nacional de Pós-graduação
dos Direitos em(CONANDA).
da Criança e do Adolescente Educação e em Psicologia,
Psicóloga, doutora
Psicologiaprofessora
na Universidade Federal
dos cursos de Pós-graduação em Educaçãodoe Psicologia
Amazonas (UFAM).
na Universidade Federal do Amazonas (UFAM).

PSICOLOGIA ESCOLAR
E EVENTOS
EMERGENCIAIS:
RESISTÊNCIA E LUTA
POR UMA EDUCAÇÃO
SOCIALMENTE
REFERENCIADA
O ano de 2020 nos surpreendeu em muitos sentidos. O mundo
globalizado do Século XXI, encontra-se marcado pela pandemia da
Covid-19 que parou o mundo e impôs mudanças nas rotinas alterando
o nosso modo de trabalhar, estudar, cuidar da nossa higiene e do
ambiente doméstico entre muitos outros impactos. Embora atinja toda
a população e esteja disseminada entre as distintas classes sociais,
a pandemia não as afeta da mesma forma. A desigualdade social
amplia os prejuízos e sofrimentos provocados pela pandemia afetando
a possibilidade de acesso à saúde, ao trabalho, à alimentação,
habitação, educação e tecnologia.

Desde o mês de março de 2020 foram adotadas medidas


sanitárias de distanciamento social que impactaram diretamente
os processos escolares e fecharam escolas e universidades. As
atividades escolares presenciais foram substituídas aos poucos por
atividades virtuais e mais tarde adotou-se o ensino híbrido em diversas
escolas. Essas medidas, no entanto, não promoveram o acesso a
escolarização de qualidade durante a pandemia com equidade. A
desigualdade social excluiu diversas crianças, adolescentes e jovens
do acesso às alternativas ofertadas por algumas escolas e que exigiam
equipamentos, acesso à internet banda larga, espaço para estudo em
casa, experiência com as tecnologias de informação e comunicação
(TICs). Dessa forma, dependendo da região do país, do local de
moradia, da classe social a chance de continuidade dos estudos ou da
manutenção do vínculo com as atividades escolas foi comprometida.

Nesse contexto, essa coletânea “Onde está a psicologia


escolar no meio pandemia?” lança uma pergunta importante abrindo
espaço para reflexões que contribuem para coletivamente pensar as
saídas. São apresentados diversos trabalhos de pesquisa, relatos de
experiências, debates e reflexões teóricas que ajudam a pensar de que
forma a psicologia escolar respondeu ou pode responder aos desafios
do momento, bem como colabora para pensar o futuro.

S UMÁRI O 23
As instituições de ensino, diante dos impactos de longo prazo
da pandemia de Covid-19 passaram por grandes transformações e
a psicologia escolar, como uma disciplina e uma especialidade de
atuação profissional tem muito a dizer. A promoção do desenvolvimento
humano e da aprendizagem são objetivos da psicologia escolar e a
análise de cenário atual e das perspectivas futuras devem considerar
necessariamente as demandas das pessoas e das coletividades para
a promoção de justiça social.

O campo acadêmico tem gerado muitas análises acerca das


possíveis consequências, não apenas sanitárias, mas econômicas,
políticas, ecológicas, culturais, educacionais e subjetivas de curto,
médio e longo prazo. Nesses debates se aponta que a pandemia
agravou crises já existentes o que exige, no caso do Brasil, políticas
públicas consistentes, perenes e universais e uma atenção às
repercussões psicossociais que se intensificam em populações em
situação de vulnerabilidade social. Essa é uma questão central na
discussão sobre o compromisso social da psicologia escolar diante dos
efeitos perversos de uma necropolítica que mata quatro vezes mais, de
Covid-19, as pessoas pretas, pobres e indígenas em comparação às
pessoas brancas com nível superior (MARASCIULO, 2020).

Na medida em que as escolas passaram a figurar como lugar


de risco sanitário, o ensino remoto ganhou centralidade no debate
sobre as alternativas para a continuidade da escolarização durante a
vigência das medidas de distanciamento social. O ensino remoto exige
a participação de mães, pais e responsáveis na mediação do uso das
tecnologias da informação e da comunicação, sobretudo nas séries
iniciais. Aqui é necessário problematizar sobre o acesso à internet
banda larga, a disponibilidade de equipamentos, como celulares,
computadores ou tablets nos lares e sobre a familiaridade com o uso
das TICs nas diferentes classes sociais e regiões do país

S UMÁRI O 24
Dados da Pesquisa por Amostra Domiciliar Contínua (PNADC)
informam que o acesso à internet nas residências apresenta percen-
tuais abaixo de 80% na maioria dos estados, mas em nenhuma unida-
de federada chega a 80% de acesso com conexão por banda larga e
mais da metade delas não chega sequer a 60% com esse tipo de co-
nexão; há disparidade de acesso entre os estudantes da rede pública
e rede privada (IBGE, 2017). Enquanto apenas 31% dos estudantes do
ensino fundamental e 42% do ensino médio da rede pública, possuem
a condição mais adequada computador/tablet e acesso com banda
larga em casa, os estudantes da rede privada possuem 77% e 83%
respectivamente. A promoção do ensino remoto sem a implementação
do acesso igualitário às TICs produz ampliação das desigualdades
educacionais. Com essas desigualdades a escola não chegará a to-
dos/as os/as estudantes do país.

Outro aspecto a analisar se refere à utilização do ensino


remoto focado no repasse do conteúdo desconsiderando que o
currículo extrapola um ensino bancário. É necessário interação, troca,
experimentação. As escolas não podem agir negando a existência
de uma pandemia que vitimou e levou a óbito milhares de pessoas.
Famílias estão vivendo o luto, de uma forma difícil em decorrência da
impossibilidade de realização dos rituais típicos de despedidas. Muitas
pessoas estiveram ou estão em UTIs ou estão enfrentando sequelas
graves decorrentes do coronavírus. O medo do contágio e as incertezas
quanto à evolução da doença geram ansiedade e estresse. Tudo isso
reverbera na família como um todo e crianças, adolescentes e jovens
são impactados por esses acontecimentos. A escola/universidade deve
considerar que é nesse cenário de incertezas, medos e sofrimentos que
os/as estudantes estão realizando as atividades acadêmicas. A escola
deve ser espaço de reflexão sobre a vida e deve oferecer recursos de
significação e construção de laços.

S UMÁRI O 25
Educadoras/es, em sua maioria, tiveram de uma hora para
outra utilizar plataformas e dispositivos de comunicação remota sem
preparo prévio. A pressão dos sistemas de ensino para o trabalho
remoto tende a gerar um empobrecimento do trabalho pedagógico
tendo como consequência, a prevalência do conteudismo, o excesso
de atividades, o desgaste e frustração pelo pouco retorno dessas
atividades, a sensação de impotência das famílias e o sentimento de
incapacidade das/os educadoras/es.

O currículo deve ser a expressão de um conjunto de concep-


ções político-pedagógicas que norteiam o processo de escolarização
e que não se reduz à realização de tarefas ou atividades. As interações
e vínculos é que dão vida ao currículo que deve estar conectado aos
acontecimentos sociais e às pessoas que participam do processo.
Essa forma de compreender o currículo e a educação como uma ta-
refa coletiva, pressupõe o reconhecimento da diversidade de grupos
sociais, de condições de vida, saberes plurais oportunizando aos sis-
temas de ensino o desenvolvimento de ações de combate às discrimi-
nações e desigualdades, principalmente em relação às famílias mais
pobres, vítimas de violências e desigualdades.

A segurança dos dados é outra questão que deve ser


analisada. As plataformas de comunicação remota trabalham com
dados sensíveis das crianças, adolescentes, jovens e educadores/
as. Não tem havido transparência em relação à segurança dos
dados e os sistemas de ensino tem utilizado plataformas de grandes
empresas que comercializam informações a fim de gerar tendências
de comportamento futuro dos usuários - GAFAM1. Apesar da vigência
do Marco Civil da internet e da recente entrada em vigor da Lei Geral
de Proteção de Dados, não há garantia de privacidade ou de uma

1 GAFAM é o acrônimo de gigantes da Web, Google, Apple, Facebook, Amazon e Microsoft,


que são cinco grandes empresas dos EUA, nascidas nos últimos anos do século XX
ou início do século XXI (exceto a Microsoft, fundada em 1975, e a Apple, em 1976), que
dominam o mercado digital.

S UMÁRI O 26
navegação segura. Com a pandemia as crianças estão expostas cada
vez mais cedo a esse mercado voraz.

Essas são somente algumas das questões que apontam para


a complexidade e a amplitude dos desafios a serem enfrentados de
agora em diante. Ainda não podemos prever quando e se a pandemia
irá passar, mas sabemos que a partir de agora será necessário
repensar os processos educacionais, ampliar o debate democrático
e participativo e ampliar os investimentos na educação sob pena de
que excluirmos um grande contingente de crianças e adolescentes da
possibilidade de desenvolver e aprender.

Precisamos investigar quais serão os efeitos desse período


pandêmico nos modos da subjetivação e seus impactos nos
processos de escolarização. A pressão por produção e formação de
consumidores não pode sobrepor-se à possibilidade de libertação e
desenvolvimento da autonomia de educandas/os e educadoras/es. Os
trabalhos apresentados nesta coletânea oportunizam pensar sobre as
questões apresentadas acima e muitas outras. E constroem um rico
mosaico de experiências de todas as regiões do país, com reflexões de
psicólogas/os escolares, pesquisadoras/es e estudiosos interessados
em ampliar a presença da psicologia na política pública da educação.

Agradeço ao presente trabalho que ao mesmo tempo que


apresenta o cenário complexo e desafiador para a garantida do
direito humano à educação reafirma a psicologia escolar com uma
possibilidade de resistência e luta por uma educação com todas/
os/es. Parabéns à/aos autores. Que a leitura dessa coletânea possa
fomentar profícuos debates e inspirar educadoras/es, psicólogas/
os e estudantes.

S UMÁRI O 27
REFERÊNCIAS
IBGE Educa. Uso de internet, televisão e celular no Brasil. Disponível em:
https://educa.ibge.gov.br/jovens/materias-especiais/20787-uso-deinternet-
televisao-e-celular-no-brasil.html (2017).
MARASCIULO, M. Na pandemia de Covid-19, negros morrem mais do que
brancos. Por quê? Galileu. 29 de maio de 2020. Disponível em: <https://
revistagalileu.globo.com/Sociedade/noticia/2020/05/na-pandemia-decovid-19-
negros-morrem-mais-do-que-brancos-por-que.html>. Acesso em 15/11/2020.

S UMÁRI O 28
PARTE 1
Parte 1

ENTRE O NORTE, O NORDESTE


E O CENTRO-OESTE

ENTRE O NORTE,
O NORDESTE
E O CENTRO-OESTE
1
Capítulo 1

O CONGRESSO NACIONAL
BRASILEIRO NO CONTEXTO
DA PANDEMIA DE COVID-19:
ANÁLISES A PARTIR DA
PSICOLOGIA ESCOLAR CRÍTICA

Ana Virgínia Maria da Silva


UFPI, silvavirginia905@gmail.com
Ana Virgínia Maria da Silva
Débora Magalhães Araújo UFPI, silvavirginia905@gmail.com
UFPI, debora.mgara@gmail.com
Débora Magalhães Araújo
Fauston Negreiros UFPI, debora.mgara@gmail.com
UFPI, faustonnegreiros@ufpi.edu.br Fauston Negreiros
UFPI, faustonnegreiros@ufpi.edu.br

O CONGRESSO NACIONAL
BRASILEIRO NO CONTEXTO
DA PANDEMIA DE COVID-19:
ANÁLISES A PARTIR DA PSICOLOGIA
ESCOLAR CRÍTICA
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.30-65
INTRODUÇÃO

O surgimento do coronavírus (SARS-CoV-2), causador da


Covid-19, e por conseguinte da atual pandemia, trouxe grandes
preocupações diante dos diferentes impactos que vem acarretando
na sociedade (FREITAS, NAPIMOGA, DONALISIO, 2020). Impactos
não só relacionados à saúde, mas também a questões sociais,
psicológicas, econômicas e educacionais. Conforme Barreto et al.
(2020), a pandemia por Covid-19 configura-se como um dos maiores
desafios sanitários a nível mundial desse século.

O grupo de coronavírus caracteriza-se por causar infecções


respiratórias e intestinais tanto em humanos quanto em animais. Nos
seres humanos, a maioria das infecções causadas pelo coronavírus
provém de espécies de baixa patogenicidade, dessa forma, levando
ao surgimento e desenvolvimento de sintomas do resfriado comum.
Entretanto, podem também levar a infecções graves em grupos de
risco, idosos e crianças. Acredita-se que sua transmissão ocorra
principalmente através de gotículas respiratórias produzidas quando
uma pessoa infectada tosse ou espirra (BRASIL, 2020).

Diante disso, revela-se um cenário global caótico em que


ainda não há tratamento, vacina e imunidade preexistente para esta
doença infecciosa. Os cuidados e processos em relação à doença
vão mudando de acordo com a dinamicidade da origem e infecção do
vírus em diferentes indivíduos e grupos, e ainda tem-se a importante
contribuição do conhecimento científico, embora ainda em fase
inicial. É nesse contexto atípico e incerto que se foram criando meios
visando à proteção dos sujeitos. Dessa forma, a maior mudança que a
pandemia trouxe foi o distanciamento social, considerada como meio
de proteção, que busca a redução da velocidade de disseminação do
vírus, e que acabou também por alterar a rotina e os laços sociais dos
indivíduos (GRISOTTI, 2020).

S UMÁRI O 31
No cenário escolar, a COVID- 19 torna este espaço como um
lugar com alto grau de risco de transmissão da doença, por ser um
ambiente onde há uma intensidade de relações e contato humano.
Nesta perspectiva, professores e estudantes se tornam os principais
vetores de transmissão da Covid-19, diante disso as políticas mundiais
de retorno às atividades coletivas têm deixado as escolas em último
plano, conforme dados da ONU e UNESCO (2020).

Apesar de ser configurado como um problema sanitário mun-


dial, o contexto educacional vivência uma crise, onde passa por um
processo de reconfiguração de papéis diante a sociedade. Ou seja,
o bloqueio do acesso à escola reconfigurou a sociedade, na medida
em que tempos e movimentos foram desconstruídos, famílias passa-
ram a combinarem as responsabilidades do trabalho e da vida dos
estudantes em tempos ampliados (ARRUDA, 2020). Neste sentindo,
percebe-se a urgência em ampliar e construir políticas públicas capa-
zes de abarcar ou minimizar os impactos gerados pela COVID-19 no
contexto educacional.

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

Diante do atual contexto, inúmeras áreas da sociedade bus-


cam alternativas, formas para se adequarem ou propor medidas para
atender as demandas sociais. O sistema educacional segue o mesmo
fluxo, se fazendo urgente a construção e implementação de políticas
públicas no âmbito educacional. Neste sentindo, para este cenário é
necessário investimentos e adoção de práticas que sejam comprova-
das como eficazes no processo de educação (MARQUES, 2020).

Nesta perspectiva, a noção de política pública é usada para


se referir a proposições, medidas e ações do governo dirigidas aos

S UMÁRI O 32
problemas de uma determinada população na tentativa de gerir
soluções. Em outras palavras, são espaços de conhecimentos teóricos
e empíricos, levantando discussões, promovendo, modificando ou
recomendando ações governamental. Um dos espaços de atuação
e que merece destaque é na promoção de ações no Legislativo,
na elaboração e fiscalização de Projetos de Leis (PL’s). (CFP, 2007;
SILVA e ARAÚJO, 2020; NUNES e NASCIMENTO, 2019; NEGREIROS,
BARROS, e SOUZA, 2020).

Portanto, a partir da urgência mundial por respostas ou alter-


nativas metodológicas no contexto educacional, diante a pandemia,
tem-se percebido a necessidade de destacar a importância e a emer-
gência em discutir os textos legislativos para serem aprovados. Assim,
as políticas educacionais compõe o escopo das políticas públicas so-
ciais, visando cumprir o direito universal à educação (CAMPOS, 2016).

A elaboração e implementação de políticas públicas são


originadas em consonância com as necessidades do momento
histórico vivenciado pela sociedade, e gera transformações nas
diversas esferas do cotidiano das pessoas. Da mesma forma ocorre no
contexto de políticas educacionais, onde se firma a fim de garantir aos
cidadãos o que lhe é de direito, isto é, o acesso à educação e, pela luta
de sua qualidade (LEONARDO, ROSSATO e CONSTANTINO, 2016).
Nessa perspectiva, reconhece-se a importância do psicólogo escolar e
educacional atuar junto ao poder público com a finalidade de propor e/
ou fiscalizar a elaboração e aplicação dessas proposições legislativas,
para assegurar os direitos e garantias da educação brasileira, diante
as limitações geradas pela COVID-19. Para além de uma atuação
focada em resoluções de problemas referentes à aprendizagem dos
estudantes, o PEE a partir de uma prática reflexiva, criativa e implicada
deve facilitar e participar da implementação de políticas públicas, dessa
forma, atuando no atendimento, gerência, avaliação e construção de
proposições legislativas. Logo, esse profissional teria sua atuação

S UMÁRI O 33
pautada no entendimento e reconhecimento da importante e necessária
intervenção política da Psicologia (NEGREIROS, 2018).

ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO
ESCOLAR E EDUCACIONAL

Historicamente, a Psicologia, especificamente a Psicologia


Escolar e Educacional no Brasil, se firmou a partir de práticas de
uma clinica tradicional, com um viés biologizante, medicalizantes e
patologizantes. Somente em 1970, abre-se espaço para discussões
com uma perspectiva crítica na psicologia escolar, a partir da
aproximação com as teorias histórico-críticas da educação e
materialismo histórico dialético. Utilizando-se dessas teorias, a
psicologia passa a compreender o seu desenvolvimento apoiado
na trama de relações onde está inserida, isto é, os múltiplos fatores
sociais, políticos, econômicos e culturais. (ANTUNES, 2005; FIRBIDA e
VASCONCELOS, 2018).

Segundo Silva e Peretta (2016), com esses avanços no


campo da Psicologia Escolar e Educacional nos últimos anos, tem-
se reconfigurado o papel do psicólogo nesses espaços, desde a
sua compreensão sobre as questões educacionais, quanto às suas
possiblidades de intervenção frente a elas. Passando a serem incluídos
outros elementos na prática do psicólogo no contexto educacional,
como o corpo docente, os gestores, como também agindo junto às
políticas públicas que respeitem o desenvolvimento de uma educação
de qualidade e de direitos.

Em uma perspectiva crítica de atuação em Psicologia Esco-


lar, o PEE deve desenvolver sua prática a partir de um olhar atento
aos determinantes sociais e das questões subjetivas que estão rela-

S UMÁRI O 34
cionadas aos processos de ensino-aprendizagem e da organização
da escola. Esse profissional deve estar comprometido no combate
às ideias cristalizadas e psicologizantes em relação à concepção
de que as problemáticas educacionais têm raízes apenas no pró-
prio estudante, desconsiderando outros aspectos que atravessam a
vida deste. A Psicologia deve estar implicada em ajudar e fomentar
a responsabilização da escola no cumprimento de sua função social
(TANAMACHI; MEIRA, 2003).

Com o distanciamento social produzido em meio à pandemia de


COVID-19, o psicólogo escolar poderá fortalecer seu papel enquanto
ator político junto à fiscalização e implementação de PL’s, se envol-
vendo ativamente em processos e controles sociais, defendendo a
Educação Nacional, garantindo direitos e relembrando a necessidade
de uma educação de qualidade (COLLARES-DA-ROCHA e OLIVEIRA,
2020). Colocando em pauta a equidade diante desse contexto, onde
existe um acesso desigual e injusto de direitos à educação, e que ficou
mais visível com os impactos advindos da pandemia.

Ademais, observa-se um movimento do Conselho Federal de


Psicologia (CFP), no levantamento de discussões em relação à prática
do psicólogo diante da pandemia, que por sua vez se aplica à prática
do psicólogo escolar e educacional. Assim, pensar nas consequên-
cias e impactos trazidos pelo COVID-19, é pensar em uma situação de
emergência, calamidade, como também em um desastre humanitário
e sanitário. Neste sentindo, os serviços de psicologia deverão se pau-
tar no seu Código de Ética Profissional (2005), o qual, logo no seu Art.
1º, prevê ao prestar serviços profissionais em situações de calamidade
pública ou de emergência, não deve visar benefício pessoal; como
também, destaca a necessidade de conhecer a realidade em que atua-
rá como psicóloga(o) (Princípio VII, do Código de Ética), posicionando-
-se sobre ela e não sendo conivente com práticas incompatíveis com o
Código de Ética. Além disso, trabalhando com o protagonismo social

S UMÁRI O 35
dos afetados, assumindo uma conduta ética baseada na defesa da
garantia de direitos (CFP, 2005; CFP, 2013).

Portanto, diante este cenário atual, aliando sua prática pautada


no Código de Ética Profissional (2005), o psicólogo escolar e
educacional poderá trabalhar junto ao poder público na Educação e
nas políticas públicas de Educação. Como sugere Collares-da-Rocha
e Oliveira, (2020, p. 47) atuando no nível de execução/atendimento
(atenderia o público alvo da Educação); o nível de gerenciamento
(administra e acompanha as atividades de Educação); e o nível de
avaliação/monitoria (participa de equipes interdisciplinar). Como
também, avaliando criticamente as PL’s em processo de elaboração
e tramitação, com o objetivo de assegurar o acesso à educação de
forma adequada e equitativa na realidade atual.

Corroborando com essa perspectiva, Negreiros, Filho e


Fonseca (2020) trazem que o papel do PEE em relação às proposições
legislativas não pode se restringir apenas a vigiar os PL’s para garantir
suas execuções. Ainda segundo os autores, esse profissional possui
atribuições muito mais abrangentes nesse contexto, em que sua prática
permeia a construção, a mediação e a avaliação de políticas públicas,
voltando-se ainda para o resultado desse processo e atentando-se para
a população, e convidando- os a se posicionarem como fiscalizadores
dos projetos de leis e das demais ações governamentais.

Por conseguinte, o objetivo no presente capítulo é identificar e


analisar o conjunto de proposições legislativas sobre a temática da psi-
cologia, políticas educacionais e Covid-19 numa curva dos 7 primeiros
meses do ano de 2020 no Congresso Nacional brasileiro. E, por meio
das análises, busca-se revelar a perspectiva do quadro educacional
brasileiro relacionado à pandemia nas proposições legislativas e ve-
rificar os aspectos do processo de escolarização considerados nos
projetos de lei em meio à situação desafiadora vivenciada.

S UMÁRI O 36
METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa e de caráter


documental, tem como propósito a coleta e a análise de Proposições
Legislativas/PLs produzidas numa curva dos 7 primeiros meses do ano
de 2020, apresentadas no Congresso Nacional brasileiro, nas Casas
Legislativas: Senado Federal e Câmara dos Deputados. O instrumento
de acesso foram os seguintes endereços eletrônicos: https://www12.
senado.leg.br/hpsenado e https://www.camara.leg.br/.

Quanto aos aspectos éticos da pesquisa, mesmo se tratando de


um estudo que fez uso de documentos públicos, foram respeitadas as
autorias, as ideias, as proposições, as terminologias e as descrições
originais de cada PL, considerando as normativas éticas descritas na
Resolução 510/2016, quando regulamenta sobre pesquisa que utilize
informações de acesso público.

Como os dados documentais que foram coletados neste estudo


correspondem a documentos constituídos de forma semelhante em
uma estrutura – inicialmente com uma exposição de proposta do par-
lamentar acerca de determinado assunto, seguida de uma justificativa,
argumentando e apresentando motivos para aprovação da proposição
legislativa (PASQUALINI, SOUSA e LIMA, 2013) –, foram apreciados
inicialmente, como aponta Cellard (2008), frente à avaliação preliminar
de documentos, levando em consideração cinco dimensões: contex-
to; autor; autenticidade e natureza do texto; conceitos-chave. E, poste-
riormente, foram analisados a partir de referências clássicas e atuais
da Psicologia Escolar Crítica (ANTUNES e MEIRA, 2003; PATTO, 2009;
1984; FOX e PRILLELTENSKY, 2000; PARKER, 2009; SOUZA, TOASSA
e BAUTHENEY, 2016; SOUZA, 2010; NEGREIROS e MAIA, 2020).

As proposições legislativas encontradas, referentes aos dados


de análise do estudo, foram aquelas que versavam sobre a interface

S UMÁRI O 37
Psicologia, Políticas Educacionais e Covid-19, visando discutir e
fomentar através da análise dessas proposições, a perspectiva
do quadro educacional brasileiro e os aspectos do processo de
escolarização considerados nos projetos de lei em meio à situação
desafiadora da pandemia.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No geral, foram encontrados N=169 Proposições Legislativas/


PLs, a maioria localizadas na Câmara dos Deputados, com N=145
(85,80 %), e no Senado Federal encontrou-se N= 24 (14,20%). Esse
total de PLs correspondem a proposições em situações diversas, na
Câmara dos Deputados do número geral, tem-se N= 98 em situação
de tramitação, N= 20 arquivadas e N= 27 que estão apensadas a
outras proposições ou com a situação não informada pelo site. No
Senado Federal, do número total de proposições, tem-se N= 19 em
processo de tramitação, N= 1 arquivada e N= 4 aprovadas.

Gráfico 1: Número geral de proposições legislativas


encontrados nas Casas Legislativas

S UMÁRI O 38
Como observado no gráfico 1, os meses apresentam
quantidades variadas de proposições legislativas. Entretanto, o
mês de abril (N= 53) e maio (N= 34) foram os meses com maiores
números de PL’s na Câmara dos Deputados, a casa em que correu
o maior número de projetos de leis nesse momento de pandemia. O
mês de março, que foi o primeiro mês, não obteve tantos PL’s, pode-
se sugerir que foi o mês de adaptação ao novo cenário, já os outros
dois meses que seguem, vem com um número bem mais elevado de
proposições legislativas, em que se pode denotar a necessidade de
uma discussão mais precisa e urgente relacionada ao COVID-19 no
Brasil, devido ao alastramento da situação, que, de acordo com os
dados do Ministério da Saúde (2020), de março até maio houve um
aumento significativo de casos.

A pandemia causada pelo novo coronavírus assolou e


intensificou diversos problemas sociais já existentes na sociedade
brasileira, – assim como em outros países! – como a desigualdade
social, de gênero e a violência. E ainda trouxe a tona um modelo
de sociedade que se mostra insuficiente em relação a fornir todos
os serviços públicos básicos. Essas questões também impactaram
a educação, e por sua vez, geraram e/ou pioraram dificuldades já
existentes no sistema de ensino (BARBOSA; CUNHA, 2020). Entretanto
pode-se perceber, através do grande número de PL’s encontrados,
que existe um movimento pujante no Congresso Nacional relacionado
à educação e a esse cenário atípico que se vive.

Diante disso, a partir da análise de similitude, pode-se obser-


var os assuntos em destaque e as frequências de eixos discutidos
nas casas legislativas. Esta análise é uma ferramenta que permite
identificar as coocorrências entre as palavras e que a partir de seus
resultados traz indicações da conexidade entre as palavras, auxilian-
do na identificação da estrutura do conteúdo de um corpus textual,
permitindo visualizar as relações semânticas construídas (CAMAR-
GO; JUSTO, 2016).

S UMÁRI O 39
Não obstante, a análise de similitude apresenta um grafo (árvo-
re máxima) que representa a conexão entre os vocábulos do corpus
textual, de modo que a partir desta análise é possível compreender a
estrutura de construção do texto e os temas de eventual relevância, a
partir da coocorrência entre as palavras (SALVIATI, 2017).

A árvore máxima (ver Figura 1) é composta por um núcleo


central, a partir do qual, surgem algumas ramificações (arestas). O
núcleo central é representado, neste caso, pela palavra “público” do
qual surgem ramificações que descendem. Os ramos que apresentam
maiores graus de conexidade (maiores arestas) com o núcleo são:
“lei”, “educação”, “ensino”, “nacional”, e “covid-19”. Nesse aspecto o
termo “público” diz respeito a situação de calamidade pública mundial
ocasionada pelo SARS-CoV-2 e a necessidade de Proposições
Legislativas (PL) que assegurem o acesso à educação através da
inclusão digital bem como a garantia de benefícios sociais para os
estudantes e suas famílias.

Dentre os outros núcleos relevantes se pode citar os vértices


formados pelos termos “educação” e “nacional”, os quais se referem
a PL’s que dizem respeito ao repasse de recursos federais para a
educação (como o FUNDEB); assim como trata sobre a realização
do Enem; sobre o Programa Nacional de Alimentação Escolar e a
distribuição de alimentos para as famílias de estudantes durante a
pandemia; no que se refere a revalidação de diplomas estrangeiros
pelo INEP (programa REVALIDA); e susta os efeitos de portaria que
trata das condições para fomento de bolsas da CAPES para programas
de pós-graduação stricto sensu.

Outro termo que merece destaque é “ensino”, o qual trata de


PL’s voltadas para a redução de mensalidade de instituições privadas,
bem como dispõe acerca de proposições voltadas para a garantia
de acesso à internet, às plataformas de ensino e a dispositivos,
como computadores, a fim de garantir o acesso a educação durante

S UMÁRI O 40
a pandemia do novo coronavírus. Por sua vez, o núcleo “covid-19”
dispõe de PL’s sobre a suspensão das aulas presenciais e da cobrança
de pagamento do FIES pelos estudantes em caráter temporário,
enquanto durar a pandemia do SARS-CoV-2. Além disso, neste vértice
se observa a conexão com PL’s que consideram a criação de um fundo
emergencial de financiamento estudantil.

Figura 1. Árvore máxima das proposições legislativas voltadas


para a educação durante a pandemia da COVID-19.

Fonte: Autores

S UMÁRI O 41
Entendendo os resultados da similitude.

Inicialmente se deve atentar aos núcleos centrais, ressaltando


o principal. Para isso, basta observar quais são os maiores vértices
(círculos) e os maiores textos (fonte maior);

Feito isso, as relações (arestas) devem serem observadas. Isto


é, as ligações entre o vértice principal e os outros vértices.

No que diz respeito sobre a análise de similitude, a palavra não


surge como núcleo central, apresentando-se como elemento chave dos
termos descendentes que formam a análise. Os termos descendentes
como: querer, achar, pensar e andar, são os que possuem maior
conexão com o centro semântico, destacando-se a ramificação querer,
a qual apresentou o maior número de palavras relacionadas.

O que reitera como o Congresso Nacional Brasileiro tem


demandado de prioridades na processualidade legislativa em meio
ao contexto da pandemia de COVID-19, como inserir em sua agenda
parlamentar, matérias que versam sobre rede particular de ensino,
assistência aos estudantes, Ensino Superior, estratégias de ensino, e
financiamento da educação.

Outra forma de análise dos dados referentes ao corpus textual


é a Nuvem de Palavras, a qual apresenta um conjunto de palavras
agrupadas, organizadas e estruturadas no formato de nuvem (SALVIA-
TI, 2017). Por sua vez, nesta representação gráfica os vocábulos são
apresentados com tamanhos distintos, isto é, as palavras maiores são
aquelas que detêm maior importância no corpus textual, a partir do
indicador de frequência (ou outro indicador elegido), enquanto as me-
nores apresentam frequências inferiores (CAMARGO; JUSTO, 2018).

Além disso, a nuvem de palavras permite uma rápida identifica-


ção das palavras-chaves de um corpus, ou seja, a rápida visualização
de seu conteúdo, visto que as palavras mais relevantes estão mais

S UMÁRI O 42
próximas do centro da nuvem (SALVIATI, 2017). Vale destacar que esta
é uma análise lexical relativamente simples, todavia ela é graficamente
interessante, em razão de fornecer uma ideia inicial do conteúdo do
material textual (CAMARGO; JUSTO, 2018).

Como se pode observar na representação gráfica da nuvem


de palavras (ver Figura 2), as palavras centrais corroboram com os
achados da análise de similitude, de modo que os termos “público”,
“ensino”, “lei”, “nacional”, “educação” e “covid-19” se sobressaem
na representação de imagem. Nesse sentido, a nuvem reitera a
importância de proposições legislativas voltadas para a educação
brasileira durante a pandemia da COVID-19, as quais visam garantir
a inclusão digital e o acesso à educação, assim como possibilitar o
acesso a benefícios sociais por parte dos estudantes e seus familiares,
bem como assegurar os seus direitos por meio de ações emergenciais
de proteção.

Figura 2. Nuvem de palavras das proposições legislativas voltadas


para a educação durante a pandemia da COVID-19.

Fonte: Autores

S UMÁRI O 43
SENADO FEDERAL
Projeto de Lei Emenda
PLS nº 1079/2020 Altera a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, para suspender
temporariamente as obrigações financeiras dos estudantes
beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies)
por 60 (sessenta) dias, contados da data de publicação
desta Lei, prorrogáveis por igual prazo pelo Poder Executivo.
PLS n° 1277/2020 Inclui § 1º-A ao art. 44 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, para prever a prorrogação automática de prazos
para provas, exames e demais atividade para acesso
ao ensino superior em caso de reconhecimento de
estado de calamidade pelo Congresso Nacional ou de
comprometimento do regular funcionamento das instituições
de ensino do país.
PLS n° 1886/2020 Institui o Certificado de Recebíveis da Educação (CRE) -
Emergencial - em decorrência do estado de calamidade
pública pela pandemia de COVID-19.
PLS nº 786/2020 Altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, para autorizar,
em caráter excepcional, durante o período de suspensão das
aulas em razão de situação de emergência ou calamidade
pública, a distribuição de gêneros alimentícios adquiridos
com recursos do Programa Nacional de Alimentação
Escolar (PNAE) aos pais ou responsáveis dos estudantes
das escolas públicas de educação básica.

A partir do levantamento das proposições legislativas, foram


encontradas apenas 4 PL’s que se encontravam aprovadas, no
entanto, percebeu-se que tais aprovações ocorreram apenas na casa
legislativa do Senado Federal.

Quadro 1: Projetos de leis aprovados

Como apresenta no Quadro 1, os assuntos estão ligados


a temas variados e questões relacionados ao ensino. Constatou-
se que a maioria (N=2) das proposições aprovadas versam sobre
o financiamento do Ensino Superior, e que propõem em caráter
emergencial, a postergação das mensalidades, criação de créditos
com um possível objetivo de manter esses alunos nesse nível de

S UMÁRI O 44
ensino, a partir desses benefícios. Além disso, verificou-se um tema
que defende a suspensão ou adiamento de provas/seleção para
ingresso na rede de ensino superior, e outro relacionado à assistência
estudantil para esse período emergencial.

Destacam-se aqui os papéis das casas legislativas (Senado


Federal e Câmara dos Deputados), ambas, de forma independente,
podem propor, aprovar, arquivar PL’s, como também trabalharem
em conjunto, uma revisando as propostas da outra casa (BRASIL,
1988), atentando-se às demandas da sociedade e suas respectivas
necessidades emergenciais. No entanto, percebeu-se que apenas no
Senado Federal essas proposições foram aprovadas, isso pode denotar
um olhar mais crítico e questionador em relação a essas tramitações
legislativas, como também diante de um problema sanitário mundial,
apenas 4 propostas relacionadas a educação terem sido aprovadas
durante os cinco meses de curso da pandemia COVID-19.

Tabela 1: Projetos de Leis em tramitação no Congresso


Nacional (Senado Federal e Câmara dos Deputados)

Eixos temáticos f %
Rede particular de ensino 32 27,59
Assistência aos estudantes 26 22,42
Ensino Superior 17 14,65
Estratégias de ensino 17 14,65
Assistência aos trabalhadores da educação 9 7,76
Financiamento da educação pública 8 6,89
Financiamento do Ensino Superior 6 5,18
Acesso ao Ensino Superior 1 0,86
TOTAL 116 100

A Tabela 1 apresenta as categorias analíticas referentes às


matérias das PLs encontradas em processo de tramitação no Senado
Federal e na Câmara dos Deputados. No Senado Federal, foram

S UMÁRI O 45
encontradas 19 proposições em processo de tramitação, por sua vez,
na Câmara dos Deputados obteve-se um número de 97 proposições
nessa situação.

No campo da educação, a medida central de enfrentamento a


situação foi a suspenção das aulas presenciais pelas as instituições de
ensino como uma forma diminuir a transmissão do novo Coronavírus,
através do distanciamento social. A maioria dessas instituições
educacionais deu continuidade ao processo de ensino por meio do
ensino remoto (MARTINS; ALMEIDA, 2020).

Dessa forma, as instituições de ensino tanto públicas quanto


privadas tiveram que se adequar ao atual momento. O eixo que apre-
sentou o maior número de proposições da tabela foi Rede particular
de ensino, com 27,59% do total de PL’s. A maioria das proposições
dessa categoria versa sobre a redução obrigatória na mensalidade
de contratos educacionais de instituições privadas de ensino, seja da
educação básica como da superior. O restante traz sobre a criação
de mecanismos do governo para ajudar os estudantes de renda bási-
ca a pagarem suas mensalidades, garantir a renovação da matrícula
para os anos seguintes de pós pandemia e ainda sobre uma medida
favorável, excepcionalmente nesse período, a instituições privadas em
relação aos tributos federais.

Nesse sentido, com a adoção do ensino remoto pela maioria


das instituições de ensino privadas, e considerando a redução de gas-
tos e o momento de escassez de recursos financeiros para a maioria
dos brasileiros (PL 1163/ 2020), grande parte dos PL’s busca em seus
textos conceder um desconto nas mensalidades dos contratos estu-
dantis ou formas de garantir que esse estudante não seja penalizado
em algum aspecto escolar pela falta de recursos financeiros.

Conforme o PL 1419/ 2020, o atual momento trouxe um grande


impacto financeiro na vida das famílias brasileiras praticamente

S UMÁRI O 46
em todas as faixas de renda. Nesse sentido, a referida proposição
busca amparar financeiramente aquelas famílias que possuem seus
filhos matriculados em instituições privadas de ensino. Dessa forma,
as instituições privadas devem levar em consideração a questão
financeira de seu público estudantil que teve de se moldar de acordo
com o cenário atual de calamidade.

O eixo Assistência aos estudantes obteve o segundo lugar em


relação ao número de PL’s da tabela 1, com uma porcentagem de
22,42%. De forma geral, as proposições legislativas que compõe essa
categoria versam sobre formas de assistência aos estudantes, tanto
do nível de educação básica como do Ensino Superior. As formas
de assistência variam entre distribuição de recursos relacionados
aos meios tecnológicos, auxílio financeiro e gêneros alimentícios. E
ainda PL’s que trazem uma preocupação mais específica, como o
atendimento educacional alternativo a alunos com imunodepressão
ou em grupos de risco (PL 2407/2020) e preocupação envolta de
uma merenda escolar mais sustida de Vitamina C, levando em conta
a importância de uma alimentação rica para a defesa imunológica do
organismo, fato que o enfrentamento ao COVID-19 trouxe e acabou por
alertar a comunidade escolar (PL 1954/2020).

Com a adoção do Ensino Remoto de Emergência pela maioria


das instituições de ensino, o sistema público de educação esbarra
em questões básicas na luta por efetivar o acesso da comunidade
escolar aos meios tecnológicos. Além disso, ainda defronta-se com a
intensa desigualdade social que, infelizmente, dita quem tem o direito
ao acesso a uma educação de qualidade (BARBOSA; CUNHA, 2020).
A partir disso, as PL’s desse eixo buscam nivelar mais essas diferenças
disparadoras no âmbito da educação em meio a um cenário que
assolou ainda mais a desigualdade.

A conjuntura atual demanda a necessidade de fomentar e


efetivar políticas públicas que visem democratizar o acesso à internet

S UMÁRI O 47
de qualidade. Com isso, é necessário ter-se um atendimento que
consiga abarcar os sujeitos e localidades que a era tecnológica não
consegue alcançar devido a questões socioeconômicas. Logo,
políticas de inclusão digital seriam propicias nesse período em que os
meios digitais estão sendo fundamentais para o aprendizado remoto
(CARNEIRO; RODRIGUES; FRANÇA; PRATA, 2020).

O eixo referente ao Ensino Superior obteve uma porcentagem


de 14, 65%. As proposições legislativas dessa categoria trazem sobre
aspectos diversificados relacionados a esse nível de ensino. Nesse
sentido, a maior parte dos PL’s versa sobre mecanismos em relação
à escolha de dirigentes das universidades no período da pandemia
e sobre a importância do fomento a ciência e a pesquisa. Tendo em
vista a Portaria nº 34, de 9 de março de 2020, alguns PL’s buscam
sustar os efeitos da referida, pois ela acarretaria um prejuízo para os
pesquisadores em relação à concessão de bolsas.

Dessa forma, conforme o PDL 148/ 2020, no atual contexto


de crise mundial, os pesquisadores e os cientistas têm sido a base
para o enfrentamento das grandes consequências advindas da
pandemia por COVID-19. Então, este é o momento em que se devem
reforçar os investimentos em ciência e desenvolvimento tecnológico.
Corroborando com isso, Ventura et al. (2020), considera essencial
estimular a pesquisa relacionada às emergências de uma maneira
ininterrupta e sistemática, e não apenas quando já está acontecendo a
desordem e causando instabilidade na sociedade.

O remanescente das PL’s desse eixo versa sobre o processo


do Exame Nacional de Revalidação de Diplomas Médicos Expedidos
por Instituições de Educação Superior Estrangeira (REVALIDA),
buscando meios de um exame emergencial, excepcionalmente nesse
período, para ter-se mais médicos a dispor do sistema de saúde. Em
uma quantidade menor, algumas proposições legislativas discorrem
sobre incentivo e prêmio relacionados a empresas e estudantes,

S UMÁRI O 48
respectivamente, que participarem de desenvolvimento de projetos
relativos à COVID- 19. Outras PL’s trazem sobre regras que assegurem
os estagiários no campo de estágio, direito do estudante ao trancamento
de matrículas gratuitamente e a questão de estágio remoto na área da
saúde, considerando o período excepcional de calamidade.

O eixo temático Estratégias de Ensino (14,65%) agrega propos-


tas, medidas e alternativas para a continuidade do ensino na Educa-
ção Básica e na Superior, diante da situação de emergência em saúde
pública. A maioria das propostas está relacionada à implantação do
ensino remoto nas instituições de ensino. O segundo maior número de
proposições, refere-se as estratégias de ensino e organização estru-
tural da escola na volta às aulas presenciais, propondo uma atenção
à saúde física, higienização, normas sanitárias e levando em conta a
saúde mental dos profissionais, alunos e familiares. As demais PL’s
apresentam uma flexibilização na observância dos dias letivos escola-
res para estudantes e professores. Destaca-se aqui uma proposição
legislativa que propõe estratégias para o ensino a estudantes com de-
ficiência, idosos, ou seja, pessoas que apresentam algum tipo de difi-
culdade e que necessitam de cuidados especiais (levando em conta o
ensino remoto quanto o presencial).

Diante dessas medidas levantadas, no referido cenário, tornou-


se mais visível a desigualdade de acesso à educação e que a falta
de condições básicas para ensino de estudantes mais pobres e
aqueles que necessitam de cuidados especiais pode agravar o abismo
educacional existente no Brasil. Percebe-se que essas estratégias
de ensino foram difundidas com maior facilidade nas instituições de
ensino privado. Já no ensino público, há diversas variáveis implicadas,
principalmente no que se refere ao ensino remoto, tais como a falta de
acesso a uma rede de computadores e internet, aos alunos, professores
e à própria escola. Assim, evidencia novamente a desigualdade
social, a qual determina quem tem direito à educação de qualidade.

S UMÁRI O 49
Constatando o quanto essas medidas educacionais e de isolamento
são discriminatórias, torna-se mais desafiante para alguns grupos
sociais, sobretudo aqueles que apresentam uma vulnerabilidade social,
política, econômica em relação aos grupos privilegiados (BARBOSA e
CUNHA, 2020; SANTOS, 2020).

No quinto eixo analítico foram elencadas proposições legislativas


que versam sobre Assistência aos trabalhadores da educação (7,76
%). Apresentam questões que envolvem a assistência ao profissional
da educação, desde o acesso a recursos financeiros quanto aos
cuidados em saúde. No entanto, a maioria versa sobre a manutenção
e ajustes nos salários dos professores, levantando para discussão das
mudanças drásticas nas formas de ensino e o quanto esse profissional
tem excedido sua hora de trabalho. Uma das propostas busca garantir
aos professores acesso a equipamentos de informática que possam ser
utilizados tanto para sua formação pessoal quanto para a realização de
atividades com seus alunos, sejam presenciais, remotas ou híbridas.
No âmbito da saúde deste trabalhador, o foco está na testagem desses
profissionais, para saber se estão ou não infectados pela COVID-19
antes de iniciarem as aulas presenciais e de forma periódica após à
volta das aulas presenciais, além da garantia do acesso à vacinação
quando estiver disponível.

Os profissionais da educação têm enfrentado grandes desafios


relacionados à fragilização dos vínculos empregatícios, à flexibilização
dos contratos de trabalho, entre outras questões. Essas mudanças ge-
ram impactos, direta ou indiretamente, em toda a organização social
na saúde do trabalhador. Diante disso, percebe-se que essas medidas
de assistência não abarcam a gama de vulnerabilidades enfrentadas
diariamente pelos profissionais da educação. Assim, as mudanças de
rotinas, os ritmos intensos, a falta de reconhecimento e valorização so-
cial, a banalização da injustiça social, dentre outros fatores contribuem
para o adoecimento físico e mental. (PEREIRA, SANTOS e MANENTI,
2020). Portanto, não basta somente assegurar direitos a manutenção

S UMÁRI O 50
de salários e uma prevenção do contágio da COVID-19, é preciso pen-
sar além. E assim, propor políticas públicas que respalde os referidos
trabalhadores nas diferentes esferas da vida desse profissional, seja
social, econômica, como também na valorização do seu bem-estar
físico e mental.

No eixo Financiamento da educação (6,89 %) as proposições


discutem ações e medidas governamentais, afim de auxiliar
financeiramente a educação durante a pandemia, através da liberação
de recursos e/ou postergação para prestação de contas dos municípios
e estados no âmbito educacional. Uma das medidas propostas é
flexibilização do uso de recursos de programas de transporte escolar,
merenda, com o objetivo de auxiliar esses alunos em situação de
pobreza, mesmo com a descontinuidade das atividades escolares.
Há uma proposta para a garantia de internet, com fins educativos aos
alunos e professores da educação básica pública, como também, o
financiamento da iniciação científica em instituições públicas de ensino
fundamental, médio e técnico. Além desses, há uma proposição que
defende a liberação de recursos financeiros para o retorno às aulas
presenciais, tais recursos deveram serem aplicados para adequar a
infraestrutura sanitária da escola, para disponibilizar equipamentos de
higiene e proteção, para a prevenção do contágio por coronavírus.

Foi necessário propor ações emergentes com objetivos de


atender às demandas da escola pública, e como já foi mencionado,
tornou-se mais evidente a desigualdade de acesso à educação no
Brasil. Diferentemente das escolas privadas, a grande maioria dos
alunos da rede pública não dispõe de condições adequadas (compu-
tadores, acesso à internet, espaço físico, mobiliário etc.) para a reali-
zação de atividades educacionais em casa, como também, perderam
o acesso à alimentação escolar. Assim, um dos grandes desafios da
educação pública, é buscar auxiliar nas necessidades básicas desse
aluno, como na alimentação, moradia, por que nada adianta propor

S UMÁRI O 51
a implantação de tecnologia no ensino, se esse alunado é desprovi-
do de recursos essenciais para sobrevivência. Neste sentido, desta-
ca-se, inicialmente, o papel constitucional da União de suplementar
recursos, considerando sua responsabilidade de garantir equidade e
padrão de qualidade na educação. (ALVES, FARENZENA, SILVEIRA
e PINTO, 2020; BARBOSA e CUNHA, 2020)

No eixo do Financiamento do Ensino Superior, 5,18% das PL’s


refere-se a propostas que assegurem benefícios e concessões aos
estudantes e universidades privadas aderentes ao Fies – Financiamento
Estudantil. O Fies foi criado em 1999 por Medida Provisória, e
implementado pela Lei nº 10.260/2001, o qual tem como papel financiar
o pagamento de 50% a 100% do valor das mensalidades de estudantes
em universidades privadas. Desde sua implementação, já passou por
várias mudanças, para expandir o acesso dos estudantes à educação
superior (MIRANDA e AZEVEDO, 2020; CHAVES e AMARAL, 2016).

Diante da crise resultante da pandemia da COVID-19, muitos


projetos foram apresentados às casas legislativas a fim de sugerirem a
suspensão ou adiamento das obrigações de pagamento aos contratos
feitos junto ao Fies, e propostas para a criação de um Fundo de Finan-
ciamento Estudantil Emergencial (FIES-E) ou Programa Emergencial de
Apoio ao Financiamento de Estudantes do Ensino Superior (PEFies),
para aqueles que comprovarem dificuldade de pagar as anuidades ou
semestralidades em decorrência dos efeitos da covid-19. Encontrou-
-se propostas para criação de linhas de créditos junto aos bancos para
financiar as mensalidades de alguns cursos. Aqui vale abrir parênteses
para destacar as ideias de Santos (2020), quando discute de forma
abrangente, que no atual momento, as instituições financeiras inter-
nacionais (Fundo Monetário Internacional/FMI), os bancos centrais e
o Banco Central Europeu incitam os países a endividarem-se mais do
que já estão para fazer face aos gastos de emergência, ainda que lhes
permitam alargar os prazos de pagamento. Nesse sentindo, percebe-

S UMÁRI O 52
-se uma grande movimentação das instituições financeiras brasileiras
na concessão de linhas de créditos para quitação ou financiamento de
mensalidade destes estudantes.

Em menor porcentagem, com 0,86%, eixo Acesso Ao Ensino


Superior, lançou a proposição de que durante a pandemia da
COVID-19, as instituições de Ensino Superior sejam flexíveis em relação
ao ingresso de alunos que não tiverem ainda concluído o terceiro ano
do Ensino Médio e tenham passado no vestibular ou Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM). Levantando a discussão, mais uma vez, da
existente desigualdade entre educação pública e privada. Há grande
quantidade de escolas brasileiras que ainda não tiveram condições
de iniciarem suas aulas, por conta de todas essas problemáticas
discutidas em todos os eixos aqui apresentados. Portanto, o objetivo
desta PL é oferecer alternativas que amparem os alunos que sofrerão
as consequências dessa pandemia (PL 3962/2020).

Por outro lado, a tabela 2 organiza os projetos de leis que


se encontram apensados a outros PL’s, arquivados ou, em menor
quantidade, que foram retirados pelo autor. Na Câmara dos Deputados,
obteve-se um número de 48 proposições legislativas que se
enquadravam nessas situações. Já no Senado Federal foi encontrado
apenas 1 projeto de lei nessa situação.

Tabela 2: Projetos de Leis apensadas e/ou arquivadas


(Senado Federal e Câmara dos Deputados)

Eixos temáticos f %
Acesso ao Ensino Superior 23 46,94
Financiamento do Ensino Superior 19 38,78
Normas de funcionamento do Ensino Superior 4 8,16
Rede particular de ensino 3 6,12
TOTAL 49 100

S UMÁRI O 53
O eixo que obteve o maior número de PL’s foi Acesso ao Ensino
Superior, com uma porcentagem de 46, 94 %, que em sua maioria a
situação de status não é informada. A temática dos projetos de leis em
questão concentra-se no adiamento do ENEM e das demais provas e
atividades de seleção para acesso ao ensino superior.

Com a suspensão das aulas presenciais e com ascensão da


nova forma de ensino, que ocorre através de aplicativos e plataformas
on-line, a desigualdade tornou-se escancarada. Principalmente, para
aqueles estudantes que provém de famílias menos abastadas e que
estudam em escolas públicas. Nesse sentido, dar continuidade ao
cronograma estabelecido para o ENEM 2020 seria coadunar com
um resultado pautado na desigualdade de oportunidades entre
os estudantes que possuem mais recursos e podem realizar seus
estudos para o exame em detrimento dos mais pobres, que por não
possuírem acesso aos meios tecnológicos, têm como principal meio
de aprendizagem o ensino presencial (PDL 204/ 2020).

A pandemia evidenciou a meritocracia presente no acesso ao


Ensino Médio no Brasil, por meio de um cenário em que os estudantes
dessa etapa nas escolas particulares possuem um suporte muito
maior em relação ao novo meio de ensino. Por sua vez, as aulas online
nem mesmo chegam aos estudantes de escolas públicas. Os exames
seletivos, nesse contexto de desigualdade, não se comprometem
com a elaboração de uma sociedade mais justa e equitativa. Mas sim,
agindo em prol da manutenção de uma estrutura histórica que associa
tanto o acesso quanto à permanência ao Ensino Superior como um
privilégio (ZANARDI; OLIVEIRA; SANTOS, 2020).

O segundo eixo Financiamento do Ensino Superior, conta com


38% de proposições apensadas a outras PL’s e depois arquivadas.
Tais propostas legislativas apresentavam em seus textos legislativos
a sugestão de postergação, suspensão ou adiamento das dívidas ou
cobrança das mensalidades provenientes do Fies, como formas de

S UMÁRI O 54
proteção aos beneficiários do programa. Diante dessa emergência
sanitária vários setores têm sido afetados economicamente, e não é
diferente com os estudantes beneficiários do Fundo de Financiamento
Estudantil (Fies), e as também as Instituições de Ensino Superior (IES)
privadas vinculadas ao programa, em especial as pequenas e médias.
A partir disso, foram pensadas medidas emergenciais para amenizar
tais prejuízos (PL 1758/2020). No entanto, várias dessas propostas
foram apensadas ou arquivadas, é possível levantar como hipótese o
fato que a maioria apresentarem textos, sugestões similares.

O eixo referente a Normas de funcionamento do Ensino Superior


obteve uma porcentagem de 8,16 % de PL’s, em que a maioria
encontra-se apensada a outro PL que, por conseguinte, não tem a
situação informada. As proposições legislativas dessa categoria
analítica versam sobre normas a serem cumpridas em relação aos
estágios no período de calamidade causado pela COVID-19. De modo
mais específico, trazem sobre prorrogação de contratos e proibição
de suspensão de pagamento de bolsa aos estagiários, denotando
preocupação em relação ao sustenho desses estudantes estagiários.

Nesse sentido, devido ao momento de calamidade sanitária,


instituições, empresas e governos municipais e estaduais têm efeti-
vado medidas que atingiram vários estagiários em relação à finaliza-
ção antecipada de seus contratos e a não renovação. É necessário
fomentar ações que mantenha dos sujeitos durante esse período (PL
2456/ 2020).

Com 6% das PL’s, o eixo Rede particular de ensino, abarca


proposições que foram apensadas a outras propostas e arquivadas,
outra foi retirada pelo autor. Defendiam em seus textos legislativos a
redução das mensalidades de instituições de ensino privadas que
optaram como meio de continuar o fluxo das aulas a modalidade
Ensino a Distância (EAD) e por vídeo conferência, em decorrência da
pandemia da Covid-19. (PL 1495/ 2020). Como também a suspensão

S UMÁRI O 55
das mensalidades das Universidades privadas. Essas medidas foram
pensadas diante das demandas emergentes resultados da pandemia.

A partir das proposições aqui apresentadas, é importante


levantar algumas questões que se tornaram evidentes nos textos
legislativos. Uma delas, é a grande quantidade de PL’s pensadas
em um curto intervalo de tempo, a fim de amenizar alguns efeitos
da pandemia, ou até mesmo retardar tais impactos nos diferentes
setores sociais. Na educação não foi diferente, várias medidas
foram levantadas de forma emergente para auxiliar as instituições de
ensino, os estudantes e professores. A exemplo, ações a nível federal
do Conselho Nacional de Educação que deu a sustentação legal para
a adoção de atividades curriculares remotas pelas redes e sistemas
de ensino durante a pandemia; como também, os Conselhos de
Educação dos entes subnacionais, Estados, Distrito Federal e
Municípios que assumiram iniciativas por meio de resoluções e/ou
pareceres visando orientar as redes e sistemas de ensino sobre as
demandas advindas da COVID-19 (AGUIAR, 2020).

Outro ponto observado a partir da leitura dos textos legislativos


foram as diferenças marcantes entre as classes sociais. As desigual-
dades de acesso a uma educação de qualidade encontram-se em um
cenário, no qual a educação se mostra como um elo fraco dentro de
uma sociedade, na qual a segregação e exclusão se fazem presentes
como regra no cotidiano da população (BARBOSA; CUNHA, 2020).
Visualizado a partir das diferenças de incentivos, financiamentos e im-
plementação de estratégias de ensino entre as instituições de ensino
básico e superior público em relação às da rede particular de ensino.

Diante todos os eixos analíticos aqui apresentados, fica o


questionamento: qual o papel do psicólogo escolar e educacional
neste contexto? E assim, surgem várias respostas, principalmente
quando levamos em conta os anseios, medos e limitações enfrentadas
pela comunidade escolar, onde a maioria encontra-se extremamente

S UMÁRI O 56
fragilizados psicologicamente, a partir da mudança de rotinas, escassez
de recursos e implementação de novas tecnologias no processo de
ensino aprendizado. Neste sentido, a Psicologia escolar e educacional,
a partir de uma prática pautada pelos postulados da Psicologia
Histórico-Cultural, deve buscar compreender as relações educacionais
no cenário atual como um contexto de crise, mobilizando a expressão
do pensamento, fala, memória, imaginação, entre outras funções
psicológicas na busca para compreender e lidar com as demandas
atuais. Além de serem sustentadas na criação de situações sociais
de desenvolvimento, marcadas pela possibilidade da vivência que
permite ressignificar os sentidos configurados nas relações escolares,
construídas em um processo histórico (POTT, 2020; VIGOTSKI, 2006).

Além disso, corroborando com as palavras de Silva e Araújo


(2020) é essencial, desafiante e imprescindível que o psicólogo
escolar se aproxime e se engaje nas questões legislativas e nos
assuntos relacionados às políticas públicas, principalmente diante
esse momento de emergência sanitária mundial, para assim fortalecer
seu compromisso político com a sociedade e auxiliando-os na defesa
e garantia de seus direitos.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Por meio do estudo analítico da diversidade de PL’s localizadas,


percebeu-se uma grande inquietação do congresso nacional brasileiro
em relação às questões do sistema de ensino em razão da pande-
mia de COVID- 19. Denotando-se, na maioria das PL’s, uma preocu-
pação com a realidade educacional de inúmeros brasileiros que se
encontram em vulnerabilidade socioeconômica, e com o advento da
pandemia, essa questão intensificou-se, ou pode-se dizer também, es-
cancarou-se. Com efeito, o acesso à educação é mais uma demanda
emergente no meio desse cenário de calamidade sanitária.

S UMÁRI O 57
Constatou-se uma diversidade de temas que permeavam as
PL’s, como formas de ações ou medidas emergentes diante dos
impactos no campo educacional gerados pela pandemia. No entanto,
percebeu-se a partir dos resultados uma fragmentação e defasagem
nas discussões de algumas propostas. Logo, presumisse a importância
da coletividade, da comunidade escolar participar de forma mais
efetiva em tais decisões.

Ademais, é imperioso destacar a ausência de PLs que versem


sobre as particularidades e necessidades de algumas etapas de ensi-
no, e em especial das modalidades educacionais, como a educação
de jovens e adultos, a educação do campo, a educação escolar indí-
gena e quilombola, entre outras. Não obstante, é imprescindível que
as PLs precisem reconhecer a escola como espaço insubstituível para
a formação do estudante. E para isso, é preciso, contudo, considerar
as possibilidades objetivas e subjetivas de alunos, professores, insti-
tuições, trabalhadores da educação e famílias.

Outro ponto a destacar é escassez da atuação de psicólogos


no processo de discussão e implementação de PL’s, como também
em fontes bibliográficas referente à participação do psicólogo escolar
diante esse cenário, sendo uma figura importante para o processo de
discussão de algumas demandas emergentes educativas. A partir
disso, destaca-se as inúmeras possibilidades e formas de inserção
do psicólogo no âmbito legislativo, como também na implementação
e acompanhamento de políticas públicas para estratégias de
enfrentamentos dos impactos causados pela pandemia.

Reitera-se sobre a importância do psicólogo escolar e educacio-


nal, especificamente, neste cenário, atuando de forma contextualizada,
implicada, ética e reflexiva sobre o impacto dos aspectos psicossociais
nos processos educacionais que marcam a vida de inúmeros brasilei-
ros. Nesse sentido, no âmbito do legislativo, é necessária uma práxis

S UMÁRI O 58
comprometida com a construção de uma sociedade que vigore uma
educação universal e equitativa.

Por fim, o presente estudo contou com limitações e dificulda-


des, em relação a escassez de referências bibliográficas que tratem
sobre a educação, o poder legislativo e a própria relação da Psicolo-
gia nesta crise sanitária causada pelo Covid-19. Contudo, o trabalho
contribui para levantar reflexões e aproximações da população, da
educação e da Psicologia com as medidas levantadas pelo legislati-
vo diante da situação de crise, que impacta as diferentes esferas da
vida da sociedade.

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as instituições de ensino superior da rede privada que optaram pelo Ensino
a Distância (EAD) ou por Vídeo Conferência, obrigadas a reduzirem as
suas mensalidades em 20% (vinte por cento), mediante formulário de
requisição do estudante ou seu representante legal, durante o período
que durar o Plano de Contingência Nacional para Infecção Humana
pelo Novo Coronavírus causador da COVID-19. Câmara dos Deputados,
Brasília, DF. Disponível em: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/
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S UMÁRI O 60
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o art. 13 da Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, para disporsobre as
recompras de títulos da dívida do Fundo Fies relacionado aos contratos
iniciados até dezembro de 2017 durante o estado de calamidade pública
decorrente da pandemia do novo coronavírus (Covid-19). Câmara dos
Deputados, Brasília, DF. Disponível em: https://www.camara.leg.br/
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Exame Nacional do Ensino Médio - Enem ou no vestibular sem concluir
Ensino Médio no período da pandemia do coronavírus (Covid-19). Câmara
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redução de, no mínimo, 30% (trinta por cento) no valor das mensalidades das
instituições de ensino fundamental, médio e superior da rede privada cujo
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educacional alternativo a alunos com imunodepressão ou em grupo de
risco, em caso de emergência sanitária reconhecida na forma da legislação.
Câmara dos deputados, DF, Brasília. Disponível em:<https://www.camara.leg.
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§ 3º ao art. 12 da Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009, para dispor
sobre a obrigatoriedade das escolas públicas de educação infantil
e do ensino fundamental incluírem a Vitamina C (ácido ascórbico)
nos cardápios da alimentação escolar. Câmara dos deputados, DF,
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S UMÁRI O 61
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S UMÁRI O 65
2
Capítulo 2

PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO:
MEDIAÇÕES EM TEMPOS
DE PANDEMIA

Maria da Apresentação Barreto


UFRN, apresentacao1@hotmail.com

Cynara Carvalho de Abreu


UFRN, cynara.c.abreu@gmail.com

Maria da Apresentação Barreto


Gêdson Resende de Almeida
UFRN, gedsonresende@ufrn.edu.br UFRN, apresentacao1@hotmail.com

Cynara Carvalho de Abreu


UFRN, cynara.c.abreu@gmail.com

Gêdson Resende de Almeida


UFRN, gedsonresende@ufrn.edu.br

PSICOLOGIA
E EDUCAÇÃO:
MEDIAÇÕES
EM TEMPOS
DE PANDEMIA
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.66-90
INTRODUÇÃO

Este artigo fará o compartilhamento de uma experiência desen-


volvida numa Instituição de Ensino Superior (IES) do ramo público,
por meio do qual almejava-se ampliar o diálogo entre a psicologia e
a educação, visando a construção de mediações promotoras de hu-
manização. O Departamento de Psicologia da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), em parceria com outros setores da
mesma IES, como o Centro de Educação e o Curso de Psicologia da
Faculdade de Ciências da Saúde (FACISA/UFRN), promoveu um ci-
clo de mesas-redondas na modalidade remota. Uma prática que foi
realizada num momento em que o isolamento social fora orientado, a
fim de conter o aumento dos casos de infecção pela COVID-19, e em
que a modalidade remota se materializou como recomendação para o
desenvolvimento das atividades de ensino.

O ciclo de mesas-redondas foi planejada como uma alternativa


para responder à exigência de ofertar atividades durante o Período
Letivo Suplementar Excepcional (PLSE), na modalidade on-line,
tematizando conteúdos pertinentes ao contexto da pandemia. O
aporte teórico da psicologia histórico-cultural foi adotado como base
da discussão nessa experiência.

Importa situar, brevemente, como essa recomendação de


afastamento social chegou até nós. Mal havíamos começado o ano de
2020 quando tivemos notícias de que na cidade de Wuhan, província de
Hubei, na China, um grupo de pessoas começou a apresentar sintomas
de uma doença causada por um vírus e que provocava um grande
número de mortes. Estávamos começando a ouvir falar da COVID-19.
Dois meses depois, em 11 de março de 2020, a Organização Mundial
de Saúde (OMS) declarou que, devido ao aumento da contaminação
e propagação da doença de forma global, estávamos diante de

S UMÁRI O 67
uma pandemia. Nesse sentido, toda a comunidade internacional,
até mesmo onde o vírus ainda não havia chegado, deveria ficar em
alerta. Aqui no Brasil, ainda no fim de fevereiro, alguns casos de
contaminação já haviam sido registrados e, na segunda quinzena do
mês de março, chegou a recomendação pela suspensão das aulas,
bem como de diversas outras atividades, e, junto, a indicação explícita
de distanciamento social.

Foi assim que, como num piscar de olhos, em todo país, tivemos
a suspensão das aulas presenciais. A rapidez da paralisação também
engendrou uma rápida alternativa para levar adiante as atividades de
ensino: a educação remota passou a ser apontada como solução
viável. De uma hora para outra, tivemos que nos render aos encantos
e desafios das ferramentas tecnológicas. Destacamos que, na UFRN,
a recomendação para retomada das atividades de ensino nessa
modalidade foi discutida e vivenciada num movimento permeado
por severas críticas e muita resistência por parte de docentes e
discentes. A indicação foi deflagrada sem uma discussão mais ampla
e sem consideração das reais condições de alunos e professores. As
discussões sobre o ensino remoto aguça mais inquietações do que
certezas, quem sabe a sistematização da experiência nos ajude a
ampliar essa discussão.

O momento histórico no qual a pandemia foi oficializada já reve-


lava a exacerbação das desigualdades sociais. Tanto o cenário político
quanto o econômico e o social apresentavam fragilidades generaliza-
da, tendo, como consequência, o escancaramento das disparidades
sociais e as disputas entre salvar vidas e salvar a economia. Dessa
forma, explicitou-se a rápida necessidade de reabertura da indústria
e do comércio em concorrência com a urgência para ampliar o nú-
mero de leitos a fim de diminuir a quantidade crescente de óbitos. A
pandemia tem nos ensinado a enxergar, de maneira mais explícita, o
histórico abismo entre ricos e pobres (SANTOS, 2020). Essas contradi-
ções ficaram nítidas em diversos espaços nos quais a vida concreta se

S UMÁRI O 68
materializa: condições de atendimento na educação pública e privada,
na saúde, na assistência social e até nas condições de sepultamento.
Os enterros dos mais pobres nas valas comuns jamais serão apaga-
dos da nossa memória, uma triste imagem da desigualdade que nos
marca da chegada ao final da vida. No momento em que estamos
fazendo esta escrita, aqui no Brasil, mais de cento e quarenta mil vidas
já foram ceifadas.

Historicamente, estamos imersos numa crise que a pandemia


só veio acentuar. Crise que é tecida por fios que se interligam entre
economia, política, concentração de riquezas nas mãos de poucos,
diminuição dos índices de desenvolvimento humano, acentuação das
desigualdades entre ricos e pobres, entre outros fatores. Esse é um
cenário no qual a vida corre sérios riscos e a nossa humanidade está
sendo posta à prova.

Tendo em vista o contexto, faz-se mister tecer algumas


considerações que julgamos pertinentes para ampliarmos nossa
discussão e, especialmente, para conhecermos alguns determinantes
atrelados à recomendação para o ensino remoto.

Primeiramente, sob as lentes do referencial adotado neste


estudo, vislumbramos que os impactos trazidos por essa modalidade
de ensino não podem ser contemplados isolados de outros desafios
que, nos últimos tempos, têm sido impostos à educação. Tanto no
âmbito do ensino superior quanto nas outras esferas de ensino, temos
constatado o quanto as políticas neoliberais têm tomado a pandemia
como uma desculpa ou um atalho para o cerceamento e abandono
do que já vinha sendo precarizado na educação (FACCI e URT, 2017).

Tomando apenas os últimos quatro anos, observamos um


movimento no qual a extrema direita deste país tem tentado silenciar
o pensamento crítico dentro das universidades; uma investida
extremamente danosa, posto que busca desvincular a atividade

S UMÁRI O 69
de ensino da atividade de pensar as contradições para além das
aparências (VIÉGAS e GOLDSTEIN, 2017). Notadamente, esses
movimentos visam sedimentar a educação como ferramenta a favor
do capital, preparando pessoas úteis ao processo produtivo, alienadas
em relação ao que produzem e cada vez mais distantes dos processos
de humanização defendidos por Leontiev (2004). Esse, portanto, é um
explícito retrocesso das universidades em relação ao que estávamos
começando a vislumbrar através das políticas de expansão e acesso
ao ensino superior que, talvez, se encaminhavam para provocar
rupturas nas desigualdades que são centenárias em nosso país. Os
filhos da classe trabalhadora, os mais pobres, os negros, os indígenas,
os quilombolas e as pessoas com deficiência começavam a se
aproximar dos espaços de saber erudito. No entanto, os caminhos
formativos que se vislumbram daqui em diante poderão retroceder e
voltar a reforçar aquela lógica que, durante tantas décadas, fez dos
espaços universitários lugares seletos, para pessoas que utilizavam
do conhecimento para impor dominação e manutenção de privilégios.

O modo de produção capitalista, no mundo globalizado,


vem sendo sustentado por conhecimentos muito específicos. Nos
requisitos para se tornar útil e produtivo, é desejável que não haja lugar
para pensamentos divergentes ou críticas ao modo de funcionamento
dessa engrenagem perversa, ou seja, no bojo desses conhecimentos
específicos ou pragmáticos, não há lugar para questionamentos.
Embora imersos numa avalanche de provocações que nos impele a
essa lógica produtiva, não podemos, como formadores de psicólogos,
nos conformar com os modelos que o capital vai nos impondo. Nossa
atenção e nossas práticas não podem se distanciar de projetos
formativos que promovam descontinuidade de todo tipo de ação
promotora de desigualdades sociais e de processos de exclusão.

Apesar de, historicamente, termos desenvolvido intervenções


que nos colocaram muito mais numa perspectiva de alinhamento com

S UMÁRI O 70
o ajustamento dos indivíduos às demandas do capital e, consequen-
temente, de uma ampliação dos processos de exclusão, o aporte teó-
rico da psicologia histórico-cultural aponta possibilidades de rupturas
através da promoção do acesso ao conhecimento. Precisamos nos
comprometer com projetos de formação que removam os obstáculos
que estão postos entre os sujeitos e o conhecimento (TANAMACHI e
MEIRA, 2003), comprometimento esse que defende o cultivo do pen-
samento crítico e que se materializa em práticas alinhadas com os
processos de humanização.

É imperioso, como já aludido, promovermos o distanciamento


das concepções de formação que coloca em primeiro plano as
demandas do mercado e toma como meta a formatação de um homem
flexível, criativo, multifuncional e apto a desenvolver intervenções
em diversos contextos. Ora, se a educação se alinha às demandas
do capital e adota os princípios do Toyotismo - “Just in time” -, a
necessidade do mercado vai ditar para as IES o tipo de formação
a ser veiculada. Num panorama dessa envergadura, notadamente,
não haverá lugar para os processos de humanização nem para os
movimentos de emancipação humana.

A universidade se sobressai como lócus privilegiado da edu-


cação formal e, nas circunstâncias de uma pandemia, não podemos
nos furtar a uma discussão sobre as (im)possibilidades dos proces-
sos educativos num contexto que tem a marca da excepcionalidade.
Santos (2020) afirma que, nos últimos 40 anos, o capitalismo tem for-
jado um estado de crise permanente para explicar o regramento ou a
supressão dos nossos direitos sociais e a concentração de riqueza
nas mãos de poucos. Vivemos a “normalidade da exceção”, pois a
pandemia não pode ser interpretada como uma crise que se contrapõe
a uma situação de normalidade.
“... a crise é, por natureza, excepcional e passageira, e constitui
a oportunidade para ser superada e dar origem a um melhor

S UMÁRI O 71
estado de coisas. Por outro lado, quando a crise é passageira,
ela deve ser explicada pelos factores que a provocam. Mas
quando se torna permanente, a crise transforma-se na causa
que explica todo o resto”. (SANTOS, 2020, p. 5)

Imersos nessa crise que não é recente, agora temos como


inimigo comum um vírus, e, para combatê-lo, temos de nos distanciar
uns dos outros, dos nossos espaços de referência e das atividades
de rotina. Em meio a esse caos instalado, somos convocados a
desenvolver uma reorganização da vida, e, como parte da vida, uma
reorganização das atividades de ensino.

Aqui nos propomos a compartilhar a experiência do ciclo de


mesas-redondas que foi concebida num movimento dialético entre
a necessidade de retomar as atividades de ensino na modalidade
remota e a discordância em ofertar disciplinas obrigatórias nesse
mesmo formato para a formação do psicólogo. Tomaremos alguns
fundamentos da psicologia histórico-cultural para resgatar a importância
da mediação pedagógica nos processos de aprendizagem, para, em
seguida, compartilhar a experiência, aludindo sobre o processo e
alguns resultados que já se evidenciam.

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E
EDUCAÇÃO REMOTA

A discussão sobre o que foi desenvolvido na experiência


irá dialogar com o aporte da psicologia histórico-cultural, que foi
engendrada na União Soviética no início do século XX e tem como
principais fundadores Lev Semyonovich Vigotski (1896-1934), Aléxis
Nikolaevich Leontiev (1903-1979) e Alexander Romanovich Luria (1902-
1977). Essa teoria possui um conjunto de princípios que adota as
mesmas bases filosóficas do materialismo histórico-dialético e, nessa

S UMÁRI O 72
perspectiva, assinala que, para tratarmos sobre qualquer fenômeno, faz-
se necessário o conhecimento das condições concretas que permitem
sua emergência. Somente desvelando essas condições é que também
conheceremos sua dinâmica e suas contradições (VIGOTSKI, 1996).
Para esse psicólogo soviético, era importante se opor a toda forma de
determinismos e defender a adoção da perspectiva histórica e o papel
ativo dos homens na criação das suas condições de vida.

Em consonância com esses pressupostos da psicologia


histórico-cultural, defendemos os processos educacionais como
determinantes na criação das possibilidades de humanização e
emancipação humana. Nesse sentido, quando discute as possíveis
articulações entre a psicologia histórico-cultural e a Psicologia da
Educação, Meira (2007) enaltece a educação como possuindo um
papel importante na transformação do homem. Também Maciel e
Oliveira (2018, p. 101) corroboram com essa visão: “se a apropriação
é a condição para a concretização da humanidade em cada indivíduo,
a educação de qualidade como direito de todos os cidadãos coloca-
se como questão central”. Além de enaltecer o papel da educação, as
autoras ainda assinalam que não estão falando de qualquer educação,
mas de uma educação de qualidade e como direito de todos.

Leontiev (2004) também se posicionava favoravelmente a essa


visão, e, tratando sobre o desenvolvimento do psiquismo, afirmava
que, para nos tornarmos humanos, precisávamos nos apropriar das
objetivações humanas. Apropriação que não é dada naturalmente e
nem de forma passiva, mas que exige a atuação dos homens sobre
a realidade. Para ele, o processo de apropriação se materializa nas
interações dos homens com a realidade objetiva. Somente agindo
sobre a realidade é que os homens se deparam com as contradições,
ao mesmo tempo em que forjam as condições para superá-las e
para construir sua humanidade. Como já assinalado, a apropriação
é processual, movimentos que são, ao mesmo tempo, históricos e

S UMÁRI O 73
dialéticos. Ressalta-se, portanto, a importância do conhecimento
das condições concretas nas quais a vida se materializa. Destarte,
também Tuleski (2008) discorre sobre a obra de Vigotski e enaltece
sua postura de se contrapor a uma prática de psicologia restrita aos
espaços de laboratório.

A inserção de uma discussão sobre a importância da educação


para os processos de humanização também nos convida a dialogar
com a Pedagogia Histórico-Crítica, que tem Saviani (2011) como
um dos seus principais expoentes. O autor resgata a função social
da escola como propiciadora de condições para que aconteça
a apropriação do que denomina de saber científico ou erudito.
A escola se insere, portanto, como espaço formal de educação e
lócus privilegiado onde serão desenvolvidas as ações educativas.
De acordo com esse mesmo autor, “o trabalho educativo é o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto
dos homens” (SAVIANI, 2011, p. 13).

Em concordância com o que foi exposto como sendo o


cerne da atividade educativa, e ressaltando a importância da
intencionalidade nas atividades relacionadas à educação formal,
convém assinalar que estamos tratando do conceito de mediação.
Notadamente, em Vigotski (1993), encontramos uma definição que
confirma o que autores contemporâneos referem como sendo a
mediação pedagógica. O teórico afirma que, para se tornar concreta,
a mediação requer ações planejadas, articuladoras dos conceitos
científicos e dos conhecimentos espontâneos que os alunos já
trazem quando se inserem na educação formal. No relacionamento
e na influência mútua entre conceitos científicos e espontâneos, vai
se concretizando, o processo da formação de conceitos que, de
maneira dialética, não excluirá os antagonismos, mas estabelecerá
uma relação de complementaridade, promovendo possibilidades

S UMÁRI O 74
de generalização, abstração e desenvolvimento do intelecto. A
mediação como processo aparece ainda nos estudos de Maciel e
Oliveira (2018, p. 103), que afirmam: “Vigotski utilizou o conceito de
mediação não simplesmente como “ponte”, “elo” ou “meio” entre as
coisas, mas sim como um processo”.

Sforni (2008) compartilha dessa visão e enfatiza a importância


do conhecimento quando discute o papel da mediação. A autora diz
que os conteúdos escolares funcionam como mediadores culturais.
Para a psicologia histórico-cultural, aprendizagem e desenvolvimento
acompanham os sujeitos desde seu nascimento, mas, quando estes
são expostos à educação formal, precisam ter acesso a mediações que
contribuam com processos de humanização enquanto apropriação
das objetivações humanas construídas ao longo da história. Conforme
assinalam Maciel e Oliveira (2018, p. 103):
A educação precisa garantir que as novas gerações se
apropriem dos conhecimentos historicamente acumulados
pela humanidade, construindo e ampliando sua capacidade
de pensamento crítico, portanto o professor possui papel de
mediação entre o indivíduo e o conhecimento.

O estudo de Facci (2004) sobre o trabalho do professor indica


a mediação pedagógica como processo que articula professor,
conhecimento e alunos numa interação que deverá promover a
apropriação desses conhecimentos científicos. A autora destaca o papel
do professor como mediador que, em consonância com a psicologia
histórico-cultural, terá de intervir na Zona de Desenvolvimento Potencial
dos alunos. No dizer de Pasqualini (2008, p. 12):
[...] zona de desenvolvimento potencial (ZDP) é determinada
pela discrepância entre, por um lado, o nível atual de
desenvolvimento, que se refere aos problemas resolvidos pela
criança com autonomia, apoiada nas funções já desenvolvidas
(em outras palavras, o que ela já sabia fazer sozinha); e, por

S UMÁRI O 75
outro, o nível atingido pela criança com auxílio e colaboração de
outra pessoa, apoiada nas funções em processos de maturação.

Embora faça referência, especialmente, ao desenvolvimento


infantil, o conceito pode ser generalizado ao preconizar que as estratégias
de ensino terão de considerar a realidade na qual os estudantes estão
imersos a fim de assegurar a apropriação do conhecimento. Também
Barreto et al (2019, p. 23) corroboram com essa ideia: “defendemos
que somente um ensino pautado na transmissão-apropriação dos
conhecimentos científicos é que pode enfrentar as visões deterministas
ou mercadológicas tão em voga nos espaços de educação formal”.
Estudos de Facci e Urt (2017) reforçam essa concepção e enaltecem
o papel do professor, que faz a mediação e transmite os conteúdos
científicos que podem contribuir para que o aluno compreenda a
realidade para além do que se apresenta aparentemente.

Em concomitância com o processo de mediação que persegue


a emancipação, temos aqueles que lutam para silenciar o pensamento
crítico dentro da universidade e que tentam, por múltiplos caminhos,
ofuscar o seu papel na construção de projetos de sociedade diferente
do que está posto. No Brasil contemporâneo, avolumam-se as mentiras
sobre o que se pratica dentro das universidades: “lugar de balbúrdia”,
“lugar onde as pessoas andam nuas”, “lugar que tem servido para
plantação de maconha” e, por último, “lugar onde se ensina sexo sem
limites”. Mentiras proferidas por quem ocupa postos importantes na
gestão central do Ministério da Educação e Cultura (MEC), esfera essa
que tem sofrido uma troca constante de líderes. A educação superior
tem sido destituída do seu caráter formativo enquanto tentam provar,
com mentiras infundadas, que está a serviço da doutrinação.

Seria ingenuidade pensar que esse projeto que combina


desmonte e descaso com a universidade pode ser avaliado como
um desgoverno. Ao contrário, faz parte de uma proposta bastante
articulada, que visa, entre outras coisas, destruir a produção de

S UMÁRI O 76
conhecimento que possa escancarar a insustentabilidade desse
modelo de sociedade excludente. São ações planejadas que
almejam implantar um governo totalitário capaz de controlar a vida
pública e privada dos seus cidadãos e, por compreender o potencial
da educação, começa minando os espaços de disseminação do
conhecimento. Uma explícita tentativa de defender a educação
deslocada de sua dimensão política, uma educação que supostamente
seja neutra e que não defenda interesses partidários.

Considerando esse cenário e reiterando a importância da


mediação, a realização da atividade das mesas-redondas remotas foi
um movimento de resistência ao desmonte da dimensão crítica que
deve perpassar a formação universitária. Para isso, inserimos temáticas
diversas, mas que tinham um fio invisível de intencionalidades que
perpassava a exposição e discussão de temas pertinentes que, por
sua vez, reafirmariam o compromisso de promover ações educativas
que pudessem ajudar os alunos a pensar e agir de forma autônoma
e crítica na sociedade em que estão inseridos. Esses diálogos se
opuseram à conformação e ao ajuste à ordem existente, sendo
tentativas de romper com a lógica de dominação que nos vem sendo
imposta de múltiplas formas.

Dada a importância dos processos de mediação para que o


conhecimento científico possa ser apropriado e a realidade possa
ser decifrada num patamar mais profundo do que a superfície
revela, trazemos o ensino remoto para o contexto das nossas
ações. O que essa modalidade de ensino tem a nos dizer sobre
os processos educativos?

Na educação superior, não é de hoje que temos visto grupos


internacionais privados comprando e incorporando pequenas IES ao
seu domínio como grupos empresariais. E, somando-se a essa ideia
de mercantilização da educação, também vem ganhando campo as
empresas que vendem suas plataformas de ensino, constituindo-se em

S UMÁRI O 77
um mercado rentável no setor da educação. Agora, desde o princípio
da pandemia, se escancara a venda dos pacotes de tecnologias de
informação e comunicação (TICs) que já rondavam as IES com a
oferta do ensino a distância e similares. A paralisação das atividades
presenciais de ensino colocou essas TICs como redentoras do ano
letivo, visto que seriam a alternativa viável para explorar o ensino
remotamente em meio à necessidade do distanciamento físico.

O que ora observamos é a explicitação da educação disputada


como mercadoria, engendrando processos que colocam em risco
a continuidade do que chamamos de universidade inclusiva, que
conquistamos a duras lutas e que ainda não tem políticas que a
consolidem. Vai ficando cada vez mais distante a concretização da
universidade que permite o acesso dos pobres, dos negros, dos
indígenas e de todos os excluídos que têm se aproximado do ensino
superior. O acesso só foi possível após ser travada uma árdua batalha
contra os requisitos que foram postos para o ingresso. No entanto,
agora que esses grupos conseguiram ingressar, nem sempre há a
garantia de políticas de assistência estudantil que assegurem sua
permanência (IMPERATORI, 2017).

O ensino remoto é apenas mais um dos múltiplos desafios que


os estudantes pobres estão tendo de enfrentar, ainda mais nesse
momento em que a vida de todos nós parece estar segurada apenas
por um fio. Falta condições para se manter financeiramente, falta
condições de acesso a essa modalidade de ensino, falta espaço para
estudos, falta saúde mental e física e falta apoio institucional que seja
suficiente para suprir algumas dessas carências. Explicita-se, assim,
uma exclusão extremamente perversa. Aqueles que dispõem das
condições para o ensino remoto avançam na sua formação, já aqueles
que estão privados dessas condições, caso nos seus cursos estejam
sendo ofertadas disciplinas obrigatórias, além de se verem excluídos,

S UMÁRI O 78
se atrasam, desanimam, pensam em desistir e alguns chegam a
duvidar se são merecedores de terem ingressado no ensino superior.

Quando vamos tratar das experiências desenvolvidas nos


espaços educativos, não podemos nos furtar de um posicionamento
frente ao modo como estamos organizados socialmente, inclusive em
termos de acesso ou não acesso à educação nessa modalidade. A
Psicologia, em diálogo com a Educação, precisa, pois, assumir cada
vez mais o compromisso com a disseminação de aprendizagens
promotoras de emancipação, inclusão e desenvolvimento humano.

O CICLO DE MESAS-REDONDAS

No momento em que as aulas presenciais foram suspensas,


passado o primeiro mês, a gestão central da UFRN começou a
manter um diálogo permanente junto aos comitês científicos para
investigar e apontar as condições que evidenciariam os indicadores
das possibilidades ou impossibilidades de retomada das atividades
com segurança. Além dos comitês internos à IES, o governo
estadual também foi regulamentando esse retorno por meio de
decretos. Assim, dois meses após a suspensão, de maneira muito
pouco democrática, uma resolução orientou para que docentes e
discentes retomassem as atividades de ensino num Período Letivo
Suplementar Excepcional (PLSE).

Os comitês, na esfera do estado e da IES, nãos aconselharam


o retorno presencial, uma vez que indicadores ainda apontavam o
avanço da pandemia, principalmente no interior do estado. Desse
modo, a modalidade remota foi apontada como alternativa possível
e logo chegou-nos a orientação para experimentá-lo em um período
letivo - orientação essa que provocou desconforto, uma vez que não

S UMÁRI O 79
foram efetivamente consideradas as condições concretas de que um
grupo considerável de professores e alunos dispunha ou não para
levar adiante aquela proposta; e estranhamento, que se deu porque
teríamos de executar uma proposta que não havíamos concebido e
que excluiria muitos alunos das possibilidades de participação.

O colegiado do Curso de Psicologia do Campus Central se fez


resistente. Fazendo uso das possibilidades de flexibilização que o
PLSE dava margem, deliberou que, em vez de oferecer componentes
curriculares obrigatórios, promoveria outras atividades que pudessem
estabelecer um diálogo entre conteúdos acadêmicos, o contexto
da pandemia e as condições concretas dos alunos. Tais atividades
seriam registradas e certificadas como complementares, visto que,
para concluir o Curso de Psicologia, o aluno precisa comprovar
200 horas em componentes desse tipo. Após essa deliberação,
concomitante às elaborações do que seria proposto, fizemos
associações com outros setores da Universidade, notadamente com
o Centro de Educação e o Curso de Psicologia da FACISA/UFRN.
Mediante articulações com um grupo considerável de docentes e
com outros profissionais, conseguimos registrar o Ciclo de Mesas-
redondas como uma atividade de extensão que se materializou em
19 temáticas abordadas num espaço de 45 dias. Abaixo, a Tabela 1
apresenta as datas e os temas tratados.

Tabela 1 - Datas, temas e número de participantes das mesas-redondas

Data Tema Participantes


15/06 Pensando a resiliência em tempos 120
de pandemia da COVID-19
17/06 Alterações ou desordens relacionadas 157
ao sono em tempos de pandemia
22/06 Psicologia e Democracia em tempos de pandemia 117
24/06 Impactos do trabalho remoto e os vínculos domésticos 104
26/06 Enfrentamento ao racismo: uma 114
questão para a psicologia

S UMÁRI O 80
29/06 Suicídio em tempos de pandemia 201
01 /07 Ansiedade em tempos de pandemia 189
06/07 Ciência, verdade e pandemia: e a psicologia com isso? 136
08/07 Saúde do trabalhador em tempos de pandemia 167
13/07 Crise, pandemia e Psicologia 126
15/07 Isolamento Social, Política e Saúde 153
Mental em tempos de pandemia
20/07 Feminismos e resistências em tempos de pandemia 133
21/07 A psicoterapia e avaliação em tempos remotos 121
22/07 Saúde Mental em tempos de pandemia 156
23/07 Racismo, Psicologia Transpessoal e 110
necropolítica além da pandemia
24/07 Relações Pessoa-Ambiente e pandemia: 105
espacializando desigualdades
27/07 Educação remota em tempos de pandemia 116
28/07 Mídias, infâncias e escola: reflexões 122
para além da pandemia
29/07 Luto em Tempos de Pandemia 179

Tabela construída pelos autores

O Ciclo de Mesas-redondas remotas, proposto para ser


transmitido em tempo real via videoconferência, foi registrado como
atividade de extensão e divulgado previamente junto aos fóruns dos
alunos, por meio das redes sociais e da agência de comunicação da
universidade. Dessa forma, atingimos um público total de 711 pessoas,
embora o somatório dos participantes ultrapasse esse número, visto
que muitos participantes estiveram em várias mesas e só foram
contados uma vez. Esses estudantes, professores e profissionais das
comunidades interna e externa à Universidade poderiam fazer adesão
ao evento mediante inscrição na plataforma do Sistema Integrado de
Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) e participar de todas as
mesas que fossem de seu interesse.

S UMÁRI O 81
A experiência almejava proporcionar espaços de diálogos entre
a Psicologia e a Educação, bem como com outras áreas do saber.
Ambicionava, ainda, dispor de um espaço de interação online com
os participantes, a fim de ampliar os caminhos de aprendizado,
formação e reflexão e proporcionar à comunidade interna e externa à
UFRN um ambiente de trocas de saberes e experiências a partir dos
temas tratados e em meio à pandemia. De fato, esse tipo de atividade
possibilitou a participação de pessoas de outras localidades do estado
do Rio Grande do Norte e de outras cidades do território nacional
(Niterói/RJ, São Paulo/SP, Porto Alegre/RS, Brasília/DF) e internacional
(Sheffield/UK e Santiago/Chile).

Foi utilizada a plataforma Conferência Web, que é operacionalizada


pela Rede Nacional de Estudos e Pesquisa (RNP) e vinculada ao
Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC).
Durante o evento, a plataforma prestou suporte ativo, disponibilizando
uma estagiária para acompanhar todas as transmissões a partir da 9ª
mesa-redonda. Outro ponto que pode ser destacado como formativo,
proporcionado por essa atividade mediada pelas tecnologias,
foi a formação de uma equipe de estudantes, que se engajaram
voluntariamente no projeto e formaram uma equipe de trabalho para
operacionalizar o que fora idealizado. A fim de monitorar possíveis
dificuldades dos participantes em acessar ou assistir integralmente
aos eventos, foram criados formulários de avaliação, com a ferramenta
Google Forms, os quais eram enviados para o email dos participantes
ao final de cada uma das mesas-redondas.

É possível afirmar que, ao final do projeto, foram criadas


condições para formar e desenvolver uma equipe de trabalho voltada
para uma atividade essencialmente remota e online; além disso, foi
proporcionado aos estudantes voluntários envolvidos a experiência
prática da participação em equipe de trabalho e suas divisões de
tarefas, bem como possibilitado a esses estudantes práticas formativas

S UMÁRI O 82
e aprendizados acerca dos processos psicossociológicos em contexto
de trabalho remoto, notadamente, sobre trabalho em equipe.

Mesmo que as pesquisas relacionadas ao ensino remoto


nesse contexto de excepcionalidade, como o de pandemia, sejam
ainda escassas, essa experiência já nos apontou dados que
merecem consideração. Por um lado, promovemos a discussão de
temáticas diversificadas, que, todas dialogando com os problemas
que a pandemia fez emergir, causaram identificação no público e os
motivaram a participar das demais mesas-redondas. Por outro lado,
contraditoriamente, a despeito de parecer uma proposta com potencial
para envolver a participação massiva dos alunos, alguns relataram
o quão difícil foi conseguir participar. Em decorrência das múltiplas
solicitações virtuais, alguns tiveram de escolher o que assistir, visto que
não suportavam o cansaço que a tela do computador parece imprimir.

Outro aspecto que a condução dessa atividade nos remete a


discutir é sobre a educação remota e o papel da universidade. São
múltiplas as preocupações, sobretudo com relação ao que está
envolvido no bojo da paralisação das atividades de ensino. Muitos
projetos e sonhos foram interrompidos, e muitos planos, adiados.
Entretanto, num movimento dialético, alguns percursos foram
construídos como alternativa em relação à retomada dos processos
de ensino e tem muito conhecimento sendo produzido. Resta-nos
indagar: a paralisação deflagrada em março de 2020 estaria nos
encaminhando para perdas irreversíveis? Se vários movimentos que
levaram à produção de conhecimento continuaram e continuam a
acontecer, por que falamos em paralisação? Qual tem sido o lugar da
universidade no enfrentamento da pandemia?

O diálogo estabelecido entre a Psicologia e a Educação também


nos aguçou a percepção sobre o quanto funcionamos a partir de uma
lógica ligada à produtividade, à busca de resultados e ao alcance de
metas. Agora, já é possível fazermos a observação de que, mesmo em

S UMÁRI O 83
momentos que fogem à normalidade, como esse que estamos vivendo,
ainda continuam nos avaliando e nos cobrando um desempenho
pautado nessa lógica. Para ilustrar essa afirmativa, basta observar
que, logo após a suspensão das aulas presenciais, ainda na primeira
semana, já começaram as preocupações das universidades sobre o
que seria feito para salvar o ano letivo.

Embora possa parecer uma real preocupação com os


processos de aprendizagem, devemos questionar: a quem interessa
essa apreensão e o que ela pode estar revelando? A excepcionalidade
do momento continua nos apresentando desafios de outra ordem.
Precisávamos e precisamos preservar a vida, mas a lógica da busca
de resultados já se antecipava para evitar a perda do ano letivo. E, com
esse propósito, o Conselho Nacional de Educação (CNE), desde o mês
de março, vem emitindo portarias sobre a reorganização do calendário
escolar. Ainda em março, já apareceu a orientação para que, nesses
tempos de pandemia, o ensino online se constituísse uma modalidade
viável para que os alunos, em geral, não sofressem prejuízos em relação
à escolaridade. Outros marcos legais regulamentaram acerca desse
assunto, como o parecer nº 5/2020 (BRASIL, 2020), que sinalizou que
as atividades pedagógicas não presenciais poderiam ser utilizadas no
cômputo da carga horária mínima.

Sobre a atividade ora aqui relatada, destacamos que o ensino


remoto foi a modalidade possível, mas não acessível para todos.
A mediação tecnológica, sem dúvida alguma, tem conquistado
espaços importantes como ferramenta de ensino, mas não podemos
deixar de elencar algumas preocupações que a experiência nos fez
perceber. Durante o processo, alguns alunos deixaram de participar
de algumas mesas ou não participaram durante o tempo previsto
porque não conseguiram manter-se conectados. Também alguns
expositores tiveram limitações na discussão das temáticas devido
à instabilidade em suas conexões e, por isso, se desconectavam

S UMÁRI O 84
momentaneamente da sala virtual ou a qualidade do áudio não permitia
uma boa comunicação. Segundo relatos registrados nos formulários
de avaliação aplicados após cada mesa-redonda, duas horas de
transmissão ao vivo consumiam cerca 2GB do seu pacote de dados
e, frequentemente, houve o pedido para que o evento fosse concluído
em menos tempo. Alguns participantes ainda relataram que essa
experiência foi a oportunidade de saírem da ociosidade acadêmica.

A experiência das mesas permitiu, ainda, acompanhar a


angústia de muitos professores em relação a esse novo jeito de fazer
educação, para o qual não fomos consultados nem preparados, mas
que se impõe e nos cobra resultados. Impõe-se a familiarização com
as tecnologias, sem considerar as condições e os conhecimentos.

Os problemas observados não podem aparecer desvinculados


das tomadas de decisões para o ensino nessa modalidade. A opção
pelo ensino remoto precisa considerar o caráter público, inclusivo
e democrático da universidade. Nesse sentido, questiona-se: que
condições concretas foram oferecidas para esse tipo de ensino? Como
foram tratados os que não tiveram acesso a essa tecnologia?

Por parte da IES, a fim de viabilizar a participação de todos os


alunos nas atividades remotas, foi oferecido, aos comprovadamente
prioritários, um auxílio de inclusão digital, que deveria subsidiar
a contratação de pacote de dados de internet. Entretanto, os
levantamentos feitos na época da implantação do PLSE revelaram
que garantir tal acesso não seria suficiente. Muitos alunos registraram
não ter equipamento para acessar, alguns residiam em áreas em
que não chegava o sinal de internet, outros dividiam a moradia com
várias pessoas, não tendo condições para se concentrar num espaço
reservado e participar ativamente da atividade proposta. Além disso, foi
identificada a falta de acessibilidade para as pessoas com deficiência.

S UMÁRI O 85
E não se trata apenas dos determinantes associados a ter ou não
ter acesso. Além da dimensão relacionada às condições concretas,
para funcionar como atividades de ensino, tínhamos de garantir a
adequada mediação pedagógica, visto que a aprendizagem deveria
ser assegurada aos envolvidos. E, nesse sentido, o ensino remoto
demonstrou limitações. Não proporcionamos a todos os estudantes
as mesmas garantias de acesso e de permanência. Constatamos
que a plataforma utilizada apresentava instabilidades em alguns
momentos e também não permitia que os usuários visualizassem
as mensagens enviadas pelos demais, dificultando, segundo eles, o
processo de aprendizagem. Se defendemos que a educação é um
direito de todos, não podemos pactuar com as modalidades que já
promovem exclusão desde o ponto de partida.

O Ciclo de Mesas-redondas se afirmou, portanto, como


movimento de resistência, pois permitia aos alunos participar do
que era possível, sem representar atrasos na sua formação. Caso
tivéssemos cedido às pressões para ofertarmos componentes
obrigatórios, certamente muitos alunos teriam sido excluídos da
possibilidade de acompanhar.

Ao nos comprometermos com a defesa de uma formação


inclusiva em Psicologia, temos clareza da necessidade de promovermos
rupturas com aquelas práticas que, historicamente, se posicionavam
alinhadas aos interesses de uma elite. No contexto da pandemia,
permanecer ao lado dos mais fracos é assumir um compromisso ético
e político em defesa da vida. Defender o ensino remoto, num contexto já
bastante desafiador, como o que estamos vivendo, é também advogar
que o ensino superior não é para todos. Ademais, a exclusão e o
acirramento das desigualdades que observamos neste momento não
podem ser justificados pelo contexto da pandemia, mas fazem parte
de um projeto que há muito vinha sendo engendrado e que apenas se
aproveitou dessa turbulência para começar a ser posto em ação.

S UMÁRI O 86
Os interesses e propósitos defendidos por trás dessa modalidade
de ensino ensejam vigilância constante. A educação pública tem se
tornado uma arena de disputa de alguns conglomerados empresariais
de educação a distância. Agora, muitos desses grupos têm apresentado
soluções rápidas, colocando-se como alternativa viável e buscando as
brechas para abocanhar, com avidez, fatias de um mercado promissor;
eles vendem suas plataformas digitais e negociam a educação como
mercadoria a ser repartida entre os mais “espertos”. Para Costa
(2012), o Estado, ao invés de atuar com investimentos que assegurem
educação de qualidade para todos, defende a acumulação do capital
e incentiva as iniciativas privadas. Ademais, compromete os processos
de ensino, uma vez que, em função de quem financia, os resultados
esperados assumem conotações diferenciadas. A preocupação em
preparar para o mercado se sobrepõe aos processos de humanização,
e, assim, prevalecem os interesses de quem financia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento dessa atividade formativa na modalidade


remota permitiu debruçarmos sobre os pontos de aproximação e
distanciamento entre ensino remoto e mediação pedagógica. A
partir do referencial teórico da psicologia histórico-cultural, evidencia-
se que as atividades de ensino só promoverão desenvolvimento se
houver mediação adequada. Portanto, a aprendizagem decorre de um
processo que requer organização e intencionalidade.

A mediação consiste em oferecer as condições para que o aluno


aprenda, e, como processo, requer interação, articulação permanente
entre afeto e cognição, parceria, confiança, estreitamento de vínculos,
compreensão do contexto no qual os alunos estão inseridos, entre
outros. Conjugando processualidade e intencionalidade, necessárias

S UMÁRI O 87
para a mediação acontecer, não podemos deixar de reafirmar algumas
dificuldades que sobressaíram nessa experiência: fadiga mental,
questões ergonômicas inerentes à postura diante de longo período em
frente a telas de computadores e/ou smartphones, dificuldade de acesso
online, condições adequadas para concentração e participação ativa
da atividade, falta de familiaridade com as tecnologias da informação
e comunicação, falta de equipamento com configurações necessárias
para a participação, entre outras.

Como docentes, no cotidiano das aulas presenciais, tem


aparecido com certa frequência a preocupação com relação à falta
de atenção de alguns alunos em sala de aula. O ensino remoto, sem
dúvida, enseja maiores estudos que possam articular as mediações
desenvolvidas e a capacidade de envolver o aluno do ensino superior.
Talvez seja uma modalidade possível para uma parcela bem pequena
da sociedade brasileira, mas uma grande parcela fica à margem desse
processo. Considerando esse panorama, cabe-nos suscitar alguns
questionamentos que talvez ampliem, ainda mais, nossas inquietações
sobre o que seria o papel da universidade nesse contexto. A
desigualdade social que já existia há séculos, e que agora, na época da
pandemia, ficou ainda mais escancarada, expõe a miséria de milhares
de famílias em situação de extrema pobreza. Essa concretude já nos
obriga a pensar em que condições vem acontecendo a substituição do
ensino presencial pelo ensino remoto.

Nesse momento, o conhecimento mais necessário está ligado


à sobrevivência. Precisamos evitar a contaminação pelo vírus, criar
condições para manter hábitos de higiene, disseminar informações
para lidar com os sintomas que a COVID-19 produz, desenvolver
condições emocionais para lidar com o medo, a ansiedade e as perdas.
São saberes mais imediatos e garantidores da nossa vida. Como a
universidade poderia se fazer parceira e instrumentalizar alunos e
professores para responder a esses problemas? Essa experiência das

S UMÁRI O 88
mesas-redondas abriu possibilidades de interlocução com temáticas
que podem ampliar os interesses de discentes e docentes na construção
de conhecimentos que coloquem a psicologia e a educação a serviço
da vida e dos diálogos promotores de emancipação humana.

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docman&view=downl oad&alias=145011-pcp005-20&category_slug=marco-
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S UMÁRI O 90
3
Capítulo 3

ATUAÇÃO DE PSICÓLOGAS
ESCOLARES EM CONTEXTO
DE PANDEMIA: ANÁLISE DE
PRÁTICAS PROFISSIONAIS

Regina Lucia Sucupira Pedroza


UnB, 57pedroza@gmail.com

Camila Moura Fé Maia


SEEDF, cmfmaia@gmail.com
Regina Lucia Sucupira Pedroza
UnB, 57pedroza@gmail.com

Camila Moura Fé Maia


SEEDF, cmfmaia@gmail.com

ATUAÇÃO DE PSICÓLOGAS
ESCOLARES EM CONTEXTO
DE PANDEMIA:
ANÁLISE DE PRÁTICAS
PROFISSIONAIS
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.91-117
A pandemia do novo coronavírus (SARS-Cov-2) surpreendeu
o mundo. A crise sanitária teve impactos significativos na vida da
população, afetando não só os sistemas de saúde, mas a economia,
a política e também a educação. Segundo dados da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
devido às medidas de prevenção à COVID-19, doença causada pelo
novo coronavírus, escolas foram fechadas em 190 países, chegando a
afetar 1,57 bilhão de estudantes, cerca de 90% de todos os alunos do
mundo (UNESCO, 2020).

Toda a comunidade escolar foi afetada nesse processo.


Estudantes, familiares, professores e demais profissionais da educação
tiveram suas rotinas alteradas de um dia para outro, gerando impactos
significativos nessa população, em sua saúde física e emocional. Essa
situação explicitou como os sistemas de ensino, além de sua função
educativa, desempenham um papel fundamental no que se refere ao
apoio à saúde e ao bem-estar dos estudantes e de toda a comunidade
escolar (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2020).

Essa realidade ainda sobressaltou a importância de áreas


tradicionalmente ligadas ao cuidado com a saúde mental, como é
o caso da psicologia. No que tange à interface com a educação, as
psicólogas e os psicólogos escolares passaram a ser demandadas
de diferentes formas, sendo necessárias a essas e esses
profissionais também a adaptação ao novo cenário. Essa adaptação,
entretanto, não se dá de forma tranquila e passiva, ocorrendo, ao
contrário, diversos tensionamentos, angústias, desafios e criação
de possibilidades de atuação.

S UMÁRI O 92
A PANDEMIA DE COVID-19 E SEUS
IMPACTOS NA EDUCAÇÃO

A divulgação dos primeiros casos de coronavírus ainda


em dezembro de 2019 anunciaram o que logo em seguida foi
decretado como uma Emergência de Saúde Pública de Importância
Internacional, em 30 de janeiro (WORLD HEALTH ORGANIZATION,
2020). Devido à facilidade de transmissão e contágio, bem como
pela letalidade, a pandemia de COVID-19 logo atingiu a população
mundial, com diferentes impactos na vida das pessoas, a depender
das políticas governamentais adotadas na prevenção e no cuidado
com as pessoas infectadas.

No Brasil, o Ministério da Saúde (MS) declarou Emergência


de Saúde Pública de Importância Nacional em 03 de fevereiro de 2020
(BRASIL, 2020a), enquanto que no Distrito Federal, a decretação
de emergência se deu ao final do mês com o Decreto nº 40.475
de 28 de fevereiro de 2020 (DF, 2020a). O Governo do Distrito
Federal foi o primeiro no país a tomar medidas que diminuíssem a
circulação de pessoas, decretando em 12 de março, entre outras
medidas que visavam o distanciamento social, a suspensão das
aulas presenciais (DF, 2020b).

O que foi inicialmente uma suspensão de 5 dias, sofreu


prorrogação e acarretou em diversas discussões sobre as possibilidades
de ensino nesse novo contexto. As escolas e universidades, tanto
públicas quantos privadas, interromperam suas atividades, seguindo as
orientações sanitárias de prevenção do contágio do novo coronavírus.

As instituições de ensino particulares rapidamente adotaram


o regime de educação remota, principalmente após pareceres do
Conselho de Educação do Distrito Federal (DF, 2020c) e do Conselho
Nacional de Educação (BRASIL, 2020b) que entendiam que devido

S UMÁRI O 93
à excepcionalidade do momento, seria possível promover atividades
educativas à distância, por meio das mais diversas tecnologias, em
especial as digitais.

A rede pública de ensino, tanto no nível básico quanto superior,


manteve a suspensão das atividades educativas por um período mais
prolongado, em que houve um intenso debate sobre os impactos da
suspensão das atividades presenciais, bem como das possibilidades
e consequências de se adotar um modelo de educação remoto. Esse
debate envolveu, em especial, as condições de acessibilidade dos
estudantes da rede pública, além dos prejuízos de uma adaptação
feita às pressas das salas de aula para as plataformas digitais.

O fechamento das escolas implica em outras questões que


fogem ao aspecto estritamente pedagógico. Pois entendemos que a
escola, na nossa sociedade, representa um espaço que cumpre um
papel social principalmente para a população mais pobre. A falta de
acesso à merenda fornecida na escola, que muitas vezes é a única
alimentação para muitos estudantes, é um exemplo da complexidade
envolvida na tomada de decisões que afetam a rotina escolar.

Além desse fator, a escola pode ser ainda um espaço de proteção


frente a situações de violações de direitos, como a violência física e
sexual, às quais muitos desses estudantes ficam mais suscetíveis em
momentos como esse. A recessão econômica ampliada pela crise
sanitária ainda pode implicar que crianças e adolescentes fora da
escola sejam submetidos ao trabalho infantil e à exploração sexual
(principalmente de meninas), apontando, portanto, para os diversos
fatores envolvidos ao se pensar a educação em meio à pandemia.

Além disso, as restrições de contato físico, principal motivo


para o fechamento das escolas, podem ter impactos psicológicos
significativos na população (BROOKS at al, 2020; GARRIDO;
RODRIGUES, 2020; ONU, 2020). Esses autores indicam o aumento

S UMÁRI O 94
de sofrimento psíquico, em especial de quadros de ansiedade e de
transtorno de estresse pós-traumático. Esses impactos, que podem
se prolongar inclusive após os períodos mais críticos de isolamento
social, requerem medidas de atenção e fortalecimento de ações de
saúde mental.

Frente a esse cenário, a psicologia tem sido convocada a dar


respostas uma vez que é compreendida como ciência e profissão que
pode contribuir para o enfrentamento das consequências emocionais
da crise do novo coronavírus. No que tange aos espaços educativos,
as psicólogas e os psicólogos escolares têm sido chamados a oferecer
suporte emocional a professores, estudantes e demais atores da
comunidade escolar. Esse pedido ocorreu não apenas na implantação
e andamento do ensino emergencial remoto, mas também durante o
momento de suspensão das atividades letivas, quando não se sabia
como ficaria o funcionamento das escolas.

Essa solicitação encontra as e os profissionais em um momento


de pandemia, onde as incertezas e inseguranças vão além do próprio
funcionamento escolar. O ineditismo da situação nos mobiliza não
apenas enquanto profissionais, mas como sujeitos que temem a doença
e a morte. Os desafios que surgem nesse contexto fogem ao controle
e ao planejamento de atuação enquanto psicólogas e psicólogos
escolares. Ou seja, nos coloca a todos frente ao inesperado.

Entendemos que nessa situação, é importante defender alguns


princípios que podem orientar nossas ações. Nas instituições de ensi-
no, fazemos parte de um coletivo de profissionais de diferentes áreas,
e que, portanto, não atuamos sozinhos. Isso envolve que não nos cabe
trazer respostas prontas, em um entendimento que a psicóloga ou o
psicólogo pode solucionar os desafios postos. Ao contrário, podemos
e devemos construir colaborativamente as possibilidades de atuação.

S UMÁRI O 95
Historicamente, a psicologia na escola atuou muitas vezes em
uma perspectiva de prevenção e tratamento dos aspectos emocionais
que afetassem os processos de aprendizagem. Essa perspectiva foi
amplamente criticada por ter um caráter individualizante dos processos
educativos, ignorando fatores econômicos, políticos e sociais que
perpassam o processo de ensino e aprendizagem (MAIA, 2017).

A atuação da psicóloga e do psicólogo escolar, em uma


perspectiva crítica, na qual acreditamos, busca a construção, de
forma colaborativa junto aos diferentes atores escolares, visando
uma educação de qualidade e uma escola mais democrática. Nesse
sentido, é fundamental assegurar a todos, incluindo as psicólogas e
os psicólogos escolares, um trabalho que permita uma atenção ao
bem-estar das pessoas, compreendendo que o fenômeno educativo
não se dá dissociado das pessoas que o compõem. Pessoas essas
que expressam em suas práticas e em suas relações interpessoais,
suas histórias de vida, concepções de mundo e de educação, suas
emoções, dores e alegrias. Assim, a psicologia escolar pode ter
função importante de criação de espaços de escuta e troca, entre a
comunidade escolar, com um intuito de ampliar a conscientização dos
processos e relações que se dão no fazer educativo.

Diante de tantas discussões sobre o desconhecido vírus e


as possíveis ações das psicólogas e dos psicólogos escolares,
percebemos uma demanda por um espaço de fala e escuta sobre o que
fazer em uma situação de isolamento físico. Entendemos ser necessário
uma aproximação afetiva de acolhimento a esses profissionais. Frente
a essa realidade, apresentamos neste capítulo uma experiência de um
grupo online de análise das práticas profissionais organizado pelas
autoras. Este grupo teve como objetivo proporcionar um espaço de
escuta e de reflexões para psicólogas e psicólogos escolares que
atuam na rede de ensino do Distrito Federal (DF).

S UMÁRI O 96
Essa proposta de acolhimento no grupo se propôs a ajudar
as psicólogas e os psicólogos a encontrar possibilidades criativas
de modo que possam lidar com essa situação, diminuindo possíveis
angústias geradas pelas novas demandas no trabalho. Essa ação
ganha relevância uma vez que essas e esses profissionais não foram,
nem puderam ser, preparados para esse momento que tanto os
mobiliza emocionalmente.

GRUPO DE ANÁLISE DAS


PRÁTICAS PROFISSIONAIS

Os grupos de análise das práticas profissionais são um


dispositivo que reúne profissionais de uma mesma categoria com
um coordenador que conduz a reflexão do grupo (PEDROZA, 2010).
Cada participante apresenta um relato sobre um momento de sua
prática que seja angustiante, ao qual o grupo vai reagir. Cabe ao
coordenador criar um ambiente acolhedor, sem julgamentos de valor
e críticas, assegurando-se que a palavra circule e que todos tenham a
possibilidade de fala.

Esse dispositivo tem inspiração nos grupos criados por


Michael Balint, um médico e psicanalista húngaro que viveu grande
parte da sua vida na Inglaterra, devido a perseguições da Segunda
Guerra Mundial. Foi na Clínica Tavistock, que desenvolveu grupos
de supervisão e discussão das práticas profissionais de médicos
generalistas (MAIA, 2017).

Os grupos Balint, como ficaram posteriormente conhecidos,


eram organizados a partir da criação de um espaço de confiança,
no qual os médicos pudessem falar livremente sobre suas
experiências com os pacientes e como eles compreendiam as

S UMÁRI O 97
relações estabelecidas entre eles. Essa técnica surgiu a partir da
compreensão de Balint (1988) de que a personalidade do médico
é o primeiro remédio administrado ao paciente. Nesse sentido, o
profissional deveria tomar consciência de suas práticas, suas reações
automáticas, suas convicções científicas de maneira a utilizar a
“droga-médico” da melhor forma possível.

Essa conscientização era possível uma vez que os participantes


se sentiam seguros para expor suas limitações, seu erros e omissões,
os quais eram discutidos no coletivo. A oportunidade de se expor
acontece quando o participante sente que o grupo compreende tais
faltas e mais ainda quando percebe que não é o único a cometê-las.
A aceitação das falhas, permite também que o profissional possa
rever as formas de relacionar-se, abrindo espaços para mudanças de
postura frente aos problemas enfrentados (BALINT, 1988).

O propósito inicial dos grupos Balint era a mudança nas formas


de o profissional lidar com o outro (BRANDT, 2009). Isso, entretanto,
não se dava desassociado de uma mudança pessoal. Balint (1988)
compreendia que acontecia, mesmo que de forma limitada, uma
mudança considerável na personalidade dos participantes. Essa seria,
portanto, uma das especificidades e qualidades dos grupos Balint,
isto é, “a articulação entre as dimensões profissionais e pessoais, aí
compreendidas a realidade do mundo do trabalho e a subjetividade do
trabalhador” (ALMEIDA; AGUIAR, 2017, p. 94).

Esse dispositivo inspirou a criação de diferentes grupos de


análise das práticas profissionais nos mais diversos contextos, como
com professores, psicólogos, conselheiros tutelares, cuidadores de
pessoas com deficiência e enfermeiros (ALMEIDA; AGUIAR, 2017;
GUIMARÃES, 2020; MAIA, 2017; MALAQUIAS, 2017; PEDROZA,
2010; SALVAGNI, 2014, SPAGNOL et al, 2019). A experiência desses
grupos se mostrou ser uma possibilidade de formação continuada
que leva em consideração a natureza relacional e interativa de

S UMÁRI O 98
diversas profissões. Para além de uma formação técnica, o grupo
permite o acolhimento das angústias dos profissionais envolvidos,
não dissociando o sujeito profissional, que comparece como um todo
nos seus processos de saber-fazer.

É nesse sentido que realizamos um grupo de escuta e


análise das práticas profissionais inspirado no método Balint para
psicólogas e psicólogos escolares. A pandemia do novo coronavírus,
o distanciamento social, o fechamento das escolas e o ensino remoto
emergencial trouxeram angústias e desafios à atuação desses
profissionais. Essas angústias vão além dos aspectos técnicos
envolvidos com uma nova forma de atuação, agora no âmbito virtual,
que mobilizam aspectos afetivos frente às incertezas, medos e lutos
vivenciados nesse momento.

A iniciativa da criação do grupo foi divulgada em diferentes redes


sociais, buscando alcançar psicólogas e psicólogos escolares da rede
pública de ensino do Distrito Federal. A participação foi voluntária, por
meio de inscrição prévia. Foram contatados os primeiros inscritos,
buscando formar um grupo de até 15 profissionais, de modo a garantir
espaço de fala para todos.

Devido à excepcionalidade do momento, o grupo aconteceu


de forma virtual, em uma plataforma de videoconferência. Essa forma
de organização do grupo trouxe especificidades para a dinâmica do
encontro, tanto para os participantes como para a coordenadora.

GRUPO DE ESCUTA E ANÁLISE DAS PRÁTICAS


PROFISSIONAIS DE PSICÓLOGAS ESCOLARES

O grupo foi constituído por psicólogas escolares que atuam na


Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEEDF) e coordenado e

S UMÁRI O 99
observado pelas autoras. Foram realizados 12 encontros com duração
de 1 hora e meia. O convite para participação era feito para todas por
e-mail, sem a obrigatoriedade de cada uma estar presente em todos
os encontros. A participação média foi de sete psicólogas, sendo o
número de inscritas de 18.

A coordenadora, como ressaltado anteriormente, organizava


as falas, de modo a garantir que a palavra circulasse e que todas se
expressassem. Em cada encontro, as participantes eram convidadas
a apresentar, de forma sucinta, um relato sobre uma situação que
estivesse gerando angústia ou sendo vivenciada como conflitiva
em relação à sua atuação profissional. Passava-se, posteriormente,
à votação da angústia a ser debatida naquele encontro. Após a
votação, a pessoa que tivesse seu relato escolhido fazia uma fala mais
aprofundada sobre sua angústia, trazendo elementos que permitiam
ao grupo uma melhor compreensão da situação. O grupo era então
convidado a reagir a essa fala espontaneamente, fazendo perguntas,
tecendo comentários e dando sugestões. No entanto, a coordenadora
garantia que todas as participantes se posicionassem frente ao relato
escolhido, permitindo que as emoções mobilizadas passassem a ser
relatadas a partir da história individual de cada participante. Então,
antes de finalizar o encontro, após intenso debate entre o grupo, a
pessoa que teve seu relato escolhido apresentava de que maneira as
falas dos demais membros a tinham impactado.

A participação da observadora consistia em registrar as falas


de todas as participantes. Sua presença era visível, mas o microfone
permanecia desligado. Desse jeito, as pessoas tinham conhecimento
da sua presença, permitindo que esta não fosse fonte de um
estranhamento que prejudicasse a dinâmica do grupo.

S UMÁRI O 100
Algumas reflexões sobre as falas das psicólogas escolares

Nos primeiros encontros, as principais angústias trazidas se


relacionavam a como atuar nesse momento específico, pois não viam
condições de um fazer psicológico à distância. Viam-se limitadas
em estratégias, tendo que utilizar ferramentas como telefonemas,
conversas por aplicativos, plataformas de videochamadas ao invés
da escuta e do olho no olho presencial, da circulação, observação
e intervenções nos diferentes espaços da escola. Tudo isso gerava
insegurança e medo.

O sentimento de impotência também foi manifestado diversas


vezes. Além da sensação de não saber o que fazer, questões
políticas, econômicas e sociais que constituem as macroestruturas
governamentais e afetam o fazer pedagógico e a vida das famílias
foram debatidas pelo grupo. A forma de implementação do ensino
remoto emergencial, sem a garantia das condições de acesso a
todos os estudantes foi um dos elementos apontados. Sem acesso
à internet, muitos estudantes não puderam usufruir das atividades
organizadas em plataforma digital e receberam atividades impressas.
Outros, sem internet e sem ter como buscar as atividades na escola,
ficaram alijados das propostas educativas implementadas nesse
momento de pandemia.

A exclusão dos estudantes, em especial os mais pobres, foi um dos


elementos apontados como existindo antes mesmo da implementação
do ensino remoto, mas que foram ressaltados nesse momento de
pandemia. Esse fato não foi, entretanto, levado em consideração pela
SEEDF na adoção dessa medida. A fala das profissionais era que essa
foi uma política que não contou com a discussão e participação efetiva
de toda a comunidade escolar, sendo desde sempre excludente. Não
se sentirem escutadas, tendo que executar uma política pública com

S UMÁRI O 101
a qual tinham discordâncias, mobilizou muito as psicólogas escolares.
Os relatos eram de que se sentiam atadas, impedidas de agir, ou de
que suas ações não fariam sentido nesse contexto tão difícil para
profissionais da educação, estudantes e suas famílias.

Além disso, essa situação acarretou enorme sobrecarga aos


profissionais da educação. A adaptação ao ensino remoto, com
necessidade de aprendizagem rápida de utilização de plataformas
digitais e constantes reuniões de discussão e alinhamento das
ações têm tido como consequência aumento das horas trabalhadas,
inúmeros relatos de cansaço e o adoecimento de vários profissionais
envolvidos. Uma fala que ilustra esse sentimento foi recorrente em
vários encontros: “Estou me sentindo cansada, exausta, parece que
quanto mais eu fiz, mais eu faço, parece que não fiz nada”.

Diante desse cenário, as psicólogas escolares têm recebido


solicitações de apoio, que excedem não apenas em quantidade,
mas também ao horário de trabalho. Muitas contaram sobre ligações
e mensagens de aplicativo recebidas tarde da noite ou no final de
semana. As angústias das participantes frente a isso apareceram como
dificuldade de colocar limites nos outros e em si mesmas. A sensação
era a de ter que dar conta de tudo o que era demandado, perpassada
por um sentimento de auto cobrança.

O acolhimento das emoções e sentimentos relatados no grupo,


assim como as trocas que foram possíveis entre as participantes e com
mediação da coordenadora, suscitaram reflexões importantes sobre
essas angústias vivenciadas. Foi possível discutir, por exemplo, como
a psicologia, em sua relação com a educação, ainda é marcada muitas
vezes pelo ideário de consultoria, isto é, da psicóloga como aquela que
dará as respostas aos problemas da escola.

Essa relação assimétrica entre psicologia e educação é histórica,


e se traduz em angústias das psicólogas e em frustrações nas relações

S UMÁRI O 102
com os demais profissionais da escola. Relaciona-se assim com a auto
cobrança sentida em uma expectativa de profissional ideal, que poderia
dar conta da complexidade das problemáticas escolares. O fenômeno
educativo envolve aspectos pedagógicos, econômicos, políticos e
culturais, sociais e individuais, que ultrapassam a possibilidade de
compreensão e resolução por parte de uma única especialidade.

O grupo ainda discutiu a importância de humanizar as ações


dos profissionais da educação, incluindo as próprias psicólogas.
E a gente também é ser humano, né? Se colocar na mesma
posição com todo mundo, que a gente tá construindo junto.
Quando a gente tá nessa posição de saber tudo, não consigo
conciliar… Mostrar fragilidade, às vezes ajuda.

Essa expectativa de dar conta de todas as demandas fala de


um ideal de profissional-herói, isto é, de sobre-humanos, perfeitos.
Esse ideal se contrapõe à realidade vivenciada no cotidiano educativo,
composto por seres humanos, e, portanto, pessoas com medos e falhas.
Além disso, a ideia de heroísmo mascara a análise sobre as condições
materiais que determinam as possibilidades de atuação profissional. Em
uma situação de pandemia, que agrava a precarização da educação
pública, quem, e em quais condições, consegue dar conta?

Nesse sentido, as participantes sugeriram e debateram como


mostrar fragilidade, como poder assumir que não está “dando conta”,
pode ser uma possibilidade de diminuir a auto cobrança. Torna-se
importante o reconhecimento dos próprios limites, tanto pessoais
quanto das condições materiais dadas, inclusive para poder colocar
limites, de tempo e de cobrança, ao outro com quem interage.

Entendemos que sair desse lugar de suposto saber, de herói ou


de profissional que tem todas as respostas, também permite mudanças
na relação com os colegas professores. Poder assumir que não sabe
a priori o que fazer, ainda mais em um contexto inédito de pandemia
e ensino remoto, abre a possibilidade para o fazer junto, ou seja, de

S UMÁRI O 103
construir colaborativamente, com os demais atores da escola, ações
significativas e viáveis para esse momento.

Percebemos que essa ação verdadeiramente colaborativa ainda


é algo muitas vezes vivenciada como conflitiva para as psicólogas
escolares. Não raro as angústias trazidas eram sobre dificuldades nas
relações com professores, com a gestão da escola ou com a própria
parceira de equipe psicopedagógica. Alguns relatos nesse sentido
foram sobre as diferentes concepções que psicólogas e professores
têm sobre a educação. Surge uma sensação de oposição e não de
parceria em relação aos professores:
A gente fala de percepções diferentes de desenvolvimento, mas
aí quando a gente vai dialogar com esses professores, parece
sempre que a gente tá de lados opostos. Se a gente é pra ser
parceiro, por que fica essa sensação?

A essas dificuldades de relações interpessoais soma-se uma


sensação de não pertencimento ao grupo de trabalho na escola em
que atuam. Na SEEDF, os psicólogos trabalhavam, até o ano de 2019,
em sistema de itinerância, ou seja, acompanhavam duas ou três
escolas. Esse modelo afetava a possibilidade de vinculação com a
escola e seu grupo de profissionais. Entretanto, isso parece não ser o
único fator que interfere nessa relação, pois apesar da alteração dessa
normativa em 2020, possibilitando que a maioria dos profissionais
agora atuem em uma só escola, não eliminou o sentimento de estar
sozinha. A sensação de oposição ao resto do grupo ainda apareceu
nos relatos das psicólogas escolares, como apontado na frase acima.

Compreendemos que é necessária, portanto, a superação


dessa relação de assimetria entre psicólogas e professores, uma vez
que isso tem dificultado o estabelecimento de relações de respeito
e de colaboração. Essa superação passa necessariamente pela
conscientização das funções exercidas na escola. A psicóloga,
para transformar sua atuação e sua realidade, precisa tomar

S UMÁRI O 104
consciência de sua própria exclusão, ou seja, como aquela que
é relegada pelo sistema a perpetuar exclusões involuntárias com
seu poder técnico de discriminações.

Entendemos que o processo de reflexão e tomada de


consciência tem sido possível nos encontros do grupo de análise das
práticas profissionais. Ao garantir um espaço de fala e escuta sobre as
angústias mobilizadas pelo exercício da psicologia escolar, permite-
se que as profissionais possam parar e pensar sobre o seu fazer,
sem serem julgadas. Essa ação se torna ainda mais importante em
um contexto de grandes novidades e adaptações, como é o caso do
ensino emergencial remoto em situação de pandemia: “O grupo tem
me ajudado muito. Para ouvir e ser ouvida, e até pensar coisas criativas.
Se eu tivesse sozinha, isolada, esses pensamentos talvez não viriam”.

O atropelo na implementação das políticas públicas no atual


cenário, com constantes reformulações, mudanças de ações e datas,
amplia a sensação da incerteza pelas profissionais de como agir. Ao
mesmo tempo, aumenta a sobrecarga de trabalho com a necessidade
de refazer planejamentos e tarefas constantemente. Alargam-se,
assim, as cobranças e as horas de trabalho, restringindo os momentos
de troca e de reflexão, tão importantes para que as psicólogas possam
se posicionar enquanto pessoas, não apenas profissionais. Alguns dos
relatos abaixo exemplificam esse ponto:
Para mim foi uma oportunidade ouvir todas essas falas. Vão
contribuir muito na minha formação.

Eu também me sinto muito agraciada nesse momento por essa


partilha. São muitas demandas, mas é nesse momento que a
gente começa a se reconectar com o que a gente consegue
fazer. A gente oferece tanta escuta, é bom poder ter esse espaço
para gente também.

Esse momento do grupo aqui é um momento de criar fôlego.


A gente passa a semana toda com essas demandas, e aqui a
gente cria fôlego.

S UMÁRI O 105
Mas talvez se a gente tivesse na rotina presencial, a gente não
teria esse tempo para parar e refletir. E acho que a gente está
adoecendo justamente pois não estamos conseguindo parar.

Evidencia-se que além de possibilitar reflexões, saindo de


automatismos ou pressões do cotidiano, o grupo mostrou ser um
espaço rico de trocas entre as profissionais. A partir do relato das
angústias não necessariamente são encontradas soluções, mas, em
alguns momentos esse pôde ser também um espaço para construir
coletivamente alternativas para os problemas apresentados.

Em um dos encontros, a angústia escolhida foi a de uma


psicóloga que, frente a conflitos constantes em sua escola, foi solicitada
pelo grupo gestor a mediar uma reunião sobre esse tema, no espaço
formativo da coordenação coletiva. Ela contou sobre a dinâmica
das reuniões de sua escola, em especial como, tanto em grupos de
mensagem por aplicativo, quanto em encontros por videoconferência,
ocorriam desentendimentos e até situações de desrespeito. Diante
disso, ela apresentava-se mobilizada em como conduzir essa reunião
para que fosse um momento de reflexão em que pudesse ocorrer um
diálogo respeitoso em que os conflitos pudessem ser acolhidos.

As demais participantes trouxeram sugestões de metodologia


de condução de reunião e reflexões que pudessem contribuir com a
colega. Falaram sobre a importância de sensibilizar os professores
sobre a temática e de como seria um processo de fortalecimento do
grupo a construção coletiva de possibilidades de ações. Propuseram
que a psicóloga apresentasse previamente ao grupo de professores
como seria trabalhada a questão. Além disso, indicaram a divisão
em pequenos grupos e outras propostas de como organizar todo o
momento de discussão.

Uma reflexão importante nesse dia foi sobre a necessidade


de acolher a agressividade ou a violência dos professores e os

S UMÁRI O 106
significados nelas contidos. A raiva e o conflito são reações humanas
possíveis, ainda mais em situações complicadas como a que vivemos.
A ideia, portanto, não é silenciar os conflitos, mas entendê-los como
possibilidades de desenvolvimento. A partir do diálogo, o grupo pode
construir relações de respeito encontrando soluções coletivas para os
problemas vivenciados no cotidiano escolar.

No referido caso, a psicóloga trouxe no encontro seguinte que,


a partir das sugestões dadas anteriormente, pôde pensar e adaptar a
proposta de sua ação formativa na reunião de coordenação. Relatou
que os professores puderam falar, naquele momento e também
posteriormente, reforçando a importância da intervenção da psicóloga.
A avaliação da formação junto à equipe gestora foi também bastante
positiva, já estando previstas outras ações decorrentes:
Na sexta teve uma reunião de avaliação junto à gestão e a
devolutiva foi bastante positiva. Já pensamos em diversas outras
ações a partir disso. Teve um professor que tem trazido muitas
questões, mas que não falou na coletiva, nem nos grupos
pequenos nem no grupão. Mas que ligou depois para a vice-
diretora agradecendo o encontro e se revendo.

Defendemos assim que a especificidade da formação da


psicóloga pode contribuir com o trabalho coletivo, sem ignorar as
diferentes demandas e expectativas que compõem a diversidade
presente na escola. A psicóloga pode justamente atuar mediando
as relações interpessoais, trabalhando na escuta dos significados
presentes e proporcionando um espaço de diálogo em que seja
possível a construção de um caminho para o coletivo (PEDROZA; MAIA,
2016). Essa atuação pode ser especialmente relevante na integração e
na coesão da equipe escolar, fundamentais nesse contexto.

A importância de construir o trabalho coletivamente, a partir da


abertura de espaços de escuta, foi algo vivenciado pelas psicólogas
durante os encontros do grupo e pôde ser replicado por algumas

S UMÁRI O 107
profissionais em suas escolas. Algumas delas, inclusive, buscaram
junto à coordenadora e à observadora material de leitura para
embasar futuras ações. Com o passar dos encontros, vários foram
os relatos de realização de grupos de escuta no formato Balint por
parte das psicólogas escolares. A maioria dessas ações ocorreram
com os professores de suas escolas, mas houve também encontros
com gestores, com profissionais da limpeza e outros setores da
comunidade escolar:
O grupo tem me ajudado muito. Para ouvir e ser ouvida, e até
pensar coisas criativas. [...] Eu propus isso junto com a minha
pedagoga, e estamos fazendo quinzenalmente, e tem surtido
efeito. Se a gente puder acolher essas famílias, acolher esses
professores, já é alguma coisa, pois quase ninguém tem esses
espaços. Esse espaço aqui é essencial.

Essas intervenções foram, de maneira geral, bem recebidas


pela equipe pedagógica das escolas, mostrando a necessidade de
acolhimento por parte de todos os profissionais da educação nesse
momento. Fica evidenciado que, mesmo sendo necessário um
distanciamento físico como forma de prevenção do contágio pelo
novo coronavírus, não precisa e nem deve haver um distanciamento
afetivo. Somos seres eminentemente sociais, que vivemos e nos
desenvolvemos nas relações com outras pessoas. Nesse momento,
é necessário, portanto, criar formas diferentes de estar com os
outros, mas garantindo que ocorram, mesmo que virtualmente, essa
interação tão fundamental.

É importante registrar que o grupo de escuta e análise das


práticas profissionais foi pensado, aplicado e pesquisado por Balint,
e pelas pessoas que nele se inspiraram, em um formato presencial. A
adaptação necessária para o ambiente virtual trouxe especificidades à
metodologia que ainda precisam ser melhor desenvolvidas. Perde-se,
por exemplo, o formato em roda com o contato visual, mas ganha-se na
possibilidade de encontro de profissionais de regiões administrativas

S UMÁRI O 108
muito distantes. O fato de utilizar o fechamento da câmera para
esconder o rosto, em momentos de emoções intensas, dificulta o
acolhimento dessas emoções por parte da coordenadora. No entanto,
permite ações comunicativas outras, como a utilização do bate-papo
escrito paralelamente.

Em uma das reuniões, após o relato de sua angústia, uma das


psicólogas fechou sua câmera porque estava muito emocionada e
chorando. As demais participantes ficaram sensibilizadas por esse
relato e se mostraram solidárias com frases no bate-papo, na tentativa
de confortá-la: “Estamos com vc! Estamos juntas!”; “Juntas vamos
passar por tudo isso! Vc é muito querida!”.

Para além das diferenças entre o formato virtual e o presencial,


é perceptível que o espaço de fala e escuta, de acolhimento e reflexão
continua sendo possível, apesar dos desafios de garantir as condições
necessárias para um grupo Balint. Percebemos que mesmo nessa
situação foi estabelecido um clima de confiança e troca entre as
participantes. O fato de estarem entre pares, ou seja, apenas entre
psicólogas, foi um dos fatores ressaltados pelo grupo como aspecto
importante. O relato que se segue exemplifica essa questão:
Ouvindo minhas colegas, e me ouvindo também, tenho valorizado
cada vez mais esse espaço de grupo. Eu não me sentiria à
vontade de falar com meus colegas professores. Então é muito
bom compartilhar com pares.

Ao sentirem que não são as únicas a passarem por determinado


problema, há uma diminuição nas angústias. O grupo atua no sentido
de contribuir para retirar a psicóloga de uma sensação de isolamento
no âmbito do trabalho, como fica claro na fala abaixo:
Fico muito feliz de ouvir minhas colegas, de sentir que as angústias
são compartilhadas. Às vezes o trabalho é solitário. Achar alguém
que podemos compartilhar, e pessoas que de alguma forma
entendem o que a gente fala... esse espaço é privilegiado.

S UMÁRI O 109
O clima de confiança criado no grupo permitiu que as
participantes expusessem suas dificuldades, abrindo também
espaços para mudanças de postura frente aos problemas enfrentados.
Observamos que de um primeiro momento marcado por sensação de
impotência e muitas dúvidas sobre o que e como fazer nesse momento
inédito de ensino remoto, passou-se à construção de possibilidades
de atuação alicerçadas nas trocas entre as profissionais.

No decorrer dos encontros, foi possível então acompanhar o


desenvolvimento das participantes, enquanto grupo e individualmente.
Foram sendo construídas novas formas de entendimento e
enfrentamento frente aos desafios postos, fortalecendo redes de
trocas que puderam ser extrapoladas dos encontros dos grupos de
discussão. Cabe ressaltar, entretanto, que esse desenvolvimento
não é linear. Discussões aparentemente superadas, retornavam em
momentos posteriores e eram novamente foco de análise por parte
do grupo. Além disso, a cada encontro era possível emergir novas
angústias a serem refletidas.

Um dos assuntos que mobilizaram as psicólogas e foram


retomados em diferentes encontros foi o debate sobre a atuação
frente aos processos de exclusão e pobreza de estudantes e suas
famílias. A pandemia agravou a crise econômica, ampliando o
número de pessoas desempregadas e sem condições mínimas de
garantir sua subsistência. Nesse cenário, a rede de educação do
DF tem sido mobilizada para garantir a entrega de alimentos, que
antes eram destinados à merenda escolar, para os estudantes que
estão em casa. Além disso, os profissionais da educação têm sido
convidados a participar de redes de arrecadação e distribuição de
cestas básicas e cestas verdes.

Frente a essa realidade, muitas vezes as psicólogas refletiam


sobre os limites de sua atuação, questionando sobre o que poderiam
fazer. Isso as impactava de diferentes formas, chegando a se

S UMÁRI O 110
perguntarem sobre qual a função da escola e da psicologia escolar
nesse momento:
Os gestores da minha escola são do grupo de risco, eu me
ofereci para entregar cesta verde, pois é comida, as pessoas
precisam comer. Às vezes eu me sinto mais assistente social que
psicóloga, mas nisso que estou tentando me aterrar.

Observamos assim que havia inicialmente uma crença de que


não se teria o que fazer enquanto psicóloga escolar em um contexto em
que falta condições básicas de sobrevivência. Essa situação afetava
diretamente a disposição das participantes: “Gente passando fome,
gente morrendo. E é claro que a gente está exausto, cansado, pois a
gente tem que se convencer o tempo todo do que estamos fazendo”.

Foi, entretanto, possível refletir no grupo sobre os limites


e possibilidades de atuação da psicóloga escolar. Foi levado em
consideração o princípio de que o psiquismo se constitui a partir de fatores
econômicos, sociais, políticos e culturais, que perpassam as vivências
dos sujeitos. Porém, é importante perceber que não cabe à profissional de
psicologia dar conta de todos esses aspectos. A conscientização desse
limite atua, por um lado, diminuindo a autocobrança sobre o trabalho da
psicóloga, por outro, abrem-se possibilidades de compreender o que
pode realmente a psicóloga fazer.

Mais uma vez, a potência do grupo em diminuir angústias e


encontrar colaborativamente possibilidades de atuação pôde ser
resgatada e extrapolada para outros espaços. O fortalecimento
advindo desses momentos corroborou para que as psicólogas
compreendessem a importância de ações com foco no acolhimento e
na escuta junto aos demais atores da comunidade escolar:
Ouvir vocês nessa proposta de escuta me fez me reposicionar
e resgatar o que a psicologia tem de mais rico: esse espaço de
escuta. Isso é muito legal, ver que a gente não tá amarrado. Ouvir
vocês foi muito rico, de ver que a gente tá se movimentando.
Ver que nosso lugar junto ao professor não é esse lugar de dar

S UMÁRI O 111
resposta, de pronta entrega. Que esse vínculo, essa relação é
tão importante, que a psicologia tem muito mais a oferecer nesse
campo da relação, da escuta.

Defendemos que a escuta sensível e acolhedora é ferramenta


fundamental do fazer da psicologia escolar. O movimento de ruptura de
um modelo psicoterapêutico de atuação da psicóloga na escola trouxe
uma possibilidade de um fazer mais crítico, menos individualizante.
Entretanto, não podemos esquecer que somos também profissionais
do acolhimento, da escuta e do campo do cuidado.

Cabe ressaltar que essa defesa não é de um enfoque terapêutico-


individual dos problemas escolares, mas de um conhecimento e
postura que permitam à psicóloga escolar reconhecer e revelar os
não-ditos presentes nas relações escolares. “É a partir dessa escuta
diferenciada que podem ser criados espaços de diálogo e manifestação
dos sujeitos, de modo que possam reconfigurar e ressignificar as
experiências vividas no contexto institucional” (MAIA, 2017).

Os encontros do grupo puderam então, ser fonte de trocas e


reflexões importantes para as psicólogas. Foi possível se conscientizar
dos desafios enfrentados, e dos diversos fatores envolvidos, e também
construir possibilidades de atuação. Dessa forma, reconstruíram, em
cima de suas angústias, o fazer da psicologia escolar em momentos tão
complexos como o de uma pandemia. Um exemplo pode ser percebido
na fala de uma das profissionais, ao ser perguntada sobre como se
sentia após uma ação bem sucedida na sua escola, construída com a
ajuda das colegas do grupo de discussão das práticas profissionais:
“me senti muito bem. Bom demais poder compartilhar e ouvir sugestões.
Bom ouvir da gestão os elogios. Tô percebendo que esse grupo tem
me permitido voltar a esse lugar de psicóloga escolar”.

Podemos, enfim, concluir que a experiência vivida no grupo


contribuiu para a reflexão e mudança de postura diante dos desafios

S UMÁRI O 112
do momento. O grupo Balint, além de ser um dispositivo que auxilia
na diminuição das angústias vivenciadas, propicia a construção de
novos fazeres. As falas que se seguem ressaltam a importância do
grupo para o bem-estar das pessoas envolvidas: “partilhar isso, estar
junto, foi muito reconfortante. Veio autocobrança e cobrança externa. A
gente precisa desses momentos”; “tô melhor só de poder ter falado”;
“tô mexida, bagunçada, mas me sinto acolhida. Pode não mudar o
contexto, mas a disposição para aquilo alcança”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O atual contexto de ensino remoto emergencial, decorrência das


ações de prevenção ao contágio pela pandemia de COVID-19, trouxe
imensos desafios à atuação de psicólogas e psicólogos escolares. O
ineditismo do momento colocou a todos frente a situações cuja ações
previamente planejadas precisaram ser repensadas, requerendo dos
profissionais o desenvolvimento de novas formas de atuação.

Além disso, há a necessidade de acolhimento e desenvolvimento


de recursos subjetivos para conseguir lidar com a insegurança, o medo
e a sensação de impotência frente ao novo cenário. Ademais, torna-se
fundamental um processo de reflexão crítica que amplie a compreensão
sobre os fenômenos vivenciados, de forma a não normalizar situações
de exclusão decorrentes das políticas implementadas nessa situação.

Entretanto, o contexto atual de aplicação de ensino remoto


emergencial sem as devidas condições materiais, com enorme
sobrecarga para os profissionais da educação, restringe e dificulta a
ocorrência de momentos formativos e reflexivos. Isso pode contribuir
para uma atuação impensada da psicóloga, que muitas vezes não
se percebe como estando a serviço da adaptação dos sujeitos a um

S UMÁRI O 113
“novo normal” que amplia exclusões já vividas por muitos estudantes,
especialmente os pobres, pretos e pessoas com deficiência.

Defendemos, assim, a importância de um processo de


conscientização que articule aspectos profissionais e pessoais, técnicos
e subjetivos, possibilitando que psicólogas e psicólogos desenvolvam
recursos para enfrentar os desafios postos. Entendemos que isso
pode se dar a partir de espaços de reflexão que permitam sustentar
as contradições das práticas profissionais, sem buscar soluções
rápidas e simplistas. Foi o que ocorreu no grupo de escuta e análise
das práticas profissionais, em que as psicólogas puderam refletir com
mais profundidade sobre as angústias que as mobilizavam, além de
construírem soluções conjuntas para as dificuldades enfrentadas.

Compreendemos assim que o grupo atingiu o objetivo para o qual


foi criado, ou seja, auxiliou as psicólogas a encontrarem possibilidades
criativas de atuação de modo a lidar com essa situação, diminuindo
as angústias geradas pelas novas demandas no trabalho. Isso se deu
apesar das adaptações necessárias feitas para adequar o dispositivo
de análise das práticas profissionais do grupo Balint ao formato virtual.

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WORLD HEALTH ORGANIZATION. WHO Director-General’s statement on IHR
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emergency-committee-on-novel-coronavirus-(2019-ncov). Acesso em: 20 set 2020.

S UMÁRI O 117
4
Capítulo 4

DO IMPREVISÍVEL PANDÊMICO
AO INTENCIONAL FORMATIVO:
UMA PSICOLOGIA EDUCACIONAL/
ESCOLAR PARA PENSAR
O ENFRENTAMENTO AO
ADOECIMENTO DOCENTE

Soraya Cunha Couto Vital Soraya Cunha Couto Vital


UFMS, sorayavital@hotmail.com UFMS, sorayavital@hotmail.com

Sonia da Cunha Urt Sonia da Cunha Urt


UFMS, surt@terra.com.br UFMS, surt@terra.com.br

DO IMPREVISÍVEL
PANDÊMICO
AO INTENCIONAL FORMATIVO:
UMA PSICOLOGIA EDUCACIONAL/ESCOLAR
PARA PENSAR O ENFRENTAMENTO
AO ADOECIMENTO DOCENTE
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.118-146
INTRODUÇÃO

Esse texto está relacionado à pesquisa de Doutorado em


Educação, que empreende estudo referente às possibilidades
de compreensão das fundamentações teórico-metodológicas de
propostas de formação continuada de professores e seu suporte à
prática pedagógica, considerando a formação para a emancipação
humana na sociedade contemporânea. Sua fundamentação teórica
procede da Psicologia Histórico-Cultural, postulada por Vygotsky, que
está respaldada no caminho filosófico-metodológico do Materialismo
Histórico-Dialético, cujo pressuposto elementar é o entendimento
de que a natureza e a história se desenvolvem em um constante
processo de movimento, mudança e transformação – mesmo quando,
em determinados tempos, a aparência externa pareça indicar uma
realidade estática.

Essa concepção sustenta a compreensão da Psicologia como


instrumento que pode contribuir para a transformação social, que
implica na propiciação do processo histórico-social de humanização
do homem pela mediação da cultura, que possibilita a passagem do
senso comum ao saber científico, intentando a superação da sociedade
alienada, com profissionais que desempenhem a função de educar
sujeitos que possam contribuir para a transformação da sociedade.

A partir dessa base é que pensa-se aqui em um salto qualitativo


na inter-relação Psicologia Educacional/Escolar, formação continuada
de professores e adoecimento docente, levando em consideração não
qualquer Psicologia, mas a que tome como referência o ser humano
concreto, histórico, que se constitui psicologicamente ao mesmo
tempo em que constitui a realidade objetiva.

Em sentido dialético, essa concepção psicológica de mundo e


de homem também não permite pensar que o âmbito das questões

S UMÁRI O 119
educacionais são o limite para uma ação pedagógica transformadora,
mas entender a educação a partir de determinantes históricos que
incidem sobre ela, e que as mudanças das formas de produção da
existência humana foram gerando historicamente determinadas
concepções de educação e de formação docente.

De acordo com Vygotsky (1991, p. 388), qualquer outra forma de


aplicar os pressupostos marxistas à Psicologia conduziria

[...] inevitavelmente a construções escolásticas ou verbalistas e


a dissolver a dialética em averiguações e testes; a argumentar
sobre as coisas baseando-se em seus traços externos, casuais
e secundários; à perda total de todo critério objetivo e a tentar
negar todas as tendências históricas no desenvolvimento da
Psicologia; a uma revolução simplesmente terminológica. Em
resumo, a uma tosca deformação do marxismo e da Psicologia.

Sobre tais premissas psicológicas que este artigo objetiva


analisar criticamente o cenário de pandemia de COVID-19 e
suas implicações à educação, mais especificamente ao contexto
do professor, considerando como esse aporte pode apresentar
contribuições à uma Psicologia Educacional/Escolar que subsidie uma
formação continuada com um olhar de possibilidades de enfrentamento
ao adoecimento docente. Esse enfrentamento é entendido nesse
texto como a maneira de identificar e defrontar as condições objetivas
geradoras de tal adoecimento – violência, precariedade, excesso e
desprestígio do trabalho professoral, entre outros fatores afins.

Os caminhos metodológicos dessa análise perpassam por


mostra de posts veiculados em mídia social em agosto de 2020 e
suas representações acerca da realidade professoral em tempos de
coronavírus; apresentação de delineamento de pesquisa bibliográfica
referente aos conceitos de formação continuada de professores e
adoecimento docente.

S UMÁRI O 120
A IMPREVISIBILIDADE DA PANDEMIA
E A REALIDADE DOCENTE

O início de 2020 trouxe consigo o eco de notícias orientais


acerca de um ser microscópico que provocava uma doença altamente
contagiosa e letal: a COVID-19, proveniente do coronavírus (SARS-
COV-2). Apesar de informações desencontradas, têm-se o registro
na imprensa – “investigação do jornal ‘South China Morning Post’, de
Hong Kong, com base em dados do governo” – de que os primeiros
registros de contágio na China teriam ocorrido no dia 17 de dezembro
de 2019 (UOL, 2019), mas de lá para cá os casos aumentaram
vertiginosamente por diversos países da Ásia, da Europa, da África, da
Oceania e das Américas.

Essa realidade fez com que em 30 de janeiro de 2020 a


Organização Mundial da Saúde – OMS, declarasse um estado de
emergência de saúde pública de importância internacional, e em 11 de
março um estado de emergência global: o Planeta estava em condição
de pandemia (ONU BRASIL, 2020). No Brasil, segundo dados do
Ministério da Saúde, “O primeiro caso de Covid-19 [...] permanece
sendo o de 26 de fevereiro” (BRASIL, 2020, s.p), e até setembro de
2020 mais de 135 mil pessoas foram a óbito em decorrência da doença.

Como consequência, as escolas, para atenderem à


necessidade de prevenção e proteção à sua comunidade, fecharam
imediatamente seus portões, e os professores viram-se, em um
repente, sem experiências adquiridas e/ou acumuladas e formação
prévia, desafiados a operar em uma “nova” conjuntura de docência.
Houve mutação na relação tempo-espaço escolar, reorganização das
rotinas de trabalho, interrupção nos sistemas e práticas que norteavam
os processos de ensino, aprendizagem e avaliação e exigência de
recursos, conhecimentos, acesso e uso de plataformas digitais e/ou
de tecnologias que pudessem proporcionar aulas remotas.

S UMÁRI O 121
A imposição inesperada dessas circunstâncias pode ser
identificada como fonte de provocação de crise à docência, porque
causou tensão, medo, insegurança, dúvidas, afastamento físico e
social dos alunos e trouxe à baila problemas estruturais da sociedade
que também reverberaram na vida e no trabalho do professor, como
desigualdades e vulnerabilidades que, apesar do esforço, dificultaram
o preparo e a ministração de aulas on-line, exemplificativamente.

Além disso, sua vida pessoal pareceu ter sido amalgamada


à profissional, porque a imprevisível urgência do home office
aparentou dificultar a desassociação entre a dimensão particular e a
institucional. Por conseguinte, o sentido de polivalência, que já não
era estranho ao professorado, apresentou-se ainda mais robusto na
realidade determinada pela pandemia, a ponto de as mídias sociais
representarem-no em posts divulgados em suas plataformas, como
o que segue, por exemplo, que parafraseia o marketing relativo à
agroindústria brasileira, com evidência à sua pujança, qualidade
de produtos e soluções tecnológicas inovadoras que promovem a
integração entre o meio rural e a economia de mercado:

Fonte: Facebook, 2020.

S UMÁRI O 122
Esse conteúdo pode ser visto como uma ironia ou uma crítica,
e faz pensar que, apesar de a vinda avassaladora da COVID-19 ter
imposto rigorosas restrições à sociedade e, por consequência, às
instituições escolares, inviabilizando a permanência do processo
educativo em modo presencial e promovendo o denominado ensino
remoto, há também um contexto neoliberal no qual esse processo está
inserido e o professor é partícipe.

Nesse contexto, a educação é entendida como uma atividade


do sistema de produção não material, uma modalidade em que “o
produto não se separa da produção [...], pois a produção e o consumo
ocorrem ao mesmo tempo. Assim, por exemplo, a gravação de uma
aula online é produzida e consumida ao mesmo tempo – produzida
pelo professor e consumida pelos alunos”, mas, como acontece com o
trabalho material, este também “fica subordinado ao capital comercial”
(SAVIANI, 2020, s. p). Segundo Galvão (2010, p. 159), trabalho imaterial
é um termo utilizado para designar, entre outros fatores, “Um novo tipo
de produção, baseada na informação, no conhecimento e em meios
de trabalho automatizados; [...] Um tipo de trabalho que colocaria em
xeque a separação entre tarefas de concepção e de execução [...]”.

Por isso, ao considerar a realidade docente em contexto de


pandemia, faz-se importante perceber como a perspectiva neoliberal
tem usado esse momento para romantizar a atividade professoral,
descaracterizá-la e manter (ou ampliar) sua desvalorização. A partir do
que está veiculado no post que exemplifica esta análise, considera-se
o reforço do discurso da polivalência e dos superpoderes, peculiares
aos super-heróis, que indicam traços de uma identidade docente a
serviço da exploração mercadológica: “Professora é Agro, Professora
é Tec, Professora é Top, Professora é TUDO!”.

Essa concepção também está atrelada a uma capacidade de


quase onipresença: “Tá no Insta, Tá no face, Tá no WhatsApp, Tá no
YouTube...” – com atenção às reticências, que indicam continuidade

S UMÁRI O 123
ou acréscimo à lista de espaços virtuais e ações que ainda podem ser
desenvolvidas e veiculadas nestes ou outros.

Apesar disso, o olhar da mais-valia mantém a precarização


das condições de trabalho – isso inclui as materiais-tecnológicas:
computadores, acesso à internet, etc. – e os parcos salários, que agora
precisam cobrir aumento de gastos domésticos com energia elétrica,
banda larga, wi-fi e outras exigências à qualidade das aulas remotas,
como representado no post a seguir:

Fonte: Instagram @bi_linguas, 2020.

Mesmo diante dessa realidade, vez por outra ouve-se


comentários de que os professores têm relutado à volta às aulas
presenciais, porque têm sido pagos para ficar em casa ou porque
não querem trabalhar. Um exemplo desse negacionismo do status
docente atual, pode ser encontrado na declaração do presidente
brasileiro, Jair Messias Bolsonaro, ao mencionar, em live realizada

S UMÁRI O 124
no dia 17 de setembro de 2020, que para os professores “tá bom
ficar em casa, por dois motivos: primeiro eles ficam em casa e não
trabalham, por outro colabora que a garotada não aprenda mais
coisas, não volte a se instruir. [...] É inadmissível perdermos o ano
letivo.” (ROCHA, 2020, s.p).

Percebe-se então que os tempos pandêmicos mantêm e ressaltam


a inegável visão economicista em diversos âmbitos educacionais
brasileiros, como nos não dirimidos descasos com o professorado, em
sua culpabilização pelo não aprendizado dos alunos e/ou pela perda do
ano letivo, nas proposituras da educação como negócio, por meio de
empresas que oferecem serviços de biossegurança à volta presencial
das aulas ou das produções de videoaulas em larga escala (a serem
vendidas a professores, escolas e/ou secretarias de educação), e nas
tendências tecnicistas e fragmentadas que enfraquecem o processo
de produção do conhecimento.

Para além da ingenuidade, ainda diante do imprevisível é


preciso atentar para além do reducionismo neoliberal, que concebe a
educação como fator econômico e o professor como “capital humano”,
compreendido como aquele que internalizou os valores do mercado
a ponto de estar submetido aos ditames empresariais e entender-se
como uma mercadoria.
Ele é empresarial, converte-se numa espécie de uma
empresa de si mesmo, ele se vê como alguém que trabalha
não para a empresa, mas ele é uma empresa, submetido aos
mesmos valores de competitividade, de auto... Ele tem que
promover a sua autoformação ou a sua educação para ele
ser competitivo num mercado altamente competitivo, em que
a possibilidade de sucesso é mínima, muito pequena, mas
ele se converte. (MIRANDA, 2018, s.p).

Essa concepção parece contribuir para um doutrinamento


docente, para um conformismo, um processo de disciplinamento –
“É esse, não pode ser outro, e a gente não pode pensar outra coisa.

S UMÁRI O 125
É essa ideia [...], ele se converte em uma ideologia [...]” (MIRANDA,
2018, s.p), como a explicitada no post do Facebook: “Professora é a
indústria e a riqueza do Brasil!”

Compreende-se, porém, que a ausência do pensamento crítico


diante da imprevisibilidade da pandemia é decorrente do que estava
posto antes da avalanche da COVID-19, relativa ao conhecimento e/ou
às políticas públicas para a educação e o percepção mais ampla dos
fenômenos sociais, educacionais e culturais, o que gera compreensão
conformada, marginalizada e fragmentada acerca do professor e de
sua ação educativa.

À vista disso, não se pode negligenciar a nefasta consequência


que a pandemia também tem apresentado à saúde professoral,
evidenciando, da mesma forma, uma realidade que já se apresentava
antes de sua chegada: o adoecimento – dores, estresse, quadros
depressivos, distúrbios do sono e síndrome de Burnout, para citar
alguns exemplos. É nesse sentido que pensa-se aqui em uma
Psicologia Educacional/Escolar que atente para o papel da formação
do professor como um ser social, considerando-a como um meio de
apropriação dos conhecimentos, possibilidade para a emancipação
humana e contribuição para o enfrentamento de tal adoecimento.

A partir desse intento, considerar-se-á alguns entendimentos


acerca da formação continuada e do adoecimento docente, com
base em delineamento de pesquisa bibliográfica realizada sobre
tais temáticas.

S UMÁRI O 126
FORMAÇÃO CONTINUADA E ADOECIMENTO
DOCENTE: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

No decurso da pesquisa que originou esse artigo, foi


identificada uma gama de temas relacionados à formação continuada
de professores e uma variedade terminológica para identificá-la, como
formação contínua, formação permanente, formação em serviço e
educação continuada (IMBERNÓN, 2016; CANÁRIO, 2013; CASTRO;
AMORIM, 2015), por exemplo.

Segundo Canário (2013) e Castro e Amorim (2015), essa


variação de termos está relacionada a questões conceituais, visto
que há concepções distintas que têm disputado espaço no cenário
formativo docente, baseadas nas expressões educação continuada e
formação continuada. Nesse sentido, os autores consideram que
[...] a educação significa principalmente um processo formal
de ensino-aprendizagem desenvolvido em uma instituição
constituída para tanto, por meio de profissionais qualificados
para fazê-lo, o conceito de educação continuada aproxima
as ações de uma lógica escolarizante, de transferência de
conhecimentos. Em sentido oposto, a formação continuada
desenvolver-se-ia menos sob a perspectiva de um programa
escolar e mais de acordo com uma vertente de treinamento,
para a qual se pressupõe que os educandos devem e
podem ser treinados a fim de melhorarem seu desempenho.
(CASTRO; AMORIM, 2015, p. 39).

Imbernón (2016, p. 7), por sua vez, considera que a formação


permanente deve estar relacionada à compreensão da profissão
docente. Isto é, a profissão docente deve abandonar a concepção
educacional predominante no século XIX, obsoleta para os cidadãos
de uma “sociedade democrática, plural, participativa e integradora”,
então a formação dos professores deve romper com as diretrizes de
origem “centralista, transmissora, selecionadora, individualista”.

S UMÁRI O 127
Para que tal formação permanente aconteça, o mesmo autor
assevera que é preciso
[...] superar definitivamente os enfoques tecnológicos,
funcionalistas, burocratizantes, aproximando-se, ao contrário,
de seu caráter mais relacional, mais dialógico, mais cultural-
contextual e comunitário, em cujo âmbito adquire importância
a relação que se estabelece entre todas as pessoas que
trabalham dentro e fora da instituição (escolar). (IMBERNÓN,
2016, p.8, acréscimo nosso).

Acerca disso, Vital e Urt (2019) consideram a importância de


pensar a função da formação docente e a do professor como o agente
primordial no processo formativo do sujeito, e tecer questões relativas
à estrutura educativa e de seu suporte à transição de paradigma que o
debate acerca da educação pressupõe.

André (2016, p. 19), ao considerar essa formação, postula que


“há muita atenção ao processo de formação, mas, frequentemente,
nos esquecemos do outro lado da formação, a quem ela se destina,
para que ela existe”. E continua afirmando que a formação precisa
conduzir a uma ação docente efetiva, que faça com que a maioria
dos alunos se aproprie dos conhecimentos “e das atitudes necessárias
para se desenvolverem e se tornarem cidadãos críticos e criativos”.

A esse respeito, as reflexões de Oliveira (2004, p. 217) apontam


que é preciso considerar o professor em processo de formação
como um sujeito em permanente constituição, desenvolvimento e
aprendizagem, porque é muito mais do que dizer “o professor ensina”
ou “o professor dá aulas”, por exemplo. Segundo a autora, “É preciso
entender de forma aprofundada das diferentes práticas culturais, a
construção compartilhada de sentidos e significados, a internalização
de modos de fazer, de pensar e de produzir a cultura em cada âmbito
concreto da cultura”.

S UMÁRI O 128
Diante desses dados, esclarece-se que nesse trabalho a
formação continuada de professores é entendida como a que
acontece em processo permanente/constante após a formação inicial,
intentando contribuir para o aperfeiçoamento de saberes necessários
à atividade docente (VITAL; URT, 2019).

No que tange às concepções a respeito do adoecimento de


professores, autores, como Penteado e Souza Neto (2019, p. 135),
consideram que é uma problemática também denominada mal-estar
e sofrimento, que está “vinculada à história do trabalho docente, aos
modos de ser/estar na ocupação e à cultura do magistério”. Sua
pesquisa bibliográfica também aponta que
No Brasil a literatura acerca dos problemas de saúde e processos
de mal-estar, sofrimentos e adoecimentos de professores mostra
a prevalência dos transtornos mentais e comportamentais, dos
distúrbios da voz e das doenças osteomusculares e do tecido
conjuntivo, os quais atingem os docentes do ensino público e
particular de todos os níveis, disciplinas e momentos da carreira.
(PENTEADO; SOUZA NETO, 2019, p. 136).

Estudos, como os de Gonçalves et al (2015), por exemplo,


investigam o conceito de adoecimento e apontam que há uma
tendência em considerá-lo para além dos aspectos biológicos, com
o acréscimo da dimensão psicológica e socioeconômica. Para esses
autores a definição de doença/adoecimento não está ligada apenas à
experiência pessoal e sua relação com um problema de saúde, mas
também diz respeito ao significado que lhe é conferido.

Já Papareli, Sato e Oliveira (2011) consideram que o processo


saúde-doença é socialmente construído, por isso faz-se necessário
superar as falácias que induzem à culpabilização do indivíduo e
identificar as bases sociais, históricas e econômicas presentes no
processo do adoecimento. Pesquisas, como as de Andrade (2014) e
Mezzari (2017), por exemplo, apresentam que as mudanças no mundo

S UMÁRI O 129
do trabalho têm gerado precarização do trabalho docente e maior
suscetibilidade ao adoecimento do professor.

Nessa perspectiva é que Facci e Urt et al (2017) indicam que


diagnósticos médicos consideram a preponderância do adoecimento
de ordem psicológica em professores, e que esse tem relação com
o processo de trabalho, mais especificamente à precarização do
trabalho docente e à alienação a qual estão submetidos em sua
prática profissional.

[...] com a divisão do trabalho, com a fragmentação do


processo de trabalho, ocorre o estranhamento deste trabalho
e o docente não se vê mais como partícipe do processo de
humanização do aluno. Ele mesmo, nestas condições em
que desenvolve sua atividade pedagógica, tem poucas
condições para se humanizar – no sentido de se apropriar
das elaborações mais desenvolvidas criadas pelos homens.
(FACCI; URT et al, 2017, p. 132).

Com base nessa premissa, pode-se pontuar então que a


inegável influência paradigmática do neoliberalismo propõe à formação
continuada de professores o papel de opção meramente técnica,
voltada tão somente para o mundo do trabalho. Esse paradigma
propõe atender às demandas do capital, desconsiderando a estrutura
societária contraditória, composta por modismos educacionais,
subsidiada por uma visão acrítica da sociedade capitalista e apresenta-
se como instrumental para a não superação da unilateralidade humana.

Em meio à essa realidade socioeconômica desigual, o acesso


à riqueza cultural, científica e tecnológica, por exemplo, elaborada no
decurso do movimento histórico da constituição da sociedade, está
negado à maioria, o que reforça contradições – inclusão/exclusão,
resistência/desistência – que reverberam na realidade do trabalho
docente e tornam-se fatores que podem levar ao adoecimento.

S UMÁRI O 130
Em sentido emancipatório, Barros e Girotto (2019) afirmam que,
com as novas demandas do mercado de trabalho e dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento do sujeito no contexto da
sociedade atual, as propostas de formação continuada precisam estar
atentas às exigências que influenciam e desafiam a maneira de os
professores verem e agirem sobre sua atividade principal – “o ensino
baseado em conhecimentos” científicos elaborados (p. 79). Aliado a
isso, consideram que é importante pensar essa formação a partir da
apropriação de um método de análise da realidade, que compreenda
e perceba o real, analise-o em sua complexidade e desenvolva ações
educativas que proporcionem luta a favor da emancipação.

O aporte histórico-cultural compreende o professor como um


ser social, uma síntese de múltiplas determinações, que traz dentro
de si uma essência que se constitui historicamente. Logo, a formação
docente deve considerar seu trabalho, atividade adequada a um
fim, como atividade principal, ou seja, como prática social que pode
possibilitar seu desenvolvimento nos aspectos pessoal e profissional.
A partir dessa visão, pode-se pensar que a ruptura com a alienação
imposta pelas proposituras da divisão social do trabalho também
pode perpassar por uma formação ininterrupta, que possibilite
continuamente o desenvolvimento de professores e contribua para um
olhar de possibilidades de enfrentamento ao seu adoecimento.

Nesse artigo, considera-se que, devido à complexidade


da atividade docente, potencializada em contexto de pandemia
de COVID-19, é possível perceber que professores são alvo das
enfermidades relacionadas ao sofrimento físico e psíquico, portanto
merecem ser observados com atenção. Essas proposições
fundamentam as considerações a seguir, relativas à Psicologia
Histórico-Cultural como aporte a uma Psicologia Educacional/Escolar
que subsidie o pensamento de uma formação continuada com um
olhar de perspectivas de enfrentamento ao seu adoecimento.

S UMÁRI O 131
PARA ALÉM DA PANDEMIA: O INTENCIONAL
FORMATIVO E O ENFRENTAMENTO
AO ADOECIMENTO DOCENTE

Fonte: Guimarães, 2020.

Há um ditado popular que enuncia que “uma imagem vale


mais que mil palavras”, e acredita-se ao considerar o adoecimento
docente, decorrente ou potencializado em contexto de pandemia,
este pode ser aplicado à esta representação ilustrativa que Guimarães
(2020) expõe em seu blog.

Em consonância com os demais posts apresentados


nesse texto, este também demonstra a voracidade do discurso da
produtividade enredada pela dimensão do excesso de demandas
docentes em tempos de COVID-19 (que não apresentam mais limites
entre o profissional e o pessoal), porém com explicitação de que o
professorado tem mostrado sinais de sofrimento diante da falta de
condição de lidar com tamanhas e concomitantes exigências, visto
que “o imperativo neoliberal do desempenho transforma o tempo em

S UMÁRI O 132
tempo de trabalho [...]. Hoje não temos nenhum outro tempo senão o
tempo de trabalho” (HAN, 2018, p. 13).

Inegavelmente, a chegada do coronavírus apresentou à vida


humana uma situação de anormalidade e excepcionalidade, no
entanto, em contexto dialético, não se pode olvidar que o imprevisível
faz parte do movimento histórico, e que este, por vezes, traz consigo
instabilidades e momentos de crise.

Pode soar dramático proferir o termo crise aqui, mas


rememora-se que Vygotsky utilizou-o algumas vezes. Uma delas
foi em 1926, quando escreveu “O significado histórico da crise da
psicologia: uma investigação metodológica”, e teceu análise sobre
a crise da Psicologia identificando as práticas sociais de sua época,
considerando a educação e o trabalho como fontes desta – “porque
desenvolveram suas próprias soluções aos problemas sociais (sem
recorrer à psicologia científica)”. Vygotsky argumentou “a necessidade
de reconceituar o papel da psicologia na relação com a prática”, ou
seja, “a psicologia ganha um lugar diferente na estrutura da ciência em
relação à prática, em que o sucesso da teoria deve dar-se a partir de
uma adequação aos problemas da prática” (CHAIKLIN, 2018, p. 12).

Outro exemplo do uso da terminologia e de sua conceituação,


pode ser encontrado no texto “A crise dos sete anos” (VYGOTSKY,
2006), no qual o autor considera os ciclos de desenvolvimento humano,
referindo-se especificamente à infância, afirmando que “há idades
estáveis e idades caracterizadas por crises, ou seja, críticas. Ao fim
dessas crises, [...] surge uma nova formação, iniciando-se um novo
momento” (LAMPERT, 2020, p. 2). Ele continua, considerando que
“as crises são momentos em que acontecem “bruscas mudanças e
deslocamentos, modificações e rupturas [...]” (VYGOTSKY, 2006, p. 256).

Em sentido análogo, pode-se reputar então que a realidade


vivida pelos seres humanos nesses tempos de pandemia também se

S UMÁRI O 133
configura como um cenário de crise, logo, indubitavelmente, apresentou
aos professores instabilidades pessoais e profissionais. O que propõe-
se, contudo, é tratá-la segundo o ponto de vista vygotskiano, como um
período de transição e possibilidades, com um olhar não determinista
da realidade pandêmica, nem, tampouco, de sua negação, mas sob
a compreensão de que trouxe à baila ou potencializou a visão sobre
necessidades e desafios que, apesar de não serem inéditos, podem
ser repensados, ressignificados, agora a partir de outra perspectiva.

A partir dessa percepção, da imprevisibilidade da crise, mas da


constatação de sua existência, considera-se que repensar o trabalho
do professor, pressupõe pensá-lo na inter-relação com sua formação –
uma outra/“nova” formação continuada docente, que possa contribuir
para uma ação transformadora, como propõe a dialética. Para que
isso ocorra, a Psicologia Histórico-Cultural considera a importância de
que haja identificação das condições de organização do ensino e da
aprendizagem e como essa relação acontece no ato formativo, a fim de
que proporcione o desenvolvimento dos professores (VITAL; URT, 2019).

É por esse ângulo que Vygotsky (2001, p. 295, 299-300), ao


considerar a Psicologia e o professor, concebe que a intencionalidade
das ações formativas “deve levar em conta a psicologia do trabalho
docente e mostrar a que leis ela está sujeita”, explicitando que “o
conhecimento exato das leis da educação é, sobretudo, o que se exige
do professor”, e que o autêntico professor é o que “[...] constrói seu
trabalho educativo não com base na inspiração, mas no conhecimento
científico. [...] a pedagogia científica deve se fundar na psicologia
pedagógica científica, isto é, biossocial”. Assim, a reivindicação
vygotskiana é que o professor “seja um profissional cientificamente
formado”, visto que “Atualmente, com a crescente complexidade das
tarefas exigidas ao professor, a quantidade de recursos que se exigem
dele se tornou tão infinitamente diversas e se complicou tanto”, que
precisa “ser um pedagogo cientificamente formado”.

S UMÁRI O 134
Por isso, no âmbito de uma formação continuada pensada como
possibilidade de enfrentamento ao adoecimento de professores, pode-
se considerar que a Psicologia Histórico-Cultural pode proporcionar
subsídios para uma Psicologia Educacional/Escolar que pense a
educação fundamentada no objetivo de promover o desenvolvimento
a partir de princípios que vão além da instrumentalização docente, que
procure legitimar a formação do pensamento teórico, o conhecimento
científico e a cultura. Além disso, que legitime a realidade educacional
como um produto humano passível de transformação, não reduzido
a dimensões individualizadas, às variáveis psicológicas subjetivas,
mas entendida no contexto da prática social e seu sentido político, que
pode proporcionar competência para lidar com a realidade adversa.

Nessa acepção, a intervenção formativa intencional deve ter um


papel de destaque no processo de desenvolvimento humano, por isso
o ensino precisa ser organizado com procedimentos que possibilitem
aprendizagens significativas e promovam o desenvolvimento das
funções psíquicas dos educandos-professores. Nela reside a elaboração
do conhecimento teórico, científico, que parte do denominado concreto
empírico, perpassando pelo caminho da abstração, da teorização, até
chegar ao concreto pensado.

Uma formação nesses moldes pressupõe considerar o


adoecimento docente para além de uma concepção individualizante,
mas vê-lo como um problema social, que está posto numa forma
de estruturação da sociedade neoliberal, porque perpassa pela
compreensão de que
O significado da atividade do professor é a ação de ensinar
e de conduzir o processo de apropriação do conhecimento
do aluno. Quando há a ruptura entre o significado social
e o sentido pessoal, provocado pelas crises sociais,
caracterizada pela consciência humana alienada, não se
estabelece o alicerce subjetivo construído por essa dinâmica.
(SANTOS; URT; VITAL, 2017, p. 80).

S UMÁRI O 135
É nesse sentido que Borges (2014, p. 163) reafirma que na
sociedade do capital, ao pertencer à classe trabalhadora, o professor
está sujeito “à lógica de exploração da classe dominante, que detém os
meios de produção. De modo que os conflitos e interesses manifestos
nas contradições referentes ao trabalho sigam a lógica linear da
manutenção do modo de acumulação capitalista” em voga.

A mesma autora ratifica esta concepção, afirmando que “por


ser a saúde também resultante das relações do homem com o seu
trabalho e com a sociedade [...], o processo de adoecimento docente
tem estreita relação com a alienação do trabalho”. Ao considerar as
concepções de Marx (2004), reitera que “o trabalho é humanização,
criação, recriação; é transformação dos elementos da natureza”, e, em
contraponto, “o trabalho alienado é o estranhamento do trabalhador
em relação” ao executado, ao produto de seu trabalho e a ele mesmo.
Dessa forma, “O estranhamento corresponde ao afastamento do
homem de sua essência humana, sua reificação [...], sua conversão
em coisa” (BORGES, 2014, p. 163).

Ao submeter-se a um trabalho alienado, o professor sente-se


degradado, perde sua espontaneidade e sua capacidade criativa,
torna-se engessado dentro de uma lógica que não o satisfaz (MARX,
2004). A evidência dessa realidade de sofrimento e consequente
adoecimento já podia ser encontrada nos altos índices de licenças e/
ou atestados médicos, nos afastamentos de professores das salas
de aula e nos processos de readaptação docente que faziam parte
da vida pré-pandêmica, contudo, segundo comentários docentes1
referentes à postagem de Guimarães (2020), o presente parece
robustecê-la e intensificá-la:

1 Comentários de professores, extraídos de https://grooeland.blogspot.com/, referentes


a post e texto de Guimarães (2020) acerca da docência em tempos de pandemia. As
referências foram registradas com as iniciais dos nomes que utilizaram no blog.

S UMÁRI O 136
Compreendemos a necessidade das aulas remotas, mas
nos entristece, desmotiva e adoece a incompreensão do
excesso de cobranças aos professores, que já é de praxe e
com as videoaulas aumentaram, sem olhar com zelo o lado do
professor. (TI, 2020, s.p).

Não se estressar, ainda mais nessa situação atípica, é uma


utopia [...]. Temos que cuidar do excesso de estresse, que acaba
interferindo na nossa saúde (sono, alimentação, respiração,
organização...). (LMO, 2020, s.p).

Estamos trabalhando mais do que antes, e ainda querem dobrar


o trabalho quando voltarmos. Haja saúde e estado psicológico
e emocional. (AES, 2020, s.p).

A era digital bateu na nossa porta, e foi entrando sem pedir


licença. Hoje nos encontramos num emaranhado de papéis,
compromissos redobrados, cursos à distância, de uma, de duas,
de três Escolas... alunos pedindo explicação fora do horário,
reuniões online. Haja saúde pra tudo isso. (MMSP, 2020, s.p).

A partir de observação destes relatos/comentários, considera-


se importante reiterar que a Psicologia Educacional/Escolar pensada
a partir do aporte histórico-cultural, pressupõe uma Psicologia crítica,
comprometida com as questões sociais historicamente enfrentadas
pelos sujeitos, o que inclui os impactos psicossociais à sua vida e
saúde e a compreensão de que “a educação não deve ocultar nem
velar os duros traços do autêntico “desconforto” [...], mas [...] enfrentá-
lo da forma mais aguda e frequente possível [...]”. Concomitantemente,
em sentido de movimento dialético, “a vida vai se revelando como
um sistema de criação, de permanente tensão e superação, de
constante combinação e criação de novas formas de comportamento”
(VYGOTSKY, 2001, p. 303, grifo do autor).

Considerando que vem acontecendo uma centralização nos


aspectos socioemocionais, legítimos, que podem vir a exacerbar
o “psicologismo”, faz-se pertinente olhar para a realidade docente
em contexto pandêmico não negando suas extensas e excessivas

S UMÁRI O 137
atribuições e seu consequente adoecimento, mas considerá-la para
além de explicações psicologicistas, levando em conta as condições
de vida e de trabalho não como dados ou variáveis da situação, mas
como algo produzido pelas relações entre os homens, pelo dilema
subjetivismo-objetivismo e pela compreensão de uma dialética
histórica abstrata.

Pensa-se então, no contraditório ao reducionismo, que um


processo formativo contínuo pautado na Psicologia supracitada, deve
também presumir esforço urgente para a construção intencional de
um conhecimento acerca dos sentimentos, pensamentos, percepções
e aprendizagens professorais. Do mesmo modo, essa prerrogativa
compreende uma formação desenvolvente, humanizadora, aportada
na crítica à concepção neoliberal de educação, que tem usado a
pandemia para fortalecimento da hegemonia financeira do capital, da
internacionalização e da comercialização pedagógica, decorrentes do
pensamento de uma dimensão não pública da educação.

Desta também decorre o pensamento de que o professor é um


herói, onipotente, onisciente, onipresente e que, terceirizado, pode
(e deve) dar respostas e encontrar soluções às próprias mazelas
e dificuldades de modo individualizado. Há, ainda, o reforço do
entendimento de que o emergencial pandêmico (digital, remoto,
distante) pode tornar-se em ideal, porque a educação nesses moldes
pode configurar-se mais produtiva e mais lucrativa.

Contudo,
Esses pontos – que apenas indicam desdobramentos do
processo de neoliberalização sobre a educação – são também
indicadores da urgência e da natureza da luta a ser travada. A
voracidade com que produzem os ataques a esse campo na
atualidade, antes que ocultar, é a expressão da sua importância
estratégica na guerra em curso. Por mais difícil que seja o
confronto com essa realidade, este certamente não é mais difícil
do que a própria realidade. (MIRANDA, 2020, p. 11).

S UMÁRI O 138
Sobre tais premissas é que se pensa em uma formação
continuada intencionalmente alicerçada nos fundamentos da Psicologia
Histórico-Cultural, reverberada em uma Psicologia Educacional/
Escolar que promova a possibilidade de não conformação, mas de
impulsionamento à resistência e à orientação para organizar planos
de ensino e estabelecer procedimentos que ecoem em um trabalho
docente também intencionalmente histórico e crítico, não alienante.

É preciso situá-la também no contexto do capitalismo mundial


e de seus impactos à educação, do qual decorre a percepção de um
trabalho docente alienado, que é o estranhamento do trabalhador em
relação ao executado, ao produto do trabalho realizado e a ele mesmo.
Esse estranhamento corresponde ao afastamento do professorado de
sua essência humana, é sua reificação, sua conversão em coisa, em
mercadoria, em mão de obra fabril-produtora. É a partir dele que o
professor é considerado “Agro... Tec... Top... Tudo... A indústria... do
Brasil!”, e/ou, em extremo contraditório, o que deseja ficar em casa
e não trabalha, mesmo expressando que sente-se assoberbado por
um “emaranhado de papéis, compromissos redobrados, cursos à
distância, de uma, de duas, de três Escolas...” e, por conseguinte,
incompreendido, estressado, desmotivado e adoecido.

Pensa-se, porém, que o mesmo aporte teórico-metodológico


pode contribuir para que, em processo formativo contínuo, o professor
compreenda que os cenários da pandemia podem ser momentos
críticos, de crise, incômodo, sofrimento e/ou o adoecimento,
mas que, segundo Vygotsky (2001, p. 303), pode representar “o
primeiro impulso para o movimento da psique” em direção ao
reaprendizado, à travessia, que redunde em humanização, criação,
recriação e transformação em contexto atual e na vida pós-COVID 19.
Compreende-se, com base em tal arcabouço, que esta concepção
é elemento fundamental à reação, ao enfrentamento das “formas
sociais que deformam e mutilam” (VYGOTSKY, 2001, p. 303).

S UMÁRI O 139
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Intentar um processo de formação continuada de professores


que sustente um pensar de possibilidades que contribua para o
enfrentamento do adoecimento docente, que antecedeu o cenário
pandêmico, mantém-se durante o mesmo e indica existência em um
tempo futuro, é pensá-lo a partir de fundamentos e perspectivas que
tenham como prerrogativa a articulação com as problemáticas mais
amplas da sociedade e a compreensão de que é preciso romper
com práticas formativas fragmentadas, focadas prioritariamente nos
resultados (o produto), em detrimento de sua essência e dos processos
que o antecedem. É analisá-lo em contexto de imprevisibilidade, mas
também de metamorfose, porque, na verdade, em termos de mazelas
educacionais brasileiras, a pandemia não apresentou ineditismo,
somente revelou o que estava posto em conjuntura anterior e acelerou
o entendimento de que a mudança se faz cada vez mais necessária.

Por tal constatação, objetivou-se aqui analisar criticamente o


cenário de pandemia de COVID-19 e suas implicações à educação, mais
especificamente ao contexto do professor, considerando como o aporte
da Psicologia Histórico-Cultural pode apresentar contribuições à uma
Psicologia Educacional/Escolar que subsidie tal formação continuada
com um olhar de possibilidades de identificação e defrontação das
condições objetivas geradoras de adoecimento docente. Esse objetivo
perpassa pela perspectiva de um sujeito social, cujo desenvolvimento
ocorra em sua totalidade, e cuja constituição aconteça na relação com
o outro, na construção coletiva do conhecimento.

É certo que no movimento da história outros diversos


imprevisíveis ainda acontecerão, por isso julga-se pertinente ponderar
uma formação continuada de professores que problematize a noção
espaço-tempo educativo (presencial/a distância), a dicotomia tradição-

S UMÁRI O 140
renovação no processo educacional e contribua, entre outros fatores,
para a construção de outras possibilidades de relação humana, a partir
da não generalização do ensino remoto, virtual, visto que a educação
se faz na contextura dessa relação.

Além disso, tais pressupostos subsidiam uma formação docente


que proponha o fortalecimento da compreensão acerca da constituição
histórico-social-cultural do professor, para além da fragmentação do
conhecimento, mas fundamentada na intencionalidade de um ensino
sustentado por conhecimentos científicos elaborados a partir da
apropriação de um método de análise da realidade, que compreenda
e perceba o real, analise-o em sua complexidade e desenvolva ações
educativas que proporcionem luta a favor da superação dos limites
atuais de suas ações. A partir dessa visão, pode-se pensar na ruptura
com a alienação das proposituras ou ideologias que lhes são impostas,
em contingente pandêmico ou não.

Entende-se também que esse arcabouço teórico pode


subsidiar a busca pela superação de atuais conceitos de
adoecimento e sua relação dicotômica com o de saúde, visto que
os caminhos histórico-culturais propõem transformação a partir da
lógica dialética, que, por sua vez, ancora o pensamento a respeito
da relação entre sujeito e objeto na constituição da subjetividade
humana. Isso quer dizer que, enquanto o processo de conhecimento
acerca do fenômeno adoecimento/saúde for concebido e/ou visto
de forma a configurar um binômio, corre-se o risco de permanecer
na insuficiência de ações, inclusive as que envolvem as de
formação continuada de professores, que reproduzam rotineira
e alienantemente o que está posto nesta sociedade neoliberal, a
despeito de considerar que “a dialética é o método por excelência
para dar conta de fenômeno tão evanescente e mutável, tão
dinâmico e complexamente determinado” (SAMPAIO, 1998, p. 19).

S UMÁRI O 141
Compreende-se aqui que uma demanda importante para o
processo de formação continuada de professores é contribuir para
a superação de tais concepções, promovendo análises, diálogos,
discussões acerca dos fatores constituintes do adoecimento docente,
para além de olhares patologizantes e despersolanizantes, por isso
propõe-se romper com modelos estereotipados de Psicologia e
Educação e assumir propostas e projetos de formação docente que,
segundo Vital e Urt (2017, p. 16517), “possibilitem novos modos de
aquisição de conhecimento, de pensar e de agir. Que rompa com
uma visão estreita de ensino e se paute em princípios que concebem
o sujeito de forma” totalizante, dando “suporte ao desenvolvimento
da autonomia docente e trabalhando na contramão do ensino e” da
aprendizagem espontaneísta e/ou conteudista.

Considera-se então que tal formação deve acontecer sobre


o pressuposto de não promover a vitimização do professor, mas a
partir de uma conduta ético-formativa, fundamentada na defesa e na
garantia de seus direitos e no trabalho coletivo. Para que isso aconteça,
acredita-se não ser suficiente promover discussões, intervenções e/
ou formações somente nos espaços denominados educativos, mas,
visto que o adoecimento é um fenômeno que deve ser tema de toda a
sociedade, precisa ser discutido e problematizado continuamente, nos
mais distintos espaços sociais.

Nesse arcabouço, não se pode negligenciar a concepção do


trabalho como atividade fundante e constitutiva da humanidade – no
caso do professor a atividade de ensino, mas também de estudo quando
em processo de formação – a fim de que subsidie a compreensão de
que por meio da inter-relação Psicologia e Educação também pode-se
promover saúde. Por meio de uma proposta de formação continuada
que proponha a compreensão de que o atual contexto de adoecimento
docente reflete as relações sociais de um dado tempo histórico, pode-
se pensar um caminho possível de enfrentamento.

S UMÁRI O 142
Isso pressupõe acolher, auxiliar e atender o professor em
adoecimento, mas, concomitantemente, pensar e desenvolver propostas
formativas transformadoras, que o façam olhar para além da aparência
desse fenômeno, compreender suas relações de trabalho e construir
objetiva e intencionalmente instrumentos de enfrentamento, buscando
alternativas de superação das formas alienadas de seu desenvolvimento.

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S UMÁRI O 146
5
Capítulo 5

INTERVENÇÕES PSICOEDUCATIVAS
EM SAÚDE MENTAL NO IFPA
NA PANDEMIA DE COVID-19

Marília Mota de Miranda


IFPA, marilia.mota@ifpa.edu.br

Ingrid Ferreira Soares da Silva


IFPA, ingrid.ferreira@ifpa.edu.br
Marília Mota de Miranda
Jeanne Kelly Soares Liberato IFPA, marilia.mota@ifpa.edu.br
IFPA, jeanne.liberato@ifpa.edu.br
Ingrid Ferreira Soares da Silva
Elana do Perpétuo Socorro Magno Coelho Amorim
IFPA, ingrid.ferreira@ifpa.edu.br
IFPA, elana.coelho@ifpa.edu.br
Jeanne Kelly Soares Liberato
IFPA, jeanne.liberato@ifpa.edu.br
Ana Carolina Leal Folha Castro
Elana do Perpétuo Socorro Magno Coelho Amorim
IFPA, ana.castro@ifpa.edu.br
IFPA, elana.coelho@ifpa.edu.br

Ana Carolina Leal Folha Castro


IFPA, ana.castro@ifpa.edu.br

INTERVENÇÕES PSICOEDUCATIVAS
EM SAÚDE MENTAL NO IFPA
NA PANDEMIA DE COVID-19
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.147-171
A pandemia de COVID-19 é considerada uma situação
de emergência global, atravessando todo “tecido social”, não
poupando praticamente nenhuma área da existência humana, seja
ela coletiva ou individual, com repercussões diversas na esfera da
saúde mental (LIMA, 2020).

O presente capítulo buscou refletir sobre a atuação dos


psicólogos(as) frente à pandemia de COVID-19 como promotor
de saúde no ambiente escolar, apresentando uma parte das ações
desenvolvidas pelos psicólogos(as) que atuam no Instituto Federal do
Pará participantes do Programa Educação Socioemocional.

Para realização do presente capítulo, foi empreendida uma


revisão sistemática de artigos científicos da área de Saúde, da área
de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), da Educação
e da Psicologia, Documentos oficiais do Governo que versam sobre
Saúde e Educação do Brasil, documentos e materiais psicoeducativos
produzidos pelo Programa de Educação Socioemocional do IFPA, com
coleta de dados realizada no período de julho a setembro de 2020.

O PSICÓLOGO NA ESCOLA E A
PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE

A atuação do psicólogo na escola como temos hoje é uma


construção relativamente nova. Segundo Barbosa (2012), o surgimento
da psicologia escolar ou educacional, como era denominada na
época, surgiu ainda fora da escola, disseminada em outras áreas
de conhecimento e passou por várias fases até constituir-se como a
prática realizada atualmente.

Por volta dos anos 30, a psicologia educacional começou a


esboçar a delimitação de um objeto de estudo, a saber, o aluno que

S UMÁRI O 148
não aprendia. Assim, deu-se início ao seu estabelecimento enquanto
um campo de saber, com atuação específica junto a crianças com
problemas de aprendizagem, o que continuou a partir da criação
da profissão de psicólogo no Brasil, em 1962, iniciando a fase da
psicologia educacional e da escolar. Posteriormente, nas décadas
de 80 a 90, diante de várias críticas a esse modelo, começou-se a
refletir como a psicologia poderia se afastar dessa normatização
e classificação dos alunos de acordo com transtornos, déficits e
deficiências (BARBOSA, 2012).

A partir de 1990, houve um alto crescimento nas produções


sobre a psicologia educacional e escolar e passou-se a olhar mais
para a díade ensino-aprendizagem enquanto um processo imbuído
de diversos fatores, como as relações intraescolares, políticas
públicas educacionais, condições econômicas, sociais, culturais,
etc. (BARBOSA, 2012).

Segundo Ronch, Iglesias e Avellar (2018), ainda nos deparamos


com algumas práticas de transposição da psicologia clínica para a
escolar, o que favorece o fracasso escolar individualizado. Para Guzzo
(2011), o papel da psicologia deve ser o de transformar realidades,
produzindo consequências sobre os indivíduos, a escola e a
comunidade. E esse tem sido o desafio dos profissionais atualmente,
uma vez que a escola, de um modo geral, ainda não enxerga o aluno
como ser único, com suas singularidades, bem como não compreende
o processo ensino-aprendizagem como um contexto que abrange
aluno, escola, família e comunidade, não cumprindo seu papel de
agente transformador. Segundo a autora,
há que se mudar em primeiro lugar a representação sobre o que
é o desenvolvimento de crianças e seu papel nesse processo.
É preciso que os agentes educacionais que nela trabalhem, aí
incluído o psicólogo, também repensem sua imagem e não se
mantenham na inércia do conhecimento teórico de que dispõem,
atuando de maneira ineficaz e conformista (GUZZO, 2011, p. 36).

S UMÁRI O 149
Ronch, Iglesias e Avellar (2018) realizaram um estudo onde
analisaram 17 pesquisas sobre a atuação do psicólogo nas escolas
com enfoque na promoção de saúde e prevenção de doenças
publicadas em periódicos nacionais. Para elas, pode-se perceber
que novos caminhos estão sendo traçados no âmbito da psicologia
escolar, deixando-se de lado o modelo de atendimento clínico
individual e entendendo a escola como um ambiente de promoção
de saúde e valorização da vida. Considera-se esse olhar como
um avanço na formação de uma possível identidade profissional
do psicólogo escolar voltada para a potencialização da vida e de
relações saudáveis através da educação.

Guzzo (2011) defende a ideia de que o psicólogo deve


atuar na promoção da saúde, bem-estar e qualidade de vida do
aluno, favorecendo o seu engajamento em atividades que lhe
tragam sucesso em suas atividades de vida, “diminuindo o curso
da violência, do fracasso escolar, da gravidez precoce, dentre
outros comportamentos considerados de risco ao desenvolvimento
saudável” (GUZZO, 2011, p. 39).

Para falar em promoção de saúde, precisamos perceber a saúde


enquanto um processo amplo, longe da dicotomia saúde-doença.
A Política Nacional de Promoção da Saúde – PNPS (BRASIL, 2015)
propõe uma integração entre a rede de atenção à saúde e as demais
redes de proteção social, através de um conjunto de estratégias e
formas de produzir saúde nos âmbitos individual e coletivo. Deve-se
considerar valores, como a subjetividade dos sujeitos e dos coletivos,
a solidariedade, ética, justiça, inclusão social, felicidade, o respeito à
diversidade, a humanização e a corresponsabilidade nas ações de
promoção de saúde.

Especificamente na escola, a promoção de saúde deve ser


entendida sob a perspectiva do desenvolvimento de habilidades de
vida. O período escolar é um momento de extrema importância para

S UMÁRI O 150
o desenvolvimento de ações voltadas para a prevenção de agravos
de saúde, a promoção da saúde e qualidade de vida do sujeito e o
fortalecimento dos fatores de proteção (BRASIL, 2002). Temas como
cultura de paz, inclusão e acessibilidade, empoderamento, além do
desenvolvimento de espaços/ambientes que proporcionem bem-estar
e estimulem o desenvolvimento humano e a construção de relações
interpessoais saudáveis e, ainda, o desenvolvimento de habilidades
pessoais e de competências em promoção e defesa da saúde e da
vida, descritos como objetivos da PNPS (BRASIL, 2015), devem estar
presentes nos programas de promoção da saúde desenvolvidos por
psicólogos escolares.

De acordo com Ruíz (2014, apud Limberger, Mella e Duarte,


2014), o psicólogo escolar pode promover a saúde e bem-estar dos
alunos a partir de programas que promovam habilidades de vida,
como autoconhecimento, comunicação assertiva, tomada de decisão,
pensamento criativo, manejo de emoções e sentimentos, empatia,
relações interpessoais, solução de problemas e conflitos, pensamento
crítico e manejo de tensões e estresse.

Importante salientar que, quando o trabalho do psicólogo


escolar em programas de promoção de habilidades de vida ocorre
em conjunto com a comunidade escolar (alunos, professores e
demais profissionais), isso favorece a construção de novos laços de
apoio, bem como as ações desenvolvidas nos referidos programas
podem tornar as crianças e adolescentes pessoas mais competentes,
sensíveis, autônomos em seus pensamentos e capazes de planejar o
futuro (LIMBERGER, MELLA & DUARTE, 2014). Guzzo (2011) também
destaca a importância da atuação do psicólogo escolar integrada a
outros setores que influenciam no desenvolvimento da criança em
conjunto com a família, a escola e a comunidade.

A promoção da saúde na escola também pode ser


desenvolvida através de ações de educação socioemocional. Para

S UMÁRI O 151
Abed (2016), além da transmissão do conhecimento, a função
da escola é, também, desenvolver e fortalecer nas crianças e
adolescentes competências variadas capazes de auxiliá-las na
construção de uma vida feliz e produtiva. Tais competências podem
ser chamadas também de habilidades socioemocionais, como
motivação, perseverança, capacidade de trabalhar em equipe e
resiliência diante de situações difíceis.

O trabalho de Weissber et al. (2013) (apud Motta e Romani,


2019) é usado para descrever a educação socioemocional, que seria
o “processo de adquirir habilidades necessárias para reconhecer e
gerenciar emoções, desenvolver cuidado e preocupação com outros,
estabelecer relações positivas, tomar decisões responsáveis e manejar
situações desafiadoras de forma eficaz” (p.50). Para esses autores,
existem cinco competências principais a serem desenvolvidas:
autoconsciência, autocontrole, consciência social, habilidades sociais
e tomada de decisão responsável. Assim, a educação socioemocional
tem se mostrado eficaz na promoção de saúde mental, especialmente
no que tange à questões como a redução do estresse e sintomas
depressivos, bem como o aumento do desempenho acadêmico,
competências sociais e emocionais.

Publicações sobre o desenvolvimento de programas de


educação socioemocional são ainda escassos no Brasil, sendo
mais predominantes nos Estados Unidos (MOTTA & ROMANI, 2019).
No entanto, em 2013, a UNESCO realizou um estudo a pedido do
MEC sobre a utilização de estratégias pedagógicas com foco no
desenvolvimento de habilidades socioemocionais visando o sucesso
escolar na educação básica (ABED, 2016). Segundo a autora, o referido
trabalho está servindo como base teórica e filosófica para a elaboração
de políticas públicas voltadas para o desenvolvimento das habilidades
socioemocionais nas instituições de ensino.

S UMÁRI O 152
PANDEMIA DA COVID-19 E SEUS
IMPACTOS NA EDUCAÇÃO

A pandemia da COVID-19 impôs o fechamento das instituições


de ensino em todo o mundo e, desde então, a educação se viu diante do
desafio de se reinventar, frente à necessidade de cumprir o isolamento
social e, ao mesmo tempo, garantir o direito de ensino-aprendizagem
dos estudantes, seguindo as orientações das instâncias municipais,
estaduais e federais.

Segundo o monitoramento da Organização das Nações Unidas


para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2020), agência da
ONU responsável por acompanhar e apoiar a educação, comunicação
e cultura no mundo, a pandemia da COVID-19 impactou os estudos de
cerca de 91% da população estudantil do planeta.

O Brasil, país que chegou a atingir a marca de 2º maior em


número de pessoas contaminadas do mundo (BRASIL, 2020), o
fechamento das escolas representou o acirramento de problemas
educacionais que já enfrentávamos ao longo de séculos, que
englobam o acesso, a permanência e o êxito educacional, agravados
por questões socioeconômicas, realidade de parcela significativa dos
estudantes brasileiros, o que torna o impacto da pandemia no país
ainda mais severo (FIOCRUZ, 2020).

Embora a América Latina tenha sido uma das últimas regiões


atingidas pela COVID-19, antecedida pela China, Coréia do Sul e
Europa, ainda assim, no Brasil, as atividades escolares precisaram
ser interrompidas no país, sem que houvesse tempo hábil para
fornecer à comunidade escolar uma preparação para lidar com essa
situação. (OLIVEIRA, 2020).

S UMÁRI O 153
A suspensão das aulas no Brasil também foi marcada pela
ausência de um imediato posicionamento do governo federal com
relação ao fechamento das escolas, o que levou as instâncias
inferiores do governo agirem de forma autônoma e com isso, houve a
inexistência de ações preventivas homogêneas no país desde o início
da pandemia, pois, basicamente, cada estado e municípios, adotaram
critérios próprios (FICANHA et al., 2020).

O IFPA, acompanhando os acontecimentos do Brasil e do


mundo, suspendeu as atividades presenciais acadêmicas de Ensino,
Pesquisa e Extensão, em todas suas unidades no estado, no período
de 19 de março a 12 de abril de 2020, por meio do OFÍCIO CIRCULAR
Nº 07/2020/PROEN (IFPA, 2020), posteriormente prorrogada, por meio
da PORTARIA Nº 706/2020/GAB (IFPA, 2020) por tempo indeterminado,
mês em que foi registrado o primeiro caso de COVID-19 no estado do
Pará, pela Secretaria de Estado de Saúde (PARÁ, 2020) e declarada a
pandemia do novo coronavírus pela Organização Mundial da Saúde
(OMS, 2020). Desde então, o número de contaminação no Pará
cresceu tanto, que o estado foi o 2º do país a adotar a medida de
“lockdown”, chegando a ocupar a 3º posição em maior número de
óbitos por COVID-19 no Brasil, segundo um estudo realizado pela
PUCPR, citado por Garrett Jr, 2020.

Em meio a esse panorama, são incalculáveis os prejuízos na


saúde, mas também na área educacional. A pandemia impôs novos
desafios aos atores da escola. Educadores, gestores, estudantes,
familiares, todos foram impactados e compelidos a buscar soluções
para minimizar as consequências da COVID-19 e do isolamento social
aos processos educativos.

Segundo Oliveira (2020), houve a necessidade de se adequar,


quando possível, o ensino que antes era presencial ao modelo virtual.
Esse novo cenário da educação trouxe também novos desafios,
uma vez que exigiu novas metodologias de trabalho pouco ou nada

S UMÁRI O 154
conhecidas pelos professores e expôs a falta de estrutura da maioria
das escolas brasileiras, principalmente as públicas.

O IFPA não teria como escapar dessas dificuldades para


se adaptar a essa nova realidade, sobretudo, em virtude de o
público-alvo, os seus estudantes, se enquadrar majoritariamente
em situação de vulnerabilidade social e econômica (PNP, 2020) o
que escancara o abismo da desigualdade social e de acesso às
tecnologias digitais, alternativa que se mostrou a mais viável para
dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem, diante da
situação que estamos vivendo.

A situação de vulnerabilidade social e econômica dos estudantes


do IFPA reflete a realidade do nosso país, daqueles estudantes que
sequer possuem um ambiente favorável aos estudos dentro de casa,
muito menos um dispositivo eletrônico com conexão à internet. Segundo
pesquisa do IBGE, citada por SAE Digital (Inacessibilidade..., 2020),
apenas 57% da população do nosso país possui um computador em
condições de executar softwares mais recentes.

Em pesquisa semelhante realizada junto aos estudantes do IFPA,


Em tempos de pandemia - PESQUISA SOBRE INCLUSÃO DIGITAL NO
IFPA (IFPA, 2020), os dados revelaram que 66% dos estudantes não
possuíam acesso à internet em sua residência, portanto, demonstrando
ser inviável uma saída pedagógica que se fundamente unicamente em
tecnologias online, pois dessa forma, parte significativa dos estudantes
do IFPA ficariam excluídos dos processos educacionais.

Porém, não foram só os estudantes que se mostraram


com dificuldades para dar continuidade ao seu processo de
aprendizagem por meio das tecnologias, a instituição como um
todo se deparou com grandes desafios para se readequar diante
de um cenário em que a tecnologia pode ser um instrumento
facilitador do processo de aprendizagem.

S UMÁRI O 155
Contudo, mesmo diante desse cenário, o trabalho dos servidores
da área da educação não parou. Frente à necessidade de cumprir o
isolamento social, os servidores migraram quase que imediatamente
para o regime de trabalho remoto, conforme INSTRUÇÃO NORMATIVA
Nº 03, de 27 de abril de 2020 (IFPA, 2020), adaptaram suas casas para
o trabalho, tendo de conciliá-lo com a rotina de afazeres domésticos
e, sob ameaça de contaminação por um vírus ainda sem previsão de
cura, tiveram que manter o foco e reinventar novas formas de viver e
garantir o direito de ensino aprendizagem dos estudantes.

Um contexto como esse impõe uma pressão psicológica


para que sejam oferecidas respostas rápidas para atravessar esse
momento, podendo causar impactos negativos à saúde mental não
apenas dos estudantes, que estão tendo de lidar com tantos prejuízos
de aprendizagem (FIOCRUZ, 2020), mas, também aos trabalhadores
da área da educação, que se veem diante de um país que viveu durante
séculos em um modelo de educação presencial e sem nenhum preparo
formativo e estrutural para oferecer uma educação de qualidade por
meio das TIC’s (UNESCO, 2020b).

O cenário de incertezas que estamos vivendo diante dessa


crise pandêmica, o acirramento das desigualdades sociais e
econômicas, a polarização política, os empregos perdidos, o
caos na saúde, os prejuízos educacionais, refletem diretamente
na saúde mental e psicológica das pessoas. Os seres humanos
podem vivenciar esses impactos de diferentes formas, que vão
variar de acordo com as características individuais, a magnitude da
epidemia e o grau de vulnerabilidade em que a pessoa se encontra
no momento (FIOCRUZ, 2020).

As práticas da Psicologia Escolar vão ao encontro de um olhar


mais humanizado para essas diferentes vivências, colaborando para
abertura de espaços nas instituições de ensino que priorizem formas

S UMÁRI O 156
mais saudáveis de lidar com as emoções, com a prevenção e até a
minimização do sofrimento mental diante de situações adversas.

Nesse sentido, o grupo de Psicólogos(as) do IFPA se uniu por


meio de plataformas virtuais e desenvolveu, ao longo desse período
pandêmico, diversas ações voltadas para a promoção da saúde
mental, por meio de acolhimento e dispondo de estratégias para lidar
com essa crise de forma emocionalmente mais habilidosa, as quais
iremos discorrer neste artigo.

O momento atual no IFPA é de um complexo planejamento


para a retomada das atividades acadêmicas de forma remota/
presencial, no qual se faz necessário considerar, além das
questões pedagógicas, sociais e econômicas, os aspectos
psicológicos, que vão variar de acordo com cada segmento a ser
cuidado: docentes, técnicos administrativos em educação (TAE’s),
gestores, estudantes e seus familiares, ao pensarmos no impacto
emocional da pandemia da COVID-19.

Nesse sentido, o grupo de Psicólogos(as) do IFPA se encontra


atuando ativamente, caminhando junto ao trabalho de promoção da
saúde mental frente aos desafios impostos pela COVID-19, e auxiliando
no preparo emocional da comunidade acadêmica como um todo para
a retomada das atividades, que, nesse momento, estão previstas para
recomeçarem de acordo com a realidade de cada campus.

O USO DAS TECNOLOGIAS VIRTUAIS E


O LÚDICO NA PRÁTICA ESCOLAR

Estruturar os materiais a serem divulgados e organizá-los


de maneira que pudessem alcançar os mais variados públicos
de maneira orquestrada, requereu ao Grupo de Psicólogos(as)

S UMÁRI O 157
mergulhar na literatura existente em busca de subsídios que
norteassem este fazer desafiador e completamente novo imposto
pela pandemia da SARS-Cov-2.

Trabalhar com as emoções não é algo simples quando se tem


a possibilidade de estar perto e tornar as ações mais diretivas. Então,
trabalhá-las à distância e sem o contato presencial, onde se pode ter
o feedback imediato, mobilizou grande inquietação e necessidade de
repensar as estratégias de ação e os materiais em si, de tal forma a
recriar vínculos dentro de um novo panorama, assim como atrair os
olhares e o interesse da comunidade do IFPA.

Pichon-Rivière (1988), cujos construtos, conceitos e reflexões


são norteados pela ideia de movimento e transformação contínua dos
sujeitos, de seus vínculos e de seu modo de operar na realidade, deixa
claro que os vínculos são estabelecidos pela totalidade da pessoa,
que está em constante processo de evolução. Destarte, para que se
pudesse manter e criar estes vínculos, pensou-se nas 19 unidades do
IFPA, distribuídas em 17 cidades do estado do Pará como um grande
Grupo Operativo, onde dentro da dinâmica do grupo, os membros
precisam lidar com medos, fantasias, conhecimentos e pensamentos
diferentes, buscando novas construções, quebrando paradigmas
cristalizados e repetições (Pichon-Rivière, 1994).

Ao se considerar o IFPA como um Grupo Operativo, compreendeu-


se que também poderiam existir resistências quanto às propostas de
trabalhar a educação socioemocional, o que se é esperado, tendo em
vista que todo processo de aprendizagem requer a desconstrução de
antigos padrões de pensamento para a assimilação e introjeção de
novas ideias. Os papéis dos sujeitos, muito bem descritos por Pichon-
Rivière (1988), também foram cuidadosamente estudados, de sorte
que se pudesse ter estratégias alternativas de ações caso não se
conseguisse realizar algumas delas.

S UMÁRI O 158
O autor destaca que nos grupos operativos sempre existirão
os papéis de líder, porta-voz, sabotador e bode expiatório, sendo
necessário identificar quais as pessoas estão desempenhando cada
papel, para que se possa atuar de maneira mais assertiva junto a
eles. Assim, cada psicólogo através de sua expertise identificou como
melhor se caracterizava seu campus (que foi visto como uma pessoa)
e levou suas impressões para o grupo de psicólogos do Programa
de Educação Socioemocional, que juntos trabalharam na organização
da estratégia que atendesse às demandas individuais dos campi e
coletivas da instituição como um todo (o grupo operativo).

Segundo Pichon-Rivière (1994) o homem é um ser social que


interage através das trocas de necessidades e satisfações no interjogo
(mundo interno x mundo externo), sendo através deste jogo que
ocorrem os aprendizados que se consolidam. Portanto, para alcançar
o mundo interno, era importante pensar que recursos existiam para
que esse acesso fosse permitido e não bloqueado, o que dificultaria a
concretização do trabalho.

Conforme Freud (1921), a identificação é a expressão de um


laço emocional com outra pessoa, sendo ambivalente desde o início,
pois ao mesmo tempo que é a expressão de ternura, pode se tornar
desejo de afastamento de alguém. Além desse laço emocional inicial
na vida do sujeito, podem surgir outros laços com qualquer nova
percepção partilhada. Quanto mais importante for esta percepção,
mais bem-sucedida pode se tornar essa identificação, podendo
representar o surgimento de um novo laço. Para Freud (1921), o laço
mútuo existente entre os membros de um grupo é dessa natureza,
baseada numa importante qualidade emocional comum, que se pode
inferir estar presente na natureza do laço com o líder, evidenciando
que a manutenção dos grupos dependem da identificação entre os
membros e, principalmente, com o líder.

S UMÁRI O 159
Devido a necessidade deste processo de identificação, buscou-
se conhecer melhor a realidade e percepções individuais e coletivas
dos servidores, colaboradores e discentes do IFPA, através de uma
pesquisa sobre Saúde Física e Mental, que foi divulgada e coletada por
plataformas digitais. Os dados coletados auxiliaram na compreensão do
mundo interno dos grupos, fomentando o planejamento e estruturação
das ações a serem desenvolvidas na Instituição (ações coletivas) e nos
campi (ações focais), levando-se em consideração a linguagem, faixa
etária, gênero e nível de conhecimento.

Pensar no uso das Tecnologias Virtuais é repensar o modo


de comunicação, é importante usar uma linguagem direta, curta e
adequada ao público, cujo acesso e comunicação sejam feitos de
maneira rápida e eficiente (ESCOLA CONQUER, 2020). De posse desse
constructo, o grupo de psicólogos subdividiu-se em diversas frentes
de articulações de ideias e ações, para conseguir atuar nas diversas
vertentes de comunicação virtual, debruçando-se em pesquisas e
busca de informações atualizadas que fossem de fácil assimilação e
linguagem limpa aos receptores.

Foi utilizada a teoria de Kishimoto (1996), que fala sobre a


necessidade de repensar as propostas pedagógicas adotando
componentes que atuem nos mecanismos internos da aprendizagem, já
que estes não podem ser ignorados quando o objetivo é a apropriação de
conhecimentos por parte do aluno, onde todo jogo com cunho instrutivo
pode e deve ser estudado para determinados fins. Assim, adaptou-se
esta percepção para a instituição como um todo, vislumbrando o uso
de TICs para auxiliar esta prática, tornando o conteúdo mais receptivo,
dando ainda possibilidade de desenvolvimento de temas adjacentes
que poderiam ser complementados com materiais em formatos
escritos, audiovisuais, interativos e intuitivos.

Tornar temas delicados como depressão, ansiedade, medo,


empatia e autocuidado, assuntos mais acessíveis e estimulá-los ao

S UMÁRI O 160
livre expressar, requereu a formulação de materiais que simulassem
o diálogo presencial com o público-alvo. Segundo Cunha (1988), o
jogo pedagógico é aquele fabricado com o objetivo de proporcionar
determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material tradicional,
devido conter aspecto lúdico e utilizando recursos intencionalmente
pensados para atingir objetivos específicos.

Através da utilização de recursos gráficos atrativos visualmente,


linguagem dinâmica e autoexplicativa, os materiais paulatinamente
foram publicados, a cada nova fase da epidemia, buscando se fazer
presente o suporte emocional necessário para que se passasse por
todo o percurso com a maior redução de danos possível, tentando
mostrar a presença da rede de apoio quando se fizesse necessário.

Tocar nas emoções de toda comunidade do IFPA mobilizou


a compreensão de que todos são muito mais pessoas privadas do
que públicas e entrar neste campo exigiu saber deslocar-se da esfera
teórica e pôr em prática os diversos saberes para que não se invadisse
e se causasse mais transtornos do que a própria situação pandêmica
já ocasionara. Tratar com leveza e gentileza a todos e os diversos
sentimentos envolvidos foi o norte deste trabalho.

INTERVENÇÕES DA PSICOLOGIA
DO IFPA NA PANDEMIA

O Instituto Federal do Pará conta com um quadro permanente de


16 profissionais da Psicologia na ativa como Técnicos Administrativos
em Educação (TAES), atuando em 11 das 19 unidades, sendo que
estes profissionais estão lotados em setores como: Saúde do Servidor,
Assistência Estudantil, Pedagógico e também na Gestão Administrativa.

S UMÁRI O 161
Em março de 2020, a Pró-Reitoria de Ensino (PROEN), em
parceria com Diretoria de Gestão de Pessoas (DGP), iniciou a
implantação do Programa de Educação Socioemocional do IFPA, uma
ação de Educação e Saúde para o desenvolvimento de ações coletivas
de competências socioemocionais na comunidade acadêmica.
Para tanto, foi feita uma formação educacional com o grupo de
Psicólogos(as) para que os mesmos pudessem coordenar as ações
nos campi e Reitoria nos quais estão lotados para atuação profissional.

Com o avanço da pandemia no Brasil e a suspensão das


atividades presenciais no IFPA, o grupo de Psicólogos do IFPA optou
pela centralização da atuação Programa de Educação Socioemocional
do IFPA, no desenvolvimento de ações de fortalecimento da saúde
mental dos membros da comunidade acadêmica, pautado em
atividades que focassem no autocuidado, gestão das emoções e de
cunho informativo/educativo quanto às formas adequadas de cuidados
físicos e emocionais no trato da pandemia.

As linhas de atividades foram organizadas a partir de


peculiaridades do Instituto Federal do Pará, que trabalha com educação
básica, superior e pós-graduação, abrangendo um leque extenso
quanto à faixa etária do público-alvo. Com base na literatura psicológica
e apoiado no uso Tecnologias de Informação e Comunicação foram
disponibilizados à comunidade:

Acolhimento Psicológico Virtual

No período de abril de 2020 houve em todo o Brasil um aumento


na taxa de transmissibilidade das pessoas infectadas por SARS-Cov-2,
sendo a pandemia considerada um estado de emergência em saúde
pública global, que levou a diversos conselhos de classe a autorizarem
e recomendarem aos profissionais a modalidade de teleatendimento.

S UMÁRI O 162
Dentre os quais, o Conselho Federal de Psicologia baseou a prática
de escuta psicológica online, na já existente na Resolução CFP nº
11/2018, e na resolução CFP nº 04/2020, criada especificamente para
atender o período de pandemia.

O acolhimento psicológico virtual é uma extensão do acolhimento


psicológico presencial. Um espaço de escuta psicológica mediado
por ferramentas tecnológicas, garantindo assim a manutenção do
serviço de Atendimento Psicológico nos campi e na Reitoria durante
a suspensão das atividades acadêmicas presenciais. O serviço é de
cunho voluntário, destinado a toda a comunidade do IFPA, ou seja,
servidores, colaboradores terceirizados, alunos, incluindo o público
adolescente e que, por ser virtual, pode ser ofertado às 19 unidades do
Instituto, incluindo os campi que não contam com psicólogos no seu
quadro de servidores. O contato inicial era feito por e-mail, conforme
tabela disponibilizada nos sites institucionais, e depois o atendimento
psicológico feito de forma assíncrona, continuando por e-mail, ou
de forma síncrona, utilizando o chat, mensagens instantâneas e
videoconferência por meios de aplicativos, como Skype, Meet, Zoom,
WhatsApp, entre outros.

Materiais audiovisuais

Lima (2020) aponta que no Brasil, a propagação da Pandemia


de COVID-19, intensifica no país desde fevereiro de 2020 a produção
de materiais nacionais desenvolvido por agentes sociais como,
grupos de pesquisa, associações e instituições ligadas a categorias
profissionais, trazendo informações e recomendações sobre
saúde mental no contexto da pandemia, tendo como referência os
documentos internacionais.

As produções de materiais escritos e audiovisuais já são usados


na educação em saúde, a exemplo, os guias, cartilhas, vídeos e aulas-

S UMÁRI O 163
slide, de forma educativa. Além do que, segundo Lima (2020), a
produção de conhecimento em educação e saúde passou a explorar
outros recursos da internet, como as transmissões ao vivo que é o caso
das lives, webinars e também os podcasts.

Nas ações do IFPA, o grupo de Psicólogos(as) optou por


priorizar na primeira etapa dos trabalhos do Programa de Educação
Socioemocional direcionados a pandemia de COVID-19, produtos
como: lives, revista, cards, e-books e catálogo, preferencialmente,
vinculados às mídias sociais do IFPA.

Live

As lives são transmissões ao vivo, mediadas por recursos


tecnológicos que, atualmente, são feitas através da internet a
partir de plataformas educativas, corporativas, entretenimento e
relacionamento. As lives executadas pelo grupo de Psicólogos(as)
tinham por objetivo ser momentos de diálogos com a comunidade
acadêmica e com o público externo ao IFPA, de forma a levar o
conhecimento científico da Psicologia e trabalhar temas de saúde
mental. Por serem gravadas e armazenadas nas páginas oficiais de
comunicação do Instituto, as mesmas estão disponíveis ao acesso
de todos por um período indeterminado. A primeira, realizada no mês
de maio de 2020, “Saúde mental em tempos de afastamento social”
obteve 3,7 mil visualizações e a live “Setembro amarelo no IFPA:
saúde mental importa” obteve 2,1 mil visualizações.

Catálogo da rede de serviço de apoio emocional

O catálogo da rede de serviço de apoio emocional trata


de um guia de informações da rede de apoio de atendimento

S UMÁRI O 164
em saúde mental do estado do Pará e Brasil, dividido em 3
modalidades de atendimentos: online, presencial e por telefone.
Cada local, grupo ou instituição apresentada tinha a descrição
da forma de atendimento e público-alvo, de maneira a otimizar e
facilitar a procura por apoio emocional no período de isolamento e
após a flexibilização das atividades.

Cards Educativos

Considerando que o maior público do Instituto Federal do Pará,


são estudantes matriculados em cursos integrados ao Ensino médio,
conforme dispõe a Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que
institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e que
os mesmos são jovens, foram elaborados cards educativos que foram
disponibilizados a toda comunidade por meios de mídias digitais.
Esses cards foram acompanhados de textos breves com informações
sobre acolhimento de emoções, formas de autocuidado e qualidade
de vida para atenuar os efeitos psicológicos do distanciamento físico.
Os cards estão atualmente disposto ao público nas páginas das mídias
sociais do IFPA, como também, reunidos em forma de material pdf, no
site oficial do IFPA.

Revista

Intitulada “Reflexões Psis”, a revista é uma coletânea de 07


textos, pensados a partir dos impactos na saúde física e mental da
pandemia de COVID-19. A revista objetivou trazer dicas e apontamentos
relativos à Saúde Mental em seus diversos aspectos no período de
distanciamento social, com informações claras de leitura acessível

S UMÁRI O 165
a todos. Contendo um total de 25 páginas, os temas trabalhados
foram: sentimentos emergentes diante da pandemia, alterações
de rotina incluindo novas relações de trabalho e estudo, questões
como autoconhecimento, relações familiares e sociais, inserção de
novas tecnologias nas relações e manutenção de laços afetivos. A
revista foi lançada nos sites oficial do IFPA no dia 04 de junho de
2020 para downloads e distribuição feita por e-mail aos servidores e
também encaminhada via aplicativo de mensagens, destacando esta
última, como uma forma de compartilhamento de informações rápida
e acessível à população em geral, usada frequentemente nesta
pandemia. A revista teve reportagem publicada na página oficial do
Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF) como uma ação de
atenção à saúde no período de pandemia. Até o até fim da coleta de
dados para o referido artigo, a revista já somava, na página oficial do
IFPA, uma média direta de 504 downloads.

E-books

A coletânea denominada de “Orientações psicológicas para


tempos de pandemia” foi uma ação psicoeducacional direcionada para
os discentes do IFPA, o qual se objetivou trabalhar temas sobre saúde
mental e habilidades socioemocionais mediante a nova realidade do
conviver social numa pandemia. A coletânea foi dividida em 03 volumes
com um total de 15 textos tendo uma introdução comum e uma sessão
de contatos úteis em cada volume.

Os e-books de “Orientações psicológicas para tempos de


pandemia” foram escritos numa linguagem clara, voltada para o
público jovem e trabalhada na forma de um diálogo entre as autoras
e os leitores. Os livros foram divulgados nas mídias oficiais do IFPA,
por serem livros em formato digital foram também disponibilizados a

S UMÁRI O 166
comunidade acadêmica por e-mails e via aplicativo de mensagens. Os
três e-books até fim da coleta de dados já somavam na página oficial
do IFPA, uma média direta de 807 downloads, ressaltando que este é
o primeiro mês do lançamento na página.

Destaca-se que todos os materiais e informações sobre a


ação do Grupo de Psicólogos (a) mediante a pandemia de COVID-19
encontram-se na página eletrônica “https://ifpa.edu.br/coronavirus.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ano de 2020, sem sombra de dúvidas, foi um ano atípico,


em que toda a população mundial se deparou com uma pandemia
que levou a milhares de mortos e a um número sem precedentes de
contaminados. Mas não somente a saúde foi afetada, diversos outros
setores como aviação, turismo, restaurantes, construção e a educação,
foram severamente impactados pela pandemia.

No que se refere à educação pública, conforme exposto ao


longo do capítulo, as práticas educacionais demonstraram grandes
dificuldades em garantir o acesso ao ensino de seu público-alvo, o
que, por sua vez, fomentou inúmeros conflitos entre todos os atores
sociais que compõem o ambiente escolar.

Frente a tantas demandas que as instituições de ensino foram


convocadas a responder, a Psicologia Escolar e Educacional, vem
contribuindo e ainda tem muito a contribuir, dado o seu arcabouço de
conhecimentos científicos, que se traduzem no campo educacional,
em práticas voltadas para facilitação dos processos de ensino-
aprendizagem e prevenção e promoção da saúde mental de todos os
atores da comunidade escolar.

S UMÁRI O 167
Objetivando auxiliar nesse processo, de forma a amenizar os
impactos emocionais decorrentes deste momento tão avassalador,
os grupo de psicólogos (a) do Instituto Federal do Pará, por meio do
programa de educação socioemocional, procuraram adaptar suas
práticas, reorientando suas ações, para que pudessem atender a
comunidade acadêmica, mediando a adaptação a esse novo cenário,
através de um novo fazer, voltado a atender as especificidades de
nossa comunidade.

Por conseguinte, enquanto novas modalidades de intervenções


psicológicas, as intervenções psicoeducativas elaboradas, almejaram
oferecer suporte e apoio no manejo das situações decorrentes da
pandemia, estimulando a promoção, prevenção e conscientização de
práticas de autocuidado em saúde mental.

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S UMÁRI O 171
6
Capítulo 6

REINVENTANDO-SE: RECORTES
SOBRE A ATUAÇÃO DOS SERVIÇOS
DE PSICOLOGIA ESCOLAR
EDUCACIONAL DO IFPI FRENTE
A PANDEMIA DA COVID-19

Cristiana Galeno da Costa Pereira


IFPI Campus Piripiri, crisgaleno@ifpi.edu.br
Cristiana Galeno da Costa Pereira
IFPI Campus Piripiri, crisgaleno@ifpi.edu.br
Erotides Romero Dantas Alencar
Erotides Romero Dantas Alencar
IFPI Campus Parnaíba, erotides@ifpi.edu.br
IFPI Campus Parnaíba, erotides@ifpi.edu.br
Idalina Rosa Mendes da Rocha
IdalinaSá
Rosa Mendes da Rocha Sá
IFPI Campus Floriano, idalinarosa_7@ifpi.edu.br
IFPI Campus Floriano, idalinarosa_7@ifpi.edu.br

Luciana Maria Guimarães eLuciana


Silva Maria Guimarães e Silva
IFPI Campus Paulistana, luguimaraes@ifpi.edu.br
IFPI Campus Paulistana, luguimaraes@ifpi.edu.br
Silvana Teixeira de A. Sousa
Silvana Teixeira de A. Sousa
IFPI Campus Teresina Zona Sul, siltsousa@ifpi.edu.br
IFPI Campus Teresina Zona Sul, siltsousa@ifpi.edu.br

REINVENTANDO-SE:
RECORTES SOBRE A ATUAÇÃO DOS SERVIÇOS
DE PSICOLOGIA ESCOLAR EDUCACIONAL DO IFPI
FRENTE A PANDEMIA DA COVID-19
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.172-199
INTRODUÇÃO

O novo coronavírus, denominado SARS-CoV-2, causador


da doença COVID-19, uma pandemia em curso, foi detectado em
dezembro de 2019, em Wuhan, na China. Em um curto espaço de
tempo tornou-se uma Emergência de Saúde Pública de Importância
Internacional, cuja Organização Mundial de Saúde (OMS) a declarou
como uma pandemia, em 11 de março de 2020, com transmissão
presente em 114 países (OPAS, 2020).

No Brasil, o primeiro registro da doença aconteceu, em fevereiro


de 2020 (AQUINO; MONTEIRO, 2020). Apesar da experiência dos
outros países, do potencial de contágio, da letalidade da doença e do
risco de colapsar o sistema de saúde, os governos federal, estadual
e municipal, seguiam polarizados e discordantes, no entendimento da
necessidade do distanciamento social e dos métodos preventivos para
interromper a disseminação do vírus.

No Piauí, o primeiro ato normativo estadual se deu por meio do


Decreto 18.884 de 16 de março de 2020 (PIAUÍ, 2020), no qual, dentre
outras medidas, suspendia por 15 (quinze) dias as aulas da rede
pública e recomendava a suspensão das aulas da rede privada de
ensino, como forma de prevenção e de contenção do vírus. Dessa data
até o mês de setembro, período de conclusão do presente capítulo,
as aulas presenciais nas instituições de ensino piauienses não haviam
sido retomadas.

No que concerne ao Instituto Federal de Educação, Ciência


e Tecnologia do Piauí (IFPI)1, em 13 de março de 2020, a Portaria

1 O IFPI é uma instituição de educação superior, básica e profissional, pluricurricular e


multicampi que oferta educação profissional e tecnológica, nas diferentes modalidades de
ensino. Conta atualmente com a Reitoria e mais 20 campi, dos quais dezesseis unidades
contam com o profissional psicólogo em seu corpo administrativo.

S UMÁRI O 173
nº 835, institui o Comitê de Prevenção ao Coronavírus (COVID-19),
com o objetivo de orientar a comunidade acadêmica e conduzir as
ações para a prevenção do novo coronavírus (IFPI, 2020a). Pelas
decisões do Comitê, avaliando a gravidade epidemiológica e a
dimensão do risco provocada pela doença, o Instituto Federal do
Piauí, desde o dia 19 de março de 2020, adotou o regime de jornada
em trabalho remoto para todos os seus servidores (IFPI, 2020b).
A suspensão das atividades acadêmicas e administrativas foi
prorrogada por tempo indeterminado, permanecendo a realização
de trabalho remoto. Em casos excepcionais, a critério do Reitor e/ou
dos Diretores-Gerais, em momentos que se fizessem necessários,
os servidores poderiam ser convocados presencialmente para
atuarem em suas unidades de lotação.

A decisão do Instituto Federal do Piauí de suspender as


atividades presenciais gerou diversas incertezas e inseguranças, em
toda a comunidade escolar. Estudantes, pais, docentes, servidores
técnico-administrativos, colaboradores terceirizados, gestores; todos
começavam a vivenciar as transformações causadas pela pandemia
da COVID-19 e a questionar sobre o futuro e sobre quais medidas
seriam adotadas pela instituição.

De forma a tentar organizar as atividades dos servidores,


a minimizar os impactos que uma longa suspensão de aulas pode
provocar na aprendizagem dos alunos, evitar a perda do vínculo
com a escola e permitir que os estudantes mantivessem uma rotina
básica de atividades acadêmicas, mesmo afastados da sala de aula
convencional, em 04 de maio de 2020, através da Portaria nº 952, o
IFPI homologou a Nota Técnica nº 04/2020 de 29 de abril de 2020
com estratégias e orientações para a realização das atividades não
presenciais (IFPI, 2020c).

As atividades remotas de ensino iniciaram, no dia 11 de maio


de 2020, e foram desenvolvidas por todos os campi da instituição de

S UMÁRI O 174
forma experimental, com as séries finais dos cursos técnicos de nível
médio (integrados, concomitante/subsequente) e os módulos finais dos
cursos de graduação. Inicialmente, foram ofertados e desenvolvidos
cursos de formação, na modalidade remota, para os servidores
docentes e técnicos, com duração de quarenta horas, voltados para
o uso de ferramentas educacionais digitais na realização das aulas:
“Recursos Web do G Suite na Construção de Materiais Educacionais
Digitais” e “Criação de Vídeoaulas e Webconferência”. Posteriormente,
em 18 de junho de 2020, por meio da Resolução 14/2020 do Conselho
Superior do IFPI (CONSUP, 2020), ampliou-se o ensino remoto para
todas as séries e modalidades de ensino, em andamento até o mês de
setembro, período do fechamento deste capítulo.

Os trabalhadores da área educacional e estudantes precisaram


lidar com a reorganização da vida pessoal e familiar, tendo que conciliar
o trabalho remoto com afazeres domésticos, medidas de prevenção
ao COVID-19, cuidados com os filhos menores, com familiares idosos
e outros. Perpassada por essa problemática, ressalta-se a falta de
conectividade, de recursos tecnológicos, de espaços adequados
para o trabalho e estudo, que se constitui em um grande impacto
imposto involuntariamente. Toda essa realidade modificou o trabalho
dos profissionais da educação, aumentando a pressão e o desgaste
emocional a que já estavam submetidos (OPP, 2020). Somado a todas
essas transformações, os membros da comunidade escolar precisaram
gerenciar suas reações emocionais, frente ao novo contexto, no qual
estavam inseridos, e os riscos à vida que o novo coronavírus trouxe,
sendo comum o surgimento de sentimentos de ansiedade, medo,
preocupação, incerteza, negação (FIOCRUZ, 2020).

Não diferente tem sido a vivência dos impactos da pandemia


também para os profissionais da psicologia e, neste momento, em
que desponta a importância de sua presença e atuação no ambiente
escolar, reinventam suas práticas profissionais para além dos muros

S UMÁRI O 175
de seus ambientes de trabalho. É sobre essas experiências de trabalho
reais em um contexto virtual que tratarão as páginas deste capítulo,
considerando as vivências e experiências desses profissionais que
atuam nos campi do IFPI.

Cabe ressaltar que as ações aqui descritas representam


apenas um recorte (uma visão micro) de uma intervenção em larga
escala (macro) realizada pelos psicólogos do IFPI, uma vez que cada
campus tem autonomia de trabalho para que sejam respeitadas as
especificidades e demandas de cada local.

A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO
ESCOLAR EDUCACIONAL DO IFPI
NO CONTEXTO DA PANDEMIA

A Psicologia Escolar Educacional (doravante PEE) busca


o desenvolvimento e a utilização de instrumental adequado
para o melhor aproveitamento acadêmico do estudante, a fim
de que este se torne um cidadão que contribui produtivamente
para a sociedade (CASSINS et al, 2007). A PEE está ancorada e
fundamentada em evidências e conhecimentos científicos sobre
desenvolvimento emocional, cognitivo e social, necessários na
compreensão dos processos e estilos de aprendizagem, com foco
no auxílio à comunidade escolar e, por conseguinte, no constante
aperfeiçoamento do processo ensino/aprendizagem.

A presença do psicólogo na instituição escolar é fundamental


na construção das decisões e escolha dos conteúdos programáticos
para cada fase do desenvolvimento cognitivo do aluno, no
desenvolvimento de técnicas inclusivas para alunos com dificuldades
de aprendizagem e/ou comportamentais, na aplicação de programas

S UMÁRI O 176
de desenvolvimento de habilidades sociais e outras questões
relevantes no dia-a-dia da escola.

O psicólogo escolar educacional desenvolve atividades


com alunos, professores e funcionários; constrói parcerias com a
comunidade escolar e busca, a partir de uma visão sistêmica, atuar de
forma preventiva, promovendo mudanças no contexto escolar, a fim
de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, humano e social não
apenas do estudante mas, em consequência, de toda a sociedade.

A psicologia escolar educacional é um campo de atuação que


promove atividades com a instituição educacional como um todo,
considerando que todos os seus membros são atores que influenciam
direta ou indiretamente no processo de ensino e aprendizagem (CRP-
PR, 2016). Contudo, é importante ressaltar que, nessa atuação, dá-
se a emergência de um novo desafio – uma pandemia de grande
impacto mundialmente em curso. Com essa problemática, surgem
reflexões e questionamentos: Como manter-se atuante frente a este
novo “normal”? Como será o novo modo de atuação do profissional de
psicologia no funcionamento da escola? E como a psicologia adaptar-
se-á frente a este novo cenário?

Ressalta-se que são questões de ordem dialética para as quais


não há respostas pontuais, mas sobre as quais se pretende refletir.
É importante destacar que o trabalho remoto da psicologia escolar
educacional foi sendo construído aos poucos, de modo tímido e incerto,
principalmente pelo fato de os próprios psicólogos estarem inseridos
na demanda e também vivenciarem os impactos da pandemia.

Institucionalmente, de acordo com a portaria já citada


anteriormente (IFPI, 2020b, p.7), em seu item 6.6, a atuação e suas
atribuições do profissional psicólogo diante do contexto de atividades
remotas são descritas da seguinte maneira:

S UMÁRI O 177
• Manter contato com os alunos para acolhimento e atendimento
das demandas que surgirem;

• Disponibilizar acompanhamento psicológico a estudantes e


realizar os devidos encaminhamentos, abordando, quando
necessário, implicações emocionais da quarentena e de
aspectos psicológicos do isolamento;

• Avaliar, por amostragem, os aspectos emocionais de alunos e


servidores durante o período de atividades não presenciais;

• Contribuir com ações de saúde sobre aspectos de higiene que


visem a minimizar riscos de contaminação;

• Conscientizar sobre eventuais mudanças de hábitos e possíveis


implicações emocionais advindas dessas mudanças;

Tentando adaptar-se a esse “novo” modo de atuação, alguns


profissionais retomaram os seus aconselhamentos psicológicos, agora
adotando a prestação de serviços psicológicos por meio de Tecnologias
de Informação e Comunicação (TICs), já regulamentada pela Resolução
N° 11/2018 do Conselho Federal de Psicologia (CFP) e seguindo todas
as orientações necessárias para a garantia do sigilo, assim como dos
demais aspectos éticos envolvidos no processo. Foram adotados
os diversos meios de comunicação, desde os mais tradicionais até
os mais contemporâneos: ligações telefônicas, chamadas de áudio
e vídeo, mensagens de texto, por aplicativos multiplataformas de
mensagens e chamadas instantâneas, atendimentos on-line utilizando
plataformas como o Google Meet e Skype, dentre outros.

Além disso e objetivando integrar a comunidade acadêmica,


em quarentena, decorrente da pandemia, a Pró-Reitoria de Extensão
e a Diretoria de Comunicação do IFPI lançaram um edital que visava
propor o cadastro de projetos que viabilizassem atividades remotas
extracurriculares, a fim de favorecer também a saúde mental, possibilitar

S UMÁRI O 178
a vivência de atividades lúdicas, culturais e laborais para a comunidade
interna e em geral. O Programa foi intitulado “Você em casa e o IFPI
em movimento” e, a partir dele, muitas ações foram sendo elaboradas
pelos diversos setores e profissionais da instituição, dentre eles, a
Psicologia, que atuou desenvolvendo atividades educativas e outros
projetos os quais serão descritos nas seções seguintes.

Você em casa e o IFPI em movimento: atividades


educativas com a comunidade escolar

O Programa “Você em casa e o IFPI em Movimento” propôs


o cadastro de projetos de extensão, de modo que, inicialmente, os
psicólogos e as psicólogas foram mobilizados/as a elaborarem
textos e vídeos orientativos, no que concerne à pandemia, visando à
manutenção da saúde mental e ao bem estar da comunidade ifpiana
bem como à orientação para estudos e rotina educacionais.

Outra ação inserida nesse programa foi o projeto “Você cuida


de mim, eu cuido de você” que teve por objetivo oferecer apoio e
reconhecimento aos profissionais que estavam atuando na linha de
frente na pandemia do COVID-19. Schmidt et al (2020, p. 6) afirmam
que a conjuntura vivenciada por uma pandemia “tende a aumentar o
estigma social e os comportamentos discriminatórios contra alguns
grupos específicos”. Dessa forma, o projeto fomentou combater
o estigma e a violência que grupos vinham sofrendo por serem
considerados pela população como fontes de contágio da doença.
A ação foi utilizada como ferramenta de integração e mobilização dos
alunos, uma vez que eles tiveram participação ativa na produção de
mosaicos com fotos de apoio, vídeos que validavam os sentimentos
vivenciados pelos profissionais de saúde nesse momento (como
medo, angústia, insegurança, etc.) e uma música escrita por uma
aluna, especialmente, para esse fim.

S UMÁRI O 179
Corroborando com a compreensão de que esse protagonismo
juvenil promove aprendizagem significativa e propicia melhor
qualidade de vida e capacidade de pensar nos sujeitos, Kim (2018,
p. 4) afirma que:
As metodologias ativas caracterizam-se como métodos de ensino
que fortalecem a formação de vínculos democráticos na relação
entre professor, alunos e conteúdo. Apoiam-se na aprendizagem
significativa por descoberta, que estimula a criatividade na
construção de soluções para os problemas da prática.

Nessa mesma linha de entendimento, outro projeto foi executado,


em parceria com a equipe do serviço social, o Projeto “Abraço Virtual:
grupo de apoio psicossocial aos servidores terceirizados” que teve
como objetivo promover ações educativas integradas de saúde
mental para os servidores prestadores de serviços, comumente
denominados de terceirizados. Segundo Tassara (1982, p. 7) citado
por Kim (2018, p. 6), a intervenção socioeducacional pode ser
definida como “estratégia de ação social que, exercendo funções
pedagógicas, aumentaria o alcance histórico e o significado social
de suas repercussões imediatas”.

Sendo assim, a proposta visou à proteção e prevenção à saúde


no contexto da pandemia, tendo, como público alvo, o segmento dos
trabalhadores mais vulneráveis da instituição. A metodologia adotada
foi o contato com os servidores por meio de grupo virtual pelo aplicativo
WhatsApp, através do qual se possibilitou a interação entre a equipe
do projeto e estes servidores, promovendo debates sobre a saúde no
contexto da pandemia através de vídeos, textos e discussões sobre os
seguintes temas semanalmente abordados: Fortalecimento de vínculos
e valorização do servidor; Convivência familiar; Ansiedade; Cuidados e
Prevenção à COVID-19; Hábitos saudáveis; Empreendedorismo.

Paralelamente, cada psicólogo continuava a atuar junto a seu


campus, adotando o trabalho remoto e construindo um novo modo de

S UMÁRI O 180
fazer a Psicologia Escolar Educacional. Mas as ações precisavam ser
ampliadas e um questionamento insistia em se fazer presente durante
os planejamentos de ações: como fazer Psicologia Escolar Educacional
“fora” da escola e sem o contato presencial com a comunidade escolar,
professores, alunos e famílias?

Com foco nessa problemática e diante de tais questionamentos,


na tentativa de melhor atender aos problemas provenientes da
pandemia circunscritos à atuação do profissional da psicologia escolar
educacional, surgiu o projeto interventivo da PEE. Inserido, nesse
programa institucional, foi nomeado Psiconectad@s, o qual será
descrito a seguir com detalhes como se deu o início, desenvolvimento
e resultados desse projeto, marcado por desafios.

Psiconectad@s

Na busca por ampliar os horizontes da Psicologia Escolar


Educacional do IFPI e acessar o maior número de pessoas, uma
equipe de sete psicólogas lançou-se a um novo desafio intitulado:
Psiconectad@s, inserido no Projeto de Extensão “Você em Casa, IFPI
em Movimento”, com o foco na promoção de atividades educativas
em saúde mental e divulgação de temas de necessidade psicossocial,
através de redes sociais criadas para essa finalidade, bem como
estruturar as atividades dos psicólogos do IFPI, em tempos de pandemia
e trabalho remoto. Segundo Kim (2018, p. 3), citando Morin (2005):
As intervenções educativas criam uma auto-organização
recursiva, que se produz por meio das relações intersubjetivas
estabelecidas nas inter-relações entre os sujeitos, que
retroatuam sobre eles para os coproduzir em sua qualidade
de seres humanos.

Dessa forma, a rede social escolhida foi o “Instagram”


e os temas trabalhados até a conclusão desse capítulo foram:

S UMÁRI O 181
impactos da pandemia na saúde mental; empatia; resiliência;
desenvolvimento emocional na adolescência; sentimentos; como
trabalhar pensamentos; distorções cognitivas; autocuidado; técnicas
de respiração e relaxamento; gratidão; saúde mental na escola;
procrastinação; superação; infodemia2; crimes sexuais; gaslighting3;
porque e para que ser estudante, emoções, mitos sobre a atuação da
psicologia e psicofobia. A forma abordada inclui dicas de filmes, livros,
músicas, conteúdo textual, vídeos, reflexões, desafios e enquetes
com os assuntos pertinentes à psicologia escolar educacional, com o
propósito de auxiliar a instituição em seu papel social na formação de
cidadãos críticos e ainda oferecer suporte psicológico à comunidade
escolar para enfrentamento das adversidades advindas com a
pandemia, considerando, dessa forma, de acordo com Antunes e
Meira (2003, p. 43) que:
O psicólogo não é um “resolvedor” de problemas, um mero
divulgador de teorias e conhecimentos psicológicos, mas um
profissional que dentro de seus limites e de sua especificidade,
pode ajudar a escola a remover obstáculos que se interpõem
entre os sujeitos e o conhecimento e a formar cidadãos por
meio da construção de práticas educativas que favoreçam
processos de humanização e reapropriação da capacidade
de pensamento crítico.

Contudo, mesmo considerando as práticas e a importante


atuação do psicólogo na instituição, há de se ressaltar que há
um claro limite e uma inquietação, impostos pela pandemia, que
residem em como alcançar o maior número de usuários possível, dos
diversos campi, de forma virtual. Sobre essa realidade, é importante
destacar que “na medida em que a tecnologia se torna mais trivial

2 Segundo a Organização Pan-Americana da Saúde (2020, p. 2), “a palavra infodemia


se refere a um grande aumento no volume de informações associadas a um assunto
específico, que podem se multiplicar exponencialmente em pouco tempo devido a um
evento específico, como a pandemia atual.”
3 Gaslighting consiste em “toda esta dinâmica manipuladora, como um fenômeno profundo e
inserido em um contexto em que questões afetivas estão implicadas” (SOUZA, 2017, p. 13).

S UMÁRI O 182
na disseminação da informação aos alunos, a possibilidade de
integração de tratamentos psicológicos e programas de prevenção
baseados em evidências torna-se realista e tangível”, conforme
destacam Ghosh et al. (2016, p.153).

Nesse contexto, o uso dessas tecnologias, importantes


ferramentas, que permitem a comunicação e a interação direta
entre os indivíduos, emerge como resposta imediata a várias frentes
de trabalho, possibilitando trocas conversacionais, realização de
atividades remotas, fruição cultural, contribuindo, assim, com o
isolamento social (CRP-AL, 2020).

Na pandemia, as atividades online têm sido essenciais para


oferecer apoio, acolhimento e orientações aos indivíduos de uma
forma geral, e particularmente tem servido de forma grandiosa à
comunidade escolar. Em relação aos serviços prestados pelos
profissionais da psicologia do IFPI, considerando o grande número de
pessoas que a compõem (estudantes, servidores, pais/responsáveis,
funcionários terceirizados), seria inviável que as demandas agravadas
por esse período fossem atendidas individualmente pelos Serviços de
Psicologia dos Campi, em que se faz necessária também a condição de
isolamento. Com o uso das TDICs, é possível chegar até esse indivíduo
e, claro, alcançar a maior parte desse contingente que demanda a
necessidade desse serviço.

Dessa forma, destaca-se que, além dos projetos de extensão já


apresentados, muitas outras atividades coletivas foram executadas e
estão em curso com o uso das diversas ferramentas tecnológicas, por
meio de salas de aula virtuais, redes sociais e aplicativos de reunião,
conforme será descrito nas seções seguintes.

S UMÁRI O 183
Intervenções nas salas de aula virtuais,
redes sociais e aplicativos

Segundo Dias, Patias e Abaid (2014), por muito tempo o


psicólogo escolar utilizou como principal ferramenta os testes
psicológicos, com o intuito de medir as capacidades e habilidades
dos alunos e neles identificar possíveis problemas e psicopatologias;
contudo, surgiram críticas a essas práticas, pois elas apresentavam
uma visão reducionista do indivíduo e dos processos que ocorrem no
contexto escolar/educacional.

Ainda segundo as autoras, a causa dos problemas


educacionais estava centrada no aluno e os problemas escolares se
concentravam no temido “fracasso escolar”, ao passo que fatores
externos - sociais, econômicos, políticos, institucionais, históricos e
pedagógicos - eram ignorados.

É necessário ter em mente que os problemas enfrentados pelo


aluno na escola não decorrem exclusivamente de fatores individuais.
Assim, é necessário avaliar e questionar processos e práticas, ideologias
e questões políticas presentes no processo de aprendizagem que
referendam e contribuem para o desenvolvimento do fracasso escolar.

Desse modo, o psicólogo escolar educacional deve buscar o


aperfeiçoamento de suas práticas e considerar os fatores históricos,
sociais, políticos e econômicos, realizando uma intervenção ampla e
contextualizada, buscando envolver a comunidade escolar, representada
pelos diversos atores presentes nos processos educacionais, sejam
eles professores, pais, funcionários e alunos.

Com a suspensão das aulas presenciais, dentre uma das


medidas adotadas pelo IFPI foi a adoção das salas de aula virtuais
para a execução das aulas remotas. Passou também a utilizar os

S UMÁRI O 184
aplicativos de multiplataformas, como o WhatsApp e o Telegram, bem
como as diferentes redes sociais – Facebook, Instagram, como meio
de comunicação mais direta e rápida entre alunos e servidores.

Ghosh et al. (2016) descrevem que cada vez mais o uso das
tecnologias vinham se incorporando ao ambiente de sala de aula,
trazendo muitos benefícios e ampliando os métodos de aprendizagem
e instrucionais para docentes e estudantes. Fato este que foi
impulsionado pelo contexto do isolamento social.

Com a necessidade de adotar o ensino a distância, o uso das


tecnologias de comunicação e informação (TICs) e sistemas ubíquos
(youtube, instagram, whatsapp) tornou-se a solução mais viável para
os educadores, tendo em vista a facilidade de acesso e uso dessas
ferramentas (GOSH et al, 2016). Além disso, os estudantes são
considerados “nativos digitais” e despendem a maior parte do seu
tempo, dentro e fora de sala de aula, utilizando-se de tecnologias de
informação, seja para questões pessoais, de estudo e/ou profissionais.

Assim, dentro de um contexto pandêmico, os psicólogos


escolares educacionais tiveram de se reinventar e as salas virtuais
e de atendimento multiprofissional passaram a constituir um novo
modo de conectar-se aos alunos e manter o processo educacional
ativo. Participar das salas de aula virtuais se mostrou uma ferramenta
importante para o trabalho da psicologia - vivenciar o momento das
aulas on line e aproveitar esse espaço, em parceria com o docente,
como outrora era feito presencialmente. E assim procurou com o uso
dessas tecnologias, criar um espaço onde se trabalhassem orientações
acerca de como a saúde mental é afetada por esse contexto, quais
reações emocionais são esperadas, que atitudes servem de proteção
e autocuidado emocional e, em caso de necessidade de apoio
especializado, como essa ajuda é ofertada no momento.

S UMÁRI O 185
Também foi realizado o projeto “De Olho no Enem” em parceria
com a coordenação dos cursos integrados, trabalhando com os alunos
que se preparam para prestar o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), temas da saúde emocional e que impactam no processo
de aprendizagem, tais como: autocuidado emocional; organização
de estudos e rotinas; relacionamentos interpessoais/familiares;
enfrentando desafios; o sentido da resiliência; lidando com frustração
e com ansiedade; foco e concentração.

Outra forma de intervenção foi a Campanha “Serviço de


Psicologia Orienta” cujo objetivo foi trabalhar temas relevantes
aos estudantes e servidores durante período de pandemia. A ação
consistiu na elaboração e compartilhamento de vídeos, textos,
cartilhas, e-books, materiais informativos, bem como nas indicações
de livros, filmes, músicas e séries sobre temas que abordassem as
seguintes problemáticas: como se organizar para os estudos na
modalidade de ensino à distância; como se adaptar melhor diante
das dificuldades de organização, concentração e outras questões
que interferem no processo de aprendizagem; como lidar com o
isolamento e a ansiedade; como trabalhar com estudantes com
transtornos mentais e neuroatípicos, entre outras questões de saúde
mental no contexto escolar.

Além disso, também procurou-se trabalhar outros assuntos:


como trabalhar pensamentos desconfortáveis e preocupações diante
da pandemia; como lidar com ataques de pânico; como organizar
uma rotina; como estudar remotamente; como lidar com as incertezas,
prevenção e posvenção4 do suicídio, entre outros, que estão sendo
divulgados nos canais de comunicação oficiais da instituição e nas
mídias sociais (Instagram, Whatsapp) dos Serviços de Psicologia, das
turmas e grupos institucionais.

4 Por posvenção entende-se o cuidado realizado no momento do luto por suicídio, ou seja,
todas as ações de ajuda a pessoas impactadas por um suicídio.

S UMÁRI O 186
Atividades com grupos de alunos e famílias através do Google
Meet também estão sendo realizadas. Um primeiro encontro cuja
temática foi escolhida pelos próprios alunos, através de enquete no
Instagram, intitulado “Me conta da tua janela...como anda a sua Saúde
Mental?”. A roda de conversa virtual se propôs a discutir e compartilhar
entre os participantes as estratégias utilizadas para o cuidado com
a Saúde Mental diante do contexto atual e os feedbacks têm sido
positivos. A proposta de continuidade abordará temáticas diversas
sugeridas pelo público alvo, tais como: cultura do cancelamento na
internet, valorização da vida, relações virtuais, ansiedade, etc.

Ainda, no sentido de realizar um trabalho que atenda


realmente à demanda do público-alvo com o qual se trabalha no
IFPI, foi realizada uma pesquisa sobre os impactos da pandemia
em estudantes e servidores.

PESQUISA EM SAÚDE MENTAL – IMPACTOS DA


PANDEMIA EM ESTUDANTES E SERVIDORES

A vivência de uma pandemia, como a de COVID-19, coloca-nos


sob o risco de desenvolver manifestações psicopatológicas. Em função
disso, o Serviço de Psicologia do IFPI elaborou um questionário com o
intuito de avaliar os pontos de vulnerabilidade aos quais estudantes e
servidores estavam expostos, tendo como objetivo coletar dados que
pudessem subsidiar o planejamento de ações em Saúde Mental na
instituição. O questionário foi construído por uma equipe constituída
por dez psicólogos do Instituto Federal e posteriormente, submetido
à Pró-Reitoria de Ensino, para, em seguida, ser disponibilizado aos
alunos e funcionários para preenchimento, avaliação das respostas e
posterior publicação dos dados obtidos.

S UMÁRI O 187
O questionário foi constituído de onze perguntas, abordando
emoções e comportamentos que, por ventura, poderiam ter emergido
ou se intensificado com o início do período de distanciamento social.
Abordou também as possíveis mudanças que possam ter ocorrido em
vários aspectos, como, por exemplo, humor, autoconfiança, interesse
pela vida, hábitos alimentares, sono, convivência familiar, interesse
em trabalhar/estudar dentre outros. Verificou-se o grau de satisfação
com a saúde mental do respondente, colaborador, a frequência com
a qual tem vivenciado as emoções, pensamentos e sintomas de
tristeza, ansiedade, desespero, medo, estresse, pensamentos sobre
morte/morrer, etc. Averiguou-se ainda sobre os comportamentos auto
lesivos, sobre pensamento suicida, sobre o uso de álcool e/ou outras
drogas, quanto ao uso de medicação (para depressão, ansiedade
e outros problemas psicológicos/psiquiátricos), e sobre a procura
por algum serviço de saúde mental. Além disso, indagou-se sobre
quais estratégias adotadas pelos respondentes para cuidar da saúde
mental. Especificamente em relação à COVID-19, inquiriu-se sobre o
que causa maior preocupação. E, por fim, avaliaram-se os impactos
do distanciamento social nas atividades de trabalho e/ou estudo.

Dos resultados desse levantamento, pôde-se constatar como


aspectos relevantes a presença de alterações na percepção da vivência
emocional, marcada sobremaneira pelo medo de perda de familiares,
medo do adoecimento e morte, ser transmissor do vírus para outras
pessoas. Fatos estes já mencionados por outras pesquisas, como
reações esperadas ao contexto de pandemia (FIOCRUZ, 2020). As
pesquisas já realizadas apontam que são fatores de risco à saúde
mental tanto as implicações psicológicas diretamente relacionadas à
doença, como as medidas para contenção da pandemia.

Outro ponto relevante se refere a uma percepção de piora no


desempenho de atividades cotidianas, no sono e na disposição de
se engajar nas atividades, sejam elas laborais ou de lazer. Nesse

S UMÁRI O 188
contexto, sobre a realização de estudos e trabalho remoto foi
identificado um rebaixamento da qualidade na realização dessas
tarefas, acompanhada de queda na concentração e memória, baixa
motivação e energia, ansiedade e irritação e uma maior dificuldade
de organização para realização destas.

Essas dificuldades podem ser compreendidas, dentre outros


aspectos, pela presença de emoções negativas mais frequentes
como estresse, tristeza, ansiedade, medo, irritação, desinteresse e a
percepção de impotência frente aos acontecimentos. Pesquisas prévias
indicam que pessoas submetidas ao isolamento social desenvolvem
sintomas psicológicos variados, principalmente, relacionados ao
estresse, ansiedade e depressão, decorrentes da privação social e do
confinamento (ZANON et al, 2020).

É importante destacar ainda que os respondentes citaram,


como estratégias de enfrentamento para minimizar os impactos
possíveis da pandemia: músicas, filmes e séries, ver tv, leituras,
atividades físicas, estudar.

Paralelamente ao desenvolvimento da pesquisa, o serviço


seguia trabalhando em parceria com outros setores.

ATUAÇÃO DO SERVIÇO DE PSICOLOGIA


EM COLABORAÇÃO COM OUTROS
SETORES DA ESCOLA

Como o Serviço de Psicologia é parte da Equipe do Setor de


Saúde, de acordo com o organograma do IFPI, dentro dos Campi, é
esperada uma atuação em parceria com os outros profissionais que
compõem essa equipe, como médicos, enfermeiros, odontólogos,
técnicos de enfermagem, técnicos em saúde bucal.

S UMÁRI O 189
Para a atuação nesse período, se pensou na perspectiva de
trabalhar educação em saúde, construindo material educativo sobre os
cuidados pertinentes para evitar o contágio pela COVID-19, abordando
os aspectos práticos de higiene corporal, higiene bucal, atitudes de
autocuidado emocional, favorecendo cuidado integral à comunidade
escolar, além da divulgação dos canais e a forma de acessos aos
respectivos setores.
No que diz respeito às cartilhas e aos materiais informativos, é
importante que sejam elaborados em linguagem acessível, com
diagramação visualmente atrativa e ajustada às características
do público-alvo[…] materiais informativos disponibilizados em
áudio e vídeo (i.e., que não demandem leitura) podem ser uma
boa alternativa, especialmente para pessoas com menor nível
de escolaridade. (SCHMIDT et al, 2020, p.16-17).

Como forma de dinamizar essa atuação multiprofissional e


oportunizar a participação dos alunos, foi também realizada uma
Live com diversos profissionais do Setor de Saúde, cujo tema foi
“Uma conversa sobre saúde e solidariedade”. Foram oportunizadas
também ações solidárias, como a de doação de produtos relevantes
na prevenção a COVID-19, que envolveram a participação do Serviço
de Psicologia, destacando-se o projeto “Por amor aos nossos”
desenvolvido por duas professoras do Curso de Vestuário, juntamente
ao Setor Médico, de Enfermagem, de Serviço Social e de Psicologia,
para doação de máscaras de tecido produzidas pelas alunas e
entregues aos discentes, servidores e terceirizados da instituição.

Outra ação desenvolvida foi o “Podemos sim, ajudar...” também


com foco na prevenção à doença. A equipe de enfermagem, com a
colaboração do serviço de psicologia, realizou arrecadação e doação
de álcool em gel 70%, produto que se tornou um grande aliado no
combate à disseminação do novo vírus. A doação foi realizada para
alunos da instituição, em situação de vulnerabilidade social.

S UMÁRI O 190
Destaca-se também a atividade “Podemos sim, continuar
ajudando.” que foi organizado por técnicas de enfermagem, com a
colaboração da psicóloga e médica da de um dos campi da instituição.
Com a mesma finalidade de intervenção, angariou-se valores para
adquirir materiais de higiene e limpeza (detergente, sabonete, água
sanitária) para posterior distribuição junto aos estudantes do IFPI
socialmente vulneráveis. Aconteceu, além disso, a campanha de
doação de cestas básicas a alunos e suas famílias em situação de
vulnerabilidade social, agravada pelo contexto da pandemia, através
da campanha “Doe uma cesta básica sem sair de casa”.

Nesse sentido, em um contexto de vulnerabilidade circunscrito


por uma pandemia, considera-se fator de proteção para a saúde
mental envolver-se em ações como estas citadas e muitas outras
dessa natureza que foram realizadas pela instituição, porém não foram
aqui citadas em detalhes, diante do número limitado de páginas que
coube a este capítulo. A FIOCRUZ (2020, p. 04) endossa tal afirmação,
ao citar que as estratégias de cuidado psíquico em situações de
pandemia recomendam “compartilhar as ações e estratégias de
cuidado e solidariedade, a fim de aumentar a sensação de pertença
e conforto social” e orientam também “estimular o espírito solidário e
incentivar a participação da comunidade”.

Além dessas ações sociais o IFPI também investiu em programas


de assistência aos estudantes neste período de crise econômica
agravada pela pandemia, através da Comissão de Assistência
Estudantil (CAE), da qual o psicólogo faz parte, de acordo com a
realidade dos campi.

S UMÁRI O 191
Atuação com a comissão de assistência estudantil

Com base nas ações realizadas pelo IFPI, deve-se destacar


a atuação junto à Comissão de Assistência Estudantil (CAE) que,
seguindo as normativas da POLAE (Política de Assistência Estudantil),
presta esse acompanhamento aos alunos que apresentam situação
de vulnerabilidades sociais e que nesse período tiveram as suas
condições de vida agravadas.

Um dos pontos do acompanhamento da CAE foi realizar


levantamento, através de ligações telefônicas, mensagens de celular,
formulários on line, da situação dos alunos que já eram acompanhados
e verificar que impactos foram sentidos com a atual situação.
As ações de assistência estudantil devem considerar a
necessidade de viabilizar a igualdade de oportunidades,
contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e
agir, preventivamente, nas situações de retenção e evasão
decorrentes da insuficiência de condições financeiras de
estudantes das classes populares (POLAE, 2014, p.9).

Esse levantamento serviu de base para que fosse


disponibilizada a distribuição de cestas alimentícias, utilizando do
recurso do PNAE (Programa Nacional de Alimentação Escolar) para
esses alunos e suas famílias, além de identificar dificuldades quanto
ao acesso às aulas remotas e proporcionar que esses alunos
fossem contemplados com o Auxílio Conectividade, disponibilizado
pelo governo federal para custear o acesso a meios digitais (rede
wifi, chips, celulares, tablets) para poderem acompanhar as aulas
em ambiente virtual em suas moradias.

O Decreto Presidencial nº 7.234, de 19 de julho de 2010,


dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES),
regulando no seu art. 4º:

S UMÁRI O 192
As ações de assistência estudantil serão executadas por
instituições federais de ensino superior, abrangendo os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, considerando suas
especificidades, as áreas estratégicas de ensino, pesquisa e
extensão e aquelas que atendam às necessidades identificadas
por seu corpo discente.

Ações dessa natureza tornaram-se essenciais para a


permanência dos alunos na escola, as quais estão em consonância
com as recomendações dos órgãos responsáveis pela Educação,
que incluem, dentre outras orientações, a promoção do mapeamento
das famílias que estão em situação de vulnerabilidade social e/ou
que não dispõem de acesso à internet e a equipamentos, quando
as videoaulas estão sendo ofertadas, para fins de desenvolver ações
que proporcionem a inclusão digital ou mesmo a entrega de material
impresso (WEBER et al, 2020).

Nesse ínterim, destaca-se a importância dos espaços virtuais


de comunicação e das reuniões com os mais diversos segmentos da
comunidade escolar, conforme serão abordados.

Encontros pedagógicos e outras reuniões de trabalho

No cenário atual em que estamos inseridos, torna-se premente a


realização de novos acordos de convivência, formas de interação e
comunicação, focando-se no trabalho junto à comunidade escolar
quanto a temas como a importância dos cuidados de prevenção
e higiene, saúde mental e outros aspectos da dinâmica laboral
remota. Assim, é necessário que todas as informações sejam
acessíveis, incluindo o diálogo, esclarecimentos e orientações,
através de rodas de conversas online para estudantes, familiares
e servidores (WEBER et al, 2020).

S UMÁRI O 193
A saúde mental dos educadores também deve ser foco de
atenção, afinal, eles sofreram uma reviravolta muito significativa
na sua atuação: foram inseridos no ensino remoto, que tem toda
uma especificidade e organização próprias, sem uma preparação
adequada. É importante salientar que o que se vivencia hoje é um
ensino remoto de emergência, a maneira possível para que a atuação
docente aconteça e não se perca o papel da escola nesse momento.

Pensando nesse sentido, foi construído um e-book intitulado


“Saúde Mental e bem-estar do educador no contexto das atividades
remotas”, em que os educadores puderam ter acesso a informações
sobre práticas de saúde mental adequadas ao momento e pensado a
partir da atual realidade docente.

Os encontros pedagógicos, momentos ricos de troca e


construção do fazer docente, passaram também a ser realizados em
ambiente virtual. Contudo, não foi porque se alterou o formato, que não
se pode trabalhar aspectos de saúde emocional com os educadores,
nesse período. Para trabalhar esse aspecto, o Serviço de Psicologia,
ao participar desses encontros, trouxe como proposta discutir e
apresentar estratégias de autocuidado emocional aos educadores,
privilegiando orientações que fortalecessem e fortaleçam aspectos de
cuidado já presentes, na realidade de muitos indivíduos. Além disso,
foram apresentadas orientações para a construção das aulas remotas,
para o relacionamento com os alunos nesse momento, na relação
com o seu papel de professor e o ambiente de exercício profissional
que agora também é seu ambiente doméstico. Trata-se de pequenos
cuidados, porém de grande relevância, que fazem o diferencial para
que a ação docente seja bem exercida.

Outro ponto diz respeito ao contato com a equipe multiprofissional


para encaminhamentos de alunos que precisam de uma atenção
maior. E também coube enfoque à participação das reuniões de
trabalho para avaliação do projeto piloto de atividades remotas,

S UMÁRI O 194
visando à ampliação dessas atividades para todas as turmas, bem
como a mediação em reuniões entre os alunos e a direção, no que
tange às dificuldades apresentadas pelos alunos durante as aulas
remotas. É importante também salientar ainda que os psicólogos/as
participaram das reuniões de pais desenvolvendo atividades educativas
de orientação às medidas de conduta preventiva, à confecção de
material educativo para disseminação de informações pertinentes ao
cuidado com a saúde, orientações acerca do manejo de emoções e
regulação emocional promovendo maior engajamento e adoção de
comportamentos efetivos de proteção.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As ações descritas que se constituem em recortes sobre a


atuação dos serviços de psicologia escolar educacional do IFPI, frente
a pandemia da covid-19, que se encontram ancoradas pelo olhar de
psicólogas que tiveram a oportunidade de participar e atuar diretamente
nessas ações, demonstram que a Psicologia Escolar e Educacional é
um campo de atuação que promove atividades não somente com os
estudantes, mas com a instituição educacional como um todo, o que
abarca ações com os educadores, familiares ou responsáveis e com a
comunidade mais ampla da instituição. E evidencia a grande relevância
de sua atuação em um cenário circunscrito por uma pandemia, que se
encontra ainda em curso. Nesse sentido, revelam-se proposições, em
meio aos desafios decorrentes da pandemia no âmbito escolar.

Propiciar novos olhares, permitir contatos mesmo que


não presenciais e com eles, a continuidade do processo de
aprendizagem, reiterar a importância de todos os que compõem a
escola e oferecer suporte, além de fortalecer a importância da saúde
mental, seguem sendo a força motriz para o desenvolvimento do

S UMÁRI O 195
trabalho do psicólogo escolar educacional, profissional que, através
do refazer-se frente às novas demandas, reitera sua importância
na construção de um trabalho pautado nos aspectos éticos e que
prioriza uma educação de excelência.

Sabemos que o contexto é desafiador cujas diferenças


sociais e de acesso à tecnologia ficaram bastante claras nessa nova
realidade. Isso torna a atuação profissional aqui especificamente
do psicólogo e psicóloga mais difícil de ser realizada e exige do
profissional um olhar mais crítico e uma adoção de posturas e
ações voltadas ao intuito de minimizar essa problemática e criar
possibilidades de alcance efetivo e transformador.

Reinventar-se neste ano foi a palavra de ordem e o Serviço


de Psicologia do IFPI, mantendo seu papel atuante dentro
do ambiente escolar, trouxe contribuições importantes para o
enfrentamento das dificuldades advindas com o novo contexto da
pandemia. Com um olhar atento, acolhedor e disposto a contribuir,
uniram-se as mãos e os corações com o intuito de, ao menos,
eufemizar os sentimentos de angústia, dor, sofrimento, incertezas,
expressos por estudantes, famílias, professores e servidores em
geral da instituição, durante a pandemia.

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S UMÁRI O 196
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S UMÁRI O 197
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TASSARA, E. T. O. (1982). Análise de um programa de intervenção sobre o
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S UMÁRI O 198
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https://doi.org/10.1590/1982- 0275202037e200072.

S UMÁRI O 199
7
Capítulo 7

A COVID-19 E A ATUAÇÃO
DA PSICOLOGIA NA REDE
PÚBLICA ESTADUAL DE
ENSINO DO AMAZONAS

Claudia Maria da Costa Lustosa


SEDUC/AM, claudiamcosta@seduc.net

Ellen Belmonte Barros


Claudia Maria da Costa Lustosa
SEDUC/AM, ellenbelmonte@seduc.net
SEDUC/AM, claudiamcosta@seduc.net

Ellen Belmonte Barros


SEDUC/AM, ellenbelmonte@seduc.net

A COVID-19
E A ATUAÇÃO
DA PSICOLOGIA NA REDE
PÚBLICA ESTADUAL
DE ENSINO DO AMAZONAS
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.200-224
INTRODUÇÃO

No final de 2019, acompanhamos o surgimento de um vírus


na China, chamado de novo coronavírus (SARS-CoV-2), e da doença
causada por ele, a Covid-19. Em poucos meses, o vírus já havia
atravessado continentes, caracterizando uma situação de pandemia.
Diante disso, dadas as circunstâncias nesse momento de incertezas,
assistimos ao estabelecimento de uma política de isolamento social
diferente de tudo o que estávamos habituados (ARRUDA, 2020).

Desde então, para o Conselho Nacional da Juventude, “a


propagação da Covid-19 tem imposto ao mundo desafios sem
precedentes para as áreas de saúde, educação, trabalho e renda”
(CONJUVE, 2020, p.2). Tais desafios residem no fato de que a
pandemia tem se revelado uma situação repentina (para a qual nenhum
país estava preparado), e persistente (já que, quase um ano após o
surgimento da doença, pouco se sabe sobre ela).

Por se tratar de doença infecciosa, sabe-se que a transmissão


de pessoa para pessoa “ocorre principalmente pelo contato direto ou
por gotículas espalhadas pela tosse ou pelo espirro de um indivíduo
infectado” (LIMA et.al., 2020, p.1576). Portanto, as medidas de
higiene e o afastamento social são essenciais para a prevenção da
disseminação da Covid-19.

Tais medidas de afastamento, por si só, podem ocasionar


implicações psicológicas negativas para pessoas de diversas faixas
etárias (SCHMDIT et.al., 2020), neste sentido, o que se propõe neste
estudo é analisar as ações desenvolvidas por psicólogos da rede
pública estadual de ensino do Amazonas durante o período pandêmico
com o intuito de minimizar o impacto negativo da pandemia na saúde
mental de estudantes e profissionais da rede.

S UMÁRI O 201
Nesse contexto, realizamos levantamento bibliográfico e
documental, com o objetivo de verificar as estratégias adotadas
pelos profissionais de psicologia da Secretaria de Estado de
Educação e Desporto (SEDUC/AM) em face do retorno às aulas
presenciais em Manaus após o afrouxamento do isolamento social
em decorrência da Covid-19.

Para melhor compreensão, apresentaremos a seguir um breve


resumo sobre a atuação de psicólogos em redes públicas de ensino,
a contextualização sobre a SEDUC/AM, as diretrizes estabelecidas
pelos Conselhos Federal e Regional de Psicologia (CFP e CRP) para
a atuação em período pandêmico e, por fim, discorreremos sobre
as propostas da Secretaria para a atuação de psicólogos durante o
retorno às aulas presenciais.

A PSICOLOGIA ESCOLAR EM REDES


PÚBLICAS DE ENSINO NO BRASIL

Muito se ouve falar na necessidade da inserção de psicólogos


no contexto escolar. Contudo, as motivações para tanto nem sempre
estão fundamentadas no conhecimento do que a psicologia é capaz
de fazer nesse espaço. Isso porque, muitas das vezes, a representação
social que se tem sobre o psicólogo é a daquele profissional que virá
para resolver problemas emocionais ou comportamentais, e ajustar
algo que está fora do padrão.

De acordo com Martinez (2010), tal visão limitada sobre a


atividade profissional se deve ao impacto do modelo clínico terapêutico
de formação e atuação dos psicólogos no Brasil. Pereira Neto et.al.
(2020) corrobora com essa justificativa ao afirmar que o objetivo inicial
da atuação do psicólogo escolar era especificamente a promoção do

S UMÁRI O 202
bem-estar e do desenvolvimento saudável de crianças, tendo, com o
passar do tempo, ampliado o seu público alvo, alcançando também os
adultos que fazem parte da comunidade escolar.

A atuação inspirada no modelo clínico terapêutico também


está apoiada, segundo Silva e Souza Júnior (2020), na própria
concepção da educação escolar, numa visão foucaultiana, na qual a
escola do século XIX concretiza os desejos políticos de manipulação
do biopoder para controle do Estado e da população, tornando-se
uma “estrutura genuína de controle, vigilância, coerção e proibições”
(SILVA e SOUZA JÚNIOR, 2020, p.48).

Inserida nesse contexto, e enraizada na formação


predominantemente clínica terapêutica, a representação da
psicologia escolar associou-se a práticas disciplinadoras e métodos
adaptacionistas para as crianças com dificuldades de aprendizagem.
(SILVA e SOUZA JÚNIOR, 2020). Contudo, sabe-se que muitos
profissionais têm explorado diversas outras possibilidades de atuação,
fundamentados em estudos que têm sido realizados na área da
Psicologia Educacional (ANTUNES, 2008).

Nesse sentido, Martinez (2010) categoriza as formas de atuação


da psicologia escolar em dois grupos: tradicionais e emergentes. A
autora ressalta que todas as formas de atuação “têm seu espaço
e resultam importantes, especialmente, se temos em contas as
positivas mudanças qualitativas que (...) vêm ocorrendo, também,
nas funções tradicionalmente desenvolvidas pelos psicólogos na
escola” (MARTINEZ, 2020, p.43).

Dentre as formas tradicionais, Martinez (2010) destaca:


a) Avaliação, diagnóstico, atendimento e encaminhamento de
alunos com dificuldades escolares; b) Orientação a alunos e pais;
c) Orientação profissional; d) Orientação sexual; e) Formação e
orientação de professores; e, f) Elaboração e coordenação de
projetos educativos específicos.

S UMÁRI O 203
Já as práticas emergentes - descritas por Martinez (2010) como
mais amplas e abrangentes, requerendo uma atitude mais pró-ativa do
psicólogo - consistem em: a) Diagnóstico, análise e intervenção em nível
institucional, especialmente no que diz respeito à subjetividade social
da escola, visando delinear estratégias de trabalho favorecedoras das
mudanças necessárias para a otimização do processo educativo; b)
Participação na construção, no acompanhamento e na avaliação da
proposta pedagógica da escola; c) Participação no processo de seleção
dos membros da equipe pedagógica e no processo de avaliação dos
resultados do trabalho; d) Contribuição para a coesão da equipe de
direção pedagógica e para sua formação técnica; e) Coordenação
de disciplinas e de oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral
dos alunos; f) Contribuir para a caracterização da população estudantil
com o objetivo de subsidiar o ensino personalizado; g) Realização de
pesquisas diversas com o objetivo de aprimorar o processo educativo;
e, h) Facilitar de forma crítica, reflexiva e criativa a implementação das
políticas públicas.

Nas atuações profissionais descritas, percebem-se os


benefícios que se podem alcançar com a prática da psicologia
escolar, considerando o contexto e a realidade de cada escola. Devido
à representação social da profissão, já explorada anteriormente neste
estudo, é possível que os psicólogos encontrem alguma dificuldade
no desenvolvimento das atividades descritas mas, em superando
estes desafios, a comunidade só tem a ganhar com a atuação do
psicólogo escolar.

Em se tratando, especificamente, dos profissionais que


trabalham nas redes públicas de ensino no Brasil, entende-se que
a última forma de atuação descrita por Martinez (2010) se constitui
um desafio em potencial. Um exemplo disso são os relatos dos
profissionais participantes do estudo realizado por Pereira Neto et.al.
(2020), com o objetivo de analisar a atuação do psicólogo escolar

S UMÁRI O 204
em gestão de políticas públicas de educação diante das demandas
educacionais no Brasil.

Conforme Pereira Neto et.al. (2020), com relação à atuação na


gestão de políticas públicas de educação (PPE), o estudo constatou
três perfis de profissionais: a) psicólogos que não se reconhecem na
gestão e nem como gestores em PPE; b) psicólogos que reconhecem
sua atuação na gestão de PPE, com gestão compartilhada; e, c)
psicólogos que se reconhecem como gestores principais das PPE em
seus locais de trabalho.

Outro ponto sobre a atuação de psicólogos na gestão de


PPE destacado por Pereira Neto et.al. (2020) é o reconhecimento
da necessidade de superação de práticas fragmentadas, por meio
da intersetorialidade, pois, “os psicólogos escolares na função de
gestão podem potencializar a intersetorialidade entre escola e saúde,
e escola e assistência social, mediando intersecções entre diferentes
políticas” (PEREIRA NETO, 2020, p.59).

Apesar de a pesquisa ter sido realizada apenas com os


profissionais que atuam nas redes estaduais e municipais do Piauí,
é possível que essa também seja uma realidade nas redes públicas
de ensino em outros estados da federação, e refletem uma falta de
padronização/ direcionamento na atuação, o que faz com que os
próprios profissionais não tenham uma visão bem definida de sua
prática e do seu lugar no contexto educacional.

Dessa forma, após a apreciação das possibilidades de atuação


da psicologia escolar, faz-se necessário caracterizar a rede pública
estadual do Amazonas, representada pela Secretaria de Estado de
Educação e Desporto (SEDUC/AM), com a finalidade de compreender
o contexto no qual a política de atuação psicossocial para o retorno às
aulas presenciais foi idealizada.

S UMÁRI O 205
A SEDUC/AM E A PSICOLOGIA

Em área territorial, o Amazonas é o maior Estado do Brasil,


tendo sua área politicamente dividida em 62 municípios, ricos em
biodiversidade (AMAZONAS, 2020). É comum ouvir que o Amazonas
possui condições geográficas peculiares, o que dificulta o trânsito
entre os municípios.

É nesse cenário que está inserida a SEDUC, entidade da


administração direta que, de acordo com o Portal do Governo do
Estado do Amazonas (AMAZONAS, 2020), coordena, executa e avalia
as políticas da Educação Pública Estadual, garantindo o acesso e a
permanência a um ensino de qualidade no Estado.

Tais políticas públicas, conforme informações coletadas


no Censo Escolar organizado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP -, permitiram o
acesso de 438.587 estudantes no ano de 2019, matriculados nos
Ensinos Fundamental e Médio, e na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (INEP, 2020).

No mesmo período, segundo o Portal da Transparência do


Estado do Amazonas, faziam parte do quadro de servidores da
SEDUC, 32.264 profissionais de níveis fundamental, médio e superior.
Dentre eles, apenas 27 servidores estatutários ocupam o cargo de
psicólogos (AMAZONAS, 2019). Em análise à informação divulgada
no referido Portal, chama atenção o fato de uma Secretaria de
Educação, com tamanha extensão (de alunos, profissionais e demais
membros da comunidade escolar), contar com uma quantidade
tão pequena de psicólogos estatutários (que foram aprovados em
concurso público para o cargo).

S UMÁRI O 206
Além disso, a partir das informações que constam no Portal, é
possível verificar que a lotação dos psicólogos estatutários encontra-
se dividida da seguinte forma: 12 profissionais na capital e 15, no
interior, em ambos cenários, as lotações estão distribuídas entre sede
administrativa, unidade administrativa e unidade educacional, não
coincidindo a presença de dois profissionais em um mesmo local,
apesar de a organização de trabalho ser de apenas 30 horas semanais
para cada psicólogo (AMAZONAS, 2019).

Tais dados refletem uma carência de profissionais da área para


atuação em vários municípios do Estado (posto que o Amazonas é
geopoliticamente dividido em 62 municípios, contando com a capital),
além de uma possível sobrecarga aos psicólogos.

Sobre o baixo quantitativo de psicólogos que ingressam nas


redes públicas de ensino por meio de concursos públicos, Guzzo et.al.
(2012) afirma que algumas redes até realizam o certame prevendo
a existência de cargos para psicólogos, contudo, a desvalorização
do serviço, expressa nos baixos salários oferecidos, tem contribuído
para o não preenchimento de todas as vagas disponíveis e/ou para a
desistência de profissionais aprovados na seleção.

Essa tem sido uma realidade destacada por diversos autores


que versam sobre a presença de psicólogos em redes públicas de
ensino. Dentre eles, Guzzo et.al. (2012) afirma que as razões para
a situação dos concursos públicos para psicólogos no Brasil são:
“em geral, os referenciais teóricos contemplados pelos editais estão
distantes da realidade de trabalho, os salários são baixos, e o governo,
por não entender a ação do psicólogo, designa outros profissionais
para assumir seu cargo”. (GUZZO et.al., 2012).

A realidade evidenciada por Guzzo et.al. (2012) revela que


a carência de profissionais efetivos (como nota-se ser a situação
da SEDUC/AM) abre espaço para a possibilidade de desvio de
função de servidores concursados para outras áreas de atuação

S UMÁRI O 207
(em quaisquer níveis de escolaridade, o que causa diferenciação
salarial), que possuem a graduação em psicologia, atuarem como
psicólogos na Secretaria.

Yamamoto et.al.(2013) destaca que o desvio de função de


outros profissionais para a área da psicologia está relacionado à não
legitimação do lugar do psicólogo na educação, explicitando que se
faz necessário o estabelecimento de uma legislação específica que
regulamente o cargo.

Nesse contexto, Hennigen (2011) corrobora ao afirmar que “se


existe desvio de função é porque se considera importante a ação da
psicologia – porém não a ponto de se abrir concurso público para que
esse seja também um lugar de direito” (HENNIGEN, 2011, p.61). O que
nos faz retornar às questões aventadas por Guzzo et.al. (2012) sobre o
não preenchimento de vagas oferecidas em concursos públicos.

Diante do exposto, vale ressaltar que considera-se positiva a


iniciativa da SEDUC/AM em realizar concursos públicos com vagas
para psicólogos. Porém, diante do universo abrangente e diversificado
que caracteriza o público da rede estadual de ensino (considerando a
quantidade de servidores, alunos e, consequentemente, suas famílias,
sinalizando uma grande demanda para a atuação do psicólogo
escolar), percebe-se que a quantidade de profissionais efetivos na
Secretaria não é suficiente para a realização do trabalho - em suas
diversas possibilidades de atuação, como listadas por Martinez (2010)
- de forma salutar.

Por isso, compreende-se que a atuação desses profissionais


deve ser repleta de desafios os quais, nesse momento, somam-se aos
impostos pelas limitações em decorrência da pandemia da Covid-19,
ficando clara a necessidade de provisão de orientações específicas
para a atuação nesse período. Assim, a seguir, realizaremos a exposição
das diretrizes estabelecidas pelos órgãos competentes.

S UMÁRI O 208
A Covid-19 e as Diretrizes Estabelecidas pelos Conselhos
Federal e Regional de Psicologia (CFP e CRP)

Em face da pandemia da Covid-19, o Conselho Federal


de Psicologia (CFP) e todo o Sistema Conselhos de Psicologia
apresentaram à categoria informações e orientações para atuação
profissional e enfrentamento neste contexto. Foram utilizadas para
tanto, as recomendações do Ministério da Saúde, da Organização
Mundial de Saúde (OMS), e das Secretarias de Saúde sobre
medidas de prevenção, resguardo e isolamento durante o período
da quarentena, como também fez uso de resoluções, notas técnicas,
vídeos, podcasts, lives, diálogo digital, reuniões, produção de material
informativo, entre outros.

Dentre as resoluções que sofreram alterações durante o


período da pandemia podemos citar a Resolução CFP nº 11/2018,
substituída temporariamente pela Resolução nº 4/2020, que trata
sobre a regulamentação de serviços psicológicos prestados por
meio de Tecnologia da Informação e da Comunicação durante a
pandemia da Covid-19.

A Resolução nº 4/2020 é contemplada somente com quatro


artigos, enquanto a Resolução CFP nº 11/2018, com onze. Entre
as principais alterações sofridas em virtude do período pandêmico
podemos citar:

No artigo primeiro da Resolução Nº 4/2020 enfatiza que a referida


resolução é específica para o período da pandemia, regulamentando
os serviços psicológicos prestados por meios de tecnologia da
informação e da comunicação durante o período de pandemia da
Covid-19, enquanto que a outra contempla os serviços psicológicos a
partir dos meios tecnológicos.

No artigo segundo, a Resolução reforça ao profissional a


importância de conhecer e cumprir o Código de Ética Profissional

S UMÁRI O 209
estabelecido na Resolução CFP nº 10/2005 que versa sobre o
uso das TICs.

No artigo terceiro, é tratado sobre a prestação de serviços


psicológicos, a qual continua condicionada à realização de cadastro
prévio na plataforma e-Psi junto ao respectivo Conselho Regional de
Psicologia – CRP -, porém, não atrelada à prévia autorização dos CRPs,
enquanto, na Resolução 11/2005, o cadastro prévio necessitava da
autorização dos CRPs.

E por fim, no artigo quarto ficam suspensos os artigos 3º, Art. 4º,
Art. 6º, Art. 7º e Art. 8º da Resolução CFP nº 11/2018 durante o período
da pandemia do COVID-19 até quando intecorra por parte do CFP a
publicação da Resolução que trate sobre as TICs.

O CFP publicou Nota de orientação a psicólogas e psicólogos


que atuam em Sistema Socioeducativo considerando as adaptações
necessárias no intuito de minimizar os índices de contaminação para
as (os)profissionais, socioeducandos e familiares dos adolescentes.
A referida nota contempla não somente a categoria, mas também aos
gestores das instituições que têm em seu quadro os serviços prestados
pela ciência psicológica.

A nota procura sensibilizar gestores a flexibilizar e dispor de


estruturas e equipamentos na modalidade home office, de modo a
adotar o uso de teleconferências, plataforma e-Psi, escala de trabalho,
dentre outros, como mecanismo de proteção às (aos) profissionais de
Psicologia e à sociedade em geral.

O CFP compreende o quadro de contingência e emergência,


entendendo que serviços considerados essenciais necessitam ser
adaptados diante deste novo contexto e fez recomendações ao Sistema
Conselhos para elucidações à categoria quanto aos procedimentos a
serem adotados.

S UMÁRI O 210
O CFP, por meio das notas orientativas nº 11, de 2018,
e nº 4, de 2020, que a modalidade de atendimento remoto
não é recomendável a adolescentes nas seguintes condições:
a) adolescentes que apresentem quadro de crises ou surtos
psiquiátricos; b) adolescentes que apresentem ideações suicidas
ou automutilação; c) adolescentes que tenham sofrido violência
institucional. Vale ressaltar que tais orientações aplicam-se não
somente ao público das medidas socioeducativas, como também
ao público da rede pública de ensino básico.

O CFP destacou, ainda, que a categoria e as instituições, ao


fazer uso das TICs, devem continuar a respeitar o que estabelece o
Código de Ética Profissional, a Resolução CFP no 11, de 2018, e a
Resolução CFP no 4, de 2020, assim como legislações correlatas.

No Ofício-Circular nº 40/2020/GTec/CG do CFP endereçado


aos Gestores Públicos, Empregadores de Psicólogos e Usuários de
Serviços Psicológicos, por meio de Carta de Recomendações sobre
Coronavírus, foram observados os seguintes aspectos:

1. A suspensão imediata de atividades profissionais do psicólogo


na modalidade presencial em todo o território nacional, a não ser
aquelas comprovadamente emergenciais;

2. A possibilidade de condições adequadas de prevenção e de


proteção contra a Covid-19 recomendadas pelas autoridades
sanitárias, como máscaras e álcool 70%, quando o atendimento
presencial for comprovadamente emergencial;

3. A disponibilização de Tecnologias de Informação e Comunicação


para o exercício profissional da Psicologia a distância;

4. A criação de comitês, grupos ou comissões para tratar de


estratégias, métodos e avaliações de serviços psicológicos

S UMÁRI O 211
essenciais conforme o caso, bem como o modo de oferecê-los
neste momento de calamidade pública;

5. A manutenção contratual e salarial do psicólogo ante as flexibilizações


exigidas para este momento de calamidade pública; e

6. A concentração de serviços psicológicos para promover, na


respectiva área de atuação, a saúde mental da população neste
momento de calamidade pública.

Em paralelo às ações de atenção à Covid-19, o CFP em parceria


com o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), a Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), a
Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP), a Associação
Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABPESS) e a
Federação Nacional de Psicólogos (FENAPSI), juntamente com o
Sistema Conselhos, por meio de suas mobilizações e articulações,
conseguiram a aprovação da Lei 13.935/19 e a Aprovação do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB -
que passou a contemplar os psicólogos e assistentes sociais.

Diante das orientações providenciadas pelos órgãos


competentes, e dos avanços obtidos pelas categorias de psicólogos
e assistentes sociais durante o período de pandemia da Covid-19,
torna-se relevante a exposição e a análise das ações adotadas pelos
psicólogos da rede pública estadual do Amazonas.

Orienta-se a categoria de psicólogas (os) consulta ao site e


redes sociais do CFP e dos Conselhos Regionais de Psicologia para
obter não somente informações dos marcos legais, como dos materiais
informativos disponibilizados, como as Referências Técnicas - CREPOP
(Revisado da Educação - 2º edição/2019), visando apropriar-se dos
Relatórios, Cartilhas, Revistas Diálogos, Revistas Ciência e Profissão,
Diálogos Digitais, Catálogo Brasileiro de Ocupações - CBO, Cadernos

S UMÁRI O 212
de Propostas dos Congressos Nacionais de Profissionais, em especial
o do 10º CNP, entre outros.
As Propostas da SEDUC para a Atuação de Psicólogos Durante
o Retorno às Aulas Presenciais

A suspensão das aulas foi uma das medidas adotadas pelo


governo brasileiro para conter e minimizar a contaminação pelo
novo coronavírus. Diante deste cenário de paralisação, houve a
necessidade de adaptação desta nova realidade em “tempo real” com
o ensino online EAD e Ensino Remoto, utilizando para isto uma série de
ferramentas que possibilitam o contato entre alunos e escola.

Neste sentido, os gestores, secretários estaduais e municipais de


educação, precisaram administrar e orientar funcionários, servidores,
pais e alunos para a adequação pedagógica pelo uso das tecnologias
da informação. No estado do Amazonas, este desafio não foi diferente
dos demais estados e, para isto, foi preciso romper com os limites
e dificuldades geográficos para garantir a continuidade do ensino
aprendizagem dos alunos da rede estadual de ensino.

Por envolver questões pedagógicas que devem atender o


que preceitua a legislação diante do impacto do coronavírus sobre o
cenário educativo, em se tratando especificamente da SEDUC/AM,
houve a necessidade de haver o aporte legal que viesse a subsidiar as
ações tomadas pela secretaria.

Assim sendo, apresentaremos no Quadro 01, de forma sucinta, os


Marcos Legais que a ampara, com base no que consta no Portal Saber
+ Rede Escola Digital, contido no Projeto de Avaliação da Aprendizagem
para o retorno Pós-regime Especial de Aulas Não Presenciais:

S UMÁRI O 213
Quadro 01: Bases legais para atuação no retorno às aulas presenciais

DOCUMENTO PROVIDÊNCIAS
Constituição Estabelece que a educação é direito de todos e dever
Federal de 1988 do Estado e família
Segundo o Artigo 23, a educação básica poderá
Lei de Diretrizes e organizar-se por forma diversa sempre que o interesse
Bases Nacional da do processo de aprendizagem assim o recomendar, e em
Educação - LDBEN seu artigo 32, § 4º, ratifica que o ensino à distância pode
n° 9.394/96 ser utilizado como complementação da aprendizagem
ou em situações emergenciais no ensino fundamental
Decreto n.o Dispõe sobre as medidas para o enfrentamento
40.520, de 14 de da emergência de saúde pública de importância
março de 2020 internacional decorrente do novo Coronavírus
Portaria no. 311, Determina, no âmbito da rede pública estadual de
de 20 de março de ensino do Amazonas, o Regime Especial de Aulas Não
2020 da SEDUC/AM Presenciais para a Educação
Estabelece normas excepcionais sobre o ano letivo da
educação básica e da educação superior decorrentes das
medidas para enfrentamento da situação de emergência
de saúde pública de que trata a Lei no 13.979, de 06
Medida Provisória de fevereiro de 2020, bem como dispensa todos os
n.o 934, de 1o de sistemas de ensino do país, em caráter excepcional, da
abril de 2020 obrigatoriedade de observância ao cumprimento dos 200
dias de efetivo trabalho escolar no ano letivo de 2020, desde
que cumprida a carga horária mínima anual estabelecida
nos referidos dispositivos, observadas as normas a serem
editadas pelos respectivos sistemas de ensino
Propõe a reorganização do Calendário Escolar, além da
Parecer CNE n°
possibilidade de cômputo de atividades não presenciais
05/2020, aprovado
para fins de cumprimento da carga horária mínima anual
em 28/04/2020
em razão da Pandemia da COVID-19
Estabelece e orienta procedimentos para a reorganização
Resolução Nº. 039 das atividades e dos calendários escolares do ano letivo
de 30 de abril de de 2020 para todo o Sistema Estadual de Ensino, a saber,
2020 do CEE/AM escolas públicas e privadas, em razão das medidas para
o enfrentamento do novo Coronavírus

S UMÁRI O 214
Decreto Nº
Prorroga os prazos de suspensão, que especifica até o
42.278, de 13 de
dia 31 de maio de 2020, e dá outras providências
maio de 2020
Deixa a critério dos Conselhos Estaduais e Municipais
de Educação o detalhamento das ações, por meio de
Parecer n° 05/2020 documentos específicos, que se referem às sugestões
contidas no texto para que estas possam atender às
peculiaridades e necessidades de cada sistema;
Expede normas orientadoras complementares à
Resolução n° 039/2020 do CEE/AM, assim como
regulamenta critérios para o retorno às atividades
Resolução n° escolares presenciais, para as instituições de Educação
057/2020, de 24 Básica, em todos os níveis, etapas e modalidades,
de junho de 2020 a saber, Instituições Públicas Estaduais e Municipais
localizadas em municípios que não possuem Sistemas
de Ensino instituídos, assim como as escolas da rede
privada de ensino;
Parecer CNE/CP no Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e
011/2020 - Aprovado Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais
em 07/07/2020 no contexto da Pandemia.

Fonte: Portal Saber+ (2020)

Mediante tais resoluções, as equipes de servidores e


colaboradores da SEDUC/AM, formada por grupos de trabalhos
- GTs -, composta por equipe multidisciplinar de professores,
pedagogos, assistentes sociais e psicólogos produziram uma
série de materiais orientadores e educativos para preparar os
gestores, professores, pedagogos e alunos para o retorno pós-
regime especial de aulas não presenciais.

Tais pontuações ratificam a atuação de psicólogos no âmbito


educativo, alicerçadas na Lei 13.935/19 (que dispõe sobre a prestação
de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de
educação básica), reafirmando o que preceitua o Código de Ética do
Profissional de Psicologia em seus Princípios Fundamentais I, II e III,
corroborando assim, na garantia dos direitos humanos e na defesa

S UMÁRI O 215
intransigente da educação, qualificando o processo educacional na
formação integral dos alunos.

Com essa compreensão, este estudo centralizou sua abordagem


na atuação dos profissionais de psicologia durante o período da
quarentena com ênfase nos documentos e materiais disponíveis no
site da SEDUC que contaram com a participação de psicólogos na
elaboração dos mesmos.

Assim, tem-se que o objetivo das ações realizadas por psicólogos


da SEDUC no período de pandemia da Covid-19 consiste em:
(...) que os profissionais e alunos conheçam e aprendam a lidar
com suas emoções, valorizando a si mesmos e ao próximo,
utilizando-se de recursos alternativos para melhor reagir aos seus
pensamentos, sentimentos e atitudes, na busca de uma prática
dinâmica no seu cotidiano social. (PORTAL SABER+, 2020)

Tais considerações ratificam o que é preconizado nos quatro


pilares da educação pela UNESCO (aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser). A educação socioemocional
refere-se ao processo de entendimento e manejo das emoções,
com empatia e pela tomada de decisão responsável. Para tanto, é
fundamental a promoção da educação socioemocional nas mais
diferentes situações, dentro e fora da escola (Portal Guia Escolas, 2015).

No tocante aos materiais disponibilizados no Portal Saber


+ produzidos no período pandêmico, que tem como base a
Atenção à Saúde Psicossocial de Profissionais da Educação e
Alunos, constam: a) Plano de Retorno às Aulas - PRA; b) Projeto de
Aprendizagem Socioemocional- c) Recomendação de Competências
Socioemocionais; d) Protocolos de Saúde - PS; e) Jornada Pedagógica:
a escola como espaço de aprendizagem socioemocional; f) Vídeo de
Roteiro de Atividades para Acolhimento de Professores e Alunos; g)
Guia de Práticas com os Alunos - 11 Atividades – primeira semana

S UMÁRI O 216
de aula; h) Formulário on line – disponibilizado aos profissionais e
comunidade escolar quanto aos sentimentos acerca da possibilidade
de retorno às aulas; e, i) Promoção de Lives no Centro de Mídias -
CEMEAM - com temáticas de aprendizagem socioemocional.

De modo geral, quanto às contribuições dos materiais


produzidos que contaram com a participação de psicólogos
no processo de retorno às aulas, pode-se destacar que estes
enfatizaram os seguintes aspectos: a) importância do acolhimento;
b) regresso dos profissionais e alunos; c) integração entre as equipes;
d) fortalecimento das relações interpessoais; e) socialização das
emoções e sentimentos que ocorreram no período da quarentena e
o do retorno às aulas; f) sensibilização no que diz respeito a saúde
emocional, física e social; g) a valorização da continuidade da vida
acadêmica; h) conhecimento e a aplicação dos protocolos de saúde;
i) instrumentos de controle e padronização de coleta de dados e
informações; j) fluxos de gerenciamento e acompanhamento das
demandas; k) capacitação aos profissionais e alunos; adoção de
hábitos saudáveis para si e para a coletividade; e, l) respeito às suas
próprias limitações e do próximo, etc.

Tais temáticas ganham força nos projetos e planos da SEDUC por


estarem previstas na Base Nacional Comum Curricular- BNCC 2014-
2024 -, no Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024 - e no Plano
Estadual de Educação – PEE 2014-2024 -, entre outros documentos que
corroboram para trabalhar: autoconsciência, autogestão, consciência
social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão.

Segundo o PAE (2020. p. 12 e 13), com relação às ações


do programa, o mesmo ficou dividido em três fases que envolvem:
acolhimento, intervenção e culminância. Ressalta-se que o Grupo de
Trabalho Intersetorial de Atenção à Saúde Psicossocial é composto por
pedagogos, psicólogos e assistentes sociais.

S UMÁRI O 217
Entretanto, o número de pedagogos lotados na Secretaria
é infinitamente maior que o de psicólogas e assistentes sociais
na proporção de 1092 pedagogos, 22 assistentes sociais e 27
psicólogas, (Portal da Transparência – 12/2019) ainda assim, há
escolas sem pedagogos e apoio pedagógicos. Daí a importância de
promover concurso público com o número maior de vagas para estas
categorias profissionais.

Lembrando que o último concurso promovido pela SEDUC/AM


em 2018, disponibilizou 36 vagas para psicólogas e 37 para assistentes
sociais e 151 para pedagogos, (Edital da SEDUC/AM/2018). Dentre as
vagas ofertadas para a capital do estado foram: duas para psicólogos,
quatro para assistentes sociais e cento e cinquenta e uma para
pedagogos. Segundo dados fornecidos pela Gerência de Pesquisas
e Estatísticas Educacionais (GEPES/SEDUC/2020) há 234 escolas na
rede estadual na capital e 513 no interior do estado do AM, perfazendo
um total de 747 escolas, incluindo as escolas do CETAM, Centro Rurais
e Centros indígenas, para atender 459.735 alunos matriculados.

Os gestores, em decorrência dos inúmeros fatores desafiadores


e as mudanças sofridas na rotina da população ocasionada pela
Covid-19, devem investir na educação de qualidade, na mão de
obra qualificada para a construção de uma sociedade saudável,
emancipada, justa, próspera e segura. Para tanto, as temáticas
supracitadas devem ser trabalhadas diariamente por todos os
profissionais da rede, seja no modelo híbrido adotado pela SEDUC/
AM, ou ensino remoto, on-line e Projeto “ Aula em Casa”, tendo em
vista que cuidar da saúde mental, física e social é fundamental para
o desenvolvimento sadio de uma nação.

S UMÁRI O 218
CONCLUSÃO

O período da pandemia afetou de forma rápida, intensa,


abrupta e inesperada a realidade do cotidiano das pessoas, no campo
da educação no que diz respeito a saúde mental esse reflexo foi
intensificado, atingindo aos servidores, funcionários, alunos, familiares
e a comunidade em geral.

As perdas, o luto, as incertezas, o isolamento e o retorno às


aulas trouxeram à tona a necessidade de olhar sobre a saúde sócio
emocional do indivíduo e da coletividade.

Mediante aos desafios a serem enfrentados, houve a


necessidade da SEDUC/AM reunir servidores e colaboradores
para discutir e encontrar estratégias para a readequação das
aulas presenciais. Para tanto, foram feitas reuniões, discussões e
debates com os seus técnicos, coordenadores e gestores de áreas
e departamentos, para elaborar e operacionalizar ações que viessem
dar conta do novo cenário.

Foram partícipes destas ações, professores especialistas de áreas


de licenciaturas das diferentes modalidades e níveis de ensino, assim
como, pedagogos, assistentes sociais e psicólogos, para redesenhar
as ações, com base no que foi determinado pelas autoridades de saúde
da OMS, Ministério da Saúde, Secretarias de Saúde e de Educação, a
nível local, estadual, federal e internacional. Contando também com as
respostas dos questionários que foram disponibilizados aos técnicos e
pais/responsáveis de alunos quanto ao retorno às aulas, após o regime
especial e suspensão de aulas presenciais.

Ressalta-se que após o levantamento das informações foram


constituídos os Grupos de Trabalho Intersetorial (GTI) da SEDUC/
Am compostos pela equipe multidisciplinar, na qual cada um dos

S UMÁRI O 219
seus integrantes a partir da sua expertise e experiência colaboraram
para a construção dos materiais que contam no Portal Saber + da
Secretaria de Educação.

Vale ressaltar que no GTI houve a participação de psicólogos que


corroboraram na construção dos materiais pedagógicos que enfatizam
a importância das competências da aprendizagem socioemocionais
a serem implementadas e trabalhadas no cotidiano dos atores sociais
das escolas, enfatizando assim, o que determina os seus marcos
legais e pedagógicos.

Tais produções podem ser acessadas no portal da SEDUC/AM.


Quanto aos atendimentos e encaminhamentos individuais e grupais
realizados pelos profissionais da psicologia no período antes, durante
quarentena e o retorno às aulas após regime especial de aula remota e
ensino híbrido, não há dados estatísticos sobre bullying, automutilação,
quadros de ansiedade, suicídio, ideação suicida, pósvenção não
foi possível acessá-los, tendo em vista que não foram encontrados
no Portal Saber + registros desta natureza que responda a dados
qualitativos e quantitativos sobre estas demandas.

Diante de tais informações quanto a rede estadual e os materiais


produzidos pelos profissionais, e em especial os que contaram com a
participação de psicólogos, segundo dados disponibilizados no Portal
Saber +, acredita-se que estes materiais servem de subsídios para
atender a rede em seus diferentes seguimentos, níveis e modalidades.
Assim sendo, supõe-se que com vinte e sete psicólogos que fazem
parte do quadro da secretaria já foi possível abranger tais dimensões,
o aumento do quadro de vagas destes profissionais, assim como dos
demais que compõem o GTI, poderia contribuir para responder as
informações que determina a Lei 12.527/2011 de Acesso à informação.

S UMÁRI O 220
REFERÊNCIAS
AMAZONAS. Conselho Estadual de Educação. Resolução Nº. 057/2020 de 24 de
junho de 2020. Dispõe sobre normas orientadoras complementares à Resolução
n° 039/2020 do CEE/AM assim como regulamenta critérios para o retorno às
atividades escolares presenciais, para as instituições de Educação Básica, em
todos os níveis, etapas e modalidades, a saber, Instituições Públicas Estaduais
e Municipais em cujos municípios não possuem Sistemas de Ensino instituídos,
assim como as escolas da rede privada de ensino. Manaus. 2020.
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sobre a dispensa de todos os sistemas de ensino do país, em caráter
excepcional, da obrigatoriedade de observância ao cumprimento dos
200 dias de efetivo trabalho escolar no ano letivo de 2020, desde que
cumprida a carga horária mínima anual estabelecida nos referidos
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S UMÁRI O 224
8
Capítulo 8

GRUPO HÁ BRAÇOS: AÇÕES DE


ACOLHIMENTO DE ESTUDANTES
POR PROFISSIONAIS DA
PSICOLOGIA DO IFPB DURANTE
A PANDEMIA DE COVID-19

Icaro Arcênio de Alencar Rodrigues


IFPB, icaro.rodrigues@ifpb.edu.br
Icaro Arcênio de Alencar Rodrigues
Alex Ribeiro da Silva IFPB, icaro.rodrigues@ifpb.edu.br
IFPB, alex.ribeiro@ifpb.edu.br
Alex Ribeiro da Silva
IFPB, alex.ribeiro@ifpb.edu.br
Anna Paola Sivini Lins e Silva
IFPB, paolasivini@gmail.com Anna Paola Sivini Lins e Silva
IFPB, paolasivini@gmail.com
Letícia Lacerda Bailão Letícia Lacerda Bailão
IFPB, lb-leticia@hotmail.com
IFPB, lb-leticia@hotmail.com

GRUPO HÁ BRAÇOS:
AÇÕES DE ACOLHIMENTO
DE ESTUDANTES POR PROFISSIONAIS
DA PSICOLOGIA DO IFPB DURANTE
A PANDEMIA DE COVID-19
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.225-250
INTRODUÇÃO

O mundo inteiro está vivenciando, desde o primeiro semestre


do ano de 2020, um surto que, posteriormente, se desenvolveu para a
classificação de pandemia, levou a 30.055.710 casos de contaminação
e a 943.433 mortes, até 18 de setembro de 2020 (OPAS, 2020). Trata-se
da pandemia do novo coronavírus, chamado de Sars-Cov-2.

A pandemia de covid-19 transformou, de modo significativo, a


“normalidade” na vida humana, em especial, na rotina das instituições
de ensino em todos os níveis de escolaridade. As medidas de isolamento
social foram impostas devido ao alto índice de transmissibilidade
desse vírus. Essa doença é transmitida pelo coronavírus, que pertence
à família de vírus que causam infecções respiratórias manifestadas,
desde um resfriado comum até doenças respiratórias graves. Seus
sintomas mais característicos são febre alta, tosse e dispneia. A
infecção ainda pode acometer o trato respiratório inferior e apresentar-
se como pneumonia, evoluindo para um caso mais grave (WHO, 2020).

No intuito de limitar a contaminação dos participantes da


comunidade escolar (estudantes e familiares, professores, equipe
técnica e funcionários) e, consequentemente, evitar mortes nesse
público, escolas e universidades paralisaram suas atividades
presenciais e, aos poucos, introduziram atividades a distância.

Diante do choque causado pela pandemia, que provocou a


necessidade de isolamento e confinamento, produzindo incertezas sobre
emprego e renda, saúde e doença e na rotina de estudos dentro de uma
instituição, um grupo de psicólogos1 do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB), desafiados pelos impactos da

1 Alex Ribeiro da Silva – Campus Picuí; Ana Carolina Simões Andrade Santiago Mousinho
– Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis; Anna Paola Sivini Lins e Silva – Campus João
Pessoa; Eduardo Vieira da Cunha Ferraz – Campus João Pessoa; Icaro Arcênio de Alencar
Rodrigues – Campus Campina Grande; Jeordan Rangel de Figueiredo Júnior – Campus
Princesa Isabel; Letícia Lacerda Bailão – Campus Monteiro; e Renalle Ruana Pessoa
Ramos – Campus Cajazeiras.

S UMÁRI O 226
pandemia nos estudantes dessa instituição, desenvolveram atividades
a distância, por intermédio de diversas plataformas/aplicativos,
cujo objetivo principal foi o de acolher demandas de sofrimento de
discentes dos 21 campi que compõem a referida instituição. O grupo
foi autodenominado de “Há braços”. Portanto, o intuito deste trabalho
é descrever as atividades desenvolvidas pelo grupo Há braços e refletir
sobre os pontos positivos e limitações dessas ações.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Política de Assistência Estudantil do Instituto Federal de


Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB), composta por
vários programas que buscam promover o acesso, a permanência e
a conclusão do curso, dispõe do Programa de Atenção e Promoção
à Saúde do Estudante, que, dentre outros objetivos, procura fomentar
o protagonismo estudantil; incentivar a cultura de paz, prevenindo
as diferentes expressões de violência; abordar questões relativas à
sexualidade e à prevenção de infecções sexualmente transmissíveis;
realizar atividades voltadas à promoção da saúde, por meio de ações
multidisciplinares; diagnosticar e acompanhar, por meio de pesquisa,
as condições de saúde dos estudantes; estimular a prática de exercícios
físicos e manifestações culturais como fatores indispensáveis na
perspectiva do fortalecimento da autoestima e da ressignificação de
valores e atitudes socioculturais e pessoais; e prover a articulação
entre o IFPB e as unidades públicas de saúde, com vista à atenção
integral do estudante (IFPB, 2018).

Compete aos psicólogos, como membros de equipes


multidisciplinares presentes em alguns dos campi do IFPB, parte das
responsabilidades na operacionalização dos programas contidos
na Política de Assistência Estudantil. Entretanto, frente às limitações

S UMÁRI O 227
condicionadas pela pandemia de covid-19, situação singular na
história de vida dos servidores do IFPB, assim como de estudantes
dessa instituição de ensino e seus familiares, houve a necessidade
da equipe de psicólogos se reinventar e, aproveitando os recursos
tecnológicos de comunicação a distância, executar a Política de
Assistência Estudantil, acolhendo os sofrimentos dos discentes.

A escassa referência sobre ações da Psicologia Escolar em


situações de isolamento e confinamento levou a equipe a se apoiar,
inicialmente, em experiências não relacionadas à pandemia atual,
mas em outras situações que produzissem dificuldades similares e,
posteriormente, comparar suas ações à literatura desenvolvida sobre
o tema durante a pandemia de covid-19.

Nesse contexto, uma investigação com 68 alunos e 11


professores israelenses buscou examinar se a comunicação entre
estes, durante uma guerra entre Israel e Gaza, em 2014, foi capaz
de promover resiliência nos estudantes. Diante da necessidade de
isolamento e confinamento — já que era preciso estar em abrigos
antiaéreos por razões de segurança —, de modo espontâneo,
professores contataram estudantes por intermédio de mídias
sociais. Os alunos avaliaram que essas interações on-line contínuas
propiciaram apoio emocional, resultando nas seguintes percepções:
cuidado, tranquilidade, compartilhamento de emoções, sensação de
pertencimento e distração (ROSENBERG; OPHIR; ASTERHAN, 2018).

Esses resultados revelam que uma instituição escolar precisa


cumprir uma missão para além da ação de ensinar. Nesse âmbito,
Morin (2000), ao abordar os sete saberes necessários à educação do
futuro, afirma que ensinar a compreender consiste num pilar essencial
no processo de ensino. Para o autor:
Educar para compreender a matemática ou uma disciplina
determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana
é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da

S UMÁRI O 228
educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como
condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da
humanidade. (MORIN, 2000, p. 93).

Pesquisas mais recentes sobre os efeitos da pandemia


de covid-19, produzidas em âmbito local ou internacionalmente,
corroboram com a educação para a compreensão humana, com os
objetivos do Programa de Atenção à Saúde do Estudante e com o
apoio on-line propiciados pelos professores israelenses. Dentre estes,
o relatório da pesquisa Juventudes e pandemia do coronavírus destaca
os impactos da pandemia em jovens de todo o país. Realizada com
33.688 jovens, em junho de 2020, a pesquisa objetivou investigar os
efeitos da pandemia do coronavírus nos jovens brasileiros, no que
tange aos hábitos, à relação com a educação e o trabalho, à situação
econômica e à condição de saúde (CONJUVE, 2020).

Na referida pesquisa, observou-se que a pandemia tem afetado,


mediante vários aspectos, o condicionamento físico, a qualidade do
sono, a disponibilidade de recursos financeiros, os relacionamentos
em casa e, especialmente, a saúde emocional. O estresse provocado
pela pandemia acarretou um conjunto de barreiras para o ensino
remoto, como dificuldades para lidar com as emoções e para organizar
os estudos. Salienta-se que seis em cada dez estudantes avaliam que
escolas e faculdades deveriam priorizar atividades para lidar com as
emoções; e cinco a cada dez pediram estratégias para gestão de
tempo e organização (Figura 1). Assim expressou um participante:
A gente fez uma transição muito brusca para esse tipo de
ensino, e a gente não teve tempo de se preparar para ele… nem
em ferramentas, nem emocional. E, aí, acho que a gente saiu
atropelando um monte de coisas e esqueceu que muita gente
não ia conseguir se adaptar mesmo a esse tipo de ensino e não
se organizou para isso porque acho que a prioridade foi: temos
que continuar passando conteúdo e não como as pessoas
estão lidando com isso. (CONJUVE, 2020, p. 49).

S UMÁRI O 229
Figura 1 – Conteúdos que as instituições de ensino
deveriam trabalhar durante a pandemia

Fonte: Adaptado de Conjuve (2020)

Ao reconhecer que os principais conteúdos a serem trabalhados


com os discentes se referem àqueles ligados à saúde mental,
conjectura-se que, num primeiro momento, as ações da Psicologia
Escolar seriam basais para o enfrentamento dos efeitos da pandemia
em vez da ênfase nos conteúdos escolares clássicos.

Diante desses desafios listados, pelos quais jovens estudantes


podem passar no período de pandemia de covid-19, uma possível
indagação seria quais fatores de risco e de proteção estariam
relacionados a esse público. Nesse sentido, Cao et al. (2020) realizaram
uma pesquisa com estudantes universitários da faculdade de medicina
em Changzhi, na China, com o intuito de avaliar a saúde mental desses
estudantes, em especial o nível de ansiedade. Das 7.143 respostas
recebidas, identificou-se que 0,9% dos entrevistados experimentavam
ansiedade severa, 2,7% ansiedade moderada e 21,3% ansiedade leve.
Além disso, morar em áreas urbanas, com os pais, e ter uma renda
familiar estável representaram fatores de proteção para estudantes
universitários contra a ansiedade experimentada durante o surto de
covid-19. Todavia, ter um parente ou conhecido infectado com covid-19
foi um fator de risco independente para ansiedade experimentada.

S UMÁRI O 230
Outro aspecto importante a ser destacado sobre saúde mental
durante a pandemia de covid-19 consiste nas informações publicadas
sobre a doença e as consequências para quem as acessa. Ahmad
e Murad (2020) identificaram que as mídias sociais tiveram impacto
significativo na disseminação do medo e do pânico sobre o surto
de covid-19 no Curdistão iraquiano, influenciando negativamente na
saúde mental. A divulgação de notícias falsas, do número de infecções
e de mortes por covid-19 foi citada pelos 516 participantes da pesquisa
como principais fatores causadores de pânico.

Do mesmo modo, estudantes jovens ressaltaram aspectos


negativos e positivos das mídias digitais sobre a saúde mental, quando
se trata de informações a respeito da pandemia atual:
Os que tem mais rejeição são justamente os meios mais
fáceis de propagar Fake News e que os jovens sabem, que
é por WhatsApp e Telegram, ou Facebook e Instagram. [...]
Já os outros, Youtube, Podcast, jornais na rua e campanhas
de TV e internet, eu acho que está sendo uma procura
muito importante para se informar quando esses canais são
especializados. É um youtuber que é infectologista, que é
microbiologista que faz live sobre isso. É um podcast sobre
ciência que fala sobre epidemiologias no mundo. São sites
confiáveis. Esse ‘confio mais ou menos’ é uma expressão
geral. (CONJUVE, 2020, p. 58).

Dessa forma, confirma-se a fundamental relevância de ações


sobre a saúde mental dos alunos e alunas, nos aspectos preventivos e de
promoção, de modo a propiciar ferramentas de resiliência no enfrentamento
das consequências biopsicossociais da pandemia de covid-19.

PERCURSO HISTÓRICO E METODOLÓGICO

Como o objetivo deste trabalho consiste em descrever as


atividades desenvolvidas pelo grupo Há braços e refletir sobre os

S UMÁRI O 231
pontos positivos e limitações dessas ações, pode-se caracterizá-lo
como de metodologia descritiva. Para Sampieri, Collado e Lucio (2013),
um estudo descritivo busca especificar propriedades, características e
traços importantes de qualquer fenômeno a ser analisado. São úteis
para apresentar com precisão os ângulos ou dimensões de fenômenos,
acontecimentos, comunidades, contextos ou situações. Então, buscar-
se-á descrever o percurso metodológico que deu início ao grupo Há
braços e o desenvolvimento dele.

Os Psicólogos do IFPB, atentos ao uso de tecnologias de


comunicação a distância, possuem um grupo de WhatsApp para
trocar informações a respeito de assuntos de trabalho, especialmente
aqueles relacionados à prática institucional. Após a Reitoria do IFPB,
em consonância com o Colégio de Dirigentes e o Comitê Gestor de
Crise, emitir nota que suspendia as aulas da instituição, do dia 17
de março a 22 de abril de 2020, em decorrência da necessidade de
enfrentamento do coronavírus (IFPB, 2020b), iniciaram-se discussões
nesse grupo sobre o que esses profissionais poderiam ou deveriam
fazer para trabalhar a saúde mental dos discentes dos diversos campi,
principalmente devido ao fato de que apenas poucos campi possuíam
psicólogos no seu quadro de pessoal.

Deu-se início a um levantamento sobre quais colegas estariam


disponíveis para executar tal missão. Definiu-se, então, que sete
profissionais comporiam o grupo para o trabalho proposto. Devido
à recomendação das autoridades sanitárias para que houvesse
distanciamento social como meio mais eficaz de diminuir a incidência
de casos e, consequentemente, de número de mortes, a alternativa
mais pertinente que a equipe encontrou foi utilizar as mídias digitais de
uso mais comuns.

Assim, de acordo com experiências de outros Institutos Federais


e incrementos dos membros do próprio grupo, decidiu-se trabalhar em
três grandes campos: realização de atendimentos/escutas individuais

S UMÁRI O 232
para discentes de todos os campi; criação e gerência de grupos de
WhatsApp para acolher e promover atividades da Psicologia; e também
o desenvolvimento de trabalhos pelo Instagram, em parceria com
profissionais de outras áreas, incluindo as Equipes de Referência em
Saúde Mental (ERSM), criadas em 2020, cujo objetivo é o de fortalecer
a saúde mental na comunidade do IFPB (IFPB, 2020a).

O grupo também se denominou de “Há braços”, tendo em


vista que a missão principal dele seria acolher os sofrimentos dos
estudantes diante do período de pandemia — dessa forma, o símbolo
do abraço representaria essa missão do grupo. Ressalta-se que a
equipe fez reuniões semanais para planejar e avaliar as ações por meio
de videoconferência (IFPB, 2020d).

A próxima seção buscará descrever as ações desenvolvidas


pelo grupo Há braços nas três principais vias de trabalho.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO GRUPO


HÁ BRAÇOS: UTILIZANDO AS MÍDIAS
SOCIAIS PARA ACOLHER O SOFRIMENTO

Nesta seção, apresentam-se as ações desenvolvidas pelo


grupo Há braços: atendimentos individuais por meio de tecnologias
da informação e comunicação, grupos de WhatsApp e por meio de
perfil do Instagram.

Atendimentos virtuais

O suporte emocional através de atendimentos individuais por


meio de plataformas virtuais foi uma das formas de contribuição que

S UMÁRI O 233
os psicólogos escolares do grupo Há braços forneceram ao alunado
durante esse período de pandemia. Nesse sentido, contamos também
com a contribuição de duas psicólogas que não estavam vinculadas
ao grupo Há braços, mas que compõem o rol de psicólogos do IFPB.

É importante explicitar que esses atendimentos por meios


tecnológicos de comunicação foram organizados devido ao número
reduzido de psicólogos (há profissionais da Psicologia em apenas sete
dos 21 campi do IFPB) e o grupo avaliou que seria importante acolher
e trabalhar o sofrimento decorrente da pandemia e do isolamento,
oportunizando esse serviço para todos os discentes do IFPB.

A equipe buscou seguir as orientações do Conselho Federal de


Psicologia (CFP), órgão que regula os serviços dessa área de atuação,
dentre eles, os atendimentos psicológicos por meios tecnológicos de
comunicação a distância. Para tanto, o CFP orienta que os psicólogos
realizem um cadastro junto ao Conselho Regional de Psicologia no
qual está credenciado e, consequentemente, seja autorizado para tal
exercício de atendimento síncrono ou assíncrono (CFP, 2018).

No entanto, a Resolução n. 11, de 11 de maio de 2018, que


regulamenta a prestação de serviços psicológicos realizados por
meios de tecnologias da informação e da comunicação e revoga
a Resolução CFP N.º 11/2012, foi alterada pela Resolução n. 4, de
março de 2020, decorrente das necessidades de atendimento remoto
no período da pandemia, de modo que, para serviços psicológicos
prestados por meio de Tecnologia da Informação e da Comunicação,
foram suspensas: a obrigatoriedade de cadastramento e autorização,
a impossibilidade de atendimento de urgência e emergência e também
de pessoas e grupos em situação de violação de direitos ou de
violência (CFP, 2020). Esse fato contribuiu para a prestação de serviços
pelos psicólogos do grupo Há braços, pois alguns colegas não tinham
autorização para tal serviço.

S UMÁRI O 234
Para ter acesso ao serviço de escuta psicológica individualizada,
o estudante deveria ser aluno regularmente matriculado em qualquer
modalidade de cursos do IFPB — Formação Inicial e Continuada
(FIC), Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec), técnico integrado, técnico subsequente, superior, pós-
graduação — e preencher o formulário de solicitação de atendimento
que foi disponibilizado no site do IFPB. A notícia no site da instituição
foi divulgada em abril do corrente ano, bem como disponibilizado o link
de acesso (IFPB, 2020e).

Os atendimentos tinham como data para agendamentos todas


as segundas-feiras, das 9h às 17h, mediante preenchimento de planilha
confeccionada através do Google Forms (formulário do Google). Essa
planilha de atendimentos foi aberta para inscrição dos estudantes a
partir do dia 7 de abril de 2020.

Foram registradas 105 solicitações de atendimento por discentes


do IFPB até a data de 17 de agosto de 2020 (data em que o formulário
foi aberto pela última vez para solicitações de atendimentos). Porém,
vale destacar que não estão contabilizados nesse cálculo atendimentos
individuais realizados por demanda direta do campus de lotação dos
psicólogos, sem agendamento pela planilha, pelos membros do grupo
Há braços durante esses meses de isolamento social.

Os estudantes dos campi em que não há psicólogo escolar


foram os mais beneficiados (Tabela 1), uma vez que essa modalidade
de atendimento on-line, através das Tecnologias Digitais da Informação
e Comunicação (TICs), permite o acesso ao serviço desses estudantes
que moram em outras cidades.

S UMÁRI O 235
Tabela 1 – Solicitações de atendimentos por campus

Campus onde estão Número de solicitações


matriculados os discentes por campus
Areia 4
Cabedelo 5
Cabedelo Centro 2
Cajazeiras 3
Campina Grande 10
Catolé do Rocha 4
Guarabira 3
Itabaiana 6
João Pessoa 19
Monteiro 6
Patos 2
Pedras de Fogo 1
Picuí 2
Princesa Isabel 3
Santa Luzia 2
Santa Rita 4
Sousa 29
Total de solicitações 105

Fonte: Arquivos do grupo Há braços (2020)

Os campi com maior número de solicitações de atendimento


foram os de Sousa e João Pessoa, com 29 e 19 inscritos,
respectivamente. Os campi de Princesa Isabel, Areia, Campina
Grande, Picuí, Patos, Cabedelo, Santa Rita, Monteiro, Cajazeiras,
Catolé do Rocha, Guarabira e Itabaiana e Santa Luzia também tiveram
estudantes registados na planilha de atendimentos.

Vale lembrar que alguns desafios são vivenciados nessa


modalidade de atendimento on-line como, por exemplo, a

S UMÁRI O 236
instabilidade do sinal de internet ou dados móveis do celular
insuficientes para a realização de uma chamada de vídeo, limitando
o atendimento à troca de mensagens de áudios ou até mesmo por
meio da digitação de textos.

Além dos atendimentos individuais, que estão centrados nas


histórias dos indivíduos e em seus sofrimentos, o grupo Há braços
também direcionou seus esforços para ações coletivas. Uma delas
está representada pela gestão de grupos de WhatsApp.

GRUPOS DE WHATSAPP

Uma das atividades realizadas pelos psicólogos e psicólogas


que compuseram a equipe Há braços consistiu na criação e no
gerenciamento de grupos de WhatsApp para os estudantes dos
diversos campi do IFPB. Os grupos foram pensados com o intuito de
acolher as demandas estudantis, principalmente as relacionadas à
saúde mental do período da pandemia. Podiam participar do grupo
todos os estudantes do IFPB, inclusive aqueles vinculados a algum
campus em que não existe o profissional de Psicologia.

Para participar do grupo, os interessados deveriam acessar o


site do IFPB para obter o link que fornecia acesso ao grupo. Dessa
forma, no dia 30 de março de 2020, foi disponibilizado no portal do
IFPB o link para ingressar no grupo Há braços (IFPB, 2020c). Nas
primeiras horas de divulgação, dois grupos de WhatsApp já estavam
formados — cada grupo continha 256 estudantes.

A primeira atividade do grupo se destinou à apresentação de


todos os integrantes. A apresentação foi realizada por meio de uma
dinâmica, na qual os usuários (profissionais e discentes) falavam seus
próprios nomes, o campus a que pertenciam e a citação de pelo menos

S UMÁRI O 237
uma atividade que gostavam de fazer. Essa atividade decorreu durante
o dia inteiro, tendo a presença de todos os profissionais para moderá-
la. Para tanto, os psicólogos se alternavam em horários específicos
para garantir a atividade proposta. Em seguida, foram realizados
acordos de funcionamento do grupo, como, por exemplo, a proibição
de uso de palavras ofensivas e envio de conteúdos do tipo “corrente”.

No dia seguinte, os profissionais de Psicologia explicaram a


dinâmica de funcionamento do grupo. Foi definido que o grupo seria
moderado pelos profissionais de Psicologia à frente da equipe Há
braços. A moderação foi proposta com o intuito de garantir que os
acordos iniciais fossem mantidos. Outra atividade ligada à moderação
consistiu na abertura programada de envio de mensagens para
interação dos grupos, de forma que os discentes participantes só
podiam enviar mensagens em horários programados. Essa proposta
foi pensada para não gerar sobrecarga de envio de conteúdos, já
que ambos os grupos estavam lotados. Dessa forma, o grupo do
WhatsApp tinha interações abertas, geralmente, das 8h às 17h.
Após esse horário, os moderadores do grupo ativavam a função que
impedia o envio de mensagens.

O primeiro tema de saúde mental trabalhado no grupo de


WhatsApp foi sobre a ansiedade (Figura 2). Outros temas foram
abordados no grupo, como o também trabalhado na live “É possível
encontrar sentido nas situações trágicas” (Figura 3), que buscou
discutir sobre a possibilidade de encontrar sentido na vida até
mesmo diante da situação de calamidade em que a sociedade se
encontrava; organização de rotina de estudos; solidão; orientação
profissional; habilidades socioemocionais (Figura 4); “Como
podemos estreitar laços com as pessoas queridas que moram
conosco na quarentena”, dentre outros.

S UMÁRI O 238
Figura 2 – Vídeo sobre ansiedade

Figura 3 – Live sobre sentido da vida

Fonte das Figuras 2 e 3: Arquivos do grupo Há braços (2020)

S UMÁRI O 239
4 – Atividade sobre habilidades socioemocionais

Fonte: Arquivos do grupo Há braços (2020)

Ressalta-se que o grupo trabalhava os temas nas duas redes


sociais (WhatsApp e Instagram), objetivando, portanto, atingir não
somente os membros dos grupos de WhatsApp, assim como utilizando
diversas metodologias (por exemplo, publicação de vídeos, textos
reflexivos, músicas, quizzes), no intuito de conseguir uma adesão
significativa às propostas.

Cada tema foi escolhido, inicialmente pelos próprios


psicólogos, com base na afinidade com os assuntos e na avaliação
do que seria importante trabalhar com os estudantes naquele
momento. Posteriormente, realizou-se uma pesquisa, por meio de
formulário eletrônico e também por enquetes nos grupos, com o
intuito de averiguar quais as temáticas que os estudantes tinham
necessidade de trabalhar.

Desse modo, a reunião da equipe Há braços era o espaço no


qual se definia o tema da semana e as divisões de tarefas entre os
profissionais para a execução da atividade ao longo do período. As

S UMÁRI O 240
tarefas decorridas dessa reunião estavam relacionadas à confecção
de material de divulgação; elaboração de texto para publicação (no site
do IFPB e no Instagram do Há braços, assim como nas redes sociais
dos diversos campi, como os grupos de WhatsApp institucionais); e
contatos com profissionais para colaborar com o tema, por exemplo.
Essas atividades eram efetivadas pelos integrantes da equipe Há
braços. Dessa forma, o tema da semana era construído e executado
coletivamente. Após essas atividades, ele era apresentado ao grupo dos
estudantes e desenvolvido durante um período de aproximadamente
três a quatro dias.

As principais metodologias utilizadas no grupo Há braços foram:


gravação de vídeos direcionados aos grupos; envio de materiais em
PDF, para leitura ou execução de atividades de acordo com o tema;
envio de mensagens de texto com o intuito de reflexão ou proposta de
debates dentro do grupo; envio de contos; e divulgação e execução de
live no Instagram do Há braços (@habracospsi).

Cada atividade foi proposta com a ideia de gerar interações e


compartilhamentos de experiências. Essa perspectiva de trabalho foi
pensada com o intuito de ampliar ou colaborar na construção de rede
de apoio social aos estudantes, durante o período da pandemia. De
acordo com Fonseca e Moura (2008), o apoio social é definido como
relações nas quais se revelam a existência ou a disponibilidade das
pessoas em confiar, demonstrar preocupação com o outro, valorizar,
comunicar-se e assistir com os recursos disponíveis.

Nesse aspecto, trabalhar o apoio social junto aos estudantes,


durante a pandemia, foi uma das estratégias encontradas pelos
profissionais da equipe Há braços para colaborar na saúde mental dos
discentes. De acordo com Juliano e Yunes (2014), o enfraquecimento
das redes de apoio social tem levado as pessoas ao adoecimento
e provocado o aparecimento de problemas psicopatológicos, como
depressão, solidão e isolamento social. Essas psicopatologias foram

S UMÁRI O 241
as principais mencionadas entre os profissionais e as próprias pessoas,
sendo decorrentes do isolamento causado pela pandemia. Portanto, o
grupo no WhatsApp procurou construir laços e trocas entre as pessoas
com a ideia de dizer que elas não estavam sozinhas e que “há braços”
para compartilhar afetos e histórias, mesmo aquelas mais difíceis.

Com o foco mais amplo na comunidade escolar do IFPB, o


grupo Há braços buscou outra ferramenta de comunicação para
atingir estudantes de outros campi não presentes nos grupos de
WhatsApp, além de servidores e grupos externos à instituição,
podendo incrementar metodologias não disponíveis pelas outras
ferramentas utilizadas pelo grupo, como as lives. Assim, a próxima
seção demonstra como o perfil do Instagram do Há braços foi
utilizado para acolher as demandas do corpo discente.

PÁGINA DO INSTAGRAM E SARAU HÁ BRAÇOS

É sabido que, nos moldes contemporâneos, e principalmente


pelo contexto de isolamento social, as redes sociais digitais têm sido
fundamentais para o desenvolvimento de atividades com o intuito
de aproximar e manter vínculos sociais, mesmo que a distância. A
utilização da plataforma Instagram surgiu logo em seguida à proposta
dos grupos de WhatsApp, com o intuito de abranger um público ainda
maior que não necessariamente tivesse interesse em participar das
atividades sistematizadas do projeto Há braços.

Vale ressaltar que o Instagram é a rede social mais usada


no Brasil, sendo utilizado por 47,96% dos usuários brasileiros e,
dentre esses, o público jovem passa mais de 1h30min por dia nesse
aplicativo, de acordo com o levantamento feito pela Cuponation, em
2019 (CUPONATION, 2020). A plataforma de compartilhamento social
Instagram oferece uma série de possibilidades e foi justamente nesse

S UMÁRI O 242
sentido que a mesma foi adotada, pois era importante a realização
de lives, para que uma dinâmica de interatividade fosse criada entre
as pessoas e o projeto Há braços que, nesse momento, ganhou
um alcance muito além de visibilidade entre os estudantes da rede
do IFPB, bem como toda a comunidade escolar, pois mães, pais,
irmãos, amigos, professoras, professores e técnicos administrativos
começaram a acompanhar mais de perto parte das atividades que
eram desenvolvidas pelo projeto Há braços.

Além das lives realizadas com o intuito de gerar interatividade


na busca de explanar sobre diversas temáticas, como ansiedade,
depressão, organização do tempo, planejamento de carreira e
orientação profissional (Figura 5) em seu feed (linha do tempo
de compartilhamento de fotos e vídeos), eram postadas dicas de
enfrentamento ao isolamento social, através de vídeos, fotos, imagens
produzidas pela própria equipe Há braços, possibilitando que todas
as pessoas interessadas tivessem acesso a um conteúdo que visava o
bem-estar da comunidade escolar.

Figura 5 – Live sobre orientação profissional

Fonte: Arquivos do grupo Há braços (2020)

S UMÁRI O 243
Sendo a conta do Instagram comercial, pode-se ter acesso
a dados de compartilhamento, engajamento, posts salvos, que a
configurou uma ferramenta de avaliação do nosso trabalho, permitindo
estimar o comportamento dos seguidores junto à plataforma digital.

Com uma série de atividades sistematizadas pela equipe do


projeto Há braços, como estratégias de enfrentamento, acolhimento
e suporte emocional nesse período de isolamento, foi avaliada a
necessidade de se criar um momento mais descontraído para que os
estudantes, servidores e demais membros da comunidade escolar
pudessem compartilhar habilidades artísticas, e, nesse sentido, surgiu
o Sarau do Há braços (Figura 6), com o objetivo compartilhar os talentos
de pessoas que tinham envolvimento com qualquer forma de arte.

Figura 6 – Divulgação do Sarau do Há braços

Fonte: Arquivo do grupo Há braços (2020)

Foram realizadas lives com duração de duas horas, que


contavam com a participação da comunidade acadêmica, além de
outras pessoas fora do âmbito institucional, que estavam dispostas
a ajudar e a levar atividades artísticas para os nossos seguidores.

S UMÁRI O 244
Somaram-se um total de nove lives de sarau que reuniram mais de
trinta participantes declamando poesias, cantando e/ou tocando
instrumentos e lendo textos de autoria própria ou de outros autores,
como a literatura de cordel.

O projeto do sarau também contou com um grupo de WhatsApp


que tinha por objetivo organizar a logística das participações, trocar
informações sobre música, cultura e arte.

Vale ressaltar que o engajamento dos estudantes não foi tão


satisfatório quando se tratava das apresentações, visto que muitos
discentes revelavam ansiedade em se apresentar, justificada pela
timidez em aparecer ao vivo em uma live, onde estariam sendo filmados,
fato que inviabilizou a participação de algumas pessoas. Além disso,
vários discentes relataram problemas de conectividade. Outro fator
avaliado foi o grande número de lives realizadas por artistas, o que
reduziu ainda mais o engajamento. Mesmo assim, a demanda de
participação foi razoável.

Na busca por minimizar os problemas descritos, a equipe


elaborou um Sarau Especial (Figura 7), no qual a comunidade
acadêmica poderia encaminhar suas atividades artísticas para serem
postadas no perfil do Há braços, sem a necessidade de aparecerem ao
vivo nas lives. Nessa modalidade de sarau, o grupo Há braços recebeu
22 arquivos com diferentes tipos de trabalhos artísticos, como vídeos
com apresentações musicais, dança e declamações de poesias.

S UMÁRI O 245
Figura 7 – Divulgação do Sarau Especial

Fonte: Arquivo do grupo Há braços (2020)

O projeto Há braços encerrou oficialmente as atividades no dia


4 de setembro de 2020 por meio de um sarau (IFPB, 2020f), no qual
participaram os psicólogos e psicólogas do grupo, estudantes e demais
colaboradores da comunidade escolar. Nesse evento, informou-se à
comunidade institucional que as atividades coletivas, antes focadas
no Há braços, agora estariam voltadas para as ações dos Núcleos
de Acompanhamento Psicossocial (NAPS), implementados em todos
os campi do IFPB para acolher as demandas de conectividade,
acessibilidade e saúde mental enquanto houvesse atividades de
ensino não presenciais no período de pandemia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao se avaliar as atividades desenvolvidas, percebe-se que o


objetivo proposto pelo grupo Há braços foi atingido, ou seja, acolher

S UMÁRI O 246
demandas de sofrimento mental de estudantes do Instituto Federal da
Paraíba, provenientes do período de pandemia de covid-19.

Outro resultado a se destacar consiste na aproximação entre os


membros do grupo, de modo a gerar coesão na equipe de psicólogos
e permitir que as intercorrências pessoais e grupais não bloqueassem
a missão do grupo.

As limitações do projeto se referiram ao número pequeno


de profissionais da Psicologia para uma demanda estudantil
muito grande. Além disso, as diversas reuniões preparatórias e
avaliatórias; as confecções das artes visuais de divulgação — que
ficaram sob a responsabilidade da própria equipe; o planejamento
e a execução das atividades; a administração de vários espaços
virtuais; o grande número de solicitação de atendimentos; o gozo
de períodos de férias de alguns colegas; a solicitação de licenças
médicas por membros da equipe; e demais necessidades pessoais
que se intercalavam com as ações do projeto, são exemplos de
estressores que influenciaram o grupo.

Cabe também destacar que o referido projeto já nasceu com


previsão de término, visto que o intuito do acolhimento estaria limitado
entre o período de início da pandemia de covid-19, que acarretou a
suspensão das atividades da instituição, e o retorno das atividades
escolares dos diversos campi. Assim, tendo sido reiniciadas as
atividades acadêmicas, agora de modo remoto, o grupo Há braços
encerrou suas atividades no mês de agosto de 2020.

Não obstante o término do grupo Há braços, o IFPB busca


promover a saúde mental da comunidade escolar por intermédio de
equipes multidisciplinares em cada campus. Dessa feita, os Núcleos
de Acompanhamento Psicossocial (NAPS), em parceria com as ERSM,
trabalharão para assumir o protagonismo na prevenção e proteção em
saúde mental não somente para o corpo discente, mas também para
os servidores que compõem a instituição.

S UMÁRI O 247
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S UMÁRI O 248
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S UMÁRI O 249
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S UMÁRI O 250
9
Capítulo 9

REPERCUSSÕES DA PANDEMIA DE
COVID-19 NA EDUCAÇÃO PÚBLICA
ESTADUAL NO AMAZONAS

Laimara Oliveira da Fonseca


UFAM, laimaraoliveira@gmail.com

Emily Rosário Menezes


UFAM, menezesrosarioemily@gmail.com

Marck de Souza Torres


UFAM, marcktorres@ufam.edu.br
Laimara Oliveira da Fonseca
UFAM, laimaraoliveira@gmail.com

Breno de Oliveira Ferreira Emily Rosário Menezes


UFAM, breno@ufam.edu.br UFAM, menezesrosarioemily@gmail.com

Marck de Souza Torres


UFAM, marcktorres@ufam.edu.br

Breno de Oliveira Ferreira


UFAM, breno@ufam.edu.br

REPERCUSSÕES DA PANDEMIA
DE COVID-19 NA EDUCAÇÃO
PÚBLICA ESTADUAL NO AMAZONAS
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.251-271
INTRODUÇÃO

O estado do Amazonas está localizado na região Norte e con-


ta com aproximadamente 4.144.597 habitantes, sendo que 2.182.763
destes são residentes da capital Manaus. No estado, a educação esta-
dual é gerenciada pela atual Secretaria de Estado de Educação e Qua-
lidade do Ensino (SEDUC), fundada em 1946 com o nome de Secretaria
de Estado de Educação (SEDUC). Entre as competências da secretaria,
constam as tarefas de supervisão, assistência, avaliação e garantia da
execução dos serviços da Política Estadual de Educação em todos as
modalidades de ensino da educação básica (INSTITUTO BRASILEIRO
DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA [IBGE], 2019; SEDUC, 2020). 

Entre a capital e o interior há aproximadamente 8.660 escolas,


dentre elas, 3.455 são voltadas para a educação infantil, creches e
pré-escolas, 4.734 são de ensino fundamental e 471 de ensino médio.
Em relação ao corpo docente, há cerca de 47.848 professores em
toda a rede estadual. Destes, a maioria se encontra lecionando do
ensino fundamental e médio, com 32.452 e 8.225 respectivamente
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA [INEP], 2019). 

Dentre os índices educacionais no Brasil, a educação pública


estadual amazonense ocupa a 6° colocação no ranking nacional
relacionado aos anos finais do ensino fundamental e a 12° colocação
quanto ao ensino médio. No ranking de comparativos estaduais dentre
os municípios amazonenses, a capital, Manaus, ocupa a 12° colocação
nos anos iniciais e finais do ensino fundamental e, quanto ao cenário
nacional, ocupa a 689º e 1436° posição, para os anos iniciais e finais
do ensino fundamental, respectivamente (INEP, 2017).  

A transmissão do novo Coronavírus (Sars-cov-2), causador


da Covid-19, foi declarada pandêmica em março de 2020 pela

S UMÁRI O 252
Organização Mundial da Saúde (OMS).  Desde então, a Covid-19
tem trazido impactos incalculáveis para a população mundial. Neste
cenário, determinações, decretos e leis de diferentes naturezas foram
expressos pelo governo do estado do Amazonas para fins de prevenção
e readaptações da nova realidade educacional. Em contrapartida,
estas medidas emergenciais possuem objetivos sanitários, mas
também políticos.

Conforme dados da Organização das Nações Unidas para a


Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, 2020), aproximadamente
186 países tiveram as atividades escolares parcial ou totalmente para-
lisadas em razão da pandemia de Covid-19, atingindo negativamente
mais de 70% dos alunos. De acordo com Oliveira, Gomes e Barcellos
(2020), estas paralisações afetarão não somente o calendário escolar,
mas o aprendizado dos alunos, sendo ainda incerto qual a magnitude
destes danos.

No Amazonas, após a confirmação dos primeiros casos de


Covid-19 na capital Manaus, o governo do estado realizou diversas
medidas para conter a disseminação do vírus. A partir destas
determinações, as atividades escolares, assim como as demais
atividades de responsabilidade estadual, estiveram pautadas em
discussões desde as primeiras sanções governamentais, seguindo
um contínuo que perpassou entre paralisação de aulas presenciais,
implementação do programa de ensino remoto, reajuste do calendário
escolar e retorno parcial das aulas presenciais.   

As aulas remotas tornaram-se a realidade de milhares


de estudantes e tem gerado discussões acerca do acesso e
principalmente de sua eficácia. Entretanto, apesar de parecer ser
uma situação completamente inesperada, o ensino a distância em
situações emergenciais já era previsto pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB). E foi a partir desta compreensão que os
conselhos educacionais de vários estados, por meio de solicitações e

S UMÁRI O 253
manifestações, propuseram por continuar as atividades pedagógicas
do ano de 2020 de maneira remota em determinadas modalidades de
ensino (BRASIL, 1996).

Com base em pesquisas através do portal de notícias da


secretaria, diário oficial da união e mídias jornalísticas, objetivamos
analisar e propor reflexões acerca dos principais documentos oficiais
publicados pela SEDUC no Amazonas, no período de março a agosto
de 2020, que abrangem o processo de reformulação das aulas desde
a paralisação, implantação do ensino remoto, a retomada gradual, o
ensino híbrido, o plano de biossegurança proposto pelas autoridades e
as implicações práticas que tais propostas governamentais suscitaram
na comunidade escolar. Além disso, nos questionamos qual tem sido
o papel da psicologia neste contexto.

A PANDEMIA E A EDUCAÇÃO NO AMAZONAS:


DIRECIONAMENTOS DO ESTADO E
DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

A suspensão das aulas no Amazonas foi consolidada através do


decreto Nº 42.061 de 16 de março de 2020, que decreta a suspensão
das aulas no âmbito do ensino na capital, considerando a necessidade
de adoção de medidas urgentes para evitar a disseminação do vírus.
Ato contínuo, o decreto Nº 42.087 ampliou a suspensão das aulas
para todas as escolas públicas do estado. Em seguida, no dia 18,
em parceria com o Conselho Municipal de Educação (CME-Manaus),
a fim de dar continuidade às atividades pedagógicas, foi aprovada
pelo Conselho Estadual de Educação (CEE/AM) a resolução N°
30/2020 que dispõe sobre o regime especial de aulas não presenciais
no Sistema de Ensino do Estado do Amazonas, apoiado ao projeto
“Aula em casa”, em parceria com o Centro de Mídias da Educação do

S UMÁRI O 254
Amazonas (Cemeam), o qual oferta a transmissão de aulas à distância
por meio de canais de televisão aberta, sites e aplicativos aos alunos
da rede pública de ensino.

Aproximadamente cinco meses após a paralisação, no dia 28


de julho, o governador Wilson Lima, junto à SEDUC, anunciou em
coletiva o retorno gradual das aulas presenciais na capital, mantendo
a suspensão para as cidades do interior do estado, pontuando que
tal decisão foi embasada em pesquisas científicas, consultas a
comunidade escolar e a estabilização dos números de contaminação
e óbitos por Covid-19 fornecidos pela FVS-AM e Secretaria de Saúde.
Entretanto, esta afirmativa foi contestada pelos pesquisadores da
Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), que por sua vez afirmavam que o
número de casos havia subido em 73% na semana anterior a volta às
aulas (PRESTES, 2020). Na ocasião, informaram que o projeto “Aula
em casa” seria mantido com algumas modificações a fim de se integrar
ao plano de retorno e garantir a oferta de ensino híbrido, que garante
atividades presenciais e remotas concomitantes.

Assim sendo, considerando as medidas de segurança


recomendadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS) junto às
orientações contidas no Decreto Estadual Nº 42.330 (28 de maio de
2020), foi apresentado pela SEDUC e, posteriormente, disponibilizado
no site, o “Plano de Retorno às aulas” que dispõe de estratégias de
biossegurança para o retorno das atividades na área de educação.
Segundo o material o retorno será gradual e escalonado pelas etapas e
modalidades de ensino, prevendo o retorno do ensino médio e o Ensino
de Jovens e Adultos (EJA) para o dia 10 de agosto e, no dia 24 do
mesmo referido anteriormente, a retomada para o ensino fundamental.
Considerando a necessidade de redução do número de alunos em
sala de aula a fim de resguardar o distanciamento físico, estes serão
divididos em blocos A e B, de modo que a frequência presencial entre
eles será alternada de segunda a quinta-feira, enquanto a sexta-feira

S UMÁRI O 255
será preservada para o trabalho pedagógico dos professores. Com
50% dos alunos na escola, os horários de intervalo e saída também
serão divididos a fim de evitar aglomerações.

Quanto a organização interna das escolas e salas de aula, o


plano prevê o distanciamento mínimo de 1,5 metros de distância entre
as pessoas, uso contínuo de máscaras, protetores faciais e outros
equipamentos de proteção individual. A escola deverá distribuir esses
itens, dispor de marcadores no piso e avisos nas paredes para asse-
gurar o distanciamento, possuir totens de álcool em gel distribuídos
em seu espaço físico, bem como dispor de tapetes de sanitização
para os calçados dos alunos e professores. Outrossim, há recomen-
dações de higienização constante aos agentes de limpeza e refeição.
Além dessas recomendações ao público em geral, está designado
que os professores façam o monitoramento dos alunos, ajudem na
inspeção e os incentivem - através de ações pedagógicas- a mante-
rem hábitos saudáveis.

Dentre outras diretrizes de proteção e segurança na educação,


o plano dispõe sobre atenção psicossocial através do projeto “A
escola como espaço de aprendizagem socioemocional” criado
para atender a comunidade escolar (profissionais da educação e
alunos). O objetivo do projeto é priorizar o bem-estar emocional da
comunidade escolar de maneira a ensinar os alunos e profissionais a
reconhecerem e trabalharem suas emoções, pensamentos, atitudes e
sentimentos, priorizando a valorização de si e dos outros. Os métodos
de ação serão coletivos e abrangem rodas de conversa, orientações
grupais com alunos-monitores de turma, palestras e escuta técnica.
Se necessário, será realizado encaminhamento individual as redes de
atenção psicossociais. O trabalho será acompanhado por integrantes
dos departamentos de gestão escolar (DEGESC) e Pessoas (DGP) por
meio da Gerência de Promoção e Valorização do Servidor (Gervs).

S UMÁRI O 256
Quanto aos servidores, o projeto prioriza o acolhimento destes
junto ao Instituto Península, cuja ação prioriza o desenvolvimento
integral a partir de quatro dimensões: corpo, propósito, emoções e
mente. Para isso, foi criada por professores de diferentes estados
junto ao Instituto Península, a plataforma “Vivescer”, que por meio da
educação a distância oferta quatro cursos voltados para as quatro
dimensões, sob as quais foram criadas jornadas de atividades. A
“Jornada Emoções” objetiva ensinar aos educadores sobre o papel
das emoções no processo de ensino-aprendizagem, de modo que
desenvolvam estratégias de regulação e, ainda, que ajudem os
alunos na autorregulação das emoções. A “jornada corpo” se volta
a relacionar as relações somáticas entre emoções e corpo. Com foco
cognitivo, a “jornada mente” instiga o entendimento e a forma com que
os modelos mentais e vieses cognitivos influenciam no ensino. Por fim,
a “jornada propósito” instiga os educadores a pensarem o significado
atribuído subjetivamente à docência e a relação com seus propósitos
de vida. O plano de formação está disponível pelo Centro de Formação
Profissional Padre José de Anchieta (Cepan).

Considerando o plano de retorno às aulas, foram lançadas as


Orientações sobre as competências socioemocionais (CSE) que se
relacionam ao processo de ensino-aprendizagem, destacando que, a
partir do preconizado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
as competências socioemocionais são componentes pedagógicos
que contribuem para o desenvolvimento integral dos discentes e, por-
tanto, devem ser priorizados no ambiente educacional. A sugestão é
de que, junto ao Plano de retorno, sejam desenvolvidas as compe-
tências socioemocionais no que tange à: acolher cordialmente toda a
comunidade escolar, realizar reuniões mensais com os docentes para
acompanhamento do trabalho das CSE junto aos alunos nas salas de
aula, realizar reuniões virtuais com a equipe para trabalhar a temática,
bem como realizar estudos conjuntos a fim de delinear estratégias de

S UMÁRI O 257
trabalho que envolvam a implementação, execução e acompanhamen-
to contínuo das competências socioemocionais na escola.

O roteiro de orientações conta com um tópico de recomenda-


ções aos professores acerca da estimulação e desenvolvimento das
competências socioemocionais, tais como responsabilidade, sensibili-
dade, liderança e autocontrole, para além dos conteúdos curriculares.
Ou seja, orienta-se que os docentes estejam atentos às necessida-
des emocionais apresentadas pelos estudantes no cotidiano e, ainda,
que busquem alternativas para abordar estas dificuldades. Citando
a UNESCO acerca dos pilares da educação, sugere-se que os pro-
fessores realizem encontros coletivos com os demais profissionais
da educação a fim de dialogar sobre estratégias, materiais didáticos
e compartilhamento de experiências, que reúnam-se com a equipe
gestora e pedagógica para fornecer um retorno sobre o andamento
das atividades relativas a competências socioemocionais em sala de
aula, os docentes devem realizar um diagnóstico da turma baseado
no reconhecimento do contexto deles com vistas a estimular a manu-
tenção do vínculo e da responsabilidade coletivas entre os discentes;
semanalmente os professores devem conversar com os estudantes
para obter um feedback sobre as atividades relacionadas às CSE. A
fim de exemplificar, o material sugere que o docente reúna-se com os
alunos 5 minutos antes do início das aulas para ouvir os sentimentos
e opiniões dos estudantes sobre as aulas; os professores devem re-
gistrar os avanços e/ou dificuldades enfrentadas individual e/ou coleti-
vamente pelos alunos em relação ao desenvolvimento das CSE, com
destaque as habilidades socioemocionais relativas ao respeito mútuo,
comunicação, empatia, relação interpessoal, responsabilidade, solida-
riedade e colaboração.

A partir desses registros, sugere-se uma reflexão comparativa


acerca dos impactos que as atividades sobre as CSE trouxeram ao
público. Dentre as propostas que podem auxiliar o professor na me-
diação desse processo estão a criação de um ambiente harmônico, o

S UMÁRI O 258
desenvolvimento de atividades ligadas às atividades esportivas e as
artes, como a leitura de poesias, poemas, teatro, contação de histórias,
danças, jogos e outros. Há também sugestões relacionadas ao desen-
volvimento de atividades de atenção plena (mindfulness) a serem con-
duzidos pelos professores, como exemplo, a recomendação é de que
o docente reúna os alunos sentados em círculo, disponha de melodia
que identifique o início da meditação e, ao final, abra espaço para que
os alunos expressem seus sentimentos a respeito daquele momento.

Considerando a parceria do Estado com o Instituto Península na


atenção socioemocional prestada aos educadores, destaca-se que,
segundo o próprio site da instituição, trata-se de uma organização
social fundada em 2010 pela família do influente empresário brasileiro
Abílio Diniz, que objetiva a melhoria da qualidade da educação no Brasil,
considerando os professores como principais agentes da mudança.
Para isso, o instituto infere que ofertar aos discentes uma formação de
qualidade e o desenvolvimento multidimensional com foco cognitivo,
social, emocional e relacional são fundamentais.

ANÁLISE CRÍTICA DOS DIRECIONAMENTOS


DO ESTADO E DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO CONSIDERANDO A PANDEMIA
DE COVID-19 NO AMAZONAS

No primeiro tópico, abordamos iniciativas governamentais que,


em tese, ofertam a comunidade escolar sugestões facilmente realizá-
veis, contudo, o que vimos na prática é que tais propostas descon-
sideram em sua composição fatores socioeconômicos importantes,
contribuindo assim para o alargamento dos abismos sociais.

Seguindo a cronologia das medidas provisórias apresentadas


pelo governo do Estado e a SEDUC, o primeiro problema que se

S UMÁRI O 259
apresenta está na oferta de ensino remoto que, desconsiderando as
dificuldades de acesso igualitário a recursos tecnológicos, fere o direito
à educação e a igualdade de condições para o acesso e permanência
das crianças e adolescentes nas instituições de ensino preconizado
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no artigo 53. Segundo
Pereira (2020), as dificuldades de acompanhamento das aulas remotas
atingem tanto os professores, quanto os alunos e suas famílias, dentre
as principais queixas apresentadas está a falta e a instabilidade da rede
de internet, a falta de TV e a dificuldade de assimilação do conteúdo
sem a assistência dos educadores. Sobre isso, destacamos que dentre
as consequências da implementação urgente do ensino remoto, está
a dificuldade na aprendizagem devido a distância dos educadores e
do ambiente escolar, segundo Gragnani (2020), alguns alunos da rede
pública têm realizado um movimento nas redes sociais para reprovar
no ano letivo de 2020 devido às dificuldades enfrentadas no ensino
virtual, segundo pesquisa feita com 14 jovens de escola pública, estes
corroboram tais queixas e acrescentam que devido a estas condições,
descartam a possibilidade de um bom rendimento no Exame Nacional
do Ensino Médio (Enem) e, ainda, se sentem desmotivados.

A partir destes dados, percebemos o quanto as soluções em


educação no contexto de pandemia tem escancarado as condições
de desigualdade socioeconômica em Manaus, um exemplo disto é
que as escolas, creches e faculdades particulares tiveram o retorno
das aulas autorizados a partir do dia 06 de julho (decreto estadual Nº
42.461), enquanto as aulas da rede pública na modalidade de ensino
médio e EJA eram previstas para o dia 10 de agosto, cerca de um mês
depois. Destarte, comparando brevemente as situações dos alunos do
ensino público versus privado, questionamos: qual a probabilidades de
os alunos de escolas particulares terem apresentado dificuldades de
acesso às plataformas de ensino? Qual a probabilidade de terem tido
dificuldades no acompanhamento dos conteúdos escolares?

S UMÁRI O 260
Oliveira, Gomes e Barcelos (2020) estudaram os impactos
do uso da tecnologia e o sistema de recompensamento de horas/
aula, onde avaliou-se a possibilidade de tornar escolas regulares em
unidades de tempo integral. De acordo com os autores e pesquisa
bibliográfica realizada, estas estratégias não são promissoras, pois
o uso de tecnologias atenderia somente uma pequena parcela de
estudantes. Dada a realidade brasileira e multiplicidade entre os
estados, os déficits educacionais já eram consideráveis anteriormente
e com a pandemia o país não dispõe de recursos para que a inclusão
digital alcance a todos neste momento. O sistema de recompensa de
horas/aula não se demonstrou eficaz, pois, segundo os autores, não
há evidências científicas de que a ampliação da carga horária agrega
ganhos de aprendizagem. Esta alternativa poderá ainda diminuir a
qualidade de ensino, uma vez que os alunos poderão cansar-se da
rotina duplicada sem conseguir absorver os conteúdos.

Vale ressaltar que os problemas sociais decorrentes do ensino


remoto aqui abordados incorrem sob uma perspectiva material, que já
é suficientemente injusta, sequer consideramos aqui a possibilidade
de vários alunos não conseguirem acompanhar as aulas online devido
a problemas familiares, violência doméstica, adoecimento e perda de
familiares e amigos.

Tal como o ensino remoto, a proposta de retomada gradual


das aulas presenciais suscitou outros problemas que culminaram
no comunicado de instalação de greve protocolado pela Associação
Sindical dos Professores e Pedagogos das Escolas Públicas do Ensino
Básico de Manaus (Asprom) no dia 10 de agosto, no qual estudantes
e professores protestaram contra o retorno das aulas requerendo a
testagem em massa da categoria e considerando realmente o controle
do número de contaminações. No mesmo dia ocorreu o retorno
das aulas públicas pelo ensino médio e EJA, contudo, segundo o
Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

S UMÁRI O 261
(ANDES), quinze dias após a retomada das aulas, 342 professores dos
1.064 testados, foram contaminados, o equivalente a 32,2%. A esse
respeito, a FVS-AM considerou que este fato não caracteriza impacto
significativo no aumento de casos, quando comparados ao panorama
de infecção a nível estadual. A fundação descartou também possíveis
surtos em unidades escolares, informando que os professores que
testaram positivo, entraram em contato com o vírus entre os meses de
abril, maio e junho.

Diante o exposto, o governador Wilson Lima, prorrogou o retor-


no das aulas do ensino fundamental que deveria ocorrer no dia 24 do
mês de agosto, porém optou pela manutenção das aulas do Ensino
Médio e EJA. Diante disso, a categoria de professores e a Asprom
defenderam a suspensão do retorno às aulas e acrescentaram que
as condições dispostas pela SEDUC e o Estado são insalubres, com
destaque a má ventilação nas salas de aula, falta de materiais básicos
de limpeza e higiene e distribuição de apenas uma unidade de másca-
ra totalmente desproporcional ao rosto dos alunos, o que resultou em
zombaria nacional.

Isto posto, verificamos que o aumento no número de casos


de Covid-19, a testagem tardia, a falta de estrutura básica e, ainda, a
continuidade das aulas mesmo diante dessa situação representam o
descaso das autoridades em empregar esforços e recursos financeiros
básicos a garantia da segurança coletiva. Os impactos que a má-
empregabilidade dos recursos públicos para educação abrange não
somente problemas imediatos, mas acarreta atrasos no aprendizado
e desenvolvimento dos estudantes da rede pública, deixando-os em
desvantagem em relação aos alunos da rede privada. O problema
também abarca o retorno precoce, uma vez que Manaus foi a primeira
capital brasileira a retornar às aulas presenciais primeiramente do
ensino privado e posteriormente da rede pública (PRESTES, 2020),
por essa razão não basta responsabilizar somente o Estado pelo

S UMÁRI O 262
desastre ocasionado, uma vez que ao retomarmos a informação de
que as instituições de ensino privadas retornaram com um mês de
antecedência, se torna evidente a influência das classes dominantes
sobre a máquina pública.

Acerca do plano de assistência socioemocional, pesquisamos


que dentre a equipe que compõe o instituto Península - organiza-
ção que firmou parceria com o Estado para acolher e contribuir na
formação dos professores, constam profissionais com formações
relacionadas, majoritariamente, a administração, marketing, gestão
empresarial, ciência política, economia e uma profissional que se de-
nomina coach. Há somente dois profissionais de áreas da educação:
um professor de geografia e uma pedagoga. Não identificamos pro-
fissionais formados em psicologia. Ao longo das recomendações de
cuidados psicossociais contidas no Plano de Retorno, também não
há menção a participação de profissionais de psicologia nas ativida-
des a serem desenvolvidas junto dos alunos. Diante disso questio-
namos onde está o psicólogo nas atividades psicossociais a serem
desenvolvidas na escola?

O termo aprendizagem socioemocional abrange competências


que se referem às emoções, sentimentos e comportamentos que
pode ser compreendido através de cinco fatores: autoconhecimento,
consciência social - relacionada ao cuidado com o outro, tomadas de
decisão responsável, habilidades de relacionamento e autocontrole
(TACLA et al., 2014). Os autores explicam que o desenvolvimento de
programas de aprendizagem socioemocional em escolas agrega à
comunidade escolar maior qualidade nas relações sociais, manejo
emocional, habilidades sociais, evolução no processo de aprendizagem,
maturidade, autonomia entre outras benfeitorias visando promover
qualidade de vida em prol da qualidade de ensino.

Entretanto, Tacla et al. (2014) alertam que para a eficácia destes


planos, estes devem ser conduzidos por profissionais qualificados. Isto

S UMÁRI O 263
posto, apontamos que os professores, já sobrecarregados com suas
próprias demandas de trabalho, não podem ser os únicos responsáveis
a conduzirem na escola estes projetos conforme idealiza o Plano de
Retorno do Estado. Ainda sobre o plano e as condições exploradas
anteriormente, destacamos como inviável a exemplificação que um
professor possa conduzir uma reunião 5 minutos antes do início das
aulas para que os alunos falem sobre seus sentimentos e emoções,
ou que esse mesmo professor possa conduzir técnicas psicoterápicas
com seus alunos.

Podemos refletir as indicações dos autores a partir da organização


da própria escola, pois assim como não poderíamos solicitar que um
professor de matemática lecionasse disciplinas de redação, é inviável
que professores atuem, por si só, na atenção e promoção de saúde
mental. Tacla et al. (2014) indicam que os planos de aprendizagem
socioemocional podem abranger atividades como mindfulness,
oficinas de leituras e redações relacionadas aos temas trabalhados,
aplicação de técnicas cognitivas como o questionamento socrático,
bem como o uso de recursos tecnológicos para tornar as atividades
mais atraentes. Os autores indicaram protocolos e programas que vêm
apresentando resultados significativos em suas aplicações, como o
“Projeto Cuca Legal”, “Child Development Project”, “Instituto Ayrtor
Senna”, entre outros.

Em agosto de 2019, segundo site da SEDUC-AM, foi


inaugurada a Coordenação de Atenção Psicossocial Escolar (Capse)
em consonância a Emenda nº 83/2014 acerca da necessidade de
assistentes sociais e psicólogos nas escolas públicas, com objetivo
de atuação direta nas escolas através de palestras, rodas de conversa
e outras atividades educativas, contudo, no Plano de Retorno não há
menção a Capse, que deveria ser tão solicitada no atual momento ou
para esse projeto. A parceria junto ao Instituto Península que pretende
auxiliar os educadores a lidarem assertivamente com suas emoções e,

S UMÁRI O 264
ainda, ajudar os alunos beira o irreal, pois atribui mais uma função aos
docentes: auxiliar emocionalmente seus alunos. Não basta estarem
sobrecarregados com o ensino híbrido (presencial e remoto), com o
grande número de alunos por classe, por problemas de saúde, por
talvez também terem perdido familiares ou pessoas queridas e, até
mesmo, terem também sido vítimas não letais da Covid-19, enfim, é
preciso lembrar que os educadores também tem suas fragilidades
e vulnerabilidades e assim como os discentes também precisam de
acolhimento, proteção e segurança nas escolas.

Longe das perspectivas de atuação clínica, à psicologia escolar


no contexto de pandemia sugere uma perspectiva de educação crítica
reflexiva na saúde pública. É através da participação ativa, crítica e
política que a psicologia poderá contribuir para o enfrentamento das
repercussões da pandemia de Covid-19 e vulnerabilidades sociais
atinentes para, deste modo, ofertar qualidade de vida. Este capítulo,
para além da crítica às autoridades em não priorizar o bem-estar do
docentes e discentes junto a participação de psicólogos escolares
em um momento tão delicado para a humanidade, é também um
chamamento para a categoria se mobilizar em um compromisso ético-
político da psicologia em prol da comunidade escolar, tomando o lugar
crítico na educação e combatendo o estabelecimento de parcerias do
Estado com institutos pertencentes a famílias de grandes empresários.

REFLEXÕES FINAIS

Diante do exposto, podemos perceber que a educação estadual


no Amazonas caminha em direção a readaptação de suas práticas
durante a pandemia. Neste sentido, resumindo a cronologia de
acontecimentos, o estado do Amazonas perpassou um período de
paralisação imediata diante da ameaça de contaminação comunitária

S UMÁRI O 265
por Covid-19, diante disso foram ofertadas aulas remotas para toda
rede pública de ensino por aproximadamente cinco meses, até o
retorno gradual das atividades baseado em um Plano de Retorno das
Aulas utópico. A partir dos fatos, nos questionamos quanto o “novo
normal” nos custará.

A imagem do professor tem sido discutida em uma dualidade,


seja pela mídia ou por personalidades influentes do estado. Entre
reportagens, vimos a indignação e críticas em relação ao retorno das
aulas, apoiadas nos argumentos de preocupação com a saúde destes
profissionais. Entretanto, a classe docente não sabe ao certo a quem
recorrer, se não a eles próprios através da união da categoria, pois
em alguns casos, os argumentos ditos favoráveis são motivados por
discussões politiqueiras convenientes ao ano de eleições municipais,
que pouco contribuem efetivamente.

O contraponto está na forma como os protestos costumam ser


reportados a comunidade em geral. Exemplo disto é que mediante
ao indicativo de greve, os veículos de imprensa pouco reportam as
reivindicações dos professores que, por esta razão, são acusados
de tirar vantagem da condição de funcionários públicos e taxados de
preguiçosos. A mídia comandada por grandes grupos de empresário
decidiu com quem se preocupar e, por isso, estes profissionais seguem
em uma luta solo.

É comum que em publicações de diversos conteúdos pela


internet e mídia em geral sejam reiterados os jargões que reportam
o momento difícil que a humanidade passa, mas será que todos
dispõem dos mesmos recursos? A pandemia escancarou ainda mais
as desigualdades sociais por muitas vezes esquecidas. Navarro et al.
(2020), explorando o conceito de necropolítica, explica que estamos
vivenciando um aumento de uma política de morte das populações
mais vulneráveis. São chamadas vidas matáveis, no qual o sentido
mercadológico produtivista, aliado a políticas globais, negligencia

S UMÁRI O 266
e rotula grupos que são considerados perdíveis, substituíveis e não
passíveis de preocupação. Estaria a comunidade escolar dentro
destes grupos? Um exemplo disto é que o Tribunal de Justiça do
Amazonas (TJAM) publicou no dia 10 de setembro uma liminar onde
considerou ilegítimo o indicativo de greve proferido pelo Sindicato
dos Trabalhadores em Educação do Estado do Amazonas (Sinteam),
autorizando o desconto dos dias não trabalhados pelos professores
(TJAM, 2020). Em contraponto, no dia 8 de setembro, o Pleno do TJAM
se reuniu para discutir a Portaria nº 1.753/2020 acerca do retorno das
atividades presenciais do judiciário tendo em vista a preocupação da
maioria dos desembargadores com informações extraoficiais acerca
do aumento de contaminações por Covid-19 no Amazonas. Sendo
assim, questionamos se algumas vidas importam mais que outras.

Para os autores, a necropolítica exalta o genocídio em massa


na pandemia quando é preciso cumprir exigências de biossegurança
que podem ser inalcançáveis para muitos, um exemplo está no uso
obrigatório de máscaras que devem ser trocadas a cada duas horas,
quantas pessoas dispõe de dinheiro para adquirir este item?

Conforme explorado anteriormente, o ensino remoto também


contribuiu para escancarar mazelas sociais antigas, como a dificulda-
de de acesso à informação, uso e alcance de tecnologias e déficits
no sistema de ensino. O estudo de Oliveira, Gomes e Barcellos (2020)
sugere possíveis estratégias de intervenção a curto prazo, a fim de
suavizar os danos a longo prazo no ensino/aprendizagem dos alunos
e alunas. Baseado em evidências científicas e estratégias educacio-
nais de diversos países, os autores propõe avaliação diagnóstica dos
conhecimentos, implementação de um sistema de tutoria para auxílio
dos alunos com grandes e médias dificuldades, alfabetização por uso
de métodos fônicos, programas de incentivo à leitura, ensino persona-
lizado e estruturado, investimento em deveres de casa, controle sobre
a frequência escolar e aproximação da família e escola.

S UMÁRI O 267
Trazendo estes dados para a realidade amazonense, estado
cuja extensão territorial é a maior do país e por isso mesmo enfrenta
inúmeras dificuldades de acesso a diferentes serviços, essas alterna-
tivas necessitam de ajustes e poderiam ser desenvolvidas em duas
grandes possibilidades. Como primeira sugestão, a avaliação diag-
nóstica pode ser possível e organizada pela secretaria de educação
para que se saiba como os alunos estão retornando após a pandemia.
Bem como o trabalho de tutoria que poderia ser um projeto em parceria
com as universidades da cidade, investindo assim na aproximação da
universidade com a comunidade.

A tutoria poderia ocorrer a partir da inclusão de alunos de


graduação e pós-graduação de áreas relacionadas e interessados
em desenvolver programas de incentivo à leitura, alfabetização, entre
outras problemáticas. É também neste espaço que as faculdades de
psicologia podem se aproximar realmente da realidade escolar, a fim
de formar profissionais engajados política e socialmente. Reafirmamos
o quão fundamental é buscar, primeiramente, compreender quais
as condições de vida das famílias e alunos e quais vulnerabilidades
perpassam suas realidades, para que a escola e Estado os auxiliem
efetivamente e garantam desenvolvimento integral dos discentes.

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Manaus, 08 set. 2020. Disponível em: <https://www.tjam.jus.br/index.php/
menu/sala-de-imprensa/3217-portaria-que-preve-o-retorno-das-atividades-
presenciais-do-tjam-sera-reanalisada>

S UMÁRI O 271
10
Capítulo 10

ENSINO SUPERIOR EM TEMPOS


DE PANDEMIA: SOFRIMENTO,
CULPA E (IM)PRODUTIVIDADE

Lucas Silveira da Silva


IFMA, lucas.silveira@ifma.edu.br

Paulo Roberto Mendes Júnior


UFC, paulo.mendes09@hotmail.com

Francisca Eloísa do Nascimento AraújoLucas Silveira da Silva


UFC, franciscaeloisa@alu.ufc.br IFMA, lucas.silveira@ifma.edu.br

Paulo Roberto Mendes Júnior


UFC, paulo.mendes09@hotmail.com

Francisca Eloísa do Nascimento Araújo


UFC, franciscaeloisa@alu.ufc.br

ENSINO SUPERIOR
EM TEMPOS
DE PANDEMIA:
SOFRIMENTO, CULPA
E (IM)PRODUTIVIDADE
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.272-286
INTRODUÇÃO

O presente artigo visa apresentar uma reflexão sobre a


experiência de um profissional da Psicologia em uma Universidade
Pública no interior do estado do Ceará num cenário pandêmico.
Nesse contexto que emergiu, mais especificamente, no dia 11 de
março de 20201, milhares de questões voltadas à Saúde Mental
surgiram e outras, latentes, imiscuíram-se num rol de sofrimento,
culpa e, por que não, caos.

Para tanto, é necessário compreender a atual conjuntura e as


dificuldades que se evidenciam. O referido período apresenta grandes
desafios para a Educação, pois mais de 1 bilhão de estudantes no
mundo estão fora das escolas2, além de revelar a dimensão dos
obstáculos que deverão ser enfrentados nos próximos meses ou
anos. No Brasil, segundo dados coletados pelo Instituto DataSenado
(2020) sobre a Educação Básica e Superior, dos 56 milhões de alunos
matriculados, 32 milhões estão em aulas remotas3. Os governos
Federal, Estaduais e Municipais tomaram medidas difusas para o
enfrentamento da COVID-19 na área da Educação, demonstrando,
muitas vezes, o desalinhamento e falta de propostas do MEC, órgão
que em menos de 2 anos teve 4 ministros no seu comando.

A competência para tomada de decisões na Educação Básica


ficou a cargo dos Estados e, no Ensino Superior, Arruda (2020) aponta que

1 No dia 11 de março de 2020, o Diretor da Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou


que o elevado grau de contaminação pelo novo coronavírus, Sars-Cov-2, elevou-se ao
estado de pandemia. A doença causada pelo vírus, COVID-19, sendo caracterizada pela
alta taxa de transmissibilidade (UNA-SUS, 2020).
2 No dia 4 de agosto de 2020 o secretário-geral da ONU, António Guterres declarou que as
medidas tomadas por governos de países em desenvolvimento, no período pandêmico,
irão reverberar na vida de milhões de jovens nas próximas décadas.
3 Segundo informa o site SenadoNotícias, no dia 12 de agosto de 2020, o senador Flávio
Arns apresentou um levantamento da Comissão de Educação do Senado sobre a situação
dos estudantes no Brasil.

S UMÁRI O 273
[...] as dúvidas e respostas são semelhantes à educação básica,
mas em um nível micro institucional, dada a autonomia que
cada Universidade possui em relação às respostas acadêmicas
à Pandemia. Sobretudo porque o Ministério da Educação
publicou a Portaria nº 343, em 17 de março de 2020 que
estabeleceu diretrizes para ampliar a modalidade à distância de
forma emergencial, no ensino superior. (ARRUDA, 2020. p. 262).

Assim, outras intervenções foram lançadas como mecanismo


para reduzir os impactos da pandemia na Educação, como as portarias
nº 343/2020 e nº 345/2020 – que suspenderam e substituíram as aulas
presenciais por modalidades de ensino a distância, denominadas aulas
remotas – por meio de tecnologias digitais como alternativa temporária,
além da medida provisória nº 934/2020 que reduz o número mínimo de
dias letivos (BRASIL, 2020).

Diante do exposto, a Psicologia, enquanto ciência e profissão,


é convidada, constantemente, a figurar em espaços onde a Saúde
em suas diversas interfaces é colocada em pauta. Diante de um
cenário tão inesperado e temido como o da pandemia da COVID-19,
profissionais da área tiveram que criar ferramentas, utilizar técnicas
reconhecidas e adaptar todo esse arsenal aos contextos de vida
de usuários em diversas políticas públicas, saúde, educação e
assistência social. Levando, assim, a cabo o princípio fundamental
de pautar seu trabalho na promoção da liberdade, dignidade e
integridade do ser humano (CFP, 2005).

As instituições federais de ensino, sejam institutos ou


universidades, por sua vez, viram-se cercadas de desafios e incertezas
das mais diversas ordens. Em diferentes âmbitos, as crises climática,
humanitária, econômica e em saúde pública, são exemplos de quão
conturbada está nossa atual conjuntura (PIAUÍ, 2019; PORTAL G1,
2020; LIMA; BUSS; PAES-SOUSA, 2020).

S UMÁRI O 274
Nesse cenário de adversidades, falando em educação, a
premência por metodologias eficazes que assegurassem o processo
de ensino e aprendizagem impingiu a toda comunidade acadêmica
uma intensa e rápida adaptação às atividades remotas. Além, é
claro, de uma sobrecarga mental, principalmente, direcionada aos
estudantes universitários (EL PAÍS, 2020). Afinal, como promover a
escuta do sofrimento humano nesse cenário, aparentemente, caótico?
E, ainda mais intrigante e desafiador, como escutar sujeitos imersos
nesse contexto político, aparentemente, arbitrário4? Essas questões
direcionaram as reflexões aqui propostas.

O contexto

O campus de Crateús da Universidade Federal do Ceará foi


criado pela Resolução Nº26/CONSUNI, de 14 de dezembro de 2012,
fruto da expansão e interiorização do acesso ao ensino superior
implementadas no período de 2003 e 2014 por meio do Plano de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais- REUNI
(UFC, 2017). Crateús é um município situado na microrregião do
Sertão de Crateús, região oeste do Ceará, cuja população estimada
é de 75.159 habitantes (IBGE, 2020). Caracteriza-se, em termos
regionais, pelo comércio e proximidade com o Estado do Piauí. No
entanto, há uma acentuada vulnerabilidade social, apresentando
índices desfavoráveis quando comparados aos demais municípios
brasileiros5, tanto nos quesitos trabalho e rendimento, quanto na
saúde, educação e economia (IBGE, 2020).

4 Segundo El País (2019), a figura do presidente Bolsonaro é caracteristicamente arbitrária


em relação à imprensa e à política, constantemente está envolvido em escândalos das
mais diversas ordens, salientando, assim, seu caráter controverso.
5 Índice de Gini de 0,45, ou seja, 13º no ranking do Estado do Ceará em termos de
concentração de renda e concomitante desigualdade. (IBGE, 2020).

S UMÁRI O 275
Dessa forma, é imprescindível ressaltar os desafios de
um campus implantado no interior do Estado, cuja realidade
socioeconômica desfavorável afeta, direta e indiretamente, o perfil e
desempenho do corpo discente.

As atividades acadêmicas do Campus iniciaram no semestre de


2014.2, com o curso de Ciência da Computação. Em 2015.1, iniciaram-
se os cursos de Engenharia Civil, Engenharia Ambiental e Sistemas de
Informação. No primeiro semestre de 2016, foi dado início ao Curso de
Engenharia de Minas, cumprindo, dessa forma, a previsão do quadro
de graduações previstas no projeto de implantação (UFC, 2017).

Corpo docente, discente e TAE

Conforme levantamento realizado no semestre 2020.1 pela


Secretaria Acadêmica, atualmente, o campus de Crateús conta com
842 alunos, distribuídos conforme quadro I. Somado ao universo
anterior e, de acordo com levantamento realizado pela Secretaria
Administrativa, registra-se a presença de 46 docentes e 32 técnico-
administrativos, totalizando 78 servidores.

Quadro I - Quantitativo de discentes apresentado no semestre


2020.1, durante visita do MEC para avaliação de cursos

CURSO QUANTITATIVO DE ALUNOS


Sistemas de Informação 166
Ciência da Computação 162
Engenharia de Minas 143
Engenharia Civil 212
Engenharia Ambiental  159
Total 842

Fonte: Autor

S UMÁRI O 276
O SOFRIMENTO NOSSO DE CADA DIA:
ISOLAMENTO E (IM)PRODUTIVIDADE

Quando pensamos em produtividade no contexto acadêmico,


inúmeras variáveis estão em jogo, como infraestrutura da instituição,
metodologias de ensino, o fato de ser ou não recém-ingresso, trabalho
docente, motivação, cronograma de estudos e investimentos de
diversas ordens. Um ponto que merece destaque é o ingresso no
ensino superior que, além de impactar na produtividade em termos
acadêmicos, é, igualmente, acompanhado de muitas expectativas,
transição de um modelo de escola para o contexto universitário e,
muitas vezes, mudança de cidade e concomitante distanciamento do
núcleo familiar (ALMEIDA; SOARES, 2003).

Diante dessa leitura, em que diversas variáveis estão entrelaçadas


à produtividade, o Psicólogo Escolar e Educacional, anteriormente às
atividades remotas, percebia, durante os atendimentos presenciais e
em processos grupais, as dificuldades vivenciadas pelos estudantes em
termos de adaptação ao contexto universitário. Havia uma constância
em relação a problemas de ordem econômica, vulnerabilidade e
risco sociais, dificuldades dos recém-ingressos, evasão, reprovações
recorrentes, retenção nos cursos, não adaptação à metodologia
adotada pelo docente, pressão familiar, barreiras na comunicação
entre os pares docente-discente, etc.

Entretanto, é importante ressaltar que essa percepção não era


vista numa lógica cartesiana, curativa e individualizada, ou seja, não
entendíamos o aluno como agente causador ou único responsável
pela sua própria “desadaptação”, lógica que a Psicologia Educacional,
enquanto subárea da Psicologia, utilizou de base para sua estruturação
(ANTUNES, 2008). Percebíamos uma complexidade de fatores e que,
apesar dessa amplitude, havia uma interseção em termos de queixas,

S UMÁRI O 277
a culpabilização. Encarar esse fenômeno demandou que partíssemos
de uma problematização que fizesse jus ao enredamento de variáveis.

Sendo assim, dialogamos com uma perspectiva mais ampla


e atual da Psicologia Escolar e Educacional6, em que o foco clínico
e curativo centrado no aluno abre espaço ao âmbito institucional
(BISINOTO; MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2010). Dessa forma, a
“desadaptação” diz mais sobre a instituição e seus processos7 e não,
necessariamente, sobre o estudante. Mesmo assim, sabemos que
os fenômenos citados anteriormente impactam na Saúde Mental dos
estudantes, pois estudos revelam que este público está mais vulnerável
ao desenvolvimento de transtornos mentais, podendo apresentar
estresse, sintomas da ordem da ansiedade, depressão e disfunções
alimentares (ARIÑO; BADAGI, 2018).

Ao ser anunciada a pandemia e, logo após, a suspensão


das atividades presenciais, somadas à aprovação pelo Conselho
Federal de Psicologia (CFP) de atendimentos psicológicos por
meio de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) 8, a
procura por atendimentos remotos tornou-se uma nova possibilidade.
Tão logo, a universidade solicitou que os psicólogos se dispusessem a
este serviço e dessem continuidade aos atendimentos prestados,
porém, em caráter remoto. A escuta poderia, dessa forma, ser
promovida, mesmo que em caráter virtual, situação que se revelou,
durante os meses de isolamento, uma alternativa profícua ao
colocar a palavra em circulação.

6 A junção da Psicologia Educacional, enquanto subárea da ciência psicológica, à Psicologia


Escolar, pensada enquanto prática, é relativamente recente, quando se evidenciou que
deveriam ser pensadas indissociavelmente (ANTUNES, 2008).
7 Entendemos processos como a lógica em que a instituição se assenta, suas normas,
regras e funcionamento. Abrangendo a legislação educacional que a estrutura, o trabalho
docente, processo seletivo, a comunicação entre seus pares, o organograma, a missão
institucional, entre outras características.
8 Resolução nº 4, de 26 de março de 2020.

S UMÁRI O 278
Durante a pandemia, os atendimentos virtuais foram ofertados
em três dias alternados da semana, geralmente, nas segundas,
quartas e sextas-feiras. Aos acadêmicos dos cinco cursos ofertados
pelo Campus da UFC de Crateús eram disponibilizadas datas e
horários no sistema eletrônico AGENDE9 para que marcassem os
atendimentos nos dias e horários que melhor se encaixassem às
suas rotinas. Inicialmente, a maioria dos alunos que eram atendidos
presencialmente optou por continuar os atendimentos somente quando
as atividades presenciais retornassem, alegando preferir a modalidade
tradicional de atendimentos psicológicos. No entanto, passadas duas
semanas de isolamento social, houve um aumento circunstancial de
marcações e, bruscamente, uma elevação da demanda tanto por
novos acadêmicos quanto por aqueles que já haviam sido atendidos
na modalidade presencial.

Extremamente relevante salientar que tanto os atendimentos


presenciais, quanto os remotos, eram pautados nos pressupostos
da Psicologia Escolar e Educacional. Embora fossem, em grande
parte individualizados, partiam de uma visão institucional e estavam
alinhados ao Serviço de Psicologia. Este, vinculado à Divisão de
Apoio Educacional (DAE), ofertava as seguintes ações à comunidade
acadêmica: sessões e campanhas educativas, Projeto CinePsi:
Saúde Mental em Tela, aconselhamento psicológico, orientação
psicopedagógica e colaboração em assuntos psicológicos ligados a
outras áreas10. Destarte, pautávamos nossas intervenções pensando
o coletivo e, principalmente, o impacto de variáveis institucionais na
vivência acadêmica dos estudantes.

9 Sistema de Agendamento criado pela Divisão de Tecnologia da Informação (DTI) da


Universidade Federal do Ceará Campus de Crateús. Desenvolvimento para reserva de
salas, equipamentos e agendamento de serviços, como de Nutrição, Psicologia, Biblioteca,
entre outros.
10 As últimas três ações, privativas do profissional da Psicologia, vide Lei nº 4.119/1962.

S UMÁRI O 279
Queixas ouvidas anteriormente11 foram reafirmadas, somadas
então, ao medo, ao pânico da situação pandêmica e, em todas
as falas, havia um ponto em comum. A “sensação ruim” por não
estar produzindo, o “tempo perdido”, a conclusão do curso que se
atrasaria ainda mais, o fato de não ter computador, a aula “chata”, as
inúmeras distrações em casa, a internet ruim, ter somente um celular
para estudar, enfim, toda essa dinâmica resultava num processo de
culpabilização. Recaindo, sobre o próprio sujeito, uma intensa culpa,
inclusive por não possuir as “condições ideais” para a continuidade
das atividades acadêmicas12.

Apesar de intervenções dos governos para a continuidade dos


processos educacionais de forma remota, esses esforços apresentam
outros obstáculos e consequências. Segundo uma reportagem do
Portal G1 (2020) em uma pesquisa do IBGE em 2018, na região Nordeste
64% das pessoas têm acesso à internet nos domicílios, a pesquisa
ainda mostrou que o equipamento mais utilizado é o telefone móvel
celular (99,2%). O Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento
da Sociedade da Informação (Cetic), através do levantamento da
TIC Domicílios (2019), aponta ainda que 45% da população – o que
corresponde a 20 milhões de residências – que recebe até um salário
mínimo não acessa a internet por falta de computador.

Com esses dados é possível supor as dificuldades dos alunos


em prosseguir com as atividades acadêmicas. Além disso, vemos o
surgimento de uma população virtualmente desigual, que pela falta
de acesso à internet e pelo uso exclusivo do aparelho celular, não tem
como acompanhar a demanda de produtividade acadêmica, realidade
que se evidencia excludente. Logo, os fatores da desigualdade social

11 Problemas financeiros da família, vulnerabilidade e risco sociais, não produção em


termos acadêmicos, etc.
12 A Universidade Federal do Ceará, diante da realidade socioeconômica vulnerável do seu
corpo discente, lançou editais de Inclusão Digital para minimizar o impacto em termos de
produção acadêmica durante o período de atividades remotas.

S UMÁRI O 280
podem incidir direta e indiretamente na saúde mental dos discentes ao
se depararem com tantas disparidades.

Nesse ínterim, uma questão nos intrigava, afinal, de quem


é a culpa? Do governo, do professor, do psicólogo, da família ou,
definitivamente, do próprio acadêmico que não consegue se adaptar
a esse contexto? Questão complexa, simplista e mal elaborada ao
mesmo tempo e que requer, obviamente, uma reformulação. A citamos,
porque era exatamente nessa questão engessada, nesse lugar
imaginário que os discentes se enredavam. Precisamos transcender
esse paradigma maniqueísta de um culpado, por um lado, e uma
vítima, por outro. A noção fechada de causa e efeito, mesmo que
sedutora e convidativa, parece não dar conta da complexidade do
contexto que ora nos debruçamos.

Pensar a Saúde Mental do universitário e suas diversas


interfaces, sejam elas políticas, econômicas ou sociais, nesse cenário
extremo, requer uma escuta dinâmica pautada em “possibilidades”.
O sofrimento verbalizado, o caos percebido e a culpabilização como
produto dessa dinâmica, tudo isso, é somente a ponta de um iceberg.
Entretanto, essa dor pode ser transformada quando abordada de uma
forma não simplista e que de fato considere o caráter multifatorial e
complexo das questões.

Indagações como “o que é possível hoje?”, “neste momento, de


quais estratégias, de quais ferramentas eu disponho para produzir?”,
“afinal, o que é produzir nesse cenário de pandemia?”. Não pretendemos
nos afastar ou negar o caos vivenciado, mas sim, aproximarmo-nos
das possibilidades existentes num contexto tão complexo. Ao ser
proporcionado um espaço efetivo para a fala e escuta, essas demandas
passam a se movimentar e criar novas configurações.

De acordo com Barros (2016), ao circular a palavra no espaço


educacional, utilizando um referencial psicanalítico freudo-lacaniano,

S UMÁRI O 281
permitimos a emergência de um sujeito através do compartilhamento
de experiências no espaço coletivo. Estar numa instituição educacional,
por si só, possibilita milhares de atravessamentos, desde que haja uma
escuta efetiva, não da ordem da informação, mas sim da evocação. Ou
seja, uma narrativa aberta a construções e reconstruções, um tempo
pensado na perspectiva daquele que fala, daquele que emerge.

Outra possibilidade pensada para a circulação da palavra


foi o projeto denominado “CinePsi: Saúde Mental em Tela”, em que
o profissional da Psicologia, juntamente a uma bolsista, promoviam
debates on-line sobre curtas e longas-metragens. Essa dinâmica foi
pensada no início do semestre 2020.113 para ser executada no mesmo
período, entretanto, devido à suspensão das atividades presenciais, os
responsáveis o adaptaram ao contexto das atividades remotas.

Nesse sentido, foi realizado um levantamento, através de


formulário on-line, para alinharmos as temáticas e gênero dos materiais
selecionados à demanda dos acadêmicos. Até o momento, foram
realizados somente dois debates, entretanto, percebemos que esse
espaço, somado ao espaço dos atendimentos on-line, possibilitou
que sujeitos se consolidassem, se posicionassem perante o outro,
ações inerentes ao processo de subjetivação. Elias e Veras (2008),
ao tratar do trabalho do Psicólogo Escolar, nos trazem que a fala, o
trabalho em grupos, essas experiências compartilhadas devem ser
potencializadas no espaço educacional, essa dinâmica é essencial
para o desenvolvimento interpessoal.

Dessa forma, ao compartilharmos nossas experiências e


reflexões sobre o espaço educacional numa universidade pública
situada no interior, buscamos construir diálogos e apontar o exequível,
mesmo diante de um cenário tão complexo. São tantas dificuldades e

13 O projeto foi submetido ao Edital nº 05/2020 da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis da


Universidade Federal do Ceará, cujo objeto era a destinação de bolsas para projetos de
pesquisa e extensão a alunos em condição de vulnerabilidade socioeconômica.

S UMÁRI O 282
desafios, que muitas vezes, parece que vamos paralisar, entretanto,
enquanto houver voz, há possibilidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os atendimentos remotos serviram de espaço, mesmo que


virtualizado, para que os sujeitos compartilhassem suas queixas,
pensassem sobre elas e, principalmente, refletissem sobre o que era
possível naquele momento. Possibilitar que o sujeito verbalize seu
desconforto, seus medos e anseios é uma ferramenta reveladora, pois
escancara o quanto nossa sociedade agoniza e colhe os maus frutos
de um mundo que gira em torno do eixo monetário.

Pautada no paradigma de uma produção acadêmica, de


avaliações e resultados preponderantemente quantitativos, a
universidade escanteia o exercício do pensamento e da emancipação
do sujeito. Essa dinâmica condiciona estudantes e professores a adotar
posturas que legitimam essa lógica, àquele que produz é excelente,
do contrário, fecham-se as portas. Os aspectos valorativos entram
em cena e acabam por instituir e cristalizar uma lógica excludente,
limitadora e silenciadora dos sujeitos.

Quanto mais somos seduzidos e inclinados a um discurso


binário, bom aluno-mau aluno, capaz-incapaz, mais somos capturados
pela lógica que perpetua um sofrimento improdutivo, que nos imobiliza,
presos ao ciclo da eterna repetição. Perguntas fechadas, simplistas
geram sujeitos engessados e condicionados a reproduzir a tão famosa
e presente culpabilização. Como nos disse a psicanalista Maria
Homem, “entre o otimismo e o pessimismo, eu fico com o real”. Nem
romântico, nem fatalista, o real apresenta as dificuldades e fragilidades,
bem como as possibilidades de um percurso, cuja responsabilidade
de ser vivido e sentido é do sujeito.

S UMÁRI O 283
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a-internet-em-casa-veja-numeros-que-mostram-dificuldades-no-ensino-a-
distancia.ghtml>. Acesso em: 10 de set. 2020.
ZURIARRAIN, José M. Por que as videoconferências nos esgotam
psicologicamente? El País, 2020. Disponível em: <https://brasil.elpais.
com/brasil/2020-05-06/por-que-as-videoconferencias-nos-esgotam-
psicologicamente.html>. Acesso em: 15 ago. 2020.

S UMÁRI O 286
11
Capítulo 11

APRENDIZAGEM E ENSINO REMOTO


EMERGENCIAL NO CONTEXTO DA
PANDEMIA DA COVID-19: O QUE
FAMÍLIAS DO PIAUÍ TÊM REVELADO

Carolina Martins Moraes


Universidade Federal do Piauí - UFPI, carolinamm12@gmail.com
Carolina Martins Moraes
Universidade Federal do Piauí - UFPI, carolinamm12@gmail.com
Marcelly de Oliveira Barros
Universidade Federal do Delta do Parnaíba/ Marcelly de Oliveira Barros
UFDPar, barrosmarcelly3@gmail.com
Universidade Federal do Delta do Parnaíba/ UFDPar, barrosmarcelly3@gmail.com

Maria Gabriela do Nascimento Araújo


Maria Gabriela do Nascimento Araújo
Universidade Federal do Delta do Parnaíba/ UFDPar, gabi.sikver@gmail.com
Universidade Federal do Delta do Parnaíba/ UFDPar, gabi.sikver@gmail.com
Rafaela Brenda Araújo da Silva
Rafaela Brenda Araújo da Silva
Universidade Federal do Delta do Parnaíba/ UFDPar, rafisilva0@gmail.com
Universidade Federal do Delta do Parnaíba/ UFDPar, rafisilva0@gmail.com
Fauston Negreiros
Universidade Federal do Piauí - UFPI, faustonnegreiros@ufpi.edu.br
Fauston Negreiros
Universidade Federal do Piauí - UFPI, faustonnegreiros@ufpi.edu.br

APRENDIZAGEM E ENSINO REMOTO


EMERGENCIAL NO CONTEXTO
DA PANDEMIA DA COVID-19:
O QUE FAMÍLIAS DO PIAUÍ TÊM REVELADO
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.287-327
INTRODUÇÃO

Os impactos negativos do avanço da COVID-19 têm afetado to-


dos os âmbitos imagináveis da vida: a economia, educação, saúde
física e mental das pessoas, entre outras dimensões. Até a primeira
metade de setembro de 2020, as estimativas apontam que cerca de
29 milhões de pessoas no mundo já foram infectadas pela COVID-19,
destes aproximadamente 925 mil morreram. O Brasil ocupa a terceira
posição dentre os países com mais casos de pessoas contaminadas
(4,5 milhões de pessoas) e é o segundo país no mundo com mais
casos de morte, mais de 132 mil óbitos (JHU, 2020). Tais dados epide-
miológicos evidenciam a necessidade e urgência de ações de prote-
ção e promoção da saúde e de prevenção, e controle de doenças na
população. Dentre essas ações, o isolamento ou distanciamento social
tem sido a mais adotada no mundo visando à contenção da pandemia.

Em âmbito estadual, o Piauí adotou uma série de medidas e


ações para o manejo das situações emergenciais advindas da pande-
mia da COVID-19, tais como: a restrição das atividades comerciais
e da prestação de serviços não essenciais, criação de barreiras sani-
tárias, suspensão dos transportes intermunicipais, entre outras. Outra
medida adotada, uma das primeiras deliberações de isolamento so-
cial, foi o estabelecimento da suspensão das aulas na rede estadual
de ensino (SANDES FREITAS e PEREZ, 2020).

Com isso, tudo que envolve o viver teve que ser repensado -
como trabalho, estudos, cuidados em saúde, interações sociais, etc.
- e novas formas de fazê-lo tiveram que ser construídas a partir da con-
juntura social na pandemia. Ao se pensar na educação, em específico,
precisou-se considerar práticas educativas mediadas por tecnologias
em decorrência da necessidade de manter o distanciamento social,
considerando as possibilidades do contexto, a realidade das crianças

S UMÁRI O 288
e de suas famílias e os aspectos legais. Entretanto, é fundamental que
se problematize tais práticas, pois, a simples utilização de recursos
tecnológicos e das possibilidades que a internet disponibiliza, não
significa em si mesmas formas inovadoras de ensino (SANTOS, 2020).

Neste aspecto a construção de uma educação que possibilite


a formação cidadã, emancipatória, acessível e crítica deve ser preser-
vada no processo de ensino e aprendizagem, ainda em um contexto
emergencial, entendendo que o processo educativo é mais complexo
e maior que a transmissão mecânica de conteúdos teóricos, mas antes
desenvolve-se de forma colaborativa entre seus atores. Em harmonia
com o que é posto por Freire (2011), uma educação que diverge disso,
proporciona a manutenção das desigualdades e a dominação. 

Considerando isso, entende-se que a educação não se


fecha nos muros da escola, nem se centra na figura do professor
como único responsável pelos processos educativos haja vista que
envolve a sociedade em geral, os professores e demais profissionais
que atuam na escola, os alunos e suas famílias. Assim, este estudo
objetiva analisar a relação família-escola na mediação dos processos
educativos durante a pandemia do COVID-19 no Piauí.

O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL EM


TEMPOS DE PANDEMIA DA COVID-19

A educação mediada por tecnologias tornou-se protagonista


no âmbito escolar com a progressão dos números de contaminação
pela COVID-19. Essa mudança drástica de salas de aulas lotadas de
estudantes enfileirados para salas de aula virtuais onde o silêncio se
predomina, exigiu dos professores uma rápida adaptação a esse novo
cenário além da utilização de novos recursos, e dos alunos novas for-

S UMÁRI O 289
mas de aprendizado e realização de atividades. Essas questões vêm
atravessando o cotidiano de diversos profissionais e famílias no país.

Apesar de atualmente ser bastante difundida, a educação em


ambientes virtuais ainda se encontra atrelada a outras formas de
ensino. A virtualização das salas de aula presenciais, que foi a forma
encontrada e adotada pelas instituições de ensino no Brasil, veio
como uma medida extraordinária e provisória aprovada pelo Ministério
da Educação, sendo denominada de Ensino Remoto Emergencial
(ARRUDA, 2020). A questão a ser levantada acerca disso nos remete ao
equívoco cometido ao denominar esse método utilizado em períodos
emergenciais, como Ensino à Distância (EAD). Esses dois mecanismos
utilizados, apesar de utilizarem-se das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs), internet e afins, apresentam particularidades que
os diferem, e este entendimento é crucial para seus desenvolvimentos. 

A EAD é uma modalidade de ensino regulamentada que pos-


sui configurações próprias e condutas previamente estabelecidas que
sistematizam o ensino virtual. A docência, por exemplo, é compartilha-
da entre professores com diferentes qualificações, podendo ser eles
coordenadores, ilustradores, orientadores e entre outros. O compo-
nente característico de sua constituição é a existência de um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), um sistema criado para distribuição
de materiais, que auxilia os professores, previamente capacitados, no
gerenciamento dos conteúdos e serve como forma de acompanhar
o desenvolvimento dos alunos. Esta função marca e ressalta a rela-
ção estritamente online entre aluno-conteúdo-professor, proporcionan-
do ao mesmo maior autonomia e controle do seu processo de ensi-
no-aprendizagem (FERNANDES, HENN e KIST, 2020; PATTO, 2013;
ALONSO, 2010).

O Ensino Remoto Emergencial, por sua vez, é um formato de


ensino que ainda não se tem uma conceituação específica. Joye,
Moreira e Rocha (2020), no entanto, nos trazem em seu trabalho uma

S UMÁRI O 290
breve caracterização, apontando o ensino remoto emergencial como
uma estratégia educacional temporária que visa fornecer soluções
rápidas e de forma remota ao processo de ensino e aprendizagem.
Pode ocorrer de modo síncrono, quando requer a participação do
estudante e professor no mesmo instantes/tempo e ambiente virtual,
como salas de bate-papo, webconferências, lives e outros; e/ou de
modo assíncrono, não requer a presença e a participação desses
atores escolares em tempo real, como vídeo aulas gravadas, fórum de
discussão, entre outras. Estas estratégias são temporárias e tem por
característica principal o retorno ao formato original presencial a partir
do momento em que este for seguro. 

O fortalecimento do ensino por meio do uso de tecnologias


é defendido com base em discursos que alegam a vivência em um
mundo tecnológico e científico, onde as informações são amplamente
difundidas. Apesar de estes aspectos estarem presentes no cotidiano
de muitos, ainda não é uma realidade que engloba a todos os atores
envolvidos no processo educacional. Tendo em vista a realidade do
Brasil, o emprego dessas novas estratégias de ensino evidenciou ainda
mais as desigualdades sociais e econômicas que são constantemente
perpetuadas, dessa forma, não correspondendo com um dos princípios
básicos da educação, a democratização do ensino (PATTO, 2013).

No atual cenário pandêmico, percebe-se que o uso de


tecnologias digitais como ferramentas de mediação do conhecimento
escolar cresceu de maneira exponencial, compelindo às escolas a
uma adaptação e inovação dos seus métodos. Repentinamente,
professores precisaram adequar seus conteúdos na forma de aulas
online, fazendo uso das tecnologias digitais. Vale ressaltar que diante
da realidade brasileira demarcada pela precariedade na infraestrutura
da maioria das escolas e formação de profissionais insuficiente,
adaptação ao ensino remoto emergencial agravou as desigualdades
educacionais e trouxe impacto a todos os envolvidos no processo de

S UMÁRI O 291
ensino-aprendizagem. O desafio de tecer estratégias educacionais
em meio a um contexto consideravelmente inédito, tornou essa tarefa
imensamente desgastante para todos os atores implicados. Além disso,
a falta de diretrizes consolidadas e relacionadas ao momento que o
mundo tem vivido gera muitas incertezas com relação a efetividade
do ensino ofertado, sobre a partir de quais critérios isso será avaliado,
entre outros (MIGNONI DE OLIVEIRA, CORRÊA e MORÉS, 2020;
RONDINI, PEDRO e DUARTE, 2020).

RELAÇÃO FAMÍLIA–ESCOLA E ENSINO


REMOTO EMERGENCIAL  

À vista disso, reforça-se a importância de uma formação


emancipatória e integral, – ou seja uma formação não restrita apenas a
conteúdos programáticos, mas que também abranja uma construção
humanizada que é de suma importância para uma formação cidadã,
social e política (apartidária) – falar sobre a relação família-escola é
fundamental. Tendo em vista a mútua responsabilidade da escola e da
família para a promoção de uma educação que dê suporte a aspectos
essenciais no desenvolvimento humano, tais como motores, cognitivo,
afetivo e socioemocionais (COSTA, SILVA e SOUZA, 2019).

Quando a relação família-escola é dificultosa, advinda de fatores


como pontos de vistas e expectativas divergentes, falta de interação e
comunicação clara e até mesmo quando a relação inexistente entre a
família e escola, pode resultar em prejuízos grandiosos na formação da
criança (GLIDDEN, 2019).

Salienta-se que com as diversas mudanças e adaptações


advindas da pandemia da COVID-19, a educação foi um dos setores
mais afetados, agregando assim novos desafios aos muitos outrora

S UMÁRI O 292
existentes. O fato dos estudantes não se deslocarem fisicamente à
escola, participando de aulas online, via rádio e/ou pela televisão,
exigiu uma grande reconfiguração em como se dá esse processo.
Recaiu sobre os pais e responsáveis a necessidade de um maior
acompanhamento e interação frente a nova rotina de estudos e
atividades escolares, além de exigir uma nova maneira de conexão
entre a família e escola (SENHORAS, 2020).

Para além das questões supracitadas, segundo Senhoras


(2020), agregam-se os fatores socioeconômicos, que impactam
de maneira mais acentuada na falta de equidade social no cenário
brasileiro. Nota–se isso, por exemplo, na grande diferença do ensi-
no remoto emergencial disponibilizado pelas instituições de ensino
públicas e privadas. Somado a isso, tem-se a carência de recursos
financeiros e técnicos das escolas para adaptação a esta nova rea-
lidade, a falta de suporte governamental e preparo em relações a
esfera de ensino público.

Deve-se levar em conta que muitos pais e até mesmo estudantes


não puderam cumprir o isolamento social e não tinham a possibilidade
de trabalhar em home office, por isso precisam se expor ao risco de
contaminação e sair de casa normalmente para manter o sustento.
Assim, se percebe como determinantes multideterminados estão in-
tegrados diretamente na nova configuração de escolarização, onde
para além de fatores relacionados à saúde física e mental, antes já
relevantes, porém atenuados devido à disseminação da pandemia do
COVID-19, muitas famílias não têm disponível tempo e/ou recursos
necessários para auxiliar no processo educativos dos seus filhos (RE-
SENDE e MELO, 2020).

S UMÁRI O 293
A PSICOLOGIA ESCOLAR CRÍTICA E OS
PROCESSOS EDUCACIONAIS EM MEIO AO
CONTEXTO PANDÊMICO DA COVID-19

Historicamente, a Psicologia Escolar se manteve por anos


a serviço de uma perspectiva normatizante, a qual direcionou-
se para a compreensão dos sujeitos de forma deslocada das
dimensões contextuais, políticas, sociais e econômicas mediante
uma compreensão individualista sobre o desenvolvimento humano. E
diante disso, o psicólogo escolar era visto como o profissional que
detinha o poder e a responsabilidade de sanar os ditos “problemas
de aprendizagem” (GUZZO et al., 2010; TANAMACHI e MEIRA, 2003).
Somente a partir da década de 1980 iniciaram-se as problematizações
desse fazer teórico-prático tradicional possibilitando a construção de
paradigmas para a psicologia em relação a Educação, consolidando
assim, conforme Tanamachi e Meira (2003, pp. 15) “uma postura crítica
em relação a identidade e a função social do psicólogo escolar”.

A psicologia escolar crítica, portanto, apresenta a proposta de


romper com concepções que enquadram o ambiente educacional
como uma ferramenta de normatização comportamental e reforçadora
de ideais e propósitos capitalista e/ou neoliberais, para tal, aliada
aos demais trabalhadores do corpo escolar busca desenvolver
ações que foquem no processo emancipatório educacional. Ou seja,
busca desenvolver um ensino que fuja do viés estritamente técnico,
combatendo uma aprendizagem alienada e enclausurada, além de
pensar no contexto institucional vivenciado, onde será levado em
conta aspectos relacionados aos processos histórico-culturais e as
diferentes maneiras de existir (ANTUNES e MEIRA, 2003).

Então, ao observar como está acontecendo os processos


educativos em meio a pandemia e como a família, escola e alunos

S UMÁRI O 294
estão se relacionando frente a essa nova realidade, é importante que
se atenha a processos antes já estabelecidos socialmente e como as
mudanças afetam em diferentes formas e meios. Por isso, percebe-
se o quanto a psicologia escolar aplicada em uma perspectiva crítica
pode contribuir nesse cenário educacional, levando em conta todo o
contexto relacionado ao vírus, sua disseminação, como este atingiu
principalmente a grupos sociais atravessados por vulnerabilidade
financeira, por fatores raciais e etnico-culturais; para que a partir daí
se possa repensar novas práticas e estratégias para uma atuação que
agregue o máximo de situações e segmentos educacionais possíveis.

Tendo em consideração as questões supracitadas, é importante


destacar que o compromisso da Psicologia Escolar não se expressa
por meio de soluções imediatas para as demandas intensificadas e/ou
geradas pelo contexto de pandemia. Diferentemente, há um compro-
metimento com o desenvolvimento de reflexões e ações que conside-
rem o caráter estrutural dessas urgências em articulação permanente
com a instituição educacional em geral. Desdobrando-se em estraté-
gias abarque todos os atores que envolvem-se direta e indiretamente
no processo de ensino e aprendizagem, tanto na elaboração quanto na
aplicação de tais estratégias (SOUZA, 2009; ANTUNES, 2008).

Como desdobramento disso, pode-se elencar práticas junto às


instituições educacionais para o manejo das possíveis queixas que
têm surgido ou tornado-se evidente durante a pandemia e pensando
também em um cenário de retomada das atividades educacionais de
forma presencial. Conforme a “Cartilha de Direitos - Retorno à creche e
à escola: Direitos das crianças, suas famílias e suas/seus educadoras/
es - gestoras/es, professoras/es e funcionárias/os” elaborado pelo
coletivo Frente Nordeste Criança, existem princípios que devem ser
considerados com bastante seriedade pelos estados e municípios
para o planejamento de ações que promovam cuidado integral e que
não contribuam aprofundar as desigualdades sociais, respeitando o

S UMÁRI O 295
direito dos sujeitos. Esses princípios enfatizam a fundamentalidade de
que tais ações sejam pautadas na realidade de cada região, assim
como as especificidades dos modos de aquisição de conhecimentos
das crianças e os posicionamentos dos docentes, gestores e famílias.
E que tais ações proporcionam principalmente o acolhimento e
promoção de bem-estar físico, psíquico e social tanto dos adultos
(pais, responsáveis e profissionais da educação), quanto das crianças
(MELLO, NEGREIROS e ANJOS, 2020).

A partir do exposto, percebe-se que o trabalho de mediar os


processos educacionais em meio a pandemia, assim como já se
tinha estabelecido antes desse cenário, não está centrado na figura
do psicólogo, mas antes é de responsabilidade coletiva e social; e os
pressupostos teóricos e o compromisso ético-político da Psicologia
Escolar Crítica, discutidos anteriormente neste tópico, reforçam isto.

Com base no que foi exposto, alicerçando-se nas diversas


questões educacionais discutidas frente a realidade de ensino atual, o
presente estudo surgiu com o intuito de analisar como está a mediação
do conhecimento escolar em meio a pandemia do COVID-19, os
desafios do ensino remoto emergencial e o impacto que tais aspectos
trazem à relação família-escola. Dessa forma, a seguir será apresentado
o método utilizado neste estudo, bem como os principais resultados
encontrados à luz da literatura da área.

S UMÁRI O 296
MÉTODO

Tipo de Estudo

Este estudo quanto ao seu objetivo, trata-se de um estudo


exploratório, pois proporciona uma visão geral e aproximada do
objeto estudado, isto é, da aprendizagem no ensino remoto durante
a pandemia da covid-19, e é também descritivo, pois descreve as
características de um dado grupo relacionado variáveis, pretendendo
com isso compreender as determinações e natureza dessa relação
(GIL, 2008), neste caso as famílias com filhos em processo de
escolarização devido a COVID-19. Quanto aos procedimentos analíticos
assume abordagem qualitativa, pois torna possível a objetivação de
crenças, valores, representações, relações e ações humanas e sociais
sob a perspectiva dos atores em intersubjetividade, adota para isso,
procedimentos sistemáticos, organizando as informações obtidas em
categorias de análise que permitem a interpretação e compreensão do
objeto investigado (MINAYO, 2012).

Participantes e contexto histórico-cultural

Este estudo contou com a participação de 150 pais e/ou


responsáveis com filhos em processos de escolarização durante a
pandemia da COVID-19 de diferentes regiões do Estado do Piauí,
oriundos de instituições públicas ou privadas. Foram estabelecidos
como critérios de inclusão: ter filho regularmente matriculado em
uma escola no estado do Piauí; e como critério de exclusão: não ter
filhos aluno em idade escolar ou os filhos não estarem regularmente
matriculados em uma escola durante o período de pandemia

S UMÁRI O 297
Os participantes eram de ambos os sexos, sendo maior parte
do sexo feminino (88%), seguidos dos participantes do sexo masculino
(12%). Além disso, no que diz respeito ao nível de escolarização dos
participantes, 65,3% possuem formação universitária, 32% declararam
ter concluído o Ensino Médio e os outros 2,7% correspondem aos
participantes que concluíram até o Ensino Fundamental. A seleção da
amostra foi não probabilística, por conveniência.

Em relação a quantidade de filhos, os participantes informaram


majoritariamente ter de 1 a 2 filhos correspondendo a 119 das respostas
obtidas, em menor proporção, 28 participantes que tinham de 3 a 4
filhos, e três participantes sinalizaram ter de 6 a 7 filhos; 8 a 9 filhos; e
mais de dez filhos, respectivamente. No tocante aos estabelecimentos
de ensino nos quais estudavam os filhos dos participantes, 58%
estudavam em escolas privadas, 36% em escolas públicas, 5,3% tinham
filhos em escolas públicas e privadas, e 0,7% em escola filantrópica.

O Piauí, estado onde foi realizado este estudo, está localizado


na região Nordeste do Brasil, que possui 3.281.480 habitantes, com
grande concentração etária da população entre 30 e 49 anos. O cenário
educacional do estado revela que, em 2018, o Piauí apresentou cerca
de 480.128 alunos matriculados no Ensino Fundamental, e 135.125
matriculados no Ensino Médio, segundo IBGE (2020).

O estado tem potencialidades que vão desde comércio e servi-


ços, ao turismo, agricultura, dentre outros. Seu formato longilíneo per-
mite uma organização por territórios de desenvolvimento, e estes são:

Na Macrorregião Litoral: 1) Planície Litorânea, que engloba onze


municípios;

Na Macrorregião Meio Norte: 2) Cocais, que contempla 22


municípios; 3) Carnaubais, com dezesseis municípios; 4) Entre
Rios, com trinta e um municípios, entre os quais está a capital do

S UMÁRI O 298
Estado. Esta é a região onde fica concentrado o maior número
de estabelecimentos de ensino.

Na Macrorregião do Semiárido: 5) Vale do Samito, com doze


municípios; 6) Vale do Guaribas, com vinte e três municípios; 7)
Chapada do Vale Itaim, com dezesseis municípios; 8) Vale do
Canindé, com dezessete município; 9) Serra da Capivara, com
dezoito municípios

Na Macrorregião dos Cerrados: 10) Vale do Rio Piauí e Itaueira,


com dezenove municípios; 11) Tabuleiros do Alto Parnaíba,
com quinze municípios; 12) Chapada dos Mangabeiras, com
24 municípios. Esta é a segunda maior região, em relação a
quantidade de estabelecimentos de ensino.

Frente ao cenário de Pandemia, a Educação teve que se adaptar


inesperadamente a um novo formato de ensino, o Ensino Remoto
Emergencial. Como medida de isolamento previsto pelas autoridades
sanitárias, o Conselho Estadual de Educação do estado do Piauí, por
meio da Resolução 061/2020, deliberou o regime especial e temporário
de aulas não presenciais, no qual as instituições de ensino do estado
tiveram que se adequar. Com as atividades pedagógicas ocorrendo
fora do espaço escolar, coube às famílias a mediação do ensino e
aprendizagem dos filhos.

Instrumentos, procedimentos de
coleta e de ética em pesquisa

Os dados da pesquisa foram coletados via formulário Google


Docs (Online). Foi elaborado um questionário online semiestruturado,
inspirado em estudo prévio acerca da experiência educacional
em contexto de pandemia da COVID-19 (MELLO, NEGREIROS e

S UMÁRI O 299
ANJOS, 2020), sendo composto por itens sociodemográficos para a
caracterização dos participantes (idade, sexo, estado civil, quantidade
de filhos e profissão) e dos estudantes em escolarização sob a sua
responsabilidade; bem como pela seguinte pergunta aberta: como
tem ocorrido a experiência de mediação da aprendizagem dos filhos no
período de isolamento social pela COVID-19?

A obtenção de participantes para a composição da amostra


ocorreu através das redes sociais e e-mail. No decorrer dos
procedimentos de coleta, foi esclarecido que a participação era de
forma voluntária e anônima, explicitando os objetivos do estudo e a
obtenção das devidas autorizações e o preenchimento dos Termos
de Consentimento Livre e Esclarecidos, de acordo com o disposto na
resolução 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), para que
os participantes pudessem autorizar sua participação na pesquisa e
responder aos instrumentos. É válido salientar que foi garantido todo
sigilo e confidencialidade das respostas dos participantes e que a
desistência poderia ocorrer em qualquer momento.

O tempo necessário de participação foi em torno de 20 minutos.


É imperioso destacar, que não foi verificada nenhuma recusa em
participar da referida investigação.

Ademais, seguiu-se de forma rigorosa os preceitos éticos


estabelecidos pela Resolução n. 510/2016, do Conselho Nacional
de Saúde (CNS). Para realização do estudo foi feito contato com as
famílias para convidá-las a participar voluntariamente do estudo. Ao
explicar o objetivo da pesquisa, foram dadas as instruções necessárias
para o preenchimento dos instrumentos, conforme disponibilidade dos
participantes. Mediante ao cenário de pandemia, e em cumprimento às
normas de biossegurança, conforme já mencionado, os dados foram
coletados virtualmente, sendo garantido aos participantes, o suporte
necessário para o preenchimento das informações e o livre-arbítrio
para participar ou não da referida pesquisa.

S UMÁRI O 300
Procedimento de Análise de Dados

A análise dos dados ocorreu por meio do software Iramuteq®


(Interface de R pour lês Analyses Multidimensionnelles de Texteset
de Questionnaires). Este programa permite a análise lexical clássica
ou quantitativa, por meio das palavras contidas no corpus (respostas
apresentadas), fazendo também, associações entre as produções tex-
tuais e as variáveis específicas de quem a produziu. Obteve-se com
isso, a Classificação Hierárquica Descendente (CHD), que permite a
análise contextualizada das raízes lexicais, por intermédio de classes
caracterizadas, que considera o vocabulário específico e segmentos
de textos (ST) que compartilham este vocabulário (Camargo, 2005).

Em seguida aos referidos tratamentos analíticos iniciais, os


dados foram posteriormente interpretados a partir dos pressupostos
teóricos da Psicologia Escolar Crítica (TANAMACHI e MEIRA, 2003;
SOUZA, 2009; MARTINS, 2013). Seguindo como premissa a perspec-
tiva de que ao produzir saber analítico-científico na área da psicologia
escolar, é imprescindível assumir o compromisso político. Nas palavras
de Souza (2009, p.180):
o compromisso político do psicólogo com a luta por uma escola
democrática e de qualidade social, destaca-se o resgate da
função social da escola em uma perspectiva histórico-crítica que
remete à: a) formação do pensamento científico; b) formação do
cidadão crítico; c) ampliação da socialização e da difusão de
valores na direção da sociedade democrática.

Assim, em meio a essa lente analítico-reflexiva e comprometida


com o contexto histórico-cultural, econômico, político e desigual em
que a educação tem se desdobrado durante a pandemia da COVID-19
no Piauí, seguem adiante os resultados da pesquisa.

S UMÁRI O 301
RESULTADOS E DISCUSSÕES

Visto que os dados coletados para o desenvolvimento deste


estudo foram analisados através do método de Classificação
Hierárquica Descendente (CHD) e da Análise de Similitude, inicialmente
serão apresentados e discutidos os resultados obtidos com a CHD
que permitiu a obtenção de seis classes analíticas sobre a mediação
da aprendizagem no período da pandemia da COVID-19: Os Desafios
do Ensino no Lar, A Atuação da Escola no Ensino Remoto Emergencial,
Ensino Remoto Emergencial: uma aprendizagem possível, Adaptação
ao Ensino Remoto Emergencial, Barreiras Estruturais do Ensino Remoto
Emergencial e Ensino Presencial versus Ensino Remoto Emergencial.
Posteriormente, são abordados os resultados aos quais chegou-se
após a Análise de Similitude.

Classificação Hierárquica Descendente da


Mediação da Aprendizagem Escolar durante o
período de isolamento social pela COVID-19

O corpus textual acerca da Mediação da Aprendizagem Escolar


durante o período de isolamento social pela COVID-19 foi constituído
de 148 textos (entrevistas) e dividido em 180 segmentos de texto (ST),
em que ocorreram 950 palavras distintas, com uma frequência de
3.124 vezes e foram analisadas com média de 20,13 em termos de
ocorrência por ST, sendo 142 segmentos (78,89%) considerados na
CHD, o que é considerado uma retenção satisfatória de acordo com
os critérios estabelecidos por Camargo e Justo (2016).

Em sequência, o conteúdo analisado foi categorizado em seis


classes: Classe 4, com 29 ST (20,42%); Classe 3, com 20 ST (14,08%);
Classe 2, com 25 ST (17,61%); Classe 6, com 24 ST (16,9%), Classe 5,

S UMÁRI O 302
com 20 ST (14,08%); e Classe 1, com 24 ST (16,9%). No que diz respeito
a CHD é importante destacar que o corpus principal se segmentou em
quatro ramificações principais (ver Figura 1). Na primeira ramificação
se observa a Classe 4, enquanto no outro subcorpus se apresenta a
Classe 3 e a Classe 2. Já na terceira ramificação se verifica a Classe
6, enquanto no subcorpus seguinte constata-se a presença da Classe
5 e da Classe 1.

Para se obter uma melhor visualização das classes, elaborou-se


um dendrograma com a lista de palavras de cada classe estabelecidas
a partir do nível significância estatística (p < 0,05) de acordo com o
teste qui-quadrado. No dendrograma a seguir se apresentam as seis
classes em que o corpus se segmentou, com o título e a descrição
de cada classe, bem como o número de STs retidos, as variáveis
que apresentaram associação estatística e os vocábulos com maior
associação com a classe relatada, considerando o coeficiente do teste
de associação qui-quadrado (ver Figura 1).

À posteriori serão descritas, operacionalizadas e ilustradas


cada uma dessas classes que constituem a Classificação Hierárquica
Descendente. Para exemplificar o sentido das palavras listadas no
dendrograma são apresentados alguns trechos dos discursos dos
participantes, de modo que as palavras que se sobressaíram em cada
classe podem ser visualizadas em seu contexto.

S UMÁRI O 303
Figura 1. Dendrograma da Mediação da Aprendizagem Escolar durante
o período de isolamento social pela COVID-19.

Fonte: Autores

S UMÁRI O 304
Classe 4 – Os Desafios do Ensino no Lar

A atual classe foi a que apresentou maior retenção de ST e se


encontra na primeira ramificação do corpus textual, o que sugere um
conteúdo mais geral do qual as outras classes apresentam relação.
Em relação ao seu conteúdo, para os participantes, o processo de
ensino e aprendizagem mediado pelas ferramentas de tecnologia da
informação tem sido um desafio, tendo em vista que a aprendizagem
não é a mesma que no ensino presencial, assim como o espaço
informal do lar implica nesse processo, como se evidencia nos
seguintes trechos.
“Sim. Não está sendo boa. Eles acham que estão de férias,
porque estão em casa e dão muito trabalho para fazer as
tarefas. Razoável. É muito complicado ensinar quando não se
tem experiência” (Participante 137, sexo feminino, possui ensino
médio, de um a dois filhos, escola pública, educação infantil e
ensino fundamental I).

“Sim. Na verdade, não estamos nos adequando muito a essa


nova regra. Acho pouco proveitoso” (Participante 20, sexo
feminino, possui ensino médio, de um a dois filhos, escola
privada, educação infantil).

Vale destacar que a presente classe apresentou uma maior


associação entre aqueles participantes que possuem o ensino
médio como nível de instrução e aqueles que possuem filhos que se
encontram na educação infantil e que se encontram no ensino médio.
Nesse aspecto, o nível de escolaridade dos pais pode implicar no
acompanhamento das atividades dos filhos.

Como a educação infantil requer mais atividades práticas e


lúdicas, as aulas remotas para esse grupo podem ser um desafio
a mais para os pais. Além do mais, como o ensino médio tende a
apresentar uma grade curricular mais ampla em um curto espaço de

S UMÁRI O 305
tempo, assim como há uma preparação para o vestibular, as aulas
online podem implicar na aprendizagem.

Diante da necessidade temporária e repentina de adaptação às


aulas remotas, é importante refletir como tem se dado a relação famí-
lia-escola na mediação do conhecimento escolar. Ao tratar dos proces-
sos de ensino e aprendizagem é fulcral compreender que a qualidade
das mediações que ancoram a relação sujeito-objeto (conhecimento);
a natureza dos vínculos entre o indivíduo envolvidos e as suas con-
dições de vida e de educação, são determinantes para apropriação
desse conhecimento (LAVOURA E MARTINS, 2017).

A atividade mediadora (ou mediação) consiste na interposição


na relação sujeito-objeto, operando para a transformação. Na educa-
ção escolar requer-se-á a intermediação da esfera da vida cotidiana
(conceitos cotidianos) com a não-cotidiana de objetivação (conceitos
científicos), que por meio da apropriação da cultura engendra o desen-
volvimento das funções cognitivas, dos afetos e emoções no processo
de humanização (TANAMACHI E MEIRA, 2003; MARTINS, 2013).

Na relação família-escola, historicamente, a família assume a fun-


ção social de provimento de seus estudantes para que, futuramente,
possam exercer atividades produtivas, assim como, de educá-los para
que tenham uma moral e valores compatíveis com a cultura da comuni-
dade em que estão inseridos. A escola por sua vez, assume a função so-
cial de socializar o saber sistematizado, isto é, favorecer o aprendizado
do conhecimento socialmente produzido e organizado em um determi-
nado momento histórico, e com isso contribuir para o desenvolvimento
do sujeito. Além disso, a escola é um espaço privilegiado de interação,
apropriação de símbolos, signos e regras necessárias a convivência
humana. Essas duas dimensões, muito embora tenham uma relação
estreita e complementar frente a tarefa de preparar os sujeitos para vida
socioeconômica e cultural, têm objetivos diferentes no tocante ao ensi-
nar (OLIVEIRA E MARINHO-ARAUJO, 2010).

S UMÁRI O 306
Com isso, ao demandar às famílias o papel de mediar o
processo de ensino e aprendizagem da educação escolar durante as
aulas remotas é imperioso considerar o nível de instrução dos pais e/
ou responsável para mediar o saber científicos ensinados pela escola;
a natureza do vínculo família-estudante, que se difere do vínculo
professor-estudante no que concerne a mediação do conhecimento
escolar; e condições ofertadas, que frente aos resultados apresentados
evidenciam a dificuldade em diferenciar o espaço outrora era apenas
domiciliar, e que agora tem se transformado em um espaço escolar
temporário. Somado a isto, têm-se condições de acesso à internet
e às ferramentas digitais e também, as condições de vida e saúde
decorrentes dos riscos de contaminação devido à COVID-19, que
juntos tornam-se fatores limitantes para a qualidade do processo de
ensino e aprendizado.

Classe 3 – A Atuação da Escola no


Ensino Remoto Emergencial

Já no outro subcorpus, a presente classe demonstra conteúdo


semelhante ao da classe anterior, apresentando as dificuldades
encontradas pelos participantes em relação a aprendizagem dos filhos
por meio do ensino remoto emergencial. Todavia, se observa uma
maior percepção sobre as estratégias construídas pelas escolas para
amenizar essas dificuldades, bem como facilitar o processo de ensino
e aprendizagem dos alunos mediante o uso de tecnologias, tal como
se pode verificar nos segmentos de texto subsequentes.
“Sim. Está um pouco difícil, mas a escola está fazendo o
possível para que o aprendizado do aluno não fique em déficit,
os professores sempre atentos para tirar as dúvidas do aluno”
(Participante 139, sexo feminino, possui ensino superior, de um
a dois filhos, escola pública, ensino fundamental II).

S UMÁRI O 307
“Sim. Neste momento de isolamento, de restrições. No começo
foi difícil, mas tudo é uma questão de adaptação. Suas tarefas
são enviadas, tem momentos de reuniões com a professora.
Está tendo avaliações online” (Participante 58, sexo feminino,
possui ensino superior, de um a dois filhos, escola privada,
ensino fundamental I).

É importante ressaltar que houve uma maior associação entre a


atual classe e os participantes que possuem filhos que se encontram
no ensino fundamental II. Provavelmente por esses se encontrarem
em um nível educacional que demanda mais autonomia, não é tão
necessária a mediação dos pais durante as aulas online, de modo que
os filhos conseguem executar as atividades propostas pela escola.

A escola é o local em que o processo pedagógico se constitui


e é firmado, tendo o professor como mediador do desenvolvimento
do estudante. A vista disso, vê-se o professor como um dos principais
atores envolvidos nesse processo, de modo que se apresenta na forma
de um gerenciador de conhecimentos promovendo a racionalização,
criação e vivências com o aluno. O professor guarda em sua função,
além da transmissão de informações, a atuação na construção da
proposta pedagógica, apresentando objetivos e metas que deseja
realizar junto ao aluno, além de explorar novas possibilidades e meios
que auxiliem o processo de ensino-aprendizagem do estudante
(OLIVEIRA, 2014).

O ato educativo escolar está relacionado às condições de


aprendizagem em que opera, que segundo Saviani (2008) pressupõe
um planejamento intencional da forma e conteúdo, ações didáticas,
e um saber sistematizado que diferencia a educação escolar das
demais formas de educação informal. A apropriação do conhecimento
por meio da internalização, além de transformar o homem, media sua
relação com a sociedade.

S UMÁRI O 308
Para Vygotsky (2000) o conhecimento científico amplia a pos-
sibilidade de o aluno compreender e transformar a realidade, pois
a aprendizagem provoca o desenvolvimento das funções psicoló-
gicas. Martins (2013) explica que a “quantidade” de aprendizagem
qualifica o desenvolvimento, e a quantidade de desenvolvimento,
por sua vez, qualifica o ensino. O teórico pondera, todavia, que
embora a inserção social em sua abrangência pressuponha apro-
priações, isto é, novas aprendizagens, e com isso desenvolvimento
dos seus sujeitos, ressalva, contudo, que nem toda aprendizagem
é desenvolvente, pois depende da seleção dos conteúdos e da
forma como é organizada aprendizagem.

Dessa forma, muito embora seja reconhecido o esforço exces-


sivo que muitos profissionais da educação, estudantes e suas famí-
lias têm realizado em direção a manutenção das práticas de ensino e
aprendizagem neste período pandémico, por meio da diversificação
das estratégias de ensino para o formato remoto, intermediadas pe-
las TICs, e com isso, a manutenção de uma rotina de aulas online,
faz-se necessário uma compreensão ampla da realidade, para além
da aparência. É imperioso avaliar as condições em que o trabalho de
ensinar e de aprender operam, as relações pedagógicas empregadas,
se estão de fato garantindo apropriação do conhecimento e com isso,
propiciando o desenvolvimento dos seus escolares, ou se por outro
lado, impera o viés mercadológico que perpassa a Educação, como
manutenção da força de trabalho e necessidade de subsistência do
homem, por exemplo. Reitera-se, que a mera exposição ao conteúdo
e atividades escolares não garante aprendizagem, e a não apropria-
ção de conhecimentos prejudica a tomada de consciência do homem
sobre sua realidade (CAMPOS E FACCI, 2017).

S UMÁRI O 309
Classe 2 – Ensino Remoto Emergencial:
Uma Aprendizagem Possível

Caminhando lado a lado com a classe anterior, esta classe se


encontra no mesmo subcorpus e possui uma das maiores retenções
de ST do corpus geral. No que se refere ao seu conteúdo, essa classe
aborda sobre o acesso às TICs como mediadoras, assim como, reitera
sobre o processo de aprendizagem dos escolares, e a autonomia dos
estudantes durante as aulas remotas, como se evidencia nos discur-
sos adiante.
“Sim. Temos acesso sim, embora morando em zona rural. Ele
tem gostado muito. Mas prefere presencial devido a interação
entre os alunos. Como acompanhamos de perto percebemos
que a aprendizagem não ficou comprometida” (Participante
125, sexo feminino, possui ensino superior, de um a dois filhos,
escola privada, ensino fundamental II).

“Sim. Está bem, na medida do possível. No aprendizado está


bem, minha filha sempre costuma estudar sozinha e continua
tirando boas notas, agora eu sinto que ele tá com muito medo
de retornar as aulas presenciais” (Participante 96, sexo feminino,
possui ensino superior, de um a dois filhos, escola privada,
ensino fundamental II).

Evidenciou-se que as TICs têm sido um recurso útil e


necessário, sobretudo, frente às recomendações sanitárias de
distanciamento social na realidade pandêmica mundial. Entende-
se que essas tecnologias, assim como os signos, são meios de
contato social com outras pessoas e com isso, meios auxiliares
para o trabalho educativo e para a solução de tarefas psicológicas.
Exigem a adaptação do comportamento humano, analogamente,
as ferramentas ou instrumentos técnicos do trabalho (Martins,
2012). Conquanto, Lavoura e Martins (2017) afirmam que o trabalho
educativo é uma atividade especificamente humana, que articula

S UMÁRI O 310
dialeticamente a relação entre conteúdo e forma na socialização
do saber sistematizado. Cabe, portanto ao professor, enquanto
mediador, no uso dos aparatos tecnológicos e digitais, desenvolver
uma atividade norteada, pautada em finalidades, isto é, objetivos
a serem atingidos, e colocar em movimento o processo de ensino
(transmissão), e aprendizagem (apropriação) do saber escolar.

Não obstante, reitera-se que a proposição de aulas em


formato remoto, ou posteriormente em formato híbrido que requerem o
acesso a tecnologia e internet, em um país marcado pela desigualdade
social acaba por limitar, gerar obstáculos e de alguma maneira gerar
processos excludentes, quer sejam para os professores, quer seja para
estudantes e suas famílias, e também, para a própria escola (MELLO,
NEGREIROS e ANJOS, 2020).

Classe 6 – Adaptação ao Ensino Remoto Emergencial

Por sua vez, no subcorpus seguinte, a referida classe se


contrapõe à classe anterior, de modo que apresenta em seu conteúdo
uma percepção negativa dos respondentes quanto ao rendimento
dos alunos diante do ensino remoto emergencial, por vista que é
algo totalmente novo, tanto para os pais, quanto para os docentes e
discentes, o que requer um processo de adaptação, como se verifica
nos excertos a seguir.
“O rendimento escolar não será o esperado, porque o mesmo
ainda está se adaptando a essa modalidade de ensino”
(Participante 139, sexo feminino, possui ensino superior, de um
a dois filhos, escola pública, ensino fundamental II).

“Sim. Vejo que ainda falta muito para as aulas suprirem as reais
necessidades dos alunos, porém fomos pegos de surpresa e
os professores, alunos e família estão tendo que se adaptar à
nova realidade” (Participante 127, sexo feminino, possui ensino
superior, de um a dois filhos, escola privada, ensino médio).

S UMÁRI O 311
Diante deste contexto pandêmico, inúmeras famílias precisaram
adaptar abruptamente suas casas e seu cotidiano a fim de proporcio-
nar um melhor ambiente de ensino para seus filhos. Essas mudanças
repentinas impactam diretamente a aprendizagem destes devido às
diversas formas de adequação à essa nova realidade. Considerando
o contexto brasileiro, de desigualdade social e econômica, onde mui-
tas famílias não possuem ambientes e dispositivos digitais adequados
para esse tipo de atividade e o uso da internet ainda é considerado
privilégio, torna-se ainda mais evidente as dificuldades de implementa-
ção dessa nova estratégia de ensino e as desigualdades educacionais
presentes no país (JOYE, MOREIRA e ROCHA, 2020).

As crianças e adolescentes em nossa cultura, comumente,


apresentam interesse e desenvoltura que ao manusear as tecnologias
e infere-se como isso, que seria de fácil adaptabilidade ao depararem-
se com a educação escolar remota. No entanto, conforme afirma
Alves (2020) a aulas por intermédio das TIC’s não se restringem a
manipulação de tais aparelhos tecnológicos, mas também inclui o
desenvolvimento de uma relação remota em que muitas vezes pode
se tornar desconfortável e entediante, salientando ainda mais as
dificuldades nesse processo.

Para Vygotsky (2000) o ensino deve se relacionar com dimensão


afetiva e volitiva, assim como, com experiência pessoal do sujeito. A
relação entre ensino e aprendizagem deve ser mediada considerando
o horizonte ontológico para a compressão da prática social. Entende-
se que a atividade de aprendizagem permite aos alunos a apropriação
dos conteúdos escolares necessários para conhecer a realidade
(dimensão epistemológica), e também, por intermédio dessas
apreensões, permite compreender e explicar a realidade como ela
é (dimensão ontológica). Em outras palavras, permite ao aluno não
só “compreender”, mas também “apreender” a realidade concreta.
Desse modo, é inevitável considerar as experiências dos profissionais

S UMÁRI O 312
da educação, estudantes e suas famílias durante e após a vivência
do período pandêmico, e com isso avaliar o processo educativo tal
qual ele ocorre, considerando as estratégias utilizadas, quer seja as
superações e adaptações, quer seja as limitações e dificuldades, que
precisam ser consideradas concretamente.

Classe 5 – Barreiras Estruturais do


Ensino Remoto Emergencial

Na última ramificação do corpus textual, a classe supracitada


apresenta a insatisfação dos respondentes em relação às aulas
remotas, destacando principalmente sobre o menor aprendizado
em relação ao ensino convencional, bem como as dificuldades
encontradas de acesso e manejo das plataformas digitais, seja por
problemas de acesso à internet, por desconhecimento técnico ou por
falhas nas próprias plataformas adotadas pelas escolas, como se
verifica nas falas abaixo.
“Sim. Aulas diárias remotas através da plataforma adotada pela
escola. Apesar do esforço de ambas as partes o aprendizado
não é o mesmo” (Participante 39, sexo feminino, possui
ensino superior, de três a quatro filhos, escola privada, ensino
fundamental II).

“[...] Porém, retornei, logo após 2 meses, parcialmente, o


trabalho e eles começaram com as aulas remotas, portanto
retornarmos à cidade e a princípio não foi muito fácil a adaptação
deles às aulas remotas, acredito que o aprendizado foi ínfimo
(problemas na internet, na plataforma, etc.)” (Participante 103,
sexo feminino, possui ensino superior, de um a dois filhos,
escola privada, ensino fundamental II).

De acordo com Arruda (2020), a inexistência no país expe-


riências prévias com a educação remota emergencial que concebem
as tecnologias digitais como integrante indispensável do processo de

S UMÁRI O 313
formação dos alunos é um agravante para o processo de adaptação
à esta estratégia. Ademais, o caráter remoto e o déficit de capacita-
ção dos docentes para manejar os processos educacionais por meio
de tecnologia e plataformas digitais pode comprometer a interação e
comunicação entre os alunos e os profissionais da educação, revelan-
do-se um desafio para manter os alunos ativos e interessados no pro-
cesso de aprendizagem. O que coaduna com Tavares e Melo (2018), a
educação presencial tem vantagens que muito favorecem e fortalecem
o processo de ensino e aprendizagem, como o suporte dado ao aluno
pelo professor, as interações sociais que acontecem no ambiente es-
colar e que também favorecem esse processo.

Acerca dessas barreiras para o acesso às plataformas


digitais é importante demarcar que nesse novo contexto, há uma
dificuldade de se traçar estratégias definitivas para a manutenção do
ensino, pelo ineditismo dos acontecimentos, assim, as instituições
têm adotado diferentes recursos e procedimentos. As instituições
privadas, entidades que têm uma série de possibilidades interativas,
têm empregado o ensino remoto como forma de dar continuidade às
aulas. Em contrapartida, uma parte significativa dos estudantes não
dispõem de tantos recursos financeiros e não têm acesso a maioria
das possibilidades tecnológicas, à conexão de uma rede de internet
de qualidade e de aparelhos que suportem os aplicativos para aulas
virtuais, por isso a estratégia têm se limitado ao envio de atividades
e comunicação entre professor e aluno para sanar dúvidas por meio
de redes sociais, como o Whatsapp. Isso limita significativamente o
desenvolvimento de práticas educacionais de forma remota, ainda que
em caráter emergencial (MARQUES, 2020; SAMPAIO, 2020).

Nessa direção, ao analisar as dificuldades escolares decorren-


tes do ensino remoto emergencial é preciso o entendimento das deter-
minações histórico-culturais que interferem na atividade de aprendiza-
gem desenvolvente, e por conseguinte na tomada de consciência do

S UMÁRI O 314
sujeito sobre sua realidade. Esta análise precisa ser não mecânica e
reducionista, rompendo a dicotomia de prender-se a subjetivismo que
analisa os fenômenos considerando os fatores internos e problemas
psicológicos, ou por outro lado, detendo-se a mera crítica das relações
sociais, é preciso considerar as complexas relações que envolvem a
base material da sociedade (MEIRA,2014).

Para Vygotsky e Luria (1996) o desenvolvimento histórico do


psiquismo humanos, potencializado pelos processos educativos,
está para além do desenvolvimento dos órgãos naturais, origina-se
primordialmente no aperfeiçoamento que vem de fora, de determinado
contexto social, sob necessidade técnicas e econômicas, isto é, pela
vida social do grupo ou do povo em que pertence. Compreendem,
portanto, que o psiquismo do homem é determinado pelas suas
relações com o mundo e dependem das condições de vida objetiva.

Desse modo, torna-se indispensável analisar como as ativida-


des de ensinar e aprender, as dificuldades escolares e as barreiras
estruturais neste período pandêmico interferem diretamente no traba-
lho educativo docente e na apropriação do conhecimento por parte
dos estudantes. O menor aprendizado em relação ao ensino conven-
cional, as dificuldades de acesso e manejo das plataformas digitais
dos discentes e docentes, seja por problemas de acesso à internet,
por desconhecimento técnico ou por falhas nas próprias plataformas
adotadas pelas escolas, deve ser vista não como questões individuais
ou de relacionadas às competências e capacidades individuais dos
discentes e docentes, mas que estão engendradas nas condições de
vida objetivas desses sujeitos e que mais que interferir no trabalho edu-
cativo, limitam o desenvolvimento psíquicos dos sujeitos envolvidos,
sejam os estudantes, sejam professores.

S UMÁRI O 315
Classe 1 – Ensino Presencial versus
Ensino Remoto Emergencial

De modo semelhante, esta classe, a qual se encontra no mesmo


subcorpus que a classe anterior, apresenta a comparação entre o
ensino presencial e o ensino remoto emergencial, o que segundo os
respondentes este último repercute em uma menor aprendizagem,
tendo em vista as dificuldades de acesso.

Não obstante, o próprio uso dos dispositivos, como celulares e


computadores, os quais ao mesmo tempo em que funcionam como
ferramentas auxiliares de mediação docente, também podem servir de
entraves para o processo de ensino-aprendizagem, como se constata
nos seguintes discursos.
“Sim. O acesso está mais ou menos. Minha filha não está
aprendendo muita coisa não, por conta do isolamento social
ela faz as aulas online, mas não é a mesma coisa” (Participante
17, sexo feminino, possui ensino médio, de um a dois filhos,
escola privada, ensino fundamental I).

“[...] De se acomodarem a assistir aulas dentro de casa, atrás


de uma tela de celular ou computador. Isso tudo dificultou o
aprendizado, não é a mesma coisa. Mas, melhor do que se
não estivesse sendo feito nada” (Participante 72, sexo feminino,
possui ensino superior, de um a dois filhos, escola privada,
ensino fundamental I e ensino fundamental II).

Convém destacar que se observou na referida classe uma


maior associação entre os respondentes que possuem o ensino
fundamental como nível de escolaridade e aqueles que possuem
filhos que se encontram no ensino fundamental I. Nesse sentido, a
baixa escolaridade dos pais pode representar uma maior resistência
frente ao ensino remoto emergencial, bem como o uso de ferramentas
digitais como instrumentos mediacionais.

S UMÁRI O 316
Além disso, tendo em vista que os escolares se encontram
no ensino fundamental I, um ciclo composto por um alunado com
menor maturidade psíquica e que demanda uma maior mediação dos
educadores, o uso das TICs como ferramentas auxiliares no processo
de ensino-aprendizagem pode ser um desafio para a aprendizagem
dos estudantes durante a pandemia da COVID-19.

Com relação às adversidades supracitadas, os dados da


Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNADC)
divulgadas no ano de 2018 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) evidenciam tais aspectos. Mais de um terço (38,6%)
das residências piauienses não tinham nenhuma forma de acesso à
internet, ocupando, juntamente com o Maranhão, a primeira colocação
dentre os estados brasileiros onde existem mais domicílios sem
conexão a redes de internet. A pesquisa ressalva ainda que entre os
anos de 2016 a 2018 pôde-se perceber uma tendência de diminuição
desse percentual de domicílios sem acesso à internet, no entanto
se considerados em relação com a realidade social do estado,
essa quantidade ainda representa uma significativa limitação para a
implementação de estratégias de ensino remoto (IBGE, 2018).

Destaca-se ainda, que muito embora as famílias dos estudantes


tenham buscado adaptar-se a esse novo formato de aulas online, e
que a parceria com trabalho pedagógico seja fundamental para o êxito
no ensino, este papel é complementar e não substitutivo da escola.
Na educação escolar, no formato presencial ou remoto, o professor
assume um papel fundamental de mediação no processo de formação
dos conceitos científicos e dos processos psicológicos superiores.
Pressupõe, portanto, o domínio de uma série de mediações teóricas
relacionadas ao ensino, e a compreensão dos aspectos psicológicos
de como os estudantes aprendem, que nem sempre as famílias estão
aptos a fazer, seja pelo nível de instrução escolar que possuem, pela
condições de vida e educação, seja pela natureza do vínculo em que

S UMÁRI O 317
estão envolvidos com estudantes (MEIRA, 2014). Desse modo, todos
estes fatores precisam ser considerados na comparação entre o ensino
presencial e o ensino remoto emergencial, e sua repercussão em uma
menor aprendizagem.

Análise de Similitude da Mediação e da Aprendizagem


durante o período de isolamento social pela COVID-19

Além da Classificação Hierárquica Descendente, outra forma


de análise de dados textuais executada pelo Iramuteq é a Análise de
Similitude, uma ferramenta gráfica relevante que permite visualizar as
ocorrências entre das palavras e as suas conexões, permitindo ao
pesquisador compreender estrutura do conteúdo do corpus textual
(CAMARGO e JUSTO, 2016), apresentando os dados em forma de um
grafo (árvore máxima).

A árvore máxima (ver Figura 2) é formada por um núcleo central,


a partir do qual emergem algumas ramificações (arestas). O núcleo
central é representado, neste caso, pela palavra “aula”, do qual des-
cendem algumas ramificações. Nesse sentido, os vértices (ponto de
encontro das arestas) que provavelmente apresentam maiores graus
de conexidade com o núcleo são: “aprendizado”, “presencial”, “pro-
fessor”, “escola”, “novo”, “filho”, “estudar”, “atividade”, e “internet”.

S UMÁRI O 318
Figura 2. Árvore máxima da Mediação e da Aprendizagem durante
o período de isolamento social pela COVID-19.

Fonte: Autores

S UMÁRI O 319
Desse modo, o termo “aula” se refere a uma nova estratégia
de ensino, de maneira que o ensino se dá por meio da internet,
utilizando-se de diversas plataformas pelas escolas a fim de promover
o aprendizado dos alunos.

Outros vértices que merecem atenção são aqueles formados


pelas palavras “internet” e “atividade”, os quais evidenciam as possí-
veis dificuldades no ensino remoto emergencial de acordo com os vo-
luntários, como os problemas com a internet, a dificuldade de trabalhar
e acompanhar as atividades escolares dos filhos.

Por sua vez, o núcleo “aprendizado” se ramifica entre termos


opostos: de um lado, para os participantes o aprendizado por meio
das aulas remotas assume valores positivos; enquanto sob outra
perspectiva, o aprendizado por meio dessa modalidade de ensino
deixa a desejar.

Outros termos que merecem destaque são “professor” e “esco-


la”, os quais em concorrência com os outros vértices permitem deduzir
que para os participantes do estudo a escola tem movido esforços
para garantir a aprendizagem dos escolares, de modo que o professor
é peça fundamental nesse processo, ao garantir o acompanhamento
dos alunos, assim como tirando dúvidas.

Dentre os outros núcleos relevantes se pode citar o vértice


formado pelo termo “presencial”, o qual estabelece uma relação de
comparação com o ensino remoto emergencial, o que segundo os
respondentes, o modelo presencial é mais produtivo, tendo em vista
que por meio da disciplina promove maior aprendizagem.

De modo geral, ao comparar as duas análises se verifica que


a similitude corrobora os achados do dendrograma. Nesse aspecto,
pode-se refletir que apesar das estratégias adotadas pelas escolas e
pelos professores por meio do uso de tecnologias como ferramentas

S UMÁRI O 320
para mediação docente, o processo de ensino-aprendizagem ainda é
encarado com resistência pelos pais.

Em razão das dificuldades de acesso, bem como demais fatores


intervenientes, os quais podem afetar o aprendizado dos escolares,
sendo assim, ainda é preferível o ensino presencial por parte dos
respondentes, o que coloca como desafio às práticas educacionais
de mediação e aprendizagem durante o período de isolamento social
acarretado pela pandemia da COVID-19.

Os resultados apreendidos são, portanto, parte constituinte da


realidade social que as famílias têm vivenciado acerca da escolarização
de seus filhos durante a pandemia da COVID-10. Por meio das respostas
dos participantes é possível apreender o movimento aparente dos
dados que, à luz do pensamento teórico, revelam a essência deste
fenômeno que está em transformação permanente. Percebe-se uma
ambivalência em relação ao ensino remoto que, ora é visto como
positivo, ora visto como negativo. Interpreta-se este movimento não
como pólos opostos que se excluem, mas como uma realidade
dialética, de pólos que se determinam reciprocamente por meio de
fatos sociais concretos, como parte e momento da totalidade concreta
de uma realidade social (MEIRA, 2014).

Evidencia-se a natureza e as especificidades da Educação


Escolar que, quer seja presencial ou remota, para cumprir seu papel
de socialização do saber, deve romper com os obstáculos que se
interpõe os sujeitos e o conhecimento, propiciando os processos de
humanização e desenvolvimento do psiquismo humano.

S UMÁRI O 321
CONSIDERAÇÕES FINAIS

É evidente que a pandemia da COVID-19, pela proporção e pelas


dificuldades de contenção da disseminação do vírus têm produzido
inúmeros impactos sociais, econômicos e políticos, culturais, etc. Nesse
sentido, as fragilidades do sistema educacional no país tornaram-se
mais evidentes, reforçados e aprofundados pelas desigualdades e
vulnerabilidades sociais, entendendo que essa conjuntura demanda
reflexões e debates críticos sobre a educação e comprometidos com
as necessidades sócio educacionais.

Com isso, esse estudo teve por objetivo analisar a relação


estabelecida entre a escola e as famílias na mediação dos processos
educativos frente a um cenário de pandemia da COVID-19, onde
exigiu de todos os atores escolares uma adaptação, reinvenção e
ressignificação de seus métodos de ensino-aprendizagem.

A partir disso foi possível constatar as dificuldades e impasses


encontrados pela gestão escolar, professores e estudantes, a partir
do olhar de seus familiares diante essa nova realidade. Um aspecto
relevante que foi verificado relaciona-se ao reconhecimento do trabalho
da escola e professores na elaboração de estratégias que auxiliem
o aprendizado dos estudantes a fim de diminuir as dificuldades
encontradas no processo.

Ainda acerca dessa adaptação observou-se os obstáculos


encontrados pelas famílias ao acesso às tecnologias, constituindo uma
comparação entre o ensino remoto emergencial e as aulas presenciais,
o ensino convencional, destacando as desvantagens dessa nova
estratégia escolar utilizada. Apesar disso, reconhecem a importância
das TICs na mediação docente e que percebem a autonomia dos
estudantes frente aos novos desafios.

S UMÁRI O 322
Evidenciou-se que, as famílias comparam o ensino convencional
com o ensino remoto, e consideram haver um menor aprendizado
neste segundo, pois percebem de modo negativo o rendimento dos
estudantes, e atribuem ao fato de ser algo totalmente novo para todos
os envolvidos. Apontam ainda, para as dificuldades de acesso e
manejo dessas ferramentas digitais e quanto ao acesso à internet, o
que é imprescindível para o processo de adaptação a esta realidade.

Sendo assim, percebe-se como a pandemia afetou diretamente


e de diferentes maneiras o processo educacional e a dinâmica familiar
no estado do Piauí, considerando as diferentes maneiras de ser e as
muitas desigualdades sociais outrora existentes e agora evidenciadas
com maior clareza. Dessa forma nos deparamos com um cenário
pandêmico improvável e instável que nos impele a pensar sobre novas
estratégias que precisam ser traçadas como uma maneira de adaptar-
se às incertezas dessa nova realidade. Feitas estas considerações,
destaca-se que este estudo não pretende esgotar as discussões sobre
o assunto, pois considera que descreve parte de uma realidade que
está em transformação permanente. Desse modo, sugere-se mais
estudos sobre a temática que levem em consideração outros cenários
educativos, e que sejam realizadas pesquisas longitudinais de modo
a verificar impacto do distanciamento social, e por conseguinte dos
processos educativos no modelo ensino remoto emergencial durante
e após a pandemia do COVID-19.

REFERÊNCIAS
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S UMÁRI O 323
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S UMÁRI O 327
12
Capítulo 12

LAÇOS E NÓS: A ATUAÇÃO


DO PSICÓLOGO ESCOLAR
EDUCACIONAL NA SAÚDE
MENTAL DOS PROFESSORES
DIANTE DA PANDEMIA DO NOVO
CORONAVÍRUS (COVID-19)

Ana Caroline Inácio de Alencar Aguiar


Ana Caroline Inácio de Alencar Aguiar
FACID WYDEN, annainacio25@gmail.com
FACID WYDEN, annainacio25@gmail.com

Elivelton Cardoso Vieira Elivelton Cardoso Vieira


UESPI, eliveltoncarvi@gmail.com UESPI, eliveltoncarvi@gmail.com

Millena Vaz da Costa Valadares


Millena Vaz da Costa Valadares UFPI, millenavazvaladares@gmail.com
UFPI, millenavazvaladares@gmail.com

LAÇOS E NÓS:
DO PSICÓLOGO ESCOLAR EDUCACIONAL
NA SAÚDE MENTAL
DOS PROFESSORES
DIANTE DA PANDEMIA
DO NOVO CORONAVÍRUS (COVID-19)
DOI: 10.31560/PIMENTACULTURAL/2021.441.328-346
INTRODUÇÃO

O ano de 2020 tem sido caracterizado por grandes mudanças


nos mais diversos contextos sociais, econômicos e educacionais.
A crise sanitária provocada pela pandemia, evoca as mais diversas
dificuldades na educação. Nesse momento e de acordo com Pereira
Filho et al (2020), é de suma importância que o Psicólogo Escolar
Educacional (PEE), participe diretamente na tomada de decisões
quanto às diretrizes que normatizam e orientam o funcionamento
escolar, além de discutir com o corpo pedagógico, questões referentes
ao ensino-aprendizagem, aspectos psicológicos, cognitivos, sociais e
pedagógicos, fortalecendo a prática do professor.

Em virtude deste contexto, o Conselho Nacional de Educação


(CNE), através da diretriz nº5/2020, dispôs de orientações para a
reorganização das atividades pedagógicas, tendo como objetivo,
assegurar os direitos de aprendizagem do educando, através de
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), levando-se
em consideração a suspensão das aulas presenciais em decorrência
do isolamento social.

Diante desta complexidade, o educador viu-se diante de


mais um desafio: Sem formação ou familiaridade com os recursos
tecnológicos, viu-se obrigado a reinventar a sua prática diária,
através de aulas síncronas e assíncronas, adaptando o seu fazer,
sua metodologia e formato de ensino para continuar o processo de
educar mesmo a distância.

Assim sendo, o docente ainda precisou ser suporte e base


para os alunos e famílias, buscando tecer novas formas de ensino e
alcançar efetivamente o educando, para que houvesse o mínimo de
prejuízos possíveis para este. Contudo, todas essas transformações,
geraram uma sobrecarga emocional e o educador, além de repensar

S UMÁRI O 329
sobre suas práticas pedagógicas, precisou revisitar o próprio caminho
e suas emoções, para se fortalecer diante de tantas adversidades.

Haddad (2008, p. 29), faz considerações sobre o significado


da aprendizagem, afirmando que “aprender passa pela mobilização
interna de cada um”. Dito isto, neste momento de profundas
transformações, pôde-se perceber uma grande demanda emocional
deste educador, que vê-se, muitas vezes, com medo de não conseguir
transmitir um conhecimento significativo ao aluno ou motivá-lo, além
do receio de lidar com uma ferramenta a qual não tinha habilidade,
gerando ansiedade, dúvidas, cansaço, estresse e inseguranças.

Entende-se que as emoções estão intrinsecamente ligadas


ao processo cognitivo, pois surgem como mecanismos mentais,
presentes na percepção, pensamento, atenção e memória de
cada indivíduo (ALMEIDA, 2016). Desta forma, para a transmissão
e adesão do conhecimento, é de suma importância desenvolver e
fortalecer um olhar para as emoções. Nesse cenário e com intuito de
amenizar os impactos na saúde mental dos professores, por meio
de um projeto de intervenção denominado Escola de Professores,
realizou-se encontros semanais no intuito de discutir situações-
problemas e desenvolver estratégias de enfrentamento voltadas
para a prática pedagógica, relação entre aluno e professor, desafios
enfrentados no período de isolamento e demandas emocionais, a
fim de fortalecê-los emocionalmente.

Nesse sentido, teve-se como principal objetivo proporcionar o


fortalecimento da saúde mental do professor. Os PPEs que participaram
das intervenções atuaram como mediadores para reflexões a respeito
da reconstrução estrutural das emoções desses professores nesse
momento de crise.

S UMÁRI O 330
SER DOCENTE EM TEMPOS DE PANDEMIA

No dia 11 de março de 2020 a Organização Mundial de Saúde


(OMS) declarou que o estado de contaminação pelo novo coronavírus
(COVID-19) havia atingindo o patamar mundial, o que a caracterizava
como uma pandemia.

Para além das preocupações quanto às consequências


biológicas e físicas desta doença respiratória aguda grave, o
momento pandêmico também trouxe preocupações quanto às
repercussões para a saúde mental da população em geral (SHMIDIT,
et al, 2020). Uma das áreas amplamente afetadas foi a Educação. As
aulas pararam de ser presenciais, por determinação dos governantes
e os alunos e professores foram submetidos a uma metodologia nova
e cheia de desafios.

O contexto pandêmico traz em si muitas repercussões para


os professores. Os professores, diante desse contexto, apresentam
com intensidade relatos de medo, ansiedade, tristeza, insegurança,
angústia e incerteza (GRANDISOLI, JACOBI & MARCHINI, 2020). Se
sentir vulnerável à doença pode ser uma realidade deste grupo, não só
pelos professores idosos, mas pelos outros que apresentam alguma
doença crônica. Grandisoli et al (2020) trazem o dado de que 53%
dos professores que participarem de sua pesquisa se consideravam
vulneráveis a contrair o vírus causador da COVID-19.

Além dos temores relacionados a doença, vem sendo requerido


que os docentes se adaptem às novidades relacionadas ao ensino
não-presencial. Adaptar seus materiais e a didática de ensino,
utilizando recursos tecnológicos pode ser extremamente desafiador
para esse grupo. Neis, Neis e Zanol (2020) descrevem em sua cartilha
sobre Saúde mental dos professores diante do contexto de pandemia,
que alguns professores sentem que trabalham o dia todo, até tarde da

S UMÁRI O 331
noite. Outros, sentem que sua casa agora também é sua sala de aula
e apresentam dificuldades para se “desligar” do trabalho. Todas essas
situações acrescidas do histórico da realidade do professor no Brasil
podem ser disparadores para adoecimento psíquico desse grupo.

O PAPEL DO PEE EM TEMPOS


DE CRISE SANITÁRIA

A atuação do PEE é ampla e sempre está em processo de


construção. Diante do contexto da pandemia o fazer do Psicólogo
escolar precisou também ser reinventado em muitos pontos. Esse
contexto exigiu que psicólogos fossem compelidos “a reinventar
espaços de aprendizagem, criar caminhos e gestar soluções”
(PSINAED, 2020, p. 12). Assim, remodelar suas práticas cotidianas
buscando, mesmo a distância, ser rede de apoio e suporte para
diversas famílias, a fim de enfrentar intempéries, desigualdades de
acesso, numa tentativa de evitar maiores transtornos ao calendário
escolar e à aprendizagem dos educandos.

Antes de março de 2020, o PEE saía de sua casa e se dirigia


para seu local de trabalho. Lá, presencialmente, ele tinha acesso às
demandas da comunidade escolar e trabalhava com prevenção e
promoção de saúde mental na escola. Seu fazer continua sendo focado
em práticas preventivas, porém o contexto vem exigindo cada vez
mais que essas ações sejam voltadas para as práticas interventivas.
Se antes, seu papel era essencial dentro da escola, agora então com
tantas mudanças repentinas, sentimentos de autocobrança, incertezas,
medos, ansiedade, seu papel tem sido imprescindível.

A Comissão de Psicologia na Educação do CRP-15 elaborou


uma cartilha onde são destacadas as diversas funções dos PEEs

S UMÁRI O 332
nesse período de crise sanitária. No documento, eles relatam o fazer
desse profissional divido em atuação junto à gestão, aos docentes,
famílias e aos alunos.

Destaca-se, então, o papel do PEE no trabalho junto aos


docentes, que segundo PSINAED (2020), destacam-se os seguintes
pontos: Auxiliar a atividade docente na adaptação didático-pedagógica
para as novas demandas; Mapear dificuldades de professores na
elaboração das aulas online; Auxiliar as instituições de ensino com
estratégias para diminuir a ansiedade e a insegurança dos educadores
decorrentes da transformação do cenário para uma educação online;
Fortalecer os vínculos da equipe pedagógica, incentivando a troca
de experiências e investindo em uma comunicação clara sobre quais
ações serão realizadas e de qual forma cada profissional vai atuar;
Fomentar o trabalho docente a partir do mapeamento das dificuldades
emocionais, sociais ou pedagógicas detectadas nos estudantes em
relação ao período de isolamento, como forma de potencializar a
comunicação estudante/docente, dentre outros.

METODOLOGIA

Este estudo trata-se de um relato de experiência, cuja a


abordagem é de natureza qualitativa, pois a proposta deste projeto
de intervenção é conhecer as perspectivas e experiências dos sujeitos
investigados, estimulando a expressão da sua subjetividade no que se
refere a problemática do estudo. O projeto vem sendo executado numa
escola filantrópica em Teresina – PI.

Em virtude da demanda emocional crescente dos professores,


devido os desafios enfrentados durante a pandemia, o projeto
de intervenção Escola dos Professores, que já existia antes do

S UMÁRI O 333
isolamento social, estava paralisado por causa das dificuldades
quanto a compatibilidade de horários dos mesmos. No entanto, com
o surgimento do novo coronavírus e a necessidade de aulas remotas,
decidiu-se retomar o projeto, utilizando as plataformas de transmissão
da escola para a realização desses momentos com os professores.

Realizou-se, então, uma intervenção junto ao corpo docente por


meio da continuidade do projeto Escola de Professores, que ganhou
um novo formato e passou a ser viabilizado através de encontros online,
com duração entre 1 hora e 30 minutos a 2 horas. Estas intervenções
contaram com cinco encontros, sendo que o projeto ainda está em
andamento. Ademais, durante as reuniões os instrumentos utilizados
como subsídio para dialogar sobre os temas propostos, foram:
mensagens enviadas individualmente e nos grupos de WhatsApp antes
de cada reunião, com o objetivo de acolher e motivar os professores,
compartilhamento de trechos do poema Laços e Nós (MIZUTA, 2017)
e textos em formato de slide e vídeos gravados pelos próprios alunos.

O grupo é composto por 63 professores, com faixa etária


entre 24 a 70 anos, sendo 19 pessoas do sexo feminino e 44 do sexo
masculino; participando ativa e sistematicamente, 20 pessoas.

É importante lembrar que ao término de cada um dos encontros


eram solicitados feedbacks a respeito de como havia sido para eles
aquele momento e o que haviam aprendido.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para o alcance dos objetivos propostos foram necessários


cinco encontros que tiveram seus eixos centrais os seguintes temas:
Flexibilidade do ser aprendente, Concorrência e produtividade,
Comunidade e senso de pertencimento, Recomeços e mudanças,

S UMÁRI O 334
Círculo da confiança. Em cada um dos encontros foram desenvolvidas
atividades que promoveram reflexão a despeito dos temas propostos.
Essas atividades, a maneira como foram executadas e seus resultados
estão descritos na Tabela 1.

Os professores participaram ativamente das discussões e


sentiram-se confortáveis para compartilhar suas impressões com
relação aos temas propostos. O tempo era aberto para todos aqueles
que desejavam expressar suas ideias e compartilhar experiências.
Antes de cada encontro era compartilhado um vídeo disparador a
respeito do tema. Os vídeos dos quatro primeiros encontros consistiam
em imagens de digitação, recitação e reflexão sobre o poema Laços
e Nós e o último encontro relatado no presente trabalho foi um vídeo
dos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental até a 3º série do Ensino
Médio explicando como funcionaria a atividade proposta.

Tabela 1: Apresentação dos encontros

Tema Atividade Procedimento Objetivo

Promover um
momento de
Vídeo – Parte reflexão a respeito
Flexibilidade do 1 do Poema de ser flexível com
ser aprendente Laços e Nós Compartilhamento relação a vida e a
(MIZUTA, 2010) do vídeo e respeito do lugar
posterior discussão de todos como
com o grupo seres em constante
a respeito das aprendizado
impressões
relacionadas Propiciar
Vídeo – Parte
considerações
2 do Poema
Concorrência e sobre a importância
Laços e Nós
produtividade da colaboração em
(MIZUTA,
meio às mudanças
2010)
constantes

S UMÁRI O 335
Vídeo – Parte Estimular o
Comunidade
3 do Poema sentimento de
e senso de
Laços e Nós pertencimento
pertencimento
(MIZUTA, 2010) do grupo
Provocar
Vídeo – Parte discussões a
4 do Poema respeito do que
Recomeços Laços e Nós se pode fazer
e mudanças (MIZUTA, quando está imerso
2010) a constantes
mudanças
Compartilhamento
Vídeo – Alunos do vídeo preparado
explicando pelos alunos
o Círculo da explicando o que
Confiança é o Círculo da
(LIV, 2019) confiança e quais
suas regras

Círculo da Momento de
expressão livre Proporcionar
confiança
em que várias um espaço seguro
Círculo da perguntas e temas de expressão
Confiança foram sorteados e de sentimentos
quem desejasse e impressões
falar, tinha espaço
para isso

No primeiro encontro, foi abordado o tema Flexibilidade do ser


aprendente. Ao longo da semana foi compartilhado o primeiro trecho
do poema, que diz:
Olhe para o laço do seu cadarço/Quando foi a última vez que
você se perguntou: ‘Como eu aprendi a dar esse laço?’/Quando
foi que te ensinaram a dar laço dessa forma?/Já tentou fazer
diferente?/Não? Por que?/Sem perceber esse laço virou nó…/
Virou nó porque você nunca se perguntou se existe outra forma
de fazer essa mesma coisa… (MIZUTA, 2017).

A reflexão feita após o compartilhamento do trecho consistiu


no fato deles perceberem que como educadores, de tanto ensinar,
podem esquecer como aprender é um processo desestabilizador. O

S UMÁRI O 336
educador precisa reorganizar o que já sabia pra saber ainda melhor.
Isso às vezes dá medo e às vezes dá vontade de desistir. Também
ressaltou-se o quanto é importante pensar numa forma de ensinar e
aprender sem certo e errado, mas com flexibilidade. Foi pedido também
que eles pensassem em quem os ensinou a dar “o primeiro laço no
cadarço” e o quanto essa pessoa se tornou uma referência importante
para eles. Foi pontuado que eles também são referências para seus
alunos e precisavam se lembrar que, nesse processo de ensino eles
v