Ciências Biológicas e Os Pcns

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E OS PCNs
Autora: Luana Von Linsingen
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Prof. Júlio Roussenq Neto
Revisão Gramatical: Profa. Iara de Oliveira

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © UNIASSELVI 2010

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
570
V947c Von Linsingen, Luana.
Ciências Biológicas e os PCNs/ Luana Von Linsingen
Centro Universitário Leonardo da Vinci – Indaial, Grupo
UNIASSELVI, 2010.x ;
186 p.: il
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7830-335-8
1. Ensino de Ciências Biológicas 2. Parâmetros

Curriculares Nacionais I. Centro Universitário
Leonardo da Vinci II. Núcleo de Ensino a Distância
III. Título
Luana Von Linsingen
Luana Von Linsingen, graduada em

Ciências Biológicas pela Universidade Federal
de Santa Catarina e Mestre em Educação
Científi ca e Tecnológica pela mesma Instituição.
Atua nas Áreas de: Educação em Ciências e Literatura
Infantojuvenil. Principais publicações: Alguns motivos
para trazer a literatura infantil para a aula de ciências
(Rev. Ciência e Ensino, 2008) e Mangás e sua utilização
pedagógica no ensino de ciências sob a perspectiva
CTS (Rev. Ciência e Ensino, nº especial, 2007),
além das obras infantojuvenis O Botão Grená (Ed.
Saraiva, 2000) e A Casa de Hans Kunst (Ed.
Saraiva, 1997).
Sumário
APRESENTAÇÃO...................................................................... 7
CAPÍTULO 1
O Ensino de Ciências............................................................... 9
CAPÍTULO 2
A Prática Pedagógica do Ensino de Ciências ................... 43
CAPÍTULO 3
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Educação
em Ciências Natutrais e Biologia.........................................77
CAPÍTULO 4
Aspectos Essenciais do Ensino de Ciências ................... 111
CAPÍTULO 5
Novas Perspectivas para o
Ensino de Ciências e Biologia ........................................... 151
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
A disciplina Ciências Biológicas e os PCNs tem como objetivo principal

apresentar a você aspectos históricos, pedagógicos e metodológicos do Ensino
de Ciências e Biologia nos diferentes níveis de Ensino, especialmente o Nível
Básico. Aliado a isso, discutimos algumas questões sobre a prática docente,
principalmente do professor iniciante.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – os PCNs – são analisados e

discutidos visando facilitar sua prática enquanto professor: uma demonstração
sobre sua estrutura, função e orientações com o enfoque das disciplinas de
Ciências (para o Ensino Fundamental) e Biologia (para o Ensino Médio).
Pensando assim, no primeiro capítulo, O Ensino de Ciências, apresenta-se

um breve histórico do Ensino de Ciências no Brasil, analisando-se os conceitos de
Ciência, Conhecimento Científico e Conhecimento Científico Escolar. Em busca
de uma compreensão acerca das dificuldades de se aprender Ciências na escola,
são apresentados os obstáculos epistemológicos de Gaston Bachelard.
No segundo capítulo, A prática pedagógica do Ensino de Ciências, discute-se

a questão da saúde do professor e aspectos do início da carreira docente. Também
apresenta-se os dois pilares da atuação em sala: o planejamento e a avaliação.
No capítulo seguinte, Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Educação

em Ciências Naturais e Biologia, são apresentados os PCNs em sua estrutura,
objetivos e função curricular, sob o foco do ensino de Ciências e Biologia.
A seguir, em Aspectos essenciais do Ensino de Ciências, são abordados

elementos da prática metodológica: tipos de abordagens de ensino, objetivos
de aprendizagem, estratégias de ensino e elementos da prática pedagógica
(problematização, contextualização, interdisciplinaridade, pesquisa, observação,
atividade em grupo, recursos instrucionais e recursos alternativos).
Finalmente, no capítulo cinco, Novas perspectivas para o Ensino de Ciências

e Biologia, são demonstradas algumas das diferentes ideologias e práticas referentes
à Educação em Ciências, como Educação Ambiental (em suas diversas vertentes),
Estudos de Ciência - Tecnologia – Sociedade, as Novas Tecnologias, e Recursos
Alternativos (com enfoque na Literatura, no Cinema, na Música e nos Jogos).
Bons estudos!
7
C APÍTULO 1
O Ensino de Ciências
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
 Contextualizar o ensino de ciências em sua História e atualidade.
 Caracterizar, de forma geral, conceitos que são essenciais para a prática do

ensino de ciências, a saber: Ciência, Conhecimento Científi co e Conhecimento
Científi co Escolar.
 Estimular a autoanálise sobre tais conceitos, a fi m de evitar a perpetuação de

equívocos acerca destes.
Capítulo 1 O ENSINO DE CIÊNCIAS
ConteXtualiZação
Ensinar Ciências, hoje, é tão necessário quanto problemático. Você saberia
para que serve o suor, por exemplo, se não tivesse aprendido alguma coisa sobre
pele, sistema excretor ou endócrino? Se não tivesse visto algo sobre calor e
estados físicos da água?
Provavelmente saberia sim alguma coisa, embora não de uma forma

organizada e inserida em um sistema de abstração. Talvez pensasse que o suor
serve só para chatear e deixar-nos fedidos, ou então saberia que é importante
para liberar toxinas do corpo – provavelmente leria isso em uma revista sobre
saúde ou boa forma física.
A Ciência – sem o “s” porque se pensa em uma entidade – está tão presente
no cotidiano como a nossa língua materna e a matemática. No geral, porém,
percebemo-na “pelas pontas”, fragmentada, muitas vezes até enigmática. Outras
tantas vezes a usamos sem sequer nos perguntar acerca dela – ou você costuma
pensar sobre o mecanismo do código de barras toda vez que vai ao supermercado?
Convivemos com a Ciência especialmente através de seus produtos – as

“pontas” que apresentei antes: remédios, computadores, roupas, telefones,
televisão, revistas, canetas, fi ação elétrica, esgoto, as paredes da casa... a lista é
tão longa! Mas estamos habituados a viver usufruindo da Ciência sem, contudo,
problematizá-la, questioná-la, refl etir sobre ela.
O papel do ensino de Ciências – com “s” porque estamos nos referindo às

diversas áreas da Ciência: Física, Química, Biologia e seus desmembramentos,
como Medicina, Engenharia, etc. – é, grosso modo, estimular o pensamento
refl exivo para os produtos da Ciência, seus usos, sua origem e suas consequências
prováveis. Estimular a curiosidade para que mais usos, origens e desdobramentos
surjam. Encorajar o resgate histórico, para que se compreenda como as coisas
foram surgindo na Ciência, em quais obstáculos se esbarrou e, principalmente,
os aspectos da cultura, da política, da economia que estão profundamente
enraizados na atividade científi ca.
Alcançar este objetivo é, contudo, bastante problemático. Temos raízes

históricas na Educação que nos prendem a determinados programas que
precisamos seguir. Não há como escapar, pois nos será cobrado no fi nal de
cada ano. Será cobrado nos exames vestibulares. Será cobrado pelos demais
professores de Ciências, quando os alunos passarem de ano. Será cobrado, enfi m,
das mais variadas formas, de diferentes personagens, em diversos momentos.
11
Ciências Biológicas e os PCNs
Refl etir um pouco sobre como o Ensino de Ciências foi instaurado no Brasil
e sob que panorama mundial auxilia a entender a maneira como acabamos
ensinando Ciências hoje, mesmo com diversas propostas metodológicas
alternativas e novas propostas curriculares.
Compreender o que é esta Ciência que tentamos ensinar é, também,

repensar a forma como a pretendíamos ensinar.
Pensar sobre como o Conhecimento Científi co é difi cultado ajuda na hora

de programar as aulas e, também, na hora de frustração, quando todo o nosso
esforço parece ter sido em vão.
Entender a principal diferença entre o Conhecimento Científi co, o

Conhecimento Científi co Escolar e o Conhecimento Comum, do cotidiano, é
também entender um dos aspectos da mentalidade dos estudantes, auxiliando os
processos práticos do ensino. É sobre isso que iremos tratar neste capítulo.
TraJetória do Ensino de Ciências

Antes de começarmos, vamos pensar um pouco.
Atividade de Estudos:
1) Observe a imagem da fi gura 1 – Escola paulistana, frequentada

pela elite, fi nal do século XIX – e relembre seus tempos de escola.
Compare a imagem na foto e a imagem de sua memória e anote
aqui as principais diferenças e semelhanças (quando houver). Então
pense: como você acha que está a escola hoje em dia?
Figura 1 – Escola paulistana, frequentada pela elite, fi nal do século XIX
Fonte: Bossolan (2009).
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O ensino tem sofrido alterações ao longo dos tempos. Com o ensino de

Ciências não foi diferente.
No Brasil, até o século XX não havia um ensino de Ciências formal, previsto

no currículo, planejamento e grade escolar de horários, como temos hoje. Ele foi
sendo inserido na realidade da escola aos poucos.
Do começo do século XX até meados de 1920, o ensino de ciências fi cava

restrito à escola primária. Até o fi nal da década de 1950, ele era marcadamente
teórico, baseado no uso de livros estrangeiros, pouco relacionados à realidade
nacional, e a Ciência era ensinada em seus moldes clássicos: estável, neutra,
positivista. Neste mesmo capítulo, nos próximos tópicos, discutiremos os diversos
modos de se pensar a Ciência.
O importante para o ensino desta fase eram os aspectos lógicos da

aprendizagem e a arte da decoreba vigorava. A qualidade era defi nida pela
quantidade de conteúdos conceituais transmitidos aos alunos. Os estudantes que
frequentavam essas escolas eram de uma elite privilegiada. Quase
não havia vagas em escolas públicas e os jovens descendentes de A partir da década
imigrantes eram destinados às escolas profi ssionalizantes – voltadas de 1950, houve
para a indústria e para o comércio. um crescente
desenvolvimento
tecnológico e
A partir da década de 1950, contudo, houve um aumento na
científico no mundo
industrialização, e o crescente desenvolvimento tecnológico e científi co acabou por forçar
no mundo acabou por forçar mudanças no currículo de Ciências nos mudanças no
Estados Unidos e Inglaterra, o que se refl etiu nas escolas brasileiras. currículo de Ciências
nos Estados Unidos
Especialmente após o lançamento, pela antiga União Soviética, e Inglaterra, o que
se refletiu nas
do Sputnik, a primeira série de satélites artifi ciais, a nação norte-
escolas brasileiras.
americana passou por intensa reformulação no ensino de Ciências
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através de projetos curriculares, conhecidos por suas siglas: BSCS (Biological

Science Curriculum Study), CBA (Chemical Bond Approach), PSSC (Physical
Science Study Committee), IPS (Introductory Physical Science) e SMSG (Science
Mathematics Study Group). Em consequência, ocorreu uma incorporação do
conhecimento científi co nos currículos escolares e a substituição dos métodos
expositivos pelos “ativos” – principalmente pelo uso dos laboratórios escolares.
Para um maior aprofundamento sobre as diversas reformas que

o ensino de Ciências passou, leia o artigo Reformas e realidade:
o caso do ensino das ciências, de Myriam Krasilchik, professora da
Faculdade de Educação da USP. Foi publicado na revista São Paulo
em Perspectiva, em 2000 (v. 14, n. 1).
O Brasil, em refl exo, criou projetos de ensino de Ciências, com produção

de textos e material experimental e com o treinamento de professores. Houve,
também, uma expansão da rede pública de ensino. Os materiais produzidos
pelos projetos curriculares americanos foram traduzidos e adaptados para o
ensino secundário, a fi m de levar aos alunos os últimos avanços nas diferentes
áreas da Ciência.
No cenário escolar, as aulas continuavam expositivas: o professor transmitia

o conhecimento, os alunos o recebiam. A verdade científi ca não podia ser
contestada, sendo apresentada como unívoca e produto de grandes e poucas
mentalidades brilhantes. O recurso mais usado, tanto de estudo quanto de
avaliação, era o questionário, cujas respostas seriam encontradas no livro-texto
escolhido pelo professor, e nas aulas dele.
Em 1955, o Estado de São Paulo patrocinou, através da criação do IBECC

(Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), uma renovação curricular
do ensino de Ciências nas escolas, atualizando o conteúdo e desenvolvendo
material didático para os laboratórios. Houve uma incorporação da “vivência do
método científi co” no currículo. O objetivo fundamental do ensino de Ciências
passou a ser o de dar condições para o aluno identifi car problemas a partir de
observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-
las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho. O aluno
deveria ser capaz de “redescobrir” o já conhecido pela ciência, apropriando-se
da sua forma de trabalho, compreendida, então, como “o método científi co”: uma
sequência rígida de etapas preestabelecidas. É com essa perspectiva que se buscava,
naquela ocasião, a democratização do conhecimento científi co, reconhecendo-se a
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importância da vivência científi ca não apenas para eventuais futuros cientistas, mas
também para o cidadão comum.
Com isso, a partir de 1960 o aluno, de mero espectador, passou a ser

convidado a participar do processo de ensino-aprendizagem, especialmente, nas
práticas de laboratório. Em 1961, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases para
a Educação Nacional (LDB 4024), o ensino de Ciências, que antes era ministrado
apenas nas duas últimas séries do antigo ginásio, foi estendido a todas as séries,
com o aumento da carga horária das disciplinas de Física, Química e Biologia.
Além disso, a Lei conferia liberdade às escolas de programarem seus currículos e
recomendava ênfase na postura investigativa.
LDB ou LDBEN
Caro(a) pós-graduando(a)! Alguns livros utilizam a sigla LDB e

outros LDBEN para se referir à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Para evitar que ora utilizemos uma, ora outra, optamos por
LDB – para todas as Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
pois na opinião de alguns estudiosos é a mais adequada.
Foram estabelecidos os chamados Centros de Ciências (de 1963 a 1965)

nos Estados de São Paulo, Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Sul,
Bahia e Rio de Janeiro, aliados a universidades e a secretarias de educação, que
estimulavam o treinamento de professores em serviço e encorajavam atividades
de observação e de laboratório nas escolas. Na contramão de tais medidas, o
vestibular exigia conhecimentos memorizados e as próprias escolas resistiram em
assimilar as novas orientações.
Em 1967, surge o FUNBEC (Fundação Brasileira para o

Desenvolvimento do Ensino de Ciências), cujo objetivo principal era A Ciência passa
comercializar o material produzido pelo IBECC. A Ciência passa a ter a ter a atenção
a atenção da mídia, a ser levada para as casas através das televisões da mídia, a ser
levada para as
e das rádios – o que signifi ca dizer que, pouco a pouco, começa a ser
casas através das
popularizada. Aliado a isso, surge um movimento de democratização televisões e das
do ensino, quando permitem ao cidadão comum melhorar sua rádios – o que
formação, uma vez que ele já convive com o produto da Ciência. significa dizer que,
pouco a pouco,
Se antes a observação, quando ocorria, servia apenas para a começa a ser
popularizada.
constatação dos fatos e manipulação dos equipamentos, nos anos
15
1970 o espírito da investigação científica passou a predominar, seguindo um

roteiro específi co, descrito na sequência:
• identifi car o problema;
• elaborar hipóteses para resolução do problema;
• analisar as variáveis;
• planejar e executar experimentos para a verifi cação das hipóteses;
• concluir validando ou não as hipóteses.
Uma consequência desta maneira de ensinar Ciências é confundir

metodologia do ensino de Ciências com metodologia científi ca e as concepções
de produção do conhecimento científi co e de aprendizagem das Ciências
relacionadas a essa tendência tinham cunho empirista/indutivista, ou seja: a partir
da experiência direta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis
da natureza.
Lembrando o passado!!!
1) Você se lembra das suas aulas de laboratório? Elas seguiam esse

padrão de investigação científi ca? O que você acha que a prática
serviu à sua aprendizagem e ao seu interesse na Biologia?
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Em 1971 é criada a LDB 5692, que tornava obrigatório o ensino de

Ciências nas oito séries do 1º grau. Devido ao golpe militar de 1964, o estudo
de Ciências deveria contribuir para a mão de obra qualifi cada, de modo que
surgem disciplinas profi ssionalizantes. Há um aumento no número de vagas nas
escolas primárias e secundárias, abolindo, de bônus, os exames admissionais,
presentes até esta época.
Os movimentos estudantis de 1968 haviam reinvidicado aumento

De 1970 a 1985, as
no número de vagas nas universidades, o que foi posto em prática
implicações sociais
com esta LDB. Junto a isso, houve uma expansão das Instituições de do desenvolvimento
Ensino Superior privadas. Para comportar a demanda, aumentou-se o científico ficam cada
número de cursos de formação de professores. vez mais evidentes,
divergindo da ideia
da Ciência como um
Com a crise econômica mundial, o desenvolvimento industrial
saber neutro, isento
desenfreado, problemas relacionados ao desenvolvimento tecnológico e inquestionável.
e agressões ao ambiente, no período de 1970 a 1985, as implicações
sociais do desenvolvimento científi co fi cam cada vez mais evidentes, divergindo
da ideia da Ciência como um saber neutro, isento e inquestionável. Surge um
movimento pedagógico no ensino de Ciências chamado Estudos CTS (Ciência,
Tecnologia e Sociedade). Ainda tímido nesta época, ganhará maior expressão a
partir da década de 1980. A Educação Ambiental também começa a se consolidar
neste período.
Na perspectiva dos estudos CTS (Ciência, Tecnologia

e Sociedade), os fatos e artefatos científi co-tecnológicos, os
conhecimentos e as inovações devem ser observados pelos aspectos
técnicos e os aspectos sociais ao mesmo tempo.
Em 1972, foi criado o PREMEN (Programa de Expansão e Melhoria do

Ensino), que desenvolveu parcerias entre Centros de Ciências e universidades
e se voltou ao treinamento de professores de Ciências (do Ensino Fundamental),
Física, Química e Biologia (Ensino Médio). Também criou habilitações de
professores em Licenciaturas Curtas.
Nos anos 1980, a atenção passa a ser dada ao processo de construção do

conhecimento científi co pelo aluno. Várias pesquisas são realizadas tentando
compreender como tal processo se dava e o Modelo de Aprendizagem por
Mudanças Conceituais surge como uma das propostas.
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Para compreender o conceito de Mudança Conceitual, voltado

ao ensino de Ciências, leia o artigo de Sergio Arruda e Alberto Villani,
Mudança conceitual no ensino de Ciências, de 1994, publicado no
Caderno Catarinense do Ensino de Física (v. 11, n. 2, p. 88 - 99).
Bem aceito pelas correntes construtivistas, também foi alvo de críticas por
não levar em consideração que a construção do conhecimento científi co tem
exigências relativas a valores humanos, à construção de uma visão de Ciência
e suas relações com a Tecnologia e a Sociedade (infl uência do pensamento dos
Estudos CTS) e ao papel dos métodos das diferentes ciências.
Da década de 1980
aos dias atuais, a Da década de 1980 aos dias atuais, temas relativos ao meio
interdisciplinaridade ambiente, saúde, relações entre indústria e agricultura, ciência e
e o construtivismo
tecnologia, foram sendo incluídos nos currículos. A interdisciplinaridade
são tendências
marcantes que até e o construtivismo são tendências marcantes que até hoje têm aplicação
hoje têm aplicação pretendida nas escolas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
pretendida nas sugerem fortemente a participação ativa do professor, com o suporte de
escolas. livros e materiais didáticos.
1) Você consegue notar a relação estreita que há entre a sociedade

e o ensino de Ciências? Anote aqui o que você percebeu dessa
relação, ao longo da leitura do texto.
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Em 1996, a LDBE 9394 estabeleceu que a educação escolar deveria

vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. Os currículos do Ensino
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Fundamental e Médio deveriam ter base nacional comum, mas cada escola
poderia complementar com suas características regionais e locais sociais, culturais
e econômicas. As ciências naturais e físicas têm obrigatoriedade reforçada nos
currículos, preferencialmente dentro da realidade social e política brasileira.
Um dos objetivos do Ensino Fundamental (que passou a ser obrigatório e com

duração de nove anos) é fazer com que os estudantes tenham compreensão do
ambiente natural e social; no Ensino Médio, é a compreensão dos fundamerntos
científi co-tecnológicos dos processos produtivos.
Em suma, de um conhecimento elitizado e circunscrito, alienado De um

das esferas sócio-políticas, a Ciência passa, gradativamente, a ocupar conhecimento
aspecto central na vida de todos os cidadãos, permeado no cotidiano, elitizado e
dos utensílios utilizados aos argumentos éticos e políticos, passando circunscrito,
alienado das esferas
pelo consumo na mídia; e esta realidade se refl ete, embora com certo
sócio-políticas,
tardar, no ensino de Ciências. a Ciência passa,
gradativamente,
Atualmente, a formação de professores visa a novos perfi s a ocupar aspecto
profi ssionais, cuja capacidade de trabalhar com uma visão central na vida de
interdisciplinar da Ciência, própria das múltiplas formas de se conhecer todos os cidadãos
e interagir na sociedade, orienta o ensino para uma refl exão mais
crítica sobre os processos de produção do conhecimento científi co-tecnológico e
suas implicações sociais na vida cotidiana.
Ensinar Ciências
Para que ensinar Ciências? Melhor dizendo: para que aprender Ciências?
Esta é uma boa pergunta para fazer a si mesmo, pois é a mesma que muitos
alunos se fazem, junto a um desanimado suspiro a caminho da sala de aula.
Existem vantagens em aprender Ciências? Pelo menos três podem ser

pontuadas (WERTHEIN, 2006):
• envolve um tipo de exercício de raciocínio, distinto dos outros estimulados

pelas demais disciplinas, que desperta o espírito investigativo e, com ele, um
modo diferente de criatividade, o que melhora a aprendizagem em todas as
disciplinas;
• atrai talentos para as carreiras científi cas, necessárias ao mundo que temos
hoje, marcadamente tecnológico e científi co;
19
• permite o posicionamento frente a processos e inovações (por

O domínio do exemplo, o uso de alimentos geneticamente modifi cados, a energia
conhecimento
nuclear, e a clonagem biológica) sobre os quais é preciso ter uma
científico faz parte
do exercício opinião para que se possa legitimá-los. Em outras palavras, o domínio
da cidadania. do conhecimento científi co faz parte do exercício da cidadania.
Contudo, a principal meta do ensino de Ciências, como atualmente

vem sendo executado, é a de dar condições para o aluno vivenciar determinadas
técnicas científi cas, ministradas, no geral, nos moldes de uma concepção
tradicional de ensino, cuja fi nalidade é a memorização de conceitos previamente
estabelecidos.
O resultado é o que Fourez (2003) chama de “crise no ensino de Ciências”,

que pode ser resumida na colocação de um aluno que é, infelizmente, possível de
ser estendida a grande parte de seus colegas, nas mais diversas escolas: “aquela
disciplina [Ciências] é chata, um monte de dados, um monte de nomes, sem ter
nenhuma relação com o atual, com o século 21”. (OAIGEN et al., 2005, p. 29).
Atividade de estudos:
Investigação rápida
Pergunte a seus familiares e amigos se eles gostavam de Ciências

quando estavam na escola. Pergunte:
1) aspectos que não gostaram na disciplina, e por quê;
2) aspectos que gostaram, e por quê.
Agora refl ita: como você aplicaria em sala os aspectos positivos? E

como contornaria os negativos?
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Em torno da crise no ensino de Ciências, existem “atores” com interesses

que são, às vezes, confl itantes e que alimentam controvérsias sobre os objetivos
e os meios da educação em Ciências. Esses “atores”, conforme Fourez (2003),
são, entre outros, os alunos, seus pais e os professores de Ciências.
Para os alunos, apesar de concordarem com a importância da Ciência e

de admirarem os cientistas, não querem saber de praticar a Ciência. Para eles,
os professores têm querido forçá-los a enxergar o mundo com os olhos de
cientistas, ao invés de ajudá-los a compreender o mundo com os seus próprios
olhos. Além disso, “Os jovens de hoje parece que não aceitam mais se engajar
em um processo que se lhes quer impor sem que tenham sido antes convencidos
de que esta via é interessante para eles ou para a sociedade”. (FOUREZ, 2003,
p. 110).
Em um pensamento próximo ao de Gaston Bachelard (que

É preciso “seduzir”
veremos com mais detalhes nos próximos tópicos), Fourez está os alunos para a
dizendo que é preciso “seduzir” os alunos para a Ciência, através de Ciência, através de
um convencimento prévio, mostrando que o que será apresentado é um convencimento
importante sob o ponto de vista cultural, social, econômico, entre outros. prévio, mostrando
que o que será
apresentado é
Os pais desses alunos se preocupam com o emprego dos fi lhos e importante sob
creditam a situação ao mal preparo dos professores de Ciências. o ponto de vista
cultural, social,
econômico, entre
Os professores de Ciências têm sofrido pressões e problemas,
outros.
tanto com a perda de poder e de consideração por sua profi ssão
quanto pelo fato de serem cada vez mais obrigados a mostrar sentido
no estudo de Ciências para os alunos – sem a formação adequada para tal.
Veremos com maiores detalhes a situação e as exigências em

ser professor de Ciências no próximo capítulo.
Vale muito a pena ler na íntegra o artigo de Gérard Fourez,

Crise no Ensino de Ciências?, de 2003. Você pode encontrar uma
versão on-line da revista em que ele fez a publicação, Investigações
em Ensino de Ciências (IENCI), da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) – aliás, excelente fonte para você sempre
fazer suas pesquisas: http://www.if.ufrgs.br/ienci/
21
1) Quais as principais vantagens do Ensino de Ciências?

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2) O que caracteriza a chamada “crise” no Ensino de Ciências?

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O ensino de Ciências na Educação Básica não deve se centrar

Não é interesse
da Ciência escolar nos conteúdos específi cos, mas no processo de desenvolvimento
formar projetos do estudante. Não é interesse da Ciência escolar formar projetos
de cientistas, mas de cientistas, mas cidadãos críticos e autônomos para buscar, eles
cidadãos críticos mesmos, as respostas. O papel da Ciência na escola é provocar os
e autônomos
alunos para que investiguem os caminhos, e não que fi quem à espera
para buscar, eles
mesmos, das respostas – que é o modo como ensinamos Ciência hoje, apesar
as respostas. de todos os avanços teóricos e metodológicos na área.
É preciso que se priorizem as habilidades que possam vir

a ser estimuladas e desenvolvidas pelos alunos: observação,
Os elementos
questionamento, negociação de ideias, experimentação, criatividade,
específicos de
Ciência são entre outras.
necessários – e
não devem, de Os elementos específi cos de Ciência são necessários – e não
forma alguma, ser devem, de forma alguma, ser deixados de lado. Não se pode nem
deixados de lado.
priorizar os conteúdos, nem abandoná-los: é preciso inseri-los no
22
cotidiano do aluno de modo que façam sentido. Apenas desse jeito é que eles
verão a importância de se aprender Ciências, e mais importante: desenvolverão
um olhar investigativo e questionador para o mundo à volta deles.
Além disso, o ensino de Ciências não pode fi car direcionado apenas para
os conhecimentos que já foram produzidos e publicados (embora também seja
importante conhecê-los). É preciso criar nos alunos, em todas as fases da
Educação Básica, a necessidade de eles mesmos buscarem sempre pelo novo,
despertando o gosto pela pesquisa e pela produção individual, que deve ser
socializada em benefício do coletivo.
Pense um pouco!!!
1) De que maneira você instigaria seus alunos a criarem gosto pela

pesquisa e pela produção individual? Escreva aqui suas ideias.
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No último capítulo, Novas perspectivas para o Ensino de Ciências e

Biologia, você encontrará diversas sugestões metodológicas para incentivar seus
alunos. Que tal dar uma olhada lá e ver se as suas metodologias estão entre as
apresentadas?
23
O Conceito de Ciência
O que é Ciência?
Esta é uma pergunta tão importante quanto “para que ensinar/aprender

Ciências”. Sua resposta não é tão clara quanto possa parecer em um primeiro
momento.
Pense um pouco!!!
1) O que é Ciência para você? Anote suas refl exões e guarde, pois
iremos retomar esta atividade mais adiante.
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Veja o que uma turma de sexta série (em 2009) respondeu à pergunta:
• é a disciplina Ciências;
• é aquilo que gera a Natureza;
• é vida;
• é o corpo humano;
• ensina como cuidar do meio ambiente;
• existe em tudo;
• é uma descoberta;
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• é tudo aquilo que existe entre humanos e animais;

• estuda animais, vegetais, plantas, mas não células, bactérias e fungos;
• é o que estuda o planeta;
• é o que dá valor ao mundo;
• é para quem se esforça;
• um monte de coisas;
• o estudo do mundo em feitos.
1) Compare sua resposta com as dessas crianças: existe

similaridade com alguma delas? Guarde essa resposta também!
Voltaremos com a atividade!
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Para muitos autores, o conceito de Ciência não é claro para grande parte
das pessoas. É comum pensá-la relacionando-a quase exclusivamente a
desenvolvimentos científi cos notáveis ou a nomes de cientistas conhecidos (mal
recordando o que eles exatamente faziam ou para quê).
Esta visão é conhecida como concepção herdada (ou tradicional), na qual a

Ciência é objetiva, neutra e baseada na aplicação de um código de racionalidade
que não sofre nenhum tipo de interferência (como falta de tempo, falta de dinheiro,
pressão política, esquecimentos, etc.) e que segue um único e rígido padrão de
pesquisa: o método científi co. Herança do positivismo, que vigorava entre os
estudiosos e pesquisadores até os anos 1960.
Positivismo: conceito ideológico que consiste na premissa de

que a experiência é a única capaz de produzir a verdadeira ciência, a
partir de dados concretos de um mundo apenas físico e material, sem
imaginação ou quaisquer atributos que não sejam exclusivamente
25
racionais. O Positivismo também defende que o conhecimento

científi co é a única forma de conhecimento verdadeiro, de modo
que desconsidera todas as outras formas de conhecimento que não
possam ser comprovadas cientifi camente.
A partir da década de 1960, porém, começaram a surgir novas propostas

para se ver a Ciência. Vamos dar uma olhada nelas:
a) A observação é carregada teoricamente
O cientista, como qualquer indivíduo, percebe as informações por

Frequentemente, a meio de seus sentidos (a visão, a audição, o tato, o paladar, o olfato e
chamada “evidência
até outros, mais subjetivos e sujeitos a discussões) e da mesma forma
empírica relevante”
ou aquela teoria ou como acontece com todos, cai em erros e ilusões, oriundos de suas
hipótese escolhida interpretações.
como a explicação
dominante é aquela Essas interpretações são geradas conforme uma redoma de
cuja carga teórica pré-leituras e preconceitos que o cientista, enquanto observador e/
de observação ou manipulador de fenômenos, irá inferir na apuração dos dados que
é a do contexto
obtiver. Ele tem suas ideologias, suas preferências teóricas, suas
ideológico vigente.
pressões políticas, seus bons e maus dias, tudo isso interfere na
análise dos dados.
b) As evidências empíricas são escolhidas
Na atividade científi ca sempre é possível produzir mais de

O cientista, como uma teoria ou hipótese, com valor empírico equivalente, mas cujas
qualquer indivíduo,
explicações para um fenômeno em comum são incompatíveis. Qual
cai em erros e
será a mais válida? E quem decide isso?
ilusões, oriundos de
suas interpretações.
Frequentemente, a chamada “evidência empírica relevante” ou
aquela teoria ou hipótese escolhida como a explicação dominante é
aquela cuja carga teórica de observação é a do contexto ideológico
vigente. Quem decide? A comunidade científi ca, que, como qualquer
outra comunidade, associação e afi ns, é política, com interesses que
vão dos econômicos aos ideológicos.
A ciência é
dinâmica passa
por momentos de c) A ciência é dinâmica
estabilidade e de
instabilidade
Passa por momentos de estabilidade e de instabilidade, que Thomas
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Kuhn, em 1962, denominou de períodos de Ciência Normal – os de estabilidade

– e outros de Ciência Revolucionária – quando há ruptura com o paradigma
dominante.
Thomas Kuhn: Pós-doutor em física pela Universidade de

Harvard em 1949 desenvolveu estudos sobre a História da Ciência
e Filosofi a da Ciência, tornando-se um dos mais importantes
estudiosos do desenvolvimento científi co.
Paradigma: Do grego parádeigma, signifi ca modelo ou a

representação do padrão a ser seguido. Existe um paradigma
para tudo, desde o conhecimento científi co até o comportamento
alimentar, por exemplo. Paradigmas se apóiam em preconceitos
e estereótipos, são construídos ao longo da História Cultural dos
povos, e, por isso, são muito difíceis de serem alterados, embora tal
não seja impossível.
Durante a Ciência Normal, os cientistas trabalham dentro de uma rotina

conhecida, buscando e aprimorando detalhes de problemas teóricos e
experimentais que não divergem do paradigma. Ao mesmo tempo, contudo,
pequenos problemas sem solução vão surgindo e sendo deixados “na gaveta”,
até que, em certo momento, o acúmulo deles é tal que se torna impossível ignorar
a realidade: a lógica dominante tem falhas, anomalias e não está sendo capaz de
explicar tudo.
Esta crise é caracterizada pelo surgimento de paradigmas alternativos e por

polarizações dentro da comunidade científi ca que passam a disputar entre si.
Esta rivalidade gera uma mudança na produção dos problemas disponíveis, nas
metáforas usadas e nos valores da comunidade, induzindo a uma alteração na
imaginação científi ca. Velhas questões são revisitadas, novas descobertas são
feitas em cima de velhos axiomas e ocorre uma verdadeira revolução científi ca –
daí o termo Ciência Revolucionária.
Aos poucos, o paradigma revolucionário se torna o vigente e a Ciência

retorna a seu período de estabilidade.
27
Você conhece a Teoria dos Campos Mórficos?
Proposta pelo biólogo inglês Rupert Sheldrake e alvo de intensa

controvérsia, esta teoria explicaria o que os antropólogos chamam
de “o inconsciente coletivo” – quando povos assumem atitudes
semelhantes mesmo sem comunicação direta.
Os campos mórfi cos, de acordo com Sheldrake, seriam

estruturas que se estendem no espaço-tempo e moldam a forma e o
comportamento de todos os sistemas do mundo material. De átomos
a galáxias, cada entidade estaria associada a um campo mórfi co
específi co e o conjunto faz com que um sistema seja um sistema, isto
é, uma totalidade articulada e não um mero ajuntamento de partes.
Com base na mesma teoria, Sheldrake defendeu, no livro Cães

sabem quando seus donos estão chegando, que animais domésticos
são donos de uma percepção que, por vezes, a Ciência em seu estágio
atual não pode explicar, por conta desses mesmos campos.
1) Na sequência são relacionadas algumas teorias científi cas, junto a

determinados períodos da História da Ciência. Prestando atenção
na relação entre teoria-período, identifi que cada uma como Ciência
Normal, Ciência Revolucionária ou Ciência de Transição (para
identifi car aquelas explicações que foram “engavetadas”, ignoradas
ou motivo de grande controvérsia em sua época).
FASE
TEORIA / PERÍODO
(Normal/ Revolucionária/Transição)
Geração Espontânea ou Abiogênese / séc. XVI
Biogênese/ séc. XVII
Biogênese/ séc. XIX
Experimento de Mendel/ séc. XIX
Experimento de Mendel/ séc. XX
Teoria da Evolução de Darwin/ séc. XIX
Teoria da Evolução de Darwin/ séc. XXI
Teoria dos Campos Mórficos/ séc. XXI
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Considere que:
• A Abiogênese (hipótese que pressupõe que a vida surge da matéria

inanimada) foi amplamente aceita do século XIII ao século XIX,
mesmo tendo sido contestada de maneira contundente por
Francesco Redi no século XVII.
• A Biogênese (que defende que a vida surge de outra preexistente)

desafi ou a Abiogênese por pelo menos duzentos anos, até Louis
Pasteur, em 1860 (século XIX), provar, com seu experimento dos
frascos “pescoços de cisne”, que não era possível criar vida a partir
da matéria inanimada.
• Os experimentos de Gregor Mendel com ervilhas aconteceram

durante o século XIX (em 1866), mas obtiveram pouco impacto na
comunidade científi ca na época. Seu trabalho foi “redescoberto”
em 1900 (século XX), servindo para a propulsão da Genética
e como “peça que faltava” para a explicação da Evolução por
Seleção Natural, de Darwin.
• A Teoria da Evolução foi proposta por Darwin e outros no século

XIX, causando intensa comoção e controvérsia na comunidade
científi ca e na vida pública.
Ciência, do latim scientia, equivale a “saber”, “conhecimento”. Porém,

há saberes que não podem ser enquadrados como científi cos e o próprio
conhecimento científi co pode seguir até cinco estilos diferentes de raciocínio.
Por isso, é difícil falar de Ciência como algo inserido ou orientado por um método
ou estrutura específi ca.
Os cinco estilos de raciocínio científi co (BAZZO; LINSINGEN;

PEREIRA, 2003) são:
• a exploração e a medição experimental específi cas da Física,

da Química e da Biologia;
• a elaboração de modelos hipotéticos comum em Ciências
Cosmológicas ou Cognitivas;
• a classifi cação e a reconstrução histórica presente na Filologia
(estudo da língua) e na Biologia Evolutiva;
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• a elaboração de postulados e provas em Lógica e Matemática;

• a análise estatística de populações da Economia e partes da
Genética.
Contudo, ainda se pode falar em atitude científi ca ou em saber

Ainda se pode científi co, porque existe uma credibilidade quase universal em seu
falar em atitude
entorno. Credibilidade conquistada por conta do êxito em resolver
científica ou em
saber científico, muitos dos problemas que surgiram na história da humanidade, como
porque existe os avanços medicinais, as melhorias da engenharia, a descoberta e o
uma credibilidade uso da eletricidade.
conquistada por
conta do êxito em
resolver muitos Tal êxito foi angariado devido ao uso da matemática, de
dos problemas que procedimentos padronizados por provas e refutações, à generalidade
surgiram na história de suas afi rmações e conhecimentos (como a Teoria da Evolução, a Lei
da humanidade. da Gravitação Universal, a Teoria da Relatividade), à instrumentação e
às práticas experimentais.
1) Lembra de suas anotações sobre o conceito de Ciência? Você

vai usá-las agora. O quadro que segue oferece uma listagem de
possíveis visões acerca da Ciência. Será que a sua está entre os
itens? Procure.
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Quadro 1 - Possíveis visões deformadas acerca da Ciência

(que incidem sobre os processos de ensino)
Ressalta-se o papel da observação e da experimentação “neutras”, não

Visão contaminadas por ideias, esquecendo o papel essencial das hipóteses; no
empirista e entanto, a educação em geral é puramente livresca, sem trabalho experimen-
ateórica tal. A aprendizagem é uma questão de “descobrimento” ou se reduz à prática
“dos processos”, com omissão dos conteúdos.
Apresenta-se o “Método Científico” como um conjunto de etapas que se deve

seguir mecanicamente. No ensino se ressalta o que se supõe ser um tra-
tamento quantitativo, um controle rigoroso, etc., esquecendo – ou inclusive re-
chaçando – tudo o que implica invenção, criatividade, dúvida… No polo opos-
to desta visão rígida e dogmática da ciência como descobridora da “verdade
Visão rígida contida nos fatos”, apresenta-se um relativismo extremo, tanto metodológico
(“tudo vale”, não existem estratégias específicas no trabalho científico) como
conceitual (não há uma realidade objetiva que permita contrastar a validade
das construções científicas: a única base na qual se apoia o conhecimento é
o consenso da comunidade de pesquisadores nesse campo).
Transmitem-se conhecimentos já elaborados sem mostrar quais foram os pro-

Visão blemas que geraram sua construção, qual foi sua evolução, as dificuldades,
aproblemática e etc., e menos ainda as limitações do conhecimento atual ou as perspectivas
aistórica futuras.
Ressalta a necessária parcialização dos estudos, seu caráter simplificativo e

esquece os esforços posteriores de unificação e de construção de corpos co-
erentes de conhecimentos cada vez mais amplos, o tratamento de problemas
Visão de fronteira entre distintos domínios que podem chegar a unir-se, etc. Contra
exclusivamente essa visão parcializada têm sido elaboradas propostas de educação integra-
analítica da das ciências, que tomam a unidade da matéria como ponto de partida,
esquecendo que o estabelecimento de tal unidade constitui uma conquista
recente e nada fácil da ciência.
Os conhecimentos aparecem como frutos de um conhecimento linear,

Visão ignorando as crises, as remodelações profundas. Ignora-se, em particular,
acumulativa a descontinuidade radical entre o tratamento científico dos problemas e o
linear pensamento ordinário.
Os conhecimentos científicos aparecem como obras de gênios isolados,

Visão desconhecendo-se o papel do trabalho coletivo, dos intercâmbios entre
individualista equipes… Esta visão individualista se apresenta associada, algumas vezes, a
concepções elitistas.
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Apresenta-se o trabalho científico como um domínio reservado a minorias

especialmente dotadas, transmitindo expectativas negativas para a maioria
dos alunos, com claras discriminações de natureza social e sexual (a ciência
é apresentada como uma atividade eminentemente “masculina”). Contribui-se
Visão para este elitismo escondendo a significação dos conhecimentos após o apa-
“velada”, elitista rato matemático. Não são realizados esforços para tornar a ciência acessível
(começando com tratamentos qualitativos, significativos), nem por mostrar
seu caráter de construção humana, no que não faltam confusões nem erros,
como os erros dos próprios alunos.
Os conhecimentos são apresentados como claros, óbvios, “de sentido

Visão de “senti- comum”, esquecendo-se que a construção científica parte, precisamente, do
do comum” questionamento sistemático do óbvio.
São esquecidas as complexas relações CTS e são proporcionadas imagens

Visão descon- dos cientistas como se fossem seres “acima do bem e do mal”, enclausura-
textualizada, dos em torres de marfim e distantes das necessárias tomadas de decisão.
socialmente Como reação, pode-se cair em uma visão excessivamente sociológica da
neutra ciência que dilui por completo sua especificidade.
Fonte: Bazzo; Linsingen; Pereira (2003, p. 19-20).
O ConHecimento CientÍFico
Diante do mundo, os primeiros conhecimentos que construímos são baseados
em situações concretas: o que vemos, o que tocamos, o que ouvimos, o que sentimos
pela gustação e pelo olfato. As impressões que obtivemos dessas experiências
variam de muito palpáveis a muito difusas. Porém são concretas, porque vêm do
mundo imediato, físico.
O conhecimento científi co tem por diferencial a abstração

O conhecimento das impressões concretas. Ele exige uma inversão no modo como
científico não
interpretamos o que nossos sentidos capturam da realidade. E esta
deve coabitar o
inversão deve se dar, para Gaston Bachelard (1996), através de
indivíduo com o
conhecimento uma ruptura, e ela deve ser drástica, pois não adianta simplesmente
comum. Ele deve adquirir o conhecimento científi co. Ele não deve coabitar o indivíduo
assumir seu lugar. com o conhecimento comum. Ele deve assumir seu lugar.
Uma vez que o conhecimento científi co vai contra o conhecimento sensível,

Bachelard afi rma que, para substitui-lo, é necessário passar por obstáculos, que
chama de epistemológicos (conjunto de conhecimentos que têm como foco o
próprio conhecimento, incluindo o científi co), mas que podemos, neste contexto,
associar aos obstáculos de aprendizagem.
32
Esses obstáculos, manifestos na forma de lentidões e confl itos da compreensão

científi ca, são gerados pelo ato de conhecer em si, podendo levar à estagnação, à
inércia, até mesmo à regressão do conhecimento. Por isso, é absolutamente vital
destruí-los, caso se pretenda ensinar Ciência. Ou pelo menos desestabilizá-los.
Gaston Bachelard explica em detalhes como o ato de conhecer

pode ser um obstáculo para o conhecimento científi co em sua obra
A formação do espírito científico, de 1938. Reeditado contínuas
vezes devido à atualidade de muitas de suas pontuações e até
provocações ao modo como a educação científi ca levava e leva
alguns aspectos de sua prática, é uma leitura instigante e válida a
educadores em formação e em atuação.
Para desestabilizar os obstáculos de aprendizagem, é interessante saber

quais são eles e de que modo são formados.
a) A experiência primeira (ou imediata)
Pelo modo como Bachelard enxerga a aprendizagem em Ciências, o primeiro

grande obstáculo é a experiência imediata, ligada aos sentidos.
Esta experiência primeira gera um conhecimento ligado às sensações, como

foi a experiência que o originou. São os conhecimento prévios que os estudantes
levam para a sua sala de aula e que você mesmo, enquanto estudante de
graduação, também tem (embora em níveis diferentes).
Esse tipo de conhecimento tem um fator de “naturalidade” que Esse tipo de

leva a uma sensação falsa de compreensão do fenômeno. Assim conhecimento
mesmo, a explicação frágil se torna sinônimo da realidade. tem um fator de
“naturalidade”
Cria-se, então, um conceito, uma explicação a esta realidade falsa, que leva a uma
sensação falsa de
que nada fundamenta, mas que assim mesmo acaba supervalorizada.
compreensão do
É o que o autor denominou de coeficiente de realidade. fenômeno.
Tomemos como exemplo o Modelo Geocentrista: ver o Sol

“nascendo” e “morrendo” no horizonte é uma experiência imediata, baseada
fundamentalmente nas sensações, especialmente a visão.
Esta observação gera um conhecimento sensível, que é: o Sol gira em torno

da Terra.
33
Esta aparente circulação solar pela atmosfera terrestre se torna um coefi ciente
de realidade que, por sua vez, valoriza ao extremo o conceito associado, que é: a
Terra é fixa no centro do universo.
b) A generalização
Ao valorizar demais um conceito gerado pelo coefi ciente de realidade, temos

o segundo obstáculo: a generalização.
Generalizar é estender uma explicação (na forma de princípio ou

Generalizar é conceito) a todo e qualquer caso possível, tendo ou não sido observado
estender uma por nós.
explicação (na
forma de princípio
A Ciência usa muito a generalização. A Lei da Gravidade é uma
ou conceito) a todo
e qualquer caso delas. Estamos absolutamente certos de que qualquer coisa que se
possível, tendo ou largue na Terra irá para o chão. Nós mesmos estamos no chão por
não sido observado causa desta Lei.
por nós.
A diferença entre a generalização da Gravidade e, por exemplo,
a generalização do Geocentrismo é que esta não aguentou os experimentos,
enquanto que aquela continua funcionando. Em outras palavras, a generalização
advinda de um coefi ciente de realidade é frágil e não resiste a refutações bem
fundamentadas.
c) O obstáculo verbal e o obstáculo substancialista
A generalização se manifesta também na forma de obstáculo

Cria-se uma verbal, ou seja, quando há palavras sendo usadas para expressar
associação
fenômenos variados, sem explicá-los de fato. Cria-se uma associação
imediata entre
palavra e imediata entre palavra e fenômeno, a ponto de reconhecê-lo na
fenômeno, a ponto palavra sem tê-lo conhecido antes. O obstáculo verbal leva ao
de reconhecê-lo na obstáculo substancialista.
palavra sem tê-lo
conhecido antes. Neste, uma palavra ou uma imagem ou uma metáfora, uma
analogia, assume o lugar da explicação do fenômeno, tornando-se sua
substância, sua essência. Não se consegue mais explicar o fenômeno sem usar a
palavra, a metáfora, etc.
Deste modo, a palavra generaliza o fenômeno, torna-se uma evidência clara

e distinta, sem necessidade de ser explicada.
Exemplos deste tipo de obstáculo é a comparação do órgão cardíaco a uma

34
bomba; o sistema nervoso a uma rede elétrica ou telefônica; o cérebro a uma noz;
um computador a um cérebro; e por aí vai.
A Biologia é permeada por manifestações metafóricas e analógicas, além de

ser extremamente visual. É praticamente impossível a qualquer professor, seja de
graduação, seja de Ensino Fundamental e Médio, explicar fenômenos e sistemas
biológicos sem o uso das imagens, metáforas, analogias e outras formas de
comparação e explicação.
A solução não é abdicar desses modos explicativos, porém deixar claro, a si

mesmo e aos alunos, que se trata de uma representação e que não se encontrará
na natureza cópia exata dela.
É bom saber que
imagens, mesmo
A propósito, é bom saber que imagens, mesmo as fotográfi cas, as fotográficas, não
não têm assimilação nem signifi cação imediata, pronta: é preciso têm assimilação
aprender a enxergá-las de acordo com o olhar do biólogo. Este olhar nem significação
não nasce pronto; ele é apreendido ao longo do curso, com as diversas imediata, pronta: é
disciplinas, os livros, os manuais, os atlas e os próprios organismos preciso aprender a
enxergá-las.
utilizados em atividades práticas.
Pense um pouco:
1) Refl ita sobre sua trajetória no curso, pense sobre como as

imagens foram apresentadas a você e por quanto tempo. Então
responda: o que fazer quando alunos dos anos fi nais do Ensino
Fundamental não compreendem os componentes de uma célula,
mesmo que você a mostre de diferentes formas (ao microscópio,
por esquema colorido, fazendo-os montar uma maquete, etc.)?
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d) O obstáculo do conhecimento unitário
Quando a generalização conduz a explicações que refl etem a

Quando a unidade da natureza, conduz a um obstáculo tido como obstáculo do
generalização
conhecimento unitário, avesso ao pensamento complexo.
conduz a
explicações que
refletem a unidade No entender de Bachelard, este obstáculo leva à formulação de
da natureza, falsos problemas ou falsas explicações porque transforma a variação
conduz a um natural em variedades de uma só Natureza.
obstáculo tido
como obstáculo Por exemplo: em zoologia há diversas características que unifi cam
do conhecimento os animais em classes. O que fazer com aqueles animais que parecem
unitário. ter um pouco de cada classe, como o ornitorrinco?
Para Bachelard, fi car afl ito atrás de um “lugar” defi nitivo para o ornitorrinco
na taxonomia é um falso problema, que demanda tempo, inteligência,
investimento pessoal que poderia ser aplicado com mais sucesso em pesquisas
de maior validade.
e) O obstáculo do conhecimento pragmático
Este obstáculo pressupõe que a não existência de uma razão útil

Este obstáculo para determinado fenômeno é praticamente o mesmo que não ter razão
pressupõe que
para este existir.
a não existência
de uma razão útil
para determinado Assim, se não houver utilidade, não há princípio explicativo; se não
fenômeno é houver princípio explicativo, não há razão de ser; se não houver razão
praticamente o de ser, não pode ser verdadeiro. A isso Bachelard chama de indução
mesmo que não ter utilitária. É absolutamente vital que haja utilidade no fenômeno, caso
razão para contrário, é quase como se ele não fosse real.
este existir.
Um exemplo disso são as partes do DNA que ainda estão sem
explicação, porque não se encontrou ainda uma utilidade para elas. Imagina-se
que tenham utilidade, senão não haveria motivos para que estivessem ali.
Buscar utilidade para as coisas naturais é também bastante recorrente na

Biologia. Tudo o que se conhece bem tem uma funcionalidade; aquilo que não
tem é porque ainda não sabemos o sufi ciente a respeito.
Conhecimento que f) O inconsciente do espírito científico

não questiona de
fato, não investiga, É para onde levam todos esses obstáculos. O inconsciente do
que se mascara sob
espírito científi co (ou do conhecimento científi co) é um conhecimento
falsa racionalidade
que não questiona de fato, não investiga, que se mascara sob falsa
científica.
racionalidade científi ca. Um conhecimento inconsciente de si mesmo.
36
Bachelard propõe, então, enfrentar esta inconsciência – razão, entre

outros fatores, da conhecida “preguiça de pensar” - forçando um contato com
as experiências prévias. Ao fazer este contato, a intenção é reavivar a crítica,
racionalizar a experiência: revirar os problemas, variá-los, ligá-los.
Esse tipo de ação, contudo, vai contra a necessidade das certezas imediatas
que as convicções primárias oferecem, gerando mau humor e resistência.
Esta resposta emocional a um desafi o intelectual pode ser manifestada de

variadas formas: desorientação, fracasso na avaliação, desdém (pelo professor, pela
disciplina ou pelo assunto), dispersão da concentração, indução à desordem, desleixo
para com atividades individuais e em grupo, entre diversos outros problemas.
1) Com base nas noções bachelardianas de obstáculos de

aprendizagem, relacione a primeira coluna com a segunda:
1) experiência imediata ( ) necessidade de se conferir utilidade aos

fenômenos.
2) conhecimento prévio ( ) quando não é possível dissociar o fenômeno
da palavra, metáfora, imagem, analogia, etc.
3) coeficiente de realidade ( ) estender a explicação de um aspecto espe-
cífico para todo e qualquer caso possível.
4) generalização ( ) ligada aos sentidos, estimula a criação dos
conhecimento espontâneos, também chamados
de conhecimentos prévios.
5) obstáculo verbal ( ) quando não se sente necessidade de
explicar dado fenômeno por este ser “natural” (no
sentido de óbvio).
6) obstáculo substancialista ( ) conhecimento acrítico ou falsamente crítico.
7) obstáculo do conhecimento ( ) tipo de conhecimento sem abstração científi-
unitário ca, preso à realidade concreta dos sentidos.
8) obstáculo do conhecimento ( ) quando uma palavra, imagem, metáfora,
pragmático analogia, etc., assume o lugar da explicação do
fenômeno.
9) inconsciente do espírito ( ) necessidade de se explicar a variação da
científico natureza sob uma explicação generalista.
37
O ConHecimento CientÍFico Escolar

Este é o conhecimento produzido pela Ciência que sofreu
O conhecimento adequação conceitual e de linguagem para o ensino, na forma de
científico
conteúdos escolares. Não se deve confundi-lo com o conhecimento
escolar não é o
conhecimento prévio (também chamado de alternativo ou cotidiano). O conhecimento
cotidiano ampliado. científi co escolar não é o conhecimento cotidiano ampliado. Este é
alterado, substituído pelo conhecimento científi co escolar.
A apropriação do conhecimento científi co pelo estudante implica

necessariamente, como já vimos, a superação dos obstáculos conceituais. Para
isso, é preciso que se conheça quais são esses obstáculos, manifestos, em maioria,
nos conhecimentos prévios. Eis porque é importante valorizar os conhecimentos
que os alunos já têm: para conhecê-los, desestabilizá-los e, então, superá-los.
Nem sempre o conhecimento cotidiano é incoerente com o conhecimento

científi co, sendo útil na vida prática e no desenvolvimento de novas concepções.
Esse tipo de situação – um conhecimento alternativo coerente com o científi co – é
frequente devido à banalização da divulgação científi ca pela mídia, de um lado,
e pelo uso de linguagem simplifi cada do conhecimento científi co, inclusive nos
livros didáticos, por outro.
Para maior aprofundamento sobre a interação entre

conhecimento científi co escolar e conhecimento cotidiano, leia o
interessante artigo de Geilsa Baptista, Eraldo Costa Neto e Maria
Celeste Valverde colaboradores (2008), Diálogo entre concepções
prévias dos estudantes e conhecimento científico escolar:
relações sobre os Amphisbaenia. Você pode encontrar este artigo,
em português, na versão eletrônica da Revista Iberoamericana de
Educación: http://www.rieoei.org/deloslectores/2394Baptista.pdf.
Pense um pouco!!!
1) Você, licenciando em Ciências Biológicas, aplica o conhecimento

científi co em todas as suas explicações no cotidiano? Em que
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situações você usa o conhecimento biológico e em quais se

pega usando o conhecimento comum? Elabore um quadro
comparativo, conforme o modelo:
CONHECIMENTO BIOLÓGICO CONHECIMENTO COMUM

(CIENTÍFICO) (COTIDIANO)
Algumas ConsideraçÕes
Um dos objetivos deste capítulo girou em torno da contextualização do
ensino de Ciências, tanto pelo resgate abreviado de sua história no Brasil, em
consonância com o mundo, quanto pela discussão de alguns aspectos em sua
atualidade que terão maior aprofundamento nos capítulos adiante.
Vimos como o ensino de Ciências se expressa, desenvolve-se e se reforma

como um espelho dos acontecimentos na sociedade, embora, muitas vezes, com
algum atraso. Esse atraso se dá porque são pessoas os envolvidos no processo,
e pessoas não são movidas por botõezinhos que regulam os programas. Elas
precisam de tempo para saber das mudanças, tempo para adaptar-se às
mudanças e ainda mais tempo para efetuar as mudanças.
A anedota que diz que os alunos são do século XXI, os professores são do
século XX e a educação é do século XIX faz, na verdade, uma síntese desse
quadro de adaptações. Os alunos que nasceram no mundo como está hoje e que
estão apressados e impacientes com a “lentidão” dos mais velhos, mais adiante
também enfrentarão a complexa arte de se adaptar: saber o que é e o que não é
possível ser mudado e o que deve ser mantido.
Outra meta era caracterizar, de forma geral, conceitos que são essenciais
para a prática do ensino de Ciências: o conceito de Ciência, o conceito de
Conhecimento Científi co e o conceito de Conhecimento Científi co Escolar.
Vimos, daí, as implicações múltiples do pensamento e da atividade científi ca,
39
de modo que não é mais possível creditar a ela neutralidade, imparcialidade e

mesmo indiscutibilidade. Compreendemos as diferenças entre conhecimento
científi co e conhecimento científi co escolar, em termos de espaço de circulação,
linguagem e objetivos e a importância dos conhecimentos cotidianos que os
alunos levam ao espaço escolar.
Ensinar Ciências é um dos caminhos para o exercício da cidadania,

especialmente em uma sociedade cada vez mais dependente da Ciência e
da Tecnologia. Uma sociedade que até se assusta com essa realidade. Um
exemplo são os escritores, muitos dos quais têm demonstrado preocupação
crescente diante da era da virtualização do livro, com a ascenção do e-book e dos
downloads. A agilidade, a praticidade, a gratuidade são aspectos que agradam os
usuários e novos leitores de tela, mas preocupa aqueles que vivem da venda dos
livros de papel. Este dilema é apenas um dos muitos inseridos em uma realidade
muito maior e complexa, alinhavada pela Ciência.
Ainda que de importância indiscutível, o ensino de Ciências esbarra em

muitos obstáculos. É considerado difícil e chato por muitos alunos, devido ao teor
de distanciamento do cotidiano deles. Como algo tão presente no cotidiano pode
ser tão distante e incompreensível?
Falta convencê-los da importância, da proximidade, para isso, os professores

precisam explicitar isso, reduzir esta distância, aumentar a compreensibilidade,
seduzir os estudantes para as lentes da Ciência e ajudá-los a rever o mundo que
conhecem.
Não se pode esquecer, contudo, que o objetivo do ensino de Ciências na

Educação Básica não é formar uma legião de cientistas, e sim cidadãos críticos
e autônomos, capazes de investigar, criando suas perguntas e buscando pelas
respostas.
Ninguém está dizendo que se deve desmerecer os conteúdos específi cos,

pelo contrário. É mais uma questão de estabelecimento de objetivos e de
programar e organizar um cronograma que observe as metas e as obrigações
inferidas – assunto que discutiremos mais nos próximos capítulos.
Ter uma base teórica ajuda a organizar e a executar a prática, em princípio,

através da refl exão e autoanálise, em seguida, como inspiração de modelos
metodológicos. Eis a razão de muitas das atividades propostas ao longo do
capítulo: para que você pudesse parar para voltar a si mesmo e pensar no modo
como você, futuro professor de Ciências (talvez até já em atuação), encara essa
profi ssão ou alguns de seus aspectos.
40
Voltaremos a essas autoanálises em diversos momentos deste Caderno e

elas não deverão parar quando você fi nalizar o curso. Uma das atribuições de um
professor que deseja estimular o senso crítico em seus alunos é que ele mesmo
seja crítico. Para sê-lo, é preciso refl etir. E para ser coerente com sua crítica, é
preciso refl etir sobre suas próprias ações, seu próprio modo de ver e estar no
mundo. Não ser somente um vocalizador de discursos ideais, mas um modelo
atuante desses discursos.
ReFerências
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para
uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BAPTISTA, Geilsa C. S.; COSTA NETO, Eraldo M.; VALVERDE, Maria

Celeste C. Diálogo entre concepções prévias dos estudantes e conhecimento
científi co escolar: relações sobre os Amphisbaenia. Revista Iberoamericana
de Educación, OEI, n. 47/2, out. 2008. Disponível em: <http://www.rieoei.org/
deloslectores/2394Baptista.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2010.
BAZZO, Walter A.; LINSINGEN, Irlan; PEREIRA, Luis T. V. (Ed.). Introdução aos
estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Madrid: OEI, 2003.
BOSSOLAN, Nelma R. S. Breve histórico do ensino de ciências no Brasil. São

Paulo: IFSC/USP, 2009. 20 slides, color. 29,7 x 21 cm.
FOUREZ, Gérard. Crise no ensino de Ciências?. Investigações em Ensino de

Ciências, Porto Alegre, v. 8, n. 2, p 109-123, 2003.
OAIGEN, Edson R. et al. Educação em Ciências? Ensino de Ciências?

Entendemos o signifi cado de Ciências? Ideias para uma refl exão sobre nossa
práxis. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. São
Paulo: ABRAPEC, 2005.
WERTHEIN, Jorge. O ensino de Ciências e a qualidade da educação. Ciência

Hoje. Portugal, ago. 2006. Disponível em: <http://www.cienciahoje.pt/index.
php?oid=3985&op=all>. Acesso em: 22 abr. 2010.
41
C APÍTULO 2
A Prática Pedagógica do Ensino
de Ciências
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Conhecer algumas das difi culdades e obrigações da docência na área

de Ciências, inclusive em seus meandros de saúde, a fi m de estabelecer
parâmetros para contornar futuros confl itos e evitar ou amenizar problemas
decorrentes da profi ssão.
 Projetar modelos de planejamento e avaliação, tendo em vista o equilíbrio

entre o currículo exigido pelas diferentes instâncias educacionais e o ideal
pretendido da aprendizagem signifi cativa.
Capítulo 2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA
DO ENSINO DE CIÊNCIAS
ConteXtualiZação
Todos nós construímos nossas compreensões sobre o que é um professor (o
chato, o “pai” / “mãe”, o durão, o legal), o que deve fazer, que papel deve exercer,
a função social da escola. Essa construção não se dá somente no contato com
a escola, mas também por meio de fi lmes, livros, propagandas, até mesmo em
anedotas.
Essas compreensões fazem parte da construção de nossa identidade

profi ssional. Tomamos como modelo de professor, ou de uma “boa” e uma
“má” aula, os exemplos que tivemos ao longo de nossas experiências sociais,
especialmente enquanto alunos, mesmo de forma não intencional. Assim,
confrontar nossas próprias fantasias sobre ser professor, e saber mais sobre
o que é ser um professor de Ciências e Biologia, pode ser um primeiro passo
para desnaturalizar algumas compreensões e práticas docentes, renovando-as e
inovando-as.
Além da questão do imaginário construído por nós sobre o papel do professor,

também entram em cena a forma como vemos a própria escola e, dentro dela, as
disciplinas de Ciências e Biologia.
Algumas vezes, é esperado que sejam apresentadas metodologias específi cas

para o trabalho com conteúdos de Ciências e Biologia escolar. Até dá para fazer
isso – é o que se pretende nos capítulos 3 e 5 deste caderno de estudos – mas
é fundamental ter em vista que o trabalho pedagógico é complexo e construído
por um conjunto de pessoas (professores, educandos, equipe pedagógica)
mergulhado em contextos culturais socialmente diferenciados, de modo que se
torna impossível e até irresponsável tratarmos a questão metodológica como
uma “receita” a ser reproduzida em salas de aula. As metodologias e os possíveis
arranjos pedagógicos sugeridos aqui devem ser encarados como dicas ou como
uma base para modelagem de aulas que você, na hora de encarar na prática uma
sala de aula, irá organizar.
Eis por que a combinação da teoria (geralmente considerada uma perda de

tempo) com a prática (tida como mais útil) é crucial: a teoria ajuda a construir as
bases e dá orientações para uma prática mais segura e consciente, além de ser
ponto de retorno para a melhoria da mesma prática. Por isso, não desdenhe do
montante de assuntos para leitura e o aparente “blábláblá”: alguma coisa sempre
servirá no momento de aplicar os conteúdos.
Você verá que a construção dessa identidade profi ssional não é algo natural,
um “dom” recebido, e muito menos fácil; mas resultado de muita transpiração,
dedicação e paciência.
45
Ser ProFessor de Ciências

Ser professor, qualquer que seja a área, é uma profi ssão que
Ser professor, exige constante modelação, desde ajustes até checagem radical no
qualquer que seja
sistema de crenças educacionais. Um professor nunca está pronto,
a área, é uma
nunca chega ao ápice de sua carreira; sempre haverá algo novo para
profissão que
exige constante ser enfrentado, já que o conhecimento está em constante evolução e a
modelação. realidade é uma mutante.
Desde a década de 1980 tem sido cada vez mais difundida a

ideia de que o conhecimento profi ssional dos professores envolve saberes de
diversas naturezas e que são apreendidos de formas diferentes. Isso, porém,
não signifi ca que o processo de tornar-se professor envolve apenas elementos
provenientes de sua ação pedagógica ou de sua prática. Não podemos deixar de
lado a dimensão teórica.
O conhecimento se O conhecimento se constrói na relação entre as práticas e as

constrói na relação leituras, as teorias e suas interpretações. É o estabelecimento dessas
entre as práticas relações que irá permitir ao professor avaliar, analisar, pensar suas
e as leituras, as práticas e ter a possibilidade de promover intervenções e mudanças. A
teorias e suas autorrefl exão, neste contexto, é importante na abertura de caminhos para
interpretações. a autocrítica e para a busca de uma melhoria das práticas pedagógicas.
Polêmica!!!
“Acho surpreendente que os professores de ciências, mais do que

os outros se possível fosse, não compreendam que alguém não
compreenda.” (BACHELARD, 2006, p. 23).
1) Você acha que a frase tem fundamento? Por quê?

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46
Os objetivos atuais do ensino de Ciências envolvem debate e, para isso,

é preciso que os educadores sejam abertos e dispostos a questionar com os
alunos o lugar da Ciência no mundo, sua relação com o bem-estar humano e não-
humano, e com outros valores da sociedade.
A maioria dos
Parece simples. A maioria dos professores de Ciências, porém, professores de
não se sente à vontade para discutir temas que tenham relação com Ciências não se
valores, como opiniões políticas, valores familiares, preconceitos sente à vontade
para discutir temas
ideológicos e religiosos, polêmicas no geral, etc.
que tenham relação
com valores.
São temas complicados para se sustentar em sala. É muito mais
confortável e seguro se refugiar no cronograma, no planejamento proposto. É muito
mais confortável para o professor, mas alienante para o aluno. Sem a discussão
de temas sociais – os transgênicos, as células-tronco, o superaquecimento do
planeta, o uso exploratório de animais – em relação a outros, como a miséria
e a fome (que estão relacionados com o desenvolvimento social prometido pela
ideia de progresso da Ciência), o aluno não consegue ver relação entre o que é
veiculado pela mídia (revistas, televisão, jornais, fi lmes, etc.) e o que ele aprende
na escola.
E se fosse com você?
1) No quadro que segue estão algumas das perguntas mais comuns

realizadas por estudantes das diversas etapas de ensino. Escreva
no espaço ao lado da pergunta qual seria o seu posicionamento,
enquanto professor de Ciências, caso ela fosse feita em sua aula.
PERGUNTA SUA RESPOSTA POSSÍVEL

Como eu nasci?
Em quem você vai votar?
Deus existe?
Você é a favor da legalização das drogas?
Existe vida depois da morte?
Depois de imaginar suas saídas para essas saias justas, consulte

o site indicado na sequência e compare suas respostas com os
conselhos fornecidos pela psicóloga!
47
No site da revista Nova Escola são dadas algumas sugestões

para lidar com essas perguntas. Também é possível participar de um
fórum sobre o tema, com a orientação de uma psicóloga da Unicamp
(Universidade Estadual de Campinas). Visite!
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/
como-responder-perguntas-indiscretas-alunos-fazem-respostas-
professor-546796.shtml?page=0
a) O professor iniciante
O professor que está em início de carreira passa por três estágios

O professor que ou fases, nos quais enfrenta difi culdades e tem posturas diferenciadas.
está em início de
São elas (BEJARANO; CARVALHO, 2003):
carreira passa
por três fases
pré-ensino; Fase 1: Pré-ensino – quando o professor ainda tem pouca
contato inicial e ou nenhuma experiência de ensino, o que o faz ter muitas fantasias
despersonalização. e ilusões quanto à realidade da sala de aula. Como não tem muita
referência real, não consegue ver tanta importância em determinadas
teorias do processo de ensino-aprendizagem.
Fase 2: Contato Inicial – quando já tem alguma experiência de ensino, mas

esta se fundamenta em confl itos que evidenciam situações de tensão interpessoal
(professor – alunos – equipe pedagógica). Nessa fase, as preocupações do
professor iniciante estão mais centradas em si mesmo: seu controle em sala
de aula, preocupação com a autoimagem, sua autoadequação, ansiedade
exagerada, medo de não conseguir apoio emocional dos alunos, etc. A falta de
retorno dos estudantes perante seus esforços e planejamentos é interpretada de
modo pessoal, o que o afeta em níveis mais emocionais do que profi ssionais.
Fase 3: Despersonalização – quando o professor já é mais experiente,

embora ainda não possa ser encarado como veterano, e descentraliza as
preocupações sobre si mesmo, dirigindo-as aos alunos e ao processo de
aprendizagem. Nessa fase, o professor não mistura mais o fracasso de uma
abordagem de ensino com fracasso pessoal.
Os confl itos enfrentados pelos professores iniciantes marcam suas primeiras

experiências de ensino. Os mais comuns, conforme pesquisa de Bejarano e
Carvalho (2003), estão relacionados aos seguintes aspectos:
48
• ter de cumprir um currículo e ao mesmo tempo ser construtivista;

• enfrentar o contexto social dos alunos e ao mesmo tempo as exigências da
instituição de ensino;
• enfrentar a ambiguidade decorrente da transição, dele mesmo, entre ser aluno
e ser professor;
• enfrentar relações interpessoais que até então não precisava enfrentar: com
os alunos, com os outros professores e com a equipe pedagógica (sentimento
de isolamento).
Diante desses confl itos, os professores lidam de modo pessoal, agindo das
seguintes formas:
• minimizam ou evitam o confl ito;

• deslocam a causa do confl ito aos alunos, aos colegas, à escola, à sociedade,
aos pais dos alunos, ao governo, etc.;
• resignam-se;
• assumem os confl itos e buscam formas de contorná-los em curto prazo.
1) Leia os relatos de professores e procure identifi car em qual fase

cada um se encontra.
RELATO FASE
“[...] Quanto tempo eu demorei para aprender física? Não foi nem um nem dois
anos. [...] Hoje em dia eu vejo que é muito difícil você exigir o aprendizado do seu
aluno em seis meses ou um ano. [...] Se para mim levou tanto tempo, tenho certe-
za que para ele vai demorar também”. (BEJARANO; CARVALHO, 2003, p. 10).
“O projeto pretendia envolver outras disciplinas, mas não obtive sucesso, os

outros professores não se interessaram em dar andamento no projeto, alegando
falta de tempo, coisa difícil de acontecer, pois o mesmo estava no planejamento
bimestral. As facilidades ficaram por conta da turma de terceiro ano que o desen-
volveu com um pouco de entusiasmo. Poderia ter sido bem melhor, não houve
comprometimento da escola com um todo”. (AMORIM, 2009, p. 15).
“(o curso) Trouxe muita informação teórica e nenhuma prática”. (PANDOLHO,

2006, p. 6).
49
b) O professor e a saúde
Tais modos de lidar com os confl itos recorrentes na realidade

A atividade
docente é uma escolar (seja pública, seja privada) geram problemas que chegam à
profissão altamente esfera médica. Para Reis e colaboradores (2006), a atividade docente é
estressante. uma profi ssão altamente estressante, que gera repercussões na saúde
física, mental e profi ssional dos professores.
Com base nos estudos realizados pelos médicos, podemos elaborar o

seguinte quadro de relação problema-causa que afeta a profi ssão docente:
Quadro 2 – Problemas de saúde mais comuns entre docentes
ATIVIDADE PROBLEMA
Permanecer em pé Dores nas costas, nas pernas e nos
pés; desvios e sobrecarga da coluna.
Corrigir trabalhos escolares LER (Lesão por Esforço Repetitivo)
e outras complicações relativas aos
REPERCUSSÕES DE ORDEM FÍSICA
membros superiores e pescoço.

Escrever no quadro Complicações nos ombros: bursites,
capsulites, entre outros.
Carregar material didático Desvios e sobrecarga da coluna;
complicações nos ombros.
Pó de giz Complicações de ordem respiratória;
dermatites e alergias.
Uso ininterrupto da voz; necessidade de falar Faringites, inflamações e infecções
alto para ser ouvido pelas turmas na garganta, rouquidão, pigarro, etc.
Ruído constante, em decibéis maiores do que o Perda gradual da audição; otites;
permitido (obras na escola, vozes dos alunos em labirintites.
sala e no pátio, etc.)
Concentração intensa Dispersão da concentração, insônia,
fadiga, tensão nervosa, neuroses,
PSICOLÓGICA E EMOCIONAL
REPERCUSSÕES DE ORDEM
irritabilidade, impaciência, ansiedade,

depressão, hostilidade, exaustão
emocional, baixa autoestima.
Pouco tempo para realizar tarefas + volume de
tarefas a serem realizadas
Expectativas altas com relação ao desenvolvi-
mento profissional e dedicação à profissão +
falta de retorno esperado
Conflitos com alunos, pais, colegas e superiores
Fonte: Baseado em Reis e colaboradores (2006).
50
Antes que você comece a achar que estamos querendo assustá-lo e fazê-lo
fugir da profi ssão, saiba que o propósito deste quadro é mostrar alguns problemas
que podem surgir caso não sejam tomadas algumas medidas de precaução.
Sim, o tempo do professor é uma correria. Sim, muitas vezes

É essencial tomar
precisamos gritar para manter certa ordem na turma e precisamos
como hábito certas
usar um tom de voz mais elevado para sermos ouvidos pela classe, medidas, como:
em função de obras na escola, desordem nos corredores e na alongamentos,
própria sala de aula. E, certamente, fi camos um bocado de tempo gargarejos...
em pé, usamos recursos instrucionais antiquados e há vezes em que
precisamos carregar uma sobrecarga absurda de material (especialmente quando
trazemos de casa, já que a escola não dispõe do que precisamos). Sabendo
dessas difi culdades, é essencial tomar como hábito certas medidas, como:
• A prática de alongamentos (antes e depois do expediente) que envolvam

as pernas, os tornozelos, as costas, o pescoço, os ombros, os pulsos e os
dedos, principalmente. Acredite; não demanda tanto tempo assim e faz uma
enorme diferença.
Na próxima fi gura veja os principais exercícios de alongamento;

tente incorporá-los em seu cotidiano: não é complicado!!
• A prática de gargarejos e a ingestão constante de água (evite garrafas

plásticas, trocando-as por garrafas de vidro. Assim você diminui o consumo de
toxinas e ainda reduz o descarte de lixo plástico). Isso lubrifi ca e hidrata seu
principal instrumento de trabalho – as cordas vocais.
• invista em um aparelho de microfone portátil: poupe sua voz.
Não deixe de conferir as dicas para manter sua saúde vocal,

que disponibilizamos mais adiante.
• Obrigue-se a manter seu tempo de lazer; se este estiver associado a práticas

físicas (esporte, passeios ao ar livre, ginástica, dança), melhor ainda.
51
• Deixe para carregar excesso de peso quando for impossível evitar.
• Desista da ideia subliminar do “professor heróico”: nem sempre se consegue

corrigir todas as tarefas em uma semana e os alunos precisam se adaptar ao
fato de que são muitos para um só corrigir.
• Organize-se, antecipando assuntos extradocentes. Toda escola obedece

a uma rotina burocrática, como o preenchimento dos diários de classe e o
conselho de classe. Procure o orientador pedagógico para conhecer esses
procedimentos antes da chegada do fi nal das aulas.
• Diminua o volume de tarefas a levar para casa (não as dos alunos; as suas).
Tente corrigir trabalhos, tarefas e avaliações na escola. Pode acontecer, na
organização dos horários das disciplinas, que fi que um “espaço” para você (as
chamadas “janelas”). Ao invés de maldizê-las, aproveite o tempo para
planejar aulas, atividades e também para diminuir a carga de correções
Aquilo que o para levar para casa.
afeta física e
emocionalmente
termina por Essas são algumas sugestões para evitar ou amenizar problemas
comprometer físicos e emocionais decorrentes da profi ssão docente. Nem sempre é
também o seu possível manter-se saudável; mas o ideal é se esforçar para isso. Afi nal,
desempenho
aquilo que o afeta física e emocionalmente termina por comprometer
profissional.
também o seu desempenho profi ssional.
Aprenda como se alongar
Observe a imagem que segue e procure adaptar a prática

diária desses exercícios para evitar ou minimizar os impactos que a
atividade docente pode trazer a sua saúde.
Conte até 30 em cada uma das posições. No movimento circular

do pescoço, faça-o lentamente, com cuidado, contando até quatro
para cada lado. Lembre-se: alongamento não é aeróbica: tudo deve
ser feito devagar; tenha carinho por seus músculos se não deseja um
mau-jeito!
52
Figura 2 – Alongamento para Docentes
Fonte: Disponível em: <http://suplementosportoalegre.fi les.wordpress.

com/2008/07/alongamento.jpg>. Acesso em: 10 jul. 2010.
Dicas pra manter sua voz saudável
• Beber de 7 a 8 copos de água por dia.

• Procurar atendimento especializado.
• Pastilhas, sprays ou medicamentos, só indicados por médicos.
• Evitar automedicação e soluções caseiras (gengibre, romã, etc.).
• Repouso da voz, após cada “apresentação” pública.
• Usar roupas leves e evitar refrigerantes, gorduras e condimentos.
• Realizar exercícios regulares de relaxamento, avaliações auditivas e
fonoaudiológicas periódicas.
• Manter a melhor postura da cabeça e do corpo durante a aula, a fala
ou o canto.
Evite:
• Fumo, álcool, drogas e poluição.

• Tossir, gritar muito ou pigarrear.
• Cantar ou gritar quando gripado.
• Falar em locais barulhentos (Olha o professor aí, gente...).
• Mudanças bruscas de temperatura.
• Ambientes com muita poeira, mofo, cheiros fortes, especialmente se
você for alérgico.
Fonte: Disponível em: <http://www.ufrrj.br/institutos/it/de/
acidentes/voz.htm>. Acesso em: 10 jul.2010.
53
Não dá, realmente, para bolar uma “receita” pronta e infalível

Fatores como para formar alunos. Fatores como valores, estilo, personalidade e
valores, estilo,
visão de mundo impedem a formação de um manual que o professor
personalidade e
possa seguir à risca. (SANTOS, 2006). Alguns indicativos do que fazer
visão de mundo
impedem a em sala, porém, podem e devem ser dados, pois você precisa de um
formação de um suporte na hora de planejar e avaliar suas aulas, a fi m de que estas se
manual que o tornem signifi cativas.
professor possa
seguir à risca. Mas, e aí? O que exatamente signifi ca dizer que uma aula tem que
ser signifi cativa?
A aprendizagem A AprendiZagem SigniFicativa

significativa
ocorre quando o Como a própria denominação sugere, a aprendizagem signifi cativa
conteúdo específico ocorre quando o conteúdo específi co tem signifi cado para o estudante.
interage com Isso se dá quando esse conteúdo interage com ideias relevantes
ideias relevantes que já existem na estrutura cognitiva do indivíduo, ou seja, com seus
que já existem na conhecimentos prévios.
estrutura cognitiva
do indivíduo.
Para um maior aprofundamento, leia o artigo de Pelizzari e

colaboradores (2001/2002), Teoria da aprendizagem signifi cativa
segundo Ausubel, disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf
De que modo podemos perceber que houve aprendizagem signifi cativa?

Basicamente, quando o estudante consegue usar os modelos ou as leis científi cas
em contextos diferentes daqueles nos quais foram apresentados. Traduzindo,
quando ele aplica o conceito científi co em questões novas, que ainda não
propusemos a ele.
Podemos perceber
que houve Para investigar se houve tal compreensão, podemos utilizar
aprendizagem instrumentos que tragam questões e problemas novos, não-familiares,
significativa quando que exijam uma transformação do conhecimento adquirido. Esses
o estudante aplica instrumentos serão citados mais detidamente no próximo capítulo.
o conceito científico
em questões novas, Para haver uma aprendizagem que seja signifi cativa, pensa-se que
que ainda não sejam necessários um bom planejamento e uma avaliação que tenha
propusemos a ele. a ver com ele. Vamos ver agora como fazer um e como aplicar a outra.
54
O PlaneJamento
Planejar é programar um roteiro onde se esboçam metas,
Planejar é
prioridades e intenções. No caso do planejamento voltado à educação,
programar um
contudo, essa simples defi nição se torna bem mais intrincada. A roteiro onde se
começar, desvela-se em pelo menos três modalidades (LIBÂNEO, esboçam metas,
1994): o plano da escola, o de ensino e o de aulas. prioridades e
intenções.
a) Plano da escola
É um documento que expressa as orientações gerais que vão

É um documento
sintetizar as relações da escola com o sistema escolar mais amplo que expressa as
(por exemplo, a Prefeitura, a Secretaria de Educação, etc.), e também orientações gerais
as relações do projeto político-pedagógico da escola, o PPP, com os da escola.
planos de ensino.
Saiba mais sobre o PPP lendo Oito questões essenciais sobre

projeto pedagógico, disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/questoes-
essenciais-projeto-pedagogico-427805.shtml
No plano da escola fi cam evidenciadas:
• a concepção pedagógica do corpo docente;

• as bases teórico-metodológicas da organização didática;
• a contextualização da escola (aspectos históricos, sociais, econômicos,
políticos e culturais);
• a caracterização dos alunos, pais e demais membros da sociedade que
frequentam a escola e seu entorno;
• os objetivos educacionais gerais;
• a estrutura curricular;
• as diretrizes metodológicas gerais;
• o sistema de avaliação;
• a estrutura organizacional e administrativa.
Geralmente este planejamento é feito pela equipe pedagógica da escola,

composta pelos diretores, supervisores e docentes veteranos.
55
Pense um pouco
1) Analisando os itens que compõem o plano da escola, refl ita sobre

a importância do planejamento escolar.
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b) Plano de Ensino
É a previsão dos objetivos e atividades que o professor pretende

É a previsão
dos objetivos e realizar ao longo de um ano ou semestre. Precisa ser, portanto,
atividades que o mais elaborado, mais detalhado, dividido em unidades sequenciais,
professor pretende pontuando objetivos específi cos, conteúdos e metodologias. Tem os
realizar ao longo de seguintes componentes:
um ano
ou semestre.
• justifi cativa da disciplina em relação aos objetivos da escola;
• objetivos gerais;
• objetivos específi cos;
• conteúdo (com divisão temática de cada unidade);
• tempo provável de duração de cada unidade;
• desenvolvimento metodológico (ou as atividades do professor e dos alunos).
Para melhor visualização de um plano de ensino, observe o quadro que

segue:
56
Quadro 3 – Modelo de Plano de Ensino
PLANO DE ENSINO (ano ou semestre)

Disciplina:
Série/ Ano:
Nº de aulas por ano: no semestre:
Professor:
Justificativa da disciplina (uma ou mais páginas)
Objetivos gerais:
Nº de aulas Desenvolvimento metodo-
Objetivos específicos Conteúdos
previstas lógico
Unidade I
1.
2.
3.
4.
Unidade II
1.
2.
3.
Bibliografia (do professor):

Literatura indicada aos alunos:
Fonte: Adaptado de Libâneo (1994).
Pense um pouco:
1) Com base no que você estudou no capítulo anterior, formule uma

justifi cativa para a disciplina de Ciências, respondendo a seguinte
questão: para que serve ensinar esta matéria?
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57
c) Plano de aula
Cada plano de aula
esboça a previsão
do que será tratado Dentro do plano de ensino estão os planos de aula. Cada plano de
em uma aula ou aula esboça a previsão do que será tratado em uma aula ou conjunto de
conjunto de aulas. aulas, tendo por isso um olhar mais específi co, em que revela métodos
de abordagem do assunto, atividades em classe e o conteúdo em si.
Veja diversos exemplos de planos de aula no site da revista

Nova Escola:
http://revistaescola.abril.com.br/planos-de-aula/
Você também pode navegar pelo Portal do Professor, do MEC:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/buscarAulas.html
O que devemos sempre lembrar ao planejar uma aula é que o

O que devemos
tempo é variável; difi cilmente conseguimos completar, em uma só aula,
sempre lembrar ao
planejar uma aula é o desenvolvimento de um tópico ou unidade. O processo de ensino-
que o tempo aprendizagem, conforme ressalta Libâneo (1994), é composto por
é variável. uma sequência de fases - necessariamente articuladas, sendo uma
continuidade da outra - que levam em conta o seguinte roteiro:
• preparação e apresentação dos objetivos (que precisam ter relação com os

objetivos gerais da disciplina, apresentados no plano de ensino), conteúdos e
tarefas;
• desenvolvimento da matéria nova;
• consolidação do conteúdo: fi xação, exercícios, recapitulação, sistematização;
• aplicação;
• avaliação.
Em outros dizeres, não adianta prepararmos uma aula só, mas um conjunto de
aulas, uma sequência didática.
Sequência Didática: conjunto de atividades ligadas entre si,

planejadas para ensinar um conteúdo específi co, etapa por etapa,
de forma encadeada e sistemática, e organizadas de acordo com os
58
objetivos que o professor quiser alcançar para a aprendizagem de seus

alunos. Envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação.
Como selecionar os conteúdos? De acordo com Bossolan (2009), existem

três critérios para fazer isso:
• vínculos com o cotidiano do aluno;

• relevância social e científi ca;
• adequação ao desenvolvimento intelectual do estudante.
Em outras palavras, lembrando que não precisamos formar

Os conteúdos que
um projeto de cientista na escola, e sim um cidadão cientifi camente iremos escolher
cônscio e responsável, os conteúdos que iremos escolher para para trabalhar
trabalhar em sala devem ter relação com a realidade do aluno, ter em sala devem
importância para a vida dele, e respeitar aspectos, tais como, o ano ter relação com a
de escolaridade em que ele se encontra, o grau de capacidade que realidade do aluno,
ter importância para
ele tem para ler, interpretar e abstrair modelos, se é um aluno com
a vida dele.
necessidades especiais ou não, se a escola onde ele se encontra é
considerada “carente” ou não, etc.
1) Elabore um plano de aula sobre Teia Alimentar para turmas de

5ª série (6º ano) do Ensino Fundamental. Use o roteiro abaixo a
fi m de orientar-se:
• preparação e apresentação dos objetivos, conteúdos e

tarefas: você pode ter uma ideia sobre o que selecionar de
conteúdo e atividades tendo como base um livro didático;
• desenvolvimento da matéria nova: ou como você pretende

abordar o assunto com os alunos;
• consolidação do conteúdo – fi xação, exercícios, recapitulação,

sistematização: aqui cabem estratégias metodológicas – você
pode dar uma avançadinha nos próximos capítulos para ter uma
noção melhor – tais como: exibição de fi lmes, mapas conceituais,
transparências, atividades de campo, laboratório, debates, etc.
Lembre-se sempre de que o assunto é para crianças que estão
59
sendo apresentadas à disciplina Ciências pela primeira vez de

forma sistematizada!
• aplicação;
• avaliação.
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Mais do que um roteiro bem programado, o planejamento é um

Mais do que
momento de refl exão das ações do professor e de seus posicionamentos
um roteiro bem
programado, o ideológicos, visto que a seleção de conteúdos,e o modo como esses
planejamento serão abordados e/ou administrados depende do modo como o
é um momento professor vê a escola, os alunos e o conhecimento por construir. Por
de reflexão
essa razão, é o passo inicial do trabalho dentro da sala e a defi nição do
das ações do
professor e de seus que se pretende alcançar ao fi nal do encontro.
posicionamentos
ideológicos. Há três dimensões básicas a ser consideradas na elaboração
de um planejamento, em suas três modalidades: a realidade (quem
são os alunos, seus pais, e a escola), a finalidade (aonde se quer chegar com
determinado trabalho docente) e o plano de ação (os métodos, as abordagens e
atividades pretendidas pelo professor), onde se coordenam, também, os recursos
e o tempo disponíveis.
Um erro comum é O planejamento, acima de tudo, precisa ser fl exível, pois cada
usar o momento turma é diferente da outra, cada nível tem suas particularidades e cada
do planejamento ano traz sua novidade. Embora existam escolas que ainda entendem
apenas para
organizar uma o planejamento de maneira burocrática, como mero preenchimento
sequência de de fi chas com prazos de entrega (AMORIM, 2009), e também como
conteúdos para instrumento de controle da “efi ciência” do professor (MONTEIRO,
determinado 2009), não é possível cumpri-lo à risca: sempre haverá modifi cações e
período.
é inclusive esperado que tal aconteça.
Um erro comum, de acordo com Nunes (2010), é usar o momento do

planejamento apenas para organizar uma sequência de conteúdos para
determinado período, junto a alguns projetos didáticos. Na verdade, tem que se
alinhar tudo o que será realizado, combinando sequências didáticas, atividades
permanentes e projetos didáticos.
60
Projetos didáticos: permitem mais fl exibilidade no aspecto

tempo: dependendo do objetivo, pode ocupar alguns dias ou vários
meses. Os projetos didáticos também se orientam para a elaboração
de um produto fi nal tangível.
Atividades permanentes: podem ser desenvolvidas em todas

as aulas, semanal, quinzenal ou mensalmente, graças a seu caráter
de rotina e interesse em desenvolver, nos alunos, familiaridade com
determinados temas ou conceitos.
Enquanto planejar tem a ver com a estreia das atividades com os alunos,
a avaliação tem a ver com fechamento dessas atividades. Entretanto, esse
fechamento nada tem a ver com o “fi m” de determinado período ou tema; ao
contrário, quanto mais avaliações houver no decorrer do tema, melhor.
A Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere (KRAEMER, 2005), ou atribuir valor e mérito
ao objeto em estudo. A compreensão da ideia de atribuição de valor, porém,
dentro do processo ensino-aprendizagem, tem sido interpretada como uma
“medição” dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, e não num sentido mais
desconectado deste aspecto “numérico” da medição.
A avaliação descreve quais conhecimentos, atitudes ou aptidões

A avaliação
foram adquiridos pelos alunos, que objetivos do ensino foram atingidos descreve
em determinado ponto do percurso da aprendizagem e quais as conhecimentos,
difi culdades que os alunos estão enfrentando neste mesmo ponto. Ela atitudes ou aptidões
provê uma informação que é necessária ao professor para procurar adquiridos, objetivos
de ensino e
meios e estratégias de resolução dessas difi culdades e é necessária
dificuldades que
também aos alunos para que estes se deem conta delas, tentando os alunos estão
ultrapassá-las. enfrentando.
Sendo estratégia de ensino, a avaliação não pode mais ser entendida

como uma forma de classifi cação entre os alunos (bons, mais ou menos e maus),
nem como uma maneira que o professor tem para manter a ordem na classe, sob
a ameaça do castigo maior: a repetência e o fracasso escolar.
61
Leia o texto que segue, adaptado da carta de uma coordenadora

pedagógica (CENP, 1999), e depois responda as questões:
Comecei a pensar sobre o signifi cado das notas vermelhas no

contexto que estamos vivendo agora, colocando-me a seguinte
pergunta: uma vez que a “Progressão Continuada” não prevê a
retenção do aluno, o que representam estas notas?
Percebi, então, que hoje é necessário deslocar a discussão da

reprovação para a questão fundamental da escola: a garantia de
aprendizagem com qualidade para todos os alunos e a importância
da atuação dos professores para que isso se concretize de fato.
Diante dessa nova realidade, com certeza, o tratamento da avaliação
como julgamento fi nal e defi nitivo perde o sentido, como também o
uso da nota como o principal instrumento de controle. A avaliação
tem que ser repensada como parte integrante do processo de ensino
e aprendizagem, pois ela pode dar pistas para a superação das
difi culdades enfrentadas por alunos e professores. Acho que esse é
o foco da discussão que precisamos estar sempre retomando com
os professores, para que fi que cada vez mais clara a relação entre o
ensinar, o aprender e o avaliar.
Agora responda:
1) O que você pensa da progressão continuada?

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2) Como você entende o conceito de avaliação proposto pela

coordenadora pedagógica?
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3) Como seria o papel do professor diante desta nova concepção de

avaliação?
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Hoje, depois de defi nida pela LDB 9394/96 como contínua e

A avaliação deve
cumulativa em relação ao desempenho do estudante, a avaliação ser vista mais como
deve ser vista mais como uma parceria entre aluno e professor, uma uma parceria entre
ferramenta de compreensão dos conteúdos, um conjunto de caminhos aluno e professor.
para medir a qualidade do aprendizado dos estudantes e também
do desempenho do próprio professor. Uma avaliação produtiva não castiga ou
veta os erros dos estudantes, mas os valoriza, a fi m de retomar a compreensão
equivocada e retifi cá-la.
O caráter inovador da progressão continuada (PG) envolve

uma mudança profunda de concepção sobre ensino, aprendizagem
e avaliação. O texto Avaliação da aprendizagem e progressão
continuada, de Zilma de Oliveira, fala sobre importantes aspectos
da PG, cujo objetivo central é respeitar os ritmos individuais de
aprendizagem de cada aluno, garantir uma vida escolar de sucessos
e formar um cidadão consciente e confi ante em sua capacidade.
Disponível em:
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/aval_fcc_18_p007-011_c.pdf
Veja a seguir um quadro comparativo entre as duas visões de avaliação.
63
Quadro 4 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação e a nova concepção
MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO MODELO CONTINUADO DE AVALIAÇÃO

Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promo- Foco na aprendizagem - o alvo do aluno
ção. Nas primeiras aulas, discutem-se as regras e deve ser a aprendizagem e o que de provei-
os modos pelos quais as notas serão obtidas para a toso e prazeroso dela obtém.
promoção de uma série para outra.
Implicação - neste contexto, a avaliação
Implicação – as notas vão sendo observadas e deve ser um auxílio para se saber quais
registradas. Não importa como elas foram obtidas, objetivos foram atingidos, quais ainda faltam
nem por qual processo o aluno passou. e quais as interferências do professor que
podem ajudar o aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto Foco nas competências - o desenvolvimen-
de pressão psicológica, sob pretexto de ser um to das competências previstas no projeto
“elemento motivador da aprendizagem”, seguindo educacional deve ser a meta comum dos
ainda a sugestão de Comenius em sua Didáti- professores.
ca Magna, criada no século XVII. É comum ver
professores utilizando ameaças como "Estudem! Implicação - a avaliação deixa de ser
Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia somente um objeto de certificação da
da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! consecução de objetivos, mas também se
O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai torna necessária como instrumento de di-
acontecer..." agnóstico e acompanhamento do processo
de aprendizagem. Nesse ponto, modelos
Implicação - as provas são utilizadas como um que indicam passos para a progressão na
fator negativo de motivação. Os alunos estudam aprendizagem, como a Taxionomia dos Ob-
pela ameaça da prova, não pelo que a aprendiza- jetivos Educacionais de Benjamin Bloom,
gem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. auxiliam muito a prática da avaliação e a
Estimula o desenvolvimento da submissão e de orientação dos alunos.
hábitos de comportamento físico tenso (estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão centrados Estabelecimentos de ensino centrados na

nos resultados das provas e exames - eles se qualidade - os estabelecimentos de ensino
preocupam com as notas que demonstram o devem preocupar-se com o presente e o
quadro global dos alunos, para a promoção ou futuro do aluno, especialmente com relação
reprovação. a sua inclusão social (percepção do mundo,
criatividade, empregabilidade, interação,
Implicação - o processo educativo permanece ocul- posicionamento, criticidade).
to. A leitura das médias tende a ser ingênua (não
se buscam os reais motivos para discrepâncias em Implicação - o foco da escola passa a ser o
determinadas disciplinas). resultado de seu ensino para o aluno e não
mais a média do aluno na escola.
64
O sistema social se contenta com as notas - as Sistema social preocupado com o futuro - já
notas são suficientes para os quadros estatísticos. alertava o ex-ministro da Educação, Cristó-
Resultados dentro da normalidade são bem vistos, vam Buarque: “Para saber como será um
não importando a qualidade e os parâmetros para país daqui a 20 anos, é preciso olhar como
sua obtenção (salvo nos casos de exames como o está sua escola pública no presente”. Esse
ENEM que, de certa forma, avaliam e “certificam” é um sinal de que a sociedade já começa
os diferentes grupos de práticas educacionais e a se preocupar com o distanciamento
estabelecimentos de ensino). educacional do Brasil com o dos demais
países. É esse o caminho para revertermos
Implicação - não há garantia sobre a qualidade, o quadro de uma educação “domesticado-
somente os resultados interessam, mas estes são ra” para “humanizadora”.
relativos. Sistemas educacionais que rompem com
esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis Implicação - valorização da educação de
com os demais, são marginalizados e, por isso, resultados efetivos para o indivíduo.
automaticamente pressionados a agir da forma
tradicional.
Fonte: Kraemer (2005).
Para que a nova avaliação funcione, o professor necessita de Mudar a forma como
uma reformulação conceitual porque mudar a forma como se avalia se avalia implica
implica mudar também a forma como se ensina e, especialmente, mudar também a
como se planeja o processo de ensino. forma como
se ensina.
É claro que o aluno precisa colaborar também. Para isso
acontecer, recomenda-se uma negociação com a classe, expondo os objetivos
da avaliação e discutindo os critérios, enfatizando a necessidade da participação.
Pense um pouco!!!
1) Como você negociaria a avaliação com as classes de diferentes

níveis de ensino – quinta, sexta, sétima e oitava série do Ensino
Fundamental e os três anos do Ensino Médio?
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A avaliação pode ser baseada nos métodos antigos – provas, trabalhos,

seminários, etc. – porém sob nova perspectiva. O objetivo é verifi car como está
indo a compreensão dos estudantes. Nesse sentido, a avaliação é também um
espelho do modo como o professor aborda sua temática.
Os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classifi catório,

não devem ser supervalorizados. A prova é somente uma formalidade do
sistema escolar, que ainda é requisitado nos moldes educativos formais, apesar
da crescente inserção da avaliação contínua. Como, em geral, a avaliação
formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração
e aplicação.
A seguir estão alguns questionamentos sobre critérios de elaboração

de provas, baseados em reportagem de Polato (2009). Refl etindo
sobre o que você leu até agora a respeito da avaliação, arrisque as
respostas.
1) Qual é o melhor formato de prova? Assinale a alternativa correta:
a) ( ) Só com questões objetivas porque a correção é mais justa e

rápida.
b) ( ) Só com questões dissertativas porque assim é possível
avaliar também a produção de texto.
c) ( ) Maior parte de questões dissertativas para ver o percurso
de pensamento dos alunos.
d) ( ) Depende do conteúdo e do que se quer avaliar.
2) Assinale a alternativa que represente uma prova cujo nível de

difi culdade e desafi o esteja adequado:
a) ( ) Todos os alunos mal conseguem responder as questões e

entregam boa parte em branco.
b) ( ) Todos os alunos demoram para responder as questões e
acabam errando a maioria.
66
c) ( ) Todos os alunos fazem a prova no tempo estimado e

acertam boa parte das questões.
d) ( ) Poucos alunos entregam a prova rapidamente e bem
resolvida. Outros acertam um número médio de questões.
3) Qual dos enunciados que segue mostra-se claro, bem elaborado

e que permite a melhor compreensão do que é pedido?
I - Os nutricionistas recomendam o consumo de uma barra de cereal

em merendas escolares. Comente.
II - Explique por que os nutricionistas recomendam o consumo de
uma barra de cereal em merendas escolares.
III - Uma barra de cereal é recomendada em merendas escolares.
Qual é a sua opinião?
a) ( ) Somente o I.
b) ( ) Somente o II.
c) ( ) Somente o III.
d) ( ) Nenhum deles.
De acordo com Kraemer (2005), existem três funções no processo

Existem três
avaliativo: funções no processo
avaliativo:
• Função Diagnóstica: é a que proporciona informações acerca diagnóstica,
das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino- formativa e
somativa.
aprendizagem. Busca a determinação da presença ou ausência de
habilidades e prerrequisitos, bem como a identifi cação das causas
de repetidas difi culdades na aprendizagem.
• Função Formativa: permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os

objetivos pretendidos, informando o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem no decorrer das atividades escolares, bem como a localização
das defi ciências na organização do ensino, a fi m de possibilitar correção e
recuperação.
• Função Somativa: Tem como objetivo determinar o grau de domínio do

aluno em uma área de aprendizagem. Também tem o propósito de classifi car
os alunos, ao fi nal de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis
de aproveitamento.
67
Uma boa avaliação, qualquer que seja ela, envolve três etapas:
1º) saber o nível em que está o aluno – o chamado diagnóstico;
2º) comparar o diagnóstico com o que é considerado, pelo professor, fundamental

que o aluno saiba – a chamada qualificação;
3º) tomar as decisões que possibilitem o alcance desta qualificação.
A seguir apresentamos, em três grandes grupos, os benefícios e as formas

mais comuns de avaliar os estudantes, que são: prova objetiva, prova dissertativa,
relatório individual, trabalho em grupo, seminário, debate, autoavaliação,
observação e conselho de classe.
Quadro 5a – Jeitos mais comuns de avaliar os estudantes e

os benefícios de cada um – Categoria Individual
PROVA RELATÓRIO
TIPO PROVA OBJETIVA
DISSERTATIVA INDIVIDUAL
Série de perguntas diretas, Série de perguntas que Texto produzido pelo
Definição
para respostas curtas, com exijam capacidade de esta- aluno depois de

apenas uma solução possível. belecer relações, resumir, atividades práticas ou
analisar e julgar. projetos temáticos.
Avaliar quanto o aluno apreen- Verificar a capacidade de Averiguar se o aluno

Função
deu sobre dados singulares e analisar o problema central, adquiriu os conheci-

específicos do conteúdo. formular ideias e redigi-las. mentos previstos.
É familiar às crianças, simples O aluno tem liberdade para É possível aval-

de preparar e de responder e expor os pensamentos, iar o real nível
Vantagens
pode abranger grande parte do mostrando habilidades de de apreensão de

exposto em sala de aula. organização, interpretação e conteúdos depois de
expressão. atividades coletivas ou
individuais.
Pode ser respondida ao acaso Não mede o domínio do Não importa se
ou de memória e sua análise conhecimento, cobre você é professor de
Atenção
não permite constatar o quanto uma amostra pequena do Ciências. Corrigir os

o aluno adquiriu de conheci- conteúdo e não permite relatórios (gramática e
mento. amostragem. ortografia) é essencial
sempre.
68
Selecione os conteúdos para Elabore poucas questões Uma vez definidos os

elaborar as questões e faça as e dê tempo suficiente para conteúdos, promo-
chaves de correção. Elabore que os alunos possam va atividades que
Planejamento
as instruções sobre a maneira pensar e sistematizar seus permitam à turma

adequada de responder as pensamentos. tomar notas ao longo
perguntas. do processo para que
todos consigam redigir
facilmente.
Defina o valor de cada questão Defina o valor de cada Estabeleça pesos
e multiplique-o pelo número de pergunta e atribua pesos para cada item a aval-
respostas corretas. à clareza das ideias, ao iar (conhecimento dos
Análise
poder de argumentação, à conteúdos, estrutura

conclusão e à apresentação do texto, apresen-
da prova. tação).
Veja como cada aluno está Se o desempenho não for Cada relatório é um
Como utilizar as
em relação à média da classe. satisfatório, crie experiên- excelente indicador

informações
Analise os itens que muitos er- cias e novos enfoques que do ponto em que os
raram para ver se a questão foi permitam ao aluno chegar alunos se encontram
mal formulada ou se é preciso à formação dos conceitos na compreensão dos
retomar o conteúdo específico. mais importantes. conteúdos trabalhados.
Fonte: (SANT’ANA; RAMOS, 2009).
Quadro 5b – Jeitos mais comuns de avaliar os estudantes e

os benefícios de cada um – Categoria Coletivo
TIPO TRABALHO EM GRUPO SEMINÁRIO DEBATE

Atividades de natureza diversa Exposição oral para um Momento em que os
(escrita, oral, gráfica, corporal público, utilizando a fala e alunos expõem seus
Definição
etc.) realizadas coletivamente. materiais de apoio próprios pontos de vista sobre

ao tema. um assunto polêmico.
Desenvolver a troca, o espírito Possibilitar a transmissão Aprender a defender

colaborativo e a socialização. verbal das informações uma opinião, fun-
pesquisadas de forma damentando-a em
Função
eficaz. argumentos.
A interação é um importante Contribui para a apren- Desenvolve a habili-

facilitador da aprendizagem e dizagem do ouvinte e do dade de argumentação
a heterogeneidade da classe expositor, exige pesquisa e e a oralidade e faz com
pode ser usada como um organização das infor- que o aluno aprenda
Vantagens
elemento a favor do ensino. mações e desenvolve a a escutar com um

oralidade. propósito.
69
Esse procedimento não o Conheça as características Como mediador, dê

desobriga de buscar infor- pessoais de cada aluno chance de participação
mações para orientar as para saber como apoiá-lo a todos e não tente
Atenção
equipes. Nem deve substituir em suas principais dificul- apontar vencedores,

os momentos individuais de dades. pois o principal é
aprendizagem. priorizar o fluxo de
informações entre as
pessoas.
Proponha atividades ligadas Ajude na delimitação do Defina o tema, oriente
ao conteúdo, forneça fontes de tema, forneça bibliografia, a pesquisa e combine
pesquisa, ensine os proced- esclareça os procedi- as regras. Mostre
Planejamento
imentos e indique materiais mentos de apresentação exemplos de bons

para alcançar os objetivos. e ensaie com todos os debates. Peça relatóri-
alunos. os sobre os pontos
discutidos. Se possível,
filme.
Observe se todos participaram Atribua pesos à abertu- Estabeleça pesos para
e colaboraram e atribua ra, ao desenvolvimento a pertinência da inter-
Análise
valores às diversas etapas do do tema, aos materiais venção, a adequação

processo e ao produto final. utilizados e à conclusão. do uso da palavra e a
Estimule a turma a fazer obediência às regras
perguntas e opinar. combinadas.
Observe como a garotada tra- Caso a apresentação não Crie outros debates
Como utilizar as
balha – para poder organizar tenha sido satisfatória, em grupos menores,

informações
agrupamentos mais produtivos planeje atividades espe- analise o filme e apon-

da perspectiva da aprendiza- cíficas que possam auxiliar te as deficiências e os
gem dos conteúdos. no desenvolvimento dos momentos positivos.
objetivos não atingidos.
CONSELHO DE
TIPO AUTOAVALIAÇÃO OBSERVAÇÃO
CLASSE
Análise oral ou por escrito que Análise do desempenho do Reunião liderada pela
Definição
o aluno faz do próprio processo aluno em fatos do cotidiano equipe pedagógica de

de aprendizagem. escolar ou em situações determinada turma.
planejadas.
Fazer o aluno adquirir Obter mais informações Trocar informações
capacidade de analisar o que sobre as áreas afetiva, sobre a classe e
Função
aprendeu. cognitiva e psicomotora. sobre cada aluno para

embasar a tomada de
decisões.
70
Estimula o aluno a ter uma Perceber como o aluno Favorece a integração

visão mais clara de seu constrói o conhecimento, entre professores, a
desempenho e a se empen- seguindo de perto todos os análise do currícu-
Vantagens
har em seu desenvolvimento passos desse processo. lo e a eficácia das

conceitual. propostas e facilita a
compreensão dos fatos
pela troca de pontos
de vista.
O aluno só se abrirá se sentir Faça anotações na hora, Faça observações
que há um clima de confiança evite generalizações e jul- objetivas e não rotule
entre o professor e ele e que gamentos subjetivos e con- o aluno. Cuidado para
Atenção
esse instrumento será usado sidere somente os dados a reunião não virar só
para ajudá-lo a aprender. fundamentais no processo uma confirmação de
de aprendizagem. aprovação ou re-
provação.
Forneça um roteiro de Elabore uma ficha com Conhecendo a pauta
autoavaliação, com as áreas atitudes, habilidades e de discussão, liste os
Planejamento
sobre as quais você gostaria competências que serão itens que pretende co-
que ele discorresse. Liste observadas. Isso vai auxil- mentar. Todos devem
conteúdos, habilidades e iar na percepção global da ter direito à palavra
comportamentos. turma e na interpretação para enriquecer o diag-
dos dados. nóstico dos problemas.
Use esse documento ou Compare as anotações do O resultado final deve
depoimento como uma das início do ano com as mais levar a um consenso
Análise
principais fontes para o recentes para perceber no em relação às inter-

planejamento dos próximos que o aluno avançou e no venções necessárias
conteúdos. que precisa de acompan- no processo de ensino
hamento. e aprendizagem.
Ao tomar conhecimento das Esse instrumento serve Use essas reuniões
necessidades do aluno, sugira como uma lupa sobre o como ferramenta de
Como utilizar as
atividades individuais ou em processo de desenvolvi- autoanálise. A equipe

informações
grupo para ajudá-lo a superar mento do aluno e permite deve prever mudanças,
as dificuldades. a elaboração de inter- tanto na prática diária
venções específicas para como no currículo e na
cada caso. dinâmica escolar, sem-
pre que necessário.
71
1) Procure identifi car qual a função de cada tipo de avaliação.

Lembre-se de que, dependendo do momento de aplicação, ela
poderá ter mais de uma função.
TIPO DE AVALIAÇÃO FUNÇÃO

Prova Objetiva
Prova Dissertativa
Relatório Individual
Seminário
Debate
Trabalho em Grupo
Autoavaliação
Observação
Conselho de Classe
A Autoavaliação
Uma das formas de estimular o aluno a se empenhar no seu desenvolvimento
conceitual é a autoavaliação, assunto polêmico por ser mal compreendida e mal
aplicada.
Autoavaliação não significa deixar o aluno dar sua própria nota;

Autoavaliação não signifi ca fazê-lo acompanhar seu próprio ritmo, comparar sua visão com
significa deixar
a do professor e estimular outro olhar sobre si e seu comportamento –
o aluno dar sua
própria nota. algo muito positivo para um indivíduo em plena metamorfose humana.
A autoavaliação, assim como a avaliação no geral, pode abranger
conteúdos, atitudes e procedimentos, tornando-se, portanto, um
instrumento de ampla aplicação.
Para que a autoavaliação seja produtiva, é interessante que haja (BIBIANO,

2010):
• Exposição dos conteúdos: Deixe a proposta de trabalho explícita e, durante

as aulas, retome o que foi apresentado. Isso vale também para as outras
formas de avaliação.
72
• Definição dos critérios: Depois de expor o que se pretende avaliar, permita

um debate sobre os critérios a serem abordados, considerando as opiniões da
classe e apontando outros aspectos não notados.
• Dupla reflexão: Numa autoavaliação do tipo escrita, o aluno refl ete para
preencher sua parte e, depois, o professor o avalia seguindo os mesmos
critérios. As divergências e os pontos fracos indicados por ambos devem ser
considerados no encaminhamento de melhorias.
• Plano de ação: Com as duas avaliações feitas, cabe ao professor

Deixar as avaliações
propor o debate de alternativas para que o aluno avance. Não
para o final do
adianta querer resolver todos os problemas de uma vez: é preciso
conteúdo (apenas
focar o essencial e retomar o que fi cou faltando nas aulas seguintes. para pontuar a nota)
não têm serventia
Deixar as avaliações para o fi nal do conteúdo (do bimestre, do para nenhum dos
semestre, do mês, do ano, etc.), dizer os resultados sem fazer uma envolvidos no
discussão (apenas dizer a nota) e fazer perguntas que não têm processo educativo.
sentido pedagógico (apenas para pontuar a nota) não têm serventia
para nenhum dos envolvidos no processo educativo.
Repensando
Com base no que você leu neste capítulo e no anterior, formule uma
nova justifi cativa para a disciplina de Ciências, considerando desta
vez:
1) O porquê ensinar Ciências

2) O para quê ensinar Ciências
3) O como ensinar Ciências
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73
Muitas coisas que fazemos são movidas por planejamento, seja ele
sistemático ou não. Quando vamos ao supermercado, por exemplo, temos uma
listinha de compras nos guiando, esteja ela escrita ou na cabeça. Para montar
a listinha, precisamos checar a despensa, avaliar nossa situação fi nanceira e
programar o uso dos itens ao longo dos dias. E, mesmo com a listinha, algumas
coisas não podem ser levadas – ou porque aumentaram de preço, ou porque
estavam em falta - enquanto outras, que não estavam planejadas, acabam
entrando no carrinho.
Esta alegoria serve para mostrar como se dá o processo de ensino-

aprendizagem. Não é possível simplesmente entrar na sala de aula e “encarar”
os alunos. É preciso preparo. É preciso um planejamento básico, uma “lista”
pré-pensada de assuntos a tratar e determinadas formas de tratar tais assuntos.
Mas, para poder elaborar essa “lista”, precisamos ter alguma noção de para que
público apresentaremos os assuntos, quais as condições físicas do espaço onde
este público se encontra e, principalmente, o que pretendemos fazer ao longo do
nosso contato com esse público.
A importância do planejamento vai além da mera formalidade a ser

apresentada no papel para a equipe escolar e autoridades de ensino. O
planejamento é importante para você; para que você se guie, oriente-se e,
assim, consiga elaborar um trabalho melhor, mais efetivo, ainda que imprevistos
e surpresas aconteçam no meio do caminho – as compras “extras”, que não
estavam na lista.
Falar em planejamento implica falar em avaliação. Não a avaliação

repressora, traumática, que gera os famosos “bloqueios” na hora da prova, que faz
o aluno estudar horas antes, por obrigação e muitíssimo contrariado. A avaliação
construtora, formadora, que estende o prazer de aprender na hora de estudar,
que transforma o momento da “nota” em um momento em que aluno e professor
percebam o que foi entendido e localizem as difi culdades – que serão vencidas,
não castigadas.
Este capítulo foi pensado para apresentar a você as diferentes formas

e modalidades de planejamento e avaliação, sob nova roupagem. São itens
tão importantes quanto os conteúdos e as metodologias, até mais. Por isso, a
insistência nas atividades.
Contudo, de nada adianta ter um planejamento perfeito se suas condições

físicas, mentais e emocionais como professor estiverem despedaçadas; daí a
relevância de se falar da saúde e de algumas formas de mantê-la.
74
Tampouco serve discutir formas inovadoras de tratar o assunto se sua

ideia de como um professor deve se portar ou pensar estiver sustentada sob
alicerces ultrapassados. Para que a nova escola dê certo, um novo professor
precisa ser formado. Por isso, repense-se, sempre.
ReFerências
AMORIM, Fabrícia. Abordagem contextualizada e interdisciplinar em
projetos de ensino de ciências visando a inclusão social: um estudo nas
escolas do Maciço do Morro da Cruz - Florianópolis, (SC). 126 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de
Pós-Graduação em Educação Científi ca e Tecnológica, Florianópolis, 2009.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma

psicanálise do conhecimento objetivo. Rio de Janeiro: Contraponto, 2006.
BEJARANO, Nelson R. R.; CARVALHO, Anna M. P. de. Tornando-se professor de

ciências: crenças e confl itos. Ciência e Educação, v.9, n.1, p. 1-15, 2003.
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76
C APÍTULO 3
Os Parâmetros Curriculares
Nacionais e a Educação em
Ciências Naturais e Biologia

 Ter contato com os documentos ofi ciais de Educação em Ciências para os

níveis de Ensino Fundamental e Médio.
 Diferenciar Livro Didático, Paradidático Conceitual e Paradidático Lúdico, para

poder orientar o planejamento das atividades e como instrumento de apoio da
prática docente.
 Desenvolver o autodidatismo e estimular diferentes formas de utilização dos

recursos didáticos.
Capítulo 3 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E
A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS E BIOLOGIA
ConteXtualiZação
Você já se deu conta de que a sua habilitação lhe capacita e propicia um
vasto campo de atuação no que diz respeito às variedades oferecidas pela
licenciatura? Falamos em Ensino de Ciências e Ensino de Biologia ou professores
de Ciências e professores de Biologia... e, talvez, você comece a cismar com
essas denominações e a pensar: “puxa, mas estou me formando em licenciatura
para Biologia! Por que enfi ar Ciências no meio?”.
A questão é muito simples. Na hora do “vamos ver”, você será professor(a)

de Ciências quando estiver no Ensino Fundamental (ou seja, de 5ª a 8ª séries –
os atuais 6º ao 9º anos) e será professor(a) de Biologia quando estiver no Ensino
Médio (do 1º ao 3º ano deste nível de ensino).
Sim, você estará capacitado(a) para ambos os níveis com o seu diploma,
desde que leve em consideração que, para cada nível, um assunto específi co
será abordado de uma forma determinada. No Ensino Médio, por exemplo, será
possível um maior aprofundamento dos conteúdos e das discussões em Biologia,
inclusive no enfoque de Genética. No Ensino Fundamental, contudo, o viés da
Biologia é mais “suave”, enfocando Ecologia no 6º ano, Zoologia no 7º, Corpo
Humano no 8º e... bem, no 9º ano a coisa fi ca um pouquinho mais complexa para
nós, formados em Ciências Biológicas. Na antiga 8ª série, o enfoque passa a ser
a química e física. É bom que você já fi que sabendo deste detalhe.
O currículo programado pela maior parte das escolas (e que se refl ete nos
livros didáticos) nos obriga a abordar temas como Matéria, Energia, Elementos
Químicos, Gravitação, Modelos Atômicos... esses assuntos que geralmente
estudamos quando estávamos no colégio, mas que raramente retomamos no
curso de Biologia – quando o fazemos, o é com outro enfoque. É possível trabalhar
esses assuntos, que são inegavelmente importantes, sem recorrer a cálculos e
fórmulas. Mantendo-se concentrado nos conceitos e procurando contextualizá-los
através do enfoque ambiental e tecnológico, construindo-os para que os alunos
exercitem a cidadania, pode ser a melhor opção.
Que conteúdo seguir? Como organizar uma aula? O que é mais relevante
e o que é menos relevante? Não tenho a menor pretensão em responder estas
questões, apenas apresentar algumas dicas, orientar você a respeito do onde
procurar as respostas a delas. O resto, você aprende com a prática e com o
tempo.
Neste capítulo, serão apresentados os PCN – Parâmetros Curriculares

Nacionais – do Ensino Fundamental e o do Ensino Médio. Como se organizam,
79
como foram criados, quais as propostas e as sugestões para a organização do

trabalho escolar – o seu.
Além de conversar sobre os PCN, será introduzida uma diferenciação de

alguns materiais didáticos: o livro didático, os paradidáticos e os chamados recursos
instrucionais. Há outros materiais, estratégias, abordagens e metodologias, mas
esses serão revelados somente depois deste capítulo.
A OrganiZação do TraBalHo Escolar

O que ensinar? Pinto e Raboni (2005) afi rmam que os professores que
atuam no Ensino Básico não têm uma ideia muito clara, apesar da existência de
materiais e recursos metodológicos, como os PCN, o planejamento e o currículo. O
tratamento dado aos temas, de acordo com os autores, é superfi cial e desconexo
com outros temas, indo contra o ideal da interdisciplinaridade, gerando um ensino
fragmentado e desmotivando alunos e professores, terminando por destruir um
interesse estudantil quase natural pela Ciência.
Mas, como selecionar os conteúdos?
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), os critérios para

seleção dos conteúdos devem:
• se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores

compatíveis com o nível de desenvolvimento intelectual do aluno, a fi m de que
este possa operar com tais conteúdos e avançar signifi cativamente em seus
conhecimentos;
• favorecer a construção de uma visão de mundo que se apresenta como um

todo formado por elementos inter-relacionados, com o ser humano incluso
como agente de transformação;
• relacionar fenômenos naturais e objetos da tecnologia, fazendo com que o aluno

perceba o mundo como algo em permanente reelaboração e estabeleça relações
entre o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo;
• ser relevantes do ponto de vista social e ter revelados seus refl exos na cultura,
para permitirem ao aluno compreender, em seu cotidiano, as relações entre
o homem e a natureza, mediadas pela tecnologia, superando interpretações
ingênuas sobre a realidade a sua volta.
80
Como exemplo de abordagem dos conteúdos apresentados pelos PCN,

apresentamos o assunto Fotossíntese para os Alunos do Ensino Fundamental,
que pode ser abordado da seguinte forma:
• Conceituais: folhas, raízes, caule, vasos condutores, produção de seiva, etc.
• Procedimentais: experimentos que demonstrem a fotossíntese, por exemplo.
• Atitudinais: posturas a ser desenvolvidas pelos alunos diante da importância

da fotossíntese – como não arrancar folhas, raspar cascas de árvores, etc.
Uma vez que não é absolutamente viável ensinar tudo, precisamos

O importante não
organizar nosso trabalho mudando o foco: o importante não é que é que conteúdos
conteúdos desenvolver, mas quais conteúdos foram assimilados pelos desenvolver, mas
alunos. (BRASIL, 2002). quais conteúdos
foram assimilados
pelos alunos.
A seleção dos conteúdos e das estratégias deve visar a ajudar
o aluno a entender a sua realidade particular e o contexto maior,
percebendo que ele está dentro desta. Em outras palavras, a vida escolar precisa
fornecer ferramentas para uma atuação consciente na vida do aluno.
Em suma, listas fi xas de conteúdo não servem.
Ao se pensar na organização dos conteúdos, portanto, devem ser

Ao se pensar
eleitos os tópicos mais signifi cativos para o aluno, no ambiente em que na organização
ele vive, além de levar em conta a organização do tempo escolar e da dos conteúdos
grade curricular da escola. Isso se chama contextualizar o ensino. devem ser eleitos
os tópicos mais
significativos para o
Que estratégias usar e quais são os tópicos mais signifi cativos aluno, no ambiente
são decisões que dependem da realidade de cada escola e da em que ele vive,
sua sensibilidade como professor para detectar o interesse, as além de levar em
necessidades, os anseios e as expectativas de cada grupo de alunos. conta a organização
do tempo escolar e
da grade curricular
Importa o desenvolvimento de atividades que solicitem dos da escola.
alunos várias habilidades, entre elas, o estabelecimento de conexões
entre conceitos e conhecimentos tecnológicos e o desenvolvimento do espírito de
cooperação, solidariedade e responsabilidade para com terceiros.
Para isso, os PCN sugerem a apresentação dos conhecimentos na forma de

situações-problemas e o papel de mediador do professor.
81
Situações-problemas: questões propostas pelo professor a

fi m de despertar a motivação do aluno, colocando-o em posição de
dúvida e crítica. Por exemplo: apontar para uma cadeira da sala e
afi rmar que ela está em movimento (com o objetivo de explicar que,
sob a ótica do conhecimento físico, o movimento é sempre relativo).
Mediação: no contexto educacional, é entendida como

intervenção do professor a fi m de desencadear o processo de
construção do conhecimento (a aprendizagem) de forma intencional,
sistemática e planejada, potencializando ao máximo as capacidades
do aluno. A mediação possibilita a transmissão de valores, as
motivações, os saberes culturais e os signifi cados.
Nos próximos capítulos, serão discutidas e sugeridas estratégias para a ação

docente, bem como para a organização do trabalho escolar.
Mas antes, uma vez que abordaremos os Parâmetros Curriculares, faz-se

necessário fazer uma pausa para pensar o Currículo.
VisÕes de CurrÍculo
Consultando o Dicionário Aurélio Eletrônico (2009), o termo currículo quer
dizer: “1. Ato de correr. 2. Atalho, corte. 3. Parte de um curso literário. 4. As
matérias constantes de um curso. 5. Adaptação de Curriculum vitae”. Qual delas
se encaixa no âmbito educativo? Provavelmente a resposta que você pensou é
o item 4, que é uma acepção defasada e discutida de Currículo.
a) Algumas noções básicas sobre concepções de currículo
Como muitas questões na Educação, cada conceito oferece diversas

signifi cações, concepções e entendimentos. Com a questão do currículo isso não
é diferente.
De maneira sintética, podemos abarcar as seguintes concepções de

currículo:
82
• O Currículo enquanto guia:
– mostra uma divisão em disciplinas;

– oferece uma matriz curricular;
– ocorre divisão em conteúdos;
– mostra uma lista de conhecimentos fi xos, tidos como “naturais”, esperados.
• O Currículo enquanto política cultural:
– é entendido como artefato disputado entre grupos com interesses políticos

e econômicos;
– é uma tentativa de diferentes grupos, sujeitos e instituições de materializar
certos aspectos da cultura considerados melhores por cada um;
– esultado desses embates e sempre em modifi cação.
• O Currículo enquanto política de representação:
– entendido como uma luta pela defi nição e representação de certas

concepções de conhecimento e de cultura que têm como fi nalidade
produzir sujeitos e condutas específi cas.
• Currículo enquanto prática discursiva:
– defi ne papéis sociais (de aluno, de professor, de comandado,

O Currículo pode
de comandante etc.); ser entendido como
– autoriza/desautoriza representações do mundo (consideradas um espaço de lutas
melhores pela autoridade vigente); e conflitos que se
– hierarquiza conhecimentos (conhecimento científi co como acionam em torno
“superior” ao comum, por exemplo); dos diferentes
significados
– valoriza sujeitos, temas, grupos sociais e formas de vida
sobre o social e
específi cas, excluindo as demais. o político, uma
fabricação social
De forma geral, o Currículo pode ser, então, entendido como um caracterizada por
espaço de lutas e conflitos que se acionam em torno dos diferentes um processo social
significados sobre o social e o político, uma fabricação social de concorrência
entre diferentes
caracterizada por um processo social de concorrência entre diferentes
interesses, visando
interesses, visando à produção e ao fortalecimento de conhecimentos à produção e ao
sociais/culturais entendidos como mais válidos, mais importantes para fortalecimento de
os estudantes, estando, portanto, envolto em relações de poder. conhecimentos
sociais/culturais
Assim, o Currículo seria um artefato de produção de signifi cados estando, portanto,
envolto em relações
e representações culturais e, também, um artefato discursivo de
de poder.
produção de identidades e instituidor de condutas e comportamentos
83
específi cos. Sendo produção, pode ser novamente transformado. É um lugar de

produção/fabricação de discursos, representações e signifi cados, que cria/produz
identidades, signifi cados e modos de agir.
Leia o documento Indagações sobre o currículo para aprender

mais sobre esta importante temática. Está disponível no site do MEC:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar
ticle&id=12624:ensino-fundamental-publicacoes&catid=195:seb-
educacao-basica.
(UFG/CS/SECTEC/2010) O currículo constitui signifi cativo

instrumento utilizado por diferentes sociedades para desenvolver
tanto os processos de conservação quanto os de transformação
dos conhecimentos historicamente acumulados, bem como para
socializar as crianças e os jovens segundo os valores tidos como
desejáveis. Nesse sentido, por currículo entende-se:
(A) programa ofi cial determinado pelo Ministério da Educação e

Cultura para ser desenvolvido pelas unidades educacionais às quais
é vedada a crítica e a participação na sua elaboração.
(B) conjunto de normas e regras que orienta a previsão de conceitos

e procedimentos a serem transmitidos sequencialmente aos
estudantes em contextos não formais.
(C) listagem de disciplinas, conteúdos e atividades a ser sistematizada

e executada nas escolas pelos professores em atendimento às
exigências do mercado.
(D) conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos (conhecimentos,

valores, costumes, crenças, hábitos) que compõem uma proposta
político-educativa, transmitidos de modo explícito ou implícito nas
práticas pedagógicas e nas situações escolares.
84
PCN e PCNEM: Importância e

OrganiZação Básica
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – ou apenas PCN – são
PCN – são
documentos resultantes de um longo debate entre educadores brasileiros, documentos
professores atuantes em diferentes graus de ensino, especialistas destinados à
da educação e de outras áreas e instituições governamentais e Educação Básica
não-governamentais. São revistos periodicamente, com base no composta pela
acompanhamento e na avaliação de sua implementação. (BRASIL, Educação Infantil,
pelo Ensino
1998). São destinados à Educação Básica, que, conforme a Lei de Fundamental e pelo
Diretrizes e Bases de 1996 (LDB 9394/96), é composta pela Educação Ensino Médio.
Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio – embora este
último não seja ainda considerado obrigatório. (BRASIL, 2000).
Para o Ensino Médio, o documento passa a ser apelidado de

A principal função
PCNEM ou PCN-EM que, de acordo com o informado no site da
(e importância) dos
Secretaria de Educação Básica (SED) do Ministério de Educação e PCNEM é servir de
Cultura (MEC), é resultado de meses de trabalho e discussão entre auxílio, de estímulo
especialistas e educadores brasileiros. e apoio para a
reflexão sobre a
prática docente,
A principal função (e importância) dos PCNEM é servir de
para o planejamento
auxílio para equipes escolares, além de estímulo e apoio para a das aulas e para o
refl exão sobre a prática docente, para o planejamento das aulas e desenvolvimento
para o desenvolvimento do currículo da escola, contribuindo para a do currículo da
atualização profi ssional. Essa função pode ser atribuída também aos escola, contribuindo
para a atualização
PCN do Ensino Fundamental.
profissional. Função
atribuída também
O termo Parâmetro tem a ver com a ideia de que os documentos aos PCN.
possam servir de padrão, de guia, de referência sobre questões
educacionais dentro do âmbito da Educação Básica, sem abandonar as
especifi cidades de cada região, escola e comunidade. (BRASIL, 1998).
Basicamente,
Currículo, por seu lado, é um termo que aquistou diversos a importância
signifi cados (vimos alguns no começo deste capítulo). Para esses desses Parâmetros
documentos ofi ciais, o Currículo é entendido como uma elaboração é oferecer uma
base comum ao
de princípios e metas do projeto educativo, necessariamente fl exíveis,
ensino nacional,
para permitir que o professor traduza os princípios enumerados na pretendendo
forma de prática didática. um andamento
relativamente
Os PCN, além de terem base legal, pretendem contribuir na conjunto das escolas
do país.
busca de respostas a problemas identifi cados no Ensino Fundamental
85
e Médio, a fi m de transformá-lo em algo mais coerente e compatível com as

demandas da atualidade nacional.
Basicamente, a importância desses Parâmetros é oferecer uma base

comum ao ensino nacional, pretendendo um andamento relativamente conjunto
das escolas do país; ao mesmo tempo, ser sufi cientemente fl exível para que as
características regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia onde
está cada escola sejam respeitadas e atendidas.
Responda, de maneira sintética:
1) O signifi cado da palavra “parâmetro” na perspectiva dos PCN.

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
2) A acepção de “currículo” adotada pelos documentos.

______________________________________________________
______________________________________________________
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______________________________________________________
______________________________________________________
3) A importância dos PCN e dos PCNEM.

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
O Ensino Fundamental é dividido em dois segmentos: 1ª a 4ª série (atuais

primeiro e segundo ciclos do chamado Ensino Fundamental I), e 5ª a 8ª série
(terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental II). Para cada grupo há um PCN.
Para a nossa área, interessa o segundo.
86
Este segundo documento é dividido em dez volumes: Introdução, Língua

Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Geografi a, História, Arte, Educação
Física, Língua Estrangeira e Temas Transversais, sendo este último subdividido
em sete tópicos (Apresentação, Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde,
Orientação Sexual e Trabalho e Consumo).
Já o PCNEM é dividido nos seguintes cadernos: Bases Legais; Linguagem,

Código e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Além desses documentos principais, o
PCNEM tem ainda os PCN+, complementares a cada caderno.
OBJetivos do Ensino Fundamental e

MÉdio
Os PCN determinaram como objetivos do Ensino Fundamental (BRASIL,
1997, p. 31, grifo nosso):
1. a compreensão da natureza de modo holístico e dinâmico,

com o ser humano sendo parte integrante e agente
transformador;
2. a identificação das relações entre conhecimento

científi co, produção de tecnologia e condições de vida, no
mundo atual e em contexto histórico;
3. a formulação de questões, o diagnóstico e a proposta de

soluções para problemas reais a partir de elementos das
Ciências, colocando em prática conceitos, procedimentos e
atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
4. a utilização de conceitos científicos básicos, associados

à energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema,
equilíbrio e vida;
5. a combinação de leituras, observações, experimentações,

registros, etc., para coleta, organização, comunicação e
discussão de fatos e informações;
6. a valorização do trabalho em grupo, e a capacidade de

uma ação crítica e cooperativa para a construção coletiva
do conhecimento;
7. a compreensão da saúde como bem individual e comum

que deve ser promovido pela ação coletiva;
8. a compreensão da tecnologia como meio de suprir

necessidades humanas, distinguindo usos corretos e
87
necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza

e ao homem.
Para a realidade do Ensino Médio, os PCNEM determinaram

PCNEM
determinaram como como objetivo central (BRASIL, 2000) a aquisição de conhecimentos
objetivo central básicos com fi ns de preparação científi ca e capacidade de utilização
a aquisição de das diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. Isso pode ser
conhecimentos desmembrado nas seguintes assertivas:
básicos com fins
de preparação
científica e • a formação geral, não específi ca;
capacidade
de utilização • o desenvolvimento de capacidades para pesquisa, busca, análise
das diferentes e seleção de informações;
tecnologias
relativas às áreas
de atuação. • a capacidade de aprender, criar, formular, estimular o raciocínio
crítico, e não meramente gravar as informações e repeti-las.
Segundo a LDB, Lei No. 9394/96, O Ensino Médio têm as seguintes

fi nalidades (BRASIL, 2006, p. 33):
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com fl exibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científi co-tecnológicos

dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática,
no ensino de cada disciplina.
O PCNEM alerta O PCNEM alerta também para o equívoco, normalmente cometido

também para
neste nível de ensino, de assumir esta etapa como forma de entrar no
o equívoco,
normalmente Ensino Superior. Não é sob este enfoque que o Ensino Médio deve ser
cometido neste encarado ou planejado pelos professores, mesmo com a pressão e as
nível de ensino, de exigências dos exames vestibulares. Os conteúdos, os procedimentos,
assumir esta etapa as avaliações, devem ser pensados com as fi nalidades anteriormente
como forma de
entrar no citadas sendo sempre visadas.
Ensino Superior.
88
1) (UFG/CS/SECTEC/2010) Os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) podem ser compreendidos como uma tentativa de repensar
os saberes fechados e incorporar saberes mais abertos na
formação dos adolescentes e jovens. Eles reafi rmam os vínculos
dos conteúdos escolares com as demandas postas pelo mundo
do trabalho e por processos científi cos e tecnológicos avançados,
e também ressaltam o papel fundamental da educação no
desenvolvimento das pessoas e das sociedades. Nesse sentido,
enfatizam uma formação que possibilite:
(A) a participação social e política, o exercício da cidadania, a

criatividade, o respeito à diversidade, à ética, aos valores, às
virtudes, à afetividade, à intuição, bem como a utilização de diversas
linguagens, a interpretação e fruição das produções culturais e,
ainda, a análise crítica.
(B) o ajustamento aos interesses do mercado de trabalho, ao domínio

dos conteúdos das disciplinas, ao domínio da informática, a prática
do individualismo e da competitividade.
(C) a adequação ao mundo que se modifi ca, a execução de múltiplas

tarefas nas diferentes áreas de atuação, a responsabilidade pelas
atividades realizadas pelos pares, a plasticidade em relação ao
espaço-tempo de formação.
(D) a adaptação a contextos locais, em detrimento de contextos

globais, potencializando a atribuição de signifi cados à realidade e a
intervenção nesta.
ContriBuiçÕes das Ciências Parâmetros

Naturais aos PCN Curriculares
Nacionais propõem
para o ensino
No quesito conteúdo, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências uma
propõem para o ensino de Ciências uma organização interna com organização interna
base nos chamados blocos ou eixos temáticos, com o objetivo de com base nos
evitar que os conteúdos sejam tratados como assuntos isolados (o que chamados blocos ou
eixos temáticos.
poderia ocorrer caso fossem estruturados em blocos de conteúdos).
89
Afi nal, são blocos ou são eixos? Depende do ano.
Nos PCN de 1997, esses grupos de conteúdo foram chamados de

blocos temáticos e organizados da seguinte forma: Ambiente, Ser
Humano e Saúde, Recursos Tecnológicos, Terra e Universo.
A partir de 1998, esses blocos passaram a ser chamados de eixos

temáticos, organizados em: Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde,
Tecnologia e Sociedade, Terra e Universo.
Cada eixo indica perspectivas de abordagem e organiza os

Cada eixo indica conteúdos de modo que permitam sequências internas aos ciclos,
perspectivas tratamento de conteúdos de relevância local (adaptados ao contexto
de abordagem da escola e dos alunos), bem como a realização de uma conexão entre
e organiza os conteúdos de outros eixos ou mesmo de outras áreas e com os temas
conteúdos de modo transversais.
que permitam
sequências
Por conta dessa plasticidade, não deve ser seguido como padrão
internas aos
ciclos, tratamento rígido, mas sim como orientador pedagógico e teórico-conceitual.
de conteúdos de
relevância local, Todos os eixos apresentam conceitos, procedimentos e
bem como a atitudes centrais para a compreensão da temática em foco, visando
realização de uma a um aprendizado que propicie aos alunos o desenvolvimento de uma
conexão entre
compreensão de mundo que lhes confi ra condições, mesmo fora da
conteúdos de
escola, de colher e processar informações, desenvolver a comunicação,
outros eixos.
avaliar situações, tomar decisões, ter atuação no meio social, dentre
outras atitudes e valores.
Os procedimentos são os modos de indagação, seleção e

elaboração do conhecimento, implicando observação, comparação,
registro, análise, sínteses, interpretação e comunicação do
conhecimento.
As atitudes estão relacionadas ao desenvolvimento de posturas e

valores humanos, na relação homem/conhecimento/ambiente.
Os conceitos têm a ver com os conteúdos e podem ser

compreendidos como:
90
• Conceitos: desenvolvidos pelas diferentes ciências e relacionados

às tecnologias, estão organizados em teorias científi cas ou em
conhecimentos tecnológicos. Para a Prefeitura Municipal de
Florianópolis (2008), por exemplo, os conceitos são: sustentabilidade,
biodiversidade/ diversidade biológica, ambiente/ ecologia/
natureza, conservação/ preservação, tecnologia/ biotecnologia/
nanotecnologia e bioética/ biossegurança/ biopirataria.
• Conceitos centrais: energia, matéria, espaço, tempo,

transformação, sistema, equilíbrio, variação, ciclo, fl uxo, relação,
interação e vida são os conceitos que não devem, de maneira
alguma, deixar de ser trabalhados ao longo de todo o Ensino
Fundamental, pois permitem compreender os fenômenos naturais
e os conhecimentos tecnológicos relacionados.
• Explicações intuitivas: sobre a natureza e a tecnologia, são

importantes informações vinda do senso comum ou do conhecimento
cotidiano que interferem no aprendizado científi co.
O documento deixa expresso que é responsabilidade da escola

É responsabilidade
e do professor a promoção do questionamento, do debate, da
da escola e
investigação e outras modalidades relativas ao aprendizado (que do professor a
veremos nos próximos capítulos), tencionando o entendimento da promoção do
Ciência como construção histórica e como saber prático e político. questionamento,
Desse modo, se superariam as limitações do ensino passivo tradicional, do debate, da
fundamentado na memorização de defi nições e de classifi cações sem investigação e
outras modalidades
qualquer sentido para o aluno.
relativas ao
aprendizado.
Com base nisso, os PCN voltados para as Ciências Naturais
contribuem para o Ensino Básico com suas principais competências,
ou o que o aluno deve saber fazer ao fi nal desta etapa, e conteúdos, A proposta
cujos tópicos gerais se intercomunicam nos temas estruturadores do ensino por
(no Ensino Médio) e nos transversais (no Fundamental). competências é
a organização do
conhecimento a
partir de situações
a) Competências e habilidades no ensino de biologia de aprendizagem
com sentido para
A proposta do ensino por competências é a organização do o aluno, e não da
conhecimento a partir de situações de aprendizagem com sentido lógica que estrutura
a Ciência.
para o aluno, e não da lógica que estrutura a Ciência. (BRASIL, 2002).
91
Assim, o aluno pode adquirir um instrumental para agir em diferentes contextos –

principalmente aqueles com os quais tem contato pela primeira vez.
Com as devidas adaptações quanto ao nível cognitivo e emocional dos

alunos de cada etapa do ensino, as competências esperadas pelos PCN para os
níveis Fundamental e Médio de ensino são:
• Representação/Expressão e Comunicação: desenvolvimento da

capacidade comunicativa.
• Investigação e Compreensão: desenvolvimento da capacidade de

questionamento dos processos naturais e tecnológicos, identifi cando
regularidades, apresentando interpretações e prevendo evoluções;
desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de aprender.
• Contextualização Sociocultural: compreensão e utilização da Ciência como

elemento de interpretação e intervenção, e a Tecnologia como conhecimento
sistemático de sentido prático.
No Ensino de Biologia (nível Médio), essas três competências e habilidades

podem ser traduzidas como se segue (BRASIL, 2002, p. 36-40):
Quadro 6 – Competências em Biologia: expressão e comunicação
EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO
Na área Em Biologia
Símbolos, códigos e nomenclaturas de ciência e tecnologia
Reconhecer e utilizar • Reconhecer em diferentes tipos de texto – jornais, revistas,

adequadamente, na forma livros, outdoors, embalagens e rótulos de produtos, bulas de
escrita e oral, símbolos, remédio – e mesmo na mídia eletrônica os termos, os símbolos e
códigos e nomenclatura da os códigos próprios das ciências biológicas e empregá-los corre-
linguagem científica. tamente ao produzir textos escritos ou orais.
Articulação de dados, símbolos e códigos de ciência e tecnologia

Ler, articular e interpretar • Representar dados obtidos em experimentos, publicados em
símbolos e códigos em livros, revistas, jornais ou documentos oficiais, na forma de
diferentes linguagens: gráficos, tabelas, esquemas e interpretá-los criticamente. Por
sentenças, equações, es- exemplo, transformar em gráficos as estatísticas de saúde pública
quemas, diagramas, tabelas, referentes à incidência de doenças infecto-contagiosas em
gráficos e representações regiões centrais, comparando-as com as de regiões periféricas.
geométricas. Correlacionar esses dados com outros relativos às condições so-
cioeconômicas e aos índices de escolarização desses habitantes
e interpretar essas correlações.
92
Análise e interpretação de textos e outras comunicações de ciência e tecnologia

Consultar, analisar e inter- • Interpretar indicadores de saúde pública e de desenvolvimento
pretar textos e comunica- humano tornados públicos na mídia para compreender seu signifi-
ções de ciência e tecnologia cado e a condição desigual de vida das populações humanas.
veiculados por diferentes • Avaliar a procedência da fonte de informação para analisar a
meios. pertinência e a precisão dos conhecimentos científicos veiculados
no rádio, na tevê, nos jornais, nas revistas e nos livros e que se
destinam a informar o cidadão ou a induzi-lo ao consumo, prin-
cipalmente quando se tratar de assuntos relacionados à saúde,
como o uso de medicamentos e de alimentos, para distinguir
informação fundamentada da simples propaganda.
• Utilizar-se de diferentes meios – observação por instrumentos ou
à vista desarmada, experimentação, pesquisa bibliográfica, entre-
vistas, leitura de textos ou de resenhas, trabalhos científicos ou de
divulgação – para obter informações sobre fenômenos biológicos,
características do ambiente, dos seres vivos e de suas interações
estabelecidas em seus habitats.
Elaboração de comunicações
Elaborar comunicações orais • Escrever relatórios, pequenas sínteses e fazer relatos orais,
ou escritas para relatar, ana- utilizando linguagem específica para descrever com precisão
lisar e sistematizar eventos, fenômenos biológicos (como, por exemplo, a circulação do
fenômenos, experimentos, sangue nos vertebrados ou a clonagem de um ser vivo), car-
questões, entrevistas, visi- acterísticas dos seres vivos observados ao microscópio (como
tas, correspondências. a estrutura básica de uma célula ou de um microrganismo), a olho
desarmado (como a distinção entre as diferentes ordens de insetos
ou as adaptações de plantas de ambientes secos) ou, ainda, para
descrever características de um determinado ambiente (como a
caatinga ou os cerrados).
• Produzir textos argumentativos sobre temas relevantes, atuais e/
ou polêmicos, como, por exemplo, os referentes à biotecnologia, à
sexualidade, à biodiversidade e outras questões ambientais.
• Elaborar resumos, identificando as ideias principais de um texto,
de um filme ou de uma reportagem televisiva relacionadas a
temas biológicos.
• Escrever resenhas de livros; produzir roteiros para entrevistar
especialistas ou membros da comunidade sobre um tema específico,
como os problemas de saúde decorrentes do lixo, das enchentes, de
hábitos de vida; organizar as respostas e apresentar de forma clara e
objetiva os resultados obtidos.
• Escrever reportagens enfocando as questões críticas para o
âmbito local ou geral como as relacionadas a lazer, moradia, tra-
balho, nutrição, saneamento e outras que dizem respeito à saúde
e à qualidade de vida.
93
Discussão e argumentação de temas de interesse de ciência e tecnologia

Analisar, argumentar e • Analisar dados relacionados a problemas ambientais como a des-
posicionar-se criticamente tinação do lixo e do esgoto, o tratamento da água, a ocupação dos
em relação a temas de mananciais, a poluição dos rios das cidades brasileiras para avaliar
ciência e tecnologia. as condições de vida da população e posicionar-se criticamente por
meio de argumentação consistente.
• Comparar diferentes posicionamentos de cientistas, ambientalis-
tas, jornalistas sobre assuntos ligados à biotecnologia (produção
de alimento transgênico, terapia gênica, clonagem), avaliando a
consistência dos argumentos e a fundamentação teórica.
• Analisar de que maneira textos didáticos, revistas, jor-
nais, programas de tevê e rádio tratam questões relativas à
sexualidade como as questões de gênero, as expressões da
sexualidade, as relações amorosas entre jovens, as doenças
sexualmente transmissíveis, distinguindo um posicionamento
isento, bem fundamentado do ponto de vista científico, da
simples especulação, do puro preconceito ou de tabus.
Fonte: Brasil (2002, p. 36-38).
• Representação/Expressão e Comunicação:
– Descrever processos e características dos seres vivos ou do ambiente,

observados em microscópio ou a olho nu.
– Utilizar os códigos internos da Biologia.
– Apresentar hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em estudo.
– Representar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido,

através de textos, desenhos, esquemas, gráfi cos, tabelas, maquetes, etc.
– Conhecer diferentes formas de obter informações (observação,

experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando aquelas
pertinentes ao tema biológico em estudo.
– Expressar dúvidas, ideias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos.

(BRASIL, 2000).
94
Quadro 7 – Competências em Biologia: investigação e compreensão
INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO
Estratégias para enfrentamento de situações-problemas
Identificar em dada situação- • Identificar em experimentos ou a partir de observações realiza-
-problema as informações das no ambiente como determinadas variáveis – tempo, espaço,
ou variáveis relevantes e temperatura e outras condições físicas – interferem em fenôme-
possíveis nos biológicos, como, por exemplo, a influência da temperatura
estratégias para no crescimento de micro-organismos e no metabolismo dos seres
resolvê-la. vivos, da salinidade do meio para as trocas de nutrientes ou tro-
cas gasosas, da exposição da planta ao Sol na sua reprodução e
propor maneiras para controlar os efeitos dessas variáveis.
• Aplicar conhecimentos estatísticos e de probabilidade aos
fenômenos biológicos de caráter aleatório ou que envolvem um
universo grande para solucionar problemas, tais como: prever a
probabilidade de transmissão de certas características hereditá-
rias, ou estabelecer relações entre hábitos pessoais e culturais e
desenvolvimento de doenças.
Interações, relações e funções, invariantes e transformações

Identificar fenômenos natu- • Identificar regularidades em fenômenos e processos biológicos
rais ou grandezas em dado para construir generalizações, como perceber que a estabilidade
domínio do de qualquer sistema vivo, seja um ecossistema, seja um organis-
conhecimento científico e mo vivo, depende da perfeita interação entre seus componentes
estabelecer e processos. Alterações em qualquer de suas partes desequili-
relações, identificar regula- bram seu funcionamento, às vezes, de maneira irreversível, como
ridades, ocorre no corpo humano, quando da falência de determinados
invariantes e transforma- órgãos, ou quando, em um ecossistema, ocorre perturbação em
ções. um dos níveis da teia alimentar.
• Identificar características de seres vivos de determinado
ambiente relacionando-as a condições de vida. Assim, por
exemplo, identificar a predominância de plantas muito altas nas
matas tropicais, apontando a relação entre essa característica, a
densidade populacional e a necessidade de buscar luz nos es-
tratos superiores, ou, ainda, constatar a presença de folhas mais
largas nas plantas que estão crescendo nos estratos inferiores,
se comparadas às dos estratos superiores de uma mata densa,
relacionando essa característica com o aumento da capacidade
de receber luz devido à ampliação da superfície foliar.
95
Medidas, quantificações, grandezas e escalas
Selecionar e utilizar instru- • Fazer uso de escalas para representar organismos, parte deles
mentos de e estruturas celulares.
medição e de cálculo, utilizar • Elaborar suposições e hipóteses sobre fenômenos estudados
escalas, fazer estimativas, e cotejá-las com explicações científicas ou com dados obtidos
elaborar hipóteses e inter- em experimentos. Por exemplo, confrontar as hipóteses dos
pretar resultados. alunos sobre a origem da vida com as apresentadas pela ciência;
antecipar os resultados de um experimento que esteja avaliando
a influência de fatores ambientais – luz, umidade, temperatura –
na germinação
de sementes e compará-los com os dados experimentais.
Modelos explicativos e representativos

Reconhecer, utilizar, inter- • Interpretar e utilizar modelos para explicar determinados pro-
pretar e propor cessos biológicos, como o transporte de nutrientes através das
modelos explicativos para membranas celulares, a organização do código genético, a dupli-
fenômenos ou cação do DNA, a transcrição do RNA e a síntese de proteínas.
sistemas naturais ou tecno- • Desenvolver modelos explicativos sobre o funcionamento dos
lógicos. sistemas vivos, como as trocas realizadas pelas células e pelos
organismos, a obtenção e a circulação de nutrientes nos animais
e nos vegetais.
Relações entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interáreas

Articular, integrar e sistema- • Relacionar conceitos da Biologia com os de outras ciências,
tizar como os conhecimentos físicos e químicos, para entender
fenômenos e teorias dentro processos como os referentes à origem e à evolução da vida e
de uma ciência, entre as do universo ou o fluxo da energia nos sistemas biológicos; os
várias ciências e áreas de conhecimentos geográficos e históricos para compreender a pre-
conhecimento. servação ou a destruição dos ambientes naturais e mesmo para
compreender a produção do próprio conhecimento biológico.
Fonte: Brasil (2002, p. 38-39).
• Investigação e Compreensão
Os valores e posturas a serem desenvolvidos na área de investigação e

compreensão, descritas pelo MEC para a disciplina de Biologia, são:
- Relacionar fenômenos, fatos, processos e ideias em

Biologia, elaborando conceitos, identifi cando regularidades
e diferenças, construindo generalizações.
- Utilizar critérios científi cos para realizar classifi cações de

animais, vegetais, etc.
96
- Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia

(lógica interna) na compreensão de fenômenos.
- Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou

processo biológico.
- Selecionar e utilizar metodologias científi cas adequadas para

a resolução de problemas, fazendo uso, quando for o caso, de
tratamento estatístico na análise de dados coletados.
- Formular questões, diagnósticos e propor soluções para

problemas apresentados, utilizando elementos da Biologia.
- Utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações

de aprendizado (existencial ou escolar).
- Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para

o entendimento de fatos ou processos biológicos (lógica
externa). (BRASIL, 2000, p. 21).
Quadro 8 – Competências em Biologia: contextualização sociocultural
CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIOCULTURAL
Ciência e tecnologia na história
Compreender o conhe- • Perceber os conhecimentos biológicos como interpretações
cimento científico e o sobre o funcionamento e as transformações dos sistemas vivos,
tecnológico como resultados construídas ao longo da história e dependentes do contexto
de uma construção humana, social
inseridos em um processo em que foram produzidas.
histórico e social. • Analisar ideias biológicas, como a teoria celular, as concepções
sobre a hereditariedade de características dos seres vivos, ou,
ainda, as teorias sobre as origens e a evolução da vida como
construções humanas, entendendo como elas se desenvolveram,
seja por acumulação, continuidade ou ruptura de Paradigmas.
Ciência e tecnologia na cultura contemporânea

Compreender a ciência e a • Reconhecer a presença dos conhecimentos biológicos e da
tecnologia como partes inte- tecnologia no desenvolvimento da sociedade. Perceber, por
grantes da cultura humana exemplo, que eles contribuem para preservar e prolongar a vida
contemporânea. humana ao possibilitarem a produção de medicamentos, vacinas,
tecnologia para diagnóstico e tratamento,
conservação de alimentos.
• Reconhecer as formas pelas quais a Biologia está presente na
cultura nos dias de hoje, seja influenciando visão de mundo, seja
participando de manifestações culturais, literárias, artísticas.
97
Ciência e tecnologia na atualidade
Reconhecer e avaliar o • Relacionar os avanços científicos e tecnológicos com a melhoria

desenvolvimento tecnoló- das condições de vida das populações, como, por exemplo, o
gico contemporâneo, suas uso de vacinas com a consequente queda nas taxas de mortali-
relações com as ciências, dade infantil; o saneamento básico e a redução na incidência de
seu papel na vida humana, doenças infecto-contagiosas.
sua presença no mundo • Analisar a distribuição desigual pela população dos efeitos
cotidiano e seus impactos na positivos decorrentes da aplicação dos
vida social. conhecimentos biológicos e tecnológicos na medicina, na agricul-
tura, na indústria de alimentos.
• Perceber os efeitos positivos, mas também perturbadores, da
ciência e da tecnologia na vida moderna, como, por exemplo,
reconhecer o papel dos antibióticos na preservação da vida e,
ao mesmo tempo, as alterações que esses medicamentos vêm
introduzindo nas populações microbianas e as consequências
dessas modificações para a manutenção da saúde dos indivíduos
ou, ainda, compreender a importância do uso de defensivos agrí-
colas para a produção de alimentos e os efeitos danosos dessas
substâncias nos ecossistemas.
Ciência e tecnologia, ética e cidadania

Reconhecer e avaliar o • Reconhecer a importância dos procedimentos éticos na
caráter ético do conhecimen- aplicação das novas tecnologias para o diagnóstico precoce de
to científico e tecnológico e doenças e do uso dessa informação para promover a saúde do
utilizar esses conhecimentos ser humano sem ferir a sua privacidade e dignidade.
no exercício da cidadania. • Avaliar a adequação do uso de procedimentos invasivos para o
tratamento de determinadas disfunções.
• Avaliar a importância do aspecto econômico envolvido na
utilização da manipulação genética em saúde: o problema das
patentes biológicas e a exploração comercial das descobertas
das tecnologias de DNA.
Fonte: Brasil (2002, p. 39-40)
• Contextualização Sociocultural:
Quanto à contextualização sociocultural, O MEC destaca os seguintes

objetivos:
- Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto,

histórico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos,
econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos.
- Identifi car a interferência de aspectos místicos e culturais
98
nos conhecimentos do senso comum relacionados a

aspectos biológicos.
- Reconhecer o ser humano como agente e paciente de

transformações intencionais por ele produzidas no seu
ambiente.
- Julgar ações de intervenção, identifi cando aquelas

que visam à preservação e à implementação da saúde
individual, coletiva e do ambiente.
- Identifi car as relações entre o conhecimento científi co e o

desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação
da vida, as condições de vida e as concepções de
desenvolvimento sustentável. (BRASIL, 2000, p. 21).
No Ensino Médio (EM), o aprendizado deve complementar o

No Ensino Médio o
que já foi iniciado no Ensino Fundamental, em termos de promoção
aprendizado deve
de valores, como a sensibilidade e a solidariedade, considerados complementar
atributos da cidadania. (BRASIL, 2000). É já possível contar com uma o que já foi
maior maturidade dos alunos, de modo que os objetivos educacionais iniciado no Ensino
passam a ter maior ambição formativa nos aspectos de informação, Fundamental.
procedimentos, atitudes, habilidades, competências e valores.
O estudante, nesta fase de ensino, tem condições para compreender e

desenvolver consciência mais plena de suas responsabilidades e direitos, em
conjunto com o aprendizado disciplinar.
b) Os Temas Transversais
Pressupondo que um tratamento integrado das diversas áreas de

Os Temas
conhecimento e um compromisso com as relações interpessoais no
Transversais (TT)
âmbito escolar possam contribuir na construção de valores, os Temas surgem como
Transversais (TT) surgem como tentativa de tratar questões que tentativa de tratar
interferem na vida dos alunos em sua complexidade, sem “recortá-las” questões que
a cada área de conteúdo ou de saberes. interferem na vida
dos alunos em sua
Os TT são, portanto, formas de trabalhar questões de relevância complexidade, sem
“recortá-las” a cada
social, assumindo que o conhecimento é forjado durante o processo
área de conteúdo ou
de ensino-aprendizagem e com a convivência social. de saberes.
Não é para tratar o mesmo tema por todas as áreas/disciplinas

simultaneamente, nem para abordá-los em casos especiais (como a Semana do
Meio Ambiente, o Dia da Água e outros), é para serem trabalhados em contextos
diferenciados, em níveis crescentes de complexidade e articulados com os
conteúdos, de modo contínuo.
99
No caso das Ciências, destacam a necessidade de dar sentido prático às

teorias e aos conceitos científi cos trabalhados na escola e de favorecer a análise
de problemas atuais.
Os textos de cada eixo temático de Ciências indicam diversas

Cada eixo temático conexões com todos os temas transversais. Alguns deles já são
de Ciências indicam
habituais e com tratamento esperado no planejamento da disciplina,
diversas conexões
com todos os temas como Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual.
transversais.
Com a ampliação da importância sobre tais temas, eles
“transbordaram” para as outras disciplinas/áreas, indicando uma
necessidade de projetos comuns com as demais áreas do ensino.
Da mesma forma, temas que parecem mais familiares às áreas humanas,

como Trabalho e Consumo, Pluralidade Cultural e Ética, ampliaram seus domínios
e alcançaram as Ciências, embora nem sempre se trabalhe de forma sistemática
essas questões nesta disciplina.
As relações de Trabalho e Consumo estão ligadas à apropriação e

transformação dos materiais e dos ciclos da natureza pelo ser humano,
possibilitando a crítica ao consumismo, debates sobre as diferentes
oportunidades de acesso a muitos produtos ou sobre as relações entre consumo
e sustentabilidade, ou consumo e saúde, etc.
No tema Pluralidade Cultural, pode-se articular o conhecimento do

ambiente natural com todos os grupos socioculturais que desenvolvem e
utilizam habilidades para observar fenômenos e regularidades, localizar-se,
medir, classifi car, etc., em função de seus interesses e necessidades. Assuntos
concernentes à Etnozoologia, Etnobotânica, Etnoecologia, entre outros, são
atuais e de extrema importância para discutir polêmicas como, por exemplo, o
caso da Usina Hidrelétrica de Belo Monte (PA).
As relações entre Ciência e Ética também devem ser consideradas. Elas são
diretas, na própria prática de investigação e difusão do conhecimento e, também,
indiretas, expressas nas relações entre Ciência, poder e economia. A questão do
uso de animais em laboratório, seja cosmético, seja biofarmacêutico, seja para
estudo universitário, é um bom exemplo dessa discussão.
O que você pensa sobre a exploração de animais para fi ns

científi cos, biomédicos e acadêmicos?
Para se posicionar a respeito, conheça alguns argumentos:

100
1. O artigo Conflito ou convergência? Percepções de

professores e licenciandos sobre ética no uso de animais no
ensino de zoologia, de Lima e colaboradores (2008), em: http://
www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID200/v13_n3_a2008.pdf
2. O site Ética na Pesquisa, do CNPq: http://www.eticanapesquisa.

org.br/.
3. O site da União Internacional Protetora dos Animais

(UIPA): http://www.uipa.org.br/portal/modules/soapbox/column.php?
columnID=6
c) Os Temas Estruturadores
Para o caso dos PCNEM para o Ensino de Biologia, são incluídos

Temas
os ditos Temas Estruturadores, que sintetizam as principais áreas de
Estruturadores:
interesse das Ciências Biológicas voltadas ao Ensino Médio: Interação interação entre
entre os seres vivos; qualidade de vida das populações humanas; os seres vivos;
identidade dos seres vivos; diversidade da vida; transmissão da vida, qualidade de vida
ética e manipulação gênica; origem e evolução da vida. das populações
humanas; identidade
dos seres vivos;
O primeiro tema (interação entre os seres vivos), com o apoio
diversidade da vida;
das ciências ambientais, aborda como os sistemas vivos funcionam e transmissão da vida,
que relações estabelecem. O interesse principal é instrumentalizar os ética e manipulação
alunos para participar dos debates relativos às questões ambientais. gênica; origem e
evolução
O segundo (qualidade de vida das populações humanas) tem da vida.
ênfase sobre a vida humana. Com assuntos que abordam as áreas de
fi siologia, zoologia e microbiologia os alunos podem aprofundar o entendimento
sobre as condições de vida e saúde da população e preparar-se para uma ação
que vise à transformação dessas condições.
O terceiro tema (identidade dos seres vivos), aliado a conhecimentos

da citologia, genética, bioquímica e conhecimentos tecnológicos, objetiva a
percpeção, pelos alunos, em situações práticas, de que todas as formas de vida
são reconhecidas pela sua organização celular, evidência de sua origem única.
Pensar dessa forma os ajudará no posicionamento frente às tecnologias de
manipulações da vida.
O quarto tema (diversidade da vida), domínio da zoologia, da botânica e das
101
ciências ambientais, visa a mostrar aos alunos como a vida se diversifi cou a partir
de uma origem comum e dimensionar os problemas relativos à biodiversidade.
No quinto e sexto temas (transmissão da vida, ética e manipulação gênica

e Origem e evolução da vida), a citologia, a genética, a evolução e, também,
a zoologia, a fi siologia e a botânica, trazem bases referenciais para que os
estudantes analisem questões que acompanham a história da humanidade.
Assuntos que vão da origem da vida, da vida humana e seu futuro no planeta, até
questões mais recentes, como a clonagem e o genoma humano, por exemplo.
1) Redija um texto que explicite as principais diferenças entre Temas

Transversais e Temas Estruturadores.
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Materiais Didáticos
Com os documentos ofi ciais que servem de diretrizes e inspiração ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento dos conteúdos para os níveis
Fundamental e Médio de ensino, há um material de apoio ao professor, chamado
regularmente de Material Didático.
Esse material é bastante variável, embora o que venha primeiro à mente

seja “livro didático”, chamado também por alguns de “livro-texto”. Depois, pensa-
se em recursos de laboratório – especialmente na situação do ensino das
Ciências – e outros, como enciclopédias ilustradas, atlas zoológicos, botânicos,
etc., bem como dicionários voltados para a área, mapas, entre outros, chamados
de Recursos Instrucionais.
Além desses ditos tradicionais, existem outros, como as chamadas Novas

Tecnologias (ou TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação), livros
102
paradidáticos e recursos lúdicos, tais como: jogos, literatura de entretenimento,

RPGs, quadrinhos, teatro, entre outros.
Abordaremos ainda neste capítulo, de forma relativamente rápida, os Livros

Didáticos e os Paradidáticos, de modo que você situe um material que já é
conhecido.
a) Os Livros Didáticos (LD)
Até a década de 1960, os materiais didáticos tinham papel de auxiliares

do trabalho do professor, sendo este o centro dos saberes dentro do processo
educativo. Com as necessidades econômicas e sociais da industrialização (sobre
as quais conversamos no capítulo anterior), o ensino aos poucos deixou de ter
preocupação mais conceitual e passou a ser focado na formação rápida de mão
de obra qualifi cada para o trabalho nas indústrias.
A praticidade assumiu o lugar da refl exão e foi neste palco que surgiu o
livro didático, com uma posição de direcionamento e orientação do trabalho
escolar, tornando-se inclusive elemento obrigatório nas escolas. O professor foi
progressivamente deixando o lugar de centro do ensino e transformou-se em uma
espécie de auxiliar das atividades didáticas promulgadas pelos autores do livro
didático. (CEZAR; CALSA; ROMUALDO, 2009).
Esta dependência ainda é realidade para muitos professores e alunos,

embora Megid Neto e Fracalanza (2003) tenham alertado que, ao menos no
ensino de Ciências, muitos docentes têm se recusado a seguir de maneira fi el os
manuais didáticos, fazendo adaptações constantemente, moldando-os à realidade
da escola e às suas próprias convicções pedagógicas.
Ainda assim, o caráter orientador dos livros didáticos é comum, em um e

outro assunto, pois não é possível que um só professor esteja atualizado sobre
todos os temas que são tratados na disciplina de Ciências ao longo do Ensino
Fundamental e Médio, de maneira que estar atento a pesquisas sobre o teor
conceitual e ideológico desse material é importante. Essas pesquisas nos alertam
para a qualidade e para a abordagem conceitual de alguns autores comumente
utilizados nas escolas.
Para ter uma ideia de como uma pesquisa desse tipo é

importante, leia o artigo de Sandrin, Puorto e Nardi (2005), Serpentes
e acidentes ofídicos: um estudo sobre erros conceituais em livros
103
didáticos, publicado na revista Investigações em Ensino de Ciências,

disponível eletronicamente.
http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID132/v10_n3_a2005.pdf
A má qualidade conceitual e técnica de um livro didático, se bem

A má qualidade
administrada, pode se converter em material didático consistente ao
conceitual e
técnica de um livro professor, pois pode servir como base para identifi cação de erros,
didático, se bem discussões e provocações.
administrada, pode
servir como base Mesmo com o avanço na incorporação das chamadas Novas
para identificação Tecnologias, resultado de um processo de Inclusão Digital (e sobre a
de erros,
qual falaremos mais no último capítulo), o livro didático continua sendo
discussões
e provocações. o principal recurso de apoio a alunos e professores nas escolas, em
algumas até o único. (FREITAS, 2009).
De acordo com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

PNLD, o que o que confere a um livro o caráter de didático é principalmente o uso
confere a um livro o
que se faz dele, embora, naturalmente, a forma própria de organização
caráter de didático
é principalmente o interna seja bastante particular, diferenciando o livro didático dos
uso que se faz dele. demais tipos de livro.
Esta organização obedece a determinadas funções simultâneas,

a saber: transmissão de conhecimentos, desenvolvimento de capacidades e
competências, meios de consolidação e avaliação de conhecimentos práticos
e teóricos desenvolvidos (as chamadas atividades, exercícios, leituras, etc.) e
referências para informações suplementares.
Aliadas a essas funções, voltadas para o aluno que se utilizará do livro,

existem outras, voltadas ao professor que se valerá do apoio. Geralmente
indicadas em um “guia” do professor, o livro didático oferece informações
científi cas e gerais (pois não se pode estar atualizado acerca de tudo) e ajuda no
desenvolvimento das aulas e na avaliação dos conhecimentos práticos e teóricos
abordados na versão do aluno. Fora essas funções, o livro didático deve estar
atualizado pedagogicamente, visto que transformações no modo de se entender
o que e o como ensinar infl uenciam também na elaboração dos livros didáticos.
O PNLD: o MEC implantou o PNLD em 1985, através do decreto

n. 9154/85, objetivando controlar a qualidade do livro didático. A
104
partir de 1997, guias começaram a ser distribuídos nas escolas a

fi m de que os professores pudessem fazer uma seleção dos livros
pré-selecionados por um grupo de especialistas. Para Ferreira e
Soares (2008), no entanto, mesmo depois da criteriosa avaliação
feita por esses especialistas, as obras ainda apresentam erros e
insufi ciências, exigindo dos professores uma análise detalhada dos
livros sugeridos antes de adotá-los para as aulas.
Segundo Sandrin, Puorto e Nardi (2005), um problema real está

também no fato de que as escolas reaproveitam livros antigos em
suas bibliotecas, bem como doações de obras que são recentes,
porém não analisadas, e esses livros fi cam à disposição dos alunos
para fazerem suas pesquisas. O ideal seria o descarte desses livros,
porém, com a realidade precária da maioria das escolas, estas
preferem manter o material no acervo.
1) O que caracteriza o Livro Didático?

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Este material tem sido alvo de intensa avaliação conceitual, O LD tem sido
industrial, comercial, de adoção, de avaliação e de utilização porque alvo de intensa
possui papel excepcional na veiculação de conhecimentos científi cos, avaliação conceitual,
graças a seu potencial em disseminar informações e a sua facilidade industrial, comercial,
de adoção, de
na utilização diária por alunos e professores, o que confere ampla
avaliação e de
penetração na comunidade escolar de todas as camadas sociais. utilização porque
(SANDRIN; PUORTO; NARDI, 2005). Os autores também alertam possui papel
para o fato de que a regulação criteriosa voltada aos livros didáticos excepcional na
para o Ensino Fundamental não se aplica àqueles para o Ensino veiculação de
Médio. Assim, se você se vir ministrando aulas neste nível de ensino, conhecimentos
tenha atenção redobrada! científicos.
105
Para saber mais sobre a trajetória do livro didático, desde sua

formulação a seu alojamento no acervo escolar, assista à animação
disponível no site da revista Nova Escola:
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/historia-livro-
didatico-mec-pnld-532344.shtml
b) Os Livros Paradidáticos (LPD)
De acordo com Coelho e Santana (1996), o livro paradidático é

O livro paradidático aquele cuja matéria ou linguagem (geralmente narrativa) é resultado
é aquele cuja da intenção de ensinar e divertir. O LPD pode ser classifi cado em dois
matéria ou tipos: o conceitual e o lúdico.
linguagem
(geralmente
O LPDC (livro paradidático conceitual) tem claro objetivo
narrativa) é
resultado da pedagógico, diferenciado do livro didático porque se vale de linguagem
intenção de ensinar narrativa, fi ccional e de um imaginário como suporte ou manipulação
e divertir. de conceitos, o que o aproxima bastante de um texto literário (onde
estão os romances, a literatura infanto-juvenil, os contos, os poemas,
entre outros gêneros). Pode ser usado de modo complementar ao livro
didático nas diversas disciplinas, incluindo Ciências e Biologia.
Um exemplo de LPDC é o livro “Saneamento básico: fonte de saúde”

(Coleção Desafi os, da Editora Moderna), que foi trabalhado por Araújo e Santos
(2005) no Ensino Fundamental em escola pública de São Paulo.
Figura 3 – Exemplo de livro

paradidático conceitual
Fonte: Disponível em: <http://

literatura.moderna.com.br/
capas/Moderna/85-16-03582-4.
jpg>. Acesso em: 14 jul. 2010.
106
O LPDL (livro paradidático lúdico) também tem objetivo pedagógico – por isso
é um paradidático - porém se vale fundamentalmente da ludicidade, propondo
atividades ou experiências que estimulem as sensações, as emoções e a razão.
A coleção “Mortos de Fama”, da Editora Cia. das Letras, é um exemplo de

LPDL. Zanotello e Almeida (2007) aplicaram um dos livros dessa coleção (“Isaac
Newton e sua Maçã”, de Kjartan Poskitt) no Ensino Médio, obtendo resultados
muito positivos. Eles narram o modo como trabalharam o livro e o tema com os
alunos no artigo citado.
Figura 4 – Exemplos de livros paradidáticos lúdicos
Fonte: Disponível em: <https://www.livrarialoyola.

com.br>. Acesso em: 14 jul. 2010.
Na disciplina de Didática e Avaliação no Ensino de Ciências

Biológicas, de seu curso, você aprofundará seus estudos com
relação às discussões sobre o livro didático e paradidático na escola.
Vale ressaltar que um dos aspectos a ser abordado são os critérios
de escolhas de um bom livro didático e/ou paradidático.
1) Quais as principais diferenças entre os Livros Paradidáticos

Conceituais e os Livros Paradidáticos Lúdicos?
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107
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A não ser que já se possua uma inclinação para a coisa, geralmente não
gostamos de ler documentos legais. São longos, abarrotados de cláusulas e
tortuosidades técnicas que, quando não dão sono, dão afl ição. A leitura de tais
documentos, além de tudo, consome um tempo enorme e se existe algo de que o
professor se queixa, é da falta de tempo.
Pensando nisso, o objetivo central, neste capítulo, foi sintetizar e sistematizar

o punhado de documentos que existem para orientar nossa prática nas escolas, a
fi m de que você tenha informações sobre o básico e o essencial que eles trazem.
É interessante que você, um dia (quanto antes melhor), respire fundo e mergulhe
atenciosamente em algum desses Parâmetros Curriculares; eles trazem boas
dicas, tanto para refl exão quanto para as práticas.
Explicando o que são essas siglas – PCN e PCNEM - sua organização, sua
importância, seus objetivos para os níveis Fundamental e Médio de ensino, as
competências promulgadas para os alunos de Ciências e Biologia, entre outros
detalhes, a intenção foi de fazer com que eles e você entrassem em contato.
As atividades aplicadas ao longo do percurso tinham como foco fazer com que
você não deixasse passar em branco aspectos importantes – como a questão do
currículo, as diferenças entre Temas Transversais e Estruturadores, entre outros
detalhes – e, também, tivesse uma ideia de algumas questões que são pedidas
em concursos. E você fará alguns, caso pretenda ingressar na rede pública.
Por último, mas não menos importante, foram apresentados três dos
materiais didáticos mais frequentes nas escolas: o sempre presente livro didático,
alvo de muitas discussões, críticas e controvérsias, mas também capaz de ser um
amigo do professor; e os livros paradidáticos, que são comuns, utilizados, porém
nem sempre de maneira atenta.
Os próximos capítulos, agora, têm o objetivo comum de aliar as referências

108
dos documentos legais a aspectos essenciais para o Ensino de Ciências e

Biologia, orientando uma forma mais rica de olhar – e praticar – perspectivas de
ensino na área.
ReFerências
ARAÚJO, Mauro S. T.; SANTOS, Cristina C. Abordagem de tópicos de
educação ambiental utilizando um livro paradidático no ensino fundamental. In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 5,
2005, Bauru, SP. Atas... São Paulo: ABRAPEC, 2005.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 5 mai. 2010.
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação. Ensino Fundamental

– Publicações. Indagações sobre o currículo. Apresenta links para os cinco
cadernos que compõem o documento, além de outras publicações. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12
624:ensino-fundamental-publicacoes&catid=195:seb-educacao-basica>. Acesso
em: 11 mai. 2010.
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação. Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Apresenta links para
os cadernos do documento e breve explanação sobre o mesmo. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12598:
publicacoes&catid=195:seb-educacao-basica>. Acesso em: 11 mai. 2010.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2010.
______. Ministério da Educação (MEC). Guia de livros didáticos PNLD 2008:

apresentação. Brasília: MEC, 2007.
______. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e

Tecnológica (Semtec). PCN + Ensino médio: orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
109

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: ciências naturais.
Brasília: MEC/SEF, 1998.

Nacionais: Ciências Naturais, v. 4. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CEZAR, Kelly P. L.; CALSA, Geiva C.; ROMUALDO, Edson C. Livro didático: seu
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acidentes ofídicos: um estudo sobre erros conceituais em livros didáticos.
Investigações em Ensino de Ciências, UFRS, v.10, n.3, p. 281-298, 2005.
ZANOTELLO, Marcelo; ALMEIDA, Maria J. P. M. Produção de sentidos e

possibilidades de mediação na física do ensino médio: leitura de um livro sobre
Isaac Newton. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n. 3, p. 437-446,
2007.
110
C APÍTULO 4
Aspectos Essenciais do Ensino
de Ciências

 Caracterizar os elementos da prática pedagógica do Ensino de Ciências,

inserindo-os em diferentes estratégias metodológicas.
 Utilizar as estratégias metodológicas na elaboração do planejamento e da

avaliação do Ensino de Ciências.
Capítulo 4 ASPECTOS ESSENCIAIS
ConteXtualiZação
Selecionar o conteúdo parece ser uma das primeiras e cruciais preocupações
de professores em início de carreira. Essa preocupação, claro, continua a perturbar
as mentes docentes ao longo da caminhada profi ssional, porém, em parte porque
você acaba se familiarizando com o que se espera no nível de escolaridade no
qual está lecionando, deixa de se tornar uma coisa central. Suas preocupações
passam a ser não tanto o que dar, mas como dar o conteúdo.
Este capítulo se concentra no como. São orientações gerais sobre

estratégias, formas de abordagem e objetivos destas que devem constar no seu
planejamento, ao menos idealmente.
Assim, se você ainda não tinha ouvido falar sobre taxonomia dos verbos
de aprendizagem, história da Ciência, interdisciplinaridade, problematização e
recursos instrucionais, por exemplo, este é o momento.
Caso você não só já ouviu falar como ainda leu algo a respeito, é uma
oportunidade para uma revisão, novas leituras, solução de algumas dúvidas e,
talvez, percepção de algumas confusões e pluri-interpretações, tão comuns no
campo do conhecimento.
Aspectos Essenciais do Ensino de

Ciências
Existem alguns pontos sobre o Ensino que você precisa saber para conseguir
torná-lo praticável em sala de aula. São eles: os objetivos de aprendizagem,
os tipos de abordagem, as principais estratégias e os elementos da prática
pedagógica.
Vamos discutir esses aspectos essenciais a partir de agora.
a) Alguns tipos de abordagem de ensino
Dentre as abordagens que podem ser utilizadas durante o processo de

ensino-aprendizagem, algumas são consideradas defasadas, até mesmo
evitáveis, como a Tradicional; outras têm uma popularidade no ensino que vai e
vem, como a Construtivista, a Sociocultural, a Humanista e a Sociointeracionista;
enquanto outras, ainda, servem para determinadas modalidades de ensino e não
para outras, como a Comportamentalista (ou Behavorista).
113
Deixe os modismos de lado. O ideal é articular as diferentes

Na organização abordagens de acordo com a situação de ensino. Existem momentos
do plano de
em que a Abordagem Tradicional é a melhor opção; outros, em que
ensino e de aula,
quanto mais a Discursiva se adapta mais. Tudo depende do contexto dos alunos
variedade houver com os quais você está trabalhando e, principalmente, de seus
na abordagem objetivos de aprendizagem – falaremos sobre eles logo, logo.
dos assuntos, nas
estratégias e nos Optar por uma única abordagem, por considerá-la mais signifi cativa
recursos, melhor.
ou mais funcional ou porque você se adapta melhor a ela, não é
recomendável se o objetivo é um trabalho pedagógico de qualidade.
Na organização do plano de ensino e de aula, quanto mais variedade houver na
abordagem dos assuntos, nas estratégias e nos recursos, melhor.
No quadro que segue, veja as sete abordagens de ensino mais comuns.
Quadro 9 – Resumo de algumas abordagens de ensino-aprendizagem
Principais
Ensino-aprendizagem Objetivo é que
ABORDAGEM Aluno é Professor é autores e
leva em conta o aluno
seguidores
• Passivo. • Autoridade. • Aulas expositivas. • Domine o • Émile Chartier.
• Assimilador de • Transmissor • Exercícios de fixação. conteúdo • Georges
Tradicional
conteúdos. de conteú- • Leituras-cópia. cultural Snyders.
dos. universal.
• Elemento • Selecionador • Ênfase nos meios • Lide “cien- • B. F. Skinner.
para o qual e organi- que proporcionam o tificamente”
Comportamen-
o material é zador dos ensino. com os
talista
preparado. meios de problemas da
ensino. realidade.
• Ativo. • Facilitador da • “Não-diretivo”. • Seja criativo, • Rogers.
• Centro do aprendiza- • Conteúdos programá- participativo e
processo. gem. ticos selecionados a que “aprenda
Humanista partir dos interesses a aprender”.
dos alunos.
• Ênfase na autoava-
liação.
• Ativo. • Criador de • Baseado no ensaio e • “Aprenda a • Jean Piaget e
situações no erro. pensar”. Jerome Bruner
desafiadoras • Pesquisa, investiga- (criadores).
e desequili- ção. • J. Dewey, Mon-
Cognitivista bradoras. • Solução de proble- tessori, Decroly
mas. (seguidores).
• Ênfase em trabalhos
em equipe e nos
jogos.
114
• Concreto, • Direciona • Diálogo e grupos de • Seja capaz • Paulo Freire.

objetivo, e conduz discussão. de operar
determinado e o processo • “Temas geradores” conscien-
que determina de ensino- extraídos da prática de temente
o universo -aprendiza- vida dos educandos. mudanças na
Sociocultural
social, político, gem. • Relação horizontal en- realidade.
econômico tre aluno e professor.
e individual/
histórico.
• Sujeito inserido • Agente do • Aprendizagem • Internalize • Lev Vygotsky.

em sistemas de processo acontece através da os conhe-
representação. de ensino- interação com o outro, cimentos,
-aprendiza- e em dois níveis: apropriando-
gem. social e individual. -se deles.
• Mediador da • A imaginação enrique-
interação en- ce o conhecimento da
tre diferentes realidade e favorece
linguagens. sua atuação sobre ela.
• Modelo pela • A elaboração concei-
Sociointera- imitação. tual e a ação criadora
cionista são atividades inter-
dependentes e igual-
mente necessárias ao
desenvolvimento do
aluno.
• Instabilidade e diver-
sidade da significação
atuam na assimilação
dos conhecimentos
escolares.
• Agente das • Agente das • Passa necessaria- • Dialogue • Mikhail

relações relações mente pelo sujeito. entre os Bakhtin.
sociais. sociais. • O verbal e o não- diferentes
-verbal influenciam discursos,
de forma determi- relacionan-
nante na construção do-os.
Discursiva de sentidos.
• O conhecimento
não pode ser con-
cebido fora de sua
dimensão social e
histórica.
115
• - Ativo. • - Ativo. • Concepções prévias • Adapte suas • Vygotsky

• Co-respon- • Co-respon- e motivação do concepções (Construto
sável no sável no aluno. espontâne- Sociológico).
processo de processo • Aprendizagem as (prévias) • Piaget
aprendiza- de aprendi- requer invenção e em prol das (Construto
gem. zagem. auto-organização concepções Psicológico).
Construtivista • Dialógico. pelo aluno. científicas. • Bachelard
• Aprender não (Construto
é resultado do Epistemoló-
desenvolvimento: é gico).
o próprio desenvol-
vimento.
Fonte: Baseado em Santos (2005), com intervenções de Góes e Cruz (2006);

Favaro, Marques e Amorim (2006) e Gaspar e Monteiro (2005).
Dialógico: termo cujo conceito pode ser aproximado ao

conceito de diálogo; quando existe um entendimento entre aquele
que fala e aquele que ouve (os interlocutores), ocorre um movimento
tido como dialógico. A palavra “entendimento”, aqui, não quer dizer
aceitação, mas que o confronto de argumentos está no mesmo
patamar de compreensão.
1) Com base no quadro 9, relacione a primeira coluna com a segunda:
( ) Proposta por Vygotsky, afirma que todo o processo de

1) Abordagem aprendizagem está diretamente relacionado à interação
Tradicional do indivíduo com seu meio externo (sociocultural).
( ) Os conteúdos selecionados partem dos interesses

2) Abordagem dos alunos com o intuito de despertar neles a participa-
Comportamentalista ção e o desejo de aprender de maneira autodidata.
() Abordagem com pelo menos três vertentes, tem como

3) Abordagem objetivo principal a mudança de concepções pelo aluno,
Humanista entendido como co-responsável pelo processo de apren-
dizagem.
116
( ) Desenvolvida por Paulo Freire, esta abordagem se

4) Abordagem apoia fundamentalmente em grupos de discussão a partir
Cognitivista de temas geradores extraídos da prática cotidiana dos
alunos.
5) Abordagem ( ) Tem como objetivo a transmissão dos conhecimentos

Sociocultural acumulados pela humanidade.
( ) De acordo com esta abordagem, idealizada a partir
6) Abordagem dos escritos de Bakhtin, o ensino-aprendizagem é promo-
Sociointeracionista vido, dirigido e compreendido pelos sujeitos envolvidos
no processo.
( ) Confere mais importância aos meios proporciona-
7) Abordagem dores do ensino do que a seus participantes (aluno e
Discursiva professor).
( ) Também conhecida como Piagetiana, esta aborda-
8) Abordagem gem tem, na figura do professor, o papel de desequilibra-
Construtivista dor dos modelos conceituais prévios dos alunos.
2) Considerando as informações do quadro 9, procure responder por

que a Abordagem Tradicional é hoje considerada defasada e mesmo
inadequada para o Ensino de Ciências.
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Devo frisar que o quadro construído visa a introduzir para você alguns aspectos
dessas abordagens, não sendo, por isso, conclusivo nem mesmo profundo. Por
essa razão, é mais do que recomendável que você aceite as indicações de leitura
a seguir.
117
1. Em um texto fl uido e didático, Roberto Vatan dos Santos

explica as Abordagens Tradicional, Comportamentalista, Humanista,
Cognitivista e Sociocultural de ensino no artigo Abordagens do
processo de ensino e aprendizagem, de 2005. Você pode acessá-
lo pelo link ftp://ftp.usjt.br/pub/revint/19_40.pdf (Revista Integração,
da Universidade São Judas Tadeu, de São Paulo).
2. Favaro e colaboradores (2006) introduzem a Abordagem

Construtivista, discutindo a teoria com suas próprias práticas
enquanto professores de Ciências, no artigo Construtivismo:
reflexões e construções, disponível em:
http://www.erebiosul2.ufsc.br/trabalhos_arquivos/comunicacoes%20
construtivismo.pdf
3. Para uma maior compreensão sobre a Abordagem

Sociointeracionista, voltada de maneira bastante direta e simples
para o ensino, leia o caderno Orientações pedagógicas Vol. III:
sociointeracionismo, produzido pela Secretaria de Educação da
cidade de Santos (SP), em 2008. Acessível através do link:
www.portal.santos.sp.gov.br/seduc/request.php?297
b) Objetivos de Aprendizagem
Você lembra que vimos, no capítulo anterior, que existem três dimensões
básicas a ser consideradas na elaboração de um planejamento? Quais eram elas?
1) Com o objetivo de rememorar este aspecto apresentado no

capítulo 2 e de prosseguir com a temática em discussão, complete
o quadro que segue, considerando as três dimensões básicas de
um planejamento e suas definições.
118
Dimensão Definição
Os objetivos de aprendizagem são metas que abrangem a

Os objetivos de
estruturação dos currículos, a aplicação dos conteúdos e as técnicas aprendizagem
avaliativas. Por isso, não devem ser propostas soltas ou aleatórias, são metas que
mas específi cas, sistematizadas e muito bem organizadas. abrangem a
estruturação
dos currículos,
Essas metas foram agrupadas por um pedagogo e psicólogo a aplicação dos
norte-americano chamado Benjamin Bloom (1913 – 1999), que conteúdos e as
desenvolveu investigações sobre os processos de planifi cação e técnicas avaliativas.
avaliação no ensino. Uma de suas contribuições mais decisivas para
a Educação foi o estabelecimento, em 1956, de uma lista de processos cognitivos
com seis níveis de raciocínio, organizados do mais simples (informação) ao mais
complexo (avaliação). Esta lista é conhecida por Taxonomia dos Objetivos de
Aprendizagem, Taxonomia dos Verbos ou dos Objetivos Educacionais, ou apenas
Taxonomia de Bloom.
Cada nível de raciocínio tem associação com verbos de ação ou verbos que
sintetizam o mais adequadamente possível o que se espera que o aluno faça ao
atingir aquele objetivo.
A classifi cação divide as possibilidades de aprendizagem em três grandes

domínios: o cognitivo (a aprendizagem intelectual), o afetivo (os aspectos
de sensibilização e gradação de valores) e o psicomotor (as habilidades de
execução de tarefas que envolvem o organismo muscular).
Como exemplo, exporemos aqui a listagem que abrange o domínio cognitivo

(embora este interaja com os demais domínios, sempre).
119
Quadro 10 – Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom (Tradicional)
Nível Definição Verbos de Ação

Identificar, descrever, nomear, rotular,
Informação Lembrar a informação.
reconhecer, reproduzir, seguir.
Entender o significado, parafrasear Resumir, converter, defender, parafrase-

Compreensão ar, interpretar, dar exemplos.
um conceito.
Usar a informação ou o conceito em Criar, fazer, construir, modelar, prever,
Aplicação preparar.
uma nova situação.
Dividir a informação ou o conceito Comparar/contrastar, dividir, distinguir,

Análise em partes, visando a um entendi- selecionar, separar.
mento mais completo.
Síntese Reunir ideias para formar algo novo. Categorizar, generalizar, reconstruir.
Avaliar, criticar, julgar, justificar, argu-
Avaliação Fazer julgamentos sobre o valor.
mentar, respaldar.
Fonte: Intel Educação (2010).
A lista foi reformulada com o fi m de combinar o tipo de conhecimento a ser

adquirido (dimensão do conhecimento) com o processo utilizado para a aquisição
desse conhecimento (dimensão do processo cognitivo). Veja na sequência:
Quadro 11 – Nova Taxonomia de Objetivos Educacionais
Nível Verbos
Lembrar Reconhecer, recordar.
Compreender Classificar, comparar, exemplificar, explicar, inferir, interpretar, resumir.
Aplicar Executar, realizar.
Analisar Atribuir, diferenciar, organizar.
Avaliar Criticar, verificar.
Criar Gerar, planejar, produzir.
Fonte: Waal e Telles (2004).
Veja que não apenas os níveis foram “rebatizados” como a “síntese” (agora
“criar”) trocou de lugar com a “avaliação” (agora “avaliar”).
A taxonomia dos verbos pode ser muito útil para o planejamento e desenho de
eventos de aprendizagem. Ela também oferece apoio ao esforço de compatibilizar
testes de avaliação com conteúdo de ensino.
120
Na sequência, são selecionadas algumas questões. Com base

na defi nição e nos verbos de ação relacionados a cada nível da
taxonomia (tradicional) de Bloom, identifi que o(os) nível(is) para cada
questão.
Dica: avalie em conjunto os verbos que defi nem o que é para ser
feito pelo aluno e a proposta da questão.
1) Diferencie tactismos, tropismos e nastismos, com exemplos.

(SILVA JÚNIOR; SASSON, 2007, p. 491).
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2) Faça uma lista com o nome de alguns seres vivos. Em seguida,

separe aqueles que respiram e aqueles que respiram e fazem
fotossíntese. Adaptado de Trigo (TRIGO; TRIGO, 2001, p. 104).
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3) Uma pessoa fi cou muito tempo num engarrafamento de trânsito

dentro de um túnel. Depois de certo tempo, ela estava sentindo
dor de cabeça, tonturas e enjoo. Elabore uma hipótese para explicar
o que aconteceu. (GEWANDSZNAJDEN, 2008b, p. 192).
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4) Imagine e descreva um mecanismo que você poderia montar

para obter água destilada em casa sem precisar de equipamentos
sofi sticados de laboratório. (BARROS; PAULINO, 2003, p. 170).
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121
5) Redija uma nota para jornal, com o máximo de cinco linhas,

que transmita a seguinte mensagem: conhecer o próprio corpo é
fundamental para a saúde. (LEITE DO CANTO, 2004, p. 31).
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6) Muitos insetos parasitas só atacam determinadas plantas.

Relacione esse fato a uma das desvantagens da monocultura.
(SILVA JÚNIOR; SASSON; SANCHES, 2009, p. 222).
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c) Estratégias de Ensino
As estratégias de ensino são maneiras de apresentar os conteúdos

As estratégias aos alunos. Algumas são consideradas essenciais por terem a ver
de ensino são
tanto com a atividade pedagógica em si quanto com a formação e o
maneiras de
apresentar os aprimoramento do professor. Trataremos aqui de três delas: a História
conteúdos aos da Ciência, a Divulgação Científi ca e a Atividade Experimental.
alunos.
• A História da Ciência
Tem como objetivo principal fundamentar os resultados científi cos que são
abordados em sala.
Por exemplo: ao invés de entrar no assunto Gravitação Universal nua e

cruamente, posso contextualizar seu surgimento e importância antes e durante
as aulas técnicas. Discorrer sobre os modelos de interpretação dos movimentos
celestes desde a Antiguidade, contar sobre Kepler, Tycho Brahe, Copérnico,
Galileu, Newton e como as crenças religiosas de cada época estavam envolvidas
com as pesquisas e descobertas desses astrônomos e físicos; como o trabalho
de um infl uenciou o trabalho de outro, etc. As formas de se entrar num discurso
histórico sobre determinados conteúdos são várias.
Fazer isso é fundamentar a ideia, integrar os conceitos científi cos escolares,

desfazer o mito da Ciência como algo que é recebido pronto e, ainda, estimular
a curiosidade sobre o assunto – o que sempre leva à motivação para estudar. É
fazer o aluno “acompanhar” o raciocínio de cientistas que levaram ao resultado
122
que queremos ensinar e, assim, fazer com que ele visualize as razões e a
importância de saber sobre esses resultados.
Além de ser válido ao aluno, é também importante para o

A História da
professor, pois ajuda na compreensão dos conceitos científi cos e, Ciência a torna mais
assim, enriquece suas estratégias de ensino. Fora isso, a História humana, menos
da Ciência a torna mais humana, menos técnica e, com isso, mais técnica e, com
próxima da realidade do estudante. isso, mais próxima
da realidade do
estudante.
Alguns equívocos, porém, são comuns quando se tenta inserir
esta estratégia no planejamento. Veja alguns na tabela que segue:
Quadro 12 – Equívocos ao usar História da Ciência como estratégia de ensino
Equívoco Exemplo Por que evitar

Representação de O pai da microbiologia, Louis Em negrito (na coluna ao lado), são
cientistas famosos Pasteur, desvendou o “mistério” do confirmações da genialidade dos
aliados a crescimento das massas de pães. Ele cientistas – imagem que não deve
verbos decisivos. descobriu as leveduras. ser perpetuada.
Uso de anedotas, Arquimedes saindo do banho gritando A visão distorcida e mistificada da

reais ou Eureka!; Ciência, dos cientistas e do proces-
inventadas. Newton e uma maçã no cocuruto; so de produção do conhecimento é
Benjamin Franklin empinando pipa perseverada, além do fato de que
em uma noite de tempestade; nem todos esses “contos” são reais
etc. ou mesmo possíveis de serem
comprovados.
Uso de autoridade “Os resultados dessa investigação Em negrito, palavras que reprimem
pelo discurso. mostram um modelo explicativo afir- dúvidas e impõem doutrinas, indo
mando que, em meio líquido, o som em direção contrária ao que se
atinge uma velocidade menor, pois pretende no ensino de Ciências:
as partículas estão mais afastadas”. favorecer o espírito crítico nos
(CONRADO, 2010, p. 4). alunos, despertar o olhar investiga-
tivo, propiciar uma autonomia que
o leve a formular perguntas e bus-
car suas respostas. A frase poderia
ser substituída por “os resultados
dessa investigação levaram à
confecção de um modelo...”, o que
retiraria a autoridade e ofereceria a
perspectiva de algo discutível, mais
próximo da atividade científica.
Fonte: Elaborado pela autora.
123
Leia o trecho a seguir, no qual o autor contextualiza o conceito de

Energia Elétrica sob uma perspectiva histórica.
Faraday argumentava que, se um campo magnético

é produzido quando a eletricidade circula por um fi o
condutor, o contrário deveria também ser verdadeiro,
isto é, se um ímã se aproximar de um condutor,
deve-se verifi car neste efeitos elétricos. Porém,
vários experimentos realizados por ele próprio não
demonstraram esses efeitos. Finalmente, por volta de
1835, Faraday verifi cou que a eletricidade poderia ser
gerada a partir de ímãs, mas que a proximidade entre
eles não era sufi ciente. O movimento de um ímã próximo
a um condutor é que demonstrou a possibilidade de
geração elétrica. (ROCHA, 2009, p. 12-13).
1) O que você achou da maneira como o autor abordou o assunto?

É possível detectar algum equívoco de abordagem? Caso
afi rmativo, como você faria?
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124
• A Divulgação Científica
Seus materiais mais comuns de veiculação são revistas, jornais,

documentários e livros que discutem o tema (por exemplo, Alice no País do
Quantum, de Robert Gilmore, ou os livros de Stephen Jay Gould e Stephen
Hawking, entre muitos outros).
Para Bertolli Filho (2007), é uma prática realizada por comunicadores e por
cientistas que se apoiam em recursos da mídia, com formatação própria – que
depende da forma como está sendo veiculada, se por meio escrito, televisionado ou
falado via rádio – cujo objetivo é compartilhar a uma maioria de indivíduos entendidos
como leigos um patrimônio de pensamentos e informações científi cas
que é geralmente restrito a uma minoria, cunhada de especialista. A divulgação
científica é parte
Silva e Almeida (2005) concordam com isso, afi rmando ainda do espaço público
de circulação de
que a divulgação científi ca é parte do espaço público de circulação
discursos sobre a
de discursos sobre a ciência e da ciência, que fazem parte do ciência e da ciência.
processo de produção do conhecimento científi co.
Discursos sobre a Ciência e da Ciência: Existem as falas

que se fazem sobre a Ciência, ou a forma como se percebe a
Ciência e a atividade científi ca, e existem os discursos da Ciência,
ou como são divulgados os conhecimentos científi cos propriamente
ditos. O primeiro caso trata de percepções sobre a Ciência e as
suas interações sociais. O segundo tem a ver com o chamado
conhecimento científi co, ou o que a Ciência diz de si mesma (o que
os cientistas e a mídia divulgam como conhecimento científi co).
A importância da divulgação científi ca para o ensino de Ciências tem a ver

com o fato de ser uma alternativa para suprir a defasagem entre conhecimento
científi co e conhecimento científi co escolar, de ter uma linguagem mais acessível
do conhecimento produzido pela Ciência e uma oportunidade ao professor de
Ciências para atualizar seus conhecimentos.
Três ótimos textos à sua escolha!
Minha primeira sugestão é o texto de Renata Ribeiro e Maria
125
Kawamura, Divulgação Científica e Ensino de Física: intenções,

funções e vertentes (2006). As autoras investigam as funções e
papéis atribuídos à divulgação científi ca nas pesquisas na área de
Ensino de Física, a fi m de construir um panorama das potencialidades
deste recurso pedagógico. É ótimo para conhecer, de modo geral, os
diversos entendimentos sobre a divulgação científi ca. Disponível em:
http://www.sbf1.sbfi sica.org.br/eventos/epef/x/atas/resumos/T0077-
1.pdf
O segundo artigo estuda capas da revista Veja entre 1970 e

2004, analisando as imagens e as representações de “natural”,
“natureza” e “corpo saudável”. É de Marie Louise de Beyssac e
Maria D’Ávila Neto e se chama Em busca do paraíso: estudo de
imagens-mensagens do “natural” em revista brasileira (2007).
Pareceu-me uma interessante base para você montar um projeto de
ensino que abranja, por exemplo, as construções culturais de seus
alunos sobre esses temas. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/ojs2/
index.php/gaia/article/viewFile/2267/1993
Finalmente, o texto A ciência nos meios de comunicação de

massa: divulgação de conhecimento ou reforço do imaginário
social?, de Márcia Pechula (2007), entabula um rico ensaio refl exivo
sobre o paradoxo entre a produção do conhecimento científi co e
a visão geral dos que recebem as informações através dos meios
de comunicação de massa. Ela analisa principalmente a revista
Superinteressante. Disponível em:
http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/viewarticle.
php?id=399&layout=abstract
Antes de usar este rico material, no entanto, lembre-se de que ele

A divulgação tem
intenção informativa tem intenção informativa e até formativa, porém nunca didática. Por
e até formativa, isso, temos de adequá-lo ao espaço escolar:
porém nunca
didática. Por isso, • observar a qualidade do texto, selecionando-o tanto pela
temos de adequá-lo linguagem (se esta concorda com o nível do aluno) quanto pelo rigor
ao espaço escolar.
teórico-conceitual;
• articular o uso do material e a identifi cação de conceitos (preferencialmente

pelo aluno);
126
• realizar recortes e inserções, separando o “joio do trigo” no aspecto científi co;
• estabelecer relações conceituais, contextuais e interdisciplinares, sem deixar

a leitura “morrer” ao fi nal do texto (trazê-la para a realidade, fazendo com que
o aluno dialogue o escrito com o visto e amplie o aprendido para as demais
disciplinas e situações extra-escolares).
Antecipando a Prática
1) Considere que você está lecionando no Ensino Médio e pretende

inserir a divulgação científi ca como estratégia de ensino. A prática
ocorrerá ao longo do ano letivo e consistirá em solicitar aos alunos
para que tragam notícias (artigos de jornais, revistas, internet)
relacionadas a qualquer assunto da Biologia. Eles devem, também,
fazer um resumo da notícia e expressar opinião sobre ela.
A livre escolha dos temas elimina a obrigatoriedade de seleção de

artigos que estejam “presos” ao conteúdo programático corrente,
liberando os estudantes para que escolham aquilo que realmente
chamar sua atenção.
O que você precisa fazer: Munido(a) dessas informações, elabore

um plano de ensino que responda as seguintes questões:
1. quais são os objetivos desta atividade? O que você deseja que os

alunos desenvolvam com esta prática?
2. a atividade será semanal, quinzenal ou mensal?
3. como você pode orientar seus alunos para a escolha das notícias?
4. como você pode orientar seus alunos para a produção dos
resumos?
5. os alunos entregarão seus resumos ou estes serão apresentados
em sala?
6. se os resumos forem apresentados, como será feita a seleção?
7. haverá leitura dos resumos, apresentação das ideias principais ou
debate?
8. como será a sua postura neste momento? Como pretende conduzir
a atividade?
9. quanto tempo de aula será dedicado a essa atividade?
10. como será feita a avaliação desta atividade?
127
11. haverá um produto fi nal dessa atividade quando chegar o fi m do

ano? Se sim, qual?
Caso surjam outras questões durante a elaboração de seu

planejamento, não hesite em confrontá-las.
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• A Atividade Experimental
Antes de introduzirmos este tópico, vamos pensar um pouco.
Para você, qual das assertivas abaixo é verdadeira?
a) O método científi co começa na observação.

b) O método científi co é indutivo.
c) A produção do método científi co é cumulativa, linear.
d) O conhecimento científi co é defi nitivo.
Resposta: Nenhuma das alternativas é correta. Todas são

concepções errôneas, distorcidas e ultrapassadas sobre a concepção de
Ciência, da atividade e do conhecimento científi co, que, geralmente, são
transmitidas aos estudantes por seus professores de Ciências através
do discurso em sala e pelas atividades experimentais, com reforço da
mídia, dos livros didáticos, paradidáticos, literários e de entretenimento
(como histórias em quadrinhos).
128
Em uma conceituação geral, a atividade experimental é uma atividade prática

cujo objetivo inicial é a observação seguida de demonstração e/ou manipulação.
Há diversas formas de atividades experimentais. A seguir estão listadas

quatro delas, com algumas de suas características, vantagens, desvantagens e
exemplos.
– Atividade Experimental “Clássica”:
Característica Ocorrência de transformações (de cor, odor, forma; surgimento de

luzes, faíscas, fumaças, etc.).
Recursos utilizados Vidrarias, reagentes, fios, condutores, microscópios, etc.
Exigências Espaço específico (laboratório de ciências); domínio do professor
sobre os materiais e procedimentos; cuidados com a saúde e a
segurança física dos envolvidos.
Vantagem A melhor opção para demonstrações do mundo microscópico
Desvantagem Envolve mais tempo de realização; são mais dispendiosas e
trabalhosas.
Exemplo Observação de células vegetais de cebola ao MO.
– Atividade Experimental “Simples”:
Característica Seu poder de problematização de um tema a partir de recursos

retirados do cotidiano em sala de aula.
Recursos utilizados Material escolar do aluno + material previamente preparado pelo
professor (dependendo do experimento).
Exigências Ver item “Desvantagem”.
Vantagem Pode ser realizada em qualquer espaço, requer menos tempo,
menos recursos e menos trabalho; pode ser inserida no cotidiano
das aulas, tornando-as menos teóricas e mais estimulantes.
Desvantagem Caso o professor não consiga lidar com indisciplina, o experimento
pode se transformar em festa, perdendo o foco e lesando o objetivo
educativo.
Exemplo Em diferentes condições de luminosidade (muita luz e pouca
luz), pedir aos alunos para que observem o tamanho da pupila
de um colega. Depois, incitar discussões sobre o resultado da
experiência.
129
– Atividade Experimental “Artística”:
Característica Envolve arte e carpintaria para simular observações, em um estilo

“faça você mesmo”.
Recursos utilizados Madeira, tecidos, cola, linha, etc.
Exigências Domínio do professor sobre os materiais e procedimentos; cuida-
dos com a saúde e a segurança física dos envolvidos (especial-
mente se usar da carpintaria).
Vantagem Pode ser realizada em qualquer espaço; muito apreciada pelos
alunos.
Desvantagem Dependendo dos recursos exigidos, pode ser dispendiosa.
Exemplo Confecção de uma maquete de solitária (Taenia sp) a partir de teci-
do branco e linha, que formam o corpo do platelminto; bolinhas de
isopor, que simbolizam os ovos; velcro, que prendem as “proglotes
grávidas” e que simulam o desprendimento das partes do corpo
do parasito a fim de demonstrar a infecção; e zíper, para soltar os
“ovos” das proglotes (KOVALICZN, 1999). O macromodelo ajuda
a demonstrar os aspectos morfológicos do animal, bem como as
formas de disseminação de seus ovos, além de ser uma atividade
que envolve a motivação dos alunos.
– Atividade Experimental “Redacionista”:
Característica Envolve coleta de dados, observação e anotações.

Recursos utilizados Material escolar do aluno.
Exigências Participação do aluno.
Vantagens Pode ser realizada sozinha, como um trabalho de investigação, ou
junto a outras formas de atividade.
Desvantagens Se o aluno não cooperar na realização da atividade, esta simples-
mente não funciona.
Exemplo Pedir aos alunos para que façam um levantamento, nos eletro-
domésticos que tiverem em suas casas, sobre a potência, o con-
sumo em kilowatts/hora por mês e o custo mensal aproximado de
cada um, e anotar tudo em uma tabela (ver tabela 1). A partir disso,
elaborar questões sobre o consumo de energia elétrica, fundamen-
tando o assunto de forma interdisciplinar e histórica.
130
Tabela 1 - Exemplo de atividade experimental do tipo “redacionista”
ELETRODO- Potência de Potência do Consumo Custo Mensal

MÉSTICO Referência seu aparelho kiloWatts- aproximado
(W) (W) -hora (kWh) por (multiplique o
mês (número resultado da
de horas de coluna anterior
utilização no pelo valor
mês X potência unitário de
– dividido por kWh cobrado
1000) pela conces-
sionária)
Aparelho de som 200 a 1000
Aspirador de pó doméstico 300 a 800
Aquecedor central de água 1500 a 4000
Batedeira 100 a 400
Cafeteira Elétrica 500 a 1000
Chuveiro Elétrico 2000 a 6000
Condicionador de ar 750 a 4000
Exaustor 75 a 300
Enceradeira 300 a 400
Ferro Elétrico 500 a 1500
Forno de Micro-ondas 800 a 1500
Forno Elétrico 3000 a 12000
Freezer 350 a 500
Geladeira 150 a 400
Lâmpada incandescente 40 a 150
Lâmpada fluorescente 15 a 65
Lavadora de louças 1200 a 2700
Lavadora de roupas 500 a 1000
Liquidificador 150 a 300
Secadora de roupas 2500 a 6000
Computador 300 a 500
Rádio 50 a 100
Secador de cabelos 300 a 2000
Televisão 70 a 400
Torneira Elétrica 1000 a 2000
Torradeira Elétrica 500 a 1000
Ventilador 100 a 500
Outros
TOTAIS
Fonte: Extraído de Rocha (2009, p. 08).
131
1) A seguir estão relacionados alguns exemplos de atividades

experimentais. Identifi que cada um como “clássico”, “simples”,
“artístico” ou “redacionista”.
Exemplo I:
Feche os olhos e gire vinte vezes ao redor de seu próprio eixo.

Abra os olhos e tente andar sobre uma linha no chão. Você acerta
o pé sobre a linha? Qual o lado que você mais erra? Para que lado
você girou?
Tipo de Atividade: ______________________________________

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Exemplo II:
Coloque o peixe deitado lateralmente na bandeja. Não toque no peixe

com seus dedos, pois há risco de se machucar com as espinhas. Use
lápis ou espátulas de madeira (fornecidas pelo professor). Observe
atentamente e desenhe o animal, procurando representar todas as
características observadas. Observe se o peixe está fresco (olhos
brilhantes, transparentes; brânquias vermelhas; pele fi rme e elástica,
que não se desmancha ao toque; sem cheiro desagradável). Levante
um dos opérculos com a pinça e observe as brânquias: que cor têm?

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Exemplo III:
Prepare uma listagem dos alimentos típicos da sua região, como
132
frutas, cereais, verduras, carnes, etc., identifi que e analise as causas

de diminuição ou aumento do seu consumo.

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Exemplo IV:
Monte uma maquete que esquematize uma célula vegetal, com suas
estruturas principais e organelas, usando tinta, isopor e massinha de
modelar.

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2) A atividade experimental pouco contribui para melhorar as

concepções de Ciência dos alunos quando é realizada como se
fosse uma receita, por meio de orientações rígidas que não dão a
oportunidade de refl etir e analisar mais acuradamente o experimento
realizado, o que pouco favorece o aluno em termos de criatividade
e autonomia.
Que tipo de atividade experimental está sendo criticada na afi rmação

anterior? Você concorda com a crítica?
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Muitas vezes,
precisamos usar
nossa criatividade
e nosso bolso
para fazer
Como discutimos no primeiro capítulo, as atividades experimentais demonstrações,
foram maciçamente inseridas no ensino de Ciências pelos anos 1960, manipulações
tornando-se imprescindíveis na década seguinte. Esse tipo de atividade e estimular a
investigação.
está prevista no currículo e é desejada, mas nem todas as escolas
133
dispõem de recursos ou mesmo de espaço para ela. Muitas vezes, precisamos

usar nossa criatividade e nosso bolso para fazer demonstrações, manipulações
e estimular a investigação. E nem sempre os alunos irão reconhecer este esforço
ou mesmo se entusiasmar com a iniciativa.
Porém devemos investir nela, por ser importante na contribuição da

superação de obstáculos na aprendizagem, por propiciar interpretações,
discussões, confrontos de ideias entre os estudantes e incitar a investigação. Mas
como ocorre com os outros aspectos essenciais, é susceptível a equívocos de
abordagens. Vejamos os principais:
• Usar a atividade experimental como ilustração da aula teórica
Por exemplo, discutimos o conceito de empuxo em uma turma de oitava série

(atual nono ciclo) e, ao fi nal da explanação, demonstramos como a composição
do líquido infl uencia no empuxo: em um copo, colocamos um ovo cru em água
de torneira e todos veem que ele afundou. Então, colocamos sal na água e, aos
poucos, vemos o ovo fl utuar. Pronto, demonstramos o empuxo.
Para que serve uma atividade dessas? Os alunos nem chegaram perto de
praticar a experiência, pois foi monopolizada pelo professor; não houve nenhuma
problematização, nenhum questionamento que os pudesse fazer
Se não houver pensar (por exemplo: a gente consegue fazer esse ovo fl utuar? Como?
contextualização, Alguém aí tem uma ideia?); e a atividade encerrou-se em si mesma,
provocação e já que não foi proposta nenhuma nova experiência baseada na inicial,
continuidade; com diferentes líquidos e diferentes corpos.
continuará uma
demonstração
vazia. Na mesma esteira, atividades espetaculares, que envolvem cores,
sons, odores, faíscas e mini-explosões não servem para os propósitos
do ensino-aprendizagem se não houver contextualização, provocação
Usar a atividade
e continuidade; continuará uma demonstração vazia.
experimental como
confirmação da
autoridade científica Usar a atividade experimental como comprovação de leis e teorias
retira o espírito (confi rmação da autoridade científi ca). Sob este viés, aproxima-se do
crítico dos alunos. caso da História da Ciência sendo usada como autoridade: retira o
espírito crítico dos alunos, privando-os da autonomia investigativa. Em
Os resultados outras palavras, torna-se inútil a seus objetivos.
errados devem ser
valorizados para Os resultados errados, tanto os gerados por nós professores
instigar sugestões quanto pelos alunos, devem ser valorizados para instigar sugestões de
de explicações e explicações (por que isso não funcionou, se fi zemos o que o roteiro
de melhorias.
mandou?) e de melhorias (como podemos fazer isso funcionar?).
134
Quando terminou de explicar aos alunos sobre o tema Caule, a

professora marcou uma aula no laboratório escolar na semana
seguinte. Diante da perspectiva de uma mudança de ambiente,
os alunos embarcaram em um alvoroço que continuou até a data
marcada. No laboratório, a professora marcou no quadro-branco os
procedimentos para guiar os alunos: desenhar a planta, identifi car
suas partes, responder que tipo de caule tinha. Em seguida, distribuiu
os diferentes exemplos de plantas que trouxera. Os alunos, curiosos,
passaram grande parte do tempo da aula em balbúrdia, olhando os
exemplares uns dos outros, ao invés de seguir o roteiro programado.
A professora, nervosa por conta da passagem do tempo, do ruído
excessivo e da falta de controle propriamente dita, gritou diversas
vezes, exigindo silêncio e concentração. Após alguns minutos
de relativa calma, nova confusão se fez, e a professora tornou a
intervir, ameaçando os alunos com a nota (ou a ausência dela) que
partiria da entrega do relatório, que deveria ser feita no fi nal daquela
mesma aula. Depois disso, os alunos se aquietaram, rabiscando
ansiosamente suas folhas de papel. A professora, circulando entre
eles, percebeu que muitos erravam os nomes dos caules, mas
devido ao tempo que se escoava, decidiu não comentar, apenas
corrigir depois.
Com base no relato acima, responda:
1) Qual o tipo da atividade experimental que a professora realizou?

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2) Qual(is) o(s) equívoco(s) relacionados à atividade experimental

que ela acabou cometendo, durante a prática?
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135
3) Qual sua opinião sobre o modo como ela levou os problemas que
surgiram durante a atividade? Você faria diferente? Como?
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Para grande parte das pessoas, tudo o que é provado

cientifi camente tem credibilidade. A exibição de comerciais televisivos
de produtos que utilizam testes experimentais a fi m de comprovar
sua qualidade se vale desta crença justamente para tornar o produto
confi ável aos olhos do consumidor.
E você? O que pensa a respeito disso?
Indicação de leitura: O médico e o monstro, clássico de

Robert Louis Stevenson, relata, em clima de suspense e terror, as
reviravoltas vividas pelo médico do título, descrito como um cientista
obsessivo em sua rotina no laboratório. É interessante verifi car que
o modo como Stevenson retratou o cientista e a rotina científi ca em
1886 ainda persiste no imaginário comum, inclusive na mídia.
d) Elementos da prática pedagógica
Trata-se de estratégias e recursos que auxiliam tanto na superação

de obstáculos de aprendizagem quanto no desenvolvimento cognitivo dos
estudantes. Vejamos alguns.
Possibilidade de
aproximação entre
o conhecimento • A Abordagem Problematizadora (Problematização)
prévio do estudante
e o conhecimento Geralmente compreendida como a “pergunta inicial” é, mais do
científico escolar que apenas um meio de introduzir o assunto que se pretende abordar, a
pretendido pelo possibilidade de aproximação entre o conhecimento prévio do estudante
professor.
e o conhecimento científi co escolar pretendido pelo professor.
136
Ela pode ser usada de pelo menos duas formas estratégicas:
• primeiro, para mostrar ao professor o conhecimento prévio dos alunos sobre

determinado tema (o que ajuda no diagnóstico, sobre o qual discutimos no
capítulo anterior);
• segundo, para demonstrar aos alunos que a explicação que têm sobre
determinado assunto não se sustenta e, assim, apresentar a explicação
científi ca como melhor alternativa.
É sempre útil fazer uma sondagem do que o aluno já sabe, ou como ele
entende o conteúdo que vamos abordar em aula. Se, por exemplo, ele já
demonstrar um arcabouço teórico ou prático relativamente sólido, podemos
ser mais breves na introdução do assunto. Se, ao contrário, verifi carmos que
ele pouco sabe ou demonstra um conhecimento muito distante daquele que
objetivamos, precisaremos de uma estratégia mais elaborada, mais tempo de
aula no planejamento, etc.
Exemplo da primeira estratégia de problematização é fazer uma pergunta

bastante simples (no caso, a uma turma do 6º ou 7º ano): no verão tem mais
mosquitos que no inverno. Por que isso acontece? (BAUMGARTEN; OLIVEIRA;
ZEN, 1997). As respostas dos alunos serão variadas e imaginativas, irão de
acordo com a faixa etária em que estão. Poderão, inclusive, sustentar hipóteses
tidas como mágicas (“eles gostam mais de sol”).
A problematização, contudo, não deve fi car associada meramente a fazer

perguntas e verifi car as respostas. Os aspectos essenciais que foram discutidos
antes – história da ciência, divulgação científi ca, atividade experimental - bem
como alguns dos elementos pedagógicos que discutiremos ainda neste tópico
– pesquisa, observação, atividades orais, recursos alternativos, entre outros –
também servem como formas problematizadoras.
Como exemplo da segunda estratégia (desestabilização da concepção

alternativa), podemos citar um experimento simples e conhecido, aplicável a
alunos da oitava série (por exemplo). Pegamos um copo sem nenhum conteúdo
e perguntamos aos alunos se ele está vazio ou cheio. A provável resposta estará
baseada no senso comum: está vazio.
Insistimos e perguntamos a eles por que o copo está vazio. O objetivo é

fazer com que deem explicações que serão, muito provavelmente, baseadas
em intuições, “achismos” ou mesmo sacudir de ombros e afi rmações como “não
sei”. Em outros termos, mostrar a eles mesmos que a explicação que eles dão à
afi rmativa tem base instável.
137
Enfi amos então um chumaço de algodão até o fundo do copo, de maneira

que pelo menos ¼ dele fi que preenchido. Em seguida, mergulhamos o copo
verticalmente em um outro recipiente, cheio de água, até chegar ao fundo deste.
Perguntamos aos alunos: o que acham que acontecerá agora? Uma provável
resposta será: vai molhar o algodão porque o copo encheu de água.
Retiramos o copo verticalmente e pedimos a um voluntário para que retire o

algodão. O voluntário atestará que ele se encontra seco. Então, perguntamos à
turma: e como se explica isso?
Eles tentarão formular mais explicações ou desistirão. É a partir daí que

podemos falar sobre o ar enquanto matéria, ocupando espaço, tendo massa, etc.
A importância de um voluntário tem a ver com o aspecto grupal da classe. É

diferente se você pegar o algodão e afi rmar que está seco. O sentimento de grupo
existente entre os alunos, especialmente aqueles que estão na mesma turma
desde as séries iniciais, cria um elo mais forte, do qual nós, como professores –
especialmente aqueles na categoria de temporários, por onde se inicia a carreira
da maioria dos professores recém-formados - não fazemos parte. Daí, se um
voluntário participar da experiência, o que ele disser dará maior veracidade.
• A Relação Interdisciplinar (Interdisciplinaridade)
Segundo Fabrícia Amorim (2009), há tantos entendimentos

De forma geral, sobre a interdisciplinaridade que as controvérsias, as ambiguidades
entende-se a
e as contradições na literatura especializada deixam os professores
interdisciplinaridade
como metodologia confusos e com difi culdade de aplicá-la e mesmo considerá-la em seus
de ensino voltada planejamentos.
a determinado
tema, assunto De forma geral, entende-se a interdisciplinaridade como
ou conteúdo metodologia de ensino voltada a determinado tema, assunto ou
previamente
conteúdo previamente decidido no planejamento curricular da escola e
decidido no
planejamento abordado em diferentes disciplinas.
curricular da
escola e abordado Esse tipo de abordagem requer um trabalho em equipe, o que
em diferentes signifi ca dedicar um tempo extra para reuniões entre colegas, o
disciplinas. que geralmente acaba não acontecendo, uma vez que tempo é um
elemento normalmente escasso para os professores. Como resultado,
a interdisciplinaridade acaba fi cando somente no papel – mais especifi camente,
no papel ofi cial, simbolizado pelos PCN, por exemplo.
É interessante saber, mesmo que superfi cialmente, os diversos enfoques
138
atribuídos à interdisciplinaridade, tanto para conhecer o que se trata quanto

para desmitifi car a associação mais comum, explicitada anteriormente.
Veja sete enfoques diferenciados sobre a Interdisciplinaridade:
1º) Metodologia através da qual o saber fragmentado é extinto através da

colaboração, interação e reciprocidade entre as disciplinas escolares,
trabalhando um tema comum em disciplinas diferentes.
2º) Tratamento de um tema, em uma disciplina específi ca, como uma fusão de
saberes, descartando um especialismo excessivo.
3º) Princípio teórico-metodológico para a produção de conhecimentos, reforçando

a diversidade e a criatividade e indo contra o pressuposto de que os diversos
conhecimentos são fragmentos de um saber unitário e absoluto, seja ele qual for.
4º) Necessidade histórico-cultural, visto que todo sujeito é inserido em situação

holística, completa, não-fragmentada.
5º) Ênfase no trabalho em equipe, resultando em intercomunicação e

enriquecimento recíproco. As propostas interdisciplinares, de acordo com esta
visão, surgem e se desenvolvem apoiadas nas disciplinas.
6º) Diferenciação da interdisciplinaridade em três planos, voltados ao universo da

escola: o curricular, quando se intenciona integrar as disciplinas da escola de
forma complementar; o didático, quando se objetiva articular os conhecimentos
a serem ensinados com sua inserção nas situações de aprendizagem; e o
pedagógico, que assegura, na prática, a colocação de um modelo ou modelos
didáticos interdisciplinares em situações concretas, em sala de aula.
7º) Necessidade de adequar a atuação interdisciplinar a suas possibilidades e

limites, que variam de históricos e metodológicos a de natureza dos objetos,
problemas e/ou projetos.
1) (UFG/CS/SECTEC/2010) A interdisciplinaridade é compreendida

como uma necessidade, que se impõe para um melhor
entendimento da realidade e como um desafi o a ser decifrado nas
ciências sociais e, mais especifi camente, no campo educacional.
Assim, interdisciplinaridade signifi ca:
139
(A) uma compartimentação do conhecimento do mundo entre as

diversas disciplinas científi cas, tarefa que prevê a participação
de especialistas, permanecendo cada qual com a visão restrita
da sua área.
(B) uma justaposição de disciplinas sem comunicação entre si,

demarcando a territorialidade antropológica e linguística dos
envolvidos no processo de produção da vida humana em todas
as suas dimensões.
(C) um saber fragmentado que produz um sujeito capaz de

operar com diferentes conceitos de uma área específi ca
de conhecimento, caracterizada pela desarticulação entre
pensamento teórico e prática informada.
(D) um movimento exercido no interior das disciplinas e entre elas,

visando à troca, à negociação e à interação dialógica entre os
campos de conhecimento, sem negligenciar a especialidade de
cada um.
• A Relação Contextual (Contextualização)
Associada à perspectiva interdisciplinar, a contextualização envolve,

também, incompreensões e enganos de interpretações. Baseada no pressuposto
de que toda aprendizagem signifi cativa implica a necessidade de o aluno ver
signifi cado nos conteúdos que estão sendo ensinados, acabou por tornar-se
sinônimo de “mundo cotidiano”, “dia a dia”, “contexto”, “vida diária” e outras
denominações. (AMORIM, 2009). Muitos professores entenderam este elemento
como o trabalho de conceitos associados a assuntos do cotidiano dos alunos
trazidos por eles. Acontece que contextualizar não é restringir o ensino a
temáticas propostas pelos estudantes, não se resume a partir do senso comum
para chegar ao senso científi co.
Contextualizar é
Contextualizar é aproximar a relação entre o mundo do cotidiano
aproximar a relação
entre o mundo do e o mundo científi co escolar: traçar paralelos entre os dois mundos,
cotidiano e o mundo de modo que os alunos percebam as semelhanças, as diferenças e
científico escolar. possam dialogar com os dois discursos, identifi car um no outro.
140
1) Qual a diferença entre problematização, contextualização e

interdisciplinaridade?
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
2) Contextualize o assunto “verminoses” para uma turma do 7º ano

(6ª série).
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
3) Problematize o assunto “beleza e saúde” com uma turma do 8º

ano (7ª série).
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
4) Proponha um plano de aula interdisciplinar sobre o assunto

“energia” para uma turma do 9º ano (8ª série).
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
O aluno, através da
• A Pesquisa pesquisa, aprende a
formular hipóteses,
É uma estratégia apresentada na forma escrita e/ou oral, interpretar
individual, em duplas ou em grupo (de três alunos em diante), que resultados, elaborar
visa a construção do conhecimento através da busca, interpretação e problemas, recolher
apresentação de material, com base em fontes diversifi cadas, sobre dados, pesquisar
e registrar as
determinado tema proposto. O aluno, através da pesquisa, aprende
informações que
a formular hipóteses, interpretar resultados, elaborar problemas, conseguiu.
recolher dados, pesquisar e registrar as informações que conseguiu.
141
Esta atividade pode acontecer durante o desenvolvimento de todos

os conteúdos e para que seja mais do que uma busca de dados, é sempre
interessante formular questões e problemas sobre o tema norteador.
Exemplo de tema de pesquisa:
• Os acertos e os erros da Ciência.
• A Ciência pode ser usada para melhorar nossas condições de vida. Mas, se
mal empregada, pode provocar doenças e morte.
• Alguns produtos criados pelo ser humano trazem também riscos ao

ambiente.
• Pesquisem e descubram alguns exemplos de aplicações da física ou da

química que têm melhorado as condições de vida da humanidade e de outras
aplicações capazes de causar danos às pessoas e ao ambiente.
• Levem todas as observações registradas e as respostas das perguntas para

a sala, a fi m de discutir com os colegas. Entreguem o relatório ao professor.
(GEWANDSZNAJDER, 2008a, p. 34).
A função do relatório a ser entregue ao professor (ou professora) é dar

subsídios aos alunos para organizarem os dados coletados, sistematizar as ideias
e explicitar o entendimento sobre o conteúdo. A discussão, ou a apresentação
oral, tem função de superar a mera leitura e repetição do trabalho escrito (daí ser
interessante que a entrega do relatório se dê antes do debate ou da apresentação),
evidenciar a compreensão crítica do conteúdo e explicitar a interpretação do aluno
ou do grupo.
Esses elementos devem ser levados em conta no momento da avaliação.
É importante pensar que nem sempre os alunos saberão fazer a pesquisa.

Você, enquanto professor, precisará orientá-los sobre como fazê-la (mesmo que
seja pela Internet ou na Biblioteca), mas nunca fazer a pesquisa por eles.
Estimula o
olhar atento e • A Observação
investigativo sobre
os fenômenos, a Estimula o olhar atento e investigativo sobre os fenômenos,
fim de estabelecer a fi m de estabelecer relações mais amplas sobre eles. Mais do que
relações mais
simples constatação dos fatos, o aluno deve construir hipóteses que
amplas sobre eles.
os expliquem.
142
Um exemplo de atividade de observação é a saída a campo, que pode ser

para o próprio pátio da escola, dependendo dos objetivos. Você pode pedir a uma
turma de sexta série para identifi car os insetos presentes na horta da escola, ou
na quadra de esportes, ou, se houver disponibilidade, no jardim.
Aí podemos perceber as difi culdades individuais na interpretação dos

fenômenos por falta de atenção conduzida e lacunas teórico-conceituais, como
citar aracnídeos na categoria de insetos.
• A Atividade em Grupo
Além de permitir uma aproximação do estudo de Ciências aos

Oportuniza a troca
problemas reais dos estudantes, oportuniza a troca de experiências de experiências
entre os colegas de turma por meio da apresentação das proposições entre os colegas de
de cada um. O confronto de ideias fortalece a argumentação, estimula turma por meio da
o ato de repensar suas posições e o trabalho em equipe desenvolve o apresentação das
espírito de colaboração. proposições de
cada um.
A atividade em grupo pode ser realizada de variadas maneiras,
a começar pelo número de integrantes. Dependendo do que se pretende com
a atividade às vezes é melhor restringir o trabalho em duplas, em outras é
interessante dividir a classe em dois grandes grupos, ou mesmo transformar a
sala toda em um grande grupo.
Alguns exemplos de atividade em grupo (SANTOMAURO, 2010):
– Seminário
Basicamente, um aluno (porta-voz do grupo) ou o grupo todo

É preciso ensinar os
expõe um assunto e apresenta suas ideias sobre ele. O grupo deve alunos a prepararem
passar ao público o que foi considerado mais importante e, para e apresentarem
convencê-lo, pensar em uma estratégia de apresentação. o seminário.
Mesmo sendo a modalidade mais comum em sala, não tem a devida atenção
por parte dos professores, que se limitam a apresentar temas à escolha e módulos de
pesquisa (expressões vagas como “na Internet, em livros, no caderno...”). É preciso
ensinar os alunos a prepararem e apresentarem o seminário: fazê-los pesquisarem
sobre o tema escolhido e apresentarem os resultados por escrito, mostrar vídeos de
seminários efi cientes, orientar a montagem de esquemas-guia para a apresentação
oral; ajudá-los a planejar a apresentação, antecipando possíveis reações da plateia
e orientando possíveis respostas para questões às quais não sabem responder,
143
alertando para possíveis manifestações de interesse que devam ser consideradas a

fi m de que o seminário não se torne um monólogo entediante.
– Entrevista
Resultado de um diálogo, no qual a participação dos envolvidos

Resultado de um varia conforme o direcionamento feito por quem pergunta e a reação de
diálogo, no qual
quem responde. Quem entrevista, portanto, precisa conhecer o assunto
a participação
dos envolvidos abordado (o que envolve pesquisa), saber quem lerá, ouvirá a entrevista
varia conforme o ou a assistirá, qual o nível de formalidade e qual o propósito do trabalho.
direcionamento feito Depois da entrevista, precisará intermediá-la, apresentando a quem
por quem pergunta não esteve presente nela, sem distorcer as informações concedidas.
e a reação de
quem responde.
Em atividades desse tipo, o estudante adquire habilidades de
compreender o que está sendo dito e de se aprofundar sobre um tema,
aproveitando as respostas dadas.
– Debate
Este tipo de atividade desenvolve a argumentação e a capacidade

O debate de defender ideias, escutar opiniões, compreender o colega e confrontar
desenvolve a seus próprios pontos de vista; é um espaço para refl etir sobre um tema.
argumentação e
a capacidade de
defender ideias, Para que o debate seja produtivo, é preciso pesquisar o tema, a
escutar opiniões fi m de poder sustentar suas opiniões. A intervenção do professor vai de
e confrontar seus acordo com a confi ança que os alunos vão assumindo durante o debate:
próprios pontos pode agir como moderador, retomando e reiniciando discussões,
de vista. regulando as participações, atento ao tempo de fala, para que todos
tenham igual direito de participação.
O interessante é que, ao perceber que os alunos já estão conseguindo

argumentar com base nos dados que possuem (o que não vai acontecer
necessariamente no primeiro debate), o professor os incite a convencer os
demais, já que isso ajuda o educando a reforçar sua posição, ou mudar de ideia,
ou construir um consenso, ou perceber que a questão é mais complexa do que se
pensava de início, sem resposta simples.
Ao planejar se determinado conteúdo será debatido em classe, o professor

precisa verifi car se este é polêmico o bastante e se possui respostas variadas.
O fi nal da atividade pode ser registrado pelo professor ou pelos alunos,
individualmente.
144
Afora a questão do número de participantes, a dinâmica também

Desde a formulação
pode variar conforme o interesse do professor. Desde a formulação de um desafio na
de um desafi o na forma de gincana, até a simulação de debates forma de gincana,
controversos, passando pela representação das relações presa- até a simulação
predador, as opções são muitas. de debates
controversos,
passando pela
Como em qualquer outro recurso pedagógico, devemos sempre representação das
adequá-lo ao nível de ensino e ao conteúdo que está se abordando relações presa-
na hora de realizar atividades em grupo, levando também em predador, as opções
são muitas.
consideração que o risco de dispersão dos alunos é maior.
Complete as lacunas:
1) A ____________ favorece o desenvolvimento de habilidades como

ouvir o que é dito por outra pessoa, compreendê-la e, a partir de sua
fala, aprofundar o assunto por intermédio de outra pergunta.
2) A ____________ pode ser realizada de várias maneiras. Sua

grande vantagem é a troca de experiência entre os colegas, através
da _____________ de cada um.
3) A _____________é um tipo de atividade cujo objetivo é estimular o

olhar atento e investigativo sobre os fenômenos.
4) Em um _____________, os alunos precisam apresentar os

resultados de uma pesquisa sobre dado tema, convencendo o
público da importância dele.
5) A _____________ é uma estratégia que usa a construção do

conhecimento com base em fontes diversifi cadas.
6) O _____________desenvolve a argumentação e a capacidade de

defender ideias, escutar opiniões e confrontar seus próprios pontos
de vista.
145
• Os Recursos Instrucionais
São os mapas conceituais, os organogramas, os mapas de relações, os

gráfi cos, as tabelas, os infográfi cos, entre diversos outros materiais de apoio didático.
Esses instrumentos se fundamentam na aprendizagem signifi cativa

e subsidiam o professor no trabalho com o conteúdo científi co escolar,
Instrumentos servindo de ilustração, referência, problematização, etc., para aulas
subsidiam o
com variadas abordagens – atividades práticas, experimentais, de
professor no
trabalho com o pesquisa, entre outros.
conteúdo científico
escolar, servindo Por sua plasticidade, não têm regras fi xas de utilização e/ou
de ilustração, construção.
referência,
problematização,
etc.
• Os Recursos Alternativos
São aqueles que aliam o conhecimento ao fator lúdico,

permitindo maior interação entre os assuntos abordados. Quanto
Aliam o mais intensa for esta relação, maior será o nível de percepções e
conhecimento
reestruturações cognitivas realizadas pelo estudante.
ao fator lúdico,
permitindo maior
interação entre Esses recursos podem ser utilizados em todas as etapas de
os assuntos ensino e durante a abordagem de todos os conteúdos, requerendo
abordados. somente observação e adaptação pelo professor quanto à linguagem, à
abordagem, às estratégias e aos recursos de apoio.
Exemplos: música, cultura popular, receitas culinárias, teatro, literatura infantil

e infantojuvenil, textos literários e de fi cção científi ca, animação, histórias em
quadrinhos, fábulas, criação textual, legislação, jogos folclóricos (como adivinhas
e trava-línguas), jogos de tabuleiro, cinema, pintura... a lista se alonga. No próximo
capítulo você verá com mais detalhes os Recursos Alternativos.
Desafi o!
1) Como você imagina utilizar uma receita culinária como estratégia

pedagógica?
______________________________________________________
______________________________________________________
146
______________________________________________________
______________________________________________________
Com um caráter introdutório, neste capítulo foram apresentados elementos
que são imprescindíveis para a elaboração de uma aula que fuja da monotonia.
A monotonia é fatal para a aprendizagem. Vá por você: consegue ler este
Caderno, ou mesmo este capítulo, até o fi nal, sem parar, e depois afi rmar que
entendeu tudo?
Eu não acreditarei se você disser que sim. Nossa mente fi ca cansada após
um tempo – dizem que de quinze a vinte minutos – de concentração insistente e,
a menos que você tenha uma impressionante leitura dinâmica com capacidade
de compreender além de memorizar, não é possível ler este material dentro
deste tempo.
Agora, procure se colocar no lugar de um aluno, o seu aluno. Normalmente,

as escolas dividem as disciplinas de um a dois “tempos” de aula. Cada tempo, no
geral, consome em torno de trinta, quarenta minutos, dependendo da escola. O
aluno passa um turno inteiro (matutino, vespertino ou noturno) entrando e saindo
de diferentes disciplinas que, na maioria das vezes, possuem uma metodologia
similar: todos sentados, escutando (ou bagunçando – mais provável), professor
diante do quadro, explicando (ou gritando por atenção), giz, lápis e caneta sendo
gastos com afi nco, em um clássico costume de aula-cópia. Você não sentiria
tédio também?
Assistindo ao fi lme francês “Entre os muros da escola” surge a fala de uma

aluna, no fi nal do ano, que refl ete o que muitos dos nossos alunos provavelmente
sentem em relação ao que fazem na escola: “não entendo para que isso”.
Aliás, recomendo ver este fi lme. A escola do fi lme, mesmo francesa, pode ser
espelhada em várias escolas públicas daqui, principalmente a tensão no ar,
sentida continuamente.
Conhecendo esse problema, muito sério, apresentado pelo desgaste da

escola (das instituições de ensino como um todo) e consequente desgaste da
prática pedagógica no geral, um professor que procure variar o repertório de suas
aulas só tem a ganhar. Tendo à mão algumas sugestões e pontos de partida para
pesquisas sobre mais sugestões (disponíveis em um instrumento tão rico como
a Internet, quando utilizado conscientemente), este professor pode usar de sua
147
criatividade e capacidade para adaptar cada uma a cada situação exigida em sua
prática cotidiana.
Era isso que tinha em mente ao elaborar este capítulo (bem como o último):
proporcionar a você um pequeno leque de opções, a fi m de diversifi car suas aulas.
São opções teóricas, apoiadas em conceitos que você verá se funciona

na prática. Longe de desdenhar dos conceitos, contudo, podemos entendê-los
como o psicanalista americano Rollo May (1981, p. 66) chegou a afi rmar: “Não há
experiência autêntica sem um conceito, nem há conceito [...] sem experiência. O
conceito dá forma à experiência; mas a experiência tem que estar presente para
dar conteúdo e vitalidade ao conceito.”
ReFerências
AMORIM, Fabrícia. Abordagem contextualizada e interdisciplinar em
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em: 18 jun. 2010.
150
C APÍTULO 5
Novas Perspectivas para o Ensino
de Ciências e Biologia

 Conhecer algumas perspectivas que inserem as diferentes práticas

pedagógicas nos distintos níveis de ensino, em relação direta com os diversos
conteúdos.
 Estimular um olhar crítico para as variadas instâncias culturais e tecnológicas,

a fi m de transformá-las em alternativas didáticas.
 Criar roteiros de aula considerando os aspectos vistos no terceiro capítulo

e as novas perspectivas para o ensino de Ciências e Biologia.
Capítulo 5 NOVAS PERSPECTIVAS PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
ConteXtualiZação
Falar sobre as teorias e os conceitos é bom, saudável e necessário. Porém,
sem algo mais prático, aplicável, no qual basear-se, não é de muita ajuda na hora
do aperto.
Este último capítulo tem por objetivo principal apresentar a você perspectivas
educacionais novas (embora não inéditas) e interessantes, com roteiros didáticos
que aliam grande parte das estratégias e abordagens que foram discutidas ao
longo deste Caderno de estudos.
Finalmente, você terá como visualizar (e aplicar) a Abordagem Sociocultural

junto a textos de Divulgação Científica. Por exemplo, terá uma atividade
experimental combinada a elementos artísticos: música e literatura infantojuvenil.
Saberá que o gibi não é só para fi car no banheiro e que existem músicas que são
excelentes materiais de aula.
As novas perspectivas para o Ensino de Ciências e Biologia, título deste

capítulo, são a Educação Ambiental (que tem diversas vertentes, referenciais teóricos
e aplicações), os Estudos CTS (que você já viu, brevemente, num dos capítulos
anteriores), as Novas Tecnologias (ou Tecnologias de Informação e Comunicação
– as TICs, que são bem capazes de nos “dar nervoso”) e os Recursos Alternativos
(que nada mais são do que a união da Ciência com a Arte e o Entretenimento).
Lembre: não é uma compilação de roteiros de aula. Há sugestões, que

certamente podem ser aplicadas na vida real, mas que estão aqui, essencialmente,
para que você tenha exemplos nos quais se basear na hora de criar o seu roteiro.
Boa leitura!
Educação AmBiental
Antes de apresentar os aspectos que caracterizam a Educação Ambiental
sugiro que você responda a atividade de estudo que segue baseando-se nos
conhecimentos que possui sobre o assunto. Posteriormente, vamos comentar
sobre cada uma das alternativas.
Problematizando!!!
153
1) Para você, o que é Educação Ambiental? Marque as alternativas

ou a alternativa que mais se aproximam da sua concepção:
a) ( ) Ação educativa capaz de contribuir com a transformação

de uma realidade historicamente colocada em grave crise
socioambiental.
b) ( ) Mudança de mentalidade em relação à qualidade de vida,
associada à busca do estabelecimento de uma relação
saudável e equilibrada com o eu, o outro e o ambiente.
c) ( ) Uma espécie de “doutrinação ecológica”, focada na
mudança de comportamentos do indivíduo com o fi m de
preservar o meio ambiente.
d) ( ) Não se refere exclusivamente às relações vistas como
naturais ou ecológicas como se as sociais fossem uma
negação direta destas.
e) ( ) Tem como princípios uma Ecologia Pessoal (cuidados
consigo), Social (cuidados com os outros) e Ambiental
(consciência da relação interdependente entre vida humana
e não-humana).
A Educação Ambiental (EA) é o nome que se convencionou dar

A Educação
a práticas educativas relativas à questão ambiental. Designa uma
Ambiental (EA)
é o nome que se qualidade a uma Educação que, antes, não era ambiental e que
convencionou dar a é composta por um conjunto de características que permitem um
práticas educativas reconhecimento de sua identidade. (LAYRARGUES, 2004).
relativas à questão
ambiental. Na medida em que a EA foi se tornando mais refi nada
conceitualmente e amadurecida teoricamente, diversas classifi cações e
denominações, com nuances ideológicas que as distinguem, foram “preenchendo”
a denominação comum e, aos poucos, criando vida própria.
Assim, nomes como Alfabetização Ecológica, Ecopedagogia, Educação

Ambiental Crítica, Educação Ambiental Transformadora, Educação Ambiental
Emancipatória, Educação no processo de Gestão Ambiental, entre diversas
outras denominações e variações, são hoje uma realidade da chamada
Educação Ambiental Tradicional (ou Convencional, ou Conservadora) – como os
especialistas alcunham a EA geral que conhecemos.
Das alternativas sugeridas na Atividade de Estudo que abre este tópico,

todas são válidas à EA; cada qual pertence a uma vertente especial – a alternativa
“a” para Educação Ambiental Crítica, “b” para Ecopedagogia, “c” para Educação
154
Ambiental Convencional, “d” para Educação Ambiental Transformadora, “e” para

Alfabetização Ecológica.
Nenhuma das alternativas sintetiza as vertentes citadas, pois são muitas

as especifi cidades para que se possa “resumir” cada uma em uma frase. O que
importa, neste momento, é apresentar a você esta multiface da EA e, assim,
compreender os motivos das tantas formas diferentes de ver a questão ambiental
e o modo como tratá-la pedagogicamente.
Lançado pelo Ministério do Meio Ambiente em 2004, o livro

Identidades da Educação Ambiental Brasileira é uma oportunidade
para você saber mais sobre esses meandros da EA. Está disponível
no site do MEC pelo link:
http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/og/pog/arqs/livro_ieab.pdf
Visite a página http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/

pratica-pedagogica/homem-meio-ambiente-524875.shtml e
conheça um roteiro didático sobre Educação Ambiental. O roteiro foi
elaborado para o 6º ano (5ª série), sobre a relação homem-natureza
e preservação do ambiente. Ali também há um link para baixar o
Caderno de Educação Ambiental - Ecocidadão (2008), com dicas
e informações ambientais.
Estudos CTS
Se você consultar o primeiro capítulo, vai perceber que já viu esta sigla,
CTS. O que ela signifi ca em termos de letrinhas e de implicações?
Responda as questões que seguem, utilizando os códigos listados a

seguir:
155
CT DE
concordo totalmente depende
C D
concordo discordo
I DT
indeciso discordo totalmente
1) Os problemas ambientais – efeito estufa, perda da camada de

ozônio, derramamentos de óleo, etc. - são causados pela Ciência
e/ou Tecnologia.
______________________________________________________
2) O conhecimento científi co, uma vez aceito, não pode ser alterado.
______________________________________________________
3) Os hábitos/costumes são alterados na medida em que os

conhecimentos científi cos são incorporados.
______________________________________________________
4) A Tecnologia tem por objetivo o progresso e o bem estar da

humanidade.
______________________________________________________
5) Na Ciência, é necessário fazer experimentos práticos.

______________________________________________________
6) A Ciência é realizada principalmente por homens porque eles têm

maior aptidão/inclinação para o tipo de atividade.
______________________________________________________
7) As inovações tecnológicas podem ser aplicadas e/ou transferidas

para todos os lugares e situações.
______________________________________________________
8) A Tecnologia é o conhecimento prático enquanto a Ciência é um

conhecimento teórico.
______________________________________________________
9) A sociedade pode e deve controlar o desenvolvimento tecnológico.

______________________________________________________
10) A Ciência busca a “verdade” e a Tecnologia pretende “aumentar a

efi ciência” da atividade humana em todas as esferas, produzindo
os mais variados objetivos. (PERUZZI; TOMAZELLO, 1999).
______________________________________________________
156
Esta atividade tem por objetivo fazer com que o aluno refl ita acerca de
suas concepções sobre Ciência e Tecnologia, em suas inter-relações
com a Sociedade. Não existem respostas corretas ou incorretas.
Sentiu curiosidade sobre as respostas? Você pode consultar o

artigo O que pensam os estudantes sobre Ciência, Tecnologia
e Sociedade: a infl uência do processo escolar, de Hilda Peruzzi e
Maria Tomazello (1999). Está disponível no link:
h ttp ://w w w.tra c a l e tr a s .co m .b r /u n i a s se l vi /C TS.
Peruzzi&Tomazello.1999.pdf
A esta altura imagino que você tenha intuído o que signifi cam as letrinhas (ou
consultado o Conceito Técnico do primeiro capítulo): CTS é uma contração da
expressão Ciência, Tecnologia e Sociedade.
De acordo com esta linha de pensamento – que é também um movimento

social, intelectual e uma abordagem de ensino - é importante que as diferentes
modalidades educativas contribuam para a alfabetização científi ca e tecnológica
das pessoas, de modo que sejam capazes de utilizar leis e teorias científi cas
na compreensão do mundo natural e tecnológico, bem como adotem atitudes
e posicionamentos críticos em relação à Ciência e à Tecnologia (contraída pela
sigla C&T.).
Auler e Bazzo (2001) contam que, depois da “euforia” com os resultados do

avanço científi co e tecnológico das décadas de 1960 e 1970, o aparecimento de
problemas como a degradação ambiental, as bombas atômicas, a guerra do Vietnã
e o napalm desfolhante utilizado nela, entre diversos outros, fi zeram crescer um
sentimento de dúvida e, depois, de crítica, sobre a sequência até então aceita
sem questionamentos, DC >> DT >> DE >> DS - ou Desenvolvimento Científi co
gera Desenvolvimento Tecnológico que gera Desenvolvimento Econômico que
gera Desenvolvimento Social (sintetizado pelo bem estar).
Com o lançamento dos livros A estrutura das revoluções científi cas, do físico
Thomas Kuhn, e Primavera Silenciosa, da bióloga Rachel Carsons, em 1962, as
discussões sobre as interações CTS fi caram ainda mais intensas, desencadeando
em uma politização sobre C&T.
O movimento CTS, basicamente, reinvidica um redirecionamento

tecnológico. De acordo com esta perspectiva, devemos mudar o O movimento CTS,
pensamento de “mais C&T” para “outras C&T”, a fi m de minimizarmos, basicamente,
modifi carmos e evitarmos um aprofundamento dos problemas até reinvidica um
redirecionamento
então vistos no mundo em decorrência do uso científi co e tecnológico
tecnológico.
que se tem feito.
157
Em vias de um colapso econômico e social global por conta do esgotamento

das fontes tradicionais de energia – o petróleo, por exemplo - que se enfrenta
atualmente, esta proposta de “outras C&T” está sendo fi nalmente pensada com
mais seriedade e tem surgido a chamada “tecnologia verde” em formas aplicáveis
e consumíveis. O aproveitamento da energia solar para movimentar máquinas
utilizadas no cotidiano, por exemplo, hoje é uma realidade, embora sua aplicação
não seja ainda em larga escala quando comparamos com a energia elétrica.
Você compraria uma impressora que usa tinta feita do seu

cafezinho?
A invenção existe desde 2009. Chama-se RITI e seu “pai” é o

designer coreano Jwon Huan Ju. A fi m de minimizar a produção de
resíduos que acontece pelos cartuchos de tinta normais, o refi l se torna
bem mais em conta, pois é só aplicar o seu cafezinho no cartucho.
Você pode olhar a cara da máquina em: http://blog.

ambientebrasil.com.br/?p=279 e tirar suas conclusões.
Investigação Rápida
1) Faça uma busca na Internet sobre novos recursos tecnológicos

que possuam preocupação verde, como este caso da impressora
que aceita café como tinta. Selecione um e refl ita: você acredita
ser possível que esta iniciativa seja inserida no cotidiano das
pessoas? Quais seriam os principais obstáculos?
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158
Os objetivos do enfoque CTS, expressos por diferentes autores, variam

muito. (AULER; BAZZO, 2001). Veja alguns:
• promoção do interesse do cidadão em relacionar a Ciência com as aplicações

tecnológicas e os fenômenos da vida cotidiana;
• abordagem do estudo de fatos e aplicações científi cas que tenham maior
relevância social;
• abordagem das implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da C&T;
• aquisição de uma compreensão da natureza da Ciência e do trabalho
científi co;
• tentativa de formar cidadãos científi ca e tecnologicamente alfabetizados,
capazes de tomar decisões informadas e desenvolver ações
responsáveis; O ensino que
• alcance do pensamento crítico e independência intelectual. se vale da
abordagem CTS é
Seja qual for o objetivo, todos esses que estão listados aqui se caracterizado por
encaixam em uma perspectiva metodológica. Em outras palavras, são uma organização
metas e abordagens viáveis nos diferentes níveis de ensino, e não por conceitual
menos, estão previstas pelos PCN. centrada em temas
sociais, pondo
O ensino que se vale da abordagem CTS é caracterizado por em julgamento as
implicações sociais
uma organização conceitual centrada em temas sociais, pondo em
do conhecimento
julgamento as implicações sociais do conhecimento científi co. Peruzzi
científico.
e Tomazello (1999) elaboraram um quadro comparativo entre o ensino
“clássico” e o CTS.
Quadro 12 – Ensino Clássico de Ciências e Ensino CTS
Ensino “clássico” de Ciências Ensino CTS

Organização conceitual do assunto a ser estuda- Organização do assunto em temas
do (conceitos de Física, Química e Biologia). tecnológicos e sociais.
Investigação, observação, experimentação, Potencialidades e limitações da
coleta de dados e descoberta como método Tecnologia no que diz respeito ao bem
científico. comum.
Ciência vista como um conjunto de princípios, um Exploração, uso e decisões científicas
modo de explicar o universo com uma série de são submetidos a julgamento de valor.
conceitos e esquemas conceituais interligados.
Procurar a verdade científica sem perder a Prevenção e consequências em longo
praticabilidade e aplicabilidade. prazo das aplicações do conhecimen-
to científico.
Ciência vista como um processo, uma atividade Desenvolvimento tecnológico, embora
universal, um corpo de conhecimento. impossível sem a Ciência, depende
mais das decisões humanas delibe-
radas.
159
Ênfase na teoria sobre a prática, no crescimento Ênfase sobre a prática para chegar à
e na mudança de teorias. teoria.
Lida com fenômenos usualmente isolados do Lida com problemas verdadeiros no

ponto de vista disciplinar, análise dos fatos exata seu contexto real (abordagem interdis-
e imparcial. ciplinar).
Busca principalmente novos conhecimentos para Busca principalmente implicações

a compreensão do mundo natural, um espírito sociais dos problemas tecnológicos;
caracterizado pela ânsia de conhecer e compre- tecnologia para a ação social.
ender.
Fonte: Peruzzi e Tomazello (1999, p. 3).
Os principais obstáculos para que o ensino CTS passe efetivamente para

território escolar, segundo as autoras, são:
• a perspectiva disciplinar da formação inicial dos professores;

• o que alunos e professores entendem por Ciência;
• o enfoque CTS deixa pouco tempo para o trabalho com conteúdos tradicionais, o
que requer uma reformulação do currículo programático da escola;
• os exames de seleção não dão tanta ênfase a assuntos que o ensino CTS
trabalha.
Em muitos aspectos, o ensino CTS se aproxima da abordagem

de Paulo Freire. A bióloga Tatiana Galieta Nascimento e o engenheiro
mecânico Irlan von Linsingen discutem essa aproximação no artigo
Articulações entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire
como base para o enino de ciências (2006). O texto é ótimo para
você compreender melhor tanto o enfoque CTS quanto a abordagem
freireana (sociocultural) de ensino. Que tal uma olhada?
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=10504206
E como usar o CTS na Aula?
A título de inspiração, segue uma proposta didática articulando o enfoque

CTS, a Pedagogia de Freire, a Metodologia dos Momentos Pedagógicos e textos
160
de Divulgação Científi ca, baseado no trabalho de Nascimento (2005) - como vê,

raramente usamos apenas uma estratégia para o trabalho docente.
Roteiro Didático: CTS, Divulgação Científi ca, Abordagem Sociocultural

e Metodologia dos Momentos Pedagógicos. (NASCIMENTO, 2005).
Tema Gerador: Meio Ambiente.
Nível de Ensino: Fundamental e Médio (com as adaptações

requeridas).
Recorte: Impacto que os derramamentos de petróleo exercem nos

ecossistemas aquáticos.
Metodologia dos Momentos Pedagógicos
1º Momento: Problematização Inicial (PI)
Conceito – apresentam-se aos alunos situações reais, conhecidas

por eles, e que tenham relação com o tema gerador. O professor
deve desafi á-los para que exponham o que pensam sobre o assunto,
confrontando as lacunas expostas com o conhecimento científi co
selecionado antes pelo professor.
Prática sugerida:
• seleção prévia de 6 reportagens que discutam derramamento de

petróleo (arregace as mangas!);
• divisão da classe em 6 grupos: cada um fi ca responsável pela

leitura de uma das reportagens e posterior apresentação do texto
para os colegas;
• discussão entre os grupos sobre o que dizem as reportagens. O

professor norteia o debate com as seguintes questões (que serão
também pontos de partida para a introdução, no próximo momento,
dos conhecimentos científi cos e tecnológicos relacionados ao tema):
– Os derramamentos poderiam ter sido evitados?

– Quem é responsável pelos derramamentos?
161
– Quais as melhores formas de evitar esse tipo de acidente?

– Como acontece o tratamento das áreas atingidas pelo petróleo?
– Quais os seres vivos que são direta e/ou indiretamente afetados
pelos derramamentos?
– Por que o petróleo é nocivo a esses seres?
2º Momento: Organização do Conhecimento (OC)
Conceito – estudo sistemático dos conhecimentos selecionados

para a compreensão da PI.
Prática sugerida: retomada das questões postas durante o debate

na PI, explorando-se os seguintes conteúdos:
• petróleo: de que é composto, como é produzido, como é utilizado;

• cadeias alimentares e o efeito do petróleo na vida dos seres
integrantes de cadeias aquáticas;
• alternativas energéticas;
• medidas de remediação para vazamentos de petróleo e seus
impactos no ambiente já poluído.
Material: livro didático, livros de consulta, texto sobre biorremediação

da Ciência Hoje.
3º Momento: Aplicação do Conhecimento (AC)
Conceito – a partir do conhecimento científi co, retomam-se as

situações iniciais, a fi m de que sejam analisadas e interpretadas; outras
situações podem ser abordadas de modo a serem compreendidas
pelo mesmo conhecimento.
Prática sugerida:
• Retomada dos textos lidos em PI e OC.
• Realização, pelos alunos, de uma análise de representações

assumidas nesses textos sobre a Ciência (ou os cientistas) e a
Tecnologia, em relação aos acidentes com enormes quantidades de
petróleo.
• Debate a partir da questão: será necessário que a natureza sofra
o impacto de produtos elaborados pelo homem para que sejam
desenvolvidos novos estudos científi cos e novas tecnologias? (o
objetivo deste questionamento é romper com o modelo linear de
162
C&T, e com a ideia de que qualquer prejuízo ou dano causado

ao ambiente será contornado pelo desenvolvimento de outras
tecnologias).
• Pesquisa: alunos buscam textos de propagandas das empresas que
comercializam petróleo (como a Petrobrás). Se possível, consultar
a homepage dessas empresas para buscar informações sobre sua
responsabilidade em acidentes ambientais.
• Seleção de textos pesquisados pelos alunos.
• Discussão de aspectos científi cos, éticos, econômicos e sociais
envolvidos nos textos selecionados.
• Apresentação das conclusões (seminário).
Pense um pouco!!!
1) Escreva algumas frases que representem suas ideias sobre o

que é Ciência e sobre o que é Tecnologia.
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Novas Tecnologias (TICs) Computadores,

internet, celulares,
câmeras digitais,
Computadores, internet, celulares, câmeras digitais, e-mails, e-mails, mensagens
mensagens instantâneas, banda larga, chats, grupos ou listas de instantâneas,
discussão e uma infi nidade de outras novidades modernas são banda larga, chats,
grupos ou listas de
chamadas de Tecnologias de Informação e Comunicação – as TICs.
discussão e uma
Os alunos, quando podem ter acesso a elas, “manjam” do assunto; os infinidade de outras
professores, nem sempre. novidades modernas
são chamadas
De acordo com Polato (2009), os docentes mostram variadas de Tecnologias
reações às TICs: expectativa e empolgação com as possibilidades, em de Informação e
Comunicação – as
um extremo; temor e desconfi ança de que elas “assumam” seu lugar na
TICs.
escola, em outro; e, na maioria das vezes, impotência, por não saber
163
usar ou por conhecer o assunto menos do que os alunos. Consequentemente,

acabam deixando de lado o seu uso.
Você concorda que a “falta de costume” com as TICs não se

restringe à docência escolar, estendendo-se a Instituições de Ensino
Superior?
Se você concorda com a afi rmação, acha que ela apenas

justifi ca o fato de que jovens licenciados acabam não usando as
novas tecnologias em sua vida profi ssional?
Existem duas questões que são fundamentais na hora de decidir pelo uso
das TICs (POLATO, 2009):
1º) Quando usá-las em sala de aula?
2º) Como utilizá-las?
Para a primeira questão, use as TICs apenas quando elas

Use as TICs estiverem a serviço dos conteúdos. Trazer jogos de computador só para
apenas quando elas
a garotada “ter o que fazer”, ou fazer apresentações em PowerPoint
estiverem a serviço
dos conteúdos. para deixar as aulas “legais”, ou passar fi lmes para “cobrir buracos” em
um planejamento não muito feliz, não são boas ideias.
Para que as oportunidades de ensino favorecidas pelas TICs sejam

signifi cativas, elas devem cooperar no enfrentamento de desafi os atuais, como
encontrar informações na Internet e se localizar em um mapa virtual.
Para a segunda questão, Polato (2009) sugere os seguintes procedimentos:
1º) Investigue o potencial das ferramentas digitais.

2º) No planejamento anual, avalie quais conteúdos são mais bem abordados com
a TIC visada e quais as novas aprendizagens que podem ser inseridas.
3º) Familiarize-se com a ferramenta, pelo menos com o básico (processadores de
texto, correio eletrônico, mecanismos de busca).
4º) Certifi que-se de que você sabe as funções elementares dos aparelhos e
aplicativos que pretende usar em sala antes de iniciar a atividade. Se algo
der errado, busque auxílio com os alunos – isso é parceria, não atestado de
ignorância.
5º) Faça cursos de aperfeiçoamento, como o Proinfo, programa de inclusão digital
do MEC.
164
6º) Seja autodidata na Internet: busque os chamados tutoriais, que são textos que
explicam passo a passo como funcionam programas e recursos.
7º) Ajude os alunos a refl etirem sobre o conteúdo de blogs e fotologs. Debata
sobre a responsabilidade e as consequências acerca daquilo que se publica.
8º) Discuta precauções no uso da Internet. Leve textos que orientem a navegação
segura, como a cartilha sobre o uso seguro da Internet que está no site: http://
www.safernet.org.br/site/prevencao/cartilha/safer-dicas.
Explore o site do Proinfo: http://eproinfo.mec.gov.br/
Ter equipamentos é a condição básica para realizar atividades pedagógicas

que usem TICs. Mas não só: em levantamento realizado em treze capitais
(PINHEIRO, 2009), a inclusão do computador no projeto pedagógico faz
diferença; 94% das escolas que inserem o recurso em seu projeto fazem um uso
pedagógico mais avançado, como a criação de sites e blogs. O mesmo vale para
os professores: em 67% dos casos, os que consideram as tecnologias no roteiro
das aulas elaboram atividades mais interessantes.
Visite a página http://revistaescola.abril.com.br/geografia/

pratica-pedagogica/ambiente-virtual-turma-recursos-
renovaveis-forum-blog-petroleo-528570.shtml e conheça um
roteiro didático que alia a criação de um Ambiente Virtual com
Recursos Renováveis e Não-Renováveis. O roteiro foi elaborado
para a disciplina de Geografi a, mas o tema dos recursos é também
trabalhado pela disciplina de Ciências. Você pode adaptá-lo!
Na esteira do roteiro didático sugerido, assistir ao depoimento

da professora Karla Veloso. Ela explica não só como surgiu a ideia
como o que é preciso fazer nos bastidores.
http://revistaescola.abril.com.br/geografia/pratica-pedagogica/karla-
emanuella-veloso-pinto-professora-nota-10-2009-506543.shtml
165
Outro aspecto importante sobre as Novas Tecnologias tem a ver com a

formação de professores que aliem o uso das TICs e a especifi cidade de suas
disciplinas. É sempre bom lembrar que saber operar programas e equipamentos,
que mudam cada vez mais rapidamente, não é a principal função do corpo docente,
e sim associá-los aos temas de estudo para realizar melhor a tarefa de ensinar.
1) (UFG/CS/SECTEC/2010) Vivemos em um mundo alucinado de

grandes velocidades e acelerações, com muitas turbulências,
trazendo para a cena uma perspectiva não linear de pensamento.
Um dos elementos marcantes dessa velocidade são as tecnologias
de informação e de comunicação (TIC), que passam a fazer parte
dos processos educativos.
Compreendidas como elementos de cultura e não apenas como

aparato tecnológico, as TIC possibilitam:
(A) os mecanismos de transmissão de informações com vistas à

retenção e reprodução por parte do estudante usuário.
(B) a intensa criação e colaboração, por meio da constituição de

comunidades virtuais de aprendizagem, articulando toda a rede
com escolas, professores e alunos.
(C) os treinamentos para o mercado, desenvolvendo habilidades

inerentes ao uso de programas e planilhas específi cas.
(D) a simplifi cação da informação associada aos mecanismos

lineares de memorização, confi gurando a senha que garante
uma melhor aprendizagem.
Tornar o ensino
mais lúdico é o
mesmo que torná-lo
mais agradável
e “fácil”, sem
abandonar o rigor
conceitual e a
Recursos Alternativos
necessidade de
Tendo como fundamento a premissa de que tornar o ensino mais
trabalhar conteúdos
específicos na lúdico é o mesmo que torná-lo mais agradável e “fácil”, sem abandonar
Educação Básica. o rigor conceitual e a necessidade de trabalhar conteúdos específi cos
na Educação Básica, a Arte e o Entretenimento selecionados para o
166
ensino de Ciências e Biologia (bem como de outras disciplinas) são recursos já

disponíveis no cotidiano dos alunos e que nós, enquanto professores, podemos
apanhar e moldar para fi ns educativos.
Alguns, como o cinema e os jogos, têm maior uso por professores de

Ciências por conta de uma divulgação mais antiga por parte de pesquisadores
(anos 1980, no Brasil). Outros, como o teatro, a literatura, a animação, as histórias
em quadrinhos, os mangás, a literatura de cordel, os trava-línguas, as adivinhas,
etc., não são muito populares no ensino de Ciências e Biologia, especialmente
por conta da falta de divulgação de pesquisadores neste sentido. Da mesma
forma que os jogos e o cinema, contudo, esta miríade de alternativas lúdicas,
que inicialmente não tem objetivo didático, se transforma em rico material para as
aulas de Ciências e Biologia quando bem adaptada.
A ideia, aqui, é indicar a leitura de trabalhos e pesquisas realizados com

alguns desses recursos, de modo que você possa buscar inspiração e ao mesmo
tempo aprofundar-se nessas alternativas, buscando outras.
a) Literatura
A articulação entre Literatura (em suas diversas facetas, como

literatura infantil, infantojuvenil, juvenil, adulta, de massa, popular, Visões sobre
Ciência, cientistas, a
tradicional, poemas e poesias, contos e crônicas, farsas, fábulas,
atividade científica,
entre muitas outras) e o ensino de Ciências é viável principalmente seus malefícios e
devido ao interesse e a preocupação demonstrada por diversos benefícios, entre
autores literários sobre a Ciência e o modo como esta se manifesta outras, polvilham a
nas sociedades (ZANETIC, 2006). Assim, visões sobre Ciência, Literatura desde há
cientistas, a atividade científi ca, seus malefícios e benefícios, entre muito, e não apenas
outras, polvilham a Literatura desde há muito, e não apenas no gênero no gênero que ficou
conhecido como
que fi cou conhecido como Ficção Científi ca.
Ficção Científica.
Existem diversas abordagens sobre o uso desse recurso

multidisciplinar, que é também exigido em uma perspectiva de criação de leitores
críticos, inclusive, porque a leitura crítica é necessária não apenas no âmbito da
Língua Portuguesa, mas em todas as disciplinas, como forma de se mover no
mundo. (MENEZES, 2009).
Seguem algumas:
• Ficção científica
Piassi e Pietrocola (2007) trazem uma pequena lista de contos futuristas

167
que colocam em evidência questões sociopolíticas sobre Ciência e Tecnologia,

junto a algumas formas de interpretação e temas para discussão em sala com
base neles.
• Literatura infantojuvenil
Zen e colaboradores (1997) organizaram, sob cinco temáticas (animais,

chuva, relatividade, corpo humano e plantas), alguns títulos infantis e infantojuvenis
para serem utilizados no Ensino Fundamental. As autoras indicam dados de cada
obra, caracterizando o tipo de texto e as possibilidades de abordagens.
Já Giraldelli (2007) se vale do livro do chargista e biólogo Gary Larson,

“Tem um cabelo na minha terra! – uma história de minhoca” (Editora Companhia
das Letrinhas, 2002), para trabalhar com as séries iniciais. O livro é inteligente,
dinâmico, imprevisível e interessante, podendo ser utilizado também para o Ensino
Fundamental e Médio, com as devidas adaptações em termos de atividades e
profundidade das discussões.
Ainda com literatura infantojuvenil, Goulart e Freitas (2005) expõem um roteiro

de ensino sobre desmatamento, poluição do ar e da água, preservação dos animais,
eleições e tratamento da água, baseado no livro “Os Segredos da Floresta”, de
Daisy Braz Ramos e Gianna Didnot Hollerbach (Editora Machris). As autoras do
artigo organizam o roteiro em conteúdos a serem desenvolvidos, materiais utilizados
e implementação com base nos Momentos Pedagógicos (problematização inicial,
organização do conhecimento e aplicação do conhecimento).
Roteiro Didático: Literatura Infantojuvenil, Atividade

Experimental, Metodologia dos Momentos Pedagógicos. (GOULART;
FREITAS, 2005).
Tema Gerador: Meio Ambiente.
Nível de Ensino: Fundamental (5ª série/ 6º ano).
• Conteúdos a serem desenvolvidos:
– Conceituais: desmatamento, poluição do ar e da água,

preservação dos animais/ extinção, eleições, tratamento da
água.
– Atitudinais – importância da iniciativa e do trabalho coletivo,
168
consequência dos atos e julgamentos precipitados e a questão

da democracia.
– Procedimentais – relatar, escutar, observar, comprar, testar e
elaborar.
• Materiais Utilizados:
– Livro “Os Segredos da Floresta”, de Daisy Braz Ramos e

Gianna Didnot Hollerbach (Editora Machris).
– Água, algodão, carvão em pó (1 colher para 1 copo), 1 colher-
medida, 2 copos, 1 funil.
– CD com música sobre o Ciclo da Água (Guilherme Arantes,
“Planeta Água”).
– Resumo do Livro: Uma eleição entre os animais é feita para
escolher o “protetor da fl oresta”. Depois de muitas discussões
e acontecimentos, todos percebem que quando se trabalha
junto fi ca mais fácil.
METODOLOGIA DOS MOMENTOS PEDAGÓGICOS
1º Momento: Problematização Inicial (PI)
• Questionamentos:
– Vocês já ouviram falar sobre desmatamento? Quais são as

consequências disso para os animais e para o ar?
– O que vocês sabem sobre poluição (da água e do ar)?
– Quais as formas de se poluir a água e o ar (esgoto, lixo,
agrotóxicos, resíduos de indústrias, fumaça)?
– Quais as consequências da poluição (morte de peixes e
outros animais, contaminação dos alimentos e da água que
bebemos, destruição da vegetação, destruição da camada de
ozônio)?
2º Momento: Organização do Conhecimento (OC)
– A história do livro é contada (caso haja apenas 1 exemplar

do livro) ou lida pelos alunos (se cada um puder ter o seu
exemplar).
– Novos questionamentos, agora com base na história.
• Sugestões:
169
– O que estava acontecendo na fl oresta que deixava os animais

preocupados? (desmatamento, poluição e morte dos animais/
extinção).
– O que eles decidiram fazer para tentar salvar a fl oresta? (uma
eleição para escolher o defensor da fl oresta).
– Quais os animais que se candidataram? (o elefante, a girafa,
o leão e a macaca Ciça).
– O que aconteceu quando a macaca Ciça se candidatou? (os
demais riram porque além de ter fama de preguiçosa, não era
considerada capaz em relação aos outros candidatos).
– O que fez a macaca diante da situação? (nem se importou
e começou a agir para tentar descobrir o que estava
acontecendo).
– Que atitude ela tomou ao descobrir o que acontecia? (chamou
todos os animais para trabalharem juntos).
– E quem ganhou a eleição? (todos, pois perceberam que em
equipe o trabalho fi ca mais fácil).
• Outras questões também podem ser abordadas, como:
– Quais desses animais existem na nossa fauna? (deixe-os citar).

– Por que será que a macaca é a única que tem um nome?
(relação possível com o fato de ela ser um primata, como nós,
e por isso recebe um nome).
– Vocês acham certo a Ciça fazer tudo por conta própria?
(respostas dos alunos).
Para sistematizar o conteúdo a ser trabalhado são feitos

mais questionamentos.
• Sugestões:
– O que é água limpa?

– De onde vem a água que chega em nossas casas?
– Por que precisamos fi ltrar a água que bebemos?
Atividade Experimental sobre filtragem de água.
• Objetivos:
– Transformar a água turva em água límpida.

– Problematizar que mesmo estando transparente não signifi ca
que esteja potável (possibilidade de micro-organismos invisíveis
170
a olho nu prejudiciais à saúde), por isso, precisa-se da fervura e

da adição de cloro nas estações de tratamento de água.
• Procedimentos:
– Turma é dividida em grupos.

– Cada grupo fi ltra uma mistura de água com carvão em pó,
obtendo uma água mais transparente.
• Atividades:
– Alunos devem fazer um desenho para explicar a trajetória da

água que chega a nossas casas.
– Ouvem o CD. A letra: PLANETA ÁGUA - Guilherme Arantes
Água que nasce na fonte serena do mundo

E que abre um profundo grotão
Água que faz inocente riacho e deságua na corrente do ribeirão
Águas escuras dos rios que levam a fertilidade ao sertão

Águas que banham aldeias e matam a sede da população
Águas que caem das pedras no véu das cascatas, ronco de trovão
E depois dormem tranquilas no leito dos lagos, no leito dos lagos
Água dos igarapés, onde Iara, a mãe d'água, é misteriosa canção

Água que o sol evapora, pro céu vai embora, virar nuvens de algodão
Gotas de água da chuva, alegre arco-íris sobre a plantação

Gotas de água da chuva, tão tristes, são lágrimas na inundação
Águas que movem moinhos são as mesmas águas que

encharcam o chão
E sempre voltam humildes pro fundo da terra, pro fundo da terra
Terra, planeta água

Água que nasce na fonte serena do mundo

E que abre um profundo grotão
Água que faz inocente riacho e deságua na corrente do ribeirão
Águas escuras dos rios que levam a fertilidade ao sertão

171
Águas que banham aldeias e matam a sede da população

Águas que movem moinhos são as mesmas águas que
encharcam o chão
E sempre voltam humildes pro fundo da terra, pro fundo da terra

Terra, planeta água.
– Visita, se possível, a uma estação de tratamento de água.
3º Momento: Aplicação do Conhecimento (AC)
– Os alunos são solicitados a dar sugestões para resolver

problemas como o da poluição.
– Elaboração de uma carta comum para um órgão responsável
uma ONG ou a Prefeitura, por exemplo. Desse modo, os
alunos sentem a atividade sendo útil para alguma coisa.
Existem outros exemplos da literatura infantojuvenil que podem

ser trabalhados para discutir esses mesmos tópicos (adaptando-se,
é claro, as questões para a história escolhida). Exemplos:
– Aventuras e perigos de um copo d’água (Julieta de Godoy

Ladeira): sobre a poluição das águas.
– Calatrava (Reynaldo Valinho Alvarez): sobre a poluição do ar.
– O último broto (Rogério Borges): sobre o desmatamento.
Há uma relação de livros infantojuvenis com propostas de

utilização em sala de aula no site Literatura e Ciências:
http://literaturaeciencias.tracaletras.com.br/?page_id=839
Leitura e Refl exão

172
Leia o conto infantil que segue e depois responda às questões.
Lola nasceu na restinga, perto da lagoa. Foi larva criada em água

parada de garoa.
Dentro de uma suculenta bromélia, cresceu bebê inseto feliz e
normal, até que lhe nasceram as asas e, tragédia!, perdeu para
sempre o juízo aquele animal.
Ao decolar da bromélia e da vida boa, Lola foi atraída como ímã pela
lagoa. Toda aquela água espelhada deu-lhe uma sede desvairada.
Atirou-se como míssil para beijar o espelho gigante, e encantou-se
com a própria imagem, a ignorante.
Desde então, Lola Libélula fi cou viciada em beijar a lagoa e dar uma
espiada em cada detalhe ou novidade do seu magnífi co visual de
beldade.
“Céus! Rugas em meu nariz! Céus! Minha beleza está por um triz!”
Ocupada com esses pensamentos vis, Lola se afundava por horas
na lama, fazendo máscara contra ruga e velhice, como se fosse atriz
ou madama, ou como se a lama combatesse tolice.
Mas, pobre Lola, que sofrimento! Eram inúteis os tratamentos. Pois
é, que maldade... ninguém reparava em sua beldade. Até que um
dia... quem diria!
“Céus! Um ziguezigue! Oh! Um cavalinho-do-diabo! Céus! Que
primor de inseto! Oh! Como é bem cuidado!”
Finalmente, o reconhecimento! Lola não cabia em si de
contentamento.
“Céus! Uma lava-bunda! Oh! Uma lavadeira! Céus! Mas ela é tão
linda e eu estou com tanta sorte que parece até brincadeira!”
O fã de Lola era um entomologista, um estudioso de insetos, um
cientista!
(Fonte: HETZEL, Bia. A libélula abilolada. Rio de Janeiro:

Manati, 2004. Col. Insetos Insanos, 2. p. 10-22.)
1) Quais elementos no texto podem ser trabalhados no contexto do

Ensino de Ciências?
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2) Escolha um e discorra, de forma breve, sobre como o explicaria aos

alunos, levando em conta a Literatura como material de apoio.
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3) Você consegue imaginar alguma atividade prática com seus

alunos a partir deste texto? Se sim, qual seria?
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4) Que outros temas podem ser trabalhados a partir deste texto?

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• Textos originais de cientistas
A utilização de textos escritos por nomes conhecidos na História da Ciência, na

primeira pessoa do singular, aproxima-os dos estudantes, em parte por se parecer
com a prática da escrita de diários, em parte por demonstrar a evolução de um
raciocínio, entremeado por erros e acertos, e até acentos humorísticos,
rabugentos e mesmo sarcásticos. Os cientistas, assim, tornam-se mais
A utilização de
humanos e, com isso, suas hipóteses também deixam o “pedestal”.
textos escritos por
nomes conhecidos
na História da Nesta linha, temos o trabalho de Montenegro e Almeida (2004),
Ciência aproxima- que abordam textos de Faraday no Ensino Fundamental.
os dos estudantes.
Os cientistas,
assim, tornam-se Eu sugiro usar as palavras de Darwin sobre Ciência no geral e
mais humanos sobre seu próprio trabalho (DARWIN, 2009), narrado com bom humor
e, com isso, e espirituosidade – bem longe do aspecto carrancudo das imagens
suas hipóteses divulgadas e de sua aura plantada de “evolucionista atormentado”. Em
também deixam o
seu discurso, Darwin parece, antes de mais nada, um curioso quase
“pedestal”.
obsessivo e incurável colecionador.
174
Dividido em duas partes (A Viagem a Bordo do HMS Beagle

pela América do Sul, quando Darwin era jovem, e A autobiografia
de Charles Darwin, escrita por ele em tom de memórias, já no fi m
da vida), o livro Entendendo Darwin: a autobiografia de Charles
Darwin tem também uma apresentação de Marcelo Gleiser. O tom
brincalhão, animado e também autorrepreensível do pesquisador dá
um tom delicioso ao livro. Vale a pena ler e ter em casa.
• Histórias em Quadrinhos e Mangás
Os quadrinhos conjugam dois dos principais elementos da

Os quadrinhos
comunicação humana – desenho e escrita (QUINTANILHA, 2007) – conjugam dois dos
aliado a fatores lúdicos, linguísticos e cognitivos que têm servido ao principais elementos
campo educacional (TESTONI; ABIB, 2003, 2004; CABELLO; MORAES, da comunicação
2005; LINSINGEN, 2007; LISBÔA; JUNQUEIRA; DEL PINO, 2008). humana – desenho
e escrita.
As Histórias em Quadrinhos, ou simplesmente HQs
(provavelmente mais conhecidas por você), têm um padrão específi co de
apresentação, confi gurado por quadrinhos – por isso o nome – que separam as
diversas cenas que compõem a história, aliado a recursos de balões, dentro dos
quais são inseridas palavras, onomatopeias que visualizem sons e expressões,
e mesmo imagens, quando se deseja alcançar um discurso mais profundo, como
notifi cado por Lisbôa, Junqueira e Del Pino (2008). Além dessa confi guração
específi ca, as HQs aparecem na forma de revistas, com histórias curtas e
independentes entre si (como se fossem contos), com sustentação no personagem
(exemplo: Batman) ou nos personagens (exemplo: Turma da Mônica). Por vezes, são
lançadas histórias mais longas, os “especiais” ou as “sagas”.
Os mangás são histórias em quadrinhos japonesas que se

Os mangás
aproximam das HQs ocidentais em alguns aspectos – como a
são histórias
apresentação da narrativa em quadrinhos, presença de balões, etc. em quadrinhos
- mas que também se distinguem nesses mesmos aspectos, pelo japonesas.
uso diferenciado desses recursos. A começar, a disposição desses
quadrinhos raras vezes é linear; é muito comum que sejam losangulares, rasgados
ou mesmo a página inteira com uma sequência de cenas (em especial quando
se demonstra uma luta). Os balões não fi cam restritos ao quadrinho de origem,
expandindo-se para os quadrinhos laterais.
Existem também recursos na ilustração que conferem uma sensação de

175
movimento que não é encontrada com frequência nas HQs (riscos e jogos de
sombra – especialmente nos mangás em preto e branco, muito comuns). Além
disso, a leitura do mangá obedece ao costume japonês: de trás para frente, de
cima para baixo, da direita para a esquerda.
A narrativa se assemelha mais a um romance do que a um livro de contos,

porém chega aos leitores dividido em tomos, que funcionam como “capítulos”,
cujo número varia de acordo com a extensão da novela, mas que já tem fi nal
determinado, não importando a popularidade de seus personagens.
Tanto as HQs quanto os mangás têm sido sugeridos como instrumento para o
ensino de Ciências, seja para a Educação Ambiental (LISBÔA; JUNQUEIRA; DEL
PINO, 2008), seja para a perspectiva CTS (LINSINGEN, 2007), seja para o ensino
de Física (TESTONI; ABIB, 2003, 2004) - neste caso, uma HQ desenvolvida pelos
pesquisadores - seja para a Educação em Saúde (CABELLO; MORAES, 2005) -
no caso, hanseníase.
Roteiro Didático: Histórias em Quadrinhos, Abordagem

Construtivista. (TESTONI; ABIB, 2003 e 2004).
Tema gerador: Inércia.
Nível de Ensino: Fundamental (8ª série/ 9º ano) e Médio.
Material: HQ desenvolvida pelos autores, disponível no anexo de

Testoni e Abib (2003), em http://www.tracaletras.com.br/uniasselvi/
HQ.Testoni&Abib.2003.pdf, com uma situação-problema envolvendo
a inércia.
Resumo da HQ: Um personagem vai saltar do alto de um trampolim

de uma piscina em um navio em movimento. O desafi o é: será que,
devido ao movimento do navio, o personagem corre o risco de cair
fora da água da piscina?
Metodologia:
– Aplicação de questionário envolvendo a 1ª Lei de Newton. As

questões envolvem situações cotidianas nas quais a inércia
se manifesta. O objetivo é verifi car as concepções prévias
(intuitivas) dos alunos sobre o tema.
– Leitura da HQ em grupos de 3 alunos.
– Discussão do tema inércia com base na situação-problema
176
proposta pela HQ.

– Leitura do texto Quando é difícil parar (capítulo 15), produzido pelo
Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF), do Instituto
de Física da USP. Disponível em: http://www.if.usp.br/gref/mec/
mec2.pdf
– Confecção, pelos alunos, de HQs sobre o tema da inércia.
• Teatro
Peças que possam
A manifestação teatral, tanto de peças que já tratam de ser montadas pelos
temas científi cos – como Lição de Botânica, de Machado de Assis alunos, auxilia
na organização
(SALOMÃO, 2005) - como peças que possam ser montadas pelos
dos conceitos
alunos, auxilia na organização dos conceitos aprendidos, a fi m de aprendidos.
poder representá-los.
O texto Atividades lúdicas no ensino de Ciências: uma

adaptação metodológica através do teatro para comunicar a Ciência
a todos (2009), de Silveira, Ataíde e Freire, traz o relato de duas
experiências de peças teatrais, seguidas por atividades pedagógicas,
com o objetivo de ensinar e divulgar assuntos de Ciência.
No anexo do artigo está a peça “O ciclo da água”, que você pode

utilizar com alunos do 6º ano. De repente, até dá para inserir esta
peça no Roteiro Didático proposto no item Literatura Infantojuvenil,
neste capítulo! Você começa com a leitura do livro, faz a atividade
experimental, coloca uma música e fi naliza com uma apresentação
teatral! As crianças vão achar o máximo! O texto está em:
h t t p : / / o j s . c 3 s l . u f p r. b r / o j s 2 / i n d e x . p h p / e d u c a r / a r t i c l e /
viewFile/16492/11003
Investigação Rápida
1) Busque na Internet sugestões de uso dos Recursos Alternativos

177
que não foram discutidos aqui (literatura adulta, de massa,

popular, tradicional, poemas e poesias, contos e crônicas, farsas,
fábulas e outras em que você tropeçar ou lembrar).
Você pode digitar o recurso à sua escolha + ensino de ciências/

ensino de biologia (exemplo: “poesia + ensino de ciências”), ou
tentar encontrar algo nos portais:
• Arte-Educação: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/aed_l.
php?t=001
• Ser (Abril Educação): http://www.ser.com.br/main.jsp?lumPageId
=480F8D7C2798BCE2012798D7F7D84804&lumII=480F8D7C27
98BCE2012798EFDFF6079C
• Portal do Professor (MEC): http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
index.html
• Educa Brasil: http://www.educabrasil.com.br/eb/
• Alô, Professor (Ciência Hoje): http://cienciahoje.uol.com.br/alo-
professor
• Ciência à Mão (USP): http://www.cienciamao.if.usp.br/
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Tendo na linguagem
audiovisual maior
acessibilidade do b) Cinema
que a linguagem
científica, servindo O uso de fi lmes – fi cção científi ca, fi cção, documentário, animação,
como intermediário
longa ou curta-metragem – como auxiliar ou agente problematizador
na formação de
novos conceitos. de assuntos no ensino de Ciências tem sido almejado principalmente
por tornar mais compreensível o discurso que o professor tenta
178
ensinar. São parte importante do cotidiano dos brasileiros, tendo na linguagem

audiovisual maior acessibilidade do que a linguagem científi ca, servindo como
intermediário na formação de novos conceitos (SANTOS; SANTOS, 2005),
principalmente pela queda do formalismo, que torna a Ciência mais próxima,
mais envolvente e mais presente.
Assista ao fi lme Super Size Me – A Dieta do Palhaço (2004),

escrito, produzido, dirigido e protagonizado por Morgan Spurlock, um
cineasta independente americano, e imagine como utilizá-lo junto a
uma turma do 8º ano/ 7ª série do Fundamental, aliado a conteúdos
sobre Alimentação, Beleza e Corpo Humano (Sistema Digestório).
Uma vez que o cinema é uma arte, no mais das vezes associada ao
entretenimento, precisa de ajustes para ser incorporado no ensino como
instrumento (como, aliás, qualquer um desses Recursos Alternativos). Assim,
alguns autores, como Machado (2008), sugerem editar cenas específi cas de
fi lmes. Machado (2008, p. 293), especifi camente, traz em seu artigo um modelo
do que chama de “pequeno plano de aula”, que mostra a matéria/o assunto
específi co a ser abordado, o tempo do recorte do fi lme e informações sobre a
cena extraída. Dessa maneira, acredita o autor, é possível organizar a
aula e o tempo investido pela exibição do fi lme. Importância de
formar debates após
Outros autores, como Santos e Santos (2005), salientam a a exibição, com
leituras adicionais
importância de formar debates após a exibição, com leituras adicionais
sobre o tema
sobre o tema abordado. Esses autores fazem duas propostas de aula, abordado.
com um fi lme para cada. Uma sobre o tema poluição, outra sobre drogas.
Avalie bem para que público você está exibindo o fi lme, atentando
Avalie bem para que
não apenas sobre o tema possível de trabalhar em sala, como também
público você está
o nível do próprio fi lme. Ao assistir, pense em como reagiria a maioria exibindo o filme.
de seus alunos, tendo em vista as seguintes indagações: é para o
Ensino Médio ou o Fundamental? Para a oitava série ou para a sexta?
As respostas mudam muitas abordagens.
Moço e Monroe (2010) sugerem a animação “A Era do Gelo 2” para o 6º e

o 7º ano (5ª e 6ª série) do Ensino Fundamental, a fi m de trabalhar com os temas
Aquecimento Global e Evolução. Eles aconselham alguns procedimentos, desde
o planejamento até a avaliação, que são:
1º) A escolha do fi lme deve considerar: as capacidades dos alunos, a faixa etária,
179
os conteúdos apresentados e os fatores sociais, culturais, econômicos e

religiosos dos alunos. Evite fi lmes com violência gratuita e nudez.
2º) Assista ao fi lme antes. Isso é absolutamente vital.

Assista ao filme
antes. Isso é
absolutamente vital. 3º) Defi na o que quer com o fi lme: discutir um tema específi co, ilustrar
uma passagem do livro didático, mostrar o ambiente de uma época, dar
subsídios a um debate, ter uma visão de um fato histórico relevante, etc.
4º) Saiba as conexões existentes entre o fi lme e as aulas que serão (ou estão
sendo) dadas.
5º) Verifi que as possibilidades de paralelos entre este e outros recursos, como
livros, textos de divulgação científi ca, mapas e esquemas, música, saídas a
campo, etc.
6º) Tenha clareza do que será pedido depois da exibição: qual o tipo de produção
que será exigido dos alunos, quais as refl exões que serão estimuladas, como
será a avaliação, etc. Os autores recomendam que não se exija atividades
antes da exibição (como um resumo do fi lme) porque, desse modo, eles não
assistirão nada, e sim fi carão tomando notas.
7º) Exponha os objetivos da exibição e descreva o que será visto:

Lembre a si mesmo
antecipe para a turma elementos da história, alguma coisa técnica
e aos alunos que
o momento não interessante (como a época em que foi realizado, a conjuntura cultural
é uma sessão de e social, etc.), e expresse porque você, professor, gosta ou não gosta
cinema, e sim do fi lme. Isso estimula nos alunos, através do exemplo, a busca por
uma aula. saber mais sobre aquilo que assiste, lê ou consome de uma maneira
geral. Estimula a criticidade no cotidiano.
8º) Selecione materiais de apoio, como links sobre o fi lme ou o tema na Internet,
textos de jornais e revistas, etc.
9º) Não é necessário passar o fi lme na íntegra. Edite o trecho que

Sempre teste a
seja relevante para a sua aula, como sugere Machado (2008). Lembre
aparelhagem antes
porque em algumas a si mesmo e aos alunos que o momento não é uma sessão de cinema,
escolas ela e sim uma aula.
apresenta defeito.
Como você pode notar, o planejamento de aula usando este (e
outro) recurso requer antecipação maior do que a noite prévia. Tenha em vista
pelo menos uma semana para planejar uma aula. E lembre-se de que nem todas
as escolas têm uma televisão e um aparelho de DVD (às vezes nem de VHS) em
180
cada sala, o que signifi ca que você precisa agendar o uso da sala disponível para
isso. Quando esta não existir, é sinal de que você vai precisar levar a aparelhagem
para a sala de aula, instalar e preparar tudo antes que os alunos cheguem. Tem
vezes até que eles já estão na sala, como acontece no caso de uma aula entre
aulas. Isso signifi ca que alguns minutos serão perdidos, por isso, conte com este
detalhe no planejamento.
E sempre teste a aparelhagem antes porque em algumas escolas ela

apresenta defeito.
1) Elabore um roteiro didático (você pode se basear nos que foram

sugeridos neste capítulo) tendo como recurso uma das seguintes
animações:
– Criação do Mundo em um Copo D’água

http://www.youtube.com/watch?v=ORZA-lv9fpg
– Fundação SOS Mata Atlântica

http://www.youtube.com/watch?v=ok6NhTLL7xI
O que você deve considerar:
a) Nível de ensino
b) Conteúdo (ou tema gerador)
c) Abordagem e metodologia
d) Objetivos de aprendizagem
e) Avaliação
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181
c) RPG
Role Playing Game,
é basicamente
Do inglês Role Playing Game, é basicamente um exercício de
um exercício de
interpretação interpretação e criação de narrativas orais na forma de jogo, com
e criação de sistema de regras bem defi nido e regido por um jogador chamado de
narrativas orais Narrador. Como não comporta o conceito de vencedores e perdedores,
na forma de jogo, não estimula a competição; e como, para poder jogar melhor,
como, para poder exige pesquisa e aprofundamento, é excelente para transformar o
jogar melhor,
roteiro fantástico em um roteiro didático (NASCIMENTO JUNIOR;
exige pesquisa e
aprofundamento, PIETROCOLA, 2005).
é excelente para
transformar o
roteiro fantástico d) Música
em um roteiro
didático.
Sem ser um recurso inédito no terreno educativo, a música interfere
no emocional, subvertendo o domínio afetivo sobre o cognitivo. Isto é:
antes de pensar sobre o que ouve, a pessoa sente sobre o que ouve. Gostando
ou não gostando, um movimento de atenção parte do ouvinte – e isso é meio
caminho andado entre aluno e professor.
Além deste fator emocional, a música pode ser encarada como

A música pode ser
manifestação melódica da cultura oral e, da mesma forma, transmite
encarada como
manifestação aprendizados nos planos éticos, sociais e também dos conteúdos. Não
melódica da cultura de graça, todos os movimentos sociais, seja de ovação ou revolta, têm
oral e, da mesma música envolvida.
forma, transmite
aprendizados nos Pensando assim, Ribas e Guimarães (2004) propuseram duas letras
planos éticos,
do grupo Titãs como agente estimulador da aprendizagem de assuntos
sociais e também
dos conteúdos. de Biologia, especifi camente, zoologia. As músicas Bichos Escrotos
e Cultura, defendem os autores, podem servir como apoio didático em
discussões que vão desde problemas ambientais a valores éticos.
1) Procure, entre as músicas que você conhece e gosta alguma cuja

letra possa servir ao ensino de Ciências e Biologia. Elabore um
roteiro de aula com base em sua escolhida, considerando:
a) Nível de ensino
b) Conteúdo (ou tema gerador)
c) Abordagem e metodologia
182
d) Objetivos de aprendizagem
e) Avaliação
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Onde encontramos Ciência?
Se você concordou comigo durante a leitura deste Caderno de estudos,

responderá “em todo lugar”. Ora, “em todo lugar” é um espaço tão amplo que nele
cabe tudo: desde a vida em si até onde nós, humanos, podemos meter o bedelho.
A Ciência está nas nossas relações com a Natureza. Daí a importância de

uma perspectiva Ambiental na prática educativa.
Está nas nossas relações com a Sociedade e a Tecnologia e, por isso, a

validade da perspectiva dos Estudos CTS.
Está no nosso dia a dia instrumental, nos aparelhos telefônicos, nos e-mails,
na tevê, nas Novas Tecnologias.
Está na Arte e também no Entretenimento – embora geralmente nosso olhar

esteja amortecido para essas duas perspectivas.
A Ciência está em tudo. Faz parte da nossa cultura e, como tal, é transmitida,
transformada e dinamizada a cada geração. Por conta disso, precisa ser
compreendida por nós e por nossos alunos, mesmo quando fora do terreno da escola.
Não se pede a ninguém para que analise o conhecimento científi co contido

em um fi lme, mas que ao menos perceba o absurdo quando vir algum. Que tenha
criticidade e que não engula o que as propagandas tentam vender o tempo todo:
pele mais fi rme, corpo mais sarado, status garantido pelo modelo do carro, do
celular, da bolsa.
183
A escola serve, afi nal, como um contraponto às afi rmações sedutoras que
bombardeiam as pessoas – os professores, os alunos, os pais, amigos e familiares
- outro olhar, às vezes mais correto, às vezes impositivo, às vezes beligerante, às
vezes, até, compassivo, mas um olhar diferenciado, que o aluno precisa para se
balizar em sua caminhada pela existência.
Um só livro, já dizia Aquino, é algo a se temer. Um só olhar é um olhar caolho.

O aluno vem à escola com esse olhar caolho. Nossa função é abrir seu outro olho,
enquanto ele nos abre o nosso outro olho também, em uma saudável via dupla de
conhecimentos, atitudes e modos de agir.
A intenção deste capítulo, bem como de todo este caderno de estudos foi a
de oferecer a você este outro olhar. Se funcionou, fi co feliz.
ReFerências
AULER, Décio; BAZZO, Walter A. Refl exões para a implementação do
movimento CTS no contexto educacional brasileiro. Ciência e Educação, Bauru,
SP, v.7, n.1, p. 1-13, 2001.
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Atas... São Paulo: ABRAPEC, 2005.
DARWIN, Charles. Entendendo Darwin: a autobiografi a de Charles Darwin. São

Paulo: Planeta do Brasil, 2009.
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Dissertação (Mestrado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas. Campinas, 2007.
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e Tecnológica (PPGECT) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
cursada em 2005/1. Texto submetido.
NASCIMENTO JUNIOR, Francisco A.; PIETROCOLA, Maurício. O papel do RPG

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PINHEIRO, Tatiana. Tecnologia na aula. Nova Escola, n. 228, dez. 2009.

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RIBAS, Liz C. C.; GUIMARÃES, Leandro B. Cantando o mundo vivo: aprendendo

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SALOMÃO, Simone R. Lições de Botânica: um ensaio para as aulas de

ciências. 2005. 259f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade
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SILVEIRA, Alessandro F.; ATAÍDE, Ana R. P.; FREIRE, Morgana L. F. Atividades

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ensino de física: uma proposta para o ensino sobre inércia. In: ENCONTRO
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2003, Bauru, SP. Atas... São Paulo: ABRAPEC, 2003.
ZANETIC, João. Física e arte: uma ponte entre duas culturas. Pro-posições,
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ZEN, Maria I. H. D. et al. Aprendendo com Era uma vez.... In: OLIVEIRA, Daisy
Lara de (Org.). Ciências nas salas de aula. 1 ed. Porto Alegre: Mediação, 1997.
p. 39-46. (Cadernos de Educação Básica, 2).
186

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Autora: Luana Von Linsingen

Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão de Conteúdo: Prof. Júlio Roussenq Neto

Revisão Gramatical: Profa. Iara de Oliveira

Copyright © UNIASSELVI 2010

1. Ensino de Ciências Biológicas 2. Parâmetros

Luana Von Linsingen, graduada em

A disciplina Ciências Biológicas e os PCNs tem como objetivo principal

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – os PCNs – são analisados e

Pensando assim, no primeiro capítulo, O Ensino de Ciências, apresenta-se

No segundo capítulo, A prática pedagógica do Ensino de Ciências, discute-se

No capítulo seguinte, Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Educação

A seguir, em Aspectos essenciais do Ensino de Ciências, são abordados

Finalmente, no capítulo cinco, Novas perspectivas para o Ensino de Ciências

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

 Contextualizar o ensino de ciências em sua História e atualidade.

 Caracterizar, de forma geral, conceitos que são essenciais para a prática do

 Estimular a autoanálise sobre tais conceitos, a fi m de evitar a perpetuação de

Provavelmente saberia sim alguma coisa, embora não de uma forma

Convivemos com a Ciência especialmente através de seus produtos – as

O papel do ensino de Ciências – com “s” porque estamos nos referindo às

Alcançar este objetivo é, contudo, bastante problemático. Temos raízes

Compreender o que é esta Ciência que tentamos ensinar é, também,

Pensar sobre como o Conhecimento Científi co é difi cultado ajuda na hora

Entender a principal diferença entre o Conhecimento Científi co, o

TraJetória do Ensino de Ciências

1) Observe a imagem da fi gura 1 – Escola paulistana, frequentada

Figura 1 – Escola paulistana, frequentada pela elite, fi nal do século XIX

Fonte: Bossolan (2009).

O ensino tem sofrido alterações ao longo dos tempos. Com o ensino de

No Brasil, até o século XX não havia um ensino de Ciências formal, previsto

Do começo do século XX até meados de 1920, o ensino de ciências fi cava

O importante para o ensino desta fase eram os aspectos lógicos da

através de projetos curriculares, conhecidos por suas siglas: BSCS (Biological

Para um maior aprofundamento sobre as diversas reformas que

O Brasil, em reﬂ exo, criou projetos de ensino de Ciências, com produção

No cenário escolar, as aulas continuavam expositivas: o professor transmitia

Em 1955, o Estado de São Paulo patrocinou, através da criação do IBECC

Com isso, a partir de 1960 o aluno, de mero espectador, passou a ser

Caro(a) pós-graduando(a)! Alguns livros utilizam a sigla LDB e

Foram estabelecidos os chamados Centros de Ciências (de 1963 a 1965)

Em 1967, surge o FUNBEC (Fundação Brasileira para o

1970 o espírito da investigação cientíﬁca passou a predominar, seguindo um

• identifi car o problema;

• elaborar hipóteses para resolução do problema;

• planejar e executar experimentos para a verifi cação das hipóteses;

• concluir validando ou não as hipóteses.

Uma consequência desta maneira de ensinar Ciências é confundir

1) Você se lembra das suas aulas de laboratório? Elas seguiam esse

Em 1971 é criada a LDB 5692, que tornava obrigatório o ensino de

Os movimentos estudantis de 1968 haviam reinvidicado aumento

Na perspectiva dos estudos CTS (Ciência, Tecnologia

Em 1972, foi criado o PREMEN (Programa de Expansão e Melhoria do

Nos anos 1980, a atenção passa a ser dada ao processo de construção do

Para compreender o conceito de Mudança Conceitual, voltado

1) Você consegue notar a relação estreita que há entre a sociedade

Em 1996, a LDBE 9394 estabeleceu que a educação escolar deveria

Um dos objetivos do Ensino Fundamental (que passou a ser obrigatório e com

Em suma, de um conhecimento elitizado e circunscrito, alienado De um

Existem vantagens em aprender Ciências? Pelo menos três podem ser