Artigo Marli Orientação Muito Bom

ARTIGOS
Quando a escola recorre à psicologia: mecanismos de

produção, encaminhamento e atendimento à queixa
na alfabetização1
When the school calls on psychology: mechanism of

production, routing and service relating to complaints in the
literacy process
Marli Lúcia Tonatto Zibetti*

Professora da Universidade Federal de Rondônia-UNIR, Rolim de Moura, RO, Brasil
Flora Lima Farias de Souza**

Acadêmica do Curso de Pedagogia, Universidade Federal de Rondônia-UNIR, Rolim
de Moura, RO, Brasil
Kelly Jessie Marques Queiróz**

Acadêmica do Curso de Pedagogia, Universidade Federal de Rondônia-UNIR, Rolim
de Moura, RO, Brasil
RESUMO
Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa, desenvolvida em oito
escolas públicas da rede estadual de ensino em Rolim de Moura – RO, cujo
objetivo foi identificar os mecanismos de produção, encaminhamento e
atendimento à queixa escolar de crianças em processo de alfabetização. A
pesquisa ouviu, por meio de entrevistas semi-estruturadas, a psicóloga da
rede pública de saúde e as orientadoras educacionais das escolas
participantes da pesquisa. Também foram analisados documentos
encaminhados pelas escolas ao Conselho Tutelar solicitando apoio
especializado aos alunos com dificuldades. A análise dos dados indica que,
entre as profissionais ouvidas, ainda é bastante forte a crença de que a não-
aprendizagem decorre de problemas familiares ou das próprias crianças. Os
resultados da pesquisa permitem afirmar que a busca de soluções para os
problemas pedagógicos, fora do âmbito educacional, impede o
enfrentamento das verdadeiras causas do insucesso no processo de
alfabetização.
Palavras–Chave: Queixa escolar, Alfabetização, Aprendizagem
ABSTRACT
In this work we present the results of a study developed in eight public
schools in Rolim de Moura – state of Rondonia, in Northern Brazil. The aim of
the research was to identify the mechanism of production, routing and
service relating to school complaints when working with literacy. Through
interviews we listened to the psychologist of the public health and to eight
educational counselors of the schools participating in the project. We also
analyzed documents sent by the schools, during the year 2007, to the board
of child protection, asking for special support to the children facing
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ISSN: 1808-4281
ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA, UERJ, RJ, ANO 10, N.2, P. 490-506, 2° QUADRIMESTRE DE 2010
http://www.revispsi.uerj.br/v10n2/artigos/pdf/v10n2a13.pdf
difficulties in learning. The data analysis reveals that, among the
professionals interviewed there is a strong belief that the lack of learning is
caused by the family or the children´s problems. The results of the research
allow us to affirm that the search for solutions out of the educational context
avoid educators to face the real cause of failure in the literacy process.
Keywords: School complaint, Literacy, Learning
Introdução
O fracasso escolar tem sido um dos graves problemas enfrentados
pelo sistema educacional brasileiro em todos os níveis de ensino,
porém com grande incidência nos anos iniciais da escolarização. A
aprendizagem da leitura e da escrita tem se constituído para grande
parcela da população que frequenta as escolas públicas em nosso
país, na primeira barreira a ser superada no processo de
escolarização. Mas o que tem sido feito com as crianças que não
aprendem a ler e a escrever no período estabelecido pela escola?
Estudos desenvolvidos no âmbito da Psicologia Escolar (PATTO, 1999;
COLLARES; MOYSÉS, 1996; MACHADO, 1997; BOCK, 2003; SOUZA,
2005) têm denunciado a cumplicidade entre a educação e a Psicologia
quando as escolas recorrem aos serviços psicológicos para resolver
problemas de não-aprendizagem.
Este texto volta-se para a temática apresentando os resultados de
uma investigação que envolveu oito escolas públicas da rede estadual
de ensino em um município de Rondônia, com o objetivo de
identificar os mecanismos de produção, encaminhamento e
atendimento de crianças em processo de alfabetização aos serviços
de Psicologia.
Inicialmente são apresentados alguns estudos sobre a queixa escolar.
Em seguida descrevemos os procedimentos adotados para a coleta de
dados e, por último, os resultados do estudo são discutidos, tendo
por base entrevistas realizadas com profissionais das escolas e do
sistema de saúde, bem como documentos de encaminhamento de
crianças para atendimento psicológico.
Queixa escolar: concepções e intervenções

Os números do fracasso escolar no Brasil têm sido discutidos sob
diferentes perspectivas teóricas. No âmbito da Psicologia Escolar, os
estudos de Maria Helena Souza Patto (1999) inauguraram uma
perspectiva crítica de abordagem desse problema, enfatizando a
necessidade de uma análise dos mecanismos de exclusão geradores
do fracasso no interior das escolas. Mecanismos estes que precisam
ser estudados à luz de referenciais teóricos capazes de explicitar as
relações existentes entre desigualdades sociais e desigualdades
escolares no interior da sociedade capitalista.
Inspirados nos trabalhos de Patto, outros estudos têm se voltado
para a compreensão da produção de alunos que-não-aprendem no
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interior das escolas, por meio da análise do processo de
encaminhamento desses alunos para os serviços de atendimento
médico e/ou psicológico (MOYSÉS, 2001; PROENÇA, 2002). De
acordo com as autoras estes encaminhamentos têm sido feitos por
meio de uma descrição do “problema apresentado pela criança” no
processo de aprendizagem, descrição esta que tem sido denominada
de “queixa escolar” (MACHADO, 1997).
Tais queixas, na maioria das práticas psicológicas, segundo Souza
(1997), têm sido entendidas como problemas de âmbito emocional os
quais aparecem no início da escolarização devido aos desafios
decorrentes do momento em que se encontra a criança em seu
desenvolvimento.
Em pesquisa realizada em cinco clínicas-escola de prestação de
serviços de atendimento psicológico em cursos de graduação em
Psicologia na cidade de São Paulo, Souza (2005, p. 86) constatou que
nos estágios da área clínica, a queixa escolar é atendida como um
caso clínico, individual, cujas causas são buscadas a partir de
hipóteses centradas em problemas familiares e individuais.
As solicitações de avaliação psicológica feitas pelas escolas

são atendidas pelos psicólogos no formato de laudos
psicológicos [...]. Em quatro das clínicas pesquisadas, não
foram encontradas alternativas de avaliações psicológicas em
relação ao processo de escolarização centradas na criança e
não apenas em questões emocionais e individuais.
Freller (2004) entrevistou psicólogos que atenderam crianças com

dificuldades escolares e analisou os laudos por eles elaborados. A
autora constatou que a grande maioria dos profissionais propõe os
mesmos procedimentos, tanto de diagnóstico, quanto de tratamento
para todas as crianças que procuram atendimento, independente da
queixa ou do agente de encaminhamento. “O processo
psicodiagnóstico consiste em entrevistas de anamnese com a família,
sessões de ludodiagnóstico e aplicações de testes de inteligência e
projetivos.” (FRELLER, 2004, p. 67).
Para a autora, o desconhecimento por parte de psicólogos da
estrutura e funcionamento das escolas públicas no Brasil, juntamente
com o preconceito em relação às famílias pobres “são muitas vezes
justificados e camuflados por teorias psicológicas que explicam tudo
pelos mecanismos intrapsíquicos da criança e pelas relações
familiares precoces que os determinam.” (p. 68). Desta maneira, ao
aceitar as crianças como pacientes, propondo psicodiagnósticos, sem
conhecê-las melhor e sem analisar as condições de escolarização
dessas crianças, os psicólogos estão compreendendo e atuando de
forma limitada.
O trabalho de Marçal e Silva (2006) refere-se a uma pesquisa
realizada junto aos psicólogos que atuam na rede pública de Saúde
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Mental em uma cidade do Triângulo Mineiro. A pesquisa constatou um
alto índice de solicitações de atendimento de crianças entre cinco e
treze anos de idade oriundas das escolas.
Dentre os entrevistados, mais da metade afirma realizar anamnese
com a mãe (que é quem normalmente procura o serviço), para
verificar se a queixa está relacionada somente à aprendizagem ou se
existe algum problema de ordem emocional. Investigam a história de
vida da criança, as relações familiares, buscando a existência de
causas para a não-aprendizagem. Observam ainda o relacionamento
familiar e a forma como a família vê o problema.
Na avaliação da criança com queixa escolar, a análise das

entrevistas mostra alguns instrumentos utilizados pelos
profissionais: hora lúdica (atividades com brinquedos e
brincadeiras), desenho (pede-se que a criança desenhe e
conte histórias, faça desenho livre e da família), testes (HTP,
CAT e Bender), observação da criança (comportamento,
desenvolvimento), observação da relação com a família no
atendimento conjunto, observação da leitura e da escrita da
criança, observação do caderno. (MARÇAL; SILVA, 2006,
s.p.).
Ainda segundo a mesma pesquisa, 37,5% dos profissionais afirmam

que no atendimento às crianças com queixa escolar orientam os pais
sobre como devem acompanhar as tarefas escolares, sugerem
exercícios, conversam sobre a forma como eles lidam com a criança,
o estabelecimento de limites ou a falta deles, a superproteção etc.
Entretanto, as relações da criança com os processos de escolarização,
com a instituição, com a vivência escolar, não são abordadas na
avaliação realizada pelos profissionais nos ambulatórios, indicando
que o diagnóstico está centrado no aluno e na família, buscando-se
causas individuais que desconsideram a rede de relações que
envolvem a questão. Para as autoras “[...] esses procedimentos até
podem ser válidos, mas são insuficientes no atendimento da queixa
escolar.” (MARÇAL; SILVA, 2006, s.p.).
Novas abordagens para o problema, construídas a partir das críticas
feitas à atuação da Psicologia no processo educacional, consideram
que, nesses casos, “[...] é fundamental que a relação da criança com
sua dinâmica escolar seja incluída e feita abordagem que possa ir ao
encontro de sua realidade, dirigindo-se o olhar para o que a criança
sabe fazer, o que ela consegue realizar [...].” (MARÇAL; SILVA, 2006,
s.p.).
Nesta direção, trabalhos como os de Freller et al. (2001), Machado
(1997 e 2007) e Souza (2006) têm apontado novas possibilidades
para o atendimento da queixa escolar.
Os trabalhos de Freller et al. (2001) e Souza (2006) advertem que
um trabalho de orientação à queixa escolar que tenha por objetivo
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superar os mecanismos geradores do não-aprender, precisa
considerar a dimensão social. Para isso é preciso entender que a
queixa emerge de uma rede de relações cujos participantes são a
criança/adolescente, sua escola e sua família. Assim, é necessário
conquistar um movimento nessa rede que deve ser buscado por meio
da a) obtenção e problematização das versões de cada participante;
b) promoção da circulação das informações pertinentes e c)
identificação, mobilização e fortalecimento das potências contidas
nessa rede.
O trabalho que é desenvolvido junto ao Serviço de Psicologia da
Universidade de São Paulo, tem início com o atendimento aos pais,
pois ao procurar o serviço de Psicologia, são eles os demandantes.
Segundo Souza (2006), quando o pai está presente este fato é
valorizado, uma vez que a tendência ainda é o comparecimento
apenas da mãe. Solicita-se aos pais, nesta oportunidade, que tragam
o material escolar da criança, pois este é considerado rica fonte de
informação.
O objetivo deste momento é esclarecer aos pais o tipo de
atendimento oferecido pelo serviço; colher a versão deles acerca da
queixa; investigar e pensar a demanda buscando soluções; verificar
se a queixa é de natureza escolar e se encaixa no tipo de
atendimento oferecido. A autora ressalta que este diálogo
investigativo não segue um roteiro fechado de questões, mas é
orientado pelos princípios teóricos que consideram a dimensão social
da produção da queixa. Ou seja, atua-se no sentido de compreender
melhor a natureza das dificuldades enfrentadas pelas crianças e em
que circunstâncias estas dificuldades aparecem:
Assim, quando os pais dizem que seu filho está mal-

alfabetizado e não quer ir para a escola, nossas perguntas
iniciais são feitas no sentido de entender melhor, com maior
profundidade, o que querem dizer com isso. Por exemplo:
pedimos exemplos e circunstâncias em que essas
manifestações da criança ocorrem. Pedimos que os pais nos
tragam o histórico do filho na relação com a escola e com a
alfabetização, procurando resgatar o momento e
circunstâncias em que o desencontro se iniciou e se instalou.
(SOUZA, 2006, p. 316).
A autora esclarece ainda que, questões relativas à gravidez,

amamentação, desenvolvimento psicomotor, relações familiares,
nunca são solicitadas logo após a discussão da queixa e só são
investigadas quando se fizerem necessárias, para que não se leve a
família a pensar que os problemas escolares sejam decorrência de
fatores individuais ou familiares.
Esse momento, de preferência, é encaminhado em pequenos grupos,
pois os pais são convidados a levantar hipóteses sobre as causas das
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dificuldades e encontrar possíveis soluções, tarefa que é
potencializada pelo trabalho coletivo. Segundo a autora, muitas vezes
este trabalho inicial é suficiente para encerrar o atendimento, pois se
percebe que a criança e/ou seus pais e/ou a escola, aparentemente
estão encontrando soluções e há indícios de superação das
dificuldades. “Por vezes, esse encontro é suficiente para produzir nos
pais uma releitura da situação tal que eles se tranqüilizam quanto à
gravidade do que está acontecendo e/ou sentem-se capazes de lidar
adequada e suficientemente com isso.” (SOUZA, 2006, p.316).
Quando necessário, o segundo passo do trabalho é a realização de
encontros com as crianças ou adolescentes para colher a versão deles
sobre a queixa, valorizando sua condição de sujeitos das suas
próprias histórias. Além disso, busca-se acolher suas necessidades,
oportunizando-lhes ter esperanças, oferecendo acolhimento para seus
sofrimentos e dificuldades “de modo que possam encontrar inscrição
no universo simbólico e tornem-se pensáveis” e assim contribuam
para que as crianças e/ou adolescentes possam manifestar e utilizar
suas capacidades e potencialidades afetivas e cognitivas.
Conquistar a produção escolar da criança em atividades com

sentido e carregadas de afetividade, num ambiente
acolhedor, tem revelado muitos conhecimentos onde escola e
pais pensavam que não havia quase nenhum, além de fazer
com que a própria criança se aproprie e imprima movimento
a capacidades que julgava inexistentes ou com as quais tinha
uma relação penosa e envergonhada(SOUZA, 2006, p.317)
Outro passo importante no processo de atendimento defendido pela

autora é a interlocução com a instituição escolar que costuma ocorrer
em dois momentos: no início do processo, quando é solicitado um
pequeno relatório do caso e, no segundo momento, quando é feita
uma visita à escola para buscar respostas às questões levantadas
pelos dados que o quadro sugere. Nessa interlocução procura-se
garantir a presença dos professores, evitando-se a relação apenas
com a coordenação pedagógica, situação comum nos casos de
encaminhamento psicológico. Também se busca estabelecer uma
relação horizontal com os envolvidos na escola procurando evitar
uma posição de superioridade da Psicologia sobre a educação,
combatendo uma abordagem preconceituosa acerca do trabalho dos
professores, a qual não leva em conta as condições precárias em que
se desenvolvem as atividades pedagógicas.
Nestes encontros procura-se ouvir a versão da queixa apresentada
pelos docentes, levantando indagações que permitem esclarecê-la e
pensá-la, buscando perceber e valorizar os recursos e esforços
empreendidos na solução do problema. Além disso, segundo a
autora, o momento também permite levar informações e sugestões
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capazes de contribuir para o surgimento de novas perspectivas para o
trabalho.
Uma entrevista de fechamento do trabalho é agendada com a
criança/adolescente e pais separadamente, ou no primeiro momento
em separado e, em seguida, em grupo. Uma releitura do caso é
construída com base no processo de trabalho desenvolvido, trazendo
informações novas e também novas visões e perspectivas, além de
avaliar o processo de orientação, seus efeitos e os novos passos a
serem dados visando a superação da situação inicial.
Machado (2007) também descreve a produção de novos dispositivos
para o atendimento à queixa escolar, com vistas à superação de uma
prática preconceituosa e individualizante que tende a culpabilizar a
vítima pelo não-aprender.
Plantão Institucional foi o nome que demos a esse dispositivo

de atendimento criado para produzir coletivamente
desconstruções de saberes instituídos, reflexões das práticas,
criação de novas possibilidades para combater a produção
das ilusões em muitos trabalhos realizados nas escolas.
(MACHADO, 2007, p. 123).
Trata-se de um atendimento agendado e realizado no Serviço de

Psicologia da Universidade de São Paulo que envolve grupos de
profissionais de uma mesma instituição educativa ou de um mesmo
grupo. Uma vez por mês, durante cerca de duas horas o grupo
discute práticas ocorridas na instituição. “O trabalho é
necessariamente feito em grupo. Em cada encontro definimos o que
poderia ser discutido no próximo e, algumas vezes, acontecimentos
na escola exigem que se alterem os rumos da discussão.”
(MACHADO, 2007, p. 125).
Diferentemente da atuação descrita por Souza (2006), o trabalho
proposto por Machado busca propiciar mudanças no contexto gerador
da queixa. Entretanto, as duas proposições assumem uma relação
diferente com a educação, ampliando o olhar para todos os
envolvidos no processo, potencializando o diálogo e
instrumentalizando os sujeitos para que encontrem saídas duradouras
e de forma coletiva.
Embora a revisão de estudos sobre o tema aponte para a busca de
novas formas de intervenção em relação à queixa escolar, a realidade
na qual desenvolvemos nossa investigação indica que as práticas em
curso nas escolas públicas estaduais do município pesquisado,
continuam contribuindo para a culpabilização das próprias vítimas
pelo seu insucesso, conforme demonstram os dados apresentados a
seguir.
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A pesquisa
Com uma abordagem qualitativa, (BOGDAN; BIKLEN, 1994) esta
investigação teve como objetivo identificar como é gerada a queixa
no interior das escolas e o caminho percorrido pelas crianças e suas
famílias na obtenção de atendimento junto ao serviço de Psicologia,
além de compreender como esse atendimento é realizado.
A investigação foi desenvolvida junto a oito das dez escolas estaduais
do município de Rolim de Moura – RO e os dados foram obtidos por
meio de entrevistas com as oito orientadoras educacionais,
profissionais responsáveis pelo primeiro atendimento às crianças com
“dificuldades” no interior das escolas; com a psicóloga da rede
municipal de saúde, para quem são encaminhadas as crianças com
queixa escolar e também da análise dos documentos de solicitação de
atendimento via Conselho Tutelar.
Este procedimento foi inserido na pesquisa a partir das entrevistas
com as orientadoras, pois tomamos conhecimento que devido à
demora no atendimento dos casos de queixa escolar encaminhados
ao serviço público de saúde, as escolas estavam recorrendo ao
Conselho Tutelar para agilizar tal atendimento. Para conhecer o tipo
de solicitação feita pelas escolas, analisamos todas as solicitações de
atendimento psicológico encaminhadas pelas oito escolas envolvidas
na pesquisa durante o ano de 2007.
O município de Rolim de Moura, com cerca de 49 mil habitantes
(IBGE, 2001), possui apenas um Conselho Tutelar que, portanto,
centraliza todas as ocorrências envolvendo crianças e adolescentes,
inclusive de ordem educacional.
Como não há no município serviço de Psicologia nas instituições
educativas, são as duas psicólogas do sistema de saúde que atendem
às solicitações das escolas. Por um acordo entre as próprias
profissionais, os atendimentos às queixas escolares, são realizados no
Centro de Saúde pela psicóloga entrevistada por nós, evitando-se que
as crianças tenham que agendar consulta no Hospital Municipal, onde
atende a outra psicóloga.
Resultados e discussões
Nesta parte do trabalho discutiremos os resultados da pesquisa que
apontam para a manutenção de práticas de produção,
encaminhamento e atendimento à queixa, inspiradas em modelos
individualizantes e estigmatizantes, que ignoram as análises mais
recentes construídas pela literatura de abordagem crítica em
Psicologia.
Os resultados apontam ainda para a inserção, nessas práticas, de
uma nova instituição – o Conselho Tutelar – que, sob a justificativa
de garantir os direitos das crianças e adolescentes, tem atuado no
sentido de assegurar-lhes tais atendimentos, ignorando os resultados
que tais medidas estão produzindo entre os atendidos.
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Por meio das entrevistas com as Orientadoras Educacionais
constatamos que o processo de produção da queixa, no âmbito da
alfabetização, segue o seguinte percurso no cotidiano escolar: as
professoras queixam-se das crianças que não fazem a tarefa,
daquelas que não comparecem à escola e não acompanham as
turmas. As orientadoras buscam a solução dos problemas,
conversando individualmente com as crianças e/ou estabelecendo
contato com as famílias. A medida mais comum é chamar os pais
para uma conversa na escola, na esperança de que os responsáveis
ajudem a solucionar o “problema” conforme afirma a Orientadora da
escola F. “[...] a gente chama, conversa, orienta. Com a criança não
tá dando certo? Chama o pai, pra conversar, vê o que tem por trás
disso, de que forma os pais podem estar ajudando a gente né?” Ou
como explica a orientadora da Escola D: “Quando tem uma criança
com um pouco mais de dificuldade, essa criança é trazida até a mim,
na sala onde eu atuo, e lá sim, eu converso um pouco mais com a
criança, procuro ver o que está acontecendo [...]. (Orientadora Escola
D).
Quando questionadas sobre seu envolvimento com o processo
pedagógico percebe-se a ausência de trabalho coletivo envolvendo a
equipe gestora no enfrentamento dos problemas de aprendizagem no
cotidiano das escolas. As orientadoras afirmam que seu envolvimento
com o processo de aprendizagem limita-se aos casos que apresentam
dificuldades:
Meu trabalho junto à orientação é acompanhar o

desempenho delas [das crianças] quanto à aprendizagem
delas. Preencher as fichas: tem fichas que elas [as
professoras] preenchem para mim e a partir das fichas eu
investigo também como está a criança. Tem a questão do
reforço, as crianças que precisam do reforço, eu procuro
acompanhar elas também: se elas estão vindo realmente,
conversando com os pais sobre a importância deste reforço.
Acompanho também as questões das tarefas de casa,
quando elas deixam de fazer. Então os professores já me
comunicam. Eu chamo os pais e procuro estar conversando
com eles da importância de acompanhar a criança. É um
problema que a gente enfrenta. Tem um número muito
grande de crianças que não estão fazendo a tarefa de casa,
porque os pais não acompanham, não olham o trabalho das
crianças. (Orientadora Escola B)
Na ausência de psicólogos nas unidades escolares o serviço de

orientação tem se caracterizado como um espaço de atendimento
individualizado dos problemas surgidos em sala de aula, atendendo
em salas específicas e preenchendo fichas. Mesmo quando as queixas
referem-se ao comportamento dos alunos, apenas uma orientadora
afirma observar as salas de aula. E nenhuma delas faz referência a
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alguma intervenção junto ao processo pedagógico. Verifica-se,
portanto, que a busca de solução volta-se para o contexto familiar.
[...] as crianças vêm para a escola elas são muito

desatentas... a capacidade de concentração é pequena. Isso
faz com que elas tenham dificuldade para acompanhar. Vêm
com pouco estímulo de casa [...] se a gente fizer um
levantamento em cada sala nós temos inúmeros tipos de
família. Não tem ninguém que estimule, acompanhe. Há
casos que você chama, chama e não vem ninguém. Crianças
que moram com a avó. Crianças indisciplinadas. (Orientadora
Escola F).
De acordo com as orientadoras ouvidas, quando as iniciativas de

conversar com as crianças e com as famílias, fazendo recomendações
de como devem se comportar, ou como os pais podem contribuir para
que os filhos e filhas sejam bem sucedidos na escola, não surtem os
efeitos esperados, procede-se ao encaminhamento dos casos de
queixa ao serviço de Psicologia.
Nós pedimos socorro para a psicóloga que atua no município.

[...] a gente faz um relatório dessas crianças, uma relação de
nome também dessas crianças, endereço, pais e a gente
manda pra ela. [...] eu vou até lá entrego e converso com
ela [...] aí é a família que leva. (Orientadora Escola D).
Como o grande número de demandas ao Serviço de Psicologia tem

gerado demora no atendimento, as escolas adotaram a sistemática
de encaminhar ao Conselho Tutelar o pedido de agendamento da
consulta, conforme explica outra entrevistada:
Geralmente a gente entra em contato com o Conselho

Tutelar, eles mesmos marcam e ficam responsáveis de
marcar, eles tem a oportunidade de marcar uma consulta.
Porque aqui no nosso município, infelizmente, a carência é
muito grande de psicólogos e eles acabam assumindo o
município e adjacências, então é complicado. [...] a gente
tem recorrido ao Conselho Tutelar e eles lá conseguem, de
alguma forma, um meio pra ficar encaixando esse aluno para
um atendimento. (Orientadora Escola E).
Assim, além dos encaminhamentos feitos para o Conselho Tutelar

autuar pais de alunos faltosos, ou com problemas de comportamento,
as escolas passaram também a solicitar o agendamento de
tratamento psicológico. Ao analisar as solicitações encaminhadas
pelas escolas envolvidas na pesquisa, durante o ano de 1997 foram
encontrados 15 casos que solicitavam atendimento psicológico. A
idade das crianças e adolescentes encaminhados oscila entre 7 e 14
anos e a maioria das crianças cursava a 2ª série. Das 15 crianças
encaminhadas 11 eram meninos e 04 meninas.
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Os processos2 são iniciados pelo documento encaminhado pela escola
(normalmente um ofício assinado pela orientadora ou diretora da
escola) no qual constam as justificativas para o encaminhamento e a
solicitação para atendimento psicológico. Também constam dos
processos as providências tomadas pelos conselheiros tutelares,
alguns pareceres psicológicos, ou informações da psicóloga sobre o
andamento do atendimento. Nem todos os processos possuem
informações sobre o encerramento do atendimento e alguns são
arquivados porque as crianças mudaram de município ou de escola.
Invariavelmente percebemos, nos documentos de encaminhamento,
as mesmas justificativas apresentadas pelas orientadoras em suas
entrevistas: as escolas eximem-se de responsabilidades por
considerarem esgotados seus recursos no atendimento às crianças e
solicitam a intervenção do Conselho na solução do problema, seja
advertindo as famílias, ou encaminhando os alunos e alunas para
atendimento médico e/ou psicológico.
Um dos casos analisados tem início por meio do ofício encaminhado
ao Conselho Tutelar requisitando atendimento psicológico à Walcir3,
de dez anos, estudante da segunda série. Apesar da queixa ser pelo
suposto furto de dois lápis em sala de aula, o documento informava
ainda que o aluno “foi mordido de cachorro no rosto quando era
criança, hoje reclama de dor cabeça. Está começando a furtar objetos
na escola. É muito nervoso, e quando fica nervoso dói a cabeça. Está
atrasado na escola na 2ª série com 10 anos.” Neste caso as medidas
adotadas pelo Conselho, conforme anotações no processo do aluno,
foram as seguintes: agendamento de atendimento psicológico e
solicitação à mãe para que providenciasse uma consulta com o
oftalmologista.
No documento encaminhado pela escola, chama a atenção a
diversidade de informações que comparecem para explicar a situação
do aluno: “mordida de cachorro,” “furto”, “dores de cabeça”,
“nervosismo” e “atraso escolar”. Ao agregar estes dados ao atraso
escolar, a escola justifica o encaminhamento e ao mesmo tempo
isenta-se de responsabilidades, pois se o menino não avançou na
escolarização conforme deveria, subentende-se que haveria razões
individuais para isso.
O aluno Antônio, de oito anos, também da segunda série, foi
encaminhado ao conselho para que fosse obtida vaga para
atendimento psicológico porque a criança não queria ir para a escola.
Segundo o relatório do Conselho os pais assinaram o termo de
responsabilidade escolar, porque seu filho é obrigado a permanecer
na escola. E o conselheiro conclui: “[...] os pais devem curar esse
‘vínculo pegajoso’, pois a criança não tem ainda maturidade
para saber o que quer e nem de dar ordem aos pais sobre o que
devem fazer.” (grifos nossos).
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Ao analisarmos os encaminhamentos feitos pelas escolas percebemos
referências às famílias das crianças que as desqualificam: famílias
sem estrutura, famílias que não acompanham as tarefas escolares,
famílias cuja composição não atende ao modelo tradicional de pai,
mãe e filhos. Ou, quando a criança conta com o apoio familiar, o
“vínculo pegajoso” atrapalha. Estas descrições revelam que as
escolas e, no caso do aluno Antônio, o próprio Conselho Tutelar,
pautam-se por visões idealizadas de família das quais se espera uma
contribuição ao processo de escolarização que nem sempre têm
condições de dar. Collares e Moysés (1996, p. 166) nos ajudam a
problematizar estas concepções ao afirmarem que:
A escola parece ser uma instituição que só consegue dar

conta de sua tarefa primordial – ensinar – se a família
colaborar, ajudando os filhos em casa, reforçando o que foi
ensinado na escola, sendo um tipo de monitor. O que soa
muito estranho, quando se considera o índice de adultos
analfabetos ou semi-alfabetizados, portanto pais sem
condições de ajudar a escola a ensinar seus filhos. Ao se
lembrar que hoje muitas mulheres trabalham fora de casa,
inclusive as mulheres dos estratos sociais mais pobres,
exatamente as que moram nas periferias e são semi-
analfabetas, é estranha a maneira como a escola coloca suas
interações com a família. Ter pais com condições de
participar da educação escolar é um pré-requisito para que a
criança aprenda.
Nos encaminhamentos torna-se evidente a total isenção de

responsabilidades da escola, afirmando-se que essa instituição fez
tudo que poderia. Entretanto, poucas vezes este “tudo” é descrito. E
quando esta descrição comparece, percebe-se que não está
relacionada ao campo pedagógico. As medidas tomadas são
“freqüentes conversas com o aluno, família, advertência oral e
escrita, encaminhamento ao psicólogo.”
Proença (2002, p. 182) propõe que olhemos para os
encaminhamentos de maneira a compreender as características das
escolas que produzem este tipo de queixa. Para a autora “[...] tais
encaminhamentos nos revelam o dia-a-dia da escola, os principais
conflitos com que professores e alunos se deparam e que de alguma
forma tentam resolver, ou seja, ‘os pedidos de ajuda da escola’”. Ou
seja, as queixas que motivam o encaminhamento das crianças para
atendimento psicológico revelam as dificuldades da escola para
ensinar essas crianças. Revelam que as escolas não estão
conseguindo lidar pedagogicamente com as questões que envolvem a
aprendizagem e, ao fracassar nesta tarefa, produzem crianças
desinteressadas, distraídas, agressivas.
As queixas indicam ainda uma grande dificuldade nas relações entre
a escola e as famílias, pois estas relações são atravessadas por
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inúmeros estereótipos e expectativas que não correspondem às
condições reais de existência das famílias cujos filhos freqüentam as
escolas públicas.
Segundo informações da Psicóloga entrevistada, ao encaminhar as
crianças para atendimento, os relatórios que as acompanham
revelam as crenças da escola sobre os problemas geradores da
queixa:
[...] às vezes vem um diagnóstico fechado porque eles vão

colher um histórico familiar da criança; aí vem filhos de pais
separados como se isso justificasse o que a criança está
vivendo. Eu imagino que na sala de aula o que aconteça é
que os professores passam a se comportar com esta criança
como uma criança que tem problema, e é o que acaba
acontecendo. (Entrevista com Psicóloga).
O que ocorre em sala de aula, só pode ser “imaginado” pela

psicóloga, pois o atendimento realizado com as crianças
encaminhadas restringe-se à criança e à família. O primeiro passo é
uma consulta com a mãe a qual é informada sobre os motivos de sua
presença. Em seguida são iniciadas as consultas de atendimento para
a realização de diagnóstico.
Para obter informações sobre a queixa a psicóloga afirma chamar as
professoras para uma conversa, que raramente comparecem. Então é
encaminhada uma solicitação por escrito. “Tem um roteiro, um
questionário para a professora. Eu peço para a mãe levar por escrito
e ela traz novamente por escrito. É assim: em cada 50 professoras
uma vem aqui quando eu solicito, as demais não. Alguns nem
respondem o questionário, é bem difícil!”
Como os atendimentos são feitos no serviço de saúde, a psicóloga
afirma enfrentar dificuldades com materiais e também em relação ao
tempo disponível para cada atendimento.
[...] eu tenho feito diagnóstico em várias sessões. Até isso

acaba demorando muito mais que demoraria, porque a
demanda é grande, então no [atendimento] particular você
teria 45 minutos para uma criança, eu dou conta de fechar
um diagnóstico em 4 sessões. No público eu demoro, às
vezes 10 sessões, porque o atendimento é de 15 minutos
porque eu tenho 10, 12 crianças num período. (Entrevista
com Psicóloga).
Após a conclusão do diagnóstico os pais são chamados novamente

para ouvir os resultados e informá-los dos encaminhamentos que
serão feitos para o problema. Os casos considerados “específicos de
aprendizagem” permanecem sob atendimento psicológico, agora com
o trabalho de intervenção. Trabalho este que, segundo a psicóloga,
fica bastante prejudicado por não possuir material adequado na
502
ISSN: 1808-4281
clínica para este tipo de tarefa, uma vez que está vinculada ao
sistema de saúde.
Em relação à devolução dos resultados do atendimento à escola a
psicóloga informa que encaminha um laudo por solicitação da
instituição.
Considerações Finais
Os resultados apresentados indicam a manutenção da cumplicidade
entre Psicologia e Educação, conforme apontou Bock (2003). As
crianças que não alcançam os patamares de rendimento
estabelecidos pelas escolas para cada etapa da escolarização são
consideradas portadoras de algum distúrbio que precisa ser corrigido
pelos profissionais da saúde. E ao encaminhá-las para tal
atendimento as escolas eximem-se de responsabilidades, pois o
“problema” saiu do âmbito escolar e está nas mãos dos órgãos
competentes, ou seja, o Conselho Tutelar e o sistema de saúde. E
estas duas instâncias, acolhem e respondem às demandas escolares,
contribuindo para a manutenção de práticas excludentes e
estigmatizantes que não têm contribuído para a superação do
fracasso escolar.
Essa situação precisa ser repensada no interior das instituições
escolares onde são geradas estas demandas que ultrapassam os
muros das escolas e envolvem outras instâncias sociais. Conforme
afirma a Orientadora da Escola X “Se a gente encaminha é porque já
não sabe mais como trabalhar...”. As condições materiais e
institucionais de trabalho nas escolas, entre as quais a falta de
espaços para formação e construção coletiva de alternativas de
enfrentamento do fracasso escolar precisam ser discutidas pelo
conjunto dos trabalhadores em educação e também pela sociedade.
Não podemos continuar submetendo pais, mães e crianças das
escolas públicas ao sofrimento de levar seus filhos e filhas para
inúmeras sessões de atendimento psicológico apenas para que
possam obter um diagnóstico sobre “a doença” que está impedindo
as crianças de aprender.
Por outro lado, quando as escolas acionam o Conselho Tutelar e este
atua no sentido de obrigar o poder público a fornecer atendimento
psicológico a casos que deveriam ser discutidos no âmbito
pedagógico, contribui para que o sistema educacional continue
transferindo para outros órgãos a responsabilidade sobre a
aprendizagem dessas crianças. A atuação do Conselho, como legítimo
defensor dos direitos das crianças e adolescentes, pode voltar-se
para o fortalecimento de ações que estimulem mudanças na
qualidade do sistema educacional cobrando das autoridades
competentes e dos próprios profissionais da educação a articulação
de políticas públicas em defesa de uma escola de qualidade.
503
ISSN: 1808-4281
Em relação ao trabalho pedagógico as entrevistadas demonstram que
há uma divisão de responsabilidades entre os/as diferentes
profissionais, supostamente voltadas para o bem estar dos alunos e
alunas. Entretanto, o que se percebe é que o trabalho escolar não é
pensado coletivamente, não há uma construção conjunta de um
projeto pedagógico para atender a uma clientela concreta. As
limitações da instituição escolar não são consideradas pela maioria
das envolvidas, pois as análises estão sempre centradas nos
indivíduos: ora nos alunos e alunas; ora nos professores professoras,
ora nos médicos ou psicólogos que não fornecem laudos
suficientemente esclarecedores e na maioria das vezes, nas famílias
que não cumprem com sua tarefa de assistir, acompanhar e ajudar as
crianças em seu processo de escolarização.
Ou seja, a crença de que os problemas de aprendizagem são de
ordem individual e que sua superação depende da intervenção
médica ou psicológica está tão arraigada que impede que se
percebam outras possibilidades de intervenção. E o serviço de
Psicologia, ao acolher estas queixas, acaba ratificando esse tipo de
atuação, evidenciando que as novas concepções sobre a queixa que
revisamos no início deste trabalho, ainda não chegou à realidade
pesquisada.
A produção de alternativas para a mudança desse quadro, passa
necessariamente pela construção de políticas públicas centradas na
melhoria das instituições escolares como um todo e não em
segmentos do processo educacional como tem ocorrido com medidas
de enfrentamento do fracasso, fragmentadas, e que enfatizam ora a
supressão de retenção pela implantação de ciclos ou progressão
continuada, ora investimentos em formação de professores, sempre
desarticulados dos projetos pedagógicos e da cultura que circula nas
instituições.
São necessários investimentos urgentes em espaços de discussão e
produção coletiva de soluções para os problemas escolares que
tomem como ponto de partida os sujeitos concretos e suas
percepções da realidade escolar, estimulando-os a analisar as
práticas e resultados do trabalho pedagógico desenvolvido nas
escolas e, a partir dessas análises, projetem medidas de
enfrentamento que sejam estimuladas e apoiadas pelos órgãos
públicos responsáveis pela manutenção da educação.
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ISSN: 1808-4281
psi.org.br/pdf/estic/v10n18/v10n18a08.pdf Acesso em: 25 maio
2008.
Endereço para correspondência

Marli Lúcia Tonatto Zibetti
Campus de Rolim de Moura, Av. Norte Sul, 7.500, Bairro Nova Morada, CEP 76940-
000, Rolim de Moura – RO, Brasil
Endereço eletrônico: marlizibetti@yahoo.com.br
Flora Lima Farias de Souza
Endereço eletrônico: folly_luly@hotmail.com
Kelly Jessie Marques Queiróz
Endereço eletrônico: kellyjessierm@gmail.com
Recebido em: 26/08/2009

Aceito para publicação em: 25/02/2010
Acompanhamento do processo editorial: Adriana Benevides Soares
NOTAS
* Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
** Bolsista de Iniciação Científica
1
Pesquisa financiada pelo CNPq
2
Os processos consistem apenas em uma pasta que contém o conjunto de
documentos relativos a cada criança, organizados em ordem alfabética. Não há um
protocolo de controle de entrada ou andamento dos atendimentos e também não
existe um sistema de informatização do trabalho. Portanto, a análise realizada
incidiu sobre os pedidos que constavam dos arquivos e não do total da demanda do
órgão, uma vez que alguns processos podem ainda estar em andamento e por esse
motivo, não constar dos arquivos.
3
Adotamos nomes fictícios para preservar a identidade das crianças.
506
ISSN: 1808-4281

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Artigo Marli Orientação Muito Bom

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Recebido em: 26/08/2009

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