PRÁTICAS

PEDAGOGICAS
NOS ANOS INICIAIS
CONCEPçÃO EAÇÃo

Beatriz Gomes Nadal

Organizadora
Gilsani Dalzoto Salles
João Luiz Domingues Ribas
Maria Beatriz Ferreira
Mafiná Holzmann Ribas
Paulo Rogério Moro
Rosilda Aparecida Kovaliczn
Silmara de Oliveira Gomes Papi
Cditora Teresa Jussara Luponini
Sanlos
UEPG Wanda Terezinha Pacheco dos
 Revisão: Maria Beatriz Ferreira
Projeto gráfico e capa: Neomil Macedo
Normalização: Renato Pereira

Ficha catalográfica elaborada pela UEPG/Biblioteca Central/Processos Técnicos

P912p PRATICAS pedagógicas iniciais: concepção e aço

nos anos
/ organização de Beatriz Gomes Nadal; colaboração de
Gilsani Dalzoto Salles fet al.]. Ponta Grossa: Editora UEPG,
...

2007.
182 p.: il.

1.Práticas pedagógicas aprendizagem. 2. Práticas

pedagógicas qualidade do ensino. 3. Práticas pedagógicas
formação de professores. I. Nadal, Beatriz Gomes, org. II. Salles,
Gilsani Dalzotto, colab. Ill.T.

CDD :370.71|
Depósito legal na Biblioteca Nacional
Editora filiada à ABEU
Associação Brasileira das Editoras Universitárias

Editora UEPG
Av. Carlos Cavalcanti, n° 4748
Campus Universitário de Uvaranas
84030-900 Ponta Grossa - Paraná
Fone/fax: (42) 3220-3744
e-mail: editora@uepg.br
www.uepg.br/editora
2007
 1
O TRABALHO DE
ENSINAR: DESAFIOS
CONTEMPORANEOS

Beatriz Gomes NADAL

Silmara de Oliveira Gomes PAPI
 Práticas pedagogicaS nos anos iniciar
Concepe

Beatriz Gomes Nadal. Pedagoga. Mestre em Educação pela UEPG.

Doutoranda em Educação e Currículo pelaPUC-SP.
tamento de Métodos e Técnicas de Ensino da
Docente do Depar
Universidade Estadual
de Ponta Grossa.
E-mail: beatriz@nadal.com.br

Silmara de Oliveira Gomes

pela
Papi. Pedagoga. Mestre em Educaçao
UEPG. Doutoranda
partamento de Educação da
em
Educação pela PUC-PR. Docente do De
Universidade Estadual de Ponta Grossa.
E-mail: silmarapapi@terra.com.br
O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos

1. OS DESAFIOS COLOCADOS AO0s

PROFESSORES PELA ESCOLA ATUAL

A humanidade vive um momento de incertezas, as quais emergem

do contexto social, político e econômico mais amplo, gerando desafios
importantes pelo que podem significar e pelos resultados que, se acre-
dita, podem trazer. Hoje a sociedade tem feições de competitividade,
desenvolve tecnologia avançada, exige velocidade em seus projetos e
ações, acaretando mudanças constantes; tem urgência de qualidade e
produtividade, e, com tais pressupostos, envolve os cidadãos e os coloca
em constante pressão para atender seus anseios.
Como afirma Imbernón (2000), o novo século écom certeza mais in-
certo para os homens do que o século XX, pois embora documentado na
forma de prescrições legais e de diferentes recomendações surgidas a
partir de decisões tomadas em Fóruns Mundiais, Convenções Internacio-
nais, cujas decisões são quase que mundialmente aceitas, a incerteza
predomina entre a humanidade, fazendo parte do tempo atual, ainda
que povos inteiros não estejam preparados para lidar com ela. Afirma o
autor que não há: "[..] nada seguro sobo sol: encontramo-nos diante de
uma nova forma de ver o tempo, o poder, o trabalho, a comunicação, a
relação entre as pessoas, a informação, as instituições, a velhice, a soli-
dariedade." (op cit., p. 19).
E, diante dessa perspectiva, a consciência dos profissionais está re-
lacionada à sua capacidade de perceber o quanto a educação está en-
volvida nesse contexto e o quanto as mudanças no setor educacional
precisam ser priorizadas, não para que se obedeça cegamente aos pres-
Supostos característicos da contemporaneidade, mas para que a edu-
caçao, enquanto processo, seja capaz de colaborar para a formação de
nomens que respondam com firmeza à exploração, que sejam idôneos o
Suticiente para idealizar e viabilizar mudanças reais e positivas. Não há
como desvincular a educação dessa trama, pois, afinal, ela é um fenõ-
meno social e, como tal, está enredada amplamente na teia das relações
que se estabelecem.
 Praticas pedagogicas nos anos iniciais. Concepçao e Acão

Entretanto, tendo em vista a amplitude do tema educaça0, faz-se ne

cessária uma delimitação do objeto de reflexão. IsSO porque, embora se
que o tema envolve outros aspectos que se articulam a
steja ciente de
ele com grande proximidade, tem-se também a clareza de que é neces
sário um breve recorte da realidade, a fim de se ficar mais próximo do
elemento que se quer privilegiar no presente texto: a prática pedagógica
de qualidade ante os desafios que Ihe são colocados.
A construção dessa prática, por meio da qual se permite à escola
cumprir seu papel na formação humana e disseminar conhecimentos,
pressupoe que um de seus protagonistas seja cuidadosamente consi-
derado o professor, profissional responsável pela função principal da
escola. a função de ensinar. (VEIGA, 2002).
Diferentemente do que se pensa, ensinar não é algo natural, uma
tarefa simples. Ao contrário, o trabalho de ensinar é complexo, pois envolve
o elemento humano em situações únicas, imprevisíveis. A partir da preocu-
pação com esse trabalho, Nóvoa (2002) delineia três pressupostos que
alertam para a complexidade do ensino.
O primeiro dos pressupostos delineados pelo autor refere-se ao fato
de que o trabalho docente depende da colaboração do aluno, pois "nin-
guém ensina a quem não quer aprender". (NOVOA, 2002, p. 23). Assim,
o sucesso do professor está relacionado à participação ativa do aluno
no processo de ensino e aprendizagem, à sua presença predisposta ou
ao menos aberta para aprender. Sabe-se, no entanto, que muitas vezes
o aluno está presente apenas por uma imposição social e legal. Daí a
importáncia e a necessidade de se desenvolver, na escola, uma prática
pedagógica que estimule a vontade e a participação dos alunos, sob pena
de não se efetivar a aprendizagem caso essa prática não se concretize.
O segundo pressuposto que remete à complexidade do ensino diz
respeito ao campo das emoções. Isso se da porque o espaço onde o
professor desenvolve a sua prática é carregado de conflitos e de senti-
mentos diferentes, pois envolve relações humanas de toda ordem: os
professores relacionam-se com os outros professores, com os alunos,
com a equipe de gestão, com os pais, com a comunidade, com outras
instâncias administrativas. Também os alunos estabelecem diferentes
relações e, assim, uma teia se configura no espaço escolar e a partir
dele. Diante da impossibilidade negar que existem essas relações, ve-se
que a docência implica uma relação social com a comunidade escolar
O traballho de ensinar: desafios
contemporâneos
e que o professor, durante o desenvolvimento do seu
estar atento e preparado para lidar com elas,
trabalho, precisa
para o que é indispensável
a ética profissional.
Finalizando, como terceiro pressuposto, Nóvoa faz uma referência ao
cumprimento de objetivos que a educação formal deve seguir, os quais
algumas vezes são contraditórios, como se pode observar:

.] desenvolver a pessoa e formar o trabalhador, assegurar a igual-

dade de oportunidades e a selecção social,
promover a mobilidade
profissional e a coesão social. Muitas vezes, insistimos num dis-
Curso de prestação de serviços a um 'cliente, cuja identidade nem
sequer conseguimos claramente definir: 'Numa certa perspectiva,
o
cliente é o aluno. Numa outra, são as familias. Num terceiro pla-
no, é a comunidade no seu conjunto, que paga a educação e exige
ormação de cidadãos competentes e de trabalhadores efica
zes....(NOVOA, 2002, p. 24).

Conclui-se, portanto, que o "ser professor" constitui uma profissão

complexa, pois pressupõe o ensino: uma atividade imprevisível, realiza-
da com seres humanos, cujas reações não podem ser cietificamente
controladas, nem mesmo pressupostas.

2. PELA CONSTRUÇÃO DE UMA

NOVA CONCEPÇÃO DE ENSINO

atividade central da docência é por si só

contra- -

A idéia de ensino -

do
ensinar é garantir a transmissão, a perpetuação
ditoria, uma vez que
se fazer de modo apenas
Conhecimento, mas tal perpetuação no pode
transmissivo.
dessa contradição, vale lembrar que
Na tentativa de retomar as bases
da escola ensinar
consenso de que era tarefa
sempre houve um certo acumuladoS pela
conhecimentos
no sentido de transmitir, repassar os

capazes de
resulta de principios
ética do trabalho, que
A etica profissional é uma do dever-ser. Refe-
e
sobo ponto de vista do dever
organizar a ação dos profissionais, nas relações
e ações profissionais.
adequado
2004) e, voltada
a
é considerado justo e
re-se a busca pelo humano (ARAUJO,
ST
da própria ação no campo
relacionamento
A etica define a qualidade
do
relacionamentoe

uma profissão, define a qualidade desse

profissional.
 Práticas pedagógicaS nos anos Iniciais: Concepçãoe Ação
humanidade às novas gerações. A partir do momento em que esse nan
da escola e, conseqüentemente, do professor, passOu a ser questionado
e criticado como tradicional e ultrapassado, novas pedagogias foram s
gindo, sem que se desenvolvesse, no entanto, os processos de formação
necessários para que os professores pudessem construir sua própria
síntese em relação às mesmas. A mesma lacuna pode ser constatada
em relação à organização da escola, que permaneceu inalterada.
Conseqüentemente, esse processo de mudança levou muitos profes-
sores falsa
concepção de que "o professor hoje não ensina mais", eem
função do mito da
oposição entre transmissão e construção do conheci-
mento. (AMARAL,
2000). Levou-os ao "temor" de ensinar, pelo medo de
serem tachados de
tradicionais, como se a metodologia que
a
construção conhecimento pelo aluno excluísse
do privilegia
mento da transmissão do totalmente o mo-
conhecimento pelo professor. Tal
agravada pela "falácia de que
ninguém distorção é
ensina nada
cada um deve construir
o seu
próprio conhecimento".
ninguém e que a
141). Diante disso, muitos (AMARAL, 2000,
sabem mais o que é ensinarprofessores perderam suas referências e p.
Não se
e, muito menos, como não
pode negar que é ensinar.
mações e conhecimentos papel professor trazer ao aluno
do
tretanto, não se trata produzidos historicamente e as infoor
alunos, uma vez que simplesmente de repassá-los disponíveis. En-
critica, criativa,
significativa
o
papel social
escola éda
permitir
mecanicamente
aos
Tal
e
duradoura do a
apropriação
como um
compreensão permite redefinir a
conteúdo.
essência da
processo de mediação. O atividade de ensino
papel de mediador entre o professor
proresor assume,
sujeito e o objeto de nesse
nesse
possibilidades para que o aluno contexto, oo
estão a sua
disposição na sociedade. fontesconhecimento,
chegue as do
do criando
Segundo Gasparin (2002), ao
atuar como
conhecimento que
aue
sino-aprendizagem, o nediador no
mediador
realidade científica numprofessor possibilita Oo contato no
ntato processo en-
processo en-
resumindo, valorizando, contexto de significação, umados alunos com
com a
ação se dá através interpretando a informaçi
vez vez que ele
que ele atua
sugestivas, do diálogo, da
da
explicação do conteúdo ação
transmitir.
transmitir,a

sobre como problematização do

ntífico,
cientifico, de
de perguntas
SiuA
Sua
o aluno
deve iniciar e conteúdo,
ido, de perguntas
de indicações
professor como mediador desenvolver a tarefa. A indic
trabalhada entre o aluno e o
por Masetto conhecimento também doá
(2003, p. 48-49), quando
postura
explicita:
O trabalho de ensinar: desarios contemporâneos

Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamen-

to do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou
motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição
de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. (..) A
forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou tema é o que de
fato ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organi-
zá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las, com seus colegas,
com o professor, e com outras pessoas (interaprendizagem), até
chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele,
conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e viven-
cial e o ajude a compreender sua realidade humana e social, e
mesmo a interferir nela.

Quando o professor propõe que os alunos abram o livro didático, ex

plica, organiza trabalho a partir de um texto, mobiliza a classe para a
o
lê seus alunos,
construção de um mural, solicita que um aluno leia, para
exercícios no
propõe situações-problema para serem resolvidas, passa
em grupos ou circulo, enfim,
quadro de giz, organiza a classe em filas,
permitam ao aluno agir so-
quando o professor estrutura situações que
bre o conhecimento ele está ensinando por meio da mediação,
escolar,
conectem
para que seus alunos
se
estruturando situações, momentos
o próprio professor.
Com os conteúdos, com os colegas da classee com
dá de-
quando o professor faz perguntas,
A mediação está presente
problematiza
alunos sobre suas colocações e produções,
Voluçoes aos
do aluno em mo-
colocar o pensamento
Conteudo com o objetivo de
estimula os alunos a
dialogarem entre si
Vimento e, também, quando

Sobre suas atividades. como um processo

de
a ser
entendido
A medida que o ensino passa para
tornar-se
centro do processo
edlaçao, o professor deixa de ser o
as perguntas costu
conhecimento. Assim,
aluno e o "Como poderei ens
p o n t e entre o ensinar?",
como: "o que devo conteudos
d s do professor, substituídas por: "quais
são os
eles
Lodos os conteúdos?", são "Como sei se
a compreensão dos alunos?", dos

Act
0S em termos de
conteúdos?",
"Quais as
expectativas
u
estão Compreendendo esses
como um
todo?".

alunos em relação às aulas e à disciplina professores

tentavam ens
os
Na c de ensino
transmissivo,
seguindo a
lógica de que

nar a
nar a maior quantidade possível de c o n t e ú d o s ,Da mesma
forma, aereu
s e atuaria.
quanto
ato mais se soubesse.
melhor
 iniclais: Concepção e Acã
Ação
Práticas pedagógicas nos anos

pelo aluno, em situações

conhecimento
do
tava-se que a aplicação tivesse que ser ensinada
natural e nao que
cotidiano, fosse um processo a compreen.
para uma educaçao para
pela escola enquanto condição
são.
alunos de aplicar, transferir aquilo que
A impossibilidade de nossos
mas não neces.
tinhamaprendido nos fez questionar sua aprendizagem,
sariamente nosso ensino.

Tal situação nos remete a concepção de ensino como interação

mediadora à medida que é capaz de estabelecer laços de ligação
entre os sujeitos do ensino o professor e seus alunos. Por fim,
permite a reconstrução dos conhecimentos, pois, ao interagirem
entre si, professor e alunos problematizam os processOS de ensi-
nar e aprender causando desequilibrios e necessidades que, ao
serem superados pelo movimento
dinâmico sobre o conhecimento
(o estudo), possibilitam a aprendizagem ou o
desenvolvimento das
capacidades do aluno. (NADAL; RIBAS, 2005, p. 28).
3.0 ENSINO ESEUS ELEMENTOS
A partir da discussão sobre ensino, torna-se
xão resgatando o significado de relevante avançar a refle-
ensinar atraves dos
dos em tal
prática: o aluno, 0 Conhecimento, o elementos envolvi
didáticas. professor e as
situacões

SITUAÇÕES
DIDATICAS cONHECIMENTO
ENSINO
ALUNO
PROFESSOR
3.10Aluno
Numa concepção tradicional de ensino, o aluno era
figura secundária, alguém a quem o ensino se destinava.,tido conme
A compreen ma
A
do ensino como mediação fez
perceber centralidade da compreea
a
são
no, pois a atividade central buscada é sua
ação sobre o
posição do alu-conheciment
heciment
 O trabalho de ensinar: desafios contemporaneos
trata de retornar a uma posição
Não se
escolanovista, mas de conside-
rar que todo o trabalho do professor refere-se à busca da
aprendizagem
pelo aluno, o qual é tomado como seu interlocutor. Enquanto interlocutor,
o aluno deixa se ser visto comoaquele que somente escuta para ser o
sujeito que troca com oprofessor, que participa, que ouve e também é
ouvido. Nessa perspectiva, o ensino compreende ações articuladas entre
professor e aluno, em torno do processo de aprender para conhecer.

Ninguém pode conhecer por mim assim como não posso conhecer
pelo aluno. O que posso e o que devo fazer é, na perspectiva
pro-
gressista em que me acho, ao ensinar-lhe certo conteúdo, desafiá-
lo a que se vá percebendo na e
pela própria prática, sujeito capaz
de saber. Meu papel de
professor progressista não é apenas o de
ensinar matemática ou biologia mas sim, tratando a
temática que
é, de um lado objeto de meu ensino, de outro, da
do aluno, ajudá-lo a reconhecer-se como aprendizagem
arquiteto sua própria
de
prática cognoscitiva. (FREIRE, 2002, p. 140).

Para tomar o aluno como interlocutor que constrói efetivamente sua

aprendizagem, é preciso conhecê-lo
verdadeiramente, ter clareza sobre
sua identidade, cultura, valores e
ta-se de uma
compreensões acerca do mundo. Tra-
perspectiva que compreende o aluno como sujeito histó-
rico,ou seja,
alguém que tem sua identidade construída a partir
como
de um espaço
geográfico e de um momento histórico específicos. Isso
não significa, por outro lado,
que o aluno é um produto de seu meio: ao
contrário, condição de sujeito, ele também intervém na
na
sua realidade. Para construção de
que essa intervenção aconteça de um modo
verdadeiro efetivo,
e consciente -

uma aço voltada para objetivos de sua co

os
munidade, para objetivos sociais ele
os -

precisa aprender, com a ajuda

da escola, a compreender a realidade, a interpretá-la e agir sobre ela.
Assim, diante do desafio que se coloca de direcionar o ensino toman-
do o aluno sujeito histórico e tendo como objetivo formá-lo cida-
como
dao, uma necessidade se impõe: o aluno precisa aprender, uma vez
a cidadania pressupõe que
o domínio de conhecimentos.
3.2 0 Conhecimento

Conhecimento escolar, também conhecido como conteúdo de ensi-

 Praticas pedagógicas nos anos iniciais: Concepção e Acao

no, refere-se ao objeto de trabalho na escola, os conhecimentos social e

historicamente produzidos, cuja apropriação pelo aluno constitui a fun-
ção prioritária da escola. Portanto, o conhecimento escolar configura-se
como uma das ferramentas centrais capazes de permitir ao aluno exer
cer a cidadania.
Porem, entender que não há ensino nem mesmo ação ou intervenção
SOcial sem domínio de conhecimentos não significa que o conhecimento
escolar é o único conhecimento que está envolvido nesse processo, pois
sendo o aluno alguém que possui uma história e que participa direta
mente da construção do ensino, ele étambém um detentor de conheci
mentos.
Os conhecimentos do aluno podem ser frutos da experiêencia que ele
tem sobre o mundo físico e social, e que Ihe permite chegar a conclusöes
úteis para o dia a dia. O aluno tem também conheciment0s escolares,
isto é, aqueles que resultaram dos anos de
escolarização pelos quais
passou e, além desses conhecimentos, tem informações, adquiridas pe-
los meios de comunicação, resultado de coisas que ouviu e
que muitas
vezes não têm para ele muito significado.
A
aprendizagem significativa para o aluno dependerá da quantidade
e da riqueza das relações que for capaz de estabelecer
entre os conhe-
cimentos escolares e as informaçóes e conhecimentos
que já possui.
Sendo assim, estes conhecimentos Os que já possui -

"lhe servirão-

de base para interpretar a nova informação e Ihe dar

significado. Atua-
rão como ponto de partida e como Tiltro dos novos
conhecimentos e se
reestruturarão à medida que se estabelecerem novas conexões entre
ambos". (MARCHESI; MARTIN, 2003, p. 200).

3.3 As Situações Didáticas

As situações didáticas são OS momentos detalhadamente planeiados

pelo professor para permitir que a aprendizagem ocorra. Quando se nar

te da compreensão de que em tal processo de

aprendizagemo alino
de no
deve participar na
condiçao sujeito que
constroi saberes
que o s e
wnrios caberes que ele ja traz cosIBO preCisam ser aí consideradac
decisoes soDre as situações didáticas erados
e envolvidos, as tornam.c
s e ainda
principalmente porque nem todas
mais importantes, permitem alo
esse objetivo.
Otrabalho de ensinar: deSafios contemporaneos

ASsituações didáticas desenvolvem-se através de métodos e técnicas

estes respeitam alguns principios básicos, elencados
de ensino, os quais
Dor Rangel (2005,
p. 29): "o da proximidade do conhecimento, o da dire.
da espontaneida-
da adequaçao ao processo, o da participação,
o
cão. o
da descoberta, o da transferência e o da reflexo".
de. o da vivência,
afirmar que a metodologia de
Aprofundando essa idéia, é possivel
o conhecimento escolar da vida do aluno
ensino deve buscar aproximar
abordar o conhecimento tornando claro
(proximidade e transferência),
é central e essencial conhecer (direção), esco
para o aluno aquilo que do
adequadas ao conteúdo e à realidade
Ihendo estratégias que sejam envolver-se ativa-
e permitindo ao aluno
aluno e da escola (adequação),
constrói seu conhecimento (participa-
mente na aula, como sujeito que ser ouvi-
para que as diferentes idéias possam
ção), garantindo espaço dos alunos
valorizando os sabereseexperiências
das (espontaneidade),
assim como os processos
(vivência),utilizando a pesquisa (descoberta)
conclusão (reflexão).
intelectivos de interpretaçã0, análise, avaliação,
(RANGEL, 2005).
organização de situa-
a ser observado na
Outro princípio importante
de construção de conhecimentos é o
numa perspectiva
ções didáticas da temática a ser aprendida, em
e aluno a partir
diálogo entre professor espontaneidade. Através do diálogo
é
conformidade com o princípio
da
crítica, a análise, a inter
refilexão,
desencadear a a investigação
possível
reorganização das idéias. Portanto,
pretaçãoea
aos alunos (e que
oportunidades
.]o que sepretende é oferecer 'questões difíceis'
para pensar sobre
eles aprendam a gerá-las) respondê-las,
um processo
de pesquisa para
.,que requerem uma resposta
unica, ou que não
constatar que não há
Ou para reconsiderar u m a
Mas também para expandir, diferentes
temos resposta. compreendé-lo de
problema e procurar consciência
questão ou um permite
desenvolver a
sua vez,
maneiras. O que, por sobre a propria
estratégias de pensar
impulsionar
de aprender e p.20).
(HERNANDEZ, 2002,
aprendizagem.

participação, a
importante para
garantir a
Por mais que o diálogo seja é comum os professo-
a reflexão,
e
de novos
conhecimentos
alunos falarem,
pois
aescoberta os
abrir espaço para ás vezes
e s relatarem que não podem de assuntos que
tratando
mais,
começam e não
param
eles
O Práticas pedagógicas nos anos iniciais: Concepcão ae Ação

conteúdo da aula,
monopolizando o tem
não tem nada a ver com o mpo
e a palavra. Situações como essas precisam ser bem adas
analisadas peln
pelo
não se faz sem a nals
professor, pois a reconstrução de conhecimentos
uma mera conversa.E
Vra do aluno; mas, por outro lado, exige mais que
ao deixar que os alunos fa
engano pensar que se está sendo inovador
momento algum para que eles
lem, contem, sem, entretanto, intervir em
contando.
problematizem e reconstruam aquilo que iniciaram
Do mesmo modo, não é difícil observar professores que limitam sua
açao pedagógica à proposição de situações nas quais o trabalho inte
lectual do aluno no vai além da repetição ou decodificaçã0, uma vez
que as atividades propostas restringem-se a solicitar que o aluno ouça,
copie e elabore respostas diretas de repetição, sem que se garanta a
necessária compreensão, interpretação, análise, comparação e relação
entre idéias.

A partir de uma metodologia dialógica, cabe ao professor traba-

har o conteúdo, sistematizá-lo para que o aluno o assimile e o
recrie, estabelecendo uma comparação intelectual entre seus co-
nhecimentos cotidianos e os conhecimentos cientificos - conteúdo
escolar apresentado, possibilitando que eles os incorporem e
construam sua prática social. (GASPARIN, 2002).

Também é relevante o fato de que devem ser utilizadas

eficazese enriquecedoras, capazes de realmente
metodologias
despertar no aluno a
vontade de aprender. A estruturação de uma ou outra
é uma decisão a ser tomada pelo professor ou
situação didática
grupo de professores e
exige criatividade, bom senso,
grande preparo e competência, a fim de
que se consigam organizar situações didaticas para trabalhos, ritmos e
tempos diferentes.
Nesse sentido, Tapia e Fita (2001) citam Raths (1986)
para sugerir al-
guns indicativos a serem observados numa
aprendizagem de qualidade.
significativa para os alunos. São situações didáticas que:
Privilegiam a participação do aluno em sua realização.
Permitem ao aluno algum nivel de interaçao com a
própria reali
dade.
Conduzem o aluno a examinar em um contexto novO um
conceito
anteriormente conhecido.
O trabalho de ensinar: desafi0S
Contemporáneos
Favorecem o prOcesso decisório do aluno no que diz respeito ao
como desenvolvë-las, bem como permitem a
de sua escolha. constatação dos resultados
Podem ser realizadas por alunos com
diferentes níveis de capaci
dade interesses também diferenciados.
e com
São relevantes para os alunos, isto
é, estão de acordo com seus
interessese objetivos.
Propiciam ao aluno a análise de idéias que normalmente são acei-
tas automaticamente pela sociedade.
Oferecem a possibilidade de que o aluno reconsidere e revise seus
esforços iniciais.

Há, ainda, alguns outros pontos que também merecem

atenção:
Utilizar sempre explicações, exemplos e casos próximos dos alu-
nos.
Conhecer o nível de conhecimento do grupo antes de iniciar o tra-
balho com novos conceitos.
Iniciar cada tema ou unidade apresentando perguntas problemati
zadoras e desafiadoras
Permitir aos alunos o relato de experiências para resolver os pro-
blemas propotos e, sempre que necessário, responder a essas situaçõbes
com experiências, atividades ou com novas perguntas desencadeado-
ras
Tornar clara para os alunos a relação dos conhecimentos que ad-
quiriram com diferentes situações.
Permitir que o aluno reflita e resolva uma situação proposta, antes

de Ihe dar a resposta pronta.

Ajudar o aluno a valorizar o próprio esforço, estimulando os avan
ços. (TAPIA; FITA, 2001).
sobre situações di-
importante lembrar, no contexto da discussão
E
didáticos. Eles funcionam
daticas, o quão fundamentais são os recursos
como portadores trazem o conhecimento até o aluno e, dependendo
que
o aluno muitas
aa seleção feita pelo professor, podem concretizar para
das idéias que se pretende construir durante a aula.
 Práticas pedagógicas nos anoS Iniciais: Concepcão ee A.Ação

3.4 O Professor

O quarto elemento que processo de ensino e o professor

compõe o
Ele possui uma função decisória imprescindivel, pois sua postura e re
soluções definirão quais conhecimentos serão objeto de estudo e como
eles serão estudados, qual será o papel a ser vivenciado pelo aluno,
como se dará o aproveitamento do tempo e do espaço escolar e se a
construção de conhecimentos pelo aluno será viabilizada ou não. Além
disso, numa perspectiva de mediação, o ensino pressupõe também um
ajuste às características individuais da aprendizagem de cada aluno, às
suas necessidades e às necessidades gerais da classe, decisões toma-
das pelo professor como dirigente do processo em andamento.
Moura (2001, p. 155) faz uma analogia entre o papel do docente e o
papel do gestor do ensino. Para o autor, o ensino é uma atividade orien-
tadora, pois cabe ao professor decidir/orientar o processo que envolverá
o aluno em sua aprendizagem:
Chamamos de atividade orientadora de ensino
trutura de modo a permitir que sujeitos
aquela que se esS-
conteúdo, negociando significados, com o
interajam, mediados por um
coletivamente uma situação-problema. (MOURA, objetivo de solucionar
dade orientadora porque define os elementos 1996). É ativi-
educativa essenciais da ação
e respeita a dinämica das
interações
chegam a resultados esperados pelo professor. que nem sempre

Oreferido autor, ao falar de ensino, entatiza, entre

o orocesso de tomada de decisoes
outros aspectos,
pelo proressor sobre:
que conteúdo
trabalhar? Com qual objetivo? De que rormar com quais recursos?
aue tempo? Para qual aluno? Para que upo de
Em
sociedade? Ao enfatizar
o processo de tomada de deCIsoes, ele
destaca, de modo especial, a fi.
pura do professor, profissional que toma erande parte dessas decisäce
Ser um professor mediador nao p0de signiicar ser um observada.
passivo dos fatos que se desenrolam na sala de aula. Media or
sencialmente decidir, dirigir, intervir, avaliar, reconduzir, decae es
es-

ações de apoio ao aluno, para que a aprendizagem efetivamentear

teça. Para tanto, é preciso conhecer a realidade para planejar e tom
mar
trabalho, pois o professor
decisões quanto às estratégias de