A Lógica do Pensamento Arquitetônico.

ou
A lógica da invenção arquitetônica.
ou ainda
Dois parênteses e uma receita de bolo.
1. Introdução.
Quando me foi proposto falar sobre a lógica do pensamento arquitetônico – numa referência ao
livro de Karl Popper “A lógica da Pesquisa Científica”, irrefletidamente aceitei. Posteriormente,
quando iniciei a costura do texto, percebi a impropriedade do título. Primeiro, porque eu mesma
tenho dúvidas sobre o que venha a ser “pensamento arquitetônico”. Da arquitetura é inegável que
há a história; há também os diversos procedimentos que os arquitetos adotam para projetar; sem
dúvida há os instrumentos dos quais se valem para representar – e apresentar – suas idéias, seus
projetos; para edificá-las, recorrem à tecnologia da construção, não sem antes engenhar inúmeros
dispositivos e artefatos para torná-las habitáveis; concluída a edificação, vêm os habitantes – ou
usuários; avaliam-se os seus usos e os costumes que afeta; se ela é notável, certamente será
percebida pela crítica; caso perdure, entra na história, que é de sua concepção, de suas formas, de
suas técnicas, de seus usos e de seus frutos. De tudo isso que se abriga sob o generoso teto da
palavra arquitetura, o que mais se aproximaria de um “pensamento arquitetônico” seria a reflexão
analítica e crítica que se faz sobre o objeto arquitetônico. Ainda assim a expressão me parece
imprópria, pois o pensamento sobre arquitetura não é necessariamente um pensamento
arquitetônico. Ademais, para Popper (1974, p.51) “a epistemologia ou lógica da pesquisa
científica deve ser identificada com a teoria do método científico.” Mutatis, mutandi, eu deveria
então partir da premissa de que a lógica do pensamento arquitetônico deve ser identificada com a
teoria do método da arquitetura.
Essa transposição suscita, entretanto, algumas indagações para as quais eu não tenho respostas
prontas e certamente não as encontraria no âmbito de um curto texto. Essas indagações são:
¾ A arquitetura tem um método?
¾ Caso tenha, quais são as regras desse método?
¾ Existe - ou pode existir – uma teoria dessas regras? Uma metodologia?
A dificuldade de responder a essas questões e a certeza de que elas não são triviais me levaram a
reformular o problema, recortando-o, se não por método, por conveniência. Assim não vou falar
de pensamentos, pois esses se constituem em domínios muito amplos, como mencionei acima.
Vou falar de um domínio bem mais restrito, de cuja existência eu não duvido: a invenção
arquitetônica (ou o processo de projeto, como usualmente é chamado).

2. A lógica da invenção.
Afirmamos em trabalho recente1 que o processo de projeto é um processo de aquisição (ou
produção) de conhecimento sobre o objeto que se projeta. Se esse objeto é novo, isto é, se será

1
Malard, M.L. O processo de projeto: problemas a resolver. CD-ROM do Seminário Arquitetura e
Conceito, Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Arquitetura, NPGAU, agosto de 2003.
edificado desde as fundações, trata-se de produzir conhecimento sobre um objeto inexistente, o
que me parece paradoxal. Entretanto, podemos considerar que esse objeto se desdobra em duas
instâncias: uma, que é a antecipação do objeto – o projeto – e outra que é o objeto real, edificado.
As duas instâncias são mediadas pela construção, que é determinada pela primeira e determina a
segunda. A primeira instância – o projeto – é, portanto, dupla invenção: da construção e do objeto
edificado.
Podemos, portanto, dizer que o processo de projeto é um processo de invenção - de geração - de
idéias arquitetônicas. Uma idéia arquitetônica, nessa linha de raciocínio, não pode ser confundida
com um pensamento arquitetônico. “Idéia” aqui, é tomada no sentido moderno de “representação
mental” (Descartes, Locke, Berkeley, Hume e outros). Portanto, uma idéia arquitetônica pode vir
a ter forma visível por meio de representações visuais tais como desenhos, maquetes e modelos
computadorizados.
Mas não geramos idéias arquitetônicas aleatórias, sem um propósito específico e pré-definido. Ao
contrário, nossas idéias arquitetônicas são estimuladas por problemas físico/espaciais que temos a
resolver. Quando nos defrontamos com problemas físicos/espaciais nós conduzimos o nosso
pensamento para gerar suas possíveis soluções. São as nossas hipóteses projetuais, as nossas
conjecturas sobre como deveria ser aquela edificação, as nossas teorias sobre as espacializações
daquele problema, as nossas tentativas para resolvê-lo. Para que formulemos hipóteses,
conjecturas ou teorias que levem à solução de problemas físicos/espaciais, nós teremos de
conhecer esses problemas, investigando-os. Mas as investigações não precedem as soluções. Ao
contrário, interagem com elas. O processo de projeto não tem uma seqüência linear e, muitas
vezes, segue um caminho aparentemente caótico, de idas e vindas, onde vários procedimentos se
entrelaçam. Cristopher Jones (1963), entretanto, conseguiu argumentar, com muita consistência,
que esse processo poderia ser visto em três etapas distintas:
análise - que seria o levantamento de dados para o programa;
síntese - que seria a geração de soluções;
avaliação (crítica) - que seria a escolha entre as alternativas de solução geradas.
O objetivo de Jones era o de encontrar um caminho que fosse capaz de reduzir os erros e suas
conseqüentes modificações projetuais, e o de gerar projetos mais imaginativos.
Lawson (1980), embora criticando a estanqueidade das etapas propostas por Jones, aceita que o
processo de projeto poderia ser subdividido nesses três momentos. Adiciona, entretanto, uma
hipótese ad hoc: argumenta que, no processo de projeto, há uma espécie de negociação entre o
problema e a solução; essa negociação se faz por intermédio das três atividades descritas por
Jones: análise, síntese e avaliação (crítica). Mais tarde, na introdução do seu livro “Design in
mind” (Lawson, 1997), ele reconhece que o modelo tripartite (análise, síntese, avaliação) não é
satisfatório, porque o projetista desenvolve o seu entendimento do problema através das
tentativas de resolvê-lo, como se a análise fosse feita através da síntese. A problematização vem,
pois, junto com a solução. Essa constatação de Lawson derivou de um estudo comparativo entre
estudantes de arquitetura e de ciências naturais, num experimento laboratorial conduzido por ele.
O experimento consistia em solicitar aos dois grupos que fizessem uma composição usando
blocos coloridos sobre uma retícula de 3x4. Dava-se aos estudantes uma quantidade de blocos a
mais do que eles precisariam para a composição. Os blocos tinham suas faces verticais coloridas
de azul e vermelho. Pedia-se, então, que os estudantes fizessem uma composição onde
predominasse o vermelho e uma outra, onde predominasse o azul. Introduziam-se, também,
algumas regras ocultas, que interditavam certas composições. Um programa de computador
avaliava a solução encontrada e a aceitava ou não, de acordo com as tais regras ocultas.

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O problema.

O número de respostas possíveis para o problema é 6000. As regras mudavam de um exercício

para o outro.
Lawson observou que os dois grupos abordavam o problema de modo distinto. Os estudantes de
ciências tentavam, primeiro, descobrir as regras que governavam as combinações permitidas
para, a partir delas, elaborar os arranjos. Os estudantes de arquitetura, ao contrário, selecionavam
os blocos de modo a obterem a cor desejada para o perímetro. Se a composição fosse rejeitada,
eles faziam a tentativa seguinte utilizando uma combinação de blocos onde a cor do perímetro era
o critério primeiro de seleção. E assim sucessivamente, até que uma solução aceitável fosse
conseguida. Assim, eles desenvolviam gradualmente estratégias cognitivas através da síntese e
aprendiam sobre o problema na medida em que faziam tentativas de soluções. Perseguiam
obstinadamente o resultado desejado, partindo de um critério elementar – a cor do perímetro –
para fazer as tentativas; se errassem, tentavam novamente, seguindo o mesmo critério da cor. A
cada tentativa eles conheciam um pouco mais do problema e de suas regras. Ao final, dominavam
completamente o experimento, pois haviam construído um conhecimento consistente sobre todas
as suas facetas. E haviam-no feito de um modo bastante peculiar, diferente de todos os outros
grupos estudados. Os estudantes de ciências naturais também adquiriam domínio do experimento,
mas por um caminho mais sistemático e controlado: tentavam descobrir as regras subjacentes ao
problema, para depois formular as soluções. Eles partiam do pressuposto que essas regras eram
pré-estabelecidas. Os estudantes de arquitetura, ao contrário, iam inventando as regras no
caminho e aprendiam a reconstituí-las a partir da solução. Esse, sem dúvida, é um modo muito
peculiar de conhecer; um modo inventivo.

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Uma composição com os blocos de Lawson.

3. Dois parênteses.
As constatações de Lawson encontram respaldo na teoria do conhecimento de Popper2, embora o
seu objetivo não tenha sido o de testá-la no âmbito do processo criativo. Ambos os grupos
procederam por tentativa e erro, eliminando o erro pela crítica (ou avaliação). A diferença foi que
os estudantes de ciências se preocupavam em conhecer as leis (pré-estabelecidas) que regiam as
soluções. Os estudantes de arquitetura preocupavam-se tão somente com as soluções. Essa
peculiaridade de abordagem dos estudantes de arquitetura não lhes é inata; é resultado de suas
atividades de prática projetual; nela, eles aprendem sobre o problema arquitetônico tentando
resolvê-lo arquitetonicamente. Isso, certamente, é o que diria Popper. Assim sendo, uma boa
estratégia para aperfeiçoar o ensino/aprendizado de arquitetura seria a de levar o estudante a se
defrontar, durante o curso, com o maior número possível de problemas arquitetônicos e tentar
resolvê-los arquitetonicamente. Abro, aqui, dois parênteses:
Parêntese 1.
O problema a ser dado para os estudantes não pode ser trivial, como os blocos de
Lawson. Se o objetivo é desenvolver a habilidade de elaborar soluções arquitetônicas, o

2
A teoria de que o aprendizado se dá na solução de um problema, por tentativa e erro, com
eliminação do erro pela crítica – autocrítica e crítica de terceiros.
 problema deve apresentar desafios que instiguem a inventividade. Não sendo assim, será
mero mecanismo de adestramento projetual.
Parêntese 2.
O desenvolvimento da capacidade de análise (de dados) não se dissocia, no fazer
arquitetônico, do desenvolvimento da capacidade de síntese (projetual). Os
conhecimentos necessários à síntese ou são inerentes a ela (comparecem no processo de
elaboração da solução projetual) ou são analíticos (e também ali comparecem). Para
mim, o grande problema do ensino de arquitetura é o de não se assumir arquitetônico e
insistir em separar os conteúdos analíticos e críticos, da prática projetual.

Fechados os parênteses, explico porque utilizo o advérbio “arquitetonicamente” para qualificar o

verbo resolver. Acredito, como Lawson, que o modo arquitetônico é um modo peculiar de
resolver problemas. Não é teórico, não é analítico, não é empírico, não é filosófico, não é
artístico, não é religioso, não é científico. Não sei se a arquitetura é uma forma específica de
conhecimento, como sugere Kapp (2003, p.1), mas certamente o arquiteto possui um modo
peculiar de produzir conhecimento – de fazer arquitetura - associando e relacionando diversos
saberes para resolver os problemas físicos/espaciais. Para inventar soluções arquitetônicas. E qual
é a lógica desse processo de invenção? Eu diria que é a mesma lógica de qualquer processo
criativo: tentativa e erro, com eliminação do erro pela crítica (tanto a autocrítica como a crítica
independente).
Senão, vejamos:

4. O método.
O processo de projeto inclui inúmeras atividades, as quais podem ser identificadas e recortadas
para fins analíticos. Depois essas atividades podem ser decompostas em atividades componentes
e estas em tarefas. Podemos, também, usar o artifício de ordená-las seqüencialmente, como se
fossem etapas distintas e subseqüentes. Estão-se interessados em saber como as tarefas se
estruturam nas atividades e estas nas etapas, teremos, então um modelo de análise estrutural.
Mas, como o nosso objetivo não é elaborar um modelo de projetação mas, sim, discutir a lógica
de um processo aparentemente caótico, deixemos de lado o estruturalismo e concentremos apenas
nas grandes etapas do projeto. Propomos, de início, 7 etapas:

1 2 3 4 5 6 7
¾ locacionais
¾ organizacionais e
conhecer populacionais fazer o pré- elaborar criticar as projetar
o ¾ econômicos e analisar dimensionamento , o hipóteses de soluções para (início de um
problema problema financeiros ou leiaute e a soluções eliminar novo ciclo)
ou ¾ filosóficos processar quantificação dos preliminares problemas
levantar ¾ operacionais e dados espaços (anteprojeto)
dados funcionais
¾ da base material

Para facilitar o entendimento das atividades e respectivas tarefas que constituem cada etapa,
podemos recorrer a uma simulação. Tomemos, por exemplo, o problema de elaborar o projeto de
uma creche. A etapa (1) é o surgimento e configuração do problema: há uma demanda por uma
creche num determinado bairro e a respectiva Associação de Moradores nos procura para projetá-
la. O nosso problema passa a ser, então, projetar uma creche. As atividades componentes da etapa
(1) configuram-se perfeitamente como um projeto não arquitetônico. A demanda pode ter sido
gerada a partir de um estudo feito por um grupo de assistentes sociais preocupados com a
violência doméstica naquela região da cidade. Embora o arquiteto seja convocado ao trabalho
após a configuração da demanda, sua entrada no circuito pode alterá-la, com um raciocínio
tipicamente arquitetônico, que bem poderia ser este:
Por que vocês não aproveitam aquela área residual do terreno da escola? É muito bem
localizado, pode ser acessado por duas ruas, o que facilita a distribuição dos fluxos;
além disso possui excelente topografia, o que barateia a construção. Uma outra
vantagem adicional é a possibilidade de compartilhamento das áreas de lazer, num
revezamento entre escola e creche.
Digo que esse raciocínio é tipicamente arquitetônico porque nele há a análise dos dados e a
síntese da solução físico/espacial ocorrendo interativamente. O discurso acima enuncia diversas
“idéias arquitetônicas”, todas elas passíveis de se tornarem visíveis: os acessos, o assentamento
da edificação, a integração física escola/creche.

Vamos então partir para a etapa (2) que é conhecer o problema e levantar os dados sobre ele.
¾ Os dados locacionais são relativos ao terreno onde a creche será construída. Precisamos
conhecer sua localização, suas dimensões, sua topografia, a sua posição com relação ao sol,
os meios de transporte até ele, as condições do logradouro público, a legislação urbanística
aplicável e outros mais.
O levantamento dos dados locacionais também se constitui de muitas atividades não
arquitetônicas pois, a rigor, qualquer pessoa com escolaridade de nível médio poderia coletá-
los. Bastaria que recebesse uma listagem das informações necessárias e a especificação do
seu formato.
Por outro lado o arquiteto, ao analisá-los, fará múltiplas sínteses físico/espaciais: verá
marquises para o norte, janelas para o sul, área de recreação para o leste; verá a entrada das
crianças pela rua de menor movimento, separada do acesso de carros; quem sabe verá um
volume trapezoidal, pois o terreno se estreita no sentido da dimensão maior; há de pensar em
janelas para o poente, protegidas por brises, para não perder a bonita vista da praça logo
adiante. Essas são idéias arquitetônicas que não conseguimos deixar de sintetizar quando
analisamos os dados locacionais.
¾ Os dados organizacionais e populacionais dizem respeito `a instituição creche. Poderíamos
chamá-los também de dados institucionais. Precisamos saber a quantas crianças a creche vai
atender e sua faixa etária, quantos funcionários terá, qual é o papel de cada funcionário e sua
distribuição por idade e gênero, e qual é o organograma técnico e administrativo da creche.
Novamente temos um caso similar ao anterior. Ao ver esses dados, o arquiteto pensará em
berçários intercalados por salas de apoio, talvez para leste (já relacionando com os dados
locacionais); pensará, também, em salas multiuso, para as crianças dançarem, pintarem e
bordarem; verá espaços para as áreas de convivência dos funcionários; perceberá que a
diretoria deve ficar próxima da entrada principal e ter uma visão – ou um controle – de todo
 o resto. Enfim, os dados organizacionais se somarão aos dados locacionais e ao problema,
todos eles contribuindo na geração das idéias arquitetônicas.
¾ Os dados filosóficos seriam aqueles também chamados de dados conceituais: qual é a missão
de uma creche na nossa sociedade, qual será a sua orientação psico-pedagógica, o que
significa cuidar bem de uma criança; quais atividades devem ocorrer para que se garanta o
desenvolvimento físico, psicológico, mental e intelectual das crianças nas diversas faixas
etárias, qual é o papel a ser desempenhado pelos pais e por outras pessoas da comunidade, e
outras questões.
Esses dados, que evidentemente não são arquitetônicos, são os preferidos pelos arquitetos.
Entretanto, deles é muito difícil retirar idéias arquitetônicas que resolvam problemas práticos,
como nos casos anteriores. Em compensação, fornecem inspiração de sobra para a
composição das formas volumétricas, das ambiências, das aparências exteriores e interiores
do edifício. Esses dados permitirão o devaneio do arquiteto e irão ciceronear sua viagem ao
mundo das formas e das idéias (mais ao primeiro do que ao segundo); nesse momento eles
falarão de Heidegger, de Deleuze e Gatarri, de Derridas, de Foulcaut e, mais recentemente, de
Guy Debord e Constant; terão a oportunidade de discorrer sobre as táticas e as estratégias, as
contaminações, os labirintos e os diagramas; poderão requentar tranqüilamente os anos 60 e
70 sem desaguar no pós-moderno (o que, diga-se de passagem, já é um grande avanço).
Pensarão nas formas da moda, devidamente justificadas por discursos de diversas
procedências, às vezes de sentidos antagônicos. Mas, como as formas da moda, nos últimos
50 anos, não se casam muito bem com os discursos, as incoerências teóricas nem são notadas.
¾ Os dados econômicos e financeiros dizem respeito ao tipo de financiamento do
empreendimento, aos recursos disponíveis e respectivos fluxos.
¾ Os dados operacionais e funcionais abrangem os horários de funcionamento para as crianças
e funcionários, o sistema de entrada e saída de crianças, as atividades de repouso, lazer,
ensino/aprendizagem, alimentação, os cuidados de saúde e higiene pessoal que envolvem as
crianças e os funcionários, as atividades que envolvem pessoas da comunidade, as atividades
administrativas, de vigilância, limpeza e manutenção, as atividades de lazer e descanso dos
funcionários, os equipamentos, mobiliários e utensílios utilizados em todas as atividades, com
respectivas especificações de exigências ambientais e de instalação, outros dados
operacionais e funcionais.
¾ Os dados da base material referem-se às condições geomorfológicas do terreno, a
infraestrutura instalada na rua, os materiais construtivos disponíveis no mercado, suas
condições de oferta e sua adequação técnica, funcional, arquitetural e econômica, as
características técnicas da mão de obra disponível, etc.
Para todos esses dados poderemos desenvolver o mesmo raciocínio que fizemos para os
primeiros e perceberemos, em todos os momentos, a presença da síntese pela análise. Só isso
seria suficiente para refutar a divisão tripartite de Jones - análise/síntese/avaliação - e demolir
qualquer construção curricular vigente.

4.1. As etapas negligenciáveis.

A etapa (3) diz respeito à organização e interpretação dos dados levantados: o arquiteto faz
tabelas e gráficos, traça diagramas organizacionais e fluxogramas, interage com outros
profissionais.
 Essa é reconhecidamente uma atividade arquitetônica, mas que pode já ter sido feita no
levantamento dos dados.
A etapa (4) compreende o pré-dimensionamento e quantificação dos espaços necessários, pois já
são conhecidos os elementos para elaborar leiautes funcionais e operacionais, uma vez que se
conhecem as atividades e os seus fluxos, as pessoas, os mobiliários, os equipamentos e utensílios
envolvidos nessas atividades.
Essa etapa é conhecida e reconhecida como metodologia de projeto. Felizmente saiu de
moda, mas – cuidado! - ela pode ser requentada qualquer dia desses e se transformar
numa reputada tese de doutorado da primeira década do terceiro milênio.
A etapa (5) é a de elaboração de esboços, modelos, maquetes, e outros meios de representação
das idéias projetuais que ocorrem ao arquiteto. Nessa fase o arquiteto usa a autocrítica para
selecionar as hipóteses que lhe parecem mais consistentes com os dados e com suas intenções.
Infelizmente é pouco conhecida, pouco estudada, talvez por ser peculiarmente
arquitetônica; os arquitetos não gostam de estudar os fatos que são peculiares ao seu
fazer.
A etapa (6) é quando o anteprojeto - a síntese das idéias arquitetônicas que passaram pelo crivo
da autocrítica do arquiteto - vem à crítica de terceiros. Novamente se instaura um processo de
idas e vindas, até que um anteprojeto seja aprovado pelas partes - arquiteto e usuários ou clientes
- e um outro ciclo tenha início, a etapa 7, que é o projeto para execução.
Temos aí, nas etapas 6 e 7, um outro caso de desamor. Ninguém quer estudar isso. As discussões
que aí se tecem são muito pouco acadêmicas, beiram a intrigas e maledicências.

5. Receita de bolo.

Ingredientes:
4 ovos
1 xícara de açúcar
2 xícaras de farinha de trigo
1 xícara de leite
1 colher das de sopa de fermento em pó
2 colheres das de sopa de manteiga
Modo de fazer:
Misture a manteiga às gemas e ao açúcar, reservando as claras. Peneire a farinha com o fermento
em pó e adicione à mistura, aos poucos, juntamente com o leite. Bata as claras em neve….

6. Receita de parede.
Ingredientes:
500 tijolos furados
2 sacos de cimento
6 sacos de areia
1 saco de cal
20 litros de água
Modo de fazer:
Prepare a argamassa misturando…
7. Receita de (bom) projeto?

Há 40 anos procuro nos livros, nas revistas, nas exposições, nos escritórios, nas repartições, nas
conversas, na prática profissional, nos debates, na pesquisa aplicada, nos congressos, seminários
e simpósios, nas ABEAs e IABs, na TV, na internet, nos projetos dos meus alunos, enfim, por
onde ando, vivo e convivo, uma resposta para uma única questão:
O que pode nos ajudar – a nós, arquitetos - a fazer melhores projetos?
Qualquer estudo, pesquisa, consideração, ensaio, palpite, paper, artigo, dissertação, tese ou
tratado que não se proponha a contribuir nessa direção, não há de me parecer relevante e,
portanto, não há de me interessar academicamente. Justifico-me: tenho urgência – e preciso de
ajuda - para encontrar respostas à questão que mais me angustia como professora de projeto de
arquitetura: o que posso fazer para ajudar os meus alunos a elaborarem bons projetos? Se não
houver perspectiva de resposta para essa pergunta, então não faz sentido haver um curso de
arquitetura. Que a arquitetura se faça como foi feita durante séculos: pelos mestres, sem
professores.

Bibliografia.
Jones, JC. A method of systematic design. In Conference on Design Methods (ed. Jones and
Thorneley). London: Pergamon Press, 1963.
Kapp, S. Autonomia Heteronomia Arquitetura. CD-ROM do Seminário Arquitetura e Conceito,
Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Arquitetura, NPGAU, agosto de 2003.
Lawson, B. How designers think: the design process demystified. Oxford: Architectural Press,
1980.
Lawson, B. Design in mind. Oxford: Architectural Press, 1980.
Malard, M.L. O processo de projeto: problemas a resolver. CD-ROM do Seminário Arquitetura e
Conceito, Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Arquitetura, NPGAU, agosto
de 2003.
Popper, K.R. A lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: Editora Cultrix, 1974.