El Trabajo Nos Ayuda A Sentirnos Parte de Esta Sociedad Democratic A

“EL TRABAJO NOS AYUDA A SENTIRNOS PARTE DE ESTA
SOCIEDAD DEMOCRATICA”
INDICE
Introducción………………………………………………………………………….3
Objetivos del trabajo………………………………………………………………...5
Contextualización ……………………………………………………………………6
Discapacidad estudiada : sindrome de Donw……………………………………..10
Legislación actual que afecta al caso estudiado…………………………………...11
“Integración Laboral y Rehabilitación de Personas con Necesidades Diversas” 1

Programas que actualmente están funcionando en nuestro pais y son accesibles
para las personas con discapacidad …………………………………………….…15
Situación actual de las personas discapacitadas en el mercado laboral…………18
Integración y rehabilitación en distintos momentos de su vida:

Programas y metodología……………………………………………………………20
Conclusiones y Propuestas de mejora……………………………………………......23
Bibliografia…………………………………………………………………………….25
Anexo…………………………………………………………………………………..27
INTRODUCCIÓN:
En los últimos años se está trabajando en la integración social del colectivo de personas
con discapacidad con la aparición de una serie de programas que promueven la misma
realizados en la mayoría de las veces por fundaciones y organizaciones de carácter no
formal.
En el contexto socioeconómico actual, la búsqueda y obtención de un empleo estable

convenientemente remunerado y su permanencia en él constituye para toda la población
activa, pero muy especialmente para las personas con discapacidad, una de las tareas

más decisivas, a la vez que problemáticas. Subrayo la importancia que el trabajo tiene
para el desarrollo de la persona. El acceso y mantenimiento en el mundo laboral
proporciona a la persona con discapacidad, como al resto de la sociedad, independencia
económica, favorece el sentimiento de utilidad social, la autoestima, por la vía del
reconocimiento social. Si a esto añadimos que el trabajo desde su dimensión ética ayuda
a que la persona se desarrolle como ser humano, se convierte en un instrumento
fundamental en la vida de toda persona y, por lo tanto en la vida de la persona con
discapacidad, imprescindible para lograr la integración social.
Todos sabemos la importancia que un trabajo adaptado a las capacidades de la persona

tiene como vía de incorporación plena a la sociedad y de desarrollo personal, ya que
éste aumenta la satisfacción personal del individuo, las relaciones sociales y conduce a
lograr una imagen positiva de sí mismo.
Todos los individuos por el hecho de ser personas, tenemos los mismos derechos, entre
ellos el de un trabajo adecuado a nuestras habilidades y capacidades. Este hecho,
también debe estar presente en las personas con discapacidad, para que se logre una
igualdad de oportunidades y una plena integración en la sociedad, mejorando por tanto
su calidad de vida y alcanzando así una vida más independiente.
A lo largo del presente trabajo, y después de selecciónar la Pelicula “Yo, tambien” y el

caso de Pablo Pineda (actor protagonista) me referiré a las cuestiones que se consideran
imprescindibles a la hora de abordar el tema de la integración de las personas con
discapacidad en el mercado de trabajo español, intentaré proporcionar una serie de
información que sirva como referencia para entender la promoción del empleo de las
personas discapacitadas y el cambio de rumbo que se ha dado en la política de empleo
orientada a estas personas.
He seleccionado esta película que cuenta la historia de Daniel, un joven sevillano de 34

años, es el primer europeo con síndrome de Down que ha obtenido un título
universitario. Comienza su vida laboral en la administración pública donde conoce a
Laura, una compañera de trabajo.
Ambos inician una relación de amistad que pronto llama la atención de su entorno
laboral y familiar. Esta relación se convierte en un problema para Laura cuando Daniel
se enamora de ella. Sin embargo esta mujer solitaria que rechaza las normas encontrará
en él la amistad y el amor que nunca recibió a lo largo de su vida.
En la vida real, el actor protagonista también tiene síndrome de down y es el primer
europeo que ha obtenido titulo universitario, Pablo Pineda ha trabajado como
preparador laboral de personas con discapacidad en un programa financiado por el
Ayuntamiento de Málaga.

OBJETIVOS:
• Analizar la historia del personaje de la película en su contexto social, familiar y
educativo.
• Investigar la legislación actual que afecta al actor de la película, y al colectivo
con síndrome de Down.
• Desarrollar y analizar “el proyecto Roma”

CONTEXTUALIZACIÓN:
Pablo Pineda nació en Málaga, es diplomado en Magisterio de Educación Especial, es

el primer español con síndrome de Down que termina una carrera.
Ha rodado una película de ficción, “Yo también”. Tiene 37 años ha estudiado
Psicopedagogía y prepara oposiciones.
La labor de su familia en el desarrollo cognitivo de Pablo ha sido clave en su formación,
ha recibido estimulación temprana., su madre hablaba mucho con el de filosofía,
política, religión, lo cual le ha ayudado mucho, y el cree que le ha beneficiado
muchísimo.

Ha sido escolarizado en colegio ordinario primario y también el BUP. Ha trabajado en
el área de bienestar en el ayuntamiento de Málaga durante 3 años.
Ha realizado las prácticas educativas en un colegio ordinario y ha dado clases de cine en
un colegio de Córdoba.
Aun vive con sus Padres, se ha planteado el hecho de independizarse, pero cree que
debe conseguir un trabajo estable para realizarlo.
A continuación he adjuntado una entrevista en donde el mismo explica un poco su
historia de vida.
"Gran parte de lo que he conseguido se lo debo a mis padres

y a una actitud positiva"
Pablo Pineda es un ejemplo de valentía que supera todas las

barreras encontradas hasta ahora por las personas afectadas
con el Síndrome de Down. Diplomado en Magisterio, a punto
de conseguir la licenciatura en Psico-pedagogía y trabajando
en el Ayuntamiento de Málaga, este joven ha demostrado con
creces que querer es poder. "No siempre ha sido fácil porque
no todos apostaban por mi. Denunciar los prejuicios y
demostrar día a día que soy capaz han sido mi principal reto
diario"
¿Cómo recuerda su etapa escolar?¿Tuvo muchas dificultades para adaptarse?
La etapa escolar la recuerdo positiva. Mis dificultades vinieron más de la desconfianza y

recelo de algunos profesores mayores, que tenían bastantes prejuicios y daban por hecho
que no sería capaz de aprobar. Aún así tuve suerte porque recibí el apoyo del
profesorado joven que apostó por mi permanencia en la escuela y consiguieron que me
quedara. Todos mis estudios los he pasado en centros públicos desde niño. No todo ha
sido un camino de rosas, tengo que reconocer que tuve problemas de integración por
tener Síndrome de Down.
En su lucha por la integración durante esta etapa, ¿Qué destacaría?
Desde que empecé hasta ahora he tenido que demostrar constantemente mi capacidad.
Eso ha sido lo más duro y lo que más he tenido que luchar de lo que he vivido. Siempre
tengo que ir "un paso por delante". Al toparme tantas veces con un "no" he tenido que
luchar muchísimo por conseguir un "sí". Algunas cosas me han hecho daño, como oír
que lo mío era un montaje, que soy 'mosaico'. (un tipo de Síndrome de Down que no
afecta a todas las células del cuerpo) y es falso.
Desde su experiencia, ¿Piensa que los jóvenes españoles son capaces de realmente
integrar a una persona con Síndrome de Down?
Tengo muchos amigos y guardo muy buenos recuerdos sobre todo del colegio. Los
niños son más tolerantes, más solidarios. Lo pasé peor en la adolescencia, en el
instituto, porque ahí los jóvenes no eran tan comprensivos... Aunque bueno, mi balance
es positivo en general. Desde mi experiencia, he pasado por momentos de todo tipo,
pero en general he sido muy feliz en mi vida de estudiante.

¿Cómo ha sido su inserción laboral?
Tengo 29 años, la diplomatura en magisterio, en la rama de educación especial y ahora

estoy terminando psico- pedagogía. Soy la única persona en Europa con Síndrome de
Down que ha conseguido llegar a tener carrera. Me considero afortunado porque no me
ha faltado trabajo por el momento. He estado cerca de un año en el área de bienestar
social del ayuntamiento de Málaga y después en un proyecto de inserción socio- laboral
para personas con riesgo de exclusión. Empiezo ahora en un nuevo proyecto con el
mismo equipo y tengo muchas ganas, me gusta mucho trabajar.
¿Es consciente de que no todas las personas afectadas de Síndrome de Down tienen
la misma facilidad para ser autosuficientes?
Me siento un privilegiado, y creo que me han ayudado una serie de cosas: primero que
yo mismo lo he tenido muy claro, y que mis padres me han ayudado infinitamente, han
confiado en mis capacidades y me han apoyado siempre. No ha sido siempre fácil,
porque la confianza que un día mis padres depositaron en mi considerandome normal en
todo y sin hacer diferencias con mis demás hermanos, me costó bastante.
¿Piensa entonces que los padres juegan un papel importante en el desarrollo de

una persona con Síndrome de Down?
Fundamental, absolutamente. Por desgracia los padres cuando ven un hijo con Síndrome
de Down desconfían, no apuestan a veces lo que deberían por su hijo porque no son
conscientes de sus capacidades. Eso es lo que me diferencia en gran medida del resto de
Síndrome de Down. Es fundamental no sobreproteger a esos niños, que tengan la
libertad de desarrollar sus actitudes.
¿Ha habido algún momento en que ha pensado en tirar la toalla o se ha sentido

solo?
Sí, fue en segundo de BUP. Ese año tuve muchas cosas en contra. Los profesores tenían
muchos prejuicios, los compañeros no me trataban bien, en general me miraban por
encima del hombro y con superioridad... no había buen ambiente. Yo no les dije nada a
mis padres, me lo tragué todo, asumí que yo era capaz de superar eso yo sólo y seguí
adelante. Lo curioso de mi vida es que siempre encuentro a alguien, un angel que me
ayuda y apoya en los momentos bajos.
Nos comentaba que daba por perdida conseguir una relación con una mujer, ha
sufrido discriminación por parte de las chicas por tener Síndrome de Down?
Me han dado alguna que otra calabaza. El problema está en intentar romper esa barrera
moral. Las personas con Síndrome de Down tenemos las mismas necesidades, deseos
sexuales y enamoramientos que los demás, lo que pasa es que las chica no se suele
sentirse atraídas por una persona como yo. Supongo que tienen miedo al qué dirán..
también pienso que me enamoro de las chicas más guapas, de las más inaccesibles. Por
otra parte pienso que España es un país con muchos prejuicios, muy conservador
todavía para algunos temas. El sexo por ejemplo sigue siendo un tabú. Si al tema del
sexo le añades una discapacidad pues imagínate. Yo en ese sentido soy realista pero no
pierdo la esperanza

¿Ha pensado en independizarse?
Yo gano mi propio sueldo, pero vivo con mis padres. Independizarme lo veo difícil por
el tema del precio de la vivienda, no me llega ni para comprar un pilar de la
casa....además estoy muy cómodo en casa
¿Cuál es su meta para el futuro inmediato?
Siempre pienso que mis metas son seguir luchando por que la sociedad destierre los
prejuicios y los estereotipos y tengamos más voz en la sociedad, y nos vean como
personas. Todavía a veces me pregunto si la sociedad en realidad me ha comprendido,
porque yo creo que los Síndrome de Down todavía no están siendo entendidos y
valorados como personas. Existe mucho desconocimiento e ignorancia sobre el tema.
Así que el camino es largo todavía, tenemos mucho que demostrar.
¿Qué consejo daría a las personas con Síndrome de Down que lo están pasando
mal?
El consejo que yo les puedo dar es que nunca pierdan el ánimo, que se consideren
valiosos, que se acepten y que tengan amor propio, que no se acomplejen por nada, que
no sientan envidia por nadie, que vivan sin complejos! Que luchen con todas sus
fuerzas, que seguro que son buenos en algo y eso es lo que deben potenciar. A mi por
ejemplo se me da muy bien escribir y estudiar, pero canto como una almeja!!! Cada uno
tiene que saber qué puede potenciar
¿El papel de la Asociación Síndrome de Down le parece importante como ayuda?
La Asociación Síndrome de Down es un buen apoyo, da muchísimos servicios,

información y es muy válida... pero mi sueño - sin ánimo de ofenderla porque gracias a
ella hemos avanzado mucho- es que algún día no sea necesaria, que no haga falta
porque la sociedad nos acepte tal como somos, que no nos haga falta formar un grupo
aparte de la sociedad.
¿Hay algún día en concreto que le llene de orgullo, en el que haya sentido que
reconocían su esfuerzo?
Sí, varios momentos. Daban un premio a los chicos destacados del instituto en COU y
me dieron el premio especial distinguido. Ver el salón de actos lleno hasta la bandera,
oír los aplausos y a la gente jaleando me llenó de orgullo y de una emoción
indescriptibles. En otra ocasión hice prácticas en un colegio y me hicieron un homenaje
increíble, con todo tipo de sorpresas, en especial una poesía. Se me ponen los pelos de
punta todavía.. Acabamos todos llorando!
Otros momentos fueron mi confirmación, cuando me entregaron el premio Jaume Pastor

a las persona más destacada de la ciudad de Calpe y el premio Andalucía Joven
entregado por la universidad en el 2001. Mi principal preocupación ahora: seguir
defendiendo la normalidad de todos los colectivos con discapacidad, especialmente el
síndrome de Down.
Un proyecto realizado: el haber conseguido trabajar y entrar en el mundo laboral

Un proyecto por realizar: que las personas con Síndrome de Down formen parte de la
sociedad de una manera normal
Una causa por la que merece la pena luchar: mi causa es la lucha por la igualdad
para estas personas
Una causa perdida: las mujeres! Me han dado muchas calabazas, no tengo mucha
suerte con ellas, aunque tampoco pienso tirar la toalla
Una noticia positiva: todas las que supongan un avance para el Síndrome de Down. La
última la ha dado el Ministerio hace unos días, incluyendo en la cartera del Sistema
Nacional de Salud esta discapacidad
Una persona especial: aparte de mi familia, está Miguel López Melero. Este hombre,
catedrático de Universidad, siempre ha estado en mi vida, desde los 6 años. Ha sido mi
gran apoyo en mi vida de estudiante, siempre ha confiado en mi. Ha sido mi amigo y
confidente de viajes, de fatigas..
Mi principal reto: mi próximo trabajo. Disfruto mucho trabajando
Lo mejor de la vida: me encanta viajar, conocer nuevas ciudades, culturas
Lo más difícil: estar siempre demostrando que puedo, y ver que la sociedad no avanza
al ritmo de mi esfuerzo
Lo que más odio: la hipocresía, es la mayor lacra de la sociedad
Fuente:
http://cajamadrid.cronicasocial.com/anteriores/pg040426/comunidad/entrevista.ht
m
DISCAPACIDAD ESTUDIADA: SÍNDROME DE DOWN.
El Síndrome de Down es el mejor conocido y el más descrito causado por aberraciones

cromosómicas. En este texto no analizaremos las causas porque los estudiantes pueden
encontrar muchas fuentes sobre este tema. En la población de personas con
discapacidad intelectual su incidencia es realmente alta (acerca de 5 %). Cuanto mayor
es la edad de la madre, la probabilidad de ocurrencia aumenta. El Síndrome de Down
puede ser diagnosticado antes de que el niño nazca.
Según Raboch Zvolský (2001), 1 de cada 700 niños nacidos padecen este síndrome.
Una edad superior de la madre (45 años y más) de por sí, no puede causar síndrome de
Down en el niño. El grado de la discapacidad intelectual difiere; más frecuentemente

podemos encontrar un grado de discapacidad intelectual de leve a moderado. Luego, no
hay correlación con el número de síntomas físicos, pero hasta cierto punto hay
influencias entre la enfermedad y las complicaciones médicas, algo semejante como
problemas congénitos de corazón, estómago y anormalidades intestinales, nistagmus,
cataratas congénitas, miopía, deterioro transitorio de la audición o pérdida de la
audición, desórdenes tiroideos, etc. Dentro la literatura se propone ciertos rasgos físicos
típicos de las personas con síndrome de Down. Por ejemplo, Ainsworth menciona los
siguientes: Cuello robusto. La apariencia ancha lacónica con malars protuberantes.
Manos cortas y anchas con dedos curvados. Los ojos oblicuos con pliegues de la piel en
las esquinas del ojo. La boca pequeña y el paladar bajo. Una arruga en la palma de la
mano - la tan llamar arruga simiesca. El tono muscular. La flexibilidad excesiva en
articulaciones. La susceptibilidad a las infecciones respiratorias. El desarrollo
incompleto o retrasado sexual. (Ainsworth, 2004, p. 22). La descripción no es
exhaustiva, una lengua mayor y acanalada también pertenece frecuentemente a estos
rasgos compartidos. La mayoría de las descripciones de rasgos comunes son análogas a
la lista presentada. Garguilo (2006) cita a Pearlson (1998) al mencionar que la
enfermedad de Alzheimer es un factor de riesgo en personas mayores con síndrome de
Down.
LEGISLACIÓN ACTUAL QUE AFECTA A LOS DISCAPACITADOS QUE

PADECEN SÍNDROME DE DOWN
DISCAPACIDAD, MINUSVALÍA y DEFICIENCIA son términos que frecuentemente

se confunden y usan indistintamente. No existen definiciones universales de estos
términos y, dependiendo del organismo o institución, se pueden encontrar definiciones
diferentes (aunque casi siempre parecidas). Por ello presento de la manera más clara
posible, las diferentes definiciones y usos concretos de estos conceptos en nuestro país;
algo de vital importancia para poder interpretar correctamente el fundamento de mi

trabajo. En un segundo apartado se trata el reconocimiento oficial de la condición de
minusválido en España: el certificado del grado de minusvalía.
CONCEPTOS.
• Definición de la Organización Mundial de la Salud
La Organización Mundial de la Salud (OMS) distingue entre los términos “deficiencia”,

“discapacidad” y “minusvalía” de la siguiente manera:
Deficiencia: Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda pérdida o
anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Este
primer nivel está formado por los síntomas, manifestaciones o señales de una
enfermedad a nivel de órgano, sea cual sea su causa u origen. Por lo tanto, se
considerará deficiencia toda pérdida o anomalía de un órgano, o de la función propia del
mismo.
• Discapacidad: Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda

restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una
actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano. El segundo nivel lo constituyen las que podríamos llamar
“consecuencias” que la enfermedad produce en la persona, es decir, las
discapacidades.
• Minusvalía: Dentro de la experiencia de la salud, minusvalía es una situación
desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o
de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal,
en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales). El
tercer y último nivel lo conforman las consecuencias que la enfermedad
produce a nivel social; es decir, las desventajas que la enfermedad origina en el
individuo en su relación con las demás personas que forman su entorno, debido
a la imposibilidad o a la dificultad de cumplir las “normas” o “costumbres” que
impone la sociedad.
Concepto en la LISMI (Ley de integración social de los minusválidos)
Hay que prestar una atención especial a la definición de minusvalía que propone la
Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (comúnmente
conocida como LISMI), fundamentada en los derechos que la Constitución Española
(art. 49) concede a las personas con discapacidad física, psíquica o sensorial para su
completa realización personal y su total integración social, así como para su asistencia y
tutela, en el caso de ser necesarias. En su artículo 7.1, la LISMI propone la que hasta
nuestros días es la definición legal de minusvalía: A los efectos de la presente Ley se
entenderá por minusválido toda persona cuyas posibilidades de integración educativa,
laboral o social se hallen disminuidas como consecuencia de una deficiencia,
previsiblemente permanente, de carácter congénito o no, en sus capacidades físicas,
psíquicas o sensoriales. La LISMI asocia a la minusvalía la incapacidad de integración
en los ámbitos educativos, laboral o social en general, como consecuencia directa de
una deficiencia (entendida en términos de la OMS).
Concepto en el INEM (Instituto Nacional de Empleo)
El Instituto Nacional de Empleo (INEM) es un organismo autónomo administrativo,

adscrito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Entre las funciones del INEM
están las siguientes: Organizar los Servicios de Empleo en orden a procurar, pública y

gratuitamente, el mejor desarrollo y utilización de los recursos; ayudar a los
trabajadores a encontrar un empleo y a las empresas a contratar a los trabajadores
apropiados a sus necesidades; fomentar la formación del trabajador en estrecha
vinculación con la política de empleo, a través de las oportunas acciones de
actualización, perfeccionamiento y, en su caso, de reconversión profesionales; gestionar
y controlar las prestaciones de empleo y las subvenciones y ayudas para fomento y
protección del empleo y, en general, cualquier acción conducente a una política activa
de empleo.
Para poder inscribirse como demandante de empleo en el INEM se requiere: ser mayor
de 16 años y tener nacionalidad española o de algún Estado miembro de la Unión
Europea o de los países firmantes del Acuerdo sobre el Espacio Económico Europeo.
También tienen acceso a las Oficinas de Empleo los trabajadores no comunitarios en
posesión de un permiso de trabajo y/o residencia en vigor, o con certificación expedida
a tal fin.
Las personas con discapacidad pueden optar por el registro indistinto bien como
demandante de empleo como cualquier otro trabajador, o bien pasar a formar parte del
registro de minusválidos (para esto último deberán presentar su certificado del grado de
minusvalía).De igual manera, todas las modalidades de contratación a minusválidos:
indefinido, temporal, para la formación y en prácticas (y por consiguiente para el acceso
a los incentivos pertinentes que estas modalidades contractuales llevan aparejadas)
exigen para su formalización, entre otros, el requisito del reconocimiento de la
condición de minusválido del trabajador por un organismo competente; es decir, el
reconocimiento del grado de minusvalía. Lo mismo ocurre si se pretende un puesto de
trabajo en los llamados Centros Especiales de Empleo, ya que contar con una
minusvalía reconocida no inferior al 33% es un requisito indispensable. Debe tenerse en
cuenta, sin embargo, que las plantillas de estos centros suelen ser “mixtas” –
discapacitados y no discapacitados-.
EL CERTIFICADO DEL GRADO DE MINUSVALÍA.

Definición
El certificado de minusvalía es el documento que reconoce el grado de discapacidad de
una persona. Cuando éste es superior al 33%, se puede acceder a una serie de
beneficios, como subvenciones específicas para personas discapacitadas, exención de
impuestos en la adquisición de un vehículo y ayudas para la compra de una vivienda.
Estas ventajas dependen del grado de minusvalía que se acredite. En total, hay cinco
categorías.
Valoración de la discapacidad
El certificado de minusvalía permite a las personas con alguna discapacidad tener
derecho a percibir una prestación económica o subsidio. Además, es un documento muy
útil para acceder a una vivienda, recibir subvenciones especiales para personas
discapacitadas o acceder a un puesto de trabajo. Su objetivo es garantizar la igualdad de
condiciones en el acceso a los beneficios, derechos económicos y servicios que otorgan
los organismos públicos.
El grado de minusvalía se expresa en un porcentaje entre 0 y 100, si bien la ley

establece la necesidad de alcanzar, como mínimo, un 33% para que se reconozca la
condición de minusvalía. Además, cuando se supera el 25%, a este porcentaje se pueden
sumar hasta un máximo de 15 puntos derivados de los factores sociales
complementarios que pueden dificultar la integración social de una persona, es decir, el
entorno familiar y la situación laboral, educativa y cultural.

En cuanto a la valoración de las situaciones de minusvalía, el Real Decreto 1971/1999,
de 23 de diciembre, que regula este aspecto, establece la necesidad de someterse al
examen de un tribunal médico oficial, encargado de emitir el dictamen que reconoce el
grado de minusvalía. Este tribunal puede depender del Instituto de Migraciones y
Servicios Sociales (IMSERSO) o de las comunidades autónomas que tengan transferida
esta función.
La ley establece la necesidad de alcanzar, como mínimo, un 33% para que se reconozca
la condición de minusvalía
En su dictamen, los expertos recogen los informes médicos, psicológicos o sociales

necesarios para determinar el grado de minusvalía, que puede ser objeto de revisión en
los dos años siguientes a su reconocimiento, siempre que se constate una mejoría
razonable, se acredite error de diagnóstico o se produzcan cambios "sustanciales" en las
circunstancias que dieron lugar al reconocimiento de la minusvalía.
Las pautas de valoración no se centran tanto en el alcance de la deficiencia, como en su

efecto sobre la capacidad para llevar a cabo las actividades de la vida diaria. En este
sentido, también son objeto de valoración las enfermedades que cursan en brotes e
interfieren en el día a día de las personas que las padecen. Para solicitar el certificado,
hay que acudir al departamento de asuntos sociales correspondiente, recoger un impreso
de solicitud y someterse a una revisión médica, en los términos que establece la ley.
Posteriormente, la persona interesada queda a la espera de la resolución.
Grados de minusvalía
La normativa vigente reconoce cinco categorías o grados de discapacidad, ordenados de
menor a mayor porcentaje. Cada categoría reconoce un grado de dificultad para realizar
las actividades de la vida diaria, de manera que el primer grupo incluye las deficiencias
permanentes que no producen discapacidad y el último grupo, las deficiencias
permanentes severas que suponen, incluso, la dependencia de otras personas.
 Grado 1, discapacidad nula: Aunque la persona presenta una discapacidad, ésta
no impide realizar las actividades de la vida diaria. La calificación de esta clase
es del 0%.
 Grado 2, discapacidad leve: Existe dificultad para realizar algunas actividades de
la vida diaria, pero el porcentaje de minusvalía está entre el 1% y el 24%.
 Grado 3, discapacidad moderada: Hay una gran dificultad o imposibilidad para
llevar a cabo algunas actividades, aunque la persona se puede cuidar a sí misma.
El grado de minusvalía está comprendido entre un 25% y un 49%.
 Grado 4, discapacidad grave: Existe dificultad para algunas actividades de auto-
cuidado y un porcentaje de minusvalía que oscila entre un 50% y un 70%.
 Grado 5, discapacidad muy grave: Es el grado más severo. Las personas
afectadas no pueden realizar por sí mismas las actividades de la vida diaria. El
porcentaje de minusvalía es del 75%.
En esta clasificación se incluye la evaluación de los sistemas musculo-esquelético,

nervioso, cardiovascular, hematopoyético y endocrino, así como los aparatos
respiratorio, digestivo, genitourinario y visual, la piel, el lenguaje, las neoplasias, el
oído, la garganta y las estructuras relacionadas. No se incluye a las personas con retraso
mental, ya que esta circunstancia cuenta con criterios específicos de evaluación al

considerarse que las deficiencias intelectuales, por leves que sean, ocasionan siempre un
cierto grado de interferencia en la realización de las actividades de la vida diaria.
Beneficios que otorga el certificado

Las personas discapacitadas a las que se reconoce una minusvalía superior al 33%
cuentan con una serie de beneficios. En el ámbito económico, la ley contempla
reducciones en la base liquidable del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas
(IRPF) para trabajadores con una discapacidad superior al 33%. En concreto, El artículo
58 del Real Decreto Legislativo 3/2004, de 5 de marzo, establece que los contribuyentes
discapacitados pueden reducir la base imponible en 2.000 euros anuales o en 5.000
euros, "si el grado de minusvalía es igual o superior al 65%. En el caso del Impuesto
sobre el Valor Añadido (IVA), a la hora de adquirir un vehículo sólo deben pagar el 4%
en lugar del 16%. Además, las personas discapacitadas están exentas de abonar el
impuesto de matriculación y de circulación de vehículos.
Se contemplan reducciones en la base imponible del IRPF, prestaciones económicas y la

exención de los impuestos de matriculación y circulación de vehículos
En cuanto a las prestaciones, los progenitores tienen derecho a percibir una asignación
económica por cada hijo o hija menor de 18 años con un 33% o más de discapacidad o
mayor de 18 años con una discapacidad igual o superior al 65%. Por su parte, las
personas entre 18 y 65 años, con una minusvalía reconocida igual o superior al 65% y
que carecen de rentas o ingresos suficientes pueden recibir una pensión no contributiva
por invalidez. Por último, se reconocen otras prestaciones de integración social de los
minusválidos, que comprenden un subsidio de movilidad para gastos de transporte
-personas mayores de 3 años con una discapacidad igual o superior al 33%- y asistencia
sanitaria y farmacéutica -personas con una discapacidad igual o superior al 33% y que
no tienen cubierta esta necesidad-.
Otros beneficios derivados del certificado de minusvalía hacen referencia a la compra

de una vivienda, ya que el plan de vivienda 2005-2008 establece la concesión de una
ayuda para la compra de viviendas de protección oficial (VPO) y la subsidiación de los
intereses del préstamo solicitado. Por su parte, las instituciones autonómicas o locales
pueden contemplar otras ayudas individuales para la adaptación del hogar o adquisición
de ayudas técnicas, así como zonas de aparcamiento reservado o prioridad en el acceso
a un empleo.
PROGRAMAS QUE ACTUALMENTE ESTÁN FUNCIONANDO EN NUESTRO

PAIS Y SON ACCESIBLES PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
A continuación desarrollare algunos programas que actualmente están funcionando en

nuestro pais y son accesibles para las personas con discapacidad.
PROGRAMA INSERTA:
Colaboración con otros agentes sociales.
El programa Inserta es un ambicioso proyecto que emana de Fundación ONCE, en
colaboración directa con Grupo Fundosa, dirigido a promover y posibilitar la
integración socio-laboral plena de las personas con discapacidad.

Este objetivo se hace tangible a través de la firma de convenios de colaboración con
empresas de gran calado y líderes en su sector, que convergen en el denominador
común de adoptar políticas y actuaciones que les confieren un estatus de empresa
socialmente responsable.
Cuando la Fundación ONCE suscribe un Convenio Inserta con alguna empresa

importante de nuestro país, ambas partes se comprometen a desplegar todo tipo de
acciones que tengan como finalidad coordinar los recursos, conocimientos y
experiencias propias de cada una de las partes a fin de lograr la integración socio-laboral
de personas con discapacidad. Entre los compromisos que se reflejan en el convenio
destacan:
- Promoción de la inserción laboral directa de personas con discapacidad a través de la

incorporación a la plantilla de la empresa firmante de trabajadores discapacitados. Para
esto cuenta con la colaboración activa de Fundosa Social Consulting.
- Promoción de la formación de personas con discapacidad.
- Promoción de la integración laboral indirecta de personas con discapacidad a través de
la compra de bienes o servicios a Centros Especiales de Empleo de ámbito de la ONCE
y su Fundación.
- Impulso de acciones en ámbito de la mejora de la accesibilidad a bienes y servicios
que comercialice la empresa firmante.
- Inclusión de la discapacidad en los planes o estrategias de responsabilidad social que
acometa la empresa.
- Promoción de acciones de Difusión y Sensibilización social.
- Impulso, promoción y patrocinio de acciones que contribuyan a la inserción laboral y
de creación de empleo de personas con discapacidad.
- Proyectos que contribuyan a la mejora de la inserción laboral e integración social del
colectivo de las personas con discapacidad.
- Cualquier otro de análoga naturaleza que, previo acuerdo de las partes, sirva para
favorecer los objetivos sociales perseguidos por los firmantes.
MÉTODO Estrella:
* Aspectos Generales.
Las personas con discapacidad se enfrentan con numerosas dificultades a la hora de su

incorporación al mercado de trabajo, algunas de las cuales se derivan de la falta de
información sobre su capacidad laboral. Para tratar de disminuir las consecuencias
negativas que ocasiona esta falta de información el Instituto de Mayores y Servicios
Sociales (IMSERSO) elaboró un sistema de valoración de capacidades y orientación
profesional que trata de integrar todos los procesos que acompañan a las personas en su
trayectoria laboral; el sistema se complementa con una aplicación informática diseñada
para agilizar las actuaciones, tanto de los técnicos de orientación profesional como de
los departamentos de recursos humanos de las empresas.
El Método «Estrella» parte del nuevo concepto de discapacidad explicitado en la

Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
(OMS-CIF 2001), entendiendo la discapacidad como las desventajas que tiene una
persona a la hora de participar, en igualdad de condiciones, en la vida social y
económica, etc, de su comunidad, desventajas que son debidas tanto a su déficit y

limitaciones personales, como también, y muy especialmente, a los obstáculos
restrictivos del entorno.
El Método de Valoración, Orientación e Inserción Laboral «Estrella» se fundamenta,

esencialmente, en el análisis, por una parte, de todos los recursos y capacidades de la
persona con discapacidad y, por otra, de los recursos sociales disponibles en su entorno.
* Aplicaciones del Método «Estrella».
• Selección de personal.
• Evaluación de desempeño.
• Adecuación persona/puesto.
• Identificación de riesgos laborales.
* Usuarios.
• Equipos Técnicos de Valoración de la discapacidad del IMSERSO y de las

Comunidades Autónomas.
• Técnicos en Orientación Profesional de los Servicios Públicos de Empleo.
• Técnicos de los Servicios de Integración Laboral (SIL).
• Departamentos de Gestión de Recursos Humanos.
* Aplicación Informática.
La aplicación informática que sustenta el Método «Estrella» nace como un instrumento

útil y de fácil manejo, que sirve a los técnicos involucrados en la Orientación
Profesional e Inserción laboral de personas con discapacidad como ayuda para la
gestión, desarrollo, seguimiento y evaluación de todas las acciones programadas a
través del proceso para la valoración y orientación laboral de estas personas con la
finalidad de favorecer su integración en el mundo laboral.
Como paso previo a la descarga gratuita de la aplicación informática y con la finalidad

de realizar un seguimiento detallado de la aceptación y aplicación del propio programa,
le agradeceríamos la cumplimentación del formulario dispuesto al efecto en el Servicio
de Información sobre Discapacidad (SID), en el cual resulta de especial interés su
dirección de correo para contrastar con los usuarios de la aplicación la utilidad de la
herramienta, todo ello salvaguardando la confidencialidad de los datos de carácter
personal.
PROGRAMA INCORPORA. (La Caixa).
Incorpora tiene como principal objetivo potenciar la integración al mundo laboral de

personas en situación o riesgo de exclusión social: personas con discapacidad física,
intelectual, sensorial y/o enfermedades mentales; jóvenes con especiales dificultades
para acceder al primer trabajo, personas de más de 45 años sin experiencia laboral,
parados de larga duración; inmigrantes y mujeres afectadas por situaciones de violencia
doméstica.
Estas personas tienen, a través del programa Incorpora, mayores posibilidades de

acceder al mundo del trabajo como paso previo a su integración social. Para ello cobra

especial relevancia la figura del insertor laboral, principalmente en el proceso de
búsqueda de trabajo, contratación y posterior seguimiento del rendimiento laboral del
beneficiario/a.
Nuestro programa interviene a nivel de los dos principales agentes implicados en los
procesos de integración laboral en la empresa privada ordinaria; por una parte, las
entidades sociales que realizan labores de atención, formación y acompañamiento de
colectivos en riesgo de exclusión social; por otra, el tejido empresarial. El programa
Incorpora ha generado un modelo de intermediación entre las empresas y las entidades
sociales mediante:
1. La creación de una red de inserción laboral, en colaboración con las entidades

sociales adheridas al programa mediante convenios de colaboración territoriales (grupos
Incorpora), que ofertan y gestionan el programa a los beneficiarios (personas en riesgo
de exclusión y el tejido empresarial privado) a través de una red de profesionales de la
inserción laboral. Cuantitativamente, hemos colaborado con 180 entidades sociales,
formado a 238 técnicos de inserción laboral e integrado a 8.441 personas en empresas
(1.397 con discapacidad, 411 con enfermedad mental y 6.633 con problemas de
exclusión social).
2. La oferta a los empresarios de una alternativa de responsabilidad social
empresarial de integración laboral en colaboración con la red financiera de La Caixa y
las patronales del territorio español. Han participado 2.904 empresas y 5.000 oficinas de
La Caixa.
3. La potenciación de la profesionalización, capacitación y formación de las
entidades sociales, mediante los cursos de técnico en inserción laboral.
4. La formación de 475 técnicos insertores laborales en 24 universidades españolas
colaboradoras.
Con el objeto de sensibilizar al mundo empresarial y dar a conocer Incorpora, se han

llevado a cabo un conjunto de jornadas dirigidas a los empresarios, en torno a la
responsabilidad social empresarial, en colaboración con las patronales y programadas
conjuntamente con la delegación territorial de La Caixa correspondiente. Además, se ha
promovido el trabajo en red entre los agentes sociales y el tejido empresarial.
SITUACIÓN ACTUAL DE LAS PERSONAS DISCAPACITADAS EN EL

MERCADO LABORAL.
Se puede afirmar que el gran problema de la población española con discapacidad frente
al empleo, según se desprende del análisis de los datos de la
EDDES, es la inactividad. Más del 67% de las personas con discapacidad en edad
laboral no tienen ni buscan empleo, lo que supone un porcentaje muy elevado. Además
las personas con discapacidad se encuentran con más dificultades y barreras de todo tipo
en sus accesos al mundo laboral que el resto de los ciudadanos sin discapacidad.
Las mujeres con discapacidad en edad de trabajar constituyen el grupo más vulnerable,
encontrándose en peor situación ante el empleo que los hombres, presentando mayores

tasas de inactividad. Las personas con discapacidad que se encuentran más lejos de la
actividad laboral son las que acusan limitaciones para cuidar de sí mismas; las que
presentan discapacidad para aprender, aplicar conocimiento y desarrollar tareas. En
situación similar se encuentran aquellas que muestran discapacidad para comunicarse,
realizar tareas del hogar y relacionarse con otras personas, elevándose
considerablemente las tasas de paro en estos grupos.
Las personas con discapacidad intelectual y enfermedad mental, según nos muestran los
datos de la EDDES-99 son las más desfavorecidas en materia de empleo, y presentan
tasas de actividad y ocupación muy inferiores a las del resto de las personas con otras
discapacidades. Si nos centramos en las tasas de actividad por tipo de deficiencia y
sexo, observamos que éstas son más altas para los hombres que pasa las mujeres. Son
los hombres con deficiencias sensoriales los que presentan mayores tasas de actividad,
lo que supone que más de la mitad del grupo se encuentran trabajando o buscando
empleo. Situación inversa sufren las mujeres con deficiencia mental que son las que
presenta menores tasas de actividad.
Un aspecto a destacar por otra parte comprensible es la clara correlación que existe
entre el nivel de estudios y la situación en el empleo. Cuanto mayor es el nivel de
estudios mayor es el porcentaje de los que están trabajando y menor el de los inactivos.
Así, en la población analfabeta con discapacidad se da un alto porcentaje de inactividad,
superior al 92%. Observamos asimismo que las personas con al menos estudios
primarios, el porcentaje de las que están trabajando se eleva considerablemente, frente a
los índices de las que no poseen estudios en que se reduce el porcentaje de inactividad.
La situación más ventajosa la presentan las que poseen estudios universitarios ya que es
el único grupo en el que las personas activas superan a las inactivas. Los datos revelan
en este sentido la importancia que la formación adecuada tiene en la incorporación al
mundo laboral de las personas con discapacidad.
Por otro lado, hay que resaltar el crecimiento notable que se ha producido en los últimos
años, del número de personas con discapacidad que solicitan empleo en el INEM. La
mayoría son hombres, superando notablemente a las mujeres.
Consecuentemente un mayor número de hombres que de mujeres se han beneficiado de
medidas de fomento de empleo.
Han quedado patente en este tiempo las numerosas acciones que han articulado
permanente y sistemáticamente medidas de estímulo y fomento a la contratación y
empleo de trabajadores minusválidos mediante ayudas, subvenciones e incentivos que
faciliten su integración laboral. Con todo algunas medidas como el sistema de reserva
de puestos de trabajo para personas con discapacidad, se han caracterizado por su
incumplimiento en nuestro país. Aunque se aspira a la integración plena en un trabajo
por parte de la persona con discapacidad en el entorno laboral ordinario, los datos
reflejan que es el empleo protegido, los CEE los que concentran un mayor número de
contratos por año. A pesar del aumento progresivo por años de los contratos registrados
en el INEM para minusválidos considero que las personas con discapacidad se
encuentran en una situación desventajosa si las comparamos con el resto de la población
sin discapacidad, con lo cual queda aún un amplio camino por recorrer para conseguir
mayor número de contratos y una disminución de las altas tasas de inactividad.

Las discapacidades provocadas por deficiencias psíquicas (que incluyen las categorías
de “retraso mental”, “demencias” y “otros trastornos mentales”), afectan en nuestro país
al 0,98% de la población en edad laboral (250.000 personas) y al 15,7% de las personas
que tienen alguna discapacidad en este tramo de edad (Colectivo Ioé, 2003). Dentro de
este colectivo, vinculadas a las deficiencias psíquicas por retraso mental se encuentran
las personas con Síndrome de Down, una circunstancia que ocurre en la especie humana
como resultado de la presencia en el núcleo celular de 47 cromosomas en vez de 46.
Esta alteración cromosómica, causada por la coexistencia de tres cromosomas en el par
nº 21, supone un exceso de información que se plasma en los cambios del desarrollo
físico y cognitivo de estas personas.
Aunque la alteración genética descrita es común para todas las personas con síndrome
de Down, no todas tienen las mismas habilidades ni el mismo nivel intelectual y cada
una posee unos valores propios que deben potenciarse. En este sentido se ha
comprobado que la educación continua, la actitud positiva de quienes los rodean y un
ambiente estimulante en el hogar pueden promover un desarrollo más completo. Como
es lógico, la integración laboral supone un paso muy importante para que las personas
adultas con síndrome de Down puedan vivir y trabajar de forma independiente en su
comunidad.
La incorporación laboral conlleva la entrada al mundo de los adultos y les permite
contactar con un grupo de personas diferente al que están acostumbrados. Tenemos que
pensar que este proceso, difícil para muchas personas, es aún más complejo para
aquellas que tengan disminuidas sus competencias cognitivas. Además, al igual que
ocurre en el resto de la población, las personas con síndrome de Down pueden presentar
grandes diferencias en cuanto al nivel de capacidad mental y habilidades sociales. Por
este motivo, es importante que los supervisores y compañeros de trabajo no impongan
de antemano limitaciones a sus capacidades sino que vayan observando su grado de
adaptación al puesto y su nivel de competencia para el desempeño de diferentes
funciones.
La actual presencia de trabajadores con síndrome de Down en diversos tipos de
empresas permite verificar su buena capacidad de adaptación a diferentes puestos y
entornos de trabajo, aunque debo subrayar que, para lograr un tránsito satisfactorio del
estadio formativo al profesional y pueda a su vez generarse una estructura de relaciones
cordiales entre el nuevo trabajador, sus compañeros de trabajo y sus supervisores, es
importante contar con la figura de un preparador laboral que lidere el “empleo con
apoyo”
INTEGRACIÓN Y REHABILITACIÓN EN DISTINTOS MOMENTOS DE SU

VIDA: PROGRAMA Y METODOLOGÍA
Pablo Pineda, ha estudiado siempre en colegios ordinarios, y desde pequeño ha formado

parte de un programa de estimulación temprana, y del proyecto Roma que nace de un
paradigma ¿ la inteligencia se hereda o se construye.
A continuación explicaré brevemente en qué consiste este Proyecto.

El proyecto Roma
Un nuevo paradigma de la inclusión: Proyecto Roma ,Galardonado con el Premio Caja

Navarra por sus 14 años de investigación sobre el aprendizaje de las personas con
síndrome de Down, desarrollando un nuevo modelo educativo para niños con síndrome
de Down, Miguel López Melero defiende un modelo educativo que valore las
diferencias.
Desde 1990 dirige el proyecto Roma en España, institución de referencia para la
pedagogía contemporánea, cuyo objetivo es demostrar que la inteligencia no está
determinada de modo inapelable por la genética, sino que puede ser construida y
desarrollada a partir de las diferencias y mediante una educación y un entorno
adecuados.
El proyecto Roma nació con la intención de ir más allá del propio niño o joven con
Síndrome de Down, investigando también el contexto: familias y escuela. El primer
objetivo era construir una nueva teoría de la inteligencia. Hasta entonces se hablaba de
que la inteligencia era heredada y, por lo tanto, no se podía modificar. La pregunta
inspiradora para iniciar el Proyecto fue: ¿la inteligencia se hereda o se construye? Si
sólo se hereda, de nada sirve la educación; si se construye, como sostiene Melero,
estamos en otro modelo. También buscaba estudiar los valores que surgen en familias y
escuelas cuando hay un niño con “habilidades diferentes”.
El primer paso en el Proyecto Roma es que los padres con niños con Síndrome de
Down, cuyo mundo se ha roto en mil pedazos, recuperen su vida (tener momentos para
la pareja, espacios de la casa exclusivos de los padres, días para salir juntos y con
amigos, no solo ser padres).
Los padres deberian entender que lo que pueda lograr el hijo depende unicamente de
ellos. Al inicio del programa Melero recomienda a los padres que traten al bebé como si
no tuviese ningún problema, es un bebé y necesita lo que cualquier bebé. En la segunda
fase todo depende de lo que haga la familia y la escuela. Si el niño no tiene ningún
problema adicional, hay que estimular su inteligencia. El cerebro es como un músculo,
se puede desarrollar: como dice Luria, “el cerebro es el contexto”.
¿Como se inicia el Proceso?
Antes de nada se elabora un modelo educativo que es distinto para cada caso y que
comprende al niño y a la familia. Melero entrega a los padres un informe sobre cómo
deben trabajar para que ese niño pueda desarrollarse y convertirse en un adulto
autónomo. Si el niño tiene problemas de atención, por ejemplo, se les da ejercicios que
se pueden hacer en casa para corregir ese déficit. Si tiene dos o tres años, se le puede
llevar de compras y después clasificar en la despensa los alimentos. O hacerle separar la
ropa blanca de la de color. La clave es desarrollar procesos lógicos en la vida cotidiana,
que le permitan desarrollar procedimientos cognitivos.
Si un niño hace demasiadas actividades fueras de casa, estimulación, fioterapeuta,

visitas regulares y demasiadas al médico. Será necesario que él solo haga las cosas
propias de un niño de su edad y la familia tendrá mas tiempo libre que a su vez
disfrutaran con su hijo.
Deberian hacer un hueco en casa para los niños, su espacio con sus cosas, establecer
otras zonas de casa de uso común y otras en exclusiva para los adultos, los niños no
tienen porque estar en la habitación de los padres. Siguiendo estas pautas el niño deberá

realizar lo mismo que cualquier niño (fuera el pañal, fuera la trona, fuera comer con
ayuda)
El trabajo, entonces, comienza desde que son muy pequeños.
A los cinco días de nacer estos niños ya están en la universidad. Y lo están porque no es
lo mismo dar de mamar a un bebé entre lágrimas, que hacerlo sabiendo que su
desarrollo depende de ti, de tu sonrisa, de tu orgullo hacia él. Melero considera que eso
va a dar competencias al bebé. Un buen día ese niño empezará a hablar, tal vez lo haga a
los 11 meses y no a los seis, pero lo hará, y comenzará a andar, quizá tarde algo más
que otros, pero lo hará.
Y un día irá a la escuela.
El modelo educativo que Miguel López Melero ha desarrollado en el proyecto Roma

tiene vocación universal. Sus innegables éxitos pedagógicos -el más célebre es el caso
del joven Pablo Pineda, primer europeo con síndrome de Down que obtiene un título
universitario- no se circunscriben a este colectivo, sino a la población en general. El
éxito del proyecto Roma no es tanto en los niños con síndrome de Down como en el
resto. Es un método nuevo para las escuelas, para todos los niños. Además de un
método de enseñanza basado en la cooperación, el trabajo en grupo y el razonamiento
deductivo, la experiencia de los colegios adscritos al proyecto ahonda en los valores.
Asimismo, los valores del resto de los niños cambian. Se hacen más pacientes, más
comprensivos y más bondadosos. Sin embargo, no ocurre lo mismo con el entorno
social que acoge a los titulados con síndrome de Down. Por ahora, si bien ellos pueden
terminar una carrera universitaria, aún no se les da la oportunidad de trabajar en aquello
en lo que se han formado.
Sobre el funcionamiento del Proyecto Roma en la escuela he adjuntado en el anexo un

documento de las actuaciones del profesorado.
Otra característica fundamental del trabajo del proyecto Roma es la formación, la

formación cultural de toda la familia. Antes de incorporar nuevos conocimientos en la
vida de los niños, los padres deberían formarse, saber cómo hacerlo y PLANIFICAR.
El proyecto no se es muy partidario del aprendizaje por ensayo-error, porque a menudo
el error provoca frustación y abandono.
¿Cómo son los colegios que participan en el proyecto Roma?
Nuestro modelo educativo es cooperativo, solidario y estimula el razonamiento

deductivo. Se trabaja en grupo y en escuelas ordinarias. Una persona con síndrome de
Down se desarrolla mejor con niños sin esa condición genética que con otros síndromes
de Down. A priori se piensa que no son capaces de aprender. Los profesionales que que
trabajan en el proyecto creen en que es necesaria la confrontación con niños más
potentes intelectualmente. Si los niños fuesen perfectos no habría progreso, el “error” es
necesario.
¿Todos pueden aprender?
Genéticamente hay tres grupos de personas con síndromes de Down y, a priori, no todos
tienen la misma competencia cognitiva. Pero el ser humano no es sólo genética, también
es educación. Desde el Proyecto Roma se educa a los niños que han superado a otros

que, en principio y desde ese punto de vista, partían con ventaja. La educación es
absolutamente fundamental.
Básicamente y a modo de resumen el proyecto intenta que los niños con síndrome de
down sean tratados como niños sanos, mantener diálogos con los niños animarle a
hablar estimulando mucho su lenguaje.
CONCLUSIÓNES Y PROPUESTAS DE MEJORA
Las personas con síndrome de Down se están incorporando progresivamente al mercado

laboral en nuestro país gracias a la implantación de programas de “empleo con apoyo”.
Estos programas persiguen la adaptación del trabajador a la empresa y al puesto de
trabajo contando con la orientación de un preparador laboral que les acompaña hasta
que se observe su autonomía en el desempeño del puesto.
Este modelo de integración laboral ha sido implantado ya en muchas empresas.

El desarrollo de este tipo de programas exige una estrecha colaboración entre las
Asociaciones Down, el Servicio de Prevención de la empresa y sus departamentos o
áreas de Responsabilidad Corporativa y/o Recursos Humanos, para poder valorar los
puestos más acordes con las características cognitivas y habilidades sociales de los
potenciales trabajadores con síndrome de Down. Una vez definidos los puestos es
necesario informar y sensibilizar a sus futuros supervisores y compañeros en la empresa
para asegurar una adecuada adaptación al contexto sociolaboral y, posteriormente,
potenciar la figura del preparador laboral para vincular a la persona con síndrome de
Down con las funciones de su puesto y con el contexto social en el que se desarrolla.
La implantación de un programa de empleo de estas características no puede limitarse
como es lógico a la mera incorporación laboral, sino que exige un seguimiento
exhaustivo de la adaptación y avance de estos trabajadores en la empresa. Este
seguimiento deberá estar relacionado con un sistema de evaluación del rendimiento y el
grado de satisfacción alcanzado, siendo necesario definir objetivamente qué entiende la
empresa por una inserción laboral eficaz y satisfactoria de un trabajador con síndrome
de Down. De forma paralela, el Servicio de Prevención de la empresa debe establecer
un sistema de investigación y estudio de los accidentes de trabajo.
En el trabajo he realizado una revisión de los principales aspectos relacionados con la

participación de las personas con discapacidad en el mercado de trabajo español.
Me ha resultado un tema muy interesante, porque trata sobre una temática actual de gran
importancia de la cual no estaba muy informada. Gracias al proceso de búsqueda
empleado para la elaboración (bibliografías , páginas de Internet , revistas digitales ..
etc. ) me he concienciado y puesto al día en este tema tan importante , también he
descubierto el gran papel realizado por organizaciones como “La Caixa” con el
“Programa incorpora” , la Fundación ONCE, en colaboración directa con Grupo
Fundosa con el “Programa Inserta” , El Instituto de Migraciones y Servicios Sociales
(IMSERSO) con el “Método estrella” , y otras empresas del sector de
alimentación( Alimerka)
He llegado a la conclusión que hoy en día a nivel nacional se han experimentado
avances significativos a favor de las personas con discapacidad en el mercado laboral,
que con el compromiso de todos los miembros de la sociedad, podrán florecer y
alcanzar el cumplimiento del derecho a la "igualdad de oportunidades". Por ello
debemos realizar un compromiso por incorporar a los grupos más desfavorecidos al
núcleo del mercado laboral activo.
Acabo con una frase extraída de la Película “Yo También”, dicha por Pablo Pineda y
que también da título a este trabajo “El trabajo nos ayuda a ser parte de esta sociedad
democrática”, aun existe mucha desventaja de oportunidades en el mercado laboral para
el colectivo con síndrome de down, aun falta un importante camino para alcanzar la
“igualdad” pero este se acortará cuando veamos a las personas con discapacidad como
iguales y cuando entendamos que la tolerancia y el respeto a la diversidad son
fundamentales para realizarnos como seres humanos. Gracias a las nuevas generaciones
(que poco a poco vamos considerando estos temas como primordiales y de gran
significación) algún día todo esto pasará a la historia y la igualdad estará a la orden del
día en todos los lugares del mundo.

BIBLIOGRAFÍA.
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•Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido.

•Real Decreto 2273/1985 de 4 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de los
centros especiales de empleo.
•Real Decreto 1368/1985, de 17 de julio, por la que se regula la relación laboral de
carácter especial de minusválidos que trabajen en los centros especiales de empleo.
•Orden de 16 de octubre de 1998 por la que se establecen las bases reguladoras para la
concesión de ayudas y subvenciones públicas destinadas al fomento de la integración
laboral de los minusválidos en CEE y trabajo autónomo.
•Real Decreto 290/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan los enclaves laborales
como medida de fomento del empleo de las personas con discapacidad.

•Real Decreto 469/2006, de 21 de abril, por el que se regulan las unidades de apoyo a la
actividad profesional en el marco de los servicios de ajuste personal y social de los
Centros Especiales de Empleo.
Webgrafia:
http://www.educared.edu.pe/espaciodecrianza/articulo/935/un-nuevo-paradigma-de-la-
inclusion:-proyecto-roma/
http://es.wikipedia.org/wiki/Pablo_Pineda
http://www.estimulaciontemprana.org/pablopineda.htm
http://www.minusval2000.com/relaciones/experiencias/pabloPineda.html
http://cajamadrid.cronicasocial.com/anteriores/pg040426/comunidad/entrevista.htm
http://www.down21.org/legislacion/mar_legis/conjunto_leg.htm
http://www.rtve.es/mediateca/audios/20090604/pablo-pineda-ejemplo-superacion-
puntos-vista/518975.shtml
http://obrasocial.lacaixa.es/integracionlaboral/integracionlaboral_es.html
http://sid.usal.es/evaluacion/discapacidad/588/5-3-1-1/valoracion-orientacion-e-
insercion-laboral-de-personas-con-discapacidad-metodo-estrella.aspx
http://www.fundaciononce.org/WFO/Castellano/Ambitos_Actuacion/Formacion_Emple
o/Programa_INSERTA/default.htm
http://www.infodisclm.com/documentos/boe/2005/cuota_reserva.htm
(Real Decreto 364/2005, de 8 de abril, por el que se regula el cumplimiento alternativo
con carácter excepcional de la cuota de reserva en favor de los trabajadores con
discapacidad (B.O.E nº 94, de 20 de abril), norma que regula, entre otras figuras, los
enclaves laborales como medida alternativa para el cumplimiento por parte de las
empresas de la citada cuota de reserva.)
Anexo
Entrevista con Pablo Pineda
primer título universitario. a una
persona con sindrome de
Down. De El País, de Madrid,
Dice Pablo Pineda que la primera
noticia de que era síndrome de Down lo
suyo la tuvo a los seis o siete años. “Un profesor de universidad que llevaba el Proyecto
Roma, don Miguel García Melero, en el despacho del director me preguntó: ‘¿Tú sabes
que eres síndrome de Down?’. Yo, inocentemente, le dije que sí, aunque no tenía ni
idea. Él lo notó y se puso a explicarme qué era eso, aunque no era genetista, sino
pedagogo. Y yo, como a todo le saco punta y tengo esa agudeza mental, le dije: ‘Don
Miguel, ¿soy tonto?’.”
–¿Por qué se lo preguntó?
–No sé. Es difícil saberlo. Quizá, si a los seis años te asocian con un síndrome, tú lo
asocias a ser tonto o no. Él me dijo que no era tonto, y le pregunté: “¿Y voy a poder
seguir estudiando?”. El me dijo: “Sí, por supuesto”. Luego comenzó el proceso de la
calle; los niños empezaron a decirme: “Pobrecito, está malito”. Y yo me enfurruñaba,
porque no estaba enfermo.
–Pero sí veía que su cara era distinta.
–Eso sí. Que tenía los ojos más alargados, que las manos no eran iguales. No había visto
a otros niños con síndrome, pero quizá tenía la mosca detrás de la oreja. Quizá tenía una
inquietud. ¿Y esto del síndrome, qué falla será? En casa, mis padres nunca me habían
comentado nada, pero después de la primera noticia le pregunté a mi madre: “¿Es
verdad que soy síndrome de Down?”. Estaba con mi hermano Pedro, el mayor, que
estudiaba medicina en aquella época, y empezó a explicarme lo que era la genética, los
genes; así me fui enterando. Y volví a hacerles la misma pregunta que al profesor:
“¿Puedo seguir estudiando?” “Claro”, dijeron los dos, “sin problemas”. Estaba muy a
gusto en el colegio, con mis compañeros. Luego, durante un tiempo, no tuve interés de
saber más; hasta que empecé a estudiar la carrera de magisterio, a los 21 años, al tocar
el campo de la educación especial: ahí es cuando me entero de lo que es esta
discapacidad. Aunque, al describirla, los libros hablaban de que era una enfermedad y
de la cultura del déficit, de todos los problemas que tienen. Muy negativo. Y cuando
empecé a leerlo me dije: yo no soy así.
–¿Pensó que era un síndrome de Down un poco especial?
–Exactamente. También pensé, además de que yo era especial, que otros muchos
síndromes de Down que ya conocía tampoco eran como los describían los libros. La
literatura nos pone peor de lo que somos, y nos aparta. Sobre capacidad motórica, te
explican todo lo que deberían tratar en capacidad mental. Lo mental siempre se vende
peor que lo físico. Dicen que somos deficientes, que somos retrasados. Y que no hay
ninguna solución, que es lo peor. Se quedan con las alteraciones visibles, y asocian lo
mental con la locura, porque antes no se distinguía entre deficiencia mental y
enfermedad mental. Y todavía se distingue mal... Así que cuando la gente ve a un
paralítico mental dice: ése está loco. Deficiencia se asocia con locura.
–¿Le costaba estudiar más que a los demás?
–No. Bueno, los números y las matemáticas no me gustan nada; pero eso no es algo
extraordinario, ni característico de un síndrome de Down.
–Supongo que la adolescencia debió de ser una etapa más dura que la infancia.
–He pasado por distintas épocas. Cuando empecé en primero de BUP (el bachillerato
único polivalente), nadie se esperaba un síndrome de Down en un instituto, y la gente
me miraba como diciendo: que hace éste aquí. Hicieron una cosa ilegal, que los
profesores tuvieran que votar mi admisión en el instituto. Así que fue duro. Pero poco a
poco me fui sacando ese torrente de magia o de cariño y fui conquistando a mis
compañeros, porque era muy consciente de que debía hacerlo. Con los compañeros
sabía que tenía que atacar charlando, metiéndome entre ellos, y eso fue lo que hice. Y
reaccionaron muy bien; en primero, fue una relación bonita. Y a los profesores, a pesar
de que habían votado, a muchos los fui conquistando, aunque a ellos fue por lo

cognitivo. Les preguntaba en clase, me interesaba, y eso los descolocaba. Después, en
segundo, ahí todo fue fatal. Quizá porque los niños con 14 años siguen siendo niños,
pero los de 16 se hacen los duros, son crueles, y entonces comenzaron a mirarme por
encima del hombro, a no hablarme. La vida era imposible.
–¿Y qué hizo?
–Al principio me sorprendí. Me desanimé y pensé en tirar la toalla. Tampoco sabía
cómo contárselo a mis padres, así que me lo callé todo. Los de primero eran profesores
jóvenes, pero en segundo eran mayores y no creían en mí. Decían que ese niño no podía
aprender, que no sabían cómo iban a enseñarme, que no iba a aprender nunca, que las
matemáticas me costaban un montón. No veían ninguna luz y empecé a deprimirme.
–¿Qué asignaturas prefería?
–La historia y las ciencias sociales me encantaban. Me leía los anuarios. Y también me
gustaba el griego. El profesor era muy joven, acababa de entrar en el instituto, y me
encantaba cómo me enseñaba.
–Hemos llegado a tercero. Entonces, ¿qué pasa?
–Pues que todo vuelve a estar bien. Tengo muchos amigos, hacemos viajes.
–¿Y cuándo se aceptó del todo?
–Pronto. He dado conferencias, y en una de ellas, cuando tenía 14 años, una señora me
preguntó si me haría la cirugía estética para cambiar los rasgos de mi cara. Y le dije:
“No, los tengo a mucha honra”. Y luego: “¿Es que no te gusta como soy?” Yo he sido
muy exigente conmigo mismo.
–Uno de los problemas que tienen los Down es que la sociedad suele tratarlos como
niños. Esa lucha para crecer, a veces debe hacerse contra la propia familia.
–Por ejemplo, mi físico es el mismo de hace años, no veo cambios en mí. Cuando me
preguntan cuántos años tengo y digo 29, me dicen que no los aparento. Eso me molesta.
Sé que es por el físico, pero no me gusta que me traten como a un niño; pero es muy
difícil. Es verdad que la gente piensa que eres un niño siempre.
–Quizás a algunos discapacitados los atrapa eso. Prefieren no crecer, como muchos
otros niños, y ser Peter Pan para no enfrentarse con un mundo que suponen hostil.
–A mí no me pasó. Cuando tenía 14 o 15 años era tanta mi propia autoestima que todo
el lado conmiserativo no me gustaba nada. Quería salir de eso, demostrar quién era y lo
que podía hacer.
–En realidad, su vida debe ser difícil, necesita ser un buen guerrero para llevarla.
–Sí que es duro, más que nada porque siempre tienes que estar demostrando que puedes.
Que puedes hacer esto o lo otro, que puedes viajar. Es muy cansado, te hartas. A veces
piensas que los prejuicios han disminuido, pero es que están más soterrados. En el
ingreso hubo un acto de fin de curso. Todos los premios se los llevaron las chicas,
menos dos que fueron para otro chico y para mí. Al final, el director dijo: “Y ahora os
voy a hablar de un chico que todos conocéis, que ha hecho un gran esfuerzo, pero a
quien no se le ha regalado nada. Ese chico es Pablo Pineda”. En cuanto dijo mi nombre,
el salón de actos se puso en pie a aplaudir. Me quedé de piedra.
–¿De qué le sirve a usted esta atención que despierta?
–Para mí no es nada, pero para el colectivo, todo. Lo hago por el colectivo. Debo
hacerlo, me siento deudor con este colectivo desde que era pequeño. Desde el programa
“Hoy habla Pablo”, cuando tenía ocho años y salí por primera vez en televisión, y ya
dije que a los síndrome de Down había que llevarlos al colegio con los demás niños y
dejarlos jugar en los recreos.
–Es curioso que con el tiempo se haya convertido en la estrella de su familia.
–Sí lo es. Tengo dos hermanos con carreras universitarias superiores, y yo que soy el
pequeño y síndrome de Down... Yo no creo en el destino y todo eso; pero, sin embargo,

desde muy pequeño me di cuenta de que el hecho de estar marcado por el síndrome de
Down me obligaba a algo. No ser normal te marca, la sociedad te pide algo por ello. A
mí me ha pasado.
–Una señora que sabe mucho del síndrome de Down me decía que no todos los Down
son iguales, y que eso explicaba que usted hubiera podido estudiar.
–Ese es el discurso de rizar el rizo. Sí, pero resulta que las diferencias no se explican
genéticamente, se explican culturalmente. Ahí es donde se marca la diferencia entre un
Down que puede llegar a estudiar y otro que no. Pero nos dividen entre niños mosaicos,
o Down por traslocación, o puros; ésas son las tres clases de Down que existen,
genéticamente hablando.
–La señora de quien le hablo me dijo que para haber llegado a la universidad tiene que
ser mosaico.
–Sí, o bajorrelieve... Yo soy puro, soy normal. Dicen que los mosaicos tienen más
capacidad que los otros, pero resulta que yo no soy mosaico... Así que mi caso deja bien
claro que lo genético no explica la diferencia. Ya me lo han dicho más veces, que tengo
que ser mosaico, y que de otro modo no se lo explican. A veces la comunidad científica
y la gente es torpe, y no entiende nada que la genética no les explique.
–¿No es eso como admitir, de entrada, que casi no hay nada que hacer por ustedes?
–Claro, como si no pudiéramos ser estimulados, como si no pudieran enseñarnos. De
ese modo no tienen que asumir su responsabilidad. ¿Y cómo lo explican? Pues diciendo
que éste es mosaico. Otro argumento es decir que tengo un síndrome leve, o que soy
límite. Pero no, soy puro.
–La primera vez que hablé con su madre, ya me di cuenta de que no era una madre
corriente.
–No lo es. Nada de esto hubiera ocurrido si ella no hubiera actuado como lo hizo. Y de
una madre no corriente nace un síndrome de Down que para mucha gente no es
corriente.
–Pero dentro del Proyecto Roma, que es europeo, ¿cuántos han ido a la universidad
como usted?
–Sólo yo. Pero igual que entre los normales hay diferencias, y no todos llegan a la
universidad, lo mismo pasa con nosotros. Cada uno llega a lo que llega. Y eso me da
una responsabilidad muy grande. Hace unos días, unos padres que iban a un congreso
internacional del Proyecto Roma me decían: “Pablo, tú eres un pilar fundamental del
proyecto”. Me lo han dicho muchas veces, que he marcado un camino.
–¿Sus padres le han empujado a que usted mismo hiciera las cosas, consultaron a los
médicos cuando era pequeño?
–Cuando empezamos, más que consultar a los médicos, eran ellos los que decían a los
médicos qué había que hacer. Ellos decían: este niño no podrá aprender más que las
cosas más sencillas, y mis padres no les hacían caso: tu ocúpate de las amígdalas, que
yo me ocupo de su educación. Nunca creyeron que no podría aprender, nunca creyeron
a mi médico, y eso que era muy bueno y me quería mucho, pero su mentalidad era de
aquella época. Mis padres siempre pensaron que yo debía ser autónomo y me educaron
para ello. Don Miguel López Melero ha sido un acicate. Cuando era niño, me hacía
pequeñas putaditas. Por ejemplo, decirme que me iba a recoger y luego no venir,
dejarme solo, para ver qué hacía. Fíjate qué listo. Y yo, además de maldecir a toda su
parentela y de estar muerto de hambre, pues tenía que arreglarme la vida, tomaba un
autobús. Toda una aventura. Todos, mis padres, mi hermano, mi tío, se turnaban para
espiarme detrás de un periódico, como detectives. Incluso si caían cuatro gotas y le
pedía a mi padre que me llevara al colegio, me decía: “Ponte el impermeable y vete en
autobús”. Mis padres han sido fuertes, nunca han cedido, nunca les he pillado el punto

débil.
–Entonces no ha estado superprotegido.
–Pero sí tuve una figura protectora. Era mi tía Encarna. No tenía hijos y me quería
mucho. Hasta hacerme mal, en el sentido de que cuando iba a su casa me untaba la
mantequilla en el pan, por ejemplo. Si me quedaba solo en casa, me decía que fuera a
dormir con ellos, no pensaba que podía dormir solo. Cuando murió fue un mazazo, pero
también un punto de inflexión; dejé de tener a alguien que me protegiera de ese modo.
Poco después de que ella muriera, mis padres tuvieron que viajar, y eso para mí fue una
lección de autonomía. ¡Por fin! Porque mi tía me adoraba, pero era el elemento
perturbador. Una vez fuimos de viaje con Miguel Melero, ella era muy sorda, y en el
aeropuerto empezó a ponerme el azúcar en la leche. Entonces, don Miguel hizo una cosa
muy bruta: le pegó un manotazo a mi tía, cosa que le sentó fatal. ¡Ja, ja, ja! El caso es
que cuando ella murió disfruté de esa autonomía. Tenía que ir a comprar, manejar
dinero. Fue un cambio muy grande, empecé a hacerme la cena: el huevo frito, la
ensalada, el churrasco. Son cosas fáciles, pero normalmente un síndrome de Down no
las hace; si tiene unos padres protectores no lo hace. Porque hay fuego, agua hirviendo,
etcétera.
–Usted tiene un buen vocabulario.
–Leí muchísimo. Anuarios, revistas, periódicos. Todo.
–¿Y novelas?
–Mi madre me dice: “Tienes que leer novelas en vez de leer anuarios”. Pero los anuarios
me encantan. No sé, pero tengo mucha memoria y asocio lo que pasó un día con lo que
ese mismo día me pasó a mí. Las novelas no me dicen nada. Prefiero escuchar Los 40
Principales que leer una novela. Parece una tontería; es más, es una tontería decir algo
así, pero ¿qué pasa?, pues que Los 40 Principales es lo que escucha la gente de mi edad,
el mundo real; es la música que escuchan los jóvenes. Y las novelas no lo son. Los
jóvenes no leen novelas, y a lo mejor por eso yo tampoco las leo. ¿Qué quiero yo? Pues
ser un joven, reivindico ser un joven. Ése es un tema que tengo con mis padres, un
debate filosófico. El año en que lo pasé mal en el instituto, aquella lucha con los chicos,
eso me hizo madurar. Tenía 15 años, y los padres a esa edad tienen un gran peso;
entonces me aficionaron a la música clásica, a la cultura, y yo me quedaba en la burbuja
adulta de la cultura, en lo sesudo. Y cuando me quedé solo en casa, me dije: ahora tengo
que sacar mi parte más joven, esto se acabó. Se acabó Beethoven. Mi madre dice que
me he convertido en infantil, que he retrocedido, que antes me interesaba la cultura más
que ahora. Pero no es eso... Lo que estoy haciendo es ponerme en mi sitio. Me hace
falta la música moderna, los grupos. Es que estaba estudiando a Piaget con canto
gregoriano. ¡Imagina estudiar a Piaget con canto gregoriano! Para morirse, vamos; para
tomar los apuntes y tirarlos por la ventana. Lo cambié por Los 40 Principales, y como
que me animé y hasta me entraba más fácil.
–¿Y piensa que, como hacen los adolescentes, se está enfrentando ahora a sus padres?
–Sí. Viví demasiado con los adultos. Incluso me lo decía mi profesor de apoyo: “Pablo,
que te estás aislando”. Porque me quedaba en casa con los libros y la música clásica. Y
ahora hay otra puerta, la use o no. Creo que esto forma parte de la lucha por la
autonomía, por primera vez me atrevo a tener mis propios gustos. Cuando veo a mis
sobrinos, que están ahora con el violín, con el canto, pienso: con 15 años, mira que son
sosos. Con 15 años, lo que uno quiere es salir y divertirse. Pero no lo digo nunca, me lo
callo, pero lo pienso. Si yo tuviera 15 años, me iban a meter a un coro a cantar el
miserere... Y eso no quiere decir que no esté bien con mis padres. Pero es otra cosa.
Ellos se están acostumbrando; me han dejado, creo, como un caso perdido. Antes, si
quería ver Operación Triunfo, me decían: “Pablo, ¿qué haces?, eso es un comecocos”.

Ahora saben perfectamente que lo voy a ver.
–Antes decía que su profesor le decía que se estaba aislando. ¿Hasta dónde llegaba su
confianza con él?
–Con él hablaba de todo, de cosas que no hablaba con mi madre: de sexo, por ejemplo.
–¿A qué edad empezaron a gustarle las chicas?
–Siempre. Siempre estaba enamorado. He tenido muchos amores platónicos. Cuando
veo una niña muy guapa, es que ya me estoy enamorando. Las chicas guapas me
encantan. En BUP ya me interesaba estar con las chicas. Las de clase me trataban con
naturalidad, una me metió en un grupo de Acción Católica. Salía con ellos, después de
la misa nos esperábamos fuera. Y un día, era 1992, después de las navidades, los esperé
como siempre. Diez minutos, quince, media hora, tres cuartos de hora, y allí no salía
nadie. Estaba mosqueado, hasta que apareció alguien. “¿Oye, dónde está la gente?”.
Contestó que se habían ido hacía tiempo. Me fui llorando a lágrima viva. Llegué a casa
de mis tíos con los ojos supercolorados. “Pablo, ¿has llorado?”. Y a partir de ahí dejé el
grupo. Luego estuve con los boy scouts. En aquella época siempre buscaba amigos y
quería saber qué pasaba con las chicas, cuál era su mundo. Entonces desconocía el
significado del concepto desengaño. Apareció otra chica, siempre las encontraba, y me
encandilé. Era muy guapa, lo intenté, “qué guapa eres”, hasta que un día vi al novio, y
vaya... Cuando se lo comentaba a mis padres, me decían: “Hombre, Pablo, es que tú te
fijas en unas chicas muy guapas”. En aquella época era un enamoramiento espiritual,
más que carnal.
–¿Y luego?
–En los scouts había otra chica, ¡Dios mío de mi vida...! Y lo mismo. Hasta que en un
campamento se mascó la tensión. Estaba el novio de ella, era un compañero, y él en
broma dijo: “Así que te gusta fulanita...”. Fue terrible, lloré, me fui, ella vino hacia mí:
“Pablo, somos muy buenos amigos, no tenemos que dejar de ser amigos”. ¡Qué mal me
sentí! Fue lo peor que podía decirme. Y así me di cuenta de que el tema de las chicas era
muy difícil..., una dificultad añadida. Supe que el síndrome de Down iba a marcar mi
vida, que las chicas no querían enamorarse de mí porque era síndrome de Down. Y
todavía me sigo rebelando contra ese pensamiento. Pero sé que esa posible novia
debería ser tan especial que pocas podrían serlo. Las chicas normales no me quieren;
tienen muchos prejuicios, tienen miedo, tienen una familia. Fíjate lo que diría un padre
que se diera cuenta de que su hija tenía un novio con síndrome de Down...
–Pero dice que se rebela contra ello. ¿Podría ser su próximo reto encontrar una chica
apropiada?
–Pero besarse ya sería un escándalo público. Imagínate. Los mayores se escandalizarían,
irían a buscar un guardia, se armaría la gorda. Me da miedo. Hace un par de años estaba
solo en la playa, hablando por el móvil, y a los cinco minutos ya tenía un guardia civil
al lado. “¿Te pasa algo?”. “Nada”. “Es que me ha dicho una persona que estabas
perdido.” Imagínate, por estar hablando por el móvil... Si estoy besándome con una
chica, no es que venga un guardia civil, vienen cinco.
–¿Le gustaría vivir solo?
–Poder, podría, pero se está muy bien en casa de los padres, las cosas como son. El otro
día vi un reportaje sobre universitarios donde se decía que la mayoría vive con sus
padres, porque la vida está muy cara y eso... Yo me considero uno más, tengo los
mismos problemas que cualquier universitario. Además empecé a trabajar en febrero, en
el área de bienestar social del Ayuntamiento. Me dedico al sector de los discapacitados,
soy lo que se llama un sensibilizador. Viene gente con discapacidad a preguntarme qué
puede hacer, y sus padres, a consultarme.
–Después de sacar una diplomatura en magisterio en la universidad, ahora se está

licenciando en psicopedagogía.
–Es un poco más difícil, más abstracto. Sobre todo la parte de los psicólogos, como
Piaget. Es como un desierto. Espero acabar este curso, y entonces será cuando
oficialmente me licenciaré. Y mi destino quiere ir por ahí, aconsejando, orientando.
Ahora el director del área de bienestar social me ha incluido en un proyecto de la Unión
Europea que es para fomentar el empleo con apoyo, y para lo cual hay que hacer una
labor sensibilizadora muy importante; yo voy a ir a las empresas con ese fin. Quieren
crean una red de empresas solidarias donde puedan trabajar los discapacitados. En este
trabajo estoy con un equipo eminentemente femenino, con Inés, María, Lola, y otros dos
chicos, Dani y Andrés. Es un apoyo psicopedagógico, y estoy contento, hace que me
sienta útil.
–Leía el otro día en un libro que ser Down, como sucede con otras cosas, lo coloca a
uno en una categoría que pesa mucho más que las potencialidades que se tengan, los
talentos que pueda tener.
–Te etiquetan y de ahí no sales. Toda la vida voy a llevarlo encima. Así como a David
Bisbal le llaman el triunfito, a mí me llaman el síndrome de Down. Hay consuelos,
como que el director del área de bienestar social les dijera a mis compañeros: “Explotar
a Pablo, que tiene mucha capacidad”. Es decir, yo veo que en el trabajo me consideran
útil, y eso me gusta. Pero lo que más me compensa es demostrar lo que somos capaces
de hacer, que lo vean a través de lo que yo hago. Claro que esto sólo se puede entender
si a uno le importan los demás, si eres progresista.
–¿Usted lo es?
–Lo soy. Por eso critico ese discurso conservador que hay ahora, en lo educativo, lo
social, lo político. Por eso me pongo en contra de la ley de calidad educativa, porque es
conservadora y significa una involución en el plano de la educación de los
discapacitados. ¿Cómo se llama de calidad una ley que consiste en hacer más exámenes
y reválidas en una sociedad en la que hay que potenciar los valores sociales? Es una ley
retrógrada con respecto a todo lo que se ha hecho en la anterior época en medios de
atención. Yo no puedo estar a favor, el discurso de ahora es meternos en guetos. Como
tampoco puedo estar a favor de la guerra. Es que no puedo. Ni con los políticos que
están ahora en el poder. Y además, el discurso respecto a los discapacitados es global,
afecta lo mismo a los Down que a los negros, a los árabes; a todos los diferentes. El
respeto a los derechos humanos, el de ser todos iguales, es lo que tiene que estar por
encima de todo. Por encima del dinero, del poder, de la competitividad. Y en eso se está
retrocediendo. Con los líderes tan conservadores que tenemos en el plano mundial,
Berlusconi, Sharon, Bush..., ¿adónde vamos a ir? Nos ha tocado vivir un momento muy
duro a los progresistas.
De El País, de Madrid
He encontrado este blog en donde hay datos de personas con sindrome

de donw trabajando actualmente
http://maealejandra.blogspot.com/2009/04/el-proyecto-roma.html

PROFESIONALES. ¡PODEMOS!
• 27.Izaskun Buelta, la joven de 32 años que preguntó al presidente Zapatero por

la escasa representación de trabajadores con SD en las Instituciones públicas en
el famoso programa televisivo "¿tengo una pregunta para usted?. Fue durante
años dependienta de una bombonería en Madrid. Y después de su intervención
en el famoso programa televisivo y a pesar de que algunos medios dicen que no
encontró trabajo, actualmente forma parte de la plantilla de la Fundación Ideas
que dirige el secretario de Estudios y Programas del PSOE, Jesús Caldera. Tiene
SD
• 26. Josué Escalona. Cinturón Negro Primer Dan,miembros de la Federación
Mundial de Karate Do. Actualmente es monitor de Karate Do. Tiene SD
• 25.Carlos Salas. Cinturón Negro Primer Dan,miembros de la Federación
• 24. José Gregorio Rojas.Cinturón Negro Primer Dan,miembros de la Federación
• 23. aime Vázquez Carneiro. Joven con Síndrome de Down. Dependiente de
combustible. LIMCO. A Coruña
• 22.Laura Müller Soa, 30 años funcionaria de carrera en el ayuntamiento de
Granada. Tiene SD
• 21. Eva Gomez Tomé, 22 años. Inició su actividad profesional como secretaria
de la concejala de Bienestar social. Actualmente trabaja como auxiliar de
biblioteca en la Biblioteca municipal de Plasencia. Tiene SD
• 20. Begoña Lancho, de 20 años. Trabaja como ayudante de cocina en la clínica
de diálisis 'Fresenius medical care'. Tiene SD
• 19.María José Egea. Estudió Auxiliar de enfermería. María José trabaja como
auxiliar de Enfermería en la planta de Geriatría de USP San Carlos de
Murcia.Pertenece a un grupo de danza, lo que considera su verdadera pasión.
Tiene SD
• 18.María Yunuen Aceves V. 32 años, deportista de élite. Nadadora con más de
300 medallas. Trabaja además como profesora de Karate Do, ya que es cinturón
negro. Tiene SD
• 17. Manuel Romero, 26 años. Se dedica profesionalmente a ser cantaor de
flamenco. Tiene SD
• 16. Luigi Fantinelli, estudia magisterio, actualmente está viviendo en Murcia
con una beca erasmus. Tiene SD
• 1.Iván Blazquez. Después de licenciarse en periodismo, ejerce su profesión con
mucho éxito en Argentina. Tiene 28 años y actualmente además de trabajar
como periodista estudia administrativo.Tiene SD
• 10. Andy Trias. Auxiliar Administrativo. Hace nueve años que vive con su
pareja en Barcelona. Tiene SD
• 11. J. José Castrillón. Auxiliar de servicios de la cámara de comercio de Ferrol
contrato indefinido. Tiene SD
• 12. Vanesa González González . Ordenanza. Archivo, clasificación, otras.
Contrato indefinido desde el 2004. Tiene SD
• 13. Diana García Garcimartín. Tecnico de laboratorio. Esterilización y
reposición, tratamiento de residuos, reposicion, etc. Contrato indefinido desde
2004. Tiene SD
• 14. María Rosa del Olmo García. Auxiliar administrativa. Contrato indefinido.
Funciones gestiones externas, facturación, archivo, otras. Tiene SD

• 15. Pablo Pineda. ·31 años. Universitario español. Trabajo durante mucho
tiempo en Bienestar Social del Ayuntamiento de Málaga. Actualmente prepara
oposiciones que combina con otros trabajos profesionales. Tiene SD
• 2.Fernanda Honorato. Reportera de éxito de la televisión brasileña. 28 años.
Tiene SD
• 3.Guillem Jimenez, barcelones de 21 años. Actor, Estudia administrativo.Tiene
SD
• 4. Alberto Dominguez Sol. Actualmente es trabajador de Iberia, pero tiene una
experiencia laboral variada fue actor en la serie Medico de Familia durante dos
años. Compagina trabajo con estudios de informática, hace Karate y esqui
acuático. Tiene SD
• 5. Aitor Cuesta tiene 20 años. Finalizó sus estudios de hosteleria y comenzó a
trabajar en un restaurante de victoria el 22 de marzo del 2009. Tiene SD
• 6. Juan Correa Vargas, de 33 años. Autónomo. Músico. Ha recibido numerosos
premios.Tiene SD
• 7.Clara, 26 años, lleva los últimos seis trabajando en una constructora. Disfruta
bailando en la disco y saliendo con sus amigos. A Eugenia, 29 años, le encanta
la música. También bailar y salir en grupo. Trabaja en la escuela Ipse. Tienen
SD y son compañeras de piso.
• 8. Ariadna ha decorado su casa con escasos objetos pero destacan las fotos, de
su madre y de sus amigos. Tiene 26 años y trabaja por las mañanas de auxiliar
administrativa en la Generalitat. Colabora en un proyecto solidario que anima
con bailes a hospitales, residencias y cárceles. Le encantan el teatro y el cine.
Tiene SD vive sola.
• 9.Salomé Pérez, auxiliar de Conserjería de la Universidad de Cantabria.
Contrato indefinido. Tiene SD
Video de entrevista a Pablo Pineda:
http://www.youtube.com/watch?v=9Q2cVc32VdA
http://www.youtube.com/watch?v=5AfhWl5zQlc&feature=related
PROYECTO ROMA
El profesorado en el proyecto
Rede SACI
31/01/2005
"La única buena enseñanza es la que se adelante al desarrollo"

- (VYGOTSKY, 1979b. p.36).
Texto elaborado pelo Profesorado de Málaga/Espanha*

Vamos a exponerles el trabajo realizado por el grupo de profesorado del Proyecto Roma
durante estos cinco últimos años. Pero comencemos con un poco de historia. El grupo
de profesorado surge durante el año 99 cuando tras un año de reflexión y discusión en
torno al documento base del Proyecto Roma y un cambio de inflexión se decide aplicar
el Proyecto Roma al propio Proyecto lo que trajo consigo entre otros cambios el que
hubiese reuniones periódicas por colectivos, es decir, familias, mediación y
profesorado. Además, la dinámica del Proyecto durante las anteriores fases de la
investigación había hecho especial hincapié en el contexto familiar y se hacía necesario
una profundización en el contexto escolar. Por esta razón dos profesoras comienzan a
intentar llevar a su aula el modelo educativo del Proyecto Roma, hasta ese momento y
hablando de forma global, un modelo teórico, que aunque había sido aplicado de forma
parcial nunca se había puesto en práctica en su totalidad y con todas sus implicaciones,
ya sean metodológicas, ideológicas, etc. Podemos decir que la puesta en práctica hasta
entonces dependía del profesorado que al conocerlo se sentía o no interesado en el
proyecto.
Al grupo inicial de profesorado que se crea, se suman todos y todas las maestras que en
ese momento pertenecen al Proyecto, estén en activo o no y aunque el grupo no fue ni
ha sido nunca muy numeroso, siempre ha contado con un núcleo constante que se ha
encargado de darle una vida continuada y activa. Por su propio origen y dinámica de
trabajo el grupo de profesorado ha ido creciendo como grupo al mismo tiempo que
creaba su papel como colectivo dentro del Proyecto Roma.
Podríamos sintetizar la implicación del grupo de profesorado dentro del Proyecto Roma
en varios puntos:
1. El grupo de profesorado participa en las reuniones trimestrales del Proyecto o

jornadas. Además como colectivo, comenzó a reunirse quincenalmente y después por la
necesidad del trabajo que se estaba y se está realizando las reuniones pasaron a ser
semanales.
2. Lectura, análisis y reflexión de documentos escritos relacionados con la
fundamentación del Proyecto Roma y la cultura de la diversidad , así como análisis de
videos de situaciones concretas de nuestras propias clases.
3. Los componentes del grupo de profesorado se comprometen a llevar un diario de
campo sobre su práctica docente y a la puesta en práctica del Proyecto. De esos diarios
y esa práctica, el grupo de profesorado aporta a cada Asamblea del Proyecto un informe
sobre la investigación parcial que se estuviese llevando o un proyecto de investigación
de los realizados en las clases.
4. El grupo de profesorado ha realizado durante estos años una labor de extensión del
Proyecto Roma, especialmente, claro está, sobre su propia experiencia en la escuela y
esta labor se ha traducido en la participación en numerosos seminarios, congresos o en
cursos de formación que se han impartido a otros profesionales interesados en el
Proyecto Roma y en general en la Cultura de la Diversidad.
5. Otra labor que ha realizado el grupo ha sido el asesoramiento a otros profesionales
cuando se nos ha requerido, muchas de esas demandas venían de los profesores o
profesoras que tenían en sus aulas a algún niño o niña perteneciente al Proyecto Roma o
en general algún alumno o alumna excepcional. En tales ocasiones, nuestra orientación
ha ido encaminada no sólo a la búsqueda de estrategias concretas para intentar solventar
la dificultad planteada sino a intentar que el profesor o profesora implicado iniciara
procesos de cambio más duraderos y enfocados hacia su práctica docente general.

De acuerdo a lo anteriormente expresado, podemos decir que la finalidad fundamental y
básica como grupo de trabajo ha sido la de buscar vías de solución conjunta a las
dificultades de enseñanza y aprendizaje que nos encontramos en nuestras clases a través
de las aportaciones y reflexiones compartidas desde los principios del Proyecto Roma,
convencidos de que a través de esta autoreflexión compartida, además de mejorar
nuestra práctica, como personas nos hacemos más democráticos y más autónomos.
¿Cómo desarrollamos el Proyecto Roma en nuestras aulas?
Hay numerosos aspectos que diferencian nuestra práctica docente de la práctica habitual
(y tradicional) que solemos encontrar en la escuela pero si hubiese que destacar alguno
sería nuestra insistencia y constancia en una de las finalidades del Proyecto y que es la
educación en valores. Para los profesores y profesoras que participamos en el Proyecto
Roma lo fundamental es nuestra vivencia compartida con nuestros alumnos y alumnas
de unos valores que no siendo los imperantes en la sociedad actual, consideramos son
los que más nos humanizan y son necesarios para respetar los Derechos Humanos. De
esta educación en valores se derivan muchos aspectos de nuestra práctica que van
marcando la diferencia de nuestro modelo educativo respecto a otros modelos:
a) El primer elemento destacable, y muy significativo, es la confianza en la competencia

de todas las personas para aprender y que trae consigo una determinada postura
ideológica que sustenta nuestro modelo.
b) Ruptura con el concepto tradicional de inteligencia como algo innato y medible y con
el concepto tradicional de diagnóstico.
c) Otro elemento fundamental es la importancia que damos al diálogo y el consenso

como elementos que nos permiten la construcción del espacio de convivencia necesario
para una educación democrática y de calidad.
d) También es importante destacar la seguridad que nos ofrece contar con una
fundamentación científica que respalda nuestra práctica y nos permite reorientarla en la
dialéctica continua de la teoría a la práctica y de nuevo a la teoría. Citar a LURIA,
VYGOTSKY, DAS, BRUNER, HABERMAS, MATURANA, KEMMIS, como los
principales autores en los que nos fundamentamos.
e) Una organización espacio-temporal totalmente distinta de la tradicional, desarrollada

a través de un currículum alternativo basado en proyectos de investigación y que se
traduce entre otros aspectos en la no utilización de libros de texto como principal fuente
del conocimiento, la creación y producción de numeroso material propio para
aprendizajes concretos como la lectura, las matemáticas...
¿Cuál es el proceso de enseñanza-aprendizaje en un proyecto de investigación?
Lo que se pretende con los Proyectos de Investigación es lograr una metodología que
favorezca el aprendizaje autónomo mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo
de las estrategias para "aprender a aprender', tales como: saber buscar información,
planteamiento de problemas y explicación de los mismos, trabajo compartido y en

equipo, la comunicación horizontal de modo permanente y la intervención,
conocimiento y comprensión del entorno. Para nuestro grupo, los Proyectos de
Investigación, son la base de la enseñanza o mejor dicho del proceso de enseñanza y
aprendizaje, como esa actitud de búsqueda permanente en nuestro hacer didáctico; más
aún, es el modo de entender el concepto de investigación en el Proyecto Roma.
Los proyectos de investigación comienzan en una Asamblea porque es la Asamblea de

clase donde se socializa el aprendizaje y se comparten las dudas y preocupaciones de
cada uno para entre todos buscar soluciones conjuntas. La Asamblea es una estrategia
didáctica que permite confrontar los puntos de vista distintos que se corresponden a las
distintas culturas que cada uno aporta al grupo y ese continuo ponerse de acuerdo y
dialogar en la Asamblea permitirá crear una cultura propia y común del grupo de clase
que fomentará la convivencia democrática y el mundo de valores que queremos se vivan
dentro del aula pero también fuera de ella.
En ese dialogo se llega a un consenso sobre una "situación problemática" compartida

por todos y sobre la que tratará el proyecto. Cuando hablamos de un "proyecto" no
estamos hablando de un tema en el sentido tradicional sino en realidad de una "excusa"
para el desarrollo de lo que llamamos un "proceso lógico de pensamiento" y una
oportunidad para el desarrollo de la autonomía real del niño a través de la búsqueda de
las mejores estrategias de aprendizaje para dar respuesta a las interrogantes planteadas
en la Asamblea.
En la Asamblea, una vez fijada la situación sobre la que versará el Proyecto, se pone en
común, tanto lo que sabemos como lo que no sabemos sobre esa situación y se
consensuan las dudas, las interrogantes que tenemos para a través del proyecto en si,
darle respuesta. Después de la Asamblea se pasa a los grupos. Los grupos tienen que
cumplir dos condiciones para su formación: que sean mixtos, como primer elemento de
heterogeneidad y que vayan cambiando para que al final de curso todos y todas hayan
estado con todos y todas.
El desarrollo del proyecto exige del trabajo cooperativo y éste a su vez necesita una
organización del espacio y el tiempo distintas. Con relación al espacio, las mesas están
distribuidas formando grupos de cuatro o cinco personas y además, como perseguimos
el desarrollo de un proceso lógico de pensamiento, a través de convertir el contexto aula
en el cerebro (siguiendo a LURIA), pusimos en marcha una estrategia para poder hacer
comprensible a los más pequeños la presencia de esas dimensiones de desarrollo del ser
humano en un espacio físico como es la clase. Delimitamos en la clase cuatro espacios
diferenciados que según la nomenclatura que le dieron los niños fueron: zona de pensar
(procesos cognitivos), zona de comunicar (lenguaje), zona del amor (afectividad) y zona
del movimiento (autonomía). Estas zonas no tienen nada que ver con los rincones de
actividad que proponen otros autores ni están asociadas a un trabajo específico por
materias sino que pretenden dar un "soporte físico" a lo que no es sino un proceso
mental. Además del trabajo en grupo, situamos en círculo las sillas cuando tenemos la
Asamblea. En relación al tiempo señalar que no hay una división del horario en materias
sino que el desarrollo del proyecto a lo largo de una quincena, que es la duración
habitual de los proyectos, cubre de manera globalizada e interdisciplinar el curriculum
correspondiente a todas y cada una de las materias.

A las interrogantes comunes a todos y que surgen de la Asamblea, cada grupo da una
respuesta distinta a través del desarrollo de un proyecto diferente. Cada grupo, para
asegurar su funcionamiento, cuenta con una serie de responsabilidades. Estas son:
coordinadora o coordinador, secretaria o secretario, portavoz y responsable de material.
Si el grupo es de cinco personas habrá dos responsable de material por ser la
responsabilidad más fácil e idónea para compartir.
- El Coordinador se encarga de asegurar la aportación de todos los componentes del

grupo y de recordar las normas.
- El Secretario se encarga de tomar nota de todos los acuerdos a los que se llegue en el
grupo.
- El Portavoz es la persona encargada de contar al resto de los grupos en la asamblea de
evaluación lo que ha hecho su grupo y las dificultades que han tenido en su proyecto.
- El Responsable de material es la persona que se encarga de obtener o buscar cualquier
tipo de material que el grupo necesite y de preparar y recoger el material que vayan a
utilizar.
El grupo, recordamos que de cuatro o cinco componentes, planifica lo específico, es

decir, cada niño o niña expone en qué va a mejorar con ese proyecto concreto de forma
individual gracias a las aportaciones de las otras tres dimensiones. A continuación y en
grupos heterogéneos se planifica el plan de acción, éste lo iniciamos planificando lo
genérico (el aprendizaje común para todos) a través de un plan de operaciones. Este
plan de operaciones son las estrategias con las que se pretende dar respuesta a las
preguntas planteadas, tales como: ¿Qué vamos a hacer?, ¿Quién lo va a hacer?, ¿Cuándo
lo vamos a hacer?, ¿Qué materiales necesitamos? ¿Cuáles tenemos? ¿Cuáles nos faltan?
incluyendo algunos de los imprevistos que pueden surgir durante la acción.
Una vez hecha la planificación del plan de operaciones se planifican también los
lenguajes que nos hacen falta para desarrollar dicho plan de operaciones, se ven las
normas y los valores necesarios e igualmente se hace con la autonomía. Se recogen en la
planificación también las responsabilidades que cada uno y cada una asumen respecto al
Proyecto en cuestión. Paralela a esta planificación que realizan los grupos con total
autonomía el maestro o maestra junto con el resto de su grupo de compañeros y
compañeras hace su propia planificación porque aprovechando el desarrollo del
proyecto se van a desarrollar determinados aspectos y contenidos del curriculum
escolar.
Aunque los grupos, con total autonomía, van a demandar aquellos contenidos que les
son necesarios para desarrollar su proyecto de grupo si el maestro o maestra ve que hay
una determinada cuestión que es importante y va a ser necesaria para todos se verá para
toda la clase. No se trata de que se descubra todo el conocimiento pero al actuar
básicamente a demanda de las necesidades y requerimientos de los propios alumnos y
alumnas partimos con la ventaja de la motivación y la necesidad. No se explica cómo
medir ángulos o la división porque toque ese tema en el libro de matemáticas sino
porque es una información necesaria para avanzar en el proyecto y finalizarlo.
Una vez planificado todo, no olvidemos que hasta ese momento sólo se ha pensado, es
lo que denominamos en el Proyecto Roma, planificación del proceso lógico de
pensamiento, después se pasa a la acción y se realiza el plan de operaciones.

Cuando se ha llevado a cabo la acción, comienza una nueva asamblea que en realidad
no es sino la misma que dio comienzo al proyecto porque estamos hablando de un
continuo educativo, en esa asamblea que llamamos de evaluación cada grupo expone no
sólo el resultado de su proyecto, lo que ha construido, sino más importante todo el
proceso desarrollado para hacerlo, en ese momento se comparten estrategias que irán
mejorando nuestro propio bagaje de "aprender a aprender" y también contribuiremos
con nuestras aportaciones a llenar las alforjas de los demás, dentro de un clima de
respeto, de crítica razonada, de conversación cargada de argumentos y a la vez emotiva.
En esa misma asamblea, que no tiene que corresponderse con un único tiempo (una
asamblea puede durar varios días) quedarán algunas dudas por resolver o surgirán
nuevas dudas lo que dará pie a un nuevo proyecto y vuelta a empezar con el proceso
descrito.
Aprender debe ser una actividad gratificante, no una pesada losa y los proyectos aúnan
el descubrimiento de la realidad más cotidiana como fuente de todo el conocimiento y a
su vez de las herramientas que nos permiten hacerla nuestra al tiempo que crecemos
como seres humanos responsables, demócratas y solidarios.
Llegados a este punto, junto a la fundamentación teórica ya expuesta y los argumentos

sobre el porqué hacemos lo que hacemos, hemos considerado muy importante poner un
ejemplo de todo el proceso que realizamos en un Proyecto de Investigación en el aula,
desgranando tanto las Zonas de Desarrollo como los momentos de análisis en el mismo.
Dicho ejemplo ha sido cogido de un Proyecto de Investigación real que fue llevado a
cabo en dos aulas de cuarto de Primaria y una de Quinto en el curso escolar 2002-03 en
el colegio público Manuel de Falla de Málaga. El titulo del proyecto es:
"En nombre de la Paz".
Asamblea Inicial
El proyecto "En nombre de la paz" surgió un día cuando una alumna comentó en clase
que había visto a su maestra en una manifestación en contra de la guerra y a favor de la
paz que se había desarrollado el sábado anterior. Esto ocurrió un lunes. Además del
comentario trajo un cartel con un lema en contra de la guerra que se decidió colgar en la
clase. El comentario y el póster de esta alumna hizo que se desarrollara una Asamblea
en la clase donde todos los alumnos y alumnas manifestaron sus preocupaciones y los
comentarios que quisieron hacer sobre la tensión de esos días, previos a la guerra.
Algunos preguntaron "dónde estaba Irak", "si iban a tirarnos bombas"... y en muchas de
las intervenciones se intuía la preocupación que existía en las familias por el momento
que se vivía y la proximidad de la guerra, que todo el mundo consideraba inminente. En
esa Asamblea se fijaron dos ideas que todos sabíamos:
1º Que EEUU iba a entrar en guerra con Irak.

2º Que España y Gran Bretaña apoyaban a EEUU.
Además, una vez que se había visto lo que sabíamos se fijaron las cuestiones que
queríamos saber, aquello sobre lo que íbamos a investigar.

Estas cuestiones eran:
· ¿Por qué vamos a la guerra?
· ¿Qué hay que hacer para vivir sin guerra?
· ¿Qué podemos hacer para que no haya guerras?
En la Asamblea situamos a este proyecto en la Dimensión de la Afectividad.
Plan de Acción
A continuación se formaron los grupos heterogéneos y se planifica el plan de acción, y

lo iniciamos planificando lo genérico (el aprendizaje común para todos) a través de un
Plan de Operaciones.
Este Plan de Operaciones son las estrategias que pretende dar respuesta a las preguntas
planteadas.
Desde la Dimensión de Procesos Cognitivos el grupo se pregunta:

1º ¿Qué queremos saber?:
Las mismas dudas surgidas en la Asamblea. (En otros casos pueden añadirse en este
momento nuevas dudas que surjan del propio grupo y que no vienen de la Asamblea o
quitar algunas de esas dudas y contestar las que queden).
2º ¿Qué vamos a hacer para averiguarlo?:

Vamos a traducir y adaptar el libro "Em nome da PAZ" y vamos a copiarlo en pancartas
que colgaremos de las ventanas del colegio.
3º ¿Qué necesitamos?
- Información: ¿Dónde está Irak? Quién lo gobierna? ¿De qué vive? ¿Qué recursos
tiene?, su historia, su cultura, cómo se organiza, qué relaciones tiene con otros países,
qué interés tiene para EEUU.
- ¿Dónde está EEUU? ¿Quién lo gobierna? ¿Qué quiere de Irak? ¿De qué vive?, ¿Qué
recursos tiene?, su historia, su cultura, cómo se organiza, qué relaciones tiene con otros
países, etc.
- ¿Qué postura toma Europa? ¿Por qué España toma la postura contraria a Europa?
Esta información la vamos a conseguir en:

- Libros de la biblioteca
- En Internet
- En la prensa
- Informativos de TV
4º ¿Qué recursos necesitamos?

- Materiales:
- Sábanas blancas viejas.
- Pintura acrílica al agua de distintos colores.
- Pinceles y brochas.
- Cuerdas
- Hilo, lanas y agujas.
- Personales:

- ¿A qué se comprometen cada uno?
Desde un punto de vista genérico cada niño y cada niña traerán sábanas blancas viejas
de su casa y les pedirán ayuda a los compañeros de clase. Además le pedirán a su
familia y al conserje del colegio que le guarden la prensa. Y concretamente cada
persona de este grupo se comprometerá:
Niño 1, se compromete a traer pintura y lanas.
Niña 2, se compromete a traer las brochas y las cuerdas-
Niño 3, traerá sábanas y agujas
Niña 4, traerá el hilo y las lanas
Niño 5, traerá más pinturas.
¿Para qué les va a servir este proyecto a cada persona del grupo?
En este caso hablamos de lo específico. Cada componente del grupo expone aquel
aspecto de cualquiera de las cuatro dimensiones de desarrollo que quiere mejorar y que
se desarrollará gracias al proyecto colectivo. Tal y como lo planteamos en el Proyecto
Roma, si uno quiere mejorar un aspecto concreto del lenguaje, no intervenimos
directamente sobre el lenguaje sino desde las otras tres dimensiones de desarrollo que
van a aportar cada una algo para que se desarrolle la otra dimensión. En este proyecto
concreto que nos ocupa y en el grupo concreto del que recogemos la planificación había
tres niños y dos niñas.
LOS NIÑOS 1 y 5 dijeron que querían no pelear tanto (Autonomía Moral) y las
aportaciones desde las otras tres dimensiones para conseguir aquella eran: Desde los
Procesos Cognitivos debían "pensar antes de actuar". Desde el Lenguaje, "hablar antes
de pegar o pelear". Desde la Afectividad, "recordar las normas de convivencia y de
respeto para evitar la pelea".
La NIÑA 2 dijo que necesitaba "no discutir tanto" (Afectividad). ¿Cómo lo va

conseguir?. Desde los Procesos Cognitivos, "pensar que hablando tranquilamente
solucionas antes el problema". Desde el Lenguaje, "hablar tranquilamente y utilizar los
textos adecuados". Desde la Autonomía "querer no discutir y hacerlo".
El NIÑO 3 "quería atender más" (Procesos Cognitivos) y las aportaciones desde las
otras tres dimensiones eran: Desde el Lenguaje, "participar hablando y escribiendo en la
asamblea y el grupo". Desde la Afectividad, "cumplir con su responsabilidad respetando
las personas de la clase". Desde la Autonomía, "querer atender y hacerlo".
La NIÑA 4 "quería resolver sus problemas con las divisiones" (Lenguaje) y las
aportaciones eran: Desde los Procesos Cognitivos, "hacer un plan de operaciones para
hacer correctamente una división". Desde la Afectividad, "cumplir las normas de ese
plan de operaciones". Desde la Autonomía, "utilizar el plan de operaciones al realizar la
división".
5º También planificamos los imprevistos, es decir, los "y sí".

- ¿Y si se nos acaba la pintura? Le pediremos ayuda al conserje o al profesor en
prácticas.
- ¿Y si no se declara la guerra? Las colgaremos de igual manera para que se sepa
nuestro pensamiento.
- ¿Y sí se nos corre la pintura al hacer las pancartas?. Tendremos sábanas de repuesto
para hacerlas nuevas.

6º Una vez planificado lo específico y los imprevistos planificamos lo genérico que es el
compromiso que adquiere cada componente del grupo con su propio grupo. Ahora es
cuando planificamos todo el proceso lógico de pensamiento que posteriormente
llevaremos a la acción.
Para poder realizar nuestro Plan de Operaciones, desde la Dimensión del Lenguaje
necesitamos:
- Traducir el libro del portugués al castellano

- Escribir los textos en las sábanas
- Ampliar los dibujos del libro a escala en las sábanas
- Dividir las telas en partes iguales
- Hallar la superficie de la pared y la de las sábanas
- Realizar fracciones y averiguar la técnica de pintura necesaria para que duren los
dibujos al aire sin estropearse.
Desde la Afectividad necesitamos:
- Conocer las normas necesarias para hacer los dibujos y pintar con la pintura
- Respetar las normas de limpieza para no molestar a las limpiadoras del cole
- Se vieron los valores necesarios para la convivencia y el respeto a la humanidad y la
valoración de las diferencias.
Desde la Autonomía necesitamos:
- Hacer las pancartas

- Colgarlas en las ventanas.
Acción
Una vez terminado el plan de operaciones, comienza la acción. (Hay que recordar que
hasta ahora todo se había pensado pero que no se había hecho nada, la acción llegará
más tarde).
Hay que aclarar en este proyecto que aunque se está narrando en este informe el trabajo
que realizó un sólo grupo, dada la envergadura del proyecto y la dificultad que
entrañaba este proyecto se realizó conjuntamente entre dos aulas de 4º y una de 5º, de
educación primaria, por lo que la planificación que se ha hecho de lo genérico es común
para todos los grupos de las tres clases, no así lo específico que es distinto para cada
grupo. Se llevó a cabo todo lo planificado y se desarrollo en un aula de usos múltiples
con el que cuenta el centro. Aunque hubo veces que los tres cursos estaban pintando a la
vez, la mayoría de las veces estaban pintando dos cursos (aproximadamente unas 35 a
40 personas). Se hizo en relativamente poco tiempo, una semana, durante la realización
de este proyecto se cumplieron los peores augurios y la guerra comenzó y comenzaron a
llegarnos noticias de muerte y destrucción. Todo el mundo se implicó activamente y por
fin pudimos colgar las pancartas en el exterior de las ventanas de nuestras clases,
ocupando dos plantas de nuestro bloque, en total 4 aulas y 24 ventanas.

Un periódico local incluyó la noticia de nuestro trabajo y una foto en las páginas de su
suplemento escolar. Nosotros hicimos fotografías del trabajo realizado y de los
participantes. Hasta que terminó la guerra las pancartas estuvieron colgadas en el
exterior para que pudieran verlas las personas que se acercaban al colegio y como
símbolo de nuestro unánime ¡No a la guerra!.
Asamblea Final
Tras llevar a cabo la acción, hicimos una nueva Asamblea donde evaluamos el proyecto.
En esa Asamblea se valoraron la Planificación y la Acción tanto de lo Genérico como
de lo Específico.
En la evaluación de lo específico:
- El NIÑO 1 debe ser más paciente para evitar las peleas
- La NIÑA 2 aprendió a no discutir tanto
- El NIÑO 3 se debe seguir esforzando por atender
- La NIÑA 4 aprendió a hacer bien las divisiones.
- El NIÑO 5 no peleó durante todo el proceso.
En la valoración de lo genérico:
- Vimos que tuvimos problemas por falta de espacio.
- Que necesitamos más cantidad de pintura de la planificada
- Que nos divertimos mucho en el trabajo
- Que aprendimos mucho.
- Que nos gustó ver nuestro trabajo en el periódico.
Nueva curiosidad/ nuevo Proyecto
En esa misma Asamblea vimos que algunos carteles tenían manchas de los pelotazos
que algunos niños les habían dado y algunos desperfectos más. Hubo que arreglarlos
porque no los habían respetado, por eso se planteó ¿cómo podemos hacer para que haya
más respeto entre las personas del cole?, de esta duda surgió nuestro nuevo proyecto, al
que llamamos "Tenemos problemas en el colegio".
Así, el primer objetivo de un curriculum como el tiene que focalizarse en saber enseñar
al alumnado procesos y estrategias de razonamiento efectivo que puedan utilizar en el
aprendizaje y resolución de problemas de la vida ordinaria. O sea, la cultura escolar
tiene que hacer posible que las niñas y los niños sean personas competentes para crear
sus propios procesos y estrategias de razonamiento (Autoaprendizaje). Sólo así tiene
sentido afirmar que el alumnado es el científico en la escuela y el profesorado sólo tiene
un papel de mediador del conocimiento y el de organizador de un escenario para que se
produzca el conocimiento.
En este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento el alumnado

adquiere conocimientos conceptuales, que le permitirán interpretar la realidad vivida;
procedimientos y estructura lógica de pensamiento (sentido común), como medio para
resolver problemas de la vida cotidiana; y valores, para mejorar la calidad de vida social
y convivencial. Se trata de problematizar la realidad a fin de encontrar posibles

explicaciones de la misma. Este tipo de educación va a permitir la autonomía cognitiva,
cultural y moral del alumnado y no la dependencia permanente hacia el profesor sabe-
lo-todo. La autonomía no va a venir determinada por el nivel de escolarización, ni
tampoco responde a una taxonomía preestablecida de objetivos que hay que ir
superando escalonada e individualmente, sino vendrá determinada por la competencia
que muestren cada niña y cada niño en la resolución de problemas de la vida cotidiana
de manera cooperativa y solidaria.
Lo fundamental en todo este proceso es la sintonía entre familia, escuela y la mediación.

Pero no siempre se produce esta forma ideal de colaboración, ya sea porque la escuela
no colabora o exista desestructuración en la familia. Cuando ello no se da hemos
aprendido a establecer una compensación desde los otros dos ámbitos. Lo que nunca
falta en el desarrollo de un proyecto de investigación es la presencia de la mediación.
Ésta encarna al propio Proyecto Roma y es esa ayuda permanente entre los contextos
familiares y escolares que hará posible a través de las observaciones, orientar y
organizar lo observado y proponer alternativas de trabajo (estrategias) para que tanto las
madres y los padres como el profesorado y las niñas y los niños "aprendan a aprender".
Obviamente, somos conscientes de que se necesita tiempo para comprender y compartir

esta nueva forma de convivir en las aulas. Es cierto que se necesita tiempo para
aprender y tiempo para encontrar satisfacciones en los nuevos procedimientos de trabajo
cooperativo en el aula.
La escuela pública como espacio para desarrollar la cultura de la diversidad no requiere

una mayor atención a las personas excepcionales, sino un trabajo cooperativo entre la
familia y la escuela. El Proyecto Roma, como proyecto de trabajo cooperativo, ha
puesto de manifiesto que es posible el aprendizaje de las personas excepcionales, si hay
otra manera de enseñar.
En fin el curriculum en relación a la Cultura de la Diversidad es un camino para hacer

más representativas las diferencias en una escuela democrática, para hacer una
ciudadanía que disponga de un pensamiento plural. Lo mismo que aprendemos a
resolver problemas de física, de gramática, de latín o de matemáticas, debemos aprender
a resolver problemas de convivencia. Es necesario una nueva pedagogía, es necesario
una nueva escuela, es necesario un nuevo curriculum, que convierta las aulas en
comunidades de aprendizaje. Una escuela donde las niñas y los niños descubran los
Derechos Humanos.
¿Qué hemos aprendido en el Proyecto Roma?
Sobre nuestros aprendizajes podemos señalar como más relevantes los siguientes:
1º Formación. El Proyecto Roma nos ha dado la formación que no recibimos en las

Escuelas de Magisterio o Facultades. Además, al ser también un proyecto de
investigación e innovación educativa, nos exige una formación continua, si al principio
del grupo hubo que hacer muchas lecturas para llenar numerosas lagunas en nuestra
formación inicial, después ese ritmo y preocupación por saber más sobre muchas
ciencias relacionadas con nuestra labor educativa se ha incorporado a nuestra rutina
diaria.

2º El Proyecto Roma y la existencia de un grupo de profesorado como el nuestro se ha
convertido en una herramienta fundamental de mejora profesional y también humana.
La labor educativa es muy compleja y requiere del esfuerzo colectivo para que sea
fructífera y de calidad. Eso es algo que hemos comprendido al ver como determinadas
situaciones que cuando uno actúa en soledad parecen muros infranqueables, al ser
situaciones y dificultades compartidas encuentran salidas razonables e inciden en
nuestra motivación e incluso "salud laboral".
3º Otro aprendizaje importante ha sido descubrir que además de lo que ocurre dentro del
aula, nuestro papel va más allá y requiere una conciencia moral del papel social que
jugamos. Para muchos y muchas de nuestros alumnos y alumnas, la cultura es la única
oportunidad que tienen para salir de la situación de "marginalidad" en la que viven y
nosotros y nosotras somos los responsables de hacerles llegar esa cultura, de que la
aprendan, cuando se tienen en cuenta estas ideas no se pueden cerrar los ojos ante
situaciones que antes nos dejaban indiferentes o sobre las que no actuábamos, nuestra
labor tiene un componente moral, de justicia social que hay que tener en cuenta y actuar
en consecuencia.
En síntesis, podemos decir que el trabajo que hemos descrito se circunscribe en el

pensamiento vygostkyano ya que al mejorar las relaciones entre el alumnado se
producen mejoras en el aprendizaje. Este trabajo no era sólo para poner de manifiesto
las competencias cognitivas y culturales de las personas con Síndrome de Down, sino
para poner de manifiesto que si se consigue calidad en las relaciones se produce calidad
de la enseñanza donde todas las personas aprenden: unos aprenden a aprender y otros
aprendemos a enseñar a que otros aprendan.
* Disponibilizado no II Congreso Internacional del Proyecto Roma, Málaga, Octobre

2003. O Proyecto Roma é dirigido pelo Prof. Miguel López Melero - Faculdad de
Ciencias de la Educación - Universidad de Málaga.

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