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Universidade do Minho

Instituto de Educação

Maria Manuela Ferreira Ribeiro

Eu e tu na aula de Inglês: reconfigurar os


papéis pedagógicos rumo à autonomia
Eu e tu na aula de Inglês: reconfigurar os
papéis pedagógicos rumo à autonomia

Maria Manuela Ferreira Ribeiro


UMinho|2014

abril de 2014
Universidade do Minho
Instituto de Educação

Maria Manuela Ferreira Ribeiro

Eu e tu na aula de Inglês: reconfigurar os


papéis pedagógicos rumo à autonomia

Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação


Área de Especialização em Supervisão Pedagógica
na Educação em Línguas

Trabalho realizado sob orientação da


Professora Doutora Isabel Flávia Gonçalves
Fernandes Ferreira Vieira

abril de 2014
DECLARAÇÃO

Nome: Maria Manuela Ferreira Ribeiro


Endereço eletrónico: manela1962@gmail.com
Número do Bilhete de Identidade: 5786527
Título dissertação:
Eu e tu na aula de Inglês: reconfigurar os papéis pedagógicos rumo à autonomia
Orientador(es):
Professora Doutora Isabel Flávia Gonçalves Fernandes Ferreira Vieira
Ano de conclusão: 2014
Designação do Mestrado:
Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO APENAS


PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO
INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;

Universidade do Minho, 28/04/2014

Assinatura: ________________________________________________

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“O que eu quero principalmente é que vivam felizes.”
Não lhes disse talvez estas palavras, mas foi isto o que quis dizer. No
sumário, pus assim: "Conversa amena com os rapazes". E pedi, mais
que tudo, uma coisa que eu costumo pedir aos meus alunos: lealdade.
Lealdade para comigo, e lealdade de cada um para cada outro.
Lealdade que não se limita a não enganar o professor ou o
companheiro: lealdade activa, que nos leva, por exemplo, a contar
abertamente os nossos pontos fracos ou a rir só quando temos
vontade (e então rir mesmo, porque não é lealdade deixar então de
rir) ou a não ajudar falsamente o companheiro.
“Não sou, junto de vós, mais do que um camarada um bocadinho
mais velho. Sei coisas que vocês não sabem, do mesmo modo que
vocês sabem coisas que eu não sei ou já esqueci. Estou aqui para
ensinar umas e aprender outras. Ensinar, não: falar delas. Aqui e no
pátio e na rua e no vapor e no comboio e no jardim e onde quer que
nos encontremos.”
Não acabei sem lhes fazer notar que "a aula é nossa". Que a todos
cabe o direito de falar, desde que fale um de cada vez e não corte a
palavra ao que está com ela.

Sebastião da Gama, Diário, Janeiro, 12, 1948-1949

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Dedicatória

À memória de meu pai… onde quer que ele esteja, deve estar muito feliz.
Aos meus filhos, Luís e Rui Pedro, que lhes sirva de exemplo de que (quase) tudo é
possível e que os faça sonhar e acreditar, tornando a sua vida o espelho dos seus sonhos.
Aos meus sobrinhos-netos, Joana e Mano Rui, símbolos do futuro da Educação em
Portugal, desejando que encontrem professores que os inquietem e desafiem.
A todos os meus alunos, por quem eu iniciei este percurso, mais particularmente aos
alunos da turma-alvo deste projeto, que sempre viveram a sala de aula de forma especial.
A todos os professores que querem fazer a diferença e ousam arriscar.

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Agradecimentos

À professora doutora Flávia Vieira, a minha referência incomparável da pedagogia para


a autonomia; chamem-lhe supervisora ou orientadora, para mim vai ser sempre mais do que
isso.
Às professoras do curso de pós-graduação em Supervisão Pedagógica na Educação em
Línguas, que, com a sua sabedoria, contribuíram para o meu crescimento pessoal e
profissional.
A todos os meus colegas de curso, em especial ao Hugo e à Joana, que trouxeram
alegria e profundidade ao meu percurso de formação.
Às professoras Rosário Carvalho e Júlia Amaro, colaboradoras nesta investigação, que
se disponibilizaram a entrar na minha sala de aula.
À minha irmã, Amélia para os amigos e Loquinhas para a família, que faz aflorar o que
há de melhor em cada um de nós.
Ao Mento, meu companheiro de sempre, pelo seu apoio incondicional.

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Eu e tu na aula de Inglês: reconfigurar os papéis pedagógicos rumo à autonomia

Maria Manuela Ferreira Ribeiro


Dissertação de Mestrado
Mestrado em Ciências da Educação – Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas
Universidade do Minho – 2014

RESUMO

Este estudo foi desenvolvido no âmbito da Dissertação de Mestrado em Ciências da


Educação na área de Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas, da Universidade do
Minho, e diz respeito a uma intervenção pedagógica e investigativa realizada na área
curricular de Língua Inglesa, com uma turma do 6º ano de escolaridade de uma Escola E.B.
2,3, durante o ano letivo de 2010/2011.
Pretendendo reconfigurar os papéis pedagógicos da professora e dos alunos, numa visão
democrática e transformadora da educação, o estudo tinha como objetivos: (1) analisar
representações e perceções da professora e dos alunos sobre os seus papéis pedagógicos na
aula de Língua Inglesa; (2) reconfigurar os papéis pedagógicos da professora e dos alunos na
aula de Língua Inglesa, através de uma experiência orientada por pressupostos e princípios
de uma pedagogia para a autonomia, e (3) avaliar potencialidades e constrangimentos da
abordagem implementada.
Os intervenientes foram a professora-investigadora, numa perspetiva de autossupervisão,
uma turma do 6º ano de escolaridade, constituída por 25 alunos, e duas professoras
colaboradoras, com a função de observar e comentar práticas desenvolvidas. A abordagem
didática assentou em práticas de reflexão, regulação, negociação e autodireção, baseadas
em pressupostos de uma pedagogia para a autonomia. A informação, de natureza qualitativa
e quantitativa, foi recolhida através de questionários, diários, apontamentos reflexivos e um
contrato pedagógico.
Os resultados obtidos apontam para a possibilidade de reconfigurar os papéis pedagógicos
em sala de aula, através da criação de relações de interdependência democrática que
implicam escutar a voz dos alunos, partilhar o poder e negociar decisões pedagógicas. Este é
o primeiro passo de uma pedagogia para a autonomia.

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Me and you in the English class: reshaping pedagogical roles towards autonomy

Maria Manuela Ferreira Ribeiro


Master’s Dissertation
Master in Sciences of Education – Pedagogical Supervision in Language Education
University of Minho – 2014

ABSTRACT

This study was developed within the Dissertation of the Master in Sciences of Education in
the area of Supervision in Language Education, at the University of Minho. It involved a
pedagogical research intervention in a 6th grade English class at an elementary school,
developed during the academic year of 2010/2011.
Aiming at reshaping the teacher and the students’ pedagogical roles within a democratic and
transformative vision of education, it had the following objectives: (1) analyzing
representations and perceptions of the teacher and the students about their roles in the
English language class; (2) reconfiguring the roles of the teacher and the students in the
English language class, through an experiment oriented by assumptions and principles of a
pedagogy for autonomy, and (3) evaluating the potential value and constraints of the
implemented approach.
The participants were the teacher researcher, in a self-supervision perspective, a 6th grade
class of 25 students, and two cooperating teachers who observed and commented on
teaching practices. The didactic approach involved practices of reflection, assessment,
negotiation and self-direction, based on assumptions of a democratic pedagogy for
autonomy. Qualitative and quantitative information was collected through questionnaires,
diaries, reflective notes and a learning contract.
The results point to the possibility of reshaping pedagogical roles by developing relationships
based on democratic interdependence, which entail listening to the students’ voice, sharing
power and negotiating pedagogical decisions. This is the first step towards pedagogy for
autonomy.

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Índice

Introdução .....………………………………………………..…………………….....……………………………….……………….. 1

Pressupostos teóricos: Começar… ....................................................................................... 5

1. Pedagogia para a autonomia na educação em línguas estrangeiras ....................................... 5

1.1 O que é uma pedagogia para a autonomia? ................................................................... 5

1.2 A cidadania e a democracia na educação...................................................................... 14

2. Reconfiguração dos papéis pedagógicos ............................................................................. 20

2.1 Autonomia do aluno e do professor ............................................................................. 20

2.2 A negociação pedagógica ............................................................................................. 27

2.3 O professor reflexivo ................................................................................................... 34

Capítulo II – Entrar na sala de aula… ....................................................................................... 37

Plano de intervenção: Planta da sala de aula..................................................................... 37

1. Objetivos de investigação e tipo de estudo ......................................................................... 38

2. Contexto de intervenção .................................................................................................... 42

2.1 A escola ...................................................................................................................... 42

2.2 A turma da experiência ............................................................................................... 44

2.3 A professora................................................................................................................ 46

3. Metodologia de intervenção/ investigação ......................................................................... 47

Capítulo III – Viver na sala de aula… ....................................................................................... 61

Recolha e análise da informação: Um dia atrás do outro… ................................................. 61

1. Conceções iniciais dos alunos sobre os papéis pedagógicos ................................................. 61

2. Reconfigurando os papéis pedagógicos............................................................................... 66

3. Avaliação global da experiência .......................................................................................... 81

Capítulo IV – Fechar a porta… ................................................................................................ 97

xiii
Conclusões e perspetivas futuras....................................................................................... 97

Referências Bibliográficas .....................................................................................................105

Anexos .................................................................................................................................111

Anexo 1 – Questionário inicial: Eu e Tu na Aula de Inglês .......................................................113

a) Questionário ...........................................................................................................113

b) Tratamento de dados ..............................................................................................117

Anexo 2 – Questionário intermédio: Autorregulação – vamos parar para pensar!...................121

a) Questionário ...........................................................................................................121

b) Tratamento de dados ..............................................................................................125

Anexo 3 – Questionário final: Eu e Tu na Aula de Inglês .........................................................129

a) Questionário ...........................................................................................................129

b) Tratamento de dados ..............................................................................................133

Anexo 4 – Contrato Pedagógico: um pacto de confiança entre professora e alunos ................137

a) Discussão ................................................................................................................137

b) Assinatura ..............................................................................................................141

c) Reformulação .........................................................................................................145

Anexo 5 – Diários..................................................................................................................149

a) Excertos do diário reflexivo da professora ...............................................................149

b) Diário de aprendizagem dos alunos .........................................................................181

Anexo 6 – Apontamentos reflexivos da observação ...............................................................185

a) Folha de registo ......................................................................................................185

b) Da professora colaboradora ....................................................................................189

c) Da professora investigadora ....................................................................................193

Anexo 7 – Testes de avaliação elaborados com os alunos.......................................................197

a) Teste realizado em 25/03/2011 ...............................................................................197

b) Teste realizado em 03/06/2011 ...............................................................................203

Anexo 8 – Outros instrumentos .............................................................................................209

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a) Problemas de comportamento? Autoavaliação ........................................................209

b) Reflexão: o que penso dos meus professores? .........................................................213

c) Let’s plan: group work.............................................................................................217

Anexo 9 – Atividades autodirigidas em trabalho cooperativo .................................................221

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Índice de Figuras

Figura 1 - "Pedagogia" e “Autonomia”................................................................................................... 5

Figura 2 - Papéis pedagógicos do professor e do aluno e relação pedagógica ..................................... 27

Figura 3 - Princípios chave da negociação pedagógica (baseado em Breen & Littlejohn, 2000) .......... 30

Figura 4 - Perfil do professor reflexivo e condições da sua formação (adaptado de Vieira, 1994) ...... 35

Figura 5 - "Planta da sala de aula": elementos do plano de intervenção ............................................. 37

Figura 6 - Recursos utilizados e suas funções ....................................................................................... 47

Figura 7 - Conclusões da reflexão com os alunos sobre os papéis pedagógicos .................................. 64

Índice de Quadros
Quadro 1 - Condições e princípios facilitadores de uma pedagogia para a autonomia (Vieira, 1998)... 7

Quadro 2 - Fatores de constrangimento a uma pedagogia para a autonomia (Vieira, 2006) ................ 9

Quadro 3 - Pedagogia da dependência e pedagogia para a autonomia (Vieira, 2006) ........................ 19

Quadro 4 - Análise da definição de autonomia do professor e do aluno (Jiménez Raya et al, 2007) .. 21

Quadro 5 - Papéis do aluno e do professor numa pedagogia para a autonomia (Vieira, 2003) ........... 24

Quadro 6 - Imaginar possibilidades entre o real e o ideal (adaptado de Jiménez Raya et al, 2007) .... 25

Quadro 7 - Tipo de decisões abertas à negociação (Breen & Littlejohn, 2000) .................................... 31

Quadro 8 - Estratégias de intervenção/investigação e papéis do aluno ............................................... 48

Quadro 9 - Papéis pedagógicos: experiência anterior de aprendizagem ............................................. 62

Quadro 10 - Papéis pedagógicos: predisposição para participar nas tarefas pedagógicas .................. 62

Quadro 11 - Papéis pedagógicos: participação na experiência anterior e futura ................................. 63

Quadro 12 - Visões de educação: interpretações dos alunos ............................................................... 64

Quadro 13 - Contrato Pedagógico: responsabilidades negociadas e assumidas .................................. 67

Quadro 14 - Planificação das ações dos grupos de trabalho ................................................................ 73

Quadro 15 - Comparação dos registos reflexivos das professoras observadora e investigadora ........ 77

Quadro 16 - Papéis pedagógicos: avaliação intermédia ....................................................................... 80

Quadro 17 - Papéis pedagógicos: perceções iniciais e finais ................................................................ 82

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Quadro 18 - Papéis do aluno: perceções finais ..................................................................................... 83

Quadro 19 - Papéis da professora: perceções finais ............................................................................. 83

Quadro 20 - Representação da aula de Inglês ...................................................................................... 85

Índice de Gráficos

Gráfico 1 - Comparação dos resultados dos testes elaborados pela professora e com os alunos ....... 94

Gráfico 2 - Comparação dos níveis de sucesso nos testes elaborados pela professora e com os alunos
............................................................................................................................................................... 95

Nota: A presente dissertação é redigida de acordo com o novo acordo ortográfico, exceto nos textos ou títulos
de obras anteriores à sua generalização, mantendo-se nesses casos a grafia original.

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Introdução

Começa aqui a história da minha aventura pedagógica e investigativa. Aqui faço o


convite ao leitor para abrir a porta da minha sala de aula, espreitar o que lá se passa, entrar
e viver o seu dia-a-dia. Espero que, ao sair, leve a alma cheia!
Antes de mais, atentemos no título desta experiência pedagógica e investigativa – “Eu
e tu na aula de Inglês: reconfigurar os papéis pedagógicos rumo à autonomia” –, servindo de
mote para rodar a maçaneta da porta desta sala de aula, espreitar e entrar. O título está
dividido em duas partes que se interrelacionam, sendo que na primeira, “Eu e tu na aula de
Inglês”, se anuncia ao leitor, de forma sucinta, a temática a explorar, ou seja, a relação entre
dois sujeitos pedagógicos que interagem na aula de língua inglesa. Na segunda,
“reconfigurar os papéis pedagógicos rumo à autonomia”, especifica-se o propósito da
intervenção realizada. Saliento a utilização dos pronomes pessoais “eu” e “tu”, onde se
insinua um clima de proximidade e familiaridade, de colaboração e partilha entre professor e
aluno, numa relação democrática na sala de aula. Sublinho, ainda, a utilização do verbo
“reconfigurar”, que assinala uma intenção de transformação e inovação, numa orientação
proativa do processo de ensino e aprendizagem. Finalmente quero chamar a atenção para a
utilização da expressão “rumo à autonomia”, que nos dá uma ideia de autonomia como um
processo em evolução, inacabado e a decorrer durante a realização da experiência.
As razões que alicerçaram a escolha deste tema prendem-se com um sentimento de
insatisfação face à ineficácia do modelo tradicional de transmissão de conhecimentos e o
desejo e a necessidade de desenvolver práticas mais democráticas e transformadoras
através de estratégias centradas no aluno, promotoras da sua autonomia e da autonomia do
professor: “A autonomia do professor e do aluno constituem dois lados da mesma moeda”
(Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007: 45). Pretendeu-se, assim, promover a autossupervisão
de todos os intervenientes, com vista a uma libertação de práticas tradicionais.
Numa era de globalização em que as distâncias geográficas ficam esbatidas pela
facilidade de comunicação, impõe-se uma nova abordagem na aprendizagem de línguas
estrangeiras, neste caso a Língua Inglesa, que desempenhe um papel importante na
construção do cidadão do século XXI. Por outro lado, há muito que nas políticas educativas
nacionais e internacionais se projeta a dimensão humanista da Educação, numa visão
democrática que pretende um ensino de qualidade para todos, de modo a que os alunos

1
construam e desenvolvam competências para a vivência em sociedade. Assim, o presente
estudo afigura-se pertinente, uma vez que tem como objetivo global a transformação
pessoal dos intervenientes, com vista a serem agentes de mudança, num contexto escolar,
pleno de desafios e em permanente transformação.
Numa sociedade do conhecimento e da informação como a nossa, a comunicação e a
construção do saber são premissas fundamentais, pois um mundo em constante mudança
implica uma aprendizagem para além da escola e ao longo da vida. Há que dotar os jovens
de novas competências e requalificar as competências dos adultos; há que dar
oportunidades a todos os cidadãos para que se sintam preparados e capazes (e o sejam
efetivamente) de atuar no mundo moderno em que vivem e possam apreciá-lo, transformá-
lo, melhorá-lo, torná-lo mais justo e equitativo. Neste sentido, o Conselho e o Parlamento
Europeu adotaram, em 2006, um quadro de referência europeu com as competências
essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, de modo a tornar a Europa mais produtiva
e competitiva. No âmbito do programa de trabalho “Educação e Formação 2010”, este
quadro de referência identifica e define competências-chave que os estados membros
devem desenvolver em todos os seus jovens e adultos, numa garantia de equidade no
acesso de todos os cidadãos. Entre essas competências encontram-se as seguintes:
comunicação em línguas estrangeiras, aprender a aprender e competências sociais e cívicas.
O estudo aqui relatado integra estas competências através da exploração de uma pedagogia
para a autonomia na educação em línguas.
Assistimos hoje à necessidade de uma mudança de paradigma na educação, que
inevitavelmente vai afetar a visão de educação, o modo de gestão das escolas, o modo de
ensinar e aprender, o papel pedagógico do professor e dos alunos. Esta mudança
paradigmática tem de apostar na escola, na formação inicial, mas também na requalificação
e na formação contínua, e este processo tem de viver para além de ambientes educativos e
ao longo da vida. Como nos diz Hargreaves (2003: 37),

“A sociedade do conhecimento é uma sociedade da aprendizagem. O sucesso económico e


uma cultura de inovação contínua dependem da capacidade dos trabalhadores para
continuarem a aprender por si próprios e uns com os outros. Uma economia baseada no
conhecimento não funciona no poder das máquinas, mas sim no dos cérebros – o poder de
pensar, de aprender, de inovar.”

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Na sociedade global do séc. XXI, a reconfiguração dos papéis pedagógicos do professor
e do aluno torna-se inevitável. O professor deverá assumir-se como facilitador e mediador
da aprendizagem, e o aluno como construtor ativo e crítico do conhecimento. Professor e
aluno constroem assim significativamente o saber, numa relação dialógica assente em ideais
democráticos, tornando-se potenciais agentes de transformação social. No entanto, este
processo de emancipação é lento e gradual e varia de acordo com os contextos onde é
desenvolvido. Existe ainda uma relação de poder muito assimétrica na sala de aula,
resultante de uma pedagogia tradicional onde o professor é o detentor de todo o saber e
onde se fomenta a dependência do aluno face ao professor. Para contrariar esta tradição, o
professor deve, acima de tudo, ouvir os seus alunos e convidá-los a participarem e a
responsabilizarem-se na e pela aprendizagem. Este é o primeiro passo rumo a uma
pedagogia para a autonomia: o professor estar atento e ouvir a voz dos seus alunos. Este foi
também o princípio-chave da experiência que aqui se relata.
A narrativa da experiência foi dividida em quatro capítulos que pretendem dar a
conhecer ao leitor o meu estudo em todas as suas vertentes, explicitando os seus
propósitos, os acontecimentos e as potencialidades e constrangimentos encontrados. Assim,
e usando uma metáfora que sublinha a centralidade da aula neste projeto, no primeiro
capítulo, “Abrir a porta...”, são referidos os pressupostos teóricos subjacentes à temática da
pedagogia para a autonomia na educação em línguas estrangeiras e à consequente
reconfiguração dos papéis pedagógicos do professor e do aluno. O segundo capítulo, “Entrar
na sala de aula…”, debruça-se sobre a natureza do estudo e a metodologia utilizada,
explicitando o contexto em que foi operacionalizado e enumerando as atividades, os
recursos e os instrumentos utilizados. No terceiro capítulo, “Viver na sala de aula…”, o leitor
tem acesso aos resultados obtidos e interpretados à luz do quadro teórico do estudo.
Finalmente, no último capítulo, “Fechar a porta…”, apresentam-se as conclusões do estudo
face aos objetivos delineados e as expetativas para futuras intervenções em outras salas de
aula.
O estudo aqui relatado foi realizado no âmbito da dissertação do Mestrado em
Ciências da Educação, na área de Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas. Visou
reconfigurar os papéis pedagógicos da professora e do aluno, no quadro de uma pedagogia
para a autonomia, e pretendeu cumprir os seguintes objetivos: analisar representações e
perceções dos alunos sobre os papéis pedagógicos do professor e do aluno na aula de Língua

3
Inglesa; analisar representações e perceções da professora sobre os papéis pedagógicos do
professor e do aluno na aula de Língua Inglesa; reconfigurar os papéis pedagógicos do
professor e do aluno na aula de Língua Inglesa e avaliar potencialidades e constrangimentos
das abordagens vivenciadas.
A experiência, realizada pela autora como professora-investigadora, desenvolveu-se na
área curricular de Inglês, com uma turma do 6º ano de escolaridade, numa escola E. B. 2, 3
do concelho de Guimarães, no ano letivo de 2010/2011, em três fases diferentes,
correspondentes aos três períodos letivos, de forma gradual e com crescente complexidade.
Foram utilizados diversos instrumentos de caráter pedagógico e investigativo,
nomeadamente questionários, diários e um contrato pedagógico, atividades autodirigidas e
práticas de trabalho colaborativo na aprendizagem, com vista a promover e estimular a
reflexão, a negociação e a regulação, permitindo assim dar voz ao aluno e contribuir para a
sua autonomia, e também para a emancipação da professora. Contou-se, ainda, com a
colaboração pontual de duas professoras da escola na observação de práticas.
Serão apresentados e analisados os resultados desta experiência, que, de uma forma
global, ilustram o modo como uma pedagogia para a autonomia favorece a reconfiguração
dos papéis pedagógicos do professor e do aluno, num espaço de cidadania democrática
traduzida em relações de interdependência positiva e na partilha de poder e de decisões.
Nesta sala de aula viveu-se, cresceu-se, aprendeu-se, caminhou-se para a autonomia.
Primeiro, entreabrindo as janelas para deixar a brisa entrar e depois escancarando-as,
convidando o ar fresco a permanecer. A porta desta sala de aula estará sempre encostada e
nunca será fechada à chave, permitindo que qualquer pessoa entre e disfrute da sua vida.
Espera-se que esta experiência constitua mais um exemplo de que é possível mudar a
educação em línguas, de forma a promover uma relação pedagógica mais democrática e
potenciar a autonomia na aprendizagem.

4
Capítulo I – Abrir a porta…

Pressupostos teóricos: Começar…

Este primeiro capítulo pretende abrir a porta do estudo ao leitor, apresentando os


pressupostos teóricos que o orientaram. Assim, vou primeiro refletir sobre a pedagogia para
a autonomia nas línguas estrangeiras, baseando-me em conceitos de cidadania e
democracia. Seguidamente, irei aflorar a necessidade de reconfiguração dos papéis
pedagógicos do professor e do aluno, tornando-se o primeiro um professor reflexivo e o
segundo um aluno envolvido, e ambos cooperantes e autónomos na aprendizagem, através
da negociação pedagógica.

1. Pedagogia para a autonomia na educação em línguas estrangeiras

1.1 O que é uma pedagogia para a autonomia?

A figura 1 apresenta dois acrósticos que sintetizam um conjunto de noções que


podemos associar aos conceitos de “pedagogia” e “autonomia”.

P rofessor A utodeterminação
E nsino U nião de esforços
D esejo de saber T rabalho
A prendizagem O rganização do estudo
G estão de problemas N ecessidades e interesses
O rganização de tarefas e ambientes O bjetivos próprios
G anhar conhecimento M udança pessoal e social
I nvestigação I n(ter)dependência
A luno A rriscar

Figura 1 - "Pedagogia" e “Autonomia”

O conceito de autonomia não é um conceito novo, remontando às reflexões dos


pensadores da Grécia e Roma Antigas, nomeadamente Sócrates e Aristóteles, Séneca e
Cícero. Contudo, é sobretudo no final do séc. XIX que surge com especial relevo na
educação, com o movimento da Escola Nova, cujo principal objetivo era o desenvolvimento

5
da autonomia do aprendente. Ainda assim, o movimento da pedagogia para a autonomia
não conseguiu enraizar-se na Escola e na Educação.
Henri Holec, pedagogo francês, considerado o principal percursor da introdução do
conceito de autonomia na educação em línguas, conceptualizou e operacionalizou esse
conceito no C.R.A.P.E.L. (Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues),
na Universidade de Nancy em França, coordenando um sistema de aprendizagem
autodirigida, destinado a estudantes universitários. Questionando os modelos tradicionais
de transmissão de conhecimentos, diversos investigadores da educação em línguas têm
vindo a teorizar uma pedagogia para a autonomia, com algum eco nas comunidades
educativas. Vejamos algumas definições de autonomia:

 capacidade de gerir a própria aprendizagem (Holec, 1979)


 capacidade de planear, monitorizar e avaliar as atividades de aprendizagem, tanto quanto ao
seu conteúdo como quanto ao seu processo (Little, 1991)
 responsabilidade para tomar e implementar decisões que dizem respeito à sua aprendizagem
(Dickinson, 1992)

Estas definições referem três aspetos essenciais à autonomia dos sujeitos: a


responsabilidade, a reflexão e a ação. Mas o conceito não se esgota aqui. Outros, como
Paulo Freire (1994, 2001, 2002), juntam-lhe a ideia de liberdade e de transformação pessoal,
social e política. Por outro lado, é importante articular a autonomia do professor e do aluno,
fazendo depender uma da outra, como defendem Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007), para
quem a autonomia é, antes de tudo, um interesse coletivo ao serviço da democracia. É ainda
importante referir que os sujeitos podem manifestar diferentes graus de autonomia,
conforme as suas capacidades, motivações, experiências e contextos onde interagem.
O conceito de autonomia é um conceito complexo, com raízes na Filosofia e na Ciência
Política, que foi evoluindo com a contribuição de muitos pedagogos e investigadores em
diversas áreas. O conceito abrange uma multiplicidade de dimensões, tendo implicações
pessoais, sociais e políticas. Representa uma capacidade ou competência que se pode
construir ou desenvolver nos indivíduos, que lhes permite tomar decisões e fazer escolhas
sobre a sua aprendizagem ao longo da vida, responsabilizando-se por ela. Assim, a
autonomia tem a ver com liberdade e reflexividade, mas também com responsabilidade e

6
agência. Podemos referir aqui algumas condições e princípios que favorecem uma pedagogia
para a autonomia, apresentados por Vieira (1998: 94) conforme o quadro 1.

Condições facilitadoras Implicações pedagógicas: princípios organizadores


1. INTEGRAÇÃO Inclusão da competência de aprendizagem – intrapessoal
integração do desenvolvimento da interpessoal e didáctica – nas intenções e acções pedagógicas
competência de aprendizagem do Alargamento dos conteúdos instrucionais: linguísticos e
aluno no processo de desenvolvimento processuais
da sua competência de comunicação Acesso do aluno ao saber didáctico/ processual
Articulação entre aprender e aprender a aprender a LE

2. TRANSPARÊNCIA Partilha do saber didáctico com o aluno
explicitação dos pressupostos, objectivos e Envolvimento do aluno na descoberta do funcionamento do
formas de desenvolvimento das processo do ensino/ aprendizagem da LE
competências de comunicação e de Desenvolvimento de uma postura crítica face ao processo de
aprendizagem ensino/ aprendizagem da LE

3. METODOLOGIA ESPECIALIZADA Actividades didácticas de tipo reflexivo e experimental, sobre
criação de actividades didácticas as dimensões linguística e processual da aprendizagem da LE
incidentes no desenvolvimento da (incluindo tarefas de "descondicionamento")
autonomia do aluno enquanto Actividades de conceptualização (compreensão) e de
aluno e enquanto falante programação (tomada de decisões) que envolvam operações
de reflexão, experimentação, monitoração, negociação e auto-
direcção
Construção/adaptação de materiais didácticos
"autonomizantes"

4. NEGOCIAÇÃO Construção colaborativa de saberes
negociação dos assuntos e dos papéis, Diversificação dos papéis pedagógicos
conducente à recuperação da autoridade Redistribuição de direitos e deveres académicos e discursivos
pedagógica e do poder discursivo do aluno Envolvimento do aluno no processo de gestão da informação
(conteúdo e ilocução) e da palavra (forma e distribuição), e na
avaliação da aprendizagem

5. COLABORAÇÃO Promoção da independência e da interdependência
diversificação das formas de organização do Encorajamento da colaboração e inter-ajuda
trabalho, com ênfase nas tarefas de tipo Diversificação de recursos de aprendizagem para auto-gestão
colaborativo e no reforço das relações colaborativa
simétricas (entre alunos) ...
6. PROGRESSÃO Avaliação dos contextos (conhecimento da situação)
desenvolvimento progressivo da autonomia Abordagens adequadas aos contextos em termos de
do aluno, definida como capacidade de focalização, operacionalização e gestão pedagógicas
gestão da aprendizagem Adopção de estratégias de 'descondicionamento'
Preparação - psicológica e metodológica- sistemática

Quadro 1 - Condições e princípios facilitadores de uma pedagogia para a autonomia (Vieira, 1998)

Verificamos que estas condições e princípios estão agrupados em seis dimensões:


integração, transparência, metodologia especializada, negociação, colaboração e

7
progressão. A sua operacionalização depende de vários fatores, por exemplo (Vieira, 1999b:
2-3):

a) As concepções e experiências anteriores dos alunos: o professor que pretende


desenvolver uma pedagogia para a autonomia deve ter em conta que o processo de
ensino e aprendizagem é tradicionalmente reprodutor e pouco autonomizante; por
isso, os alunos trarão consigo essa representação da prática pedagógica. Assim, o
professor deve, em primeiro lugar, procurar informação sobre o contexto para
conhecer o grau de autonomia dos seus alunos e assim desenvolver intervenções
emancipatórias com uma maior garantia de sucesso.

b) As concepções e experiências dos professores: também os professores estão


tradicionalmente habituados a práticas e teorias pedagógicas pouco autonomizantes
que precisam de questionar, no que diz respeito ao seu papel, ao papel do aluno e ao
papel do contexto em que atuam. Esta atitude crítica implica reflexividade, tornando o
professor mais consciente dos condicionalismos e das possibilidades da sua ação. Ao
operar-se esta transformação, o professor vai desenvolver a autonomia nos seus
alunos e tornar-se, ele próprio, mais autónomo, pois a autonomia do professor e do
aluno são indissociáveis e estão intrinsecamente relacionadas.

c) As condições sociais e institucionais do ensino e aprendizagem: professores e


alunos convivem num contexto social e educativo que os condiciona na sua ação e que
pode favorecer ou limitar a liberdade de decisão. Professores e alunos devem estar
conscientes de que a ideia de autonomia é controversa e nem sempre é aceite e
compreendida, e tem uma natureza utópica que lhe é fundamental para operar
mudanças, por muito insignificantes que possam parecer.

Os constrangimentos a uma pedagogia para a autonomia em contexto escolar podem


ser muito variados. No quadro 2, apresentam-se constrangimentos relativos ao contexto, ao
professor e ao aluno, definidos por Vieira (2006: 30).

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Fatores relativos ao contexto

o Valores (políticos, socioculturais, educacionais): competitividade, individualismo, eficácia,


normalização, resignação, obediência à autoridade…
o Tendências e tradições da educação escolar: políticas educativas centralizadoras, currículos-mosaico,
manuais normalizadores da aprendizagem, exames externos, fragmentação do tempo de
aprendizagem, número de alunos por turma e de turmas por professor, falta de recursos e espaços
educativos, isolamento profissional dos professores, falta de tempo para refletir e investigar a
prática…
o Cultura institucional: hierarquização de papéis, regulamentação excessiva, burocratização do trabalho
do professor, prestação de contas…
o Expectativas da família ou da comunidade sobre o papel da escola: visão do professor como
transmissor de conhecimentos, do aluno como recetor passivo, da avaliação como forma de seleção,
do castigo e da recompensa como formas de educação…

Fatores relativos ao professor


o Formação profissional (inicial/contínua): académica, aplicacionista (não reflexiva)
o Experiência anterior como aluno: centrada na autoridade do professor e do conhecimento
o Teorias pessoais (valores, atitudes, convicções…) relativas à educação escolar: visão da educação como
reprodução
o Práticas de ensino: centradas na autoridade do professor e do conhecimento
o Atitudes face à profissão: conformismo, impotência, inércia, desmotivação, pessimismo, cinismo,
cansaço, isolamento…
o Biografia pessoal: fatores relativos à personalidade, condições e percursos de vida… que podem
condicionar negativamente o professor

Fatores relativos ao aluno


o Experiência anterior de aprendizagem: centrada na autoridade do professor e do conhecimento
o Teorias pessoais (valores, atitudes, convicções…) relativas à educação escolar: visão da educação como
reprodução
o Práticas de aprendizagem: centradas na autoridade do professor e do conhecimento
o Atitudes face à escola: conformismo, impotência, inércia, desmotivação, pessimismo, cinismo,
cansaço, isolamento…
o Biografia pessoal: fatores relativos à personalidade, condições e percursos de vida… que podem
condicionar negativamente o aluno
Quadro 2 - Fatores de constrangimento a uma pedagogia para a autonomia (Vieira, 2006)

Para além destes fatores, há a considerar algumas objeções frequentemente


levantadas pelos professores a uma pedagogia para a autonomia em contexto escolar.
Apontam-se problemas como a perda da autoridade do professor e a ausência de uma
efetiva aprendizagem do aluno, pondo-se em causa a eficácia do processo de ensino; por
outro lado, há por vezes o entendimento de que só alguns alunos conseguem atingir a
autonomia, ou que esta constitui uma metodologia de autoinstrução, tornando o papel do
professor redundante e indesejável. Estas questões resultam de “pressupostos falsos” sobre
a autonomia (Little, 1991: 3). Pelo contrário, uma pedagogia para a autonomia confere uma
dinâmica mais interativa ao processo de ensino e aprendizagem, apostando na reflexão,

9
responsabilidade e negociação, redefinindo os papéis pedagógicos do professor e do aluno,
tornando-os mais exigentes, participativos e democráticos.
A ideia de autonomia tem vindo a ser consagrada em políticas educativas e
curriculares europeias (Miliander & Trebbi, 2011), embora não seja posta em prática na
maior parte dos casos. Ora vejamos:

a) Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – o objetivo de preparação


para a cidadania democrática implica “promover métodos de ensino das línguas
vivas que reforcem a independência de pensamento, de juízos críticos e de acção,
associada a capacidades sociais e a responsabilidade.” (Conselho da Europa, 2001:
22);

b) Lei de Bases do Sistema Educativo em Portugal – a finalidade da escola é “o


desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos,
incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários”
(Lei nº 46/86: artº 2).

c) Programas e Orientações Curriculares – no programa de Inglês do 2º ciclo regista-se


que “se fomenta a motivação e empenho do aluno, ao mesmo tempo que ele se
torna mais responsável e autónomo ao ser chamado a intervir, a negociar, a tomar
decisões e a assumi-las (…) sendo a promoção da autonomia do aluno na utilização
da língua inglesa para fins comunicativos o objectivo fundamental da aprendizagem
e do ensino desta disciplina (…)” (Ministério da Educação, 1996: 40-41)

As razões para que uma pedagogia para a autonomia continue a não ser concretizada
no contexto escolar português e a não ser reconhecida pelos agentes educativos são
variadas. Podemos enunciar algumas, que se prendem com alguns dos constrangimentos
assinalados no quadro 2 acima. A tradição ainda é o que era! Não existem rotinas de
trabalho colaborativo entre os professores, de partilha de experiências, de reflexão sobre as
práticas e de inovação. Por outro lado, apesar de se advogar a autonomia, é exigido às
escolas que estabeleçam e cumpram percentagens de sucesso nos resultados escolares e
aos professores que sejam rigorosos no cumprimento dos conteúdos dos programas. As

10
recentes reformas associadas à definição de “metas de aprendizagem” vêm reforçar esta
pressão. Os professores que querem transformar esta situação sentem-se sozinhos, sem
apoios, com muitas críticas à sua competência e agência, com muitos obstáculos a
ultrapassar. Também não existe em Portugal uma cultura de colaboração entre as
universidades e as escolas, que permitiria ao professor tornar-se investigador e estar assim
mais seguro das suas arriscadas intervenções. Quando o professor decide transformar-se em
investigador nunca mais será o mesmo, porque “Teaching becomes a sort of research, and
research becomes a way of teaching” (Vieira, 1999a: 155). Através da investigação
pedagógica, os professores iniciam eles próprios, conjuntamente com os seus alunos, um
processo de emancipação.
As transformações são sempre difíceis e demoradas, pois implicam mudanças de
visões e comportamentos enraizados. É necessário o sujeito estar predisposto à mudança e
estar preparado para avanços e recuos, sem perder a esperança. O poder estabelecido é
muito forte e o professor tem de compreender a sua realidade, explorando as suas
potencialidades e constrangimentos, e procurar espaços de ação e iniciando ou reforçando a
sua emancipação profissional; ele tem de se servir da sua criatividade para encontrar
soluções e procurar alternativas para os muros que se forem criando e levantando à sua
volta, pois “os professores que aceitam o status quo estão nadando a favor da corrente, mas
os que desafiam a dominação estão nadando contra a corrente” (Freire & Shor, 1986: 107).
É sempre possível fazer alguma coisa. Existem sempre algumas possibilidades de ação.
Entre o real (o que é) e o ideal (o que devia ser) há o possível (o que pode ser). Esta
perspetiva re(ide)alista da educação (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007) requer esperança e
perseverança, acreditando-se na possibilidade de fazer transformações, mesmo sendo
pequenas e aparentemente insignificantes:

“A noção de autonomia, quer falemos de alunos ou de professores, encerra uma dimensão


utópica essencial ao seu sentido emancipatório; essa utopia ganha legitimidade quando se
traduz em mudanças, por muito pequenas que sejam, na qualidade das condições em que
professores e alunos trabalham.” (Vieira, 1999b: 3-4)

A escola deve preparar o aluno para o mundo atual, em constante mudança,


ensinando-o a pensar e facultando-lhe as ferramentas necessárias para a resolução dos

11
problemas que a sociedade enfrenta ou poderá vir a enfrentar. É necessário um novo
paradigma da Escola que se preocupe em “educar os alunos na autonomia, pela autonomia
e para a autonomia (…)” (Cardoso, Peixoto, Serrano & Moreira, 1996: 85).
Felizmente, há já diversos estudos e experiências direcionados a uma pedagogia para a
autonomia. Por exemplo, e no âmbito do curso de Mestrado em que esta dissertação se
integra, têm sido realizados vários projetos de promoção da autodireção na aprendizagem
da língua estrangeira em contexto escolar ou de análise de práticas de autonomia (por
exemplo, Menezes, 2009; Silva, 2009; Teixeira, 2012; Brandão, 2013). Por outro lado, têm
sido realizadas inúmeras experiências de maior e menor dimensão no âmbito do GT-PA –
Grupo de Trabalho-Pedagogia para a Autonomia –, um grupo de académicos e de
professores ao qual pertenço, coordenado por Flávia Vieira desde 1997, e que tem vindo a
explorar uma pedagogia para a autonomia, promovendo o estudo e a partilha de
experiências pedagógicas e de formação de professores.
O GT-PA, iniciado apenas com professores de língua inglesa, foi expandindo o seu
âmbito para outras áreas do saber e estreitando a relação dos investigadores académicos da
universidade com professores das escolas dos variados níveis de ensino, com o objetivo de
produzir colaborativamente diálogos interdisciplinares. Contando já com quinze anos de
existência, mantém-se com o seu caráter estruturadamente caótico (Fernandes & Vieira,
2009), querendo-se com isto sublinhar a flexibilidade e diversidade do seu modo de
funcionamento e dos seus participantes. De acordo com a sua coordenadora, o GT-PA é:

“Um caso que prova que o contacto entre investigadores e professores não tem de ser
marcado por prioridades, linguagens e experiências opostas, por críticas e resistências de
ambos os lados, resignados uns e outros a papéis distanciados e irreconciliáveis, eternamente
condenados a ‘diálogos de surdos’ onde as vozes ecoam em vales distintos de uma paisagem
que é, afinal, comum a todos.” (Vieira, 2003: 214)

Este grupo de trabalho tem realizado atividades sobre, para e nos contextos de ensino
e aprendizagem. As primeiras dizem respeito a estudos de natureza descritiva (por exemplo
análise de programas e manuais escolares, análise de representações de professores e
alunos, etc.), visando a compreensão do modo como os contextos podem potenciar ou
impedir a pedagogia para a autonomia; as segundas apostam na construção de instrumentos

12
de referência para a construção e avaliação das experiências pedagógicas e de formação
profissional; finalmente, as últimas referem-se à experimentação, mais ou menos
prolongada, que exploram uma abordagem emancipatória. Estas atividades têm sido objeto
de divulgação em encontros, congressos e ações de sensibilização, mas também na
publicação de “Cadernos” e livros de Atas onde têm participado muitos elementos do grupo
e onde se faz a síntese do trabalho realizado.
Como refere Vieira,

“No GT-PA, acredita-se na possibilidade de transformar as condições de ensino e da


aprendizagem através da emancipação dos professores e da autonomização dos alunos; e
acredita-se que este trabalho pode ser feito em conjunto com investigadores da universidade,
num processo de democratização da investigação e das relações universidade-escola.” (2003:
i-ii)

O GT-PA representa uma comunidade de aprendizagem constituída por profissionais


que têm as mesmas preocupações e os mesmos anseios relativamente à educação. Criou-se
uma união e uma fraternidade entre os seus membros, e nos encontros, verdadeiros
espaços e tempos de partilha, reflexão e aprendizagem, respira-se uma atmosfera de
mudança, colaboração e esperança. Richard Smith, um investigador britânico que pertence
ao grupo, num texto que finaliza um dos Cadernos, fala do espírito do GT-PA:

“(…) in rereading these pages I experienced again that positive ‘feeling of togertherness’ which
seems to me very characteristic of the GT-PA. Togertherness among you, togertherness among
your students, and perhaps – I don’t know – an enhanced feeling of ‘togertherness inside
yourself’ (autonomy) which can come from positive collaboration with colleagues and
students.” (2003: 127)

Como conclusão, direi que é ao GT-PA que vou buscar a força para continuar a sentir-
me livre e não ficar presa à minha rotina, abrindo a porta da minha sala de aula a uma
pedagogia para a autonomia. A experiência aqui relatada é um exemplo disso.

13
1.2 A cidadania e a democracia na educação

É impossível falar de autonomia sem falar de democracia e sem nos referirmos ao


pensamento de John Dewey (2007). Este foi um pensador complexo e controverso. Como
afirma João Paraskeva,

“Somos, na verdade, confrontados com uma figura cuja análise se afigura assaz difícil.
(…) Estamos perante um intelectual complexo que adoptou posições controversas. (...)
No entanto, esta complexidade em torno da figura de Dewey não dissuadiu o interesse
no cerne da investigação. Bem pelo contrário, tal complexidade funciona como um
profundo estímulo à investigação do seu trabalho.” (Paraskeva, 2005: 24)

Para Dewey, a democracia é um ideal social de qualquer sociedade moderna, que se


deve praticar na escola e através do qual o cidadão constrói o conhecimento. A escola é,
antes de tudo, uma instituição social ao serviço da evolução da sociedade, de modo a
transformá-la num espaço de vivência mais equitativa, solidária e justa, permitindo aos seus
elementos viver uma vida mais agradável e plena. No entanto, embora a sociedade seja uma
entidade agregadora, ela é composta de uma pluralidade de indivíduos que têm de estar
dispostos a interagir e a cooperar entre si e com outras sociedades, pois o isolamento, quer
individual quer social, não traz progressão nem reconstrução e cria uma sociedade
estratificada em que os indivíduos se deixam dominar, muitas vezes sem disso terem
consciência. Como refere Paraskeva, “Platão definiu o escravo como alguém que aceita de
um outro os propósitos que controlam a sua conduta” (op. cit.: 32).
A educação é indispensável à redução das desigualdades sociais, que se concretiza
através da democracia e do exercício da cidadania. A educação é um palco privilegiado para
estas ideias se desenvolverem e experienciarem. Tendo como valores a democracia e a
equidade, a educação escolar universalizou-se: em 1964, torna-se obrigatória a escolaridade
de seis anos no nosso país; em 1986, alarga-se para nove anos; e, por fim, em 2009,
expande-se a escolaridade obrigatória para doze anos.
Com esta expansão da educação escolar, que se queria equitativa e universal, assiste-
se ao fenómeno da explosão da diversidade e quantidade de alunos que agora têm acesso à
escola. Apesar de se ter conseguido a universalização no acesso à educação escolar, o

14
mesmo não se passou em relação ao sucesso dos alunos, consequência da heterogeneidade
com que se vive nas escolas e da pedagogia estandardizada com que se ensina e aprende.
Condicionados por diversas circunstâncias, nomeadamente o meio familiar, social,
económico e cultural de origem, os alunos têm o acesso à escolaridade garantido, mas o seu
sucesso fica aquém do pretendido num sistema de ensino uniformizado. De notar aqui que a
diversidade não se cinge aos alunos, pois os professores também aumentaram em grande
número e com isso trouxeram a diferença aos estabelecimentos de ensino, que, por sua vez,
se multiplicaram para acolher uma massa crescente de estudantes.
Para lidar com esta condição é necessário construir uma escola diferente. Então
legisla-se sobre a avaliação, o currículo e a orgânica das escolas. Determina-se que a
avaliação passe a ser formativa e não seletiva, que os currículos sejam diferenciados e
flexibilizados. Surgem assim os currículos alternativos, as adequações curriculares, a Área-
escola e as áreas curriculares não disciplinares. Modifica-se o modelo de gestão das escolas,
chamando os encarregados de educação a intervir e as comunidades locais a participarem
da liderança dos agrupamentos escolares. Transmite-se a ideia de que na educação “o que é
igual deve ser tratado igualmente e o que é desigual deve ser tratado de forma diferenciada”
(Formosinho & Machado, 2011: 21). Ao mesmo tempo, são exigidas às escolas avaliações
externas e exames nacionais, estatísticas e resultados positivos. As escolas têm assim de
lidar com a pluralidade e estar sujeitas à uniformidade.
As aprendizagens escolares deveriam estar relacionadas com as aprendizagens do dia-
a-dia. Assim, as aprendizagens querem-se ativas (proporcionando desafios e estímulos),
significativas (de acordo com os interesses e necessidades), integradoras (relacionadas com
as vivências de cada um), diversificadas (permitir o contacto com muitas e variados recursos
e estratégias) e socializadoras (garantindo uma formação pessoal e social) (Sarmento &
Freire, 2011: 46-47). Estas aprendizagens devem envolver os alunos e proporcionar-lhes as
competências para poderem viver em pleno a sua cidadania, agindo criticamente na
sociedade. É neste enquadramento que faz sentido desenvolver uma pedagogia para a
autonomia.
Numa sociedade democrática, os cidadãos vivem a sua cidadania de forma livre e
autónoma e esta vivência tem de começar na escola. Mas como tornar os alunos
participativos e envolvidos? Segundo Delors (1996), de acordo com as exigências das

15
sociedades modernas, a educação deve assentar em quatro pilares fundamentais
organizados em aprendizagens essenciais:

1. Aprender a conhecer (adquirir os meios para aprender e compreender o mundo,


mas também tirar prazer nessa compreensão, despertar curiosidade intelectual,
estimular o sentido crítico);
2. Aprender a fazer (aprender a agir na realidade envolvente para a transformar);
3. Aprender a viver em comum (participar e cooperar são as ações mais importantes
numa base de entendimento, solidariedade e respeito pelo outro);
4. Aprender a ser (a educação deve dar ao homem o seu desenvolvimento pleno, de
modo a que ele possa elaborar pensamentos críticos e autónomos, bem como
formular juízos de valor).

De acordo com Carbonell Sebarroja (2001), a democracia e a educação são conceitos


que não podem existir separadamente, porque um influencia o outro. Assim, apresenta
algumas características da escola democrática para que assim seja considerada. Então, a
democracia na escola:

a) só se concretiza se existir harmonia entre a liberdade e a igualdade;


b) é um direito e um dever, um desejo e uma necessidade;
c) é uma porta aberta ao respeito crítico e ativo, não à intolerância e ao relativismo;
d) favorece a autonomia, através do diálogo e da colaboração;
e) tem de mostrar a máxima eficácia no serviço à comunidade.

Segundo Paulo Freire, a educação autêntica “faz-se de A com B, mediatizados pelo


mundo” (1994: 84). A educação deve ser problematizadora e libertadora, humanizando o
Homem com o seu poder crítico e criador. Assim, o Homem é concebido como ser autêntico,
pensante e único, que reflete sobre o mundo para o compreender e o transformar. A esta
conceção, Paulo Freire contrapõe a “educação bancária”, prática e instrumento de
dominação dos opressores sobre os oprimidos. Esta visão de educação é um mecanismo ao
serviço da classe dominante e opressora, que aliena a sociedade e os indivíduos. Caracteriza-
se por ser uma educação em que o educador deposita os conteúdos nos educandos, sendo

16
estes considerados meros recipientes para serem enchidos. Neste sentido e de acordo com
Paulo Freire (op. cit.: 34), os papéis do professor e dos alunos numa educação bancária
resumem-se ao seguinte:

“a) o educador é o que educa; os educandos, os que são educados;


b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;
c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente:
e) o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador é o que opta e prescreve a sua opção; os educandos os que seguem a sua
prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do
educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha,
se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe
antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações
daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.”

Como pode o homem agir sobre o mundo com esta educação disciplinadora,
limitadora e redutora? Como pode o homem viver a sua cidadania democrática? Onde fica o
direito à vivência da sua cidadania e da sua liberdade democráticas? Como afirma Paulo
Freire (2001: 18), “Não é a cultura discriminada a que gera a ideologia discriminatória, mas a
cultura hegemônica a que o faz”. Assim, e no caso da educação escolar, impõe-se uma
mudança profunda de uma tradição reprodutora e domesticadora. Impõe-se a passagem de
uma pedagogia da dependência a uma pedagogia para a autonomia.
Como afirma Vieira (1998, 1999), uma pedagogia da dependência e uma pedagogia
para a autonomia são dois modos de ensinar e aprender. Estas duas abordagens
pedagógicas baseiam-se em pressupostos opostos, refletindo-se nos papéis pedagógicos do
professor e do aluno. Assim, uma pedagogia da dependência postula o aluno como recetor
do conhecimento, inativo e não participativo, o professor como único detentor e transmissor
do saber, e o saber como algo inerte e completo. A aprendizagem centra-se em processos de

17
memorização e na aquisição/desenvolvimento de capacidades de tipo cognitivo, com vista à
aptidão académica. Realiza-se através de atividades definidas pelo professor, focadas nos
conteúdos programáticos e avaliadas de acordo com critérios de seleção dos sujeitos, num
clima hierarquizado em que o aluno se torna dependente do professor e desinteressado da
aprendizagem. Por sua vez, numa pedagogia para a autonomia, o aluno assume-se como
criador do conhecimento, opinativo e ativo, o professor como orientador do processo de
aprendizagem e o saber é visto como algo em transformação e pleno de movimento. Os
objetivos a atingir são tornar o aluno responsável pela sua própria aprendizagem, que ele
gere com postura crítica e reflexiva. Este processo é concretizado com atividades de caráter
experimental e colaborativo, com a partilha de decisões pedagógicas, numa relação
democrática em que o aluno se vai tornando autónomo e pronto para agir.
O quadro 3 (Vieira, 2006: 25) sumaria os pressupostos e finalidades de uma pedagogia
da dependência e de uma pedagogia para a autonomia, respetivamente assentes numa
visão reprodutora e transformadora da educação. Mas como fazer a transição de uma
pedagogia da dependência para uma pedagogia para a autonomia? Avançar de uma para a
outra significa uma mudança de visão de educação e não se faz com um passe de mágica.
Exige tempo, exige envolvimento, exige reconstrução e, acima de tudo, exige esperança.
Parece não haver grandes danos quer para o professor, quer para o aluno; muito pelo
contrário. Relativamente à implementação de uma pedagogia para a autonomia, Allwright
diz que “Certainly we teachers would seem to have very little to lose, and learners could
have a great deal to gain” (1988: 40).
Numa pedagogia para a autonomia o papel pedagógico do professor é, em última
análise, tão complexo como o papel pedagógico do aluno. Segundo Heidegger (1968:15),
ensinar é mais difícil que aprender, pois ensinar é facilitar a aprendizagem; o professor tem
mais a aprender do que os seus alunos, ele tem de aprender a deixá-los aprender. Jiménez
Raya (2008: 127) afirma: “La clave de la pedagogia para la autonomia está en dejarles
aprender; en permitirles seguir aprendendo. De aquí se deriva un nuevo papel para el
professor. Este papel se resume en: conocer al alumno y valorar sus processos de
pensamento.”
Na experiência pedagógica e investigativa que desenvolvi e que dá origem a este
relatório, tentei que os meus alunos desenvolvessem a sua autonomia e questionassem os
modelos tradicionais dos papéis pedagógicos dos agentes educativos mais imediatos, ou

18
seja, o professor e os alunos, e considero que obtive algum sucesso. De facto, em muitos
momentos desta intervenção viveu-se efetivamente uma pedagogia para a autonomia e
houve claramente um afastamento de uma pedagogia de dependência.

REPRODUÇÃO TRANSFORMAÇÃO
PEDAGOGIA DA DEPENDÊNCIA PEDAGOGIA PARA A AUTONOMIA
PRESSUPOSTOS O aluno é sujeito consumidor passivo do O aluno é sujeito consumidor crítico e
PRINCIPAIS saber. produtor criativo do saber.
O professor é figura de autoridade social, O professor é facilitador da
científica e pedagógica, única fonte do aprendizagem, mediador na relação
saber, assumindo o papel de aluno-saber, parceiro da negociação
transmissor. pedagógica.
O saber é estático e absoluto. O saber é dinâmico, transitório e
diferenciado de sujeito para sujeito.
FINALIDADES Desenvolver a competência académica Aproximar o aluno do saber e do
PRIORITÁRIAS do aluno, principalmente traduzida na processo de aprendizagem.
aquisição de conhecimentos e no Ajudá-lo a aprender a aprender, a
domínio de capacidades de tipo desenvolver a capacidade de gerir a
cognitivo. própria aprendizagem.
Encorajar a responsabilidade e a
assunção de uma postura pró-activa no
processo de aprender.
Desenvolver uma perspectiva crítica da
escola, do saber e da aprendizagem.
Promover a relação entre a escola e a
vida.
TRAÇOS Focalização nos processos de Focalização nos processos de
PROCESSUAIS transmissão e nos conteúdos de aprendizagem e no aluno: teorias,
aprendizagem. estilos, necessidades, estratégias,
Clima potencialmente autoritário e hábitos, experiências anteriores, sistema
formal. apreciativo.
Processos dominados pelo professor, Clima tendencialmente democrático e
único decisor e avaliador. informal.
Forte dependência do aluno aos níveis Participação do aluno na tomada de
do discurso e das tarefas, decisões e elaboração de projectos e
frequentemente associada a um contratos.
enfraquecimento motivacional ou a Tarefas de tipo reflexivo e experimental;
motivações externas. desenvolvimento de capacidades de
Tarefas determinadas pelo professor, planificação, regulação e (auto) avaliação
tendencialmente dirigidas da aprendizagem.
exclusivamente ao desenvolvimento da Gestão colaborativa da informação e da
competência académica. palavra.
Ênfase na competição e no Construção colaborativa de saberes
individualismo. académicos, sociais e de aprendizagem.
Práticas de avaliação normativas, Valorização da função formativa das
tendencialmente segregadoras. práticas de (auto) avaliação,
tendencialmente integradoras.

Quadro 3 - Pedagogia da dependência e pedagogia para a autonomia (Vieira, 2006)

19
2. Reconfiguração dos papéis pedagógicos

2.1 Autonomia do aluno e do professor

Em várias áreas do saber e do nosso quotidiano, apercebemo-nos de alusões às


funções do professor, do aluno e da educação em geral. Assim, aparecem-nos frases
famosas de autores como Albert Einstein, que afirmou “Não ensino meus alunos. Crio a
condição para que aprendam", ou de Galileu Galilei, que terá afirmado que ”Não se pode
ensinar nada a um homem; só é possível ajudá-lo a encontrar a coisa dentro de si”; outros
exemplos são os provérbios que usamos no nosso dia-a-dia e que ilustram uma sabedoria
milenar, passada de geração em geração pela tradição oral, como os seguintes: “Diz-me e eu
esquecerei, ensina-me e eu lembrar-me-ei, envolve-me e eu aprenderei” e “Quem quer
ensinar precisa primeiro aprender”. Prestemos, por exemplo, atenção ao provérbio chinês
“Os professores abrem a porta, mas tu tens de entrar sozinho”. Ele faz referência a algumas
ideias sobre a reconfiguração dos papéis pedagógicos do professor e do aluno e a relação
entre ambos. Assim, este dito popular encerra várias ideias:

a) interdependência entre professor e aluno, pois se o professor não abrir a porta, o aluno
não entra na sala de aula e se este não entrar o esforço de professor terá sido em vão;
b) diferenciação de tarefas do professor (abrir a porta) e do aluno (entrar na sala de aula),
embora com um propósito comum;
c) autonomia do aluno (o aluno tem de entrar sozinho na sala de aula);
d) autonomia do professor (o professor detém a competência profissional para abrir a porta
e fica por aí, acompanhando e orientando a entrada do aluno na sala de aula);
e) mudança de papéis pedagógicos do professor e do aluno, como consequência da sua
autonomia;
f) o processo de ensino e aprendizagem é um risco, uma vez que nem professor nem o aluno
sabem o que está para lá da porta que o primeiro abre e o segundo transpõe.

Jiménez Raya, Lamb & Vieira (2007: 2) definem a autonomia do aluno e do professor
como uma “competência para se desenvolver como participante autodeterminado,
socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes
educativos, por referência a uma visão de educação como espaço de emancipação
(inter)pessoal e transformação social”. Porquê esta definição comum ao professor e ao

20
aluno? Porque a autonomia do professor e do aluno são dois processos interdependentes e
interrelacionados quando a autonomia é entendida como um interesse coletivo ao serviço
de uma educação democrática.
Mas quais são então os papéis pedagógicos do professor? E do aluno? Ao analisarmos
pormenorizadamente a definição de autonomia acima registada, verificamos que nos
fornece uma primeira resposta às questões colocadas. Os autores apresentam o quadro 4
(op. cit.:2-3), onde podemos começar a compreender os papéis pedagógicos do professor e
dos alunos.

Competência Para que uma pessoa se governe deverá estar em posição de agir com
competência. A competência envolve disposições atitudinais, conhecimentos
e capacidades para desenvolver autodeterminação, responsabilidade social e
consciência crítica.
Para se desenvolver A autonomia não é um conceito absoluto, devendo ser concebida como um
continuum em que diferentes níveis de autogestão podem ser exercidos em
diferentes momentos.
Como participante A autonomia implica assumir um papel proactivo e interativo.

Autodeterminado A autonomia tem uma dimensão individual (por ex., autoconhecimento,


agência responsável, autorregulação, autodireção).
Socialmente responsável A autonomia tem uma dimensão social (por ex., voz, respeito pelos outros,
negociação, cooperação, interdependência).
Criticamente consciente A autonomia comporta implicações morais e políticas e implica cultivar uma
mente inquiridora e independente.
Em (e para além de) Os espaços educativos formais podem e devem permitir aos indivíduos
ambientes educativos exercer o direito de desenvolver a sua autonomia e, por conseguinte,
promover a aprendizagem ao longo da vida, tanto dentro como fora das
instituições educativas.
Por referência a uma visão O desenvolvimento do aluno e do professor no sentido da autonomia parte
de educação como espaço do pressuposto de que a educação é um fenómeno moral e político, cujo
de emancipação (inter) propósito é transformar (em lugar de reproduzir) “o status quo”. Neste
pessoal e transformação sentido, a autonomia é um interesse coletivo orientado por ideais
social democráticos e emancipatórios.
Quadro 4 - Análise da definição de autonomia do professor e do aluno (Jiménez Raya et al., 2007)

Assim, a autonomia é uma competência, que se desenvolve num processo contínuo,


assumindo um papel virado para a ação, com uma dimensão individual e social, que
comporta implicações morais e políticas e implica uma mente inquiridora e independente,
promovendo a aprendizagem ao longo da vida, dentro e fora das instituições educativas, e é
também um interesse coletivo, orientado por ideais democráticos e emancipatórios. Assim,
os papéis pedagógicos do professor e do aluno serão aqueles que permitirão fazer emergir
um indivíduo competente e autónomo, com espírito crítico, para agir na transformação da

21
sua vida pessoal e social, como cidadão democrático. Este cidadão promove o seu acesso ao
conhecimento dentro e fora da escola, através de um processo de aprendizagem ao longo de
toda a sua vida.
Tradicionalmente, o professor é encarado como o detentor do conhecimento e o
transmissor das informações necessárias ao normal percurso escolar do aluno e este é visto
como o recetor passivo do conhecimento e reprodutor das informações transmitidas pelo
professor. A relação pedagógica entre professor e aluno é tradicionalmente hierarquizada,
baseada em conceitos predefinidos de autoridade vs. obediência, conhecimento vs.
ignorância e transmissor vs. recetor do conhecimento.
Numa abordagem emancipatória, professor e aluno têm de assumir funções
pedagógicas que, embora diferentes, não são opostas e têm o mesmo propósito – a
autonomia: “Na sala de aula libertadora, essas diferenças não são antagónicas, como nas
salas de aula autoritárias” (Freire & Shor, 1986: 105). O professor tem, então, o papel de
facilitador, de conselheiro e de fonte de recurso da aprendizagem do aluno. A aprendizagem
tradicional é substituída por um mote pedagógico proativo, pois os indivíduos “são agentes
de experiências e não simplesmente indivíduos que passam por experiências” (Jiménez Raya
et al., 2007: 58). Como ressaltam Benson & Voller, numa pedagogia para a autonomia, os
papéis pedagógicos do professor necessitam de ser reavaliados:

“(…) autonomous modes of learning imply a re-evaluation of the roles of both learner and
teacher, the relationships between them, and the relationship of both to institutions of
learning. (…) Clearly, both learners and teachers need to know who they are, what they can
expect from each other and what their respective attitudes are towards the institutional and
social context of learning if autonomous learning is to work.” (1997: 93)

Segundo King (1993), há duas teorias da aprendizagem que representam duas


abordagens opostas ao processo de ensino e aprendizagem: a conceção transmissiva e a
conceção construtivista do saber. A primeira, que corresponde ao modelo de educação
bancária apresentado por Paulo Freire, vê o conhecimento na posse do professor, que o
transmite ao aluno; por sua vez, como afirma King, o aluno memoriza a informação e
reprodu-la quando lhe é solicitado, porque “the student’s brain is like an empty container
into which the professor pours knowledge” (1993: 30). A segunda conceção entende que o

22
aluno já tem algum conhecimento, que vai ativar e conjugar com conhecimento adquirido
para aplicar em novas situações; esta teoria coloca o aluno no centro da aprendizagem: “the
student is like a carpenter (or a sculptor) who uses new information and prior knowledge
and experience, along with previously learned cognitive tools (…) to build new knowledge
structures and rearrange existing knowledge” (ibidem). Então, como transformar a
transmissão da informação em construção de sentido? A resposta a esta questão está na
reconfiguração do papel pedagógico do professor de “sage on the stage” para “guide on the
side”, como postula King (ibidem).
O professor tem ainda um papel social e político muito importante para o futuro das
sociedades modernas, visto ter que preparar os seus alunos para a vivência coletiva, num
estado democrático pluralista, inserido num mundo global e multicultural. No Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas advoga-se que “os estudantes possam ter
oportunidade de desenvolver uma competência plurilingue” (Conselho da Europa, 2001: 24),
considerando “o utilizador e o aprendente de uma língua como actores sociais” (op. cit.: 29).
A sociedade atual oferece-nos cada vez mais desafios, que cada cidadão terá de abraçar e,
para tal, necessita de um conjunto de conhecimentos, competências e aptidões, que lhe
permitam adaptar-se a este novo mundo global e digital e em constante transformação. O
cidadão europeu necessita de atualizar as suas competências específicas a nível profissional,
mas também as suas competências gerais, que elevarão a sua motivação e satisfação pessoal
e garantirão maior qualidade no trabalho.
Existe a ideia errónea de que o professor não deve influenciar o modo de pensar dos
seus alunos, não deve transmitir a sua visão do mundo, as suas crenças e valores; contudo,
ele não pode tornar-se imparcial, pois esta sua postura é, em si mesma, uma posição a favor
do poder estabelecido, das ideologias dominantes: “A ideologia do professor ‘neutro’
harmoniza-se com o apoio ao status quo, porque a cultura não é uma página em branco ou
um campo neutro de agentes sociais iguais” (Freire & Shor, 1986: 105). Além disso, “Esse
tipo de neutralidade é um falso respeito pelos estudantes” (ibidem). Assim, assume-se a
necessidade de desenvolver intencionalmente uma pedagogia mais democrática e dialógica,
onde professores e alunos se tornam mais reflexivos e juntos constroem o conhecimento.
O professor emancipador e emancipado deve dar voz aos alunos, tornando-os
parceiros da vida da sala de aula, com uma participação ativa nas decisões sobre o seu
percurso e a sua avaliação, através de estratégias de reflexão, experimentação, regulação e

23
negociação, numa conceção do ensino como atividade indagatória (Vieira 2006). Desta
perspetiva, os papéis de ambos os atores podem ser definidos conforme o quadro 5 (Vieira,
2003: 203-204).

PAPÉIS DO ALUNO PAPÉIS DO PROFESSOR


1. Reflexão 1. Compreender a educação linguística e o seu papel
Reflexão sobre a língua e o processo de no currículo
aprendizagem 2. Compreender a teoria e a prática de uma
pedagogia para a autonomia
Consciencialização linguística: aspetos formais, 3. Conceber o ensino como uma atividade
pragmáticos, socioculturais indagatória e exploratória
4. Desafiar rotinas, convenções, tradições (ser
Consciencialização processual: sentido de subversivo/a se necessário)
autocontrolo, atitudes, representações, crenças, 5. Partilhar teorias e práticas pedagógicas com os
preferências e estilos, finalidades e prioridades, pares
estratégias (cognitivas, metacognitivas, sócio 6. Encorajar os alunos a assumir posições críticas
afetivas), tarefas (enfoque, finalidade, pressupostos, face a valores e práticas sociais e educativos,
requisitos), processo didático (objetivos, atividades, envolvendo-os na procura de soluções adequadas
materiais, papéis, …) (embora não necessariamente ideais)
2. Experimentação 7. Partilhar teorias pedagógicas, responsabilidades e
Experimentação de estratégias de aprendizagem decisões com os alunos
Descobrir e experimentar estratégias na aula 8. Reconhecer e aceitar que os alunos podem não
Usar estratégias fora da aula pensar como o/a professor/a e que nem sempre é
Explorar recursos/situações (pedagógicos/não fácil, ou até desejável, chegar a uma única conclusão
pedagógicos) ou ponto de vista
3. Regulação 9. Articular a dimensão pessoal da aprendizagem
Regulação de experiências de aprendizagem com a natureza social e interativa da cultura da sala
Regular/Avaliar atitudes, representações, crenças de aula
Regular/Avaliar conhecimento e capacidade 10. Promover a comunicação, onde todos têm o
estratégicos direito de se expressar e de contribuir para a co-
Avaliar resultados e progressos da aprendizagem construção de sentidos
Identificar problemas e necessidades de 11. Recolher informação dos/sobre os alunos de
aprendizagem modo a compreender os seus processos de
Definir objetivos de aprendizagem aprendizagem e a sua evolução (por ex., através do
Fazer planos de aprendizagem diálogo, da observação, de questionários,
Avaliar o processo didático e o seu contexto entrevistas, listas de verificação, etc.)
4. Negociação 12. Analisar a informação recolhida com o objetivo
Co-construção de experiências de aprendizagem de melhorar as práticas de ensino e de
Trabalhar em colaboração com os pares aprendizagem
Trabalhar em colaboração com o professor 13. Encontrar formas de integrar a competência de
Tomar iniciativas, realizar escolhas, tomar decisões aprendizagem dos alunos na sua avaliação global
(por ex., através da autoavaliação)
(…)
Quadro 5 - Papéis do aluno e do professor numa pedagogia para a autonomia (Vieira, 2003)

Um aluno autónomo implica um professor autónomo e vice-versa. Assim, a autonomia


de um e de outro estão interligadas. Um professor que desenvolve a autonomia nos seus
alunos é um professor reflexivo, indagatório, que reflete e questiona, que altera o seu papel
pedagógico, que torna a sua prática autónoma; ele promove a inovação pedagógica e não

24
encara a sua autonomia apenas como “ser livre e capaz de ensinar como se quer” (Jiménez
Raya et al. 2007: 44), mas acrescenta-lhe uma dimensão social e política de
comprometimento com uma educação democrática. Não esquece, no entanto, que
“nenhum professor é totalmente independente do contexto ou se encontra completamente
limitado por ele” (op. cit.: 20) e é sua função encurtar a distância entre o real e o ideal,
buscando o possível, mesmo que seja necessário subverter algumas regras e mesmo que a
mudança seja feita em pequenos passos. O quadro 6, adaptado de Jiménez Raya, Lamb e
Vieira (2007: 50-51), demonstra, a título de exemplo, como pequenas coisas podem fazer a
diferença.

O (meu) ideal O (meu) real O (meu) possível


(o que devia ser) (o que é) (o que pode ser)
Ex: gostaria de dar aos alunos mais Ex: não dou aos alunos a Ex: Antes de cada teste, os alunos
espaço de decisão, quanto à possibilidade de escolher poderiam identificar as suas
seleção de atividades de atividades, porque tenho de seguir dificuldades e escolher as
aprendizagem o manual e cumprir o programa, atividades de remediação em
de modo a prepará-los para os função das suas necessidades;
testes. também poderiam escolher as
atividades de trabalho de casa ou
negociá-las comigo.
Ex: Gostaria de ter alguém (um/a Ex: Nunca me senti à vontade para Ex: Poderia pedir a um dos meus
amigo/a crítico/a) que observasse convidar um/a colega meu/minha colegas que olhasse para os meus
as minhas aulas e me ajudasse a para se envolver na prática de planos de aula e materiais e me
analisar e melhorar a minha observação interpares; temo que desse algum feedback; também
prática, bem como ter a não possam estar predispostos a me poderia oferecer para fazer
oportunidade de observar outros fazê-lo, receio igualmente a minha isso por ele/a; se esta experiência
professores a ensinar. própria reação a um observador se revelasse interessante para
externo – estarei pronto(a para ambos, poderíamos começar a
este tipo de exposição? colaborar mais e, porventura,
virmos a experimentar a
observação interpares.
Quadro 6 - Imaginar possibilidades entre o real e o ideal (adaptado de Jiménez Raya et al., 2007)

Segundo os mesmos autores, uma pedagogia para a autonomia consagra nove


princípios gerais que representam condições promotoras da autonomia do professor e do
aluno e, por isso, reconfiguram os seus papéis pedagógicos. São eles:

1. Encorajar a responsabilidade, a escolha e o controlo flexível


2. Facultar oportunidades para aprender a aprender e para a autorregulação
3. Criar oportunidades para o suporte à autonomia cognitiva
4. Criar oportunidades para a integração e a transferência
5. Desenvolver a motivação intrínseca

25
6. Aceitar e favorecer a diferenciação da aprendizagem
7. Encorajar a orientação para a ação
8. Promover a interação conversacional
9. Promover a indagação reflexiva

Os princípios pedagógicos atrás referidos, quando aplicados na sala de aula, trarão ao


professor o caminho da sua autonomia que, por sua vez, deverá favorecer a autonomia dos
alunos. A autonomia do aluno não se constrói de uma forma rápida e simples, por isso os
professores devem criar oportunidades para que esta competência se desenvolva, decidindo
a cada momento qual a porta a abrir e a aula onde entrar.
A partir do que foi exposto, podemos enunciar alguns pressupostos principais de uma
pedagogia para a autonomia (Jiménez Raya, Raya, Lamb e Vieira, op. cit.: 3-7):

o Uma pedagogia para a autonomia lida com o particular, o prático e o possível


o Uma pedagogia para a autonomia é educacional e socialmente relevante
o Não pode haver uma abordagem única numa pedagogia para a autonomia
o Uma pedagogia para a autonomia é muito mais do que uma metodologia de ensino
o Uma pedagogia para a autonomia não é exclusiva do ensino de línguas
o Uma pedagogia para a autonomia deve integrar princípios gerais da pedagogia das
línguas.

No âmbito do último pressuposto, defende-se que uma pedagogia para a autonomia


integre uma abordagem comunicativa e accional do ensino da língua, conforme proposto no
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001).
Em conclusão, podemos dizer que a reconfiguração dos papéis pedagógicos numa
pedagogia para a autonomia implica que o professor deixe de ser o centro da aprendizagem,
tornando-se um mediador entre o aluno e o conhecimento; por sua vez, o aluno toma um
papel mais ativo na aprendizagem, construindo-a e sendo responsável por ela. Assim a
relação entre os dois atores pedagógicos torna-se mais democrática, mais simétrica, mais
dialógica. Professor e aluno são parceiros na aprendizagem, com papéis diferentes, numa
relação não hierarquizada. A figura 2 procura ilustrar estas ideias, presentes no estudo
realizado.

26
Figura 2- Papéis pedagógicos do professor e do aluno e relação pedagógica

2.2 A negociação pedagógica

O objetivo primordial de uma educação de orientação democrática é desenvolver a


autonomia dos alunos. O aluno autónomo será aquele que possui a capacidade de controlar
os seus conhecimentos e atitudes e de os pôr em ação, avaliando as suas consequências. O
aluno autónomo, envolvido na aprendizagem, tem consciência do sentido de pertença e
opera no seu contexto coletivo, transformando-o e responsabilizando-se por ele. A
autonomia não é um processo em que os alunos agem isoladamente, mas antes em
conjunto, comunicando, cooperando, negociando.
Aprendemos melhor quando tomamos a iniciativa e (inter)agimos com os outros. A
aprendizagem autónoma tem esta caraterística dinâmica que a potencia e que pode
contrariar problemas frequentes da aprendizagem: falta de motivação, dependência face ao
professor, um papel passivo na aula, uma incapacidade de aprender a aprender e uma
perspetiva normativa do processo de ensino e aprendizagem. Assim, importa ajudar o aluno
a gerir a sua aprendizagem, o que implica envolvê-lo em diversas tarefas (Holec, 1979:
Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007: 54):

27
1. identificar interesses e necessidades de aprendizagem;
2. estabelecer objetivos de aprendizagem;
3; determinar conteúdos da aprendizagem;
4. planear atividades de aprendizagem;
5. escolher/construir materiais de aprendizagem;
6. escolher métodos e estratégias de aprendizagem
7. gerir o tempo e o espaço da aprendizagem;
8. monitorizar e avaliar a aprendizagem;
9. monitorizar e avaliar o ensino;
10. avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

Dito de uma outra forma, o aluno deve participar em decisões sobre o processo de
aprendizagem, o que confere um lugar de destaque à negociação pedagógica numa
pedagogia para a autonomia (v. Menezes, 2009, Silva, 2009; Teixeira, 2011, Brandão, 2013).
Para um melhor entendimento do que é a negociação pedagógica, importa abordar as
seguintes questões: O que é negociar? Porquê negociar? Para quê negociar? O que
negociar? Como negociar? Quem negoceia?
Breen & Littlejohn apresentam a seguinte descrição da negociação: “The broader
concept of ‘negotiation’ is rather like a river, arising from a variety of small streams and
gathering its own momentum eventually to pour in quite different directions over a flood
plain” (2000: 5). Por aqui se pode deduzir que o conceito de negociação é complexo.
Segundo estes autores, existem três tipos de negociação: negociação pessoal, negociação
interativa e negociação processual. Estes três tipos de negociação estão interrelacionados e
podem ocorrer conjuntamente. Todos visam um objetivo comum – o sentido: “All three
involve a struggle for meaning” (op. cit.: 6). Todos implicam uma redução da incerteza
psicológica, social e interpessoal, embora com diferentes níveis de consecução no processo
de ensino e aprendizagem ou de comunicação.
O primeiro tipo de negociação, ou seja, a negociação pessoal, é um processo
psicológico interno, que envolve capacidades mentais como analisar, sintetizar, memorizar,
relembrar ou discriminar. Este é um processo mental complexo que não é observável, mas
que ocorre na busca de entendimento. A negociação pessoal é uma negociação de sentidos,
num processo de interpretação intrapessoal. É uma negociação entre a informação que
recebemos e a interpretação que dela fazemos. A negociação interativa, o segundo tipo de
negociação, é um processo social de partilha de sentidos, que implica uma relação de

28
cooperação. Esta é uma negociação de sentidos que visa o mútuo entendimento dos
sujeitos. Aqui são requeridos processos de comunicação, como sejam a repetição, a
simplificação, a clarificação ou a reelaboração da mensagem original para chegar a um
acordo de entendimento. Por último, a negociação processual é um processo psicológico e
social virado para a ação, que se foca em tomar decisões acordadas e se preocupa com
alcançar consensos nas decisões. Este tipo de negociação precisa dos dois tipos anteriores
para concretizar o seu objetivo principal – a tomada acordada e comum de decisões.
É de óbvia relevância este conceito tripartido de negociação numa pedagogia para a
autonomia, com destaque para a negociação de decisões, aquela que também está mais
ausente da maioria das práticas escolares e que se procurou explorar no presente estudo. O
professor e os alunos preocupam-se sistematicamente em compreender e partilhar sentidos,
mas muito pouco em chegar a consensos e tomar decisões. Esta é tradicionalmente a tarefa
do professor.
As raízes teóricas do conceito de negociação pedagógica na aprendizagem de línguas
resumem-se em quatro perspetivas: uma visão de educação na qual a responsabilidade e a
cooperação experienciadas pelo aprendente podem ser vistas como promotoras da
participação democrática do cidadão; uma visão emancipatória de educação, em contraste
com uma educação reprodutora; uma visão de educação segundo a qual a aprendizagem
está localizada na ação social e cultural, e na qual se decide colaborativamente o que é
aprendido e como é aprendido; e, finalmente, uma visão de educação em que o aprendente
é um agente ativo da sua aprendizagem, “rather than as someone positioned as a mere
recipiente of selected and transmited knowledge previously determined as appropriate by
others” (Breen & Littlejohn, 2000: 19).
Com base nestas perspetivas da educação e do aprendente, Breen & Littlejohn (op.
cit.: 19-20) enunciam seis implicações ou ganhos da negociação pedagógica:

o É um meio de responsabilizar os membros de uma comunidade pedagógica: professor


e alunos, ao negociarem e ao fazerem escolhas e tomarem decisões, estão a
responsabilizar-se pelo seu cumprimento.
o Pode construir e refletir a aprendizagem como um processo emancipatório: a
negociação promove a liberdade de pensamento e ação.

29
o Pode ativar recursos sociais e culturais do grupo pedagógico: a negociação permite a
troca de conhecimentos e vivências.
o Capacita os aprendentes a exercitar a sua ação efetiva na aprendizagem: a negociação
leva à real participação dos alunos no processo de aprendizagem, tornando-se uma
experiência de cidadania.
o Pode enriquecer o discurso pedagógico, como recurso para a aprendizagem da língua:
a negociação incentiva a interação entre os elementos do grupo pedagógico,
promovendo a comunicação.
o Pode informar e alargar as estratégias pedagógicas do professor: a negociação
estimula a mudança e expansão de atividades na sala de aula.

Com base nos mesmos autores, a figura 3 procura representar alguns princípios
orientadores para uma efetiva negociação pedagógica e a inter-relação entre eles. Nesta
perspetiva, a negociação pedagógica situa-se no centro da pedagogia da língua estrangeira,
com uma função aglutinadora e potenciadora da autonomia.

Figura 3 - Princípios chave da concretização da negociação pedagógica (baseado em Breen & Littlejohn, 2000)

30
Potencialmente, a negociação pedagógica pode ocorrer em todos os níveis de ensino,
em todas as áreas curriculares e em todas as atividades. A sua concretização pode ser a nível
de uma atividade, um conjunto sequencial de atividades, o programa da área curricular ou a
articulação com outras áreas do currículo. Por outro lado, e em cada um destes níveis de
decisão, a negociação pode incidir sobre objetivos, conteúdos, formas de trabalho e
avaliação. Contudo, a negociação não necessita de se efetuar a todos os níveis, até porque
uma decisão pode afetar outras decisões e ações. Assim, a negociação deve ser seletiva e
estar dependente das circunstâncias, das motivações e das prioridades do grupo de
trabalho.
Breen & Littlejohn (2000:31) exemplificam o campo de aplicação da negociação
processual conforme o quadro 7, apresentando as decisões que podem ser tomadas pelo
grupo-turma na aula de língua estrangeira. Atente-se na forma interrogativa de apresentar
os aspetos de cada vertente de negociação, que, sendo assim registados, indiciam a
componente reflexiva e indagatória da negociação.

THE RANGE OF DECISIONS OPEN TO NEGOTIATION


Purposes: Why are we learning the language?
What immediate and long terms learning need(s) should be focused upon? What should we aim to know and to be able to
do? What very specific aims might we have?
Content: What should be the focus of our work?
What aspects of the language? What topics, themes, or specific uses of the language? What skills, strategies or
competencies when using or learning the language? What puzzle(s), problem(s) or focus for investigation should be
addressed?
Ways of working: How should the learning work be carried out?
With what resources? What types of texts or materials would be most appropriate? How long should it take? How will the
time available be organised? What working procedure or set of instructions should be followed? Who will work with
whom? (the teacher with the class, a group or an individual?; the students in groups, in pairs or alone?) What can best be
done in class and what best outside class? What support or guidance may be needed, what forms it should take, and who
should provide it?
Evaluation: How well has the learning proceeded?
What should be the outcomes from the work? Have the purposes been achieved? Of the intended outcomes, what has not
been learned and what has been learned in addition to these? How should outcomes be assessed and against which
criteria? What will happen with the assessment?
Quadro 7 - Tipo de decisões abertas à negociação (Breen & Littlejohn, 2000)

Ainda segundo estes autores, “Lessons form a kind of narrative, and negotiation seen
as part of the cycle is the means for teacher and students to initiate such a narrative
together and for revealing their interpretations of it as it unfolds as the basis for future
decisions” (op. cit.: 31). O ciclo a que se referem é constituído por três passos. No primeiro,

31
professor e alunos negoceiam e tomam decisões sobre as questões mais urgentes e
problemáticas, de acordo com os seus pontos de vista, que podem não ser necessariamente
os mesmos. Este momento do ciclo é a tomada de decisões negociadas. No segundo passo,
procede-se à concretização com base nas decisões tomadas: é o momento de ação do ciclo
negocial. Finalmente, o terceiro passo é fase da reflexão sobre o produto da ação praticada:
é o momento da avaliação. Esta é uma fase crítica, pois fornece informação importante para
o recomeçar do ciclo: “It is a process during which the individual and the group together
map out the routes for learning and the alternative ways in which the journey can be
undertaken” (op. cit.: 25).
O professor que quer experimentar a negociação na sua sala de aula tem de estar
preparado para ultrapassar alguns obstáculos. Os constrangimentos mais comuns à sua
implementação são os seguintes: a obrigatoriedade do currículo, o tempo disponível, o
elevado número de alunos por turma, conceções de educação e experiências anteriores, o
contexto e a cultura de escola.
O currículo pode limitar a negociação pedagógica, uma vez que tem de ser cumprido e,
em muitos níveis de ensino, há a considerar a existência de uma avaliação externa ou um
exame nacional que, de alguma maneira, condicionam as decisões a tomar, pelo menos
relativamente à avaliação e aos conteúdos da disciplina. No entanto, é sempre possível
negociar outros aspetos do processo de ensino e aprendizagem, como as atividades e as
formas de trabalho. Além disso, como nos dizem Breen & Littlejohn não é necessariamente
desejável nem viável negociar tudo e a obrigatoriedade do currículo pode mesmo apoiar o
processo de negociação, colocando algumas fronteiras no que é negociável.
O tempo é outro fator que pode condicionar as oportunidades de negociação. A
negociação proporciona momentos de discussão e reflexão aos alunos e,
consequentemente, uma maior participação e intervenção destes, originando um maior
dispêndio de tempo. Contudo, esse “tempo perdido” acaba por se tornar valioso e útil, pois
vai promover um maior envolvimento dos alunos na aprendizagem. O conhecimento que se
adquire na negociação de decisões vai permitir uma economia de tempo e uma maior
garantia de sucesso escolar.
Um elevado número de alunos por turma dificulta a negociação, uma vez que diminui
a frequência e a quantidade de oportunidades de discussão dos alunos. Em turmas
numerosas é mais difícil chegar a consensos e é também menor o tempo discursivo

32
disponível para cada aluno, sendo que as vozes mais tímidas e retraídas serão as menos
ouvidas. Apesar disso, podemos afirmar que quanto maior for o número de alunos do grupo-
turma, maior a sua diversidade e portanto maior a necessidade de negociação para se fazer
ouvir a maior parte das vozes dos alunos. A diversidade de competências, proporcionada por
uma turma com muitos elementos, também se torna num fator potenciador de negociação
entre pares, sem necessidade da presença do professor, o que permite que este faça face ao
problema de excesso de alunos e estimule mais a sua autonomia.
As conceções e as experiências dos agentes educativos, professor e aluno, são talvez
os dois fatores mais constrangedores da negociação de decisões, pois ambos os atores
necessitam de aprender a negociar. Não é fácil ser negociador. É preciso lutar contra hábitos
enraizados e tradições instaladas. Com a negociação, a distribuição do poder torna-se mais
equitativa e a sala de aula torna-se mais democrática. Por conseguinte, os papéis
pedagógicos reconfiguram-se, tomando agora proporções mais importantes, mas também
mais exigentes. Ao professor são colocados mais e novos desafios quotidianos sobre
questões que são difíceis e polémicas, às quais precisa de dar resposta. O equilíbrio dos
limites da negociação também não é tarefa fácil e exige vontade, paciência e persistência,
pois “a key aspect of negotiation is a desire to identify what is possible” (Breen & Littlejohn,
2000: 282). Para o aluno este processo é mais ativo, mas também mais livre, o que pode
trazer ansiedade e a sensação de estar perdido, baralhado, confuso. Esta é, no entanto, uma
característica típica da negociação, através da qual se opera a progressiva perda do controle
do professor e o seu ganho gradual pelo aluno; o professor começa a assumir-se como
orientador e mediador da aprendizagem e o aluno como gestor e responsável por ela, o que
implica gerir incertezas e ambiguidades, mas também desenvolver progressivamente um
sentido de autodireção.
O processo de ensino e aprendizagem das línguas não vive num mundo ideal de
harmonia consensual. Ele manifesta diferenças, desacordos e tentativas dos participantes de
chegar a consensos, tal como em outros aspetos da vida humana. Os professores não são os
únicos responsáveis pelo que se passa na sala de aula; outros participantes, como os
legisladores, superiores hierárquicos e encarregados de educação, entre outros, têm uma
influência significativa e decisiva nas atividades da sala de aula: “(…) teachers cannot assume
that they are able to call all the shots” (Tudor, 2001: 206). Quanto maior for a diversidade,

33
maior é a necessidade de negociação. Esta está cada vez mais na ordem do dia, uma vez que
“(…) diversity is the norm, rather than the exception” (op. cit., 2001: 206).
A negociação é uma arma pedagógica muito importante na sala de aula democrática,
pois cria oportunidades de vivência de experiências de cidadania. Ela permite a transferência
de poder do professor para o aluno, reconfigurando os seus papéis pedagógicos e
promovendo a sua autonomia. Na experiência desenvolvida, a negociação esteve presente,
sabendo os riscos que acarretava, mas também os benefícios que traria, e tornou-se um
grande desafio para mim e para os meus alunos.

2.3 O professor reflexivo

Dada a importância da reflexividade profissional no desenvolvimento de uma


pedagogia para a autonomia, a noção do “professor reflexivo” requer particular atenção
para a compreensão do papel do professor neste tipo de abordagem.
O conceito de reflexão está associado à Filosofia e à Psicologia, mas começou a ser
utilizado também em Educação, principalmente a partir do final do séc. XIX. Em contextos
educativos e segundo John Dewey (1933), a reflexão é uma forma especializada de pensar e
estar capacitado para atribuir sentido ao pensamento. Refletir deve ser ainda uma ação
voluntária, ativa e curiosa. Dewey defende ainda que a ação reflexiva pode ser definida e
analisada mediante três atitudes: abertura de espírito, responsabilidade e empenhamento.
O professor reflexivo busca a sua identidade, mas também a responsabilidade, o entusiasmo
e o prazer de aprender dos seus alunos, uma vez que tem nas suas mãos o destino da sua
aprendizagem.
Segundo Nóvoa (1992), o conceito de professor reflexivo surgiu nos Estados Unidos da
América por oposição à ideia do professor racional e técnico. Zeichner, um dos
investigadores mais representativos desta conceção de professor, advoga que um prático
reflexivo reconhece a importância e a riqueza da experiência, tornando-se produtor do
conhecimento pedagógico (Zeichner, 1993). Por sua vez, Schön (1988), precursor de uma
abordagem reflexiva na formação profissional, distingue dois modos principais de reflexão –
na ação e para a ação – acontecendo o primeiro no desenrolar da própria ação, ou seja, em
diálogo com a situação, e o segundo a seguir à ação, num processo mental analítico da
situação. Ambos contribuem para que o professor desenvolva uma ação ajustada à natureza

34
única e indeterminada das situações educativas. Mas o professor reflexivo não pensa apenas
na sua ação docente. Ele estende o seu campo de análise a si mesmo e à sociedade em geral.
Quanto maior for a sua capacidade de reflexão, maior capacidade de emancipação terá, pois
a reflexão leva-nos à consciencialização das práticas, a uma atitude de questionamento e à
reconstrução da ação pedagógica.
Na profissão docente, teoria e prática não estão dissociadas (Shulman, 1992), sendo
que é na interação entre o saber teórico e o saber experiencial que se desenvolve a
competência profissional (Wallace, 1991). Como afirma Dewey (1933), não se pode conhecer
sem agir e não se pode agir sem conhecer. Por outro lado, o pensamento reflexivo pode e
deve desenvolver-se. Como a reflexividade é uma postura de questionamento e de
curiosidade indagadora, nada é mais eficaz do que a utilização de perguntas para a cultivar,
pois são as perguntas que permitem a formulação de problemas e a sua resolução,
passando-se do nível descritivo ao nível interpretativo, para então confrontar perspetivas e
reconstruir o pensamento e a ação (Smyth, 1989). Vieira (1994: 334 e 337) sugere um perfil
do professor reflexivo e as condições que favorecem a sua formação (figura 4).

Formação do Professor Reflexivo


Perfil do Professor Reflexivo
 Integração das áreas de supervisão,
observação e didática no processo de
 Interpretação científica e pedagógica formação profissional.
da disciplina, numa perspetiva
 Explicação dos pressupostos, princípios,
multidisciplinar. objetivos e formas de realização do
 Conhecimento atualizado e processo de formação.
aprofundado dos fins e dos meios da  Criação de uma metodologia de
educação….
reflexão/experimentação (investigação)
 Interação: construção colaborativa de para o desenvolvimento de
saberes (sociais, académicos, competências nas 3 áreas de formação,
didáticos). globalmente orientada para a
 Interdependência positiva. implementação de uma pedagogia para
 Controlo do processo de formação a autonomia.
profissional.  Negociação dos assuntos e papéis,
 Supervisão do processo de E/A conducente à legitimação da autoridade
(observação, retrospeção, profissional e do poder discursivo do
(auto)avaliação…); reflexão na/sobre professor no processo de formação/
a ação. supervisão.
 Investigação-ação; abertura à  Diversificação das formas de
renovação de conceções e práticas. organização do trabalho, com particular
ênfase nas tarefas de tipo colaborativo e
nas suas relações simétricas.

Figura 4 - Perfil do professor reflexivo e condições da sua formação (adaptado de Vieira, 1994)

35
Assim, o professor reflexivo é um professor que tem uma perspetiva multifacetada
atual e profunda da sua área de conhecimento, que está predisposto a uma interação
colaborativa com os alunos, criando um ambiente de cumplicidade, propício à
aprendizagem, e que reflete e age na e sobre a ação, supervisionando todo o processo de
ensino e aprendizagem e estando aberto à transformação das suas práticas.
Professores reflexivos produzem alunos reflexivos. Segundo Alarcão (1996), o
professor reflexivo atribui ao aluno o direito e o dever de ser reflexivo. Ainda segundo esta
autora (op. cit.: 183-184), as atividades voltadas para o desenvolvimento do pensamento
reflexivo autonomizante podem ser agrupadas em três categorias: atividades prospetivas –
reflexão para a ação; atividades retrospetivas – reflexão sobre a ação; e atividades
interativas – monitorização da ação). Estas atividades interrelacionam-se entre si, num
movimento cíclico de ação-reflexão-ação.
Ser um profissional reflexivo é desejável, no entanto difícil, porque disso não há
tradição, porque não existem condições, porque dá trabalho, porque requer tempo. É um
processo gradual e moroso, mas que vale a pena. No meu percurso de formação e
investigação procurei ser uma professora reflexiva, embora ainda muito principiante.
Considero que tenho vindo a dar pequenos grandes passos na minha autonomia e gosto do
que vejo e do que sinto. Vejo os meus alunos mais envolvidos na aprendizagem e sinto-me
recompensada e disposta a continuar a abrir portas…

36
Capítulo II – Entrar na sala de aula…

Plano de intervenção: Planta da sala de aula.

Entrar na minha sala de aula vai permitir ao leitor compreender melhor a alma desta
aventura pedagógica e investigativa. A figura 5 representa a planta da minha sala de aula,
onde constam os principais elementos do meu plano de intervenção. Este plano, resultado
de uma planificação rigorosa, embora flexível, será apresentado neste capítulo nas suas
dimensões investigativa e pedagógica.

Eu e Tu na Aula de Inglês:
Reconfigurar os papéis pedagógicos
rumo à autonomia

Democracia
Autonomi
Professora
a colaboradora

Prof
Alunos Professora Alunos

investigadora

Reflexão Atividades Autonomia Instrumentos


Regulação

Alunos Professora
Negociação
Professora
colaboradora

Figura 5 - "Planta da sala de aula": elementos do plano de intervenção

37
Observando a planta da sala de aula (figura 5), verificamos que os vários elementos
que a compõem estão representados com formas diversas, cores distintas e colocados em
posições diferentes, de acordo com a sua natureza e preponderância neste estudo. Assim, os
conceitos de “Autonomia”, “Democracia”, “Negociação”, “Reflexão” e “Regulação”
aparecem agrupados em caixas de formato simétrico, indicando a sua inter-relação e
importância. De notar que o conceito de “Autonomia” foi colocado no centro da planta da
sala de aula para elevar o seu prestígio e se evidenciar em relação aos restantes, uma vez
que é a grande meta a atingir.
Rodeando este conceito encontramos os “Alunos” e a “Professora”, as “Atividades” e
os “Instrumentos” também em conjuntos de caixas de formatos idênticos. Verifique-se que a
professora aparece duas vezes para sublinhar o seu duplo papel pedagógico e investigativo,
sendo o primeiro representado por um pentágono, igual forma para os alunos,
demonstrando assim a intenção de democratização dos papéis de ambos, e o segundo surge
destacado em forma elítica, mostrando a sua relevância para este estudo. De notar que a
“Professora” e os “Alunos” surgem intercalados com a “Negociação” e que “Professora
investigadora” aparece entre a “Autonomia” e a “Democracia”. As “Atividades” e os
“Instrumentos” surgem com forma ondulada mediados pela “Autonomia”, “Reflexão” e
“Regulação”, tornando as suas funções mais significativas.
Por último, mas não menos importante, surgem-nos as professoras colaboradoras,
com forma quadrangular e posicionadas nas extremidades da planta da sala de aula, que,
observando este ambiente de fora e de acordo com as suas perspetivas distintas, nos vão
dar informações valiosas para este estudo,

1. Objetivos de investigação e tipo de estudo

Como já se referiu na introdução desta dissertação, os objetivos do estudo realizado,


centrado na reconfiguração dos papéis pedagógicos da professora e dos alunos, foram os
seguintes:

1. Analisar representações e perceções dos alunos sobre os papéis pedagógicos da


professora e dos alunos na aula de Língua Inglesa.

38
2. Analisar representações e perceções da professora sobre os papéis pedagógicos da
professora e dos alunos na aula de Língua Inglesa.
3. Reconfigurar os papéis pedagógicos da professora e dos alunos na aula de Língua
Inglesa, através de uma experiência orientada por pressupostos e princípios de uma
pedagogia para a autonomia.
4. Avaliar potencialidades e constrangimentos das abordagens vivenciadas.

O estudo, baseado em pressupostos de uma pedagogia para a autonomia, enquadra-se


num paradigma naturalista, pressupondo uma visão construtivista e democrática da
educação em línguas estrangeiras. É de natureza interpretativa e foi desenvolvido numa
modalidade de investigação-ação, em que a investigadora é participante, assumindo um
posicionamento de indagação crítica sobre as práticas profissionais, numa perspetiva de
(re)construção das mesmas, na modalidade de autossupervisão.
“Quando pensamos na palavra ‘investigação’ funcionamos habitualmente como
cavalos a quem o dono colocou vendas nos olhos para impedir a visão periférica à medida
que caminha pela estrada” (Bogdan & Biklen, 1994: 292). De facto, a palavra “investigação”
é entendida pelo senso comum como uma atividade rígida, na qual o investigador deve ser
neutro, isto é, não se deve envolver nos problemas que investiga, nem tão pouco tomar
qualquer perspetiva pessoal. A investigação-ação não reflete estas ideias e, por isso, muitos
investigadores académicos mais tradicionais não a reconhecem como uma investigação
válida, verdadeira e real. Mas como referem Bogdan & Biklen (1994), “Fora do meio
académico, as pessoas do ‘mundo real’ também podem conduzir investigação – investigação
que seja prática, dirigida às suas preocupações e, para aqueles que o desejem, como
instrumento de mudança social.” (op. cit.: 292).
“De que falamos, quando falamos de investigação-acção?” (Máximo-Esteves, 2008:
17). Este tema é particularmente complexo e polémico, em resultado de vários fatores: o
conceito é relativamente novo, tem uma grande área de aplicação, apresenta diversificadas
conceções teóricas e adota várias metodologias. Deste modo, qualquer definição estaria
aquém das várias facetas que a investigação-ação abarca. Vários autores de reconhecida
credibilidade nesta temática definiram e redefiniram a investigação-ação, cada qual
incidindo numa faceta da complexidade do conceito. Saliento aqui a definição de um grupo
de professores de várias escolas que, em 1981, participou na National Conference on Action

39
Research, na Universidade de Deakin, na Austrália, por me parecer a mais completa e por se
referir exclusivamente à área educacional:

“Investigação-ação educacional é um termo usado para descrever uma família de actividades


no desenvolvimento curricular, desenvolvimento profissional, programas de aperfeiçoamento
da escola, de sistemas de planificação e desenvolvimento de políticas. Estas actividades têm
em comum e identificação de estratégias de acção planeadas, as quais são implementadas e
depois sistematicamente submetidas à observação, à reflexão e à mudança. Os participantes
na acção a ser considerada são integralmente envolvidos em todas estas actividades.” (Grundy
& Kemmis, 1988, citado por Máximo-Esteves, 2008: 21)

A investigação-ação é, antes de mais, uma atividade que qualquer pessoa pode


conduzir, de acordo com os seus interesses e anseios, e, mais ainda, como ferramenta de
transformação social. Na investigação-ação é fundamental a denúncia e a mudança, sendo
que “A própria investigação constitui uma forma de ação” (op. cit. : 297). A investigação-
ação preocupa-se com problemas reais e os investigadores que a praticam são agentes de
mudança, que se envolvem ativamente nas questões investigativas. Devido a esta
envolvência do investigador, poderá a investigação-ação pecar pela falta de objetividade?
Mas afinal o que se entende por objetividade? “A objectividade é frequentemente definida
como o facto de dar peso igual a toda a informação que se recolhe ou de não assumir
nenhum ponto de vista particular quando se conduz investigação” (Bogdan & Biklen, 1994:
295). Na investigação-ação a objetividade é entendida como a integridade da ação do
investigador e a honestidade na divulgação das conclusões, conduzindo um trabalho
rigoroso na recolha de dados e não faltando à verdade na transmissão dos resultados.
Esta dissertação relata um estudo de caso incidente numa intervenção pedagógica e
investigativa que conduzi em 2010/2011 como professora-investigadora, numa turma de
Inglês do 6º ano de escolaridade, numa escola E. B. 2,3 do concelho de Guimarães. Foram
implementadas atividades centradas na promoção da autonomia dos alunos e recorreu-se a
metodologias qualitativas na recolha e análise de dados, através de instrumentos de
observação e reflexão dos alunos da turma e da observação efetuada por duas professoras
colaboradoras, de modo a refletir sobre as suas perceções sobre algumas das práticas
desenvolvidas; durante o ano letivo de 2011/2012, procedeu-se à avaliação das

40
potencialidades e constrangimentos da abordagem, e no ano de 2013, à redação da
dissertação1.
A análise de dados é de natureza qualitativa, com incidência no conteúdo das
produções dos alunos e na observação dos seus comportamentos. A organização e a
exploração da informação recolhida inserem-se, assim, numa abordagem descritiva,
recorrendo-se à triangulação de dados, com vista a evitar o enviesamento de resultados. Os
instrumentos utilizados nesta experiência tiveram sempre a dupla função investigativa e
pedagógica, alicerçada em normas de conduta ética que garantiram que “os sujeitos aderem
voluntariamente aos projetos de investigação, cientes da natureza do estudo e dos perigos e
obrigações nele envolvidos” (Bogdan & Biklen, 1994: 75) e que não são “expostos a riscos
superiores aos ganhos que daí possam advir” (ibidem). O estudo obedeceu a princípios e
valores éticos, tais como o anonimato e a confidencialidade das informações recolhidas, e a
transparência na explicitação dos objetivos da investigação, de modo a proteger os sujeitos
envolvidos.
O estudo contou com a colaboração pontual de duas professoras de Inglês da mesma
escola, que participaram nesta investigação como observadoras críticas e reflexivas dos
papéis pedagógicos da professora e dos alunos, através da observação de aulas e do
preenchimento de um registo reflexivo. Os alunos deram a sua contribuição com informação
recolhida através de três questionários (inicial, intermédio e final), a construção de um
contrato pedagógico, onde se negociaram tarefas de aprendizagem e critérios de avaliação,
e a elaboração de registos num diário reflexivo.
Como qualquer estudo de investigação em contexto natural, também este apresenta
limitações de variada ordem. O conhecimento obtido é limitado, uma vez que não se pode
generalizar, podendo, no entanto, ser transferido para ambientes naturais semelhantes.
Consciente de que a investigação não é uma ferramenta neutra, considero que o estudo se
aproxima da noção de “investigação radical” (Schostak, 2008), numa perspetiva de fazer a
diferença, procurando soluções alternativas para a educação em línguas. Ultrapassei e/ou
contornei obstáculos, apelando à criatividade e empenho, enfrentando as implicações que
uma abordagem desafiadora do status quo pode acarretar: “The conflict here is between
personal sensibilities and the ‘big machinery’” (Schostak, 2008: 7), já que “radical research in

1
A dissertação foi realizada em tempo parcial (2 anos).

41
social contexts implies a radical politics because it raises questions that make the powerful
feel uncomfortable, even threatened” (op. cit.: 1).
Tendo consciência do caminho incerto que esta abordagem implica, mas, ao mesmo
tempo, da paixão que a sustenta, visei formular questões e encontrar respostas, sendo que
essas respostas fizeram surgir novas perguntas, num processo interminável. Este processo é
um sonho de uma história sem fim, em que professor e aluno caminham lado a lado,
aprendendo um com o outro. É essa a alma deste projeto e a minha convicção! Como
afirmam Freire & Shor, “E isto é o que eu sou – um educador apaixonado –, porque não
entendo como viver sem paixão” (1986: 104).

2. Contexto de intervenção

2.1 A escola

O Agrupamento de Escolas onde leciono e onde se realizou o estudo é constituído por


três unidades educativas: duas escolas básicas de 1º ciclo e uma escola básica de 2º e 3º
ciclos. Recebe cerca de 1200 alunos de um conjunto de freguesias de origem rural e de
outras integradas no meio urbano. Constata-se que os pais e as mães dos alunos são, na sua
maioria, empregados de comércio e serviços. As suas habilitações académicas situam-se
preponderantemente no Ensino Secundário, verificando-se, de qualquer modo, um número
muito elevado de pais com o Ensino Superior e com o Ensino Básico.
Este é um agrupamento de escolas com tradição no contexto vimaranense, com uma
massa híbrida de alunos que, apesar dos seus satisfatórios níveis de sucesso escolar,
requerem dos diferentes agentes da ação educativa um grande esforço no desempenho das
suas funções, que convergem para um mesmo objetivo: uma educação de base com
qualidade para todos.
O agrupamento tem vindo a promover uma oferta educativa diversificada com cursos
de Educação e Formação de Adultos (EFA) e uma turma com Projeto Integrado de Educação
e Formação (PIEF), que se constituem como alternativas formativas credíveis para jovens e
adultos e cujo perfil se enquadra nas ofertas de caráter mais prático, para além de turmas
de ensino regular. Oferece ainda projetos e atividades variadas, de complemento e
enriquecimento curricular numa dimensão plural (humanística, artística, tecnológica,
desportiva e cultural) e de prevenção do abandono e insucesso escolares.

42
O agrupamento rege-se pelo Projeto Educativo com o lema “Saber Crescer para a
Vida” para o triénio 2010-2013, sustentado por quatro áreas de intervenção prioritárias:
Ação Educativa, Relações Interpessoais, Saúde e Sustentabilidade e Comunidade. Estas áreas
de intervenção são concretizáveis através dos respetivos objetivos que a seguir se registam:
1. Ação Educativa
a) Promoção de boas práticas de ensino e aprendizagem.
b) Melhoria dos índices de sucesso.
c) Promoção de ofertas educativas diversificadas
2. Relações Interpessoais
a) Otimizar um clima promotor do exercício da ação educativa
b) Melhorar a qualidade comportamental dos alunos
3. Saúde e Sustentabilidade
a) Promover hábitos de vida saudáveis
b) Conquistar o galardão Eco escola
4. Comunidade
a) Desenvolver projetos no âmbito da Guimarães 2012 – Capital Europeia da Cultura e
Guimarães 2013 – Cidade Europeia do Desporto.
b) Estreitar a ligação do Agrupamento com a comunidade local.

O exercício ativo da cidadania e uma postura autocrítica e autorreflexiva permanentes


são pilares fundamentais que norteiam este Projeto Educativo, sustentado por valores como
a liberdade, a solidariedade e a responsabilidade. O Projeto Educativo apela a uma atitude
de compromisso entre todos os elementos da comunidade educativa, de modo a superar
eventuais constrangimentos e permitir o pleno desenvolvimento das suas potencialidades.
Assim, a ação educativa de toda a comunidade do agrupamento define-se pelos seguintes
princípios gerais:

1. Autonomia na adequação do currículo nacional às necessidades dos alunos, com base no


espírito de iniciativa de toda a comunidade educativa;
2. Qualidade do ensino e da aprendizagem, no sentido da formação integral dos alunos e do
desenvolvimento de uma cultura de exigência e inovação científica e pedagógico-didática;
3. Igualdade de oportunidades de sucesso educativo.

43
Enquanto atividade nuclear do agrupamento, a avaliação do Projeto Educativo do
Agrupamento é permanente e sistemática, de forma a permitir uma retroação contínua,
cabendo a todos os agentes educativos essa responsabilidade. Essa avaliação orienta-se
pelos seguintes critérios: eficiência dos processos, eficácia nos resultados e coerência entre
o plano e a ação.
Por tudo o que foi referido anteriormente, considera-se que o Agrupamento de Escolas
em causa se orienta por um Projeto Educativo que é “um instrumento do exercício da
autonomia” (Agrupamento de Escolas, 2010: 3) e, sendo assim, revela-se como um contexto
favorável ao desenvolvimento de experiências investigativas e pedagógicas, baseadas em
pressupostos de uma pedagogia para a autonomia, como é o caso do presente estudo.

2.2 A turma da experiência

O estudo empírico foi desenvolvido na área curricular de Inglês, numa turma do 6º ano
(nível 2) de uma escola E. B. 2,3 do concelho de Guimarães, durante o ano letivo de
2010/2011. A turma-alvo era constituída por 25 alunos, sendo 14 do sexo masculino e 11 do
sexo feminino, com uma média de idades de 11 anos. Os alunos provinham de um ambiente
socioeconómico médio ou alto e os encarregados de educação demonstraram um grande
empenho e participação na vida escolar dos seus educandos.
De uma forma geral, os alunos da turma não apresentavam grandes problemas de
aproveitamento, comportamento e assiduidade, mas revelavam, no entanto, uma forte
dependência face à professora e ausência de iniciativa e tomada de decisões relativamente
ao processo de aprendizagem. Esta postura deve-se, sobretudo, à ausência de práticas
educativas relacionadas com a negociação e a reflexividade na sua experiência anterior de
aprendizagem.
Existiam, no entanto, alguns casos particulares preocupantes que requeriam
sistematicamente a atenção dos professores. Assim, havia três alunos com um ambiente
familiar complicado, uma aluna com problemas alimentares, uma aluna com dislexia
comprovada e um aluno com Necessidades Educativas Especiais, que beneficiavam de
adequações curriculares e condições especiais de avaliação, ao abrigo do decreto-lei 3/2008
de 7 de janeiro, o que acarretou a adoção de uma série de procedimentos pedagógicos e
administrativos e provocou alguns constrangimentos ao sucesso escolar.

44
Da turma faziam parte dois grupos distintos de alunos: um grupo bastante interessado
e empenhado nas atividades e tarefas escolares, com uma atitude de colaboração e
seriedade para com os professores e a escola; eram bons alunos, com um ambiente familiar
equilibrado e com grandes expectativas face ao seu futuro; e um outro grupo com alunos
bastante desmotivados, com pouca vontade de trabalhar e com uma atitude de
descontração e inércia face à escola; o seu ambiente familiar estava desestruturado e os
alunos não tinham tido sucesso no seu percurso escolar.
A avaliação sumativa do ano letivo anterior demonstrava um sucesso escolar bastante
satisfatório a todas as disciplinas, inclusivamente à disciplina de Língua Estrangeira, Inglês.
Relativamente a esta área curricular disciplinar, os alunos da turma demonstravam uma
apetência para a sua aprendizagem, realizando as tarefas propostas com entusiasmo e
vontade. De uma forma global, os alunos apreciavam as aulas de Inglês e as suas atividades.
De acordo com os resultados do teste diagnóstico, os alunos consideravam a língua inglesa
como um instrumento muito valioso de comunicação entre os povos e uma ferramenta
bastante útil para qualquer profissão. No entanto, alguns alunos não traziam o material
necessário, não estavam atentos e não concluíam/ realizavam as tarefas sugeridas nas aulas
e para casa.
O Projeto Curricular de Turma foi elaborado tendo em conta o Projeto Educativo de
Agrupamento, o Plano Anual de Atividades e o Projeto Curricular de Agrupamento, e foi
adequado ao contexto da turma. Assim, foi elaborado de acordo com o perfil destes alunos,
projetando-se estratégias de remediação para os problemas diagnosticados e tendo sempre
em conta os seus interesses e capacidades. Este projeto, da responsabilidade do Conselho
de Turma, foi sendo avaliado e reformulado ao longo do ano letivo, de acordo com novas
informações sobre o percurso e progresso dos alunos.
Criaram-se condições de sucesso através do trabalho de equipa, da articulação de
conteúdos e modos de ação e da diversificação de experiências de aprendizagem. O
empenho de todos elevou substancialmente a qualidade do ensino, contribuindo para o
desenvolvimento integral e harmonioso dos alunos. Pode-se concluir que as finalidades
delineadas no projeto Curricular de Turma foram alcançadas com sucesso e que este foi
concluído com êxito, uma vez que todos os alunos foram aprovados no final do ano letivo.
Esta turma apresentava um bom perfil para integrar esta intervenção. Os alunos já
tinham sido meus no ano letivo anterior e, como o meu agrupamento aposta na

45
continuidade pedagógica, tinha quase total garantia de que a turma me seria atribuída.
Tinha estabelecido com os alunos uma boa relação, pois havia entre nós uma grande
empatia e nas aulas havia um ambiente de mútua confiança. Eu era também a diretora de
turma, o que me dava algumas vantagens a nível de informações sobre os alunos e as suas
potencialidades e constrangimentos. Contactava direta e regularmente com os encarregados
de educação e os professores da turma. Queria começar esta nova abordagem com uma
turma de Inglês do 6º ano, por me sentir mais confiante, quer pelos conteúdos a abordar,
quer pela idade dos alunos, e esta era a minha única turma de Inglês que transitaria para o
6º ano, uma vez que as restantes turmas eram ou de 6º ano ou lecionava-lhes Português.
Mais tarde, viria a verificar que estes aspetos que me pareciam favoráveis e que me
davam, por isso, mais confiança e segurança, não seriam preponderantes para o sucesso
desta experiência, pois a abordagem autónoma funciona bem em qualquer nível de ensino e
faixa etária, bem como em qualquer área de estudo.

2.3 A professora

Sou licenciada em Ensino de Inglês e Português, com estágio integrado, pela


Universidade de Aveiro. Tenho 28 anos de experiência profissional e atualmente exerço as
funções de professora do quadro do agrupamento de escolas onde se desenvolveu o estudo.
Leciono o 2º ciclo do ensino básico no grupo disciplinar nº 220 (Português e Inglês). Para
além de ser professora de Inglês da turma-alvo, era também professora das áreas
curriculares não disciplinares de Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica.
Ao longo da minha carreira profissional, desempenhei os cargos de Diretora de Turma,
Delegada de Disciplina, Orientadora de Estágio, Membro e Secretária da Assembleia do
Agrupamento de Escolas, Presidente da Assembleia do Agrupamento, Secretária do
Conselho Geral, Professora de Inglês do Curso de Educação e Formação de Adultos (EFA) no
Estabelecimento Prisional de Guimarães, Classificadora das Provas de Aferição de Língua
Portuguesa e elemento do Clube de Jornalismo e de Informática.
Tenho sido responsável por vários projetos educativos desenvolvidos com a
comunidade educativa, enquanto professora, dos quais destaco: Jornal Escolar Línguas Vivas
e Mãos à Escrita, Quadro de Mérito e Menção Honrosa, Feira do Livro, Festival das Línguas,
Jornadas Culturais, Avaliação Interna e Mais Sucesso Escolar.

46
Frequentei diversas ações de formação contínua e congressos relativos à minha área
de docência, com vista à valorização pessoal e profissional, tentando sempre manter-me
atualizada e procurando soluções mais adequadas para o meu percurso docente. Mas estas
iniciativas funcionaram apenas como a ponta do icebergue. A verdadeira formação viria
quando integrei o curso de Mestrado. A frequência do Mestrado permitiu-me tanta coisa,
que nem sei por onde começar! Antes de mais, o curso foi rico em partilha de experiências e
saberes com outros colegas e com as docentes. Foi um tempo de (des)/ (re)construção de
uma visão de educação já com teias de aranha e nitidamente errada, e foi-se transformando
num tempo de aprendizagens e experimentações de novas possibilidades. Tudo isto foi
complementado com diversas experiências: as sessões no Grupo de Trabalho-Pedagogia
para a Autonomia, sempre estimulantes e verdadeiramente emancipatórias; as conversas,
sempre produtivas, levadas a cabo com a coordenadora do curso e supervisora do estudo; e
as inesquecíveis incitações para participação em congressos, não só como ouvinte, mas
também como oradora. Foi um verdadeiro espaço de deslumbramento e descoberta! Este
curso de pós-graduação permitiu-me a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades que me tornaram numa melhor profissional, mais apta a resolver os problemas
e a enfrentar os desafios, mais atenta aos alunos e rigorosa no trabalho e mais motivada
para o quotidiano do professor. A pedagogia para a autonomia foi uma aprendizagem que
eu também vivenciei, a par com os meus alunos. Foi uma verdadeira caminhada que percorri
rumo à autonomia!

3. Metodologia de intervenção/ investigação

A metodologia utilizada caracterizou-se por ser diversificada e desafiadora, de modo a


provocar a reflexividade e a autonomia nos seus intervenientes. Os recursos utilizados
tiveram uma dupla função, investigativa e pedagógica, alicerçados em conceitos de reflexão,
negociação e regulação que eu queria ver desenvolvidos nos alunos, com o objetivo de lhes
dar voz e torná-los mais autónomos (figura 6 ).

instrumentos reflexão
atividades negociação Voz
regulação Autonomia

Figura 6 - Recursos utilizados e suas funções

47
Queria que esta experiência pedagógica e investigativa não fugisse aos propósitos
delineados, mas também não apresentasse qualquer problema ético aos participantes. Aos
intervenientes foram expressos os objetivos do projeto, garantindo-se o anonimato e a
confidencialidade da informação recolhida.
Foram recolhidos dados qualitativos e quantitativos, procurou-se elevar a credibilidade
dos resultados, através da triangulação da informação de várias fontes. Por outro lado, havia
que apostar na efetiva participação dos sujeitos em todas as atividades e decisões
pedagógicas, de modo a criar um ambiente reflexivo, regulador e democrático na relação
pedagógica, num processo gradual de autonomização dos alunos. Recorri a questionários e à
produção de narrativas pessoais e pactos de colaboração, uma vez que “a narração constitui-
se em reflexão” (Zabalza, 1994: 95) e “(…) se reconhece que a educação escolar é
estruturalmente atravessada por poderes distintos, desacordos vários, interesses
concorrenciais e tensões plurais” (Afonso, 2002: 21). Foram aplicados três questionários aos
alunos (inicial, intermédio e final), foi elaborado um contrato pedagógico aplicado em três
fases distintas, foram redigidos diários de aprendizagem (meu e dos alunos), foram
registados apontamentos reflexivos de duas professoras colaboradoras e foram
desenvolvidas atividades autodirigidas com incidência no trabalho colaborativo. Foram ainda
elaborados e aplicados outros instrumentos que, embora não previstos inicialmente, se
foram tornando necessários. São estes os instrumentos “Problemas de Comportamento?
Autoavaliação”, “Reflexão: o que penso dos meus professores?” e, por último, “Let’s Plan”.
O quadro 8 sintetiza a relação entre as estratégias de intervenção/ investigação e os papéis
do aluno que elas mobilizam de forma mais evidente e que estão associados à promoção da
sua autonomia nesta experiência: reflexão, regulação e negociação.

Estratégias de intervenção-investigação Reflexão Regulação Negociação


Questionários: Inicial, intermédio e final  
Contrato Pedagógico  
Diários reflexivos: da professora e dos alunos  
Apontamentos reflexivos das professoras colaboradoras
“Problemas de comportamento? Autoavaliação”  
“Reflexão: O que penso dos meus professores?” 
“Let’s Plan – Group work”  
Atividades autodirigidas em trabalho colaborativo 
Quadro 8 - Estratégias de intervenção/investigação e papéis do aluno

48
Numa primeira etapa, correspondente ao 1º período letivo, entre outubro e
dezembro, preocupei-me com a explicitação dos objetivos da implementação desta
experiência aos vários participantes diretos e indiretos: alunos, encarregados de educação,
professoras colaboradoras, conselho de turma e direção da escola. Pretendia, ainda,
questionar os alunos para obter as suas perceções dos papéis pedagógicos, de modo a
servirem de orientação para a implementação do projeto. Além disso, era importante
também pôr os alunos a refletir sobre elas e avaliar as suas expetativas, relativamente à
experimentação de estratégias que implicavam maior autonomia. Para a concretização desta
primeira fase do projeto, efetuaram-se alguns encontros e dedicaram-se algumas aulas,
procedeu-se ao preenchimento do primeiro questionário, à discussão dos respetivos
resultados e ainda à elaboração de um Contrato Pedagógico.
Na segunda etapa da intervenção, no 2º período letivo, entre janeiro e março, era
importante que os alunos vivenciassem algumas estratégias emancipatórias, mas também
que estas fossem experimentadas com bastante cuidado e calma. Assim, os alunos
começaram a trabalhar cada vez mais autonomamente, em trabalho individual e numa
modalidade colaborativa (pares e grupos), com orientação da professora e apoiando-se em
recursos vários. A par destas vivências, os alunos elaboraram os itens para um teste de
avaliação, apliquei um questionário de balanço intermédio e preparámos os diários
reflexivos dos alunos. Era importante conhecer as impressões dos alunos sobre esta
abordagem pedagógica, era importante dar-lhes voz, mas também saber os seus limites e as
suas predisposições para ações futuras. Era importante confrontar as suas com as minhas
impressões, ou seja, fazer a supervisão do processo didático.
Na última etapa, correspondente ao 3º período letivo, entre abril e junho, havia a
vontade de arriscar mais, ir mais além e a necessidade de fazer uma avaliação final do
projeto. Assim, realizaram-se iniciativas mais arrojadas, como a elaboração, cotação,
correção e classificação de um teste de avaliação, a reformulação do Contrato Pedagógico, a
observação de aulas pelas professoras cooperantes e respetivo preenchimento de um
apontamento reflexivo. Deu-se continuidade à realização dos diários reflexivos e da
experimentação de estratégias autónomas, agora com os alunos a decidir mais nas tarefas
da aula e de casa, nas formas de trabalho, nos temas, nos materiais e na avaliação.
Finalmente, aplicou-se um questionário final e foram discutidos os resultados com os alunos.

49
As atividades definidas para esta intervenção tinham um propósito pedagógico e
investigativo, numa perspetiva de transformação e emancipação dos sujeitos participantes.
Além de aspirarem a estimular os alunos para refletirem sobre as suas ações,
autorregularem o seu percurso de aprendizagem e partilharem as decisões da sala da aula,
também visavam a recolha de dados para avaliar a experiência, contribuindo para que esta
pudesse ser transferível, com as devidas adequações, para contextos semelhantes.
Segue-se uma apresentação de cada uma das estratégias de intervenção/ investigação
usadas e apresentadas no quadro 8 acima.

Questionários

Os questionários são um recurso precioso para qualquer investigação, uma vez que
conseguem ser aplicados num curto espaço de tempo e recolher dados de grupos mais ou
menos vastos. No presente estudo, procedeu-se à aplicação de questionários de resposta
aberta, fechada e semiaberta, sempre na minha presença e com posterior discussão dos
resultados com os alunos. Foram criados e aplicados três questionários:

o Questionário Inicial - Eu e Tu na Aula de Inglês


o Questionário Intermédio – Vamos Parar Para Pensar!
o Questionário Final – Eu e Tu na Aula de Inglês

O questionário inicial (anexo 1-a) tinha como meta principal conhecer as perceções
dos alunos sobre os papéis pedagógicos da professora e dos alunos na aula de Inglês e
pretendeu atingir os seguintes objetivos:

a) Conhecer e analisar as representações dos alunos sobre o papel pedagógico do professor


b) Conhecer e analisar as representações dos alunos sobre o seu papel na aprendizagem e no
percurso escolar
c) Conhecer as expectativas dos alunos face às aulas de Inglês
d) Refletir sobre as perceções e expectativas dos alunos
e) Estimular a reflexão dos alunos sobre as suas perceções

O questionário está dividido em três secções distintas:

50
1. Secção A – pretende conhecer as perceções dos alunos sobre quem faz o quê na aula de
Inglês, relativamente à avaliação, às regras de comportamento, objetivos e atividades das
aulas; esta secção é constituída por sete itens de resposta fechada, com duas
possibilidades de resposta (A professora / Os alunos).
2. Secção B – permite conhecer as expectativas dos alunos face aos objetivos e atividades a
utilizar nas aulas, bem como à avaliação e regras de comportamento dos alunos; esta
secção é composta por sete itens de resposta fechada, com três alternativas de resposta
(Sim/Talvez/Não).
3. Secção C – pretende conhecer as conceções dos alunos face aos papéis pedagógicos do
professor e do aluno. É um item de resposta aberta e apresenta duas imagens para os
alunos interpretarem e comentarem. Na imagem A, estão representados dois alpinistas,
um no topo da montanha e outro na parte lateral da mesma, e o primeiro está a ajudar o
segundo a escalá-la. Na imagem B, estão representados também dois alpinistas, que se
encontram no topo da montanha e parecem felicitar-se mutuamente.

O questionário intermédio (Anexo 2-a), permitiu fazer um balanço das intervenções


efetuadas, teve como objetivos:

a) Estimular a reflexão sobre os papéis pedagógicos do professor e dos alunos


b) Ouvir a voz dos alunos
c) Perspetivar ações futuras

Este instrumento, cujo subtítulo é Vamos Parar Para Pensar!, é constituído por três
partes distintas. A primeira parte, com um item de resposta semiaberta, centra-se na
caracterização global das aulas de Inglês, sendo pedido aos alunos inquiridos que justifiquem
as suas afirmações. A segunda parte do questionário apresenta afirmações face às quais os
alunos devem expressar o seu grau de concordância, incidentes nos papéis pedagógicos
relativos a atividades, recursos, formas de trabalho, definição de regras de comportamento
e avaliação. Esta secção é constituída por 16 itens de resposta fechada, distribuídos por dois
grupos de oito afirmações de conteúdo semelhante, um referente ao papel da professora e
outro referente ao papel dos alunos. O questionário finaliza com três itens de resposta
semiaberta: três frases para completar sobre o que foi mais e menos agradável nas aulas de
Inglês e o que os alunos gostariam de fazer no futuro.

51
Tendo como finalidade principal conhecer a avaliação dos alunos sobre os papéis
pedagógicos da professora e dos alunos nas aulas de Inglês, o questionário final (Anexo 3-a)
pretendeu atingir os seguintes objetivos:

1. Conhecer e analisar a avaliação dos alunos sobre o papel pedagógico da professora


2. Conhecer e analisar a avaliação dos alunos sobre o seu papel pedagógico
3. Conhecer e analisar a avaliação dos alunos sobre as aulas de Inglês
4. Refletir sobre a avaliação realizada pelos alunos

O questionário encontra-se dividido em quatro secções:

1. Secção A – é composta por sete itens de resposta fechada, e questiona-se quem tinha
feito o quê na disciplina de Inglês (professora e/ou alunos), no que respeita aos objetivos,
temas, atividades, materiais, pesquisa das matérias, trabalhos de casa, fichas de
avaliação, regras de comportamento e a avaliação das aprendizagens. Esta secção é muito
semelhante à secção A do questionário inicial, sendo isto intencional, para melhor poder
comparar perceções iniciais e finais.
2. Secções B e C - são constituídas por oito itens cada uma, de resposta fechada, onde são
apresentados conjuntos de ações (verbos), relativamente ao papel pedagógico do aluno e
da professora na aula de Inglês, respetivamente. Para assinalar a sua preferência, os
alunos têm de sublinhar os verbos apresentados e é-lhes dada a hipótese de
acrescentarem outros.
3. Secção D – é composta por um item de resposta semiaberta, onde são apresentadas, tal
como no questionário inicial, duas imagens, A e B, que representam a sala de aula. Na
imagem A figura o professor à frente dos alunos, colocados em mesas de trabalho
individuais; na imagem B apresenta-se o professor e os alunos colocados em volta de uma
mesa de trabalho. É então solicitado aos alunos inquiridos que escolham a imagem que
melhor representa as aulas de Inglês, justificando a sua escolha.

Os questionários apresentados aos alunos registam uma linguagem clara e coloquial e


uma apresentação agradável, permitindo, assim, uma aproximação e cumplicidade maiores
entre o inquiridor e os inquiridos.

52
Os questionários referidos foram aplicados nas três fases deste estudo e foram
discutidos os seus resultados. Nessa discussão clarificaram-se algumas questões e obteve-se
um conhecimento mais aprofundado das respostas dos alunos.

Contrato pedagógico

O Contrato Pedagógico é uma ferramenta com múltiplas potencialidades a explorar


por professores e alunos. Antes de mais, permite ao aluno decidir o que quer fazer na sala
de aula, e permite ao professor envolver e responsabilizar o aluno na aprendizagem.
Proporciona um espaço de diálogo entre professor e aluno, que, além de dar informações
sobre as intenções de cada agente pedagógico, os torna parceiros na prossecução de
objetivos comuns. O Contrato Pedagógico torna-se, por isso, um instrumento muito útil na
diferenciação dos percursos de aprendizagem dos alunos e na operacionalização do conceito
de negociação, que facilita a partilha de poder na sala de aula.
O presente Contrato Pedagógico visava estabelecer uma relação de confiança e um
compromisso sério entre mim e os meus alunos, bem como desenvolver a nossa capacidade
de negociação, de modo a sermos responsáveis pelos variados aspetos da aprendizagem:
objetivos, conteúdos, atividades, materiais, formas de trabalho, avaliação e comportamento.
O Contrato Pedagógico pautava-se pelos seguintes objetivos:

1. Conhecer a opinião dos alunos sobre os papéis pedagógicos do professor e dos alunos
2. Estimular a reflexão do professor e dos alunos sobre os seus papéis pedagógicos
3. Consciencializar os alunos sobre o seu papel pedagógico
4. Negociar e decidir os papéis pedagógicos do professor e dos alunos
5. Incentivar a reconfiguração dos papéis pedagógicos do professor e dos alunos

Houve a preocupação em criar um documento agradável (Anexo 4–a), com uma


moldura e uma imagem sugestiva, de modo a ser mais motivador, com a designação do
estabelecimento de ensino, o título Contrato Pedagógico e o subtítulo intencional Pacto de
Confiança entre Professora e Alunos, mencionando o ano letivo e de escolaridade e a turma,
e contendo no final um espaço para as assinaturas dos alunos e da professora.
Este Contrato Pedagógico foi aplicado em três momentos diferentes, correspondentes
a intenções diferentes; primeiramente foram analisadas e discutidas as propostas;

53
seguidamente, e chegados a um consenso, procedemos à sua assinatura; finalmente foi
reformulado e novamente assinado. As duas primeiras etapas foram mais próximas no
tempo, sendo que a terceira se aplicou já no 3º período. Ao longo da sua implementação, fui
relembrando, de tempos a tempos, as alíneas estabelecidas no Contrato Pedagógico.

Diários reflexivos (professora e alunos)

O diário de ensino é um registo escrito que permite criar o hábito de pensar as práticas
pedagógicas e desenvolver o pensamento crítico do professor. O diário é um documento
pessoal e reflexivo que tem vindo a ser valorizado no campo da pesquisa qualitativa em
educação. É, assim, uma forma de desenvolvimento pessoal e profissional, bastante
motivadora e aliciante. Como afirma Holly (1992: 81), é uma viagem de descoberta tão
divertida e educativa como desafiadora. Zabalza decreve-o como “o diálogo que o professor,
através da leitura e da reflexão, trava consigo mesmo acerca da sua actuação nas aulas”
(1994: 95). Por outro lado, o diário de aprendizagem do aluno é também um instrumento
que apoia a reflexão processual e que pode ajudar o professor a compreender o modo como
os alunos vivenciam as experiências pedagógicas.
Com vista ao desenvolvimento da reflexividade e do pensamento crítico, fatores
importantes numa pedagogia para a autonomia, foi implementada a redação de diários
reflexivos de aprendizagem: um diário meu, Abafos & Desabafos – Voices of a Teacher (v.
excertos no Anexo 5-a), e um diário dos alunos, Learning Diary –Voices from the Classroom
(Anexo 5-b).
O meu diário almejava ser um registo pessoal e foi criado para escutar a voz da minha
alma, que se espelha nas páginas escritas, conforme a sua nota introdutória: “Abrindo a
Alma…Ouvindo a Voz… Pegando na caneta.” Também era importante desenvolver a
reflexividade e fazer incessantemente uma autorregulação das estratégias, apontando
caminhos a seguir nesta investigação. Abafos & Desabafos – Voices of a Teacher foi
elaborado sem a preocupação com a sua regularidade e acompanhou o desenrolar desta
experiência, iniciando-se nos primeiros dias de setembro e finalizando nos últimos dias de
junho. Pretendia registar os momentos mais importantes desta investigação, “os sucessos e
os fracassos, os impulsos e as hesitações, as certezas e as dúvidas” (Diário de Ensino, Nota
Conclusiva: 47), por “ser esta uma forma privilegiada de descrever e reflectir sobre os

54
problemas que me foram surgindo e a forma de os superar” (Diário de Ensino, Nota
Introdutória: 2). Desempenhou funções de autossupervisão e de apoio à análise dos
resultados desta experiência.
O diário dos alunos pretendia que fizessem uma análise introspetiva dos
acontecimentos em sala de aula e expressassem a sua opinião sobre as questões da
autonomia. Era importante ouvir a sua voz! Os alunos tinham algumas questões para
reflexão que os orientavam na escrita do seu diário, bem como um local onde colocar a sua
assinatura e data. Mais uma vez houve a preocupação de dotar este instrumento de uma
imagem agradável e motivadora.
Propus esta estratégia aos alunos no final da segunda fase da experiência, por pensar
que estariam mais preparados para a realizar. Apesar de, inicialmente, os alunos terem
ficado bastante motivados para a elaboração do seu diário, apenas sete alunos o realizaram,
com uma entrada cada um, durante o final do mês de maio e o início do mês de junho,
portanto, já na terceira fase deste estudo. Os diários dos alunos foram colocados no armário
da sala e aí permaneciam para que estivessem disponíveis para os respetivos registos. As
informações provenientes dos diários dos alunos foram úteis para a análise da experiência,
no que diz respeito à eficácia da abordagem vivenciada pelos mesmos.

Apontamentos reflexivos das professoras colaboradoras

O instrumento Apontamentos Reflexivos (Anexo 6-a), que visava o registo de


observação de aulas de duas professoras de Inglês da mesma escola, tinha os seguintes
objetivos:

a) Avaliar o papel pedagógico da professora, em termos de transmissora e mediadora do


conhecimento
b) Avaliar o papel pedagógico dos alunos, em termos de recetores e construtores da sua
aprendizagem
c) Avaliar a relação pedagógica da professora e dos alunos, em termos de hierarquização e
democracia
d) Promover a reflexividade da professora, bem como a democratização progressiva da
relação pedagógica com os alunos

55
Este documento era constituído por três partes distintas: na primeira aparece a sua
finalidade, um espaço para registo do nome da professora colaboradora e a data da aula
assistida; na segunda, a professora colaboradora é convidada a situar numa escala o papel
pedagógico da professora observada, entre transmissora e mediadora do conhecimento, o
papel dos alunos, entre recetores e construtores da aprendizagem, e a relação pedagógica
da professora com os alunos, como sendo mais ou menos hierarquizada e democrática; na
terceira e última parte do documento existe um espaço de registo de reflexão sobre a ação
pedagógica da professora e dos alunos. Este documento tem um aspeto agradável e é de
fácil preenchimento.
O processo de observação de aulas pelas professoras colaboradoras começou logo em
setembro, quando nos reunimos e lhes expliquei o meu projeto e o que se pretendia, e
analisámos a compatibilidade de horários. Ficou acordado que ambas iriam participar nesta
experiência com a observação de três aulas cada uma, no final das quais preencheriam
pequenos “Apontamentos Reflexivos”, a par comigo, que também faria o mesmo. Estava
ainda estabelecido que teríamos uma reunião anterior à observação das aulas, de modo a
contextualizar as colegas do desenvolvimento da experiência, e uma outra posterior, de
modo a podermos refletir, discutir e confrontar as nossas impressões. Na realidade, estas
intenções acabaram por não se verificar totalmente, devido a constrangimentos vários, de
índole pessoal e profissional. Assim, uma das colegas observou uma aula e fez o registo
reflexivo e a outra, apesar de ter assistido a duas aulas, não apresentou qualquer impressão
escrita das mesmas.
As professoras observadoras deste projeto não foram selecionadas ao acaso. A sua
escolha assentou em dois critérios: em primeiro lugar, sabia que estavam disponíveis para
observar as aulas; em segundo lugar, têm uma formação pedagógica distinta, o que poderia
trazer diferentes olhares sobre a experiência. Uma das professoras frequentou um curso de
pós-graduação, no qual as questões da pedagogia para a autonomia haviam sido exploradas
e não eram novas para ela; a outra professora tem a formação pedagógica inicial de um
curso de licenciatura via ensino e menos conhecimentos sobre esta abordagem. Ambas
trabalhavam na minha escola e já existia uma relação profissional de confiança entre nós.
A recolha e análise dos dados provenientes dos testemunhos das professoras
observadoras foram uma mais-valia para esta experiência. Mais uma vez, a porta da minha

56
sala de aula se abriu, permitindo a presença das professoras colaboradoras que se
disponibilizaram a entrar nela.

Reflexão sobre problemas de comportamento

O instrumento Problemas de Comportamento? Autoavaliação (Anexo 8-a), tal como o


que se apresenta em seguida, não estavam previstos e surgiram no âmbito das minhas
funções de diretora da turma, pois os alunos revelaram, a certa altura, alguns desvios nas
suas atitudes e obrigações, sendo motivo de queixa dos professores. Trata-se de uma grelha
para preenchimento semanal e mensal e teve os seguintes objetivos:

1. Conhecer as perceções dos alunos sobre o mau comportamento


2. Consciencializar os alunos sobre os seus problemas de comportamento
3. Promover a autorregulação do comportamento
4. Promover a mudança de comportamentos desajustados

Este instrumento é composto por três secções. Na primeira é apresentado um


conjunto de problemas de comportamento (11 itens) e é solicitado aos alunos que assinalem
a disciplina e semana em que esses comportamentos ocorreram. É-lhes dada ainda a
possibilidade de acrescentarem alguns comportamentos que não se encontram
mencionados. É-lhes fornecido um código de abreviaturas das variadas disciplinas, para
facilitar o preenchimento da grelha. Deste modo, os alunos são obrigados a realizar uma
reflexão cuidadosa sobre as suas atitudes e comportamentos nas várias áreas curriculares
disciplinares e não disciplinares, por um período de uma semana de aulas. Na segunda
secção, os alunos realizam uma avaliação qualitativa global do seu comportamento ao longo
de quatro semanas. Na terceira secção, indicam os aspetos que melhoraram e que
necessitam de melhorar, sendo-lhes dadas instruções para assinalar os aspetos nos quais
ainda não obtiveram os progressos desejados. A identificação do aluno é pedida, de forma
intencional, para que este possa ser responsabilizado pelo preenchimento e o realize de
forma séria e cautelosa.
Este instrumento foi aplicado semanal e mensalmente durante oito semanas, dois
meses, nas aulas de Formação Cívica. Havia o propósito de analisar os dados, de modo a
verificar a evolução do comportamento dos alunos junto dos mesmos, mensalmente, numa

57
aula de Formação Cívica, e com os restantes professores, em reunião de Conselho de Turma.
Pretendia realizar também uma comparação entre os resultados das várias disciplinas e a
disciplina de Inglês, o que seria de grande utilidade para este estudo.

Reflexão sobre os professores

O instrumento Reflexão: O que penso sobre os meus professores? (Anexo 8-b) surgiu na
sequência do anterior, pois os alunos diziam que alguns professores também tinham
“problemas de comportamento” e não cumpriam as suas tarefas. O instrumento
mencionado visava refletir sobre as perceções dos alunos acerca das ações dos professores.
Assim, eram apresentados várias ações/problemas e as várias disciplinas; os alunos teriam
de fazer corresponder as ações às disciplinas, assinalando as suas opções através do registo
de uma cruz (X). Neste documento não era pedida a identificação do aluno, com o propósito
de ter a liberdade de expressar a sua opinião sem constrangimentos.
Este instrumento foi aplicado apenas uma vez no decorrer desta experiência, durante
o final da segunda fase, e os seus resultados foram utilizados para servirem de comparação
entre as várias disciplinas, nomeadamente a disciplina de Inglês.

Planificação de um trabalho de grupo

Criei, por último, uma grelha de planificação de um trabalho de grupo de tema livre,
Let’s Plan – Group Work (Anexo 8-c), de modo a permitir uma orientação mais rigorosa aos
alunos, relativamente aos objetivos a cumprir, às tarefas a executar, aos recursos
necessários e ao tempo disponível para a sua concretização, não esquecendo as expectativas
de aprendizagem. Os objetivos deste instrumento prenderam-se com a necessidade de
potenciar um trabalho colaborativo mais autónomo, com uma economia de tempo. A grelha
foi elaborada em Inglês, integrando alguns conteúdos que estavam a ser lecionados no
momento.
A grelha de planificação divide-se em quatro colunas, com a identificação do grupo de
trabalho, os temas e atividades a realizar pelo grupo, os materiais a utilizar e o tempo de
realização do trabalho. Além disso, inclui uma secção em que são solicitadas aos alunos as
suas expectativas de aprendizagem. Mais uma vez houve a preocupação com a parte visual e
estética do documento, uma vez que era destinado a um grupo de alunos muito jovem.

58
Este instrumento foi aplicado no final do ano letivo e os seus resultados não só
registaram as diferenças entre as intenções iniciais dos alunos face ao trabalho e o respetivo
produto final, bem como foram de grande importância para a análise do percurso dos
alunos, no seu rumo à autonomia.

Atividades autodirigidas em trabalho cooperativo

As atividades didáticas desenvolvidas neste projeto eram caraterizadas por serem


globalizantes, diversificadas e inovadoras, com o objetivo de serem aplicadas de forma
gradual e com um grau de complexidade progressiva em termos de autodireção na
aprendizagem da língua estrangeira. Foram desenvolvidas em três fases distintas,
correspondendo aos três períodos letivos, e com uma participação autónoma crescente dos
alunos e um poder de controlo decrescente da minha parte.
Apostei em iniciativas autodirigidas na modalidade de trabalho colaborativo, de pares
e de grupo. Assim, os alunos começaram por realizar alguns trabalhos individuais e de pares,
relativos à exploração e compreensão de textos, com a utilização do manual e de
dicionários; seguidamente, estudaram alguns itens vocabulares e gramaticais, na
modalidade de trabalho de grupo, através de recursos fornecidos por mim, como fichas
informativas e de trabalho, e gramáticas; numa etapa posterior, realizaram exercícios de
produção escrita, nas modalidades de trabalho de grupo, de pares e individual, com recurso
a materiais sugeridos e trazidos pelos alunos e planificação de tarefas de produção escrita
por eles executada. Estas atividades começaram por ter como recurso o manual adotado e
foram-se expandindo para outros manuais, obras de consulta como dicionários e gramáticas
e, quando possível, o recurso à internet. De referir, ainda, que os alunos, a partir de
determinada altura, começaram eles mesmos a procurar recursos próprios, que vinham
mostrar-me, solicitando a minha anuência para os utilizar.
Pretendia-se que os alunos desenvolvessem a sua reflexividade, o espírito crítico e a
autonomia, e que se envolvessem verdadeiramente na aprendizagem, autorregulando-se e
decidindo o seu percurso. Estas atividades tiveram um propósito fundamentalmente
pedagógico e demonstraram também o grau de autonomia que os alunos foram
conseguindo ao longo do ano letivo.

59
Apresentada a minha sala de aula aos leitores, uma sala de aula plena de
intencionalidades apaixonantes, de expectativas e entusiasmo, passemos agora a uma
análise de como ela foi vivida, apresentando os principais resultados da experiência.

60
Capítulo III – Viver na sala de aula…

Recolha e análise da informação: Um dia atrás do outro…

O presente capítulo desta aventura pedagógica pretende convidar o leitor a viver o


dia-a-dia desta sala de aula, tornando-se participante desta experiência educativa. Assim,
aqui se registam os resultados obtidos com a aplicação dos instrumentos selecionados, mas
também os ajustes que foi necessário efetuar, bem como da discussão e reflexão dos
intervenientes. Em anexo, encontram-se as sínteses dos dados recolhidos, integrando-se no
texto aqueles que foram considerados mais relevantes face aos objetivos do trabalho.

1. Conceções iniciais dos alunos sobre os papéis pedagógicos

Quem faz o quê na aula de Inglês?


Ao iniciar esta experiência em sala de aula, havia a necessidade de ter informações das
perceções dos alunos relativamente às tarefas pedagógicas do professor e dos alunos.
Assim, tendo como finalidade principal identificar as conceções iniciais dos alunos sobre os
papéis pedagógicos, este primeiro questionário foi aplicado no dia 8 de novembro de 2011 e
teve a participação dos 25 alunos da turma-alvo deste estudo.
O quadro 9 apresenta a distribuição das respostas da secção A do questionário inicial,
relativa a quem faz o quê na aula de Inglês. Como se pode verificar, as conceções dos alunos,
emergentes da sua experiência anterior de aprendizagem da língua estrangeira, apontam
para um ensino centrado no professor, o agente responsável por todas as tarefas
pedagógicas enunciadas, à exceção da definição de regras de comportamento, onde 8
alunos se desviam da tendência geral verificada. Com efeito, é um hábito nalgumas escolas
os alunos negociarem, conjuntamente com os professores, ou apenas com o Diretor de
Turma, as regras de comportamento e as sanções a aplicar face ao seu incumprimento. Daí,
6 alunos terem assinalado esta tarefa como executada pelo professor e pelos alunos, como
se pode verificar no quadro.

61
Tarefas pedagógicas na aula de Inglês Quem as realiza?
Prof.ª Alunos Prof.ª e
alunos
Decisão dos objetivos 23 2 0
Decisão dos temas, atividades e materiais 23 0 2
Pesquisa das matérias 22 1 2
Decisão do TPC 25 0 0
Elaboração das fichas de avaliação 23 0 2
Avaliação das aprendizagens 24 0 1
Definição das regras de comportamento 17 2 6
Quadro 9 - Papéis pedagógicos: experiência anterior de aprendizagem

Relativamente à avaliação da aprendizagem, talvez fosse de esperar um maior número


de respostas na coluna “Alunos”, uma vez que os alunos realizam a autoavaliação pelo
menos uma vez por período, e ela tornou-se obrigatória. Como interpretam os alunos esta
autoavaliação? Que valor lhe atribuem enquanto construtores da aprendizagem? Estas são
questões que este resultado nos coloca, importando talvez que os professores explorem a
autoavaliação em articulação mais direta com a identificação e resolução de problemas de
aprendizagem e com a análise do progresso dos alunos.
Na secção B, respeitante à predisposição dos alunos para participarem nas tarefas
pedagógicas da aula de Inglês, as suas respostas revelam algum receio, descrença ou
indecisão, como se pode verificar no quadro 10. Assim, a maioria dos alunos não gostaria de
decidir o que é importante aprender (19), decidir os temas, atividades e materiais das aulas
(14) e avaliar as aprendizagens (13). Relativamente à coluna “Talvez”, 10 alunos põem a
hipótese de elaborar fichas de avaliação, 9 alunos de decidir os temas, atividades e materiais
das aulas, 8 alunos de decidir os trabalhos de casa e 7 alunos de pesquisar as matérias e
definir as regras de comportamento. Este último aspeto é aquele onde mais alunos (10) se
mostram predispostos a participar.
Predisposição dos alunos para participar em tarefas pedagógicas Sim Talvez Não

Decisão dos objetivos 4 2 19


Decisão dos temas, atividades e materiais 2 9 14
Pesquisa das matérias 6 7 12
Decisão do TPC 9 8 8
Elaboração das fichas de avaliação 3 10 12
Avaliação das aprendizagens 7 5 13
Definição das regras de comportamento 10 7 8
Quadro 10 - Papéis pedagógicos: predisposição para participar nas tarefas pedagógicas

62
Fazendo o cruzamento dos dados da secção A com os da secção B, verifica-se que os
alunos tendem a selecionar as alternativas de acordo com aquilo que estão habituados a
fazer, embora alguns manifestem abertura para uma maior participação. O quadro 11
evidencia essa abertura, confrontando o total de respostas “Alunos” + ”Profª e alunos” do
quadro 9 com o total de respostas “Sim”+”Talvez” do quadro 10, verificando-se um aumento
de respostas entre as perceções de participação na experiência anterior e a predisposição
para participar na experiência futura.

Perceção de participação: Predisposição a participar:


Tarefas pedagógicas na aula de Inglês experiência anterior experiência futura
“Alunos”+”Profª e Alunos” “Sim”+”Talvez”
Decisão dos objetivos 2 6
Decisão dos temas, atividades e materiais 2 11
Pesquisa das matérias 3 13
Decisão do TPC 0 17
Elaboração das fichas de avaliação 2 13
Avaliação das aprendizagens 1 12
Definição das regras de comportamento 8 17
Quadro 11 - Papéis pedagógicos: participação na experiência anterior e futura

Existe em muitos alunos o medo e desconfiança do desconhecido e, por isso, apostam


no que lhes é mais familiar. O professor tem de os provocar para novas descobertas e
aventuras pedagógicas e cognitivas, de modo a desafiá-los a viverem novas experiências.
Na secção C, o desafio era interpretar duas imagens, revelando a sua visão de
educação. O quadro 12 sintetiza as respostas obtidas, as quais denotam que os alunos
parecem entender o que pode significar uma relação dialógica entre professor e aluno, a
colaboração e a negociação entre ambos. No entanto, 6 alunos não comentaram a segunda
imagem, talvez por não a associarem aos papéis pedagógicos, como um dos alunos afirma:
“Esta imagem não representa o papel do aluno e do professor”. Esta opinião revela a
prevalência de uma imagem bancária da educação (Freire, 1994), igualmente presente na
resposta “O professor ensina e o aluno aprende”, relativa à primeira imagem. Interessantes
são também as respostas “É preciso os alunos quererem aprender” e “É muito arriscado,
porque o aluno pode cair”, relativas à segunda imagem, pois remetem para a exigência e os
riscos de uma educação dialógica.

63
Papel pedagógico do professor e do aluno

O professor ajuda o aluno (17)


O professor não deixa o aluno ficar para trás
O professor salva o aluno.
O professor e o aluno entreajudam-se.
O professor ensina e o aluno aprende.
O professor é um amigo.
O aluno ajuda o professor.
(2 alunos não respondem)
O professor e o aluno falam, conversam (4), concordam (2), chegam a
acordo, colaboram, discutem assuntos, têm uma relação, negoceiam,
explicam.
O aluno agradece a ajuda, conta as preocupações.
O aluno agradece a ajuda do professor.
É preciso os alunos quererem aprender.
É muito arriscado, porque o aluno pode cair.
Esta imagem não representa o papel do aluno e do professor.
(6 alunos não respondem)
Quadro 12 - Visões de educação: interpretações dos alunos

Aquando da discussão dos resultados deste questionário com os alunos, indaguei-os


sobre as suas perceções relativamente aos papéis pedagógicos do professor e dos alunos,
pedindo-lhes para dizerem qual a relação entre eles. Esta conversa foi muito interessante,
uma vez que os alunos reconheceram o seu papel e o do professor e que os dois se
interrelacionam, numa relação de interdependência. Aqui se deixa na figura 7 as conclusões
desta reflexão, registadas no quadro, bem como um excerto do meu diário relativo à
discussão efetuada.

PAPÉIS PEDAGÓGICOS DO PROFESSOR E DOS ALUNOS

Conclusão: O professor e os alunos não têm papéis pedagógicos opostos, mas


sim semelhantes.

Figura77--Conclusões
Figura Conclusõesda
dareflexão
reflexãocom
comososalunos
alunossobre
sobre
osos papéis
papéis pedagógicos
pedagógicos

64
“Como conclusão, pedi-lhes que me dissessem quais eram então os papéis pedagógicos do
professor e dos alunos. Eles foram dizendo e eu fui registando no quadro. Então perguntei:
“Qual é a diferença?” e indaguei-os, fazendo uma interseção das funções de um e de outro.
Neste momento, os alunos calaram-se todos e a sala ficou em silêncio absoluto. Pareceu-me
ouvir os seus cérebros a trabalhar e a fazer-se luz nas suas cabeças. Foi impressionante! Diz
então a Sofia: ”Pois é! Não são assim tão diferentes. São semelhantes!” (…) Escrevi a conclusão
no quadro e pedi-lhes que passassem para o caderno. Não resmungaram!” (Diário Reflexivo,
18/11/2010: 11)

As ideias dos alunos, presentes na figura, oscilam entre uma perspetiva mais atual da
atuação do professor – “ajudar” e “ser amigo” – e do aluno – “colaborar” e “querer
aprender” – e uma visão mais assimétrica, onde o professor deve “ensinar” e “educar” e o
aluno deve “aprender”, “respeitar” e “ouvir”. Relativamente à entrada do diário acima
registada, verifica-se, pela primeira vez nesta experiência, que os alunos se aperceberam da
simetria e parceria entre os seus papéis pedagógicos e os do professor.
Como limitações do primeiro questionário, apresento as seguintes:

a) a necessidade de uma terceira alternativa de escolha (A Prof.ª e os alunos), na


secção A (Em geral, quem faz o quê na disciplina de Inglês?), que os alunos
identificaram na altura do preenchimento, o que foi superado pela indicação da
resposta em ambas as colunas;
b) a ausência de, pelo menos, um item alusivo especificamente à definição das formas
de trabalho (individual, em pares ou grupos), embora elas estejam implícitas no item
“temas, atividades e materiais das aulas”
c) alguma dificuldade no entendimento da questão da secção C (interpretação das
imagens), embora superada pela explicação fornecida.

Os alunos envolvidos neste projeto são bastante jovens e, devido à sua imaturidade,
têm alguma dificuldade em entender determinados conceitos e ter alguma concentração nas
tarefas. No entanto, de uma maneira geral, responderam com cuidado e a discussão das
suas respostas na aula foi um espaço onde puderam complementar ou expandir as respostas
aos questionários.

65
Como conclusão, podemos afirmar que as representações e perceções dos alunos face
aos pepéis pedagógicos se situam numa visão mais tradicional de educação, onde o
professor é a figura central da aprendizagem. Esta imagem dos alunos sobre os papéis
pedagógicos tem a ver com a sua experiência anterior. No entanto, denotam já uma visão
mais atual, considerando o professor um amigo e colaborador e chegam mesmo a
consciencializar-se da simetria dos papéis pedagógicos e da sua interdependência.

2. Reconfigurando os papéis pedagógicos

Conhecidas as conceções iniciais dos alunos, havia que começar a desafiá-los para que
reconfigurassem os papéis pedagógicos. Assim, iniciámos esta aventura com a elaboração de
um Contrato Pedagógico, de modo a promover a negociação pedagógica em sala de aula.
Continuámos esta experiência com a elaboração de uma ficha de autoavaliação do
comportamento dos alunos e de avaliação do comportamento dos professores e a
elaboração de diários de aprendizagem. Estes instrumentos, os primeiros não previstos
inicialmente, foram criados para incentivar a reflexividade dos alunos. Finalmente, havia a
necessidade de se proceder a uma autorregulação das conceções dos alunos sobre os papéis
pedagógicos e de se arriscar mais em termos de estratégias de incentivo para a autonomia.
Assim, foi elaborado e aplicado um questionário intermédio, uma ficha de orientação de um
trabalho de grupo e deu-se início ao processo de observação de aulas pelas professoras
colaboradoras neste projeto. Seguidamente, relato aqui os resultados da recolha dos dados
desses instrumentos, esperando que o leitor me acompanhe nesta caminhada para a
autonomia.
A implementação do Contrato Pedagógico foi executada em três fases: 1ª Fase –
Discussão de propostas, 2ª Fase – Assinatura (Anexo 4-b) e 3ª Fase – Reformulação (Anexo
4-c). Foi assinado por mim e pelos alunos, no dia 2 de dezembro de 2010, após três longas
aulas de análise e discussão em que apresentámos as nossas propostas, chegando a um
consenso. Foi reformulado a 9 de maio de 2011 e firmado a 12 do mesmo mês e ano, após
uma aula de 45 minutos de análise e reflexão.
Para se perceber melhor os papéis/responsabilidades da professora e dos alunos,
apresento aqui um quadro síntese dos momentos de negociação efetuados.

66
Responsabilidades dos alunos Responsabilidades da professora
1ª fase do contrato pedagógico 1ª fase do contrato pedagógico
Realização dos TPC (1x p/ semana, escolhendo uma Cumprimento do estabelecido para os TPC;
alternativa proposta pela professora);
Apresentação de 1 trabalho de grupo de tema livre; Orientação do trabalho de grupo;
Contribuição para a construção de 1 teste; Elaboração de um teste com os alunos;
Realização de 2 fichas formativas; Construção de 2 fichas formativas;
Atividades: jogos, canções e filmes; Realização das atividades estipuladas;
Comportamento ordeiro (penalização após 3 Penalização dos alunos com 3 registos na grelha
registos); comportamental;
Modalidade de trabalho: individual e em grupo; Orientação das formas de trabalho;
Critérios de avaliação: Teste de avaliação – 30%; Avaliação dos alunos de acordo com os critérios
fichas formativas – 20%; trabalho de grupo – 20%; estabelecidos.
comportamento – 20%; TPC – 10%.
2ª fase do contrato pedagógico 2ª fase do contrato pedagógico
Apresentação de 1 trabalho de grupo de tema livre Apoio aos trabalhos de grupo;
(seleção do tema, atividades e recursos);
Contribuição para a construção, correção e cotação Apoio na construção, correção e cotação do teste de
de 1 teste de avaliação; avaliação;
Reflexão sobre o comportamento (preenchimento de Supervisão e controlo da reflexão dos alunos sobre o
uma grelha semanal de autoavaliação e discussão seu comportamento;
mensal dos resultados);
Critérios de avaliação: Teste de avaliação – 40%; Avaliação dos alunos de acordo com os critérios
trabalho de grupo – 30%; comportamento – 20%; TPC estabelecidos.
– 10%.
Quadro 13 - Contrato Pedagógico: responsabilidades negociadas e assumidas

Os alunos e eu fomos, sem dúvida, parceiros na negociação de decisões sobre as aulas


de Inglês. Inicialmente, notou-se uma estranheza e hesitação e até uma desconfiança por
parte dos alunos, face a estas novas abordagens. “E podemos?” perguntaram várias vezes.
Aos poucos e poucos, eles foram-se tornando mais confiantes e participativos,
comprometendo-se mais e apercebendo-se de que o seu poder de decisão lhes trazia
também mais responsabilidade e trabalho.
Apresentaram as suas propostas, discutiram-nas intensamente e chegaram a um
consenso. Depois, havia que assinar o Contrato, mas eu não estava satisfeita, pois
considerava que faltava a opinião dos alunos sobre os objetivos e conteúdos das aulas.
Considerei que os alunos não tinham percebido bem o que isso significava, ou eu não lho
tinha sabido transmitir, ou ainda não quiseram ter esse incómodo. Preferiram que fosse eu a
decidir, confiaram comodamente que o que está estabelecido é o melhor e não se
aperceberam de que eles, mais do que ninguém, devem decidir o seu percurso. Como refiro
no meu diário reflexivo:

67
“Pretendia que os alunos reflectissem comigo sobre os objectivos, os conteúdos programáticos
e os recursos a utilizar nas aulas de Inglês. Relativamente aos recursos ainda foram sugerindo
algumas coisas: acrescentaram a utilização de computadores e filmes à proposta inicial. No
que diz respeito aos objectivos e conteúdos, não quiseram dar a sua opinião. Penso que não
percebem muito bem o que é isso de objectivos e conteúdos, preferem que seja eu a decidir,
confiam comodamente que o que está estabelecido é o melhor. De uma maneira passiva, eles
já contribuem para isso, pois os objectivos e conteúdos são definidos, de acordo com as
necessidades e interesses dos alunos da turma, e são reformulados consoante o seu progresso,
a avaliação das suas aprendizagens, a sua motivação (ou deveriam ser!). Não insisti e
assinámos o Contrato Pedagógico. Gostaria que os alunos tivessem participado mais nesta
negociação. Considero que muitas vezes sabem melhor o que é mais útil e eficaz para a sua
aprendizagem do que nós. Eles, mesmo inconscientemente, possuem um conhecimento
metacognitivo que me surpreende. Talvez esteja a esperar demais deles… talvez os alunos já
tivessem dado tudo o que lhes era possível… talvez eu não tenha sabido conduzir bem o
processo… talvez eles não queiram colaborar… talvez…” (Diário Reflexivo, 02/12/2010: 14).

Foi assinado o Contrato Pedagógico com as respetivas obrigações, para os alunos e


para mim, ambos comprometendo-se a cumprir o estabelecido e não havendo qualquer tipo
de prejuízo/castigo caso o contrato não fosse cumprido. Durante as aulas seguintes, fomos
pondo em prática o Contrato, sendo necessário que eu fosse lembrando o que nele estava
estipulado.
As maiores surpresas partiram sem dúvida dos itens relativos aos trabalhos de casa e à
elaboração dos testes de avaliação. Os trabalhos de casa, normalmente causa de conflito
entre professores e alunos, que não veem neles a mesma relevância, seriam executados
uma vez por semana e com duas alternativas de escolha fornecidas por mim, conforme as
dificuldades e interesses dos alunos. No princípio, os alunos realizavam as duas alternativas
de trabalho de casa. Talvez tivessem medo que eu os prejudicasse de alguma forma se não
as fizessem e provavelmente ainda não tinham muita perceção das suas dificuldades.
Comecei então a insistir que fizessem os exercícios sobre as matérias em que consideravam
ter mais dúvidas ou precisassem de mais treino. Alguns começaram a escolher e a decidir
quais as tarefas a efetuar, e depois todos, ou quase todos, se lhes seguiram:

68
“A realização dos trabalhos de casa com duas alternativas de escolha, consoante as
dificuldades e interesses de cada um, também tem sido um sucesso. Inicialmente, alguns
alunos, os mais responsáveis, realizavam as duas possibilidades de tarefas, não percebi bem
porquê. Bem, até percebi! Talvez estivessem receosos, ou como era diferente, queriam
experimentar. Agora eles decidem quais os exercícios que querem realizar.” (Diário Reflexivo,
28/01/2011:20)

Na elaboração dos testes de avaliação, os alunos e eu estávamos inicialmente um


pouco perdidos e desorientados. Eu, porque não sabia onde esse caminho me levava e tinha
medo de falhar; eles, porque nunca tinham estado nessa situação. Foram divididos por
grupos e cada um tratou uma competência a avaliar: Listening, Reading Comprehension,
Vocabulary, Grammar e Composition. Tiveram algumas dificuldades em estabelecer o grau
de dificuldade das questões e das atividades dos testes e a importância dos conteúdos e
competências, alternando entre o muito simples e o muito complexo, o importante e o
acessório. Munidos de recursos e com a minha orientação, acabaram por chegar lá. Cada
grupo apresentou as suas propostas aos restantes, propostas essas bastante pertinentes:
“Apresentaram propostas muito interessantes e inovadoras; algumas tiradas dos recursos
que lhes forneci; mas outras inventaram, adaptaram e criaram“ (Diário Reflexivo,
14/03/2011: 29). Respeitei-as, motivando algum espanto nos alunos, aquando da realização
do primeiro teste, elaborado com a colaboração dos alunos e que se encontra em anexo
(Anexo 7-a). No decorrer do 3º período, os alunos procederam à elaboração do segundo
teste de avaliação em conjunto comigo (anexo 7-b). Esta tarefa seguiu a mesma metodologia
que a elaboração do primeiro teste, embora, desta vez, eu não lhes tivesse fornecido
qualquer tipo de recurso e não tivesse tido necessidade de os orientar tanto. Os alunos
despenderam menos tempo para a sua concretização, demonstrando assim estar a tornar-se
mais autónomos. Apesar de os ter desafiado para fazerem a cotação, correção e classificação
do teste de avaliação, apresentaram apenas a sua cotação.
Quando procedemos à revisão do Contrato Pedagógico, no 3º período, a discussão das
propostas foi muito mais breve. Estavam muito confiantes e determinados. Sabiam
exatamente aquilo que queriam e rapidamente resolveram esta questão. O contrato não foi
muito reformulado. As percentagens dos itens da avaliação foram ajustadas. Insisti para que
fossem um pouco mais além, propondo que também estabelecessem uma cotação, correção

69
e classificação para o segundo teste de avaliação e chamando a atenção para os objetivos e
conteúdos do trabalho de grupo. Os alunos reagiram com calma e seguros do seu papel:
“Tudo bem Stora! Não se preocupe!” (Diário Reflexivo, 09/05/2011:36).
Na aplicação desta estratégia apenas um constrangimento de menção: o facto de eu
ter de estar sempre a lembrar aos alunos as cláusulas do contrato, nomeadamente as
relativas ao trabalho de casa e ao seu comportamento, uma vez que nem todos os alunos as
cumpriam. Da primeira para a segunda fase do Contrato Pedagógico houve uma mudança de
atitude e os alunos mostraram-se mais responsáveis com as suas obrigações. Apesar de não
haver qualquer tipo de penalização para os alunos que não cumprissem o Contrato
Pedagógico, quase todos o cumpriram.
Durante a execução do projeto aqui relatado, houve a necessidade de elaborar e
aplicar outros instrumentos que respondessem às necessidades dos alunos; outros
instrumentos foram também reformulados para se adaptarem ao contexto e suprirem
algumas falhas e/ou hesitações. Assim, foram criados instrumentos para os alunos
procederem à autoavaliação do seu comportamento e à reflexão sobre os seus professores.
Foi, finalmente, elaborado e aplicado um instrumento de orientação na realização de um
trabalho de grupo de tema livre, cujo objetivo principal era a promoção da autonomia dos
alunos. Foi bom assistir ao seu crescimento e acompanhar a sua escalada para a autonomia!
Durante o 2º período e no âmbito das minhas funções como diretora de turma, fui alvo
de variadas solicitações de resolução de problemas de comportamento e atitudes menos
corretas dos alunos da turma participante neste projeto. Houve então a necessidade de
criação de instrumentos de reflexão e avaliação do comportamento e assim se criaram e
aplicaram os instrumentos “Problemas de Comportamento? Auto-avaliação” Anexo 8-a) e
“Reflexão: O que penso sobre os meus professores?” (Anexo 8 b). Apesar de não estarem
previstos inicialmente, far-se-á a análise dos resultados da aplicação dos instrumentos
referidos, uma vez que são parte integrante desta investigação e se relacionam com a sua
problemática.
O primeiro instrumento, respeitante à autoavaliação do comportamento dos alunos,
foi aplicado em duas fases: semanalmente e mensalmente durante os meses de março (2º
período) e de maio (3º período) a um universo de 25 alunos, nas aulas de Formação Cívica,
dos quais apenas 19 entregaram os registos no mês de março e 18 no mês de maio. A
aplicação deste instrumento foi antecedida de uma preparação e envolvimento dos alunos.

70
Primeiramente, os alunos discutiram comigo a noção de “mau comportamento” e quais os
maus comportamentos que a turma apresentava. Eis aqui registadas as suas conclusões:

O que são problemas de comportamento?


Mau comportamento = Má educação, Desobediência
Problemas
 Conversas
 Falar todos ao mesmo tempo
 Falta de respeito pelos outros
 Pouco empenho e atenção
 Entrada desordenada na sala de aula
 Falta de material
 Levantar do lugar sem autorização
 Não realização dos TPC
 Não realização das tarefas da aula

Figura 8 - Registo do contributo dos alunos sobre os problemas de comportamento da turma

De seguida, com base nas reflexões dos alunos, elaborei os itens para o instrumento
sobre os seus problemas de comportamento.
Analisados os resultados, verificou-se que o comportamento dos alunos é posto em
relevância pela negativa em duas áreas curriculares disciplinares, durante o mês de março, e
acrescenta-se uma terceira área curricular disciplinar, no mês de maio, sendo os seguintes os
problemas de comportamento mais apontados pelos alunos: entrada barulhenta na sala de
aula; participação desordenada; conversas paralelas e saída barulhenta da sala de aula.
Nota-se uma melhoria significativa do comportamento dos alunos da primeira para a
segunda aplicação deste instrumento, uma vez que são registados muito menos problemas
de comportamento e referidas menos disciplinas. Embora não seja muito significativo,
alguns aspetos melhoraram e outros desapareceram, como por exemplo, a entrada
barulhenta na sala de aula e as conversas paralelas, respetivamente. Também se verifica que
são assinalados menos comportamentos a melhorar, relativamente aos comportamentos

71
que melhoraram, o que denota uma progressão. Verifica-se aqui que a reflexividade e a
autorregulação condicionaram as atitudes dos alunos, desta feita melhorando o seu
comportamento.
No que se refere à disciplina de Inglês, são apontadas muito poucas ocorrências de
qualquer problema de comportamento. Assim, durante o mês de março e de maio, nas aulas
de Inglês, são apontados problemas de comportamento de ordem diversa por três alunos,
em cada mês, num total de seis ocorrências, o que não se pode considerar significativo.
O segundo instrumento, respeitante à reflexão sobre os professores, foi criado como
consequência do primeiro, pois alguns alunos insistiam na ideia de que alguns docentes
também tinham problemas de comportamento. Foi aplicado durante uma aula de Formação
Cívica, no dia 10 de março de 2011. Também este foi elaborado com a participação dos
alunos, que sugeriram os itens e que posteriormente eu complementei, aquando da
elaboração do mesmo.
Foi preocupante verificar as perceções dos alunos sobre determinados professores.
Apontam como ações/problemas dos professores os seguintes: atrasos às aulas, falta de
motivação e de disponibilidade e demasiado rigor. Duas das áreas curriculares disciplinares
onde os alunos identificaram mais problemas correspondem às duas áreas onde também
haviam identificado mais problemas no seu comportamento, o que nos reporta para o papel
central da relação pedagógica. Relativamente à disciplina de Inglês, apenas dois alunos
assinalam “avaliação das tarefas” e “desrespeito pelos intervalos” como problemas
apresentados pela professora, o que se afigura como pouco relevante.
Estes dados foram globalmente analisados em Conselho de Turma com os docentes a
ele pertencentes.
De modo a estimular a autonomia dos alunos, foi construído e fornecido aos alunos o
instrumento “Let’s Plan – Group Work” (Anexo 8-c). Este foi aplicado no 3º período, no dia 6
de junho de 2011. A criação deste instrumento surgiu da necessidade de orientar os alunos
no seu trabalho de grupo de tema livre, uma vez que em trabalhos de grupo, realizados
anteriormente, se notou uma certa dispersão destes face aos objetivos iniciais. Além disso,
tinha sido estipulado no Contrato Pedagógico e havia a vontade de arriscar mais e levar os
alunos a experimentar iniciativas mais autónomas. Para a concretização deste propósito foi
criada uma grelha de planificação, muito bem aceite pelos alunos, que facilmente a

72
preencheram e que a consultaram repetidamente no decurso do trabalho. O quadro 14
apresenta a planificação elaborada pelos vários grupos de trabalho.

Ações Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E


Tema London London Traditional Sports Big Ben: the Sports on
in England famous clock Holidays
Elaboração de Elaboração de Elaboração de um Pesquisa de Elaboração de
um trabalho em um trabalho trabalho em power informação um trabalho em
power point em power point sobre sobre o Big Ben power point
Pesquisa de point sobre futebol, râguebi e Elaboração de Elaboração de
informação cultura críquete uma maquete um
Atividades sobre: inglesa, do Big Ben questionário
- Monumentos gastronomia e sobre o tema
- História celebridades
- Comida
tradicional
Quizz and
games
Computador, Computador, Computador Computador e Computador e
internet projetor, projetor materiais projetor
livros de diversos
Recursos consulta, (cartão,
internet tesoura, cola,
tintas, caneta
permanente de
cor preta)
Tempo 4 aulas 3 aulas 6 aulas 6 aulas 4 aulas
Aprender os Aprender a Aprender sobre a Aprender a Aprender os
costumes e cultura inglesa origem desses história do Big desportos que
tradições desportos, as suas Ben normalmente
Expetativas ingleses e regras e o se praticam em
transmitir a equipamento férias
informação aos necessário
colegas
Quadro 14 - Planificação das ações dos grupos de trabalho

De acordo com a análise deste instrumento, os alunos propuseram-se a elaborar


trabalhos com apresentação em PowerPoint, relativos à cultura inglesa, com os temas
“Traditional sports in England”, “London” e “Sports on holidays”, sendo que um dos grupos
decidiu trabalhar o tema “Big Ben: the famous clock” e elaborar uma maquete deste
monumento britânico. Os grupos de trabalho estabeleceram entre três e seis aulas como o
tempo necessário para a sua execução e cumpriram-no, com exceção do grupo B, que previa
concluir o seu trabalho em três aulas. Os materiais solicitados pelos alunos tiveram como
elementos comuns o computador, internet e o projetor. As suas expetativas de
aprendizagem prenderam-se com o tema do trabalho e um dos grupos referiu que também
gostaria de passar essa aprendizagem aos colegas. Foi interessante verificar que alguns

73
grupos de trabalho preencheram este documento, utilizando totalmente a língua inglesa, e
outros com uma mistura das línguas inglesa e portuguesa.
Este instrumento foi uma mais-valia para os alunos, pois verificou-se um menor
desperdício de tempo e de tarefas a realizar para a concretização do trabalho de grupo e um
incentivo à emancipação dos alunos. Todos os alunos consideraram este instrumento uma
grande ajuda na elaboração dos seus trabalhos.
Os diários dos alunos foram também um importante contributo para estimular a sua
reflexividade e autorregulação e fornecer alguma informação sobre esta experiência. Estes
registos reflexivos incidiram sobre as atividades da turma e tiveram como ponto de
referência a perspetiva dos alunos. Nomeei este instrumento Learning Diary: Voices from the
classroom (Anexo 5-b) e foi aplicado durante o final do mês de maio e o início do mês de
junho.
Elaborei uma pequena apresentação em PowerPoint que pretendia clarificar o objetivo
do diário dos alunos e motivá-los para a sua execução. Assim, esta apresentação continha
dois registos inventados de entradas de alunos e um registo verdadeiro de uma minha
entrada no meu diário reflexivo, a seguir apresentados:

“Hoje na aula de Inglês estivemos a trabalhar em grupo. A professora sugeriu que


estudássemos sozinhos a matéria e disse que depois íamos fazer um concurso para ver quem
ganhava. Não me apetecia trabalhar, mas queria muito ficar em primeiro lugar e, por isso,
comecei a estudar. Ultimamente a professora faz muitas vezes este tipo de aulas. Não explica a
matéria, dá-nos muitas fichas e quer que os alunos aprendam sozinhos, “autonomamente”,
como ela diz. Eu gosto das aulas, gosto de trabalhar em grupo e acho que fico a saber melhor a
matéria!” (Rui Sousa, 07/02/2011)

“ Na aula de Inglês estivemos a fazer de conta que estávamos num restaurante e fizemos uma
pequena dramatização. Apesar de estarmos numa sala de aula, por alguns momentos,
pareceu-me que estava mesmo num restaurante. A aula até foi divertida, mas gostava mais da
professora do ano passado que escrevia tudo no quadro e decidia tudo o que tínhamos de
fazer para tirar uma boa nota. Esta professora quer que os alunos escolham as coisas e dêem a
sua opinião sobre tudo. Assim dá muito mais trabalho!” (Filipa Costa, 17/02/2011)

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“A realização dos trabalhos de casa com duas alternativas de escolha, consoante as
dificuldades e interesses de cada um, também tem sido um sucesso. Inicialmente, alguns
alunos, os mais responsáveis, realizavam as duas possibilidades de tarefas, não percebi bem
porquê. Bem, até percebi! Talvez estivessem receosos, ou como era diferente, queriam
experimentar. Agora eles decidem quais os exercícios que querem realizar. (…) Penso que, em
alguns momentos e com alguns alunos, estou a conseguir que reflictam, decidam e auto-
regulem a sua aprendizagem. A pedagogia para a autonomia é uma pedagogia centrada no
aluno; sim, é verdade, mas também é uma pedagogia centrada no professor, uma vez que lhe
atribui um papel preponderante na autonomia dos dois agentes pedagógicos. Os papéis
pedagógicos do professor e do aluno estão intrinsecamente relacionados e interdependentes.
(Manuela Ribeiro, 28/01/2011)

Os alunos foram informados de que registariam as entradas no diário com a frequência


que desejassem, no espaço e tempo que mais lhes conviesse, em língua materna ou
estrangeira. Sendo um diário um registo pessoal, considerei ser esta a melhor estratégia
para a execução das entradas no diário dos alunos. Estes tinham algumas questões
orientadoras que os apoiavam nos seus registos e que aqui se apresentam (Anexo 5-b):

 O que fiz para aprender?


 O que aprendi de novo/ interessante?
 Como me senti e de que (não) gostei?
 O que ajudou/ dificultou a aprendizagem?
 Que dificuldades/ dúvidas tive?
 Como posso resolvê-las?
 Que progressos fiz?
 O que deve mudar (em mim, nas aulas)?

Os alunos inicialmente ficaram muito entusiasmados com o diário, mas depois apenas
sete alunos o concretizaram, registando uma entrada cada um. As suas opiniões são
variadas, mas todas denotam a sua preferência pelas atividades realizadas, justificando que
são motivadoras e divertidas. A sua opinião sobre a minha atuação é bastante positiva, pois

75
dizem que ensino bem e apoio os alunos, mas, acima de tudo, consideram que fizeram
progressos na aprendizagem.
Assim, o aluno A realizou a sua entrada no dia 30/05/2011 e afirma que a aula foi
divertida e a professora foi “um máximo.” Regista ainda a atividade dessa aula, que consistiu
em apresentarem os exercícios que tinham elaborado em grupo para o teste de avaliação.
Por sua vez, o aluno B executou a sua entrada no dia 02/06/2011 e menciona ter progredido
na aprendizagem, porque se empenhou muito para aprender. Acrescenta ainda que teve
algumas dificuldades, mas a professora ajudou-o. Finaliza afirmando que gostou de tudo e
aprendeu “muitas coisas novas.” O aluno C realizou o seu registo no diário também no dia
02/06/2011, identificando os verbos regulares como o conteúdo onde tinha dificuldades e
onde notou melhorias. Atribuiu o seu sucesso à sua atenção, ao meu apoio e ao seu estudo.
Também elaborado no dia 02/06/2011, o registo do aluno D indica que gosta muito das
aulas de Inglês, porque são divertidas. Escreve ainda que gosta muito da professora de
Inglês, “porque ela ensina bem” e compreende os alunos. O aluno E, cujo registo data
igualmente de 02/06/2011, apresenta a sua satisfação pelas aulas de Inglês, porque aprende
para o seu futuro. No dia 07/06/2011, o aluno F elaborou um registo em que afirma que as
aulas de Inglês são boas e os alunos aprendem cada vez mais. Justifica com o facto de as
aulas serem motivantes, uma vez que os alunos aprendem e divertem-se. Refere ainda que
“não surgem muitas dúvidas nos alunos”, porque “a professora explica bem e os alunos
gostam das aulas.” Confessa que se distrai um pouco nas aulas, mas que progrediu na
aprendizagem. Finalmente o aluno G, fez o registo no seu diário no dia 09/06/2011 e diz que
esteve sempre atento nas aulas de Inglês para aprender e não teve dificuldades em
nenhuma matéria em especial. Continua dizendo que se sente bem nas aulas, que gosta das
atividades e que “o método da professora ajudou-nos imenso na aprendizagem”, tendo feito
grandes progressos na fala. Concluiu afirmando que não faria quaisquer mudanças nas aulas,
nem na professora.
Como conclusão, podemos dizer que os alunos que fizeram os registos no seu Learning
Diary – Voices from the classroom se sentem bem nas aulas, consideram ter feito progressos,
gostam das atividades e da minha postura e ação, identificando as suas dificuldades e o que
os ajudou a superá-las. As limitações deste instrumento prendem-se com o espaço e tempo
da sua aplicação, pois poucos alunos o utilizaram. Talvez se esta iniciativa lhes fosse

76
apresentada como tarefa da aula e expressa no Contrato Pedagógico, houvesse mais alunos
a participarem e um maior número de registo.
Como tinha sido inicialmente previsto, procedeu-se de seguida à participação das
professoras colaboradoras neste estudo, com o início da assistência e comentário às aulas. A
estratégia de observação e registo reflexivo de três aulas visava avaliar os papéis
pedagógicos e a natureza da relação pedagógica entre a professora e os alunos. Apesar de as
duas professoras colaboradoras terem ido assistir a três das seis aulas previstas, por variados
motivos de índole profissional e pessoal, apenas uma delas preencheu o instrumento
relativo à observação de uma aula (anexo 6). Este instrumento foi aplicado numa aula de 45
minutos da disciplina de Inglês, no dia 30 de maio de 2011. Os alunos já tinham sido avisados
que duas professoras, uma de cada vez, iriam assistir a algumas aulas. A sua reação foi
visivelmente negativa, pois não queriam “intrusos” na “nossa aula”. Perguntaram se era para
a avaliação da professora ou dos alunos e expliquei-lhes que era para a avaliação do projeto
em que tinham vindo a participar. Passado um primeiro impacto constrangedor, receberam
bem a presença das professoras observadoras, mas portaram-se inadequadamente nas três
aulas, pois estavam a tentar impressioná-las. Apresentaram o seu trabalho final, elaborado
em grupos heterogéneos, que consistia nas propostas de exercícios para o teste de avaliação
e respetiva cotação. À medida que os grupos iam apresentando as suas propostas, eu
orientava os alunos, questionando o trabalho executado, para que este ficasse mais claro e
mais rico para os outros grupos. O quadro 15 apresenta o registo da professora observadora
(azul) e o meu próprio registo (verde).

Ação Pedagógica Registos Reflexivos


Papel pedagógico
Transmissora do conhecimento       Mediadora do conhecimento
da professora
Papel pedagógico
Recetores do conhecimento       Produtores do conhecimento
dos alunos
Relação pedagógica
Relação hierarquizada       Relação democrática
professora-alunos
Legenda:  Registo da professora investigadora  Registo da professora observadora

Quadro 15 - Comparação dos registos reflexivos das professoras observadora e investigadora

77
A professora observadora emitiu uma opinião bastante positiva da aula, registando
que eu tinha sido moderadora do conhecimento, ”auxiliando e orientando os alunos na
construção do seu conhecimento, fazendo sugestões de aperfeiçoamento do trabalho
realizado”, e que os alunos foram construtores da sua aprendizagem, considerando a relação
entre ambos como democrática, baseada na “negociação e partilha de papéis,
conhecimentos e sugestões” (Registo de Observação, Anexo 6 - b). No final da aula, a
professora-observadora exprimiu a excelência do trabalho realizado e isso deixou-me
visivelmente satisfeita, como confirmam as minhas impressões registadas no meu Diário
Reflexivo: “Ela disse ’Manela, foi excelente!’ Sorri de visível contentamento. Não esperava
uma tamanha satisfação!” (30/05/2011: 39).
O meu apontamento reflexivo regista uma opinião em consonância com a da
professora-observadora, embora não tão entusiástica. Neste registo, reflito sobre o trabalho
realizado e, apesar de considerar que foi uma experiência muito importante no caminho
para a autonomia, projeto ações futuras, afirmando que “podíamos ter arriscado mais um
pouco, dando mais liberdade aos alunos de escolher os temas a tratar e os recursos a
consultar”, e questionando: “E porque não os alunos decidirem quais as competências que
gostariam de ver testadas num teste de avaliação?” (Registo de Observação, Anexo 6-c).
O processo de observação de aulas por colegas permitiu uma reflexão mais rica sobre
as ações pedagógicas e uma autorregulação mais credível das estratégias utilizadas. Num
encontro posterior que tive com as professoras colaboradoras, todas concordámos que o
facto de serem os alunos a elaborar os testes de avaliação é bastante motivador, inovador e
principalmente arriscado. Este tipo de abordagem abala a conceção que os professores têm
sobre os papéis pedagógicos e a sua reconfiguração dificilmente é aceite entre eles, porque:

“Há uma imagem tradicional, partilhada por professores e alunos, em que o aluno apresenta
dependência face ao professor e o professor é visto como o detentor de toda a sabedoria.
Existe também natural e espontaneamente uma relação de poder na sala de aula em que o
professor assume uma posição de dominante e o aluno de dominado. É muito difícil alterar
esta imagem tradicional e anular esta relação de poder, que condicionam a reconfiguração dos
papéis pedagógicos do professor e do aluno e, consequentemente, a sua relação pedagógica.”
(Diário Reflexivo, 21/06/2011: 45)

78
Procedi à aplicação de um questionário intermédio que pretendeu realizar um balanço
sobre as intervenções efetuadas nas aulas de Inglês. Dei-lhe o nome de “Vamos parar para
pensar!” e foi aplicado no 2º período, no dia 28 de abril de 2011, aos 25 alunos da turma
envolvida neste projeto.
Analisando os resultados (anexo 2b) verifica-se que, de uma forma global, os alunos
estavam a gostar das aulas e das estratégias implementadas. Assim, 14 alunos consideram as
aulas de Inglês divertidas, 4 alunos consideram-nas importantes e boas, 3 alunos
proveitosas, e 2 alunos enriquecedoras e interessantes. Quanto à justificação da
caracterização das aulas, elas são variadas, salientando-se as respostas de 6 alunos que
afirmam que a professora ensina/explica bem, 3 alunos que afirmam que a professora faz
atividades divertidas, 2 alunos que declaram gostar das aulas e de Inglês e ainda 2 alunos a
registarem que é porque trabalham em grupo.
Quero aqui sublinhar os testemunhos de alguns alunos, que dizem que as aulas são
diferentes e aprendem mais, a professora deixa-os fazer os testes, a professora deixa-os
escolher os TPC, têm aprendido bem, aprendem enquanto se divertem, as aulas estão a
correr bem e, por último, mas não menos interessante e curioso, um aluno afirma que a
professora apresentou-lhes um novo método de trabalho. Estas afirmações denotam que os
alunos estavam a aderir a esta nova abordagem, percebendo-a e considerando-a positiva
para a sua aprendizagem. Estes resultados constituíram não só uma motivação para a
continuação da intervenção, como também um sinal de que se poderia ir mais além.
Relativamente à segunda parte do questionário, grupos B e C, em que se perguntava
quais as tarefas pedagógicas da professora e dos alunos, a maioria dos alunos inquiridos
concordou com a globalidade das afirmações apresentadas, quer a nível das minhas
atitudes, quer das dos alunos (quadro 16). Num universo de 25 alunos, 24 apontam que
participam na elaboração dos testes e 23 que a professora respeita a sua opinião. Seguem-
se, com 22 concordâncias, os itens respeitantes à possibilidade que a professora dá aos
alunos de decidirem e de elaborarem os testes com a sua participação. Os itens menos
assinalados pelos alunos são os que se referem à sua participação na avaliação e na tomada
de decisões (mas, mesmo assim, com 16 concordâncias) e na expressão de opinião sobre as
atividades e materiais das aulas (há, no entanto,15 concordâncias assinaladas).
Verificou-se uma situação curiosa que aqui se salienta: comparando as escolhas
apresentadas pelos alunos inquiridos sobre as atitudes da professora e dos alunos, verifica-

79
se que são paralelas e correspondentes, contudo, as suas concordâncias variam nas duas
facetas referidas. Por exemplo, 21 alunos declaram que a professora pergunta a opinião da
turma sobre as atividades e os materiais das aulas, mas apenas 15 alunos declaram que dão
a opinião sobre essas questões; outro exemplo significativo diz respeito à tomada de
decisões, em que 22 alunos concordam que a professora lhes dá essa possibilidade, mas
apenas 16 afirmam concordar que tomam decisões. Esta situação foi devidamente
esclarecida aquando da discussão dos resultados do questionário com os alunos, que
afirmaram que a professora lhes proporciona a oportunidade de expressar a sua opinião e
de tomar decisões, mas que nem todos assim o fazem, quer por inércia, quer por discrição,
quer por concordarem com a opinião e decisão de outros alunos.

Tarefas pedagógicas da professora e do aluno


A professora… Conc. O aluno… Conc.
pergunta a opinião da turma sobre 21 dá a opinião sobre os materiais e 15
materiais e atividades das aulas? atividades das aulas?
elabora os testes com a participação dos 22 participa na elaboração dos testes? 24
alunos?
deixa os alunos participarem na avaliação? 20 participa na avaliação? 16
dá aos alunos a possibilidade de decidir? 22 toma decisões? 16
ajuda os alunos a pensar sobre a 21 pensa na sua aprendizagem? 19
aprendizagem?
deixa os alunos contribuírem na definição 21 contribui na definição de regras de 18
de regras de comportamento? comportamento?
ajuda os alunos a serem responsáveis na 21 é responsável pela sua aprendizagem? 21
aprendizagem?
respeita a opinião dos alunos? 23 sente que a sua opinião é respeitada? 21
Quadro 16 - Papéis pedagógicos: avaliação intermédia

Na terceira e última parte deste questionário de autorregulação, os alunos foram


levados a expressar a sua opinião sobre aquilo que gostaram mais, que gostaram menos e
aquilo que gostariam de fazer em abordagens futuras. De uma forma global, as suas
declarações caracterizam-se por admitirem que gostaram de elaborar o teste de avaliação
(12 alunos) e de trabalhar em grupo (5 alunos). Mencionam, ainda, o seu agrado por
escolher os TPC, pelas atividades das aulas e pela maneira como a professora os incentiva a
estudar Inglês, embora não de uma forma tão significativa.
Já no que se refere àquilo que os alunos inquiridos menos gostaram das aulas de
Inglês, 8 alunos declaram “nada” e 4 alunos dizem ter sido fazer o teste. Nos restantes
registos, os alunos apontam terem trabalhado individualmente e não lhes ter agradado eu

80
ter faltado. Esta última declaração, por me parecer exagerada, foi motivo de esclarecimento
aquando da discussão dos resultados. O aluno em causa afirmou que a minha ausência
motivou uma substituição onde não trabalhou nada de útil e interessante para a sua
aprendizagem, declaração esta que obteve a anuência dos colegas de turma.
Relativamente às suas expectativas face às futuras estratégias, os alunos inquiridos
apontam a realização de uma visita de estudo (13), estando as restantes sugestões
igualmente distribuídas pelos seguintes itens: fazer mais atividades e trabalhos de grupo,
continuar a fazer os testes em grupo, ver filmes e fazer mais jogos para compreender as
matérias, a professora pensar e fazer mais atividades, entre outras. Verifica-se aqui uma
preocupação dos alunos com as atividades, quer as já experimentadas, quer outras que
gostariam de realizar, e com a sua aprendizagem e o seu sucesso. Salienta-se a confiança
lisonjeadora que os alunos depositaram em mim ao afirmarem que não mudariam nada e ao
me proporem que pense e realize mais atividades.
Como conclusão, verifica-se que os alunos estão a participar na sua aprendizagem,
decidindo e dando a sua opinião sobre o seu percurso escolar, tornando-se livres e
responsáveis pelas suas ações e proativos na construção do conhecimento.
Durante a aplicação deste questionário, não se verificou qualquer constrangimento,
quer quanto à compreensão dos seus objetivos, quer quanto ao seu preenchimento. Os
alunos preencheram-no sem qualquer tipo de dificuldade, não colocando qualquer dúvida e
não solicitando qualquer esclarecimento. No entanto, é sempre necessária e útil a
preocupação do investigador com a discussão dos resultados com os inquiridos, que pode
clarificar algumas afirmações, como aqui chegou a acontecer.

3. Avaliação global da experiência

Finalmente, eis-nos na parte final desta experiência onde vamos fazer a sua avaliação
global, tendo em conta duas perspetivas: a dos alunos e a minha. Nesta última parte, iremos
proceder à análise dos resultados da aplicação de um questionário final sobre a avaliação da
experiência pelos alunos, tendo em conta a reconfiguração dos papéis pedagógicos nas aulas
de Inglês, e à análise do meu Diário Reflexivo, verdadeira narrativa deste estudo. Como
informação complementar, apresento os resultados dos testes de avaliação elaborados por
mim e pelos alunos.

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O questionário final, que pretendia saber a opinião dos alunos sobre os papéis
pedagógicos nas aulas de Inglês, foi aplicado no dia 16 de junho de 2011, a 23 alunos
pertencentes à turma-alvo deste estudo, numa aula de Formação Cívica.
Analisando os resultados da secção A, onde se pergunta quem faz o quê na disciplina
de Inglês, verifica-se que, apesar de os alunos considerarem que a professora ainda tem um
papel interventivo nas decisões pedagógicas, a participação dos alunos faz-se notar,
principalmente no trabalho conjunto com a professora. Assim, a professora assume um
papel mais ativo nos objetivos de aprendizagem, na decisão dos trabalhos de casa e na
definição das regras de comportamento (todos os itens com 10 respostas); segue-se com 9
respostas a participação exclusiva da professora na pesquisa das matérias e na avaliação das
aprendizagens; por último, a professora não tem uma participação tão visível na decisão dos
temas, atividades e materiais, com 6 respostas assinaladas; a elaboração das fichas de
avaliação contou com apenas um aluno que refere que foi a professora que as elaborou.
Comparando estes resultados com os resultados da secção paralela a esta do
questionário inicial (quadro 17), verifica-se uma grande transformação na perceção dos
alunos sobre a participação da professora e dos alunos nas tarefas pedagógicas. Assim, os
resultados da secção A do questionário inicial apresentam valores maioritários para o papel
da professora nos sete itens, situação que já não se verifica no questionário final, onde a
coluna “Prof.ª e alunos” apresenta bastantes escolhas, aumentando ligeiramente o número
de registos na coluna “alunos”. Do ponto de vista dos alunos existiu, de facto, uma
reconfiguração de papéis pedagógicos, nomeadamente pela sua maior participação nas
tarefas pedagógicas e pelo reforço da negociação professora-alunos.

Prof.ª Alunos Prof.ª e


Tarefas pedagógicas alunos
QI QF QI QF QI QF
Decisão dos objetivos 23 10 2 1 0 12
Decisão dos temas, atividades e materiais 23 6 0 4 2 13
Pesquisa das matérias 22 9 1 4 2 10
Decisão do TPC 25 10 0 4 0 9
Elaboração das fichas de avaliação 23 1 0 11 2 11
Avaliação das aprendizagens 24 9 0 1 1 13
Definição das regras de comportamento 17 10 2 3 6 10
Legenda: QI - Questionário Inicial; QF - Questionário Final.
Quadro 17 - Papéis pedagógicos: perceções iniciais e finais

82
Nas secções B e C deste questionário inquiria-se, através da escolha de um verbo de
ação, quais os papéis pedagógicos da professora e dos alunos nas aulas de Inglês. Como se
observa no quadro 18, o verbo mais assinalado pelos alunos no que diz respeito ao seu papel
pedagógico nas aulas foi pensar, com 20 ocorrências, e o menos assinalado foi o verbo
repetir, com 2; com 19 ocorrências, aparecem os verbos participar e obedecer; com 15, os
verbos aceitar e decidir, e com 14, memorizar e descobrir. É curioso verificar que ações tão
diferentes obtenham o mesmo número de escolhas, como participar e obedecer (19), aceitar
e decidir (15) e também memorizar e descobrir (14).

Papel do aluno nas aulas de Inglês


+ Proativo Participar 19 Decidir 15 Pensar 20 Descobrir 14
+ Passivo Obedecer 19 Aceitar 15 Repetir 2 Memorizar 14

Quadro 18 - Papéis do aluno: perceções finais

Interpelados sobre as 19 escolhas do verbo obedecer, as 15 do verbo aceitar e as 14 do


verbo memorizar, os alunos logo responderam que têm de obedecer e aceitar o que é
estipulado pela maioria dos alunos e/ou pelo grupo de trabalho e que têm de memorizar
alguns conteúdos de aprendizagem, nomeadamente vocabulário e regras gramaticais.
Globalmente, os alunos veem-se como construtores do conhecimento, uma vez que a
maioria afirma que pensa e descobre o conhecimento e muito poucos afirmam que
necessitam de repetir; a sua visão da sala de aula é de carácter democrático, uma vez que a
maioria diz participar e decidir sobre o seu percurso escolar.
Na secção C, relativa ao papel pedagógico da professora, os alunos sublinharam as
ações dialogar e apoiar (22), orientar (21), dirigir (14), negociar (13), criticar (7) e impor e
mandar (6). Atentemos no quadro 19.

Papel da professora nas aulas de Inglês


+ Facilitadora Dirigir 14 Dialogar 22 Negociar 6 Apoiar 22
+ Controladora Orientar 21 Mandar 6 Impor 13 Criticar 7
Quadro 19 - Papéis da professora: perceções finais

83
De acordo com as perceções dos alunos, a sua relação pedagógica comigo é
tendencialmente democrática, uma vez que a maioria dos alunos considera que eu dialogo e
negoceio com eles e apenas uma pequena parte afirma que eu imponho e mando. Algumas
escolhas indicam que eu tenho o papel de mediadora do conhecimento, através do apoio e
orientação dos alunos na aprendizagem. Interpelados sobre as 14 escolhas do verbo dirigir e
as 13 do verbo negociar, que parecem contraditórias, os alunos replicaram que se eu não os
dirigisse, não poderiam negociar. Nitidamente, este verbo foi entendido como significado de
encaminhar, não sendo essa a sua intenção.
A pedagogia para a autonomia não é “um conceito de tudo ou nada” (Jiménez Raya et
al., 2007: 27), mas antes um processo gradual e flexível, nem sempre preto, nem sempre
branco e, a maior parte das vezes, cinzento. As respostas dos quadros 18 e 19 mostram isso
mesmo, na medida em que apresentam perceções híbridas dos papéis dos alunos e da
professora, embora tendencialmente marcadas por uma orientação de teor democrático.
A última secção deste questionário, secção D, onde se solicitava aos alunos que
escolhessem, de entre duas imagens, aquela que melhor representava as suas aulas de
Inglês, uma forte maioria escolheu a imagem B (20 alunos), justificando com o trabalho de
grupo. Estes resultados, registados no quadro 20, demonstram que os alunos realizaram
trabalho colaborativo e que o apreciaram. Aquando da discussão dos resultados, os alunos
foram interpelados com as seguintes perguntas, relativas às imagens apresentadas:

- Quais as vantagens e desvantagens de ambas as formas de ensinar e aprender?


- Qual delas está mais presente na tua experiência passada?
- Qual delas gostariam que estivesse mais presente na escola?

As respostas dos alunos foram bastante pertinentes. A imagem representativa da


forma de ensinar e aprender da sua experiência passada é, sem dúvida, a imagem A
(trabalho individual/dependência face à professora), mas a que gostariam que estivesse mais
presente é a representada na imagem B (trabalho colaborativo/ autonomia dos alunos), que
consideram ser mais proveitosa. As vantagens e desvantagens apontadas a uma e outra
imagens, sintetizadas na figura 9, dizem respeito às formas de trabalho (individual e
colaborativo), aprendizagem (mais fácil e difícil), autonomia/dependência, interação,
partilha, tempo, atenção e perturbação.

84
As Aulas de Inglês
Imagem A – 3 alunos Imagem B – 20 alunos

Porque… Porque…
 Estamos mais sentados a ouvir a  Trabalhámos em grupo (20)
professora a explicar; E…
 Ao trabalhar individualmente ao mesmo  Temos espírito de equipa (1);
tempo peço ajuda aos professores e aos  A professora gosta de nos ver trabalhar em grupo (1);
colegas;  Eu acho que nas aulas de grupo portamo-nos bem (1);
 Estão os alunos direitinhos na sala de  Trabalhamos todos em conjunto e tomamos decisões juntos
aula. (1);
 É muito importante para nós conversarmos sobre a matéria
dada e trabalhar com pessoas e não sozinhas (1);
 Nós estamos sempre assim, é muito divertido e podemos
falar e trabalhar (1);
 A professora está sempre e orientar os trabalhos como na
imagem B (1);
 Trabalhámos várias vezes como grupo (1);
 Eu adoro interagir (1);
 Gosto /muito/imenso/mais (4).

Quadro 20 - Representação da aula de Inglês

Quais as vantagens e desvantagens de ambas


as formas de ensinar e aprender?
Imagem A Imagem B
(trabalho individual/ (trabalho colaborativo/
dependência face à professora) autonomia dos alunos)

Vantagens: Vantagens:
 menor perturbação  interação em grupo
 maior atenção  aprendizagem mais fácil
 interação com a professora  mais convívio

Desvantagens: Desvantagens:
 menor partilha  menor atenção
 menos convívio  maior perturbação
 aprendizagem mais difícil  mais tempo

Figura 9 - Opiniões dos alunos sobre duas formas de aprender e ensinar

85
Como possíveis constrangimentos e limitações do questionário final apresentam-se os
seguintes:
a) Na secção B, a utilização dos verbos repetir e memorizar não deve ser utilizada
numa próxima aplicação, uma vez que o seu sentido se aproxima, podendo dispersar as
escolhas dos inquiridos;
b) Na secção C, a utilização das ações dirigir e criticar será de evitar, já que pode dar
origem a interpretações diferentes e, com isso, falsear os resultados.
Estes problemas foram bem resolvidos com uma explicação oral aquando da aplicação
do questionário, e com a explicação e clarificação dos alunos inquiridos aquando da
discussão dos resultados. Torna-se, por isso, muito importante, numa investigação
qualitativa, a confrontação e debate dos resultados com os alunos, o que permite uma
melhor compreensão das respostas e fornece pistas para futuros trabalhos.
Procedo agora à análise do meu diário reflexivo, elaborado ao longo desta experiência,
que se tornou não só uma estratégia de autossupervisão, como uma evidência da
reconfiguração dos papéis dos alunos e da professora, numa pedagogia para a autonomia.
Este registo reflexivo incidiu sobre todas as atividades do projeto de investigação,
tendo como ponto de referência a minha visão e impressão dos acontecimentos. Dei-lhe o
nome de Abafos e Desabafos: Voices of a teacher (Anexo 5a), “ porque todo o diário tem a
ver com a parte íntima, afectiva e pessoal do indivíduo e a sua forma própria de ver a
realidade e de reflectir sobre ela, dando voz aos dilemas, acções, sentimentos e emoções do
autor” (Diário Reflexivo, Nota Introdutória: 2). Permitiu-me fundamentalmente refletir sobre
a minha atuação, tornando-me uma professora mais reflexiva, e causou-me uma grande
satisfação.
A escrita do meu diário foi iniciada ainda antes das aulas começarem e desenvolvida
numa regularidade semanal e bissemanal, consoante os acontecimentos desta investigação.
É um documento constituído por 48 páginas, distribuídas por 37 entradas, registadas ao
longo de um ano letivo, sendo a primeira datada de 07/09/2010 e a última de 30/06/2011
(no anexo apresentam-se apenas alguns excertos). Este registo abarca toda esta experiência
investigativa e pedagógica com referências aos participantes, atividades, contexto e demais
ações que, de algum modo, se relacionam com a intervenção.
Fazendo minhas as palavras de Zabalza, posso afirmar que “recorrer ao diário foi
manter uma espécie de diálogo comigo mesma” (1994: 12). Escrever este diário foi criar um

86
espaço narrativo do meu pensamento em que a narração se transformou em reflexão. Por
isso, a escrita do diário tornou-se, assim, “ uma leitura da realidade das aulas” (op. cit.: 96),
embora o diário seja, antes de tudo, “alguma coisa que alguém escreve de si para si mesmo:
o que se conta tem sentido, sentido pleno, unicamente para aquele que é ao mesmo tempo
autor e principal destinatário da narração” (ibidem). Como afirmo no meu Diário Reflexivo,
“considero ser esta uma forma privilegiada de descrever e reflectir sobre os problemas que
me forem surgindo e a forma de os superar, tornando-me protagonista da minha própria
história” (Nota introdutória: 2).
O diário retrata-me como educadora reflexiva, que pensa as suas práticas, formula
hipóteses e vai teorizando a sua experiência:

“Talvez esteja a esperar demais deles… talvez os alunos já tivessem dado tudo o que lhes era
possível… talvez eu não tenha sabido conduzir bem o processo… talvez eles não queiram
colaborar… talvez…”(Diário Reflexivo, 02/12/2011: 14)

“Fiquei a pensar… hoje os alunos (e eu!) tiveram a oportunidade de aprender muito mais do
que o inicialmente previsto (…)” (Diário Reflexivo, 10/12/2010: 16);

“Agora dou muito menos respostas e faço muito mais perguntas! “ (Diário Reflexivo,
08/04/2011: 33)

Tentei incutir nos meus alunos um espírito crítico e interventivo, pondo-os a pensar
por si próprios e a fazerem reflexões:

“Neste momento, os alunos calaram-se todos e a sala ficou em silêncio absoluto. Pareceu-me
ouvir os seus cérebros a trabalhar e a fazer-se luz nas suas cabeças. Foi impressionante!”
(Diário Reflexivo, 18/11/2010: 11)

“A F. interpelou-me: “Ó Stora, os professores, às vezes, também têm problemas de


comportamento!” “Ai sim?” perguntei eu em tom de resposta. A S. então completou:
“Podíamos fazer uma lista dos problemas de comportamento dos professores.” “Vamos lá!”
disse eu curiosa e começámos a registar.” (Diário Reflexivo, 24/02/2011: 26)

87
Também a negociação está patente nos registos, ilustrando momentos de democracia
ao longo da experiência:

“Tudo me leva a crer que os alunos estão a adorar as aulas e as propostas de trabalho. Não
admira, eles estão a contribuir com a sua opinião e a tomar decisões. E eu tenho respeitado.”
(Diário Reflexivo, 10/03/2011: 28)

“Chegámos à conclusão que deveria ser uma mistura das experiências anteriores, isto é, eu
escolhia alguns elementos para os grupos e eles escolheriam os outros. E assim foi e correu
tudo bem! “ (Diário Reflexivo, 12/05/2011: 37)

“Hoje pedi aos alunos que listassem os problemas de comportamento da turma, para eu
perceber melhor o que é que eles consideram ser problemas de comportamento e todos
juntos podermos resolvê-los.” (Diário Reflexivo, 24/02/2011: 25)

Os alunos demonstram ter adquirido alguma autonomia no seu desempenho escolar e


na sua aprendizagem, elaborando até algumas propostas de trabalho. Ora vejamos:

“A R. P., que é muito activa e desinibida, sugeriu logo que, no âmbito das actividades do
projecto Capital Europeia da Cultura - Guimarães 2012, criássemos um Gabinete de
Atendimento ao Turista, onde se dava todo o tipo de informações e, por isso, tinham de
começar a treinar nas aulas. A R. extrapolou as aprendizagens da sala de aula para a vida real.“
(Diário reflexivo, 14/01/2011: 18)

“Agora parece que estão a começar a habituar-se e já começam a levar as coisas mais a sério.
Vejo-os agora concentrados e empenhados com as tarefas que lhes proponho e, às vezes, até
sugerem algumas.” (ibidem)

“Estão mais autónomos e confiantes. Sabem muito bem aquilo que querem!” (Diário Reflexivo,
09/05/2011: 36)

Partilhei o poder com os meus alunos e ambos tomámos decisões pedagógicas


importantes, enquanto agentes ativos e críticos da aprendizagem. Escutei a voz dos meus
alunos e respeitei-a, transformando-me numa observadora do seu crescimento:

88
“Penso que, em alguns momentos e com alguns alunos, estou a conseguir que reflictam,
decidam e auto-regulem a sua aprendizagem.” (Diário Reflexivo, 28/01/2011: 20)

“Gosto de observar os meus alunos a trabalhar, a tomar decisões, a chegar a conclusões; gosto
de os ver expressar a sua opinião e seguir o seu raciocínio; gosto de ver a sua perspectiva.”
(ibidem)

“Foi uma conversa muito interessante, pois verifiquei que os alunos têm já ideias muito
definidas sobre as aulas que gostam mais e as abordagens que sentem que são mais eficazes.”
(Diário Reflexivo, 17/06/2011: 43)

Os alunos foram chamados a experimentar estratégias que os levem a ser mais


emancipados, reduzindo a sua dependência face ao professor. Desafiei-os a novas
experiências que fossem mais significativas e eficientes:

“Os alunos têm trabalhado em pequenos grupos, em pares e algumas vezes individualmente,
procurando as soluções para as suas dificuldades nos recursos que lhes forneço:
computadores, fotocópias, dicionários, leitores de CDs, manual, caderno diário, os colegas e
eu, claro. “ (Diário Reflexivo, 14/01/2011: 18)

“Futuramente vou-lhes sugerir que sejam eles a estipular quais os materiais que vão
necessitar, conforme os seus gostos e a sua experiência, de modo a que as aprendizagens
sejam mais eficazes e úteis, optimizando o tempo/espaço das aulas. “ (ibidem)

“Nas últimas aulas de Inglês os alunos têm trabalhado em grupo, construindo exercícios para a
elaboração do teste de avaliação, como estava estipulado no contrato pedagógico.” (Diário
Reflexivo, 14/03/2011: 29);

Ao refletir e regular as minhas práticas, fui perspetivando ações futuras e elevando a


minha predisposição para assumir o risco como condição de mudança:

89
“Na próxima vez vão ser eles a corrigir os testes. Acho que agora os alunos (e eu) estão
preparados para ir mais além. No 3º período vou arriscar mais!” (Diário Reflexivo, 31/03/2011:
32)

“Estou mais tranquila e atenta, mais motivada e paciente. Estou muito mais criteriosa e
rigorosa, mas também mais preparada para arriscar e desafiar.” (Diário Reflexivo, 08/04/2011:
33)

“Inicia-se o 3º período e inicia-se também a fase final da minha investigação pedagógica, onde
pretendo arriscar mais, desafiar mais as convenções e radicalizar a minha abordagem.” (Diário
Reflexivo, 26/04/2011: 34)

“E por que não os alunos decidirem quais as competências que gostariam de ver testadas num
teste de avaliação?” (Diário Reflexivo, 21/06/2011: 45);

Finalizo o meu diário referindo o prazer que me deu a sua elaboração e a vivência do
meu papel de educadora e investigadora, como se verifica nos excertos abaixo
apresentados:

“Este diário, que começou de forma tímida e breve, sem nenhum carácter sistemático e com
alguma dose de obrigatoriedade, tornou-se, pouco a pouco, uma necessidade quase regular e
um prazer que se alongava.” (Diário Reflexivo, Nota conclusiva: 47)

“Abafei e desabafei as minhas angústias e as minhas alegrias, confundindo a história da minha


vida com a viagem da minha investigação.” (ibidem)

Zabalza afirma que a elaboração de diários contribui para que os professores se


transformem em investigadores de si próprios e do seu trabalho (1994:28). Assim
aconteceu! Tornei-me mais reflexiva sobre as minhas conceções e intervenções, mas com a
sensação de um trabalho inacabado, incompleto, como refiro na última entrada do diário:

“Encerra-se um ciclo… termina-se um capítulo… fecha-se uma porta, mas começa um novo,
cheio de expectativas e novas aventuras… isto não é um adeus…é um até logo!” (Diário
Reflexivo, 30/06/2011: 46)

90
As atividades implementadas neste projeto visaram a consecução dos objetivos
definidos e foram sendo aplicadas ao longo do ano letivo, consoante as necessidades
detetadas. Pretenderam atingir a meta prevista inicialmente, isto é, reconfigurar os papéis
pedagógicos da professora e dos alunos, dando-lhes voz e tornando-os mais autónomos.
No entanto, para atingir esta meta foi necessário incutir nos alunos os conceitos de
reflexividade, autonomia e democracia, os quais lhes eram desconhecidos, pois não tinham
vivido experiências pedagógicas autónomas no seu percurso escolar anterior. Assim, este
processo foi sendo implementado de forma gradual, começando por atividades muito
simples e passando para outras mais complexas, conforme os progressos dos alunos.
A nível de atividades de língua, iniciou-se pela compreensão de texto, depois
continuou-se com conteúdos vocabulares e gramaticais e finalmente com a expressão oral e
escrita; pretendia-se também que os alunos realizassem atividades autónomas para
desenvolver os quatro skills (listening, speaking, reading e writing), de modo a que a
aprendizagem da língua fosse global. Apostou-se no trabalho colaborativo, primeiro a pares
e depois em grupo, com atividades práticas (diálogos, debates, leitura dramatizada,
pequenos sketches, etc.) e com temáticas significativas para os alunos (desporto, música,
cinema, férias, etc.). Utilizaram-se diversos materiais: dicionários, gramáticas, manuais
escolares, fichas de trabalho e de informação, projeções de imagens e trabalhos em
PowerPoint. Houve a preocupação de tornar as sessões divertidas e motivadoras, com uma
boa dose de inovação, alegria e ligação com a realidade.
Os alunos realizaram também atividades metacognitivas, relativas ao processo de
aprendizagem e avaliação, nomeadamente com a participação nas decisões sobre os
trabalhos de casa, as atividades das aulas, as modalidades de trabalho, os recursos
utilizados, os objetivos de aprendizagem, as regras de comportamento, a elaboração de
fichas de avaliação e a respetiva cotação, correção e classificação.
Foram ainda planificadas e realizadas as seguintes atividades: uma minivisita de estudo
e um trabalho de grupo de tema livre. A primeira atividade foi realizada no decorrer do 1º
período, em articulação com a área curricular de Língua Portuguesa, e tratou-se de uma ida
ao cinema para visualização do filme “Harry Potter e os Talismãs da Morte”, com transporte
e almoço incluídos. Esta atividade tinha como objetivos os seguintes, por mim registados no
Diário Reflexivo:

91
“Considerei esta uma boa oportunidade para sensibilizar os alunos para a diversidade
linguística e cultural e fomentar atitudes positivas e de curiosidade face à leitura e à língua
inglesa. Além disso, permitia um bom convívio entre eles, aproveitando para a integração de
dois alunos novos na turma e para a consolidação da amizade dos outros. Mais importante
ainda, neste momento, pretendia que os alunos experimentassem, com algum grau de
autonomia, o que era organizar uma visita de estudo.” (10/12/2010: 15)

Os alunos puderam, assim, beneficiar desta experiência emancipatória, onde tiveram


de tomar iniciativas e decisões, resolver problemas e dificuldades e estabelecer importantes
contactos com a vida real da escola e da sociedade onde estão integrados. Continuo no
mesmo registo do diário:

“Tratámos juntos de todos os preparativos: transporte, reserva de bilhetes, autorizações dos


Encarregados de Educação, contribuição monetária dos alunos para as despesas, aprovação da
actividade pela escola... sempre com a participação dos alunos. Preparámos tudo em
conjunto! Durante uma semana não falámos de outra coisa! Foi nas aulas de Inglês, de Língua
Portuguesa, de Estudo Acompanhado, de Formação Cívica, de Área de Projecto … eu sei lá!”
(ibidem)

A segunda atividade foi realizada no terceiro período, decorrendo da reformulação do


Contrato Pedagógico. Os seus produtos finais constituíram apresentações em PowerPoint
sobre cultura inglesa, subordinadas aos temas escolhidos pelos alunos: London, Big Ben: the
famous clock, Traditional Sports in England e Sports on Holidays. Apesar de os alunos já
terem trabalhado várias vezes em grupo no decorrer do ano letivo, foi a primeira vez que o
fizeram com uma boa dose de autonomia. Assim, foram eles que escolheram e decidiram o
tema do trabalho de grupo, os materiais a utilizar, as atividades e as tarefas a executar,
sendo-lhes apenas fornecida uma grelha de planificação. As sessões decorreram
normalmente e os alunos trabalharam bem, como comprovam as minhas afirmações no
registo do meu diário:

“Os alunos estiveram a planificar o trabalho com a ajuda da grelha “Let’s Plan!” Como já os
tinha informado, queria que fossem eles a decidir as actividades, os temas, os materiais,… por

92
isso, não trouxe nada para a aula, apenas a grelha de planificação. Trabalharam
satisfatoriamente, embora no início, com alguma turbulência.” (06/06/2011: 40)

Inicialmente os alunos estranharam a minha atitude e as propostas didáticas que eu


fazia. Até as interpretaram mal. A sua primeira reação foi pensar sobre os grandes
benefícios/ malefícios desta abordagem. Perguntavam: vai ser mais fácil ou mais difícil? Mais
trabalhoso ou mais leve? Podemos fazer isso? Não seremos prejudicados? Aos poucos,
foram entendendo o seu papel e eles próprios já livremente propunham atividades e
demonstravam um verdadeiro bom senso nas suas propostas, de modo a favorecer todos os
intervenientes, inclusive eu.
Observou-se uma crescente participação e um gradual envolvimento dos alunos no
processo de ensino e aprendizagem, e a sua relação pedagógica comigo tornou-se mais
democrática. Eu e os meus alunos reconfigurámos os nossos papéis pedagógicos, tornando-
nos mais emancipados no nosso percurso conjunto.
Exemplo disso foi a elaboração conjunta dos testes de avaliação, estratégia arriscada
executada no final do 2º e do 3º períodos. Os alunos foram desafiados a elaborar testes de
avaliação em grupos heterogéneos. Cada grupo de trabalho tinha de construir exercícios
para serem testados, de acordo com uma competência a avaliar. Assim os grupos
dedicaram-se à elaboração de questões relativas às competências de Listening, Reading,
Grammar, Vocabulary e Writing, no primeiro teste com recursos fornecidos por mim e com
muita orientação minha, e no segundo teste com uma maior independência face à
professora, a nível de recursos e de variedade e grau de dificuldade das questões.
Demonstraram uma grande evolução na elaboração do primeiro para o segundo teste,
nomeadamente a nível do tempo de execução.
Como informação complementar, podemos analisar os resultados do teste de
avaliação por mim elaborado no 1º período e realizado a 3 de dezembro de 2010, e os
resultados dos testes de avaliação elaborados com os alunos, realizados a 25 de março e 3
de junho de 2011, respetivamente (gráfico 1).

93
Resultados dos Testes
100
84 84

80
68

60

40 32

16 16
20

0
03/12/2010 (Elaborado pela prof.ª) 25/03/2011 (Elaborado c/ os alunos) 03/06/2011 (Elaborado c/ os alunos)

Sucesso Insucesso

Gráfico 1 - Comparação dos resultados dos testes elaborados pela professora e com os alunos

Através da análise deste gráfico, verifica-se que houve um significativo progresso dos
alunos a nível do seu sucesso, uma vez que este cresceu 16 %, e o número de alunos com
insucesso decresceu para metade. Verifica-se, ainda, que estes valores se mantiveram nos
dois testes elaborados com os alunos, isto é, no teste realizado em 25 de março e em 3 de
junho. É de salientar também que o nível de sucesso dos alunos foi subindo, como se
observa no gráfico 2. Assim, no teste realizado em março, elaborado com os alunos, o
número de avaliações de Excelente duplicou, relativamente ao teste realizado em dezembro,
elaborado pela professora; por sua vez, os resultados do teste de junho, também elaborado
com os alunos, foram bastante superiores aos de março, com um aumento do número de
avaliações de Satisfaz Bastante e Excelente e um decréscimo significativo do número de
avaliações de Satisfaz.
Poder-se-ia colocar aqui a questão que a elaboração dos testes pelos alunos influencia
positivamente o sucesso dos mesmos, mas gostaria de sublinhar alguns factos que vêm
contrariar este pressuposto. Primeiramente, entre o teste elaborado por mim e os testes
elaborados em conjunto com os alunos, a percentagem de insucesso dos alunos reduziu para
metade, mas não desapareceu. Seguidamente, podemos verificar que os níveis de sucesso e
insucesso mantiveram-se do segundo para o terceiro teste, elaborados em conjunto com os

94
alunos. Finalmente, comparando a qualidade do sucesso entre o primeiro teste (por mim
construído) e o segundo (construído por mim e pelos alunos), verificamos que esta não
apresenta muitas diferenças, sendo que as diferenças mais significativas se encontram nos
resultados entre o segundo e o terceiro teste, ambos construídos com a participação dos
alunos; além disso e relativamente ainda aos níveis de sucesso, a nota predominante nos
testes é Satisfaz e Satisfaz Bastante em dezembro, com níveis iguais, Satisfaz em março, e
Satisfaz Bastante em junho. A questão do facilitismo é, portanto, uma falsa questão e, se o
há, é numa percentagem bastante baixa, que vai favorecer a autoestima dos alunos com
mais dificuldades, que, ao verificarem que são capazes de conseguir alcançar uma nota
positiva num teste, ficam motivados para a aprendizagem.
Níveis de Sucesso
25

20

15
10
10 7 8 8
7 7 6
3 3
5

0
03/12/2010 (Elaborado pela 25/03/2011 (Elaborado c/ os 03/06/2011 (Elaborado c/ os
prof.ª) alunos) alunos)
SAT SB EXC

Gráfico 2 - Comparação dos níveis de sucesso nos testes elaborados pela professora e com os alunos

Concluindo, os alunos envolveram-se na sua avaliação e obtiveram melhores


resultados, apresentando uma diminuição do seu insucesso para metade e um aumento dos
níveis de sucesso ao longo dos três testes. Estes resultados são fruto da participação dos
alunos em todas as atividades do seu percurso de aprendizagem e não apenas na elaboração
dos testes de avaliação. De facto, foi o seu crescimento como alunos autónomos,
reconfigurando os seus papéis pedagógicos, que lhes proporcionou ultrapassar as suas
dificuldades e obter maior êxito.
Toda esta nova abordagem teve um reflexo bastante positivo na minha emancipação,
tornando-me mais confiante e arrojada na minha intervenção. Algumas vezes, vi-me em

95
encruzilhadas, sem saber bem dosear as minhas iniciativas; outras vezes, recebendo um
feedback surpreendentemente satisfatório, ousei arriscar um pouco mais. Uns e outros
momentos contribuíram, com igual influência, para o meu crescimento nesta sala de aula
tão especial. Assim, apesar dos vários receios e hesitações que me assaltavam, vivi
momentos verdadeiramente fascinantes, conseguindo terminar esta experiência com
sucesso. Tornei-me uma profissional mais democrática, mais reflexiva, mais atenta e mais
apaixonada, reconfigurando assim o meu papel pedagógico ao serviço de uma pedagogia
para a autonomia.

96
Capítulo IV – Fechar a porta…

Conclusões e perspetivas futuras

A aula chegou ao fim. É necessário escrever o sumário e marcar os trabalhos de casa.


Esta foi uma experiência pedagógica e investigativa plena de emoções e aprendizagens. Foi
um percurso percorrido com muitas hesitações e riscos, mas pleno de recordações
agradáveis e frutos proveitosos. Olhando para trás ficam as saudades, mas também a ânsia
de um novo desafio. E porquê? Já não consigo trabalhar de outro jeito. Mudou
irremediavelmente alguma coisa em mim. Não posso voltar atrás e ser o que fui durante
tantos anos.
Neste último capítulo, faço um balanço breve desta experiência, apontando as suas
conclusões e perspetivas para o futuro.

Conclusões

Nesta experiência, com uma dupla função pedagógica e investigativa, pretendi


reconfigurar os papéis pedagógicos em sala de aula, no quadro de uma visão democrática e
transformadora da Educação, assente em pressupostos de uma pedagogia para a
autonomia. Os objetivos de investigação traçados eram: analisar representações e perceções
da professora e dos alunos sobre os seus papéis pedagógicos na aula de Língua Inglesa;
reconfigurar os papéis pedagógicos da professora e dos alunos na aula de Língua Inglesa,
através de uma experiência orientada por pressupostos e princípios de uma pedagogia para
a autonomia; e avaliar potencialidades e constrangimentos da abordagem implementada.
A intervenção foi desenvolvida em contexto natural com uma turma do 6º ano de
escolaridade, com a colaboração pontual de duas professoras observadoras e onde eu me
assumi como investigadora participante. Foram implementadas atividades autodirigidas, na
modalidade de trabalho colaborativo, e aplicadas tarefas de reflexão, negociação e
autorregulação. Foram aplicados diversos instrumentos e estratégias de recolha de
informação, em vários momentos, sempre com a preocupação de tornar a investigação mais

97
credível e rica, protegendo os sujeitos envolvidos. Procedeu-se à análise dos resultados,
numa perspetiva descritiva e interpretativa, não esquecendo que a investigação qualitativa
se centra em contextos singulares e perspetivas individuais e, por isso, o conhecimento
produzido não poderá ser generalizado, embora possa ser transferido para contextos
semelhantes.
Da análise dos resultados obtidos, posso afirmar que houve uma reconfiguração dos
papéis pedagógicos. Verifiquei que os alunos se foram tornando participantes mais ativos na
sua aprendizagem, refletindo e decidindo o seu percurso de aprendizagem, transformando-
se em agentes educativos mais autodeterminados e responsáveis pelas suas ações na
construção do saber. Eu também redefini o meu papel pedagógico, tornando-me mais
mediadora do conhecimento, facilitadora da aprendizagem e parceira na negociação
pedagógica. Eu e os alunos fomos, assim, corresponsáveis no processo de ensino e
aprendizagem, tendo um percurso comum e relacionando-nos de forma mais simétrica,
numa relação baseada em valores democráticos.
Esta dissertação de mestrado foi desenvolvida em tempo parcial, sendo que a sua
operacionalização se desenvolveu ao longo de um ano letivo, com três fases distintas,
correspondentes aos três períodos escolares. Este facto fez com que eu pudesse dedicar
mais tempo à sua aplicação prática e experimentar um maior número de estratégias e por
mais tempo, originando uma panóplia mais alargada e diversificada de dados que tornam os
resultados mais rigorosos e credíveis.
Apercebi-me das potencialidades de uma pedagogia para a autonomia em contexto de
sala de aula, compreendendo a necessidade de uma relação próxima entre investigadores e
professores, entre universidades e escolas, entre investigação e ensino para a construção do
saber educacional, como tão bem acontece no Grupo de Trabalho-Pedagogia para a
Autonomia.
Penso que os constrangimentos existentes neste projeto se deveram sobretudo à
minha inexperiência, relativamente a uma pedagogia para a autonomia.
Agarrei-me um pouco ao manual, pois queria ter a aprovação dos pais, que, no
contexto em que a experiência foi realizada, são muito interventivos. Além disso, considerei
que algumas propostas de trabalho sugeridas pelo manual eram interessantes e
emancipadoras.

98
Pequei talvez por ainda estar demasiado “colada” ao programa estabelecido, pois
queria a concordância dos colegas, que, na sua maioria, têm ainda uma visão tradicional da
educação. Por outro lado, queria provar a mim mesma e aos outros que era possível cumprir
o programa com esta nova abordagem. Não é só importante o que se ensina, mas também a
forma como se ensina, assim como não é só importante o que se aprende, mas ainda a
forma como se aprende.
Devia ter sido mais insistente com os encarregados de educação, de modo a poder ter
gravado e/ou filmado algumas aulas, obtendo dados mais autênticos, que me permitiriam
uma reflexão e análise mais profundas. A minha relação com os encarregados de educação
era bastante satisfatória, uma vez que era também a diretora de turma e já acompanhava os
alunos desde o 5º ano de escolaridade. Havia, portanto, uma relação de confiança e
entendimento mútuos, que eu poderia ter aproveitado (ou talvez por essa mesma razão não
o tivesse feito!). No entanto, estes constrangimentos fizeram com que imaginasse outras
possibilidades e alternativas para os contornar, o que diversificou este estudo e enriqueceu
a minha ação.
Considero que, apesar dos progressos efetuados, continuei ainda, de algum modo e
em alguns momentos, imersa no meu papel pedagógico tradicional. É difícil tirarmos o pó
que se acumulou durante anos, assim de um dia para o outro. Como nos diz Paulo Freire
“mudar é difícil mas é possível” (2002: 31).
Por último, gostaria de aqui sublinhar a evolução dos alunos, que se foi notando em
pequenas (grandes!) coisas, como o discurso utilizado, a postura crítica, atitudes de partilha
de saberes e estratégias sugeridas.
O professor deve, antes de tudo, ouvir a voz dos seus alunos e, a partir daí, pautar a
sua ação pedagógica. Tal postura devia também ser a dos nossos governantes, mais
propriamente a da nossa tutela, para construir um futuro melhor para a Educação em
Portugal.
Foi uma aula deveras interessante, desafiadora e produtiva. No quadro vou escrever o
respetivo sumário: ”Pequenos passos na Pedagogia para a Autonomia”.

99
Perspetivas futuras

E agora? Vou continuar a abrir as portas da minha sala de aula. É meu desejo arriscar
mais e transformar a minha sala de aula. Este vai ser o meu trabalho de casa!
De modo a legitimar uma pedagogia para a autonomia, é necessário realizar estudos
mais demorados e mais aprofundados sobre a reconfiguração dos papéis pedagógicos do
professor e dos alunos em ambiente escolar. Gostaria, por isso, de continuar a minha
formação, iniciando um doutoramento.
Esta experiência motivou-me para novas experiências de investigação em contextos
diferentes e mais alargados e com maior duração no tempo: expandir este tipo de trabalho a
outras turmas, a outras áreas curriculares, a outros níveis de ensino e aprendizagem e a
outras atividades na escola (clubes, projetos,…), não se cingindo à atividade letiva, de modo
a potenciar experiências multifacetadas.
Os alunos, os verdadeiros sujeitos desta aventura, deviam continuar a ter experiências
de emancipação. Aqui era necessário a autonomia das escolas, para que estes alunos
continuassem o seu percurso emancipatório, comigo ou com outro professor que os
conduzisse e lhes abrisse novos horizontes. Foi iniciado o processo, mas agora perde-se no
tempo, correndo o risco de ser uma experiência isolada.
Partilhei a minha sala de aula com duas colegas de Inglês, mas gostaria de a partilhar
com mais colegas. Agora que temos uma medida educativa já implementada na escola e que
vai nesse sentido - coadjuvação pedagógica - com certeza é mais fácil abrir as portas da
minha sala de aula à autonomia, à reflexividade, à negociação e à democracia, partilhando
essas descobertas com outros docentes.
Este estudo foi de cabal importância para o desenvolvimento do meu eu profissional e
pessoal e outros estudos poderão ter o mesmo impacto em outros professores. Assim, é
fundamental divulgar este e outros projetos, no departamento, no grupo disciplinar, em
encontros profissionais, e construir espaços e tempos de reflexão e partilha de saberes, mas
também de ações.
É importante libertar a sala da aula do jugo do “status quo”, das pressões exteriores
(pais, colegas, programas curriculares…), e tentar encontrar soluções, não perdendo a
esperança num futuro melhor para os alunos e para a Educação. É importante fazê-lo com
alegria e entusiasmo e passar a mensagem da felicidade da aprendizagem e o prazer do

100
conhecimento, porque “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a
esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar,
inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria” (Freire,
2002: 29). Essa esperança é indissociável da mudança: “Por tudo isto me parece uma
enorme contradição que uma pessoa progressista, que não teme a novidade, que se sente
mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que se bate pela decência, que
luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja criticamente
esperançosa” (op. cit.: 29).
Então, vou continuar a abrir a porta da minha sala de aula e as portas de outras salas
de aula, e a abrir portas dentro de mim e dos outros.

Abri a porta e…
… entrei na sala de aula.
Agora vou sair…
… mas não vou fechar a porta…
… vou deixá-la entreaberta!

101
102
“Se você abre uma porta, você pode ou não entrar em uma nova sala.
Você pode não entrar e ficar observando a vida. Mas se você vence a
dúvida, o temor, e entra, dá um grande passo: nesta sala vive-se!
Mas, também, tem um preço... São inúmeras outras portas que você
descobre. Às vezes curte-se mil e uma. O grande segredo é saber
quando e qual porta deve ser aberta. A vida não é rigorosa, ela
propicia erros e acertos. Os erros podem ser transformados em
acertos quando com eles se aprende. Não existe a segurança do
acerto eterno. A vida é generosa, a cada sala que se vive, descobre-se
tantas outras portas. E a vida enriquece quem se arrisca a abrir novas
portas. Ela privilegia quem descobre seus segredos e generosamente
oferece afortunadas portas. Mas a vida também pode ser dura e
severa. Se você não ultrapassar a porta, terá sempre a mesma porta
pela frente. É a repetição perante a criação, é a monotonia
monocromática perante a multiplicidade das cores, é a estagnação
da vida... Para a vida, as portas não são obstáculos, mas diferentes
passagens!”
Içami Tiba

103
104
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110
ANEXOS

111
112
Anexo 1 – Questionário inicial: Eu e Tu na Aula de Inglês
a) Questionário

113
114
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Escola E. B. 2, 3 João de Meira

Questionário Inicial
Eu e Tu na Aula de Inglês:
Os Papéis Pedagógicos do Professor e dos Alunos

Este questionário tem como finalidade saber o que pensas sobre os papéis do
professor e dos alunos na aula de Inglês. Não existem respostas certas ou erradas.

A. Em geral, quem faz o quê na disciplina de Inglês? A Prof.ª Os alunos

1- Quem decide o que é importante aprender?


2- Quem decide os temas, actividades e materiais da aula?
3- Quem pesquisa as matérias?
4- Quem decide o TPC?
5- Quem elabora as fichas de avaliação?
6- Quem avalia as aprendizagens?
7- Quem define as regras de comportamento na aula?

B. Na disciplina de Inglês este ano, gostava de poder… Sim Talvez Não

1- Decidir o que é importante aprender.


2- Decidir os temas, actividades e materiais da aula.
3- Pesquisar as matérias.
4- Decidir o TPC.
5- Elaborar fichas de avaliação.
6- Avaliar as minhas aprendizagens.
7- Definir as regras de comportamento na aula.

C. Pensando no papel do professor e do aluno, como interpretas as seguintes imagens?

Obrigada pela tua colaboração!


A Professora de Inglês,
Manuela Ribeiro

115
116
b) Tratamento de dados

117
118
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Escola E. B. 2, 3 João de Meira
Questionário Inicial – Tratamento dos Dados
Eu e Tu na Aula de Inglês:
Os Papéis Pedagógicos do Professor e dos Alunos

Este questionário tem como finalidade saber o que pensas sobre os papéis do professor e dos
alunos na aula de Inglês. Não existem respostas certas ou erradas.

A. Em geral, quem faz o quê na disciplina de Inglês? A Prof.ª Os alunos Prof.ª e


alunos
1- Quem decide o que é importante aprender? 23 2 0
2- Quem decide os temas, actividades e materiais da aula? 23 0 2
3- Quem pesquisa as matérias? 22 1 2
4- Quem decide o TPC? 25 0 0
5- Quem elabora as fichas de avaliação? 23 0 2
6- Quem avalia as aprendizagens? 24 0 1
7- Quem define as regras de comportamento na aula? 17 2 6

B. Na disciplina de Inglês este ano, gostava de poder… Sim Talvez Não

1- Decidir o que é importante aprender. 4 2 19


2- Decidir os temas, actividades e materiais da aula. 2 9 14
3- Pesquisar as matérias. 6 7 12
4- Decidir o TPC. 9 8 8
5- Elaborar fichas de avaliação. 3 10 12
6- Avaliar as minhas aprendizagens. 7 5 13
7- Definir as regras de comportamento na aula. 10 7 8

C. Pensando no papel do professor e do aluno, como interpretas as seguintes imagens?


O professor ajuda o aluno (17), não deixa o aluno ficar para trás, salva o aluno.
O professor e o aluno entre-ajudam-se.
O professor ensina e o aluno aprende.
O professor é um amigo.
O aluno ajuda o professor.
Não responde. (2)
O professor e o aluno falam, conversam (4), concordam (2), chegam a acordo,
colaboram, discutem assuntos, têm uma relação, negoceiam, explicam.
O aluno agradece a ajuda, conta as preocupações.
O aluno agradece a ajuda do professor.
Esta imagem não representa o papel do aluno e do professor.
É preciso os alunos quererem aprender.
É muito arriscado, porque o aluno pode cair.
Não responde. (6)
Obrigada pela tua colaboração!
A Professora de Inglês,
Manuela Ribeiro

119
120
Anexo 2 – Questionário intermédio: Autorregulação – Vamos parar para pensar!
a) Questionário

121
122
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Eu e Tu na Aula de Inglês:
Os Papéis Pedagógicos do Professor e dos Alunos
AUTO-REGULAÇÃO: Vamos parar para pensar!

Este questionário pretende que faças um balanço sobre as aulas de


Inglês.
A tua opinião é muito importante!
A – Completa a seguinte frase:
Para mim, as aulas de Inglês têm sido ________________________________________________,
porque__________________________________________________________________________
B – A professora de Inglês… (assinala com X as frases com que concordas)
1. pergunta a opinião da turma sobre os materiais e 5. ajuda-nos a pensar sobre a aprendizagem 
actividades das aulas  6. deixa-nos contribuir para a definição de regras de
2. elabora os testes com a nossa participação  comportamento 
3. deixa-nos participar na nossa avaliação  7. ajuda-nos a ser responsáveis pela aprendizagem 
4. dá-nos a possibilidade de decidir  8. respeita a nossa opinião 

C – Eu… (assinala com X as frases com que concordas)


1. dou opiniões sobre os materiais e actividades 5. penso sobre a minha aprendizagem 
das aulas  6. contribuo para a definição de regras de
2. participo na elaboração dos testes  comportamento 
3. participo na minha avaliação  7. sou responsável pela minha aprendizagem 
4. tomo decisões  8. sinto que a minha opinião é respeitada pela
professora 

D – A minha opinião!
O que gostei mais foi …____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
O que gostei menos foi… __________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
E agora? Gostava de…_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Obrigada pela tua colaboração!
A Professora de Inglês,
Manuela Ribeiro

123
124
b) Tratamento de dados

125
126
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Eu e Tu na Aula de Inglês:
Os Papéis Pedagógicos do Professor e dos Alunos
AUTO-REGULAÇÃO: Vamos parar para pensar! – Tratamento de Dados
Este questionário pretende que faças um balanço sobre as aulas de Inglês.
A tua opinião é muito importante!
A – Completa a seguinte frase:
Para mim, as aulas de Inglês têm sido (muito) divertidas (14), cansativas (1), aprendi muito (1),
importantes (para a minha vida) (4), (muito) boas (4), enriquecedoras (2), proveitosas (3), interessantes (2),
úteis (1), altamente (1), giras (1),
porque trabalhamos em grupo (2), gosto das aulas (2), a professora puxa muito por nós (1), a professora
deixa-nos fazer os testes (1), a professora deixa-nos escolher os TPC (1), a stora ensina/explica bem (6), gosto
de Inglês (2), tenho aprendido bastante em relação ao 1º período (1), a professora compreende-nos (1), a
professora ajuda-nos (1), rio-me dos colegas (1), a professora ensina/ faz coisas divertidas/ de forma
divertida (3), a professora incentiva-nos muito (1), fazemos (muitas) actividades/sobre a matéria (2), ajuda-
me a falar outra língua (1), aprendemos enquanto que nos divertimos (1), a stora é divertida (1), temos
aprendido bem (1), as aulas estão a correr bem (1), as aulas são diferentes e aprendemos mais (1), fui
relembrando matéria passada mas também aprendi muita coisa nova (1), a professora apresentou-nos um
novo método de trabalho (1).
B – A professora de Inglês… (assinala com X as frases com que concordas)
1. pergunta a opinião da turma sobre os materiais e 5. ajuda-nos a pensar sobre a aprendizagem 21
actividades das aulas 21 6. deixa-nos contribuir para a definição de regras de
2. elabora os testes com a nossa participação 22 comportamento 21
3. deixa-nos participar na nossa avaliação 20 7. ajuda-nos a ser responsáveis pela aprendizagem 21
4. dá-nos a possibilidade de decidir 22 8. respeita a nossa opinião 23

C – Eu… (assinala com X as frases com que concordas)


1. dou opiniões sobre os materiais e actividades 5. penso sobre a minha aprendizagem 19
das aulas 15 6. contribuo para a definição de regras de
2. participo na elaboração dos testes 24 comportamento 18
3. participo na minha avaliação 16 7. sou responsável pela minha aprendizagem 21
4. tomo decisões 16 8. sinto que a minha opinião é respeitada pela
professora 21

127
D – A minha opinião!
O que gostei mais foi … elaborar o teste (12), trabalho de grupo (5), escolher os TPC (1), de aprender os
desportos (3), de aprender as profissões (1), estar com os meus colegas (1), da maneira como a stora nos
incentiva para estudar Inglês (1), estar com a família (1), de tudo (2), das actividades (1), dos power point
(1).
O que gostei menos foi… não sei (1), ter tirado 98,5%, queria 99% (1), nada (8), fazer o teste (4), não
responde (traça um risco) (2), os verbos (do Past Simple e do Present Continuous)(2), de ser castigado (1) ,
dos stores a resmungar (1), ler (os textos) (2), estar em Guimarães (1), de a professora faltar às aulas (1),
trabalhar individualmente (1).
E agora? Gostava de… fazer uma visita de estudo/viagem (a Londres, a França, Barcelona) (13), estudar
Inglês (1), fazer mais actividades de grupo (1), ver filmes sobre as matérias (1), fazer jogos para
compreender a matéria (1), nada, tirar melhores notas (1), me divertir (1), continuar a fazer trabalhos de
grupo (1), aprender mais Inglês (1), fazer mais jogos sobre a matéria dada (1), continuar a fazer os testes
em grupo (1), saber mais sobre a cultura inglesa (1), a professora pensar e fazer mais actividades (1).
Obrigada pela tua colaboração!
A Professora de Inglês,
Manuela Ribeiro

128
Anexo 3 – Questionário final: Eu e Tu na Aula de Inglês
a) Questionário

129
130
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Escola E. B. 2, 3 João de Meira
Questionário Final
Eu e Tu na Aula de Inglês:
Os Papéis Pedagógicos do Professor e dos Alunos
Este questionário tem como finalidade saber o que pensas sobre os papéis da professora e dos alunos,
nas nossas aulas de Inglês, este ano. Não existem respostas certas ou erradas.
A. Em geral, quem fez o quê na disciplina de Inglês? A Prof.ª Os alunos
Podes assinalar 1 ou as 2 colunas.
1- Quem decidiu o que é importante aprender?
2- Quem decidiu os temas, actividades e materiais da aula?
3- Quem pesquisou as matérias?
4- Quem decidiu o TPC?
5- Quem elaborou as fichas de avaliação?
6- Quem avaliou as aprendizagens?
7- Quem definiu as regras de comportamento na aula?

B. Qual tem sido o teu papel na aula de Inglês? Sublinha as acções que se aplicam melhor ao teu caso. Podes
acrescentar outras.
Participar Aceitar Pensar Memorizar
Obedecer Decidir Repetir Descobrir
C. E qual tem sido o papel da tua professora? Sublinha as acções que se aplicam melhor.
Podes acrescentar outras.
Dirigir Dialogar Impor Apoiar
Orientar Mandar Negociar Criticar

D. Qual das seguintes imagens representa melhor as tuas aulas de Inglês? Porquê? Escolhe e explica.
 Imagem A  Imagem B 

Porque… Porque…
_____________________________________________ _____________________________________________
_____________________________________________ _____________________________________________
_____________________________________________ _____________________________________________
_____________________________________________ _____________________________________________
_____________________________________________ _____________________________________________

Obrigada pela tua colaboração!


A Professora de Inglês,
Manuela Ribeiro

131
132
b) Tratamento de dados

133
134
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Escola E. B. 2, 3 João de Meira
Questionário Final – Tratamento de Dados
Eu e Tu na Aula de Inglês:
Os Papéis Pedagógicos do Professor e dos Alunos

Este questionário tem como finalidade saber o que pensas sobre os papéis da professora
e dos alunos, nas nossas aulas de Inglês, este ano. Não existem respostas certas ou erradas.

A. Em geral, quem fez o quê na disciplina de Inglês? A Os A


Podes assinalar 1 ou as 2 colunas. Prof.ª alunos Prof.ª
Alunos
1- Quem decidiu o que é importante aprender? 10 1 12
2- Quem decidiu os temas, actividades e materiais da aula? 6 4 13
3- Quem pesquisou as matérias? 9 4 10
4- Quem decidiu o TPC? 10 4 9
5- Quem elaborou as fichas de avaliação? 1 11 11
6- Quem avaliou as aprendizagens? 9 1 13
7- Quem definiu as regras de comportamento na aula? 10 3 10

B. Qual tem sido o teu papel na aula de Inglês? Sublinha as acções que se aplicam melhor ao teu caso.
Podes acrescentar outras.
Participar 19 Aceitar 15 Pensar 20 Memorizar 14 0 0
Obedecer 19 Decidir 15 Repetir 2 Descobrir 14 0 0

C. E qual tem sido o papel da tua professora? Sublinha as acções que se aplicam melhor.
Podes acrescentar outras.
Dirigir 14 Dialogar 22 Impor 6 Apoiar 22 0 0
Orientar 21 Mandar 6 Negociar 13 Criticar 7 0 0

D. Qual das seguintes imagens representa melhor as tuas aulas de Inglês? Porquê? Escolhe e explica.

 Imagem A  3

Porque…
Estamos mais sentados a ouvir a professora a explicar;
Ao trabalhar individualmente ao mesmo tempo peço ajuda aos professores e aos colegas;
Estão os alunos direitinhos na sala de aula.

135
 Imagem B  20

Porque…
Trabalhámos em grupo (20)
E…
Temos espírito de equipa (1);
A professora gosta de nos ver trabalhar em grupo (1);
Eu acho que nas aulas de grupo portamo-nos bem (1);
Trabalhamos todos em conjunto e tomamos decisões juntos (1);
É muito importante para nós conversarmos sobre a matéria dada e trabalhar com pessoas e não sozinhas
(1);
Nós estamos sempre assim, é muito divertido e podemos falar e trabalhar (1);
A professora está sempre e orientar os trabalhos como na imagem B (1);
Gosto /muito/imenso/mais (4);
Eu adoro interagir (1);
Trabalhámos várias vezes como grupo (1);

Quais as vantagens e desvantagens de ambas as formas de ensinar e aprender?


Vantagens
Imagem A Imagem B
Perturbamos menos as aulas Convivemos mais com os colegas
Estamos mais atentos à matéria que a professora explica Torna-se mais fácil
Interagimos com a professora Interagimos em grupo
Desvantagens
Imagem A Imagem B
Partilhar menos com os colegas Estamos menos atentos
Convivemos menos com os colegas Perturbamos mais as aulas
A aprendizagem torna-se mais difícil Demora-se mais tempo
Qual delas está mais presente na tua experiência passada? Imagem A.
Qual delas gostariam que estivesse mais presente na escola? Imagem B.
Obrigada pela tua colaboração!
A Professora de Inglês,
Manuela Ribeiro

136
Anexo 4 – Contrato Pedagógico: um pacto de confiança entre professora e alunos
a) Discussão

137
138
Escola E. B. 2, 3 João de Meira, 2010/2011
CONTRATO PEDAGÓGICO
Um Pacto de Confiança entre Professora e Alunos
1ª Fase – Discussão de Propostas

Aos _____ dias do mês de _________________ de 2010, foi elaborado este Contrato Pedagógico
entre os alunos da turma _____ do _____ ano e a professora de Inglês, onde ficou decidido que...

...os alunos:





...a professora:




Este Contrato deve ser cumprido por todos, mas também poder ser alterado com o acordo de todos.

A Professora, O(A) Aluno(a),

_________________________ _________________________

139
140
b) Assinatura

141
142
Escola E. B. 2, 3 João de Meira, 2010/2011
CONTRATO PEDAGÓGICO
Um Pacto de Confiança entre Professora e Alunos
2ª Fase – Assinatura

Aos dois dias do mês de Dezembro de 2010, foi elaborado este Contrato Pedagógico entre os alunos
da turma E do 6º ano e a professora de Inglês, onde ficou decidido que...

...os alunos:
 elaboram os trabalhos de casa (uma vez por semana e com duas alternativas de escolha);
 apresentam um trabalho de grupo de tema livre;
 contribuem para a construção de uma ficha sumativa e resolvem-na;
 realizam duas fichas formativas;
comportam-se de forma ordeira, sendo penalizados após três registos na grelha comportamental;
 são avaliados de acordo com os seguintes critérios: ficha de avaliação – 30%; fichas formativas –
20%; trabalho de grupo – 20%; comportamento – 20%; trabalhos de casa – 10%;
 realizam actividades como jogos, canções, filmes, utilizando o computador e trabalhando em
grupo e individualmente.

...a professora:
 compromete-se a cumprir o estabelecido para os trabalhos de casa;
 orienta os trabalhos de grupo;
 elabora uma ficha sumativa, em conjunto com os alunos;
 constrói duas fichas formativas;
 penaliza os alunos após três registos na grelha de comportamento;
avalia os alunos de acordo com os critérios acordados;
 orienta as actividades, formas de trabalho e recursos estipulados.
Este Contrato deve ser cumprido por todos, mas também poder ser alterado com o acordo de todos.

A Professora, O(A) Aluno(a),


_________________________ _________________________

143
144
c) Reformulação

145
146
Escola E. B. 2, 3 João de Meira
Ano Lectivo de 2010/2011
CONTRATO PEDAGÓGICO
Um Pacto de Confiança entre Professora e Alunos
3ª Fase - Reformulação

Aos doze dias do mês de Maio de 2011, foi reformulado este Contrato Pedagógico entre os alunos da
turma E do 6º ano e a professora de Inglês, onde ficou decidido que...
...os alunos:
 fazem os trabalhos de casa (uma vez por semana e com duas alternativas de escolha);
 apresentam um trabalho de grupo de tema livre (seleccionam o tema, as actividades e os
recursos);
 elaboram uma ficha sumativa (constroem a matriz, propõem a cotação e procedem à sua
correcção e classificação);
 reflectem sobre o seu comportamento (preenchimento semanal de uma ficha de auto-avaliação e
discussão mensal dos resultados);
 são avaliados de acordo com os seguintes critérios:
ficha de avaliação – 40%;
trabalho de grupo – 30%;
comportamento – 20%;
trabalhos de casa – 10%;

...a professora:
 compromete-se a cumprir o estabelecido para os trabalhos de casa;
 orienta os trabalhos de grupo;
 apoia na elaboração da ficha sumativa;
 supervisiona a reflexão dos alunos sobre o seu comportamento;
 avalia os alunos de acordo com os critérios acordados.
Este Contrato deve ser cumprido por todos, mas também poder ser alterado com o acordo de todos.

A Professora, O(A) Aluno(a),


_________________________ _________________________

147
148
Anexo 5 – Diários
a) Excertos do diário reflexivo da professora

149
150
Diário Reflexivo

ABAFOS & DESABAFOS

Voices of a Teacher

ANO LECTIVO DE 2010/2011

Maria Manuela Ferreira Ribeiro

151
Nota Introdutória: Abrindo a Alma… Ouvindo a Voz... Pegando na Caneta.

“Escreve. Seja uma carta, um diário ou umas notas enquanto falas ao telefone, mas escreve.
Procura desnudar a tua alma por escrito, ainda que ninguém leia; ou, o que é pior, que alguém acabe
lendo o que não querias. O simples acto de escrever ajuda-nos a organizar o pensamento e a ver com
mais clareza o que nos rodeia. Um papel e uma caneta fazem milagres, curam dores, consolidam
sonhos, levam e trazem a esperança perdida. As palavras têm poder."
Paulo Coelho in “Maktub”

Vou aqui iniciar o meu diário reflexivo, entendendo-o como um meio de registo das
actividades, reflexões e comentários do meu quotidiano docente. Considero ser esta uma forma
privilegiada de descrever e reflectir sobre os problemas que me forem surgindo e a forma de os
superar, tornando-me protagonista da minha própria história.
Este registo vai incidir sobre as actividades de uma turma do 6º ano de escolaridade da
Escola E. B. 2, 3 João de Meira, em Guimarães, no âmbito do meu projecto de investigação “Eu e
Tu na Aula de Inglês – Reconfigurar os Papéis Pedagógicos do Professor e do Aluno”.
Escolhi o título “Abafos & Desabafos – Voices of a Teacher” porque todo o diário tem a ver
com a parte íntima, afectiva e pessoal do indivíduo, e a sua forma própria de ver a realidade e de
reflectir sobre ela, dando voz aos dilemas, acções, sentimentos e emoções do autor. É um
pensamento em voz alta escrito num papel (Yinger & Clark, 1988: 176) e é falar consigo mesmo
(Holly & McLoughlin, 1989: 263).

152
Data: 2ª Feira, 13 / 09 / 2010
Hoje foi a recepção aos alunos do 6º ano. Desta vez foram os alunos a terem um primeiro
contacto com o projecto de investigação “Eu e Tu na Aula de Inglês – Reconfigurar os Papéis
Pedagógicos do Professor e do Aluno”.
Comecei por lhes explicar o título do projecto e, seguidamente, os pressupostos e as
respectivas linhas orientadoras, de uma forma muito simples e clara. Eles não entenderam.
Ficaram desconfiados e apreensivos. “O que é que a Stora pretende?” perguntou a Francisca,
sempre muito delicada. “O que é isso do papel do professor e do aluno? Não percebi nada!”
exclamou o Diogo, muito preocupado. Participaram pouco no diálogo: fizeram poucas perguntas e
deram poucas sugestões. Isto não é normal neles!
Tenho de lhes dar tempo para assimilaram a informação, para reflectirem… Estava
entusiasmada com a expectativa de começar o projecto de imediato e relevei para segundo plano
a importância do processo cognitivo de interiorização de novas informações dos meus alunos.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 2ª Feira, 08 / 11 / 2010


Durante uma aula de Inglês de 45 minutos, os alunos preencheram o questionário inicial
intitulado “Eu e Tu na Aula de Inglês: Papéis Pedagógicos do Professor e dos Alunos”.
Comecei por lhes recordar a conversa, que tínhamos tido no início do ano lectivo, sobre este
assunto dos papéis pedagógicos e questionei-os sobre o significado do título. Fiquei surpreendida
com as respostas adequadas de alguns bons alunos que referiram prontamente o significado de
“papel pedagógico” como sendo a “função na educação” do professor e do aluno. Clarifiquei
melhor o conceito, mas sem grandes demoras e explicações.
Começaram então a assinalar as respostas. Relativamente à secção A: “Em geral, quem faz o
quê na disciplina de Inglês?” cujas hipóteses de resposta eram “O Professor” e “Os Alunos”,
questionaram a possibilidade de assinalar concomitantemente as duas alternativas; no que diz
respeito à secção C:” Pensando no papel do professor e do aluno, como interpretas as seguintes
imagens?”, vários alunos encontraram algumas dificuldades em entender a questão, perguntando
“O que é para responder aqui?” Tive que lhes dar alguma clarificação oral.

153
Os alunos gostam muito pouco de escrever e de ler atentamente as instruções de seja o que
for. Consideram uma perda de tempo e de energia. No entanto, a maioria preocupou-se em
responder bem às perguntas do questionário, pois sabiam que era importante para mim.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 5ª Feira, 18 /11 / 2010


Desta vez fiquei mesmo muito animada! Procedemos à discussão dos resultados do
questionário inicial.
Em primeiro lugar, informei-os da minha surpresa ao verificar que os alunos querem decidir
apenas os assuntos relativos à definição de regras de comportamento na sala de aula e decidir
sobre o trabalho de casa; por outro lado, não querem decidir o que é importante aprender, os
temas, actividades e materiais das aulas e não querem avaliar as aprendizagens. Provavelmente
estes são os aspectos que estão mais habituados a ter ou não algum poder de decisão.
Perguntaram-me: “E podemos?” Expliquei-lhes que sim, embora dentro de determinados limites,
uma vez que tenho normas gerais que tenho de cumprir, como sejam os programas curriculares e
os critérios de avaliação. Mostrei o meu agrado em que os alunos participassem na escolha das
actividades e materiais das aulas, decidissem o que é importante aprender e contribuíssem para a
elaboração das fichas de avaliação. Ficaram pensativos, olharam uns com os outros, sorriram e
exclamaram: “Assim vai ser muito fixe!”. Então percebi que eles consideram esta abordagem uma
maneira de trabalharem menos e terem melhores resultados. Falei-lhes da responsabilidade que
as suas decisões acarretam. Não me ouvem! Mais uma vez precisam de tempo para interiorizar a
informação.
Seguidamente, debruçámo-nos nas respostas à última questão que se referia à interpretação
de duas imagens, tendo em conta os papéis pedagógicos do professor e dos alunos. Mostrei-lhes o
meu desagrado por alguns alunos não terem respondido à questão e valorizei a maioria das
respostas. Foram respostas muito interessantes, porque os alunos escreveram coisas como “o
professor ajuda o aluno, não deixa o aluno ficar para trás, professor e aluno entre-ajudam-se”,
relativamente à primeira imagem e “professor e aluno chegam a acordo, negoceiam, colaboram,
discutem assuntos”, respeitante à segunda imagem. Quis ainda salientar a resposta bastante
pertinente de um(a) aluno(a) que escreveu “É muito arriscado, porque o aluno pode cair”. Quis
debater com eles os riscos a que estas práticas estão sujeitas se não houver seriedade e
comprometimento de ambas as partes, mas não me ouviram. Estavam entusiasmados e
orgulhosos das respostas. Talvez numa próxima vez…
154
Como conclusão, pedi-lhes que me dissessem quais eram então os papéis pedagógicos do
professor e dos alunos. Eles foram dizendo e eu fui registando no quadro. Então perguntei: “Qual
é a diferença?” e indaguei-os, fazendo uma intersecção das funções de um e de outro. Neste
momento, os alunos calaram-se todos e a sala ficou em silêncio absoluto. Pareceu-me ouvir os
seus cérebros a trabalhar e a fazer-se luz nas suas cabeças. Foi impressionante! Diz então a Sofia:
”Pois é! Não são assim tão diferentes. São semelhantes!” Acrescenta o Luís André: “Mas nem
todos os professores pensam assim!” Não disse nada, mas sei que ele tem razão. Escrevi a
conclusão no quadro e pedi-lhes que passassem para o caderno. Não resmungaram! O nosso
registo foi o seguinte:
Papéis Pedagógicos
Professor Aluno
Ajudar Colaborar
Ensinar Aprender
Educar Ser responsável,
Ser amigo Querer aprender
Ouvir
Respeitar
Conclusão: O professor e o aluno não têm papéis pedagógicos opostos, mas sim semelhantes.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 2ª Feira, 22 / 11 / 2010


Cheguei à aula e anunciei que iríamos realizar um contrato pedagógico.
“O que é um contrato pedagógico?”questionei. Ninguém me respondeu. Os alunos estavam
distraídos. Custa-lhes sempre começar a trabalhar. Eles acharam que cheguei cheia de energia e
com perguntas difíceis. “O que é um contrato?” repeti. Alguns alunos disseram “É um acordo,
como fazem os jogadores de futebol”; algumas alunas disseram “É um documento p’ra assinar…
um contrato!” (Repare-se aqui as associações que rapazes e raparigas fazem relativamente à
questão enunciada; o modo de entender o mundo é realmente muito diferente). “Muito bem”
disse eu e continuei “E pedagógico?” Como já tínhamos visto esta noção numa sessão anterior
sobre os papéis pedagógicos, foi fácil os alunos chegarem ao conceito de contrato pedagógico.
Distribui, de seguida, fotocópias do Contrato Pedagógico, ainda com as cláusulas em branco,
chamando à atenção para o subtítulo “Um Pacto de Confiança entre Professor e Aluno”. Não
reagiram! Hoje não estavam muito interessados nas minhas indagações.
155
Depois de alguma discussão e debate muito orientados por mim, pareceu-me bem o
consenso a que chegámos, relativamente à avaliação das aprendizagens, às actividades (Falaram
muito em visitas de estudo! Começou a desenhar-se uma ideia na minha mente.) e formas de
trabalho das aulas e em casa. Quando lhes sugeri que também decidissem comigo os objectivos,
os conteúdos e os materiais, estavam já fartos da discussão e não quiseram dar a sua contribuição.
Disseram “A Stora é que sabe!” Tenho a impressão de que não se querem comprometer muito,
pois começam a aperceber-se da responsabilidade e do trabalho que o poder de decisão lhes traz.
Além disso, hoje não era um bom dia!
Resolvi deixá-los pensar uns dias e voltar a este assunto numa outra aula. No final da aula,
registámos nos cadernos diários as propostas preliminares que a seguir se registam:
Avaliação: fichas formativas (20%), fichas sumativas (30%), trabalho de grupo (20%),
comportamento (3 registos) (20%), trabalhos de casa (3 faltas) (10%).
Actividades: visitas de estudo, trabalho colaborativo, jogos e canções
Formas de trabalho: trabalho individual; trabalho colaborativo: de grupo e de pares;
trabalho em casa (1 X por semana e com duas alternativas de escolha).
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 5ª Feira, 02 /12 / 2010


Hoje voltei à carga com o Contrato Pedagógico. Para isso, aproveitei uma aula de Formação
Cívica.
Pretendia que os alunos reflectissem comigo sobre os objectivos, os conteúdos
programáticos e os recursos a utilizar nas aulas de Inglês. Relativamente aos recursos ainda foram
sugerindo algumas coisas: acrescentaram a utilização de computadores e filmes à proposta inicial.
No que diz respeito aos objectivos e conteúdos, não quiseram dar a sua opinião. Penso que não
percebem muito bem o que é isso de objectivos e conteúdos, preferem que seja eu a decidir,
confiam comodamente que o que está estabelecido é o melhor. De uma maneira passiva, eles já
contribuem para isso, pois os objectivos e conteúdos são definidos, de acordo com as
necessidades e interesses dos alunos da turma, e são reformulados consoante o seu progresso, a
avaliação das suas aprendizagens, a sua motivação (ou deveriam ser!).
Não insisti e assinámos o Contrato Pedagógico.
Gostaria que os alunos tivessem participado mais nesta negociação. Considero que muitas
vezes sabem melhor o que é mais útil e eficaz para a sua aprendizagem do que nós. Eles, mesmo
inconscientemente, possuem um conhecimento metacognitivo que me surpreende. Talvez esteja
156
a esperar demais deles… talvez os alunos já tivessem dado tudo o que lhes era possível… talvez eu
não tenha sabido conduzir bem o processo… talvez eles não queiram colaborar… talvez…
Aproveitei o resto da aula para discutirmos a proposta deles sobre visitas de estudo: a sua
organização, as regras de conduta, a sua exequibilidade, os custos… Querem ir a Inglaterra nas
férias… e não têm consciência dos passos que são necessários dar. Comecei logo a pensar numa
forma simples de os envolver na organização de uma visita de estudo. Talvez resultasse…
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 6ª Feira, 10 /12 / 2010


Hoje fomos ao cinema todos juntos! Aliando as sugestões dos alunos de realizar visitas de
estudo e assistir a filmes, a ideia surgiu naturalmente. Como diz José Saramago, “as pessoas não
escolhem os sonhos que têm, são, pois, os sonhos que escolhem as pessoas”, também eu não
procurei esta ideia, fui encontrada por ela.
No âmbito das áreas curriculares de Língua Portuguesa e Língua Inglesa e numa perspectiva
de interdisciplinaridade e articulação, eu e a colega de Português resolvemos ajudar os alunos a
organizarem uma (mini)visita de estudo: ida ao cinema no Espaço Guimarães para assistirem ao
filme “Harry Potter e os Talismãs da Morte”, recentemente estreado, e com almoço incluído. A
turma anda a trabalhar a escritora J. K. Rowling nas aulas de LPO, com a obra “Harry Potter e a
Pedra Filosofal”, inserida no Plano Nacional de Leitura. Considerei esta uma boa oportunidade
para sensibilizar os alunos para a diversidade linguística e cultural e fomentar atitudes positivas e
de curiosidade face à leitura e à língua inglesa. Além disso, permitia um bom convívio entre eles,
aproveitando para a integração de dois alunos novos na turma e para a consolidação da amizade
dos outros. Mais importante ainda, neste momento, pretendia que os alunos experimentassem,
com algum grau de autonomia, o que era organizar uma visita de estudo.
Tratámos juntos de todos os preparativos: transporte, reserva de bilhetes, autorizações dos
Encarregados de Educação, contribuição monetária dos alunos para as despesas, aprovação da
actividade pela escola... sempre com a participação dos alunos. Preparámos tudo em conjunto!
Durante uma semana não falámos de outra coisa! Foi nas aulas de Inglês, de Língua Portuguesa,
de Estudo Acompanhado, de Formação Cívica, de Área de Projecto, … eu sei lá! Aproveitando o
espírito de solidariedade natalício, apelei à maioria dos alunos da turma para contribuir com um
pouco mais de dinheiro para que os colegas menos favorecidos também pudessem participar
nesta iniciativa. Eu sabia que podia contar com eles e com os respectivos encarregados de
educação e, por isso, tudo correu bem. Devo aqui referir que um dos alunos, o Fernando, não
157
obteve autorização do Encarregado de Educação para participar nesta actividade, por motivos de
mau comportamento e aproveitamento. Por isso, ficou na escola com tarefas que elaborámos
para ele. O Fernando até chorou e eu fiquei com muita pena dele, mas compreendi a atitude da
família.
O autocarro chegou e a turma já estava à porta da escola em pulgas para arrancar. Estavam
muito entusiasmados e excitados! A viagem de autocarro foi curta e os alunos aceitaram, com
facilidade, as regras de conduta numa visita de estudo, uma vez que ajudaram a elaborá-las, já no
ano lectivo transacto, e estão habituados a realizar este tipo de actividades. O motorista foi muito
simpático e agradável, permitindo que os alunos deixassem as mochilas guardadas no autocarro.
Chegados ao nosso destino, o segurança do shopping disponibilizou-se para qualquer tipo de
ajuda que precisássemos, escoltando-nos através do centro comercial. Fomos almoçar e cada um
escolheu a comida que preferia. Alguns preparavam-se para se sentarem em lugares distantes dos
outros. Tive de lhes lembrar que tínhamos vindo ao cinema todos juntos e era todos juntos que
íamos estar. No cinema também aconteceu a mesma coisa: alguns alunos queriam ficar separados
dos outros. Não percebi esta atitude deles! Durante a sessão tive de os chamar à atenção várias
vezes, pois estavam muito faladores. Por fim, lá acalmaram. No final, verifiquei que o chão se
encontrava repleto de pipocas e palhinhas e que nos assentos permaneciam as embalagens de
coca-cola. Fiquei furiosa!
Na viagem de regresso tudo correu dentro da normalidade, exceptuando-se o facto de, para
nosso agradável espanto, o segurança do Espaço Guimarães nos acompanhar à camioneta, com o
maior dos profissionalismos. Chegados à escola, estavam já alguns encarregados de educação à
espera dos seus educandos. Os alunos estavam cansados. Foi uma semana intensiva!
Fiquei a pensar… hoje os alunos (e eu!) tiveram a oportunidade de aprender muito mais do
que o inicialmente previsto e lembrei-me de uma canção dos Cabeças no Ar que diz “No meio dos
amigos, aprende-se muito mais do que em todos os manuais, (…) Coisas da vida reais (…) Vai-se
mais longe que os sonhos e que a imaginação.”
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 6ª feira, 14/01/2011


Tenho vindo a implementar algumas estratégias simples de como desenvolver a autonomia
nos meus alunos. Esta abordagem tem vindo a ser implementada de uma forma gradual, uma vez
que os alunos nunca trabalharam desta forma, têm ritmos de aprendizagem diferentes e se
encontram em graus de autonomia variados.
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Os alunos têm trabalhado em pequenos grupos, em pares e algumas vezes individualmente,
procurando as soluções para as suas dificuldades nos recursos que lhes forneço: computadores,
fotocópias, dicionários, leitores de CDs, manual, caderno diário, os colegas e eu, claro. Tento
sempre um equilíbrio na utilização dos recursos, nomeadamente do manual, pois são caros e os
encarregados de educação querem ver o seu investimento rentabilizado; além disso, actualmente,
os manuais oferecem propostas de trabalho interessantes que o docente pode aproveitar.
No início, os alunos não corresponderam e faziam barulho, não realizavam as tarefas, não
queriam trabalhar. Tive que ser muito firme e zangar-me com eles, ameaçando com a avaliação.
Isto é uma coisa que não gosto nada de fazer, pois queria que tivessem prazer em aprender e
necessidade de evoluir. Agora parece que estão a começar a habituar-se e já começam a levar as
coisas mais a sério. Vejo-os agora concentrados e empenhados com as tarefas que lhes proponho
e, às vezes, até sugerem algumas. Hoje, a partir de material fornecido aos alunos, estiveram a
elaborar e a dramatizar um diálogo entre um polícia e um turista, que queria saber a localização
de um edifício público (estação dos correios, hospital, hotel, …), mas falava mal a Língua Inglesa. A
Rita Pedroso, que é muito activa e desinibida, sugeriu logo que, no âmbito das actividades do
projecto Capital Europeia da Cultura - Guimarães 2012, criássemos um Gabinete de Atendimento
ao Turista, onde se dava todo o tipo de informações e, por isso, tinham de começar a treinar nas
aulas. A Rita extrapolou as aprendizagens da sala de aula para a vida real. Isto é o sonho de
qualquer professor! Fiquei muito contente com o seu entusiasmo, não quis gorar-lhe as
expectativas e deixei-a sonhar. Por isso, disse: “E porque não?” O Rodrigo disse logo que antes
queria ser polícia e a turma deu uma gargalhada geral.
Futuramente vou-lhes sugerir que sejam eles a estipular quais os materiais que vão
necessitar, conforme os seus gostos e a sua experiência, de modo a que as aprendizagens sejam
mais eficazes e úteis, optimizando o tempo/espaço das aulas.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 6ª feira, 21/01/2011


Estou a cumprir o estipulado no Contrato Pedagógico assinado com os alunos, mas tenho
que andar sempre a lembrar-lhes as cláusulas, especialmente as relativas ao comportamento.
Portam-se mal nas aulas, fora das aulas, nos corredores, no recreio, eu sei lá. Todos se queixam do
6º E: os professores, os funcionários, os alunos de outras turmas e até os encarregados de
educação. E eu tenho de gerir isto tudo! E eu não acho que eles se portem assim tão mal! São
159
alunos exigentes que necessitam que os professores parem para os ouvir… A Mara, aluna calma e
sossegada, uma destas aulas comentou:”Se nós não cumprimos o Contrato, a stora também não
tem de o cumprir.” “Eu sei” respondi “mas eu faço questão de o cumprir!” Vou aproveitar as aulas
de Formação Cívica para falarmos sobre o seu comportamento.
Já realizámos um teste formativo e hoje entreguei os testes corrigidos com uma nota e
percentagem, pois os alunos fizeram questão disso e a mim pareceu-me bem. Realizam-se poucas
vezes testes formativos e os alunos não estão habituados a este tipo de avaliação, querem notas e
percentagens. Todos os testes tinham um comentário breve, em inglês, sobre os seus pontos
fortes e fracos. Tive resultados surpreendentes, quer pela positiva, quer pela negativa! Por
exemplo, a Ana Sofia, que é uma aluna com algumas dificuldades, teve visíveis progressos e
obteve a apreciação de GOOD, com 89% de percentagem e o Luís André, que sempre se revelou
um bom aluno, teve apenas SATISFACTORY com uma percentagem de 59%. A Ana Sofia ficou feliz
e está motivada para a disciplina e o Luís André não ficou contente com a nota e penso que
aprendeu a lição. A Sofia Gabriela, aluna responsável e preocupada, queria saber a “nota real”
dela, pois, dizia ela, neste teste podia consultar o livro e o caderno e não era a mesma coisa.
Expliquei-lhe que poderia fazer uma estimativa da nota que poderia ter tido num teste sumativo,
(que não deixa de ser formativo) se pensasse nas vezes que teve de consultar o caderno ou o livro
para realizar as tarefas do teste.
Os alunos valorizam muito os testes de avaliação e talvez tenham sido os adultos,
professores e pais, os responsáveis por isso. Os professores, porque as notas dos testes de
avaliação são mais objectivas e permitem-lhes ter a ilusão de serem mais justos na sua avaliação;
os pais, porque é a única informação que dispõem do percurso escolar dos seus filhos e permite-
lhes saber da justeza dos níveis atribuídos no final do período. Os professores, por vezes,
esquecem-se que toda e qualquer avaliação para ser justa tem de ser subjectiva, sendo
condicionada por muitas variantes.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 6ª feira, 28/01/2011


A realização dos trabalhos de casa com duas alternativas de escolha, consoante as
dificuldades e interesses de cada um, também tem sido um sucesso. Inicialmente, alguns alunos,
os mais responsáveis, realizavam as duas possibilidades de tarefas, não percebi bem porquê. Bem,
até percebi! Talvez estivessem receosos, ou como era diferente, queriam experimentar. Agora eles
decidem quais os exercícios que querem realizar. Hoje, o José Antero, aluno inteligente, mas
160
pouco responsável, explicou-me: “Eu fiz estes exercícios, porque é onde tenho mais dificuldades.”
Eu sorri e disse: “Muito bem! É isso mesmo!”
Penso que, em alguns momentos e com alguns alunos, estou a conseguir que reflictam,
decidam e auto-regulem a sua aprendizagem. A pedagogia para a autonomia é uma pedagogia
centrada no aluno; sim, é verdade, mas também é uma pedagogia centrada no professor, uma vez
que lhe atribui um papel preponderante na autonomia dos dois agentes pedagógicos. Os papéis
pedagógicos do professor e do aluno estão intrinsecamente relacionados e interdependentes.
O meu projecto de investigação sou eu, que começo a ficar mais perdida e mais confusa;
também mais solitária, sentimento próprio da investigação. Nesta viagem, tenho, no entanto, a
sorte de ter por companhia alguns ventos favoráveis que me rodeiam. Um deles é a minha irmã:
Amélia para os amigos, Loquinhas para a família. Muitas vezes, mesmo sem ter consciência disso,
é ela que me incentiva e me orienta. Quando me pergunta: “Como está o teu projecto?”, quando
lê os meus documentos, ela está a motivar-me e a guiar-me no meu percurso. Considera-me uma
pessoa com muito valor, acha fantástico tudo o que escrevo e faz-me acreditar em mim. Ela rouba
esse tempo de atenção ao marido, filhos e neta, a menina dos seus olhos. A minha irmã é uma
pessoa muito especial e faz aflorar o que de melhor há em cada um de nós.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 6ª feira, 18 /02/2011


Nas aulas de Inglês estamos a trabalhar o tema “Describing People” e hoje os alunos fizeram
uma revisão do corpo humano e aprenderam o vestuário, trabalhando com fichas de trabalho e
com o dicionário. No início, alguns ainda me vinham perguntar como se escreviam as palavras,
mas depois como ouviam sempre “Look for in the dictionary” desistiram. A Ana Sofia, com um
brilho nos olhos, mostrou-me o seu trabalho final e disse-me que algumas palavras tinha ido ver
ao manual, porque só havia um dicionário para cada dois alunos e assim ela tornou a tarefa mais
rápida, sem deixar de ser eficaz. Eu não tinha sugerido irem consultar o manual; ela decidiu e
resolveu sozinha. A Ana Sofia é uma das alunas que mais me tem surpreendido, pois está a ficar
mais autónoma e a tomar decisões sobre a sua aprendizagem, de modo a melhorar o seu
desempenho.
Hoje, o Hélder, aluno com graves dificuldades de aprendizagem, beneficiando de um Plano
Educativo Individual, de acordo com o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, estava todo
entusiasmado a procurar palavras no dicionário e, quando as encontrava, vinha-me mostrar com
um grande sorriso nos lábios, dizendo: “Stora, já encontrei!”
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São estas pequenas coisas que me incentivam a continuar e me fazem reflectir. A
aprendizagem passa necessariamente pela autonomia do aluno, pela sua responsabilidade e pela
sua tomada de decisões. Gosto de observar os meus alunos a trabalhar, a tomar decisões, a chegar
a conclusões; gosto de os ver expressar a sua opinião e seguir o seu raciocínio; gosto de ver a sua
perspectiva. Os papéis pedagógicos do professor e do aluno têm mesmo de ser reconfigurados,
tornando-se agora mais exigentes mas, por isso mesmo, mais importantes.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 5ª feira, 24 /02/2011


Hoje pedi aos alunos que listassem os problemas de comportamento da turma, para eu
perceber melhor o que é que eles consideram ser problemas de comportamento e todos juntos
podermos resolvê-los.
Isto vem na sequência de um encontro que tive com a Dra. Flávia, onde estivemos a
conversar sobre o meu projecto de investigação e onde ela, mais uma vez, me indicou caminhos e
me apontou soluções. Falei-lhe dos problemas de comportamento que os alunos do 6º E
apresentam. Embora não sejam nas minhas aulas, eu sou responsável, uma vez que sou a
Directora de Turma. Então decidimos (com a Dra. Flávia nunca é uma ou outra que decide, mas
sempre ambas, em conjunto) aplicar uma estratégia para consciencializar os alunos dos seus
problemas de comportamento e monitorizar as suas atitudes.
Assim elaborámos uma ficha de auto-avaliação do comportamento, onde os alunos reflectem
semanalmente sobre as suas atitudes nas aulas e, mensalmente, analisam os seus progressos.
Para isso, queria que fossem eles a dizer-me quais os problemas da turma para a elaboração da
ficha de reflexão do seu comportamento. Perguntei: “O que é um aluno mal comportado?”
Respondeu a Mara prontamente: “É um aluno mal-educado!” “E o que faz um aluno mal-
educado?” Eles ficaram um instante a pensar e depois começaram a dizer que um aluno mal-
educado era desobediente e respondia torto aos professores. Então eu questionei: “E quando os
alunos falam todos ao mesmo tempo, quando se levantam do lugar sem autorização, quando
entram desordenadamente na sala de aula, não estão a ser desobedientes? E quando chamam
nomes aos colegas e não os respeitam, não estão a ser mal-educados?” Ficaram calados a pensar e
murmuraram: “Sim, mas …” “Mas o quê?” perguntei eu calmamente e continuei: “Isto são
problemas de comportamento!... E os vossos problemas de comportamento, quais são?” Eles
começaram a dizê-los e começámos a registá-los no quadro e nos seus cadernos. Relativamente a
algumas atitudes (incumprimento das tarefas de casa e da aula, falta de empenho, atenção e de
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material necessário) não queriam registar, mas eu insisti e lembrei-lhes a Grelha de Observação
Comportamental que existe no livro de ponto, onde os professores registam as ocorrências para
comunicação ao Director de Turma e onde este toma conhecimento e actua consoante estratégias
elaboradas em Conselho de Turma. No caso do 6º E, o Conselho de Turma, em consonância com
propostas dos alunos, tinha decidido a realização da cópia dos deveres dos alunos, existente no
Regulamento Interno, para os alunos pouco cumpridores. Esta estratégia não estava a resultar,
uma vez que apenas alguns alunos cumpriam a tarefa, a maioria não a realizava e muitos fizeram-
na uma vez e depois tiravam fotocópias.
Quando lhes falei na Grelha de Observação Comportamental, calaram-se e concordaram em
registar as referidas atitudes. O nosso registo foi o seguinte:

Problemas de Comportamento
Mau comportamento = Má educação, Desobediência
Alunos
 Conversas  Falta de material
 Falar todos ao mesmo tempo  Levantar do lugar sem autorização
 Falta de respeito pelos outros Não realização dos TPC
 Pouco empenho e atenção  Não realização das tarefas das aulas
 Entrada desordenada na sala de aula

Seguidamente, o Filipe, aluno com grandes dificuldades e normalmente pouco participativo


nas tarefas da aula, exclamou: “Esta aula tá a ser mesmo fixe!” “Pois tá!” acrescentou o Fernando,
aluno malandro e pouco trabalhador. Eu nunca pensei que ter uma conversa sincera e aberta com
os alunos, em que o professor se põe na disposição de os ouvir, tivesse um impacto tão grande!
De vez em quando, costumo fazer isso, mas não tantas vezes como gostaria e/ou como
necessitaria e, fiquei a saber hoje, não tantas vezes como os alunos desejariam e/ou precisariam.
Seguidamente fizemos uma comparação com os critérios gerais de avaliação do
comportamento em vigor no Agrupamento e os alunos puderam verificar que uns e outros têm
muito em comum. Mas o melhor estaria ainda para acontecer! A Francisca interpelou-me: “Ó
Stora, os professores, às vezes, também têm problemas de comportamento!” “Ai sim?” perguntei
eu em tom de resposta. A Sofia então completou: “Podíamos fazer uma lista dos problemas de
comportamento dos professores.” “Vamos lá!” disse eu curiosa e começámos a registar. Foi
interessante e preocupante! Interessante, porque revelou o espírito crítico dos alunos;
preocupante, porque os alunos referiram coisas muito graves que não devem e não podem
acontecer. Por não poder comprovar (ou não querer) a veracidade dos factos relatados pelos
alunos e por uma questão de ética profissional, abstenho-me de os repetir.
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Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 5ª feira, 03 /03/2011


Hoje fizemos a primeira reflexão semanal sobre os problemas de comportamento e a
respectiva auto-avaliação, através do preenchimento de uma grelha.
Fizeram algumas perguntas e começaram a preencher a grelha de auto-avaliação. Alguns
alunos tentaram não assinalar determinados comportamentos que os comprometiam. É natural!
No entanto, eram chamados à atenção pelos colegas e depois acabaram por assinalá-los. Quase
não precisei de intervir nesta questão. Foi engraçado! Juntos no mal e no bem! É este o espírito
desta turma e senti-me orgulhosa disso, pois, de alguma forma, também contribui para isso.
Depois fizemos uma síntese das disciplinas onde eles assinalaram mais problemas e quais os
problemas mais assinalados. A disciplina mais apontada foi EVT e os problemas são quase todos.
No final a Mara perguntou pela grelha de comportamento dos professores. “A grelha dos
professores?” Questionei eu. “Sim, sim, a grelha dos professores!” responderam em coro. “OK,
trago na próxima aula.” Talvez através da análise do comportamento dos professores eles
melhorem o seu. Vai ser interessante! No entanto, tenho um certo receio do que os meus colegas
possam pensar. Já tenho fama de estar sempre do lado dos alunos e agora vai confirmar-se a
fama. E é verdade! Estou mesmo sempre do lado dos alunos, porque, a maior parte das vezes, eles
têm razão. Além disso, são crianças e somos nós, adultos, que temos de dar o exemplo e desculpar
as falhas deles.
De seguida, falei-lhes do seu diário: Learning Diary: Voices from the Classroom. Falei-lhes, de
uma forma geral, do que se pretendia e falei-lhes do título, que eles notoriamente gostaram.
Tocou a campainha para o intervalo. Na próxima aula irei continuar a falar-lhes do diário e não
posso esquecer a grelha de comportamento dos professores…
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 5ª feira, 10 /03/2011


Tinha preparado uma pequena projecção sobre o diário dos alunos com algumas orientações
sobre a sua elaboração e exemplos de entradas, uma das quais minha e verdadeira, do meu diário.
Comecei por lhes dizer que eu própria elaboro um diário, que escrevo sobre eles todas as semanas
e que hoje trazia um exemplo. Ficaram curiosos! Prometi-lhes que os deixava lê-lo. (Às vezes, é tão
fácil mantê-los atentos e interessados.)

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Expliquei-lhes o funcionamento deste instrumento e a sua utilidade. Li-lhes as entradas que
serviam de exemplos e dei-lhes tempo para reflectirem. Ficaram calados! É sintomático de que
estão a reflectir. Disse-lhes, de seguida, que o diário não é obrigatório, mas que gostaria que até
ao fim do ano, todos tivessem escrito uma entrada, pelo menos. Não responderam nem sim, nem
não, mas penso que gostaram da ideia. A Mara perguntou se podiam escrever mais do que uma
vez. Respondi que sim, claro, as vezes que entendessem e, mais uma vez, lhes comuniquei que era
muito importante para mim. (Eu sei que isto funciona sempre!)
De seguida, preenchemos a grelha de comportamento dos professores, como lhes tinha
prometido. Dei-lhe um outro nome mais apropriado: “O que penso dos meus professores?”
Discutimos os resultados. Uma professora de EVT foi a mais indicada pelos alunos. Tenho de ter
uma conversa com ela.
No final da aula algumas alunas vieram falar comigo, como é habitual, enquanto arrumava o
meu material. Falam-me das aulas, dos colegas e da sua vida. Às vezes até de assuntos muito
pessoais! Às vezes até de assuntos sem importância nenhuma! Noto que gostam e confiam em
mim. Ouvem a minha opinião e respeitam-na. Muitas vezes penso que têm determinadas atitudes,
só para me agradar. Fico contente! Hoje a Ana Rita Martins também veio conversar comigo. Fiquei
surpreendida, pois ela é muito, mas mesmo muito, reservada e introvertida. Tudo me leva a crer
que os alunos estão a adorar as aulas e as propostas de trabalho. Não admira, eles estão a
contribuir com a sua opinião e a tomar decisões. E eu tenho respeitado.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 2ª feira, 14 /03/2011


Nas últimas aulas de Inglês os alunos têm trabalhado em grupo, construindo exercícios para
a elaboração do teste de avaliação, como estava estipulado no contrato pedagógico. Relembrei-
lhes, mais uma vez, o contrato pedagógico.
Desta vez, os alunos escolheram os grupos de trabalho. Eu sabia que ia dar polémica, mas
queria que eles experimentassem. É claro que os grupos ficaram desequilibrados, mas eu estava
preparada para isso e escolhi as tarefas de acordo com cada um. Assim, os melhores alunos
trataram a gramática, os medianos, o vocabulário e a compreensão oral e os mais fracos, a
compreensão e expressão escritas. Tive muitas dúvidas na escolha destes últimos, mas acho que
decidi bem, uma vez que é onde os alunos têm mais dificuldades e será uma oportunidade para
valorizar os alunos mais fracos.
165
O Fernando fartou-se de resmungar, porque havia “grupos só com bons alunos e outros só
com fracos.” Fiz-lhe ver que não era bem assim e que também eu não concordava, mas que tinha
de respeitar, pelo menos uma vez, a opinião de muitos alunos. Lembrei-lhe que ele também tinha
resmungado quando fui eu a fazer os grupos. “ O que pretendes, afinal? Resmungas quando sou
eu a fazer os grupos e resmungas quando são vocês a fazer os grupos!” disse eu, visivelmente
aborrecida com a sua falta de flexibilidade. Não pareceu acalmar e respondeu: “Era a Stora que
devia fazer os grupos.” “OK, aceito, mas desta vez foi assim e, para remediar isso, eu dei as tarefas
mais difíceis aos melhores grupos.” Finalizei e afastei-me. Não queria mais conversa. Eu tinha
ficado razoavelmente satisfeita com a selecção dos grupos, pois, dos seis grupos existentes,
apenas dois estavam desequilibrados, e, mais importante do que isso, nenhum aluno tinha ficado
de parte, sozinho.
Os grupos começaram a trabalhar com visível entusiasmo e afinco. Trouxe-lhes dicionários e
gramáticas e livros de exercícios e outros manuais e computadores e... Vinha carregada, como
sempre ando agora, pois não temos uma sala fixa e preciso de andar sempre a transportar o
material. Apresentaram propostas muito interessantes e inovadoras; algumas tiradas dos recursos
que lhes forneci; mas outras inventaram, adaptaram e criaram. Eu andava de grupo em grupo a
ver oseu trabalho e a orientá-los. Chamei a atenção deles para esse facto, pois sabia que iam ter a
tendência de seleccionar aqueles exercícios que conheciam e que estavam habituados a trabalhar
e eu queria que eles produzissem novos instrumentos, criados por eles, que eles considerassem
mais desafiadores e eficazes. Também lhes dei algumas sugestões e esclarecimentos sobre a
elaboração de testes, nomeadamente ao nível da dificuldade e quantidade das questões. No
entanto, eu não queria dar-lhes muitas respostas; foi uma coisa que aprendi; agora, eu não dou
tantas respostas e faço muitas mais perguntas.
No final desta aula a Sofia veio queixar-se que o Diogo tinha ficado aborrecido por causa dos
grupos e tinha reagido da pior maneira: enviando mensagens escritas desagradáveis, como as
qualificou a Sofia. Eu sabia que o Diogo estava triste, mas como ele não se queixou e eu sei que
gosta de resolver sozinho os seus assuntos, respeitei. Espero não ter que intervir. Preferia que eles
resolvessem sozinhos esta questão, até porque sei que são amigos e daqui a umas horas isso
passa-lhes. A Sofia estava nitidamente preocupada com o Diogo e ao mesmo tempo a condenar o
seu comportamento. “Eu trabalho com qualquer pessoa!” afirmou ela convictamente. Apelei à sua
flexibilidade e lembrei-lhe que no último trabalho de grupo também ela implicou com o grupo e
mais precisamente por causa do Antero. Ela respondeu prontamente:”Pois foi, mas trabalhei e
não tive atitudes como as do Diogo.” As relações humanas são verdadeiramente muito difíceis e

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eles estão a começar a aperceber-se disso. Estão a crescer! Espero que a amizade que os une fale
sempre mais alto e que aprendam a ser adultos tolerantes e cidadãos conscientes. É isto viver em
democracia!
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 5ª feira, 31/03/2011


Hoje fizemos a primeira auto-avaliação mensal do comportamento dos alunos. Preencheram
a grelha em silêncio. Depois começaram a fazer comentários. Eles estavam verdadeiramente
entusiasmados a verificar os aspectos que tinham melhorado e os que tinham de melhorar.
Estavam a reflectir em voz alta com os colegas e comigo. Deixei-os! Pareceu-me positivo.
Apercebi-me que a maior parte dos alunos melhorou em alguns aspectos. Fiquei contente!
No final da aula, perguntaram-me pelos testes e informei-os que os entregaria no dia
seguinte, pois faltava-me analisar as composições. No entanto, eu já tinha uma ideia sobre o seu
desempenho e disse-lhes, que, de uma maneira geral, estavam bons, embora dois ou três alunos
falhassem nas questões que eles próprios elaboraram. Demonstrei a minha estranheza sobre esse
facto.
Estão ansiosos pelas notas dos testes! Para eles este é que é o teste a sério, e, para mim, em
certa medida, também, pois vou verificar se os conteúdos foram apreendidos e se a estratégia
utilizada foi eficaz. Na próxima vez vão ser eles a corrigir os testes. Acho que agora os alunos (e eu)
estão preparados para ir mais além. No 3º período vou arriscar mais!
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 6ª feira, 08/04/2011


Finalmente acabaram as aulas! Este período foi mesmo muito exigente. Ainda tenho muito
trabalho pela frente, desde reuniões, actas, relatórios e grelhas em que todos estamos
preocupados com o seu correcto preenchimento, sem enganos ou rasuras e muito menos com
aquilo que é verdadeiramente importante: falar sobre os alunos, reflectir sobre as aulas, partilhar
os progressos e os constrangimentos, perspectivar acções futuras, enfim, fazer uma avaliação.
Apesar de não ser saudosista, recordo os tempos em que nas reuniões de avaliação se falava
efectivamente dos alunos. Não foi assim há tanto tempo e não tínhamos os meios informáticos
que existem hoje. Parece que a introdução dos meios informáticos nas escolas veio apenas criar
mais burocracia, quando devia proporcionar mais tempo aos professores para tratarem das
questões pedagógicas.
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Hoje despedi-me dos alunos do 6º E com uma guloseima, como costumo fazer sempre no
final de cada período. Continuam a ficar encantados com este meu pequeno gesto! Fizemos a
auto-avaliação do período com a ficha do costume e com o desinteresse do costume. Tentei que
levassem mais a sério a auto-avaliação, explicando-lhes que é das poucas oportunidades em que
podem dar a sua opinião e contribuir para uma avaliação mais justa e participada. Acho que os pus
a pensar, mas logo se esqueceram. No início do 3º período vamos fazer um questionário de auto-
regulação do projecto e estou ansiosa para saber as suas respostas. Como era a última aula do 2º
período deixei-os sair mais cedo. Algumas alunas aproximaram-se de mim para me dizer que iam
ter saudades minhas nas férias. Retorqui em tom de pergunta: ”E para o ano, como vai ser? ”Não
sei!” respondeu a Mara e as outras ficaram caladas e de cabeça baixa. Para o ano também eu não
sei como vai ser!...
Faço eu também um balanço deste meu projecto que estou a implementar. Está a correr
bem! Talvez um pouco caótico em determinadas alturas, devido à minha inexperiência, ou talvez
não. Os alunos estão a reagir bem e a apreciar. Penso que estão a progredir na aprendizagem e a
aprender melhor, com mais satisfação e prazer, com mais autonomia e responsabilidade. Houve
boas notas no teste a sério. Estou mais tranquila e atenta, mais motivada e paciente. Estou muito
mais criteriosa e rigorosa, mas também mais preparada para arriscar e desafiar. Agora dou muito
menos respostas e faço muito mais perguntas!
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 3ª feira, 02/05/2011


Hoje discutimos os resultados do questionário intermédio de auto-regulação “Vamos parar
para pensar!” Este questionário foi aplicado na passada 5ª feira, dia 28 de Abril, e não suscitou
dúvidas algumas aos alunos. Preencheram-no rapidamente e não me solicitaram apoio de
qualquer tipo. Como o questionário era anónimo os alunos puderam expressar livremente a sua
opinião e registar sem reservas as suas propostas.
Os resultados foram surpreendentes e lisonjeadores! A maior parte dos alunos está a gostar
das aulas, acham-nas divertidas, importantes e proveitosas; apreciam as actividades e formas de
trabalho e querem continuar. Eu já tinha alguma percepção do agrado dos alunos pelas aulas, que
eu obtinha através dos seus comentários, mas nunca pensei que fosse assim uma maioria tão
significativa: é que num universo de 25 alunos, 22 só dizem bem. Foi mesmo muito bom! Mostrei-
lhes o meu contentamento e emoção.

168
De seguida, salientei a afirmação, a meu ver algo exagerada, de um aluno que dizia que o
que menos gostou foi quando eu faltei. O Luís André, autor da referida afirmação, tomou a palavra
e explicou que quando eu faltei, veio uma professora substituta e não fizeram nada de útil nem de
interessante. Atentei ainda no facto dos grupos B e C do questionário terem afirmações paralelas
e correspondentes, apenas variarem na perspectiva da professora, no grupo B, e na perspectiva
dos alunos, no grupo C. No entanto, enfatizei que as suas concordâncias não se relacionavam nos
dois grupos de respostas, por exemplo, 21 alunos dizem que a professora pergunta a sua opinião
sobre as actividades e os materiais das aulas e apenas 15 alunos registam que dão a sua opinião
sobre essas questões; outro exemplo é aquele em que 22 alunos concordam que a professora lhes
dá a possibilidade de decidir, contra apenas 16 que afirmam que tomam decisões. Então os alunos
clarificaram a minha justa e devida estranheza, afirmando que eu lhes dou essas possibilidades,
mas nem todos os alunos as realizam. Desta vez, foi a mim que pareceu que se fez luz! Claro, eu
dou-lhes a possibilidade de decidir ou expressar a opinião, mas alguns não o fazem, por preguiça
ou por distracção, ou ainda por outros já o terem feito. É por estas e por outras que é muito
importante a discussão dos resultados dum inquérito por questionário.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 3ª feira, 09/05/2011


Hoje falei com os alunos sobre a reformulação do Contrato Pedagógico. Estiveram muito à
vontade e seguros de si. Sabiam exactamente o que pretendiam e depressa resolvemos esta
questão. Querem continuar com as duas alternativas de escolha dos trabalhos de casa e com a
regularidade de os realizarem uma vez por semana, querem elaborar um teste sumativo, querem
realizar um trabalho de grupo de tema livre e querem continuar a reflectir sobre o seu
comportamento, através da ficha de auto-avaliação “Problemas de Comportamento?” já aplicada
no período anterior. No fim da troca de ideias, ficaram aprovados os seguintes critérios de
avaliação:
 ficha de avaliação – 40%
 trabalho de grupo – 30%
 comportamento – 20%
 trabalhos de casa – 10%
Total – 100%

169
Fiquei impressionada com a naturalidade e determinação dos alunos que fácil e
rapidamente chegaram a consenso. Incitei-os a irem um pouco mais longe, desta vez, e sugeri-lhes
que, além de elaborarem o teste, o cotassem, corrigissem e classificassem; disse-lhes ainda que
poderiam decidir quais os temas, actividades, materiais e tempo necessário à realização do
trabalho de grupo. Frisei bastante estas questões, pois queria que estivessem bem conscientes
delas. Reagiram com muita calma, como se fossem as coisas mais normais deste mundo. “Tudo
bem Stora! Não se preocupe!” exclamaram como quem me quer reconfortar e despreocupar.
Realmente as crianças têm uma capacidade de adaptação incrível! Já se habituaram a
estas novas (?) abordagens. Estão mais autónomos e confiantes. Sabem muito bem aquilo que
querem! Na próxima vez vou trazer o contrato já todo direitinho para o assinarmos e, quem sabe,
colocá-lo em local bem visível na sala de aula.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 5ª feira, 12/05/2011


Entre a comemoração do Dia do Agrupamento, a realização de Provas de Aferição e a
concretização de visitas de estudo, tenho tido poucas aulas com os alunos do 6º E, desde que
começou o 3º período, por isso, todas as aulas têm de ser aproveitadas ao máximo. Hoje na aula
de Formação Cívica assinámos o Contrato Pedagógico, procedemos ao preenchimento da primeira
semana da grelha de Auto-Avaliação do Comportamento e ainda formámos os grupos de trabalho.
Logo no início da aula o Pedro veio mostrar-me a sua primeira entrada do diário e a primeira
da turma também. Foi o primeiro a escrever e veio mostrar-me, todo orgulhoso. O Pedro é um
bom menino e muito bom aluno, cujo percurso escolar está a beneficiar com a implementação
deste projecto, como ele próprio reconhece. Li à turma a entrada do Pedro para motivar os outros
e pedi-lhe que me deixasse levar para casa. Não gostou muito de se separar do seu Learning Diary.
Achei curioso! Prometi-lhe que amanhã o entregava.
Depois assinámos o contrato, preenchemos a grelha de comportamento e formámos os
grupos. Desta vez, disse-lhes que não queria que ninguém resmungasse por causa da formação
dos grupos e, por isso, iam decidir como os elaborávamos. Chegámos à conclusão que deveria ser
uma mistura das experiências anteriores, isto é, eu escolhia alguns elementos para os grupos e
eles escolheriam os outros. E assim foi e correu tudo bem! Eu escolhi o primeiro elemento de cada
grupo, tendo o cuidado de seleccionar os melhores alunos, de modo a ficarem em grupos
separados e eles escolheram os restantes. Foi rápido e sem conflitos!
Assinatura: Manuela Ribeiro
170
Data: 2ª feira, 30/05/2011
Hoje a minha colega Rosário foi assistir à aula de Inglês. Eu já tinha avisado a turma de que
isto iria acontecer e, na altura, eles ficaram muito preocupados. Perguntaram se era para a minha
avaliação. Respondi-lhes que não. “É para nos avaliar a nós?” questionou a Sofia. “Não!” repliquei
sorrindo e corrigindo o pleonasmo. “É para vos ver trabalhar. É por causa do meu projecto. Não se
preocupem.” Ficaram menos preocupados, ou pelo menos aparentemente. Os alunos já se
aperceberam desta coisa da avaliação e da invasão que é uma pessoa estranha estar presente
numa sala de aula. Eles não gostam, pois é um mundo só nosso, dos alunos e do professor. Com
este sistema de avaliação, em que o avaliador assiste apenas a duas aulas, eles não chegam a
habituar-se a uma presença na sala de aula e as suas atitudes nunca serão verdadeiras,
espontâneas e naturais. A Mara perguntou “A Professora que vem assistir à nossa aula vai ser
nossa professora para o ano?” Achei curiosa a sua preocupação e o emprego do determinante
possessivo na expressão “nossa aula”. Disse “Não sei, mas gostava que fosse”.
A Rosário chegou à sala e apresentei-a. Receberam-na bem. Os grupos de trabalho
apresentaram as suas propostas de elaboração do teste de avaliação com a respectiva cotação.
Não estavam muito atentos e o seu comportamento foi pouco satisfatório. Estavam a fazer
fitinhas para a Rosário e ela apercebeu-se disso. No fim da aula, a Mara dirigiu-se à minha colega e
afirmou “ Portámo-nos mal e a professora já não quer ser nossa professora para o ano!...” A
Rosário explicou-lhe que uma coisa não tem nada a ver com a outra e que ela não podia decidir
isso. Fiquei a pensar nas preocupações desta aluna com o próximo ano lectivo… (Também os
alunos estão preocupados.)
Eu e a Rosário conversámos um pouco sobre o comportamento dos alunos. Disse-lhe que
depois queria estar com ela para reflectirmos e compararmos as nossas impressões. Ela disse
“Manela, foi excelente!” Sorri de visível contentamento. Não esperava uma tamanha satisfação! A
Rosário não está familiarizada com esta abordagem autónoma, por isso, para ela é tudo novo e
espectacular. Não quero com isto dizer que a sua opinião não é de valorizar, antes pelo contrário,
fiquei muito satisfeita com o seu comentário. Aguardo a impressão da Júlia Amaro, outra colega
que também ficou de vir assistir, mas que não pôde porque o pai faleceu.
Assinatura: Manuela Ribeiro

171
Data: 2ª feira, 06/06/2011
Hoje a Júlia Amaro, professora de Inglês colaborante neste meu projecto, veio assistir à
nossa aula. A Júlia está mais à vontade com a pedagogia para a autonomia e a sua opinião vai ser,
com certeza, mais crítica.
Os alunos estiveram a planificar o trabalho com a ajuda da grelha “Let’s Plan!” Como já os tinha
informado, queria que fossem eles a decidir as actividades, os temas, os materiais,… por isso, não
trouxe nada para a aula, apenas a grelha de planificação. Trabalharam satisfatoriamente, embora
no início, com alguma turbulência. O Fernando ordenou: “Calai-vos! A professora até está com
vergonha de nós!” Logo lhe expliquei que não era verdade, que nunca teria vergonha deles, por
mais disparates que fizessem, mas, cá para os meus botões, gostei da preocupação e considerei
que foi uma atitude simpática da parte dele.
A Mara voltou à carga: “Agora não vai querer ser nossa professora para o ano!”, comentou
referindo-se ao comportamento da turma, que não foi dos melhores. A Júlia surpreendeu-a:
“Agora é que quero!”
No final da aula, recolhi uma grelha de planificação de cada grupo de trabalho e pedi-lhes que
explicassem o que tinham decidido fazer e como tinham chegado e essa decisão. O Pedro disse:
“Interagimos!” Sorri ao ouvir o emprego do vocábulo. Vou ter saudades deles para o ano!
No final da aula a Júlia referiu que é uma pena esta turma para o ano não continuar com este
projecto. Comungo das suas ideias, mas como fazer? Alguns alunos vão escolher Francês, outros
Espanhol, e vão ficar em turmas diferentes. Talvez se falasse na Direcção… De seguida, a Júlia
pediu-me para vir assistir a mais aulas. Perguntou: “Não te importas?” Claro que não me importo,
até agradeço.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 2ª feira, 13/06/2011


Hoje a Júlia foi novamente assistir à nossa aula. Quando os alunos tiveram conhecimento
disto, não gostaram. O Fernando gritou: “Outra vez?!” Eu expliquei-lhes que na última 2ª feira a
professora Júlia não conseguiu ver o que queria ver, uma vez que eles estavam a planificar
actividades e ela pretendia vê-los a trabalhar, a negociar e a decidir. Por isso, iria voltar. Eles
calaram-se e aceitaram.
Durante a aula, que era só de 45 minutos, houve muitos contratempos: a professora de
Língua Portuguesa veio à sala para combinar algumas coisas com eles e comigo para a festa de
final de ano; depois a professora de Espanhol apareceu para resolver com eles a data de uma ida
172
ao Gatil e entregar as autorizações para os encarregados de educação; de seguida, eu entreguei-
lhes os testes da avaliação corrigidos e classificados em conjunto, que eles estavam em pulgas
para ver; por fim, não se conseguia aceder à rede para navegar na Net e um dos computadores
não estava a funcionar. Enfim, imprevistos próprios da vida escolar a que os professores já estão
habituados.
Desta vez, eles portaram-se bem, mas não sobrou muito tempo para trabalhar. A Júlia, mais
uma vez, não constatou aquilo a que se propôs e virá assistir à aula na próxima 6ª feira. Vou pedir
aos professores de Estudo Acompanhado que os deixem trabalhar nas aulas, para adiantarem os
seus projectos, senão não vamos ter tempo.
Assinatura: Manuela Ribeiro

Data: 6ª feira, 17/06/2011


Nesta aula de Inglês os alunos estiveram a terminar o trabalho de grupo e discutimos os
resultados do questionário aplicado ontem, na aula de Formação Cívica. Eu tinha algumas dúvidas
sobre como interpretar algumas respostas que eles assinalaram, mas eles rapidamente me
esclareceram.
O questionário estava dividido em quatro secções. Na secção A, composta por sete itens,
questionava-se quem tinha feito o quê na disciplina de Inglês, estando registados os objectivos, os
temas, as actividades, os materiais, a pesquisa das matérias, os trabalhos de casa, as fichas de
avaliação, as regas de comportamento e a avaliação das aprendizagens, com duas possibilidades
de resposta: a professora e os alunos, com a instrução de que poderiam assinalar as duas
alternativas, caso o considerassem necessário. Esta secção era muito semelhante à secção A do
questionário inicial e isto era intencional, para melhor poder comparar os resultados. Na secção B
e C, constituídas por oito itens cada uma, era colocado aos inquiridos um conjunto de verbos que
estes tinham de sublinhar, relativamente ao papel pedagógico do aluno e da professora na aula de
Inglês, respectivamente. A última secção, secção D, apresentava duas imagens da sala de aula e
era-lhes pedido que escolhessem qual a que representava melhor as aulas de Inglês, justificando a
sua escolha.
Analisando os resultados da secção A, verifica-se que, apesar dos alunos considerarem que a
professora ainda tem um papel interventivo nas decisões pedagógicas, a participação dos alunos
faz-se notar, principalmente no trabalho conjunto com a professora. Assim, a professora assume
um papel mais activo nos objectivos de aprendizagem, na decisão dos trabalhos de casa e na
definição das regras de comportamento (todos os itens com 10 respostas); a elaboração das fichas
173
de avaliação, contou com apenas um aluno que refere que foi a professora que as elaborou. Os
alunos, por sua vez, têm um papel muito importante na elaboração das fichas de avaliação (11
respostas) e um papel pouco participativo nos objectivos e na avaliação da aprendizagem (1
resposta). O trabalho conjunto da professora e dos alunos revela a maioria de escolhas dos alunos,
nomeadamente na decisão dos temas, actividades e materiais e na avaliação das aprendizagens
(13 respostas). O item menos assinalado é a decisão dos trabalhos de casa. Este resultado
suscitou-me algumas dúvidas, uma vez que eu lhes colocava sempre duas hipóteses de escolha
para a realização das tarefas de casa, que eles decidiam realizar conforme as suas dificuldades.
Eles prontificaram-se logo a clarificar as suas respostas. A Bárbara afirmou: “Mas era a professora
que escolhia esses dois exercícios!” Então percebi. Eles consideram que, apesar de eu lhes
proporcionar duas alternativas de trabalho de casa, continuo a ser eu a escolhê-las. Muitas vezes
eles vão mais longe do que eu.
Nas secções C e D, 20 alunos sublinharam o verbo pensar e 19 os verbos participar e
obedecer, relativamente ao seu papel na aula; o verbo menos sublinhado, com apenas duas
ocorrências, foi repetir; no que diz respeito ao papel da professora, 22 alunos sublinharam os
verbos dialogar e apoiar e 21 o verbo orientar; os verbos menos sublinhados, com 6 ocorrências,
foram os verbos impor e mandar. Solicitei aos alunos que me clarificassem algumas escolhas por
eles feitas, especialmente sobre os 19 alunos que escolheram o verbo obedecer, os 15 que
sublinharam o verbo aceitar e os 14 que assinalaram o verbo memorizar, relativamente ao seu
papel pedagógico nas aulas. Logo me responderam que têm de obedecer e aceitar o que é
estipulado pela maioria dos alunos e/ou pelo grupo de trabalho e que têm de memorizar alguns
conteúdos. Questionei-os ainda sobre as 14 escolhas do verbo dirigir, referente ao papel
pedagógico da professora nas aulas, ao qual replicaram que se eu não os dirigisse, pelo menos um
pouco era uma confusão e ninguém se entendia. Mais uma vez eles têm razão. A pedagogia para a
autonomia não é “um conceito de tudo ou nada” (Raya et al., 2007: 27), mas antes um processo
gradual e flexível, nem sempre preto, nem sempre branco e, a maior parte das vezes, cinzento,
digo eu.
Na Secção D e última deste questionário, a maioria dos alunos (20) escolheram a imagem B
como aquela que melhor representava as aulas de Inglês, justificando com a afirmação “porque
trabalhámos em grupo”; quatro alunos ainda referiram que gostam muito/mais/imenso de
trabalhar em grupo. Devo aqui salientar a afirmação de alguns alunos que escrevem “trabalhamos
todos em conjunto e tomamos decisões juntos” e “é muito importante para nós conversarmos
sobre a matéria dada e trabalhar com pessoas e não sozinhas”.

174
Finalmente tinha umas questões preparadas para discutir com eles sobre as vantagens e
desvantagens das duas formas de ensinar e aprender representadas nas imagens, qual delas está
mais presente na sua experiência passada e qual gostariam que estivesse mais presente nas aulas.
Foi uma conversa muito interessante, pois verifiquei que os alunos têm já ideias muito definidas
sobre as aulas que gostam mais e as abordagens que sentem que são mais eficazes. A imagem A
foi a seleccionada como exemplificativa da experiência passada dos alunos e a imagem B, como
bastante representativa da forma de aprender e ensinar que gostavam que estivesse mais
presente na escola. De referir que a imagem A apresenta uma sala de aula com o professor à
frente de uma turma de alunos colocados em mesas individuais de trabalho; a imagem B
apresenta uma mesa de trabalho rodeada de alunos e um professor. No final da nossa reflexão e
discussão pedi que alguém registasse no quadro e numa folha de papel as nossas conclusões. Para
o registo no quadro apareceram mil voluntários, para o registo numa folha nem um. (Porquê o
fascínio que os alunos têm pelo quadro? Que magia há em escrever no quadro?) Depois da minha
insistência o Fernando ofereceu-se para o registo e escreveu o seguinte:
Vantagens
Imagem A Imagem B
Perturbamos menos as aulas Interagimos em grupo
Estamos mais atentos à matéria que a professora explica Convivemos mais com os
colegas
Interagimos com a professora Torna-se mais fácil
Desvantagens
Imagem A Imagem B
Partilhar menos com os colegas Estamos menos atentos
Convivemos menos com os colegas Perturbamos mais as aulas
A aprendizagem torna-se mais difícil Demora-se mais tempo

No intervalo encontrei a Júlia, que tinha ficado de vir assistir a esta aula e não compareceu.
Pediu-me muitas desculpas, mas anda atarefada com o projecto “Mais Sucesso Escolar” e esteve
reunida com uma colega. Bom, agora já não dá mais, pois esta foi a última aula desta turma. Ficou
com pena e eu também. Paciência!
Assinatura: Manuela Ribeiro

175
Data: 3 ª feira, 21 /06/2011
Hoje eu a Rosário e a Júlia estivemos reunidas para reflectirmos e discutirmos as nossas
impressões sobre as aulas observadas. Foi uma reunião muito informal e rápida, pois andamos
todas com muito que fazer, agora que o final do ano lectivo se aproxima.
A Rosário considera que este projecto é o máximo e os alunos e a professora assumem
papéis pedagógicos diferentes, muito mais autónomos, sem deixar de ser interdependentes. Ela é
de opinião que o facto de serem os alunos a elaborar os testes é bastante inovador e arriscado. O

Eu dei-lhes a minha opinião, dizendo que gostaria de ter arriscado mais, dando mais liberdade e
poder de decisão aos alunos. E por que não os alunos decidirem quais as competências que
gostariam de ver testadas num teste de avaliação? Todas concordamos que é muito difícil saber
até que ponto se deve arriscar, quando parar, quando ir mais além.
teste é sempre um instrumento inacessível para os alunos e que causa muita ou pelo menos
alguma curiosidade e interesse. Poderem ser eles a elaborar o teste e a decidir as questões a
testar é muito motivador. A Júlia desculpou-se por não ter conseguido ir assistir às aulas a que se
propôs e disse sentir que ficou em falta comigo. Gostaria de ter tido oportunidade de ver os
alunos a trabalhar, a negociar, a tomar decisões e a explicar os motivos da sua actuação. No
entanto, leu o projecto e gostou bastante.
Há uma imagem tradicional, partilhada por professores e alunos, em que o aluno apresenta
dependência face ao professor e o professor é visto como o detentor de toda a sabedoria. Existe
também natural e espontaneamente uma relação de poder na sala de aula em que o professor
assume uma posição de dominante e o aluno de dominado. É muito difícil alterar esta imagem
tradicional e anular esta relação de poder, que condicionam a reconfiguração dos papéis
pedagógicos do professor e do aluno e, consequentemente, a sua relação pedagógica.
Assinatura: Manuela Ribeiro

176
Nota Conclusiva: Fechando a Alma… Calando a Voz... Pousando a Caneta.

Este diário, que começou de forma tímida e breve, sem nenhum carácter sistemático e com
alguma dose de obrigatoriedade, tornou-se pouco a pouco, uma necessidade quase regular e um
prazer que se alongava.
Nele estão registados os momentos mais marcantes desta intervenção investigativa: os
sucessos e os fracassos, os impulsos e as hesitações, as certezas e as dúvidas. Nele se descrevem
também os sujeitos envolvidos e o contexto onde se desenrolou esta aventura; nele se conta a
história de uma viagem que chegou ao fim, mas não terminou, porque:
“Não é verdade. A viagem não acaba nunca. Só os viajantes acabam. E mesmo estes podem
prolongar-se em memória, em lembrança, em narrativa. Quando o viajante se sentou na areia da
praia e disse:”Não há mais que ver”, sabia que não era assim. O fim de uma viagem é apenas o
começo doutra. É preciso ver o que não foi visto, ver outra vez o que se viu já, ver na Primavera o
que se vira no Verão, ver de dia o que se viu de noite, com sol onde primeiramente a chuva caía, ver
a seara verde, o fruto maduro, a pedra que mudou de lugar, a sombra que aqui não estava. É preciso
voltar aos passos que foram dados, para os repetir, e para traçar caminhos novos ao lado deles. É
preciso recomeçar a viagem. Sempre. O viajante volta já.”
(Saramago, 2010:391-392)
Abafei e desabafei as minhas angústias e as minhas alegrias, confundindo a história da
minha vida com a viagem da minha investigação. Abri a alma, ouvi a voz e escrevi. Agora vou
pousar a caneta, sabendo que será apenas o virar da página, sem ponto final. Sempre!

177
178
Referências:
COELHO, P. (1994). Maktub. Lisboa: Pergaminho.
HOLLY, M. L. & MCLOUGHLIN, C. S. (1989). Perspectives on Teacher Professional Development.
New York: Falmer Press.

JIMÉNEZ RAYA, M., LAMB, T., VIEIRA, F. (2007). Pedagogia Para a Autonomia na Educação em
Línguas na Europa – Para um Quadro de Referência do Desenvolvimento do Aluno e do
Professor. Europal: Authentik.
SARAMAGO, J. (2010) Viagem a Portugal. Maia: Círculo de Leitores, pp 391-392.
YINGER, R. J. & CLARK, C. M. (1988). El uso de documentos personales en el estudio del
pensamento del porofesor. In L. M. V. Angulo (ed.), Conocimiento, creencias y teorías
de los profesores. Alcoy: Editorial Marfil, S. A., 175-195.

Guimarães, 30 de Junho de 2011


______________________________
(Maria Manuela Ferreira Ribeiro)

179
180
b) Diário de aprendizagem dos alunos

181
182
LEARNING DIARY
Voices from the Classroom

Nas aulas de Inglês…

… o que fiz para aprender?


... o que aprendi de novo/ interessante?
... como me senti e de que (não) gostei?
… o que ajudou/ dificultou a aprendizagem?
… que dificuldades/ dúvidas tive?
… como posso resolvê-las?
… que progressos fiz?
… o que deve mudar (em mim, nas aulas...)?

6º Ano Turma E
ANO LECTIVO DE 2010/2011

183
Learning Diary – Voices from the Classroom

Data: _________________________________
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Assinatura: ______________________________________________________________________

Ano Lectivo 2010/2011 – 6º Ano Turma E

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Anexo 6 – Apontamentos reflexivos da observação
a) Folha de registo

185
186
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Apontamentos
Escola E. B. 2, 3 João de Meira
Reflexivos
Eu e Tu na Aula de Inglês:
Reconfigurar os Papéis Pedagógicos do Professor e do Aluno

Com este registo pretende-se reflectir sobre a acção pedagógica da professora e dos
alunos, no que diz respeito aos seus papéis pedagógicos na aula de Inglês.
Assinale a sua escolha e registe a sua impressão.

Obrigada pela colaboração!


A Professora de Inglês,
Professora-Colaboradora:
Data da aula observada:

A – Onde situa...
1. …o papel pedagógico da professora?
Transmissora do conhecimento       Mediadora do conhecimento

2. …o papel pedagógico dos alunos?


Receptores do conhecimento       Construtores do conhecimento

3. …a relação pedagógica professora-alunos?


Hierarquizada       Democrática

B – Tendo em conta as escolhas efectuadas acima, registe um apontamento reflexivo sobre os papéis
pedagógicos da professora e dos alunos na aula observada.
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________________

Manuela Ribeiro

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188
b) Da professora colaboradora

189
190
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Apontamentos Escola E. B. 2, 3 João de Meira
Reflexivos
Eu e Tu na Aula de Inglês:
Reconfigurar os Papéis Pedagógicos do Professor e do Aluno

Com este registo pretende-se reflectir sobre a acção pedagógica da professora e


dos alunos, no que diz respeito aos seus papéis pedagógicos na aula de Inglês.
Assinale a sua escolha e registe a sua impressão.

Professora- Colaboradora: Rosário Carvalho


Data da aula: 30/05/2011

A – Onde situa...
1. …o papel pedagógico da professora?
Transmissora do conhecimento       Mediadora do conhecimento

2. …o papel pedagógico dos alunos?


Receptores do conhecimento       Construtores do conhecimento

3. …a relação pedagógica professora-alunos?


Hierarquizada       Democrática

B – Tendo em conta as escolhas efectuadas acima, registe um apontamento reflexivo sobre os


papéis pedagógicos da professora e dos alunos na aula.
Durante a aula observada, a professora foi sempre uma mediadora do conhecimento,
auxiliando e orientando os alunos na construção do seu conhecimento, fazendo sugestões de
aperfeiçoamento do trabalho realizado. Desta forma, os alunos assumiram sempre o papel de
construtores do conhecimento, cabendo a cada grupo de trabalho a elaboração de um grupo de
exercícios a incluir no teste de avaliação sumativa.
Em nenhum momento a relação professora-alunos foi hierarquizada, mas assentou sempre
numa negociação e partilha de papéis, conhecimento e sugestões.

A Professora de Inglês,
Manuela Ribeiro

191
192
c) Da professora investigadora

193
194
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Apontamentos Escola E. B. 2, 3 João de Meira
Reflexivos
Eu e Tu na Aula de Inglês:
Reconfigurar os Papéis Pedagógicos do Professor e do Aluno

Com este registo pretende-se reflectir sobre a acção pedagógica da professora e


dos alunos, no que diz respeito aos seus papéis pedagógicos na aula de Inglês.
Assinale a sua escolha e registe a sua impressão.

Professora-Investigadora: Manuela Ribeiro


Data da aula: 30/05/2011

A – Onde situa...
4. …o papel pedagógico da professora?
Transmissora do conhecimento       Mediadora do conhecimento
5. …o papel pedagógico dos alunos?
Receptores do conhecimento       Construtores do conhecimento
6. …a relação pedagógica professora-alunos?
Hierarquizada       Democrática
B – Tendo em conta as escolhas efectuadas acima, registe um apontamento reflexivo sobre os
papéis pedagógicos da professora e dos alunos na aula.
Nesta aula, os alunos apresentaram aos colegas de turma o produto final do seu trabalho: as
propostas de exercícios para o teste de avaliação e a respectiva cotação, realizadas em grupos de
trabalho heterogéneos, escolhidos por eles.
Orientei os alunos nas suas tarefas, dando-lhes pistas para reflexão e sugestões de
explicitação/clarificação do seu trabalho, bem como os materiais de consulta; por sua vez, os
alunos elaboraram os exercícios que, na sua opinião, eram mais relevantes, decidindo e
apresentando as suas propostas, de forma determinada e com segurança. Posso afirmar que o
meu papel foi de mediadora do saber e o papel dos alunos foi de construtores do seu próprio
conhecimento. A relação pedagógica entre ambos os agentes educativos foi democrática, uma
vez que aceitei as suas propostas, respeitei a sua opinião e vice-versa, criando-se uma
interdependência pedagógica.
No entanto, considero que podíamos ter arriscado mais um pouco, dando mais liberdade aos
alunos de escolher os temas a tratar e os recursos a consultar. E por que não os alunos decidirem
quais as competências que gostariam de ver testadas num teste de avaliação?
Há ainda muito caminho a percorrer. Demos um pequeno passo para a pedagogia para a
autonomia, mas um grande passo para mim e para os alunos.

A Professora de Inglês,
Manuela Ribeiro

195
196
Anexo 7 – Testes de avaliação elaborados com os alunos
a) Teste realizado em 25/03/2011

197
198
E.B. 2, 3 João de Meira School
English Assessment Test
Name – _________________________________________________________________
No – ____ Class – ___ Year – ___ Date – _____________________________________
Information – ____________________________________________________________
Signatures: Teacher – _______________________Tutor – _______________________

A – Listening.

B – Comprehension.
1 – Read this dialogue.
Arimata is a secret agent. She is talking to 077,
another secret agent. They are on the phone.
ARI – Hello, are you 077?
077 – Yes, I am. Who’s calling?
ARI – That’s Arimata. I’ve got some instructions for
you.
077 – I’m listening.
ARI – Go to Black Street. There is a yellow house and a green house. Go to the house between them.
077 – What colour is it?
ARI – It’s a big white house. It’s inspector Bull’s house. Go upstairs to the bedrooms.
077 – But how many bedrooms are there?
ARI – Two. It’s the one with two small beds.
077 – Are the plans there?
ARI – Yes. They are under the pink carpet.
077 – It’s easy for me. I’m speedy and clever.
ARI – Then meet me at 8.00 pm. Bring the plans! Come on time! I’m a bad-tempered woman.
077 – But … Er … What are you like?
ARI – Tall and thin. I’ve got long fair hair and big green eyes.
077 – And what are you wearing?
ARI –I’m wearing a long red dress, a black coat, black shoes, a red scarf and a golden necklace. Don’t worry!
Just wait for a beautiful and sexy woman.

199
2 – Match the questions to the right answers.
1 – What are their jobs? A – It’s the white house.
2 – Which is the right house: the yellow, the B – They are secret agents.
white or the green one? C – They are under the pink carpet.
3 – How many bedrooms are there? D – There are two bedrooms.
4 – Where are the plans?
3 – Answer the following questions about the dialogue.
1 – Who are Arimata and 077?
__________________________________________________________________________________________
2 – What are they doing?
__________________________________________________________________________________________
3 – Whose is the big white house?
__________________________________________________________________________________________
4 – Is Arimata a kind woman?
__________________________________________________________________________________________
5 – What is Arimata like?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6 – What is she wearing?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

C – Grammar.
1 – Translate.
a) Ele está a jogar futebol.
__________________________________________________________________________________________
b) O Paulo está a ver televisão.
__________________________________________________________________________________________
c) A Maria está a ler o livro.
__________________________________________________________________________________________
d) A professora está a escrever no quadro e o João está a fazer um exercício.
__________________________________________________________________________________________

200
2 – Complete the sentences. Use the Present Continuous of the verbs in brackets.
a) He _______________ (eat) a burger.
b) They ______________ (dance) in the disco.
c) She _______________ (swim).
d) I _______________ (play) in the park.

3 – Fill in the blanks with the Past Simple of the verbs in brackets.
My old school
My old school ______________ (to be) very big. _______________ (there to be) lots of classrooms. The
school _______________ (to be) deteriorated and old. _______________ (there to be) a small playground.
Sometimes the employees _______________ (to be) mean to us. The bathrooms _______________ (to be)
very dirty. _______________ (not there to be) a football pitch. __________________ (not there to be) many
conditions to study.

D – Vocabulary
1 – Sports
A sport in water: __________________
A sport in pavilion: __________________
A sport at the beach: __________________
A sport on ice/snow: __________________
A sport on lawn: __________________
My favourite sport: __________________
2 – Human Body and Clothes.
Label the pictures.

Clothes

201
3 – Describing animals. Write and draw.

________________________________________ It is a domestic animal.


________________________________________ It has got a moustache.
________________________________________ It is black and its eyes are green.
________________________________________ It says:” meow-meow”.

E – Composition – Describing People


Choose one of the following topics and make a composition.
1. Describe Arimata.  2. Describe yourself. 
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

 GOOD WORK!
The teacher,
Manuela Ribeiro

202
b) Teste realizado em 03/06/2011

203
204
E.B. 2, 3 João de Meira School
English Assessment Test
Name – _________________________________________________________________
No – ____ Class – ___ Year – ___ Date – _____________________________________
Information – ____________________________________________________________
Signatures: Teacher – _______________________Tutor – _______________________

A – Listen to your teacher and fill in the missing words.


On my holidays, I ____________ to Brazil. The weather ____________ great. Dad was ____________. We
were ____________ the ____________. I ____________ a very ____________ dog. I ____________ a
____________ time and it was a ____________ trip.

B – Read this text.

An incredible show

Hi, my name is Laura and this is my adventure to remember.


I had a great time last Saturday in London with my parents and brother. My
father bought tickets for the musical Mamma Mia! at the Prince Wales Theatre and
it was fantastic.
We went to London by train in the morning and arrived at lunch time. We
had a pizza and drank lots of water because it was very hot. We had dinner very early
at a restaurant near the theatre because we didn’t want to be late for the show. I
really loved their wonderful clothes. They sang all those songs from ABBA and the
audience sang too. They also danced a lot.
It was an incredible show and I had a lovely time!

1 – Complete the sentences according to the dialogue.


a) Laura and her _______________ had a _______________ time.
b) The _______________ Mamma Mia! was _______________.
c) They _______________ a pizza and _______________ lots of water.
d) They didn’t want to be _______________ for the _______________.
e) _______________ loved their _______________ clothes.

205
2 – Mark these sentences as true or false. Correct the false ones.
a) They went to London by car.  ______________________________________________________

b) They had lunch in a restaurant.  ____________________________________________________


c) Last Saturday was hot.  ___________________________________________________________
d) They sang and danced a lot.  ______________________________________________________
C – Grammar.

1 – Complete the tables with the past Simple of regular and irregular verbs.

Irregular Verbs Regular Verbs


Infinitive Past Simple Infinitive Past
go Simple
swim visit
bought played
was/were study
come refuse
paid arrived
cut rained
do watch
make liked
eat
ran
have

2 – Complete the sentences with the Past Simple of the verbs in brackets.
a) Laura ____________ (get up) at eight o’clock.
b) Her parents ____________ (take) her to London.
c) Laura’s mom ____________ (work) yesterday.
d) We ____________ (start) Music lessons last week.

D – Vocabulary.
1 – Match the sentences to the pictures.
a) My parents went to New York.
b) They stayed in a big hotel.
c) They visited the Modern Art Museum.
d) They swam in the sea.
e) They had a wonderful time.

206
2 – Fill in the grid with accidents and illness.
a) She __________ her leg.
b)

c) His tooth hurts. He’s got a __________.


d)

e) Our head hurts. We’ve got a __________.


f)

E – Composition – Holidays
Choose one of the following tasks and make a composition.
1 – Imagine you went to New York. Write a postcard to your best friend.

Dear _________________________,
I went to New York.
I stayed _____________________________________________.
The weather was ___________________________________.
HELP!
The food was _______________________________________.
Famous Monuments and
I went with _________________________________________. Places in New York:
I saw ________________________________________________.  Empire State Building
I bought ____________________________________________.  Statue of Liberty
 5th Avenue
Love,
_________________________

2 – Write a text with the given information.


Don’t forget to use the Past Simple of the regular and irregular verbs.
________________________________________________________________________
go – Paris ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
see – Eiffel Tower
________________________________________________________________________
stay – hotel ________________________________________________________________________
eat – meat and chips ________________________________________________________________________
buy – T-shirt ________________________________________________________________

 GOOD WORK!
The teacher,
Manuela Ribeiro

207
208
Anexo 8 – Outros instrumentos
a) Problemas de comportamento? Autoavaliação

209
210
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Escola E. B. 2, 3 João de Meira
Problemas de comportamento?
Auto-Avaliação

Aluno(a): ____________________________________________Nº _____ Ano _____ Turma _____


 Reflecte sobre o teu comportamento. Regista semanalmente as disciplinas em que apresentas os
problemas apontados (podes acrescentar outros). Se não tens problemas, estás de parabéns! Se tens, podes
resolvê-los e observar o teu progresso ao longo do tempo!

Na referência às disciplinas, usa as seguintes siglas: AP (Área de Projecto); CN (Ciências da Natureza); EA (Estudo
Problemas de Semana _ Semana _ Semana _ Semana _
Comportamento Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina
1. Entrada barulhenta na sala de aula
2. Falta de material necessário
3. Incumprimento das tarefas de casa
4. Pouco empenho nas tarefas da aula
5. Falta de atenção
6. Participação desordenada
7. Interrupção despropositada das aulas
8. Conversas paralelas
9. Saída do lugar sem autorização
10. Ausência de respeito pelos outros
11. Saída barulhenta da sala de aula
12.
13.
14.
Acompanhado); EF (Educação Física); EM (Educação Musical); EMRC (Educação Moral e Religiosa Católica); EVT
(Educação Visual e Tecnológica); FC (Formação Cívica); HGP (História e Geografia de Portugal); ING (Inglês); LPO (Língua
Portuguesa); MAT (Matemática).

 Comportamento global (ao longo de 4 semanas):


Bom  Satisfatório  Pouco Satisfatório  Mau 
 Aspectos onde melhoraste e a melhorar (após auto-avaliação em 4 semanas):
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Melhorei
Melhorar
Nota: podes ter melhorado um aspecto, mas não o suficiente; nesse caso, assinalas (X) esse aspecto nas 2 linhas.

A Directora de Turma,
Manuela Ribeiro

211
212
b) Reflexão: o que penso sobre os meus professores?

213
214
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Escola E. B. 2, 3 João de Meira

Reflexão: o que penso sobre os meus professores?


Reflecte sobre as acções dos teus professores. Assinala com X quais os problemas apresentados nas disciplinas
registadas.

Acções/Problemas LPO HGP ING MAT CNT EVT EDM EDF EMRC AP EA FC
Demasiado rigor
Critérios diferentes
para atitudes iguais
Atrasos às aulas
Desrespeito pelos
intervalos
Falta de material
Falta de motivação
Avaliação das tarefas
Falta de
disponibilidade
Realização de outras
tarefas nas aulas
Outros

215
216
c) Let’s plan: group work

217
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Escola E. B. 2, 3 João de Meira
Eu e Tu na Aula de Inglês: Reconfigurar os Papéis Pedagógicos do Professor e do Aluno

LET’S PLAN – Group Work


Who? What? How? Which materials? How long?
(Group members) (Theme and activities) (Books, (Time you
computer,…) need)

What do you expect to learn? / O que esperas aprender?

Good Work!

218
Agrupamento de Escolas Professor João de Meira
Escola E. B. 2, 3 João de Meira
Eu e Tu na Aula de Inglês: Reconfigurar os Papéis Pedagógicos do Professor e do Aluno

LET’S PLAN – Group Work


Who? What? How? Which materials? How long?
(Group members) (Theme and activities) (Books, (Time you
computer,…) need)
Group A Theme: London Computer 4 aulas
Activities: PowerPoint presentation Internet
- Alguma informação (imagens,
- Monumentos informação)
- História
- Comida tradicional
- Quiz and games

Group B London Computer 1 week


PowerPoint presentation Projector
Culture Books
Food Internet
Famous people

Group C Traditional sports in England: PowerPoint presentation Computer Friday, 17 th


1 – Football Data show June 2011
2 – Rugby
3 – Cricket

Group D Big Ben: the famous clock Cartão, tesoura, Até dia 17 de
cola, tintas, Junho
computador, caneta
preta permanente,
cola branca

219
Group E Theme: Sports on holidays Computer 4 lessons
Activities: PowerPoint presentation and questions about it Data show

What do you expect to learn? / O que esperas aprender?


Nós queremos aprender os costumes e os monumentos de Londres, mas também passar essa informação aos nossos colegas,
divertindo-nos./ London Culture/ Com este trabalho espero aprender como nasceram os desportos de que vamos falar, com se jogam
e qual o equipamento necessário./ Espero aprender a história de um grande monument de Londres./ I expect to learn the sports we
normally practise on holidays.

 Good Work!

220
Anexo 9 – Atividades autodirigidas em trabalho cooperativo

221
222
height

223
WORKSHEET
A. Read carefully the following dialogue.
This is London, in England. A policeman and a tourist are talking.
The tourist is asking for information to go to the nearest post office.

Tourist – Please, post office, please.


Where? Where?
Policeman – I beg your pardon?
Tourist – Excuse me … Can you tell …
me … where is the post office?
Policeman – Oh, you want to know the
way to the post office.
Tourist – Pardon?
Policeman – You want to know how to
get to the post office, don’t you?
Tourist – Yes! … Yes! … Post office.
Policeman – Well, go straight ahead to
the traffic lights.
Tourist – No! No! No light! I don’t smoke. Post office, please.
Policeman – Go to the traffic lights and turn right. Then walk along Golden Street. Do you
follow me?
Tourist – Where?
Policeman – I mean, do you understand me?
Tourist – Yes! Yes!
Policeman – Then you take the first turning on the left. You’ll see it opposite Lloyds Bank.
Tourist – No! No! No bank! Post office, please.
Policeman – Yes, I know, I know. The post office is opposite Lloyds Bank. All right?
Tourist – Where the hell is the post office?

B. Circle the correct alternative.


1 – The tourist wants to go to the post office / bank.
2 – The policeman is English / American.
3 – The tourist speaks English very well / not very well.
4 – The tourist smokes / doesn’t smoke.
5 – The policeman is / isn’t giving directions.
6 – He thinks / doesn’t think the tourist wants to go to the bank.
7 – The post office is / isn’t opposite the bank.
8 – The tourist knows / doesn’t know where the post office is.

224
C. Order these sentences from the dialogue.
1 – is/ post/ where/ office/ the/ ? ______________________________________________
2 – lights/ go / right / to / turn/ the/ and/ traffic ____________________________________
3 – the/ left/ first/ then/ take/ on/ turning/ the _____________________________________
4 – opposite/ the/ is/ bank/ office/Lloyds/ post ___________________________________

D. Write the buildings in this town.

1 – ______________________________ 7 – ______________________________
2 – ______________________________ 8 – ______________________________
3 – ______________________________ 9 – ______________________________
4 – ______________________________ 10 – _____________________________
5 – ______________________________ 11 – _____________________________
6 – ______________________________ 12 – _____________________________

225
226
WORKSHEET

FRED’S DREAM

A – Mark these sentences as True (T) or False (F). Correct the false ones.
1 – Fred is sleeping in his bed. _____________________________________________
2 – Fred is dreaming about his friends. _______________________________________
3 – In Fred’s dream he is opening the door of the kitchen. ________________________
4 – The dog is sitting near the cat. __________________________________________
5 – Fred isn’t very surprised. _______________________________________________
6 – Fred’s family is doing strange things.  _____________________________________

227
B – This is Fred’s dream. Who is doing what? Write their names.

1 – ____________________________________
2 – ____________________________________
3 – ____________________________________
4 – ____________________________________
5 – ____________________________________
6 – ____________________________________

C – What is really happening? Write six sentences.

1 – _____________________________________________________________________
2 – _____________________________________________________________________
3 – _____________________________________________________________________
4 – _____________________________________________________________________
5 – _____________________________________________________________________
6 – _____________________________________________________________________

228
D – What are they doing? Write complete sentences.

1 – Jack is drawing a horse.


2 – Meg and Kim __________________________________________________________
3 – Margo _______________________________________________________________
4 – Sandra ______________________________________________________________
5 – Lois _________________________________________________________________
6 – Mike ________________________________________________________________
7 – Will and Bobbie ________________________________________________________
8 – Alex and Ann __________________________________________________________
9 – Andy ________________________________________________________________

 GOOD WORK!

229
HOBBIES

230
231
What are they like?

What are they like?

232
233

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