A Educação Infantil na visão socialista de Karl Marx

By soraya.mm

http://www.pedagogiaaopedaletra.com/2010/11/28/a-educacao-infantil-na-visao-
socialista-de-karl-marx/ em 17.02.2011

1. INTRODUÇÃO

Uma das mais estranhas ironias da História é não haver limites para os erros de
interpretação e as deturpações das teorias, mesmo numa época de acesso irrestrito às
fontes. Não há exemplo mais drástico desse fenômeno do que o acontecido com a teoria
de Karl Marx nos últimos decênios. São constantes as referências a Marx e ao marxismo
na imprensa, nos discursos de políticos, em livros e artigos escritos por ‘respeitáveis’
cientistas sociais e filósofos, e com raras exceções parece-nos que poucos leram ou
sequer viram uma única linha escrita por Marx.

Dentre as muitas colocações de Marx, as relativas a educação merecem um certo

destaque, muito embora, o tema educação não tenha ocupado lugar central em suas
obras e ele não tenha formulado explicitamente uma teoria da educação, muito menos
princípios metodológicos e diretrizes para o processo ensino-aprendizagem. Sabemos
que sua principal preocupação foi o estudo das relações sócio-econômicas e políticas e
seu desenvolvimento no processo histórico. Entretanto, a questão educacional encontra-
se inevitavelmente enredada em sua obra.

A educação, na sociedade capitalista, é, segundo Marx e Engels, um elemento de

manutenção da hierarquia social; ou o que Gramsci denominou como instrumento da
hegemonia ideológica burguesa. A igualdade política é algo meramente formal e não
passa de uma ilusão visto que a desigualdade social é concreta e inequívoca. Atualmente
a situação não parece ser muito diferente daquela vivida e descrita por eles.

Na concepção socialista, a educação assume um caráter dinâmico, transformador, tendo

sempre o ser humano e sua dignidade como ponto de referência. Uma educação
unilateral é o que continua fazendo falta em nossa sociedade. O atual sistema educativo,
sobretudo no Brasil, vem confirmando o que se diz sobre reprodução, exclusão e
dominação. Projetos político-pedagógicos até existem e são propostos, mas são postos
em andamento aqueles que legitimam o sistema e não representam para ele uma
ameaça.

Por impregnar assim tão profundamente a existência dos homens, a questão educacional
vem ao longo da história ocupando lugar central em todas as obras de autores que
defendem ser a educação – seja ela formal ou informal – que dá ao homem subsídios
para que possa construir sua criticidade, e aprofundar valores e atitudes compatíveis
com os direitos humanos e promover reflexões a cerca de temas tais como, saúde,
moradia, condições de trabalho, inclusive, relações entre burgueses e proletários, pois
não podemos esquecer que vivemos numa sociedade de classes, onde a grande parcela
da população é dominada por uma minoria que usufrui da força de trabalho do operário
para obter lucros exorbitantes, enquanto o trabalhador sofre por vender sua força de
trabalho para, no máximo, continuar trabalhando.
Assim, a educação aparece como instrumento para o conhecimento e também para a
transformação da sociedade e do mundo. Este é o potencial e o caráter revolucionário da
educação. O proletariado, por si só, não conquista sua consciência de classe, sua
consciência política, justamente pelo fato de ter sido privado desde o início dos meios
que lhe permitiriam consegui-lo. Por isso, há a necessidade de um processo educativo
pautado em um projeto político e pedagógico definido e voltado aos interesses da
grande maioria excluída. Aí é que surge o papel estratégico da escola, dos educadores e
intelectuais, os quais, em nosso entender, são decisivos para a construção da consciência
de classe do trabalhador.

Acreditamos que é extremamente pertinente a concepção educativa de Marx, visto que

sua proposta recupera o sentido do trabalho enquanto atividade vital em que o homem
humaniza-se sempre mais ao invés de alienar-se e a educação é concebida, não como
instrumento de dominação e manutenção do status quo, mas, como processo de
transformação desta situação.

RESUMO

Pretendemos com o desenvolvimento de nosso artigo relatarmos algumas colocações de

Karl Marx a fim de buscar elementos para analisar a contribuição do marxismo para a
educação, além de conhecer, embora que, de forma resumida, o pensamento pedagógico
socialista; descobrir se a concepção socialista da educação que propõem uma educação
igual para todos é vigente em nossos dias; refletir sobre a importância da educação no
processo de transformação social e compreender como a educação está ligada
diretamente ao processo de construção da criticidade do homem, enquanto ser pensante
e transformador da sociedade, O método marxista caracteriza-se pelo movimento do
pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é,
trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem
a forma organizativa dos homens em sociedade através da história. Este instrumento de
reflexão teorico-prática pode estar colocado para que a realidade educacional aparente
seja, pelos educadores, superada, buscando-se então a realidade educacional concreta,
pensada, compreendida em seus mais diversos e contraditórios aspectos. Este estudo
apresenta algumas considerações sobre a educação na concepção marxista, onde a
dialética marxista é ressaltada como uma das abordagens possíveis de interpretação da
realidade, e da realidade educacional.

Palavras Chave: Marxismo; educação; socialismo.

2. DESVENDANDO KARL MARX

Marx nasceu em uma família de classe média, de situação confortável, em Trier, às

margens do rio Mosela, na Alemanha. Descendia de uma longa linhagem de rabinos,
tanto da parte materna quanto paterna.

Marx, na opinião de muitos estudiosos, formulou uma linha de ação concreta sem
utopias, para revolucionar definitivamente este mundo, para torná-lo um mundo justo e
igualitário, sem miséria, um mundo voltado para quem realmente o faz, um mundo dos
TRABALHADORES. Ele analisou a sociedade capitalista de um modo científico,
mostrando que os capitalistas, detentores dos meios de produção, exploram os
trabalhadores se apropriando da Mais-Valia (trabalho que o operário faz sem receber
por isso – o que é a maior parte do trabalho). Gerando assim a fome, miséria,
desigualdade, enfim, classes sociais cada vez mais antagônicas, de um lado os
explorados (a grande maioria da população) e de outro os exploradores (em menor
número, mas, com um poder econômico gigantesco). Dessa forma clara, Marx, expôs a
o sistema de exploração capitalista, por isso Marx e os companheiros são tão
combatidos pela imprensa burguesa dos países Capitalistas. (LIMA, 2005)

Ainda de acordo com Lima (2005), ao iniciar o estudo de Marx, nunca é demais
acentuar que a polêmica partidária dificultou o acesso à obra; muitos escritos
considerados secundários permaneceram inéditos até à edição MEGA de 1927-32 e,
ainda em vida, a pessoa histórica de Marx desapareceu debaixo da figura mítica. Nos
marxistas da primeira geração e nos da revolução russa, cresceu a lenda que não valia a
pena conhecer o filósofo precoce que, apenas a partir de 1845 desenvolvera as
verdadeiras intuições no Manifesto e em O Capital, e que foi fundador da 1ª
Internacional. Debateu-se, depois, se o verdadeiro Marx era o de Bernstein, Kautsky,
Rosa Luxemburgo ou Lenine. Só após o Instituto Marx-Engels-Lenine de Moscovo e os
sociais-democratas alemães desenterrarem os manuscritos dos arquivos começou uma
interpretação séria na qual se destacam as obras de S.Landshut e J.P. Mayer Der
historische Materialismus. Die Frühschriften, 2 vols., Leipzig, 1932.

A nosso ver a contribuição de Marx para nossa compreensão da sociedade foi imensa.
Seu pensamento não é o sistema abrangente desenvolvido por alguns de seus seguidores
sob o nome de MATERIALISMO DIALÉTICO. A própria natureza dialética da sua
abordagem dá a esse pensamento um caráter experimental e aberto. Além disso,
registra-se com freqüência uma tensão entre o Marx ativista político e o Marx estudioso
de economia política. Muitas de suas previsões sobre o futuro do movimento
revolucionário não se confirmaram até agora. Mas a ênfase que atribuiu ao fator
econômico na sociedade e sua análise das classes sociais tiveram, ambas, enorme
influência sobre a história e a sociologia.

Marx sobressai entre os revolucionários da sua geração pelos superiores poderes

intelectuais. Evoca um novo mundo, mas, não cai nas propostas delirantes de abolição
da sociedade industrial e nas utopias socialistas. Jamais aceitaria a metamorfose
comteana da tradição francesa católica dos clercs em intelectuais positivistas, desejosos
de conquistar o poder temporal. Através de Hegel e dos jovens hegelianos, herdara as
tradições do protestantismo intelectualista luterano, defensor da verdadeira democracia
realizada em cada homem. No mundo do sistema industrial, o novo reino da liberdade
resultaria da experiência emancipadora da revolução.

3. A DIALÉTICA MARXISTA

A dialética marxista postula que as leis do pensamento correspondem às leis da

realidade. A dialética não é só pensamento: é pensamento e realidade a um só tempo.
Mas, a matéria e seu conteúdo histórico ditam a dialética do marxismo: a realidade é
contraditória com o pensamento dialético. A contradição dialética não é apenas
contradição externa, mas unidade das contradições, identidade:
[...] a dialética é ciência que mostra como as contradições podem ser concretamente
(isto é, vir-a-ser) idênticas, como passam uma na outra, mostrando também porque a
razão não deve tomar essas contradições como coisas mortas, petrificadas, mas como
coisas vivas, móveis, lutando uma contra a outra em e através de sua luta. (LEFEBVRE,
1995, p. 72)

De acordo com o mesmo autor, os momentos contraditórios são situados na história

com sua parcela de verdade, mas também de erro; não se misturam, mas o conteúdo,
considerado como unilateral é recaptado e elevado a nível superior.

3.1 O MATERIALISMO DIALÉTICO

Segundo essa teoria, os acontecimentos históricos são determinados pelas condições

materiais ou econômicas da sociedade. É a economia que determina os acontecimentos
históricos. Uma sociedade rica evoluiu e evolui de acordo com suas condições
materiais. (HUBERMAN, 1986)

Marx acusou Feuerbach, afirmando que seu humanismo e sua dialética eram estáticas: o
homem de Feuerbach não tem dimensões, está fora da sociedade e da história, é pura
abstração. É indispensável segundo Marx, compreender a realidade histórica em suas
contradições, para tentar superá-las dialeticamente. A dialética apregoa os seguintes
princípios: tudo relaciona-se (Lei da ação recíproca e da conexão universal); tudo se
transforma (lei da transformação universal e do desenvolvimento incessante); as
mudanças qualitativas são conseqüências de revoluções quantitativas; a contradição é
interna, mas os contrários se unem num momento posterior: a luta dos contrários é o
motor do pensamento e da realidade; a materialidade do mundo; a anterioridade da
matéria em relação à consciência; a vida espiritual da sociedade como reflexo da vida
material. (CULTURA BRASILEIRA, 2005)

3.2 O MATERIALISMO HISTÓRICO

Na teoria marxista, o materialismo histórico pretende a explicação da história das

sociedades humanas, em todas as épocas, através dos fatos materiais, essencialmente
econômicos e técnicos. A sociedade é comparada a um edifício no qual as fundações, a
infra-estrutura, seriam representadas pelas forças econômicas, enquanto o edifício em si,
a superestrutura, representaria as idéias, costumes, instituições (políticas, religiosas,
jurídicas, etc). (CULTURA BRASILEIRA, 2005)

Tal afirmação, defendendo rigoroso determinismo econômico em todas as sociedades

humanas, foi estabelecida por Marx e Engels dentro do permanente clima de polêmica
que mantiveram com seus opositores, e atenuada com a afirmativa de que existe
constante interação e interdependência entre os dois níveis que compõe a estrutura
social: da mesma maneira pela qual a infra-estrutura atua sobre a superestrutura, sobre
os reflexos desta, embora, em última instância, sejam os fatores econômicos as
condições finalmente determinantes.

4. A DIALÉTICA MARXISTA E A EDUCAÇÃO

Compreender a relação sujeito-objeto é compreender como o ser humano se relaciona
com as coisas, com a natureza, com a vida. Este problema, central em todas as ciências,
pode ser compreendido a partir de diferentes abordagens. A dialética pode ser uma
delas, assim como, mais especificamente, o materialismo histórico-dialético, ou a
dialética marxista. (PIRES, 1997)

Para a autora acima, a dialética que aparece no pensamento de Marx surge como uma
tentativa de superação da dicotomia, da separação entre o sujeito e o objeto. No entanto,
a dialética surgiu, na história do pensamento humano, muito antes de Marx. Em suas
primeiras versões, a dialética foi entendida, ainda na Grécia antiga, como a arte do
diálogo, a arte de conversar. Sócrates emprega este conceito para desenvolver sua
filosofia. Platão utiliza, abundantemente, a dialética em seus diálogos. A verdade é
atingida pela relação de diálogo que pressupõe minimamente duas instâncias, mas até
aqui o diálogo acontece sob um princípio de identidade, entre os iguais. Entretanto, tal
posicionamento foi precedido por uma visão distinta encontrada principalmente em
Heráclito, filósofo grego que viveu de 530 a 428 a.C. Para este, a conversa existe
somente entre os diferentes. A diferença é constituidora da contrariedade e do conflito.
Não é a concórdia que conduz ao diálogo, mas a divergência, isto é, a exacerbação do
conflito. (NOVELLI; PIRES, 1996)

Aristóteles é um dos grandes responsáveis pela marginalização do pensamento de

Heráclito sobre a contraditoriedade e o conflito. O princípio da identidade, perseguido
por Aristóteles, estabelecia a fixação do ser: o que é, é e o que não é, não é. Já em
Heráclito encontramos a idéia de movimento do pensamento, a idéia de
contraditoriedade da vida, da natureza, do mundo: todas as coisas fluem e se alteram
sempre, disse ele; mesmo na mais imóvel existe um invisível fluxo e movimento.
(DURANT, 1996)

Para Konder (1981), desde então já se afirmava que a lógica dialética é uma
possibilidade de compreensão da realidade como essencialmente contraditória e em
permanente transformação, em contraposição à lógica formal, estática, que não aceita a
contradição e o conflito.

Bem mais tarde, no Renascimento, a busca da objetividade levou o pensamento humano

a uma profunda separação entre sujeito e objeto e ao abandono do pensamento dialético
como lógica de interpretação do mundo e como objeto de estudo das ciências e da
filosofia. No entanto, observa-se que a base de compreensão da dialética, a
contraditoriedade e movimento do mundo, estava presente na elaboração científica de
vários pensadores. A idéia de Copérnico de que a terra não é imóvel; o movimento
como condição natural dos corpos de Galileu e Descartes; e os corpos caem de Newton
foram contribuições importantes para a elaboração do método dialético. (KONDER,
1981)

Mas é com Hegel, filósofo alemão que viveu de 1770 a 1831, que a dialética retoma seu
lugar como preocupação filosófica, como importante objeto de estudo da filosofia.
Partindo das idéias de Kant (1724-1804) sobre a capacidade de intervenção do homem
na realidade, sobre as reflexões acerca do sujeito ativo, Hegel tratou da elaboração da
dialética como método, desenvolvendo o princípio da contraditoriedade afirmando que
uma coisa é e não é ao mesmo tempo e sob o mesmo aspecto. Esta é a oposição radical
ao dualismo dicotômico sujeito-objeto e ao princípio da identidade. Por isso Hegel
preconiza o princípio da contradição, da totalidade e da historicidade. (NOVELLI;
PIRES, 1996)

Porém, é a dialética de Marx, construção lógica do método materialista histórico, que

fundamenta o pensamento marxista, que será aqui apresentada como possibilidade
teórica (instrumento lógico) de interpretação da realidade educacional que queremos
compreender. A atuação profissional na educação coloca a necessidade de conhecer os
mais variados elementos que envolvem a prática educativa, a necessidade de
compreendê-la da forma mais completa possível. No entanto, não se pode fazer isto sem
um método, um caminho que permita, filosófica e cientificamente, compreender a
educação. E, se a lógica formal, porque é dual, separando sujeito-objeto, foi se
mostrando insuficiente para esta tarefa, parece possível buscar, no método materialista
histórico-dialético, este caminho. É preciso esclarecer, porém, que o ponto de vista a
partir do qual a dialética marxista é aqui tratada é a educação e o ponto a partir do qual a
mesma é tratada, aqui, é o pensamento marxista. Portanto, são de e para educadores as
análises das idéias marxistas como paradigmas de interpretação da realidade
apresentadas neste breve estudo.

Na busca de um caminho epistemológico, ou de um caminho que fundamentasse o

conhecimento para a interpretação da realidade histórica e social que o desafiava,
superou (no sentido de incorporar e ir além) as posições de Hegel no que dizia respeito
à dialética e conferiu-lhe um caráter materialista e histórico. Para o pensamento
marxista, importa descobrir as leis dos fenômenos de cuja investigação se ocupa; o que
importa é captar, detalhadamente, as articulações dos problemas em estudo, analisar as
evoluções, rastrear as conexões sobre os fenômenos que os envolvem. Isto, para este
pensador, só foi possível a partir da reinterpretação do pensamento dialético de Hegel.
(PIRES, 1997)

Na concepção de Pires (1997), a separação sujeito-objeto, promovida pela lógica

formal, não satisfazia a estes pensadores que, na busca da superação desta separação,
partiram de observações acerca do movimento e da contraditoriedade do mundo, dos
homens e de suas relações.

Podemos perceber que, a lógica formal não consegue explicar as contradições e amarra
o pensamento impedindo-lhe o movimento necessário para a compreensão das coisas.
Se o mundo é dialético (se movimenta e é contraditório) é preciso um Método, uma
teoria de interpretação, que consiga servir de instrumento para a sua compreensão, e
este instrumento lógico pode ser o método dialético tal qual pensou Marx.

Método dialético que desenvolveu Marx, o método materialista histórico dialético, é

método de interpretação da realidade, visão de mundo e práxis.

A reinterpretação da dialética de Hegel (colocada por Marx de cabeça para baixo), diz
respeito, principalmente, à materialidade e à concreticidade. Para Marx, Hegel trata a
dialética idealmente, no plano do espírito, das idéias, enquanto o mundo dos homens
exige sua materialização. (PIRES, 1997)

5. O SOCIALISMO E A EDUCAÇÃO INFANTIL

No momento de precisar o que se entende por socialismo, os conceitos e os termos se
confundem. Devemos utilizar o termo “comunismo”? Ou é mais preciso o termo
“marxismo”? Por isso, uma preliminar explicitação dos termos, torna-se aqui muito
oportuna. Aliás, hoje, tal explicitação é indispensável uma vez que a crise dos
paradigmas teóricos deixou ainda mais confusos termos que, há uma ou duas décadas,
eram para todos bastante claros.

Começamos com o termo “comunismo”. Embora esta palavra possa se referir tanto ao
sistema político, social e econômico, quanto à doutrina, é mais comum considerar
“comunismo” como uma organização política que pretendeu concretizar o ideal
comunista da propriedade coletiva e do planejamento centralizado da vida de toda a
comunidade. Nesse sentido, costuma-se remontar a Platão para identificar a primeira
formulação teórico-política do ideal comunista. (NOSELLA, 1992)

A historiografia indica, posteriormente, outras formulações sociais voltadas à

concretização do ideal comunista de uma vida em comum, baseada em pobreza
individual. Por exemplo, algumas das primeiras comunidades evangélicas, várias ordens
monásticas e heréticas. (BOBBIO et al. 1990)

De acordo com Nosella (2005), a modernidade consagrou famosas utopias comunistas

formuladas por eminentes pensadores, dentre os quais, os nomes de Karl Marx e
Friedrich Engels representam até hoje a expressão máxima da elaboração teórica dos
ideais comunistas. O “Manifesto do Partido Comunista” (1848) foi a Carta Magna e
referência para todos os regimes comunistas criados no século XX.

O termo “socialismo” se entrelaça desde suas origens com “comunismo”: ora se

identificam como sinônimos, ora se distinguem e até se contrapõem. Em termos gerais,
“socialismo” refere-se aos inúmeros programas político-sociais, bem como às suas
teorias, elaborados em defesa das classes trabalhadoras que se formaram no âmbito do
processo industrial. No entrelaçamento dos dois termos, “comunismo” guardou sempre
uma conotação de maior radicalidade. Marx considera o socialismo como fase
transitória para o modo de produção integralmente comunista. A partir da Revolução
Russa (1917), socialismo e comunismo se tornaram acérrimos antagonistas, com
esporádicas fases de aliança e colaboração entre si. Mas, aos poucos, o conceito de
socialismo perdeu o sentido de fase de transição para o comunismo e assumiu, de forma
autônoma, o sentido de sociedade embasada na democracia representativa e numa ampla
política de proteção social, sobretudo das classes trabalhadoras. (NOSELLA, 1992)

Baseados em Nosella (1992), conceituamos o termo “marxismo” como um conjunto,

relativamente homogêneo, de idéias, metodologia científica, estratégia política, valores
e formas de vida, derivado dos escritos de Marx e Engels. Os estudiosos dessa doutrina
que não pretendiam assumir a conotação de militância política introduziram os termos
“marxólogo” e “marxiano”. O primeiro indica simplesmente o estudioso do marxismo,
o segundo indica os textos e as concepções de Marx, distinguindo-os, na medida do
possível, de Engels e de outros pensadores identificados com o marxismo.

É nosso propósito, oferecer um breve panorama histórico das principais contribuições

teórico-práticas da tradição socialista para a educação da criança, sem enfocar a crise
política e ideológica do comunismo. Assim, o termo “socialismo”, que, como dissemos,
define-se historicamente como conjunto dos programas políticos da classe trabalhadora
a partir da Revolução Industrial parece-nos o mais adequado.

Com a expressão “educação da criança” nos referimos às principais contribuições

pedagógicas teórico-práticas registradas na história da educação, que, plena ou
parcialmente, se identificaram com os valores, as idéias e as propostas ideológicas
socialistas, destacando a educação da infância ou das crianças. Estes dois termos, nesse
momento, têm o mesmo sentido: referem-se ao período da vida dos homens que vai de
zero ano até a puberdade ou adolescência, isto é, até os doze ou quatorze anos de idade.

5.1 O SOCIALISMO UTÓPICO E A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA

Se os nomes dos grandes pensadores “socialistas” ou “comunistas” da história antiga e

medieval representam “um genuíno elemento de continuidade entre a crítica tradicional
dos males da sociedade e a nova crítica dos males da sociedade burguesa”
(HOBSBAWM, 1980, p. 36), é preciso deixar claro que, para os historiadores em geral,
quando se fala em pensamento e programas socialistas, entendem-se os que surgiram no
período demarcado pelo desenvolvimento industrial.

O triste espetáculo que se abria aos olhos inconformados dos humanistas no final do
século XVI e no início do XVII era, em síntese, o seguinte:

“A produção nos campos mudara. Até então fundamentalmente agrícola, transformou-

os em campos para a criação de ovelhas e para a caça. [...] A cidade, conseqüentemente,
sofrera também transformações profundas: as corporações se extinguiam e as
manufaturas se expandiam” (LEAL, 1990, p. 25).

De acordo com Nosella (1991), homens, mulheres e crianças, expulsos da terra, se

ajuntavam na periferia das cidades e, para sobreviverem, vendiam sua força de trabalho
nas manufaturas e nas primeiras indústrias. Trata-se do fenômeno posteriormente
chamado por Marx de “acumulação primitiva” do capital, quando nem sequer a
escravidão de homens e crianças era poupada, tanto em alguns países europeus, quanto
nas colônias:

“A maquinaria recentemente inventada foi utilizada em grandes fábricas, à margem de

correntes de água capazes de fazerem funcionar a roda hidráulica. Milhares de braços
tornaram-se de súbito necessários [...]. Nesses lugares procuravam-se principalmente
dedos pequenos e ágeis. Era interesse desses feitores de escravos fazerem as crianças
trabalhar o máximo possível, pois sua remuneração era proporcional à quantidade de
trabalho que delas podiam extrair” (MARX, 1985, p. 876-7).

Podemos dizer, portanto, que de certa forma, a importante função que a criança exerce
na inicial acumulação do capital faz com que a sociedade, pela primeira vez na história,
a tome a sério, mesmo que fosse, infelizmente, para explorá-la como força produtiva
barata.

Segundo Áries (1978), diz que nas sociedades pré-industriais, a criança era apenas uma
possibilidade (remota) de um dia ser um adulto e um cidadão, com nome próprio e
identidade individual de cidadão. A criança, naquelas sociedades, não representava
ainda uma subjetividade social. Só quando a criança se tornou força de trabalho
interessante para o capital, começou a ser contemplada pela legislação de forma
autônoma de sua família.

Foi uma legislação que, num primeiro momento, obrigou a criança a trabalhar e mais
tarde, após o desenvolvimento da grande industria, a liberou do trabalho. Os
movimentos e os programas socialistas utópicos ou pré-marxianos se organizam e
formulam programas sociais com base nessa realidade: ora os industriais urbanos
utilizavam inescrupulosamente a mão-de-obra infantil, ora a dispensavam quando a
maquinaria a substituísse. Num caso e no outro, as crianças eram exploradas,
abandonadas e malcuidadas (NOSELLA, 1991). Engels ilustra a situação com essas
palavras:

“Numa fábrica onde recentemente havia oitenta fiadores, não restam atualmente senão
vinte; os outros foram despedidos ou então ficaram reduzidos ao trabalho de uma
criança, por um salário de criança [...]. Atiram cada vez mais para a máquina o
verdadeiro trabalho, o trabalho fatigante, transformando assim o trabalho de adulto em
simples vigilância que também pode ser exercida por uma mulher fraca e mesmo por
uma criança, o que eles efetivamente fazem pelo terço ou metade do salário de um
operário. (ENGELS, 1986, p. 159-60).

O processo de industrialização transformava molecularmente toda a sociedade e,

sobretudo, toda a família trabalhadora. Muitas funções das mães de família, “como, por
exemplo, a preparação dos alimentos, o atendimento à saúde, a assistência aos filhos, o
simples remendo de uma roupa” (LEAL, 1990, p. 33), eram simplesmente abandonadas.
Para outras, como cuidar dos pequeninos e amamentá-los, tornava-se indispensável
encontrar formas substitutivas de atendimento infantil, uma vez que as mães de família
eram absorvidas nas indústrias. Os elementares bens-de-uso produzidos pelas famílias
(costura, alimentos e os cuidados básicos dos filhos) precisavam ser substituídos pela
compra de novos bens-de-troca industriais. Assim, os custos de manutenção da família
trabalhadora aumentavam, impedindo-lhe qualquer tipo de poupança ou receita
complementar: “a velha instituição familiar pré-industrial se desintegra e a instituição
escolar acaba tomando algumas das responsabilidades que até então a ela pertenciam”
(LEAL, 1990, p. 34).

Devemos segundo Nosella (2005), lembrar que, o papel decisivo de Rousseau na

revolução pedagógica contemporânea, que atribui à criança centralidade máxima no
processo educativo, é por todos os historiadores reconhecido. A dimensão utópico-
romântica de seu pensamento pedagógico também é universalmente afirmada. O Emílio
de Rousseau é a criança que deve ser educada longe do doutrinamento dogmático
jesuítico e dos costumes antinaturais da aristocracia. Se Rousseau não pode ser
considerado um socialista, suas obras e idéias estão presentes no frontispício teórico de
todo o movimento e pensamento socialistas.

Rousseau introduz a discussão sobre o “progresso”,

[...] termo que “nos leva àquela que foi certamente a principal matriz intelectual das
primeiras críticas socialistas e comunistas modernas da sociedade, ou seja, o
iluminismo setecentista e, mais particularmente, o francês. (HOBSBAWM, 1980, p. 37).
De fato, o pensamento pedagógico rousseauniano não estabelece uma relação de
tranquila aceitação do progresso moderno. Ao contrário, mantém com o progresso das
ciências e das artes modernas uma relação bastante conflituosa, que influenciará vários
socialistas utópicos. Diz ele, por exemplo:

“Que partido deverei tomar nessa questão? [...] Como ousar censurar as ciências perante
uma das mais sábias companhias da Europa? Como louvar a ignorância numa Academia
célebre e conciliar o desprezo pelo estudo com o respeito pelos verdadeiros sábios? [...]
Mas não é em absoluto a ciência que maltrato, é a virtude que defendo” (ROUSSEAU,
1988, p. 137).

Ou seja, não é a ciência e as técnicas modernas que Rousseau condena, é a imoralidade

da época que ele recusa.

De forma semelhante, também o socialista Charles Fourier encarava com suspeição o

progresso, partilhando de uma das convicções de Rousseau, a de que a humanidade
escolhera um caminho errado ao adotar a civilização. Desconfiava da indústria e do
progresso tecnológico, mesmo estando disposto a aceitá-los, convencido de que a roda
da história não pode voltar atrás. (HOBSBAWM, 1980)

Na visão de Nosella (2005), a favor ou contra o progresso industrial, não há socialista

utópico que não elabore, para sua sociedade comunista, uma política educacional
detalhada, com destaque especial para a educação infantil. Projetos de escolas e de
pequenas comunidades educativas brotam numerosos ao longo de toda história dos
homens, porém, na primeira metade do século XIX, o florescimento de comunidades
socialistas de caráter utópico foi extraordinário. Nessas comunidades pretendia-se
educar as crianças para forjar o novo homem industrial, porém não capitalista:

“As escolas socialistas e comunistas que floresceram no período que intercorre entre o
fim da Revolução Francesa e o ano de 1848 se distinguem claramente do programa
babuvista (de Babeuf) por causa da diferente maneira de conceber a passagem da velha
para a nova sociedade: isto é, uma passagem não violenta, pacífica, essencialmente na
base da convicção e pelo exemplo de novas comunidades harmoniosas fundamentadas
na cooperação e na fraternal união de seus membros. (BEDESCHI apud BOBBIO et al,
1990, p. 178)

Historicamente, porém, tanto na Europa como na América, tais comunidades

demonstraram sua inconsistência teórica, pois não conseguiram se consolidar. Isso,
porém, não quer dizer que não tenham contribuído para a elaboração de uma pedagogia
infantil que resgatasse o valor do homem em geral e da infância em particular. Com
efeito, as crianças, aos poucos, são vistas por todos os educadores não mais como
adultos em miniatura e sim como cidadãos e, até mesmo, “pais dos adultos”.

Numa segunda vertente, o socialismo utópico olha para o progresso moderno e,

particularmente, para o trabalho industrial de uma forma menos desconfiada, aliás, de
forma entusiasta. (NOSELLA, 2005)

O autor continua seu pensamento ao dizer que todas essas inúmeras iniciativas (e
muitíssimas mais), voltadas para a educação da criança, se desenvolveram, na primeira
metade do século XIX, inscritas ideologicamente no grande movimento socialista
francês, o sansimonismo. Esse movimento tomou sentido e força no clima cultural que
caracterizou o período das duas grandes revoluções (a industrial inglesa e a francesa) até
à restauração. O otimismo geral suscitado por aquelas revoluções e ainda pelas guerras
de independência (sobretudo, a americana, 1776), as esperanças acalentadas pelos
sucessos da indústria criavam uma expectativa política de novas e ousadas realizações,
de advento de uma nova sociedade e de um novo homem. Era um clima cultural
fecundo para o nascimento dos ideais e dos programas socialistas e comunistas.

Naturalmente, o socialismo utópico demonstrou, com o fracasso de suas pequenas

comunidades comunistas, a inviabilidade histórica de seus programas pedagógicos.
Entretanto, foram precisamente esses movimentos socialistas utópicos a definirem a
pauta do debate contemporâneo sobre a educação infantil.

Mesmo assim, chegara a hora de avaliar, com maior rigor científico, as razões desses
fracassos e estabelecer princípios educativos e programas escolares objetivos e viáveis.
A tarefa de agregar cientificidade ao socialismo utópico coube, sobretudo, a Marx e
Engels.

5.2 O SOCIALISMO CIENTÍFICO E A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA

O clima cultural do século XIX estava mudando. Os ideais progressistas e iluministas

da Revolução Industrial e Francesa não mais incendiavam e sim amedrontavam as
sociedades européias e americanas. O susto pelos excessos revolucionários fortaleceu os
desejos de restauração da antiga ordem. As campanhas militares de Napoleão e as obras
filosóficas de Hegel recolocaram o mundo e os ideais em “ordem”, política e
intelectualmente. (NOSELLA, 2005)

Deveras, os tempos estavam mudando: enquanto os socialistas utópicos ainda

acreditavam na essencialidade da força de trabalho humano, os próprios industriais
compreendiam que o centro nevrálgico do processo de transformação era o “meio” de
trabalho, que podia ser um homem, uma mulher, uma criança ou então uma máquina,
uma estrutura organizativa, algo que pode utilizar o homem ou até mesmo dispensá-lo.
A relação entre trabalhador e produção era, afinal, menos orgânica e indispensável do
que até então se pensava:

“A revolução determinada pelas máquinas na relação jurídica entre quem compra e

quem vende força de trabalho é tal que toda a transação perde até a aparência de um
contrato entre pessoas livres.” (MARX, 1974, p. 440)

Em suma, para o capitalista não existe negociação objetiva entre o capital e o homem.
Assim, ou o homem passa a negar radicalmente o capital ou o capital negará
definitivamente o homem. Para o marxismo científico não existe a possibilidade da
dialética hegeliana da conciliação entre o capital e a subjetividade humana. Funciona
apenas a dialética da negação da negação. Consequentemente, só o proletariado
representa a subjetividade histórica que pode garantir o homem contra seu
aniquilamento e o socialismo é o seu único programa científico de auto-emancipação.

Nosella (2005), fala que o socialismo científico sofreu grande influência do

cientificismo positivista, do evolucionismo darwinista e do experimentalismo; por
exemplo, da psicologia: todas essas vertentes comungavam uma filosofia da história
com base no determinismo. Assim, o socialismo científico concluía que o reino da
liberdade (comunismo) só aconteceria após o reino da necessidade (capitalismo). A
justaposição dos dois “reinos”, cientificamente arbitrária, era uma declinação filosófica
da visão judaico-cristã da passagem (Páscoa) deste mundo, vale de lágrimas, para o
mundo celeste, o paraíso. Quando Marx e Engels tentavam dizer algo sobre as
características da futura sociedade comunista, apenas invertiam os sinais das
características da sociedade burguesa. Assim, por exemplo, o conceito de trabalho
permanece prisioneiro dos limites conceituais da crítica ao trabalho burguês. Como
também o conceito de Estado não ultrapassa os limites da crítica ao Estado burguês.

Por isso, o marxismo ortodoxo ou o socialismo científico não conseguiu perceber que a
educação infantil e a escola em geral, mesmo no âmbito dos Estados burgueses,
tomariam enorme impulso e desenvolvimento, muito além dos limites do trabalho fabril
e da escola profissional. Concluindo: o reducionismo escolar que é criticado ao
socialismo ortodoxo foi reflexo, na verdade, da aporia marxiana, criticada por muitos
analistas, a respeito da categoria trabalho.

Entretanto, apesar dos inegáveis limites do socialismo científico, é dele o grande mérito
de combinar ensino e produção. A partir de Marx, o trabalho produtivo passou a ser o
fundamento principal da pedagogia socialista, que também influenciou toda a pedagogia
progressista do século XX.

A pedagogia marxista não só considera hegemônico o papel da fábrica no processo

pedagógico, com referência à escola tradicional, mas também com referência à própria
família. Escola e família precisam ser “educadas” pelo trabalho produtivo industrial, a
primeira tornando-se cada vez mais profissional, técnica e, finalmente, tecnológica; a
segunda, conhecendo a substituição da autoridade dos pais (patria potestas) pela
autoridade, num primeiro momento, do capital e, finalmente, do Estado socialista
industrial. (NOSELLA, 1991)

Força dos fatos, finalmente, obrigou a sociedade a reconhecer que a grande indústria,
desagregando o fundamento econômico da velha família e do trabalho familiar que lhe
correspondia, desagrega também as velhas relações familiares (patria potestas).
Precisou, finalmente, proclamar o direito dos filhos. (MARX apud MANACORDA,
1964, p. 98).

Mesmo reconhecendo que o fundamento último da exploração infantil é a mais-valia

capitalista, Marx percebe que o capital realiza a exploração das crianças através da
autoridade familiar e que, portanto, a desagregação desta permite o surgimento futuro
de uma forma superior de família, a socialista, assim como à forma familiar greco-
romana se seguiu a germânico-cristã, etc:

“Desgraçadamente, as crianças dos dois sexos não precisam de proteção contra ninguém
quanto contra seus próprios pais. O sistema de exploração ilimitada do trabalho infantil
em geral e do trabalho domiciliar em particular é mantido pelo fato dos pais exercitarem
sobre seus jovens e tenros rebentos uma autoridade arbitrária prejudicial, sem limites e
sem controle. Os pais não podem possuir o poder absoluto de tornar seus filhos meras e
simples máquinas de render algum salário semanal. Crianças e adolescentes têm direito
a serem protegidas pela legislação contra o abuso da autoridade paterna que arrebenta
precocemente sua força física e os rebaixa na escala dos seres morais e intelectuais.
(MARX apud MANACORDA, 1964, p. 98).

Aos poucos, até mesmo os princípios fundamentais da pedagogia marxista do século

XIX sofriam alterações significativas. A saber: a concepção sobre a relação instrução-
trabalho, escola-política e escola-herança cultural do passado estava sofrendo profundas
modificações. O socialismo científico de Marx e Engels estabelecera uma relação
mecânica e pontual entre trabalho fabril e escola. Era quase um somatório ou uma
alternância de momentos, uns passados na escola profissional e outros na fábrica. Mas
as reformas educacionais de Krupskaia concebiam essa relação de forma mais orgânica
e geral, porque a fábrica influencia a sociedade como um todo e o trabalho industrial,
como princípio educativo, modifica difusa e universalmente todas as esferas da
sociedade. Assim, o industrialismo educa todo o conjunto da sociedade, não apenas o
ser humano que está materialmente dentro dos muros da fábrica. Nesse sentido, até
mesmo as creches infantis de uma sociedade industrial socialista são informadas pelo
trabalho fabril como princípio educativo. (NOSELLA, 2005)

Consequentemente, a proibição do trabalho das crianças, que para Marx soava como
postura idealista e reacionária, para os pedagogos socialistas soviéticos era um
imperativo, sem com isso negar o princípio do trabalho industrial como fundamento
universal da pedagogia socialista.

6. CONCLUSÃO

Existem alguns textos que Marx, juntamente com Engels, redigiu sobre a formação e o
ensino em que a concepção de educação está articulada com o horizonte das relações
sócio-econômicas daquela época. Assim, para compreendermos qual sua perspectiva na
análise do fenômeno educativo precisamos passar pelo seu modo de compreender a
sociedade.

Portanto, o ponto de partida da história, para Marx, é a existência de seres humanos

reais que vivem em sociedade e estabelecem relações. Para ele a essência do homem é o
conjunto das relações sociais. Assim, a corporeidade natural é uma condição necessária,
mas, não suficiente. A humanização do ser biológico e específico só se dá dentro da
sociedade e pela sociedade.

O que distingue o ser humano dos outros animais, conforme Marx, é o fato de ele, num
dado momento da história, começar a produzir os seus próprios meios de existência. O
que o ser humano coincide com “o que” e “como” ele produz. Ao contrário de Hegel,
para quem a consciência determina a vida concreta, real; em Marx é a vida concreta e
real que determina a consciência.

O que Marx mais critica é a questão de como compreender o que é o homem. Não é o
ter consciência (ser racional), nem tampouco ser um animal político, que confere ao
homem sua singularidade, mas ser capaz de produzir suas condições de existência, tanto
material quanto ideal, que diferencia o homem.

Deduz-se desta perspectiva que, para a compreensão do processo educativo deve-se

compreender aquele (processo) pelo qual os seres humanos produzem a sua existência,
isto é, o processo produtivo, o mundo do trabalho e o âmbito de suas relações. Para essa
análise é preciso recorrer à situação da divisão do trabalho, o que permite considerar o
grau de desenvolvimento das forças produtivas de uma sociedade. Assim, podemos
tomar como exemplo a divisão entre campo e cidade, entre trabalho comercial e
industrial. A divisão do trabalho conduz a diferentes interesses ocasionando até mesmo
interesses opostos.

O advento da propriedade privada provocou uma mudança decisiva na divisão do

trabalho. A partir da divisão do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual
surgem outras dicotomias: gozo e trabalho, produção e consumo, miséria e opulência.
Estas dicotomias originam um conflito de interesses: o individual versus o coletivo, o
público e o privado.

Pretendendo caracterizar não apenas uma visão econômica da história, mas também
uma visão histórica da economia, a teoria marxista também procura explicar a evolução
das relações econômicas nas sociedades humanas ao longo do processo histórico.
Haveria, segundo a concepção marxista, uma permanente dialética das forças entre
poderosos e fracos, opressores e oprimidos, a história da humanidade seria constituída
por uma permanente luta de classes.

Para Marx, a chave para a compreensão dos estágios do desenvolvimento é a relação

entre as diferentes classes de indivíduos na produção de bens. Afirmava que o dono da
riqueza é a classe dirigente porque usa o poder econômico e político para impor sua
vontade ao povo. Para ele, a luta de classes é o meio pelo qual a história progride. Marx
achava que a classe dirigente jamais abriria mão do poder por livre e espontânea
vontade e que, assim, a luta e a violência eram inevitáveis.

Em nossa visão, suas colocações constituem uma crítica fundamental à concepção

burguesa do ser humano e de educação. Às concepções metafísicas e idealistas, que são
fundamentalmente conservadoras, estes pensadores opõem a concepção materialista,
histórica e dialética, isto é, interessaram-se pelo ser humano real em carne e osso, por
seus problemas enquanto vivem em sociedade, visando uma transformação positiva e
humanizante. Esta concepção dialético-histórica do ser humano toma como premissa
fundamental o fato de ele não ser um dado, mas essencialmente um construir-se. Deste
modo, a educação deve vir para corroborar esta construção que não é meramente teórica
ou abstrata, mas real, prática.

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