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Paulo Elias Sitoe

Uso do Software GeoGebra como um Recurso Didáctico Potencial no Estudo das Funções
Quadráticas do Tipo ( ) ( )

Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitação em Ensino de Física

Universidade Licungo
Extensão da Beira
2020
Paulo Elias Sitoe

Uso do Software GeoGebra como um Recurso Didáctico Potencial no Estudo das Funções
Quadráticas do Tipo ( ) ( )

Monografia apresentada ao Departamento de


Matemática e Estatística Aplicada, Faculdade de
Ciências e Tecnologia, Extensão da Beira, para a
obtenção do grau académico de Licenciatura em
Ensino de Matemática com habilitação em Ensino
de Física.

Supervisor:

_______________________________________

Prof. Doutor Marcelino Caetano Luís

Universidade Licungo
Extensão da Beira
2020
Folha de feedback
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Sumário
Índice de Ilustrações ................................................................................................................ V
Lista de abreviaturas e acrónimos ........................................................................................ VI
Declaração de Honra ............................................................................................................ VII
Dedicatória ...........................................................................................................................VIII
Agradecimentos ......................................................................................................................IX
Resumo ....................................................................................................................................XI
Abstract ................................................................................................................................. XII
Epígrafe ................................................................................................................................XIII
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO E APRESENTAÇÃO DA PESQUISA ........................... 14
1.1. Introdução .................................................................................................................. 14
1.2. Enquadramento da pesquisa....................................................................................... 15
1.3. Relevância do estudo do tema.................................................................................... 15
1.4. Problematização ......................................................................................................... 16
1.5. Objectivos .................................................................................................................. 17
1.5.1. Objectivo geral ................................................................................................... 17
1.5.2. Objectivos específicos ........................................................................................ 17
1.6. Hipótese ..................................................................................................................... 18
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ................................................................................... 19
2.1. REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................... 19
2.1.1. Origem das funções ............................................................................................ 19
2.1.2. Função ................................................................................................................ 20
2.1.2.1. Função quadrática ....................................................................................... 21
2.1.2.2. Gráfico da função quadrática ...................................................................... 22
2.1.2.3. Forma canónica da função quadrática ......................................................... 23
2.1.2.4. Ponto de máximo ou mínimo de uma função quadrática ............................ 26
2.1.3. O uso do GeoGebra no estudo das funções quadráticas do tipo ( )
( ) .. ................................................................................................................. 29
2.1.4. Apresentação do Software GeoGebra ................................................................ 30
2.1.5. Pesquisa realizada por JÚNIOR (2013).............................................................. 30
2.2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 31
2.2.1. Teoria de aprendizagem/ Construtivistas ........................................................... 32
2.2.2. Teorias didácticas sobre métodos activos e actividades de ensino ..................... 32
2.2.3. Uso de tecnologias no ensino de Matemática ..................................................... 34
2.2.4. Interacção Humano-Computador (IHC) ............................................................. 35
2.2.5. Softwares matemáticos ....................................................................................... 36
CAPÍTULO III: METODOLOGIA DE PESQUISA. ......................................................... 38
3.1. Pesquisa experimental ................................................................................................ 38
3.1.1. Técnica de recolha de amostra ou amostragem .................................................. 39
3.1.2. Técnicas de recolha de dados ............................................................................. 40
3.1.3. Apresentação e descrição das actividades desenvolvidas................................... 40
3.2. Apresentação do local onde decorreu a pesquisa ....................................................... 43
3.3. Material utilizado ....................................................................................................... 44
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS. ...................................................................................................................... 45
4.1. Apresentação dos resultados.......................................................................................... 45
4.2. Análise dos resultados das actividades .......................................................................... 51
4.2.1. Análise da primeira actividade .................................................................................. 52
4.2.1.1. Análise a priori da primeira actividade............................................................... 52
4.2.1.2. Análise a posteriori da primeira actividade ........................................................ 53
4.2.1.3. Conclusão da aplicação da primeira actividade .................................................. 55
4.2.2. Análise da segunda actividade ................................................................................... 55
4.2.2.1. Análise a priori da segunda actividade ............................................................... 55
4.2.2.2. Análise a posteriori da segunda actividade......................................................... 56
4.2.2.3. Conclusão da aplicação da segunda actividade .................................................. 58
4.2.3. Análise da terceira actividade .................................................................................... 58
4.2.3.1. Análise a priori da terceira actividade ................................................................ 58
4.2.3.2. Análise a posteriori da terceira actividade .......................................................... 59
4.2.3.3. Conclusão da aplicação da terceira actividade ................................................... 61
4.3. Interpretação e validação dos resultados das actividades ................................... 62
CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 65
5.1. Conclusão................................................................................................................... 65
5.2. Sugestões ................................................................................................................... 66
5.3. Bibliografia ................................................................................................................ 68
V

Índice de Ilustrações

Figuras

Figura 1: Gráficos de parábolas e as sua relações com o coeficiente “a”. .............................. 22


Figura 2: Influência do parâmetro “a” sobre a abertura da parábola. ...................................... 22
Figura 3: transformações que levam ( ) em ( ) ( ) ........ 24
Figura 4: A função quadrática possui apenas um ponto de máximo ou mínimo absoluto...... 28
Figura 5: Apresentação do Software GeoGebra. .................................................................... 30
Figura 6: Da questão (h) actividade 3.1 .................................................................................. 43
Figura 7: Respostas do Aluno Al ............................................................................................ 53
Figura 8: Respostas dadas pela Aluna An ............................................................................... 54
Figura 9: Respostas dadas pela aluna Va ................................................................................ 57
Figura 10: Resposta dadas pelo aluno Eb ............................................................................... 57
Figura 11: Respostas da aluna Sh............................................................................................ 60
Figura 12: Respostas do aluno Ed ........................................................................................... 61

Gráficos

Gráfico 1: Gráfico de colunas correspondente ao total de Ac, AcPa e Er na actividade 1. .... 53


Gráfico 2: Gráfico de colunas correspondente ao total de Ac, AcPa e Er na actividade 2. .... 56
Gráfico 3: Gráfico de colunas correspondente ao total de Ac, AcPa e Er na actividade 3. .... 60

Tabelas

Tabela 1: No dos alunos voluntários da 9aclasse ..................................................................... 39


Tabela 2: Reavaliação do no dos alunos voluntários................................................................ 40
Tabela 3: Percentagem dos acertos, acertos parciais e erros da 1a actividade......................... 62
Tabela 4: Percentagem dos acertos, acertos parciais e erros da 2a actividade......................... 63
Tabela 5: Percentagem dos acertos, acertos parciais e erros da 3a actividade......................... 63

Quadros

Quadro 1: Desenvolvimento histórico do conceito de função ................................................ 20


Quadro 2: Alguns factores que podem estimular o pensamento e os que podem danificar o
pensamento. .............................................................................................................................. 34
Quadro 3: Da questão (b) da actividade 2. .............................................................................. 41
VI

Lista de abreviaturas e acrónimos

Ac – Acertos

AcPa – Acertos Parciais

Er – Erros

ESSMM – Escola Secundária Samora Moisés Machel

H – Homens

i.e – isto é

IHC – Interacção Humano Computador

LEM – Licenciatura em Ensino de Matemática

M – Mulheres

PEA – Processo de ensino e aprendizagem

UP – Universidade Pedagógica
VII

Declaração de Honra

Eu, Paulo Elias Sitoe, natural de Cavelene, distrito de Xai-Xai, Província de Gaza, portador
do BI no 090100611898B, emitido aos 25 de Janeiro de 2016, pelo Arquivo de Identificação
Civil de Xai-Xai, de nacionalidade Moçambicana, declaro que esta monografia com o tema
Uso do software GeoGebra como um recurso didáctico potencial no estudo das funções
quadráticas do tipo ( ) ( ) é o resultado da minha investigação pessoal e das
orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final. Declaro ainda que esta
monografia não foi apresentada em nenhuma outra instituição para obtenção de qualquer grau
académico.

Beira, 10 de Março de 2020

________________________________

(Paulo Elias Sitoe)


VIII

Dedicatória

Nada neste mundo depende da pessoa


isoladamente. Neste sentido, dedico este
trabalho a todos aqueles que acreditam
em mim, a todos aqueles que
cooperaram para sua realização e em
especial para minha mãe (in memorian),
pai, irmãos.
IX

Agradecimentos

À luz divina, que tem iluminado os meus pensamentos, meu caminho em busca incansável
das soluções dos problemas da vida em geral.
À uma força de origem desconhecida até então para mim, uma força imensurável que sempre
me deu e me dá uma vontade ardente de querer aprender mais e mais a cada dia. A mesma
que me dá energia de nunca abaixar a cabeça diante dos problemas que a vida me coloca.
Agradeço à toda minha família, que de um jeito de outro, contribuíram bastante na minha
vida, agradeço de forma singular aos meus pais, Elias João Sitoe e Madalena Moisés
Congolo, pelo amor, pela educação.
Agradeço à minha namorada Percina Artur Joaquim Simbine, por amor incondicional, por
amor à distância, por ter acreditado em mim nos momentos bons e ruins. Por me compreender
quando eu ficava ocupado com os meus estudos. Pela compreensão da minha ausência
durante todos esses quatro anos.
Agradecer ao meu Supervisor Professor Doutor Marcelino Caetano Luís, em dois pontos,
primeiro por ter visto logo a priori o meu potencial em Matemática, pois, bem antes da
presente pesquisa eu já era o monitor do Professor e eu aprendi muito com isso. Segundo,
agradecer pelas orientações que me deu no que concerne a presente pesquisa.
Agradecer ao Professor Abu Bacar Mussagy Júnior pela revisão linguística da presente
pesquisa.
Aos Docentes do curso de Matemática e Física, pela bagagem académica. Quero agradecer
de forma singular e humilde:
Ao Professor Doutor Jacinto Ordem, pela ajuda que deu em fornecer-nos artigos, que
fortaleceram a presente pesquisa.
Ao Professor Doutor Pedro Mateus, pela ajuda, na revisão cuidadosa das actividades para o
campo.
Agradecer à Escola Secundária Samora Moisés Machel, por autorizar o levantamento dos
dados para a presente pesquisa, aos alunos dessa Escola que participaram no experimento.
A todos os meus colegas do curso de Licenciatura em Ensino de Matemática – 2016,
direcciono os meus profundos e sinceros agradecimentos ao meu colega, grande amigo Rui
Ricardo Johane, que cá na Beira desempenhava o papel de Pai para mim, que me tem
ajudado bastante em quase tudo o que eu precisava.
Ao Pedro António, David Issufo e Chadreque David, pela ajuda na orientação das
actividades.
X

Agradecer aos meus companheiros de Quarto Clésio Mahingue, Gapar Mahimgue, Admiro
Maui e Airo Sitoe, pela cooperação nas actividades de casa, pelo trabalho em equipe de Casa,
pela ajuda mútua nas condições financeiras durante esses 4 anos.
Agradeço também ao meu amigo Adelson Quehá, em particular agradeço pela amizade
colorida, agradeço pela aprendizagem mútua, e sinceramente eu aprendi muito contigo amigo
e por fim agradeço por tudo o que ele fez por mim desde o início até o fim da pesquisa.
E a todos aqueles que, de um jeito ou de outro, contribuíram positivamente para mim, sem
exclusão.

O meu muito obrigado!


XI

Resumo

A presente pesquisa tem como finalidade avaliar as potencialidades do software GeoGebra para a
construção dos significados dos parâmetros a, p e q da função quadrática do tipo ( ) ( )
pelos alunos da 9a classe. Por meio da resolução de actividades específicas com o software
GeoGebra, actividades que encaminham os alunos a serem autónomos na construção do
conhecimento. Essas actividades foram elaboradas para serem resolvidas pelos alunos da 9aclasse que
ainda não aprenderam esse tipo de função, visando abordar os principais conceitos de função
quadrática através da visualização da influência dos parâmetros a, p e q no gráfico de ( )
( ) . A experiência teve duração de 4 dias no período de manhã com duração de 50
minutos. Participaram 24 alunos no experimento. A ideia principal das actividades é fazer com que os
alunos construam o seu conhecimento através de resolução dessas actividades com o software
GeoGebra, despertando, assim, nos alunos a vontade de querer aprender e buscar o conhecimento por
meio de observação da influência desses parâmetros no gráfico. Neste trabalho o uso do software
GeoGebra foi fundamental para os alunos fazerem investigação da influência dos parâmetros no
gráfico da função ( ) ( ) . Os resultados da pesquisa mostram-nos que o uso do
software GeoGebra na sala de aula pode ser um grande catalisador no PEA das funções quadráticas.
Palavras-chaves: software GeoGebra, função quadrática do tipo ( ) ( ) ,
parâmetros a, p e q.
XII

Abstract

This research aims to evaluate the potential of GeoGebra software for the construction of the meanings
of parameters a, p and q of quadratic function of type ( ) ( ) by 9th grade students. By
solving specific activities in the GeoGebra software, activities that direct students to be autonomous in
the construction of knowledge. These activities are designed to be solved by 9th grade students who
have not yet learned this kind of function, in order to address the main concepts of quadratic function
by visualizing the influence of parameters a, p and q on the graph of ( ) ( ) . The
experiment lasted 4 days in the morning, lasting 50 minutes. 24 students participated in the
experiment. The main idea of the activities is to make students build their knowledge by solving these
activities in GeoGebra software, thus arousing in students the desire to learn and seek knowledge
through of the observation the influence of these parameters in the graph. In this work the use of
GeoGebra software was fundamental for the students to investigate the influence of these parameters
on the graph of the function ( ) ( ) . The research results show us that the use of
GeoGebra software in the classroom can be a great catalyst in the process of teaching and learning of
quadratic functions.
Keywords: GeoGebra software, quadratic function of type ( ) ( ) ,
parameters a, p and q.
XIII

Epígrafe

“Diga-me e eu esquecerei,
ensina-me e eu lembrarei,
envolva-me e eu aprenderei.”

Benjamin Franklin.
14

CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO E APRESENTAÇÃO DA PESQUISA

1.1. Introdução

No dia-a-dia diversas pesquisas de Matemática são realizadas na busca de encontrar novas


possibilidades (novas técnicas de ensino, novos métodos de ensino, novos recursos
didácticos), para melhorar ou tornar interessante, o PEA da Matemática. Nessa grande busca
de possibilidades, destaca-se muito o uso das tecnologias, tais como: máquina calculadora,
data show, GeoGebra, Microsoft Excel e muito mais. Porém mesmo com essas pesquisas que
apontam que as tecnologias podem facilitar o PEA, o que acontece nas salas de aula é
lastimável. Como afirma MASSANGAIA (2017), a nossa realidade (Moçambicana) é
marcada pela ausência do uso das tecnologias nas actividades do professor durante o processo
de ensino e aprendizagem, pois os professores só se limitam ao ensino tradicional, não
buscando alternativas que levem o aluno a ser autónomo na construção dos conhecimentos.
Os ambientes informatizados apresentam-se como ferramentas de grande potencial frente aos
obstáculos inerentes ao processo de aprendizagem. São as possibilidades de “mudar os limites
entre o concreto e o formar” (PAPERT, 1988, apud, GAVINA & SANTAROSA, 1999, p.
78). Ou ainda segundo HEBENSTREINT(1987, apud, GAVINA & SANTAROSA 1999, p.
78) “o computador permite criar um novo tipo de objecto – os objectos „concretos-abstractos‟.
Concretos porque existem na tela do computador e podem ser manipulados; abstractos por se
tratar de realizações feitas a partir de construções mentais.” Por exemplo, uma rotação não é
mais somente um objecto matemático abstracto (dado por uma definição formal)
acompanhado eventualmente de uma representação estática (desenho), mas um objecto que
pode ser manipulado e entendido a partir de suas invariâncias (ao mudar-se o centro de
rotação, o ângulo de rotação, ao transformar figuras).
A presente pesquisa tem como finalidade avaliar as potencialidades do software GeoGebra
como um agente catalisador no PEA das funções quadráticas, ou seja, ver se os alunos da
9aclasse (que ainda não aprenderam esse conteúdo), podem construir os significados dos
parâmetros da função quadrática na forma canónica, apenas realizando actividades
específicas, que levam os alunos a serem autónomo na construção dos seus conhecimentos.
Essas actividades foram realizadas com o recurso ao software GeoGebra. Apenas foram os
alunos a realizar as actividades, quer dizer, o professor não ditou as propriedades dos
parâmetros a, p e q. O papel do professor foi simplesmente de moderador, ou seja, orientar os
alunos na realização das actividades, e na busca pelas soluções.
15

Esta pesquisa encontra-se dividida em cinco (5) capítulos, a destacar:


Capítulo I: Introdução e apresentação da pesquisa. É neste capítulo onde são descritos a
problematização da pesquisa, enquadramento da pesquisa, objectivos da pesquisa e hipótese.
Capítulo II: Marco teórico. No qual são apresentadas ideias de vários autores que abordam em
torno dos conteúdos da pesquisa, e os mesmos serviram de alicerças na discussão dos
resultados da pesquisa. E fez-se levantamento de alguns trabalhos publicados com relação ao
tema em vigor.
Capítulo III: Metodologia de pesquisa. Neste capítulo são apresentados os procedimentos
técnicos da pesquisa, tais como: método da pesquisa, técnicas de recolha de dados. Esses
procedimentos foram usados para concretização da pesquisa.
Capítulo IV: Apresentação, Análise e interpretação dos Resultados. Neste capítulo são
apresentados os resultados obtidos na pesquisa e faz-se uma análise detalhada dos resultados,
de modo a observar se alcançamos os objectivos almejados na pesquisa ou não.
Capítulo V: Considerações finais. Sumarizam-se neste capítulo as principais constatações da
pesquisa, certas sugestões para melhoria de alguns aspectos e são apresentadas todas as
referências usadas na presente pesquisa.

1.2. Enquadramento da pesquisa

O estudo de funções quadráticas do tipo ( ) ( ) no ensino secundário


enquadra-se na disciplina de Matemática, concretamente na 10ª classe, I trimestre na IV
unidade. Na licenciatura em Ensino de Matemática, o estudo de função deste tipo enquadra-se
nas disciplinas de Matemática Escolar e Cálculo Infinitesimal.

1.3. Relevância do estudo do tema

Segundo POFFAL (2015, p. 22) a matemática por necessitar de tantos cálculos, acaba se
tornando difícil aos olhos dos alunos, que se preocupam em decorar fórmulas, pensando que
assim terão maior facilidade na hora de testar seus conhecimentos em uma prova. E por não
parecer muito aprazível, é responsável por altos índices de reprovação e de evasão escolar.
Actualmente, existem muitos recursos tecnológicos que têm como objectivo facilitar a
aprendizagem e, consequentemente, a aquisição (ou construção) do conhecimento.
De acordo com este autor, o uso de tecnologias no ensino de Matemática proporciona novas
formas de ensinar e de aprender. Essas novas formas vêm provocando uma revolução nas
práticas tradicionais de ensino que avançam em direcção a uma prática pedagógica
16

interdisciplinar, voltada para a aprendizagem do aluno-sujeito. Também estabelecem uma


nova relação professor-aluno marcada por uma maior interacção e cooperação.
O estudo das funções quadráticas tem uma grande importância, como por exemplo perceber o
comportamento de um certo fenómeno (ex. lançamento dum projéctil) por meio de uma
representação gráfica. Ressaltar também que é muito importante, seja na Matemática ou na
Física ou até mesmo em outras áreas de estudo que invocam funções quadráticas. Há uma
vantagem em saber transformar uma função quadrática do tipo ( ) para a
forma canónica ( ) ( ) , por exemplo facilmente poderemos extrair os vértices
da parábola, poderemos determinar o conjunto imagem, poderemos determinar a altura
máxima, podemos determinar o tempo com que o corpo atinge essa altura máxima sem a
necessidade de representar graficamente.
( ) ( )
No cálculo avançado, por exemplo, no cálculo das integrais do tipo ∫ ou ∫ √

a falta do domínio dessa transformação pode afectar sua resolução, visto que essas integrais
não estão tabeladas. Precisam de uma transformação antes, para integrais do
( ) ( )
tipo∫ ∫√ e só assim é que podemos usar a tabela.
( ) (√ ) ( ) (√ )

A Matemática trabalha com objectos abstractos; isto é, os objectos matemáticos não são
directamente acessíveis à percepção, necessitando, para a sua compreensão, do uso de uma
representação. Nesse caso, as representações através de símbolos, signos, códigos, tabelas,
gráficos, algoritmos e desenhos são bastante significativas, permitindo a comunicação entre os
sujeitos e as actividades cognitivas do pensamento, ao admitirem diferentes registos de
representação de um mesmo objecto matemático (DAMM, 1999, apud, MELO, 2013, p. 3).

1.4. Problematização

É muito notório actualmente os professores de Matemática serem colocados pelos alunos


perguntas do tipo. Professor, porquê estamos estudando isso? Será que não tem uma outra
maneira mais fácil de representar isso? Onde vamos aplicar esse conteúdo? E quando o
professor não consegue responder estas perguntas acaba dando razão aos estudantes dizendo,
isso não tem muita importância, “só estamos dando porque está no programa de Ensino”.
Quando eu estava na 10ª classe (em 2013) alguns colegas meus inclusive eu, tínhamos
dificuldades em interpretar a expressão ( ) , pois ela varia ao contrário do gráfico no
sentido horizontal, enquanto “q” interferia directamente no gráfico se for positivo
transladávamos o gráfico, “q” unidades para cima e se for negativo transladávamos o gráfico
17

“q” unidades para baixo. Se tivermos ( ) , nós esperávamos transladar o gráfico de


( ) , duas unidades para direita, i. e, tocar no 2 pois é o numero que está dentro da
expressão e não tocar no -2 que na verdade é o correcto. A gente ficava confusa porque havia
o parâmetro “q” que variava conforme o gráfico e a expressão ( ) que variava ao
contrário do gráfico. Naquela altura parecia que só deveríamos decorar a ideia, que se for
( ) então o gráfico toca no -2, e essa ideia não era fácil já que não conseguíamos ver o
que estava acontecendo realmente. Essas dificuldades são motivadas pela forma corrente dos
professores abordarem esta matéria, pois os professores em geral ditam as regras como por
exemplo: “o gráfico de ( ) ( ) obtém-se a partir do gráfico de ( )
por meio de uma translação horizontal de unidades e vertical de unidades”. Desta forma o
aluno de forma voluntária ou involuntária, é obrigado a memorizar as propriedades que não
participa na sua construção.
Uma das principais discussões actuais no Ensino de Matemática está relacionada à utilização
de ferramentas computacionais como recursos didácticos em sala de aula. A presente pesquisa
tem por finalidade acompanhar o desenvolvimento das capacidades dos alunos da 9aclasse na
construção dos significados dos parâmetros a, p e q da função ( ) ( ) , através
da realização das actividades com o software GeoGebra. Deste modo, a pergunta que se
coloca é:
Em que medida os alunos podem construir conhecimentos sobre os significados dos
parâmetros a, p e q em ( ) ( ) usando software GeoGebra?

1.5. Objectivos
1.5.1. Objectivo geral
 Avaliar as potencialidades do software GeoGebra, para a construção dos significados
dos parâmetros a, p e q da função ( ) ( ) pelos alunos da 9aclasse.
1.5.2. Objectivos específicos
 Familiarizar os alunos com o software GeoGebra;
 Analisar o desenvolvimento das capacidades dos alunos na construção dos
significados dos parâmetros a, p e q na ( ) ( ) , através de actividades
específicas com software GeoGebra.
18

1.6. Hipótese

Na opinião de PRODANOV (2013, p. 123) hipótese de um trabalho científico é a suposição


que fazemos, na tentativa de explicar o que desconhecemos e o que pretendemos demonstrar,
testando variáveis que poderão legitimar ou não o que queremos explicar ou descobrir.
Deste modo os alunos podem construir os significados dos parâmetros a, p e q da função
( ) ( ) , quando os professores deixarem os alunos explorarem no software
GeoGebra os parâmetros a, p e q, através de actividades de interpretação do gráfico com
a variação dos parâmetros.
19

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. REVISÃO DE LITERATURA

Neste subcapítulo apresentaremos algumas ideias sobre funções, sobre o uso do software
GeoGebra no estudo das funções quadráticas, e apresentaremos o resumo da pesquisa feita
por JUNIOR (2013) relacionado com o presente tema, que serviu como fonte de inspiração
para a realização da presente pesquisa.

2.1.1. Origem das funções

O conceito de função é um dos mais importantes da Matemática. Este conceito sofreu uma
grande evolução ao longo dos séculos. A introdução do método analítico na definição de
função (séc. XVI, séc. XVII) veio revolucionar a Matemática. Desde o tempo dos Gregos até
a Idade Moderna a teoria dominante era a Geometria Euclidiana, que tinha como elementos
base o ponto, a recta e o plano. A partir dessa época surgiu uma nova teoria, Cálculo
Infinitesimal que contribui muito para o desenvolvimento da matemática contemporânea. A
noção de função é um dos fundamentos do Cálculo Infinitesimal (BETTAZZA et al., 2009,
p.1).
A origem da noção de função confunde-se assim com os primórdios do Cálculo Infinitesimal.
Ela surgiu de forma um tanto confusa nos “fluxões” de Newton (1642 – 1727). Foi Leibniz
(1646 – 1716) quem usou primeiro o termo apenas para designar, em termos muitos gerais, a
dependência de uma curva de quantidades geométricas como as subtangentes e subnormais.
Ele introduziu também os termos “constantes”, “variável” e “parâmetro” (BETTAZZA et al.,
2009, p.2).
Com o desenvolvimento do estudo de curvas por meios algébricos, tornou-se indispensável
um termo que representasse quantidades dependentes de alguma variável por meio de uma
expressão analítica. Com esse propósito, a palavra “função” foi adoptada nas
correspondências trocadas entre 1695 e 1698 por Leibniz e Johann Bernoulli (1667 – 1748).
(BETTAZZA et al., 2009, p.2).
O termo “função” não aparecia ainda em nenhum léxico matemático surgido apenas em 1716.
Dois anos mais tarde, Johann Bernoulli publicou um artigo que viria a ter grande divulgação,
contendo a definição de função de uma certa variável como uma quantidade que é composta
de qualquer forma dessa variável e constantes. Um retoque final nesta definição viria a ser
dado em 1748 por Euler (1707 – 1783) um antigo aluno de Bernoulli substituindo o termo
20

“quantidade” por “expressão analítica”. Foi também Euler quem introduziu a notação ( )
(BETTAZZA et al., 2009, p.3).
Garcia (2004) faz um estudo e apresenta detalhadamente as evoluções e todos os significados
sobre o termo função, e nos traz um quadro resumo que percorre a história ao longo do século
XVI e se estende até o século XX. No quadro 1 apresentamos um resumo para identificar as
diversas interpretações e representações que estiveram presentes na criação e
desenvolvimento do conceito da função.
Quadro 1: Desenvolvimento histórico do conceito de função

Fonte: GARCIA, vera Clotilde. Múltiplossignificados para o conceito de Função, 2004, p.8.
Disponível em: http://143.54.226.61/~vclotilde/disciplinas/laboratorio/textos_funcoes.pdf

2.1.2. Função

Antes de definir daremos uma ideia intuitiva da função. Quando se fala em função na
Matemática, a primeira coisa que nos aparece nas nossas mentes é que deve haver uma
relação, uma fórmula, lei de formação, ou expressão analítica. Porém, cabe ao professor, dar
aos alunos exemplos do quotidiano envolvendo dependência de variáveis de modo que os
21

alunos vinculem a definição com o quotidiano. Dentre esses exemplos práticos podemos
encontrar: os exames cardíacos (onde tem-se a relação número de batimentos em função do
tempo), o consumo de crédito no telefone (quanto mais tempo falamos ao telefone mais o
nosso saldo tende a diminuir), a temperatura ambiente depende da hora do dia, área de um
círculo depende do seu raio, ou mesmo os gráficos encontrados em jornais e revistas que estão
relacionados a assuntos diversos.
Definição 1:
Uma função é uma relação estabelecida entre dois conjuntos A e B, onde existe uma
associação entre cada elemento de A com um único de B através de uma lei de formação.
(BETTAZZA et al., 2009, p. 6)
Sejam A e B dois conjuntos não vazios. Uma função (lê-se função de A em B) é
definida por uma regra de associação, ou relação, entre elementos de A e B que a cada
associa um único elemento ( ) (lê-se f de x) em B, dito imagem de x por . O conjunto A é
o domínio de enquanto B é o contradomínio de (CABRAL & NERI, 2009, p.6).

2.1.2.1. Função quadrática

As funções quadráticas possuem diversas aplicações no quotidiano, principalmente em


situações relacionadas a Física envolvendo movimento uniforme variado, lançamento oblíquo,
etc.; na Biologia, estudando o processo de fotossíntese das plantas; na Administração e
contabilidade relacionando as funções custo, receita e lucro; e na Engenharia Civil presente
nas diversas construções.

A função quadrática é uma das mais importantes da Matemática, seu gráfico descreve uma
curva extremamente importante, denominada parábola, que serve, por exemplo, para
descrever a trajectória de um projéctil lançado obliquamente no ao ar. Hoje, reconhecemos
que a função quadrática é muito indicada para a modelagem de problemas nos quais é
necessária a determinação de quantidades máximas ou mínimas, indicadas pelas coordenadas
do seu vértice (PAULO, 2010, p. 29).
Definição 2:
A função f: definida por ( ) , em que a, b e c são constantes reais e
a 0, é dita função quadrática ou função polinomial do segundo grau. Seu gráfico é uma curva
chamada parábola (PAULO, 2010, p. 29).
Função quadrática é a função definida por ( ) , onde são
constantes reais com ; o domínio ( ) e a imagem variam de acordo com o
22

discriminante , seu gráfico é uma parábola que será estudada posteriormente.


(PINEDO 2008; p.78)

2.1.2.2. Gráfico da função quadrática

O gráfico de uma função quadrática tem um formato característico – similar a uma letra “U”
mais aberta, e é chamado parábola. A figura 1 mostra duas parábolas típicas.
Figura 1: Gráficos de parábolas e as sua relações com o coeficiente “a”.

Observando as curvas da figura 1 notamos que a função quadrática tem um ponto de mínimo
(figura 1a) ou um ponto de máximo (figura 1b) absoluto. A esse ponto especial da parábola
deu-se o nome de vértice. Além disso, toda parábola é simétrica a uma recta vertical que
passa por seu vértice. Essa recta é denominada eixo de simetria.
Outra característica importante da parábola é sua concavidade, que é o lado para o qual a
curva se abre. A figura 1a mostra uma parábola com concavidade para cima, enquanto a
figura 1b mostra uma parábola com concavidade para baixo. Note que há uma relação entre a
concavidade e o sinal do coeficiente “a”. Se a 0, a parábola tem concavidade para cima. Por
outro lado, a concavidade é para baixo se a .
O parâmetro “a” também controla a abertura da parábola. Quanto maior for o valor absoluto
desse parâmetro, menor será a abertura, e quanto menor for o valor absoluto desse parâmetro
“a” maior será abertura da parábola, como ilustra a figura 2.
Figura 2: Influência do parâmetro “a” sobre a abertura da parábola.

Por sua vez, o coeficiente “c” da função quadrática determina o intercepto Oy da parábola,
pois tomando x=0, temos:
23

( ) .
Já os interceptos Ox da parábola correspondem às raízes da equação ( ) , que é
equivalente à equação quadrática.
.
Seguindo, então, a análise do discriminante do polinómio quadrático, podemos
dizer que a parábola.
 Intercepta o eixo Ox em dois pontos se 0
 Intercepta o eixo Ox em um ponto se =0
 Não intercepta o eixo Ox se
2.1.2.3. Forma canónica da função quadrática

Suponhamos que conheçamos as coordenadas (p, q) do vértice de uma parábola, bem como o
coeficiente “a”, que fornece sua concavidade e abertura. Nesse caso, é fácil determinar a
expressão analítica para ( ) correspondente, bem como traçar o seu gráfico, bastando para
isso que aplicamos sobre ( ) algumas transformações, que apresentaremos em seguida.
Em linhas gerais, essa estratégia de obtenção de uma função quadrática pode ser dividida nos
seguintes passos:
 O gráfico da função ( ) pode ser obtida a através da compreensão ou extensão
do gráfico da função ( ) . Supondo que , o gráfico de h será similar à
curva tracejada (1) mostrada na figura 3. Por outro lado, se , o gráfico de h
incluirá um reflexão da parábola em relação ao eixo Ox;
 Desloque o gráfico da função ( ) por “p” unidades na horizontal para obter ( )
( ) . Supondo que “p” seja um valor positivo, o deslocamento será para direita e
o gráfico de ( ) equivalerá à curva (2) da figura 3, na qual a coordenada “x” do
vértice é “p”. já para , haverá um deslocamento para a esquerda;
 Desloque o gráfico de ( )por “q” unidades na vertical para obter f(x)=a( ) .
No caso em que , haverá um deslocamento para cima e o gráfico de f será
equivalente à curva (3) apresentada na figura 3. Já se , a parábola será deslocada
para baixo.
24

Figura 3: transformações que levam ( ) em ( ) ( )

Na verdade esse procedimento para a obtenção de uma parábola com abertura “a” e vértice (p,
q) sugere que “toda função quadrática do tipo ( ) pode ser apresentada na
forma canónica ( ) ( ) e a recíproca é sempre verdadeira”.
Primeiro vamos mostrar a volta, ou seja, que é possível transformar a função quadrática do
tipo ( ) ( ) para ( ) e em seguida mostraremos a ida.
Para mostrar que é sempre possível transformar uma função quadrática ( )
para a forma canónica, e vice-versa, basta estabelecer uma relação única entre os coeficientes
de uma e outra forma. Essa relação pode ser obtida expandindo a forma canónica:
( ) ( ) ( )
Desenvolvendo o caso notável em (1) temos:
( ) ( ) ( )
Aplicando a propriedade distributiva na multiplicação em (2) segue que:
( ) ( ) ( )
A partir de (3) podemos estabelecer uma relação única entre os coeficientes, seja por
exemplo:
( )
Substituindo as relações estabelecidas em (4) na relação em (3) concluímos que:
( ) ( )
Comparando essa expressão de ( ) em (1), com a forma usual ( ) ,
concluímos que o coeficiente “a” que aparece nas duas formas é o mesmo. Além disso,
e .
Agora vamos mostrar que é sempre possível transformar a função do tipo ( )
, para a função do tipo ( ) ( ) .
( ) ( )
Colocando o “a” em evidência nos dois primeiros termos em (6) temos:
25

( ) ( ) ( )

Completando os termos no interior dos parêntesis a um quadrado perfeito em (7) segue que:

( ) * ( ) ( ) + ( )

De (8) vem:

( ) *( ) ( ) + ( )

Desembaçando parentes rectos e fazendo algumas manipulações algébricas em (9) obtemos:

( ) ( ) ( ) ( )

Num dos passos acima estabelecemos uma relação com as variáveis, isso em (4).
Vejamos, agora, como obter “p” e “q” a partir de a, b e c.
Como isolando o “p” temos

( )

Da mesma forma, como , isolando q na equação.


( )
Substituindo a eq. 11 em 12 vem:

( ) ( )

Calculando o quadrado do quociente em 13, segue que:

( )

Simplificando o segundo termo em (14)

( )

Calculando a diferença de fracções em (15) e fazendo algumas manipulações algébricas segue


que:

( )

Finalmente substituindo a relação 11 e 16, em 10, obtemos como conclusão que:


( ) ( ) ( )
É muito importante que o leitor guarde bem a relação (11) pois, usaremos-a no tratamento de
máximo e mínimo. Deve ficar muito claro que não é uma mera coincidência o valor de “p” ser
igual com o valor de . Veremos na secção a seguir por meio de derivadas que esse valor
sempre é o mesmo.
26

2.1.2.4. Ponto de máximo ou mínimo de uma função quadrática

Em muitas situações práticas, usamos uma função quadrática para descrever um problema que
envolve a optimização de recursos (dinheiro, matérias-primas etc.). Nesses casos, é
imprescindível conhecer o ponto no qual a função atinge seu valor máximo ou mínimo.
Como já ressaltamos, a função quadrática possui apenas um ponto de máximo ou mínimo
absoluto, que corresponde ao vértice da parábola. Agora que sabemos como obter as
coordenadas “p” e “q” do vértice a partir dos coeficientes “a”, “b” e “c”, fica fácil determinar
os pontos extremos da função.
Definição 3:
Seja uma função e ( ).
possui um ponto de máximo relativo ou máximo local no ponto , se existe um pequeno
intervalo aberto que contem tal que (CORREA & VILCHESS, 2012, p.194):

𝑓(𝑥 ) ≥ 𝑓(𝑥) para todo 𝑥 𝐼 ∩ 𝐷𝑜𝑚(𝑓) A imagem de , ( ), é chamada valor


máximo de .
possui um ponto de mínimo relativo ou mínimo local no ponto , se existe um pequeno
intervalo aberto que contem tal que (Ibid., p.194):

𝑓(𝑥) ≥ 𝑓(𝑥 ) para todo 𝑥 𝐼 ∩ 𝐷𝑜𝑚(𝑓) A imagem de , ( ), é chamada valor


máximo de
Em geral, um ponto de máximo ou de mínimo é chamado ponto extremo.
Proposição 1: Se é uma função derivável no intervalo ] [e ] [ é um extremo
relativo de , então ( ) , (Ibid., p.195).
A proposição nos indica que num ponto de máximo ou de mínimo relativo de uma função , a
recta tangente ao gráfico de nesses pontos é paralela ao eixo dos x.
Que fique bem claro que proposição 1 não garante a existência de pontos extremos. Apenas
nos dá uma condição necessária para que um ponto seja extremo.
Definição 4: Seja uma função derivável em ( ). Se ( ) , é chamado
ponto critico de (Ibid., p.196).
Pela proposição 1, Todo ponto extremo é ponto crítico. A recíproca em geral é falsa.
Na verdade um ponto “candidato” a máximo ou mínimo relativo de uma função derivável
sempre deve satisfazer a equação: ( ) .
Definição 5:
27

O ponto onde uma função atinge o maior valor (se existe) é chamado máximo absoluto da
função. O ponto é de máximo absoluto de quando para todo ( ), tem-se
( ) ≥ ( ) (Ibid., p.196).
O ponto onde uma função atinge o menor valor (se existe) é chamado mínimo absoluto da
função. O ponto é de mínimo absoluto de quando para todo ( ), tem-se
( ) ≥ ( ) (Ibid., p.196).
Um ponto de máximo absoluto é ponto de máximo local. Em geral a recíproca é falsa.
Teorema 1: Seja uma função continua em [a, b] e derivável em ] [, excepto
possivelmente num ponto (Ibid., p.204):
Se ( ) para todo e ( ) para , então é ponto de máximo de
Se ( ) para todo e ( ) para , então é ponto de mínimo de .
Prova do teorema 1 (Ibd., p.204)::
Se ( ) para todo e ( ) para , então é crescente em ] [e
decrescente em ] [; logo, ( ) ( ) .
Se ( ) para todo e ( ) para , então é decrescente ( )e
crescente em ( ); logo ( ) ( )
Do teorema 1: Segue que num ponto de máximo ou mínimo de uma função contínua nem
sempre deve existir derivada.
Teorema 2: Seja uma função duas vezes derivável e um ponto critico de . Se (Ibid.,
p.206):
( ) , então é um ponto de mínimo relactivo de .
( ) , então é um ponto de máximo relactivo de .
No caso ( ) , o teorema 2 não afirma nada; quando acontece isto, recomendamos usar
o teorema 1.
Prova do teorema 2 (Ibid., p. 206)
( ) ( )
Como ( ) e ( ) , então existe tal que ,

para todo ] [; então, ( ) , se e ( ) , se . Pelo


teorema 1, temos que é um ponto de mínimo local de . ii) A prova é análoga.
Seja a função f: definida por ( ) , em que a, b e c são constantes
reais e a 0. Vamos determinar os extremos dessa função com recurso ao cálculo diferencial.
Como é diferenciável em todo o seu domínio, então calculemos os pontos críticos de :
( ) . ( ) , se e somente, se: que é o ponto critico de . Teste da
28

segunda derivada, ( ) ; como o sinal da segunda derivada depende apenas do sinal do


parâmetro “a”, então podemos dizer que:
( )
( )

Logo: é o ponto de máximo absoluto de se e um mínimo absoluto se

.
Mais uma outra vez a conclusão em cima não é uma mera coincidência com o valor de , ou
seja, o ponto extremo numa função quadrática sempre é igual ao valor de .
Como enunciado que “toda função quadrática do tipo ( ) pode ser
apresentada na forma canónica ( ) ( ) e a reciproca é sempre verdadeira”
podemos facilmente determinar os extremos na forma canónica.
( ) ( )
Teste da primeira derivada: ( ) ( ), a ( ) , se e somente se .

Lembrando da nossa relação estabelecida em 11 ( ), então podemos escrever que

, que é exactamente o que obtemos no teste da primeira derivada na forma geral.

Teste da segunda derivada: ( ) , que exactamente o mesmo resultado que obtemos no


teste da segunda derivada na forma geral.
Observações:
Observe que há um só valor para e para f( ), que são as coordenadas do vértice da
parábola. O coeficiente “a” é responsável por definir se esse vértice estará associado ao
mínimo ou ao máximo da função.
Figura 4: A função quadrática possui apenas um ponto de máximo ou mínimo absoluto.
29

2.1.3. O uso do GeoGebra no estudo das funções quadráticas do tipo ( ) ( )


.

Para VAZ (2012) as actividades matemáticas planejadas tendo como fundamento a


Investigação Matemática com o software GeoGebra, consistem, essencialmente, de quatro
etapas: experimentar, conjecturar, formalizar e generalizar.
Experimentar é dito no sentido que o aluno pode usar o software para que ele mesmo faça
suas experiências, movimente os objectos matemáticos, perceba as relações entre eles,
compare álgebra e geometria, e interaja com o objecto do saber. Conjecturar significa que
depois de perceber as relações resultantes da experimentação é possível descrever
propriedades, relações, resultados gerais. Formalização é a demonstração propriamente dita,
ou apresentação de uma contra proposição da conjectura. Generalizar é investigar outras
situações, chegar a algumas situações particulares e por fim explorar o resultado obtido.
Segundo BATISTA (2012, apud, MEDINA, 2014)
“Pesquisas realizadas com alunos usando o software GeoGebra tem
demostrado que seu uso favorece uma abordagem mais conceitual e analítica
da matemática, o que, por sua vez, promove a aprendizagem pela
abrangência de recursos que possui, contemplando o desenvolvimento de
processos de argumentação e validação em Matemática. É facto que recurso
como o software GeoGebra, além de contribuir para despertar e motivar o
processo de aprendizagem torna-se importante aliado na tarefa de
compreender os problemas que estão presentes na vida quotidiana e também
de criar o hábito de participar, pensar por si próprio e construir o
conhecimento, verificando também sua aplicação em outras disciplinas.”
Diversas pesquisas já realizadas mostram o sucesso com esse recurso didáctico para o ensino
e aprendizagem de funções quadráticas. Espera-se que no final desta pesquisa também
tenhamos obtido melhores resultados.
JÚNIOR (2013, p. 8) afirma que o GeoGebra é um software de matemática dinâmica, baseada
na linguagem Java que combina geometria, álgebra e cálculo. Com ele podemos fazer
construções geométricas, desenhar gráficos de funções e manipulá-los dinamicamente depois
da construção.
Assim, de acordo com PETLA (2008, apud, RAIRA, 2015, p. 4) o GeoGebra é capaz de lidar
com variáveis para números, vectores e pontos, derivar e integrar funções e ainda oferece
comandos para encontrar raízes e pontos extremos de uma função.
Segundo MEDINA (2014) o ensino e aprendizagem de funções através do software
GeoGebra, possibilita ao aluno construir, manipular, avaliar e, com isso fazer conjecturas,
compreendendo melhor os conceitos que envolvem o estudo de funções e sua aplicação nas
diferentes situações postas no dia-a-dia.
30

Desse modo, buscamos uma proposta tecnológica que serva de apoio metodológico para o
estudo da função quadrática do tipo ( ) ( ) e ao mesmo tempo, que desperta o
interesse dos alunos pelo conteúdo.

2.1.4. Apresentação do Software GeoGebra

O GeoGebra é um Software livre desenvolvido por Markus Hohenwarter que foi objecto de
sua tese de doutorado na universidade de Salzburgo, Áustria, e está disponível em português,
no endereço electrónico http://www.geogebra.org/institutes/at/ (JÚNIOR, 2013, p. 8)
O GeoGebra fornece três diferentes vistas dos objectos matemáticos: a zona gráfica, a zona
algébrica (ou numérica) e a folha de cálculo figura 5. Elas permitem mostrar os objectos
matemáticos em três diferentes representações: graficamente (pontos e gráficos de funções),
algebricamente (coordenadas de pontos e equações) nas células da folha de cálculo. Assim
todas representações do mesmo objecto estão ligadas dinamicamente e adaptam-se
automaticamente às mudanças realizadas em qualquer uma delas, independentemente da
forma como esses objectos foram inicialmente criados (MELO, 2013 p.6).
Figura 5: Apresentação do Software GeoGebra.

Fonte: (Melo, 2013, pag 6).

2.1.5. Pesquisa realizada por JÚNIOR (2013)

Em sua pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso ao Programa de Pós-Graduação em


Matemática na Rede Nacional do Centro de Ciências Exactas e Tecnologia, com o título
“Desenvolvimento de Conceitos e resolução de actividades de função quadrática com o uso
31

do Software GeoGebra”, JÚNIOR (2013), tinha como objectivo auxiliar o processo de


ensino-aprendizagem do conteúdo de funções quadráticas através do uso do software
GeoGebra. A pesquisa de JÚNIOR (2013) foi realizada por 29 alunos de uma turma do
ensino médio (sendo 19 meninos e 10 meninas com idades variando de 14 a 18 anos). A
escolha dessa turma para a pesquisa teve em consideração o facto de alguns alunos da turma
terem dificuldades na construção de gráficos de uma função quadrática e na resolução de
problemas envolvendo máximos e mínimos; e também por perceber que muitos deles tinham
muito interesse em fazer uma aula diferente da tradicional.
JÚNIOR (2013) aponta as circunstâncias que deram origem à aplicação das actividades:
“Após alguns anos ministrando aulas para as turmas de 1o ano Ensino Médio
pude perceber como é grande a dificuldade dos alunos em associar a teoria
da função quadrática a sua representação gráfica e também estabelecer
relações entre tudo que foi aprendido no 9o ano do Ensino Fundamental ao
estudar equação do 2o grau e a introdução ao estudo da função quadrática,
com o conteúdo visto no 1o ano do Ensino Médio. É rotineiro ao iniciar as
aulas de função quadrática, trabalhar com a definição dessa função seguida
pelo esboço de parábolas por meio da determinação de pontos auxiliares
quaisquer para posteriormente comentar sobre os pontos notáveis da
parábola, facilitando assim o esboço dos gráficos facilmente pode tratar de
suas aplicações em situações-problema.”
Acrescenta ainda este autor dando importância do uso do software GeoGebra, dizendo que no
ensino de função quadrática, ao utilizar o software GeoGebra, o aluno pode de forma rápida e
muito mais eficiente observar rotinas e características comuns a famílias de parábolas,
podendo assim construir seus conhecimentos através da investigação, o que torna o acto de
aprender muito eficiente e prazeroso.
A pesquisa feita por JÚNIOR (2013), serviu como pilar base para a organização das nossas
actividades, desde a organização da turma, as actividades que realizamos com o
softwareGeoGebra, os materiais necessários para procedermos com a pesquisa. De a cordo
com relatório dos resultados feito por JÚNIOR (2013) percebeu-se que foram positivo, não se
notou a ausência dos alunos como se tem notado em muitas pesquisas.

2.2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste subcapítulo apresentaremos algumas teorias que fundamentam a nossa pesquisa como:
a teoria de aprendizagem para os construtivistas; teorias didácticas sobre métodos activos e
actividades do ensino; as teorias sobre uso de tecnologias no ensino da Matemática; teorias
sobre interacção humano-computador e por fim teorias sobre os softwares matemáticos
32

2.2.1. Teoria de aprendizagem/ Construtivistas

OLIVEIRA (2011, p. 19) afirma que esta teoria é compreendida como a corrente teórica da
aprendizagem, que explica como a inteligência humana se desenvolve. Neste ponto, suas
discursões são construídas partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é
determinado pelas acções mútuas entre indivíduo e meio.
É uma teoria que surge a partir dos estudos da Epistemologia Genética de Jean Piaget e da
teoria Socio-histórica de Lev Vygotsky. Esses estudos levaram à crença de que o homem não
nasce inteligente, mas que também não é o sujeito passivo no mundo. Mesmo sendo
estimulado pelo meio externo, o homem é capaz de agir sobre estes estímulos para construir e
organizar o seu próprio conhecimento. Quanto mais ele age sobre o meio, mais elaborada será
sua organização cognitiva (COLL & SCHILLING, 2004, apud, OLIVEIRA, 2011, p. 19).
Numa das passagem OLIVEIRA (2011, p. 19) afirma que:
“De acordo com a teoria piagetiana, para conhecer os objectos, o sujeito tem
que agir sobre eles e, por conseguinte, transformá-los: tem que desloca-los,
agrupá-los, combiná-los, separá-los e juntá-los. Neste sentido, o
conhecimento não é nem uma cópia interior dos objectos, ou acontecimentos
do real, nem meros reflexos desses objectos e acontecimento que se
imporiam ao sujeito (OLIVEIRA, 2011, p. 19).”
Partindo deste princípio, a aprendizagem é considerada uma constante busca do significado
das coisas. Esse significado é constituído a partir da globalidade e das partes que constituem
aquilo que se quer conhecer. A prender é construir o seu próprio significado e não
encontrar respostas certas dadas por outra pessoa.
Para PIAGET (1974, apud, GAVINA & SANTAROSA, 1999, p. 75), só falaríamos de
aprendizagem na medida em que um resultado (conhecimento ou actuação) é adquirido em
função da experiência, essa experiência podendo ser do tipo físico ou do tipo lógico-
matemático ou os dois.

2.2.2. Teorias didácticas sobre métodos activos e actividades de ensino

Compreendemos métodos activos e actividades de ensino como processo de fazer fluir


naturalmente o ímpeto, a energia, próprios do desenvolvimento da vontade natural para o
aprender do aluno, direccionando-o à aprendizagem escolar.
PIAGET (1980, apud, ROSSO, 1992, p. 45) analisa os métodos de ensino e anuncia a
necessidade de métodos activos acompanhados de alguns indicativos. Os métodos activos
encaminham os alunos em direcção à construção activa dos conhecimentos. Para o efeito, ao
33

professor não basta apenas o saber teórico-prático de como ensinar, é preciso também estar
solidamente fundamentado nos conteúdos a serem ensinados.
Do ponto de vista psicológico, FROMM (1974, apud, ROSSO, 1992, p. 39) apoia-se nos
critérios de produtividade, responsabilidade e interesse, para enaltecer a necessidade da
actividade. Neste sentido, pensamento activo (produtivo; actividade reflexiva) é aquele em
que o sujeito não é indiferente ao objecto, mas se importa (é “portado” para o “in”, “coração”
do objecto), se interessa e é afectado pelo objecto. A paixão é um traço determinante da forma
como se relaciona com o “in” do objecto. Quanto mais íntima esta relação, tanto mais
frutífero será o pensamento (=mais activo). Ao pensar produtivamente, o pensador é motivado
pelo objecto (é o motivo da acção; é mover-se para); é afectado (é pro (para frente) vocado
(chamado, desafiado)) pelo objecto e ele reage; ele se importa com o objecto e a ele responde.
Tanto na teoria Piagetiana como em Fromm, encontramos uma convergência de ideias ao
evidenciar a relação sujeito-objecto. Com eles podemos dizer que o conhecimento nasce da
interacção activa de ambos (sujeito-objecto), não está no sujeito nem no objecto, mas este se
constrói em processo relacional e contínuo.
Em outras palavras, podemos dizer que conhecer um objecto significa actuar sobre ele para
transformá-lo e transformar-se. É, na verdade, a partir dessas transformações que nasce o
conhecimento.
PIAGET (1975, apud, SKOWRONEK, 1975, p.107-108) afirma que:
“A experiência é sempre necessária para o desenvolvimento intelectual…
porém temo que sejamos vítimas da ilusão de que basta que um sujeito se
submeta a uma única experiência para captar a estrutura implícita. Para isso
se requer algo mais. O sujeito de se comportar activamente, de transformar
as coisas e buscar a estrutura de sua própria influência sobre as coisas e
buscar a estrutura de sua própria influência sobre as coisas… são necessários
exercícios operativos contra as precipitações abstractivas.”
Do ponto de vista psicocomportamentais, RATHS (1977, apud, ROSSO, 1992, p. 42) propõe
dois significados diferentes para actividade: um deles é o de experiência, significando que
penetra a vida do estudante e exige participação activa; outro, o combatido, chama atenção
para os aspectos mais autómatos e mecânicos de tarefa obrigatória, rotineira, irreflectida.
PIAGET (1980, apud, ROSSO, 1992, p.38) ao defender os métodos activos de ensino, nega o
sentido de actividade simplesmente como acções concretas, desprovidas de abstracções
(reflexão da acção), ou como a estruturação de imagens do real, ou utilização de recursos
34

audiovisuais ou de ensino programado. Para ele, estes elementos constituem auxílios, apoios
espirituais, mas, em essência, por si sós, não constituem uma metodologia activa.
RATHS (1977, apud, ROSSO, 1992, P. 42), defende que as experiências verdadeiras no
ensino são aquelas que desenvolvem o pensamento. As mesmas influenciam a vida dos alunos
pela participação pessoal, intenção e orientação. Podem estimular profunda análise intelectual.
RATHS (1977, apud, ROSSO, 1992, P.43), aponta (no quadro 2), algumas orientações para
que as actividades corriqueiras de ensino possam acentuar o pensamento e conferir maior grau
de autonomia e actividade para o aluno:
Quadro 2: Alguns factores que podem estimular o pensamento e os que podem danificar o
pensamento.
AUXÍLIOS (factores que podem estimular o OBSTÁCULOS (factores que podem
pensamento) danificar o pensamento)
O aluno realiza a actividade. O professor realiza a actividade
O professor aceita o aluno e seus esforços de O professor rejeita o aluno e seus
realização. esforços
As actividades têm um objectivo ou um As actividades são quase sempre
significado. insignificantes.
Os alunos fazem as actividades de várias formas. Só se permite uma forma de realizar as
actividades.
Os alunos têm oportunidades para discutir o que A discursão não é permitida.
fizeram.
Os alunos devem dizer se desejam fazer qualquer O professor de modo geral intimida os
modificação no trabalho realizado. O professor alunos. As mudanças resultam de
aceita a opinião do aluno, concorde ou não. pedidos do professor.
As actividades abrangem diferentes assuntos e As actividades se restringem a um
áreas curriculares. assunto e/ou área curricular.
O clima da classe é de respeito mútuo, aceitação e A classe é governada despoticamente.
de troca de ideias.
As actividades combinam várias operações de pensamento Operações de pensamento exclusivas e
(por ex.: observar, comparar, resumir, avaliar). independentes.
Fonte: (RATHS, 1977, apud, ROSSO, 1992, p.43)

2.2.3. Uso de tecnologias no ensino de Matemática

A expressão “novas tecnologias” geralmente é empregada em referência ao uso da


informática. No entanto, ao conceituar tecnologia, deve-se pensar em contexto mais amplo,
em que a informática é apenas uma entre as inúmeras tecnologias disponíveis.
NEVES (2008, apud, POFFAL, 2015, p. 22) comenta sobre matemática e sua relação com as
tecnologias dizendo que a matemática sempre teve uma relação muito especial com as
tecnologias, desde as calculadoras, o computador, os sistemas multimídia e a internet.
35

De acordo com este autor, o uso de tecnologias pode não ser solução para os problemas que
estão presentes no processo de ensino-aprendizagem de matemática, mas há grandes
possibilidades de ser um agente catalisador no processo de mudança no ensino da matéria.
Visando mudanças positivas no processo de ensino e aprendizagem de Matemática, é um dos
motivos para a realização deste trabalho, entretanto direccionando todas energias positivas
para as funções quadráticas, com finalidade de revisar e motivar os alunos a estudarem
funções quadráticas.
Na literatura encontramos vários conceitos de tecnologia educacional. Segundo REIS (2009,
apud, DOS SANTOS, 2014, p. 40)
“O conceito de tecnologia educacional pode ser enunciado como o conjunto
de procedimentos (técnicas) que visam “facilitar” os processos de ensino e
aprendizagem com a utilização de meios (instrumentais, simbólicos ou
organizadores) e suas consequentes transformações culturais.”
Sobre a importância das tecnologias e as relações com a Matemática, D`Ambrosio (1986,
apud, DOS SANTOS, 2014, p. 40) comenta:
“Ao longo da evolução da humanidade, Matemática e tecnologia se
desenvolveram em íntima associação, numa relação que poderíamos dizer
simbiótica. A tecnologia entendida como convergência do saber (ciência) e
do fazer (técnica), e a matemática são intrínsecas à busca solidária do
sobreviver e de transcender. A geração do conhecimento matemático não
pode, portanto ser dissociada da tecnologia disponível.”
Segundo este autor, o professor pode utilizar o computador como um quadro negro. Assim, o
uso do computador permite um grau maior de interacção com a aula, pois apenas o uso da
máquina, por si só, já envolve os alunos, deixando-os mais entusiasmados para a resolução
dos problemas propostos, que pode ser feita individual, em grupos ou colectivamente.

2.2.4. Interacção Humano-Computador (IHC)

PREECE (1994, apud, NAKAGAWA, 2018, P. 571) define a IHC como sendo o
entendimento das pessoas em relação ao uso dos sistemas computacionais, de modo que,
sistemas sejam projectados para melhor atender as necessidades dos usuários. CARROLL
(1991, apud, NAKAGAWA, 2018, P. 571) afirma que o aspecto principal da IHC é entender e
facilitar a criação de interfaces de usuários.
Ao contrário do século XIX e início do século XX, em que os progressos científicos e
tecnologia ocorriam vagarosamente, o século XXI é marcado pela rapidez no surgimento e
obsolescência/decadência das tecnologias, afectando tanto as áreas relacionadas ao
surgimento (matemática, física, astronomia, química, biologia e medicina), como também as
ciências humanas e sociais (ECHEVERRÍA, 2015, p.111).
36

Como Afirma NAKAGAWA (2018, p. 565) As tecnologias de Informação (TIC) estão


presentes em boa parte do dia-a-dia das pessoas. A capacidade do usuário compreender e
fazer bom uso de uma determinada tecnologia é objecto de estudo da Interacção Humano-
Computador (IHC).
Quanto à importância do computador na sala de aula, GLADCHEFT (2001, apud, SILVA,
2009, p. 17) afirma que:
“Os computadores têm vindo a ocupar na educação um papel bastante
activo. Os computadores têm surgindo para auxiliar o aluno no processo de
aprendizagem e também para desenvolver independência e autonomia no uso
dos softwares para possibilitar o pensamento, a reflexão e capacidade de
resolução de problemas”
De acordo com PONTE & CANAVARRO (2000, apud, SILVA, 2009, p. 17) para além do
computador ajudar a desenvolver a capacidade para a resolução de problemas, este também
serve de mediador para que os alunos desenvolvam valores e atitudes que são importantes
para sua educação integral, tais como, o gosto por aprender, que já é “meio caminho andado”
para o aluno ter sucesso, e o despertar da curiosidade; i. e, despertar os alunos para as suas
descobertas. Tudo isto proporciona uma aprendizagem rica, bastante estimulante e produtiva
para o aluno pois estes desenvolvem a criatividade, o espírito crítico, aprendem a confiar nos
seus instintos quando se encontram a resolver um problema.
MONTEIRO (1992, apud, SILVA, 2009, P.17) acrescentando diz que os alunos vêem o
computador como “algo que eles podem mexer, onde sentem que são capazes de fazer coisas;
assim vão ganhando confiança neles próprios, e isto é fundamental para o sucesso em
Matemática”; ou seja, os alunos conseguem atingir os objectivos propostos e os fins que os
alunos vão delineando ao longo da realização das actividades investigativas.

2.2.5. Softwares matemáticos

Existem inúmeros softwares matemáticos para auxiliarem a aprendizagem dos alunos e que
podem ser empregados nos mais variados ramos da Matemática.
Em relação ao uso de softwares educativos no ensino da Matemática, GRAVINA (1999)
afirma que:
“No contexto da Matemática, a aprendizagem nesta perspectiva depende de
acções que caracterizam o “fazer matemática”: experimentar, interpretar,
visualizar, induzir, conjectuar, abstrair, generalizar e enfim demostrar. É o
aluno agindo, diferentemente de seu papel passivo frente a uma apresentação
formal do conhecimento, a qual é baseada essencialmente na transmissão
ordenada de “fatos”, geralmente na forma de definições e propriedades.
Numa apresentação formal e discursiva, os alunos não se engajam em acções
que desafiem suas capacidades cognitivas, sendo-lhes exigido no máximo
37

memorização e repetição, e consequentemente não são autores das


construções que dão sentido ao conhecimento matemático (GAVINA &
SANTAROSA, 1999, p. 73).”
A efectiva contribuição de softwares educativos no processo de ensino aprendizagem está
directamente ligada aos recursos que eles disponibilizam e a forma como são utilizados. De
acordo com TAJRA (2001), o professor precisa conhecer os recursos disponíveis dos
programa escolhidos para suas actividades de ensino, somente assim estará apto a realizar
uma dinâmica, criativa e segura.
Existem diversos tipos de softwares educativos; porém, é preciso que o professor avalie a
natureza do software em relação às características que propiciarão experiências significativas.
No entanto, segundo GRAVINA (1999), ainda é grande a oferta de softwares que, mesmo
tendo interface com interessantes recursos de hipermédia (som, imagem, animação, texto não
linear), nada mais oferecem aos alunos do que ler definições e propriedades e aplicá-las em
exercícios práticos (tipo tutorial) ou testar e fixar “conhecimento” através da realização de
exercícios protótipos e repetitivos, que no máximo avançam em grau de dificuldade (prática
de exercícios).
38

CAPÍTULO III: METODOLOGIA DE PESQUISA.

3.1. Pesquisa experimental

Na opinião de GIL (2008), o método experimental consiste, especificamente, em submeter


os objectos de estudo à influência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas
pelo investigador, para observar os resultados que a variável produz no objecto. Para a
realização da presente pesquisa usou-se o método experimental.
Este método (método experimental) tinha como foco principal avaliar as potencialidades do
software GeoGebra, para a construção dos significados dos parâmetros a, p e q da função
( ) ( ) pelos alunos da 9aclasse, e analisar o desenvolvimento das
capacidades dos alunos na construção dos significados. Esta fase experimental foi feita em
espécie da realização de actividades pelos alunos, entretanto antes da realização das
actividades, o pesquisador ministrou uma aula introdutória; i. e, aula de apresentação do
software GeoGebra. A pesquisa foi feita na Escola Secundária Samora Moisés Machel da
Beira na sala de informática com os alunos da 9a classe.
Na ESSMM a 9aclasse frequenta o período da tarde a partir das 12h:30min. Para não
prejudicar as suas aulas normais, escolhemos trabalhar no período de manhã das 11h até
11:50. Foram programados 4 dias com duração de 50 minutos cada, dos quais os primeiros 10
minutos serviram para os alunos ligarem os computadores e accionarem o software GeoGebra
e 40 minutos para realizarem as actividades. Ressaltar ainda que o primeiro dia, foi reservado
apenas para a instalação do software e uma apresentação do software GeoGebra. Os restantes
dias foram reservados para a realização das actividades do questionário, na razão de uma
actividade por dia.
Essas actividades foram realizadas na sala de informática, por alunos (da 9aclasse) que ainda
não aprenderam esse tipo de função quadrática. A sala de informática encontra-se no primeiro
piso do lado direito da sala dos professores, para quem está vindo da reprografia da mesma
Escola. A sala de informática contém os seguintes materiais 23 computadores, dos quais 10
não estão em condições favoráveis, 13 estão funcionando. Desses 13, 1 computador é
destinado ao professor e os 12 computadores para os alunos; os computadores para os alunos
estão organizados em 11 linhas e 2 colunas. A sala de informática tem também um quadro
azul, carteiras, máquina impressora, data show. A sala de informática apenas fica aberta de
Segunda à Sexta-feira das 7h até 17:45. De acordo com a gestão organizacional da sala de
informática, temos o seguinte esquema; cada computador para um aluno. Porém o
39

pesquisador teve que fazer algumas mudanças nessa estrutura, pois queríamos que os alunos
discutissem suas ideias, então reestruturamos da seguinte maneira: os alunos foram
organizados em grupos de dois alunos para cada computador. E cada elemento do grupo
recebeu o inquérito com as actividades. Para ser resolvido com auxílio do software
GeoGebra. Durante a aplicação da sequência de actividades na sala de informática, foram
feitas algumas anotações, gravações sobre o desenvolvimento das actividades, perguntas e
factos observados.
Amostra
Amostra é parte da população ou do universo, seleccionada de acordo com uma regra ou
plano (LAKATOS & MARCONI, 2007, P. 77).
Para realização da presente pesquisa extraiu-se uma amostra de 24 alunos. Ressaltar que a
restrição do tamanho da amostra é devido a disponibilidade máxima dos computadores na sala
de informática da ESSMM.

3.1.1. Técnica de recolha de amostra ou amostragem

Para extracção da amostra usou-se uma técnica de amostragem não probabilística. Alguns
autores chamam-na de amostragem dirigida, na qual entramos de turma em turma da
9aclasse e pedimos aos alunos em cada turma que se voluntariasse no máximo 5 alunos, Para
participar na pesquisa. Deixando bem claro para os alunos o objectivo da pesquisa. Na turma
A obtivemos 5 alunos; na turma B obtivemos 4 alunos; na turma C obtivemos 5 alunos; na
turma D obtivemos 5 alunos; na turma E obtivemos 4 alunos; na turma F obtivemos 5 alunos
e na turma G obtivemos 3 alunos. Os dados estão apresentados na tabela 1.
Tabela 1: No dos alunos voluntários da 9aclasse
Turma A B C D E F G Total
H 2 3 4 2 2 1 2 16
M 3 1 1 3 2 4 1 15
Total 5 4 5 5 4 5 3 31
Entretanto, feitas as contas percebeu-se que o tamanho da amostra obtida excedia o que
pretendíamos por 7 alunos, como referimos anteriormente a disponibilidade dos computadores
na sala de informática só pode satisfazer no máximo 24 alunos. Motivo que nos levou a
pedirmos de novo aos alunos voluntários que querem proceder com a pesquisa, que se
retirasse 7 alunos, mas da seguinte forma, se voluntariasse um aluno por cada turma. Para
satisfazer a condição dos computadores. 7 Alunos se retiraram e ficamos com 24 alunos como
pretendíamos. A reorganização dos alunos está apresentada na tabela 2.
40

Tabela 2: Reavaliação do no dos alunos voluntários.


Turma A B C D E F G Total
H 1 2 4 2 2 0 2 13
M 3 1 0 2 1 4 0 11
Total 4 3 4 4 3 4 2 24
Usou-se amostragem não probabilística pois está muito claro que a extracção de alunos
voluntários não permite definir com rigor as probabilidades de inclusão dos diferentes
elementos da população na amostra.

3.1.2. Técnicas de recolha de dados

Segundo LAKATOS & MARCONI (2001, apud, OLIVEIRA, 2011, p. 35) as técnicas de
colecta de dados são um conjunto de regras ou processos utilizados por uma ciência na prática
de colecta de dados.
A colecta de dados, ou seja, a busca das informações necessárias para a presente pesquisa, foi
feita através de um questionário de actividades resolvido pelos alunos da amostra

3.1.3. Apresentação e descrição das actividades desenvolvidas

A seguir apresentamos as actividades do questionário com os seus respectivos objectivos;


questionário que permitiu a colecta dos dados.
Actividade 1
Primeiro: Active o controle deslizante, através da barra das ferramentas.
Segundo: Clique na janela de visualização para criar o controle deslizante para os valores do
coeficiente “a” de , “a” que varie de -10 à 10, com incremento de uma unidade.
Terceiro: Escrever na entrada de comando a função ( ) , (a sintaxe para isso é
f(x)=ax^2) para obter a representação gráfica de uma curva chamada parábola.
Quarto: Movimenta o parâmetro “a” (com o mousse) e verifique com muita atenção as
alterações na representação gráfica.
a) O que pode dizer quanto à concavidade da parábola? É voltada para cima ou para baixo,
quando o “a” for maior que zero ( )?
b) O que pode dizer quanto a concavidade da parábola? É voltada para cima ou para baixo,
quando o “a” for menor que zero ( )?
c) Que relação existe entre o sinal de “a” com a concavidade da parábola?
41

d) O que acontece com o gráfico quando a=0? Formule uma condição para o valor de “a” de
modo que ( ) seja uma função quadrática?
e) O que pode dizer quanto a abertura da parábola quando | | e| | ? Formule uma
condição que relacione o valor de “| |” com a abertura da parábola?
Objectivo da actividade 1. A realização dessa actividade tem por objectivo encaminhar o
aluno a estabelecer a relação que existe entre o coeficiente “a” com o próprio gráfico da função
quadrática (da abertura, da concavidade, da condição de existência de uma parábola). Neste
caso, o aluno deve mover o parâmetro a (para valores negativos, para valores positivos, para
), animá-lo, afim de que ele próprio construa a relação.
Actividade 2
Primeiro: Active o controle deslizante, através da barra das ferramentas.
Segundo: Clique na janela de visualização para criar os controles deslizantes para os valores
do coeficientes “a” e “p” de ( ) ,“p” e “a” que variem de -5 à 5, com incremento de
uma unidade.
Terceiro: Escrever na entrada de comandos a função ( ) ( ) , (a sintaxe para isso
é f(x)=a(x-p)^2), para obter a representação gráfica da função dada.
Quarto: Fixa o parâmetro “a” em “a=2”
Quinto: Movimenta o parâmetro “p” (com o mousse) e verifique com muita atenção o
deslocamento do gráfico.
a) Como é que o gráfico se desloca à medida que se movimenta o p?
b) Em que ponto do eixo dos Ox o gráfico de ( ) ( ) toca quando temos os
seguintes casos:
Quadro 3: Da questão (b) da actividade 2.
( ) ( ) Toca no ponto x=
( ) ( ) Toca no ponto x=
( ) ( ) Toca no ponto x=
( ) ( ) Toca no ponto x=
( ) Toca no ponto x=

Actividade 2.1
Primeiro: Na entrada, escreva a função ( ) (a sintaxe para isso é g(x)=2x^2).
Segundo: Movimenta o parâmetro “p” (com o mousse) e verifique com muita atenção o
deslocamento do gráfico de ( ) ( ) em relação ao gráfico de ( ) .
c) Qual é a relação entre os dois gráficos quando o p=0?
42

d) Movimenta o parâmetro “p”, para p=4, o que aconteceu com o gráfico de ( ) ( )


em relação ao gráfico de ( ) ?
e) Movimenta o parâmetro “p”, para p=-3, o que aconteceu com o gráfico de ( )
( ) em relação ao gráfico de ( ) ?
f) Que movimento faria com o parâmetro “p” para construir o gráfico de ( ) ( ) ,a
partir de ( ) ?
g) Que relação existe entre o sinal de “p” com o deslocamento da parábola?
Objectivo da actividade 2. A realização dessa actividade tem por o objectivo de conduzir o
aluno a construir o significado da influência do parâmetro “p” (como se desloca o gráfico à
medida que se movimenta o parâmetro “p”) no gráfico da função quadrática. A relação do
gráfico de ( ) e ( ) ( ) quando o “p” toma valores negativos, quando o “p”
toma valores positivos e quando o . E como construir o gráfico de ( ) a partir de ( ).
Actividade 3
Primeiro: Active o controle deslizante, através da barra das ferramentas.
Segundo: Clique na janela de visualização para criar o controle deslizante para os valores dos
coeficientes de “a”, “p” e “q” de ( ) ( ) . “a”, “p” e “q” que variem de -5 à 5,
com incremento de uma unidade.
Terceiro: Escrever na entrada a função ( ) ( ) (a sintaxe para isso é f(x)=a(x-
p)^2+q), para obter a representação gráfica da função.
Quarto: Fixe os parâmetros “a” e “p”, em e .
Quinto: Movimenta o parâmetro “q” (com o mousse) e verifique com muita atenção o
deslocamento do gráfico de ( ) ( ) .
a) Como é que o gráfico se desloca à medida que se movimenta o “q”?
b) Que relação existe entre o sinal de “q” com o deslocamento do gráfico?
Actividade 3.1
Primeiro: Na entrada, escreva a função ( ) ( ) (a sintaxe para isso é g(x)=2(x-
1)^2).
Segundo: Agora movimenta o parâmetro “q” (com o mousse) e verifique com muita atenção
o deslocamento do gráfico de ( ) ( ) em relação ao gráfico de ( )
( ) .
c) Qual é a relação entre os dois gráficos quando o ?
d) Movimenta o parâmetro “q”, para , o que aconteceu com o gráfico de ( )
( ) em relação ao gráfico de ( ) ( ) ?
43

e) Movimenta o parâmetro “q”, para q=4. O que aconteceu com o gráfico de ( )


( ) em relação ao gráfico de ( ) ( ) ?
f) Que movimento faria com o parâmetro q para construir o gráfico de ( ) ( )
a partir de ( ) ( ) ?
g) Que movimento faria com o parâmetro “p” e “q” para construir o gráfico de ( )
( ) , a partir de ( ) ?
h) Que movimento faria com o parâmetro “p” e “q” para construir o gráfico da figura 6, a
partir de ( ) ?
Figura 6: Da questão (h) actividade 3.1

__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
_________________________________

Objectivo da actividade 3. A realização dessa última actividade tem por objectivo conduzir o
aluno a construir o significado da influência do parâmetro “q” (como se desloca o gráfico à
media que se movimenta o parâmetro q) no gráfico da função quadrática. A relação do gráfico
de ( ) ( ) e ( ) ( ) quando o “q” toma valores negativos, quando o
“q” toma valores positivos e quando . E como construir o gráfico de ( ) a partir de
( ).

3.2. Apresentação do local onde decorreu a pesquisa

A presente pesquisa deu-se na Escola Secundaria Samora Moisés Machel com os alunos da
9aclasse.
A escola baptizada pelo nome do primeiro presidente da República de Moçambique, Samora
Moisés Machel, localiza-se na Província de Sofala, concretamente na cidade da Beira, no
sexto bairro do Esturo. É limitada a este pela Rua Fernão Lopes de Castanhela, a oeste pela
rua Alfredo Lawley e a Norte pela avenida 25 de Julho.
A escola possui três pisos, e o acesso às salas de aulas tem-se feito por meio de escadas.
Ainda tem dois portões, um de acesso frontal e outro traseiro.
44

Da observação feita durante o experimento podemos afirmar, sem extrapolar, que a escola
goza de uma má localização. Podemos ver nos seus arredores um perigo que os alunos
correm, pois, a rua Fernão de Lopes é caracterizada por muito tráfego de automóveis e não
possui sinalização de localização de uma escola próxima, nem lombadas para um
abrandamento obrigatório de velocidades das viaturas, apesar de ter um semáforo próximo.

3.3. Material utilizado

Para a realização das actividades na sala de informática foram utilizados os seguintes


materiais:
 Data show
 Inquérito com actividade composta por três páginas
 Lápis, caneta e borracha
 13 Computadores com o software GeoGebra instalado para a visualização gráfica e
usado como instrumento de investigação.
 Gravador
45

CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS


RESULTADOS.

4.1. Apresentação dos resultados

Secção 1 da aula introdutória: Dia 07 de Outubro de 2019


Neste dia, o pesquisador instalou o software GeoGebra nos computadores e fez a introdução
do software GeoGebra, tendo abordado os conceitos tais como: barra de ferramentas; como
activar o controle deslizante, como introduzir uma função no campo de entrada. Para proceder
com secção neste dia o pesquisador optou por usar dois métodos tais como: expositivo que
consistiu na explanação dos conteúdos e elaboração conjunta que consistiu no trabalho em
equipe neste caso fez-se perguntas para ver se os alunos assimilaram o passo inicial (a
explanação dos conteúdos) ou não. Concordou-se também com os alunos que se podia fazer
gravações durante a intervenção deles e também não precisavam dizer todo o nome, apenas as
primeiras duas letras. A seguir apresentamos a conversa entre o pesquisador e os alunos.
Pesquisador: Abrem o software GeoGebra e na barra de ferramentas procurem a opção
controle deslizante.
Aluno Li: Eu não estou vendo, onde está a barra de ferramentas
Pesquisador: É claro que não está escrito barra de ferramentas, estamos falando desta barra
(o pesquisador apontou com o cursor a barra de ferramentas) que contém as ferramentas.
Aluno Li: Está bem!
Pesquisador: Certo! Agora onde está escrito, controle deslizante?
Aluno Li: Não é aqui (Aluno Li, apontou com o cursor) senhor professor?
Pesquisador: É isso mesmo.
Após satisfazer a dúvida do aluno Li, ouviu-se múrmuros de alunos que estavam com dúvidas
do que estavam fazendo, pois, alguns alunos tentavam auto ajudar-se, outros discordavam da
opinião dos outros, foi quando o pesquisador fez a seguinte pergunta:
Pesquisador: Todo mundo conseguiu localizar o controle deslizante?
Aluna Sh: Eu ainda!
Aluna Na: Eu também ainda professor.
Pesquisador: Aluna Sh, clique nesta opção (o pesquisador apontou com o dedo a opção), não
apareceu o controle deslizante?
Aluna Sh: Ok! Apareceu.
46

Pesquisador: Aluna Na, clique nesta opção (o pesquisador apontou com o dedo a opção), não
apareceu o controle deslizante?
Aluna Na: Já professor.
Pesquisador: Agora que todo mundo conseguiu localizar o controle deslizante. Fazem um
clique nesse controle e depois cliquem uma vez na janela gráfica.
Aluno Pe: Professor para mim saiu dois controles.
Pesquisador: Se saiu dois controles, então você clicou duas vezes na janela gráfica, mas em
todo caso tudo bem. Usaremos um dos controles para o próximo passo.
Pesquisador: Para todo mundo saiu o controle deslizante?
Alunos: Sim senhor professor.
Pesquisador: Tudo bem! Isso que vocês acabaram de criar pode ainda ser chamado de
parâmetro, neste caso que varie de -5 à 5. No campo de entrada escrevam a função ( )

Entretanto antes dos alunos executarem a tarefa, um dos alunos teve a vontade natural de
querer aprender ainda mais, essa vontade natural é explicada, nas teorias didácticas sobre
métodos activos. Ao falar da experiência RATHS (1977, apud, ROSSO, 1992, P. 42),
defende que as experiências verdadeiras no ensino são aquelas que desenvolvem o
pensamento. As mesmas influenciam a vida dos alunos pela participação pessoal, intenção e
orientação. Podem estimular profunda análise intelectual.
Aluno Da: Senhor Professor o que é parâmetro?
Pesquisador: Neste contexto parâmetro é uma letra qualquer, cujo valor numérico pode ser
fixado arbitrariamente.
Pesquisador: Todo mundo conseguiu escrever a função?
Aluno Lu: Eu não sei como escrever .
Aluno Pe: Eu também não consigo escrever .
Percebeu-se que muitos alunos tiveram dificuldades em escrever a expressão , essas
dificuldades talvez tenham sido motivadas pela forma que o pesquisador falou para os alunos,
pois, o pesquisador não disse qual é sintaxe para tal. Então o pesquisador teve que interferir.
Pesquisador: A sintaxe para escrever a expressão , no campo de entrada é x^2.
O pesquisador mostrou isso no quadro e mesmo assim, os alunos continuaram com
múrmuros, do tipo “como escrever o x^2”, foi quando o pesquisador notou a fraca interacção
humano computador, ou seja, o mau uso das tecnologias. Pois, Como Afirma NAKAGAWA
(2018, p. 565) as tecnologias de Informação estão presentes em boa parte do dia-a-dia das
pessoas, agora cabe ao usuário compreender e fazer bom uso de uma determinada tecnologia.
47

O que se tem notado actualmente é o mau uso das tecnologias, desde as máquinas
calculadoras, telefones, até mesmo o computador, pois em vez das pessoas usarem a máquina
calculadora para contas grandes bastante, eles automaticamente se prende a não processar até
contas pequenas. Essa fraca IHC foi o motivo que levou o pesquisador a ser muito cauteloso
nas próximas secções.
Pesquisador: Tudo bem senhores alunos! Vamos fazer isso passo a passo: para escrever ,
temos que escrever x^2 no campo de entrada, para isso escrevemos o “x” e em seguida
cliquemos a tecla shift com a tecla no6, e por fim escrevemos o “2”. Todo mundo conseguiu?
Alunos: Sim!
Pesquisador: O que saiu na janela gráfica?
Aluno Lu: Gráfico
Aluno Sa: Uma parábola
Aluna Sh: função quadrática
Pesquisador: Exacto! Agora brinquem de variar o parâmetro “a” e vejam as alterações no
gráfico. Na próxima secção começaremos exactamente daqui onde estamos, estão
dispensados, até a próxima vez.
Chegado a esse ponto o Pesquisador com os alunos finalizaram o programa do dia, os alunos
foram dispensados para terem as sua aulas normais.
Secção 2 da actividade 1: Dia 09 de Outubro de 2019
Após a entrega da primeira folha que continha a actividade 1, o pesquisador disse para os
alunos só escreverem as primeiras duas letras dos seus nomes. Em seguida o pesquisador
pediu aos alunos para lerem atentamente e silenciosamente o questionário, e começarem a
realizar a actividade e que antes de qualquer dúvida, eles deveriam levantar a mão.
Pesquisador: Como havíamos dito na aula anterior que começaríamos de onde estávamos e
aqui estamos nós podemos começar.
Foi quando um dos alunos levantou a mão e perguntou ao pesquisador.
Aluno Li: Professor para alínea (a) eu não sei o que é concavidade?
Aluno Pe: O que é mesmo concavidade?
Aluna Na: Não sabemos o que é concavidade, para pudermos responder essa pergunta.
Foi quando o pesquisador teve que interferir, pois as perguntas convergiam no mesmo ponto “
o que é concavidade?” Deu para perceber que o termo concavidade não era familiar com os
alunos. Em vez de conceituar o termo concavidade o pesquisador optou por propor uma
estratégia, a fim de alcançar o objectivo da pergunta. Então o pesquisador disse:
48

Pesquisador: Senhores alunos, pensam na concavidade da parábola como se fosse a boca da


parábola. Para onde a boca da parábola aponta quando o “a” for maior que zero?
Aluno Li: Aponta para cima, é isso professor?
Pesquisador: Sim é isso investigue para o caso em que o “a” é negativo.
Aluna Na: Ok! Voltou para cima.
Pesquisador: Isso mesmo agora que está tudo bem. Investiguem para o caso em que o “a” é
negativo.
Na alínea (d) observou-se que a maioria respondeu que a parábola desaparece quando o
“ ”. Mas, tiveram dificuldade em formular a condição para que exista a parábola. Então o
pesquisador interferiu:
Pesquisador: Senhores alunos, leiam bem alínea d, e respondam com clareza.
Aluno Ch: O que significa formular uma condição para o valor de “a”?
Pesquisador: Será que para todos os valores de “a” existe uma parábola?
Aluna Ch: Não professor.
Aluna Va: Não todos os valores de “a”.
Pesquisador: Para qual valor de “a” não existe a parábola?
Aluna Va: Quando o “ ”o gráfico desaparece.
Aluno Er: Quando “a=0” a concavidade da parábola é nula
Professor: Ok! Então qual é a condição para que o gráfico não desapareça?
Aluno Pa: O “a” não pode ser zero.
Aluna Va: O “a” tem que ser diferente de zero.
Pesquisador: Então essa é condição que devem formular para o valor de “a”.
Aluna Ch: Professor eu não estou entendendo alínea (e).
Pesquisador: Movimenta o parâmetro “a” para “ ” e em seguida movimenta-o para
“ ” o que aconteceu com a abertura da parábola?
Aluna Ch: Ok! A abertura da parábola aumenta, é isso professor?
Pesquisador: Claro investigue agora para “| | .”
O que se notou nessa actividade é a dificuldade em os alunos compreender o conceito do
valor absoluto. A primeira actividade foi encerrada, recolheu-se as folhas, os alunos foram
dispensados e pediu-se para que comparecem no dia seguinte, finalizando assim o primeiro
dia de actividade.
49

Secção 3 da actividade 2: Dia 11 de Outubro de 2019


Neste terceiro dia continuou-se com actividade 2, distribuiu-se as folhas aos alunos e foram
lembrados sobre as nossas regras estabelecidas no primeiro dia, o pesquisador autorizou os
alunos para começarem a realizar a segunda actividade.
Pesquisador: Bem-vindo mais uma outra vez. Vamos começar com a actividade 2.
Não obstante um aluno levantou a mão e perguntou ao pesquisador sobre alínea (b).
Aluno Pe: Professor. Como vamos preencher a tabela da alínea (b)?”
Aluna Va: Sim Professor. Como vamos preencher esse quadro?
Como a ideia principal é ver como a inteligência dos alunos se desenvolve. E falando em
inteligência humana, nos apoiamos com a teoria piagetiana, na qual COLL &SCHILLING
(2004, apud, OLIVEIRA, 2011, p.19) diz que o homem é capaz de agir sobre o meio exterior
para construir e organizar o seu próprio conhecimento. De acordo com esta teoria, para
conhecer os objectos, o sujeito tem que agir sobre eles. Então o pesquisador deu uma série de
tarefas aos alunos a fim de que eles possam construir o seu conhecimento.
Pesquisador: Movimentam gradualmente o parâmetro “p” e observem com muita atenção. O
que está acontecendo na janela algébrica?
Aluno Da: A expressão na janela algébrica está mudando também.
Aluna Va: Está se movendo na horizontal
Aluna Sh: Está mudando com a mudança do “p”
Pesquisador: Certo! Agora movimentam o parâmetro “p” de tal modo a achar as funções que
temos no quadro 3 e observar onde é que o gráfico toca. Ficou claro?
Alunos: Sim!
Observou-se que todos os alunos acertaram a alínea (c). Porém, notou-se que alguns alunos
não respondiam completamente as alínea (d) e (e), ou seja, não diziam quantas unidades o
gráfico de f(x) se deslocou em relação ao gráfico de g(x), apenas respondiam para que lado o
gráfico se deslocava. Mas só dizer para que lado o gráfico de f(x) se deslocava já era um
passo adiantado, pois um dos objectivos dessa alínea era estabelecer a relação do parâmetro
“p” com o seu respectivo gráfico.
Aluna Sa: Peço que me esclareça a alínea (g)
Pesquisador: Aqui é para você dizer para onde o gráfico se desloca quando o “p” for
negativo e para onde o gráfico se desloca quando o “p” for positivo.
Aluna Sa: Ok! Entendi.
Pesquisador: Entendeu mesmo?
Aluna Sa: Sim Professor.
50

Pesquisador: Para onde o gráfico se desloca quando o “p” for positivo?


Aluna Sa: Quando o “p” for positivo o gráfico vai para o lado direito.
Pesquisador: É Isso mesmo! Boa menina.
Chegado a esse ponto terminamos com actividade 2, recolheu-se as folhas. E os alunos foram
dispensados.
Secção 4 da actividade 3: Dia 14 de Outubro de 2019
Nesta sequência de actividade ao chegar na actividade 3. E como sempre distribuiu-se as
folhas que continham a actividade 3. E foram autorizados a começar com a realização das
actividades.
Pesquisador: Bom dia! Hoje chegamos ao fim da nossa sequência de actividade com essa
actividade 3. Estão prontos para isso?
Alunos: Sim!
Pesquisador: Podem começar senhores alunos.
Aluna Ch: Professor, peço para me esclarecer alínea (f).
Pesquisador: Para alínea (f), você já é dada a função ( ) ( ) , aqui apenas tem
que dizer como podemos obter o gráfico dessa função a partir de ( ) ( ) , ou seja,
quantos movimentos faremos com o “q”. ficou claro?
Aluna Ch: Sim!
Pesquisador: Quantos movimentos faremos com o “q”?
Aluna Ch: Moveremos o “q”, até onde está q=5. Não é isso?
Aqui o pesquisador não limitou o raciocínio da aluna Ch. Dizendo:
Pesquisador: Está num bom caminho continue assim com o seu raciocínio…
O Pesquisador observou que os alunos não estavam respondendo conforme o pedido as
alíneas (g) e (h), então o pesquisador interferiu.
Pesquisador: Senhores alunos, leiam atentamente as alíneas (g) e (h) é que estou detectando
um desvio das vossas respostas com o objectivo das perguntas.
Aluno Li: Como devemos fazer?
Aluno Pe: Como devermos fazer Professor?
Pesquisador: Na alínea g, vocês devem dizer os movimentos que devemos fazer com “p” e
“q” para construir o gráfico da função ( ) ( ) , a partir de ( ) , ou seja,
devem dizer as unidades que foram movidas com o gráfico de ( ) e o sentido.
Aluna Sh: Está tudo bem.
Aluna Ch: Tudo bem.
Aluno: Ok! Estávamos longe de mais.
51

Pesquisador: Já na alínea h, já foram dado o gráfico (gráfico da figura 6), então o que
importa aqui nessa pergunta é dizer quantas unidades o “p” e “q” deve ser movidas para obter
esse gráfico, mas a partir de ( ) . Certo?
Aluna Va: Certo Professor
Aluno Li: Entendido!
Pesquisador: Entendeu mesmo aluno Li?
Aluno Li: Sim, posso responder para o Professor
Pesquisador: Responde…
Aluno Li: Moveremos o p, para p=1 e q para q=2.
Pesquisador: É mais ou menos isso.
Chegado até essa actividade. Neste dia notou-se uma coisa muito interessante notou-se o
desenvolvimento intelectual dos alunos. Eles já eram familiares com os teclados o medo que
tinham pelo computador foi se diminuindo. Pode se dizer que resolveram bem a terceira
actividade quase todas as alíneas onde tiveram dificuldades foi nas alíneas (g) e (h).
Finalizamos com a última actividade, o pesquisador mostrou um sinal de gratidão muito
profundo, por eles terem aceitados participar na experiencia de forma positiva. Em fim os
alunos foram dispensados para terem as aulas normais.

4.2. Análise dos resultados das actividades

A análise dos resultados será feita através da comparação da análise a posteriori (respostas
dos alunos) com a análise a priori (respostas esperadas). Para tanto torna-se essencial fazer
uma análise cuidadosa das respostas dadas pelos alunos às actividades e as observações feitas
durante a condução das actividades.
Abaixo seguem as respostas esperadas para cada actividade e algumas observações referentes
às respostas dadas pelos alunos às actividades. Para isso foi escolhido 6 alunos dos 24 alunos
que participaram. Os alunos escolhidos serão citados pelas duas primeiras letras de seus
nomes: An, Al, Eb, Va, Ed e Sh. Serão apresentados gráficos de colunas referentes ao número
de acertos, acertos parciais e erros observados em cada actividade, possibilitando assim
extrair conclusões da aplicação de cada uma das três actividades propostas. De acordo com as
questões das actividades, consideramos respostas certas, aquelas respostas em que o aluno
responde de acordo com o que esperamos da pergunta; consideramos respostas certas
parcialmente, aquelas respostas em que o aluno apresenta premissas que têm significado nas
questões ou a conclusão é que tem significado nas questões e não havendo uma ligação lógica
52

entre as premissas e a conclusão e por fim consideramos respostas erradas, aquelas respostas
que não seguem a direcção adequada, ou seja, divergem completamente das respostas
esperadas.

4.2.1. Análise da primeira actividade


4.2.1.1. Análise a priori da primeira actividade

Ao realizar essa primeira actividade, espera-se que o aluno active o controle deslizante e
escrever na entrada a função ( ) . Ao movimentar o parâmetro “a”, anima-lo usando
o software GeoGebra, e após a visualização de todo os efeitos de “a” no gráfico, chegasse a
conclusão de que o sinal de “a” interfere na concavidade da parábola, observando que esse
valor deve ser não nulo para definir uma função quadrática também notar que o valor absoluto
de “a” interfere na abertura da parábola. No desenvolvimento dessa primeira actividade, creio
que a maior dificuldade enfrentada pelos alunos seja na IHC, tendo em vista que muitos
alunos não têm facilidade de usar recursos multimídia como ferramenta de estudo precisando
assim, de maior atenção e orientação para o ponto de partida no uso desse recurso para esse
fim. Apresento a seguir as respostas esperadas na primeira actividade
a) O que pode dizer quanto a concavidade da parábola? É voltada para cima ou para baixo,
quando o “a” for maior que zero ( )?
Resposta: a concavidade da parábola é voltada para cima (quando o )
b) O que pode dizer quanto a concavidade da parábola? É voltada para cima ou para baixo,
quando o “a” for menor que zero ( )?
Resposta: A concavidade da parábola é voltada para baixo (quando o )
c) Que relação existe entre o sinal de a com a concavidade da parábola?
Resposta: A relação que existe entre o sinal de “a” com a concavidade é que: quando o
( )a concavidade da parábola fica virada para cima e quando o ( ) a concavidade da
parábola fica virada para baixo.
d) O que acontece com o gráfico quando a=0? Formule uma condição para o valor de “a” de
modo que ( ) , seja uma função quadrática?
Resposta: O gráfico de ( ) é uma recta. Para que ( ), seja uma função quadrática o
e) O que pode dizer quanto a abertura da parábola quando | | e| | ? Formule uma
condição que relacione o valor de “| |” com a abertura da parábola?
Resposta: Quando | | abertura diminui e quando | | abertura aumenta. A relação
que existe entre o valor absoluto de “a” com abertura é que quanto maior for o valor absoluto
53

de “a” menor será abertura da parábola e quanto menor for o valor absoluto de “a” maior será
abertura da parábola.

4.2.1.2. Análise a posteriori da primeira actividade

Pela leitura dos dados do gráfico 1, podemos observar que na primeira actividade: nas alíneas
(a), (b) e (c) ocorreu 24 acertos. Na alínea (d) a parte majoritária dos alunos perceberam que
quando o coeficiente a é nulo ( ), não existe o gráfico da função quadrática, entretanto
enfrentaram uma dificuldade imensa em formular a condição para o valor de a de modo que
exista o gráfico da função quadrática. Na alínea (e) 7 alunos tiveram dificuldades em
compreender o conceito de “módulo de um número” e ainda enfrentaram dificuldades em
formular a relação existente entre o valor absoluto de a com abertura da parábola.
Gráfico 1: Gráfico de colunas correspondente ao total de Ac, AcPa e Er na actividade 1.

Actividade 1
30 24 24 24
20 17 17 Acertos

10 Acertos parciaias
4 3 5
0 0 0 0 0 0 2
Erros
0
Alínea (a) Alínea (b) Alínea (c) Alínea (d) Alínea (e)

Abaixo seguem as respostas dos alunos Al e An, e os meus comentários.


Figura 7: Respostas do Aluno Al
54

Comentários sobre as respostas dadas pelo Aluno Al: Da análise feita dessas respostas,
percebeu-se que na alínea (a), (b) e (c) o aluno respondeu correctamente atingindo dessa
forma os objectivos traçados. Na alínea (d) o aluno responde parcialmente correcto, pois aqui
tinha que dizer o aconteceu com o gráfico quando o e formular uma condição para o
valor de “a” de modo que ( ) , seja uma função quadrática, aqui o aluno percebeu que
se o valor de “a” é igual a zero a parábola não existe, mas não conseguiu dar uma condição
para o valor de “a” de modo que a parábola exista. Na alínea (e) responde parcialmente
correcto, com essa alínea o aluno percebeu que quanto maior for o valor absoluto de “a”
menor será abertura da parábola e quanto menor for o valor absoluto de “a” maior será
abertura da parábola, mas para formular uma condição que relaciona o |a| com abertura ele
deixa em branco, acredito que o aluno não tenha percebido a pergunta e achou que foi
suficiente a resposta dele.

Figura 8: Respostas dadas pela Aluna An

Comentários sobre as respostas dadas pela Aluna An: Da análise feita dessas resposta,
percebeu-se que na alínea (a), (b), (c) e (d) a aluna respondeu correctamente atingindo dessa
forma os objectivos traçados. Na alínea (d) o aluno percebeu a influência do valor absoluto de
“a”, mas faz uma pequena confusão na formulação da condição que relaciona o valor absoluto
de “a” com a abertura da parábola, acredito que nesta alínea houve o entendimento, mas que
não foi transmitido bem para a linguagem escrita, este problema de transcrição das respostas
ocorre devido à falta de actividades feitas em sala de aula que estimulem o aluno a pensar de
forma construtiva e expressar suas ideias.
55

4.2.1.3. Conclusão da aplicação da primeira actividade

Pelos resultados apresentados no gráfico 1 da primeira actividade, podemos inferir que, de


uma forma geral, os alunos compreenderam os conceitos e conseguiram entender o que era
pedido na actividade, mostrando deste modo autonomia no processo de construção do
conhecimento. O que se notou nas alíneas (d) e (e) foi a dificuldade de os alunos formularem
condições, ou seja, tirarem conjectura.

4.2.2. Análise da segunda actividade


4.2.2.1. Análise a priori da segunda actividade

Nesta segunda actividade espera-se que o aluno em seu desenvolvimento, seja induzido a
compreender a influência do parâmetro “p” no gráfico, nessa actividade pensamos que os
alunos teriam dificuldade em responder a alínea (b), mas muito pelo contrário foi uma das
alternativas que apresenta 100% dos acertos, sem nenhum erro. A dificuldade enfrentada
pelos alunos na realização dessa actividade foi nas alíneas (d) e (e), que possivelmente seja o
género da pergunta, pois o pesquisador não deixou claro sobre as unidades, razão pela qual os
alunos não souberam de que unidades se tratavam. Mas só dizendo que o gráfico se desloca da
esquerda para direita ou da direita para esquerda deu para notar que houve o desenvolvimento
nos alunos, ou seja, que eles entenderam o significado de “p” no gráfico. Apresento a seguir
as respostas esperadas na segunda actividade.
a) Como é que o gráfico se desloca a medida que se movimenta o p?
Resposta: O gráfico se desloca no sentido horizontal
b) Em que ponto do eixo dos Ox, o gráfico de ( ) ( ) , toca quando temos os
seguintes casos:
Resposta:

( ) ( ) Toca no ponto x=-3

( ) ( ) Toca no ponto x=4


( ) ( ) Toca no ponto x=-2
( ) ( ) Toca no ponto x=3
( ) Toca no ponto x=0

c) Qual é a relação entre os dois gráficos quando o p=0?


Resposta: Os dois gráficos quando o são iguais.
56

d) Movimenta o parâmetro “p”, para p=4, o que aconteceu com o gráfico de ( ) ( )


em relação ao gráfico de ( )
Resposta: O gráfico de ( ) ( ) deslocou-se 4 unidades para a direita do gráfico
de ( ) .
e) Movimenta o parâmetro “p”, para p=-3, o que aconteceu com o gráfico de ( )
( ) em relação ao gráfico de ( )
Resposta: O gráfico de ( ) ( ) deslocou-se 3 unidades para a esquerda do gráfico
de ( ) .
f) Que movimento faria com o parâmetro “p” para construir o gráfico de ( ) ( ) ,a
partir de ( )
Resposta: Moveríamos o parâmetro “p” até p=-4.
g) Que relação existe entre o sinal de “p” com o deslocamento da parábola?
Resposta: Quando o “p” for positivo o gráfico desloca-se para direita e quando o “p” for
negativo o gráfico desloca-se para esquerda.

4.2.2.2. Análise a posteriori da segunda actividade

Pela leitura dos dados do gráfico 2, podemos observar que na segunda actividade: nas alíneas
(a), (b) e (c) ocorreu 24acertos; nas alíneas (d) e (e) aqui a parte majoritária dos alunos
perceberam a influência do parâmetro p, porém uma parte minoritária (insignificante) dos
alunos não entendeu o pedido, pois respondiam que o gráfico movimenta-se horizontalmente,
mas não diziam concretamente para que lado e quantas unidades: na alínea (f) 4 alunos
fizeram uma confusão na formulação das suas ideias; Já na alínea (g) 21 alunos perceberam o
pedido, entretanto, apenas um deles fez uma confusão na relação existente entre o sinal de p
com a orientação da parábola e os restantes 2 deram respostas erradas.
Gráfico 2: Gráfico de colunas correspondente ao total de Ac, AcPa e Er na actividade 2.

Actividade 2
30
24 24 24
25 21
19 19 20
20
15 Acertos

10 Acertos parciaias
3 2 3 2 3 Erros
5
0 0 0 0 0 0 1 1 2
0
Alínea (a) Alínea (b) Alínea (c) Alínea (d) Alínea (e) Alínea (f) Alínea (g)

Abaixo seguem as respostas dos alunos Eb e Va, e meus comentários.


57

Figura 9: Respostas dadas pela aluna Va

Comentários sobre as respostas dadas pela aluna Va: Da análise feita nas respostas da
aluna Va da segunda actividade, observou-se que aluna Va respondeu correctamente as
alíneas (a), (b), (c) e (g). Todavia, respondeu parcialmente correcto as alíneas (d), (e) e (f), da
análise feita nessas respostas, observou-se que a aluna percebeu a influência do parâmetro “p”
no gráfico, mas não percebeu a pergunta, por exemplo na alínea (d) a aluna só diz que o
gráfico de ( ) ( ) se afastou para direita de ( ) , mas não diz de quantas
unidades se afastou, o mesmo fez com alínea (e) e (f). Entretanto de um jeito de outro a aluna
só dizendo que ( ) ( ) se afastou para direita de ( ) , isso já mostra um
desenvolvimento na capacidade de cognição da aluna e deste modo alcançando o objectivo da
actividade.
Figura 10: Resposta dadas pelo aluno Eb
58

Comentários sobre as respostas dadas pelo aluno Eb: Da análise feita nas respostas do
aluno Eb, notou-se que o aluno Eb respondeu correctamente as alíneas (a), (b), (c), (d) e (e). E
em seguida fez uma pequena confusão na alínea (f), em vez de dizer que o gráfico de ( )
( ) deslocou-se 4 unidades para esquerda em relação ao gráfico de ( ) , ele diz
que deslocou-se 3 unidades para esquerda, acredito que isso pode ter sido devido a falta de
concertação na contagem das unidades, pois o aluno percebeu que o gráfico de ( )
( ) deslocou-se para esquerda, mas não percebeu que deslocou-se 4 unidades em
relação ao gráfico de ( ) . Entretanto na alínea (g) aqui o aluno responde
incorrectamente.

4.2.2.3. Conclusão da aplicação da segunda actividade

Pelos resultados apresentados no gráfico 2 da segunda actividade, podemos inferir que, de


uma forma geral, os alunos compreenderam os conceitos, ou seja, conseguiram relacionar a
influência do parâmetro “p” no gráfico e conseguiram entender o que era pedido na
actividade, mostrando deste modo autonomia no processo de construção do conhecimento,
assim sendo alcançando o objectivo da actividade. Os acertos parciais que ocorreram em
massa nas alíneas (d) e (e) foi devido aos alunos não terem dito quantas unidades, apenas
dizendo o lado para o qual o gráfico se afastou, importa salientar que a igualdade nessas duas
alíneas não foi uma mera coincidência, mas sim as duas perguntas dessas alíneas (d) e (e) são
do mesmo género.

4.2.3. Análise da terceira actividade


4.2.3.1. Análise a priori da terceira actividade

No desenvolvimento dessa terceira actividade espera-se que o aluno seja encaminhado a


construir o significado da influência do parâmetro “q” através dos movimentos que o aluno
fará com o parâmetro “q”. Espera-se se que o aluno compreenda a relação do gráfico de
( ) ( ) e ( ) ( ) quando o q toma valores negativos, quando o q
toma valores positivos e quando , como construir o gráfico de ( ) a partir de
( ).Apresento a seguir as respostas esperadas na terceira actividade.
a) Como é que o gráfico se desloca a medida que se movimenta o “q”?
Resposta: O gráfico desloca-se no sentido vertical.
b) Que relação existe entre o sinal de “q” com o deslocamento do gráfico?
59

Resposta: Quando o , o gráfico desloca-se “q” unidades para cima e quando o ,o


gráfico desloca-se “q” unidades para baixo.
c) Qual é a relação entre os dois gráficos quando o ?
Resposta: Os dois gráficos quando o q=0, são iguais.
d) Movimenta o parâmetro “q”, para , o que aconteceu com o gráfico de ( )
( ) em relação ao gráfico de ( ) ( ) ?
Resposta: O gráfico de ( ) deslocou-se 3 unidades para baixo de ( ).
e) Movimenta o parâmetro “q”, para q=4. O que aconteceu com o gráfico de ( )
( ) em relação ao gráfico de ( ) ( ) ?
Resposta: O gráfico de ( ) deslocou-se 4 unidades para cima de ( ).
f) Que movimento faria com o parâmetro “q” para construir o gráfico de ( ) ( )
a partir de ( ) ( ) ?
Resposta: movimentaríamos o parâmetro “q” até q=5.
g) Que movimento faria com o parâmetro “p” e “q” para construir o gráfico de ( )
( ) , a partir de ( ) ?
Resposta: Moveríamos o parâmetro “p” até p=2 e o parâmetro “q” até q=1.
h) Que movimento faria com o parâmetro “p” e “q” para construir o gráfico da figura 6, a
partir de ( ) ?
i) Resposta: Moveríamos o parâmetro p até p=-1 e o parâmetro q até q=2.
4.2.3.2. Análise a posteriori da terceira actividade

Pela leitura dos dados do gráfico 3, podemos observar que na terceira actividade grande parte
dos alunos responderam correctamente o pedido, entretanto o que se notou em todas as
actividades foi a dificuldade que os alunos tiveram em formular suas ideias, acredita-se que
essas dificuldades são motivadas pela falta de actividades na sala de aula, actividades essas
que estimulem o aluno a pensar de forma construtiva e expressar suas ideias.
60

Gráfico 3: Gráfico de colunas correspondente ao total de Ac, AcPa e Er na actividade 3.

Actividade 3
30
24 23 24
25 21 21 22 21 21
20
Acertos
15
Acertos parciaias
10 Erros
5 3 3 2 2 1 3
0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
0
Alínea (a) Alínea (b) Alínea (c) Alínea (d) Alínea (e) Alínea (f) Alínea (g) Alínea (h)

Abaixo seguem as respostas dos alunos Ed e Sh, e meus comentários.


Figura 11: Respostas da aluna Sh

Comentários das respostas dadas pela aluna Sh: Da análise feita das respostas da aluna Sh,
percebeu-se que a aluna respondeu correctamente as alíneas (a), (b), (c), (d), (e), (f) e (g).
Apenas fez uma pequena confusão na alínea (h), pois em vez de dizer que, movimentamos o
“p” para até e “q” até , escolheu dizer que movimenta-se “p” uma unidade para
esquerda e q uma unidade para cima, mas acredito que aqui a aluna não percebeu bem a
pergunta para o caso de parâmetro “q”, pois para “p” a resposta dada pelo aluno é uma das
61

correcta. Creio também que o mais importante nessa actividade ficou para o aluno, seguindo a
mesma linha de raciocínio, e vendo a quantidade de acertos, podemos inferir sem extrapolar,
que o aluno está desenvolvendo gradualmente.

Figura 12: Respostas do aluno Ed

Comentários das respostas dadas pelo aluno Ed: Da análise feita das respostas do aluno
Ed, observou-se que o aluno Ed respondeu correctamente as alíneas (a), (b), (c), (d), (e), (g) e
(h). Na alínea (f) o aluno faz uma pequena confusão, em vez de dizer, o que ele deve fazer
com o parâmetro “q” para construir o gráfico de ( ) ( ) a partir de ( )
( ) , ele simplesmente relata o que aconteceu com o gráfico de ( ) depois de
movimentar oparâmetro “q” para q=5, eis a razão de dizer que o gráfico de ( )deslocou-se 5
unidades para cima, creio que aqui foi a falta de compressão do pedido, mas com a resposta
dada pelo aluno deu para notar que o mais importante ficou para o aluno, ou seja, que ele
compreendeu a influência do parâmetro “q” no gráfico e deste modo alcançando os objectivos
almejados.

4.2.3.3. Conclusão da aplicação da terceira actividade

Pelos resultados apresentados no gráfico 3 da terceira actividade, antes de inferir qualquer


coisa, podemos até festejar, pois, é uma vitória, ocorreu poucos erros. Durante a realização
62

dessa actividade os alunos foram capazes de construírem o significado da influência do


parâmetro “q” no gráfico, isso mostra que, em termos do desenvolvimento das capacidades
dos alunos, eles desenvolveram gradualmente, até chegarem nessa última actividade, deste
modo, alcançando o objectivo almejado para essa actividade, assim sendo, podemos inferir
sem extrapolar a realidade, que os alunos foram autónomos na construção desses significados,
ou seja, não sendo o professor ditando as regras, ditando as propriedades, ditando as
respostas, ou mesmo não sendo o professor realizando as actividades.

4.3. Interpretação e validação dos resultados das actividades

Chegado a esse ponto de validar os resultados das actividades feitas pelos alunos com o
software GeoGebra, a validação será feita através da análise a posteriori, analisando assim se
a hipótese levantada na pesquisa foi comprovada ou não, assim como os objectivos almejados
se foram alcançados ou não, e caso não tenha sido comprovada a hipótese ou caso não tenham
sido alcançados os objectivos almejados, analisaremos também o que causou a tal
discrepância. Para análise da aplicação das actividades foi levada em consideração o
desenvolvimento das capacidades dos alunos durante a experimentação e as respostas dadas
nas actividades. Em seguida apresento as tabelas que contém as percentagens de acertos (Ac),
acertos parciais (AcPa) e erros (Er) correspondentes a cada actividade.

Tabela 3: Percentagem dos acertos, acertos parciais e erros da 1a actividade


Primeira Actividade
Alíneas Ac (%) AcPa (%) Er (%)
(a) 100 0 0
(b) 100 0 0
(c) 100 0 0
(d) 71 17 12
(e) 71 21 8

De acordo com os dados da tabela 1 correspondente a actividade 1, podemos inferir que:


 Na alínea (a) ocorreu 100% dos acertos, 0% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (b) ocorreu 100% dos acertos, 0% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (c) ocorreu 100% dos acertos, 0% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (d) ocorreu 71% dos acertos, 17% dos acertos parciais e 12% de erros;
 Na alínea (e) ocorreu 71% dos acertos, 21% dos acertos parciais e 8% de erros;
63

Tabela 4: Percentagem dos acertos, acertos parciais e erros da 2a actividade

Segunda Actividade
Alíneas Ac (%) AcPa (%) Er (%)
(a) 100 0 0
(b) 100 0 0
(c) 100 0 0
(d) 79 13 8
(e) 79 13 8
(f) 83 4 13
(g) 88 4 8

Com base nos dados da tabela 2 relativamente actividade 2, podemos dizer que:
 Na alínea (a) ocorreu 100% dos acertos, 0% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (b) ocorreu 100% dos acertos, 0% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (c) ocorreu 100% dos acertos, 0% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (d) ocorreu 79% dos acertos, 13% dos acertos parciais e 8% de erros;
 Na alínea (e) ocorreu 79% dos acertos, 13% dos acertos parciais e 8% de erros;
 Na alínea (f) ocorreu 83% dos acertos, 4% dos acertos parciais e 13% de erros;
 Na alínea (g) ocorreu 88% dos acertos, 4% dos acertos parciais e 8% de erros;
Tabela 5: Percentagem dos acertos, acertos parciais e erros da 3a actividade

Terceira Actividade
Alíneas Ac (%) AcPa (%) Er (%)
(a) 100 0 0
(b) 96 4 0
(c) 100 0 0
(d) 88 12 0
(e) 88 12 0
(f) 92 8 0
(g) 88 8 4
(h) 88 12 0
 Na alínea (a) ocorreu 100% dos acertos, 0% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (b) ocorreu 96% dos acertos, 4% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (c) ocorreu 100% dos acertos, 0% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (d) ocorreu 88% dos acertos, 12% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (e) ocorreu 88% dos acertos, 12% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (f) ocorreu 92% dos acertos, 8% dos acertos parciais e 0% de erros;
 Na alínea (g) ocorreu 88% dos acertos, 8% dos acertos parciais e 4% de erros;
 Na alínea (h) ocorreu 88% dos acertos, 12% dos acertos parciais e 0% de erros;
64

O processo de validação da aplicação das actividades é baseado fundamentalmente na análise


dos resultados obtidos nas respostas dadas pelos alunos, assim ao validar as respostas das
actividades estamos confirmando que a hipótese estabelecida foi comprovada e os objectivos
almejados foram alcançados.

Na proposta deste trabalho, uso do software GeoGebra como um recurso didáctico


potencial no estudo das funções quadráticas do tipo ( ) ( ) , após a
experimentação e análise das respostas dos alunos verificamos que a hipótese levantada na
pesquisa foi comprovada e os objectivos almejados foram alcançados, pois observamos que:

 Houve grande participação dos alunos, (seja no trabalho individual assim como em
equipe), na investigação e resolução das actividades propostas;
 Foi notável, na terceira actividade, a facilidade com que os alunos manusearam o
software GeoGevra, facilitando muito o solucionamento das actividades;
 Houve desenvolvimento nas capacidades dos alunos, no que diz respeito as
propriedades dos parâmetros “a”, “p” e “q”, o que pode ser notado facilmente pela
grande percentagem de acertos nas respostas às actividades propostas;
 Com a ajuda do software GeoGebra, os alunos puderam construir o significado da
influência de cada parâmetro no gráfico, vale ressaltar aqui que os alunos não tiveram
nenhuma ajuda na elaboração das suas respostas.

Com base nas observações feitas acima podemos inferir que o uso do software GeoGebra
facilitou o ensino da influência dos parâmetros “a”, “p” e “q” na função quadrática do tipo
( ) ( ) , com ajuda desse recurso, os alunos puderam ser autónomos na
construção dos significados dos parâmetros “a”, “p” e “q” o que é muito crucial no PEA.
Portanto o uso do software GeoGebra é considerado válido no PEA de funções quadráticas do
tipo ( ) ( )
65

CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS

5.1. Conclusão

Ao concluir este trabalho, torna-se imprescindível fazer uma análise sobre os pontos fortes
abordados.

Este trabalho tinha como finalidade avaliar as potencialidades do software GeoGebra na


construção dos significados dos parâmetros “a”, “p” e “q” em ( ) ( ) , pelos
alunos da 9a classe, através da realização de actividades específicas com o uso do software
GeoGebra, concentrando assim, no aluno a postura investigadora, tornando o aluno autónomo
na construção do conhecimento e paralelamente tornando deste modo o PEA mais dinâmica,
produtiva e eficiente. Importa salientar que na elaboração dessas actividades, nos apoiamos
muito na teoria Piagetiana e nas teorias didácticas sobre métodos activos. De acordo com a
teoria Piagetiana, o aluno ao tentar construir o seu conhecimento ele deve passar de diversos
níveis, i.e, deve passar de nível mais baixo para o nível mais alto. E de acordo com as teorias
didácticas sobre os métodos activos, afirma que esses métodos activos encaminham os alunos
em direcção à construção activa dos conhecimentos. Inclinamos muitos nessas duas teorias
pois durante a elaboração das actividades para o campo houve uma grande preocupação em
elaborar actividades que:

 Seguia um certo padrão de nível, uma interdependência das actividades, como


podemos ver nas actividades, começamos da actividade 1 (do mais “leve”) para
actividade 3 (para o mais “pesado”), de modo que o aluno passe do nível, mais “leve”
para o nível mais “pesado” e a realização da actividade 1 (nível mais “leve”) por
exemplo, servia como ponte necessária para a realização das actividades sucessoras e
assim sucessivamente para as outras actividades;
 Levam o aluno a construir o seu próprio conhecimento pois as actividades tinham um
grau a menos de complexibilidade e o software GeoGebra serviu como muleta
indispensável para acompanhar os alunos na busca das respostas, como referimos
anteriormente que os alunos não tiveram nenhum tipo de ajuda na elaboração das suas
respostas o papel do pesquisador foi simplesmente de encaminhar os alunos na busca
das respostas;
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 Levam o aluno a desenvolver gradualmente a sua capacidade cognitiva, a sua


capacidade investigativa e a sua capacidade de expressar suas ideias pois o que se tem
notado actualmente é a prisão do pensamento lógico dos alunos com os testes de
escolha múltipla, porque testes desse género aparentemente não obrigam os alunos a
raciocinar logicamente.

Salientar também que durante a experimentação, notamos efeitos positivos; efeitos cruciais no
Processo de Ensino e Aprendizagem; ou seja, a reacção dos alunos na aplicação das
actividades, e creio também que os seguintes pontos foram alcançados pela maioria dos
alunos:

 Os alunos mostraram-se dedicados e mostraram grande interesse em aprender;


 Os alunos foram autónomos na construção dos significados de cada parâmetro na
função quadrática ( ) ( ) ;
 Aprenderam a usar o software GeoGebra como um recurso didáctico no PEA das
funções quadráticas do tipo ( ) ( ) ;
 Aprenderam conceitos importantes da função quadrática através da visualização no
software GeoGebra a influência de cada parâmetro no gráfico de ( ) ( )
;
 E o mais importante, os alunos mostraram-se emocionalmente disponíveis para
aprender mais com o software GeoGebra.

Chegado a esse ponto desejamos destacar a relevância da qualificação dos professores em


geral, para o uso dos softwares educativos como um recurso didáctico, com a finalidade de
tornarem nossas aulas mais interessantes, produtivas e dinâmicas valorizando assim nossos
alunos a postura investigativa e de expressar livremente as suas ideias.

5.2. Sugestões

Sugere-se aos Professores em geral:

 A usarem os softwares educativos, com finalidade de auxiliar os alunos no


desenvolvimento da sua capacidade investigativa, pensar de forma construtiva e
expressar suas ideias;
 A usarem os softwares educativos na sala de aula como um recurso didáctico para
facilitar o PEA, e não como um recurso para facilitar o trabalho do professor;
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 A usarem os softwares para despertar o interesse (na parte do aluno) de querer


aprender, tornando assim o PEA rica em interacção entre o aluno e o professor;
 Que sempre que possível ensinar os alunos a usarem os softwares educativos e que
não podem culpar os softwares educativos pela forma como os nossos alunos optam
em usar;
 A proporem actividades para serem resolvidas pelos alunos, com o uso de softwares
educativos, pois como mostra a experiência, e de a cordo com Benjamin Franklin, há
mais chance de o aluno aprender se ele estiver envolvido; ou ainda, o aluno resolvendo
actividades com os softwares, esses softwares podem encaminharem o aluno a
construir o seu próprio conhecimento.
68

5.3. Bibliografia

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CABRAL, Marco & NERI, Cassio. Curso de Análise Real. 2ed. V2.1. Rio de Janeiro. 2009.

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