Jogo-Teatral Finalizado ISBN

JOGO TEATRAL
AUTORAS:
Camila Borges dos Santos
Cândice Moura Lorenzoni
Lúcia de Fátima Royes Nunes
EDUCAÇÃO ESPECIAL
JOGO TEATRAL
AUTORAS:
1ª Edição
UAB/NTE/UFSM
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
Santa Maria | RS
2019
©Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE.
Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Uni-
versidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB.
PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Jair Messias Bolsonaro
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Abraham Weintraub
PRESIDENTE DA CAPES
Anderson Ribeiro Correia
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

REITOR
Paulo Afonso Burmann
VICE-REITOR
Luciano Schuch
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO
Frank Leonardo Casado
PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO
Martha Bohrer Adaime
COORDENADOR DE PLANEJAMENTO ACADÊMICO E DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Jerônimo Siqueira Tybusch
COORDENADOR DO CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

José Luiz Padilha Damilano
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

DIRETOR DO NTE
Paulo Roberto Colusso
COORDENADOR UAB
Reisoli Bender Filho
COORDENADOR ADJUNTO UAB

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
DIRETOR DO NTE
ELABORAÇÃO DO CONTEÚDO
REVISÃO LINGUÍSTICA
Camila Marchesan Cargnelutti
Maurício Sena
APOIO PEDAGÓGICO
Carmen Eloísa Berlote Brenner
Keila de Oliveira Urrutia
EQUIPE DE DESIGN
Carlo Pozzobon de Moraes – Ilustrações e Diagramação
Juliana Facco Segalla
Matheus Tanuri Pascotini – Capa
Raquel Pivetta
PROJETO GRÁFICO
Ana Letícia Oliveira do Amaral
APRESENTAÇÃO
O mundo
Um homem da aldeia de Negua, no litoral da Colômbia, con-
seguiu subir aos céus. Quando voltou, contou. Disse que tinha
contemplado, lá do alto, a vida humana. E disse que somos um
mar de fogueirinhas.
— O mundo é isso — revelou —. Um montão de gente, um mar
de fogueirinhas.
Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não
existem duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fo-
gueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe gente
de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo lou-
co, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não
alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com
tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pesta-
nejar, e quem chegar perto pega fogo.
(Eduardo Galeano)
C
aro aluno-leitor é com grande satisfação que vamos trabalhar com você
neste semestre a disciplina de Jogo Teatral e Educação Escolar, para isso,
este Caderno Didático está dividido em cinco unidades e, em cada uma
delas, você terá a oportunidade de estudar as diferentes abordagens referentes ao
jogo teatral na educação escolar, com maior destaque para o ensino do teatro e as
práticas pedagógicas dentro da educação especial.
A partir da criatividade, da espontaneidade, da abertura e da disponibilidade
para vivência em jogos teatrais, é possível agregar essas atividades ao processo de
ensino e aprendizagem, especificamente, numa categoria onde os sujeitos pos-
suem necessidades especiais, pois se torna indispensável explorar, como também
valorizar as potencialidades inerentes de cada um.
Deste modo, faz-se necessária a exploração prática, ou seja, esta disciplina,
em razão de sua especificidade bem como sua relevância curricular, dar-se-á na
forma vivenciada/experienciada com jogos teatrais, improvisações e exercícios
cênicos de maneira presencial nos polos.
ENTENDA OS ÍCONES
1 ATEnção: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto,

abordado no texto, que merece destaque pela relevância.
2 interatividade: aponta recursos disponíveis na internet

(sites, vídeos, jogos, artigos, objetos de aprendizagem) que
auxiliam na compreensão do conteúdo da disciplina.
3 saiba mais: traz sugestões de conhecimentos relacionados

ao tema abordado, facilitando a aprendizagem do aluno.
4 termo do glossário: indica definição mais detalhada de

um termo, palavra ou expressão utilizada no texto.
SUMÁRIO
▷ APRESENTAÇÃO ·5
▷ UNIDADE 1 – A EMERGÊNCIA DO TEATRO NO CONTEXTO EDUCACIONAL·9
Introdução ·11
1.1 Origem do Teatro, Jogos Dramáticos e Jogos Teatrais ·12
1.2 Teorias sobre imitação, brinquedo e Jogo ·15
1.3 O ensino do teatro e as tendências Pedagógigicas ·18
▷ UNIDADE 2 - NOÇÕES DO TRABALHO CORPORAL EM SALA DE AULA ·23
Introdução ·25
2.1 Segue conosco... ·26
2.2 Vamos experimentar o corpo? ·31
Atividade Unidade 2 ·34
▷ UNIDADE 3 - O JOGO DRAMÁTICO E O JOGO TEATRAL:

TERMINOLOGIA E PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS ·35
Introdução ·37
3.1 Objetivos do Jogo Dramático ·38
3.2 Os objetivos do Jogo Teatral ·39
3.3 Alguns Jogos. Vamos Jogar? ·41
▷ UNIDADE 4 - IMPROVISAÇÃO: ESTRUTURA, NATUREZA E SENTIDO ·45
Introdução ·47
4.1 Objetivos do Jogo Dramático ·48
4.2 Improvisação como elemento implícito no teatro formalizado/processo ·50
4.3 Improvisação como recurso explícito no teatro (quando algo acontece de
maneira inespesperada) ·52
▷ UNIDADE 5 - O ENSINO DO TEATRO NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO

DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ·55
Introdução ·57
5.1 O teatro como expressão e comunicação ·58
5.2 O teatro como produto cultural e apreciação estética ·59
5.3 Objetivos, metodologia e avaliação no contexto da educação especial ·62
▷ CONSIDERAÇÕES FINAIS ·64
▷ REFERÊNCIAS ·65
▷ MATERIAL DE APOIO ·69
▷ APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES ·70

1 A EMERGÊNCIA DO
TEATRO NO CONTEXTO
EDUCACIONAL
10 ·
INTRODUÇÃO
C
aro leitor, nessa Unidade 1 você vai ter um breve levantamento histórico da
origem do Teatro, do teatro e da educação e do pensamento educacional.
Essa primeira parte do conteúdo traz uma visão panorâmica, pois, além da
origem, vêm se construindo uma linha de raciocínio sobre os pensadores de teatro
na educação desde os tempos do mundo antigo até o século XXI. A intenção do
que será apresentado a seguir é que você possa refletir, desde já, como se deu o
conhecimento do teatro no mundo ocidental e o que liga o teatro à educação, pois
sem dúvida esse é apenas um início de reflexão histórico crítico e cultural que tem
como base a contextualização da cultura e dos fatos sociais.
Também nesta unidade, você vai ter um breve conhecimento sobre a origem
da imitação, a fim de melhor compreender e melhor discutir sobre a imitação, o
brinquedo e o jogo. A primeira parte é uma visão panorâmica, pois, além da ori-
gem, vem se construindo uma linha de raciocínio sobre o conceito de imitação e
poesia na visão aristotélica. Em seguida será passado o conceito de brinquedo e
logo o de jogo e/ou brincadeira e a relevância do jogo no contexto educacional.
Para fechar esta Unidade 1, discutiremos o ensino do teatro e as tendências
pedagógicas. Neste sentido, traremos para o primeiro plano a ideia de que o tea-
tro na educação constitui-se em uma perspectiva mais ampla da arte – educação,
ao qual o objetivo é utilizar o processo de expressão artística como uma possi-
bilidade a mais de desenvolvimento do ser humano. Sendo assim, não possui a
finalidade de criar produtos acabados ou pré-determinados, mas propiciar o enri-
quecimento dos meios de expressão do indivíduo e do grupo, seja ele formado por
crianças, seja por jovens ou adultos, na escola ou fora dela. Entretanto acredita-se
que no momento em que o indivíduo obtiver um melhor conhecimento sobre si
mesmo, pretende-se que seja ampliado o conhecimento do outro e da realidade à
qual está inserido, tendo como base a expressão dramática.
Bons estudos.
educação especial | Jogo Teatral · 11

1.1
ORIGEM DO TEATRO, JOGOS
DRAMÁTICOS E JOGOS TEATRAIS
Caro leitor, vamos te contar a origem do teatro e dos jogos dramáticos e teatrais,
vem com a gente e segue esta linha de pensamento.
O teatro originou-se a partir das festas religiosas realizadas pelos gregos. Es-
ses ritos eram para homenagear o Deus Dionísio e celebrar a fertilidade da terra.
Para melhor compreensão vamos dividir esse acontecimento em dois grupos. Ha-
via um grupo de pessoas que se manifestava de forma improvisada, esse grupo
conhecido como Ditirambo, que imitava e declamava poesias. Essa imitação era
feita por um coro e um solista (chamado do corifeu que comandava o coro) que
segundo Aristóteles deu origem a Tragédia. O outro grupo também fazia imita-
ções, porém o foco deste era os Cantos Fálicos originando dessa forma a Comédia.
Com o tempo, essas formas dramáticas foram evoluindo até atingir o estilo trágico
e cômico tão conhecido nos dias atuais.
Nesta perspectiva, passamos agora para a incursão do teatro na educação,
constituindo o aspecto histórico bem como pensamento dos teóricos desde a an-
tiguidade até os dias de hoje. O teatro e a educação acompanham o homem desde
as antigas civilizações. Desde os gregos, a partir de Platão e Aristóteles, sendo que
o primeiro já defendia a ideia de uma educação em que o foco do aprender estaria
no jogo, já o segundo considerava teatro um importante instrumento de trabalho,
pois o jogo deveria servir como estímulo de prevenção à indolência.
Para este filósofo, a imitação é algo instintivo ao homem e assim sendo esse
sujeito se expressa artisticamente reproduzindo a realidade que o cerca, ou seja,
imita-a através de um processo de representação. A imitação, portanto, segundo
o pensamento do filósofo é um princípio comum a todas as artes, poesia, música,
dança, pintura ou escultura. No que diz respeito ao drama (teatro) ele refere-se
como imitação de uma ação como vimos acima.
O pensamento romano não se difere do pensamento grego. Horácio dizia que
o teatro era entretenimento e aprendizagem, Sêneca acreditava que no palco, as
pessoas se desviavam da ocupação séria do aprender, o pensamento desse autor
levou-o a escrever seus próprios textos como afirma Courtney (1980, p. 08) "Sêne-
ca condenou o palco porque este desviava o povo da séria ocupação de aprender
e escreveu seus próprios dramas não para o teatro, mas para o estudo (...)".
Sob este aspecto, é possível afirmar que os pensadores acima citados contri-
buíram, mesmo que contraditórios, com estudos acerca do binômio teatro e edu-
cação, pois segundo Gil (1999, p. 99) "o objetivo da educação romana era formar
o cidadão como integrante do estado. As crianças aprendiam as leis, a esgrimar e
a montar (...). A arte teatral está a serviço da educação do cidadão romano (...)”.
Como em toda sociedade há processos de evolução e, seguindo a ordem his-
tórica, precisamos trazer alguns aspectos importantes de outro período impor-
12 ·
tante na consolidação do teatro, que é a Idade Média. Na Idade Média, a igreja
condenou o teatro devido ao grau satírico usado pelos atores (Mimos) como nos
confirma Courtney:
O teatro aflorou em um período durante o indecente mimo
romano satirizava a igreja e, portanto havia uma objeção emo-
cional; muitos dos costumes folclóricos pagãos continham um
elemento mimético e dramático e, portanto havia uma obje-
ção religiosa [...] (COURTNEY, 1980, p. 09)
Mas, a partir da adaptação feita por São Tomás de Aquino, a filosofia de Aristó-
teles conjugada à fé católica, o teatro surge como liturgia, conhecido como mis-
térios e moralidades que por cinco séculos instituíram-se na educação cristã das
massas. Não foi diferente aqui no Brasil com a chegada dos Jesuítas.
Baseados no modelo europeu, em que as representações serviriam somente
para a perpetuação da fé católica, ou seja, o teatro era um instrumento de ca-
tequese, os nativos que aqui residiam é que teriam de se adaptar à nova cultura.
Dessa forma, então, é obtida a origem do teatro no Brasil.
Somente no século XIX, houve uma literatura especificamente debruçada
sobre este binômio teatro e educação. Segundo Courtney (1980, p. 41), "Histo-
ricamente, a ressurreição do teatro na educação ocorreu quando as crianças da
Rainha Vitória e do príncipe Albert representaram Athalie e outras peças em suas
línguas originais". A partir desse momento, trabalhar teatro nas escolas passou a
ser um instrumento para auxiliar nas diversas disciplinas ministradas na época.
Foi no Século XX que houve um grande avanço entre teatro e educação: Cook
e seu Play Way (1917), que utiliza o faz-de-conta como um instrumento necessá-
rio para a aprendizagem das crianças. Ele afirmava que "atuar era um caminho
seguro para aprender" (COURTNEY, 1980, p. 44). Este método foi possível com
a difusão de uma educação "pedocêntrica", inaugurada por Rousseau, que vê a
criança como criança e a partir do mundo infantil é possível estabelecer a relação
de ensino e aprendizagem através dos jogos de faz-de-conta.
Nesse período, o movimento ganha mais força através de uma educação ativa,
o que não foi diferente em outros países. Aqui, no Brasil, ele passou a ser conhe-
cido como Escola Nova. A difusão do escolanovismo deu-se a partir das teorias de
Dewey entre os anos 20 e 30.
Nos anos 50, Peter Slade publicou Child Dram, nesse período o jogo ainda era
visto somente como atividade de entretenimento e/ou recreação. A partir da pu-
blicação da obra desse autor, o jogo passou a ser uma disciplina relevante para
o aprendizado da criança. O método de Slade consistia em: jogo pessoal e jogo
projetado.
No jogo pessoal, todo indivíduo integra-se no movimento e ca-
racterização; há uma tendência para o ruído e o esforço físico,
e a criança está atuando no sentido real - desenvolvendo-se no
que se refere a correr e jogos de bola, luta e dança, natação e
representação. No jogo projetado, a mente é mais usada que o
corpo, e a criança "projeta" uma situação dramática imaginá-
ria (COURTNEY, 1980 p. 46).

A partir de então, novas tendências e discussões acerca do binômio teatro e
educação vão avançando, sinalizando os diferentes sentidos desta complexa rela-
ção até os dias de hoje.
No entanto, aqui, no Brasil, nos anos 50, a professora gaúcha Olga Reverbel
inaugura o teatro na educação a partir da criação do Teatro Infantil Permanente
do Instituto de Educação, na cidade de Porto Alegre, cuja finalidade é trabalhar
através dos JOGOS DRAMÁTICOS a formação de professores.
A preocupação desta educadora em trabalhar nesta formação advém da sua
escola de vida, pois como ela mesma afirma: "Isso é importantíssimo! Olha a his-
tória é a seguinte, eu acho que todo o aluno, professor que faz formação pedagó-
gica para ensinar os seus alunos tem que ter curso de teatro na educação, sem o
qual não é possível..." (NUNES, 2003, p. 94).
Já nos anos 60, a americana Viola Spolin, inicia seus trabalhos com alunos
inaugurando os JOGOS TEATRAIS. Partindo do pressuposto de que os jogos dra-
máticos trabalham somente a espontaneidade infantil, à qual a criança não esta-
belece uma correlação estética da obra acabada, esta professora, atriz e diretora
de teatro institui o seu método de aprendizado em teatro - educação. O método
Spolin é divulgado aqui no Brasil pela pesquisadora - educadora Ingrid Dormien
Koudela através da tradução do livro Improvistion for the Theater. O trabalho com
jogos teatrais constitui-se da seguinte forma "Onde, Quem, O que" (estrutura) e o
objeto (foco).
Com isso, é imprescindível salientar que: ainda que haja várias discussões refe-
rentes ao ensino de teatro na educação, ainda que haja lacunas nas questões dos
jogos, ainda que haja resistência entre os professores em se dispor ao ato do jogo
em si, conforme a afirmativa de Gil,
O conhecimento no teatro não é apenas um saber acumulado

pela humanidade na qual são ordenadas as experiências sen-
soriais passadas. Não se trata de um mundo artístico reconhe-
cido unicamente através de fatos. O teatro, como arte efêmera,
que só se realiza na ação dramática, não é um conhecimento
estático, onde podem ser formuladas leis permanentes e imu-
táveis. O conhecimento no teatro se coloca como uma mani-
festação artística condicionada por múltiplos aspectos da vida
de homens determinados (GIL, 1999, p. 10).
Com todas as reformulações perpetuadas na evolução do homem, acreditamos

na possibilidade do ato teatral e no teatro e educação como fonte de transforma-
ção social, capaz de potencializar e ampliar uma sociedade mais justa e humana
consigo mesma e com as artes em geral, como também com o teatro.
14 ·
1.2
TEORIAS SOBRE IMITAÇÃO,
BRINQUEDO E JOGO
Agora caro leitor, precisamos te apresentar alguns conceitos e termos utilizados
dentro da linguagem teatral.
Figura 1 - Imitação.
Fonte: NTE/UFSM.
Vamos começar com o conceito de IMITAÇÃO, o qual é definido por Patrice

Pavis (2011, p. 204) como “ela se manteve por razões essencialmente ideológicas:
dar ao espectador a ilusão da realidade, a segurança do verossimilhante”, ou seja,
o espectador assiste a cena, e pela sua perfeição acredita estar assistindo a própria
ação/realidade.
A imitação, portanto, segundo Aristóteles, é um princípio comum a todas as
artes: poesia, música, dança, pintura ou escultura. As diferenças que estas artes
apresentam são de estrutura formal, e podem ser quanto ao meio empregado para
imitar, quanto ao objeto imitado ou ao modo de imitação. No que diz respeito ao
drama, Aristóteles refere-se a ele como sendo imitação de uma ação.

O BRINQUEDO E O JOGO no teatro possuem várias definições, jogo de pala-
vras, jogo de cena, jogo dramático, mas vamos trazer aqui a definição global de
jogo, segundo Huizinga:
Sob o ângulo de forma pode-se [...] definir jogo como uma

ação livre, sentida como fictícia e situada fora da vida comum,
capaz, não obstante, de absorver totalmente o jogador; uma
ação despida de qualquer interesse material e de qualquer uti-
lidade; que se realiza num tempo e num espaço expressamen-
te circunscritos, desenrola-se ordenadamente de acordo com
determinadas regras e provoca, na vida, relações de grupo que
se cercam voluntariamente de mistério ou que acentuam pelo
disfarce sua estranheza diante do mundo habitual. (HUIZIN-
GA, 2000, p. 84).
Alguns teóricos consideram o jogo e a brincadeira como sinônimos, por exem-

plo, no Brasil, Bomtempo, Hussein e Zamberlain (1986), Oliveira (1984) e Rosami-
lha (1979) apud Kishimoto (2003, p. 7).
A diversidade de interpretação da palavra jogo dá-se devido a uma infinidade
de definições relacionadas intrinsecamente à história da origem desta palavra,
que vai mudando de acordo com a época e a sociedade que a utiliza. Conforme
afirmativa de Brougère (1998, p. 23), "Podemos saber de que falamos sem dispor
de um conceito delimitável, tanto mais porque não podemos atrelar o uso de um
termo à posse do conceito".
Segundo este autor, o brincar ou jogar na sociedade francesa tem outros signi-
ficados que não são os mesmos agregados ao "ludus latino". Partindo dessa pre-
missa, atualmente, a importância do jogo e da brincadeira já é considerada como
indiscutível. Conceituar o jogo e a brincadeira é trabalho oneroso para os pesqui-
sadores, pois, segundo Brougère (1998, p. 22), "Wittgenstein descreveu a impossi-
bilidade de limitar o conceito de jogo, torna-se estéril querer legislar sobre o que
é e o que não é jogo". Dito isso, é possível afirmar que o jogo e a brincadeira são
latentes ao homem, ou seja, a criança necessita de brincar e/ou jogar conforme a
afirmativa acima citada.
Neste sentido, Nunes traz uma importante reflexão sobre o jogo quando afir-
ma:
A concepção de que o jogo serviria somente como aporte à fri-
volidade foi sendo modificada conforme a própria história da
humanidade nos registra. Tal concepção era resultante do pen-
samento que dominou por um longo período as sociedades da
época, quando o jogo e/ou a brincadeira se tornou sinônimo
de oposição ao trabalho. Nessa perspectiva, é possível afirmar
que o jogo estava para a sociedade como algo recreacionista e
estava destinada à recuperação de forças perdidas durante o
trabalho, portanto deveria ser usado pelo homem num único
sentido, para o descanso da vida séria. Essas ideias eram cor-
rentes até o final do século XIX. (NUNES, 2003, p. 67).
16 ·
É no final desse século citado, no Romantismo, que começa o desencadear do
pensamento sobre a importância do jogo e da brincadeira na educação. Fröbel
apud Brougère (1998, p. 68), como um ícone do pensamento romântico, rompe
com a ideia do jogo como frivolidade e situa-o no lado sério, a Educação. Fröbel
idealiza a pedagogia infantil colocando o jogo no centro do processo de aprendi-
zagem, transformando dessa forma, a concepção antiga acerca do jogo.
É nesse período que a humanidade se volta às atividades infantis, constituindo
uma investigação de caráter científico, buscando e contribuindo com novas teo-
rias atreladas ao teatro e educação. Assim, podemos afirmar que, a partir do Ro-
mantismo é que assistimos ao nascimento da psicologia infantil e às novas con-
cepções de jogo e brincadeira. Na concepção contemporânea das teorias sobre o
desenvolvimento humano, destaco as teorias de Vigotski (1999) e Piaget (1971). É
possível afirmar que para ambos os autores o jogo também é mediador da apro-
priação da linguagem escrita, falada e também contribui para o desenvolvimento
cognitivo e afetivo em que o homem permeia sua evolução através das etapas de
amadurecimento.
Figura 2 - Brincadeira e/ou Jogo.
Fonte: NTE/UFSM
.
A estrutura do jogo possui regras definidas, ou seja, determinadas leis que as-
seguram a reciprocidade dos meios empregados que proporcionam sua execução.
O jogo em si não possui caráter limitado, ao contrário permite ao jogador à explo-
ração da liberdade pessoal.
Enfim, o jogo e a brincadeira se originam no social e é pela vontade de co-
nhecer e coordenar as relações inter e intrapessoais que o homem joga e brinca.
Conforme a afirmativa de Elkonin (1998, p. 19), "Chegamos à conclusão de que o
jogo é uma atividade em que se reconstroem, sem fins utilitário direto as relações
sociais". Para o francês Jean Pierre Ryngaert o jogo engendra: “experiência sensí-
vel, experiência artística e relação com o mundo” (RYNGAERT, 2009 p. 34).

Neste sentido, o conteúdo dos jogos é, em quase todos os casos, a realidade
que o circunda e a história com a qual o homem é formado.
A seguir, alguns exemplos de jogos em cada faixa etária:
Pensamos que esta classificação etária, apontada por Piaget, não pode ser
tomada de maneira rígida, pois depende também do desenvolvimento de cada
criança. Portanto, os jogos podem ser readaptados, conforme necessidade.
0-2 anos: exploração de objetos.

2-4 anos: imita a realidade e as ações que observa.
4-6 anos: jogo dramático, fundo de quintal e o faz de conta.
7-12 anos: jogo dramático como base para o jogo teatral, onde a criança já en-
tende o seu papel (personagem).
Maiores de 12 anos: jogo teatral propriamente dito.
18 ·
1.3
O ENSINO DO TEATRO E AS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Compreendeu até aqui caro leitor?
Neste subitem arriscamos trocar o termo tendências pedagógicas, por possi-
bilidades de experimentação, a fim de desmistificar qualquer ideia de formato ou
mesmo dissolver a tendência de enquadrar o que quer que seja. Gostaríamos de
compartilhar contigo a ideia de possibilidades de trabalhar com a linguagem tea-
tral no ambiente educacional, o que vai além de qualquer “receita”, pois é impor-
tante considerar a pluralidade, a subjetividade e a experiência dos sujeitos que
se encontram nestes ambientes, principalmente quando falamos de alunos com
necessidades especiais. Partimos da ideia de que a escola é lugar de encontro, seja
para ensinar, aprender, experimentar, dividir, compartilhar, é um lugar vivo e mo-
vimentado pelo humano.
Figura 3 - Experimentações.
Fonte: NTE/UFSM
.

1.3.1 Do teatro como catequese até o teatro
na escola
Podemos começar mencionando que o teatro no Brasil não está descolado da
sua historicidade. Os jesuítas que aqui chegaram em 1550 tinham como objetivo,
além de cuidar da "alma’’ dos senhores e nativos, catequisar os índios e efetivar
um sistema de ensino. Neste movimento o teatro acabou se consolidando mais
no sentido da catequização do que no sentido pedagógico (PARANAGUÁ, 2004).
Assim, o teatro na escola originou-se da tradição teatral realizada pela igreja
católica, que tinha como objetivo a perpetuação da fé católica. O marco desse
evento se deu com a chegada da Companhia de Jesus, no ano de 1549, enviada
por D. João III, de Portugal, visando à catequização dos índios aqui encontrados.
Este trabalho possibilitou uma aproximação de forma vertical dos índios com o
homem branco. Dessa hierarquia obtém-se a exploração do índio, como mão de
obra barata. O teatro jesuítico tinha a função de garantir a posse do povo indígena,
com isto a catequização manifestava-se de duas formas:
1. consistia em eliminar toda a conceituação de tempo e espaço vinculado à
experiência indígena. A mensagem jesuítica era universal e eterna, por isso o ín-
dio deveria se converter. O índio como cultura deveria desaparecer para renascer
com outra identidade, já catequizado pelos jesuítas;
2. a segunda operação do teatro catequese era falar da consciência. Qualquer
que seja o peso dado à virtude ou ao vício, a redenção depende exclusivamente
da decisão individual. Esse teatro pedagógico separa o bem do mal, no entanto
a questão de interiorizar o julgamento de seus atos separa o indivíduo da cole-
tividade. Desta forma, o que é socialmente permissível pode tornar-se pecado e
vice-versa.
Este tipo de trabalho durou, no Brasil, até o ano de 1759 quando se deu a expul-
são da Companhia de Jesus devido às reformas do Marquês de Pombal. Segundo
Ribeiro (1993, p. 33) apud Gil (1999), a Cia de Jesus "(a) era detentora de um poder
econômico que deveria ser devolvido; (b) educava o cristão a serviço da ordem
religiosa e não dos interesses do país". Com isso, esta forma de unir o teatro à
educação, primeiro nesta vertente e depois na vertente leiga com a nobreza, ao
qual se dão as primeiras impressões do teatro na educação. Segundo Gil afirma:
O teatrinho de colégio atravessa os séculos XVIII e XIX. Na ver-

tente leiga predominam a hora cívica, onde o sentimento de
amor à pátria é cultivado, e as datas comemorativas, onde apa-
recem as homenagens às mães, pais, índios e toda a sorte de
festividades. (GIL, 1999, p. 106).
O teatro na escola é uma atividade já estabelecida, principalmente em datas

comemorativas. É comum, por exemplo, ouvirmos as expressões "hoje vamos fa-
zer um teatrinho comemorativo ao dia das mães", ou no encerramento do ano
letivo "vamos apresentar o nascimento de Jesus", como nos admite Gil.
20 ·
Condicionado, na maior parte das vezes, às comemorações
religiosas ou cívicas para agradar a classe dominante, seja no-
bre ou burguesa, o ensino do teatro no Brasil, orientou-se, por
mais de dois séculos, por uma pedagogia tradicional, ora da
vertente religiosa, ora da vertente leiga, alcunhada até nossos
dias pela expressão teatrinho de colégio. (GIL, 1999, p. 107).
É necessário pensar de que maneira estamos desenvolvendo a linguagem tea-

tral na escola e de que maneira estas tendências pedagógicas influenciam e trans-
formam o fazer artístico na escola. Sabemos que faz parte da instituição escolar
o teatro nas datas comemorativas, no entanto é preciso pensar de que maneira é
feito este teatro na escola. Fazer um teatro para o dia da família, para a semana da
pátria, para o encerramento do ano letivo é muito importante para o desenvolvi-
mento dos alunos, o que precisamos pensar é como fazemos isso.
Criar, elaborar, conceber e concretizar um espetáculo ou até mesmo um exer-
cício cênico exige critérios de quem o faz. Vamos fazer teatro? Sim, mas com de-
dicação, disciplina e empenho. Essa linguagem artística merece nosso respeito e
nossa atenção.
1.3 2 Jogo Dramático e/ou Método Dramático

Vamos falar um pouco de outra tendência pedagógica: Jogo Dramático e/ou o Mé-
todo Dramático. A inauguração do Método Dramático é atribuída a Caldwell Cook
com a criação do The Play Way (1917). Em seu método, ele afirmava que "atuar é
um caminho seguro para aprender" (COURTNEY, 1980, p. 44). A finalidade era a
partir do "faz-de-conta", dar possibilidades à criança para compreender e apren-
der sobre o contexto educacional cerceado naquela época. Segundo Courtney
(1980, p. 45), a fundamentação do método de Cook estava sob três perspectivas:
1. Proficiência e aprendizado não advêm da disposição de ler e escrever, mas

da ação, do fazer e da experiência.
2. O bom trabalho é mais frequentemente resultado do esforço espontâneo e
livre interesse, que da compulsão e aplicação forçada.
3. O meio natural de estudo, para a juventude, é o jogo.
Partindo dessa afirmativa acredita-se ainda que o jogo de faz-de-conta pro-

picie às crianças e jovens encontrarem o caminho para desenvolver as diferentes
possibilidades de aprendizado em diferentes instâncias educacionais. Na Europa,
especificamente na Inglaterra, nos dias de hoje ainda é muito divulgado o método
dramático nas escolas primárias (COURTNEY, 1980).
Aqui no Brasil, este método é inaugurado pela professora Olga Garcia Reverbel
nos anos 50, a partir da criação do Teatro Infantil Permanente do Instituto de Edu-
cação, ministrado às normalistas de Porto Alegre/RS. Confere o interesse dos pro-
fessores em trabalhar nas escolas primárias com o jogo dramático, capacitando
os alunos às atividades globais de expressão, ou seja, o aluno obterá, a partir dos
jogos dramáticos, não somente o conhecimento de si próprio como também do

outro e da sociedade que o cerca. Dessa forma o ensino do teatro foi se engajando
às diferentes tendências educacionais que segundo, Saviani (1993) apud Gil (1999,
p. 113) "o tecnicismo não se caracteriza como uma teoria educacional, nem como
prática pedagógica, mas sim, como uma tendência que, no ensino de teatro, se
sustenta como método dramático".
1.3.3 As oficinas de teatro

As oficinas teatrais surgiram no Brasil após o Regime Militar. O objetivo dessas
oficinas é a descentralização da prática teatral, onde a população mais pobre co-
meça a ter acesso ao fazer teatral. Esta nova fase dada ao teatro foi inaugurada
por Augusto Boal, fundador do Teatro do Oprimido que "consiste basicamente,
num conjunto de procedimentos de atuação teatral improvisada, com o objetivo
de, em suas origens, transformar relações de produção material nas sociedades
capitalistas pela conscientização política do público" (JAPIASSU, 2001. p. 37). Se-
gundo Gil (1999, p. 114), "motivados pela indústria cultural, principalmente as
novelas de televisão, as oficinas começam a tomar conta de todos os calendários
de eventos culturais". Desta forma, há uma expansão da tendência pedagógica
crítico reprodutivista, na qual se começa a pensar o teatro não na forma tradicio-
nal, mas sob o enfoque de oficinas, em que há a prevalência de jogos.
Sob a perspectiva do ensino do teatro e as correntes pedagógicas, é relevante
explicitar que, no sentido arte e educação, há duas correntes educacionais que
norteiam o trabalho do teatro na educação. Uma subjacente à corrente contextu-
alista, que tem no Jogo Dramático o seu maior expoente, e outra à corrente essen-
cialista, representada pelo Jogo Teatral. Em primeira instância, o que liga o teatro
à educação é o jogo
2 interatividade: Para aumentar seu conhecimento sobre

o ensino do teatro e as tendências pedagógicas, leia o texto
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E O ENSINO-APRENDI-
ZAGEM DA ARTE de Marilene de Lima Körting Schramm.
http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/
artigo.php?id=69329
Neste sentido a relevância já discutida por psicólogos, pensadores, filósofos,

educadores, enfim uma gama de profissionais que se preocuparam com os jogos
e suas diferentes possibilidades para ampliar, como também, para potencializar,
a formação dos sujeitos em sua totalidade, cabe aos educadores, artistas filósofos
e outros, a discussão em torno do jogo aliado à educação ou Teatro - Educação.
A contribuição dos autores consagrados universalmente, vale dizer que há au-
tores que adotam o sistema de jogos dramáticos por acreditarem que ele trabalha
não somente em prol da formação estética, mas o principal objetivo é contribuir
com a formação pessoal do sujeito. Insere-se na corrente contextualista, pois es-
tudos como os de Piaget, Vygotsky, Reverbel, entre outros, afirmam que este jogo
serve também de instrumento para o aprendizado de outras disciplinas, como
por exemplo, aprender história, dramatizando um fato histórico. Por outro lado,
22 ·
há outros estudos como os de Viola Spolin, Ingrid Koudela, entre outros, que as-
sumem na ótica essencialista o jogo teatral.
O jogo teatral inaugurado por Viola Spolin, nos anos 60, nos Estados Unidos,
marca o rompimento da concepção de que o teatro na educação serve de instru-
mento para aprendizagem de outras disciplinas. A autora enfatiza que a arte e o
fazer artístico na dimensão e profundidade, sustenta-se por si mesma, possibili-
tando ao sujeito, em contato com esta linguagem, o desenvolvimento na dimen-
são cultural e artística. Neste sentido, podemos afirmar que o conhecimento esté-
tico da arte se dá não somente como um processo de apropriação da linguagem,
mas também, possibilita a análise da obra acabada, executada por outros artistas.
Por mais que pese o estudo das diferentes abordagens em teatro na Educação,
há ainda a afirmação de que jogo teatral e jogo dramático têm o mesmo entendi-
mento, conforme pode ser comprovado nas palavras de Reverbel (1993), "ambos
significam a mesma coisa, e que a discussão é uma questão de nomenclatura, no
final das contas tudo é a mesma coisa [...]".

2
NOÇÕES DO TRABALHO
CORPORAL EM SALA
DE AULA
INTRODUÇÃO
[...] O corpo cria. Cria a si mesmo, quando refaz suas estrutu-
ras, quando se modifica, quando metaboliza alimentos. Cria
as relações à sua volta, quando ocupa um lugar no espaço, se
“achata” ou se expande, quando se expressa de forma verbal
e não verbal. Cria tensões e desejos, de alcançar algo, tocar
em alguém, se retrair, agredir, fugir, acarinhar. Cria situações
expressivas, quando dança, canta, representa, gesticula, imi-
ta, mimetiza. E cria fatos. Gera conhecimento. Gera emoções.
Cria doenças. Cria saúde (VIANNA; CASTILHO, 2002, p. 26).
C
aro leitor, o corpo, os gestos, o olhar e a voz apresentam-se de modos dis-
tintos nas diferentes situações da nossa vida, pois nosso corpo é unidade
de ações e sentimentos, de sensações e sentidos. O corpo é potencialmente
criativo, mas para que entendamos isso, em nossa prática na sala de aula, preci-
samos construir conhecimento para além de uma lógica habitual, é preciso com-
preender o corpo, sentir o corpo, viver o corpo, e principalmente, ampliar nosso
repertório de consciência do corpo através da experimentação.
Os saberes do corpo estão em estreita relação com os saberes da experiência. A
educação do século XXI precisa olhar para estes sentidos e significados com aten-
ção, abertura e cuidado. É preciso entender que o corpo não está desconectado da
mente, que cognição e sensibilidade trabalham juntos, expressam-se juntos e para
compreendermos isso, vamos nesta Unidade 2, pensar no corpo e com o corpo, e
nas possibilidades de trabalha-lo na sala de aula.
26 ·
2.1
SEGUE CONOSCO...
Ao nos referirmos ao corpo, tema central deste capítulo, decidimos abordá-lo
como UNIDADE, por acreditarmos que o corpo ao longo de sua história foi se
constituindo de maneira fragmentada, característica que não queremos manter
aqui. Por isso, não iremos dividir em subitens e sim pensar o corpo de maneira
integral, onde todas as capacidades e competências a serem trabalhadas, conver-
gem em um corpo a ser desenvolvido de forma plena.
As múltiplas faces das dobras visíveis do tempo são reveladas

materialmente na arquitetura, no urbanismo, nos utensílios,
no maquinário, na alimentação, no vestuário, nos objetos,
mas, sobretudo, no corpo. Ele é inscrição que se move e cada
gesto aprendido e internalizado revela trechos da história da
sociedade a que pertence. (...) [o corpo] é sempre submetido a
normas que o transformam, assim, em texto a ser lido, em qua-
dro vivo que revela regras e costumes engendrados por uma
ordem social (SOARES, 2001, p. 109).
Cada pensamento, cada ação, cada passo, quando feitos de forma conscien-
te, geram uma sensação, uma qualidade corporal e cria uma atmosfera diferente
da forma habitual. O corpo, os gestos, o olhar e a voz apresentam-se de modos
distintos quando estamos felizes ou quando estamos tristes, pois nosso corpo é
unidade de ação e sentimento, de sensação e movimento. Pensar o corpo ultra-
passa o conjunto biológico dos órgãos, ossos, músculos, veias, etc. A este conjunto
estão associados sinais e significações complexas, que compreendem emoções,
sentimentos, memórias, que se encontram impressos no corpo como marca das
experiências vividas.
Deste modo, podemos descobrir num determinado objeto tamanho, textura,
temperatura, sabor, cor, superfície e outras possibilidades, também explorar ca-
racterísticas específicas, como resistência, maleabilidade, elasticidade, entre ou-
tras. É possível realizar ações sobre o próprio corpo, outro corpo ou objetos. Pen-
sá-lo é entendê-lo em suas potências criativas no tempo e no espaço.
O corpo não está desconectado da mente, eles trabalham juntos, expressam-
-se juntos, até pode ser predominantemente corpo ou predominantemente alma,
mas não se separam um do outro, existem sempre momentos de confluência.
Nesse sentido, faz-se necessária a construção de outra lógica de vivenciar os
acontecimentos; não só vivenciá-los, mas deixar que atravessem nosso modo de
pensar, agir e sentir. Percebê-los por outro prisma que não o da lógica habitual.
Transpor esses acontecimentos para o corpo é permitir envolver-se, sem querer
de imediato formar uma opinião, ou um conceito - isso é experiência.

Para isso, Santos afirma:
A experiência é fundamental à formação do sujeito. Mas para

que sujeito? Para o sujeito da experiência, que é aquele sujeito
que sofre, que se afeta, que se indaga, que se questiona, e por
isso não permanece seguro em seu modo de pensar e agir, co-
locando-se no aqui e agora de modo genuíno e singular. (SAN-
TOS, 2013, p. 48)
Quando se propõe uma experiência corporal que foge da lógica habitual e que
exige outra postura, são geradas novas aprendizagens, pois o corpo busca o equilí-
brio pelo bem-estar, por isso “se você puder descobrir um caminho para recondu-
zi-lo ao equilíbrio, o corpo, que tem naturalmente uma afinidade pelo bem-estar,
pelo prazer, seguirá por essa via docilmente. [...] Toda situação de bem-estar, de
alívio, tende a ser repetida pelo corpo, através de sua memória.” (VIANNA; CAS-
TILHO, 2002, p. 27).
Figura 4 - Experimentações com o corpo.
Fonte: Autora
A repetição, a prática, o treinamento além de mobilizar o corpo geram possi-
bilidades criativas, abrindo caminhos para a consciência corporal, estimulando
uma escuta interna que prioriza o processo individual na busca pelo autoconhe-
cimento e pela construção da autoimagem.
A dimensão sensível do corpo está sempre presente, mesmo que de forma in-
28 ·
consciente, pois está no tônus da pele, no gesto, no sorriso, no olhar. A memória
do corpo não fala somente do que já passou, mas fala também do que está acon-
tecendo agora, pois o corpo é uma estrutura dinâmica, viva, ativa, em constante
transformação. Para isso, Zanella afirma que:
Essa memória constituiu-se na relação do ser humano (cor-

po) com o meio em que está inserido, perpassada por diferen-
tes dimensões, que dilatam a relação do ser humano com/no
mundo a partir da ideia de que para estar vivo em diferentes
níveis é necessária uma vinculação e relação consigo mesmo
e os cosmos. São essas interações que ficam na memória do
corpo, registradas no reservatório de cada pessoa, podendo
ser resgatadas em algum momento, através de uma escuta do
que emerge de si. (ZANELLA, 2013, p. 44)
3 saibamais: https://repositorio.ufsm.br/bitstre-
am/handle/1/6806/ANDRISAZANELLA.pdf?sequen-
ce=1&isAllowed=y
Cada experiência vivida é armazenada no corpo em forma de memória, tanto

afetiva, cognitiva ou gestual. Entretanto, o corpo é uma composição criativa que
se transforma a todo o momento, nas mais variadas situações do cotidiano. Esse
potencial do corpo em criar é definido por Vianna e Castilho:
O corpo cria. Cria a si mesmo, quando refaz suas estruturas,

quando se modifica, quando metaboliza alimentos. Cria as
relações à sua volta, quando ocupa um lugar no espaço, se
“achata” ou se expande, quando se expressa de forma verbal
e não verbal. Cria tensões e desejos, de alcançar algo, tocar
em alguém, se retrair, agredir, fugir, acarinhar. Cria situações
expressivas, quando dança, canta, representa, gesticula, imi-
ta, mimetiza. E cria fatos. Gera conhecimento. Gera emoções.
Cria doenças. Cria saúde. (VIANNA; CASTILHO, 2002, p. 26).
Outra questão relevante é o trabalho em grupo, o qual abre caminhos para o

cuidado com o outro, você conduzirá a colega, mas logo em seguida será condu-
zida, essa troca e esse cuidado fazem despertar uma confiança mútua de que você
vai cuidar e será cuidado.
Essa característica, presente nos jogos agrega e enfatiza qualidades como a
criatividade, fluidez nos movimentos, consciência do seu corpo no espaço e do
seu corpo junto com o corpo da colega no espaço. Vianna e Castilho trazem uma
importante reflexão acerca do corpo no espaço:
O relacionamento com o espaço inclui, primeiramente, o re-

lacionamento entre os espaços internos de cada um, os mi-

croespaços das articulações, entre os ossos, entre as partes do
corpo. Sua compreensão pode gerar tanto a atenção cuidadosa
consigo mesmo quanto uma boa aula de anatomia. Sem dizer
que facilita a concentração, a escuta interna. (VIANNA; CASTI-
LHO, 2002, p. 31).
Na perspectiva do trabalho corporal, esse autoconhecimento pode ser esti-

mulado pela presença e pela provocação do corpo do outro, e como coloca Josso
(2010, p. 26) “a reciprocidade está na presença do outro: presença daquele que é
tocado diante do que toca e presença do que toca diante daquele que é tocado”.
O professor, ao ingressar em sala de aula, a fim de que possa realizar o seu tra-
balho de expressão corporal, já que, no tocante da utilização da expressão dramá-
tica que engloba a totalidade de conhecimentos quer seja no campo físico como
no subjetivo (entende-se aqui como outros aspectos da aprendizagem como por
exemplo: afetivo, emocional, cognitivo, etc.), deverá fazer uma ampla e segura
pesquisa para trabalhar o corpo da criança. Basicamente a expressão corporal se
manifesta em quatro níveis que são: a pessoa em relação a si; a pessoa em relação
a outras pessoas; a pessoa em relação a outros seres vivos e a pessoa em relação
aos objetos.
Figura 5 - Experimentações com o corpo.
Fonte: Autora
30 ·
Partindo desses pressupostos, é preciso levar em consideração os conteúdos
desenvolvidos para este fim conforme Stokoe e Hard (1987), visando que eles
possuem uma metodologia específica, e por esta razão apresentam uma série de
passos ou ações que devem ser considerados, seja de forma sucessiva, alternada
ou integrada, e uma série de elementos e procedimentos que levam à realização
desses conteúdos de forma plena e absoluta. Veja a seguir:
Pesquisa - trata de experimentar as diferentes possibilidades de realizarmos as
ações, quer seja corporalmente em relação a nós mesmos, em relação ao outro, ou
a algum objeto. Nesse momento, é possível perceber o como, por quê e para quê.
Esse processo poderá ser dividido em dois itens:
1. as qualidades que podem ser descobertas num determinado objeto como,

por exemplo: tamanho, textura, temperatura, sabor, cor, superfície etc. e as carac-
terísticas específicas: resistência, maleabilidade, elasticidade etc;
2. as ações que podem ser realizadas sobre o próprio corpo, outro corpo ou
objetos. Exemplo: prensar, amassar, apalpar, tocar, abraçar, etc.
Expressão - capacidade de externar as sensações, as emoções ou os pensamen-

tos por ações físicas, ou seja, pelo meio gestual;
Criação - é a possibilidade de realizar uma ação sobre um determinado tema,
ou ideia, objetos ou estímulo sonoro aos quais possa existir uma relação criativa
entre o sujeito e o objeto. Exemplo transformar um porta-canetas em uma cuia de
chimarrão, transformar um lençol em um balanço, etc. A criação também poderá
ser executada através das improvisações, ou brincadeiras, ou jogos propostos. A
criatividade desenvolve a capacidade de:
1. observar fenômenos;
2. evocar fenômenos passados;
3. formar imagens novas;
4. imaginar;
5. concentrar-se;
6. desenvolver e diferenciar entre a imagem reprodutiva (imagem evocada) e a
imagem produtiva (imagem nova);
7. integrar as contribuições da natureza à vida cotidiana.
Comunicação - no instante de executarmos as ações, automaticamente a co-

municação já faz parte do contexto expressivo. Para essa há vários níveis:
1. comunicar-se consigo mesmo – intracomunicação individual;

2. comunicar-se com o outro – intercomunicação interindividual;
3. comunicar-se com os outros – intercomunicação grupal.
A partir dessas relações, é possível perceber três níveis de ação (em relação ao
outro) que são:
a) ação e reação: eu o empurro, ele também empurra; eu o empurro, ele resiste;
eu o empurro, ele cai;

b) ação e imitação: eu levanto o braço, ele também; eu abro a boca, ele tam-
bém; eu escovo os dentes, ele também;
c) ação e observação: a construção de estátuas
Para que haja mudança de paradigma, ainda mais quando esse paradigma é
corporal, em busca de uma Educação Sensível, é necessário, além de uma modi-
ficação profunda no modo de vida, um alargamento da consciência e um treina-
mento do corpo, para ampliar o repertório corporal.
3 saiba mais: O Sentido dos Sentidos: a educação

(do) sensível. http://repositorio.unicamp.br/
bitstream/REPOSIP/253464/1/DuarteJunior_Joao-
Francisco_D.pdf
Por isso caro leitor, a nossa proposta é que você se permita vivenciar/experi-
mentar a partir do seu próprio corpo.
32 ·
2.2
VAMOS EXPERIMENTAR O CORPO?
Leitor, aqui trouxemos algumas atividades (SANTOS, 2013, p.48) e propostas para
que você possa se experimentar corporalmente. Entendemos que a experimenta-
ção corporal e a construção de uma consciência do corpo, deve partir primeiro do
professor, para depois propormos para os alunos.
• Panorama corporal - Deitadas no chão, fazer um panorama do corpo, sen-

tindo todas as partes, as que tocam e as que não tocam no chão. Após essa percep-
ção, utilizar os apoios do corpo até chegar na posição em pé.
• Corpo no espaço – Equilibrar o espaço enquanto caminha (como se o espa-

ço fosse uma grande bandeja, as jogadoras devem equilibrá-lo, mantendo as mes-
mas proporções entre elas). Na medida em que se deslocam pelo espaço devem
experimentar no corpo “expansão” e “recolhimento”, ou seja, o corpo deve, em
determinado momento, utilizar o maior espaço e, em outro momento, o menor
espaço possível. O objetivo desse jogo é a consciência do espaço, bem como a
consciência do seu corpo no espaço.
• Níveis e direções – Deslocando-se pelo espaço, a cada sinal (batida de pal-

ma das mãos), cada jogadora deve mudar o nível (baixo, médio e alto) e a direção
(para frente, para trás, para os lados, para cima e para baixo) de seu deslocamento.
O objetivo desse jogo é trabalhar a agilidade corporal.
• Jacadi - Uma jogadora assume a liderança. As outras jogadoras ficam uma

ao lado da outra, em frente à líder e só podem se movimentar quando for dita
a palavra “Jacadi”. A líder pode confundir as demais jogadoras falando palavras
semelhantes como “japarí”, “japarei”, jacaí”, “japerdi”. Caso alguma jogadora se
movimente com outra palavra, que não Jacadi, será eliminada. O objetivo desse
jogo é trabalhar a concentração e a agilidade corporal, uma vez que o movimento
deve ser imediato.
• Meia, meia lua – As jogadoras posicionam-se uma ao lado da outra, no

lado oposto da sala outra jogadora fica de costas. A fila de jogadoras avança com
o objetivo de tocar na colega que está de costas, mas sem que essa perceba. Caso
alguma movimentação seja detectada, a jogadora será eliminada. Esse jogo traba-
lha a consciência corporal.
• Acorda seu urso – Uma jogadora é eleita para ser o urso, que escolhe um
lugar para dormir. O urso quando acorda está com muita fome e sai à floresta para
caçar, mas sua presa sempre se disfarça de algum bicho ou de alguma planta da
floresta. Isso confunde o urso, impedindo-o de se alimentar. O objetivo desse jogo
é a agilidade corporal, pois além da movimentação rápida, característica de um

jogo de pique, tem que agir rapidamente para se disfarçar.
• Jogo dos sentidos – Em duplas, uma jogadora é vendada enquanto a outra a

conduz pelo espaço. A jogadora que conduz deve proporcionar à jogadora venda-
da diferentes rotas, para que essa possa aguçar seus sentidos em diferentes per-
cursos. O objetivo desse jogo é trabalhar as percepções como tato, olfato, audição,
bem como a confiança entre as jogadoras.
• Níveis e direções 2 – Deslocando-se pelo espaço, a cada sinal (batida de pal-

ma das mãos), cada jogadora deve mudar o nível (baixo, médio e alto) e a direção
(para frente, para trás, para os lados, para cima e para baixo) de seu deslocamento.
O objetivo desse jogo é trabalhar a agilidade corporal e como já havia sido expe-
rienciado no encontro anterior, as jogadoras devem desafiar-se até o limite.
• Massagem rolo compressor – Uma colega solta o peso do seu corpo sobre o
corpo das outras colegas que estão deitadas uma ao lado da outra no chão. Na me-
dida em que vão girando no chão, deslocam o corpo da colega que está em cima,
massageando-a. O objetivo dessa massagem é relaxar.
• Velocidades – Equilibrar o espaço durante o deslocamento. Quando solicitado,

alterar a velocidade de deslocamento e de movimentação corporal. Serão traba-
lhadas três velocidades: velocidade 1 – muito lenta (slow motion), velocidade 2
– cotidiana, velocidade 3 – muito rápida (quase uma corrida). O objetivo dessa ati-
vidade é a consciência de diferentes estados corporais gerados pelas velocidades.
• Ações nas velocidades – Ainda trabalhando as velocidades corporais (1, 2 e

3), inserir ações que devem acompanhar a velocidade solicitada. As ações podem
ser: pentear o cabelo, abanar, juntar/apanhar uma flor, passar batom, sentar-se
no chão... Durante a realização desse exercício, prestar atenção em 4 elementos
fundamentais: nível, velocidade, direção e arquitetura do espaço (durante o des-
locamento desenhar o chão como se tivesse tinta nos pés).
• Jogo das afetações – Prestando atenção no estado corporal gerado pelas velo-
cidades, ampliar a escuta do corpo, agindo e reagindo as afetações propostas du-
rante o exercício. Muitos elementos podem afetar a jogadora como, por exemplo,
a movimentação da colega, a música, o vento que entra pela janela, a textura do
chão... O objetivo desse jogo é alargar a escuta, abrindo possibilidade de afetar e
ser afetado.
• Contato e improvisação – Em duplas, uma colega propõe uma imagem cor-

poral/pose, a outra colega, mantendo o contato corporal, propõe outra imagem
e assim sucessivamente. Na medida em que as jogadoras sentirem necessidade,
as duplas devem juntar-se, formando um grupo maior e gerando novas possibili-
dades. Trabalhar durante a realização desse exercício o fluxo dos movimentos e as
velocidades 1, 2 e 3. O objetivo dessa atividade é a precisão corporal, a conscienti-
zação do fluxo dos movimentos, a possibilidade de construção de novos repertó-
34 ·
rios de movimentos, bem como a relação que a dupla estabelece.
• Brincadeira de infância – Escolher uma brincadeira de criança que gostasse

muito quando pequena. Experimentar no corpo e criar um modo de apresentar
essa brincadeira através da ação. Utilizar a criatividade para comunicar-se, dei-
xando livre para sentidos e sensações. O objetivo dessa atividade é resgatar me-
mórias corporais da infância.
• Representação corporal – Caminhando e equilibrando o espaço, representar

corporalmente, na medida em que forem solicitadas, as seguintes cores: “verme-
lho”, “amarelo”, “azul”, “lilás”, “preto”, “roxo”, “marrom”. Após representar corporal-
mente as cores, seguir a mesma proposta com as seguintes frases: “Que lindo dia
de sol!”, “Hoje acordei cansada!”, “As nuvens estão carregadas. Vai chover hoje!”,
“Não estou gostando disso!”, “Eu te odeio, mas também te amo!”. O objetivo desse
jogo é experimentar as cores e as frases no corpo, por meio das sensações que
essas sugerem, sem utilizar a fala.

ATIVIDADE – UNIDADE 2
Após problematizarmos algumas questões acerca do trabalho corporal na sala
de aula, sugerimos caro leitor, que escolha algumas das atividades listadas acima
para você experimentar. Convide um grupo de amigos, colegas ou alunos e expe-
rimente-se. Sugerimos também, que você tenha um diário para descrever suas
emoções e sensações sobre as atividades realizadas.
36 ·
3O JOGO DRAMÁTICO E
O JOGO TEATRAL:
TERMINOLOGIA E PRINCÍPIOS
METODOLÓGICOS
38 ·
INTRODUÇÃO
C
aro leitor, está conseguindo acompanhar até aqui? É importante fazer co-
nexões e articulações, pois agora vamos entrar em mais um elemento da
linguagem teatral: o jogo, que é de extrema importância. Está preparado?
Na Unidade 2, trouxemos algumas questões sobre o corpo, como: o corpo na
educação, o corpo na sala de aula e a maneira como nós, professores, podemos
trabalhar os sentidos e significados do corpo em nosso fazer docente, principal-
mente falando da linguagem teatral na Educação Especial. Neste sentido, uma vez
despertado o corpo, ele está pronto para agir, pronto para jogar. O corpo quando
em estado de jogo, não se traduz por um corpo performático, com objetivo de se
constituir artístico, mas um corpo cotidiano habitado por muitos significados a
partir da sua presença, ou seja, como chamamos no teatro, no aqui e agora. Quan-
do jogamos, nosso corpo está em estado de jogo, alerta, atento, acreditando na
ação que realiza, como por exemplo, em um jogo de pega-pega, não fingimos pe-
gar, simplesmente pegamos.
Assim, nessa Unidade 3, você disporá deste assunto pertinente acerca do tea-
tro e educação norteado pelo jogo. Discutiremos também, outras questões como:
é jogo dramático ou jogo teatral? É brincadeira ou é brinquedo? É algo conside-
rado frívolo? Qual é o tempo necessário para o aluno que possui necessidades
especiais se dispor ao jogo? E nós, professores/educadores será que realmente
jogamos? Ou apenas faz-de-conta?
Segue conosco para pensarmos juntos esta próxima unidade.

3.1
OBJETIVOS DO JOGO DRAMÁTICO
Figura 6 - Jogo Dramático.
Fonte: NTE/UFSM
Subjacente à corrente contextualista, significando muitas vezes estar a serviço de

outras disciplinas e não havendo relação palco/plateia, ou seja, não há intenção
de comunicação com outras pessoas, todos os jogadores participam no instante
do ato de jogar.
O jogo dramático está diretamente ligado à infância, despertando na criança a
possibilidade de manifestar-se de forma espontânea, criativa e imaginativa. Todo
o ser humano possui capacidade de criar e expressar-se, sem com isto afirmar que
são artistas ou possuem talentos. O potencial criador e expressivo está intrínseco
na vida do indivíduo, e quanto maior for o estímulo recebido maior será sua po-
tencialidade. As vivências em jogos dramáticos possibilitam às crianças, jovens e
adultos, descobrirem a vida pelo viés da emoção e do físico, como na afirmativa
de Faure (1982, p. 19) "A criança, durante a improvisação, intervém com o corpo
e com a palavra, com sua timidez e sua sensibilidade, com suas recordações e os
seus sonhos".
O objetivo do jogo dramático é propiciar o desenvolvimento da totalidade, o
sujeito participa de maneira integral, onde cognição e sensibilidade atuam jun-
tas e ao mesmo tempo, sem cisão ou dualidade. A base do jogo está centrada na
improvisação de ações executadas pelos jogadores. O elemento base do jogo dra-
40 ·
mático é o jogo de faz-de-conta, o qual propicia aos indivíduos uma melhor per-
cepção do ambiente em que estão inseridos, ou seja, percebem a realidade que o
cerca.
O jogo é chamado de dramático porque, segundo a afirmativa de Faure (1982,
p. 12) " [...] lhes chamamos de dramático é para recordar o teatro e - tomando o
adjetivo no seu sentido etimológico - para acentuar a presença de uma ação". A
possibilidade de brincar de faz-de-conta desempenha função importante no de-
senvolvimento da inteligência da criança.
A partir desses jogos que a criança amplia as suas possibilidades/potencia-
lidades. O jogo dramático como processo de aprendizado e amadurecimento,
Lopes (1989, p. 59), nos aponta que "a vitalidade da expressão e da criatividade
correspondem as fases de evolução, ou estruturas organizadas e caracterizadas,
de forma que se torna possível a sua observação pelo jogo dramático, pintura ou
grafismo".

3.2
OBJETIVOS DO JOGO TEATRAL
Figura 7 - Jogo Teatral.
Fonte: NTE/UFSM
Subjacente à corrente essencialista, o jogo teatral surge na década de 60 nos Es-

tados Unidos, a partir dos estudos realizados pela professora, atriz e diretora de
teatro Viola Spolin (1906-1994), dedicando-se à intenção de entender a arte e o
fazer artístico na dimensão e profundidade sustentada pela arte em si.
A corrente essencialista em primeira instância possibilita ao educando uma
reflexão crítica em arte educação, que além da dimensão expressiva, sejam tam-
bém desenvolvidas a dimensão cultural e a dimensão artística. Nessa perspectiva,
é possível afirmar que o jogo teatral possibilita que a criança, o jovem e o adulto
tenham conhecimento estético da arte, viabilizando dessa forma, não somente
como processo de apropriação, mas também como análise da obra acabada exe-
cutada por outros artistas.
O método Viola Spolin é baseado pelo jogo de regras, incluindo também a es-
trutura do jogo denominado - Onde, Quem e O que - e o objeto (foco). Ao estabe-
lecer a diferença entre o jogo dramático e o jogo teatral, Spolin nos aponta:
Como adulto, a criança gasta muitas horas do dia fazendo jogo

dramático subjetivo. Ao passo que a versão adulta consiste em
contar estórias, devaneios, tecer considerações, identificar-se
com os personagens da T.V., a criança tem além destes, o faz-
42 ·
-de-conta onde dramatiza personagens e fatos de sua experi-
ência, desde cowboys até pais e professores (...). Ao separar o
jogo dramático da realidade teatral e num segundo momento
fundido o jogo à realidade do teatro, o jovem ator aprende a
diferença entre o fingimento (ilusão) e a realidade, no reino de
seu próprio mundo. Contudo, essa separação não está implíci-
ta no jogo dramático e o mundo real frequentemente são con-
fusos para jovens e, ai de nós, para muitos adultos também.
(SPOLIN, 1979, p. 253)
A partir desta citação, é possível perceber através da metodologia spoliniana,

que o palco não é um prolongamento da vida, possui uma linguagem própria e
que os problemas surgidos na execução do jogo deverão ser solucionados na rela-
ção do jogo em si. Nessa relação, é possível dar realidade às situações imaginárias
sem que haja confusão entre o que é realidade e o que é ficção. Ao reafirmar as
diferenças existentes entre o jogo dramático e o jogo teatral, Koudela nos diz que:
O processo de jogos teatrais visa efetivar a passagem do jogo

dramático (subjetivo) para a realidade objetiva do palco. Este
não constitui uma extensão da vida, mas tem sua própria rea-
lidade. A passagem do jogo dramático ou jogo de faz de conta
para o jogo teatral pode ser comparada com a transformação
do jogo simbólico (subjetivo). Em oposição a assimilação pura
da realidade ao eu, o jogo teatral propõe um esforço de acomo-
dação, através da solução de problemas de atuação. (KOUDE-
LA, 1998, p. 44)
Seguindo a afirmativa desta autora, entendemos que o jogo dramático é ante-

rior ao jogo teatral, ou seja, o jogo dramático é uma prévia do jogo teatral, portan-
to possuem metodologias diferentes. A exemplo disso, no jogo teatral, é a divisão
existente no grupo durante a atuação dos jogadores, enquanto uns jogam em uma
situação improvisada, outros assistem ao jogo, podendo com isso colaborar com
os jogadores caso sejam apresentados problemas de atuação e vice-versa, o que
não acontece no jogo dramático onde todos participam ao mesmo tempo.
Os diferentes métodos para o aprendizado em jogo dramático e teatral incluem
vivência, experiência e transformação a fim de que possa pontuar em nós jogado-
res, crianças, jovens, adultos sentimentos verdadeiramente humanos como, no
dizer de Spolin (1979, p. 18), "abracemo-nos uns aos outros em nossa pura huma-
nidade e nos esforcemos durante as sessões de trabalho para liberar essa humani-
dade de dentro de nós e de nossos alunos".
3 saiba mais: JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Meto-

dologia do ensino de teatro. São Paulo: Papirus,
2012.

3.3
ALGUNS JOGOS. VAMOS JOGAR?
Leitor, costumamos dizer que teatro se faz na ação, na prática e pode parecer re-
dundante, mas “teatro se faz fazendo”. Então, vamos lá!
3 saiba mais: BOAL, Augusto. Jogos para atores e

não-atores. Rio de janeiro: Civilização Brasilei-
ra, 1999.
• JOGO DO ESPELHO:
Foco: Esconder da plateia qual jogador é o espelho.
Descrição: Times de dois. Antes de começar, os jogadores decidem entre si

quem será o gerador do movimento e quem será o espelho. Um jogador inicia os
movimentos, o outro reflete e ambos tentam ocultar quem é o espelho. Quando os
dois jogadores estiverem fazendo movimentos, o coordenador diz o nome de um
deles. Os jogadores que estão na plateia levantam o braço se o jogador menciona-
do pelo coordenador parece ser o espelho. Depois o coordenador deve mencionar
o outro jogador para que a plateia levante o braço, caso ele aparente ser o espelho.
Os dois continuam jogando enquanto a plateia vota até que se obtenha a unani-
midade nos votos da plateia.
• JOGO DA BOLINHA ATÉ 50:

Foco: Não deixar a bolinha cair no chão.
Descrição: Todos caminham pela sala/área de jogo, equilibrando o espaço e

jogando uma bolinha até 50. Cada lançamento corresponde a um número que
o aluno deve falar projetando a voz. Caso a bolinha caia no chão, reinicia a con-
tagem. Para este jogo é fundamental estabelecer a relação de foco, ou seja, olhar
para o colega e jogar.
• JOGO DA XÍCARA OU NUNCA TRÊS:

Foco: Agilidade na ação e percepção corporal.
Descrição: A turma divide-se em duplas, espalhadas pelo espaço, e engancha-

das pelo braço. Uma das duplas se desloca, entre as demais duplas, onde um jo-
gador pega e o outro foge. O que está fugindo precisa enganchar-se em alguém
para salvar-se, quando isso acontecer, o jogador que está na ponta contrária de
quem enganchou, sai para pegar quem antes estava pegando, ou seja, de pegador
o jogador para a ser pego.
44 ·
• JOGO DO CÃO QUER SEU OSSO.
Foco: Aguçar a percepção dos sentidos
Descrição: Os jogadores colocam-se em círculo enquanto um jogador está no

meio. O jogador que está no meio do círculo é o “cão”, que estará com os olhos
vendados e com algum objeto a sua frente, representando um osso. Após estabe-
lecer relação de jogo (tempo para todos os jogadores estarem conectados, através
do foco e da atmosfera proposta pelo jogo), um jogador por vez tentará “roubar” o
osso do cão. O cão estará atento para a movimentação e quando sentir a presença
de alguém deverá latir para o lado que vem o movimento. Se o cão latir para o lado
que o jogador do círculo estiver movimentando-se, ele deve recuar e desistir do
roubo do osso. O jogo termina quando algum dos jogadores, conseguir efetuar o
roubo.
• JOGO DO JOÃO BOBO:

Foco: Trabalho em grupo e confiança no colega.
Descrição: Um jogador coloca-se no centro de um círculo e desloca seu peso

para os jogadores que estão no círculo, como um pêndulo. Os jogadores que estão
no círculo devem segurar e conduzir o jogador que está no centro, deixando-o
relaxado e descontraído.
• JOGO DA SALADA DE FRUTA:

Foco: Estabelecer relação de foco com o grupo.
Descrição: Os jogadores organizam-se num círculo. Um jogador, que está com

uma bolinha na mão, estabelece relação de foco com outro jogador. Quando lan-
çar a bolinha diz o nome de uma fruta. O jogador que recebeu, estabelece rela-
ção de jogo com outro colega e quando lançar a bolinha repete o nome da fruta
anterior e mais uma. Será sempre o nome de duas frutas, a anterior e mais uma.
Exemplo: banana; banana/maçã; maçã/uva; uva/pera; pera/abacaxi, e assim su-
cessivamente.
• JOGO CASA, INQUILINO, DESABRIGADO.

Foco: Agilidade na ação, percepção corporal, trabalho em equipe.
Descrição: Os jogadores dividem-se em trios. Dois colegas, um de frente para

o outro dão as mãos, fazendo uma casinha para o terceiro jogador. Um jogador é
o chefe, quando ele disser: casa, somente a dupla se movimenta para encontrar
outro inquilino; quando o chefe disser: inquilino, somente ele se movimenta para
encontrar outra casa; quando o chefe disser: desabrigado, formam-se novos trios,
ou seja, novas casas com novos inquilinos. O chefe também participa do jogo e
insere-se assim que tiver oportunidade de ser casa, inquilino ou desabrigado.

O Teatro se faz na ação, então vamos lá.
Convide um grupo de amigos, colegas ou alunos e transforme brincadeiras ou
jogos, em jogos teatrais. O jogo teatral deve obedecer a estrutura: Onde, Quem e
O que. Sugerimos também, que você faça anotações em seu diário para descrever
suas emoções e sensações.
46 ·
4 IMPROVISAÇÃO: ESTRUTURA,
NATUREZA E SENTIDO

48 ·
INTRODUÇÃO
L
eitor, nesta Unidade 4 iremos discutir a improvisação teatral, cuja base já
vimos nas unidades anteriores, que compreende o entendimento que temos
sobre o corpo, sobre o jogo e sobre a capacidade criadora e espontânea pre-
sentes neles. Assim, o próximo passo para construção de um espetáculo cênico e
principalmente para trabalharmos em sala de aula é o assunto que iremos abordar
a partir de agora.
A improvisação teatral pode acontecer de maneira formal ou informal, entre-
tanto é importante pensarmos que não podemos atribuir um julgamento de va-
lor a este elemento da linguagem teatral, como a aprovação ou a desaprovação,
isso paralisa o poder de criação. O primeiro passo para improvisar é sentir-se li-
vre, consigo mesmo e com o mundo que nos circunda, para isso precisamos estar
atentos aos nossos sentidos, tocando, vendo, sentindo. Este processo de reconhe-
cimento, aceitação ou rejeição do ambiente em que estamos inseridos, contribui-
rá para nosso autoconhecimento, nos provocando a experienciar. Spolin (1979,
p. 3) afirma, que “experienciar é penetrar no ambiente, é envolver-se total e or-
ganicamente com ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual,
físico e intuitivo”.
Para trabalhar este elemento da expressão teatral, que é a improvisação, é pre-
ciso disponibilidade tanto do professor quanto dos alunos, de maneira integral,
de nossas capacidades e sentidos. Habituamo-nos a fazer julgamentos imediatos,
sem paciência para o tempo da experiência, o qual exige um alargamento para que
aconteça. O tempo para a experimentação de uma improvisação requer suspen-
sões e pausas na opinião e no julgamento, pois este elemento do teatro é sempre
um convite ao inesperado e às surpresas de nossa capacidade criativa.

4.1
OBJETIVOS DO JOGO DRAMÁTICO
Para compreendermos de que maneira é possível trabalhar a linguagem teatral na
sala de aula no contexto da Educação Especial, precisamos desenvolver o enten-
dimento que temos do corpo, ou seja, suas sensibilidades, suas potencialidades,
seus repertórios; precisamos também ter consciência do corpo quando joga, ou
seja, o corpo quando está em “estado” de jogo, criando uma atmosfera EXTRACO-
TIDIANA. Neste sentido, abordaremos aqui outro elemento da linguagem teatral,
a improvisação.
4 termo do glossário: Tomamos esta expressão para

fazer referência ao corpo que está despertado, com
suas percepções alargadas, ou seja, com a atenção para
além do corpo cotidiano.
Desde os primeiros ritos, a improvisação sempre esteve presente na vida do

homem, mais comumente na civilização ocidental. É a partir da Grécia antiga,
que temos os primeiros sinais do desenvolvimento da improvisação. Considerada
como fenômeno que sempre esteve presente no ato teatral, é nas representações
dionisíacas que encontramos a inauguração da improvisação como cena formal.
3 saibamais: DITIRAMBO: forma pré – dramática per-

tencente ao teatro grego consistia em poesia lí-
rica escrita para ser cantada por um coro de cin-
quenta membros, em cerimônias religiosas. Havia
um líder chamado CORIFEU, cujo objetivo era ser
o porta-voz do povo que era o CORO. Com a evo-
lução dos tempos transformou-se em um solista,
ou como chamamos hoje, protagonista.
A improvisação é um recurso de interpretação que consiste na obtenção de

ação dramática a partir da espontaneidade. Tem sido largamente utilizada no te-
atro contemporâneo como uma técnica de ensaio, ou seja, como um processo
de experimentação através do qual, atores e diretores fixam formas finais. Como
forma autônoma de espetáculo, apesar de sucessivas tentativas, principalmente
nas experiências da vanguarda norte-americana dos anos sessenta, nada de signi-
ficativo foi criado ainda. A improvisação é igualmente a base do PSICODRAMA e
tem sido um importante recurso para arte - educação.
4 termo do glossário: Segundo o Dicionário de Teatro

de Patrice Pavis (2011, p. 311), “O psicodrama é uma
técnica de investigação psicológica e psicanalítica
que procura analisar conflitos interiores fazendo
50 ·
com que alguns protagonistas interpretem um roteiro
improvisado a partir de determinadas senhas. [...] O
psicodrama permite, sobretudo à criança, reviver
seus conflitos, dando-lhe a oportunidade, de fazer
comédia, distribuir papéis, improvisar uma história.”
A improvisação também pode ser considerada uma técnica do ator que inter-
preta algo imprevisto, não preparado antecipadamente e "inventado" no calor da
ação. Há muitos graus na improvisação: a invenção de um texto a partir de um
canevas conhecido e muito preciso (assim, na Commédia dell'arte), jogo dramá-
tico a partir de um tema ou de uma senha, a invenção gestual e verbal total sem
modelo na expressão corporal, a desconstrução verbal e a pesquisa de uma nova
"linguagem física".
3 saiba mais: o IMPROVISO: O improviso é uma peça

improvisada (a l'improvviso), pelo menos se dá
como tal, isto é, que simula a improvisação a pro-
pósito de uma criação teatral, assim como o músi-
co improvisa sobre determinado tema. Os atores
agem como se tivessem que inventar uma história
e representar personagens, como se realmente
estivessem improvisando. Um dos primeiros e mais
célebres improvisos é o de Molière. O Improviso
de Versailhes, escrito por encomenda do rei para
responder aos ataques contra A Crítica da Escola
de Mulheres, 1663. Este gênero ressurge no sécu-
lo XX com: Esta Noite se Representa do Improviso
(1930) de Pirandello e a série dos Impromptus: de
Paris, (GIRAUDOX, 1937) de l' Alma (IONESCO, 1956),
du Palais Royal (COCTEAU, 1962). Gênero auto-re-
ferencial (referente a si mesmo e criando-se no
próprio ato de sua enunciação), o improviso põe
em cena o autor, o envolve na ação e aprofunda
sua criação. Ele instaura assim um teatro dentro
do teatro. Atento às condições da criação, a seus
acasos, suas dificuldades, revela por isso mesmo
os fatores estéticos, mas também socioeconômi-
cos da empreitada teatral (PAVIS, 2011).

4.2
IMPROVISAÇÃO COMO
ELEMENTO IMPLÍCITO NO
TEATRO FORMALIZADO/PROCESSO
Porque vamos ao teatro? Partimos dessa indagação para reforçar um pensamento
sobre a apreciação da arte teatral. Com isso, jogamos luzes à questão de que no
trabalho de uma encenação está implícita um processo de criação, onde o ence-
nador tem uma concepção acerca do trabalho e conta com a criação dos atores.
Pensamos então, que vamos ao teatro pela apreciação de algo que foi concebido
como meio de dizer algo que não poderia ser comunicado de outra maneira. A
forma como se dá o espetáculo teatral é o resultado de um processo voluntário e
premeditado de criação, ou seja, a espontaneidade, o jogo e os aspectos intuitivos
de criação do ator também exercem função importante para a realização da obra
acabada. Segundo Chacra (1983, p. 14), "podemos chamar de improvisação, como
algo inesperado ou inacabado, que vai surgindo no decorrer da criação artística,
aquilo que se manifesta durante os ensaios para se chegar à criação acabada".
A improvisação passa a ser utilizada durante o processo de construção do es-
petáculo cênico a fim de conduzir o ator ao aprimoramento do jogo cênico, visan-
do o aparecimento das ações elaboradas e formalizadas pela intencionalidade da
encenação. Com isto, na forma final da arte teatral, o processo de criação, como
também a improvisação, deixa de existir, fica em segundo plano. Como o fazer
teatral, a obra acabada, está engajada na comunicação ao vivo entre ator/especta-
dor, no aqui - agora, a duração dos espetáculos varia de minutos a algumas horas,
pois sua existência é momentânea.
Figura 8 - Criação/ Improvisação
Fonte: NTE/UFSM
52 ·
A natureza do espetáculo cênico é configurada pelo caráter improvisacional,
ou seja, por mais que o ator esteja preparado e tenha ensaiado o texto, as mes-
mas ações, enfim toda a gama que compõe o espetáculo cênico, nunca este ator
fará uma apresentação igual a outra. Isto advém do fenômeno teatral constituir-
-se como algo imediato e possuir uma natureza momentânea como nos afirma
Chacra (1983, p. 15), "a natureza momentânea do teatro já prefigura por si só, um
caráter improvisacional na obra acabada".
O texto poderá ser entendido de duas formas que é o texto literário, ou seja,
a obra do dramaturgo (peça) e o texto teatral como um agregado de signos cor-
porais, gestuais, musicais, visuais, que compõem um espetáculo cênico. O texto,
no sentido de durabilidade pode ser considerado como obra congelada, ou seja,
encontramos, ainda hoje, textos muito antigos, como por exemplo, as tragédias
gregas, os textos shakespreanos, as tragédias da renascença, as comédias gregas,
romanas, etc. O que modifica no decorrer do tempo são as diferentes interpreta-
ções sobre a obra literária, ou seja, as concepções dos artistas para obter a obra na
forma de espetáculo cênico.
É comum ouvirmos dos atores, após a encenação, expressões do tipo: "Hoje

não foi um bom espetáculo, o público não respondeu ou não entendeu as pro-
postas dos jogos". "Hoje, o espetáculo foi maravilhoso, pois houve cumplicidade
entre nós e o público". "O público daquele lugar é muito frio, o máximo que ouvi
foi uma tentativa de comunicação através de palmas e risos muito tímidos".
Partindo desse pressuposto (e não cabe aqui aprofundar eventuais problemas
relacionados ao jogo cênico em si), o público também é elemento importante no
fazer teatral, como obra acabada.
Diferente do teatro tradicional, em que existe a regra do "eu faço" (ator) e "tu
assiste" (espectador), no teatro improvisacional a relevância dada à plateia é a
mesma dada ao texto e ao ator, pois há aí aquilo que os artistas consideram como
um momento em que o fenômeno teatral transcende para além do palco, ou seja,
o ato de jogar não fica somente a cargo dos atores, mas também do público. Desta
relação palco/plateia é gerado no ator uma espécie de “energia”, através da pre-
sença do público. Segundo a afirmativa de Chacra (1983, p. 18), "se os atores são
responsáveis pelo levantamento da forma teatral, o público por sua vez coparti-
cipa na preservação desta durante a ocorrência cênica, tendo um papel de relevo
na edificação da obra".
3 saiba mais: Não cabe aqui neste momento levan-

tarmos as questões que norteiam o psicodrama,
inaugurado por MORENO (1890 - 1974) e que tem
como base a improvisação teatral, ou teatro da
espontaneidade como é conhecido. Por ventura
poderá acontecer durante uma apresentação
teatral a manifestação de alguém da plateia
sobre determinada ação, prevista no texto dra-
matúrgico e imprevista no texto teatral, ocorre
aí aquilo que os autores afirmam como "cena de

cunho psicopatológico" em que alguém deixou-
-se dominar pela ilusão real e não pela ilusão
cênica.
54 ·
4.3
IMPROVISAÇÃO COMO RECURSO
EXPLÍCITO NO TEATRO (QUANDO
ALGO ACONTECE DE MANEIRA
INESPERADA)
A improvisação como recurso cênico é bastante utilizada pelos atores no instante
da representação teatral. Quando há, por exemplo, o esquecimento do texto, ou
de uma cena, ou de algum elemento do cenário. Por mais que os atores ensaiem e
codifiquem suas ações no espetáculo, eventualmente, poderão surgir problemas
que devem ser solucionados em questão de segundos, ou seja, a solução aparece-
rá através de uma ação improvisada. Neste caso, especificamente, a improvisação
aqui está sendo utilizada como um recurso cênico. Como por exemplo, em um
espetáculo de teatro, o ator esquece uma cena inteira, e pula para a próxima, o
que fazer? Procurar-se-á a melhor forma de refazer a cena esquecida, através de
outras ações. Ou por ventura, em uma cena X, o ator utiliza um lenço para execu-
tar determinada ação, ao entrar em cena lembra que se esqueceu do seu objeto,
como improvisar?
Bem, a resposta para estas e outras tantas improvisações como recurso, só po-
derão ser efetuadas no instante do jogo, pois isso depende da relação do jogo en-
tre os atores, e a relação de ambos com a plateia, como também a capacidade do
ator de "inventar" algo aqui - agora.
Figura 9 - Possibilidades de criação
Fonte: NTE/UFSM

4.3.1 Natureza da improvisação
Durante bastante tempo, acreditou-se que o ato teatral acontecia somente
a partir da tríade ATOR/ TEXTO/ PÚBLICO. No entanto, hoje entendemos que
existem muitas formas de teatro, que ele consolida-se para além da natureza da
improvisação teatral advinda da comunhão entre estes três elementos-base do
acontecimento teatral. O jogo cênico acontece, não somente entre os atores, mas
também há uma ruptura com a QUARTA PAREDE fazendo com que o jogo cênico
transponha a plateia. Como exemplo, podemos citar os comediantes da Commé-
dia Dell'Arte, os bufões, o clown, o teatro da espontaneidade, o teatro do oprimido
(inaugurado por Augusto Boal) enfim a uma série de intervenções artísticas que
aconteceram e continuam acontecendo desde os primórdios da humanidade.
4 termo do glossário: Parede imaginária que separa o

palco da plateia. É como se o público olhasse o ator
pelo buraco de uma fechadura.
4.3.2 Sentido da improvisação

Pode ser compreendido de duas formas: a improvisação artística, executada
exclusivamente por atores e, a improvisação coletiva que é executada por não ato-
res, ou seja, o público participa diretamente do espetáculo teatral, ou aquela em
que os objetivos atingem outras áreas como o tratamento psicoterápico e a edu-
cação através dos jogos dramáticos e os jogos teatrais.
Improvisação artística
A improvisação artística procura atingir os objetivos da arte em si, sendo total

a responsabilidade do ator em executá-la, a fim de que o espetáculo não se torne
repetitivo ou mecanizado. Ou ainda, constitui-se como recurso cênico sanando
qualquer falha que poderá surgir durante a apresentação do espetáculo teatral,
tornando-se, nesta perspectiva uma técnica, em que o ator desempenha impor-
tante função ao decodificar as ações improvisadas no contexto do espetáculo que
está sendo representado. Segundo Chacra:
E quando o artista representa ao modo de improviso, diante

da plateia, ela serve como uma medida de seu virtuosismo e
de seu talento. Tem sido usada também para provas de habili-
dade para o trabalho de atores. E dentro do gênero cômico, é
ela que determina muito dos seus procedimentos. (CHACRA,
1983, p. 97).
56 ·
Improvisação coletiva
É realizada por não atores, ou seja, o espectador, quando este participa dire-
tamente da ação dramática, tendo como objetivo outras questões que não se re-
ferem à arte teatral em si. Geralmente são manifestações em lugares alternativos,
como fábricas, supermercados, praças, ruas, podendo tornar-se como parte fun-
damental de discussões políticas, sociais, culturais.
Partindo dessa premissa, encontramos aqui no Brasil o Teatro do Oprimido,
fundado por Augusto Boal nos anos 60 e que, segundo autores, é uma forma de
teatro cuja improvisação coletiva é relevante em seus espetáculos. Isto ocorreu
devido à necessidade de manifestar-se contra a reprodução tradicional do teatro,
como também a uma forma de descentralizá-lo, considerando que o fenômeno
poderia intervir nas discussões políticas, sociais e culturais da época. Dessa for-
ma, tem-se uma obra genuinamente brasileira, que está a serviço da intervenção
cultural de um povo.
No tocante à Educação, a improvisação coletiva manifesta-se através dos jogos
dramáticos e/ou teatrais propiciando ao educando o desenvolvimento pessoal,
grupal e artístico. Desta forma, dependendo da abordagem, a improvisação po-
derá desencadear processos de ordem psicológica, sociológica como também o
artístico conforme os objetivos da metodologia utilizada pelo profissional que a
ministra.

Vamos Improvisar.
Convide um grupo de amigos, colegas ou alunos para improvisar. Divida em
grupos de 5, 6 participantes e proponha alguma temática. Pode ser um lugar (pa-
rada de ônibus, escola, supermercado, hospital), uma situação (jovens em uma
festa, crianças em um parque de diversões, pessoas em um salão de beleza), uma
palavra (pressa, amizade, loucura) um objeto (casaco, cadeira, lenço) ou até mes-
mo deixar livre, para que durante a atividade, surja alguma possibilidade.
Para esta atividade, você pode optar em utilizar a fala, ou não.
58 ·
5
O ENSINO DO TEATRO NO
PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO
DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL

60 ·
INTRODUÇÃO
Q
uerido leitor, nesta última Unidade 5, queremos discutir e elaborar com
você um pensamento sobre o ensino do teatro no contexto da Educação
Especial. Diante do que vimos até aqui, compreendemos que para traba-
lharmos a linguagem teatral é preciso estar sensível às singularidades de cada alu-
no, respeitando o tempo, o espaço, a capacidade e as habilidades de cada um. Su-
gerimos que você, professor em formação, também esteja atento aos seus próprios
processos e aberto a novas experiências.
Acreditamos que formação refere-se a processos inacabados, dos quais impli-
cam tempos e espaços de nossas vidas docentes, as idas e as vindas, esses proces-
sos que envolvem viveres e práticas que não podemos dizer que caberia em um
currículo ou espaço acadêmico, ou seja, transborda isso. Estamos constituindo
permanentes configurações e reconfigurações, outras formas e devires na docên-
cia. Assim, a formação de professores se refere não ao que se fecha, mas ao que
se abre para além das margens, dos muros, ao que é intenso, ao que é pleno e
potencialmente transformador.
Neste sentido, buscamos enxergar o teatro na escolarização dos alunos da
Educação Especial com uma lente para além do habitual, pois a linguagem teatral
inserida neste contexto promove o desenvolvimento integral do sujeito, onde é
possível ver um progresso contínuo tanto intelectual, quanto sensível. Para isso,
convidamos você professor em formação, para experimentar, sensibilizar, ousar,
criar, (re)inventar, apropriar-se da linguagem teatral, pois o teatro e a educação
se fazem na coletividade, numa via de mão dupla entre professor e aluno/aluno e
professor. E para que o teatro seja potência na educação é necessário que o pro-
fessor apreenda e incorpore esta linguagem para construir conhecimento.

5.1
O TEATRO COMO EXPRESSÃO
E COMUNICAÇÃO
Caro leitor, continuando com a nossa conversa, gostaríamos de propor outro olhar
para o teatro, principalmente quando nossa área do conhecimento é a Educação
Especial, onde é necessário transpassar a fronteira da expressão e da comunica-
ção. O teatro é uma linguagem artística que envolve conhecimentos específicos.
Neste sentido, destacamos que a linguagem teatral necessita de participação
e envolvimento dos alunos e dos professores, pois o teatro é uma linguagem que
desenvolve atenção, espontaneidade, criação, intuição, imaginação, mas somente
quando os participantes colocam-se abertos e disponíveis para o processo teatral,
seja do jogo, da improvisação ou da obra teatral.
Figura 10 - Educação Sensível
Fonte: NTE/UFSM
O teatro como expressão e comunicação contribui para a experimentação do

corpo e para a ampliação de repertórios corporais, pois o jogo, a improvisação,
a exploração das competências corporais contribui para o autoconhecimento.
Acreditamos também, que uma vez que este processo inicia ele não cessa mais,
pois as descobertas de novas possibilidades criativas, corporais e imaginativas
abrem uma possibilidade infinita para questões ligadas à vida e para a construção
de outras compreensões de mundo.
62 ·
Também é possível desenvolver a pesquisa, a elaboração e a utilização de ce-
nário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena, iluminação, trilha sonora,
bem como de máscaras, bonecos e de outras formas de apresentação teatral. É
importante destacar também, que estes elementos estão a serviço da cena, dos
atores e do espetáculo, não de maneira decorativa, mas como algo imprescindível
para contar determinada história.
O teatro como expressão e como comunicação nos ajuda não só a entender
o mundo, mas também encontrar sentido para as nossas vidas e para tudo que
acontece ao nosso redor. Assim, acreditamos que a linguagem teatral é uma pos-
sibilidade potente e possível na Educação Especial.

5.2
O TEATRO COMO PRODUTO
CULTURAL E APRECIAÇÃO ESTÉTICA
Segue conosco, pois queremos discutir agora a questão da linguagem teatral como
uma possibilidade de experiência estética. Existe atualmente um grande debate
acerca das necessidades na educação para o século XXI, algumas mudanças pre-
cisam acontecer influenciadas, sobretudo pela globalização, pelo avanço tecnoló-
gico, pela maneira como as pessoas tem se relacionado, pela mudança de paradig-
mas e quebra de alguns pilares que regularam durante muitos séculos nossa vida.
Esses pilares seriam as narrativas e ideologias fundadoras de explicações sobre o
mundo social moderno que fundamentavam ações e perspectivas e que agora já
não mais se sustentam, precisamos de outro olhar sobre a vida que produzimos.
Pensamos no poético conselho “Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara”, do
escritor José Saramago (1995, p. 143) em seu Ensaio sobre a cegueira. Não basta
ver é preciso enxergar, para além do que o olho vê, mas o que a alma pode cap-
tar. A educação precisa de um olhar sensível e humano, isso pode acontecer em
um encontro no corredor, na busca de um olhar que acalma em um momento de
aflição, quando mutuamente gera escuta, quando por vezes, deixa-se valer em si
algo do outro, quando estou aberta no aqui e agora para tudo que pode vir a ser,
quando me deixo atravessar pelo outro para a reinvenção.
Figura 11 - Teatro de Sombras
Fonte: NTE/UFSM
64 ·
Para isso é preciso falar de aisthesis, que significa “aquele que nota, que perce-
be”, para os filósofos gregos significava sentir o mundo, não era meramente sen-
sação, pois no ato de sentir o mundo já damos sentido, um significado pra ele, ou
seja, sentir com significação. Assim, o corpo dá sentido, significações ao mundo a
partir do que consegue sentir, os gregos diziam que o conhecimento primeiro do
mundo é a aisthesis.
No século XVIII o filósofo alemão Alexander Baumgarten (1714-1762) utilizou a
palavra aisthesis, para criar em 1750 no sentido moderno, a palavra Estética como
“ciência do conhecimento sensível”. Propondo este tema dentro da filosofia, ele
afirmava que estética é nossa capacidade da sensível, ou seja, nossa capacidade
de dar sentido ao mundo através da sensível, da sensibilidade, dos sentidos. Ais-
thesis em português é traduzido como “ESTESIA”, no entanto utilizamos frequen-
temente seu antônimo que é anestesia, ou seja, incapacidade de sentir, perda da
sensibilidade. Nesta perspectiva sofremos, de certo modo na contemporaneidade,
uma anestesia dos sentidos e do corpo, pois nos acostumamos, por exemplo, com
o excesso ou com a falta de atividades e exercícios físicos, o paladar habituou-se
à comida congelada, industrializada e ao fast-food, o olfato pela poluição e pelo
tipo de cidade em que vivemos.
4 termo do glossário: Segundo o dicionário Houaiss

(2010) significa: habilidade de entender sentimentos,
sensações; sensibilidades
O entendimento do conceito de aisthesis é fundamental para a compreensão

de que existem duas formas de conhecimento de mundo: o sensível, primeiro sa-
ber que temos do mundo através da percepção, dos sentidos e, o outro, aquele
produzido pelo intelecto, no campo das ideias. Estes dois conhecimentos apare-
cem para nós de maneira separada, cindida, na maior parte da nossa vida, tanto
na esfera pessoal quanto na profissional, ou seja, a vida humana articula-se por
estes dois níveis: o sensível e o intelectual. Pois bem, de que maneira é possível
operar nestes dois níveis: sensível e intelectual/intelectual e sensível de manei-
ra fluida e de modo que pertença ao sujeito sem ser fragmentado? Esta trama se
constitui, em nosso entendimento, na ação. E é nesta perspectiva que podemos
compreender o teatro como apreciação e experiência estética.
Neste sentido é importante desvincular, em primeiro lugar, a estética, das ar-
tes, do estudo e da apreciação ao belo, pois compreendo que estética, segundo
Nadja Hermann é a percepção do sensível.
Embora, inicialmente, a estética tenha se associado ao me-

lhoramento do conhecimento, seu significado se amplia nas
últimas décadas numa mudança radical, com o corpo e os sen-
tidos tornando-se tão importantes quanto o intelecto e a ra-
zão. Por isso a compreensão contemporânea do que é estética
não se restringe apenas a uma teorização da arte. Parte de seu
tema é a experiência estética que acontece pela obra de arte,
mas não exclusivamente, pois ela pode ocorrer também em

situações cotidianas, assistindo a um jogo, vendo uma tapeça-
ria, diante de cenas da natureza, ouvindo música, lendo uma
poesia, etc. A estética se relaciona com nossa capacidade de
apreender a realidade pelos canais da sensibilidade e põe em
movimento uma disposição lúdica para a atividade criadora.
Seu campo é o plano do sentir, da aisthesis, que exerce grande
poder na vida contemporânea. (HERMANN, 2014, p. 124).
A experiência estética surge da interioridade do sujeito, ela independe da in-

teligência, depende somente da subjetividade interior. Para ter uma experiência
estética não é preciso pensar, mas sentir e ter consciência do que se sente. A ex-
periência estética pertence à dimensão afetiva, sua essência pertence ao mundo
dos sentimentos, ou seja, sentir interiormente o mundo, sem atribuir um juízo de
valor, certo ou errado, bom ou ruim, pois neste processo quem diz algo é o objeto
externo, ou seja, a cena, o jogo, a improvisação, o espetáculo teatral, que ao entrar
em contato com o sujeito e seu ser interior produz sentido, sentimento e valor
próprio.
Nesta relação, outra questão relevante para a experiência estética é compreen-
dermos que o sujeito não é passivo e que implica na sua capacidade de estar em
relação com o mundo, o que pode levar a uma reflexão mais complexa, ou seja,
“na experiência estética vivenciamos um acontecimento que se dá no âmbito do
sensível e não é concebível no plano cognitivo. Ou seja, a percepção sensível ultra-
passa os limites da consciência teórica”. (HERMANN, 2010, p. 40)
O teatro possibilita a experiência estética e mobiliza o sensível, amplia nossos
repertórios, escolhas, decisões e compreensão do mundo, ele impulsiona nosso
autoconhecimento, pois está em estreita relação com nossos sentimentos, com
nossas sensações.
66 ·
5.3
OBJETIVOS, METODOLOGIA
E AVALIAÇÃO NO CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Leitor, chegamos ao último subcapítulo deste caderno didático e tentamos ao
longo deste livro apontar questões importantes para o entendimento do teatro no
contexto da Educação Especial. Até aqui discutimos a origem do teatro, algumas
teorias sobre os elementos constituintes do teatro, noções sobre o corpo, teorias
sobre o jogo e a improvisação teatral, o teatro como experiência estética. No en-
tanto, queremos destacar que para desenvolver a linguagem teatral é preciso colo-
car-se disponível e envolver-se com o processo que o teatro propõe.
No contexto da Educação Especial esta disponibilidade ao processo, também
exige deslocamento e abertura, tanto por parte dos professores quanto dos alu-
nos, para que seja possível atender as necessidades e interesses dos participantes,
a partir desta linguagem artística.
Figura 12 - Teatro e Educação Especial
Fonte: NTE/UFSM

O teatro pode na Educação Especial e pode muito. Mas para ele poder é preciso
que seja acolhido por professores abertos a esta linguagem. Acreditamos que por
mais necessário e urgente, potente e possível, que seja falar o teatro no contex-
to da Educação Especial, é preciso antes de tudo abertura. Abertura do sistema
educacional, abertura das políticas públicas, abertura dos gestores e professores,
abertura dos alunos, abertura das grades curriculares que aprisionam o conheci-
mento. Neste sentido Gadamer defende que:
[...] na relação inter-humana o que importa é experimentar o

tu realmente como um tu, isto é, não passar ao largo de suas
pretensões e permitir que ele nos diga algo. Para isso é neces-
sário abertura. Mas, por fim, esta abertura não se dá só para
aquele a quem permitimos que nos fale. Ao contrário, aquele
que em geral permite que se lhe diga algo está aberto de ma-
neira fundamental. Sem essa abertura mútua, tampouco pode
existir verdadeiro vínculo humano. A pertença mútua significa
sempre e ao mesmo tempo poder ouvir uns aos outros. Quan-
do dois se compreendem, isto não quer dizer que um “com-
preenda” o outro, isto é, que o olhe de cima para baixo. E igual-
mente, “escutar alguém” não significa simplesmente realizar
às cegas o que o outro quer. Agir assim significa ser submisso. A
abertura para o outro implica, pois, o reconhecimento de que
devo estar disposto a deixar valer em mim algo contra mim,
ainda que não haja nenhum outro que o faça valer contra mim.
(GADAMER, 2013, p. 471).
Abertura a si, abertura ao outro, abertura ao desconhecido, abertura para o que

desacomoda, para o que provoca, para o que foge do controle. Pensar nos obje-
tivos, na metodologia e na avaliação do teatro na Educação Especial, exige outro
olhar e abertura para todos os saberes e possibilidades que podem surgir com ele.
Neste processo não existe um modo de fazer, uma fórmula metodológica ou de
avaliação, mas múltiplos e variados, adequados para cada contexto educacional,
social, cultural e de acordo com o público que dialogamos e que construímos co-
nhecimento.
Neste sentido é preciso estar aberto às experiências e a suspensão de opinião
e de qualquer juízo a priori, para ser possível a produção de outros saberes. Para
isso, tomamos a experiência a partir da ideia apresentada por Jorge Larrosa, o qual
afirma:
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos

toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase
impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar,
parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, e es-
cutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, de-
morar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo,
suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cul-
68 ·
tivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, fa-
lar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e
dar-se tempo e espaço. (LARROSA, 2014, p. 25)
Assim, a experiência com a linguagem teatral, seja na vivência prática com o

teatro ou na apreciação de um espetáculo, pode mobilizar e provocar uma expe-
riência estética, gerando mudanças em nosso modo de ser e de agir, pois os sen-
timentos gerados no percurso de uma experiência teatral podem gerar sentidos,
sensações, emoções e sensibilidades, que não são alcançados por estruturas cog-
nitivas. Esta experiência pode provocar interrupções, suspensões de nossa lógica
racional e habitual de ver/enxergar o mundo, dilatando a percepção sobre nós
mesmos, sobre os outros e sobre o que nos cerca. Não menosprezemos nossos
afetos, nossos sentimentos, caminhemos no sentido de enriquecer nossa nature-
za humana.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para ser educativa, a arte precisa ser arte e não arte educativa.
(Sonia Kramer)
Figura 13 - Liberdade de Criação, de Sentidos e Sensibilidades
Fonte: NTE/UFSM
Caríssimo Leitor, chegamos ao final deste material didático, mas temos consci-
ência que permanecemos refletindo, questionando e construindo o pensamento
acerca do ensino do teatro na educação especial.
Vimos ao longo deste caderno didático, a origem do teatro, algumas teorias e
tendências pedagógicas sobre a linguagem teatral. Vimos também qual a impor-
tância do desenvolvimento corporal na sala de aula, uma vez que é preciso pensar
o sujeito de forma integral, tanto cognitivo quanto sensível. Também tratamos da
temática, jogo dramático e jogo teatral, suas características e princípios meto-
dológicos. Abordamos outro importante elemento da linguagem teatral que é a
improvisação, estrutura, natureza e sentido. Também refletimos de que maneira
pode acontecer o processo da linguagem teatral na escolarização dos alunos da
educação especial.
Acreditamos que as Unidades apresentadas neste material didático, suscitarão
muitas questões acerca do ensino do teatro na educação. Questionamentos, que
possivelmente contribuirão na construção do conhecimento sobre esta lingua-
gem tão possível e potente na formação, tanto dos alunos quanto de você, pro-
fessor.
Para que o teatro seja uma linguagem potente na educação é preciso, que você
professor em formação, esteja disponível para outros processos dentro da edu-
70 ·
cação, propondo-se a enxergar a formação através de lentes sensíveis, através do
autoconhecimento na busca por ampliar seus próprios repertórios docentes.
No entanto, mais do que ampliar repertório, é preciso estar presente no tem-
po e no espaço na interação com o outro, é estar de forma sensível no tempo e no
espaço. Essa significação converge às necessidades de uma formação, que extra-
pola apriorismos cognitivos; uma formação que não prescinde de laços afetivos,
das aprendizagens mais sensíveis e que está comprometida com o desenvolvi-
mento global do ser humano.
A experiência artística, ou seja, o teatro apresenta-se na educação como re-
veladora, como transformadora, possibilitando a revisão crítica do passado, a
modificação do presente e a projeção de um novo futuro. Que tenhamos fôlego,
energia e vigor para deixar pulsar em nossas práticas diárias a formação sensível
e integral de cada sujeito, respeitando suas singularidades e características, pois
assim, poderemos construir uma educação e principalmente uma sociedade mais
humana.

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prática pedagógica do professor de Didática.

Campinas, São Paulo: Papirus, 1989.

MATERIAL DE APOIO
O material de apoio serve como complemento para sua pesquisa, enriquecendo
o seu entendimento teórico e prático, focando essas duas áreas que estamos em
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https://www.youtube.com/watch?v=CQBJnMqxO6U
O Fabuloso Destino de Amelie Poulain - Longa
76 ·
APRESENTAÇÃO DOS
PROFESSORES
CAMILA BORGES DOS SANTOS – Atriz-Professora. Possui graduação em Ar-
tes Cênicas pela Universidade Federal de Santa Maria/UFSM (2007). Mestre em
Educação sob a Linha Formação, Saberes e Desenvolvimento Profissional pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa
Maria/UFSM (2013). Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção na Universidade Federal de Santa Maria/UFSM (2016). Atua nos Cursos de
Pedagogia e Educação Especial EAD da UFSM/UAB. É integrante do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educação e Imaginário Social - GEPEIS/ UFSM. Desta-
ca-se como atriz nas produções Teatrais e Interventivas da Saca-Rolhas Teatro &
Cia. Tem experiência na área da Educação com destaque na formação de pro-
fessores e experiência na área das Artes Cênicas com ênfase em Direção Teatral,
Interpretação Teatral e Produção Cultural.
CÂNDICE MOURA LORENZONI - Possui Graduação em Educação Artística -

Licenciatura em Artes Cênicas pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
(1997), Especialização em Teatro Educação pela Universidade de Passo Fundo
(UPF) e Mestrado em Educação sob a Linha de Pesquisa Formação, Saberes e
Desenvolvimento Profissional pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
(2007). Doutora em Educação sob a linha de pesquisa Formação, Saberes e De-
senvolvimento Profissional pela Universidade Federal de Santa Maria (2018). Tem
experiência na área de Artes, com ênfase em Interpretação Teatral. É professora
assistente do Departamento de Artes Cênicas da Universidade Federal de Santa
Maria. Faz parte do grupo de pesquisa GEPEIS -GRUPO DE ESTUDOS E PESQUI-
SAS EM EDUCAÇÃO E IMAGINÁRIO SOCIAL e que está desenvolvendo os proje-
tos: Cartografando experiências formativas com cinema: até onde a sétima arte
pode chegar? e Cinegrafando a educação - experiências formativas em cinema:
até onde a sétima arte pode chegar? entre outros.
LÚCIA DE FÁTIMA ROYES NUNES - É Professora, palhaça-clown. Graduada

em Educação Artística Licenciatura Plena em Artes Cênicas pela Universidade
Federal de Santa Maria (2000) e mestrado em Educação pela Universidade Fede-
ral de Santa Maria (2003). Doutora em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas (2016). Área de concentração: Educação, conhecimento, linguagem e
arte. Atualmente é professora adjunta nível 2, da Universidade Federal de Santa
Maria, membro de comissão da Universidade Federal de Santa Maria. Tem expe-
riência na área de Artes, com ênfase em Direção Teatral, atuando principalmente
nos seguintes temas: teatro, jogo dramático, jogo teatral, educação, formação de
professores, educação arte teatro. Clown e Educação.

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JOGO TEATRAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

COORDENADOR DE PLANEJAMENTO ACADÊMICO E DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

COORDENADOR DO CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

COORDENADOR ADJUNTO UAB

1 ATEnção: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto,

2 interatividade: aponta recursos disponíveis na internet

3 saiba mais: traz sugestões de conhecimentos relacionados

4 termo do glossário: indica definição mais detalhada de

▷ UNIDADE 1 – A EMERGÊNCIA DO TEATRO NO CONTEXTO EDUCACIONAL·9

▷ UNIDADE 2 - NOÇÕES DO TRABALHO CORPORAL EM SALA DE AULA ·23

▷ UNIDADE 3 - O JOGO DRAMÁTICO E O JOGO TEATRAL:

▷ UNIDADE 4 - IMPROVISAÇÃO: ESTRUTURA, NATUREZA E SENTIDO ·45

▷ UNIDADE 5 - O ENSINO DO TEATRO NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO

▷ MATERIAL DE APOIO ·69

▷ APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES ·70

educação especial | Jogo Teatral · 11

educação especial | Jogo Teatral · 13

O conhecimento no teatro não é apenas um saber acumulado

Com todas as reformulações perpetuadas na evolução do homem, acreditamos

Vamos começar com o conceito de IMITAÇÃO, o qual é definido por Patrice

educação especial | Jogo Teatral · 15

Sob o ângulo de forma pode-se [...] definir jogo como uma

Alguns teóricos consideram o jogo e a brincadeira como sinônimos, por exem-

Figura 2 - Brincadeira e/ou Jogo.

educação especial | Jogo Teatral · 17

0-2 anos: exploração de objetos.

educação especial | Jogo Teatral · 19

O teatrinho de colégio atravessa os séculos XVIII e XIX. Na ver-

O teatro na escola é uma atividade já estabelecida, principalmente em datas

É necessário pensar de que maneira estamos desenvolvendo a linguagem tea-

1.3 2 Jogo Dramático e/ou Método Dramático

1. Proficiência e aprendizado não advêm da disposição de ler e escrever, mas

Partindo dessa afirmativa acredita-se ainda que o jogo de faz-de-conta pro-

educação especial | Jogo Teatral · 21

1.3.3 As oficinas de teatro

2 interatividade: Para aumentar seu conhecimento sobre

Neste sentido a relevância já discutida por psicólogos, pensadores, filósofos,

educação especial | Jogo Teatral · 23

As múltiplas faces das dobras visíveis do tempo são reveladas

educação especial | Jogo Teatral · 27

A experiência é fundamental à formação do sujeito. Mas para

Figura 4 - Experimentações com o corpo.

Essa memória constituiu-se na relação do ser humano (cor-

Cada experiência vivida é armazenada no corpo em forma de memória, tanto

O corpo cria. Cria a si mesmo, quando refaz suas estruturas,

Outra questão relevante é o trabalho em grupo, o qual abre caminhos para o

O relacionamento com o espaço inclui, primeiramente, o re-

educação especial | Jogo Teatral · 29

Na perspectiva do trabalho corporal, esse autoconhecimento pode ser esti-

Figura 5 - Experimentações com o corpo.

1. as qualidades que podem ser descobertas num determinado objeto como,

Expressão - capacidade de externar as sensações, as emoções ou os pensamen-

Comunicação - no instante de executarmos as ações, automaticamente a co-

1. comunicar-se consigo mesmo – intracomunicação individual;

educação especial | Jogo Teatral · 31

3 saiba mais: O Sentido dos Sentidos: a educação

• Panorama corporal - Deitadas no chão, fazer um panorama do corpo, sen-

• Corpo no espaço – Equilibrar o espaço enquanto caminha (como se o espa-

• Níveis e direções – Deslocando-se pelo espaço, a cada sinal (batida de pal-

• Jacadi - Uma jogadora assume a liderança. As outras jogadoras ficam uma