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Análise e Produção de

Material Didático em
Língua Inglesa
Prof.ª Taise Feldmann

Indaial – 2019
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2019

Elaboração:
Prof.ª Taise Feldmann

Revisão, Diagramação e Produção:


Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri


UNIASSELVI – Indaial.

F312a

Feldmann, Taise

Análise e produção de material didático em língua inglesa. / Taise


Feldmann. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.

185 p.; il.

ISBN 978-85-515-0411-6

1. Língua inglesa. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

CDD 420

Impresso por:
Apresentação
Bem-vindo à disciplina Análise e produção de material didático em
língua inglesa. A partir de agora você estudará aspectos relacionados à esta
ferramenta tão importante para a prática pedagógica, o material didático.

Para isso, a Unidade 1 fala sobre os fundamentos do processo de


ensino e aprendizagem da língua inglesa por meio de três tópicos: o Tópico
1 traz conteúdos acerca dos Parâmetros Curriculares Nacionais. No Tópico
2, as discussões se voltam à Base Nacional Comum Curricular. Por fim, o
Tópico 3 apresenta o Programa Nacional do Livro e do Material Didático, em
especial para a língua estrangeira.

Na Unidade 2 o enfoque será na produção do material didático em


língua inglesa. Deste modo, no Tópico 1 serão apresentados alguns conceitos
e exemplos do que são os materiais didáticos. Já o Tópico 2 aborda aspectos
relativos ao conteúdo dos materiais didáticos, em que você estudará acerca
do texto, da abordagem gramatical, do uso do vocabulário e das práticas
de oralidade propostas. No último tópico, o tema é a imagem no material
didático, o qual apresenta discussões sobre a leitura de imagens e os critérios
na seleção de imagens para a produção de materiais didáticos.

Para concluir os estudos deste livro, a Unidade 3 tratará da análise de


materiais didáticos. Iniciamos pelos critérios gerais, para que você conheça
os principais aspectos que devem ser observados na análise dos livros e
demais materiais didáticos, desde as metodologias propostas, os materiais de
apoio ao professor, a linguagem e a adequação às faixas etárias dos alunos,
a exploração de textos multimodais, o incentivo às práticas de audição e
oralidade em língua inglesa, entre tantas outras características. Já no Tópico
2 a análise se volta especificamente aos materiais de língua inglesa, no qual
você terá a oportunidade de estudar sobre a análise de materiais a partir das
obras selecionadas pelo PNLD 2020.

Acadêmico, aproveite ao máximo cada um dos diálogos propostos


nesta obra, assim como as autoatividades apresentadas ao fim de cada
unidade, elas são importantes para a compreensão dos diversos estudos
abordados aqui.

Além disso, acesse as atividades indicadas na ferramenta UNI e leia


o que for sugerido como material extra. Lembre-se sempre de acessar a trilha
de aprendizagem da disciplina no seu Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), pois os materiais disponibilizados lá são muito importantes para o
seu aprendizado.

III
Esperamos que os conhecimentos aqui compartilhados sejam
valiosos para que no futuro você possa desempenhar com excelência seu
papel como profissional.

Bons estudos!

Prof.ª Ms. Taise Feldmann

NOTA

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto


para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é


o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,


apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de


Desempenho de Estudantes – ENADE.
 
Bons estudos!

IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA...................................... 1

TÓPICO 1 – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DA


LÍNGUA ESTRANGEIRA............................................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS?........................................... 3
3 A LÍNGUA ESTRANGEIRA NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ........... 10
4 A RELAÇÃO ENTRE A LDB E OS PCN NA LÍNGUA ESTRANGEIRA .................................. 15
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 17
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 20

TÓPICO 2 – A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA


ESTRANGEIRA................................................................................................................. 23
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 23
2 O QUE É A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR? ......................................................... 23
3 A LÍNGUA INGLESA NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ................................ 35
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 46
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 47
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 49

TÓPICO 3 – O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E DO MATERIAL DIDÁTICO


PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA................................................................................... 51
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 51
2 O QUE É O PNLD? ............................................................................................................................... 51
3 OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PNLD................................................................................. 55
4 POR QUE ESCOLHER UM BOM LIVRO DIDÁTICO? ............................................................... 60
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 62
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 64

UNIDADE 2 – A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA............ 65

TÓPICO 1 – DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO......................................................................... 67


1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 67
2 O QUE É MATERIAL DIDÁTICO?................................................................................................... 68
3 A IMPORTÂNCIA DO USO CORRETO DO MATERIAL DIDÁTICO NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA ................................ 74
4 O LÚDICO NO MATERIAL DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA ............................................ 78
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 84
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 86

VII
TÓPICO 2 – ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS..... 89
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 89
2 O TEXTO NO MATERIAL DIDÁTICO............................................................................................ 89
3 A ABORDAGEM GRAMATICAL NO MATERIAL DIDÁTICO ................................................ 94
4 O USO DO VOCABULÁRIO NO MATERIAL DIDÁTICO ........................................................ 98
5 PRÁTICAS DE ORALIDADE PROPOSTAS PELO MATERIAL DIDÁTICO .......................102
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................109
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................111

TÓPICO 3 – A IMAGEM NO MATERIAL DIDÁTICO..................................................................113


1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................113
2 A LEITURA DE IMAGENS E O MATERIAL DIDÁTICO .........................................................113
LEITURA COMPLEMENTAR..............................................................................................................120
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................122
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................124

UNIDADE 3 – ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA.....................127

TÓPICO 1 – CRITÉRIOS GERAIS PARA A ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS..........129


1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................129
2 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS.............................129
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................139
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................140

TÓPICO 2 – ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA......................143


1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................................143
2 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA ANÁLISE E SELEÇÃO DE MATERIAIS
DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA............................................................................................143
3 RESENHAS DE OBRAS Selecionadas PELO PNLD 2020...........................................................156
LEITURA COMPLEMENTAR..............................................................................................................171
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................174
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................176

REFERÊNCIAS........................................................................................................................................179

VIII
UNIDADE 1

COMPREENDENDO OS
FUNDAMENTOS DO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA INGLESA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• compreender o que são os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN;

• analisar como a língua estrangeira é abordada nos PCN;

• estabelecer relações entre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional


– LDB e os PCN de língua estrangeira;

• compreender o que é a Base Nacional Comum Curricular – BNCC;

• observar como a língua estrangeira é versada na BNCC;

• apreender o que é o Programa Nacional do Livro e do Material Didático –


PNLD e seus critérios de avaliação.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O


ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

TÓPICO 2 – A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA


ESTRANGEIRA

TÓPICO 3 – O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E DO MATERIAL


DIDÁTICO PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA

1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1

OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS


E O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

1 INTRODUÇÃO
Iniciamos mais uma importante disciplina, e, desta vez, é hora de falarmos
sobre o material didático em língua inglesa. É essencial que você, futuro professor,
perceba a relevância deste estudo para a sua prática profissional, uma vez que os
materiais didáticos são ferramentas para o processo de ensino e aprendizagem.

A fim de que você compreenda este conteúdo e saiba, ao final da disciplina,


analisar e produzir materiais didáticos em língua inglesa, entendemos que, seja
importante estudar, inicialmente, os princípios que o norteiam.

Neste tópico, você estudará o que são os Parâmetros Curriculares


Nacionais – PCN, como a Língua Estrangeira é abordada pelos PCN e, por fim,
a relação entre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e os PCN
de língua estrangeira. A partir deste estudo inicial, você poderá compreender
conceitos fundamentais que o ajudarão a participar ativamente das discussões
propostas ao longo das Unidades 2 e 3.

2 O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS?


Fundamentaremos nossos diálogos nos documentos basilares da educação
básica brasileira (PCN, Leis, Diretrizes, entre outros) e em autores que discutem
o processo educacional de forma reflexiva e contínua. Deste modo, iniciamos
nossos estudos com citações dos PCN, para que você compreenda o que são esses
importantes documentos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade


de se construir uma referência curricular nacional para o ensino
fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas
regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em
projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam
garantir a todo aluno de qualquer região do país, do interior ou
do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, que frequentam

3
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

cursos nos períodos diurno ou noturno, que sejam portadores de


necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos
indispensáveis para a construção de sua cidadania (BRASIL, 1998c,
p. 9, grifos nossos).

Na mesma direção, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio -


Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2006, p. 8, grifos nossos)
expõem que:

A Secretaria de Educação Básica, por intermédio do Departamento


de Política do Ensino Médio, encaminha para os professores o
documento Orientações Curriculares para o Ensino Médio com a
intenção de apresentar um conjunto de reflexões que alimente a sua
prática docente.
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em
encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de
Educação e aqueles que, nas universidades, vêm pesquisando e
discutindo questões relativas ao ensino das diferentes disciplinas.
A demanda era pela retomada da discussão dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, não só no sentido
de aprofundar a compreensão sobre pontos que mereciam
esclarecimentos, como também, de apontar e desenvolver
indicativos que pudessem oferecer alternativas didático-
pedagógicas para a organização do trabalho pedagógico, a fim
de atender às necessidades e às expectativas das escolas e dos
professores na estruturação do currículo para o ensino médio.

Diante o exposto, você pode perceber a relevância dos PCN, que têm a
função de orientar os professores, traçando objetivos e aspectos fundamentais
respectivos a cada disciplina do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A partir
desse norte, almeja-se que todos tenham acesso ao conjunto de conhecimentos
compreendidos como essenciais para a formação dos alunos como cidadãos,
atuantes em nossa sociedade.

Neste sentido, mesmo fazendo parte de um contexto social vulnerável, as


escolas têm o suporte dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que são adaptados
às suas realidades, e se transformam em conteúdos de ensino, ajudando os
professores com a didática do cotidiano escolar.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando,


de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas
existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir
referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as
regiões brasileiras (BRASIL, 1998a, p. 5, grifos nossos).

Referente ao alcance dos PCN, há documentos específicos desde a


Educação Infantil, contudo, focaremos no Ensino Fundamental e Médio, visto
que a língua estrangeira é prevista a partir destas etapas. Vejamos alguns
trechos abaixo:

4
TÓPICO 1 | OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

QUADRO 1 - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª A 4ª SÉRIE)

Volume 1 - Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais


Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais
Volume 5 - História e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educação Física
Volume 8 - Apresentação dos Temas Transversais e Ética
Volume 9 - Meio Ambiente e Saúde
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientação Sexual

FONTE: Brasil (1997, p. 2)

QUADRO 2 - TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Volume 1 - Introdução aos PCN


Volume 2 - Língua Portuguesa
Volume 3 - Matemática
Volume 4 - Ciências Naturais
Volume 5 - Geografia
Volume 6 - História
Volume 7 - Arte
Volume 8 - Educação Física
Volume 09 - Língua Estrangeira
Volume 10.1 - Temas Transversais - Apresentação
Volume 10.2 - Temas Transversais - Pluralidade Cultural
Volume 10.3 - Temas Transversais - Meio Ambiente
Volume 10.4 - Temas Transversais - Saúde
Volume 10.5 - Temas Transversais - Orientação Sexual

FONTE: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2019.

QUADRO 3 - ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO - PCNEM

Volume 1 - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias


Volume 2 - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
Volume 3 - Ciências Humanas e suas Tecnologias

FONTE: <http://portal.mec.gov.br/programa-saude-da-escola/195-secretarias-112877938/seb-
educacao-basica-2007048997/13558-politicas-de-ensino-medio>. Acesso em: 10 abr. 2019.

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UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

DICAS

Acesse os PCN nos links a seguir:

• Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil: http://portal.mec.gov.br/seb/


arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf.

• Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série): http://portal.mec.gov.br/expansao-


da-rede-federal/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12640-
parametros-curriculares-nacionais-1o-a-4o-series.

• Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: http://portal.mec.gov.br/programa-


saude-da-escola/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12657-
parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series.

• Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: http://portal.mec.gov.br/programa-


saude-da-escola/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/13558-
politicas-de-ensino-medio.

A respeito dos objetivos, os PCN orientam que os alunos sejam capazes de:

QUADRO 4 – OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

• Objetivo geral do ensino fundamental: utilizar diferentes linguagens –


verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal – como meio para expressar e
comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
• Objetivo geral do ensino de matemática: analisar informações relevantes do
ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número de relações
entre elas, fazendo uso do conhecimento matemático para interpretá-las e
avaliá-las criticamente.
• Objetivo do ensino de matemática para o primeiro ciclo: identificar, em
situações práticas, que muitas informações são organizadas em tabelas e
gráficos para facilitar a leitura e a interpretação, e construir formas pessoais
de registro para comunicar informações coletadas.

FONTE: Brasil (1998b, p. 55-56)

6
TÓPICO 1 | OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

QUADRO 5 - OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como


exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito.
• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas.
• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-
se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais.
• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente.
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
• Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.
• Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos
e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos.
• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-
los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação.

FONTE: Brasil (1998b, p. 7-8).

7
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

QUADRO 6 - OBJETIVOS DO ENSINO MÉDIO

A formação do aluno deve ter como alvo principal:

• A aquisição de conhecimentos básicos.


• A preparação científica.
• A capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de
atuação.

Propõe-se, no nível do Ensino Médio:

• A formação geral, em oposição à formação específica.


• O desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações,
analisá-las e selecioná-las.
• A capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de
memorização.

FONTE: Brasil (2000, p. 5)

E
IMPORTANT

Os PCN para o Ensino Médio foram desenvolvidos no ano de 2000, tendo sido
reformulados nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, no ano de 2016.

Os objetivos, expostos nos quadros anteriores:

constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação


que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja
proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido,
pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas
as áreas, ao longo da escolaridade obrigatória. Devem, portanto,
orientar a seleção de conteúdo a serem aprendidos como meio para
o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos
didáticos apropriados para que os conteúdos estudados façam
sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma
referência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola
(BRASIL, 1997, p. 49).

No que diz respeito à estrutura dos PCN para o Ensino Fundamental,


acompanhe a imagem a seguir:

8
TÓPICO 1 | OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

FIGURA 1 - ESTRUTURA DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO


FUNDAMENTAL

Objetivos Gerais do Ensino Fundamental

Área de Área de Área de Área de Área de Área de Área de Área de


Língua Matemática Ciências História Geografia Arte Educação Língua
Portuguesa Naturais Física Estrangeira
Ética - Saúde - Meio Ambiente - Orientação Sexual - Pluralidade Cultural - Trabalho e Consumo

Caracterização da Área

Objetivos Gerais da Área


1ª Parte
Ensino Fundamental
2ª Parte
Especificação
por Ciclos
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo 4º Ciclo
(1ª e 2ª s.) (3ª e 4ª s.) (5ª e 6ª s.) (7ª e 8ª s.)

Objetivos da Área Conteúdo da Área


para o Ciclo para o Ciclo

Critérios de Avaliação
da Área para o Ciclo

Orientações Didáticas

FONTE: Brasil (1998b, p. 54)

Os diálogos acerca dos PCN são infindáveis, visto que originam de


diversos documentos que orientam a Educação Básica brasileira desde o Ensino
Fundamental I, quando nossas crianças iniciam essa jornada, passando pelo
Ensino Fundamental II, aonde novos conhecimentos são construídos, até o Ensino
Médio, momento em que nossos jovens se constituem como cidadãos.

Vamos adiante, conhecer como a Língua Estrangeira é discutida pelos


PCN.
9
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

3 A LÍNGUA ESTRANGEIRA NOS PARÂMETROS CURRICULARES


NACIONAIS
Acadêmico, agora que você já sabe o que são os PCN e sua importância
para a formação de nossos alunos, vamos às especificidades destes documentos,
analisando como a língua estrangeira é abordada.

Conforme você pôde estudar anteriormente, os conteúdos relacionados


à língua estrangeira são abordados nos PCN para o Ensino Fundamental II –
Volume 9 – Língua Estrangeira; e nas Orientações Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio – Volume 1 – Linguagem, Código e suas Tecnologias. Vejamos as
justificativas para a inclusão de Língua Estrangeira nessas etapas.

QUADRO 7 – A LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL

A inclusão de uma área no currículo deve ser determinada, entre outros


fatores, pela função que desempenha na sociedade. [...]

Independentemente de se reconhecer a importância do aprendizado


de várias línguas, em vez de uma única, e de se pôr em prática uma política
de pluralismo linguístico, nem sempre há a possibilidade de se incluir mais
do que uma língua estrangeira no currículo. Os motivos podem ir da falta de
professores até a dificuldade de incluir um número elevado de disciplinas na
grade escolar. Assim, uma questão que precisa ser enfrentada é qual, ou quais
línguas estrangeiras incluir no currículo.

Pelo menos três fatores devem ser considerados:

• Fatores históricos: estão relacionados ao papel que uma língua específica


representa em certos momentos da história, fazendo com que sua
aprendizagem adquira maior relevância. A relevância é frequentemente
determinada pelo papel hegemônico dessa língua nas trocas internacionais,
gerando implicações para as trocas interacionais nos campos da cultura, da
educação, da ciência, do trabalho etc.
• Fatores relativos às comunidades locais: a convivência entre comunidades
locais e imigrantes ou indígenas pode ser um critério para a inclusão
de determinada língua no currículo escolar. Justifica-se pelas relações
envolvidas nessa convivência: as relações culturais, afetivas e de parentesco.
Por outro lado, em comunidades indígenas e em comunidades de surdos,
nas quais a língua materna não é o português, justifica-se o ensino de Língua
Portuguesa como segunda língua.
• Fatores relativos à tradição: o papel que determinadas línguas estrangeiras
tradicionalmente desempenham nas relações culturais entre os países pode
ser um fator a ser considerado. O francês, por exemplo, desempenhou e
desempenha importante papel do ponto de vista das trocas culturais entre
o Brasil e a França e como instrumental de acesso ao conhecimento de toda
uma geração de brasileiros.
FONTE: Brasil (1998b, p. 20-23)
10
TÓPICO 1 | OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Da mesma forma, os PCNEM – Orientações Curriculares Nacionais para


o Ensino Médio – expõem que:

QUADRO 8 – A LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO MÉDIO

As orientações curriculares para Línguas Estrangeiras têm como objetivo:

• Retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de Línguas


Estrangeiras no ensino médio e ressaltar a importância dessas;
• Reafirmar a relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção
no ensino de Línguas Estrangeiras;
• Discutir o problema da exclusão no ensino em face de valores “globalizantes”
e o sentimento de inclusão frequentemente aliado ao conhecimento de
Línguas Estrangeiras;
• Introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letramentos,
multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar sugestões sobre a
prática do ensino de Línguas Estrangeiras por meio dessas.

FONTE: Brasil (2006, p. 87)

A partir das justificativas expostas, podemos perceber que as línguas


estrangeiras exercem um papel fundamental na formação de nossos alunos, em
especial o Inglês, que possui influência “na chamada sociedade globalizada e de
alto nível tecnológico” (BRASIL, 1998b, p. 23), visto que é a língua mais usada no
mundo, tanto no que diz respeito aos negócios, ao turismo, até na educação, em
que seu domínio é praticamente universal nas universidades ao redor do mundo.

Referente às habilidades linguísticas esperadas, os PCN para o Ensino


Fundamental II orientam que:

o foco no que ensinar pode ser melhor entendido ao se pensar,


metaforicamente, sobre o que as lentes de uma máquina fotográfica
focalizam. O primeiro foco, por meio do uso de uma lente padrão,
estaria colocado na habilidade de leitura. A lente pode, contudo, ser
trocada por uma grande-angular, na dependência das condições em
contextos de ensino específicos como também do papel relativo que
as línguas estrangeiras particulares representam na comunidade (o
caso do espanhol na situação de fronteira, por exemplo), de modo a
ampliar o foco para envolver outras habilidades comunicativas. Esse
sistema de focos para indicar o que ensinar tem por objetivo organizar
uma proposta de ensino que garanta para todos, na rede escolar, uma
experiência significativa de comunicação via Língua Estrangeira, por
intermédio do uso de uma lente padrão. Isso é o que foi chamado de
engajamento discursivo por meio de leitura em língua estrangeira, que
se pauta por uma questão central neste documento: dar acesso a todos
a uma educação linguística de qualidade (BRASIL, 1998b, p. 21).

11
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

Contudo, os PCN não excluem o ensino das demais habilidades


linguísticas, que possuem igualmente a importância da leitura. Deste modo,
você, como futuro professor, pode, dentro das suas possibilidades, proporcionar
o ensino da língua inglesa de modo que todas as habilidades sejam alcançadas
(reading – ler, writing – escrever, listening – ouvir e speaking – falar). Lembre-se
de que você já estudou disciplinas específicas para essa finalidade, como as de
didática e de habilidades em língua inglesa.

Já OS PCNEM propõem que:

QUADRO 9 – HABILIDADES COMUNICATIVAS

Proposta das habilidades a serem desenvolvidas em


Línguas Estrangeiras no Ensino Médio
Leitura
1º ano Comunicação oral
Prática escrita

Leitura
2º ano Comunicação oral
Prática escrita

Leitura
3º ano Comunicação oral
Prática escrita

FONTE: Brasil (2006, p. 111)

Além do exposto, os PCN para o Ensino Fundamental II expõem que:

No que se refere ao ensino de línguas, a questão torna-se da maior


relevância. Para ser um participante atuante é preciso ser capaz de
se comunicar. E ser capaz de se comunicar não apenas na língua
materna, mas também em uma ou mais línguas estrangeiras. O
desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma
língua, é fundamental para o acesso à sociedade da informação. Para
que as pessoas tenham acesso mais igualitário ao mundo acadêmico,
ao mundo dos negócios e ao mundo da tecnologia etc., é indispensável
que o ensino de Língua Estrangeira seja entendido e concretizado
como o ensino que oferece instrumentos indispensáveis de trabalho
(BRASIL, 1998b, p. 38, grifos nossos).

Deste modo, é essencial que você esteja atento às orientações dos PCN
quanto às habilidades de aprendizagem esperadas, uma vez que os materiais
didáticos devem ser elaborados e/ou escolhidos de modo que atendam essas
demandas. Assim, você terá ferramentas que darão suporte à sua prática
educativa, facilitando o processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa.

12
TÓPICO 1 | OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Complementando as informações anteriores, vejamos a seguir a


perspectiva educacional do ensino de língua estrangeira no Ensino Fundamental
II segundo os PCN.

QUADRO 10 – PERSPECTIVA EDUCACIONAL

A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo


educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de
habilidades linguísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem,
aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior
consciência do funcionamento da própria língua materna. Ao mesmo tempo, ao
promover uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas, contribui
para desenvolver a percepção da própria cultura por meio da compreensão
da(s) cultura(s) estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/
dizer o que outras pessoas, em outros países, diriam em determinadas situações
leva, portanto, à compreensão tanto das culturas estrangeiras quanto da
cultura materna. Essa compreensão intercultural promove, ainda, a aceitação
das diferenças nas maneiras de expressão e de comportamento.

Há ainda outro aspecto a ser considerado, do ponto de vista educacional.


É a função interdisciplinar que a aprendizagem de Língua Estrangeira pode
desempenhar no currículo. O benefício resultante é mútuo. O estudo das outras
disciplinas, notadamente de História, Geografia, Ciências Naturais, Arte, passa
a ter outro significado se em certos momentos forem proporcionadas atividades
conjugadas com o ensino de Língua Estrangeira, levando-se em consideração,
é claro, o projeto educacional da escola. Essa é 38 uma maneira de viabilizar na
prática de sala de aula a relação entre língua estrangeira e o mundo social, isto
é, como fazer uso da linguagem para agir no mundo social.

A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só


um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas
em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as
possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da
Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral
do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência
de vida. Experiência que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto
o mundo próximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em outras
culturas. Assim, contribui-se para a construção, e para o cultivo pelo aluno,
de uma competência não só no uso de línguas estrangeiras, mas também na
compreensão de outras culturas.

FONTE: Brasil (1998b, p. 37-38).

13
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

Para concluir, gostaríamos que você compreendesse que:

[...] em muitos casos, há falta de clareza sobre o fato de que os


objetivos do ensino de idiomas em escola regular são diferentes
dos objetivos dos cursos de idiomas. Trata-se de instituições com
finalidades diferenciadas. Observa-se a citada falta de clareza quando
a escola regular tende a concentrar-se no ensino apenas linguístico
ou instrumental da Língua Estrangeira (desconsiderando outros
objetivos, como os educacionais e os culturais). Esse foco retrata uma
concepção de educação que concentra mais esforços na disciplina/
conteúdo que propõe ensinar (no caso, um idioma, como se esse
pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais,
políticos e ideológicos) do que nos aprendizes e na formação desses. A
concentração em tais objetivos pode gerar indefinições (e comparações)
sobre o que caracteriza o aprendizado dessa disciplina no currículo
escolar e sobre a justificativa desse no referido contexto. [...] a
disciplina Línguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma
estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com
os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formação de
indivíduos como parte de suas preocupações educacionais. (BRASIL,
2006, p. 90-91, grifo nosso).

No mesmo sentido, segundo Van Ek e Trim (1984 apud BRASIL, 2006, p.


92) o ensino de línguas estrangeiras possibilita:

• estender o horizonte de comunicação do aprendiz para além de


sua comunidade linguística restrita própria, ou seja, fazer com
que ele entenda que há uma heterogeneidade no uso de qualquer
linguagem, heterogeneidade esta contextual, social, cultural e
histórica. Com isso, é importante fazer com que o aluno entenda
que, em determinados contextos (formais, informais, oficiais,
religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos
históricos (no passado longínquo, poucos anos atrás, no presente),
em outras comunidades (em seu próprio bairro, em sua própria
cidade, em seu país, como em outros países), pessoas pertencentes a
grupos diferentes em contextos diferentes comunicam-se de formas
variadas e diferentes;
• fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que há diversas maneiras
de organizar, categorizar e expressar a experiência humana e de
realizar interações sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar
aqui que essas diferenças de linguagem não são individuais nem
aleatórias, e sim sociais e contextualmente determinadas; que não
são fixas e estáveis, e podem mudar com o passar do tempo.);
• aguçar, assim, o nível de sensibilidade linguística do aprendiz
quanto às características das Línguas Estrangeiras em relação à sua
língua materna e em
• desenvolver, com isso, a confiança do aprendiz, por meio de
experiências bem-sucedidas no uso de uma língua estrangeira,
enfrentar os desafios cotidianos e sociais de viver, adaptando-se,
conforme necessário, a usos diversos da linguagem em ambientes
diversos (sejam esses em sua própria comunidade, cidade, estado,
país ou fora desses).

14
TÓPICO 1 | OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Assim, compreendemos que a língua estrangeira nos Parâmetros


Curriculares Nacionais, seja para o Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio,
é vista para além de uma disciplina, em que se espera o domínio de conteúdos.
Ela é tida como uma fonte de conhecimentos culturais, políticos, sociais, entre
outros, que possuem extrema relevância na formação de nossos alunos.

4 A RELAÇÃO ENTRE A LDB E OS PCN NA LÍNGUA


ESTRANGEIRA
Acadêmico, as discussões deste item se relacionam aos diálogos já
iniciados nos itens anteriores, visto que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
permeia todas as discussões relacionadas à Educação Básica brasileira. Contudo,
achamos importante criar um item específico para falar sobre a LDB, pois como
futuro professor de língua inglesa, você precisa compreender que a sua prática
deve refletir as orientações dessa importante lei.

Portanto, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, em seu Título II – Dos Princípios
e Fins da Educação Nacional, estabelece que:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos


princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da
vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018) (BRASIL, 1996, s.p.).

Deste modo, muito mais que o ensino de conteúdos curriculares, é papel


da escola, juntamente com as famílias, proporcionar uma educação que possibilite
a formação de sujeitos críticos e reflexivos. Para isso, cabe a todos os envolvidos
no processo educacional, principalmente ao professor que ensina aos alunos

15
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

diariamente, considerar as diversidades, valorizar os conhecimentos dos alunos


e suas experiências para além da sala de aula, planejar suas aulas de modo que
os alunos tenham qualidade na aprendizagem e possibilitar que todos os alunos
tenham condições de aprender os conteúdos de sua disciplina, em especial os
alunos com deficiência(s).

Pensar nessas condições de ensino e aprendizagem requer pensar nos


materiais didáticos que serão utilizados, visto que tanto um livro quanto um
vídeo que faz parte de uma sequência didática, por exemplo, devem conter os
conteúdos curriculares a estudar e, ainda, possibilitar que esses conteúdos sejam
aplicáveis aos mais variados contextos de ensino, pois conforme expõem os
Parâmetros Curriculares Nacionais, devem “respeitar diversidades regionais,
culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de
construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões
brasileiras” (BRASIL, 1998b, p. 5).

No que diz respeito à Lei de Diretrizes e Bases e Língua Estrangeira, os


PCN para o Ensino Fundamental II orientam que,
A questão do ensino de Língua Estrangeira na escola, particularmente
na escola pública, tem sido amplamente discutida nos meios
acadêmicos e educacionais. Foi também objeto de manifestos de
profissionais da área em reuniões científicas e de representações
ao Congresso Nacional. Até bem pouco tempo atrás, a discussão
era para se garantir a permanência dessa disciplina no currículo.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no
entanto, que prevê Língua Estrangeira como disciplina obrigatória
no ensino fundamental a partir da quinta série, a discussão não
necessita mais ser defensiva. Pode, sim, concentrar-se nos aspectos
educacionais de fundo da questão, pois entende-se que dentro das
possibilidades da instituição se refere à escolha da língua (a cargo
da comunidade) e não à inclusão de uma língua estrangeira, já que
o ensino desta deve ser obrigatório no currículo escolar. (BRASIL,
1998b, p. 37, grifos nossos)

Neste sentido, acadêmico, você pode apreender que o ensino de, pelo
menos, uma língua estrangeira é obrigatório no currículo escolar a partir da
antiga quinta série, que atualmente é tido como sexto ano (Ensino Fundamental
II – sextos, sétimos, oitavos e nonos anos), até o Ensino Médio. Outro aspecto
importante é que língua estrangeira não se refere somente à língua inglesa, uma
vez que conforme a LDB expõe e os PCN reforçam, a escolha da língua estrangeira
deve ser feita de acordo com fatores históricos, fatores relativos às comunidades
locais e fatores relativos à tradição.

No próximo tópico ampliaremos as discussões referentes à língua


estrangeira nos documentos oficiais da Educação Básica brasileira, por meio de
uma importante construção coletiva de educadores de todo o Brasil, a BNCC –
Base Nacional Comum Curricular. Vamos lá!

16
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais são referências para a Educação Básica


brasileira, compreendendo desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

• As discussões acerca dos PCN surgiram da necessidade de construir referências


nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras.

• A ideia é que as referências sejam discutidas e traduzidas em propostas regionais


nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas
escolas e nas salas de aula.

• Os PCN foram criados com o objetivo de garantir a todo aluno de qualquer


região do país, dos períodos diurno ou noturno, que sejam portadores de
necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis
para a construção de sua cidadania.

• Os PCNEM almejam oferecer alternativas didático-pedagógicas para a


organização do trabalho pedagógico, a fim de atender às necessidades e às
expectativas das escolas e dos professores na estruturação do currículo para
o Ensino Médio.

• Os PCN respeitam as diversidades regionais, culturais e políticas existentes no


país.

• A língua estrangeira é prevista a partir do Ensino Fundamental II (Volume 9


dos PCN Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental).

• Nos PCNEM, a língua estrangeira é abordada no Volume 1 – Linguagens,


Códigos e suas Tecnologias.

• Quanto aos objetivos do Ensino Fundamental II, no que se refere às linguagens,


o documento prevê que os alunos devem ser capazes de Utilizar as diferentes
linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal – como
meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir
das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação.

• A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um


exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas
em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as
possibilidades de se agir discursivamente no mundo.

17
• O papel educacional da Língua Estrangeira é importante para o desenvolvimento
integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova
experiência de vida.

• Já no Ensino Médio, a formação do aluno deve ter como alvo principal: a


aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de
utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.

• Os PCN para o Ensino Médio foram desenvolvidos no ano de 2000, tendo


sido reformulados nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, no ano
de 2016.

• A inclusão de uma área no currículo deve ser determinada, entre outros fatores,
pela função que desempenha na sociedade.

• As orientações curriculares para Línguas Estrangeiras no Ensino Médio têm


como objetivo: retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de
Línguas Estrangeiras no ensino médio e ressaltar a importância delas; reafirmar
a relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino
de Línguas Estrangeiras; discutir o problema da exclusão no ensino em face de
valores “globalizantes” e o sentimento de inclusão frequentemente aliado ao
conhecimento de Línguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre a linguagem
e as novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade,
hipertexto) e dar sugestões sobre a prática do ensino de Línguas Estrangeiras
por meio delas.

• As línguas estrangeiras exercem um papel fundamental na formação de nossos


alunos, em especial o Inglês, que possui influência “na chamada sociedade
globalizada e de alto nível tecnológico” (BRASIL, 1998b, p. 23).

• Segundo os PCN, o primeiro foco no ensino de uma língua estrangeira deve ser
na habilidade de leitura.

• Os PCN não excluem o ensino das demais habilidades linguísticas, que


possuem igualmente a importância da leitura.

• Os PCNEM propõem que as habilidades comunicativas da língua estrangeira


(leitura, comunicação oral e prática escrita) devem ser desenvolvidas ao longo
dos três anos do Ensino Médio.

• Além dos apontamentos já levantados, os PCN expõem que desenvolvimento


de habilidades comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para
o acesso à sociedade da informação e, ainda, para que as pessoas tenham
acesso mais igualitário ao mundo acadêmico, ao mundo dos negócios e ao
mundo da tecnologia etc., é indispensável que o ensino de Língua Estrangeira
seja entendido e concretizado como o ensino que oferece instrumentos
indispensáveis de trabalho.

18
• A disciplina Línguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma estrangeiro
e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como,
por exemplo, contribuir para a formação de indivíduos como parte de suas
preocupações educacionais.

• A LDB prevê que o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira é
obrigatório no currículo escolar a partir do Ensino Fundamental II até o
Ensino Médio.

19
AUTOATIVIDADE

1 (ENADE, 2005) Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira


ensino fundamental fazem um alerta aos professores sobre os softwares
disponíveis para o ensino de Língua Estrangeira que reproduzem, muitas
vezes, um tipo de “instrução programada”, incompatível com visão de
linguagem e de aprendizagem proposta nos PCN. Qual é a característica
apresentada por um software típico de “instrução programada” que o torna
incompatível com a proposta dos PCN?
FONTE: <https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-de-concurso/questao/655141>.
Acesso em: 3 set. 2019.

a) ( ) Uma série subordinada de exercícios linguísticos, sem contextos


definidos, com base em uma única resposta certa do aluno.
b) ( ) Uma série de atividades específicas de uso da linguagem, em que se
estabelece relação entre a língua e o mundo social do aluno.
c) ( ) Uma série de propostas de inferência linguística, com base no pré-
conhecimento do aluno sobre gêneros textuais.
d) ( ) Uma série de perguntas sobre as expressões de um texto, que o aluno
não conhece, com destaque para pistas contextuais.
e) ( ) Uma série de hipóteses sobre o sentido do texto a serem aferidas pelo
aluno, com base em índices contextuais.

2 Segundo os PCN, independentemente de se reconhecer a importância do


aprendizado de várias línguas, em vez de uma única, e de se pôr em prática
uma política de pluralismo linguístico, nem sempre há a possibilidade de se
incluir mais do que uma língua estrangeira no currículo. Os motivos podem
ir da falta de professores até a dificuldade de incluir um número elevado de
disciplinas na grade escolar. Assim, uma questão que precisa ser enfrentada
é qual, ou quais línguas estrangeiras incluir no currículo. A partir do exposto,
analise as sentenças a seguir:

I- Os fatores relativos às comunidades locais devem ser observados na


inclusão de uma língua estrangeira no currículo escolar.
II- Pode-se considerar o papel que determinadas línguas estrangeiras
tradicionalmente desempenham nas relações culturais entre os países.
III- Em comunidades indígenas e em comunidades de surdos, nas quais a língua
materna não é o português, justifica-se o ensino de Língua Portuguesa
como segunda língua.
IV- Os fatores históricos estão relacionados a convivência entre comunidades
locais e imigrantes ou indígenas.

20
Selecione a opção correta:
a) ( ) Somente a sentença II está correta.
b) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, II, e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.

3 (ENADE, 2014) “Cabe discutir uma questão que tem sido frequente nas
preocupações dos professores de Língua Estrangeira: a procura de um
método ideal. As abordagens estão alicerçadas em princípios de natureza
variada”.
FONTE: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC, 1998, p. 75-76 (adaptado).

“O conhecimento atualmente disponível aponta para a necessidade de


repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a
maioria dos professores, tendem a parecer as únicas possíveis”.
FONTE: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC, 1997, p.
27 (adaptado).

Esses trechos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) mencionam


algumas preocupações sobre a prática docente no ensino de línguas. Em
convergência com a percepção das linguagens como espaço de construção de
sentidos, os excertos sugerem que, para a melhoria das práticas docentes, se
considere:
FONTE: <https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-de-concurso/questao/643085>.
Acesso em: 3 set. 2019.

a) ( ) O contexto da aprendizagem, para a prescrição de uma abordagem.


b) ( ) O uso de diferentes abordagens e métodos, para atender contextos
diversos.
c) ( ) A série de orientações do Governo Federal como norteadora da escolha
do método ideal.
d) ( ) A utilização dos PCN como base para a maioria dos cursos de inglês que
adotam o método audiovisual.
e) ( ) A adoção de métodos cujas perspectivas teóricas têm sido as mais
adequadas para a formação de professores desde a década de 1990.

21
22
UNIDADE 1
TÓPICO 2

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A


LÍNGUA ESTRANGEIRA

1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, dialogamos anteriormente sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais, que orientam a Educação Básica brasileira. Desta vez, focaremos em
outro importante documento, que institui uma base comum curricular em nível
nacional, chamado de BNCC – Base Nacional Comum Curricular.

Além de trazer algumas considerações acerca da criação e do


desenvolvimento da BNCC, abordaremos de que forma a língua estrangeira é
discutida e como os professores e escolas deverão se adequar às especificidades
do documento.

Para isso, iniciamos com alguns conceitos a partir dos documentos oficiais
já apresentados no tópico anterior.

2 O QUE É A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR?


De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (DCNEB) e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), a Base Nacional Comum Curricular é compreendida como:

[...] conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,


expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo
do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de
exercício da cidadania; nos movimentos sociais (BRASIL, 2010, p. 6).

Deste modo, a BNCC tem a finalidade de normatizar os sistemas na


elaboração de suas propostas curriculares, tendo como fundamento o direito à
aprendizagem e ao desenvolvimento, em conformidade com o que preceituam
o Plano Nacional de Educação (PNE) e a Conferência Nacional de Educação
(CONAE) (BRASIL, 2016). Mas afinal, o que é o PNE e a CONAE? Vamos retomar
alguns documentos e fatos que resultaram na criação da BNCC.

23
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

A BNCC é parte do Plano Nacional da Educação – PNE, previsto na


Constituição da República Federativa do Brasil de 1988:

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração


decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação
em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas
e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a:
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto interno bruto. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (BRASIL, 1988, s.p.,
grifos nossos).

Conforme você pôde ver, os documentos basilares da Educação Básica


no Brasil são conexos, articulados para que a qualidade e o acesso à educação
alcancem todos os brasileiros. Para compreender melhor o PNE, veja a seguir
alguns trechos da Lei n° 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação –
PNE e dá outras providências.

QUADRO 11 – LEI N° 13.005/2014

Art. 1o  É aprovado o Plano Nacional de Educação – PNE, com vigência


por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma do Anexo, com
vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição Federal.
Art. 2o São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do Produto Interno Bruto – PIB, que assegure
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade
e à sustentabilidade socioambiental.
[...]

24
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar


seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados
em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste
PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei.
§ 1o  Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos de
educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais com as demais políticas
sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das populações do campo e
das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a equidade
educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades específicas na educação
especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação interfederativa na implementação das políticas
educacionais.
§ 2o Os processos de elaboração e adequação dos planos de educação dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de que trata o caput deste artigo,
serão realizados com ampla participação de representantes da comunidade
educacional e da sociedade civil.
Art. 9o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aprovar
leis específicas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão
democrática da educação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo
de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando, quando for o
caso, a legislação local já adotada com essa finalidade.
[...]
Art. 11.  O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado
pela União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
constituirá fonte de informação para a avaliação da qualidade da educação básica
e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino.
§ 1o O sistema de avaliação a que se refere o caput produzirá, no máximo
a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho dos (as)
estudantes apurado em exames nacionais de avaliação, com participação
de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano
escolar periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes
apurados pelo censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a características como o
perfil do alunado e do corpo dos (as) profissionais da educação, as relações
entre dimensão do corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente,
a infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os
processos da gestão, entre outras relevantes.
§ 2o A elaboração e a divulgação de índices para avaliação da qualidade,
como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, que agreguem
os indicadores mencionados no inciso I do § 1o não elidem a obrigatoriedade de
divulgação, em separado, de cada um deles.

25
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

§ 3o  Os indicadores mencionados no § 1o  serão estimados por etapa,


estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da Federação e em nível
agregado nacional, sendo amplamente divulgados, ressalvada a publicação
de resultados individuais e indicadores por turma, que fica admitida
exclusivamente para a comunidade do respectivo estabelecimento e para o
órgão gestor da respectiva rede.
§ 4o Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos indicadores
referidos no § 1o.
§ 5o  A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em exames, referida
no inciso I do § 1o, poderá ser diretamente realizada pela União ou, mediante
acordo de cooperação, pelos Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos
sistemas de ensino e de seus Municípios, caso mantenham sistemas próprios de
avaliação do rendimento escolar, assegurada a compatibilidade metodológica
entre esses sistemas e o nacional, especialmente no que se refere às escalas de
proficiência e ao calendário de aplicação.
[...]
Art. 13.  O poder público deverá instituir, em lei específica, contados 2
(dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável
pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para
efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação.
Art. 14.  Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 25 de junho de 2014; 193o da Independência e 126o da República.

FONTE: BRASIL (2014, s.p.).

Além dos expostos na Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, o PNE tem


20 metas para a melhoria da qualidade da Educação Básica e quatro delas falam
sobre a Base Nacional Comum Curricular

QUADRO 12 – METAS ESTRUTURANTES PARA A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA


COM QUALIDADE

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as


crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação
infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento)
das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para
toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos
95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a
população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período
de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%
(oitenta e cinco por cento).

26
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos


com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º
(terceiro) ano do ensino fundamental.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50%
(cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos,
25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica.
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas
e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo
a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB: 6,0 nos anos iniciais do
ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino
médio.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29
(vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo
no último ano de vigência deste plano, para as populações do campo, da região
de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e
igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze)
anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até
2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e
reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das
matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio,
na forma integrada à educação profissional.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de
nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta
por cento) da expansão no segmento público.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para
50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da
população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade
da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas
matrículas, no segmento público.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção
de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do
sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do
total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta
mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste

27
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam


os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura
na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por
cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste
PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas
e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta 17: valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas
de educação básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as)
demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de
vigência deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos
de carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de
todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos(as) profissionais
da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da
Constituição Federal.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação
da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública de forma
a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno
Bruto (PIB) do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o
equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.

FONTE: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em:


3 set. 2019.

A partir dos planos, a Conferência Nacional de Educação – CONAE,


acontece para que haja um espaço democrático instituído pelo Poder Público
em articulação com a sociedade a fim de que todos possam participar do
desenvolvimento da educação nacional.

As edições da CONAE são articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional


de Educação – FNE, que é um colegiado, instituído pelo PNE de 2014, composto
por órgãos públicos, autarquias, entidades e movimentos sociais representativos
dos segmentos da educação escolar e dos setores da sociedade.

A edição de 2018 da CONAE teve como tema central A consolidação


do Sistema Nacional de Educação – SNE e o Plano Nacional de Educação – PNE:
monitoramento, avaliação e proposição de políticas para a garantia do direito à educação
de qualidade social, pública, gratuita e laica.

28
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

Por meio das discussões propostas em eventos como a CONAE e o


FNE, importantes medidas são tomadas para que a educação brasileira
continue avançando. Veja a seguir as expectativas acerca da CONAE desde a
sua primeira edição.

Está sendo organizada para tematizar a educação escolar, da Educação


Infantil à Pós-Graduação, e realizada, em diferentes territórios e
espaços institucionais, nas escolas, municípios, Distrito Federal,
estados e país. Estudantes, Pais, Profissionais da Educação, Gestores,
Agentes Públicos e sociedade civil organizada de modo geral, terão
em suas mãos, a partir de janeiro de 2009, a oportunidade de conferir
os rumos da educação brasileira (BRASIL, 2009, s.p.).

DICAS

Você pode conferir o documento fruto da primeira edição da CONAE (2010),


no qual se fala da necessidade da Base Nacional Comum Curricular, como parte de um
Plano Nacional de Educação, no link a seguir: http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/
pdf/documetos/documento_final_sl.pdf.

Acompanhe no quadro a seguir um pequeno histórico da BNCC:

QUADRO 13 - HISTÓRICO DA BNCC

Após as discussões na CONAE, o próximo passo para a BNCC foi dado


no ano de 2015, entre 17 a 19 de junho, no I Seminário Interinstitucional para
elaboração da BNC. Este Seminário foi um marco importante no processo de
elaboração da BNC, pois reuniu todos os assessores e especialistas envolvidos
na elaboração da Base. (MEC, 2015).

Nesse mesmo ano, em 16 de setembro de 2015, foi disponibilizada a 1ª


versão da BNCC, e de 2 a 15 de dezembro de 2015 houve uma mobilização das
escolas de todo o Brasil para a discussão do documento preliminar da BNC,
chamado de Dia D da BNCC.

Já em 3 de maio 2016 a 2ª versão da BNCC foi disponibilizada e de 23


de junho a 10 de agosto de 2016 aconteceram 27 Seminários Estaduais com
professores, gestores e especialistas para debater essa versão. A partir dela, a
terceira versão começou a ser elaborada em um processo colaborativo com base
na versão 2.

Em abril de 2017, o MEC entregou a versão final da Base Nacional


Comum Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). A partir

29
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

da homologação da BNCC, em 20 de dezembro de 2017, começou o processo


de formação e capacitação dos professores e o apoio aos sistemas de Educação
estaduais e municipais para a elaboração e adequação dos currículos escolares.

Um novo Dia D da BNCC aconteceu em 06 de março de 2018, no qual


educadores do Brasil inteiro se debruçaram sobre a Base Nacional Comum
Curricular, com foco na parte homologada do documento, correspondente
às etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental, com o objetivo de
compreender sua implementação e impactos na educação básica brasileira. Já
a 3ª versão da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio foi entregue
ao Conselho Nacional de Educação em 2 de abril de 2018.

O Dia D para discutir e contribuir com a Base Nacional Comum


Curricular da etapa do Ensino Médio ocorreu em 2 de agosto de 2018, em que
escolas de todo o Brasil se mobilizaram e professores, gestores e técnicos da
educação criaram comitês de debate e preencheram um formulário online,
sugerindo melhorias para o documento. Essas melhorias foram realizadas e
em 14 de dezembro de 2018 foi homologado o documento da Base Nacional
Comum Curricular para o Ensino Médio, completando a base comum para
toda a Educação Básica.

FONTE: Adaptado de <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico>. Acesso em: 10 jul. 2019.

Vejamos algumas imagens que podem ajudá-lo a compreender esse


processo e, em seguida, discutiremos sobre a língua estrangeira na Base Nacional
Comum Curricular.

FIGURA 2 - POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Constituição Política
Federal Nacional de
Formação de
Professores
LDB

Política Política
Curricular Nacional de
Materiais e
Nacional Tecnologias
Educacionais
Diretrizes Base Nacional
Curriculares Comum
Política
Nacional de
Infraestrutura
Escolar

Política
Nacional de
Avaliação
da Educação
Básica

FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9G
cTywIuVpQ6GJquaey8STbJ3GieFeqa1KN_aEeh7vqwsFOVlTUYIa>. Acesso em: 3 set. 2019.
30
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

FIGURA 3 – COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC

FONTE: <http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-
nacional-comum-curricular-bncc/79>. Acesso em: 10 jul. 2019.

31
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

FIGURA 4 – BNCC EDUCAÇÃO BÁSICA

FONTE: Brasil (2018a, p. 24)

32
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

FIGURA 5 – BNCC ENSINO FUNDAMENTAL

FONTE: Brasil (2018a, p. 27)

33
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

FIGURA 6 – BNCC ENSINO MÉDIO

FONTE: Brasil (2018a, p. 32)

34
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

Para concluir, reiteramos que a BNCC integra um conjunto de documentos


que buscam alterar o quadro de desigualdade presente em nossa Educação Básica.
Para isso, “além dos currículos, influenciará a formação inicial e continuada dos
educadores, a produção de materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os
exames nacionais que serão revistos à luz do texto homologado da Base” (BRASIL,
2018a, p. 5).

Assim, tendo essa disciplina o objetivo de discutir acerca da análise


e produção de material didático em língua inglesa, torna-se essencial você
compreender os diálogos aqui propostos. A seguir, vejamos o que a BNCC aborda
a respeito da língua inglesa.

3 A LÍNGUA INGLESA NA BASE NACIONAL COMUM


CURRICULAR
Acadêmico, a partir das Figuras 5 e 6 você pode perceber que a língua
inglesa é contemplada, no Ensino Fundamental, na área de Linguagens, do 6º ao
9º ano, e no Ensino Médio, na área de Linguagens e suas Tecnologias.

A seguir, apresentamos de forma pormenorizada o que a BNCC traz


acerca das linguagens e, em específico, da língua inglesa.

QUADRO 14 – A ÁREA DE LINGUAGENS NO ENSINO FUNDAMENTAL

As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por


diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas
práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-
se como sujeitos sociais. Nessas interações, estão imbricados conhecimentos,
atitudes e valores culturais, morais e éticos.

Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes


componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no
Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade é possibilitar
aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes
permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas,
corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas
linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil.

As linguagens, antes articuladas, passam a ter status próprios de


objetos de conhecimento escolar. O importante, assim, é que os estudantes se
apropriem das especificidades de cada linguagem, sem perder a visão do todo
no qual elas estão inseridas. Mais do que isso, é relevante que compreendam
que as linguagens são dinâmicas, e que todos participam desse processo de
constante transformação.

35
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

[...] no Ensino Fundamental – Anos Finais, as aprendizagens, nos


componentes curriculares dessa área, ampliam as práticas de linguagem
conquistadas no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, incluindo a aprendizagem
de Língua Inglesa. Nesse segmento, a diversificação dos contextos permite o
aprofundamento de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas
que se constituem e constituem a vida social.

É importante considerar, também, o aprofundamento da reflexão crítica


sobre os conhecimentos dos componentes da área, dada a maior capacidade de
abstração dos estudantes. Essa dimensão analítica é proposta não como fim,
mas como meio para a compreensão dos modos de se expressar e de participar
no mundo, constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de
questionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de descobertas
e conclusões.

Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências


gerais da Educação Básica, a área de Linguagens deve garantir aos alunos o
desenvolvimento de competências específicas.

FONTE: Brasil (2018a, p. 63-64)

QUADRO 15 – A LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de


engajamento e participação dos alunos em um mundo social cada vez mais
globalizado e plural, em que as fronteiras entre países e interesses pessoais,
locais, regionais, nacionais e transnacionais estão cada vez mais difusas e
contraditórias. Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o
acesso aos saberes linguísticos necessários para engajamento e participação,
contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da
cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade,
abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade
nos estudos. É esse caráter formativo que inscreve a aprendizagem de inglês
em uma perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, na qual as
dimensões pedagógicas e políticas estão intrinsecamente ligadas.

Ensinar inglês com essa finalidade tem, para o currículo, três implicações
importantes. A primeira é que esse caráter formativo obriga a rever as relações
entre língua, território e cultura, na medida em que os falantes de inglês já não
se encontram apenas nos países em que essa é a língua oficial. Esse fato provoca
uma série de indagações, dentre elas, “Que inglês é esse que ensinamos na
escola?”.

Alguns conceitos parecem já não atender as perspectivas de compreensão


de uma língua que “viralizou” e se tornou “miscigenada”, como é o caso do
conceito de língua estrangeira, fortemente criticado por seu viés eurocêntrico.

36
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

Outras terminologias, mais recentemente propostas, também provocam um


intenso debate no campo, tais como inglês como língua internacional, como
língua global, como língua adicional, como língua franca, dentre outras. Em
que pese as diferenças entre uma terminologia e outra, suas ênfases, pontos
de contato e eventuais sobreposições, o tratamento dado ao componente na
BNCC prioriza o foco da função social e política do inglês e, nesse sentido,
passa a tratá-la em seu status de língua franca. O conceito não é novo e tem sido
recontextualizado por teóricos do campo em estudos recentes que analisam os
usos da língua inglesa no mundo contemporâneo. Nessa proposta, a língua
inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”, oriundo de países hegemônicos,
cujos falantes servem de modelo a ser seguido, nem tampouco trata-se de uma
variante da língua inglesa. Nessa perspectiva, são acolhidos e legitimados os
usos que dela fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes
repertórios linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar
a visão de que o único inglês “correto” – e a ser ensinado – é aquele falado
por estadunidenses ou britânicos.

Mais ainda, o tratamento do inglês como língua franca o desvincula


da noção de pertencimento a um determinado território e, consequentemente,
a culturas típicas de comunidades específicas, legitimando os usos da língua
inglesa em seus contextos locais. Esse entendimento favorece uma educação
linguística voltada para a interculturalidade, isto é, para o reconhecimento das
(e o respeito às) diferenças, e para a compreensão de como elas são produzidas
nas diversas práticas sociais de linguagem, o que favorece a reflexão crítica
sobre diferentes modos de ver e de analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si mesmo.

A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de letramento,


ou melhor, dos multiletramentos, concebida também nas práticas sociais do
mundo digital – no qual saber a língua inglesa potencializa as possibilidades
de participação e circulação – que aproximam e entrelaçam diferentes
semioses e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual), em um contínuo
processo de significação contextualizado, dialógico e ideológico. Concebendo
a língua como construção social, o sujeito “interpreta”, “reinventa” os sentidos
de modo situado, criando formas de identificar e expressar ideias, sentimentos
e valores. Nesse sentido, ao assumir seu status de língua franca – uma língua
que se materializa em usos híbridos, marcada pela fluidez e que se abre
para a invenção de novas formas de dizer, impulsionada por falantes pluri/
multilíngues e suas características multiculturais –, a língua inglesa torna-se
um bem simbólico para falantes do mundo todo.

Por fim, a terceira implicação diz respeito a abordagens de ensino.


Situar a língua inglesa em seu status de língua franca implica compreender
que determinadas crenças – como a de que há um “inglês melhor” para se
ensinar, ou um “nível de proficiência” específico a ser alcançado pelo aluno –
precisam ser relativizadas. Isso exige do professor uma atitude de acolhimento
e legitimação de diferentes formas de expressão na língua, como o uso

37
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

de ain’t para fazer a negação, e não apenas formas “padrão” como isn’t ou
aren’t. Em outras palavras, não queremos tratar esses usos como uma exceção,
uma curiosidade local da língua, que foge ao “padrão” a ser seguido. Muito
pelo contrário – é tratar usos locais do inglês e recursos linguísticos a eles
relacionados na perspectiva de construção de um repertório linguístico, que
deve ser analisado e disponibilizado ao aluno para dele fazer uso observando
sempre a condição de inteligibilidade na interação linguística. Ou seja, o
status de inglês como língua franca implica deslocá-la de um modelo ideal
de falante, considerando a importância da cultura no ensino-aprendizagem
da língua e buscando romper com aspectos relativos à “correção”, “precisão”
e “proficiência” linguística.

Essas três implicações orientam os eixos organizadores propostos para


o componente Língua Inglesa, apresentados a seguir.

O eixo Oralidade envolve as práticas de linguagem em situações de uso


oral da língua inglesa, com foco na compreensão (ou escuta) e na produção oral
(ou fala), articuladas pela negociação na construção de significados partilhados
pelos interlocutores e/ou participantes envolvidos, com ou sem contato face a
face. Assim, as práticas de linguagem oral presenciais, com contato face a face
– tais como debates, entrevistas, conversas/diálogos, entre outras –, constituem
gêneros orais nas quais as características dos textos, dos falantes envolvidos
e seus “modos particulares de falar a língua”, que, por vezes, marcam suas
identidades, devem ser considerados. Itens lexicais e estruturas linguísticas
utilizados, pronúncia, entonação e ritmo empregados, por exemplo, acrescidos
de estratégias de compreensão (compreensão global, específica e detalhada),
de acomodação (resolução de conflitos) e de negociação (solicitação de
esclarecimentos e confirmações, uso de paráfrases e exemplificação) constituem
aspectos relevantes na configuração e na exploração dessas práticas. Em outros
contextos, nos quais as práticas de uso oral acontecem sem o contato face a
face – como assistir a filmes e programações via web ou TV ou ouvir músicas
e mensagens publicitárias, entre outras –, a compreensão envolve escuta e
observação atentas de outros elementos, relacionados principalmente ao
contexto e aos usos da linguagem, às temáticas e a suas estruturas.

Além disso, a oralidade também proporciona o desenvolvimento


de uma série de comportamentos e atitudes – como arriscar-se e se fazer
compreender, dar voz e vez ao outro –, entender e acolher a perspectiva do
outro, superar mal-entendidos e lidar com a insegurança, por exemplo. Para
o trabalho pedagógico, cabe ressaltar que diferentes recursos midiáticos
verbo-visuais (cinema, internet, televisão, entre outros) constituem insumos
autênticos e significativos, imprescindíveis para a instauração de práticas de
uso/interação oral em sala de aula e de exploração de campos em que tais
práticas possam ser trabalhadas. Nessas práticas, que articulam aspectos
diversos das linguagens para além do verbal (tais como o visual, o sonoro, o
gestual e o tátil), os estudantes terão oportunidades de vivência e reflexão sobre
os usos orais/ oralizados da língua inglesa.

38
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

O eixo Leitura aborda práticas de linguagem decorrentes da interação


do leitor com o texto escrito, especialmente sob o foco da construção de
significados, com base na compreensão e interpretação dos gêneros escritos
em língua inglesa, que circulam nos diversos campos e esferas da sociedade.
As práticas de leitura em inglês promovem, por exemplo, o desenvolvimento
de estratégias de reconhecimento textual (o uso de pistas verbais e não verbais
para formulação de hipóteses e inferências) e de investigação sobre as formas
pelas quais os contextos de produção favorecem processos de significação e
reflexão crítica/problematização dos temas tratados.

O trabalho com gêneros verbais e híbridos, potencializados


principalmente pelos meios digitais, possibilita vivenciar, de maneira
significativa e situada, diferentes modos de leitura (ler para ter uma ideia geral
do texto, buscar informações específicas, compreender detalhes etc.), bem
como diferentes objetivos de leitura (ler para pesquisar, para revisar a própria
escrita, em voz alta para expor ideias e argumentos, para agir no mundo,
posicionando-se de forma crítica, entre outras). Além disso, as práticas leitoras
em língua inglesa compreendem possibilidades variadas de contextos de uso
das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimentos de temáticas
significativas para os estudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar
ou fruição estética de gêneros como poemas, peças de teatro etc.

A vivência em leitura a partir de práticas situadas, envolvendo o


contato com gêneros escritos e multimodais variados, de importância para
a vida escolar, social e cultural dos estudantes, bem como as perspectivas
de análise e problematização a partir dessas leituras, corroboram para o
desenvolvimento da leitura crítica e para a construção de um percurso
criativo e autônomo de aprendizagem da língua.

Do ponto de vista metodológico, a apresentação de situações de


leitura organizadas em pré-leitura, leitura e pós-leitura deve ser vista
como potencializadora dessas aprendizagens de modo contextualizado e
significativo para os estudantes, na perspectiva de um (re) dimensionamento
das práticas e competências leitoras já existentes, especialmente em língua
materna.

As práticas de produção de textos propostas no eixo Escrita


consideram dois aspectos do ato de escrever. Por um lado, enfatizam sua
natureza processual e colaborativa. Esse processo envolve movimentos ora
coletivos, ora individuais, de planejamento-produção-revisão, nos quais são
tomadas e avaliadas as decisões sobre as maneiras de comunicar o que se
deseja, tendo em mente aspectos como o objetivo do texto, o suporte que
lhe permitirá circulação social e seus possíveis leitores. Por outro lado, o ato
de escrever é também concebido como prática social e reitera a finalidade
da escrita condizente com essa prática, oportunizando aos alunos agir com
protagonismo.

39
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

Trata-se, portanto, de uma escrita autoral, que se inicia com textos que
utilizam poucos recursos verbais (mensagens, tirinhas, fotolegendas, adivinhas,
entre outros) e se desenvolve para textos mais elaborados (autobiografias,
esquetes, notícias, relatos de opinião, chat, folder, entre outros), nos quais
recursos linguístico-discursivos variados podem ser trabalhados. Essas
vivências contribuem para o desenvolvimento de uma escrita autêntica, criativa
e autônoma.

O eixo conhecimentos linguísticos consolida-se pelas práticas de uso,


análise e reflexão sobre a língua, sempre de modo contextualizado, articulado
e a serviço das práticas de oralidade, leitura e escrita. O estudo do léxico e da
gramática, envolvendo formas e tempos verbais, estruturas frasais e conectores
discursivos, entre outros, tem como foco levar os alunos, de modo indutivo, a
descobrir o funcionamento sistêmico do inglês. Para além da definição do que
é certo e do que é errado, essas descobertas devem propiciar reflexões sobre
noções como “adequação”, “padrão”, “variação linguística” e “inteligibilidade”,
levando o estudante a pensar sobre os usos da língua inglesa, questionando,
por exemplo: “Essa forma de usar o inglês estaria ‘adequada’ na perspectiva
de quem? Quem define o que é o ‘correto’ na língua? Quem estaria incluído
nesses usos da linguagem? Quem estaria silenciado?” De modo contrastivo,
devem também explorar relações de semelhança e diferença entre a língua
inglesa, a língua portuguesa e outras línguas que porventura os alunos
também conheçam. Para além de uma comparação trivial, com vistas à mera
curiosidade, o transitar por diferentes línguas pode se constituir um exercício
metalinguístico frutífero, ao mesmo tempo em que dá visibilidade a outras
línguas, que não apenas o inglês.

A proposição do eixo dimensão intercultural nasce da compreensão de


que as culturas, especialmente na sociedade contemporânea, estão em contínuo
processo de interação e (re)construção. Desse modo, diferentes grupos de
pessoas, com interesses, agendas e repertórios linguísticos e culturais diversos,
vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de constituição
de identidades abertas e plurais. Este é o cenário do inglês como língua franca,
e, nele, aprender inglês implica problematizar os diferentes papéis da própria
língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações
entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto
em uma perspectiva histórica. Nesse sentido, o tratamento do inglês como
língua franca impõe desafios e novas prioridades para o ensino, entre os quais o
adensamento das reflexões sobre as relações entre língua, identidade e cultura,
e o desenvolvimento da competência intercultural.

É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de forma


separada na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente ligados nas práticas
sociais de usos da língua inglesa e devem ser assim trabalhados nas situações
de aprendizagem propostas no contexto escolar. Em outras palavras, é a língua
em uso, sempre híbrida, polifônica e multimodal que leva ao estudo de suas

40
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

características específicas, não devendo ser nenhum dos eixos, sobretudo o de


Conhecimentos linguísticos, tratado como pré-requisito para esse uso.

Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na


BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam
e do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo
possível (entre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser
tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos.

Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências


gerais da Educação Básica e as competências específicas da área de Linguagens,
o componente curricular de Língua Inglesa deve garantir aos alunos o
desenvolvimento de competências específicas.

FONTE: Brasil (2018a, p. 241-246)

Vejamos as competências:

QUADRO 16 - COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA


O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social


e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as
como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e
identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais
e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos
e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à
cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem
o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente
frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar
de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-
cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

41
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação


de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens
e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos
autorais e coletivos.

FONTE: Brasil (2018, p. 65)

QUADRO 17 - COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA


O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural,


refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa
contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no
que concerne ao mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em
mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso
ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a
compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do
protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/
outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em
uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em
diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país,
de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar
os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades
contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para
pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em
práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos
na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de
perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

FONTE: Brasil (2018a, p. 246)

DICAS

A BNCC de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental – Anos Finais


está organizada por eixos, unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades,
encontrados no link http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf, da página 248 até 263.

42
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

Além desse diálogo no Ensino Fundamental, a BNCC abarca competências


e reflexões acerca da Língua Inglesa no Ensino Médio.

QUADRO 18 - A ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

A Base Nacional Comum Curricular da área de Linguagens e suas


Tecnologias busca consolidar e ampliar as aprendizagens previstas na BNCC
do Ensino Fundamental nos componentes Língua Portuguesa, Arte, Educação
Física e Língua Inglesa – observada a garantia dos direitos linguísticos aos
diferentes povos e grupos sociais brasileiros. Para tanto, prevê que os estudantes
desenvolvam competências e habilidades que lhes possibilitem mobilizar e
articular conhecimentos desses componentes simultaneamente a dimensões
socioemocionais, em situações de aprendizagem que lhes sejam significativas e
relevantes para sua formação integral.

Tal organização responde a um conjunto de documentos e orientações


oficiais (como as DCNEM e a Lei nº 13.415/2017) e dialoga com as contribuições
da pesquisa acadêmica e de currículos estaduais já construídos no País. Nessa
direção, considera os fundamentos básicos de ensino e aprendizagem das
Linguagens, que, ao longo de mais de três décadas, têm se comprometido com
uma formação voltada a possibilitar uma participação mais plena dos jovens
nas diferentes práticas socioculturais que envolvem o uso das linguagens.

[...] No Ensino Médio, a área tem a responsabilidade de propiciar


oportunidades para a consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de
reflexão sobre as linguagens – artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita) –, que são objeto de seus diferentes componentes
(Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa).

[...] a Língua Inglesa, cujo estudo é obrigatório no Ensino Médio (LDB,


Art. 35-A, § 4º), continua a ser compreendida como língua de caráter global – pela
multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções na contemporaneidade
–, assumindo seu viés de língua franca, como definido na BNCC do Ensino
Fundamental – Anos Finais.

Naquela etapa, além dessa visão intercultural e “desterritorializada”


da língua inglesa — que, em seus usos, sofre transformações oriundas das
identidades plurais de seus falantes —, consideraram-se também as práticas
sociais do mundo digital, com ênfase em multiletramentos. Essa perspectiva
já apontava para usos cada vez mais híbridos e miscigenados do inglês,
característicos da sociedade contemporânea. Do mesmo modo, a relevância da
língua inglesa na mediação de práticas sociais e interculturais, individuais e
de grupo, orientou o início de sua aprendizagem, focalizando o processo de
construção de repertórios linguísticos dos estudantes.

43
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

No Ensino Médio, a contextualização das práticas de linguagem nos


diversos campos de atuação permite aos estudantes explorar a presença
da multiplicidade de usos da língua inglesa na cultura digital, nas culturas
juvenis e em estudos e pesquisas, como também ampliar suas perspectivas em
relação à sua vida pessoal e profissional. Além disso, abrem-se possibilidades
de aproximação e integração desses estudantes com grupos multilíngues e
multiculturais no mundo globalizado, no qual a língua inglesa se apresenta
como língua comum para a interação.

Trata-se, portanto, de expandir os repertórios linguísticos,


multissemióticos e culturais dos estudantes, possibilitando o desenvolvimento
de maior consciência e reflexão críticas das funções e usos do inglês na
sociedade contemporânea – permitindo, por exemplo, problematizar com
maior criticidade os motivos pelos quais ela se tornou uma língua de uso
global. Nas situações de aprendizagem do inglês, os estudantes podem
reconhecer o caráter fluido, dinâmico e particular dessa língua, como também
as marcas identitárias e de singularidade de seus usuários, de modo a ampliar
suas vivências com outras formas de organizar, dizer e valorizar o mundo e de
construir identidades. Aspectos como precisão, padronização, erro, imitação e
nível de proficiência ou domínio da língua são substituídos por noções mais
abrangentes e relacionadas ao universo discursivo nas práticas situadas dentro
dos campos de atuação, como inteligibilidade, singularidade, variedade,
criatividade/invenção e repertório. Trata-se também de possibilitar aos
estudantes cooperar e compartilhar informações e conhecimentos por meio da
língua inglesa, como também agir e posicionar-se criticamente na sociedade,
em âmbito local e global.

Assim, as aprendizagens em inglês permitirão aos estudantes usar essa


língua para aprofundar a compreensão sobre o mundo em que vivem, explorar
novas perspectivas de pesquisa e obtenção de informações, expor ideias e
valores, argumentar, lidar com conflitos de opinião e com a crítica, entre outras
ações. Desse modo, eles ampliam sua capacidade discursiva e de reflexão em
diferentes áreas do conhecimento.

FONTE: Brasil (2018a, p. 481 – 485)

44
TÓPICO 2 | A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÍNGUA ESTRANGEIRA

QUADRO 19 - COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS


PARA O ENSINO MÉDIO

1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais


(artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e
produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas
mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e
as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para
continuar aprendendo.
2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que
permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a
pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente com base em princípios
e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos,
exercitando o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza.
3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer,
com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de
vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural,
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo
suas variedades e vivenciando-as como formas de expressões identitárias,
pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de
qualquer natureza.
5. Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas
corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão
de valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à
diversidade.
6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais,
considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar
seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado
e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo
protagonismo de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de
saberes, identidades e culturas.
7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as
dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as
formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e
de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação
e vida pessoal e coletiva.

FONTE: Brasil (2018a, p. 490)

Finalizamos o Tópico 2, mas compreendemos que é importante você ler


todos esses documentos, para que sua prática educativa seja fundamentada nos
documentos oficiais da Educação Básica brasileira. Com este embasamento, o
processo de ensino e aprendizagem se torna efetivo, refletindo numa formação
de qualidade.

45
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

LEITURA COMPLEMENTAR

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA ANÁLISE DA BNCC NA


PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR

Agápito Pereira Tôrres Neto


Aníbal de Souza Mascarenhas-Filho
Sandra Maria Araújo Dias

Resumo: As orientações inscritas nos documentos oficiais para a educação


no Brasil, particularmente no que tange o ensino de línguas no Brasil, como uma
prescrição do trabalho educacional, norteiam a teoria e prática de ensino, (re)
direcionando o trabalho dos professores e de demais envolvidos no planejamento
das ações na sala de aula. Tendo em vista que esses documentos podem interferir
no desencadeamento e (re)organização da atividade educacional, neste estudo,
optamos pela análise da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), documento
recém-publicado pelo Ministério de Educação (MEC), a partir de consulta
pública. Considerando o papel da interdisciplinaridade nas transformações e
mudanças necessárias à educação e ao processo de construção do conhecimento,
neste artigo, pretendemos analisar como o ensino interdisciplinar é contemplado
na BNCC para o componente curricular de Língua Inglesa. Para isso, a partir
de uma determinada concepção de interdisciplinaridade, dada a sua particular
dificuldade de conceituação unívoca, inicialmente, discutimos como o conceito de
interdisciplinaridade aparece em outros documentos oficiais que regem o ensino
de línguas estrangeiras, como nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e
mapeamos as dificuldades que o ensino de língua inglesa enfrenta, a despeito de
sua importância, para atender a proposta entendida como interdisciplinar. Em
seguida, verificamos de que maneira a interdisciplinaridade aparece no BNCC.
Concluímos que a concepção de interdisciplinaridade adotada na BNCC contribui
significativamente para o ensino-aprendizagem de língua inglesa, atendendo
todos os aspectos da formação humana. Em relação à relevância do ensino
interdisciplinar de língua inglesa, observamos que se pauta na reflexão sobre o
papel de ensino de língua estrangeira na formação da cidadania em virtude dos
componentes que constituem a BNCC. Sobre as dificuldades de uma proposta
interdisciplinar para o ensino de língua inglesa, destaca-se a formação docente.

Palavras-chave: BNCC. Ensino. Interdisciplinaridade. Língua inglesa.

FONTE: <https://editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV073_MD1_SA15_
ID1490_08092017140348.pdf>. Acesso em: 9 set. 2019.

46
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:

• A Base Nacional Comum Curricular – BNCC tem o objetivo de normatizar os
sistemas na elaboração de suas propostas curriculares, tendo como fundamento
o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento, em conformidade com o que
preceituam o Plano Nacional de Educação (PNE) e a Conferência Nacional de
Educação (CONAE).

• O Plano Nacional de Educação – PNE tem como objetivo a: I - erradicação do


analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - melhoria da
qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística,
científica e tecnológica do País; VI - estabelecimento de meta de aplicação de
recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto.

• O PNE tem 20 metas para a melhoria da qualidade da Educação Básica e quatro


delas falam sobre a Base Nacional Comum Curricular.

• A Conferência Nacional de Educação – CONAE é um espaço democrático


instituído pelo Poder Público em articulação com a sociedade a fim de que
todos possam participar do desenvolvimento da educação nacional.

• A BNCC integra um conjunto de documentos que buscam alterar o quadro de


desigualdade presente em nossa Educação Básica.

• A língua inglesa é contemplada, no Ensino Fundamental, na área de Linguagens,


do 6º ao 9º ano, e no Ensino Médio, na área de Linguagens e suas Tecnologias.

• Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de engajamento


e participação dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e
plural, em que as fronteiras entre países e interesses pessoais, locais, regionais,
nacionais e transnacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias.

• O tratamento dado ao componente na BNCC prioriza o foco da função social e


política do inglês.

• São acolhidos e legitimados os usos que os falantes espalhados no mundo inteiro


fazem da língua inglesa, com diferentes repertórios linguísticos e culturais, o
que possibilita, por exemplo, questionar a visão de que o único inglês “correto”
– a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses ou britânicos.

47
• A língua inglesa potencializa as possibilidades de participação e circulação
– que aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens (verbal,
visual, corporal, audiovisual) –, em um contínuo processo de significação
contextualizado, dialógico e ideológico.

• As aprendizagens em inglês permitirão aos estudantes usar essa língua para


aprofundar a compreensão sobre o mundo em que vivem, explorar novas
perspectivas de pesquisa e obtenção de informações, expor ideias e valores,
argumentar, lidar com conflitos de opinião e com a crítica, entre outras
ações. Deste modo, eles ampliam sua capacidade discursiva e de reflexão em
diferentes áreas do conhecimento.

48
AUTOATIVIDADE

1 (FUMARC, 2018) Leia o Art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional, LDBEN nº 9.394/1996, um dos marcos legais que fundamentam a
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017):

Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino


Médio devem ter base nacional comum a ser complementada em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos (BRASIL, 1996).

Considerando a LDBEN nº 9.394/96 e as proposições da BNCC


(BRASIL, 2017), é CORRETO afirmar:
FONTE: <https://www.qconcursos.com/questoes-de-concursos/questoes/6694d3f7-5d>.
Acesso em: 3 set. 2019.

a) ( ) A parte diversificada está para os direitos de aprendizagem assim


como a Base Nacional Comum Curricular está para o atendimento à
diversidade regional na discussão curricular.
b) ( ) A BNCC e os currículos têm papéis sobrepostos no sentido de assegurar
aprendizagens necessárias ao aluno de cada etapa da Educação Básica.
c) ( ) Os conteúdos, conceitos e processos, bem como a definição das
unidades temáticas da parte diversificada do currículo estão definidos
na BNCC para cumprimento dos sistemas de ensino.
d) ( ) Segundo a BNCC (BRASIL, 2017), os conteúdos curriculares passam
a exercer função secundária no processo educacional, uma vez que a
prioridade está na concretização das competências gerais.
e) ( ) Uma das noções fundantes da BNCC é a relação entre o que básico/
comum e o que é diverso em matéria curricular. As competências/
diretrizes são comuns enquanto os currículos são diversos.

2 (ENADE, 2014) O Plano Nacional de Educação (PNE) inclui 20 metas e


estratégias traçadas para o setor nos próximos 10 anos. Entre as metas, está
a aplicação de valor equivalente a 10% do Produto Interno Bruto (PIB) na
educação pública, promovendo a universalização do acesso à educação
infantil para crianças de quatro a cinco anos, do ensino fundamental e do
ensino médio. Esse plano também prevê a abertura de mais vagas no ensino
superior, investimentos maiores em educação básica em tempo integral e
em educação profissional, além da valorização do magistério.
FONTE: BRASIL. Conheça as 20 metas definidas pelo PNE. Disponível em: <http://www.brasil.
gov.br>. Acesso em: 4 jul. 2014 (adaptado).

A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o PNE, prevê


importantes dispositivos, tais como:

49
Art. 5º A execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto
de monitoramento contínuo de avaliações periódicas.

Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos


anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios serão
formulados de maneira a assegurar a consignação de dotações orçamentárias
compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e com os
respectivos planos de educação, a fim de viabilizar sua plena execução.

Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado


pela União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
constituirá fonte de informação para a avaliação da qualidade da educação básica
e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino.

Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei específica, contados 2


(dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável
pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para
efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação.

Considerando as informações acima, conclui-se que o PNE:


FONTE: <https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-de-concurso/questao/640756>.
Acesso em: 3 set. 2019.

a) ( ) Possibilita ao país iniciar seu processo de desenvolvimento, pois prevê


aumento anual de 10% nos patamares de aplicação do PIB em educação
e sistema de monitoramento da aplicação de investimentos, o Sistema
de Avaliação da Educação Básica, a ser instituído nos próximos dois
anos.
b) ( ) Prevê meta de aplicação de 10% do PIB em educação, sinalizando que
os gestores escolares terão 10 vezes mais possibilidades de atingir
patamares mais elevados de educação nos próximos 10 anos, pois
vincula os investimentos com a educação aos níveis de desenvolvimento
do país, aferidos pelo PIB;
c) ( ) Estabelece que a melhoria da educação básica - universalização do
acesso à educação infantil, aumento de vagas no ensino superior, maior
investimento em educação em tempo integral e em educação profissional
- evidencia a base para o desenvolvimento, pois o crescimento
econômico é o indicador do percentual de recursos do PIB a ser aplicado
na educação.
d) ( ) Disponibiliza para os gestores escolares o crescimento de 10% dos
investimentos do PIB em educação, ao ano, durante os próximos 10
anos e um Sistema Nacional de Avaliação para verificar a efetivação das
diretrizes e metas dispostas no referido Plano.
e) ( ) Permite planejar a educação para os próximos 10 anos e institui
mecanismos de monitoramento e avaliação, tanto da execução do Plano
como da qualidade de educação, por meio do estabelecimento de metas
educacionais e definição dos investimentos a serem disponibilizados
para o alcance dessas metas.

50
UNIDADE 1
TÓPICO 3

O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E DO MATERIAL


DIDÁTICO PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA

1 INTRODUÇÃO
Após o estudo dos documentos basilares no tópico anterior, iniciamos
os diálogos acerca das especificidades desta disciplina, a partir do Programa
Nacional do Livro e do Material Didático – PNLD.

Lembramos que o programa possibilita a avaliação e disponibilização não


só de livros didáticos como também de outros materiais utilizados no processo
de ensino e aprendizagem. Por isso, achamos importante possibilitar que você
compreenda o que é o PNLD, visto que uma de suas atividades como professor
será escolher os materiais didáticos de cada etapa escolar.

Desta forma, começamos com algumas compreensões a respeito do


PNLD, após, falaremos sobre os critérios de avaliação utilizados na escolha dos
materiais didáticos e, por fim, refletiremos sobre a importância da escolha de
bons materiais. Vamos lá!

2 O QUE É O PNLD?
O Programa Nacional do Livro e do Material Didático, conhecido como
PNLD, destina-se “a avaliar e a disponibilizar obras didáticas, pedagógicas
e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma
sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas de educação básica [...]”
(BRASIL, 2019a, s.p.).

Assim, acadêmico, a fim de que se cumpram as metas para a Educação


Básica, esse programa se articula aos documentos basilares e busca garantir que
os conteúdos curriculares necessários para a formação de nossos alunos sejam
disponibilizados aos professores de todo o país.

Essa garantia foi pensada ao unificarem as ações de aquisição e distribuição


de livros didáticos e literários, anteriormente contempladas pelo Programa

51
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

Nacional do Livro Didático (PNLD) e pelo Programa Nacional Biblioteca da


Escola (PNBE), por meio do Decreto nº 9.099, de 18 de julho de 2017.

A partir desta unificação:

o Programa Nacional do Livro e do Material Didático – PNLD também


teve seu escopo ampliado com a possibilidade de inclusão de outros
materiais de apoio à prática educativa para além das obras didáticas e
literárias: obras pedagógicas, softwares e jogos educacionais, materiais
de reforço e correção de fluxo, materiais de formação e materiais
destinados à gestão escolar, entre outro (BRASIL, 2019a, s.p.).

Esta ação possibilita o enriquecimento do processo educacional, uma vez


que disponibiliza, a nível nacional, materiais de qualidade aos professores, que
muitas vezes se sentem desamparados em sala de aula, diante das dificuldades
encontradas em nossas escolas. Ainda, vem de acordo com as demandas de uma
sociedade que está cada vez mais tecnológica, interconectada.

Acompanhe o que a Resolução/CD/FNDE nº 42, de 28 de agosto de


2012, dispõe sobre o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para a
educação básica.

QUADRO 20 - RESOLUÇÃO/CD/FNDE Nº 42/2012

Art. 1º Prover as escolas públicas de ensino fundamental e médio com


livros didáticos e acervos de obras literárias, obras complementares e dicionários,
no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
§ 1º As escolas do ensino fundamental serão beneficiadas com:
I – livros didáticos, seriados e consumíveis, para 1º ao 3º ano, abrangendo os
componentes curriculares de Letramento e Alfabetização e Alfabetização
Matemática;
II – acervos de  obras literárias para alfabetização na idade  certa em salas
de aula de 1º ao 3º ano;
III – acervos de obras complementares para uso corrente em salas de aula de 1º
ao 3º ano, abrangendo as áreas do conhecimento de Linguagem e Códigos,
Ciências Humanas e Ciências da Natureza e Matemática;
IV – livros didáticos, seriados  e  reutilizáveis, para 2º ao 9º ano, abrangendo
os componentes curriculares de Ciências, História e Geografia, podendo
haver um volume de âmbito regional do 4º ou 5º ano para cada uma das
duas últimas disciplinas;
V – livros didáticos, seriados e reutilizáveis, para 4º ao 9º ano, abrangendo os
componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática;
VI – livros didáticos, seriados e consumíveis, para 6º ao 9º ano, abrangendo o
componente curricular de Língua Estrangeira (Inglês ou Espanhol) e
VII – acervos de dicionários, para uso em salas de aula de 1º ao 9º ano, com
tipologia adequada para cada faixa etária.
§ 2º As escolas do ensino médio serão beneficiadas com:

52
TÓPICO 3 | O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E DO MATERIAL DIDÁTICO PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA

I – livros didáticos, seriados e reutilizáveis, para 1º ao 3º ano, abrangendo os


componentes curriculares de  Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Biologia, Química e Física;
II – livros didáticos, seriados e consumíveis, para 1º ao 3º ano, abrangendo o
componente curricular de Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol);
III – livros didáticos, em volumes únicos  e  consumíveis, abrangendo os
componentes curriculares de Filosofia e Sociologia e
IV – acervos de  dicionários, para uso em salas de  aula de  1º ao 3º ano, com
tipologia adequada para esta etapa.

FONTE: Brasil (2012, s.p.)

DICAS

Há resoluções específicas do PNLD para a EJA (PNLD EJA) e para a Educação


do Campo (PNLD Campo), que podem ser acessadas nos links a seguir:

• http://www.fnde.gov.br/index.php/acesso-a-informacao/institucional/legislacao/
item/3360-resolu%C3%A7%C3%A3o-cd-fnde-n%C2%BA-51-16-de-setembro-de-2009.
• https://www.fnde.gov.br/acesso-a-informacao/institucional/legislacao/item/3463-
resolu%C3%A7%C3%A3o-cd-fnde-n%C2%BA-40-de-26-de-julho-de-2011.

Referente à execução do PNLD, é realizada de modo alternado,


atendendo os quatro segmentos em diferentes ciclos. Assim, a educação infantil,
os anos iniciais do ensino fundamental, os anos finais do ensino fundamental
e o ensino médio são contemplados pelo programa em diferentes momentos,
como por exemplo, no PNLD de 2020 a escolha se destina aos anos finais do
Ensino Fundamental, conhecido como Ensino Fundamental II. Acompanhe a
seguir essa proposta:

53
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

FIGURA 7 – PNLD 2020

Publicação Avaliação Aquisição


do Edital Pedagógica das obras
• Fevereiro/ 2018 • Janeiro a • Agosto/ 2019
Abril/ 2019

Inscrição Escolha das Entrega


das Obras obras nas das Obras
Escolas
• Novembro e • Até janeiro
Dezembro • Junho/ 2019 2020
de 2018
FONTE: Brasil (2018b, p. 9)

É importante destacar que as etapas não contempladas em um ciclo


recebem os livros da última escolha, a fim de atender alunos novos ou suprir a
falta de livros, seja pela não devolução por parte dos alunos ou por estragos.

Vejamos, a seguir, como são escolhidos os livros didáticos que vão para as
escolas e o chamado para a escolha de 2020.

QUADRO 21 – COMO SÃO ESCOLHIDOS OS LIVROS DIDÁTICOS

Os materiais distribuídos pelo MEC às escolas públicas de educação


básica do país são escolhidos pelas escolas, desde que inscritos no PNLD e
aprovados em avaliações pedagógicas coordenadas pelo Ministério da
Educação e que conta com a participação de Comissões Técnica específica,
integrada por especialistas das diferentes áreas do conhecimento correlatas,
cuja vigência corresponderá ao ciclo a que se referir o processo de avaliação.

As obras são inscritas pelos detentores de direitos autorais, conforme


critérios estabelecidos em edital, e avaliadas por especialistas das diferentes
áreas do conhecimento. Se aprovadas, compõem o Guia Digital do PNLD, que
orienta o corpo discente e o corpo diretivo da escola na escolha das coleções
para aquela etapa de ensino (Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Anos Finais
do Ensino Fundamental e Ensino Médio).

Os interessados em participar da avaliação e seleção de obras no


âmbito do PNLD devem acompanhar a abertura dos editais específicos,
disponibilizados no endereço eletrônico do FNDE: Programas.

FONTE: Brasil (2019a, s.p.)

54
TÓPICO 3 | O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E DO MATERIAL DIDÁTICO PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA

QUADRO 22 – ESCOLHA PNLD 2020

O processo de escolha do livro didático envolve duas etapas: a análise


das obras aprovadas pelo Ministério da Educação disponíveis no Guia do
PNLD e o registro das coleções escolhidas pelo corpo docente de cada escola.
São ações sérias, que precisam ser realizadas conscientemente e de forma
democrática em cada unidade escolar.

[...] A decisão na escolha do livro didático deve ser dos professores.

O processo de escolha deverá ser realizado a partir de uma reflexão


coletiva, com base nas orientações constantes no Guia do PNLD, que será
disponibilizado após a divulgação do resultado definitivo da avaliação
pedagógica pelo Ministério da Educação e da habilitação das empresas e obras
participantes.

[...] A seleção dos materiais deve ser estabelecida de forma democrática


e autônoma. Lembramos que somente o diretor da escola, por meio de sua
senha de acesso ao Sistema PDDE Interativo/SIMEC, poderá realizar o registro
dos livros escolhidos pelos professores.

FONTE: Brasil (2019b, s.p.)

DICAS

Acesse o site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação e fique por


dentro dos Programas do Livro: https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-
do-livro.

3 OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PNLD


A escolha dos materiais didáticos por meio do PNLD é realizada a partir
de critérios, que devem ser observados pelos professores. Segundo o Decreto
9099/2017:

Art. 14. A avaliação pedagógica terá por objetivo qualificar ou


selecionar os materiais inscritos conforme os critérios estabelecidos
neste Decreto e em edital.
Art. 16. A avaliação pedagógica cujo objeto é a seleção de acervos de
materiais didáticos a que se refere o art. 14 indicará se a obra inscrita
foi selecionada ou não, com base nos critérios estabelecidos neste
Decreto e em edital, e resultará na classificação do conjunto das obras
inscritas (BRASIL, 2017c, s.p.).

55
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

Vejamos esses critérios nas figuras a seguir:

FIGURA 8 – AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

FONTE: Brasil (2018b, p. 13)

FIGURA 9 – AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA – FALHAS PONTUAIS

FONTE: Brasil (2018b, p. 14)

FIGURA 10 – BNCC

FONTE: Brasil (2018b, p. 15)

56
TÓPICO 3 | O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E DO MATERIAL DIDÁTICO PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA

FIGURA 11 – OBRAS INTERDISCIPLINARES

FONTE: Brasil (2018b, p. 16)

FIGURA 12 – PROJETOS INTEGRADORES - DESTAQUES

FONTE: Brasil (2018b, p. 18)

FIGURA 13 – LÍNGUA INGLESA

FONTE: Brasil (2018b, p. 17)

57
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

QUADRO 23 – CATEGORIAS DAS OBRAS LITERÁRIAS

FONTE: Brasil (2018b, p. 26)

QUADRO 24 – QUANTIDADE DE PÁGINAS

FONTE: Brasil (2018b, p. 27)

FIGURA 14 – FICHA DE AVALIAÇÃO

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Código da Coleção
Avaliador
Coordenador Adjunto
Língua Estrangeira Moderna ( ) Inglês / ( ) Espanhol

58
TÓPICO 3 | O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E DO MATERIAL DIDÁTICO PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA

FICHA DE AVALIAÇÃO
I. ORIENTAÇÕES GERAIS

1. A ficha de Avaliação só deve começar a ser preenchida após a leitura de todos os


volumes da Coleção: Livro do Estudante, Manual do professor e CDs em áudio.

2. A avaliação será entregue em quatro etapas. A cada etapa correspodem dois blocos.
A ficha está organizada nos seguintes blocos:

- BLOCO I - MANUAL DO PROFESSOR


- BLOCO II - ESTRUTURA EDITORIAL E PROJETO GRÁFICO

- BLOCO III - TEXTOS


- BLOCO IV - COMPREENSÃO E PRODUÇÃO ESCRITA

- BLOCO V - COMPREENSÃO E PRODUÇÃO ORAL


- BLOCO VI - ELEMENTOS LINGUÍSTICOS

- BLOCO VII - CONJUNTO


- BLOCO VIII - CRITÉRIOS LEGAIS, ÉTICOS E DEMOCRÁTICOS

3. Todas as perguntas da ficha têm que ser justificadas e exemplificadas no campo


destinado a essa finalidade.

a. A justificativa deve pautar-se em argumentos RELEVANTES e CONSISTENTES,


remetendo aos itens do Edital 2018.

b. A justificativa deve ser clara e objetiva, considerando-se o item da pergunta, sendo


imprescindível o uso correto e formal da língua portuguesa na sua elaboração.

c. As justificativas têm que ser comprovadas por meio de ao menos TRÊS EXEMPLOS
CONTEXTUALIZADOS extraídos de cada um dos volumes. Deve- se, ainda,
selecionar exemplos variados, de capítulos/ unidades e de volumes diferentes.

d. O avaliador sempre deve se reportar ao edital na hora de avaliar e justificar os itens


contidos nas perguntas da ficha (pergunta x edital).

e. Na justificativa, não é permitido citar qualquer autor ou obra, exceto fragmentados


extraídos do Manual do Professor ou do Livro do Estudante.

f. Todos os exemplos devem ser indicados da seguinte forma:


Livro do Estudante = LA, 1º ano, p. 44, ativ. 6b
Manual do Professor = MP, 2º ano, p. 180
CD em Áudio = CD, 3º ano, faixa 12

4. Ao longo do processo de análise, as falhas consideradas pontuais devem ser incluídas


na tabela de FALHAS PONTUAIS que consta do final desta ficha de avaliação.

DESCRIÇÃO DA OBRA
LA: seções, subseções e apêndices
CD em áudio
MP: organização interna

FONTE: Brasil (2017b, p. 59-60)

59
UNIDADE 1 | COMPREENDENDO OS FUNDAMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

FIGURA 15 – MODELO DE QUESTIONAMENTOS

16. Apresenta organização clara, coerente e funcional, do ponto de vista da proposta


didático-pedagógica?

NÃO ( ) SIM ( )

Plenamente ( )

Parcialmente ( )

Muito superficialmente ( )

Justificativas e exemplos

17. Apresenta organização clara, coerente e funcional, do ponto de vista da proposta


didático-pedagógica?

NÃO ( ) SIM ( )

Plenamente ( )

Parcialmente ( )

Muito superficialmente ( )

Justificativas e exemplos

FONTE: Brasil (2017b, p. 61)

Os critérios apresentados são baseados nos últimos editais do PNLD, por


isso, como futuro professor, você deve ficar atento a cada ciclo do Programa, pois
as informações podem ser atualizadas. Mas afinal, por que devemos escolher um
bom livro didático? Vejamos a seguir algumas reflexões acerca do tema.

4 POR QUE ESCOLHER UM BOM LIVRO DIDÁTICO?


Acadêmico, a escolha do livro didático não pode ocorrer por meio de
critérios vagos, como as ilustrações, por exemplo, que têm importância, mas
somente quando articuladas com os demais conteúdos disponibilizados. Desta
forma, “[...] o livro didático deve ser adequado ao projeto político-pedagógico da
escola; ao aluno e professor; e à realidade sociocultural das instituições” (BRASIL,
201-, s.p.).

Essa relevância ao material didático é prevista já na LDB, estudada no


Tópico 1, que em seu Título III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar,
artigo 4º, expõe que:

60
TÓPICO 3 | O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO E DO MATERIAL DIDÁTICO PARA LÍNGUA ESTRANGEIRA

O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado


mediante a garantia de:
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação
básica, por meio de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (BRASIL, 1996,
grifos nossos).

E ainda prevê em seu artigo 26,

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino


médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
[...] § 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de
todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão
incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que
trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de 13
de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada
a produção e distribuição de material didático adequado (BRASIL,
1996, grifos nossos).

A partir dos expostos, podemos compreender que a escolha de um bom


livro didático implicará em todo o processo de ensino e aprendizagem e, tratando-
se do ensino de uma língua estrangeira, os livros e demais materiais didáticos têm
ainda mais relevância, pois possibilitam que o professor trabalhe com as quatro
habilidades linguísticas (listening, writing, reading e speaking) de forma dinâmica e
significativa, a partir de contextos reais de uso da língua.

Além disso, é uma ferramenta que pode ser utilizada durante todo o ano
letivo, daí a importância de escolher bons livros didáticos, pois se “forem vistos
com um olhar seguro de quem conhece a realidade próxima de seus alunos e suas
necessidades, podem servir como mais um recurso à sua disposição para alcance
dos objetivos traçados e resultados esperados — coletiva e democraticamente
decididos” (GIMENEZ, 2009, p. 8-9).

De acordo com PNLD (2012), “o livro didático deve ser entendido como
uma produção que está vinculada a valores, posições ideológicas, visões de
língua, de ensino de língua, de aluno, de professor, e de papel das línguas
estrangeiras na escola” (BRASIL, 2011, p. 8, grifos nossos).

Desta forma, acadêmico, concluímos esta unidade e esperamos que as


reflexões propostas tenham despertado o interesse em ampliar seus estudos
acerca do livro didático, uma vez que ele será seu aliado no cotidiano escolar.
Na próxima unidade, o foco se volta à produção do material didático em língua
inglesa. Até lá!

61
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:

• O Programa Nacional do Livro e do Material Didático – PNLD objetiva avaliar e


a disponibilizar obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais
de apoio à prática educativa, de forma sistemática, regular e gratuita, às escolas
públicas de educação básica.

• O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Programa Nacional


Biblioteca da Escola (PNBE) foram unificados por meio do Decreto nº 9.099, de
18 de julho de 2017.

• O PNLD inclui outros materiais de apoio à prática educativa para além


das obras didáticas e literárias, como obras pedagógicas, softwares e jogos
educacionais, materiais de reforço e correção de fluxo, materiais de formação e
materiais destinados à gestão escolar, entre outros.

• A Resolução/CD/FNDE nº 42, de 28 de agosto de 2012, dispõe sobre o Programa


Nacional do Livro Didático (PNLD) para a educação básica.

• A educação infantil, os anos iniciais do ensino fundamental, os anos finais do


ensino fundamental e o ensino médio são contemplados pelo programa em
diferentes ciclos.

• As etapas não contempladas em um ciclo recebem os livros da última escolha,


a fim de atender aos alunos novos ou suprir a falta de livros, seja pela não
devolução por parte dos alunos ou por estragos.

• O processo de escolha do livro didático envolve duas etapas: a análise das


obras aprovadas pelo Ministério da Educação disponíveis no Guia do PNLD e
o registro das coleções escolhidas pelo corpo docente de cada escola.

• A decisão na escolha do livro didático deve ser dos professores.

• O processo de escolha deverá ser realizado a partir de uma reflexão coletiva,


com base nas orientações constantes no Guia do PNLD.

• A seleção dos materiais deve ser estabelecida de forma democrática e autônoma.

• A avaliação pedagógica dos livros didáticos tem como objetivo qualificar ou


selecionar os materiais inscritos conforme os critérios estabelecidos no Decreto
e em edital.

62
• São avaliados, entre diversos critérios, as falhas existentes nos materiais
didáticos, a adequação dos materiais à BNCC, a estrutura editorial; o projeto
gráfico, entre outros.

• O livro didático deve ser adequado ao projeto político-pedagógico da escola;


ao aluno e professor; e à realidade sociocultural das instituições.

• Os livros e demais materiais didáticos possibilitam que o professor trabalhe


com as quatro habilidades linguísticas (listening, writing, reading e speaking) de
forma dinâmica e significativa, a partir de contextos reais de uso da língua.

• O livro didático é uma importante ferramenta educacional, que pode ser


utilizada durante todo o ano letivo.

• O livro didático deve ser entendido como uma produção que está vinculada a
valores, posições ideológicas, visões de língua, de ensino de língua, de aluno,
de professor, e de papel das línguas estrangeiras na escola.

63
AUTOATIVIDADE

1 O Programa Nacional do Livro e do Material Didático, conhecido como


PNLD, destina-se “a avaliar e a disponibilizar obras didáticas, pedagógicas
e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma
sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas de educação básica [...].”
(BRASIL, 2019a, s.p.). Com relação às características do PNLD, assinale V
para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.

( ) As escolas do ensino fundamental serão beneficiadas com acervos de obras


literárias para alfabetização na idade certa em salas de aula de 1º ao 3º ano.
( ) A escolha dos materiais didáticos por meio do PNLD é realizada a partir
de critérios, que devem ser observados pelos professores.
( ) A educação infantil, os anos iniciais do ensino fundamental, os anos finais
do ensino fundamental e o ensino médio são contemplados pelo programa
no mesmo ciclo, a cada dois anos.
( ) A decisão na escolha do livro didático deve ser dos gestores escolares.

Selecione a opção correta:


a) ( ) V – V – F – F.
b) ( ) F – V – V – F.
c) ( ) V – F – F – V.
d) ( ) F – F – V – V.

2 São diretrizes do Programa Nacional do Livro e do Material Didático, exceto:

a) ( ) O respeito ao pluralismo de ideias e concepções pedagógicas.


b) ( ) O respeito às diversidades sociais, culturais e regionais.
c) ( ) O respeito à autonomia pedagógica das instituições de ensino.
d) ( ) O respeito à liberdade e o apreço à tolerância.
e) ( ) A garantia de isonomia e sigilo nos processos de aquisição das obras
didáticas, pedagógicas e literárias.

3 A avaliação pedagógica dos materiais didáticos no âmbito do PNLD é


coordenada pelo Ministério da Educação e se baseia nos seguintes critérios,
exceto:

a) ( ) O respeito à legislação, às diretrizes e às normas gerais da educação.


b) ( ) A observância aos princípios éticos necessários à construção da
cidadania e ao convívio social republicano.
c) ( ) A coerência e a adequação da abordagem teórico-metodológica.
d) ( ) A adequação e a pertinência das orientações prestadas ao estudante.
e) ( ) A correção e a atualização de conceitos, informações e procedimentos.

64
UNIDADE 2

A PRODUÇÃO DO MATERIAL
DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• compreender o que são materiais didáticos;

• analisar como os materiais didáticos contribuem no processo de ensino e


aprendizagem da língua inglesa;

• observar como professores compreendem o uso dos materiais didáticos;

• conhecer aspectos relativos ao conteúdo dos materiais didáticos;

• apreender acerca da importância da imagem no material didático;

• produzir materiais didáticos levando em consideração: o texto, a abor-


dagem gramatical, o uso do vocabulário, as práticas de oralidade e as
imagens.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.

TÓPICO 1 – DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO

TÓPICO 2 – ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS


DIDÁTICOS

TÓPICO 3 – A IMAGEM NO MATERIAL DIDÁTICO

65
66
UNIDADE 2
TÓPICO 1

DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO

1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, na Unidade 1, você pôde estudar os fundamentos do
processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa, por meio dos documentos
norteadores da Educação Básica. Desta forma, percorremos um caminho que
iniciou nos Parâmetros Curriculares Nacionais, passando pela Base Nacional
Comum Curricular até chegar ao Programa Nacional do Livro e do Material
Didático.

Agora, é hora de aprofundarmos a temática desta disciplina, abordando


conteúdos acerca da produção do material didático em língua inglesa. Ressaltamos
que esta unidade não é um guia com modelos prontos de materiais didáticos, pois
compreendemos que o importante para a sua atuação como professor, é estudar e
apreender as teorias que embasam o ensino e aprendizagem da língua inglesa, para
que a partir dos estudos, você desenvolva as habilidades necessárias e produza
materiais de qualidade de acordo com as necessidades de seus aprendizes.

Portanto, inicialmente definiremos o que é material didático, em seguida


falaremos sobre o material didático e o processo de ensino e aprendizagem, após,
sobre a importância do uso correto do material didático no processo de ensino e
aprendizagem da língua inglesa e, para finalizar, o lúdico no material didático de
língua inglesa.

Como professor, você perceberá o quão importante é estudar tópicos


relacionados à produção do material didático, uma vez que suas aulas serão mais
significativas por meio de bons materiais. Vamos lá!

67
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

2 O QUE É MATERIAL DIDÁTICO?


O termo material didático é comumente compreendido de forma
equivocada, uma vez que muitas pessoas, talvez pela experiência escolar, acham
que material didático se refere somente ao livro, utilizado por professores e
alunos em sala de aula.

Além disso, destaca-se que cada contexto e público exige um determinado


material didático ou a adaptação de um já existente. Isso significa que um material
utilizado para ensinar língua inglesa para uma turma de Educação Infantil,
dificilmente atenderia as necessidades de uma turma do Ensino Fundamental
II ou do Ensino Médio. Desta forma, é necessário que você compreenda quão
diversos são os materiais didáticos, e, para isso, vamos começar por alguns
conceitos.

Os materiais didáticos são recursos ou meios “que servem para planificar,


desenvolver e avaliar um conteúdo. [Dessa forma] cumprem uma função principal
de mediação no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando na função de
avaliação do progresso da aprendizagem” (FERRO, BERGMANN, 2013, p. 17-18).

Lajolo (1996, p. 4) afirma que material didático é “o conjunto de objetos


envolvidos nas atividades-fim da escola”. Como pode perceber, caracteriza-se
como um conjunto, portanto, seria errado levarmos em consideração somente
o livro didático. Podemos citar como exemplos de materiais didáticos: jogos,
vídeos, áudios, ábacos, flashcards, entre tantos outros.

Esta compreensão é compartilhada por documentos oficiais, como nas


Orientações Curriculares para o Ensino Médio – PCNEM, que expõem:

Pode-se dizer, em linhas gerais, que material didático é um conjunto


de recursos dos quais o professor se vale na sua prática pedagógica,
entre os quais se destacam, grosso modo, os livros didáticos, os
textos, os vídeos, as gravações sonoras (de textos, canções), os
materiais auxiliares ou de apoio, como gramáticas, dicionários,
entre outros. Assim, um manual de instruções de funcionamento
de um aparelho ou a embalagem de um produto alimentício pode,
em dado momento, converter-se em material didático de grande
utilidade. Uma seleção adequada, que leve em conta o planejamento
do curso como um todo, incorporará alguns ou vários desses
recursos de forma harmoniosa, o que, por sua vez, implica não se
ater exclusivamente a apenas um deles, posto que nenhum é tão
abrangente que contemple todos os aspectos relacionados à língua
em estudo (BRASIL, 2006, p. 154, grifo nosso).

Assim, com o avanço tecnológico essa diversidade de materiais didáticos


disponíveis aos professores aumentou significativamente, uma vez que a
produção dos materiais está cada vez mais moderna, contando com tecnologias,
e produzidas em larga escala, com custos mais acessíveis.

68
TÓPICO 1 | DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO

Segundo Ferro e Bergmann (2013, p. 19), “Os materiais que utilizam


outros suportes que não o papel são aqueles que desenvolvem também a tarefa de
mediadores no processo de ensino-aprendizagem”. Assim, enquanto professor,
temos a autonomia de criar materiais que nos auxiliem no processo de ensino e
até mesmo propor atividades que estimulem a criação de materiais pelos alunos,
como jogos, por exemplo. Essa transformação do papel do professor, de mediador
e fomentador, é discutida ao longo das disciplinas de didática, e é necessário que
você esteja atento às mudanças no cenário educacional, para que utilize todos os
recursos e estratégias como aliados em seu cotidiano profissional.

Vejamos as imagens a seguir exemplificando alguns materiais didáticos:

FIGURA 1 – COLOUR FLASHCARDS

red orange pink black grey white

purple

red
green

FONTE: <https://www.twinkl.co.uk/resource/t-t-9219-colour-flash-cards>. Acesso em: 20 jul. 2019.

FIGURA 2 – GAMES

FONTE: <https://www.target.com/p/3pk-educational-board-games-learning-resources/-
/A-54149289>. Acesso em: 20 jul. 2019.

69
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

FIGURA 3 – LEGO

FONTE: <https://www.theottoolbox.com/irregular-verb-activity-legos-second-grade/>. Acesso


em: 20 jul. 2019.

FIGURA 4 – CREATIVE IDEIAS

FONTE: <http://agoraquesouteacher.blogspot.com/2014/06/picole-jogando-com-as-cores.
html>. Acesso em: 20 jul. 2019.

70
TÓPICO 1 | DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO

FIGURA 5 – SMARTPHONE AND TABLET

FONTE: <https://www.cneconline.com.br/institucional/material-didatico/>. Acesso em: 20 jul. 2019.

FIGURA 6 – LAPTOP WITH COMPUTER PROJECTOR

FONTE: <https://www.jdmindcoach.com/it-could-have-been-disastrous/laptop-with-computer-
projector-on-table/>. Acesso em: 20 jul. 2019.

FIGURA 7 – ENGLISH TEXTBOOK

FONTE: <https://www.oupchina.com.hk/en/school-education/primary/english>. Acesso em: 20 jul. 2019.

71
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

A partir das imagens apresentadas, podemos perceber a diversidade dos


materiais e que o livro, tão utilizado em escolas de todo o país, é importante,
mas não pode ser utilizado como o único recurso para ensinar. Acerca do livro
didático, este também passou por mudanças ao longo dos anos, visto que hoje se
tornou um instrumento pedagógico que contribui tanto para a formação escolar
quanto para a formação política e social dos alunos, uma vez que propõe diálogos
que vão muito além de conteúdos gramaticais. Daí a importância de saber analisar
os livros didáticos, tema que discutiremos na próxima unidade. A seguir, um
exemplo atual de livro didático e seus materiais:

FIGURA 8 – LIVRO DIDÁTICO E MATERIAIS DIDÁTICOS DIGITAIS

FONTE: <http://www.editorapositivo.com.br/livros-didaticos/just-for-kids/>. Acesso em: 20 jul. 2019.

FIGURA 9 - MATERIAIS DIDÁTICOS DIGITAIS

FONTE: <http://www.editorapositivo.com.br/livros-didaticos/just-for-kids/>. Acesso em: 20 jul. 2019.

72
TÓPICO 1 | DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO

Além dos materiais didáticos, muitos professores utilizam outros recursos


para ensinar, como o uso de músicas ou o acesso a sites/blogs. São chamados de
materiais autênticos, constituindo-se nos materiais que não foram criados com
a finalidade de ensinar, contudo, podem ser utilizados como ferramentas no
processo de ensino e aprendizagem. Veja alguns exemplos:

FIGURA 10 – MATERIAL AUTÊNTICO 1

FONTE: <https://www.nytimes.com/2017/12/07/learning/lesson-plans/making-it-relevant-
helping-students-connect-their-studies-to-the-world-today.html>. Acesso em: 20 jul. 2019.

FIGURA 11 – MATERIAL AUTÊNTICO 2

FONTE: <https://www.nytimes.com/2017/12/07/learning/lesson-plans/making-it-relevant-
helping-students-connect-their-studies-to-the-world-today.html>. Acesso em: 20 jul. 2019.
73
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

As Figuras 10 e 11 apresentam duas propostas de atividades que têm como


objetivo ajudar os alunos a conectarem seus estudos ao mundo atual. Para isso,
propõe-se que os alunos realizem pesquisas de artigos, imagens, editoriais, entre
outros, no site do jornal New York Times. Nesta atividade, o site é compreendido
como um material autêntico, pois não foi criado para fins educacionais, mas pode
ser utilizado como um recurso por professores.

Finalizamos esta parte introdutória e ampliamos nossas discussões


a respeito do uso dos materiais no próximo título, em que abordaremos a
importância do uso correto do material didático.

3 A IMPORTÂNCIA DO USO CORRETO DO MATERIAL


DIDÁTICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA
LÍNGUA INGLESA
Agora que já foram propostas algumas compreensões acerca do conceito
de material didático, vamos adiante, buscar compreender a sua importância para
as aulas. Talvez você esteja se perguntando o motivo de falarmos desta temática,
já que o uso de materiais didáticos é comum no cotidiano escolar. Entretanto,
muitos professores desconhecem o real significado e a diversidade dos materiais
disponíveis e segundo Sousa (2014, p. 19 apud SOUSA, 2015, p. 1):

Talvez essa dificuldade em compreender como este se caracteriza e


em que consiste um MD, ou seja, qual a sua importância no ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira, leve o docente ao não uso de
ferramentas que poderiam desenvolver em seus alunos as habilidades
necessárias para a aquisição de uma L2 (Língua Estrangeira).

No mesmo sentido, Pagano, Magalhães e Alves (2013, p. 10) expõem que:

Muitos aprendizes de línguas estrangeiras acreditam também que


o sucesso no desempenho do idioma está relacionado com o fato
de a pessoa ter morado no exterior, num país onde se fala a língua
estrangeira, o que constitui uma crença errônea, já que numerosos
falantes proficientes em línguas estrangeiras nunca tiveram a
oportunidade de viajar para o exterior. Tendo em vista o número de
materiais de apoio (fita-cassete, fitas de vídeo, revistas, livros etc.) e os
recursos computacionais atualmente disponíveis (CD-ROM, Softwares
de autoaprendizagem, a internet, a televisão a cabo), o aluno que faz
uso adequado deles e utiliza estratégias apropriadas de aprendizagem
pode adquirir um nível de proficiência comparável, senão superior, ao
do aprendiz que reside um tempo no exterior.

Embora alguns dos exemplos já são tidos como ultrapassados em nosso


contexto, podemos compreender que relacionar a fluência de um idioma com a
necessidade de imersão em um país estrangeiro é uma crença equivocada, pois,
mesmo que isso contribua, e muito, para o sucesso no domínio das habilidades

74
TÓPICO 1 | DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO

linguísticas, não significa que o aprendiz que não tem a mesma oportunidade não
será fluente. Por isso, destaca-se a importância de o professor utilizar os materiais
didáticos disponíveis de forma adequada e conhecer as diversas possibilidades
que possui atualmente, principalmente com o uso de tecnologias.

Assim, para evitar que você desconheça as possibilidades de uso e aprenda


a reconhecer e utilizar novos recursos, vejamos algumas concepções que tratam
da relevância dos materiais didáticos a partir das experiências de educadores.

QUADRO 1 - O QUE DIZEM OS PROFESSORES

Os materiais didáticos são considerados pelos professores como


instrumentos importantes à prática docente, vendo-o como material auxiliar
desta prática.

É o material que vai me ajudar na sala de aula, auxiliar na tarefa de


transmitir para o aluno o que eu quero (PROFESSOR A).

Os professores entrevistados reconhecem como materiais didáticos


vários objetos, desde os mais tradicionais como o giz, a lousa e o livro didático,
até os mais modernos como os computadores. O retroprojetor, o episcópio, o
microscópio, a televisão, o vídeo, o jornal, as revistas, os livros paradidáticos,
os dicionários, os mapas, os atlas, os textos xerocados, a música, os jogos, a
sucata, os papéis coloridos, a cola, a tesoura, os lápis e canetas, o caderno, as
folhas de papel, os slides, as lâminas, os aparelhos multimídias, todos esses
objetos têm suas potencialidades reconhecidas pelos professores para o uso
em sala de aula, independentemente de serem disponibilizados na escola em
que lecionam. A música, os exercícios escritos também foram reconhecidos
pelos professores como materiais didáticos, mostrando que possuem uma
concepção ampliada sobre o que podemos chamar de material didático. Os
materiais didáticos dinamizam a aula, facilitam a aprendizagem, atraem a
atenção, mantêm os alunos ocupados, motiva-os, despertando o interesse pela
aula, conforme as seguintes palavras de alguns professores, essas são algumas
das vantagens que uso do material didático oferece.

Os professores veem no uso do material didático oportunidades de


proporcionar uma participação mais ativa dos alunos durante as aulas. Somente
a fala dos professores, muitas vezes, não desperta a atenção do aluno, cansando
tanto aluno quanto professor. Os materiais didáticos quebram o excesso de
verbalismo e concretizam o assunto abordado pelo professor, facilitando a
aprendizagem do aluno, diminuindo os esforços do professor. Enfim, tornam a
aula mais interessante e prazerosa para ambos.

[...] porque, para começar, só a nossa figura humana, quanto educador,


não atrai. O material didático ele enriquece e o aluno gosta de manusear,
de ver. Então a visão das coisas, o manuseio enriquece a aprendizagem
(PROFESSOR D).

75
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Porém, apesar de todas as vantagens e a importância que os professores


destacam na utilização dos materiais didáticos, eles não ocupam um lugar
central no bom desempenho da prática docente, segundo as falas da maioria
dos professores entrevistados. Frente a um professor competente, o material
didático é irrelevante, quase supérfluo, pois nada substitui a presença do
professor. O bom professor pode motivar e incentivar seus alunos, despertando-
os para o conhecimento e obtendo resultados positivos de aprendizagem
somente com a sua vontade e competência profissional, além de seu carisma e
a maneira como interage com seus alunos.

Mas ainda o melhor material didático é o professor conversar com o


aluno sobre o conteúdo. O professor ainda tem um papel importantíssimo.
Não existe assim nada que substitui o professor, nada. Eu não vejo o material
melhor do que o professor (PROFESSOR E).

Conforme esses trechos, para os professores, a prática docente é


auxiliada pelos materiais didáticos, mas não depende estritamente deles para
realizar-se de maneira satisfatória. Há uma essência que a estrutura, norteando
todas as ações docentes na sala de aula em relação ao uso de materiais
didáticos: a experiência. É a partir da experimentação, do acerto e erro que os
professores se utilizam de um material didático em sala de aula, concebendo
esta experimentação como uma oportunidade de crescimento, amadurecimento
profissional e conquista de sua autonomia. A seleção e elaboração do próprio
material didático a ser usado em aula é um momento importante para o
exercício desta autonomia. Os materiais didáticos selecionados e escolhidos
pelos professores são aqueles que, primeiramente, dão segurança a eles quanto
à maneira de usá-los e à receptibilidade dos alunos.

FONTE: Fiscarelli (2007, p. 3-4, grifos nossos)

A partir da pesquisa de Fiscarelli, você pode perceber, acadêmico, que


os professores admitem a relevância e diversidade dos materiais didáticos,
compreendendo-os como aliados em seu cotidiano profissional, uma vez que,
atualmente, é preciso envolver diferentes recursos para atrair e motivar os alunos
no processo de ensino e aprendizagem.

Quando falamos de línguas – em nosso caso, da língua inglesa –, você


precisa estar ciente de que é necessário tornar o processo significativo, ou seja,
fazer o conteúdo ter sentido à vida dos alunos. Assim, muitas vezes os materiais
didáticos lhes auxiliarão a mostrar o contexto real de uso, apresentando as
diferentes culturas, expressões, enfim, situações que façam os alunos refletirem
acerca da importância da língua inglesa.

Além da pesquisa apresentada acima, muitos pesquisadores se dedicam


a compreender a relevância dos materiais didáticos. Justino (2011) relata que os
professores criam uma ponte entre a teoria (palavra) e a prática (realidade) na
execução de suas aulas a partir dos materiais didáticos.

76
TÓPICO 1 | DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO

No universo da educação, a utilização de recursos didáticos e da


tecnologia inovadora, somados a prática pedagógica adequada, busca
despertar o interesse para o aprendizado, pois oferecem um conjunto
de recursos importantes e ferramentas de comunicação e informações,
tornando-se, assim, um componente essencial de pesquisa e um
potente instrumento de ensino-aprendizagem (JUSTINO, 2011, p. 73).

Essa importância apontada por Fiscarelli (2007) e Justino (2011) vem em


encontro com o que Nérici (1971, p. 402) aborda a respeito das funções do material
didático. Vejamos:

QUADRO 2 - FUNÇÕES DO MATERIAL DIDÁTICO

1. Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dando-lhe noção


mais exata dos fatos ou fenômenos estudados;
2. motivar a aula;
3. facilitar a percepção e compreensão dos fatos e conceitos;
4. concretizar e ilustrar o que está sendo exposto verbalmente;
5. economizar esforços para levar os alunos a compreensão de fatos e conceitos;
6. auxiliar a fixação da aprendizagem pela impressão mais viva e sugestiva que
o material pode provocar;
7. dar oportunidade de manifestação de aptidões e desenvolvimento de
habilidades específicas com o manuseio de aparelhos ou construção dos
mesmos, por parte dos alunos.

FONTE: Nérici (1971, p. 402)

Diante dos relatos, vemos quão relevantes são os materiais didáticos para
a prática docente. Por isso, seja, desde já, um professor pesquisador e busque
materiais para ampliar as suas compreensões sobre as diferentes possibilidades
de ensino dos conteúdos em língua inglesa. Uma das formas mais dinâmicas nos
dias de hoje é pelo uso das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação),
conforme o Uni Dicas a seguir, e pelo lúdico aplicado aos materiais didáticos,
tema do nosso próximo título.

DICAS

Leia Computadores e ensino de línguas estrangeiras: uma análise de sites


instrucionais, interessante pesquisa de Antônia Dilamar Araújo acerca dos materiais didáticos,
disponível no endereço: http://www.scielo.br/pdf/ld/v9n3/02.pdf.

77
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

4 O LÚDICO NO MATERIAL DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA


Nos últimos anos muitos professores vêm se deparando com inúmeras
dificuldades em sala de aula oriundas da falta de motivação dos alunos, que,
cercados de tecnologias e informações simultâneas, têm perdido o interesse em
aprender da “forma tradicional”. A fim de mudar esse cenário, educadores de
todo o mundo se debruçam em pesquisas ano após ano, de modo a encontrar
possíveis soluções.

É aqui que se encontram as atividades lúdicas, que, segundo Luckesi


(2000, p. 46):

[...] são aquelas que proporcionam experiências de plenitude, em que


nos envolvemos por inteiro, as quais não se restringem ao jogo e à
brincadeira, mas incluem atividades que possibilitam momentos de
prazer, entrega e integração dos envolvidos.

Nesse sentido, a palavra ludicidade tem origem na palavra latina ludus –


que significa jogo, exercício ou imitação. De acordo com Huizinga (2008, p. 41),
“ludus abrange os jogos infantis, a recreação, as competições, as representações
litúrgicas e teatrais e os jogos de azar”. E segundo Teixeira (1995, p. 23):

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e


o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua
capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando
um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional
que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de
gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de
prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um
interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço
total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas
são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário. [...] As
situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade
física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psiconeurológicas
e as operações mentais, estimulando o pensamento. [...] As atividades
lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva,
motora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as
funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva,
e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera
afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à
atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos
da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age,
sente, pensa, aprende e se desenvolve.

Desse modo, aplicada ao contexto educacional, a ideia do lúdico é


apresentada da seguinte forma:
1. Valorizando o prazer funcional;
2. Sendo desafiadora;
3. Criando possibilidades ou dispondo delas;
4. Possuindo dimensão simbólica;
5. Expressando-se de modo construtivo ou relacional (MACEDO,
PETTY, PASSOS, 2004 apud LEVENTHA; ZAJDENWERG; SILVÉRIO,
2007, p. 54).

78
TÓPICO 1 | DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO

Assim, os jogos são elementos motivadores e facilitadores do processo


de ensino-aprendizagem, sendo que o objetivo deles ou das atividades lúdicas
não se resume apenas em facilitar que o aluno memorize o assunto abordado,
mas também objetiva induzi-lo ao raciocínio, à reflexão, ao pensamento e,
consequentemente, à (re)construção do seu conhecimento (SANTANA, 2008).

A partir das compreensões expostas, de que forma o lúdico pode ser


trabalhado nos materiais didáticos? Vejamos algumas possibilidades:

FIGURA 12 – JOGOS DA MEMÓRIA E DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS

FONTE: <http://www.ufla.br/dcom/2015/04/15/ufla-pela-comunidade-aprender-a-pronuncia-
do-ingles-pode-ficar-mais-facil-com-o-apoio-de-jogos/>. Acesso em: 2 out. 2019.

FIGURA 13 – PLAY TO LEARN

FONTE: <https://www.planetapedagogico.com.br/bandinha-ritmica-20-instrumentos-infantis>.
Acesso em: 23 jul. 2019.

79
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

FIGURA 14 – SCRABBLE

FONTE: <https://www.wizard.com.br/blog/games/6-jogos-para-aprender-ingles/>. Acesso em:


23 jul. 2019.

FIGURA 15 – WHO’S WHO

FONTE: <https://www.teachthis.com.au/products/whos-who-maths-english-game>. Acesso em:


23 jul. 2019.

FIGURA 16 – ADJECTIVES

FONTE: <https://www.teachthis.com.au/products/adjectives-ahoy-board-game>. Acesso em: 23 jul. 2019.

80
TÓPICO 1 | DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO

FIGURA 17 - SPELLING ROLL A WORD

FONTE: <https://www.teachthis.com.au/products/spelling-roll-a-word>. Acesso em: 23 jul. 2019.

DICAS

Acesse outras propostas de atividades nos links a seguir:

• Atividades lúdicas no ensino da língua inglesa no 6º ano do Ensino Fundamental:


http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_
pde/2014/2014_ufpr_lem_pdp_geralda_de_lourdes_marcondes.pdf.
• Brincando e aprendendo: http://blogdisal.com.br/site/brincando-e-aprendendo-atividades-
ludicas/.
• 6 jogos para aprender inglês: https://www.wizard.com.br/blog/games/6-jogos-para-
aprender-ingles/.

E o que professores de língua inglesa pensam a respeito do lúdico?


Vejamos adiante dados de uma pesquisa realizada no estado do Paraná, no ano
de 2016, intitulada O lúdico na aprendizagem da língua inglesa.

QUADRO 3 - O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

Primeiro módulo: questionamento sobre as atividades lúdicas, se há


possibilidade de o professor fazer com que os alunos sintam prazer em aprender
e a buscar o conhecimento, bem como a instigá-los a encontrar respostas,
soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios relacionados à
aprendizagem. Foram inúmeras as respostas encontradas, todas satisfatórias,
reafirmando a importância, de se trabalhar com o lúdico na disciplina da
Língua Inglesa, conforme se pode observar nos trechos das falas a seguir:

81
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Com certeza através do lúdico os alunos se interessam e sentem mais


prazer em aprender a língua inglesa, visto que para muitos alunos é um "bicho
de sete cabeças". O ensino da língua inglesa está vinculado à memorização de
regras e palavras, este é o motivo que muitas vezes torna desmotivador para
nossos alunos. Por isso, é preciso buscar novos meios para que o estudante
tenha a oportunidade de aprender a gostar da língua inglesa. Eu já tive
ótimos resultados utilizando jogos nas minhas aulas, percebi que além dos
alunos ficarem mais calmos eles ainda se interessam mais pelo conteúdo a
ser explorado. (PROFESSOR 1, 2017).

Devemos levar o lúdico para as nossas aulas de inglês, com intuito e


motivar os educandos a aprender a língua inglesa, envolvendo-os num clima
prazeroso em sala de aula, desenvolvendo atividades em grupo, duplas e
individuais, a fim de que o aprendizado realmente se efetive. Através da
ludicidade o aluno forma conceitos, estabelece relações sociais com o grupo
ao qual está inserido, estimula seu raciocínio no desenvolvimento que exigem
reflexão, vai se socializando, se sente mais à vontade, mais motivado, aprende
e consequentemente melhora seu desempenho, o lúdico apresenta dois
elementos: o prazer e o esforço espontâneo. Ele integra as várias dimensões
da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. (PROFESSOR 2, 2017)

Segundo módulo: voltou-se para o objetivo de informar, socializar e


orientar os educadores e demais profissionais da escola, sobre a importância de
possibilitar aos alunos o interesse em aprender de forma lúdica, despertando
o interesse na apropriação dos conteúdos trabalhados. Os participantes
relataram de forma clara sobre a importância do lúdico na aprendizagem da
Língua Inglesa, bem como, os anseios e dificuldades por eles enfrentados nas
escolas e salas de aula.

O ensino/aprendizagem de língua estrangeira moderna nas escolas


públicas, muitas vezes com resultados insatisfatórios, nos tem levado a
repensar nossa prática pedagógica. Diante dos resultados obtidos no ensino/
aprendizagem da mesma temos a sensação que não há motivação, interesse,
progressão dos conteúdos, assimilação do vocabulário e aprendizagem
significativa dos alunos. Por esta razão precisamos buscar atividades
inovadoras, motivadoras, como forma de atingir uma aprendizagem
eficaz. Cabe a nós professores buscar alternativas de atividades lúdicas,
significativas para trabalhar como atividade pós-leitura, com intuito de
motivar os educandos a aprender a língua inglesa, envolvendo-os num
clima prazeroso em sala de aula. Os usos de atividades lúdicas ajudam o
aluno a sanar suas dificuldades que na maioria das vezes por meio de uma
aula somente com explicação o aluno não entende. Trazendo atividades
dinâmicas e desafiadoras é possível despertar o gosto e a curiosidade pelo
conhecimento de outra língua. Pesquisas apontam que há uma série de razões

82
TÓPICO 1 | DEFININDO MATERIAL DIDÁTICO

para as dificuldades existentes no ensino de língua inglesa, porém a falta de


motivação tem sido destaque na maioria das vezes. A abordagem de ensino e
as atividades insignificantes têm sido um dos fatores para tal desmotivação.
Por isso o professor deve buscar atividades que possam envolver o aluno,
dando oportunidade de interagir e propiciando assimilação do conteúdo
estudado. Desta forma o aluno terá momentos para desenvolver suas próprias
estratégias de aprendizagem. Pois, através do lúdico o aluno forma conceitos,
estabelece relações sociais com o grupo ao qual está inserido, estimula seu
raciocínio no desenvolvimento que exigem reflexão, vai se socializando, se
sente mais à vontade, mais motivado, aprende e consequentemente melhora
seu desempenho. (PROFESSOR 3, 2017).

FONTE: Fachinello e Sabadin (2018, p. 9-10, grifos nossos)

Acadêmico, por meio da ludicidade os professores podem possibilitar que


os alunos explorem sua criatividade, contribuindo, assim, tanto para a motivação
em sala de aula quanto para a aprendizagem dos conteúdos ensinados. Além do
mais, o lúdico pode promover cooperação entre os envolvidos na atividade, o
que contribui para que o ambiente escolar seja propício e prazeroso às atividades
educativas.

Todas essas ações refletem em alunos motivados e que terão um ótimo


desempenho nos processos avaliativos, resultado de uma aprendizagem
significativa, pois “aprender LE assim, é crescer numa matriz de relações
interativas na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a
aprender” (ALMEIDA FILHO, 2007a, p. 15).

83
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:

• Material didático é o conjunto de objetos envolvidos nas atividades-fim da


escola.

• São exemplos de materiais didáticos: jogos, vídeos, áudios, livros,


computadores, ábacos, flashcards, entre tantos outros.

• Com o avanço tecnológico essa diversidade de materiais didáticos disponíveis


aos professores aumentou significativamente.

• Os materiais autênticos são aqueles materiais que não foram criados com a
finalidade de ensinar, contudo, podem ser utilizados como ferramentas no
processo de ensino e aprendizagem.

• As dificuldades em compreender o que consiste um material didático, podem


levar o docente ao não uso de ferramentas que poderiam desenvolver em seus
alunos as habilidades necessárias para a aquisição de uma língua estrangeira.

• Os professores criam uma ponte entre a teoria (palavra) e a prática (realidade)


na execução de suas aulas a partir dos materiais didáticos.

• Os materiais didáticos aproximam o aluno da realidade do que se quer ensinar,


dando-lhe noção mais exata dos fatos ou fenômenos estudados.

• Os materiais didáticos motivar as aulas e facilitam a percepção e compreensão


dos fatos e conceitos.

• Os materiais didáticos dão oportunidade de manifestação de aptidões e


desenvolvimento de habilidades específicas com o manuseio de aparelhos ou
construção deles, por parte dos alunos.

• As atividades lúdicas são aquelas que proporcionam experiências de plenitude,


em que nos envolvemos por inteiro, as quais não se restringem ao jogo e à
brincadeira, mas incluem atividades que possibilitam momentos de prazer,
entrega e integração dos envolvidos.

• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço


espontâneo.

84
• As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais.

• As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva,


motora e cognitiva.

• Os jogos são elementos motivadores e facilitadores do processo de ensino-


aprendizagem.

• O lúdico pode promover cooperação entre os envolvidos na atividade, o que


contribui para que o ambiente escolar seja propício e prazeroso às atividades
educativas.

• Aprender uma língua estrangeira é crescer numa matriz de relações interativas


na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprender.

85
AUTOATIVIDADE

1 Os materiais didáticos são recursos ou meios “que servem para planificar,


desenvolver e avaliar um conteúdo. [Dessa forma], cumprem uma função
principal de mediação no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando na
função de avaliação do progresso da aprendizagem” (FERRO, BERGMANN,
2013, p. 17-18).

Acerca dos materiais didáticos, analise as sentenças a seguir:

I- Os materiais didáticos são aqueles que apenas utilizam como suporte o


papel.
II- Os materiais didáticos aproximam o aluno da realidade.
III- Os livros didáticos contribuem tanto para a formação escolar quanto para
a formação política e social dos alunos.
IV- Um manual de instruções de funcionamento de um aparelho ou a
embalagem de um produto alimentício podem se converter em materiais
didáticos.

Assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Somente a afirmativa I está correta.


b) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
c) ( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a afirmativa IV está correta.

2 A palavra ludicidade tem origem na palavra latina ludus e significa jogo,


exercício ou imitação. Segundo Huizinga (2008, p. 41), “ludus abrange os
jogos infantis, a recreação, as competições, as representações litúrgicas e
teatrais e os jogos de azar”. No contexto educacional, o lúdico valoriza
o prazer funcional, desafia os aprendizes, cria possibilidades, possui
dimensão simbólica e faz os envolvidos se expressarem de modo construtivo
ou relacional. Referente ao lúdico no material didático de língua inglesa,
selecione a opção INCORRETA:

a) ( ) Por se tratar de jogos, as atividades lúdicas em língua inglesa são


aplicadas somente à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental I.
b) ( ) O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende
e se desenvolve.
c) ( ) As atividades lúdicas objetivam induzir o aluno ao raciocínio, à
reflexão, ao pensamento e, consequentemente, à (re)construção do seu
conhecimento.
d) ( ) As atividades lúdicas se assemelham às atividades artísticas.

86
3 (ENADE, 2014) Ao deparar-se com a revolução digital, que atinge todos
os agrupamentos sociais de maneira espantosa, a prática pedagógica da
escola não está mais restrita ao professor e ao aluno. A escola, para dar
conta desse processo, ampliou sua tarefa e tem promovido discussões
e questionamentos, voltando-se também para a formação continuada
do professor e para o uso das tecnologias de informação e comunicação
(TIC). Todavia, não basta informatizar a escola. É fundamental, com base
em trabalho coletivo, repensar o projeto pedagógico do contexto escolar,
realizando uma reflexão sobre as finalidades da escola, explicitando tanto
seu papel social quanto as ações que deverão ser empreendidas pela equipe
(diretor, pedagogos, professores, funcionários, pais e alunos) frente às TIC.
FONTE: TEODORA, R. Relação professor, aluno, tecnologia: um espaço para o saber, o saber
fazer. o saber conviver e o saber ser. Disponível em: <http://www.ricesu.com.br>. Acesso em:
11 jul. 2014 (adaptado).

Considerando o uso das novas tecnologias em sala de aula e os novos


papeis dos docentes apontados no texto, avalie as afirmações a seguir:

I- O rompimento com práticas mecânicas de ensino está associado à busca


de técnicas e métodos capazes de promover a construção de conhecimento
em diferentes áreas.
II- Na perspectiva da revolução digital na escola, o foco do processo de
ensinar e aprender deve centrar-se nas TIC.
III- O uso das TIC nas escolas demanda reflexão sobre o papel da escola na
sociedade e trabalho institucional conjunto.
IV- O emprego das TIC em ambientes escolares faz com que o professor e
a qualificação profissional se tornem as figuras centrais do processo de
ensino e aprendizagem.

É correto apenas o que se afirma em:

FONTE: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/32_letras_
portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 24 set. 2019.

a) ( ) I e II.
b) ( ) I e III.
c) ( ) II e IV.
d) ( ) I, III e IV.
e) ( ) II, III e IV.

87
88
UNIDADE 2 TÓPICO 2

ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS


MATERIAIS DIDÁTICOS

1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, no Tópico 1, estudamos alguns conceitos para compreender
a dinâmica de uso dos materiais didáticos em sala de aula. Portanto, você teve
a oportunidade de estudar conceitos a partir de autores que pesquisaram e
pesquisam o tema, assim como conhecer alguns materiais didáticos por meio de
imagens e links para artigos e sites.

Neste tópico, nos debruçaremos nos aspectos relativos ao conteúdo dos


materiais didáticos. Para isso, iniciamos pelo texto no material didático, após,
sobre a abordagem gramatical e o uso do vocabulário, por fim, das práticas de
oralidade propostas pelo material didático.

Esses assuntos são de extrema relevância para a sua prática profissional,


por isso, se dedique aos estudos propostos e se sinta livre para ir além, pesquisando
vídeos, sites, artigos, entre outros tantos materiais que possam contribuir em seus
estudos. Vamos lá!

2 O TEXTO NO MATERIAL DIDÁTICO


Conforme você estudou na Unidade 1, a leitura se destaca entre as
habilidades linguísticas esperadas, conforme os PCN expõem:

[...] O primeiro foco, por meio do uso de uma lente padrão, estaria
colocado na habilidade de leitura. A lente pode, contudo, ser
trocada por uma grande-angular, na dependência das condições em
contextos de ensino específicos como também do papel relativo que
as línguas estrangeiras particulares representam na comunidade (o
caso do espanhol na situação de fronteira, por exemplo), de modo
a ampliar o foco para envolver outras habilidades comunicativas.
Esse sistema de focos para indicar o que ensinar tem por objetivo
organizar uma proposta de ensino que garanta para todos, na rede
escolar, uma experiência significativa de comunicação via Língua

89
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Estrangeira, por intermédio do uso de uma lente padrão. Isso é o


que foi chamado de engajamento discursivo por meio de leitura
em língua estrangeira, que se pauta por uma questão central neste
documento: dar acesso a todos a uma educação linguística de
qualidade (BRASIL, 1998b, p. 21).

Nesse sentido, um dos aspectos de maior relevância na produção de


materiais didáticos diz respeito aos textos que os compõem. Isso porque esses
materiais serão utilizados pelos alunos para a construção de conhecimentos.
Assim, os temas trabalhados e as abordagens utilizadas devem fazer sentido para
os alunos, buscando que reflitam a partir de suas experiências e construam novos
saberes, relacionando a teoria com a prática.

Esses aspectos são previstos pelos documentos oficiais da educação básica,


ao considerarem que a habilidade de leitura pode proporcionar aos alunos uma
melhor interação em contextos estrangeiros:

uma vez que grande parte do conhecimento é veiculada em inglês,


principalmente pela internet. Além disso, a habilidade de leitura em
língua estrangeira tem, no Brasil, uma outra função instrumental de
acesso ao conhecimento: as provas de acesso ao Ensino Superior, tanto
nos níveis de graduação quanto de mestrado e doutorado, incluem
provas de leitura em língua estrangeira (TILIO, 2012, p. 1003).

Dessa forma, é essencial que essa habilidade seja trabalhada em sala


de aula desde cedo, e a seleção ou elaboração dos textos que farão parte dos
materiais utilizados é o “ponto chave”, pois embora pareça fácil, o processo de
desenvolvimento da habilidade de leitura é muito complexo, visto que:

envolve diversas capacidades simultâneas: reconhecimento,


decodificação, compreensão, interpretação e transposição social. Em
outras palavras, durante o ato de ler, o leitor precisa a) reconhecer
o código linguístico utilizado (note-se que reconhecer não significa
necessariamente conhecer); b) estar apto a “traduzi-lo”, mesmo que de
forma tentativa (embora não seja preciso conhecer todos os elementos
linguísticos, é preciso reconhecer ou inferir elementos para que haja
algum entendimento); c) entender a mensagem veiculada pelo texto e
ser capaz de problematizá-la; d) transpô-la para a vida social (TILIO,
2012, p. 1003, grifo nosso).

Para isso, ao produzir um material didático, indicamos que o professor


utilize imagens, infográficos, quadros, tabelas, entre outros, visto que estes
recursos tornam o processo de leitura mais dinâmico, facilitando a decodificação,
a compreensão, a interpretação, a transposição social e, consequentemente, a
aprendizagem. Vejamos alguns exemplos de textos nos materiais didáticos:

90
TÓPICO 2 | ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS

FIGURA 18 – INFOGRAPHIC

FONTE: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/2595981>. Acesso em: 23 jul. 2019.

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UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

FIGURA 19 – TEXT

FONTE: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/2595981>. Acesso em: 23 jul. 2019.

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TÓPICO 2 | ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS

Perceba que, além dos textos, como uma leitura prévia para uma posterior
atividade, o professor pode acrescentar dicas que ajudarão os alunos no processo
de compreensão, como as ‘Tip E’ e ‘Tip F’ na Figura 19. Ainda, os materiais
didáticos apresentados possibilitam que, além de desenvolverem a habilidade
da leitura, os alunos desenvolvam criticidade, possibilitando que o professor
utilize o texto como ferramenta para diálogos, numa construção coletiva de
conhecimentos.

Em um cenário educacional abrangente, espera-se que o ensino


de Espanhol e Inglês seja visto como o espaço em que ocorra, por
meio do trabalho com textos e atividades integradas, propostas
de reflexão crítica a serem desenvolvidas a partir de temas de
relevância social, histórica, política e cultural. Tal postura reflexiva
se torna indispensável, e implica o tratamento de questões, inclusive
as mais sensíveis, que estimulem a conscientização do(a) jovem
brasileiro(a) com vistas ao pleno exercício da cidadania (BRASIL,
2017b, p. 11, grifo nosso).

Referente aos critérios estabelecidos pelo PNLD às editoras interessadas,


o Edital de 2020, cuja etapa atendida é o Ensino Fundamental II (Anos Finais – 6º
ao 9º ano), expôs que:

QUADRO 4 – PNLD 2020

Qualidade do texto e a adequação temática

Os materiais didáticos deverão:

a. Contribuir para o desenvolvimento da autonomia de pensamento, do


raciocínio crítico e da capacidade de argumentar do estudante.
b. Propor situações-problema que estimulem a busca de reflexão antes de
explicações teóricas.
c. Aproximar gradativamente os principais processos, práticas e procedimentos
de análise e investigação, por meio de propostas de atividades que estimulem
observação, curiosidade, experimentação, interpretação, análise, discussões
de resultados, criatividade, síntese, registros e comunicação.
d. Apresentar, de forma contextualizada, propostas e sugestões para que
professores e alunos acessem outras fontes de informações (rádio, TV,
internet etc.), fora dos limites do próprio livro didático.
e. Propor uso de laboratórios virtuais, simuladores, vídeos, filmes e demais
tecnologias da informação e comunicação.
f. Propor atividades de campo e de visitas a museus, centros de ciências,
parques zoobotânicos, universidades, laboratórios e a outros espaços que
favoreçam o processo educacional.
FONTE: Brasil (2018c, p. 41-42)

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UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Portanto, esteja ciente de que não basta proporcionar a leitura de textos


aos alunos, sem planejamento e sem a seleção de conteúdos. Diante da relevância
do texto no material didático, já exposta ao longo deste título, é essencial que você
produza materiais de qualidade, assim como avalie os materiais já disponíveis
na escola, como os livros, a fim de selecionar o que realmente é relevante para
o processo de ensino e aprendizagem e para o desenvolvimento desses alunos
enquanto sujeitos em formação.

Após abordar os aspectos gerais relacionados ao texto, vejamos a seguir a


abordagem gramatical no material didático.

3 A ABORDAGEM GRAMATICAL NO MATERIAL DIDÁTICO


Ensinar a gramática da língua inglesa, assim como de outros idiomas, é
um tema que está sempre em debate, visto que conforme Batstone (1994, p. 117
apud ANDRADE, 2019, p. 18), “o que é gramática depende da forma como se
escolhe olhar para ela”.

Acerca do ensino gramatical de línguas estrangeiras, Schumacher (2010,


p. 1) relata que:

É possível expressar-se rica e corretamente em um idioma e não


ser capaz de formular uma regra gramatical sequer. Isso ocorre à
medida que estamos imersos naquele idioma e à proporção que
aumentamos nosso contato e nossa familiaridade. Então, poderíamos
nos perguntar, para que, afinal, serve uma gramática? Se estivermos
falando da língua que nascemos falando, talvez haja mesmo um uso
muito reduzido para tal obra, sobretudo se atendermos às exigências
de contato constante e estímulo repetido através de leitura e escrita,
enfim, através de uso intenso. Contudo, para uma segunda ou terceira
língua (ou quarta, ou quinta...), só podemos contar com a situação
descrita acima idealmente; na prática, precisamos de bons exemplos
de usos das estruturas, de saber como elas são formadas e em que
situação são usadas, e, possivelmente, também fazer exercícios para
testarmos nosso domínio específico sobre o uso.

Dessa forma, há autores e professores que a compreendem como um


mecanismo formal, já outros discutem que a gramática é “um sistema funcional
para sinalizar significados, ou um recurso dinâmico, o qual tanto falantes
quanto aprendizes utilizam de maneiras diferentes e em diferentes momentos”
(BATSTONE, 1994, p. 117 apud ANDRADE, 2019, p. 18).

Quando falamos sobre a gramática no material didático, destaca-se que


os primeiros materiais didáticos, em especial os livros, apresentavam como
abordagem o Método da Gramática e Tradução, pois inicialmente “o interesse
pela língua estrangeira surgiu como um interesse pela cultura clássica greco-
latina, o que favoreceu a leitura e a tradução dos grandes clássicos da literatura”
(FENNER; CORBARI, 2004, p. 1).

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TÓPICO 2 | ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS

Desse modo, os materiais seguiam a mesma lógica, em que se “primava


pela memorização de longas listas de vocabulário, por exercícios de tradução e
pelo domínio das regras gramaticais (e suas exceções), inclusive sua terminologia”
(FENNER; CORBARI, 2004, p. 1, grifo nosso).

O ensino de gramática era considerado norteador da instrução,


cujos passos essenciais para a aprendizagem da língua consistiam,
essencialmente, em: memorização prévia de uma lista de palavras,
conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras
em frases e exercícios de tradução e versão (processo de converter
qualquer texto da Língua Portuguesa para uma língua estrangeira).
A ênfase, nesse tipo de método, recaía sobre a forma escrita da língua
numa abordagem dedutiva, partindo sempre da regra para o exemplo.
O professor, nesse tipo de abordagem, era visto como autoridade
máxima dentro de sala de aula e cabia a ele corrigir os erros dos alunos,
sem interação professor-aluno e aluno-aluno (ANDRADE, 2019, p. 20,
grifo nosso).

Esse método, apesar de tão antigo e incompatível com o atual cenário


educacional, ainda é muito utilizado por professores ao redor do mundo e,
infelizmente, faz parte da realidade de muitas escolas de educação básica
brasileiras, conforme expõe Almeida Filho (2007b, p. 19):

A grande maioria das classes de língua estrangeira nas escolas


públicas, que equivale à base de sustentação profissional na área de
ensino, e praticamente todos os livros didáticos nacionais à venda
no momento, enfatizam a aprendizagem consciente das formas da
língua combinada com exercícios de automatização de modelos.

A partir de 1910 surgiu um método em contraponto ao da Gramática e


Tradução, conhecido como Método Direto, que:

[...] enfatizava o seguinte princípio: a língua materna sob hipótese


nenhuma deveria ser utilizada na sala de aula, e o professor devia
fazer-se entender, desde os primeiros estágios, somente por meio da
língua-alvo, de gestos e gravuras sem jamais se valer do idioma do
aluno, ainda que fosse para esclarecimentos necessários à compreensão
de um texto. Era exigida também uma pronúncia quase perfeita, tanto
do professor como do aprendiz – no Brasil, era comum a “importação”
de professores nativos na língua que se pretendia ensinar. Apesar do
Método Direto ter uma característica estrutural, refletia-se pouco sobre
a gramática: a assimilação das estruturas da língua se dava por um
processo indutivo (CELCE-MURCIA, 1991; HEWINGS, 2000; TOTIS,
1998 apud FENNER; CORBARI, 2004, p. 1).

Posteriormente, nas décadas de 1950 a 1970 se tornou popular um


método chamado de Audiolingual, o qual tem como base a linguística estrutural,
portanto “na crença de que aprender uma língua é aprender um conjunto de
hábitos corretos” (HEWINGS, 2000, p. 40, tradução nossa), sejam esses elementos
fonéticos, morfológicos ou sintáticos.

95
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Nesse método “A gramática é trabalhada indutivamente com base nos


exemplos, mas há a prática repetitiva de padrões estruturais, sintáticos, levando
o aluno a aprender o sistema da nova língua” (DUTRA; MELLO, 2004, p. 12). Essa
aprendizagem se dava “por meio dos famosos drills – modelos orais apresentados
por meio de fitas gravadas ou pelo próprio professor, seguido de intensa prática
oral” (TOTIS, 1998, p. 26).

Essas concepções acerca da gramática apresentaram diversas mudanças


a partir dos anos 70, em que já se compreendia a relevância de adequar os
métodos às necessidades dos alunos e em contextos reais de comunicação. Nessa
perspectiva foi criado o Método Comunicativo, em que se compreende:

[...] a competência comunicativa como item central a ser desenvolvido,


sendo composta de outras competências. A competência discursiva
se refere ao domínio de coesão e coerência para atrelar forma e
sentido; a estratégica implica a utilização de recursos verbais e não
verbais necessários quando há possíveis falhas na comunicação;
a sociolinguística seria o uso apropriado da língua em diversos
contextos, envolvendo diferentes aspectos e a gramatical se refere ao
conhecimento das formas linguísticas, regras e estruturas da língua
(CANALE, 1993; SAVIGNON, 2001 apud ANDRADE, 2019, p. 14).

Vejamos uma síntese desses métodos na Tabela 1 e uma linha do tempo


desses e outros na Figura 20.

TABELA 1 – MÉTODOS DE ENSINO LE

FONTE: Dutra e Mello (2004, p. 13)

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TÓPICO 2 | ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS

FIGURA 20 – LINHA DO TEMPO DOS MÉTODOS

FONTE: <https://blog.tjtaylor.net/content/uploads/teaching-methods-timeline-large.png>.
Acesso em: 28 jul. 2019.

E
IMPORTANT

Os métodos mencionados anteriormente foram abordados com maior


profundidade na Unidade 3 – The didactics of the english language: teaching and learning
methods – do Livro Didático da disciplina Didática da Língua Inglesa I. Não hesite em
voltar a estudar esses conteúdos por meio dos materiais disponibilizados. Lembre-se de
que todas as disciplinas do curso de Letras Inglês são conectadas e é essencial que você
compreenda esta dinâmica.

Acadêmico, os métodos mais conhecidos foram revisados para que você


perceba, ao planejar a produção de um material didático, quem é o público alvo
das aulas de língua inglesa e quais são as reais necessidades desses alunos. Não
queremos excluir nem privilegiar um ou outro método, pois conforme afirma
Leffa (1988), as abordagens e métodos surgem normalmente em oposição à
anterior, ignorando muitas vezes os aspectos positivos que poderiam contribuir
nessa busca pela qualidade no ensino de línguas estrangeiras.

Nesse sentido, enquanto professor, é necessário que você observe se os


materiais didáticos distribuem:

[...] adequadamente os itens gramaticais segundo níveis compatíveis


de competência linguística e compatibiliza-os com as necessidades
dos alunos, focaliza formas, funções e usos além do nível da sentença
(baseia sua racionalidade didática em textos e gêneros), trabalha
variedades sociolinguísticas, estilo, fatores socioculturais e contextuais
(RITCHER, 2005, p. 4).

97
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Por isso, é válido lembrar que, como estudante, você percorreu um longo
caminho na educação básica e se deparou inúmeras vezes com materiais que
não possibilitavam uma aprendizagem real, em que você pudesse desenvolver
a competência comunicativa em língua inglesa. Assim, independentemente da
abordagem ou método que você compreenda como ideal, reflita sobre as questões
que trabalhamos e elabore materiais que tornem o processo de ensino gramatical
mais dinâmico e significativo, para que os resultados sejam realmente alcançados.

4 O USO DO VOCABULÁRIO NO MATERIAL DIDÁTICO


Acadêmico, assim como devemos selecionar os textos e a forma de
abordar o ensino da gramática em língua inglesa, é necessário pensar a respeito
do vocabulário que se espera que os alunos aprendam com as atividades que
produzimos ou utilizamos. Assim, é importante você estar ciente de que não
basta entregar aos alunos longas listas de palavras relacionadas ao conteúdo e
pedir para que “memorizem”, pois, conforme expõe Richter (2005, p. 9):

É desabonador para um material didático propiciar meramente listas de


palavras ou definições do dicionário de novas palavras. Um agravante
disso seria fornecer, em cada texto de uma unidade de leitura, listas de
palavras “pré-procuradas”, que passivizam o aluno ao desestimulá-lo
ao uso do dicionário – sem falar nas palavras ensinadas em isolamento
ou fora de contexto, que desestimulam o uso de pistas contextuais.

Nesse sentido, você pode perceber que a escolha de vocabulário a ensinar


é uma tarefa difícil, que exige planejamento do professor, pois:

[...] um aprendizado reflexivo e profícuo deve incluir atividades


destinadas a sensibilizar os estudantes para: a) a estrutura do léxico
e para as várias relações gramaticais, funcionais e morfêmicas nele
embutidas, isto é, os relacionamentos de forma ou composicionais
das palavras; b) as relações semânticas que grupos de palavras podem
contrair de acordo com a rede de significado – sinônimos, hipônimos,
hiperônimos, oposições; c) as relações contextuais, ou seja, conjuntos de
palavras associadas a situações particulares, como esporte, alimentação,
habitação etc.; d) as expressões estereotipadas, ou seja, palavras
comumente encontradas em associação sintagmática e funcional fixa,
como: “por via das dúvidas...”, “o objetivo deste trabalho é...” etc.; e)
a distinção proveitosa entre vocabulário ativo e passivo, que consiste,
no ensino de leitura, em abordar estrategicamente o vocabulário da
unidade didática em termos de palavras para reconhecer e palavras
para empregar (RICHTER, 2005, p. 9).

Acerca do planejamento, tão importante na carreira docente, Nation


(2001) afirma que é o momento em que o professor seleciona o vocabulário mais
adequado àquele grupo de alunos, a fim de garantir que haja um equilíbrio
apropriado de oportunidades de aprendizagem.

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TÓPICO 2 | ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS

Vejamos a seguir algumas estratégias de aprendizagem de vocabulário


que podem ajudá-lo na produção de materiais didáticos e até mesmo na avaliação
destes (tema da Unidade 3).

TABELA 2 – UMA TAXONOMIA DOS TIPOS DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE


VOCABULÁRIO

FONTE: Boni (2003, p. 77)

A partir dos tipos de estratégias de aprendizagem de vocabulário expostos


acima, podemos compreender que o ponto inicial é sempre o planejamento,
momento em que se escolhem as palavras, os aspectos de conhecimento, as
estratégias e a repetição das palavras. Após, é necessário encontrar as informações
sobre essas palavras, e isso ocorre com estratégias de análise, do uso do contexto,
de referências e paralelos em L1 (língua materna) e L2 (segunda língua). Por fim,
são adotados alguns processos para o estabelecimento do conhecimento, que são:
noticing – “registro consciente da ocorrência de algum evento” (SCHMIDT,1995,
p. 29, tradução nossa); retrieval (recuperação de memória); e generating (geração
do conhecimento).

Com isso, conforme afirma Richter (2005, p. 9, grifos nossos),

Além de ampliar o vocabulário, materiais didáticos bem formulados


podem fornecer aos alunos ferramentaria cognitiva apta para
enriquecimento de vocabulário a posteriori – por exemplo, os
alunos poderão seguir pistas da relação palavra-contexto e/ou
decompor palavras em seus morfemas e testá-los no entorno textual.
Caso esses livros se esmerem em a) sensibilizar os estudantes ao
sistema de vocabulário da língua-alvo – visto inclusive em termos
de reconhecimento de classes e funções das palavras –; b) encorajar
habilidades de emprego inteligente do dicionário – de definições, de
sinônimos, analógico, etimológico –; e, finalmente, c) levar a refletir
sobre técnicas efetivas de aprendizagem lexical, então teremos uma
obra meritória voltada ao desenvolvimento da autonomia discente.

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UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

UNI

As atividades de warm-up são excelentes para colocar em prática essas teorias.


Apresentamos uma proposta a seguir e sugerimos que sempre busque inspirações a fim de
se atualizar e produzir excelentes materiais didáticos que explorem o uso dos vocabulários
em língua inglesa.

QUADRO 5 - WARM-UP WITH FLASH CARDS

In the mix

• Prepare a set of cards with pictures that children already know (colors,
numbers, animals etc.).
• Have another set, consisting of pictures that they do not know and cannot
name in a foreign language.
• Divide the class into two teams.
• Have the teams stand in lines opposite each other?
• Place an object between the two groups (e.g. a card, book, notebook etc.)
• Repeat the vocabulary they have studied.
• Now place a card with a picture they cannot name in English among the
cards they can name and shuffle the cards.
• Show pictures to children one by one, have children name them.
• When the new word appears, children who are on the first positions in the
two teams run to get the object placed between the groups (if it is a card, they
can slap it.)
• The team that reaches the object first gains a point.
• Present the meaning of the new word.
• Place another new word in the pack of cards. Ask the students from the two
teams, who are next, to get to the object.
• The pattern repeats.

FONTE: <http://www.english-time.eu/for-teachers/activity/1-introducing-with-flashcards/>.
Acesso em: 28 jul. 2019.

Para concluir, vejamos um exemplo de atividades que trabalham o


vocabulário no livro didático:

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TÓPICO 2 | ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS

FIGURA 21 – VOCABULARY

FONTE: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/2595981>. Acesso em: 28 jul. 2019.


101
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

A figura apresenta, inicialmente, um cartoon que o aluno precisa ler para


responder aos exercícios. Atividades como esta, de apresentar elementos verbais
e não verbais, proporcionam que o aluno compreenda melhor o texto, portanto
imagem e texto se complementam. O que chama a atenção é que são trabalhados
vocabulários relacionados à internet, muito presentes no cotidiano dos alunos,
e isso é muito positivo para motivá-los no processo de aprendizagem de uma
nova língua. A seguir, vamos às práticas de oralidade propostas pelos materiais
didáticos.

5 PRÁTICAS DE ORALIDADE PROPOSTAS PELO MATERIAL


DIDÁTICO
Uma das habilidades que mais causam receio aos aprendizes de uma
língua estrangeira é a oralidade (speaking). Como professor, você certamente se
deparará com alunos que se recusam a falar em língua inglesa, muitas vezes por
vergonha ou receio de errar. Portanto, sempre planeje suas aulas de modo que
a prática da oralidade aconteça de forma natural, sem imposições, para que os
alunos se sintam à vontade, mesmo falando a palavra ou sentença de modo errado,
pois, principalmente para os iniciantes, o importante é conseguir se comunicar e
não se inibir para desenvolver cada vez mais a habilidade de speaking.

Nos materiais didáticos, as propostas de oralidade são, muitas vezes,


atreladas apenas à leitura de textos, não sendo exploradas atividades que
realmente desenvolvam no aluno uma competência comunicativa em L2, visto
que “A linguagem não se reduz a simples veículo de transmissão de informações
e mensagens de um emissor a um receptor, nem é uma estrutura externa a seus
usuários: firma-se como espaço de interlocução e deve ser entendida como
atividade sociointeracional” (BRASIL, 2002, p. 44).

Segundo Richter (2005, p. 14, grifos nossos),

[...] não há como separar o ensino genuinamente comunicativo do


ensino sociointeracionista: podem até ser considerados, de certa forma,
sinônimos. [...] A interatividade didática coloca o aluno em melhores
condições de, em longo prazo, desenvolver na língua-alvo opiniões
bem formadas e expressá-las adequadamente; formar e comunicar
com eficácia suas próprias inferências e conclusões; problematizar
e discutir pontos polêmicos, fundamentando seus pontos de
vista; influenciar e receber influência dos outros. Os benefícios da
autenticidade de material estão em criar condições efetivas (embora
haja outros fatores em jogo) para um output também autêntico:
informar, desafiar, estimular e enriquecer a experiência, encorajar
a curiosidade, desenvolver julgamentos. Porém ressalvamos que o
conteúdo não precisa necessariamente ser abstrato ou intelectual,
pois o relato de casos exemplares, o humor, a literatura também faz
parte da cultura ordinária ou cultivada, e, portanto, têm seu lugar
no programa como parte de um amplo leque de gêneros a serem
trabalhados integradamente.

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TÓPICO 2 | ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS

Acompanhe uma proposta de prática de oralidade em um livro didático


que segue esse caminho:

FIGURA 22 – SPEAKING

FONTE: <https://api.plurall.net/media_viewer/documents/2595981>. Acesso em: 28 jul. 2019.

Nas atividades acima, os alunos têm a oportunidade de praticar a


oralidade e desenvolver a criticidade acerca de temas de extrema relevância
para a sociedade, o que vai de encontro com o mencionado na BNCC, que traz a
importância da habilidade de analisar posicionamentos defendidos e refutados
em textos orais sobre temas de interesse social e coletivo.

Referente à variedade dos gêneros, vejamos no quadro a seguir, conforme


expõe Marcuschi (2008, p. 194) “uma tentativa de distribuição dos gêneros da
oralidade e escrita no enquadre dos respectivos domínios”:

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UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

QUADRO 6 – GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS

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TÓPICO 2 | ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS

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UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

FONTE: Marcuschi (2008, p. 194-196)

A partir das imagens apresentadas, você pode perceber que são diversas
as atividades que podem ser planejadas a fim de promover o desenvolvimento
das habilidades orais em língua inglesa por meio dos gêneros orais mencionados.
Além disso, apesar de alguns gêneros não fazerem parte do domínio discursivo
acadêmico ou educacional, como os de domínio ficcional (fábulas, contos, lendas,
poemas, declamações e encenações) ou interpessoal (convites, bate-papos, avisos,
entre outros), podemos utilizá-los para a produção de novos materiais didáticos
ou adaptar materiais já existentes, como um jogo ou uma publicidade.

Vejamos atividades utilizadas para o exercício da oralidade em língua


inglesa e sugestões para a prática do professor no acompanhamento da
aprendizagem:

FIGURA 23 – PRÁTICAS DE ORALIDADE PROPOSTAS NO LIVRO DIDÁTICO

106
TÓPICO 2 | ASPECTOS RELATIVOS AO CONTEÚDO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS

FONTE: <https://pnld2020.moderna.com.br/ingles/peacemakers/>. Acesso em: 28 jul. 2019.

FIGURA 24 – ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR


Acompanhando a
aprendizagem
Para proporcionar aos/às estudantes a oportunidade
de praticar o spelling de diferentes palavras, sugere-se
a confecção de um jogo cooperativo:
"Spin and spell". Para a atividade, será necessário:
1 folha de cartolina medindo 30 cm x 30 cm cortada
em forma de círculo, 1 folha de sulfite, cola, tesoura,
canetinha e 1 fidget spinner (brinquedo giratório).
Os/As estudantes devem escrever em pedaços de
sulfite palavras em língua inglesa que aprenderam na
unidade. As palavras devem ser coladas uma ao lado
da outra no círculo da cartolina. No meio da folha,
após as palavras serem coladas, deve-se pedir aos/
às estudantes que desenhem um círculo menor para
indicar o local em que o fidget spinner deverá ficar.
Para brincar, o spinner deve ser girado e a palavra
para a qual ele apontar ao parar deve ser soletrada
pelo/a estudante que o girou. É importante marcar
uma das pontas do spinner para identificar qual delas
deve ser usada como ponteiro para as palavras, já que
o brinquedo tem duas ou mais pontas e pode marcar
mais de uma palavra ao mesmo tempo.

FONTE: <https://pnld2020.moderna.com.br/ingles/peacemakers/>. Acesso em: 28 jul. 2019.

107
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

A proposta do livro didático apresenta importantes ferramentas para que


os alunos dialoguem em sala de aula, partindo do pre-speaking para o speaking
e ainda, ao final, uma atividade post-speaking. Assim, ao mesmo tempo que os
alunos desenvolvem a oralidade (speaking), há atividades que demandam dos
alunos a leitura (reading), o uso de vocabulários referentes ao tema da atividade,
e as habilidades listening e writing. Portanto, o foco está na oralidade, mas
proporciona que os alunos compreendam a importância do todo quando se trata
da aprendizagem de uma língua.

Além da atividade disponível, o livro propõe que o professor crie um


jogo similar ao “soletrando”, o que é muito interessante quando se trata da
aprendizagem de novas palavras, contribuindo também, para que os alunos
pratiquem a oralidade e que se sintam confiantes em falar em língua inglesa.

Lembramos quanto o lúdico é importante para o processo de ensino e


aprendizagem da língua inglesa, conforme já conversamos no Tópico 1, portanto,
use a sua criatividade e utilize os recursos do livro didático para praticar a
oralidade, mas também criando e adaptando outros materiais didáticos de acordo
com as necessidades de seus alunos, como oficinas, músicas, vídeos, teatro, stand
up, entre tantas outras possibilidades que permitem que os alunos falem em
língua inglesa e aprendam a desenvolver essa habilidade tão importante.

108
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:

• Um dos aspectos de maior relevância na produção de materiais didáticos diz


respeito aos textos que os compõem.

• O desenvolvimento da habilidade de leitura é muito complexo, visto que


envolve diversas capacidades simultâneas: reconhecimento, decodificação,
compreensão, interpretação e transposição social.

• Ao produzir um material didático, indicamos que o professor utilize imagens,


infográficos, quadros, tabelas, entre outros, visto que esses recursos tornam o
processo de leitura mais dinâmico, facilitando a decodificação, a compreensão,
a interpretação, a transposição social e, consequentemente, a aprendizagem.

• Espera-se que o ensino de espanhol e inglês seja visto como o espaço em que
ocorra, por meio do trabalho com textos e atividades integradas, propostas de
reflexão crítica a serem desenvolvidas a partir de temas de relevância social,
histórica, política e cultural.

• Os materiais didáticos devem contribuir para o desenvolvimento da autonomia


de pensamento, do raciocínio crítico e da capacidade de argumentar do
estudante.

• Os materiais didáticos precisam propor situações-problema que estimulem a


busca de reflexão antes de explicações teóricas.

• Os materiais didáticos devem aproximar gradativamente os principais


processos, práticas e procedimentos de análise e investigação, por meio
de propostas de atividades que estimulem observação, curiosidade,
experimentação, interpretação, análise, discussões de resultados, criatividade,
síntese, registros e comunicação.

• Os materiais didáticos necessitam apresentar, de forma contextualizada,


propostas e sugestões para que professores e alunos acessem outras fontes de
informações (rádio, TV, internet etc.), fora dos limites do próprio livro didático.

• Os materiais didáticos devem propor uso de laboratórios virtuais, simuladores,


vídeos, filmes e demais tecnologias da informação e comunicação.

• Há autores e professores que compreendem a gramática como um mecanismo


formal, já outros discutem que a gramática é um sistema funcional para
sinalizar significados, ou um recurso dinâmico, o qual tanto falantes quanto
aprendizes utilizam de maneiras diferentes e em diferentes momentos.

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• Os primeiros materiais didáticos, em especial os livros, apresentavam como
abordagem o Método da Gramática e Tradução, em que se primava pela
memorização de longas listas de vocabulário, por exercícios de tradução e pelo
domínio das regras gramaticais (e suas exceções), inclusive sua terminologia.

• O Método Direto enfatizava o seguinte princípio: a língua materna sob hipótese


nenhuma deveria ser utilizada na sala de aula, e o professor devia fazer-se
entender, desde os primeiros estágios, somente por meio da língua-alvo, de
gestos e gravuras sem jamais se valer do idioma do aluno, ainda que fosse para
esclarecimentos necessários à compreensão de um texto.

• Nas décadas de 1950 a 1970 se tornou popular um método chamado de


Audiolingual, o qual tem como base a linguística estrutural, portanto, na crença
de que aprender uma língua é aprender um conjunto de hábitos corretos.

• O Método Comunicativo compreende a competência comunicativa como item


central a ser desenvolvido, sendo composta de outras competências.

• É necessário observar se os materiais didáticos distribuem adequadamente


os itens gramaticais segundo níveis compatíveis de competência linguística e
compatibiliza-os com as necessidades dos alunos, focaliza formas, funções e
usos além do nível da sentença (baseia sua racionalidade didática em textos e
gêneros), trabalha variedades sociolinguísticas, estilo, fatores socioculturais e
contextuais.

• Além de ampliar o vocabulário, materiais didáticos bem formulados podem


fornecer aos alunos ferramentaria cognitiva apta para enriquecimento de
vocabulário a posteriori.

110
AUTOATIVIDADE

1 “Em um cenário educacional abrangente, espera-se que o ensino de Espanhol


e Inglês seja visto como o espaço em que ocorra, por meio do trabalho
com textos e atividades integradas, propostas de reflexão crítica a serem
desenvolvidas a partir de temas de relevância social, histórica, política e
cultural” (BRASIL, 2018, p. 11). Dessa forma, o Programa Nacional do Livro
e do Material Didático (PNLD) estabelece alguns critérios para a produção
de materiais que farão parte do programa.

Acerca desses critérios, analise as sentenças a seguir:

I- Os materiais didáticos deverão ser elaborados de forma que sejam a única


ferramenta de ensino utilizada pelo professor.
II- Os materiais didáticos deverão apresentar, de forma contextualizada,
propostas e sugestões para que professores e alunos acessem outras fontes
de informações.
III- Os materiais didáticos deverão proporcionar propostas de atividades que
estimulem observação, curiosidade, experimentação, interpretação, análise,
discussões de resultados, criatividade, síntese, registros e comunicação.
IV- Os materiais didáticos deverão contribuir para o desenvolvimento da
autonomia de pensamento, do raciocínio crítico e da capacidade de
argumentar do estudante.

Assinale a alternativa CORRETA:


a) ( ) Somente a afirmativa I está correta.
b) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
c) ( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a afirmativa IV está correta.

2 Ensinar a gramática da língua inglesa, assim como de outros idiomas, é um


tema que está sempre em debate, visto que conforme Batstone (1994, p. 117
apud ANDRADE, 2019, p. 18), “o que é gramática depende da forma como
se escolhe olhar para ela”. Referente à abordagem gramatical no material
didático, analise as sentenças a seguir e selecione a opção CORRETA:

a) ( ) É primordial que os materiais didáticos utilizados na contemporaneidade


priorizem pela memorização de longas listas de vocabulário, por
exercícios de tradução e pelo domínio das regras gramaticais.
b) ( ) O método direto enfatiza a aprendizagem consciente das formas da
língua combinada com exercícios de automatização de modelos.
c) ( ) O método audiolingual tinha uma característica estrutural, em que se
refletia pouco sobre a gramática.
d) ( ) O método comunicativo compreende a competência comunicativa como
item central a ser desenvolvido, sendo composta pela competência
discursiva, estratégica, sociolinguística e gramatical.
111
3 “É desabonador para um material didático propiciar meramente listas de
palavras ou definições do dicionário de novas palavras. Um agravante disso
seria fornecer, em cada texto de uma unidade de leitura, listas de palavras
‘pré-procuradas’, que passivizam o aluno ao desestimulá-lo ao uso do
dicionário — sem falar nas palavras ensinadas em isolamento ou fora de
contexto, que desestimulam o uso de pistas contextuais” (RICHTER, 2005,
p. 9). Acerca do uso do vocabulário nos materiais didáticos, compreende-se
que as atividades de vocabulário devem sensibilizar os estudantes para:

I- Os relacionamentos de forma ou composicionais das palavras.


II- As relações contextuais, ou seja, conjuntos de palavras associadas a
situações particulares, como esporte, alimentação, habitação etc.
III- As relações semânticas que grupos de palavras podem contrair de acordo
com a rede de significado.
IV- A repetição de palavras e o uso contínuo do dicionário para a compreensão.

Assinale a alternativa CORRETA:


a) ( ) Somente a afirmativa I está correta.
b) ( ) As afirmativas I, II e III estão corretas.
c) ( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a afirmativa IV está correta.

112
UNIDADE 2 TÓPICO 3

A IMAGEM NO MATERIAL DIDÁTICO

1 INTRODUÇÃO
Ao longo de várias disciplinas do curso de Letras Inglês você estudou
acerca da importância das imagens e do letramento visual no processo de ensino
e aprendizagem da língua inglesa. Algumas focaram na leitura de imagens, já
outras falaram sobre o uso delas para o ensino de vocabulários.

Como complementação desse aprendizado, achamos relevante falar sobre


a imagem no material didático, pois essas são importantes ferramentas desde
turmas mais novas, como Educação Infantil ou Ensino Fundamental, até o Ensino
Médio.

Nesse sentido, este tópico fala sobre a leitura de imagens e o material


didático, relatando algumas experiências e exemplos para que você eleja os
critérios necessários na produção ou adaptação de imagens para os seus materiais.
Vamos lá!

2 A LEITURA DE IMAGENS E O MATERIAL DIDÁTICO


De acordo com os PCN, o primeiro foco no ensino de uma língua
estrangeira deve ser na habilidade da leitura, já que é “por meio de leitura em
língua estrangeira, que se pauta por uma questão central neste documento: dar
acesso a todos a uma educação linguística de qualidade” (BRASIL, 1998c, p. 21).
Mas essa leitura mencionada seria apenas de textos verbais?

Talvez, o que poucos recordam é que além dos textos verbais, em que há
o uso de palavras como meio para estabelecer uma comunicação, tanto na forma
escrita quanto na oral, há também os textos não verbais, como as imagens, os
cartoons, os vídeos, as fotografias, os charges, as pinturas, as placas, entre tantos
outros.

113
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

No âmbito educacional, se vê cada vez mais o uso de imagens como


recursos de ensino, principalmente nos livros didáticos, que são disponibilizados
em nível nacional, de acordo com as nossas discussões na Unidade 1. Nesse
sentido, é importante possibilitarmos que os alunos desenvolvam a competência
de compreender tanto a linguagem verbal quanto a não verbal, visto que “crianças
e adolescentes convivem com imagens da cultura visual em seu cotidiano e,
naturalmente, levam estas referências para a escola, pois refletem aspectos dos seus
contextos socioculturais e da época em que vivem” (RODRIGUES, 2009, p. 65).

Assim, como professores de uma geração em que diversas tecnologias


são disponibilizadas e acessadas a todo momento, tornando as imagens ou a
chamada cultura visual parte do cotidiano dos alunos, é importante possibilitar
que a interação entre leitor e texto seja efetiva e, para isto, “Aspectos verbais e
pictoriais se complementam de tal forma que a ausência de um deles, mesmo
sendo o de menor incidência, afeta a unidade global do texto” (DIONÍSIO, 2008,
p. 122).

Acerca da leitura de imagens e o material didático, Marques e Predebon


(2016, p. 220) expõem que “[...] o professor, com o apoio do livro didático, pode
auxiliar na promoção de letramento visual e oferecer novas experiências ao aluno
durante o processo de leitura por meio de textos multimodais de língua materna
bem como estrangeira”. Assim, a imagem no livro didático proporciona diálogos
com o leitor, tanto por si mesma quanto pela interação com o texto escrito.
Vejamos alguns exemplos:

QUADRO 7 – EXPERIÊNCIAS DE USO DE TIRINHAS EM SALA DE AULA

A abordagem do Present Continuous foi oportuna neste momento de


leitura e compreensão das tirinhas, pois era o tempo verbal que pontuava a
história, de forma que os alunos, ainda que não tivessem sido apresentados a
este tempo verbal, poderiam deduzir em que tempo verbal as referidas ações
estavam sendo praticadas, dado o contexto da tirinha.

A tirinha abaixo foi uma das duas selecionadas para ser trabalhada
em aula. Podemos perceber a importância da interpretação dos recursos
dos quadrinhos para compreensão do texto, tais como: a formatação dos
quadros ou cenas; os balões tanto de fala quanto de pensamento, e seus
respectivos usos, de acordo com o caráter dos personagens (Garfield, por ser
um personagem animal, nunca se expressa através de balões de fala, somente
por de pensamento); as expressões faciais dos personagens nas cenas; suas
vestimentas e etc. No quadrinho em questão, a interpretação do símbolo usado
para representar o assobio de Jon e a onomatopeia para representar o seu canto:
“La La La!”, juntamente com o símbolo de uma nota musical foram, também,
abordados.

114
TÓPICO 3 | A IMAGEM NO MATERIAL DIDÁTICO

GARFIELD

FONTE: <http://www.ufrgs.br/revistabemlegal/edicoes-anteriores/no2-2014/2b.jpg/image_
large>. Acesso em: 1° set. 2019.

Na quarta semana de aula, apresentamos aos alunos o Snoopy e


o Charlie Brown através de um texto em inglês que trazia as características
marcantes desses personagens e informações básicas sobre o tipo de tirinha
criado por Charles Schulz, o criador de Charlie Brown e sua turma, Peanuts,
conhecida mundialmente, e a sua popularização nos jornais.

Através de uma tirinha do Peanuts, trabalhamos a interpretação e


o verbo “to have” no Simple Present, já que uma das tirinhas selecionadas
apresentava um contexto em que o personagem Charlie Brown, ao perceber
que havia começado a chover, intervém junto à sua professora para que ela
permita que ele possa ir para casa, já que o seu cachorro, Snoopy, não tinha
um guarda-chuva, “He doesn’t have an umbrella”, Charlie Brown diz. Ao final
da tirinha, acabamos por compreender que Snoopy usava de outros utensílios
criativos e pouco usuais para se proteger da chuva, caracterizando o humor da
tirinha.

SNOOPY

FONTE: <http://www.ufrgs.br/revistabemlegal/edicoes-anteriores/no2-2014/copy_of_2d.
jpg/image_large>. Acesso em: 1° set. 2019.

FONTE: <http://www.ufrgs.br/revistabemlegal/edicoes-anteriores/no2-2014/tirinhas-como-uma-
ferramenta-de-aproximacao-entre-os-alunos-e-a-lingua-inglesa>. Acesso em: 1° set. 2019.

115
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

As experiências relatadas possibilitam que vejamos o quão interativo e


importante é o uso de imagens em materiais utilizados no processo de ensino
e aprendizagem, pois ao invés de ensinar o conteúdo gramatical de “forma
tradicional”, o professor tem como ferramentas, nestes casos, as tirinhas, que
permitem o aluno conhecer o idioma em situações reais de uso (cotidiano), o que
desperta um maior interesse, autoestima e leva à realização.

FIGURA 25 – A APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Necessidade de ligação com os


interesses individuais (não genéricos).
Estudar Inglês
(Outros idiomas)
Ter autoestima e acreditar que
é capaz de se comunicar.

Aprender Inglês Por quê?


Demonstrar
Why?

FONTE: Bacila (2014, p. 32)

Além das tirinhas, o próprio livro didático apresenta, muitas vezes, a


imagem como recurso de ensino e aprendizagem, não só de conteúdos gramaticais
ou vocabulários, como também de práticas de oralidade, por meio das temáticas
abordadas, que geralmente trazem assuntos interdisciplinares, possibilitando
que o professor crie atividades como seminários, apresentações em grupos, entre
outros. Vejamos alguns exemplos:

116
TÓPICO 3 | A IMAGEM NO MATERIAL DIDÁTICO

FIGURA 26 – AS IMAGENS NO MATERIAL DIDÁTICO

FONTE: <https://pt.calameo.com/read/0028993279ed7777ab2c1?authid=xAfuZ92oKhaE>.
Acesso em: 1° set. 2019.

117
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

FIGURA 27 – TEXTO E IMAGEM

FONTE: <https://pt.calameo.com/read/0028993279f1a1a4359b1?authid=OGOF174fBQvK>.
Acesso em: 1° set. 2019.

FIGURA 28 - VOCABULARY

FONTE: <https://pt.calameo.com/read/0028993279f1a1a4359b1?authid=OGOF174fBQvK>.
Acesso em: 1° set. 2019.

118
TÓPICO 3 | A IMAGEM NO MATERIAL DIDÁTICO

As figuras apresentadas, com exemplos do uso de imagens em livros


didáticos, mostram que é possível aproveitar as atividades já propostas e
também, a partir delas, produzir novos materiais e/ou atividades. Há, no
próprio livro, sugestões de atividades fora da sala de aula, conforme exemplo
na Figura 28, pois:

[É] Interessante observar o uso das imagens fotográficas nos livros


didáticos: em sua grande maioria, no sentido de garantir a existência do
fato, isto é, de aproveitar a força de realidade própria da fotografia, ora
para ampliar a consciência social do aluno, ora para uma aproximação
mais fácil com um grupo de dados de informação considerados
relevantes para o projeto pedagógico do livro (BELMIRO, 2000, p. 23).

Portanto, não se limite a tornar o uso do livro mecanizado, página por


página, atividade por atividade. Use esse material como um aliado, que pode
lhe trazer entusiasmo para a ampliação e produção de materiais que realmente
atendam às especificidades e necessidade do aluno ou alunos que você for
ensinar. Para isso, ao planejar a produção ou adaptação de um material didático,
tenha ciência de que "a utilização de uma abordagem visual do ensino carece de
rigor e objetivos bem definidos" (DONDIS, 2007, p. 17).

Esperamos que você tenha compreendido a importância das imagens


para a aprendizagem da língua inglesa, e que, a partir de todos os conteúdos
e diálogos propostos na Unidade 2 deste Livro Didático, você desenvolva ou
aprimore importantes habilidades esperadas do professor na atualidade, como
a autonomia, a proatividade, a motivação, a mediação e a criatividade. Para
concluir, veja a dica que segue.

DICAS

Leia este interessante artigo sobre o letramento visual em livros didáticos de


língua inglesa e se inspire:

• Letramento visual no ensino-aprendizagem de vocabulário em língua estrangeira: http://


revistas.pucsp.br/esp/article/view/6241/4590.

119
UNIDADE 2 | A PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

LEITURA COMPLEMENTAR

O PROFESSOR DE LÍNGUAS, O PNLD, O LIVRO DIDÁTICO DE


LÍNGUAS E OUTROS MATERIAIS DIDÁTICOS

Renato Caixeta da Silva

INTRODUÇÃO

Diferentes agentes sociais contribuem para a chegada do livro didático


de línguas (materna e estrangeira) ao aluno brasileiro via Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD). Os autores concebem obras encomendadas por
editoras a que estão ligados ou por iniciativa própria, um trabalho que demanda
pesquisa e tempo para se delinear objetivo de uma coleção didática, concepção
de língua e de aprendizagem, conteúdo e atividades coerentes com a proposta
e com o público alvo a ser atingido. Também há decisões sobre gradação de
conteúdo e de atividades. Os editores também têm forte atuação na produção
do livro didático, influenciando e determinando a sua organização, seu projeto
gráfico-editorial, os objetos de ensino, mas com uma visão também voltada para
o mercado (TEIXEIRA, 2012), incluindo as normas e os critérios de avaliação que
regem o PNLD. Em suma, autor e editor exercem a autoria e devem estar atentos
a questões administrativas e acadêmicas que determinam as políticas públicas
de ensino no Brasil, para que o produto de suas ações, o livro didático, tenha
sucesso, sendo aprovado e incorporado ao programa, o que permitirá que ele seja
adotado em escolas e consequentemente vendido.

Mas para que isso aconteça, em se tratando de PNLD, há ainda o


processo de avaliação, seguindo os critérios dispostos no edital que rege cada
edição do programa. Conforme descrito no sítio eletrônico do Programa1, parte
dessa avaliação refere-se às exigências técnicas e físicas previstas no edital e é
feita pelo Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT). Os
livros aprovados nessa primeira triagem são avaliados pedagogicamente pela
Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), a qual escolhe os especialistas que
analisam as obras de acordo com os critérios constantes no edital. A partir dessas
avaliações, resenhas dos livros aprovados são redigidas para comporem o guia
de livros didáticos. Assim, tem-se o avaliador como mais um agente responsável
pela chegada do livro didático ao aluno, sendo que é no processo de avaliação
que se tem uma definição de obras didáticas disponíveis para escolha por parte
do professor.

120
TÓPICO 3 | A IMAGEM NO MATERIAL DIDÁTICO

No Brasil, como o PNLD é um programa nacional e bem abrangente,


incluído na esfera governamental federal, o Estado é também um agente
responsável pela chegada do livro didático ao aluno. É o governo que, por
meio dos editais, determina critérios para aprovação de obras didáticas e, com
isso, determina a produção, a qualidade, estipula quais livros são considerados
pertinentes ao ensino brasileiro e movimenta mercado com a compra. Ter um livro
aprovado no PNLD é de grande valor para editoras e autores. Além de o livro ser
considerado adequado para ser adotado em escolas brasileiras, portanto possível
de ser comprado, essa chancela serve de base para a aceitação dos mesmos títulos
em escolas privadas, as quais não são incluídas no programa.

Mas é o professor o agente que está mais próximo do aluno, que conhece
sua realidade de ensino e de aprendizagem e que deve, conforme preconizado
pelo programa, analisar e escolher os livros que serão utilizados em sua escola.
Em última instância, é do professor a decisão de escolha de um ou outro livro
didático, decisão essa a ser informada aos gestores do PNLD para guiar a compra
e distribuição das obras. O foco do presente artigo, portanto, é esse agente usuário,
não produtor do livro didático, suas atividades na atualidade e sua relação com o
livro didático, o PNLD e outros materiais de ensino.

Os objetivos que norteiam este trabalho são: mostrar o que se demanda


do professor de línguas na atualidade e com o PNLD e confrontar essa demanda
com as relações que o próprio professor tem com o livro didático e outros
materiais didáticos no seu cotidiano profissional. Para tanto, recorre-se a autores
que têm refletido sobre o docente de línguas e a profissão docente, a referências
aos docentes em textos produzidos no próprio PNLD (resoluções e Guia do Livro
Didático) e a trabalhos investigativos realizados junto ao Grupo de Pesquisa em
Materiais e Recursos Didáticos do CEFETMG. Por fim, numa perspectiva crítica,
argumenta-se sobre a necessidade de o PNLD e outras políticas de provimento
de materiais para ensino serem instigadores de novas iniciativas de verdadeiro
apoio ao docente.

FONTE: Adaptado de <http://periodicos.uefs.br/index.php/acordasletras/article/view/1788>. Acesso


em: 9 set. 2019.

121
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:

• Além dos textos verbais, em que há o uso de palavras como meio para estabelecer
uma comunicação, tanto na forma escrita quanto na oral, há também os textos
não verbais, como as imagens, os cartoons, os vídeos, as fotografias, as charges,
as pinturas, as placas, entre tantos outros.

• No âmbito educacional, se vê cada vez mais o uso de imagens como recursos


de ensino, principalmente nos livros didáticos.

• Crianças e adolescentes convivem com imagens da cultura visual em seu


cotidiano e, naturalmente, levam estas referências para a escola.

• É importante possibilitar que a interação entre leitor e texto seja efetiva.

• O professor, com o apoio do livro didático, pode auxiliar na promoção de


letramento visual.

• O professor pode oferecer novas experiências ao aluno durante o processo de


leitura por meio de textos multimodais.

• O uso de imagens no processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa


permite o aluno conhecer o idioma em situações reais de uso (cotidiano), o que
desperta um maior interesse, autoestima e leva à realização.

• O livro didático apresenta, muitas vezes, a imagem como recurso de ensino


e aprendizagem, não só de conteúdos gramaticais ou vocabulários, como
também de práticas de oralidade.

• Por meio das temáticas abordadas pelos livros didáticos, que geralmente
trazem assuntos interdisciplinares, o professor pode produzir novos materiais
e planejar atividades como seminários, apresentações em grupos, entre outras.

• O uso das imagens fotográficas nos livros didáticos pode garantir a existência
do fato, isto é, de aproveitar a força de realidade própria da fotografia, ora para
ampliar a consciência social do aluno, ora para uma aproximação mais fácil
com um grupo de dados de informação considerados relevantes para o projeto
pedagógico do livro.

122
• É necessário utilizar os livros didáticos como aliados, visto que podem lhe
trazer entusiasmo para a ampliação e produção de materiais que realmente
atendam às especificidades e necessidade do aluno ou alunos que você for
ensinar.

• Ao planejar a produção ou adaptação de um material didático, deve-se ter


ciência de que a utilização de uma abordagem visual do ensino carece de rigor
e objetivos bem definidos.

123
AUTOATIVIDADE

1 (ENADE, 2017)

FONTE: <https://i.pinimg.com/236x/6c/1b/05/6c1b055aa614061d91ecedd77eb23af5.jpg>.
Acesso em: 24 set. 2019.

Considerando esse cartum e seus conhecimentos sobre diversidade


linguística e cultural, elabore um texto sobre o fenômeno linguístico a que o
cartum se refere e cite três características desse fenômeno.

FONTE: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2017/29_LET_ING_
LICENCIATURA_BAIXA.pdf>. Acesso em: 24 set. 2019.

2 (ENADE, 2017)

FONTE: <https://s3.amazonaws.com/lowres.cartoonstock.com/literature-library-book-
section-genre-book_genre-dcrn537_low.jpg>. Acesso em: 24 set. 2019.

124
Analyze the following statements below regarding the cartoon above.

I- It reflects the fact that much of contemporary literature is fiction.


II- It takes for granted that many contemporary literature works are too close
to fiction to be read.
III- It relies on the fact that many contemporary literature works can not be
easily classified either as fictional or non fictional.

It is correct what is stated in:


FONTE: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2017/29_LET_ING_
LICENCIATURA_BAIXA.pdf>. Acesso em: 24 set. 2019.

a) ( ) II, only.
b) ( ) III, only.
c) ( ) I and II, only.
d) ( ) I and III, only.
e) ( ) I, II and III.

125
126
UNIDADE 3

ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM


LÍNGUA INGLESA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:

• compreender os principais critérios utilizados na análise e seleção de


materiais didáticos;

• apreender acerca das especificidades que devem ser observadas na análise


de materiais didáticos em língua inglesa;

• estabelecer relações entre as diferentes análises necessárias: leitura, escrita,


oralidade e audiovisual;

• reconhecer os pontos de maior relevância ao analisar e selecionar materiais


didáticos;

• analisar diferentes materiais didáticos a partir de questionamentos e


critérios.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em dois tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.

TÓPICO 1 – CRITÉRIOS GERAIS PARA A ANÁLISE DE MATERIAIS


DIDÁTICOS

TÓPICO 2 – ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA


INGLESA

127
128
UNIDADE 3
TÓPICO 1

CRITÉRIOS GERAIS PARA A ANÁLISE DE


MATERIAIS DIDÁTICOS

1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, na Unidade 2, dialogamos acerca da produção de materiais
didáticos em língua inglesa, na qual você pôde estudar os diferentes aspectos que
devemos observar a fim de produzir materiais de qualidade e que sejam aliados
dos professores no ensino da língua inglesa.

Na Unidade 3 é hora de falarmos sobre a análise dos materiais didáticos,


uma tarefa difícil e de muita responsabilidade, executada por especialistas por
meio de instrumentos. Mas, como professor, você também sentirá a necessidade
de saber avaliar que material melhor se adequa às suas necessidades, por isso,
esta unidade traz algumas reflexões acerca de instrumentos práticos e viáveis
para o dia a dia escolar.

Desse modo, esteja ciente que não basta escolher o material didático que
mais lhe agrada visualmente ou o que traz mais atividades, por exemplo. É preciso
avaliar quem são os autores e quais as suas concepções, se há uma sequência
lógica de aprendizagem, uma vez que, principalmente os livros didáticos, são
utilizados em cada ano das etapas escolares (6º, 7º, 8º e 9º do E.F. e 1º, 2º e 3º E.M.)
e precisam acompanhar essa evolução de aprendizagem de forma adequada.

Também é necessário avaliar as metodologias propostas, a adequação dos


materiais à concepção de ensino e aprendizagem da escola, os materiais de apoio
ao professor, a linguagem e a adequação às faixas etárias dos alunos, a exploração
de textos multimodais, o incentivo às práticas de audição e oralidade em língua
inglesa, entre tantos outros aspectos. Vamos lá!

2 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA ANÁLISE DE MATERIAIS


DIDÁTICOS
Este tópico se dedicará a apresentar os diferentes critérios utilizados na
análise de materiais didáticos. Para isso, trazemos considerações de análises a
partir do PNLD, que, conforme já estudamos, é o programa responsável pela
seleção e distribuição de livros e materiais didáticos em todo o território brasileiro.
Nos embasaremos no guia do PNLD para o ano de 2020 e conforme você verá
no quadro a seguir, os critérios apresentados podem ser utilizados tanto para a
análise de livros didáticos quanto para os demais materiais.

129
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

De acordo com o Programa Nacional do Livro e do Material Didático


(MEC, 2019, p. 36, grifos nossos) “A avaliação das obras didáticas submetidas
à inscrição no PNLD 2020 busca garantir a qualidade do material a ser
encaminhado à escola, incentivando a produção de materiais cada vez mais
adequados às necessidades da educação pública brasileira [...]”.

Por isso a relevância da leitura completa dos Editais do PNLD, visto que
a partir destes documentos você tem conhecimento dos critérios que devem ser
levados em consideração quando da escolha dos livros e outros materiais, pois
é necessário “garantir que os materiais contribuam para o desenvolvimento das
competências e habilidades envolvidas no processo de aprendizagem nos anos
finais do ensino fundamental” (MEC, 2019, p. 37) e também na etapa do Ensino
Médio, seguindo a BNCC, estudada na Unidade 1 deste livro.

Acerca dos critérios, o PNLD 2020 os divide em: critérios eliminatórios


comuns e critérios eliminatórios específicos. Vejamos as características principais
de cada critério:

QUADRO 1 - CRITÉRIOS ELIMINATÓRIOS COMUNS

CRITÉRIOS ELIMINATÓRIOS COMUNS

1) Respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas à Educação:

a. Constituição Federal de 1988.


b. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/1996).
c. Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei nº 8.069/1990).
d. Plano Nacional de Educação PNE – 2014-2024 (Lei nº 13.005/2014).
e. Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015).
f. Código de Trânsito Brasileiro (Lei nº 9.503/1997).
g. Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999).
h. Estatuto do Idoso (Lei nº 10.741/2003).
i. Lei de Alimentação Escolar (Lei nº 11.947/2009).
j. Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH-3 (Decreto nº 7.037/2009).
k. Objetivos e diretrizes do Programa Nacional do Livro e do Material Didático,
dispostas no Decreto nº 9.099/2017.
l. Decreto nº 7.611/2011, que dispõe sobre o Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
m. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
n. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove
Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010).
o. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
(Parecer CNE/CEB nº 36/2001, Resolução CNE/CEB nº 1/2002, Parecer CNE/
CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008).

130
TÓPICO 1 | CRITÉRIOS GERAIS PARA A ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS

p. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado


na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2009 e Parecer CNE/CEB nº
13/2009).
q. Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (Resolução CNE/
CEB nº 8/2012).
r. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (Resolução
CNE/CP nº 1/2012).
s. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (Resolução
CNE/CP nº 2/2012).
t. Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA (Parecer
CNE/CEB nº 23/2008).
u. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004).
v. Resolução relativa à pertinência do uso de imagens comerciais nos livros
didáticos (Parecer CNE/CEB nº 15/2000).
w. Resolução que institui e orienta a implementação da Base Nacional Comum
Curricular (CNE/CP nº 2/2017).

2) Observância aos princípios éticos necessários à construção da cidadania e


ao convívio social.

A obra deve:
a. Estar livre de estereótipos ou preconceitos de condição socioeconômica,
regional, étnico-racial, de gênero, de orientação sexual, de idade, de
linguagem, religioso, de condição de deficiência, assim como de qualquer
outra forma de discriminação, violência ou violação de direitos humanos.
b. Estar livre de doutrinação religiosa, política ou ideológica, respeitando o
caráter laico e autônomo do ensino público.
c. Promover positivamente a imagem de afrodescendentes, considerando
sua participação em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder,
valorizando sua visibilidade e protagonismo social.
d. Promover positivamente a imagem da mulher, considerando sua participação
em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder, valorizando sua
visibilidade e protagonismo social, com especial atenção para o compromisso
educacional com a agenda da não violência contra a mulher.
e. Promover positivamente a cultura e a história afro-brasileira, quilombola, dos
povos indígenas e dos povos do campo, valorizando seus valores, tradições,
organizações, conhecimentos, formas de participação social e saberes.
f. Representar a diversidade cultural, social, histórica e econômica do país.
g. Representar as diferenças políticas, econômicas, sociais e culturais de povos
e países.
h. Promover condutas voltadas para a sustentabilidade do planeta, para a
cidadania e o respeito às diferenças.

131
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

i. Estar isenta de publicidade, de marcas, produtos ou serviços comerciais,


exceto quando enquadrar-se nos casos referidos no Parecer CEB nº 15, de
04/07/2000.

3) Coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica.

Por mais diversificadas que sejam as concepções e as práticas de ensino


envolvidas na educação escolar, a obra deve propiciar ao aluno uma efetiva
apropriação do conhecimento.
Assim, serão excluídas as obras didáticas que não atenderem aos
seguintes requisitos:
a. Apresentar uma abordagem metodológica capaz de contribuir para o alcance
dos objetos de conhecimento e respectivas habilidades dispostos na BNCC,
visando ao desenvolvimento integral dos estudantes.
b. Apresentar coerência com essa abordagem, do ponto de vista dos
conhecimentos, recursos propostos e organização geral da proposta. Caso
a obra recorra a mais de um modelo didático-metodológico, a articulação
proposta entre os modelos deve ser clara e coerente.
c. Organizar-se de forma a garantir a progressão das aprendizagens.
d. Contribuir para a apreensão das relações que se estabelecem entre os
conhecimentos propostos e suas funções socioculturais, considerando a
dimensão afetiva dos indivíduos.

4) Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos.

Respeitando tanto as conquistas científicas das áreas de conhecimento


representadas nos componentes curriculares quanto os princípios de uma
adequada mediação pedagógica, as obras devem:
a. Apresentar e utilizar em exercícios, atividades, ilustrações e imagens
conceitos, informações e procedimentos corretos e atualizados.
b. Apresentar conceitos, informações e procedimentos com clareza e precisão.
(A obra não deve induzir ao erro, apresentar contradições ou ideias
equivocadas que possam gerar dificuldades na aprendizagem).
c. Indicar de forma clara e completa as fontes de cada texto ou fragmento.
d. Inserir leituras complementares de fontes reconhecidas e atualizadas, que
ampliem conceitos e informações e sejam, de fato, coerentes com o texto
principal.

5) Adequação e a pertinência das orientações prestadas ao professor.

O manual do professor deverá:


a. Estimular a manifestação do conhecimento que o aluno já detém ao chegar
à sala de aula e estabelecer nexos entre esse conhecimento e o conhecimento
novo.
b. Propor atividades que estimulem a interação entre os estudantes, o convívio
social, o reconhecimento da diferença junto à comunidade escolar, as famílias
e a comunidade.

132
TÓPICO 1 | CRITÉRIOS GERAIS PARA A ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS

c. Oferecer orientações claras e precisas sobre eventuais riscos na realização dos


experimentos e atividades propostos visando a garantir a integridade física
de alunos, professores e demais pessoas envolvidas no processo educacional.

6) Observância às regras ortográficas e gramaticais da língua na qual a obra


tenha sido escrita.

7) Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico.

A proposta didático-pedagógica de uma obra deve traduzir-se em


projeto gráfico-editorial compatível com suas opções teórico-metodológicas,
considerando-se, dentre outros aspectos, a faixa etária e o nível de escolaridade
a que se destina.
Com relação à estrutura gráfico-editorial, a obra deve:
a. Apresentar organização clara, coerente e funcional, do ponto de vista da
proposta didático-pedagógica.
b. Apresentar legibilidade gráfica adequada para o nível de escolaridade visado,
no que se refere ao desenho e tamanho das letras; espaçamento entre letras,
palavras e linhas; formato, dimensões e disposição dos textos na página.
c. Apresentar impressão em preto do texto principal.
d. Apresentar títulos e subtítulos claramente hierarquizados por meio de
recursos gráficos compatíveis.
e. Apresentar sumário que reflita claramente a organização dos conteúdos e
atividades propostos, além de permitir a rápida localização das informações.
f. Apresentar mancha gráfica proporcional ao tamanho da página, com
tipologia e tamanho de letra, assim como espaço entre linhas, letras e
palavras, adequados para as diferentes faixas etárias.
g. Apresentar linguagem e terminologia corretas e adequadas ao estágio
de desenvolvimento cognitivo dos estudantes, ao desenvolvimento do
vocabulário e dos conhecimentos linguísticos.
h. Apresentar seleção textual que se justifica pela qualidade da experiência de
leitura que possa propiciar.
i. Apresentar legendas sintéticas, com cores definidas, sem informações em
excesso.
j. Apresentar fontes fidedignas na citação de textos e mapas. (A obra não deve
utilizar representações já conhecidas de outros autores sem a citação correta).
k. Apresentar repetição excessiva de conhecimentos já abordados sem seu
devido aprofundamento, gerando ampliação desnecessária no total de
páginas das obras.
l. Estar isenta de erros de revisão e /ou impressão.
m. Incluir referências bibliográficas.
n. Possuir impressão que não prejudique a legibilidade no verso da página.
No que diz respeito às ilustrações, elas devem:
a. Ser adequadas às finalidades para as quais foram elaboradas.
b. Ser claras e precisas.
c. Contribuir para a compreensão de textos e atividades e estar distribuídas
equilibradamente na página.

133
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

d. Quando, de caráter científico, respeitar as proporções entre objetos ou seres


representados.
e. Estar acompanhadas dos respectivos créditos e da clara identificação da
localização das fontes ou acervos de onde foram reproduzidas.
f. Apresentar títulos, legendas, fontes e datas, no caso de gráficos, tabelas e
imagens artísticas.
g. Apresentar legendas, escala, coordenadas e orientação em conformidade
com as convenções cartográficas, no caso de mapas e outras representações
gráficas do espaço.
h. Apresentar ilustrações que exploram as múltiplas funções (como desenhos,
figuras, gráficos, fotografias, reproduções de pinturas, mapas e tabelas) e
significativas no contexto de ensino e de aprendizagem.
i. Utilizar ilustrações que dialogam com o texto.
j. Utilizar escala adequada ao objeto de conhecimento.
k. Retratar adequadamente a diversidade étnica da população brasileira, a
pluralidade social e cultural do país.

8) Qualidade do texto e a adequação temática.

Os materiais didáticos deverão:


a. Contribuir para o desenvolvimento da autonomia de pensamento, do
raciocínio crítico e da capacidade de argumentar do estudante.
b. Propor situações-problema que estimulem a busca de reflexão antes de
explicações teóricas.
c. Aproximar gradativamente os principais processos, práticas e procedimentos
de análise e investigação, por meio de propostas de atividades que estimulem
observação, curiosidade, experimentação, interpretação, análise, discussões
de resultados, criatividade, síntese, registros e comunicação.
d. Apresentar, de forma contextualizada, propostas e sugestões para que
professores e alunos acessem outras fontes de informações (rádio, TV,
internet etc.), fora dos limites do próprio livro didático.
e. Propor uso de laboratórios virtuais, simuladores, vídeos, filmes e demais
tecnologias da informação e comunicação.
f. Propor atividades de campo e de visitas a museus, centros de ciências,
parques zoo-botânicos, universidades, laboratórios e a outros espaços que
favoreçam o processo educacional.

FONTE: Brasil (2019c, p. 37-41)

Acompanhe também os critérios eliminatórios específicos:

134
TÓPICO 1 | CRITÉRIOS GERAIS PARA A ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS

QUADRO 2 - CRITÉRIOS ELIMINATÓRIOS ESPECÍFICOS

CRITÉRIOS ELIMINATÓRIOS ESPECÍFICOS

• Obras disciplinares e obras interdisciplinares


As obras disciplinares e interdisciplinares devem ter como eixo central
o desenvolvimento das competências gerais, das competências específicas
de área e das competências específicas do componente curricular. Tais
competências deverão ser desenvolvidas por meio dos objetos de conhecimento
e habilidades, constantes na Base Nacional Comum Curricular – BNCC. As
obras devem zelar, particularmente, pela presença e pela forma de abordagem
dos objetos de conhecimento alinhados às habilidades de cada componente
curricular ali presentes. As unidades temáticas, constantes na BNCC, não
devem necessariamente servir como critério para a elaboração da obra.

• Orientações para as obras interdisciplinares


a. devem apresentar relações entre os componentes de Língua Portuguesa e
Arte, conforme indicado no Item 2.1.2 deste edital.
b. não devem meramente justapor obras ou componentes curriculares.
c. devem trabalhar com temas, fenômenos, conceitos ou projetos que mobilizem
diferentes componentes curriculares.
d. não devem diluir, nem eliminar os objetos de conhecimento e habilidades
dos componentes curriculares em questão, constantes na BNCC.
e. devem garantir a organicidade da integração proposta de forma a contribuir
para o alcance das competências constantes na BNCC.

• Obras de projetos integradores


As Obras de Projetos Integradores têm como objetivo tornar a
aprendizagem dos alunos mais concreta ao explicitar a ligação entre diferentes
componentes curriculares e áreas de conhecimento conectando-os a situações
vivenciadas pelos alunos em suas comunidades. O projeto integrador proposto
deve contribuir para contextualizar a aprendizagem e para que o conhecimento
construído ao longo de seu desenvolvimento faça sentido para o aluno,
podendo contemplar contextos locais e abordagens regionais.
O livro do estudante deve apresentar os projetos integradores com
título, justificativa, objetivos a serem desenvolvidos e atividades propostas,
para servirem como um guia prático para a execução do projeto.
O livro do estudante deve trazer conteúdos como textos e imagens que
apresentem os temas dos projetos ao aluno de forma atrativa.
O manual do professor deve apoiá-lo no planejamento e desenvolvimento
dos projetos junto aos alunos, explicitando as habilidades e competências a
serem desenvolvidas pelos alunos ao longo e ao final de cada projeto. O manual
do professor deve ser voltado para professores que trabalham habitualmente
com aprendizagem baseada em projetos, mas também para aqueles que nunca
trabalharam com essa metodologia.

FONTE: Brasil (2019c, p. 41-47)

135
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Analisando os amplos aspectos apresentados nos Quadros 1 e 2, podemos


compreender a complexidade do processo avaliativo das obras e materiais
didáticos, visto que são inúmeras as legislações, diretrizes e normas que devem
ser observadas, desde a Constituição Federal de 1988, até o ECA, o Estatuto da
Pessoa com Deficiência e a BNCC. Destaca-se aqui a importância de o professor
ter conhecimento das legislações que lhe assistem e que permeiam o cenário
educativo, uma vez que é fundamental que todo material didático utilizado em
sala de aula respeite à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas à
Educação.

Além dos aspectos legais, é necessário que o professor observe aos


princípios éticos, uma vez que os materiais didáticos contribuem tanto para a
formação escolar quanto para a formação cidadã. Quando se fala em cidadania é
necessário vincular o respeito no convívio social, portanto, trata-se dos materiais
didáticos não apresentarem qualquer forma de discriminação, violência ou
violação de direitos humanos, o que inclui desde questões socioeconômicas até
étnico-raciais, religiosas ou condições de deficiência.

Ainda, os materiais didáticos devem incentivar à promoção positiva da


imagem da mulher, com especial atenção para o compromisso educacional com a
agenda da não violência contra a mulher; também da diversidade cultural, social,
histórica e econômica do país e as condutas voltadas para a sustentabilidade do
planeta.

Referente à coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica


e atualização de conceitos, informações e procedimentos, os materiais didáticos
devem apresentar uma abordagem metodológica capaz de contribuir para o
alcance dos objetos de conhecimento e respectivas habilidades dispostos na BNCC,
visando ao desenvolvimento integral dos estudantes e a garantia da progressão
das aprendizagens, por meio de exercícios, atividades, ilustrações e imagens
conceitos, informações e procedimentos corretos e atualizados, com fontes
indicadas e leituras que complementem o processo de ensino e aprendizagem.

Quanto às orientações ao professor, é importante que os manuais


disponibilizados estimulem uma prática docente reflexiva, a qual valoriza
os conhecimentos dos alunos e possibilita o progresso desses, que também
incentive e possibilite atividades que estimulem o respeito entre os educandos
e a comunidade escolar, além de permitir que o professor tenha um suporte
pedagógico tanto no que diz respeito a conceitos quanto a práticas inovadoras
que atendam às demandas da atualidade, o que inclui os textos multimodais e
o uso de ferramentas digitais, por exemplo. Além desses critérios, é importante
que o professor interaja com os demais profissionais da escola, de forma que os
alunos compreendam a importância do diálogo entre as diferentes disciplinas
que compõem o currículo escolar.

É necessário, ainda, que sejam observadas nos materiais as regras


ortográficas e gramaticais, em nosso caso, das línguas portuguesa e inglesa, uma

136
TÓPICO 1 | CRITÉRIOS GERAIS PARA A ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS

vez que os materiais, principalmente os selecionados pelo PNLD, são escritos,


na maior parte das obras, na língua mãe, mas com textos, exercícios e outras
atividades em língua estrangeira. A estrutura editorial e o projeto gráfico também
necessitam estar de acordo com a etapa escolar que atendem, seja Educação Infantil
ou Ensino Médio, pois esses aspectos complementam/reforçam a aprendizagem.

Há dois critérios que consideramos de extrema relevância e, por isso, você


deve prestar muita atenção quando analisar os materiais, que são a qualidade
do texto e a adequação temática. A aprendizagem de uma língua estrangeira
requer que os materiais didáticos estimulem a autonomia de pensamento,
do raciocínio crítico e da capacidade de argumentar do estudante, a partir de
atividades que possibilitem os alunos a observação, a experimentação e a análise,
gerando discussões de resultados e a capacidade de síntese, o que contribui para
o desenvolvimento da competência comunicativa, tanto na língua portuguesa
quanto na língua inglesa.

Percebeu quantos diferentes critérios devem ser observados? Embora seja


complexo este processo de análise, faz-se necessário que o professor internalize
os principais aspectos, uma vez que este conhecimento qualificará a produção, a
adequação ou a análise de materiais didáticos, o que trará resultados positivos
para a prática docente e, consequentemente, para a aprendizagem.

A fim de tornar esse processo de análise e avaliação mais prático,


acompanhe a seguir alguns questionamentos norteadores que você poderá
utilizar e/ou adaptar:

QUADRO 3 – FICHA DE AVALIAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO

Identificação do material
Fonte/Autor
Critérios de avaliação Sim Não
O conteúdo está de acordo com o Projeto
Pedagógico?
O conteúdo está de acordo com o Plano de
Ensino da disciplina?
O conteúdo é apresentado de forma a
despertar o interesse do aluno?
As informações dos conteúdos são
adequadas?
Há informações sem relevância?
O material didático propicia novas
informações e conhecimentos?
Há uma sequência gradual dos conteúdos?

137
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

O material didático estimula o


desenvolvimento das habilidades
linguísticas?
A linguagem utilizada no material didático
é clara e direta?
A linguagem utilizada é adequada à faixa
etária dos alunos?
As orientações acerca das atividades/
exercícios são claras?
As atividades propostas pelo material
didático estimulam à compreensão do
conteúdo?
Os textos complementares ou de apoio
ajudam no processo de compreensão do
conteúdo?
Os exemplos apresentados estão em
harmonia com o contexto/realidade dos
alunos?
As ilustrações são atrativas e significativas?
Há uma distribuição lógica de temas?
Os textos e atividades propostos dialogam
com outras áreas do conhecimento?
O material didático é de fácil manuseio?
O material didático promove a cidadania
por meio de temáticas que estimulam a
reflexividade?

FONTE: Adaptado de Plein (2015, p. 909-910)

Os questionamentos apresentados são apenas exemplos da relevância


da análise de materiais didáticos, visto que por mais simples que pareça ser a
produção ou análise de um material, é necessário ter a ciência de que o processo
de aprendizagem de uma língua estrangeira é complexo e para que a prática
docente seja de qualidade, cabe ao professor produzir ou selecionar os materiais
didáticos adequados aos objetivos de aprendizagem.

No próximo tópico nos dedicamos a apresentar alguns aspectos específicos


dos materiais didáticos em língua inglesa, embora já tenhamos contemplado
algumas dessas questões nos diálogos realizados até aqui. Vamos em frente!

138
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:

• O Guia PNLD 2020 (BRASIL, 2019c) apresenta como critérios eliminatórios


comuns na análise e seleção de materiais didáticos:
o respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas à educação;
o observância aos princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao
convívio social republicano;
o coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica;
o correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos;
o adequação e a pertinência das orientações prestadas ao professor;
o observância às regras ortográficas e gramaticais da língua na qual a obra
tenha sido escrita;
o adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico;
o qualidade do texto e a adequação temática.

• Quanto aos critérios eliminatórios específicos, as obras didáticas para o Ensino


Fundamental II serão de três tipos: disciplinares, interdisciplinares e projetos
integradores.

• As obras didáticas serão compostas pelo livro do estudante e manual do


professor, sendo este último composto por livro impresso e material digital.

• O material digital tem como objetivo organizar e enriquecer o trabalho do


professor.

• As obras de projetos integradores têm como objetivo tornar a aprendizagem


dos alunos mais concreta ao explicitar a ligação entre diferentes componentes
curriculares e áreas de conhecimento conectando-os a situações vivenciadas
pelos alunos em suas comunidades.

• O livro do estudante deve trazer conteúdos como textos e imagens que


apresentem os temas dos projetos ao aluno de forma atrativa.

• O manual do professor deve apoiá-lo no planejamento e desenvolvimento dos


projetos junto aos alunos, explicitando as habilidades e competências a serem
desenvolvidas pelos alunos ao longo e ao final de cada projeto.

• Há questionamentos que podem orientar o professor na análise de materiais


didáticos, como: o conteúdo está de acordo com o projeto pedagógico? o
conteúdo está de acordo com o plano de ensino da disciplina? o conteúdo é
apresentado de forma a despertar o interesse do aluno?

• Por mais simples que pareça ser a produção ou análise de um material, é


necessário ter a ciência de que o processo de aprendizagem de uma língua
estrangeira é complexo e para que a prática docente seja de qualidade, cabe
ao professor produzir ou selecionar os materiais didáticos adequados aos
objetivos de aprendizagem.
139
AUTOATIVIDADE

1 Segundo Silva (2012 apud SILVA, PARREIRAS E FERNANDES, 2015, p. 356)


“O livro didático é, para professores e alunos, fonte de textos, atividades, e
outros recursos; agente que exerce ações como a de prover, ensinar, mostrar,
apresentar; é também facilitador do ensinar e do aprender, ao mesmo
tempo em que guia esses processos. Assim sendo, avaliar um livro didático
de línguas estrangeiras é uma tarefa que requer atenção, pois esse tem sido,
é, e parece que ainda será, o principal material a que docentes e discentes
recorrem dentro ou fora da sala de aula no cotidiano escolar”.

Acerca dos critérios para a seleção do livro didático, analise as


afirmativas a seguir.
I- O livro didático deve promover somente o desenvolvimento das
competências gerais.
II- O livro didático deve apresentar, de forma contextualizada, propostas
e sugestões para que professores e alunos acessem outras fontes de
informações.
III- O livro didático deve estar livre de qualquer forma de discriminação,
violência ou violação de direitos humanos.
IV- O livro didático deve apresentar publicidade, de marcas, produtos ou
serviços comerciais.

Selecione a opção correta:


a) ( ) Somente a sentença I está correta.
b) ( ) Somente as sentenças I, II e IV estão corretas.
c) ( ) Somente as sentenças II e III estão corretas.
d) ( ) Somente as sentenças II, III e IV estão corretas.

2 O PNLD foi criado para democratizar o uso do material didático. Como os


livros e demais materiais são escolhidos pelos professores?

a) ( ) Os guias de avaliação podem contar com várias etapas: leitura do


material, confecção de apontamentos e de sugestões para alterações
pelos avaliadores.
b) ( ) Compete às escolas e às redes de ensino garantir que o corpo docente
da escola participe do processo de escolha democraticamente. Para
registrar a participação dos professores na escolha e dar transparência ao
processo, a decisão sobre a escolha das coleções deve ser documentada
por meio da Ata de Escolha de Livros Didáticos.
c) ( ) Os guias de avaliação contêm um formulário que deverá ser preenchido
pelo avaliados com as recomendações de alterações e sugestões.
d) ( ) Os guias de avaliação contemplam diversas etapas, que podem ser:
levantamento dos problemas, indicação de referências para alterações
e sugestões de atividades.

140
3 A partir do modelo de ficha de avaliação de material didático disponibilizado
no Tópico 1 da Unidade 3, escolha um material ou obra didática de sua
preferência e a analise por meio de questionamentos:

Identificação do material
Fonte/Autor
Critérios de avaliação Sim Não

141
142
UNIDADE 3
TÓPICO 2

ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM


LÍNGUA INGLESA

1 INTRODUÇÃO
Apresentados alguns dos critérios gerais mais utilizados na avaliação
de materiais didáticos, prosseguimos para as especificidades da avaliação de
materiais em língua inglesa, uma vez que é necessário pensar nas particularidades
do processo de ensino aprendizagem de uma língua estrangeira nas etapas da
educação básica.

Portanto, este tópico traz, inicialmente, algumas considerações acerca das


obras selecionadas pelo PNLD 2020, em que escolas de todo o território nacional,
a partir das escolhas, recebem novos livros e materiais didáticos. Em seguida,
são apresentadas algumas resenhas das obras selecionadas, para que você
compreenda a relevância dos critérios utilizados na análise, avaliação e seleção
desses materiais.

Acadêmico, convidamos você a estudar com dedicação este tópico,


pois essas atividades farão parte de sua rotina enquanto professor de língua
inglesa, sendo, portanto, necessário ter conhecimento de como produzir ou
adaptar, analisar e selecionar os mais diferentes materiais didáticos disponíveis
atualmente. Vamos lá!

2 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA ANÁLISE E SELEÇÃO DE


MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA
Continuamos com os embasamentos do guia do PNLD (BRASIL, 2019c),
uma vez que as orientações do programa estão de acordo com a BNCC (BRASIL,
2018a), e, portanto, atendem às exigências da legislação, das diretrizes e das
normas oficiais relativas à Educação Básica no Brasil.

Iniciamos com algumas considerações acerca do componente de Língua


Inglesa na BNCC, a fim de retomar e aprofundar os diálogos propostos na
Unidade 1, para após apresentar o parecer das coleções que foram aprovadas
para o PNLD do ano de 2020, as quais contemplam o Ensino Fundamental II (6º
ao 9º ano). Fique atento às obras selecionadas e se questione quanto ao que foi
exposto no tópico anterior, referente aos critérios de seleção.

143
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

QUADRO 4 – OBRAS DIDÁTICAS

O COMPONENTE DE LÍNGUA INGLESA NA BNCC

A língua inglesa é um componente curricular obrigatório nos quatro


anos finais do Ensino Fundamental (do 6° ao 9° ano). O processo de ensino e
aprendizagem de língua inglesa deve, conforme preconiza a BNCC (BRASIL,
2018), se comprometer com a formação integral do estudante. Esse compromisso
requer o desenho de currículos que permitam à criança, jovem e adulto a
compreensão do seu contexto histórico-cultural para que possa (inter)agir com
e transformar os recursos semióticos mobilizados em processos de construção
de significados nesse contexto. Implica igualmente engajar o estudante em
processos de construção de conhecimento que o sensibilize para as formas
plurais de ser e estar no mundo e que, portanto, repudiem quaisquer formas
de preconceito e/ou desrespeito aos direitos humanos. A educação integral
demanda, portanto, que se considerem “as diferentes infâncias e juventudes,
as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir”
(BRASIL, 2018, p. 14).

Para contemplar essa formação integral do estudante, a BNCC propõe


dez competências gerais que orientam a elaboração de currículos em todas as
etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio). As competências gerais da Educação Básica buscam assegurar “uma
formação humana integral que vise à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva” (BRASIL, 2018, p. 25). Com vistas à integração entre os
diferentes componentes curriculares, na etapa do Ensino Fundamental, a BNCC
está organizada em cinco áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática,
Ciência da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso. 

Além de dialogar com as dez competências gerais da Educação Básica,


cada área do conhecimento estabelece competências específicas para a área
e para cada um de seus componentes curriculares. O desenvolvimento das
competências específicas é realizado em cada componente curricular através
de um conjunto de habilidades, relacionadas a objetos de conhecimento
específicos e organizados em unidades temáticas. Entendidas como os
conhecimentos (conceitos e procedimentos), as habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais) bem como as atitudes e valores mobilizados na resolução
de “demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho” (BNCC, 2018, p. 13), as competências visam assegurar
as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.

 O componente curricular Língua Inglesa integra a área de Linguagens,


juntamente com Língua Portuguesa, Arte e Educação Física.  A BNCC
compreende as linguagens em suas múltiplas manifestações: corporal, visual,
sonora e digital e enfatiza seu papel fundamental como mediadora das
atividades humanas. Os quatro componentes curriculares que integram a
área devem propiciar aos estudantes a participação nas diversas práticas de

144
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

linguagem a partir das quais se (des/re)constrói significados no mundo social.


Nos anos finais do Ensino Fundamental, deve-se buscar o aprofundamento dos
usos situados das linguagens (artísticas, corporais, linguísticas etc.) trabalhados
nos anos iniciais desse ciclo. Nesse sentido, é fundamental que se busque “o
aprofundamento da reflexão crítica sobre os conhecimentos dos componentes
da área, dada a maior capacidade de abstração dos estudantes” (BRASIL, 2018,
p. 62). 

Para que tal aprofundamento seja levado a cabo, seis são as competências
específicas de linguagens para o Ensino Fundamental:

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social


e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as
como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e
identidades sociais e culturais. 
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais
e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva. 
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos
e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à
cooperação. 
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem
o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental
e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando
criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar
de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-
cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens
e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos
autorais e coletivos (BRASIL, 2018, p. 63).

Buscando dialogar com a visão sócio-histórica de linguagens


preconizada nas seis competências específicas acima, o componente curricular
Língua Inglesa situa o processo de construção do conhecimento “em um
mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que as fronteiras entre
países e interesses pessoais locais, regionais, nacionais e transnacionais estão
cada vez mais difusas e contraditórias” (BRASIL, 2018, p. 239). Assim, para dar

145
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

conta dos usos heterogêneos do inglês na contemporaneidade e da reflexão


crítica acerca desses usos, a BNCC destaca o caráter formativo dos processos
de ensino e aprendizagem de inglês, que pressupõe a reflexão crítica sobre os
imbricamentos entre as dimensões pedagógicas e políticas desses processos. 

Assumir o caráter formativo da língua inglesa, de forma a entender seu


papel nas (des/re)construções de significados em esferas sociais diversas na
contemporaneidade, demanda a revisão das relações entre línguas, território
e culturas. Levando-se em conta que o inglês é utilizado por cerca de 17
bilhões de falantes como língua adicional e apenas por cerca de 400 milhões
como primeira língua (o que significa dizer que há apenas um falante nativo
para cada cinco não nativos), tal revisão é fundamental para dar conta da
multiplicidade de usuários que utilizam o inglês como língua comum de
comunicação em situações diversas ao redor do planeta. Com isso em mente,
a BNCC estabelece que os processos de construção de conhecimento se voltem
para as funções sociais e políticas do inglês como língua franca. Entende-se o
inglês como língua franca “qualquer uso do inglês entre falantes de diferentes
primeiras línguas para quem o inglês é o meio de comunicação escolhido, e,
com frequência, a única opção” (SEIDLHOFER, 2011, p. 7).

Nessa perspectiva, a concepção de inglês como língua estrangeira (ILE)


é criticada por seu caráter eurocêntrico, pela idealização do falante nativo e
por desconsiderar uma legião de usuários que utilizam a língua inglesa para
interagir com falantes de culturas e línguas diversas ao redor do mundo.
Muitas definições têm concorrido para substituir a de ILE, de forma a dar conta
da expansão global da língua inglesa. Destacam-se, entre elas, a de inglês como
língua global, inglês como língua internacional, inglês como língua franca,
inglês mundial (World English), inglês como língua adicional, inglês como
língua de fronteiras, entre outras. Apesar de divergências pontuais no que diz
respeito à concepções de línguas(gens), tais definições partem do pressuposto
de que o inglês pertence a todos que o utilizam para realizar (inter)ações no
mundo social. Logo, os processos de construção de conhecimento da língua
inglesa devem, necessariamente, contemplar a heterogeneidade de usuários,
práticas e esferas sociais. 

Ao abandonar a concepção de língua estrangeira em favor da de língua


franca, a BNCC opõe-se à ideia de que o único inglês correto é aquele utilizado
por estadunidenses e britânicos para acolher e legitimar “os usos que dela [da
língua inglesa] fazem falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes
repertórios linguísticos e culturais” (BRASIL, 2018, p. 239). Nessa esteira,
abandona-se a ideia de inglês como língua pertencente a territórios específicos
para legitimar os “usos da língua inglesa em seus contextos locais” (p. 240).
Essa visão favorece uma educação linguística intercultural, voltada para a
valorização da e respeito à pluralidade. Defende-se, portanto, a visão de que o
ensino e aprendizagem de línguas, conforme já preconizado pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (BRASIL, 1998), deve se pautar

146
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

na compreensão das e respeito às alteridades, “o que favorece a reflexão crítica


sobre diferentes modos de ver e analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si mesmo”
(BRASIL, 2018, p. 240).

Os usos do inglês como língua franca foram potencializados pelas novas


tecnologias, especialmente pela participação de usuários ao redor do mundo em
práticas de letramento na internet. Embora tenha, nas últimas décadas, perdido
espaço para outras línguas, cerca de 54% do conteúdo da internet é produzido
em língua inglesa. São inúmeras as práticas de usos da linguagem em que
crianças, jovens e adultos de países diversos utilizam o inglês como idioma
comum de comunicação na rede. Elas incluem, entre muitas outras, postagem
de comentários em redes sociais, blogs, portais de notícias, canais do YouTube,
leitura e produção de fanfictions, vídeos, animes, mangás, fotologs, blogs,
interação com outros jogadores em games diversos etc. Além de demandarem
a circulação por e produção de gêneros do discurso diversos, essas práticas
também exigem que os usuários recorram às modalidades semióticas variadas
para compreensão e produção de significados. Nesse sentido, a BNCC propõe
que o processo de construção de conhecimento seja ancorado pela concepção
de multiletramentos. 

Entendidos como “a multiplicidade cultural das populações e a


multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se
informa e comunica” (ROJO, 2012, p. 13), os multiletramentos pressupõem que
o entrelaçamento de diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, corporal,
audiovisual) é essencial para a compreensão e produção de significados na
contemporaneidade. Logo, é fundamental que as práticas de construção
de conhecimento de língua inglesa nos anos finais do Ensino Fundamental
propiciem aos estudantes a oportunidade de analisar o papel desempenhado
por recursos semióticos diversos em processos de (des/re)construção de
significados em práticas e gêneros variados, levando-os a compreender o
processo de significação como “contextualizado, dialógico e ideológico”
(BRASIL, 2018, p. 240).

FONTE: Adaptado de Brasil (2019c, p. 3-6)

A fim de elaborar currículos ajustados à concepção formativa da língua


inglesa, a BNCC apresenta cinco eixos organizadores. Vejamos:

147
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

FIGURA 1 – EIXOS ORGANIZADORES PROPOSTOS PARA O COMPONENTE LÍNGUA INGLESA


NA BNCC

Oralidade

Dimensão
Leitura
Intercultural

Eixos
Organizadores

Conhecimentos Escrita
Linguísticos

FONTE: Adaptado de Brasil (2019c, p. 7)

Acompanhe nos quadros a seguir a exposição de cada um desses eixos:

QUADRO 5 – EIXOS ORGANIZADORES PROPOSTOS PARA O COMPONENTE LÍNGUA INGLESA


NA BNCC – ORALIDADE

Esse eixo comporta as práticas de compreensão (escuta) e produção


oral em língua inglesa em situações em que os participantes mantém ou não
contato face a face. Orientadas pelas concepções de inglês como língua franca
e multiletramentos, tais práticas devem contemplar tanto a heterogeneidade
de falantes quanto a diversidade de recursos semióticos a partir dos quais
os significados são construídos. Devem também atentar para a variedade de
gêneros que orientam as atividades humanas em interações orais diversas.
Esses gêneros devem incluir tanto práticas de linguagem presenciais como
debates, entrevistas, diálogos/conversas quanto virtuais como assistir vídeos
e/ou programas na web e/ou TV, ouvir músicas, assistir séries e filmes, gravar
vídeos e áudios, participar de chats, entre outras. A análise dessas práticas
em sala de aula deve levar em conta fatores como: as formas particulares
como usuários(as) de diferentes línguas e culturas falam a língua inglesa;
o que essas formas revelam sobre as identidades desses(as) usuários(as); as
escolhas lexicais privilegiadas e os sentidos por elas construídos; entoação e
ritmos de falas; estratégias de negociação e acomodação, entre outros. Espera-
se também que o trabalho com a oralidade promova mudanças atitudinais,
levando o(a)estudante a utilizar estratégias diversas e correr mais riscos para
ser compreendido(a), a ouvir e acolher as perspectivas de outrem, a resolver
conflitos e divergências de forma ética etc.

FONTE: Adaptado de Brasil (2019c, p. 7)

148
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

QUADRO 6 – EIXOS ORGANIZADORES PROPOSTOS PARA O COMPONENTE LÍNGUA INGLESA


NA BNCC – LEITURA

O trabalho com a leitura deve ter como foco o processo de construção


de significados em gêneros escritos diversos que circulam nas variadas
esferas sociais e campos da atividade humana. Deve, por um lado, priorizar
o desenvolvimento de estratégias que possibilitem o reconhecimento e uso de
pistas (verbais e não verbais) para construção de inferências e hipóteses sobre o
texto e, por outro, promover análises sobre o papel do contexto no processo de
significação de forma a desencadear a reflexão crítica/problematização sobre os
temas abordados. É importante também que as práticas de leitura contemplem
a produção de textos por usuários diversos da língua inglesa, bem como as
múltiplas semioses mobilizadas em processos de construção de sentido
(imagens, vídeos, legendas, pistas gráficas, entre outras). No trabalho com
textos, deve-se levar em conta os diferentes modos (leitura geral, detalhada,
busca de informações específicas etc.) e objetivos (pesquisa, revisão, exposição
de ideias, posicionamento crítico etc.) de leitura. As práticas de leitura em
língua inglesa devem também contribuir para ampliar o conhecimento de
mundo do(a)estudante através do contato com textos, contextos e conteúdos
temáticos diversos e do trabalho interdisciplinar com áreas como português,
literatura, história, geografia, entre outras. Do ponto de vista metodológico, a
BNCC sugere que as práticas leitoras em língua inglesa sejam organizadas a
partir das etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura.

FONTE: Adaptado de Brasil (2019c, p. 7-8)

QUADRO 7 – EIXOS ORGANIZADORES PROPOSTOS PARA O COMPONENTE LÍNGUA INGLESA


NA BNCC – ESCRITA

A BNCC defende “o desenvolvimento de uma escrita autêntica,


criativa e autônoma (BRASIL, 2017, p. 243)” a partir de práticas escritas que
se iniciam com a produção de textos que utilizam poucos recursos verbais
(mensagens, tirinhas, fotolegendas, cartazes etc.) e progridem gradativamente
para a produção de gêneros mais elaborados (autobiografias, notícias, relatos
de opinião etc.). O trabalho com a escrita deve levar em conta o seu caráter
colaborativo e processual, engajando os(as) estudantes em momentos ora
coletivos, ora individuais, de planejamento, produção e revisão. Neste trabalho,
é fundamental ter em mente o caráter social da escrita de forma a promover
reflexões acerca das formas/estratégias de construção de significados na escrita,
as finalidades do texto, possíveis leitores(as) e suas respostas ao texto.

FONTE: Adaptado de Brasil (2019c, p. 8)

149
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

QUADRO 8 – EIXOS ORGANIZADORES PROPOSTOS PARA O COMPONENTE LÍNGUA INGLESA


NA BNCC – CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS

Os conhecimentos linguísticos devem ser trabalhados de forma situada


em práticas de escrita, leitura e oralidade. Esse trabalho situado deve se pautar
não apenas em práticas de uso da língua, mas, especialmente, promover
práticas de reflexão sobre e problematização desses usos. Nesse sentido, a
BNCC propõe que, para além de discutir o que é certo/errado, o estudo sobre
o léxico e a gramática inclua a análise de noções como “adequação”, “padrão”,
“variação linguística” e “inteligibilidade”. Tal análise pode ser orientada
por questões do tipo: “Essa forma de usar o inglês estaria ‘adequada’ na
perspectiva de quem? Quem define o que é ‘correto’ na língua? Quem estaria
excluído nesses usos da linguagem? Quem estaria silenciado?” (BRASIL, 2018,
p. 243). Em uma perspectiva que assume o caráter ideológico das línguas(gens)
e as relações de poder intrínsecas aos seus usos, as estruturas linguísticas
que usuários de inglês como língua franca mobilizam para (des/re)construir
significados são vistas como recursos semióticos que se adicionam a outras
línguas utilizadas pelos(as) estudantes. Assim, a BNCC entende que explorar
as semelhanças e diferenças entre o inglês, o português e outras línguas que
compõem o repertório linguístico dos(as) estudantes também representa uma
prática de análise linguística fundamental.

FONTE: Adaptado de Brasil (2019c, p. 8-9)

QUADRO 9 – EIXOS ORGANIZADORES PROPOSTOS PARA O COMPONENTE LÍNGUA INGLESA


NA BNCC – DIMENSÃO INTERCULTURAL

Embora a perspectiva de inglês como língua franca deva ser


considerada em todos os eixos a partir do desenho de currículos que englobem
a heterogeneidade de práticas de usos da língua inglesa por usuários(as) de
línguas e culturas diversas, as habilidades incluídas no eixo da dimensão
intercultural visam promover mais diretamente a reflexão e problematização
acerca da expansão global da língua inglesa. Com vistas ao desenvolvimento
da competência intercultural, esse eixo contempla debates tanto sobre os papéis
da língua inglesa na contemporaneidade quanto sobre os fatores históricos
que levaram à sua expansão. Tais debates têm como intuito central convidar
estudantes a vivenciar a alteridade, ou seja, olhar suas práticas de usos da
língua inglesa em relação a outras de forma a compreender que “diferentes
grupos e pessoas, com interesses, agendas e repertórios linguísticos diversos,
vivenciam, em seus contatos e fluxos interacionais, processos de construção de
identidades abertas e plurais” (BRASIL, 2018, p. 243).

FONTE: Adaptado de Brasil (2019c, p. 9)

150
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

Diante dos eixos expostos, podemos pensar em como elaborar, adaptar


e analisar os materiais didáticos, visto que é possível refletir sobre o uso real,
pensando nos diferentes sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
e nas diversas condições e contextos.

Mas esse ajuste dos currículos à concepção formativa da língua inglesa


acontece na prática? Veja as coleções aprovadas pelo PNLD 2020 e faça essa
reflexão a partir do que já dialogamos até então.

QUADRO 10 - COLEÇÕES APROVADAS PNLD 2020

Como são as obras?

 As obras didáticas que participaram do processo de avaliação do PNLD


2020 no componente de Língua Inglesa são compostas por 4 (quatro) volumes
do  Livro do Estudante (LE), um para  cada um dos anos finais do Ensino
Fundamental, 4 (quatro) volumes do  Manual do Professor Impresso (MP),
respectivo a cada um dos Livros do Estudante,  Material de Áudio  para cada
volume do Livro do Estudante, 4 (quatro) volumes do  Manual do Professor
Digital (MPD), um também para cada um dos anos finais do Ensino Fundamental,
contendo sequências didáticas e planos de trabalho bimestrais para cada um dos
Livros do Estudante, e Material Audiovisual, contendo as videoaulas.

As habilidades da BNCC e as obras aprovadas

Os eixos organizadores dos objetos de conhecimento e das habilidades


do componente curricular da língua inglesa são: Oralidade, Leitura, Escrita,
Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural. A seguir, são
apresentadas as características gerais das obras no tratamento de cada um dos
eixos supracitados:

• O eixo Oralidade: nas obras aprovadas, em geral, as habilidades do eixo


oralidade são desenvolvidas com profundidade, em especial, nos volumes
dedicados ao 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Há que se destacar a
grande quantidade de propostas que propiciam ao estudante falar de si e
trocar informações com seus colegas.
• O eixo Leitura: as obras, em sua maioria, apresentam o desenvolvimento
profundo das habilidades do eixo de leitura, promovendo discussões
sobre os temas a serem vistos nos textos propostos em toda a unidade. A
abordagem das atividades de leitura apresenta, em sua maioria, a estrutura
de levantamento de conhecimentos prévios e de atividades de pré-leitura,
atividades específicas de compreensão leitora e, posteriormente, propostas
de atividades de pós-leitura, algumas com conexão com as habilidades de
produção oral ou de produção escrita. Além disso, é importante ressaltar
que as obras aprovadas acompanham a proposta de Multiletramentos da
BNCC e trabalham com uma diversidade significativa de gêneros textuais ou
discursivos.

151
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

• O eixo Escrita: as obras, em sua maioria, buscaram incluir atividades de escrita


que contemplassem o planejamento, a organização estrutural e o trabalho
com os gêneros, previsto em algumas habilidades do gênero. Porém, ainda
é possível notar que há atividades em que a escrita é trabalhada de forma
repetitiva, pouco criativa e sem explorar de maneira mais aprofundada as
diferentes etapas desse processo: planejamento, escrita e revisão. Contudo,
pode-se notar um avanço na intenção de aprimorar as habilidades de escrita
dos estudantes nos materiais didáticos em andamento.
• O eixo Conhecimentos Linguísticos: o trabalho com o eixo conhecimentos
linguísticos foi variado. Apesar de todas as obras defenderem um trabalho
contextualizado dos objetos de conhecimento deste eixo, conforme preconiza
a BNCC, há propostas mais adequadas à perspectiva metodológica da obra
e outras menos integradas ao conjunto de atividades presentes no material.
Nesse sentido, é importante, nestes casos, que o(a) professor(a) busque
relacionar esses objetos de conhecimento ao trabalho com os outros eixos
durante o ano escolar e que também promova momentos de retomada
de práticas de uso e de reflexão sobre conhecimentos linguísticos para
aprofundar a aprendizagem.
• O eixo Dimensão Intercultural: este foi o eixo contemplado em menor
profundidade nas obras aprovadas neste PNLD em comparação com os
demais eixos organizadores da BNCC. O tratamento deste eixo foi bem
variado; há obras que incluíram as temáticas dos objetos de conhecimento
deste eixo ao longo de suas unidades, outras que designaram um momento
único de discussão de todas as habilidades referentes a este eixo e outras
ainda que propuseram a discussão dos temas de forma um pouco deslocada,
sem muita relação com o trabalho desenvolvido nas unidades e capítulos,
com menções apenas nas orientações do(a) professor(a) ou em boxes
explicativos. Nesse sentido, nota-se que a abordagem deste eixo se encontra
em desenvolvimento em várias obras e que o(a) professor(a) precisará
complementar o material nesse quesito.

Características gerais das obras aprovadas

Há sempre a indicação das habilidades da BNCC a serem contempladas


nas atividades propostas no LE. Em algumas obras, as habilidades trabalhadas
nas unidades são apresentadas tanto na unidade quanto diretamente ligadas às
atividades específicas. Em outras obras, há a indicação das habilidades apenas
no tocante à unidade. Nesses casos, sugere-se que o(a) professor(a) observe
com mais atenção a presença das habilidades no seu plano de ensino para que,
ao fazer suas adaptações, não deixe de abordar todas as habilidades da BNCC.

É importante citar ainda a  qualidade na seleção de textos. As obras


apresentam um conjunto variado de textos, em diversos gêneros textuais e
discursivos, alguns detalhadamente explorados e outros disponibilizados para
o conhecimento e posterior interação com o leitor, ouvinte, falante e escritor,
nos diferentes papéis que o estudante assume, a partir das atividades didáticas

152
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

propostas. Os LE oferecem uma gama interessante de material autêntico e


links para textos sobre o mesmo assunto em outras modalidades semióticas,
especialmente na internet. Vale apontar que os textos autênticos ou adaptados
estão adequados à faixa etária e às etapas de desenvolvimento dos estudantes
na interação com a língua inglesa.

A  interdisciplinaridade  também é um ponto presente em todas


as obras, mas cada uma apresenta tal dimensão de forma diferenciada. Em
alguns casos, são apontadas as disciplinas que podem estar envolvidas nos
projetos e também as formas com que cada disciplina pode contribuir para
o desenvolvimento das atividades propostas. Em outros casos, há apenas a
informação de que o(a) professor(a) de língua inglesa pode conversar com os/
as professores(as) de outros componentes curriculares para juntos elaborarem
atividades interdisciplinares. Nesse caso, a elaboração de projetos com colegas
de outras áreas fica totalmente a cargo do(a) professor(a). Sendo assim, mesmo
presente em todas as obras, nem todas as propostas são detalhadamente
descritas. O(A) professor(a) poderá, então, selecionar as obras que mais
atendam suas necessidades, com propostas mais abertas ou mais específicas
de trabalho em parceria com outras disciplinas. Além das propostas de
trabalho interdisciplinar no MP, é preciso lembrar que há propostas de Projetos
Integradores no MPD.

Pode-se notar nas obras uma crescente preocupação com a diversidade


linguística, o que mostra um distanciamento da visão reducionista de língua
como única e homogênea. Algumas obras contemplam de forma mais efetiva
uma diversidade de usuários de línguas e culturas distintas utilizando o inglês
como língua franca, buscando desestabilizar a percepção de que a língua
inglesa se resume às variantes britânica e estadunidense. No entanto, há,
ainda, espaço para o contato dos(as) estudantes com a variação linguística, não
somente em relação a diferenças nos ingleses usados em diferentes nações, mas
também dos ingleses de diferentes regiões em uma mesma nação, e usados por
diferentes comunidades e em diferentes situações, incluindo o inglês usado
por brasileiros em diferentes regiões e contextos situacionais. De modo geral,
a conscientização sobre as semelhanças e diferenças entre a língua portuguesa
e a língua inglesa proposta pela BNCC no eixo de conhecimento linguístico,
ainda aparece de forma tímida nas obras.

Em relação à abordagem dos  princípios éticos  nas obras didáticas, é


possível notar um avanço na discussão pedagógica em sobre algumas temáticas,
mas há ainda um tratamento superficial em outras, o que demandará inserções
e o papel ativo do(a) professor(a). A temática da sustentabilidade, por exemplo,
é muito presente nas obras, tanto como tema central de unidades/capítulos
como em discussões específicas sobre realidades locais e globais. Além disso,
as obras promovem a imagem de afrodescendentes e da mulher, em especial,
por meio da apresentação de personagens reais ou fictícias com protagonismo
social. A diversidade social e econômica brasileira também está presente,
principalmente por meio de ilustrações que buscam retratar variadas formas
de organização social.
153
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

No entanto, para além do protagonismo social retratado nas obras,


questões relativas ao gênero, cultura e história de afrodescendentes não são
aprofundadas. Por exemplo, na promoção da cultura e história afro-brasileira,
quilombola, dos povos indígenas e dos povos do campo, há, em geral, a
apresentação de aspectos isolados como a contribuição de diferentes povos
para a construção do vocabulário das línguas, contudo há pouco espaço para
a discussão da cultura e histórias desses povos. É preciso ressaltar que não há
menção em todas as obras a todos os povos listados acima. Assim, conclui-se
que há ainda amplo espaço para desenvolvimento de propostas didáticas que
promovam a discussão em sala de aula de princípios éticos a partir do material
didático, tornando-se imprescindível que se busque as conexões com outras
temáticas trabalhadas em língua inglesa que darão amplas condições para
realizar um aprofundamento, considerando questões culturais e históricas do
Brasil, em especial,  o eixo da Dimensão Intercultural presente na BNCC,  por
meio da exploração de questões culturais e históricas do Brasil.

Outro aspecto relevante das obras é a aproximação delas com o uso


das tecnologias de informação e comunicação, seja por meio da proposta de
desenvolvimento de algumas habilidades da BNCC que preveem o uso das
TIC ou pela presença de um MPD e de Material Audiovisual. O uso maior
ou menor das TIC, a partir das propostas das obras didáticas será maior ou
menor a partir das condições do trabalho escolar; porém, é possível dizer que
a presença, no LE, de formas de exploração de ambientes virtuais em todas as
obras já indica um avanço no sentido de promover o letramento digital dos
estudantes. Como qualquer movimento pedagógico, observa-se que há ainda
muito espaço para desenvolvimento e ampliação de possibilidades de interação
entre os materiais didáticos e as tecnologias digitais disponíveis.

Em relação ao  Material Audiovisual, é importante salientar, como


uma das potencialidades do PNLD 2020, a disponibilização de videoaulas de
forma a complementar o trabalho do(a) professor(a) em sala de aula. De modo
geral, as videoaulas trazem informações adicionais ao que já foi trabalhado
pelos LE que podem auxiliar na sistematização do conhecimento; porém,
ainda é perceptível que, em geral, as propostas de videoaulas seguem um
padrão tradicional de apresentação do conhecimento. Assim, videoaulas com
foco mais na apresentação do conteúdo, como, por exemplo, em explicações
gramaticais, não contribuem de forma muito significativa, por oferecer algo
que o(a) professor(a) pode realizar de forma bem semelhante em sala de aula.

Outra potencialidade a ser destacada nas obras aprovadas no PNLD


2020 é o Manual do Professor Digital (MPD), que oferecem uma proposta de
organização do trabalho em bimestres por meio dos planos de desenvolvimento
de trabalho bimestrais e também proposta de organização do trabalho docente
em sequências didáticas com material complementar ao LE. Dessa forma, o(a)
professor(a) tem à sua disposição material amplo e coerente com a proposta

154
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

pedagógica da obra. Nesse caso, é importante que o(a) professor(a) observe as


sequências didáticas propostas com relação ao tempo disponível para realização
das atividades, a fim de que possa realizar as adaptações necessárias.

O PNLD e o trabalho docente

O material didático é um dos instrumentos de que o(a) professor(a)


dispõe para desenvolver seu trabalho docente e mediar o processo de
aprendizagens dos(as) estudantes. As obras didáticas aprovadas pelo PNLD
apresentam qualidades que fazem com que o material possa atender as
necessidades diversas presentes no cenário educacional brasileiro. Desse
modo, é preciso ressaltar a contribuição das obras que apresentam além
do LE, o apoio do MP, do Material de áudio de qualidade, do MPD com
propostas de organização do trabalho docente e com material complementar
e Material Audiovisual. As obras didáticas aprovadas atendem aos princípios
e contemplam as habilidades e competências do da BNCC e também estão
isentas de erros conceituais. Ademais, a observância dos princípios éticos e o
respeito à legislação brasileira pertinente ao nível escolar dos anos finais do
Ensino Fundamental são qualidades imprescindíveis para um material de
apoio ao trabalho docente.

Mesmo com os avanços apontados, o(a) professor(a) tem o papel


fundamental não só na escolha das obras que atendam à sua comunidade
escolar, mas também na adaptação do material no dia-a-dia do trabalho
docente, seja pela complementação, pela subtração ou adaptação dos materiais
disponíveis. O processo de avaliação do PNLD, ao atender os requisitos que um
bom material didático deve ter, indica possibilidades para o trabalho docente;
no entanto, é o(a) professor(a) quem tem condições de adaptar o material de
forma que os(as) estudantes possam usufruir da melhor forma possível do
material disponível, contribuindo para a sua educação integral, sua reflexão
crítica sobre e transformação de práticas situadas de usos das linguagens, a
partir das quais significados são (des/re)construídos na contemporaneidade,
tanto no nível global quanto local.

FONTE: Adaptado de Brasil (2019c, p. 24-30)

O disposto no Quadro 10 mostra quão complexo é o papel dos avaliadores


na análise e seleção dos livros e materiais didáticos para a Educação Básica
brasileira. Como professor, muitas vezes, você se deparará com a falta de tempo
ou com a alta demanda de atividades, que podem inviabilizar essa avaliação
minuciosa dos materiais que serão utilizados. Por isso, consideramos importante
você ler os guias do PNLD publicados anualmente a fim de conhecer os principais
aspectos analisados, para que os materiais utilizados em seu cotidiano sejam
realmente ferramentas de apoio à sua prática educativa, contribuindo de forma
significativa na aprendizagem dos alunos.

155
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

DICAS

Acesse a página do PNLD e conheça a ficha de avaliação utilizada na análise


e seleção das obras: https://pnld.nees.com.br/assets-pnld/guias/Guia_pnld_2020_pnld2020-
lingua-inglesa.pdf.

No próximo subtópico apresentaremos algumas resenhas das obras


selecionadas para a disciplina de língua inglesa, a fim de que você conheça na
prática como acontece essa análise.

3 RESENHAS DE OBRAS Selecionadas PELO PNLD 2020


Com o propósito de auxiliar os professores de todo o território nacional
neste importante momento para a educação pública em nosso país, que é a escolha
dos livros e materiais didáticos, o guia do PNLD apresenta resenhas das obras
selecionadas, de acordo com os critérios e pareceres expostos anteriormente.

Nestas resenhas são abordados tanto aspectos relacionados às estruturas


que formam cada coleção, quanto seus conteúdos, princípios, fundamentos
teóricos e suas propostas de atividades e avaliações. Desse modo, as resenhas
são divididas em: “Visão Geral”, “Manual do Professor e Manual do Professor
Digital”, “Descrição da Obra”, “Análise da Obra”, e “Em Sala de Aula”. Vejamos:

156
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

FIGURA 2 – ALIVE

ALIVE!

TÍTULO
ALIVE!
AUTORIA

CÓDIGO DO LIVRO
0037P20092
EDITORIAL

TEMA(S)

CATEGORIA
Ensino Fundamental - Anos Finais
GÊNERO

TÍTULO DO VOLUME
ALIVE!
NÚMERO DE PÁGINAS
1
ANO DA EDIÇÃO
2018
NÚMERO DA EDIÇÃO
4

OBRA COM RECURSO AUDIO VISUAL


OBRA COM MATERIAL DIGITAL

FONTE: Brasil (2019c, p. 93)

157
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

QUADRO 11 – RESENHA DA OBRA ALIVE

Visão Geral

A coleção adota uma concepção teórico-metodológica baseada no


sociointeracionismo e defende uma concepção do ensino de línguas baseada
no desenvolvimento de quatro (4) habilidades linguísticas nas diferentes
seções de cada unidade: reading (leitura), listening (compreensão oral), writing
(produção escrita) e speaking (produção oral). Essas habilidades são associadas
aos conceitos de gênero discursivo e dos múltiplos letramentos. A obra
propõe o ensino e a aprendizagem de língua inglesa como uma atividade
social, utilizando textos autênticos (relacionados a situações reais de uso da
língua) e multimodais de diferentes contextos e em diferentes gêneros para a
apresentação de conteúdo, temas e atividades.

A obra apresenta abordagem metodológica capaz de contribuir para o


alcance dos objetos de conhecimento e respectivas habilidades dispostos na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), visando ao desenvolvimento integral
dos/as estudantes, de forma coerente do ponto de vista dos conhecimentos,
dos recursos e da organização geral da proposta.

Adequada para a faixa etária a que se destina, a coleção analisada conta


com projetos integradores de caráter interdisciplinar que buscam problematizar
a função social da linguagem e as possíveis interlocuções entre a língua inglesa
e outras áreas de conhecimento, como ciências, geografia, língua portuguesa,
história, entre outras.

O material se aproxima da maioria dos princípios teórico-metodológicos


norteadores do ensino no Brasil e busca desenvolver as habilidades definidas
para os Anos Finais do Ensino Fundamental em consonância com a perspectiva
de ensino-aprendizagem para a área de Linguagens e para o componente de
Língua Inglesa previstos na BNCC. Nesse sentido, visa levar os estudantes
a identificar as línguas estrangeiras no universo que os cerca, percebendo-
se como parte integrante de um mundo plurilíngue, de diferentes contextos
socioculturais e formas de integração, apesar de não explorar profundamente
a relação entre cultura e língua estrangeira/materna por meio de textos que
exemplificam a diversidade cultural brasileira ou a diversidade dos falares em
língua inglesa.

Os conteúdos e atividades propostos são dispostos claramente para o


ensino de inglês para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Eles articulam
cada unidade da obra aos eixos, às unidades temáticas e aos objetos do
conhecimento dispostos na BNCC, favorecendo o desenvolvimento de
habilidades variadas e condizentes com essa organização. A coleção estabelece
relação de conteúdo e temas com as habilidades e competências gerais e
específicas da área de linguagem e do componente curricular de língua inglesa
propostas pela BNCC, contemplando os eixos de oralidade, leitura, escrita,
conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural.

158
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

Descrição

A obra constitui-se de quatro (4) volumes destinados aos/às estudantes


voltados a cada um dos quatro Anos Finais do Ensino Fundamental,
acompanhados de Material do Professor e Material Audiovisual. Para cada
volume impresso destinado ao/à estudante, há um volume também impresso
e um digital destinados ao/à professor/a, incluindo áudios, transcrições,
orientações didáticas e sugestões de projetos interdisciplinares, avaliações e
material audiovisual.

Cada Livro do Estudante está organizado em uma unidade inicial


(introdutória) e quatro partes. Cada uma dessas partes apresenta uma temática
subdividida em duas unidades, sendo elas constituídas de seções de atividades
com conteúdo e objetivos diferentes, totalizando, assim, nove unidades em
cada livro.

Os temas das unidades que integram os quatro volumes do Livro do


Estudante são:
• 6° ano: “A língua inglesa no mundo e no Brasil”; Parte 1: “People and school”:
“Who am I?” e “My class”; Parte 2: “Family and home”: “We are family” e
“There’s no place like home”; Parte 3: “Eating and living”: “You are what you
eat” e “It’s just another day”; Parte 4: “Acting in the world”: “Connections” e
“Protesting and advising”.
• 7° ano: “English in the world - there's no best English”; Parte 1: “Amazing world
and wildlife”: “For a green world” e “Animals”; Parte 2: “Lifestyle”: “Going
shopping” e “Be healthy”; Parte 3: “People and culture”: “Entertainment”
e “Important people”; Parte 4: “Having fun”: “Hanging out with friends” e
“Weekend plans”.
• 8° ano: unidade inicial: “Become an international communicator”; Parte 1:
“Language and music”: “English in the world” e “Music”; Parte 2: “Nature
and travel”: “The weather and natural disasters” e “Traveling around the
world”; Parte 3: “World, media, and appearances”: “World and media” e
“Beyond appearances”; Parte 4: “Stories and holidays”: “Telling stories” e
“Special dates around the world”.
• 9° ano: unidade Inicial: “Knowledge across English, History and Science”;
Parte 1: “Art on the screen”: “Movies” e “Television”; Parte 2: “Art on paper
and on stage”: “Theater” e “Literature and comics”; Parte 3: “Art of dance
and technology”: “Dance” e “Technoworld”; Parte 4: “Art and culture”:
“Painting, architecture and sculpture” e “Superstitions around the world”.

O Material do Professor, também composto de quatro volumes, traz


a apresentação da obra e seus objetivos, as quatro habilidades linguísticas e
o conceito de multiletramentos, bem como estudo de vocabulário, gramática
e propostas de avaliação, relação entre a BNCC e os conteúdos da obra, os
componentes da coleção e a estrutura da obra. Em seguida, há o Livro do
Estudante com a mesma paginação deste e as orientações ao/às professores/as.

159
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Para cada uma das páginas do material do estudante, o Manual do


Professor apresenta orientações à prática docente e comentários, transcrição
dos áudios, respostas para as atividades complementares e possibilidades
de trabalho interdisciplinar, notas relacionando conteúdos e atividades às
competências e habilidades da BNCC, descrição de conteúdo e objetivos das
unidades e das seções do volume do Livro do Estudante, plano de curso,
distribuição das aulas por bimestre e por trimestre, indicações de fontes
bibliográficas e sugestões de atividades complementares àquelas propostas
no Livro do Estudante, além de orientações para o uso do Material do
Professor Digital.

O Material do Professor Digital constitui-se de um material


complementar com um repertório de recursos para auxiliar o/a professor/a
em sua prática em sala de aula. Esse material busca complementar o
desenvolvimento de competências e habilidades propostas no Manual do
Professor impresso. Apresenta também um Plano de Desenvolvimento (com
conteúdo, objetos de conhecimento e habilidades da BNCC), sugestões de
práticas pedagógicas e de atividades, orientações sobre a gestão da sala de aula
e sobre o acompanhamento das aprendizagens dos estudantes, três sequências
didáticas para cada bimestre, material digital audiovisual, fontes de pesquisa,
e, ainda, um Projeto Integrador com dois ou mais componentes curriculares.
Ressalta-se, ainda, que o Material do Professor Digital apresenta planos de
desenvolvimento do componente curricular de língua inglesa e tem como
objetivo auxiliar o professor no gerenciamento de conteúdo, ampliando as
possibilidades de exploração do Livro do Estudante e do Manual do Professor.

Dada a complementaridade entre o Livro do Estudante, o Manual do


Professor Impresso e o Manual do Professor Digital, o/a professor/a poderá
articular esses três materiais na preparação de suas aulas de forma a ampliar as
possibilidades de recursos a serem mobilizados no processo de construção do
conhecimento.

Análise

A coleção estabelece relação de conteúdo e temas com as habilidades


e competências gerais e específicas da área de linguagem e do componente
curricular de língua inglesa propostas pela BNCC, contemplando os eixos
de oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão
intercultural. Nesse sentido, a obra dialoga com as competências da BNCC,
buscando, por exemplo, desenvolver o pensamento científico, crítico e
criativo, por meio da proposta de exercícios do tipo resolução de problemas,
considerando situações reais.

A estrutura editorial e o projeto gráfico estão adequados ao público alvo


e à proposta didático-pedagógica da coleção. Os volumes apresentam textos
legíveis e de forma coerente do ponto de vista dos conhecimentos e recursos
propostos. A fonte das letras e outros elementos visuais do texto impresso

160
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

são importantes porque podem facilitar a leitura ou torná-la mais ou menos


compreensiva. Na obra, o texto é sempre apresentado numa dada disposição
visual (diagramação) ladeado, complementado ou interrompido por imagens
(fotos, ilustrações), gráficos e tabelas, elementos que serão considerados,
paralelamente à leitura do texto para a recepção mais geral das mensagens.
Além disso, os textos mais longos se apresentam de forma a não desmotivar a
leitura, lançando-se mão de recursos de divisão ou quebra de página. Também
não foram detectadas manchas ou inconsistências visuais na organização dos
elementos página a página. Ressalte-se ainda a relação de pertinência das
imagens aos temas e a faixa etária do público alvo.

Com relação ao eixo da dimensão intercultural, a obra não explora


de maneira aprofundada as relações entre as línguas e culturas materna/
estrangeira, bem como, algumas habilidades relacionadas ao eixo de leitura.

De maneira geral, a obra assimila as diretrizes fundamentais da BNCC


sendo capaz de reinterpretar competências e habilidades na prática pedagógica.
As competências gerais da BNCC são contempladas. Dentre as habilidades
contempladas de forma mínima na coleção, destacamos as seguintes:
• EF06LI10: conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou
on-line) para construir repertório lexical.
• EF06LI18: reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da
língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.
• EF07LI08: "relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir
seu sentido global". As atividades que propõem o trabalho com dicionário
bilíngues no Livro do Estudante e na Sequência Didática intitulada "With
a little help from my friend" exploram a organização de dicionários de forma
descontextualizada e tangencial, não permitindo o desenvolvimento dessa
habilidade de forma mais aprofundada.

A habilidade EF06LI18, por sua vez, está ausente no Livro do Estudante,


sendo contemplada de forma mínima e superficial na Sequência Didática "What
a wonderful world", que integra o Material do Professor Digital.

Por fim, a habilidade de relacionar as partes de um texto para construir


seu sentido global é explorada de forma bastante superficial em uma única
atividade de role play do Livro do Estudante do 7º ano voltada para a, solicitação
de comidas em situações distintas. Dado o caráter extremamente formatado
dos diálogos, a atividade não permite que os/as estudantes compreendam de
forma satisfatória as relações entre as partes do texto e seu sentido global.

As orientações presentes no Manual do Professor estão em consonância


com a noção de gênero como ação social, propondo atividades que favorecem
o desenvolvimento de habilidades linguísticas e outras competências,
estimulando o engajamento no mundo social. Considera-se também a
construção de sentidos em determinados contextos sócio-historicamente
estabelecidos.

161
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Nesse sentido, o papel do docente nas orientações presentes no Manual


do Professor é o de encorajar os estudantes a desenvolver uma postura
autônoma, como sujeitos de sua própria aprendizagem, e considerar o inglês
presente à sua volta.

Sala de aula

Ao utilizar a coleção, o professor terá à sua disposição temas atuais


e socialmente relevantes. Além disso, a obra apresenta um cuidado com
a construção de atividades que buscam desenvolver as habilidades de
compreensão e produção oral, por meio do estudo de grande variedade de
gêneros.

Nas questões relativas à leitura e ao reconhecimento/pronúncia dos


diversos falares em inglês, as propostas de atividades de leitura não promovem
a interpretação e transposição para a vida social, a partir das habilidades iniciais
de reconhecimento, decodificação e compreensão. Portanto, o/a professor/a
desempenha, um papel essencial na tarefa de contextualizar a tipologia textual,
os gêneros, funções e usos dos textos na correlação com o mundo real e com as
práticas sociais autênticas, pois esta correlação não está aparente na coleção.

Dentro de cada unidade temática, opera-se relativa progressão de


conteúdo por meio da introdução de novos conceitos, informações, vocabulário,
expressões e itens gramaticais. Observa-se nesse sentido o estabelecimento de
relações de sentido ora com conhecimentos prévios do estudante, ora com
segmentos da própria unidade. A inter-relação dos tópicos com elementos
anteriormente estudados contribui para a construção do conhecimento
linguístico de forma relevante. Contudo, observa-se que tal progressão é,
por vezes, afetada pelo pouco desenvolvimento de habilidades preconizadas
pela BNCC, como algumas habilidades dos eixos da leitura e da dimensão
intercultural. Nesse sentido, o/a professor/a, deve propor formas de suprir a
falta de aprofundamento dessas habilidades para cumprir o que estabelece a
BNCC.

As Orientações Gerais do Manual do Professor apontam para


possibilidades de relação entre o conteúdo e os objetos de conhecimento e
habilidades da BNCC, apesar de, por vezes, apresentar orientações superficiais
que não atendem de forma efetiva ao propósito do objeto do conhecimento
ou da habilidade. É interessante, portanto, que o professor busque orientações
também no Material do Professor Digital, pois encontrará propostas e atividades
que desenvolvem algumas habilidades da BNCC pouco desenvolvidas no
Livro do Estudante.

FONTE: Brasil (2019c, p. 94-99)

162
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

FIGURA 3 – BRIDGES
BRIDGES

TÍTULO
BRIDGES
AUTORIA

CÓDIGO DO LIVRO
0388P20092
EDITORIAL
EDITORA FTD S A

TEMA(S)

CATEGORIA
Ensino Fundamental - Anos Finais
GÊNERO

TÍTULO DO VOLUME
BRIDGES
NÚMERO DE PÁGINAS
1
ANO DA EDIÇÃO
2018
NÚMERO DA EDIÇÃO
1

OBRA COM RECURSO AUDIO VISUAL


OBRA COM MATERIAL DIGITAL

FONTE: Brasil (2019c, p. 116)

163
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

QUADRO 12 – RESENHA DA OBRA BRIDGES

Visão Geral

A coleção fundamenta-se na perspectiva do ensino do inglês como língua


franca, abordagem que apresenta aos/às estudantes o uso variado da língua, e a
noção de inteligibilidade mútua e comunicação bem sucedida, que se sobressai
à exigência de uma acurácia pautada pelo modelo padrão de um/a usuário/a
nativo/a. Além disso, adota uma visão sociointeracionista de linguagem que
compreende a aprendizagem como um fenômeno social ocorrendo apenas na
interação com o outro.

A obra se ancora em cinco princípios norteadores que balizam a coleção:


(i) a noção de multiletramentos que orienta a leitura de textos multissemióticos
que circulam em contextos pluriculturais, (ii) o uso do português como estratégia
de mediação do aprendizado, (iii) a centralidade dos textos escolhidos de fontes
autênticas, (iv) a concepção de gêneros textuais e discursivos e (v) a avaliação
formativa e autoavaliação entendidas como processos contínuos.

A coleção está adequada à faixa etária dos/as estudantes das séries


finais do nível fundamental de ensino no que tange à escolha temática, seleção
de textos, identidade visual, apresentação de conceitos e abordagem indutiva
da gramática, apresentando como potencialidade o uso do português para
que os/as estudantes articulem seus conhecimentos prévios sobre a temática
das unidades, facilitando, assim, a compreensão dos textos orais e escritos em
língua inglesa. Outra, potencialidade da coleção é a presença de um box laranja
que introduz as seções das unidades com o propósito de retomar propostas
já apresentadas em seções anteriores, articulando, desta forma, os eixos
organizadores e trazendo coesão e coerência à coleção. Além desses, outros
boxes são destaque na coleção, uma vez que seu conteúdo oferece subsídios
para reflexão, aprofundamento das aprendizagens e discussão sobre ética,
justiça, direitos e deveres.

Outro ponto forte da coleção é a grande variedade de textos orais,


escritos, verbais ou não verbais, representativos de práticas relacionadas ao
mundo sociocultural e à realidade global em que estudantes estão inseridos
e circulam socialmente. Esses temas são materializados em uma variedade de
gêneros que atravessam componentes curriculares, propiciando oportunidades
de projetos integradores ou interdisciplinares. Há, notadamente, temáticas
culturais que valorizam tradições e manifestações artísticas de grupos sociais
de diferentes regiões do Brasil e de outros países.

Em relação às fragilidades da obra, destacam-se as tarefas de


compreensão textual. Nota-se a demasiada quantidade de tarefas de verdadeiro
ou falso, de preenchimento de lacunas e de identificação mecânica de respostas,
cabendo ao/à docente oportunizar condições para que os/as discentes
participem ativamente da leitura. Outro ponto a ser abordado é a diversidade.

164
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

A coleção se destaca por contemplá-la, contudo, em relação à questão racial,


as atividades propostas remetem à representatividade social de pessoas
famosas sem, no entanto, proporem uma reflexão a respeito da participação
de pessoas negras, por exemplo, em diferentes trabalhos, profissões e espaços
de poder, valorizando sua visibilidade e protagonismo social. Neste sentido,
outra fragilidade percebida é a promoção positiva da cultura e da história afro-
brasileira, quilombola, dos povos indígenas e dos povos do campo, cabendo,
portanto, ao/à professor/a promover uma reflexão crítica sobre a condição
desses grupos sociais brasileiros.

Quanto ao Manual do Professor, ressalta-se a relevância das Orientações


que o compõem, pois elas fornecem informações adicionais sobre os temas
abordados nas unidades e sugerem alternativas para o desenvolvimento das
competências e habilidades propostas pela BNCC, incentivando, assim, a
autonomia docente.

Descrição

Os componentes que integram a coleção são: , quatro volumes do Livro do


Estudante, quatro volumes do Manual do Professor Impresso, quatro volumes
do Manual do Professor Digital, quatro volumes do Material Audiovisual,
quatro CDs de áudio referentes ao Livro do Estudante, e , quatro CDs de áudio
referentes ao Manual do Professor Impresso. Em todos os volumes, há uma
unidade introdutória chamada de “Getting started”. No livro do sexto ano, essa
seção é dedicada a mostrar aos estudantes o funcionamento do livro e, nos
demais volumes, a unidade revisa conteúdos e habilidades trabalhados no ano
anterior. Além da “Getting started”, a cada três unidades, os volumes incluem
uma seção cultural intitulada “Interconnecting” com o objetivo de promover
uma reflexão crítica sobre a presença da língua inglesa na sociedade brasileira
e no mundo.

Cada unidade da coleção apresenta seções ordenadas de forma fixa,


são elas: “Nesta unidade você vai”, que elenca os objetivos de aprendizagem
daquela unidade em português; “A Abertura”, em página dupla, com imagens
e perguntas em português, que propõe uma discussão inicial sobre o tópico
da unidade; “Check your Understanding”, que retoma os conteúdos e assuntos
trabalhados e “Now it’s on you”, que finaliza todas as unidades e propõe
uma auto avaliação. As demais seções não seguem ordem fixa ao longo das
unidades de cada volume, mas aparecem em todas elas e estão diretamente
relacionadas aos eixos da BNCC. São elas: “Dig into Reading”, que inclui textos
de diferentes gêneros com atividades de compreensão leitora planejadas de
modo processual: “Words in Action” e “A look into Language”, que desenvolvem
os conhecimentos linguísticos do/a estudante por meio de atividades para
construção de repertório lexical e para compreensão e uso de estruturas
gramaticais; “Listen Up!” e “Have your say”, destinadas, respectivamente, à
compreensão e produção oral; e “Put it into Paper”, que tem por objetivo o

165
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

desenvolvimento processual da escrita, por meio de atividades para produção


de gêneros textuais dos mais simples aos mais complexos.

A coleção inclui ainda outras seções destinadas às atividades de


consolidação das habilidades trabalhadas ao longo das unidades e a recursos
complementares para o desenvolvimento da aprendizagem. Essas seções
são denominadas “Apêndices” e podem ser assim descritas: “Extra Practice”,
composta de duas páginas de atividades de leitura, vocabulário e gramática
para cada uma das seis unidades do volume; “Vocabulary Log”, que apresenta um
glossário referente a cada unidade temática do volume; “Grammar Overview”,
configurada como uma revisão/sistematização gramatical relacionada aos itens
trabalhados em cada uma das seis unidades do volume.

A coleção disponibiliza ainda conteúdos redigidos em língua


portuguesa, em “Boxes” alocados em diferentes seções das unidades do Livro
do Estudante. São eles: “Tune into”, contendo uma lista de perguntas sobre o
tema e as imagens que ilustram a abertura de cada unidade; “Think it Over”,
que promove o letramento crítico com perguntas que visam à discussão do
tema estudado em determinada seção da unidade; “Top Tip”, que tem como
função oferecer dicas sobre estratégias de leitura, técnicas de estudo, dentre
outras; “Sounds”, que apresenta dicas de pronúncia; “Cultural Drops”, que
acrescenta informações culturais sobre um determinado grupo étnico-social,
uma prática social, um local geográfico, dentre outros; “Digital Smarts”, que
apresenta dicas sobre o uso de tecnologias que se relacionam com o tema ou
conteúdo trabalhado na unidade; e “To know more”, na subsseção “Now it’s
on you”, que sugere opções de aprofundamento sobre as temáticas pautadas
nas unidades do Livro do Estudante, disponibilizando referências de livros e
revistas, listando links de sites, artigos acadêmicos, vídeos, dentre outros. A
coleção também inclui seções especiais que variam de acordo com o volume,
a saber: “Dictionary Practice” (6º ano); “Internet Research” (7º ano); “The Fun of
Reading” (8º ano) e “Study Skills” (9º ano).

As unidades dos Livros dos Estudantes são:


• 6° ano: “I'm a citizen of the world”; “All families are different”; “School time”;
“Free time is precious”; “All sports for all ages” e “Day in day out”;
• 7° ano: “Moving around”; “Childhood memories”; “Does cinema imitate life?”;
“Someone I admire”; “Home: where my story begins” e “Pets in the news”;
• 8° ano: “Promoting sustainable food”; “Earth: now and tomorrow”; “Hit the road”;
“What's Beauty?”; “What's Music for You?” e “Are you a bookworm?”
• 9° ano: “Good food, good mood”; “Being teen”; “Mother Earth”; “Be road smart”;
“My rights, my future” e “Go, girls!”.

O Manual do Professor é composto por duas partes, a primeira


denominada “Orientações Gerais” e a segunda, visualizada em duas páginas
abertas, reproduz em tamanho reduzido o Livro do Estudante em posição

166
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

central e apresenta, em formato U, indicação das competências gerais, da área


das linguagens e específicas da língua inglesa, das habilidades específicas para
cada ano do Ensino Fundamental e dos objetos de conhecimento que subjazem
a elaboração da obra. O conteúdo do Manual do Professor está dividido em
seções, a saber: “Sobre a unidade ou Sobre a seção”; “Orientações”; “Informação
complementar”; “Atividade complementar”; “Respostas”; “Portfólio”;
“Interdisciplinaridade” e “Alternativa”, que oferece outras possibilidades para
a condução das atividades.

As faixas de áudio dos CDs, são numeradas e as transcrições são


disponibilizadas tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor.
Nos CDs de todos os anos de ensino são encontradas faixas com atividades
de pronúncia, trechos de filmes e vídeos de YouTube, trechos de conversas
informais e transmitidas via vlogs etc.

A coleção apresenta também um Material Digital Audiovisual composto


de um conjunto de vídeos, podcasts e videoaulas que complementam cada
volume do Livro do Estudante. Com o objetivo de auxiliar o/a docente, a coleção
disponibiliza um Manual do Professor Digital com propostas pedagógicas
complementares para serem conduzidas em sala de aula. Esse Manual do
Professor Digital é dividido em duas partes: a primeira delas, denominada
“Apresentação”, indica a relação entre o material digital e as concepções teórico-
metodológicas do manual impresso do professor; a segunda parte apresenta
recursos para auxiliar o/a professor/a ao longo do planejamento do ano letivo.

O Material Digital e Livro do Estudante dialogam entre si, no que diz


respeito aos temas abordados e aos gêneros e suportes apresentados, por meio
de um diálogo construtivo tanto no que se refere às orientações quanto às
propostas de atividades. Dessa forma, a coleção consegue articular o Livro do
Estudante, Manual do Professor Impresso e Manual do Professor digital por
meio de interfaces que se interconectam e se complementam de modo orgânico
e coerente.

Análise

A coleção estabelece inter-relações com as competências específicas da


área de linguagens e do componente Língua Inglesa da BNCC, com destaque
no que se refere à escolha de textos de diversos gêneros escritos e orais que
contemplam contextos socioculturais heterogêneos e que convocam, portanto,
os/as estudantes a se perceberem como inseridos/as em um mundo plurilíngue
e multicultural. Ao apresentar indivíduos de diversas nacionalidades, etnias
e posições sociais usando a língua inglesa para atuarem em seus campos de
atividade, a coleção não somente possibilita que os/as estudantes reconheçam a
importância da aprendizagem do idioma, mas também valorizem a diversidade
linguística, desconstruindo, assim, a crença de que as variantes corretas são
apenas o inglês americano e/ou britânico.

167
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Outro destaque da coleção é o uso recorrente de linguagens em mídias


impressas ou digitais tanto para acesso às informações quanto para leitura de
assuntos pertinentes às unidades trabalhadas, como, por exemplo, direitos
humanos, consciência socioambiental e consumo responsável. Essas linguagens
são igualmente valorizadas como recurso para produção e circulação de
gêneros orais e escritos. A coleção propicia condições para que os/as estudantes
se comuniquem em língua inglesa por meio de usos heterogêneos, híbridos
e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas, como páginas
na internet, postagens de redes sociais, blogs e vlogs, vídeos, podcasts,
dentre outros. Além dessas inter-relações, a coleção também oportuniza o
desenvolvimento do senso estético e do respeito a diversas manifestações
artísticas e culturais representativas de regiões brasileiras e de outros países.

A coleção apresenta cada unidade dividida em seções que se relacionam


diretamente aos eixos organizadores do componente curricular língua inglesa
propostos pela BNCC: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos
e Dimensão Intercultural.

O Eixo Oralidade é contemplado nas seções “Have your say” e “Listen up”,
que desenvolvem as habilidades de compreensão e produção oral de acordo
com cada gênero especificado e já trabalhado anteriormente. O Eixo Leitura,
é contemplado na seção “Dig into reading”, que disponibiliza textos autênticos
que circulam em países onde o inglês tem status de primeira língua e em países
onde é utilizado como língua franca. O Eixo Escrita é contemplado na seção
“Put it on paper”, que desenvolve atividades de produção textual sequenciadas
em etapas de pré-escrita, escrita e pós-escrita e apresenta propostas para
publicação dos textos frequentemente produzidos de modo colaborativo. Na
etapa de planejamento, as perguntas de apoio “What to write?”, “What for?”, “To
whom?” e “Where?” aparecem nas propostas de todos os volumes. Além disso,
há uma reflexão que é sugerida após a escrita no boxe “Think it over”, que sugere
aos discentes refletirem sobre sua escrita. O Eixo Conhecimentos Linguísticos
é contemplado na seção “A look into language” e está alinhado com a proposta
de fazer com que o trabalho com os elementos linguísticos esteja inserido num
contexto de uso da língua e relacionado com o tema da unidade. Por fim, o Eixo
Dimensão Intercultural é contemplado na seção “Interconnecting” e no boxe
“Cultural Drops”.

O conjunto de textos selecionados para compor as unidades retrata


a diversidade cultural de indivíduos e grupos que usam o inglês para se
comunicar a atuar em diversos contextos sociais. Esses textos representam,
portanto, uma variedade de gêneros discursivos por meio dos quais esses
indivíduos e grupos expressam suas opiniões em artigos, blogs, postagens em
redes sociais e painéis de discussão, fazem críticas sociais em raps e se engajam
em campanhas de ativismo social em vídeos publicitários, lutam por direitos
em postagens nas redes sociais em cartas de reclamação, avaliam produções
culturais em resenhas críticas de filme, dentre outros.

168
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

A proposta didático-pedagógica da coleção é traduzida em projeto


gráfico-editorial compatível com o seu público-alvo. Com relação à identidade
visual, a abertura de cada seção das unidades dos quatro volumes é apresentada
seguindo um mesmo padrão gráfico, com representação de videogames antigos.
A proposta didático-pedagógica de se trabalhar com gêneros diversos também
é traduzida em projeto gráfico-editorial compatível, uma vez que a obra busca
manter o layout original dos textos escolhidos e, quando há mudanças, elas
não comprometem as características composicionais dos gêneros discursivos
enfocados. A coleção privilegia ainda fotos e imagens reais e os poucos desenhos
que retratam pessoas estão predominantemente localizados na seção “Grammar
overview” e, embora apresentem traços mais infantilizados, não comprometem
a proposta de um material voltado para os anos finais do Ensino Fundamental.

A progressão das atividades no Livro do Estudante ocorre de maneira


coerente e gradual. No volume do 6º ano, são apresentados gêneros mais simples
e excertos de textos mais curtos. São exigidas atividades de compreensão,
escrita e oral, no nível textual, são sugeridas propostas de produção textual e
apresentação oral menos complexas e mais guiadas. Ao longo da coleção, essas
atividades progridem de acordo com a série e a faixa etária dos/as estudantes,
culminando, por exemplo, na proposta da preparação de uma palestra e de
uma fotorreportagem no volume do 9º ano.

O Manual do Professor traz potencialidades para o trabalho docente


ao fornecer recursos para o planejamento de atividades e/ou projetos que
se inter-relacionam com as habilidades e objetos de conhecimento. A seção
“Portfólio” sugere atividades que podem ser registradas em um portfólio
a ser compartilhado com a comunidade escolar e responsáveis. A seção
“Interdisciplinaridade” sinaliza que outros componentes curriculares, ou
mesmo outras áreas de conhecimento, podem trabalhar o mesmo tema ou aspecto
histórico-cultural abordado pelo Livro do Estudante. A seção “Alternativa”
oferece outras possibilidades para a execução das atividades recomendadas
no item “Orientações”. Além disso, é disponibilizado ao/à docente os links do
material de áudio. Desse modo, é possível planejar atividades complementares
usando o vídeo ou podcast completo. Outra potencialidade é a sugestão de
textos sobre vários aspectos linguísticos e socioculturais, bem como artigos
acadêmicos de relevância na área. Essas sugestões podem ser encontradas
tanto na parte em formato U do Manual do Professor quanto na parte inicial
das Orientações Gerais.

Sala de aula

A coleção apresenta uma variedade de sugestões para complementar


ou substituir as atividades que integram o Livro do Estudante. Portanto, é
de extrema importância que o/a professor/a leia atentamente as orientações
para cada seção das unidades para planejar sua aula, uma vez que uma parte
significativa das habilidades e competências somente são contempladas se

169
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

esse profissional seguir as orientações, dicas e informações complementares


do Manual do Professor. Além disso, como as atividades interdisciplinares são
apenas sinalizadas no Manual do Professor, o professor deve também consultar
o Material Digital que disponibiliza explicações detalhadas para a condução
dos projetos integradores.

A coleção expõe os/as estudantes a temas sensíveis e relevantes que


podem gerar algum desconforto ou constrangimento. O Material do Professor
alerta para essas possíveis situações e, além de recomendar um cuidado
na abordagem em sala de aula de temáticas sensíveis, sugere alternativas
didático-pedagógicas para o trabalho em sala de aula. Tendo em vista que o
Livro do Estudante articula, em cada seção, as aprendizagens desenvolvidas
anteriormente, sugere-se ao docente aproveitar essas retomadas, pois facilitam
a estruturação e a sistematização da aprendizagem dos/as estudantes, bem
como, o planejamento de suas aulas.

Outra recomendação para o planejamento das aulas e o enriquecimento


do trabalho docente é considerar os recursos de apoio que a coleção disponibiliza
no Material Didático Audiovisual e no Manual do Professor Digital.

FONTE: Brasil (2019c, p. 117-123)

Acadêmico, esperamos que as resenhas anteriores tenham dado conta de


evidenciar a importância da análise dos materiais didáticos em língua inglesa
para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. Destacamos, por meio
do exposto, a autonomia e a relevância da prática docente nesse processo, visto
que os materiais são compreendidos como suportes, de forma que é necessário
o professor adequar tudo o que é disponibilizado de acordo o contexto que está
inserido, com a realidade de seus alunos e com os objetivos de aprendizagem de
cada turma.

Desse modo, finalizamos esta unidade com um trecho do PNLD 2020, o


qual consideramos importante retomar, a fim de que você, enquanto acadêmico,
tenha ciência da importância do papel do professor:

[...] o(a) professor(a) tem o papel fundamental não só na escolha


das obras que atendam à sua comunidade escolar, mas também
na adaptação do material no dia-a-dia do trabalho docente, seja
pela complementação, pela subtração ou adaptação dos materiais
disponíveis. [...] é o(a) professor(a) quem tem condições de adaptar
o material de forma que os(as) estudantes possam usufruir da
melhor forma possível do material disponível, contribuindo para a
sua educação integral, sua reflexão crítica sobre e transformação de
práticas situadas de usos das linguagens, a partir das quais significados
são (des/re)construídos na contemporaneidade, tanto no nível global
quanto local (BRASIL, 2019c, p. 30).

170
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

DICAS

Para conhecer todas as resenhas feitas para o PNLD do ano de 2020, acesse o
link: https://pnld.nees.com.br/assets-pnld/guias/Guia_pnld_2020_pnld2020-lingua-inglesa.pdf.

LEITURA COMPLEMENTAR

AVALIAÇÃO E ESCOLHA DE LIVROS DIDÁTICOS DE INGLÊS


A PARTIR DO PNLD:
UMA PROPOSTA PARA GUIAR A ANÁLISE

Renato Caixeta da Silva


Vicente Aguimar Parreiras
Gláucio G. Moura Fernandes

Title: English Coursebooks evaluation and selection from PNLD on: a proposal to
guide the analysis. Abstract: This paper aims at sharing a proposed instrument to guide
the analysis and selection of coursebooks for English Language Teaching. The importance
of coursebooks in general and specifically in ELT is considered, as well as other formerly
proposed instruments which are presented and criticized. Moreover, a discussion is presented
about some changes on coursebook evaluation and selection in the Brazilian context due to
the national policy for textbooks. From all this, an instrument is proposed to guide teachers
evaluation and selection in the field, which takes into account qualitative questions, also
permitting a quantitative evaluation, not hiding the teachers’ voices in this process.

Keywords: Coursebook. Evaluation and selection. Instrument. Foreign


languages.

Resumo: O objetivo desse artigo é compartilhar uma proposta para guiar


a análise e seleção de livros didáticos para o ensino de línguas estrangeiras em
geral e em particular de inglês. Parte-se da importância do livro didático em geral
e especificamente desse componente curricular, e traça-se um panorama crítico
de vários instrumentos de avaliação de livros didáticos de línguas estrangeiras.
Também, discutem-se algumas novas mudanças na avaliação e na seleção
desses materiais de ensino com a sua inclusão no Programa Nacional do Livro
Didático do governo brasileiro. Propõe-se, a partir disso, e da experiência em uma
instituição de ensino, um instrumento guia da avaliação e seleção por parte do
docente da área, que contempla questões de caráter qualitativo, e ainda permite
uma avaliação quantitativa, não suplantando a voz do professor neste processo.

Palavras-chave: Livro didático. Avaliação e seleção. Instrumento. Línguas


estrangeiras.

171
UNIDADE 3 | ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO EM LÍNGUA INGLESA

Introdução

A área de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras tem, há


muito, se preocupado com a avaliação e a escolha de materiais didáticos para
os diversos contextos. Dentre os vários materiais disponíveis para ensino e
aprendizagem de línguas, o livro didático tem um status especial dentro do
conjunto maior de materiais produzidos para uso pedagógico. Sua importância
no ensino e na aprendizagem de línguas estrangeiras, mais especificamente de
inglês, tem feito com que em alguns contextos o livro didático seja o currículo
em si a ser ministrado, ditando conteúdo e atividades, e até mesmo maneiras
de avaliar. Muitas vezes, como nos diz Coracini (1999), o livro didático de
línguas é o único instrumento de que dispõem professores e alunos para terem
contato com a língua estudada, sendo que, em alguns casos, ainda que ele
não esteja presente na mesa do estudante, é com base nele que os docentes
baseiam suas aulas. Hutchinson e Torres (1994) mostram que raramente há
uma situação de ensino e de aprendizagem em que um livro didático não seja
usado. Ele pode ser um agente de mudanças na medida em que é portador
e veiculador de novidades, embora a tendência na produção seja por não se
arriscar com novidades para não se perder em termos de lucro (LITTLEJOHN,
1992). O livro didático é, para professores e alunos, fonte de textos, atividades,
e outros recursos; agente que exerce ações como a de prover, ensinar, mostrar,
apresentar; é também facilitador do ensinar e do aprender, ao mesmo tempo
em que guia esses processos (SILVA, 2012). Assim, avaliar um livro didático de
línguas estrangeiras é uma tarefa que requer atenção, pois esse tem sido, é, e
parece que ainda será, o principal material a que docentes e discentes recorrem
dentro ou fora da sala de aula no cotidiano escolar.

Estudiosos da área têm, ao longo dos anos, proposto diferentes maneiras


e instrumentos de se analisar livros didáticos de modo a avaliá-los como
pertinentes ou não a determinados contextos de ensino e de aprendizagem. Em
contexto brasileiro especificamente, Moita Lopes elenca a avaliação de materiais
didáticos (e aí, podemos entender, está o livro didático) como um dos temas
prestigiados nas pesquisas brasileiras na área de Linguística Aplicada ao Ensino
de Línguas Estrangeiras entre 1968 e 1999 (MOITA LOPES, 1999, p. 424). Nas
últimas décadas a avaliação de livros didáticos continua em pauta em trabalhos
acadêmicos brasileiros ou não, como mostramos a seguir.

Almeida Filho (1994) defende a ideia, com a qual concordamos, e que é


defendida por muitos autores, como os mencionados adiante neste artigo, de que
a seleção de material didático não deve ser intuitiva, sendo preciso que professores
tenham o devido preparo através de reflexões e estudos. Cunningsworth (1995)
propõe, nesta linha de raciocínio, que a escolha de livros didáticos deve ser cada
vez menos baseada em impressões e que se deve buscar uma avaliação mais
profunda baseada em itens que possam ser de fato observados no livro e na
situação de ensino e de aprendizagem.

172
TÓPICO 2 | ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS EM LÍNGUA INGLESA

A publicação organizada por Coracini (1999), específica sobre livros


didáticos de língua materna e língua estrangeira em contexto brasileiro, traz,
em meio a quinze, um capítulo de autoria de Deusa Maria de Souza (SOUZA,
1999) em que a autora critica a forma como, naquela época, as avaliações de livros
didáticos surgiram no Programa Nacional do Livro Didático – PNLD. Segundo
esta autora, rotular os livros como recomendado, recomendado com distinção
ou recomendado com ressalvas e ainda avaliar a correção ou não de conteúdos
nos livros seria um gesto de censura tanto aos livros como aos docentes, estes
considerados pelo programa como não capazes de perceberem erros nos materiais.
Naquela ocasião, Língua Estrangeira Moderna ainda não era um componente
curricular atendido pelo Programa, e é necessário ressaltar que a avaliação de
livros do PNLD não mais acontece dessa maneira. Este capítulo de Souza (1999)
é, dentre os mencionados neste artigo, um exemplo de preocupação de linguistas
aplicados brasileiros com avaliação de materiais para o ensino no país.

A publicação organizada por Dias e Cristóvão (2009) também evidencia


esta preocupação ao apresentar três capítulos Avaliação e escolha de livros
didáticos de inglês sobre o tema. Ramos (2009) enfatiza os papeis do livro didático
de inglês na Educação Básica, discute, com base em diferentes autores, os aspectos
negativos e os positivos da adoção de um livro, e propõe uma lista de critérios
para nortear o docente na avaliação de obras didáticas. Dias (2009), com base
nos pressupostos teóricos das novas recomendações governamentais, apresenta
um instrumento para análise de livros didáticos enfatizando o que atualmente
orienta também a avaliação do PNLD. Furtoso & Oliveira (2009), por sua vez,
apresentam discussões sobre o livro didático de português para estrangeiros,
e também explicitam critérios para avaliação de livros didáticos com vistas à
formação docente sobre este tópico.

Alguns trabalhos sobre avaliação de livros e materiais didáticos costumam


propor instrumentos para guiar esse processo. Discutiremos alguns desses
instrumentos na próxima seção antes de propormos outro que em alguns pontos
se assemelha aos já propostos, e que se diferencia em outros aspectos.

FONTE: <https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/rle/article/viewFile/15286/9474>.
Acesso em: 26 nov. 2019.

173
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:

• O material didático é um dos instrumentos de que o(a) professor(a) dispõe


para desenvolver seu trabalho docente e mediar o processo de aprendizagens
dos(as) estudantes.

• As orientações do PNLD estão de acordo com a BNCC, e, portanto, atendem


às exigências da legislação, das diretrizes e das normas oficiais relativas à
Educação Básica no Brasil.

• A língua inglesa é um componente curricular obrigatório nos quatro anos


finais do Ensino Fundamental (do 6° ao 9° ano).

• O processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa deve, conforme


preconiza a BNCC, se comprometer com a formação integral do(a) estudante.

• O componente curricular Língua Inglesa integra a área de Linguagens,


juntamente com Língua Portuguesa, Arte e Educação Física. 

• A BNCC compreende as linguagens em suas múltiplas manifestações: corporal,


visual, sonora e digital e enfatiza seu papel fundamental como mediadora das
atividades humanas.

• O componente curricular Língua Inglesa situa o processo de construção do


conhecimento em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em
que as fronteiras entre países e interesses pessoais locais, regionais, nacionais e
transnacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias.

• A BNCC estabelece que os processos de construção de conhecimento se voltem


para as funções sociais e políticas do inglês como língua franca.

• Entende-se o inglês como língua franca qualquer uso do inglês entre falantes
de diferentes primeiras línguas para quem o inglês é o meio de comunicação
escolhido, e, com frequência, a única opção.

• Muitas definições têm concorrido para substituir a de ILE, de forma a dar conta
da expansão global da língua inglesa. Destacam-se, entre elas, a de inglês como
língua global, inglês como língua internacional, inglês como língua franca,
inglês mundial (World English), inglês como língua adicional, inglês como
língua de fronteiras, entre outras.

174
• O inglês pertence a todos(as) que o utilizam para realizar (inter)ações no
mundo social.

• Os processos de construção de conhecimento da língua inglesa devem,


necessariamente, contemplar a heterogeneidade de usuários, práticas e esferas
sociais. 

• A BNCC propõe que o processo de construção de conhecimento seja ancorado


pela concepção de multiletramentos. 

• É fundamental que as práticas de construção de conhecimento de língua


inglesa propiciem aos(às) estudantes a oportunidade de analisar o papel
desempenhado por recursos semióticos diversos em processos de (des/re)
construção de significados em práticas e gêneros variados, levando-os(as) a
compreender o processo de significação como contextualizado, dialógico e
ideológico. 

• Os eixos organizadores dos objetos de conhecimento e das habilidades do


componente curricular da língua inglesa são: oralidade, leitura, escrita,
conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural.

• O ideal é que o(a) professor(a) escolha obras didáticas que contemplem sua
realidade.

• É importante que o(a) professor(a) observe com mais atenção a presença das
habilidades no seu plano de ensino para que, ao fazer suas adaptações, não
deixe de abordar todas as habilidades da BNCC.

175
AUTOATIVIDADE

1 O componente curricular Língua Inglesa integra a área de Linguagens,


juntamente com Língua Portuguesa, Arte e Educação Física. A BNCC
compreende as linguagens em suas múltiplas manifestações: corporal,
visual, sonora e digital e enfatiza seu papel fundamental como mediadora
das atividades humanas. Os quatro componentes curriculares que integram
a área devem propiciar aos(às)estudantes a participação nas diversas
práticas de linguagem a partir das quais (des/re)constrói-se significados
no mundo social. Nos anos finais do Ensino Fundamental, deve-se buscar
o aprofundamento dos usos situados das linguagens (artísticas, corporais,
linguísticas etc.) trabalhados nos anos iniciais desse ciclo. Nesse sentido, é
fundamental que se busque “o aprofundamento da reflexão crítica sobre
os conhecimentos dos componentes da área, dada a maior capacidade
de abstração dos estudantes” (BRASIL, 2018a, p. 62). Para que tal
aprofundamento seja levado a cabo, seis são as competências específicas de
linguagens para o Ensino Fundamental. Acerca dessas seis competências,
analise as sentenças a seguir:

I- Compreender as linguagens como uma construção política e econômica.


II- Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital.
III- Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais
e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana.
IV- Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e
cultural, de natureza dinâmica.
V- Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem
o outro e promovam os direitos humanos.
VI- Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais.

Selecione a opção correta:


a) ( ) Somente a sentença I está correta.
b) ( ) Somente as sentenças II, III, IV e V estão corretas.
c) ( ) Somente as sentenças I, II, III e VI estão corretas.
d) ( ) Somente as sentenças II, III, IV, V e VI estão corretas.

176
2 Os usos do inglês como língua franca foram potencializados pelas novas
tecnologias, especialmente pela participação de usuários(as) ao redor do
mundo em práticas de letramento na internet. Embora tenha, nas últimas
décadas, perdido espaço para outras línguas, muitos conteúdos da internet
são produzidos em língua inglesa. A partir dos diálogos propostos nesta
unidade e dos conteúdos já estudados nas demais disciplinas do curso de
Letras Inglês, cite cinco práticas de usos da linguagem em que crianças,
jovens e adultos de países diversos utilizam o inglês como idioma comum de
comunicação. Após, explique como o professor pode, por meio de materiais
didáticos e/ou autênticos, tornar essas práticas aliadas do processo de ensino
e aprendizagem da língua inglesa.

177
178
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