Acerca del taller ‘Marta Pasut El aula, un taller Jorge Luis Borges dijo una vez que las clases de Literatura deberian convertirse en un espacio apropiado para gozar de la lectura, no enseniando Literatura en el sentido tradicional sino intentan- do motivar y promover el interés por los libros. Apuntando a eso, “En busca del lector perdi do” plantea convertir las clases de Literatura en un taller delectura y escritura donde se reflexione a partir dela practicay se fundamenten los proce- sos con el andlisis de materiales teéricos. Se ha hablado tanto sobre taller y aula-taller que ha llegado a creerse que la metodologia es magica y que todo lo puede, Esta creencia ha contribuido a despojarla de su cardcter instru- mental convirtiéndola en un fin en si misma, Se hace necesario, entonces, remarcar algu- nos aspectos que deben quedar clarificados si queremos que la tarea sea coherente con la con cepcién de ensefianza y de aprendizaje a que adherimos. El trabajo grupal se funda en los datos que la psicologia —en sus investigaciones sobre el desa- rrollo evolutivo del nifto, el aprendizaje y el de- sarrollo de la inteligencia. durante este siglo: aporté ala educacién Pasut, Marta"Acerca del taller’, en Vvendo Ja Literatu, Aique, Buenas Aires, 1993, pp.15-22. Unidad + Elaprender es un proceso activo por parte del sujeto, + el trabajo grupal influye en el desarrollo inte- lectual del que aprende, + elaportede distintos puntos de vista contribu- ye ala estructuracién del pensamiento, + seaprende mejor lo que interesa, lo que moti va, lo que se relaciona con uno mismo. Los roles ya no son los que eran | vinculo que se establece en el taller de Literatu ra va configurando los roles de docente y alumno. Este es reconocido por el bagaje cultural, al que aporta sus experiencias, sus dudas. Llegaa la clase para expresarse, proponer, opinar, investigar, evaluar, y sera tomado en cuenta con todo esto por su dinador, E] profesor asumiendo un liderazgo més vital, movilizando lecturas, compatieros y por el coor- ¢ convierte ahora en coordinador situaciones de comunicacion, organizando expe- riencias de aprendizaje, guiando la evaluacién; esté en la busqueda constante y planifica la tarea, la encuadra, elige las técnicas adecuadas con las que trabajara cada contenido para hacer realidad las potencialidades del grupo, observa y evaliia procesos individuales y grupales. Aunque es protagonista de esta tarea comin con susalumnos, tiene un rol claramente diferen- Formar alumnos lectores y productores @upciado: conoce en profundidad contenidos que el alumno desconoce y hard todo lo posible para que A vaya descubriéndolos por si mismo, porque su actitud difiere totalmente de la del profesor tradi cional. Cuando el profesor de Literatura ha decidido cuales son sus metas, con qué contenidos trabaja- metas, c6mo se comunicaré con susalumnos, cusl sera su rol, tendré también elegidos sus métodos. La relacién democritica con sus alumnos implicaré una metodologia participativa y el uso de técnicas que estardn a su disposicién para lograr lo que se haya propuesto. Y aunque la realidad sea muy diferente de la que imaginé (el aula, superpoblada; los bancos, adheridos al piso; los chicos, acostumbrados a escuchar sin participar; la eétedra, habituaca al uso d manuales), silos fundamentos delo plani ficado son sélidos, las probabilidades de éxito serén muchas. No obstante, conviene tenera mano alguino de 0s. Consejo utiles + Lasprimerasclasesestariin destinadas.aexplicar cémovanaserlascosasenel:aula. La marcha del taller se regula por un cédigo de convivencia elaborado conjuntamente. Estas “reglas del jue- go” induirinle esponsabilidades y los limites, Alli también puede haber un punto que se reficraal tado del aula para no interferir en las tareas del profesor que llegar despuss. + Los cambios tienen que ser graduales: bastard con que, al comienzo, los alunos se agrupen dea cuatro (dos de adelante con dos de atris) * Una forma de ensayo de actividades grupales podria ser la propuesta de un Phillips 66 para que, en seis minutos, grupos de seis alumnos indiquen sus expectativas con respecto a la signatura, oa Buscar la técnica que se adaptea cada circuns- tancia. No olvidar que la reiteracién produce aburrimiento, Es saludable alternar los traba- jos grupales con momentos expositivos. Cada actividad tiene un tiempo de duracién, Bs preciso indicarlo al comenzar y a medida que avanza el trabajo, Si durante la tarea se evaliia que el tiempo previsto es escaso, hay que ampliarlo, Una correcta planificacién de las actividades comprenderé el cierre de las técnicas emplea: das con tiempo suficiente para conclusiones de los grupos, integrar cada tra- scuchar las bajo con el eje conductor de la asignatura y conversar sobre las técnicas y sus resultados. Los grupos pueden trabajar sobre una misma actividad o conactividades diferenciadas, Esto dependeré del tema, de su extensién y de la cantidad de alumnos que haya en el curso. Conviene que los grupos fijos (para tareas mente: poramistad, por trabajosanteriores realizados extra-clase) se conformen espontini en conjunto, por cercania de domicilios, Esto facilitard la realizacién de reuniones. En las tareas de clase los grupos pueden cons- tituirse al azar: por enumeraci6n, por sorteo, por orden alfabético, eteétera, para favorecer el sistema de relaciones. Es aconsejable que sean rotativos. No hay que olvidar que la interactuacién impulsa una manera determi- nada de actuai 1 “gracioso” lo es, siencuentra un ptiblico que lo acepte. El “saboteador” de un grupo puede convertirse en el “organiza- dor” en otro grupo diferente. Cada tanto habri un momento de la clase para reflexionar sobre la marcha del trabajo grupal (sobre todo en los grupos fijos). Como se trata de grupos humanos en los que coexisten personali- dos y los conflictos serin normales pero no deben convertitse en un dades diversas, los desacu obstéculo para la consecuci6n del objetivo comin. scluras de Espafio!+ Yporiiltimo, recordar queelacercamientocons- tantealosgrupos,laparticipacién “desdeafuera” del coordinador, va a servir para estimular la cooperacién y el desarrollo de actitudes demo- craticas, de tolerancia y responsabilidad. La primera clase En la primera clase, alumnos y profesor comien- zan a comunicarse desde lo que cada uno es: una persona que se encuentra con otra por primera vez. Los dos necesitan conocerse. El momento es de gran tensi6n: por un lado, la expectativaante una materiadenombre tanadusto y ante el profesor; por el otro, la incertidumbre que produce un nuevo grupo, numeroso, dificil Lo desconocido, el temor al rechazo, a no ser lo que el otro espera, despierta ansiedad. Los docentes tenemos que aprovechar esta situacién para provocar un acercamiento que distienda y desbloquee. Aqui ayudaré el uso de alguna técnica de des formalizacién, Los textos especializados presen- tan varios ejemplos. Convenientemente elegi se convertiré en el recurso que ayude a la inten- cién de crear un espacio participativo con o el que necesita el aprendizaje en el taller. Convieneoptar por una que anticipe la tarea de escritura quese va arealizar durante el curso. Jugar con las palabras desde el primer dia es una buena forma de entrar en la Literatura, La evaluacién Enlaclase habré actividades grupales eindividuales. Estastiltimasformardn partede un proyecto comin © serén punto de partida para un trabajo geupal o actuaran a modo de cierre de un trabajo. Unas y otras son evaluables. Pero cuando lle- gue el momento de hacerlo es probable que nos planteemos como. Unidad Formar alumnos Una metodologta que propicia relaciones d mocraticas pide una evaluacién adecuada y com- partida. Corresponde entonces hablar de evalua cién y de autoevaluacién. Si evaluar es comparar, valorar, autoevaluar es volver la mirada hacia uno mismo para ver cémo esté y comparar con cémo se queria estar. Por lo tanto, la autoevaluacién es una forma de ida, sCémo llevarla a los papeles? Se puede propo- ner, a final de una unidad o de un periodo, a cada alumno que evaltie—por escrito—sus actitudes, su nivel de compromiso, el logro de los objetivos; que fundamente sus expresiones, que evahic tam- bign su relacién con el grupo, el trabajo del grupo al que pertenece y la tarea del coordinador (el profesor). Sorpren- derd la justeza de las apreciaciones. El alumno debe pasar a ser sujeto de laevaluacién. Invo- lucrarlo es hacerlo participar de su propia forma- cién. tores y productores «>La evaluacién debe ser permanente, de proc so y de producto. ;Cémo evaluar el proceso? Cuando los alumnos reciben Ia cor gna y co mienzan el trabajo, se abre ante el profesor una amplia gama de situaciones evaluables: + Ladinamica grupal, + la forma en que se abordan los temas, + claprovechamiento del tiempo, el espacio ylos materiales, + elniveldeinforma cién, comprensién y aplica~ cién del tema. La observaci Sn de estos aspectos permite formu- lar hipétesis acerca de cada grupo y de cada inte- grante. Este registro llevard a revisar, supervisar y evaluar la marcha del tallery, por ende, el proceso de aprendizaje Evaluar el proceso no va en desmedro de la evaluacién del producto. Este puede evaluarse por medio de comprobaciones de lectura, fichas, informes y toda la variedad de instrumentos que decida claborar el coordinador y que los alumnos realizaran en forma individual o grupal. La eva- luacién del proceso complementa aladel produe- toy viceversa La prictica evaluativa tiene que constitui een una forma mas de aprendizaje: el trabajo sobre aj — error, convertido en problema para su resolucién, permitiré la reflexién sobre un caso concreto. Fl errorno debe set considerado como “algo que salié mal”, Es un producto nuevo, inesperado. Dos son lasactitudes que pueden tomarseante él: lacensura o el anilisis. La segunda alternativa permite el avance del conocimiento y es la adecuada para la metodolog ia que aqui se propone, La convivencia El trabajo grupal es un trabajo socializado. La participacién hace que se logren comportamien tos responsables. Si el alumno esta comodo en el aula porque siente placer con lo queesta haciendo y sabe para qué sirve,sitiene en claro—porqueha contribuido a su elaboracin— las pautas que regulan la actividad, la disciplina es una situacion natural Habra alboroto, ruidos, risas. Habra vida. Y ésa sera la mejor sei al de que allf se trabaja activa- mente, El taller de escritura “En busca del lector perdido” quiere encontrar también al escritor oculto 0 ayudar a formar cficientes usuarios de la lengua, Lect EspafiolPor eso propone la escritura en el aula, Eneste taller se escribea partir de consignas (la consigna es un empujoncito que sirve de estrate- gia para ahuyentar el temora la pagina en blanco) y se reflexiona después de lo producido. Esta metodologfa, que explota el aspecto Iidico cel Jenguaje para propiciar su dominio, va a permitir el desbloqueo de la creatividad. Los alumnos, solos o en grupos, tienen la posibilidad de ingre- sar al mundo de la imagina escribir, todos meten las manos en la materia literaria sin miedo para Pampillo en “El taller de escritura”— apresarla, n. Todos pueden como dice Gloria amasarla, conocerla, transformarla, Escribiendo, reescribiendo, leyendo lo que otrosescribieron, descubriendo como lo escribii ron, los chicos tienen un contacto mas producti- vo con lo literar Enel momento dela lectura de las produccio- nes, se dan las pautas de escucha para que el auditorio (los compafteros del lector) pueda ana- lizar el trabajo que se lee. 0. Los procesos redaccionales Essabido que el poco espacio dado porla escuela a laescritura contribuye a una notoria disminucién del nivel en el manejo de la lengua. Esto obedece, por un lado, a la falta de adquisicién de ciertos mecanismos lingiifsticos necesarios para producir untextoy, por otro, ala representaci6n queel joven rito (cree que escribir bien es “tener estilo” y que se escribe gracias a un don y no como resultado de un trabajo). Es para remediar estas dificultades que se in- tiene acerca de lo es tenta naturalizar la escritura en la escuela a partir de consignas de taller y de trabajos que apuntan a revelar los presupuestos sobre lo escrito y a des- montar los procedimientos de lo escrito. Diversosestudiososhan mostrado queelalum: no mejora cuando puede comprender los proce Unidad 3 Formar alumnos lectores y productores sos operacionales requeridos por determinada tarea, Esta labor de metacognicién (control cons: ciente y deliberado de las propias operaciones cognitivas) permite al alumno realizar un entre- namiento para mejorar sus trabajos. En Interésde modelos del proceso redaccional paraunapedagogiadelaescritura, Claudine Garcia- Debane sintetiza estas operaciones a partir de la verbalizacion de un “experto” en escritura. En dicha sintesis aparecen las operaciones de planifi- cacién, puesta en texto y revision. En las operaciones de planificacién, el que es- cribe define el objetivo del texto (para quéescribo, para quién) y el plan de la totalidad de su pro- entes rarquizacién y reagru- pamiento de los elementos de su trabajo; re: encuadre; procedimientos de adecuacién al desti natario).. Estas operaciones aparecen en fragments 0 duccién (concepcién: informaciones perti a la tarea; organizacién: frasesatin sin redactar, La redaccién propiamente dicha es la puesta en texto. Ahi aparecen las acti- vidades relacionadas con las exigencias locales (sintaxis, ortografia, elecciones léxicas, etcétera) y igencias globales (tipo de texto, cohe- ncia macroestructural). En el alumno que co- con las e3 r mienza a eser bir, los problemas locales pueden hacerle perder de vista las exigencias globales, Elmomento de revisin contiene las operacio: nes que atanen a la lectura critica (se ven las transgresiones al cédigo de lo escrito, se detectan Jos elementos que dificultan la comprensién, se establece la relacién del texto producido con los objetivos propuestos) ya la puesta a punto (co: rreccién de errores, reparacién de problemas de falta de comprensi6n, reescritura total o parcial, elaboracién definitiva), En la tarea de excritura hay cons antes idas y venidas de uno a otro nivel. En la experiencia que aqui se relata se destino un momento (el comienzo del trabajo de escritu D>ra de narrativa) al analisis de esos procesos, des. cribiendo las actividades, ordenadas cronol6- gicamente, que cada uno puso en marcha al rea- lizar la tarea. Luego se verificé la aparicién de esas activida- en testimonios de escritores que auto- analizaban sus operaciones, a fin de observar las intas conductas redaccionales. Los escritores expertos dedican la mayor parte del tiempo a las operaciones de planificacion, pero las conductas difieren entre unos y otros. Hay quienes proceden paso a paso, puliendo cada frase, sin pasar a la siguiente hasta que lo escrito esté perfecto, los que apuntan las ideas y luego des arman eltexto, los que realizan el plan, loescriben y lo revisan sobre el borrador, etcétera. El trabajo en grupo en el taller de Literatura contribuye a una mejor visualizacién de estos y aun eficaz uso de las herramientas de trabajo. La funcién del coordinador consiste en fallas en la planificacién 0 en dar los elementos para que los chicos vean sus propios errores y dificultades y puedan superarlos. paso sefialar las Ultimas consideraciones sobre este tema En estas clases de Literatura el aprendizaje se dara desde el compartir, en una funcién cooperativa, escuchando al otro, respetindolo en el disenso, evaluando y autoevaludndose. Y el coordinador creceré compart frontando, analizando la propia practica, Si es capaz de revisarla constantemente para mejorar- la, los alumnos recibirdn esa actitud como mues- indo, con- tra de coherencia entre su decir y su hacer y gran 4 allanado, Coordinar también implica un aprendizaje. parte del camino estaEl susurro de la lectura Marta Pasut Para que los libros no muerdan a los chicos “La lectura no es comparable con ningtin otto medio de aprendizaje y de comunicacién, porque ella tiene un ritmo propio questa gobernado por Ja voluntad del lector; la lectura abre espacios de interrogacién y de meditaciény de examen critico, en definitiva: de libertad; la lectura pondencia con nosotros mismos y no sélo con el una corres- libro, sino con nuestro mundo interior a través del mundo que el libro nos abre”, dice Italo Calvino. . Yse convierte en necesidad cuando produ- ce placer. Nose trata de leer para sino de leer por leer Suele decirse quelos chicos no leen, Perocuan do charlamos con ellos nos damos cuenta de que es no len lo hacen, y mucho, Claro que a ve mente lo que nosotros quisiéramos. Y ahi se produce la disociacién. Generalmente, cuando armamos los programas, clegimos textos guiados por nuestras preferencias actualeso las de nue: adolescencia. Por eso, la mayorfa de las practicas precis tra literarias que se realizan en laescuelano satisfacen los intereses de los adolescentes. asuk Marta, “El susurro de la lectura", en Viiondo fa 1, Aique, Buenos Aires, 1993, pp, 23-24 Unidad 3 Formar afumnos lectores y productores BY sinos acercamosa sus lecturas, si metemos Jas narices en las revistas que circulan mas ll del aula? Hay suplementos juveniles que no merecen ser pasados por alto. Escuchemoslos gustos de los alumnos. El derecho a elegir supone un elemento esencial en su formacién, Preguntémonos a nosotros mismos qué lee: mos, por qué lo hacemos. Recordemos las res- puestas en el momento de elaborar los obj de la materia. ;Qué queremos enseitar?, ;para qué? diferencias entre un movimiento literario y otro? vos 2Sirve para la vida conocer con exactitud las slnteresa demasiado a los que empiezan a leer el nombre de cada agrupacidn estréfica? j aminu ciosidad biografica permite al lector involucrarse mejor en lo que lee? Tenemos la ventaja de estar con los jovenes en el mejor momento de su formacién. Podemos aprovechar para fortalecer el vinculo que se esta blece entre el adulto y el adolescente cuando len juntos. Este proceso lector va a permitir et desa rrollo deambos, porque el profesor descubriré las otras lecturas del libro elegido a través de la lectu- fade sus alumnos. Busquemos en sus preferencias, La historieta, las revistas, los graffiti, la propia produccién de loschicosy con ellos, las otras formas de lacultura adolescente: mi ica, videos, cine, también son textos posibles. Que la experiencia de leer se con- vierta en una experiencia tinica, irrepetible,Sabemos que la literatura es un uso particular del lenguaje y, como tal, supone la construccién de-un circuito de la comunicacién, “En busea del lector perdido” trata de rescatar la categoria de lector-receptor, tan olvidada en ese circuito. Los modos de leer y el oficio lector No todoslos textos se leen dela misma manera ni todos los lectores leen lo mismo en un texto. Eltexto literario es la expresion de libertad de su autor. Cuando este texto entra en el mercado comercial, el autor ya se ha separado de él. Esta autonomia debe ser tenida en cuenta en la clase de Literatura y evitar el sometimiento del ibroa tun esquema de anilisis rigido, tinico y universal, ya que, de ese modo, se le clausuran todas las posibilidades que su lectura ofrece. No pueden pasarse por alto las funciones creativas que el receptor cumple a partir de una forma estética particular. Un posible abordaje de la Literatura es el que postula Josefina Ludmer (y sigue y reformula Gustavo Bombini en “Las literaturas no escola- res”), al propiciar un acercamiento al texto a partir de los modos de leer de cada uno. Fstos modos partirfan de la respuesta a una doble pre: gunta:Armar un programa de Literatura para la escuela media partiendo de los modos de leer significa no sélo elegir otro corpus (otros textos diferentes de losquesugiereel programa ficial) sinoreformular las estrategias para abordarlos. Y aqui entraria la reconsideracién de otros usos del lenguaje (no literarios), igualmente prestigiosos y, lamenta- blemente, marginados del ambito escolar. E] taller de Literatura debe ser un espacio n, en el que entren el disens las contradicciones, la pluralidad de las lecturas y la pluralidad de as voces del texto. Allise plantea- ran los problemas de autor, de sentidos, de repre- sentaciones, de interpretaciones y de relaciones. Del didlogo con los textos y del acercamiento a los materiales teéricos surgiran las respuestas.a las interrogantes que esos textos plantean. El alumno seré un lector activo cuando pueda leer libremente, expresar todo lo que la lectura le produjo y reflexionar con otros acerca de sus puntos de vista y de los distintos aspectos que hacen a su lectura. abierto a la refley No olvidemos que la lectura rescata la obra de Jos limites en que su materialidad y formalidad la colocan. Poresto la imprescindibilidad del recep- tor: sin él, la obra no existe. El circuito de la comunicacién literaria se cierra con el lector. ' Calvino, |, "Que no se acabe el susurro dela lectura”, Clarin, *Bombini, G, “Las lteraturas no escolares", en ;Por qué no Unidad Formar alumnos lectores © roductoresUL eo ees eo ea “ ow ly D> G TTY Cd TLUANNS pie \ ) A a oP oN \ VU sass ees be [ree Lig) Y,De los versos secretos a otros versos Marta Pasut Los fundamentos La competencia comunicativa de cada persona (los conocimientos previos y las aptitudes para emplear y decodificar los cédigos de su comuni- dad) determina la comprensién estética de las distintas formas literarias 0 artisticas. Sia eso sumamos el prejuicio que pesa en algunos grupos sobre los valores estéticos, es probable que el profesor de literatura deba acudir a nuevas estr: tegias para recuperar el gusto por la poesia y su revalorizacion. Sabemos que el poema lirico expresa la emo- cin producida por los sentimientos de siempre: el amor, la muerte, las incégnitas de la vida, el dolor, la decepcién, los valores que se destruyen. Elmundoespercibido en forma individual, desde elyo del poctay transmitido a través de elementos musicales ritmicos, dislocando el sentido deno- tativo de las palabras y creando nuevas connota- ciones 0 contando una historia. La indole de esta capacidad del lenguaje exige tener en cuenta su recepcién. De ahi que sea necesario lograr, por parte de los alumnos, una recepcion placentera en primera instancia. A veces se capta mas ficilmente el nivel referencial de un poema (los valores extra- Pasut Marta, "Delos versos ecretosa otros versos’,en Vendo fo Lite pp. 27-32. ura, Aique, Buenos Aires, 1993 estéticos), por esa causa suele tener mayor aceptacién la poesia comprometida (José Her- nandez, César Vallejo, Mario Benedetti, etcétera) que el poema lirico, Otras veces atrae mas aquel texto en el que los limit diluidos, en los que se habla con un lenguaje imagenes tra- s entre los géneros estén cotidiano, sin sacrificar por eso las dicionales. En Ia experiencia que relata “En busca del lector perdido”, se propone el ingreso al mundo lirico a través de textos cercanos a los adolescen- tes, El primer encuentro se da con el intercambio de las propias poesias o las poesias mas queridas, luego se reconoce lo poético en las canciones predilectas parallegar mastardealos otros versos. Estos son analizados en profundidad no inventa- riando sus recursos, sino proporcionando una amplia comprensién del enunciado. Elanilisis conlleva un acercamiento gradual al texto y parte de un primer impacto sonoro que permite sensibilizaral oyente frenteal hecho poé- tico. 4 relacionar elementos e identificar el juego de significaciones que aparece en los textos. Una posibilidad de significacién del lenguaje seencuentra en la denotacién (sentido explicito, de decodificacion tinica que no permite ambi- giedad) y en la connotacién (informaciones subsidiarias, valores agregados al plano deno- La observacién posterior permiti Unidad Formar alumnos lectores y productores egytativo, sugeridos mas queagregados) del ciados. senun- Otra posibilidad es el reconocimiento de las organizaciones Iéxicas internas (isotopias). Se pueden encontrar asi los ejes seménticos del tex- to, imprescindibles para su comprensi6n, Una tercera posibilidad incluye la revision de los elementos que movilizan el plano fénico: el ritmo, las aliteraciones, los paralelismos, las andforas. Una vez. gustado y comprendido cada texto, Jas opiniones sobre él tendran mayor solidez. Poesia y juego El lenguaje tiene también una funci6n litdica que comienza en Ja cuna, con la reiteracién de soni- dos, yse propaga toda la vida, sobre todo cuando eladulto logra eludir el barniz de formalidad que la sociedad le otorga a la lengua, Los juegos de palabras han sido una realidad entodaslasculturasy en todaslas épocas. Muchos autores han recurrido a ellos para desarticular el Ienguaje, Hay en esto una dimensién subversiva, especialmente cuando se rompe con las leyes del o—_____ lenguaje y con las frases hechas que ya nada signi- fican. Laruptura sera siempre motivo deasombro y daré lugar a nuevas imagenes. Acercarse a la poesia a partir de juegos desestructurales puede servir para lograr mé adeptos. Los juegos de palabras mas usados por los poetas de todos los tiempos son: Calambur: equivalencias fonéticaso de signifi- cado (“Reducir a un delincuente,.. a la mitad de su tamano”), 0 textos que admiten diversas lecturas porque la cadena fénica puede segmentarse de formas diferentes (“Entreno en coches deportivos” —en tren o en coches deportivos—) + Adivinanzas: descubrimientos de significados en palabras divididas o camufladas (Pere anda y Gil camina, tonto es el que no adivina). + Rimas internas: reproduccién de una misma secuencia poética en espacios muy cercanos (“Ti lo sabias, Matias”). + Anagramas: modifica nidos o letras para lograr otro cuyo significado enriquece el de la primera (“Amor-Roma”). + Dobles metétesis: permutacion de letras o de idos y hasta de palabras de toda una frase, aprovechando ciertas semejanzas fonéticas 0 gréficas (“Tiene una pata de gallo” pasa a ser “Tiene una gata de pollo”). + Caligramas: ruptura de la linealidad habitual de la escritura, El texto se convierte en un dibujo semejante al contenido de lo escrito. + Juegos de significados: descubrimiento de las, n del orden de los so- so! distintas connotaciones de los términos, jue- gos de polisemia (“En otono deberian caer todas las hojas de los libros”, Gémez de la ma). + Jitanjaforas: produccién de sensaciones a par- tir del ritmo y la gradacién de sonidos y de pausas y el poder evocador de sonidos y silen- Lecturas de Espafiolcios. (“Filiflama alabe cunde/ala alahinea alifera/alveolea jitanjafora/lir salffera”, Alfonso Reyes). salumba_ Otra forma de encontrar al lector perdido podria serla de interesarlo en estos juegos y, mas especificamente, acercarlo a los poetas que los utilizaron. Llevar al taller de literatura la poesia delos dadaistas, de los surrealistaso de los poeta concretistas, constituye una experiencia fasci- nante. Como todos sabemos, en la poética del dadaismo se expresa la aspiracién a una verdad que no esté sujeta a las reglas establecidas por una sociedad desagradable y enemiga del hombr dadaistas proclaman el antiarte porque el lengu: je de la poesia, de la pintura, de cualquier arte, ya Los no sirve para la comunicacién entre los hombres. Dan importancia al margen de la obra en el acto creador ¢ integran en él el juego. Parala elaboracién de sus obras utilizan técni- cas variadas como el fotomontaje, el collage, el ready-made (los objetos son desplazados de su funcién originaria) Por otro lado, el Surrealismo, como todos los movimientos de vanguardia, intenta conectar los distintos cambios que ocurren en la sociedad con la expresidn artistica, cuestionando la existencia dela obra de arte. Es, ante todo, una ideologia de ruptura frente a esquemas sociales, morales, po ticos y culturales. Sus poesias parten del automatism, que es el dictado del pensamiento, sin intervencién de la raz6n, Por el automatismo aparecen el humor, lo ins6lito, lo maravilloso. A través del humor, los surrealistasluchan contralo convencional, lo s6r- dido y lo fosilizado del mundo que los rodea. La poesia les abre la carcel del lenguaje (el mismo lenguaje al que Bécquer pedia palabras que fuesen a un tiempo suspiros y risas, colores y notas) para poder manifestar sus ideas de amor Unidad 3 Formar alumnos lectores y productores y libertad. La poesia es un si 0 de vida, un medio para la comunicacién mas intensa y reve- ladora. Y esto atrae a los lectores adolescentes. La intencién primera de los surrealistas ¢s la ruptura del lenguaje con una técnica que permita a todos ser poetas dando paso a la propia imagi- nacién. “La poesia debe ser hecha por todos”, dice Isidoro Ducasse, poeta reivindicado por el movi miento, Para escribir un poema sugieren: + Encontrar un lugar propicio para la concen tracién del espiritu. + Escribir sin prisa, sin tema preconcebido y no tener la tentacion de leer lo escrito. ‘También componen poesia con frases recorta- das de periddicos. Otro de sus métodos es el “Cadaver exquisito”: distintos participantes van es ribiendo sucesivamente una frase en una hoja que Inego pliegan para dejar a la vista s6lo la iltima palabra, Terminada la ronda, se desdobla yse lee lo escrito, 5] “Dialogo surrealista”, en el que un jugador escribe una r sspues a ignorando la pregunta que —apha hecho otro, se convierte, al leer preguntas y respuestas, en la muestra de un didlogo cotidiano con dos interlocutores y dos pensamientos que funcionan separadamente. tras técnicas que estos poetas emplean son el “Collage” (coexistencia en la poesia de palabras, frasesy elementos figurativos sacados de diarios o revistas) yel “Muro descascarado” (transcripcién de las imagenes o figuras que sugieren las rugosidades, manchas de humedad, accidentes, etcétera que aparecen en las paredes envejecidas).. En cuanto a la poesia concreta, recordemos que aparece a mediados del siglo xx presentando- se “contra”, en oposicién a toda la tradicion poé tica dominanteen Occidente que tendria carécter “abstracto”. Esta tradicién considera lo que el poema dice, y reprime lo que el poema es: un cuerpo formado por elementos fonicos, graficos, etcétera, que influyen en su significacién. Los concretistas marcan la preponderancia del sonido y del espacio y crean una poesia eminen- temente visual, basndose en que los datos que llegan al sistema nervioso por los ojos son mas numerosos y Jo hacen mas répidamente. Los poemas visuales no son un invento de los concretistas. Hacia el 300 a.C. Simias de Rodas compone “Huevo”, uno de los poemas figurados més antiguos que se conservan. En él se propone una lectura del centro a la periferia, en forma de espiral, tal como eran concebidas las leyes de la creacién y siguiendo la forma del huevo y la condicién cfclica y continua de dicho proceso. Hay unacorriente tipografica que utiliza como esencial la escritura y la letra, que toman valor a partir de su propia imagen La corriente concreta propiamente dicha (Haroldo de Campos y Décio Pignatari) propone lacreacién de poemas organizados 6ptico-actist camente en el espacio grifico por factores de proximidad y semejanza, dando una “presenti ficacién) del objeto. El poema es producto del libre juego en tres dimensiones actistico-oral y semantica, Otra tendencia es la que hace predominar la agen fotogritica, introduciendo el lenguaje a manera de frases publicitarias, como una critica alla sociedad de consumo grafico-visual, Algunos poemas surgen de las -gibilidad como un simulacro de la relativa ile- gibilidad de todo texto y como una apertura a distintos significados, Estas escrituras aparecen como un desafio a nuevos aprendizajes para lograr una mejor per- cepcién de ellas y, especificamente, desplazan el proceso de significacién del yo del poeta—posee- dor de la verdad del texto— a la relacién entre lector y texto. pricticas de Poesia en los margenes La poesia escrita “como hablando”, que no tiene rima ni metro, que se dibuja con espacios y perso- najes no convencionales pero que habla de senti- mientos 0 de acontecimientos privados, o del cuerpo o de la politica o de cosas de todos los dias, que es contemporanea, suele no aparecer en las aulas. A veces entra tangencialmente, en alguna etapa de carpeta, en un graffiti. isa es la poesia de los Jenguaje, en los personajes, en los temas yhastaen elgénero.C: de mis alla de sus limites hasta meterse en la narrativa o fagocitar el discurso informativo para margenes: margenes en la escritura, en el i siempre cuenta historias, seexpan- armar una poética propia. Esta poesia también es bienvenida en el taller de Literatura. Es la poesia de los suplementos literarios de los periddicos, la de las revistas lite- rarias, a de las publicaciones poco desarrolladas. fa de los poetas vivos cuyo oficio es Es la poes escribir sobre las cosas que nos pasan a todos, poesias tienen una funcién en la sociedad: mos- us trarnos. Por eso aparece en ellas también lo feo, lo turds safiolsérdido, lo descarnado, por eso aparecen el hu mor y el juego y vuelven a retomarse, a veces, herencias vanguardistas en un lenguaje trabajado contra la gramitica, Otras veces son el tango, el lunfardo,' las prostitutas, los desocupadoslos que entran en la poesia con sus discursos propios. Descubrir estos entrecruzamientos, salta Fes tos margenes, sirve también para activar las clases de literatura, Poesia y rock Y en los margenes esta también el rock. Y en el \— el surrealism. Pero, y por sobre todo, en el rock estan los jéve- rock es i —de alguna mane nes, En su voz aparece el personaje colectivo que pone en marcha formas de identificacién y perte- nencia, A través de sus letras (tan cercanas a la poesia hecha de palabras cotidianas), el rock in- venta un idioma, cambia los modos de pensar de una sociedad germinando palabras que producen relaciones no convencionales con las formas de dar sentido a las cosas. Enel rock aparecen las utopias de cada genera- cién, a critica a las instituciones, la vor del insul to, el grito del adolescente urbano En el rock se mezclan cuerpos y palabras, miisica e imagenes como en un video-clip. Hacer un seguimiento de la cultura joven des- deel rock implica armar una historia de treinta y cinco afios que empieza con la influencia de los Beatles y las primeras letra en inglés y continta con un rock que hace uso “nacional” del lenguaje encontrando una verdadera identidad, El trabajo sobre esta prictica juvenil podria convenirse en otro puente entre el aula y la reali dad cotidiana. Calo, angot argent ar alumnos lectores y pr oductoreEl aula Marta Pasut [...] Se planificé con el propésito de fomentar el trabajo grupal, ya que las estadisticas y la expe- riencia muestran que las situaciones cooperativas superan en rendimiento y productividad a las competitivas y a las individualistas. E] aula se convirtié en un taller en el que se utilizaronestrategiasy técnicas variadaspara pro- mover la construccién del conocimiento a través de los componentes del grupo. La profesora pas6 a ser la coordinadora del grupo. Conel fin derespetarlos modos deleer de cada ‘uno ysus saberes anteriores, se dejé la teorizacion para los momentos de reflexién. El propésito era Jograr un crecimiento en la profundizacién de la lectura a partir de la discusién grupal y de la reflexion individual. La planificacion se armé con una parte introductoria en la que aparecia la visi6n cronolégica de los periodos literarios, para no romper abruptamente con Ja costumbre del establecimiento. La segunda y la tercera parte se desarrollarian en forma paralela: mientras en clase se trabajaba sobre poesia, en sus casas los alumnos irian leyendo seis novelas (una cada quince dias) y discutiéndolas en grupo. El dia numero quince, cada grupo entregaria un trabajo escrito (apenas pautado por la coordi- Pasut, Marta, "Elaula en Viviendo la Literatura, Aique, Buenos Aires, 1993, pp. 41-60. Unidg E. rmar alumnos lectores nadora) y responderfa, también por escrito, a una consigna individual. El trabajo sobre poesia se realizaria en forma retrospectivaa partir de poesias escritas por alum- nos 0 elegidas por ellos (se inclufan letras de canciones), para llegar hasta el romancero espa- fol. Una vez terminado el plan de poesia, que coincidiria con el final de la lectura de las seis novelas previstas, cada alumno elegiria una de las novelas lefdas. Integraria entonces un nuevo grupo con el que presentaria un trabajo sobre dicha novela. En este momento se teorizaria en conjunto con aportes de la coordinadora y bibliografia especifica y se desarrollarian tareas de escritura. La tiltima parte del trabajo estaria dedicada al teleteatro. Los objetivos La planificacién de la tarea proponta los tes objetivos: + Recuperar el placer por la lectura, Internalizar el habito de la lectura para fortale- cer el juicio critico. Comprender, por via reflexiva, los principios en que se apoya el autor para elaborar su obra y las relaciones con el entorno. roductores+ Plantear conclusiones no expresadas abierta- mente en el texto. + Adoptar una actitud creadora ante el texto. + Desarrollar conductas para investigar, inferir, explicar, leer, comparar, discutir, resumir y evaluar. + Integrarse socialmente sobrela base de su pro- pia participacién activa y del respeto de las ideas y de las actividades de los demas. + Fomentar la liberaci6n del imaginario. + Incentivar la escucha del trabajo ajeno para comentarlo en funcién de la consigna, + Canalizar inquietudes creativas. + Sensibilizar a los alumnos para iniciarse en la prictica de la escritura, La primera clase Presentacion: Se propuso que cada alumno escribiera su nombre de pila en un papel. La coordinadora los agrupé por afinidades fonéticas y fue formando grupos de cinco a siete personas. Luego les dio las siguientes consignas: a) Reunir, en una hoja, todas las palabras que puedan escribirse con lasletras delos nombres de los integrantes del grupo (3 minutos). b) Escribir palabras asociadas a las ya escritas (3 minutos). ¢) Escribir palabras que rimen con los nombres de los integrantes del grupo (3 minutos), 4) Con la mayorfa de las palabras escritas y algu- nas més (conectores, por ejemplo), elaborar una poesia que presente al grupo (10 minu tos) ) Buscar una forma original de decir esa poesia para presentarse ante los demés, La consigna y la posibilidad de compartirla con compafieros con los que nunca antes se habia traba jado produjeron algtin desconcierto inicial, 2D Lecturas de Espatiolpero la actitud contenedora de la coordinadora llevé confianza a los jovenes. Recorris los grupos orientando, ayudando a quienes lo necesitaban, agiliz6 el ritmo delos maslentos y,en el momento de presentar el producto, cre en laclase elambito adecuado para que todos escuchasen. Los grupos presentaron sus poesfas a modo de 6pera-rock, rap, relato de fiitbol. Seguidamente, la coordinadora entregé a cada grupo esta carta, que fue leida y comentada: jHola! sta carta es para vos, lector oculto de novelas robadas a los mayores; y para vos, primer consumidor de las iiltimas historietas; y para vos, que sofids con ser la diosa del video de onda; y para vos, que creés en serio que los libros muerden y te vacunaste contra ellos Tal vez s0s uno de los que dijeron, cuando entraron al curso: “Ufa, Literatural, seguro que nos aburrimos como locos”. zY si cambiaras de idea? Dale, inténtalo Tre desafio. ‘Me presento: soy Marta, profesora de Literatura y contadora de cuentos. Cuando era chica leia de todo (al vez porque vivia en el campo y subirme a los drboles no era suficiente para ver mds allé de los alambrados) pero en la escuela me aburria como un hongo. Por eso esta propuesta que quiere ser diferente desde el primer dia, Por eso también la carta. Para explicarte cémo van a ser las cosas en esta materia. cuento que entre vos, vos, vos (todos, bah) y yo, vamos a convertir el aula en wn taller. Un taller es un lugar donde todos trabajan y charlan sobre lo que hacen, Y siempre se produce algo. Aqui el producto aparecerd en forma de conocintientos y de textos escritos que lo manifiesten. El rendirniento del grupo esté en manos de sus integrantes: si sos de los que siempre trabajan, acostumbrate a compartir la tarea, permitiles a los otros que demuestren lo que pueden hacer, ayudalos, entusiasmalos. Si, en cambio, sos de los que nunca s | Unidad 3 Formar alumnos lectores y productores @ypaniman a decir lo que piensan, hacé un esfuerzo; en un grupo pequefio es mas facil. Recordd que el trabajo del taller ¢s como el de un equipo de fitbol: todos juegan un partido, desde distintos lugares, con funciones diferentes pero con un objetivo comti jugar juntos y, :porqué no?, ganar el partido. Si ‘ganan, el mérito es de todos. Si no ganan, todos sufren Ia derrota. Aqui vas a escribir y vas a leer, Lo que leas estard muy cerca de-vos. A lo mejor encontras un personaje que sufre como vos, o tiene tus mismos gustos, o permane- ce horas mirando el techo sin hacer nada, 0 que lucha como vos— para crecer entre adultos que no lo ven. En la lista de textos van a aparecer también los que vos propongds, porque querés que los demés los conozcan. Habra cosas que no te gusten, claro, pero valdré la pena pensar por qué y comparar y discutir y dejarte convencer; 0 no. Vos sabrés. Para que todo salga bien, necesito tu compromiso. Cbmo? Muy facil: respetando las reglas del juego que fijemos entre todos, El taller no admite trampas. Lo que salga de aqui tendré una parte de vos; sino, estard incompleto. ¥ se acabe, jSuerte! Marta El paso siguiente consistié en la redaccién de las sy derechos de alumnos y profesor. Una vez con- reglas: cada grupo elaboré una lista de deber sensuados se convirtieron en el cédigo de convi vencia que regiria cl taller de Literatura, oo EI susurro de la lectura Con el propésito de investigar acerca de los habi- tos lectores del grupo, se realiz6 el siguiente ejer- cicio: Se pidi6 a los alumnos que cerraran los ojos, trataran de relajarse y se aislaran de los ruidos exteriores y de las preocupaciones personales les sugiri6 que hicieran un viaje hacia la infancia y recordaran qué cuentos les lefan 0 contaban, quiénes lo hacian, en qué momentos. | Después se les indicé que abrieran los ojos y anotaran: e a) Los cuentos preferidos de la infancia, byl tiltimo libro lefdo por propia determ cién, c) el tipo de lectura habitual (novela, cuento, poesfa, diario, revista, chistes, nada), d) si no lefa, los motivos. Una vez completado este cuestionario, te- nian que agruparse, elegir coordinador y voce- ro, escuchar los testimonios y discutir los si- guientes items: a) En este grupo, zexiste el habito de la lectu b) :Cuales son las causas de la existencia o no de ese habito? <) :Q ) ;Cual es la temitica de las lecturas del grupo? ignifica la lectura para los que leen? Lecturas de Espafio!Seeerveervore tevgsevosseres Con los datos obtenidos tenian que elaborar un informe que seria presentado por el vocero en un plenario. E1 informe llevaria por titulo “Noso- tros, los adolescentes, y la lectura” [...]" De esc ‘ores y de locos Eldesarrollo delo planificado parael género lirico se interrumpfa cada quince o dieciocho dias para realizar, en clase, un trabajo sobre la novela | Los alumnos, en grupos de cinco a siete, habian a, comprado una novela cada uno. El propésito de la coordinadora era despertar el deseo lector en Jos alumnos. Muy pocos tenfan ese habito; menos eran los que lefan ficcién, y poquisimos los que habfan lefdo una novela entera, Por eso, se busca- ron novelas con cierta cuota de emocién, donde hubiera situaciones que se relacionaran con sus propias vidas. Algunas eran de acceso més direc- ‘afio de su complejidad © buscaban la participacién del lector. No eran to, otras implicaban el des novelas que los dejaran indiferentes; en ellas apa- recian personajes adolescentes en relacién con los adultos y problematicas cotidianas. Todos los integrantes del grupo I tenian Ardiente pacien- cia, de Antonio Skarmeta; los del grupo I, Cré- nica de una muerte anunciada, de Gabriel Gare Marquez; los del grupo Ill, Los cachorros, de Mario Vargas Llosa; los del grupo IV, La tregua, de Mario Benedetti; los del grupo V, Corazones cautivos mds arriba, de Juan Forn; los del grupo VI, En elsur, de Alma Maritano. Lacoordinadora propuso las cinco primeras. La sexta fue elegida Unidad 3 4 7 oR hemes ————_—_— (RYKEKVE RRR por los alumnos, Cada uno propuso la que le parecié conve t6 ganadora En el sur. La mayoria habia votado por ella porque durante el afio anterior habian lefdo otra novela de la misma autora. Si bien se trataba deuna obraconcebida especialmente para un piiblico adolescente y, por ende, con algunos estereotipos, la coordinadora acepté el reto de enfrentar esta lectura con las demés. Al recibir cada novela, el grupo recibia tam- bien una guia breve de preguntas relacionadas con el tema, personajes, situaciones, con el pro- inte. Realizada la votacién, resul- posito de que, al terminar la lectura, se reunieran a intercambiar opiniones acerca de la novela. En clase, el dia sefialado, recibian todos la misma consigna, pero cada uno la respondia de acuerdo con la novela que habia leido (recorde- mos que en el curso se estaban leyendo, simulta neamente, seisnovelas). Laamplitud dela consig- na hacia que se adecuaraa cada caso en particular. Este trabajo era individual. Las consignas que se utilizaron para esta com- probacién de lectura fueron complicandose gra- Li -acion emocional del lector con el texto. dualment primeras estaban basadas en la identifi Mas adel situaciones, a la reflexién sobre determinados aspectos y el uso de distintas estrategias para la elaboracién de sus trabajos. inte se lo fue Tlevando a la asociacién de Se habia creado mucha expectativa con res- pecto a cémo se comprobaria la lectura de la primera novela, Muchos preguntaban si habia que caracterizar a los personajes o ha esque- Formar alumnos lectores y productores @ymas con la estructura interna, La coordinadora insistfa en que sila novela era leida a conciencia, revisada, charlada con el equipo, discutida, la comprobaci6n no seria dificil porque estaria rela- cionada con la experiencia vivida por cada uno con relacién al texto, Y asi fue. El dia en cuestién cada uno tenia su novela sobre el banco, marcada, subrayada, sefta- lada, Cuando recibieron la consigna: “Terminé de leer la novela, Ahora tengo que hablar de ella. Qué produjo en mi?, :qué cosas moviliz6?, scwal fue mi relacién conelladesde que la abri? No voy a contar el argumento. Voy a expresar el proceso interior que se desarroll6 en mihasta cerrarel ibro”, hubo un silencio absolu- slo unos pocos empezaron a escribir inme- to. S diatamente, La mayoria estallé en preguntas: “;Qué tengo que poner?”, “5 dentro de mit”, “;Qué hago si no puedo contar el argumento?”, “;Hablo de los personajes?” Fue necesario calmar la angustia, acercarse a 2émo sé lo que pasé cada uno y decir lo necesario para cada caso. —Si la leiste, podés decir qué te pasé. —Traté de relajarte y hablar con el papel de todo lo que quieras decir e——__ —— —No importa que te haya gustado 0 no, importa que lo digas y trates de explicar los porqués, —Algo pasé en vos; haber leido por primera vezuna novela entera tiene que haberte produci- do algo, contalo. S6lo tres no habian terminado de leer. — Qué hago? —preguntaban. — Ustedes sabrin qué tienen que contar les decia la coordinadora Quince minutos después, todos escribian, — Tréigalas pronto, profe—fue la despedida. Para la coordinadora se develaria ahora la intriga, Habria dado resultado la estrategia? La lectura de los trabajos fue interesante. La mayoria habia podido organizar un texto cohe- rente en el que manifestaba sensacionesy aventu- raba conclusiones. Algunos iban més alld de lo esperado, Hasta las disculpas valian la pena, Pero habia también trabajos exiguos, que no iban més alld de la simple manifestaci6n del “me gusté” o “no me gusté porque el personaje...” 0 que se limitaban a contar el argumento. La correccién de cada trabajo tenia que servir para incentivar a su autor a una profundizacién cada vez mayor. Se tom6, entonces, cada frase ambigua o cada generalizacién o cada afirmacion err6nea y se les plantearon cuestiones como las que siguen: 3Como fundamentas esto? asi? Por qu preguntaste por qué sucede asi? ;Discutiste este aspecto con tus compaiieros de grupo? Habla con (yaqué el nombre de un compafiero) que resolvi6, este enigma. Tratd de ampliar este concepto. Vos Te parece que es 0 volvésala novela y revésesto? ;Te podé: de relacionar con lo que podria pasarte a vos? gTe decir mucho mas sobre este tema. ;Trataste preguntaste por qué habré querido el autor cau sar esta sensacién? ;Y qué te produjo esa “mezcla de tiempos”? ;Cual habra sido la intencién del autor al hacerlo as Lecturas de Espaiiol‘También losbuenos trabajos tuvieron su men- saje, a veces para felicitar, a veces aconsejando nuevos enfoques o sugiriendo otras lecturas. Los trabajos fueron devueltos a la clase si guiente, Los alumnos manifestaron su satisfaccién por haber podido escribir libremente. Unos pocos dijeron que les hubiese r. responder a un cue: —Para hacer este tipo de pruebas hay que esultado mas productivo ionario. pensar— concluyeron. Lacoordinadorahabl6 delos trabajos en gene- ral y pidié que cada uno leyera sus mensajes y se ocupara de responderlos o de consultar ante cual- quier duda. Ese ejercicio serviria para mejorar los resultados de la proxima comprobacién, Se destacé la importancia de cumplir con los plazos de lectura para no perjudicar a los compa~ heros a los que habfa que pasar la novela, una vez leida. Por razones econémicas, cada alumno ha- bia comprado un solo libro, pero leeria los seis, mediante un sistema rotativo Para las siguientes lecturas, las consignas fue- ron: “Escribo una carta al autor de esta novela contindole qué senti al leerla y preguntandole todo lo que quisiera saber acerca de la trama y el acto de escribir.” “Tengo que hablar durante diez minutos sobre Ja novela que he lefdo. Los espectadores ya la conocen y vienen a escuchar mis explicaciones acerca de los comportamientos de los personajes, la estructura, el uso de la lengua, los temas. Mi conferencia debe resultar atractiva.” “Blijo el momento que mas me gust6 de la novela ylo describo pensando en lo siguiente: qué dice, como esté dicho, qué produjo en mi, qué lugar ocupa, en cuanto a peso narrativo, en la novela.” “Eseribo una nota de opinién relacionando la novela con la sociedad actual.” Unidad 3 “;Recomendarfa esta novela? ;Por qué? Re- cuerdo las novelas que lei y establezco puntos de contacto entre ellas mieleccién.” Flijo una de las seis y explico La amplitud de cada consigna hacia posible que, eldiaen cuestién, losalumnos respondieran aella adecudndola a la novela que terminaban de leer Antes de finalizar el primer cuatrimestre, co- scritura de narrativa, Las primeras consignas estaban destinadas a reflexio- nar sobre la propia escritura, Esta tarea de metacognicién supone un paso importante en el menz6 la practica de proceso de aprendizaje, ya que los resultados mejoran cuando el alumno puede analizar por s mismo las operaciones requeridas por determi- nada tarea. Consignas trabajadas a) Elaborar un relato en el que aparezcan las siguientes palabras (sise desconociera el signi- ficado de alguna, utilizarla con el sentido quele otorga el grupo): fieltro - suponia - baldaguin - oficio - ambulancia - macanas - arafta - cola = puntillas - ajo - mona (de Para Adela, de V. Ocampo). Formar alumnos lectores y productores @ppUna vez concluida la tarea se sugirié observar los vocablos dados y agruparlos siguiendo algin ctiterio. Habia vocablos desconocidos y conoci- dos, entre éstos, algunos polisémicos. Concluido eso, cada grupo leyé su texto y el resto realiz6 un anilisis que tomaba en cuenta el funcionamiento de las voces desconocidas y de las polisémicas y determinaba las palabras conductoras del texto. Seguidamente se pidié que volvieran a unirse cn grupo c hicieran un punteo de los pasos reali- zados hasta obtener el texto. Asi aparecieron las operaciones basicas de planificacién, puesta en texto y revision, b) Escribir una historia que comience asi: “Cuan- do Juvenal desaparecié, Silendra se volvid loca”. Por el medio debe aparecer: “Por eso fue que la gallina aprendié a nadar”. La his- toria debe terminar con: “Y llor6”. (Las frases son de“Silendra”, de Elizabeth Subercaseaux, Revista Puro Cuento, nim. 15, marzo-abril 1989.) Esta vez, un miembro del grupo cumplia el rol de observador, registrando, paso a paso, los pro- cesos efectuados para la construcci6n del relato. Cada grupo cotejé Inego sus observaciones con las de los otros grupos. La tarea siguiente consistié en la lectura de materiales pertenecientes a autores conocidos, donde se testimoniaran los mismos procesos, ya fuera en la ficcién (un cuento que se escribe mientras se describen sus pasos) o en reflexiones posteriores [...]. Esta inmersion en la trastienda de la escritura permitié extraer conclusiones con respecto al punto de partida de cada novela leida,alosmodos de leerlas, a los significados que se les atribuyen segtin el bagaje cultural del lector (esteaspecto del anilisis empez6 a partir de la lectura de la tercera novela, cuando aparecieron los procesos compa- rati hi elatioheSentre ribvela'Y forpleel | RBaVH rey ts ventre ella rae apareciera & noveld/f J Intrigaba la plurivg jente un Fo n hg indicé a otro gr loregistrado pd se incluyeron al fue, en técnica, ca! Para trabajar la sing ley6 un cuento de aparecido en pdgina 12 d fragmentos de cuent Estas tareas, realizada las seis novelas, permit sién_de lasam is prof ay contenido-De-hab bind a a Basqueda di determinados-asp sei ch | del printer contactd/con la-novela, Ie iipposicion— hibiese eclipsadd el placer de la lectilia A Las conclusiones de los alumnos, después de estas reflexidies) apuntaron a la valoracién del escritor como un trabajador ya la consideracién @ Lecturas de Espafiol4 de la_es¢fi fa "con, o bijo.g requiiere YA acttaaghyeni acl yhoc ei , ofa or af, se Pele ies Deepele plidia Seren er grupo tuvo Atel producto de goNasar”, prepa- ritorio,armado adver de Santiago suntandose los por- 1C0, Sus preguntas ios. Son los alum- 10 identifica como ene qués dest van encoftrand6, nos del al Maria Al Sven lano loshermand} bra, Angela y los deinés!‘Todos estén llenos de preguntas. Las respuestas vienen después. Unig Formar alumnos Cuando la relatora lee el trabajo de un com- panero para quien Cronica de una... es el relato simbélico de la sociedad en la que vivimos hoy. + La tregua: este trabajo se llamé “El verdadero autor”. Consistié en la representacién de una obra escrita por uno de los integrantes del grupo, en la que tres investigadores literarios, buscandoalautorde a novela para interrogar- Jo, eran enviados al mundo de los personajes. Alli, entre un montén de personajes de las otras novelas leidas, aparecia Martin Santomé, el verdadero autor de “La tregua”, que les contaba sus experiencias. + Los cachorros: en el pizarron aparecié la frase “El final de Cuellar estaba escrito”. Se pidié ala clase que pensara unos minutos en esa afirma- cin. Luego, a partir de fragmentos dela nove- aque revelaban los comportamientos sociales ante el problema del protagonista, se propici6 un debate sobre la responsabilidad de la socie~ dadante problemas de incapacidad, y sobrelas derivaciones de la marginacién. Despuésde cada presentacién, laclase opinaba sobre el trabajo, Se explayaba sobre la originali- dad, laemotividad, el aprovechamiento del mate~ rial, la profundizaci6n en la obra, Los integrantes, del equipo explicaban cémo habian concebido la tarea, cémolahabian preparado y cémo se habfan sentido al mostrarla. Se evaluaba entre todos, considerando especialmente la seriedad con que el evento habfa sido encarado. El hecho de que cada grupo utilizara en sus trabajos el material escrito por sus propios com- paiieros permitié que todos tomaran contacto conlasdiversas opiniones que las novelas suscita- ron y las contrastaran con las propias. ' Sélo se reproduce la parte del taller correspondiente a narrativa tores y productorEvaluaci6n Marta Pasut Del trabajo en clase El concepto de evaluacién que se manejé fue el de la verificacin de la relacién entre prediccio: nes y resultados, teniendo en cuenta el punto de partida, Participantes y coordinadora deeste taller fue- ron evaluando lo realizado, buscando nuevas so- luciones,aprovechando errores, destacandoacie tos, en sintesis, evaluando todo el proceso, Sellevé un registro dela marcha del talleren el que constaban las situaciones planteadas con res: pecto a la dinamica grupal, al estilo y las caracte- risticas dela produccién, y los materiales La evaluacién constante atendié a las produc- ciones individuales y grupales de los alumnos. Una vez por mes se dedicé un espacio para quelos alumnos estimaran el desenvolvimiento del gru poy la coordinadora informé acerca de sus abordaje de los temas, egis- tros, De estos diélogos surgieron replanteos, pro: puestas y modificaciones. Al finalizar la primera etapa (fines de julio), cadaalumno realiz6, porescrito, laautoevaluacién del camino recorrido con respecto a la tarea indi- vidualyasuinclusiénenun grupo. Tambien evalud ala clase como gran grupo y a su coordinadora Pasut. Marta, “Evaluacion’ 1, Aique, Buenos Aires, 1993, pp. 69- Posteriormente, y en forma oral, la coordina dora realizé una devolucién de esa lectura y autoevalué su rol. Una instancia semejante figuré al final del petiodo lectivo. De la experiencia Sise tienen en cuenta los objetivos planteados all elaborar la planificacién de este curso, puede concluirse que los resultados han sido positivos, La coordinadora se habia propuesto conyertir la cétedra de Literatura en un taller de lectura y escritura con la aplicacién de una metodologia donde la teoria, la practica, a reflexién yla accion marcharan juntas, desarrollando la capacidad de andlisis y la creatividad y, especialmente, disfru- tando de la tarea, No hubo imposiciones. Hubo compromi Se partié de acuerdos sobre la dinamica, dificil lograr que los grupos fueran operativos en un medio donde privan los valores individuales y competitivos. Fue necesario apuntalar a los débiles, estimular a los timidos, ensenar a dele- gar alos voluntariosos. La tarea debia ser com- partida, En los comentarios recibidos, muchos han reconocido la influencia del grupo en susavanc Todavia quedan algunos que prefieren la tarea solitaria. No obstante, todos rescatan el haber Unidad cmar alu nos lecto >res y productores gytrabajado sin presiones, en un clima de distensién y comunicacién. Se lleg6 al final del periodo lectivo con seis novelas leidas placenteramente (la mayoria delos alumnos nunca habfa lefdo una novela comple- ta), un montén de poesfas, algunos guiones televisivos, una apreciable produccién deescritu- ray alguna vocacién despertada. Y la coordinadora siente la satisfaccion de haber aportado su lugar de lectora, vinculo pri- mero con la Literatura (como dice Gustavo - Bombini)! aplicandolo en su pricticadedocente. f Bombini, Gustavo, La troma de