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Sobre Ontens

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ISSN 2176-1876

Editorial
EDITORES
Prof. André Bueno [UERJ]
Prof. Dulceli Tonet Estacheski [UFMS]
Prof. Everton Crema [UNESPAR]

COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Carla Fernanda da Silva [UFPR]
Prof. Carlos Eduardo Costa Campos [UFMS]
Prof. Gustavo Durão [UFRRJ]
Prof. José Maria Neto [UPE]
Prof. Leandro Hecko [UFMS]
Prof. Luis Filipe Bantim [UFRJ]
Prof. Maria Elizabeth Bueno de Godoy [UEAP]
Prof. Maytê R. Vieira [UFPR]
Prof. Nathália Junqueira [UFMS]
Prof. Rodrigo Otávio dos Santos [UNINTER]
Prof. Thiago Zardini [Saberes]
Prof. Vanessa Cristina Chucailo [UNIRIO]
Prof. Washington Santos Nascimento [UERJ]

COMISSÃO EDITORIAL
Prof. Aristides Leo Pardo [UNESPAR]
Prof. Caroline Antunes Martins Alamino [UFSC]
Prof. Jefferson Lima [UDESC]

Periódico produzido e promovido pelo


ECOS DO SILÊNCIO: A DIÁSPORA E A CHEGADA DA FAMÍLIA
RICARDO À FAZENDA CANTO (1872 A 1952)
Adauto Santos da Rocha
José Adelson Lopes Peixoto
1
Resumo: O Xukuru-Kariri, objeto desse estudo é um povo indígena situado no
município de Palmeira dos Índios, região Agreste do estado de Alagoas. Este artigo tem
por objetivo discutir o processo de extinção dos aldeamentos em Alagoas e seu reflexo
em Palmeira dos Índios, e a consequente aquisição das terras que hoje compõem a
aldeia Fazenda Canto, descrevendo o protagonismo da família Ricardo, uma das treze
famílias que povoaram a aldeia, à época de sua povoação. A abordagem descreve
como essa família passou pelos processos históricos de silenciamento e ressurgência
frente a negação do estado e da sociedade envolvente. As fontes da pesquisa
constituíram-se em relatos de (10) dez membros da família Ricardo e também de
moradores do distrito de Canudos (atual cidade de Belém-AL) que conviveram com os
sujeitos entrevistados. Para o estudo dos relatos coletados partimos dos pressupostos
teóricos de Maurice Halbwachs (2003), Lopes Peixoto (2013), Carneiro Martins (1994)
e Silva Júnior (2013) como formas de evidenciar a experiência vivida pelo Xukuru-Kariri
em nossa história recente.
Palavras-chave: Dispersão. História. Memória. Oralidade.

Abstract: The Xukuru-Kariri, object of this study is an indigenous people located in the
municipality of Palmeira dos Índios, Agreste region of the state of Alagoas. This article
aims to discuss the process of extinction of villages in Alagoas and its reflection in
Palmeira dos Índios, and the consequent acquisition of lands that today make up
Fazenda Canto village, describing the protagonism of the Ricardo family, one of the
thirteen families that populated the village at the time of its settlement. The approach
describes how this family went through the historical processes of silencing and
resurgence in the face of denial of the state and surrounding society. The sources of
the research were reports of ten (10) members of the Ricardo family and also of
residents of the district of Canudos (current city of Belém-AL) who lived with the
subjects interviewed. For the study of the collected reports we start from the
theoretical assumptions of Maurice Halbwachs (2003), Lopes Peixoto (2013), Douglas
Carrara (2004), Carneiro Martins (1994) and Silva Junior (2013) as ways of evidencing
the experience lived by Xukuru- Kariri in our recent history.
Keywords: Dispersion. History. Memory. Orality.
Considerações iniciais: um prelúdio para a pesquisa
Palmeira dos índios é um munícipio situado na região Agreste do Estado
de Alagoas, localizado à 135 km de Maceió, capital do estado, é originário
de missão indígena, estabelecido em 1835 e emancipado politicamente
em 1889. Recentemente, com 126 anos, tem sua história marcada pelo
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conflito territorial e consternação dos índios Xukuru-Kariri primeiros
habitantes da região. Sobre seus antigos aldeamentos fora erguida a
memória oficial (POLLAK,1989) do povo palmeirense, lembrada por ter
Graciliano Ramos, Jofre Soares, Luiz B. Torres, Ivan Barros, entre outros
ilustres; e pobre por ter soterrado as memórias dos formadores da cidade:
os índios Xukuru-Kariri.

Atualmente, a etnia forma dez aldeias nos entornos da cidade - em 2016,


a partir de processo de retomada territorial, um grupo indígena
proveniente da Fazenda Canto formou uma nova aldeia, em um território
conhecido como Fazenda Jarra-totalizando novealdeias reconhecidas e
uma delas, autodenominada de Xukuru Palmeira que não é reconhecida
pelos seus pares, segundo (PEIXOTO, 2013), a organização desse novo
aldeamento se deu em 2008, quando índios desaldeados da cidade
uniram-se em virtude de sua não aceitação nas outras aldeias e
retomaram uma área denominada de Monte Alegre, onde vivem
atualmente.

Das dez aldeias existentes nos entornos da cidade, a Fazenda Canto é a de


fundação mais antiga. De lá, surgiram os primeiros movimentos indígenas
com o objetivo de reestabelecer o território que, outrora, lhes pertencera.
Mesmo ameaçados, os índios lograram êxito em sua empreitada de lutas
frente ao estado e, por conseguinte foi fundada a Aldeia Indígena Mata da
Cafurna e, posteriormente os demais agrupamentos que configuram a
distribuição do atual território indígena.

1872: O ano da perda do chão


Para muitos o ano de 1872 foi apenas mais uma data do império
brasileiro, para os Xukuru-Kariri este ano representou um verdadeiro
marco no esbulho de seus domínios com a efetivação da Lei de Terras de
1850 que trataremos mais à frente. Desde 1500, quando os colonizadores
desembarcaram no Brasil, a expropriação das terras indígenas teve início,
3
daquele ano em diante, os nativos da terra foram sendo denominados
genericamente como índios (MELLATI, 1993) mesmo sendo formados por
inúmeras culturas e povos.

Pressionado pelas reivindicações por terras que vinham da alta burguesia,


o governo imperial, na pessoa de Dom Pedro II criou uma lei que previu
regulamentar as questões agrárias nacionais, nasceu então a Lei de Terras
de 1850. A Lei não foi efetivada imediatamente, pois, cada província ficou
com autonomia para tal ação, o que acarretou um conjunto de acordos ou
arranjos firmados entre os governos provinciais e os coronéis da época.

Em Alagoas, a Lei de Terras de 1850 tornou-se efetiva apenas em 1872,


vinte e dois anos depois de sua criação, conhecida no estado como a
extinção dos aldeamentos, se configura como Importante acontecimento
para entendermos o quanto as populações indígenas eram assoladas pelo
fenômeno da exploração de suas terras, como em todo o estado, a onda
de expulsão atingiu as famílias Xukuru-Kariri, onde o caso da extinção dos
aldeamentos de Palmeira dos Índios foi particular, já que o próprio estado
adotou medidas para a legitimação de tal ação como endossa a
antropóloga Silvia Aguiar C. Martins no trecho a seguir:

“*...+ a extinção dos aldeamentos indígenas no Nordeste se deu


através de mecanismos legitimados pelo Estado no período
Imperial, tendo continuidade logo no início da República. No
caso de Palmeira dos Índios, por trás da afirmação da
inexistência de índios estava a intenção de apropriação de terras
do extinto aldeamento, tendo havido várias tentativas por parte
da Câmara Municipal de Palmeira dos Índios.” (MARTINS, 1994,
p. 32)
Conforme descrito na citação anterior e tendo em vista a efetivação da Lei
de Terras em Palmeira dos Índios, o ano de 1872 marcou o período sob o
qual os Xukuru-Kariri pagaram com a perda de suas terras o preço da
cobiça dos posseiros da região. Como seus domínios foram considerados
Terras Devolutas, (SILVA JÚNIOR, 2013) endossa que foram loteadas e
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vendidas a terceiros, fato que iniciou o processo de retirada das famílias
tradicionais indígenas na condição de expulsos de seus territórios.

Em virtude das formas históricos de aculturação e mistura


(OLIVEIRA,1998) os Xukuru-Kariri sofreram inúmeros processos de
negação por parte da sociedade que os envolve, classificados como
“coitados” e “preguiçosos”, esse povo passou a agir na subalternidade
enquanto viu a vila que habitava tornar-se cidade assumir uma postura de
negação e discriminação, criando e sedimentando uma imagem pejorativa
desse povo. Nesse contexto, houve a saída da família Ricardo que migrou
para o município de Belém, denominada, à época, de Canudos.

Tutelados pelo estado: o SPI e a aquisição da Fazenda Canto


A aldeia Fazenda Canto, está localizada a sete quilômetros do centro da
cidade de Palmeira dos Índios, cercada por propriedades da elite
palmeirense. O seu acesso é feito por uma estrada de chão batido. Em
pesquisas de campo, foi possível notar que as casas do aldeamento, em
sua maioria, foram construídas de alvenaria e algumas casas de taipa,
apesar das proibições de órgãos como vigilância sanitária e secretaria da
saúde.

A aldeia é cercada por serras de onde brotam várias nascentes que


proporcionam o abastecimento de água. A Fazenda Canto tem uma
escola, que está localizada no centro da aldeia, chamada de Escola Pajé
Miguel Celestino. Dispõe também de um posto de saúde, uma casa de
farinha, um pequeno e improvisado campo de futebol, e demais espaços
necessários para o convívio social dentro da localidade. A base de
sustentação da aldeia provém da agricultura e do cultivo de bananas pelos
solos férteis.
Passados oitenta anos desde a expulsão dos Xukuru-Kariri, o ano de 1952
é um marco do recomeço para aqueles que estavam dispersos pelos
entornos de Palmeira dos Índios e de outros municípios alagoanos. O SPI
(Serviço de proteção ao índio) foi instalado na terra dos Xukuru-Kariri. Os
índios, que há muito tempo viviam no silêncio e na subalternidade
5
passaram a ser tutelados pelo Governo Federal, abriram mão de sua
autonomia pela sobrevivência de seu povo. A conjuntura começava a se
modificar, já que tradições antes reprimidas voltariam a ser praticadas,
desde que respeitassem as prerrogativas instituídas pelos postos
indígenas.

Mesmo espelhando o Estado; o SPI enceta uma nova estação na política


indigenista, iniciando a ressurgência do povo Xukuru-Kariri. Da Fazenda
Canto, fundada por treze famílias indígenas (entre elas os Ricardo), saíram
os grupos de resistência que realizaram as principais retomadas
territoriais.

No ano de 1952 o SPI comprou, ajudado pelo dinheiro da venda de


madeira de indígenas paranaenses, as terras que pertenciam ao posseiro
Juca Sampaio e foi então instituída a aldeia Fazenda Canto:

“Com a aquisição da Fazenda Canto e a instalação do Posto


Indígena Irineu dos Santos, várias famílias que viviam em
diferentes localidades foram reassentadas naquela área. A
expansão do campo de ação indigenista em Palmeira dos Índios,
com a instalação do P.I. (Posto Indígena), proporcionou a
proteção oficial em que os índios foram inseridos numa situação
de reserva.” (MARTINS, 1994, p. 33)

Estando numa “situação de reserva”, os índios desaldeados foram


convidados a se instalar na aldeia e começar uma nova vida; vindos de
variadas localidades, deixaram sua condição de “trabalhadores de aluguel”
para viverem um regime de subsistência agrícola implantado dentro da
aldeia. É importante ressaltar que a agricultura ainda é a principal forma
de angariar recursos da comunidade.
A venda da Fazenda Canto pelo político local Juca Sampaio rendeu-lhes
bons lucros, levando em consideração o mau estado de conservação das
terras que posteriormente foram ocupadas pelos índios, que por vez,
tomaram conta de limpar as áreas que até então não podiam ser
cultivadas. Foram vendidos 372 ha e repassados 276 (MARTINS, 1994, p.
6
34), fato que fez com que a aldeia se formasse com problemas territoriais.

Com a compra da Fazenda Canto, uma nova configuração situacional se


efetivou, trazendo consigo novas alianças e vínculos pessoais e familiares,
pois treze (13) famílias que viviam em várias localidades da região foram
convidadas a morar no novo aldeamento; entre essas famílias, estava a
família Ricardo, como enumera Martins:

“-de Belém (atual distrito de Quebrângulo, antigamente


denominado de "Canudos", vizinho a Palmeira) vieram as
famílias Sátiro (ou "Satile"), Ricardo, e também a Aleixo (de
uma localidade próxima).
-do município de Anadia (em Alagoas) vieram as famílias Firmino
e Martins.
-de áreas originárias da Zona da Mata, a família Cosmo.
-das localidades no município de Palmeira dos Índios:
"Caraíba Dantas": família Ferreira de Lima
"Candará": família Monteiro
"Mandacaru": família Salustiano (ou Macáro)
"Cafurna de Baixo": Conceição e Mouriço
"Cafurna": Celestino e Santana.” (MARTINS, 1994, p. 35)

Na lista acima, observa-se de onde vieram as famílias que iniciaram o


povoamento da Fazenda Canto. Nessa lista, chamamos a atenção para a
família Ricardo (nosso objeto de estudo) que se encontrava em canudos,
distrito que pertencia a Anadia e atualmente é o município de Belém. Para
traçar a trajetória dessa família, foi necessário buscar um amparo inicial
na bibliografia publicada por Verena Alberti ( 2004, 2005) e Philippe
Joutard (2000) para fundamentar uma pesquisa de campo baseada na
realização de entrevistas orais, semiestruturadas, com 10 membros da
referida família, entre os quais estão na faixa etária dos 40 aos 70 anos,
por serem guardiões de memórias de maior duração (CANDAU, 2016) e
por serem os integrantes da segunda geração, filhos de dois (2) dos
patriarcas da família Ricardo (José Ricardo e Manoel Ricardo) – ligados
diretamente aos primeiros integrantes da família, carregando assim
memórias mais lúcidas sobre a trajetória da família.
7

Fora do aldeamento, foi entrevistada a senhora Josefa Flor (86 anos)


residente no sítio Barro Vermelho (município de Belém), por ser profunda
conhecedora da história da Passagem do Vigário, localidade que compõe a
zona rural de Belém. Seus relatos foram tomados como indispensáveis à
reconstituição da historiografia sobre o período em que a família Ricardo
viveu naquela localidade.

Nessa perspectiva, concordamos que a partir das entrevistas, “ouvindo-o


falar (o entrevistado), temos a sensação de que as descontinuidades são
abolidas e recheadas com ingredientes pessoais: emoções, reações,
observações, idiossincrasias, relatos pitorescos.” (ALBERTI, 2004, p.14)
dessa forma, os informantes da pesquisa realizada são “peças”
indispensáveis para a produção do conhecimento histórico acerca da
trajetória da família Ricardo.

Memórias do silenciamento: relatos da família Ricardo


Na ótica capitalista, as propriedades que não tinham seu uso voltado para
uma agricultura e pecuária extensiva, eram tidas como propriedades
“inutilizadas” e consideradas devolutas pelo Estado. De posse dos
territórios Xukuru-Kariri, as grandes famílias da região de Palmeira dos
Índios os dividiram entre si, criando e propagando o discurso de que os
índios são preguiçosos e que não usaram suas terras extensivamente.

E neste contexto, sob a condição de expulsos, os primeiros integrantes da


família Ricardo fixaram-se perifericamente na zona rural da cidade de
Belém, conhecida à época como Canudos. A região que serviu de refúgio
da família Ricardo tem um clima seco, contando com vários períodos de
estiagem anual e com um solo difícil de ser cultivado, o que deixa a
população refém das águas do pequeno Lunga, rio de fundamental
importância para a subsistência dos moradores.
De acordo com os relatos de dona Josefa Flor, os integrantes da segunda
geração da família Ricardo não plantavam– porque o solo não oferecia
condições, porém garantiam o sustento trabalhando para os fazendeiros
locais, com os quais desenvolveram laços financeiros e até de amizade ou
8
compadrio- quando residiam na Passagem do Vigário, sendo possuidores
de pequenas casas, construídas em terreno próprio e erguidas de barro
maciço e varas nativas, caracterizando as chamadas casas de taipa. Como,
mediante pesquisas de campo, não encontramos resquícios das casas no
local de moradia dos Ricardo em Belém vê-se então a fragilidade das
moradias feitas de barro, material de fácil degradação. Outro problema
enfrentado pela família, segundo Josefa Flor, era a falta de energia
elétrica, fato que explica a produção dos candeeiros para a iluminação das
casas em tempos de escuridão.

Como não tinham acesso ao fogão a gás, cozinhavam com o uso de lenhas
secas, em virtude de sua abundância na região. Produziram suas próprias
louças, se atendo de um barro encontrado no leito do rio Lunga chamado
de massapê, por sua maleabilidade e umidade, sendo importante para a
confecção dos seus pratos e panelas. Depois de produzidas, as louças
eram queimadas, para aumentar sua conservação e durabilidade. Além da
produção de utensílios utilizados nas cozinhas e no transporte de água,
confeccionavam também as telhas de barro (que eram também trocadas
em outros objetos com outros moradores da localidade), necessárias para
as cobertas das moradias, protegendo-lhes das poucas chuvas que
alcançavam a região.

Percebendo que seus solos eram inférteis, com pequenas extensões e


tendo em vista a necessidade de subsistência da comunidade, os mais
velhos começaram a trabalhar de “aluguel”, sobretudo para os grandes
fazendeiros da época. Sobre isso dona Josefa Flor afirma que: “Finado
Vicente Ferreira, meu cunhado trabalhou muito o finado Vicente Ferreira,
ali no Caroá, finado Zé Ferreira, finado Catôta ali no Caroá, meu cumpade
trabaiava muito ali, o cumpade Zé Ricardo, Antonhe Ricardo trabalhava
muito.”
Em sua fala, a entrevistada apresenta uma lista de fazendeiros belenenses
que, à época, ofereciam trabalho aos indígenas da família Ricardo, mas tal
oferta acontecia apenas por verem a possibilidade de conseguirem
jornadas de trabalho exaustivas, em vista da mão de obra não ser
qualificada, o que geralmente a tornava abaixo do preço médio pago pelo
9
mesmo serviço a trabalhadores não indígenas.

Nos primeiros períodos de fixação nas terras da antiga Canudos, a


“memória coletiva” (HALBWACHS, 2003) exerceu um importante papel
para a união e manutenção do grupo, já que através de suas memórias
conseguiram manter o grupo coeso até o convite para irem morar na
Fazenda Canto.

A saída de Canudos em 1952: partindo para outros ares


Convidados a retornar para a Fazenda Canto, os integrantes da família
Ricardo não pensaram muito e logo aceitaram. O senhor Francisco Ricardo
nos relata como ele, integrante da família em questão chegou a aldeia, e
reafirma a aquisição das terras que antes pertenciam ao posseiro Juca
Sampaio para o assentamento dos índios:

“Eu sou filho dum lugar por nome de Canudo, que hoje é Belém
né?! Então eu sou filho de lá, nasci lá e cheguei aqui com dois
ano de idade, ou seja, tá com sessenta...mais ou menos com
sessenta e quatro anos que eu cheguei aqui, foi tempo que o
guverno compô, compô esse terreno aqui, isso aqui pertencia ao
Juca Sampaio né?!”

Amparada pela aquisição das terras pelo SPI, com dinheiro da venda de
madeira de índios maranhenses e convidada a retornar, a família Ricardo
se mobilizou para partir e deixar para trás um período de subalternidade e
silenciamento. Na condição de negados, travestiram-se das mais variadas
formas para manterem sua identidade marcada como forma de
afirmarem-se como indígenas. A mudança física, produzida ao longo dos
séculos de contato com o não índio, faz com que a cultura se configure
como o principal traço identitário para os indígenas do Nordeste. Partindo
da premissa de que a cultura não pode ser transmitida hereditariamente
ou por quaisquer outros processos biológicos (LARAIA, 2001), pois em seu
dinamismo e lógica própria, ela é uma transmissão geracional através da
convivência, da prática e da oralidade, sofrendo adaptações e modelagens
(POMPA, 2003, ARRUTI, 1996, OLIVEIRA, 1998) a família Ricardo se apegou
aos aspectos culturais para se afirmar enquanto integrante do povo
10
Xukuru-Kariri.

Ainda nos relatos, a senhora Josefa Flor afirma que os primeiros grupos a
se retirarem para a aldeia eram compostos pelos mais velhos, tidos como
mais experientes e dignos de fazer escolhas certas para todos da família
por serem “guardiões do passado” (HALBWACHS, 2003, p.22) em virtude
de sua sabedoria aceitaram o convite para aldearem-se na Fazenda Canto.
Josefa Flor ainda endossa que a saída desse grupo se deu lentamente,
utilizando como meio de transporte os caminhões típicos da época, não se
sabe de que forma o transporte fora adquirido, alugado ou cedido, o que
pode-se dizer é que as mudanças tornaram-se mais ágeis graças ao uso de
automóveis.

Com a instalação do grupo mais velho na aldeia Fazenda Canto os mais


novos e as mulheres foram em seguida, buscando uma vida mais
“confortável”, longe das precárias condições de trabalho. Pode-se dizer
que todo o contexto do desaldeamento tornou árdua a vida da família
Ricardo. Assim, “*...+ é preciso combinar respeito e escuta atenta, de um
lado, com procedimentos históricos, não importa quanto isto nos seja
penoso.” (JOUTARD, 2000, p. 35)

Se tratar desses relatos foi penoso, pior foi a situação dos índios nos
primeiros anos de instalação na nova terra, pois não foram os melhores,
tendo em vista que teriam de construir novas moradias. Por conta da
situação financeira na qual se encontravam, as novas moradias
continuaram sendo erguidas em taipa (técnica de construção que se atem
do barro e de varas como elementos primordiais) conforme descrito por
dona Maria da Conceição na passagem a seguir:

“Na época as casas era tudo de taipa. Tinha casas que não era
em alvenaria, era feita de barro com pau né? Pau a pique, fazia
aquelas casa, cavava barreiros e tapava com barro e muitas
coberta de palha e outra eles tinha uma parte de gente que ba...
fazia telha aqui na beira do riacho.”

Inicialmente, suas casas eram pequenas, na maioria das vezes contendo


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apenas um pequeno quarto, uma sala, um fogão de lenha que ficava
localizado no terreiro das casas, e um terreno que poderia ser utilizado
para o plantio, sobretudo de tubérculos, de grãos e de bananeiras. As
condições de vida são descritas por D. Maria da Conceição ao relatar que:

“Na época era tudo mais difici, porque não existia trabalho,
muitos vivia da agricultura. Plantava mandioca, plantava a
lavoura e quando dava pra vender, vendia alguma parte...outros
trabalhava nos vizinho nos alu...assim nos alugado, nos é
arredor. Nos branco lá fora!”

Com o estabelecimento na aldeia, a família Ricardo, como todas as outras


famílias cresceu, acarretando em novas diásporas, situação gestada pela
falta de demarcação de uma área que atendesse às necessidades dos
Xukuru-Kariri, logo, o espaço da aldeia foi se tornando pequeno em
relação ao crescimento demográfico. Na entrevista, dona Maria do
Amparo da Conceição apresentou outros fatos do cotidiano, em épocas de
assentamento na aldeia, conforme descrito a seguir:

“Naquela época não tinha energia, né? A gente usava o


querosene. [...] A lamparina né? E quando faltava o gás né? A
gente pisava; a minha mãe, minha sogra pisava mamona com
algodão e fazia aqueles pavio né? E rudiava ne uma... num prato
ou num pire e tocava fogo e queimava a noite toda.”

A ausência de energia elétrica nos primeiros anos na comunidade


dificultava a vida dos aldeados. De tal modo, que tinham de fazer suas
lamparinas utilizando o óleo encontrado nas sementes de mamona para
as iluminar. Nessa conjuntura, entendemos que: “O meio não determina
os costumes de uma sociedade, mas lhe impõe certas limitações.”
(MELATTI, 1980, p. 60) Embora fossem limitados fisicamente, usaram sua
criatividade para manterem-se aldeados em meio as dificuldades.

De acordo com dona Maria da Conceição, a energia elétrica só foi


introduzida por intermédio de um padre chamado Ludgero:
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“Foi um pade chamado padre Ludugero, convivia aqui com us


indio e eu não sei como ele conseguiu a inergia; primeiro era
quatro poste lá naquela igreja né? Lá em cima, aí começou lá e
...foi ele! Que conseguiu colocar a eletricidade aqui: Padre
Ludugero!”

Com relação ao abastecimento de água, dona Maria da Conceição afirma


que naquela época, não tinha água encanada na aldeia. O meio de adquiri-
la era através da coleta em poços, barreiros ou riachos. Como a família
Ricardo morava as margens do rio Lunga em Canudos (Belém), a coleta da
água em poços, barreiros e riachos tornou-se constante, já que o rio Lunga
é sazonal, ou seja, tem água apenas em algumas épocas do ano.

Mesmo com todas as dificuldades enfrentadas no cotidiano, os Xukuru-


Kariri foram mantidos à margem da história e não eram considerados por
sua essência, rotulados como “misturados”, subalternos e outros adjetivos
pejorativos foram silenciados pela historiografia, tendo como ponto de
visibilidade uma nova escrita da história pautada na história oral. Assim
entendemos que:

“*...+ é preciso saber respeitar três fidelidades à inspiração


original: ouvir a voz dos excluídos e dos esquecidos; trazer à luz
as realidades "indescritíveis", quer dizer, aquelas que a escrita
não consegue transmitir; testemunhar as situações de extremo
abandono.” (JOUTARD, 2000, p. 33)

Assim, a escrita da história dá voz para aqueles que sempre foram


negados, mesmo sendo os verdadeiros donos da terra: os índios. Nos dias
de hoje a aldeia apresenta uma quantidade de habitantes relativamente
alta, se levado em consideração o pequeno espaço que possuem. Parte
dos moradores da aldeia são oriundos da família Ricardo, cujas lideranças
estiveram envolvidas nas reivindicações pelos direitos a terras que um dia
pertenceram a Fazenda Canto. O senhor Francisco Ricardo, um dos
anciãos da família confirma o crescimento populacional dizendo que:
13
“E até hoje nós estamos aqui, é, eu acredito que a nossa
população eu tô acreditando que já chega mil, já passa de mil
pessoa né?! É mil e duzentos, mil e trezento, eu tô pensando
isso né?! Então é um lugar bom de se viver. Existe muita gente
boa aqui né?!”

E ainda complementa que: “Palmeira dos Índio não é Palmeira dos Índio
sem isso aqui, isso aqui também não é aldeia Xukurus sem Palmeira dos
Índios, as duas precisa uma das outras né?!” Essa afirmativa compreende
a relação do índio com o não índio como uma simbiose. Uma conexão que
é, ao mesmo tempo, repulsão e dependência histórica, pois partimos da
premissa de uma história total e não de histórias em separado.

A identidade do lugar só existe e se solidifica na totalidade das populações


e culturas ali existentes, estabelecendo formas singulares de se
relacionarem e identificarem-se como indígenas. A religião tradicional é
um ponto de singularidade e de afirmação dentro da aldeia, embora o
sincretismo tenha feito modelagens na crença desse povo, a religião de
seus antepassados serve como ponto de união e fortalecimento
identitário.

Encaminhamentos possíveis: as memórias do passado se fortalecem no


presente
A pesquisa de campo e a análise dos relatos de memória nela colhidos nos
permite perceber como o povo Xukuru-Kariri, mais especificamente a
família Ricardo (habitantes da Aldeia Fazenda Canto), passou pelos
processos de diáspora, silenciamento e retorno a Palmeira dos Índios.
Processos que resultam, historicamente, em trocas culturais e na
ressignificação indentitária. Compreendemos ainda, a influência dessa
trajetória nas memórias da família e das pessoas que com eles
conviveram.
Ficou visível nos relatos aqui estudados, que houve uma época na qual a
família Ricardo esteve imersa em dificuldades que iam desde a expulsão, o
estabelecimento em Canudos, a retirada da região de Canudos (Belém)
até a chegada na Fazenda Canto, porém esses relatos não evidenciam
14
apenas a experiência e o sofrimento de um grupo isolado, mas descrever o
fortalecimento e a consolidação da existência de um povo que usa a
adversidade para moldar uma identidade e se afirmar enquanto povo
indígena.

Os problemas enfrentados nesse período estudado, notadamente o caos


social, não são resolvidos da noite para o dia. Vários foram os anos em
que estiveram, e ainda estão, à mercê dos olhares preconceituosos dos
palmeirenses, que através de uma visão estereotipada não os consideram
índios por não se enquadrarem nas limitadas definições raciais oriundas
da criação de um biótipo especifico, no passado.

É salutar ressaltar que a pesquisa cujos resultados são aqui apresentados


é mais uma evidência inconteste do protagonismo dos índios na história
do Brasil. Os relatos e as discussões aqui levantadas são reflexos da
disputa pela memória e do clima notadamente reivindicatório no qual nos
encontramos. Se existe uma história, essa é a mesma para todos; não
admitamos mais a ótica reducionista de nos definir como brancos, índios
ou negros, mas como seres pensantes e politizados.

O fortalecimento político e reivindicatório da Fazenda Canto é fruto das


lutas travadas entre suas famílias tradicionais e o estado, dentre as quais a
família Ricardo exerceu importante papel por seu desbravamento e apoio
aos movimentos de retomadas territoriais fundamentais para a
manutenção da aldeia e a consolidação da identidade local.

Referências
Adauto Santos da Rocha é graduando do Curso de História da
Universidade Estadual de Alagoas, bolsista PROEXT com atuação na
Biblioteca Setorial do Campus III (UNEAL).
E-mail: adautorocha49@gmail.com
José Adelson Lopes Peixoto é mestre em Antropologia (Universidade
Federal da Paraíba - UFPB) e Mestre em Ciência da Educação
(Universidade Internacional de Lisboa – UIL). É Professor Assistente do
Curso de História na Universidade Estadual de Alagoas, e coordenador do
Grupo de Pesquisa em História Indígena de Alagoas (GPHI/AL).
15
E-mail: adelsonlopes@uneal.edu.br

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ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA: ASPECTOS
COGNITIVOS E CULTURAIS
Adriano José Dias Rodrigues 1
1

RESUMO
A finalidade principal do presente trabalho é uma análise acerca do ensino e
aprendizagem da História: aspectos cognitivos e culturais. Desta forma, justifica-se a
atualidade do assunto e introduz os conteúdos sobre este assunto organizados em
torno de duas importantes dimensões do ensino da História: a cognitiva e a cultural.
No que diz respeito à dimensão cognitiva, esboça-se um panorâmico sobre as
capacidades e os recursos didáticos implicados em aprender a pensar historicamente.
No que diz respeito à dimensão cultural, apresentam-se as razões pelas quais o ensino
formal da história continua intimamente ligado à construção da identidade e a
transmissão da memória coletiva. Para tanto, realizou-se uma pesquisa de caráter
bibliográfico com exame de uma investigação teórica acerca das duas dimensões do
ensino de História.
Palavras-chave: Ensino de História. Pensar historicamente. Memória coletiva.

RÉSUMÉ
Cet article vise à analyser les premiers réformateurs catholiques nationaux idéales. Ces
réformes ont eu la figure du Père Antonio Diogo Feijó le pionnier le plus audacieux
dans sa défense des préceptes religieux officiels établis par le Saint-Siège. En tant que
membre de l'empire, ministre de la Justice et régent impérial Feijó pas répugné à des
confrontations contre des normes universelles catholiques. Sa lutte a été intense au
nom de la catholicité dans l'ajustement aux coutumes locales. Ainsi, il a remis en
question l'exigence de robes longues, était contre l'arrivée des prêtres étrangers au
Brésil et a plaidé pour l'abolition du célibat, entre autres questions polémiques. Accusé
par beaucoup comme «hérétique», «réformateur» ou «protestant», Feijó a été inséré
dans le libéralisme de contexte. Suivi idéal strictement politique au détriment de la
pleine obéissance à Rome.
Mots-clés: enseignement de l'histoire. Penser historiquement. mémoire collective.

1
Possui licenciatura plena em História pela Universidade Estadual de Goiás; Mestrando no Programa de
Pós-graduação em História da Universidade Federal de Goiás; professor no departamento de História da
Universidade de Goiás.
Introdução
Ao longo das últimas décadas o ensino da História experimentou
uma controvérsia profunda quanto seu a lugar nos sistemas educativos e o
seu papel na formação dos cidadãos. Como analisou Gonçalves (2006), no 2

fundo é subjacente a tensão entre dois tipos de lógica que articularam o


ensino escolar da História desde a origem dos estados liberais: a
racionalidade crítica da Ilustração e a emotividade identitária do
Romantismo.
Observa-se atualmente que, apesar das transformações
curriculares, o ensino formal de História continua intimamente ligado a
construção da identidade e a transmissão da memória coletiva. Em
especial os contemporâneos temos vivenciado esta permanência, após
uma época de grandes mudanças estruturais para a história da
humanidade. Que foi chamado, já na linguagem comum, como “a queda
das grandes histórias” (GONÇALVES, 2006, p. 17) (que foi acompanhado
com a decomposição de certezas antes de indubitáveis e a consolidação
de novas certezas) pôs em primeira fila a relevância das identidades
históricas específicas, os novos nacionalismos, as histórias que são
consolidadas em oposição à história do estado ou nação.
Em diferentes culturas e sociedades vemos aparecer apelações
identitárias, que tentam urdir as suas reivindicações na semente, sempre
nutriente, da história. No âmbito de um processo de globalização que põe
em permanente conexão cultural, social, económica e política aos diversos
setores mundiais, as comunidades demonstraram diversas maneiras de
adaptar-se aos novos desafios desta atualidade globalizada. Mas a
apelação à identidade histórica como fonte de legitimidade frente as
certas tendências homogeneizadoras do mundo global reforçou e
demandou uma aproximação mais profunda sobre seu significado. 3

Neste contexto, o papel que deve efetuar o ensino da


história restitui-nos para esta tensão entre objetivos
ilustrados e românticos, que no mundo global parecer
ser posto partir da pergunta: o ensino da História deve
forjar patriotas ou instruir cosmopolitas?
(CARRETERO; KRIGER, 2004, p. 23).

O reatualização deste dilema propõe-nos seguir indagando


tanto nos aspectos cognitivos como nos culturais do ensino da História.
Esta análise que relaciona esse duplo registro onde poderemos encontrar
as condições necessários para um ensino da História cada vez mais crítico,
mais empático e mais dinâmico. Como referencial teórico para corroborar
sobre tal tema, usou-se as reflexões de alguns importantes autores, a
saber: Bittencourt (2008), Carretero e Kriger (2004), Gonçalves (2006) e
Romero (2004).

Habilidades Cognitivas para Pensar Historicamente


De acordo com Romero (2004), o ensino de História tem como
objetivo fundamental que os estudantes adquirem os conhecimentos e as
atitudes necessários para compreender a realidade do mundo onde
vivem, as experiências coletivas passadas e presentes, assim como o 4

espaço no qual desenvolve-se a vida em sociedade. Mas além da


transmissão da memória coletiva e o patrimônio cultural, tempos, espaço
e sociedade devem ser articulados nas representações mentais dos
estudantes para compreender o presente no qual vivem, para interpreta-
lo criticamente. Ao longo das últimas décadas o papel moralizante e
instrutivo no ensino da História não o deixou ao reconhecimento da sua
importante função na formação de cidadãos críticos e autônomos
(ROMERO, 2004).
Desde esta nova concepção, o ensino da História não se vértebra já
em torno dos personagens, as datas e os acontecimentos significativos do
passado. Se pretende que os estudantes compreendam os processos de
mudança no tempo histórico e a sua influência ao momento presente, ou
seja, que aprendem a pensar historicamente. Se trata de uma importante
dimensão que enfatiza os aspectos cognitivos e disciplinares do ensino da
História. Da mesma maneira que de outras matérias da Educação
Secundária, as Ciências Sociais em geral, e a História em especial, tem um
importante papel na formação de capacidades de pensamento e a
promoção das capacidades de aprender a aprender dos estudantes. Mas
quais competências intelectuais podem ser consideradas características da
aprendizagem da História? Quais dificuldades provocam o seu ensino?
Quais recursos didáticos podem ser empregados para ensinar e pensar
historicamente?
Pensar historicamente provoca múltiplas habilidades, que vem sendo
estudadas na literatura, como avaliar provas e interpretações, analisar a 5

mudança ao longo do tempo, raciocinar causalmente, entre outras


habilidades de caráter intelectual. Desta forma, importante se faz as duas
capacidades fundamentais: a capacidade de compreender o tempo
histórico e raciocinar causalmente, por um lado; e a capacidade de avaliar
e interpretar criticamente as fontes de informação histórica, por outro
lado.
O histórico se fundamenta, sobretudo, no estabelecimento de um
sentido de continuidade e mudança entre o passado e o presente. O
processo de aquisição dos esquemas de tempo histórico parte da
consciência do próprio tempo pessoal das crianças; continua com a
assimilação de diversas categorias de orientação temporal e de códigos de
medições (como o calendário); e conduz a assimilação das noções
essenciais para compreender o tempo histórico (como a ordem e a
sucessão dos fatos, a simultaneidade, a continuidade, a duração), bem
como de capacidades, de utilização de códigos e de representações
cronológicas. Trata-se de noções e capacidades de pensamento que,
embora tenham o seu fundamento numa série de competências
intelectuais prévias, podem ser considerados como capacidades cognitivas
específicas de domínio.
O conhecimento histórico se fundamenta em relatos, mas também
em interpretação explicativa dos fenômenos históricos, as suas causas e as
suas relações com acontecimentos posteriores. Frequentemente estas
relações não podem ser reduzidas a relações simples entre uma causa e 6

uma consequência. Os fatos do passado são frequentemente intérpretes


no âmbito de uma complexa rede de relações causais e motivacionais.
Alguns eventos ou condições podem ser explicados em forma aditiva,
enquanto outros serão explicados por um critério de simultaneidade (ou
vice-versa). Entre outras ocasiões, os fatos históricos se interpretam
sucessivamente como sequência à uma série de fatos precedentes e como
causa de outros posteriores. Além disso, os ingredientes dos fenômenos
históricos não se circunscrevem aos acontecimentos mais sobressalientes
ou as ações dos seus personagens. Para compreende-los é necessário
contextualizar estes elementos nas condições estruturais da época, de
tipo socioeconómico, político, cultural, entre outros.
Tudo isso explica as dificuldades que os estudantes de diferentes
níveis educativos encontram para raciocinar com conteúdos históricos de
caráter multicausal. Sabe-se, por exemplo, que os estudantes tendem a
simplificar as explicações causais sobre os fenômenos históricos. Esta
simplificação pode produzir-se por uma expressão de cercania, ou seja,
para atribuir mais importância às causas temporariamente mais próximas
que à as mais afastadas, ou por uma tendência narrativa, que destaca os
fatoras que fazem parte da principal linha de mudança, em prejuízo de
outros que tornam mais complexos ou tiram coerência ao relato. Por
outro lado, os eventos históricos estão frequentemente protagonizados
por indivíduos e grupos humanos cujos valores e motivações
desempenharam um papel crucial. A sua interpretação pode provocar
diversas dificuldades. 7

Constatou-se uma tendência presentismo que


acompanha os raciocínios da maioria dos
adolescentes, com uma fraca consciência das
diferenças socioeconómicas, políticas ou culturais de
outras épocas. O presentismo é uma expressão
egocêntrica, em relação com uma falta de empatia
histórica, que é traduzida numa dificuldade para
compreender as ações e as emoções dos atores no seu
contexto histórico. (BITTENCOURT, 2008, p. 29).

Pode, por conseguinte, ser traduzido na tendência a pensar que


um evento, semelhante à outro que em certas circunstâncias produza um
determinado efeito, produziria também uma consequência semelhante
em outro tempo e contexto.
Finalmente, muitos adolescentes tendem também “a personificar
a História” (GONÇALVES, 2006, p. 13), ou seja, atribuem da excessiva
relevância às ações ou as intenções dos indivíduos, e encontram mais
dificuldades para compreender a influência destas condições estruturais.
Esta última expressão causal não se reduz simplesmente sobrestimar a
influência de conhecidos personagens históricos. Se manifesta também
quando se atribui motivações ou sentimentos a grupos sociais, instituições
e mesmo condições situacionais (Romero, 2004).
Outro importante conjunto de habilidades intimamente
relacionadas com a aprendizagem significativa da História se relaciona
com que é chamado geralmente como pensamento crítico. Dado que a
História é construída sobre os valores ideológicos e as visões subjetivas 8

(não há “fatos puros”), é importante aprender a questionar as próprias


versões e evidências históricas.
Pensar historicamente supõe, por conseguinte, muito mais que
acumular uma informação sobre os fatos que se sobressaíram no passado.
Requer também a capacidade de avaliar criticamente as fontes de
informação, primárias ou secundárias, e as interpretações ideológicas que
inevitavelmente realizamos dos eventos históricos.
Com efeito, “alguns estudos demonstraram que os estudantes têm
muitas dificuldades para compreender a natureza interpretativa e
subjetiva das explicações históricas” (BITTENCOURT, 2008, p. 45). A este
respeito (que poderíamos chamar de objetivação) provém, em parte, de
limitações cognitivas dos adolescentes, mas também dos métodos de
ensino e a linguagem utilizada nos próprios livros didáticos. De acordo
com Carretero e Kriger (2004), é notório que os livros escolares não
expõem geralmente dúvidas ou interpretações divergentes sobre um
mesmo fenômeno histórico, mas tendem a apresentar os conteúdos de
maneira fechada e com tratamento de certezas.
Neste contexto, ensinar a raciocinar e a pensar criticamente se
revela como um objetivo complexo, que não se deveria esperar atingir
sem um tratamento explícito no currículo escolar e em sala de aula.
“Desde certas posições “logicistas” pensava-se que um estudo sistemático
e aplicado da lógica formal (através de exercícios de validação de
silogismos, por exemplo) poderia reforçar a “competência raciocinadora”
dos estudantes” (BITTENCOURT, 2008, p. 24). 9

Contudo, hoje se tende melhor a importância de formar o


raciocínio e a crítica com conteúdo específicos. Raciocinamos melhor
quando desenvolvemos estratégias e “esquemas retóricos próprios da
disciplina” que permitem-nos conferir um raciocínio a uma estrutura mais
clara e mais ordenada), e quando praticamos o debate sobre estes
conteúdos específicos. Entre outras, se consegue ajudando os estudantes
que descubram o conteúdo ideológico ou os prejuízos implícitos num
texto; quem analisem as carências ou as inconsistências na informação, ou
os pontos de vista conflituosos que são expostos em várias fontes; quem
critiquem a argumentação que sustenta certo autor ou teoria, busquem
contra-argumentos e debatem explicitamente em sala de aula.

Conclusão
A análise sobre os aspectos cognitivos e culturais do ensino de
História vai além da consciência de implicar o objetivo básico que se
esboçou para a construção das identidades. É forçoso que o ensino da
História seja voltado para o estudante pensar criticamente. O
desenvolvimento deste duplo eixo temático (pensar historicamente e
construir identidade) deve abordado, além disso, desde uma visão
intercultural e interdisciplinar.
O ensino de História, seja no ensino básico ou no ensino superior,
deve ser voltado para o sujeito consciente de seu tempo. De uma 10

consciência histórica que deve ser elucidativa, ou seja, todo fato ou


fenômeno pode (e deve) ser historicizado. O ensino de História, portanto,
torna-se fundamental no crescimento cognitivo do alunado, pois em
tempos ditos pós-modernos, tecnológicos e utilitários, a História torna-se
a disciplina mestra das humanidades.
Finalmente, nesta análise, pode-se destacar que o ensino de
História não pode repetir os erros dos antigos livros didáticos, os quais os
grandes eventos, os heróis e as gestas dos reis são importantes para o
estudo. O ensino de História deve ser humanizado e, por conseguinte, dar
voz aos atores silenciados na história. Já não se ensina ou aborda fatos e
eventos, mas uma abordagem consciente e crítica da natureza das coisas.

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métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

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ROMERO, Jair Lopes de Assis. Aprender a Pensar a História. 2. ed. São
Paulo: Coutrix, 2004.

11
O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA - ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES
Alexandre Claro Mendes1
1

Resumo
O artigo tem como objetivo fornecer elementos ao professor para que ele possa
introduzir em suas aulas de História Antiga o uso de documentos escritos ou
iconográficos tendo como objeto uma discussão sobre o papel paradoxal da Mulher
grega.
Palavras-Chaves: História, História Antiga e Ensino de História.

Abstract
The article aims to provide elements to the teacher so that he can introduce in his
classes of Ancient History the use of written or iconographic documents having as
object a discussion about the paradoxical role of the Greek woman.
Keywords: History, Ancient history and the teaching of history.

O Ensino de História Antiga - algumas considerações


O ensino de História Antiga no Brasil seja no Ensino Fundamental,
Médio e também nas universidades têm sofrido uma série de mudanças
nas últimas décadas. Entre os vários motivos dessas mudanças merecem
serem destacados a diversidade de temas e objetos incorporados pela
historiografia da Escola dos Annales; os novos processos técnicos e
metodológicos da arqueologia, mas também ao aumento de especialistas
brasileiros nesse período da História, vale destacar nomes como Pedro

1
Mestre em História da Ciência pela PUC-SP
Paulo Funari, Ciro Flamarion Cardoso, Margareth Bakos, Glaydson José da
Silva, André Leonardo Chevitarese, Jaime Pinsky e tantos outros.
A atual historiografia antiga escrita no Brasil deu um enorme salto
qualitativo no que diz respeito ao ensino de História. Isso pode ser 2
observado nas mudanças metodológicas de ensino, já que a interpretação
de uma História positivista preocupada com os grandes temas, líderes e
fatos tem sido substituída por uma História problema e interdisciplinar,
pois as fronteiras com outras áreas do conhecimento têm sido rompidas;
dando origem a uma História multifacetada e interdisciplinar. (PAIVA,
2002, p. 11)
Nesse sentido, o objetivo desse artigo é poder contribuir para essa
renovação do ensino de História Antiga no Brasil, tendo como premissa,
um movimento dialético entre passado e presente cuja proposta seja um
diálogo entre essas duas temporalidades históricas, porém é de
fundamental importância que o professor de história tenha cuidado em
não cometer anacronismo com a temática em questão.
Apesar da renovação existente no ensino de História Antiga, muitos
alunos ainda perguntam aos seus professores de história qual a finalidade
de aprender aquele conteúdo que muitas vezes se mostra muito longe do
cotidiano do escolar.
Desse modo, muitos professores recorrem às diversas estratégias
multimídias existentes em grande parte das escolas; acreditando que
esses recursos teriam a capacidade de deixar os alunos mais próximos do
que está sendo proposto para o ensino-aprendizagem, porém não é isso
que acontece. Vejamos o que diz Karnal sobre essa questão:
“Que seja dito e repetido à exaustão: uma aula pode ser extremamente
conservadora e ultrapassada contando com todos os mais modernos 3
meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica e inovadora
utilizando giz, professor e aluno. Em outras palavras, podemos utilizar
meios novos, mas a própria concepção de História que deve ser repensada
” (KARNAL, 2003, p. 09).
Como podemos observar o que faz uma aula de História Antiga ser
interessante não é efetivamente o uso de recursos audiovisuais de última
geração, mas sim o tipo de tema e recorte; cabe destacar que a escolha de
qualquer professor é antes de tudo uma opção política, isto é, ele não é
neutro, porém isso não significa ser militante de um partido ou causa
política.
Outro fator que merece destaque para que uma aula seja
interessante é a formação do professor cultural. Mesmo não sendo um
especialista de História Antiga é fundamental que esse profissional
conheça os principais teóricos dessa área do conhecimento sejam eles
brasileiros como os que foram citados no início do texto, mas também
estrangeiros como Moses Finley, Paul Veyne, Jean Pierre Vernant,
Jacqueline Romilly, Pierre Vidal-Naquet etc.
O conhecimento de fontes primárias escritas é muito importante, já
que possibilita ao professor ter conhecimento dos diferentes gêneros
textuais; sejam eles literários, filosóficos ou mesmo da dramaturgia.
Autores como Homero, Platão, Aristóteles, Sófocles, Eurípedes,
Aristófanes etc., devem ser conhecidos dos professores não apenas pelo
cinema ou pelo teatro, mas especialmente pela leitura, pois a experiência
da leitura de um texto clássico é sempre única. 4
Além das fontes primárias escritas o professor de história pode
aumentar seu reportório cultural conhecendo mesmo que ainda de forma
superficial os vestígios materiais sejam das ruinas das cidades passando
pelas esculturas até chegar aos mais variados objetos de uso cotidiano.
Toda essa formação cultural pode ser adquirida pelo professor de história,
já que o acesso a todas essas coisas podem ser feitas a partir de uma
navegação pela internet em importantes sites de universidades brasileiras,
estrangeiras, museus (muitos onde é possível realizar tour virtual), acesso
a uma variedade imensa de periódicos e poder trocar experiências com
diversos grupos de estudos existentes.

O uso de documentos nas aulas de História Antiga


O uso de documentos em sala de aula tem sido uma importante
ferramenta pedagógica para a formação de uma consciência histórica que
compreenda ações humanas ao longo das diversas temporalidades
existentes. Essa consciência histórica constitui o processo de pensar sobre
até que ponto o passado participa do presente na multiplicidade de
interpretações existentes na História.
Para a Bittencourt, os documentos são registros produzidos sem
intenção didática e criados por intermédio de diferentes linguagens, que
expressam formas diversas de comunicação. Precisam ser analisados de
acordo com suas características de linguagem e especificidade de
comunicação (BITTENCOURT, 2009, p. 333).
Entretanto para o historiador Jacques Le Goff , todo documento é 5
produto da sociedade que o fabricou. Desta forma, é importante levar em
consideração as condições de produção do documento/fonte. (LE GOFF,
2003, p. 525).
A partir desses postulados o professor de História deve preparar sua
aula tomando uma série de cuidados para a utilização de documentos
sejam eles escritos ou iconográficos, além disso, é importante que o
professor num primeiro momento procure ser um mediador na relação
entre os alunos com o documento. O pensamento do historiador inglês
Carr serve como um exemplo que pode ser seguido veja:
“A história consiste num corpo de fatos verificados. Os fatos estão
disponíveis para os historiadores nos documentos, nas inscrições, e assim
por diante, como peixes na tábua do peixeiro. O historiador deve reuni-
los, depois levá-los para casa, cozinhá-los, e então servi-los da maneira
que o atrair mais.” (CARR, 1996, p. 59)
Tendo o papel de mediador em relação as leituras e interpretações
do documento o professor também precisa mostrar aos seus alunos que a
história não pode ser reduzida simplesmente a uma opinião qualquer, isto
é, o conhecimento é fruto de uma série de processos teóricos e
metodológicos, porém é importante que o próprio aluno entenda que a
história sempre continuará sendo reescrita a partir de problemáticas
existentes no seu presente. Mesmo sabendo que nossos alunos não
historiadores é fundamental que ele construa determinadas competências
da consciência histórica.
Um historiador, como qualquer outro indivíduo, fala sempre sobre o 6
passado no presente. Ele reconstitui os discursos e os atos do passado
com linguagem, conceitos e preocupações que são as do seu tempo, e ele
se dirige a seus contemporâneos. (...) seu trabalho se inscreve assim em
uma dialética, uma tensão entre as palavras do passado e as do presente
(ROUSSO, 1998, p. 50).
Portanto, o trabalho com documentos históricos nas salas de aula do
Ensino Fundamental ou Médio precisa passar por um processo de
historicidade na qual o professor tem total responsabilidade em
problematizar as tensões existentes entre história-memória/passado-
presente.

Uma breve proposta de aula de História Antiga – a questão de gênero no


mundo grego
A representação da mulher grega na história que aparece nos livros
didáticos tem sido muitas vezes paradoxal, já que ela é apresentada de
duas maneiras; como um sujeito sem efetivamente sem vontade própria e
com uma participação pública geralmente opaca; seu espaço de ação
social muitas vezes ocorre apenas no âmbito privado. Por outro lado, é
também possível encontrar mulheres como a poetisa Safo que
possivelmente teria coordenado uma escola destinada a educar as
mulheres para que se tornassem hetairas; outro nome importante que
merece nossa atenção foi o de Aspásia, que teria sido a responsável em
ter escrito grande parte dos discursos do legislador Péricles (SALIS, áudio
livro, 2016). 7
A partir dessas representações das mulheres no mundo grego
(Atenas) seria importante que o professor procure trazer para sua aula
uma variedade de documentos de sua temática que tivesse a capacidade
de problematizar a reconstrução que é feita da mulher grega.
O uso de fragmentos de textos filosóficos como à Ilíada e a Odisseia
de Homero, a “República” de Platão, à Política de Aristóteles, o Econômico
de Xenofonte, as Troianas e Medéia de Eurípedes, a Lisístrata de
Aristófanes; são importantes fontes escritas de como as mulheres eram
representadas na literatura, filosofia e no teatro grego.
Ao lado desses textos, podemos introduzir as iconografias presentes
nos vasos gregos, atualmente com advento da internet é possível
encontrar uma variedade imensa de representações da mulher grega
nesses objetos de uso cotidiano.
Com esse material é possível fazer com que os alunos passem a ter
mais interesse nas aulas de História Antiga, mas não como algo distante
ou como simples curiosidade de determinadas ações da humanidade no
tempo.
O uso dessa multiplicidade de documentos possibilita aquilo que
inerente do saber histórico, ou seja, perceber que não há história imóvel e
a história também não é pura mudança, mas sim o estudo das mudanças
significativas (LE GOFF, 2003, p. 320).
Desse modo, o ensino de História Antiga pode contribuir para
formação dos aspectos vinculados ao processo de construção da cidadania 8
no nosso país; uma vez que o papel da mulher na sociedade brasileira tem
sido também paradoxal, seja pelas posições profissionais que elas
atualmente eles ocupam, seja pelo fato de continuar existindo uma
prática de violência física ou simbólica contra ela.
Mediante esse diálogo entre passado-presente as aulas de História
Antiga passam a ganhar sentido e tornam nossos alunos mais críticos e
tolerantes com o mundo que os cerca.

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SALIS, Victor D. Projeto Paideia Parte I. Áudio Livro. São Paulo: 2012. 9
O "CIENTÍFICO" E O "TARIMBEIRO": DISCURSO MILITAR
SOBRE A REVOLUÇÃO DE 30
Ariella da Silva de Albuquerque 1
1

Resumo
Este artigo tem por objetivo tratar das relações entre o discurso de dois militares e a
formação profissional militar no período da revolução de 1930. A problemática central
é entender como a formação profissional de dois militares do exército brasileiro
construiu historicamente categorias do que é ser militar. A trajetória profissional dos
militares revela distinções nos perfis dos dois militares, um militar que segue a vida nas
tropas do exército e outro que busca especializar-se nos cursos das escolas militares.
Essa diferenciação que segue no vocabulário militar representando uma dualidade:
representando de um lado os "bacharéis de farda" como eram chamados os oficiais
que tinham formação nas escolas militares, e de outro lado os "tarimbeiros",
denominação dado ao grupo que não freqüentava a escola militar. Essa dualidade
revela semelhanças e diferenças dentro de uma mesma unidade, a esfera militar.
Palavras-chave: Formação profissional; militares; revolução de 30.

Abstract
This article aims to deal with the relations between the two military speech and
military training in the period of the revolution of 1930. The central issue is to
understand how the professional training of two Brazilian Army military built
historically categories than is military. The professional trajectory of the military
reveals profiles of two us military distinctions, a military man who follows life in the
army and other troops seeking to specialize in the courses of the military schools. This
differentiation it follows military vocabulary represents a duality: representing on one
side the "Bachelors in uniform" as they were called the officers who had training in
military schools, and on the other hand the "tarimbeiros", name given to the group
attending the military school. This duality reveals similarities and differences within the
same unit, the military sphere.
Keywords: vocational training; military personnel; Revolution of 30.

1
Mestranda em História UPF; Contato: ariella_alby@hotmail.com
Introdução
Getúlio Vargas é a figura chave do movimento da Aliança Liberal, é o
novo líder em ascensão, que em 28 de outubro de 1930 dá início a um
novo momento na história brasileira, denominado de revolução de 30.
Marco histórico consagrado pela historiografia por revolução, por alterar 2
as características de um período anterior - a República Velha, na qual
ficou estruturalmente conhecida pela hegemonia das oligarquias cafeeiras
dos estados do eixo São Paulo e Minas Gerais. Esses estados
representavam uma elite política, que monopolizava o interesse sobre o
café, carro chefe de um país de base agroexportadora. Dentro deste
grande contexto podemos voltamos nossa atenção a um cenário
específico, o Rio Grande do Sul, estado que desde anos anteriores tenha
abrir caminho no jogo sucessório da República, e encontra nas tensões da
década de 1930,tais como a crise internacional, conflitos dentro do
exército, dissidências políticas dentro das oligarquia regionalistas,
juntamente com um quadro de emergente modernização política. Esse é o
ambiente favorável para deflagração do movimento revolucionário, onde
Vargas habilidoso virtuosa adequar os interesses e conciliar com a
renovação que vinha abrindo caminhos.
Sobre esse evento político dois militares escrevem seus relatos
sobre seus envolvimentos, testemunhos deixados em forma de livros,
relatando o que viveram dentro da esfera política no estado do Rio
Grande do Sul. Gil de Almeida era destacado comandante da 3ª Região
Militar sediada na capital, a cidade de Porto Alegre, escreve o livro:
Homens e factos de uma revolução que é publicado no ano de 1934,
através dele narra a história do início de sua vida militar e seus
depoimentos posicionando sobre os acontecimentos que presenciou. O
outro militar é Estevão Leitão de Carvalho, comandante da 8ª de
Infantaria localizada na cidade de Passo Fundo, norte do estado, local que
viveu durante o período da revolução, seu livro é publicado em 1933,
como o nome: Na Revolução de 30.
Ambos oficiais militares de carreiras, pertencentes a mesma
instituição - o exército do Brasil e com formações militares diferentes, os
dois mantêm um discurso semelhante quando o tema é o envolvimento
do exército na política, a posição de neutralidade dos corpos militares
referentes as decisões políticas.
A relação do exército com a política sempre foram tênues e tensas.
As decisões dos políticos interferiam diretamente na instituição que era
"braço armado". Desde muito antes da proclamação do estado
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republicano em 1889 haviam conflitos e divergências entre os políticos e
interesses da unidade. As decisões dos governadores e intendentes
municipais afetavam e acirram os posicionamentos dos militares em
diferentes faces. Os dois militares, consideraram que a neutralidade dos
corpos de exército deveria ser o melhor caminho a ser seguido em
momento conturbado, mostrando a face legalista do sentido de ser militar
e defender a instituição a quem se subordinam.
O conteúdo dos livros demonstra a visão política dos militares,
abster-se ao envolvimento na política e manter a finalidade do exército,
mas também revela as relações de poder destes com a política local, ou
seja, a perspectiva no contexto político que os afeta. Tanto como para
entender relação dos militares com a política é necessário entender as
relações que se estabelecem dentro da própria instituição, para
compreender a atuação dos agentes militares onde atuavam e a qual seu
posicionamento.

Desenvolvimento
Desde meados do século XIX o exército brasileiro buscava a
profissionalização dos corpos militares. A preocupação com a
consolidação e potencializarão das forças armadas esteve no centro dos
discursos militares e ao lado dela há uma intensa preocupação com o
papel da formação dos oficiais do exército. Com a Primeira Grande Guerra
o cenário internacional intensificou a preocupação dos estados com
questões sobre a de defesa nacional, e neste intento as questões militares
foram avidamente retomadas. A busca até então empreendida por um
exército mais preparado tem um claro retorno com as intervenções
armadas que ocorriam pelo mundo.
A historiografia que trata da temática militar dá destaque aos
aspectos estruturais das forças armadas, ou seja, ser importante mostrar
como os fatores internos compõem a esfera militar e interferem nela. As
características do recrutamento, o processo de treinamento de oficiais, a
localização geográfica podem esclarecer as modificações que fizeram
parte do processo de modernização das forças armadas, mas também não
são só estes os definidores que revelam a relação do exército com a
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sociedade brasileira. A intensa busca pela profissionalização do ensino
militar é um fator predominante para a modernização do exército
brasileiro.
O tema deste artigo insere-se no campo de estudos do pensamento
militar no Brasil. Entende-se por pensamento militar brasileiro os estudos
que mostram através dos discursos militares o que é “ser militar". Em
diferentes momentos da história brasileira os militares exerciam
diferentes funções e atividades específicas, cuidando dos quartéis, das
regiões fronteiriças e manutenção da ordem. O ser militar então adquiriu
funções instáveis, dependendo dos momentos específicos dentro do
contexto social brasileiro. Entender o pensamento dos militares é também
compreendê-los como sujeitos que têm desejos, aspirações e mantêm
relações com a sociedade.
O fato de a historiografia deu maior ênfase a questão da
intervenção do militares na política é uma das variáveis que acabava por
generalizar a posição das forças armadas e dar superficialidade ao estudo
dos militares. Levando também a uma hipervalorização do fenômeno. A
história tradicional considerava apenas os aspectos episódicos ligados aos
grandes conflitos belicosos, e ao acompanhamento das biografias de
líderes militares. Mas atualmente o foco das análises historiográficas e
antropológicas tem-se ampliado, com a chamada nova história militar,
tendência surgida na América do Norte, nos anos 1970, proporcionou um
novo entendimento sobre o militar como parte de investigação da própria
sociedade, pois é dela que ele se infere e através dela que eles atuam.
Leonardo Trevisan bem nos lembra que os:
(...)militares estudam, tem Escolas próprias onde pensam,
planejam as ações de guerra- que é o objetivo de sua
profissão -, mas também desenvolvem planos, projetos
para o país que, quando postos em prática, evidentemente
atingem todos.(TREVISAN, 2016, p.10)
A historiografia brasileira que tratava da relação dos militares com a
política representava apenas a atuação intervencionista dos militares.
Utilizando dessa maneira de perceber a atuação das forças armadas em 5
momentos decisivos na política de Estado moderno. Momentos incisivos
da política nacional que sofreram interferência das atuações militares, tal
como: a Proclamação da República em 1889, a revolução de 1930, a
instauração do Estado Novo em 1937, na deposição de Governo Vargas
em 1945 e por fim no golpe militar em 1964.
Considerando mais que acontecimentos os estudos sobre militares
querem entender às causas ou os porquês dessas intervenções. Muitos
autores foram guiados por dúvidas que resolvessem as grandes lacunas da
história. Muitos desses importantes autores que se dedicaram a esfera
militar foram influenciados pelos acontecimentos de 1964, momento que
os militares tomam a direção do cenário político brasileiro. Em tom de
busca da verdade, produziram-se consideráveis obras que começam a
aparecer a partir dos anos 60.
A ótica da intervenção foi uma constante, e pode explicar algumas
lacunas e ao mesmo tempo deixar outras. Dentre algumas explicações que
acabam deixando de lado a visão do exército como instituição a ter um
determinado objetivo, sem perceber os sujeitos, e sem colocá-los em
relação dialógica com a realidade social.
Na busca por outras interpretações que deslocassem a
interpretação dos militares com a motivação de interesses externas a
corporação, encontramos Alain Rouquié(1984) . O autor considera
pertinente discutir as forças armadas como forças políticas. Utilizando o
conceito de partido militar para explicar como as forças armadas
desempenham, por outros meios as mesmas funções que os partidos
políticos. Além de considerar a influencia estrangeira, como por exemplo,
a missão francesa, o autor considera os embates internos dentro do
exército em 1889 até 1930. A dicotomia entre "tarimbeiros" e "doutores"
também é salientada, além das disparidades entre tendências políticas
organizadas no seio do exército.
Dentre os estudos sobre os militares duas formas de abordagem
metodológica foram utilizadas para interpretação: a análise instrumental,
que procura explicá-los como instrumento de interesses externos; e a
análise organizacional que dá enfoque a características internas da
instituição, ou seja, eles agem por seus próprios interesses.
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Ligados ao modelo instrumental destaca-se os autores Alfred
Stepan, René Dreifuss. Já considerados na abordagem organizacional
citamos José Murilo de Carvalho, Edmundo Campos Coelho e John Schultz.
O autor que inaugura a dimensão organizacional José Murilo de
Carvalho pondera suas análises em algumas características, tais como: "o
processo de recrutamento; o treinamento do corpo de oficiais; a estrutura
interna; o tamanho e a localização geográfica dos efetivos militares; a
ideologia organizacional." (CARVALHO, 2003,p.14) Ao expor sua
metodologia de trabalho, nota-se que o autor desconsidera a análise da
formação profissional dos militares como elemento constituinte e
importante, que aqui nesta pesquisa como importante elemento na
interpretação e compreensão dos discursos militares.
As relações de militares e política anteriormente citadas,
constituíram os primeiros modelos interpretativos da relação entre
militares e a políticas, aos quais hoje podem ser discutidos e
problematizados.
Recentemente houve uma ampliação nos estudos relacionados a
temática militar, justamente nos anos 1990 período de reabertura política
brasileira e desmobilização dos confrontos de fim de Guerra Fria.
Momento de incertezas e releituras do que já havia se considerado
verdadeiro. Mesmo considerando nosso país tardio em questões de
liberação e consulta de documentos referentes à ditadura de 64,
comparado aos nossos vizinhos do cone-sul. A abertura de arquivos e
acesso as fontes pudessem impossibilitar e criar algumas lacunas sobre as
instituições militares brasileiras.
Os militares adquiriam com o tempo, meios próprios de
comunicação e de divulgação para defender ou legitimar algumas idéias.
Como é o caso da imprensa periódica militar, dos relatos biográficos e
conjunto de livros deixados por militares, durante meados dos séculos XIX
e XX. Importante ressaltar que os oficiais militares configuravam uma
elite letrada neste período. E através dessa importante posição que eles
divulgavam suas idéias, ou seja, há uma necessidade dos militares de se
posicionar diante de fatos e situações que afetavam de alguma forma o
relacionamento das forças armadas com a sociedade e com o estado
brasileiro que se configurava.
A intensa produção intelectual dos militares era voltada aos 7
assuntos profissionais e políticos em sua maioria. A instrução no Brasil era
um privilégio para um país com dimensão continental e pelas dificuldades
de acesso a educação formal. Ana Paula Lima(2003,p. 146) analisando as
teses dos militares do século XIX para a obtenção do primeiros títulos de
Doutor em Ciências Matemáticas revela que os:
"professores deixaram sua contribuição ao conhecimento
científico da Escola Militar ao produzirem inúmeras
publicações que compreendiam traduções e
sistematizações de autores indicados pelos estatutos.
Desde o estatuto de criação da Escola Militar (Academia
Real militar), era função dos professores (lentes) a
produção de livro-textos (compêndios) para o uso dos
alunos (discípulos) da instituição." (LIMA, 2003, p.146)
A intensa influência científica no currículo militar é também
analisada por Celso Castro nas cartas de jovens oficiais nos primeiros anos
da República, tanto quanto os jovens oficiais formados pela Academia
Militar em meados dos anos 1840. A mentalidade científica da época
perdurou por muitos anos. Afirma Castro em seu capítulo descrevendo o
Tabernáculo da Ciência que:
O tipo intelectual característico do cientificismo imperou na
segunda metade do século XIX, encarnado em diversos
ismos: materialismo, positivismo, darwinismo,
evolucionismo. Todos procuravam descobrir a lei que rege
o progresso, que determina a evolução.(CASTO, 1995, p.54)
O pensamento militar é em grande parte definido pelos espaços de
formação que os militares freqüentavam. O conteúdo mais científico
desses lugares configurou uma geração de militares bacharéis, o que
possuíam em comum é a formação acadêmica com rico acervo cultural
próprio dos cientificismos que marca o início do século XX. Conforme
Nelson Boeira "Como é bem sabido, a experiência profissional de um
indivíduo afeta de maneira direta e decisiva sua absorção e emprego de
idéias."(BOEIRA, 2002, p.245) Desta maneira o pensamento dos agentes
militares poderia ser influenciado a tomada decisões frente a movimento
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revolucionário de 30.
A movimentação política desses militares em vários momentos da
cena brasileira fez com que os estudos sobre militares fossem
interpretados apenas aos aspectos intervencionistas, ou seja, os militares
só entravam em cena em momentos de efervescência. Entendemos aqui
que o complexo comportamento militar não pode ser definido apenas
como representantes de classe A ou classe B, mas que eles possuem
características próprias que os definem e produzem identidades. Uma
dessas características próprias é o seu sistema educativo, ou seja, a
formação dada aos oficiais nas escolas militares.
A questão da formação dos oficiais do exército se torna fator
predominante na tomadas de decisões, era preciso formar determinados
"soldados" preocupados com o espírito de corpos, ou um espírito militar.
Isso significava que grupo de militares tinham relações de identificação
com sua instituição e queriam definir seu papel dentro da sociedade. Cabe
aqui lembrar que a instituição Exército age com especificidades como é o
caso da hierarquia pode definir seus agentes, também como a tomada de
decisões e funções. Pierro Leiner (1997, p.11) enfatiza a idéia de que "a
realidade militar é classificada por um mecanismo conhecido como
hierarquia, que opera através de uma seqüência de patentes e divide os
militares em dois grupos: oficiais e praças."
A instituição é considerada como unidade dentro de si, todos dentro
dela desempenham papel fundamental, os papéis são definidos, os
espaços e lugares sociais em que as relações cotidianas se constituem,
formam a categoria e a identidade do ser militar. Para Huntington (1999,
p. 22) "a oficialidade é o elemento dirigente ativo da estrutura militar e, é
responsável pela segurança militar da sociedade". Dentro da esfera da
oficialidade, alguns autores colocam diferenças marcantes entre eles.
Os "tarimbeiros" eram um grupo que inicialmente advinham de
setores mais nobres da sociedade e tinham ligações políticas influentes,
assim eles galgavam cargos superiores com maior facilidade. Costume
herdado do Império sendo notável que desde que nasciam os nobres
tinham títulos militares, mesmo nunca pertencendo à vida militar.
9
Utilizando a política em benefício próprio e não em favor do exército. E o
outro grupo era chamado de científicos ou "bacharéis de farda"
representavam os oficiais que passavam um tempo maior nas escolas de
formação militar. Esta contradição interna alargava mais o fosso entre os
militares que por mérito estudavam nas escolas de formação militar e
outros que se aproveitando da política aristocrática. Celso Castro
considera que até o final do Império, permaneceu, portanto clara a
separação entre "científicos" e "tarimbeiros"(CASTRO, 1995, p.58).
Com a lei de 6 de setembro de 1850, conhecida como Lei Felizardo,
a formação dos oficiais passa a ser obrigatória. Essa mudança prevê além
da formação, uma restrição para todos que querem almejar a patente de
oficial do exército. Jehovah Motta escrevendo sobre a formação do oficial
do exército coloca os feitos do então Ministro da Guerra:
Manoel Felizardo de Souza e Melo tem cabimento
referência às normas reguladoras do acesso no quadro
hierárquico(leis de promoções e seu regulamento), pelas
suas conotações com as tarefas da Escola Militar. É que a
lei prescreveu, como requisito da promoção, "as
habilitações marcadas nos regulamentos do governo".
Sobre as águas navegou, ousadamente, o regulamento, ao
determinar que só ascenderiam ao posto de capitão os que
"possuíssem o curso completo de estudos da sua respectiva
Arma" e fossem habilitados, na vida arregimentada, "com
aprovação na tática e na economia dos corpos". (MOTTA,
1998, p. 100)
Observamos que mesmo com a implantação da lei os militares ainda
estariam divididos em grupos diferentes. A divisão entre os "tarimbeiros"
e "doutores de farda" persistia mesmo após a intensiva melhoria
realizada. Para José Murilo de Carvalho que analisou os depoimentos de
alunos que estudaram nas escolas entre 1901 e 1904, consideraram que
o ensino nas escolas nada tinha de militar. As escolas formam homens
letrados, bacharéis em áreas matemáticas das ciências. Essa era a grande
divisa que separava os dois grupos, em suas relações se tornavam difíceis,
e por fim o que os unia era a farda.
A tarimba era considerada a cama dos soldados nos quartéis. Era 10
um estrado rudimentar feito de madeira, o qual dá origem ao termo
"tarimbeiro". Tal denominação era uma forma pejorativa de classificar os
militares ligados às tropas, além de representar a dureza da vida militar.
Os militares "científicos" estudam em escolas de formação superior, as
quais davam ênfase numa formação mais teórica. Por isso, esses militares
acabavam por se dedicar ao serviço burocrático e poderiam passar a vida
longe de um front de batalha. Esses poderiam passar a vida longe de um
front de batalha.
Essa distinção acabou por colocar os militares em esferas diferentes,
causando certo desconforto, sobretudo por parte da oficialidade que
optou por não freqüentar os cursos completos da Escola Militar. Esse
ponto de observação é importante para compreender como se seguiu
essa denominação no imaginário militar durante o passar do tempo, ou
seja, inicia com a implantação da Lei Felizardo e segue até meados do
século XX. Apesar da obrigatoriedade do ensino militar, muitos deles
continuaram apresentando características mais práticas e outras mais
científicas.
Identificando o perfil de dois militares que deixam seus relatos
sobre a revolução de 30 podemos destacar suas características relevantes.
O primeiro deles é o Comandante da 3ª Região Militar, centrada em Porto
Alegre - Gil Antônio Dias de Almeida, originário de Sergipe, nascido em
1874. Iniciou sua carreira como praça (voluntário) em 1889, sendo
posterior sargento, tenente (1904), capitão (1908), major (1913) e
tenente-coronel (1917) coronel(1919) até ser comandante da 3ª Região
Militar, sediada em Porto Alegre em 1927. Estudou da Escola Tática de Rio
Pardo (RS) em 1901 e logo após na Escola Militar do Brasil concluindo em
1904. Participou de diversas operações e assumiu o comando da Escola
Militar do Realengo (RJ) em 1923. Foi para a reserva em 1942 quando
escreveu o livro que conta sua participação nos acontecimentos de 1930.
Faleceu em 1955. (ABREU, 2010, s/p.)
Já o Comandante Do 8º Regimento de Infantaria localizado em
Passo Fundo é Estevão Leitão de Carvalho. Alagoano da cidade de Penedo,
nascido em 1881. Inicia seus estudos preparatórios em 1888,
posteriormente entra para Escola Preparatória e de Tática do Realengo. Já
em 1908, diplomou-se engenheiro militar e bacharel em ciências físicas e
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matemáticas na Escola de Artilharia e Engenharia do Realengo. Em 1910
vai para a Alemanha fazer estágio de aperfeiçoamento. Em 1913 é
nomeado oficial-de-gabinete do novo ministro da Guerra. Em 1913
juntamente com outros militares que vinham do exterior, inauguram a
revista A Defesa Nacional. (ABREU, 2010,s/p.)
O grupo que funda a revista é chamado de “jovens turcos”.
Segundo José Murilo de Carvalho foi “o último grupo que foi para a
Alemanha e antes de regressar de lá, reuniram-se e fizeram um plano para
mostrar as idéias e conhecimentos adquiridos. ” (CARVALHO, 2005, p.27).
A revista A Defesa Nacional “era exclusivamente técnica e dedicou-se a
traduzir regulamento do exército alemão, a difundir seu sistema de
treinamentos, suas práticas e costumes, e a lutar por medidas como o
sorteio, a educação militar, o afastamento da política e a defesa nacional.
” (Ibidem p.28)
Estevão tem uma longa carreira militar de participação em questões
internacionais como na Força Expedicionária Brasileira, Guerra do Chaco e
depois se envolve na questão do petróleo nacional de 1951. Foi sócio
benemérito do Instituto Histórico do Rio Grande do Sul, membro do
Instituto de Geografia e História Militar do Brasil, da Sociedade Brasileira
de Geografia e do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro em 1942
(IHGB). Foi presidente da comissão diretora da revista trimestral do IHGB
durante 15 anos.
Falece em 1970 deixando obras sobre assuntos militares, políticos e
econômicos com os quais esteve pessoalmente envolvido: Notas sobre a
infantaria alemã (1913), Guia para o ensino da avaliação de distancias à
simples vista (1914), A conferência do desarmamento (1936), Petróleo:
salvação ou desgraça do Brasil? (1950), A paz do Chaco, como foi efetuada
no campo de batalha (1956) e Dever militar e política partidária (1959).
Além das obras já citadas e de discursos e conferências, publicou suas
memórias: Memórias de um soldado legalista (1961-1964) e Memórias de
um general reformado (1967). (ABREU,2010, s/p.).
O relato que Leitão escreve é narrado por ele com o título Na
Revolução de 30, enfatiza a idéia de relato que descreve é uma
experiência pessoal vivida.O sentido do " Na " toma mais significado, é 12
uma memória vivida que se torna discurso militar que mostra o
pensamento do autor. Segundo Claudia Elmir (2010, p.32) os "relatos de
memória", independente do formato textual que assumam, também
carregam dicção própria, engendra por variáveis as mais diversas." A
palavra que Leitão escreve toma sentido de "veracidade", como ele
autentica o que aconteceu e os fatos que ele viveu. Seu discurso é uma
ação, mesmo considerando que é uma das ações que ocorreram e a que
ele dá história ao escrevê-la. A versão de Leitão se configura como uma
"percepção subjetiva da experiência", ou seja, é o entendimento militar
sobre a "Revolução de 30", ponto de vista elaborado a partir de sua
trajetória profissional.
Ao longo de oito capítulos, Leitão descreve os acontecimentos que
se desenrolaram na revolução de 30 na cidade de Passo Fundo. Neste
momento Leitão comandante da guarnição da pequena cidade localizada
ao norte do Rio Grande do Sul. Local que fica por três anos até os
desfechos da revolução em outubro de 1930. Ao iniciar sua obra relata os
primeiros anos de sua vida militar, desde os anos 1898. Período marcado
por diversos eclosões de revoltas internas no exército e crise disciplinares
periódicas que seguiam no governo republicano. Ministro da Guerra no
período que se estende de 1898 até 1902, foi José Mallet, que em seus
relatórios revela a preocupação com o ensino militar científico afirmando
que "A instrução hoje proporcionada pode ser a mais completa, elevada e
adiantada, a mais científica(...) O que posso garantir é que absolutamente
não corresponde às necessidades da vida militar. Talvez, prepare ótimos
bacharéis, em ciências, soldados é que não." (MOTTA,1998, p.232) As
reformas do exército no âmbito das escolas Militares seguem durante o
período em que Gil de Almeida e Leitão de Carvalho estiveram, desde
período de 1905 até 1930 são identificadas quatro reformas no
regulamento da Escola Militar.
A formação profissional para Leitão formou suas opiniões e
intensificou seu pensamento militar. Como afirma
"O estagio que fiz depois no exercito allemão, nos anos de
1910 a 1912, consolidou-me a convicção, que nunca cessei
de propagar, de que a maneira mais nobre e util de servir á 13
patria nas corporações armadas ainda é consgrando todos
os esforços à educação e ao preparo da tropa e dos
quadros, sem outra preoccupação além do escrupuloso
cumprimento das obrigações acceitas ao ingressar no
Exercito." (CARVALHO, 1933, p.25)
O discurso de Leitão complementa a hipótese de que a formação
profissional dos militares pode estar ligada a sua atuação política. O
ensino e experiência profissional influem na tomada das decisões desses
militares, no seu pensamento e nas construção de sua identidade militar.
Fazem parte o grupo "jovens turcos" como ficaram conhecidos o grupo de
oficiais que serviram no exército alemão entre 1906 e 1910. Para Murilo
de Carvalho:
"Os integrantes do último grupo reuniram-se na Alemanha
antes de regressar e traçaram um plano para difundir os
conhecimentos adquiridos. decidiram integrar-se na tropa
para dar exemplo prático aos colegas. já no ano seguinte,
fundaram A Defesa Nacional em aliança com alguns oficiais
que não tinham ido à Alemanha mas que se identificavam
com seus propósitos renovadores." (CARVALHO, 2003,
p.27)
A revista mostrava a preocupação de seus autores sobre a
importância dos esforços do exército para modernizar-se. Alguns autores
colocam que esse afã de modernização inicia em meados do século XX,
mas o aparelhamento e conseqüentes reformas que dão subsídio aos
oficiais aparecem anteriormente, durante o século XIX. A revista obteve
muitos adeptos, com o passar dos anos foi ampliando a publicação, se
tornando veículo de comunicação do exército. A revista ainda publica
exemplares atuais que estão disponíveis no site da biblioteca do exército,
bem como a famoso quadro de Álvaro Martins pintado em 1994, mostra a
cena da criação da revista que está exposto no palácio Duque de Caxias
atual Biblioteca Nacional.
Alain Rouquié (1984, p.61) afirma que a simples menção de alguns
nomes membros do grupo de oficiais reformadores, que se organizavam 14
em torno da Revista. Tais como Bertoldo Klinger, Leitão de Carvalho e
Góes Monteiro. Sugerindo assim que eles se tornaram célebres nomes do
exército, estando à frente da intervenção (no caso de Góes Monteiro em
1930) e ocupariam os postos de chefes.
Murilo de Carvalho(2003, p.34) considera que o exército a partir de
1930 toma uma atitude fortalecedora, através do envolvimento de Góis
Monteiro na revolução e se torna figura intensiva no governo Vargas.
Góes é figura ativa na revolução, segundo ele a sua tarefa principal era
extremamente fortalecer o exército a ponto de torná-lo capaz de agir com
independência, inclusive em relação a Vargas. Para isso, tornava-se
necessário suprimir a infinidade de conflitos que minavam a organização
militar. Os anos que seguiram a década de 1930 redefiniram o papel dos
militares na cena política. Segundo José Murilo de Carvalho:
“Em tempos de agitação política, de realinhamento de
forças, de atores políticos mal-organizados, era quase
impossível aos militares permanecerem à margem da
política. Muitos dos que se diziam profissionais puros
viram-se liderando protestos e revoltas, em aberta
contradição com suas convicções. Góis monteiro liderou a
ver. De 30, esquecido do grande mudo; Klinger chefiou a
revolta paulista de 32.”(CARVALHO, 2003, p.35)
A posição de Gil e Leitão, descritas nos relatos sobre a revolução de
30 foram diferentes a de Góes, a atitude que seguiram foi de neutralidade
enquanto oficiais chefes nesse momento de efervescências políticas.
Mesmo sabendo que estavam dentro dos limites territoriais do estado do
Rio Grande do Sul escolheram se afastar das políticas partidárias que
cercam os boatos sobre a revolução.
As informações descritas pelos livros, tanto de Leitão, como o de
Gil, descrevem peculiaridades relativas ao exército regional e seu
envolvimento diferenciado com questões nacionais. Desta maneira o viés
do regionalismo forte dos gaúchos é mostrado pelos autores. Sendo que
estes são vistos por eles com comportamentos ligados as relações de
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poder fortemente estabelecidas entre o Estado e identificação regional.
Segundo Viscardi:
“(...) o espaço regional consiste numa construção abstrata,
elaborada no decorrer do tempo por atores coletivos que a
ele se relacionam direta ou indiretamente. É formado por
um conjunto de valores socialmente aceitos e partilhados
pelos seus agentes, que conferem à região uma identidade
própria, capaz de gerar comportamentos mobilizadores de
defesa de interesses. ” (VISCARDI, 1997, p.96)
O envolvimento dos soldados no exército descrito pelos autores é
diferente nesta região sul, mostrando que há uma relação de forma
distinguida, no sentido de que o exército local, natural da região, não
seguia as mesmas formalidades dos exército em outros lugares do Brasil.
Os autores também abordam o fato do posicionamento político regional
desvincular-se das aspirações nacionais. O General Gil de Almeida
reconhece que no Rio Grande do Sul não se articulava como no resto do
país e afirma que ele é “o único estado em que o regime federativo não
vigora”. (ALMEIDA, 1942, p. 14)
Em seu livro Gil de Almeida inicia seu relato quando narra sua vinda
ao Rio Grande do Sul, quando ainda era cadete, em 1893. Depois de algum
tempo passado, retornando ao estado como comandante da 3ª Região
Militar e percebe as diferenças realizadas pelo estado, quando comenta
que:
"ao regressar em 1927, após vários anos de ausência,
surpreendi-me pela mudança radical com que uns e outras
me apareceram. O gaúcho tinha mudado de costumes e
vestido novas ideais. era um desinteressado pelos
problemas brasileiros, que agitava até nos bancos de
escolas, entre os jovens, o fermento do
separatismo."(ALMEIDA, 1934, p. 28)
Nas linhas que se seguem claramente vemos as críticas ao Governo
de Júlio de Castilhos e posteriormente a Getúlio. Cita nas primeiras
páginas que em 14 de julho de 1893 o Rio Grande do Sul apresentava uma 16
carta ditatorial imaginada por Comte, em oposição a Constituição Federal.
Logo após cita as características negativas dos gaúchos: "orgulho
insopitável, inadaptabilidade a toda espécie de trabalho duro e contínuo,
indiferença às leis, admiração as tiranias que oprimem." (ALMEIDA, 1942,
p. 12)
Todas essas características marcantes dos rio-grandenses acabavam
entrando nos soldados do exército que aqui pertencem. A tropa de Porto
Alegre era constituída em sua maioria de "conscritos buscados nas zonas
coloniais". Muitos jovens das localidades de zonas agrícolas e que eram
influenciados pela política local. Mas alerta Gil de Almeida "era preciso
resguarda-lo do espírito regional; era necessário que a tropa se
mantivesse integra na sua finalidade". (ALMEIDA, 1942, p. 32)

Conclusão
O conteúdo dos livros demonstra a visão política dos militares sobre
o cenário que se rompe em 1930. Os dois militares não aderiram ao
movimento de 1930 e foram atacados pelos revolucionários. As
guarnições de Passo Fundo e Porto Alegre tiveram baixas de civis e
militares. A revolução aprece de forma branda, onde as relações
amistosas prevaleciam na intenção do discurso. Após os dias da revolução
os oficiais superiores se mantiveram presos a bordo do navio Comdt. Riper
em Porto Alegre, onde ficaram durante algumas semanas. Durante este
tempo que passaram presos é que iniciaram as notas para escrever os
livros sobre a Revolução de 30.
Leitão de Carvalho considera que a neutralidade dos corpos de
exército deva existir, tanto como seu superior Gil de Almeida declarando
que a sua postura," foi em prol do exército e que ele não serviu a
candidaturas, tinha em mira evitar não fosse envolvido na política".
(ALMEIDA,1942, p. 32) Desta maneira, apesar das diferenças entre eles, os
17
discursos naquele momento, se aproximam. Os que os unem é o espírito
militar, ou seja, a metáfora é utilizada para mostrar o sentimento de
pertencimento a identidade militar, que deve ser única, linear e em prol
da unidade do exército. Os autores inimigos em comum, a política e seus
políticos. Em oposição ao exército como categoria de unidade nacional.
As relações do exército com a política foram sempre tênues e
tensas. As decisões políticas dos governadores deixaram o exército a
mercê das determinações políticas. O cenário que começa a modificar-se
dentro da década de 20, e funde-se com as propostas de união federal
com o governo de Getúlio. Esse movimento pela modernização do
exército que vem do século anterior, mas assume corpo com as ideais dos
anos 30. O contexto conturbado dos anos 1920 é também uma forma de
expressar sua inconformação e buscar novas propostas, segundo José
Murilo de Carvalho "ao longo do processo, as forças armadas se
consolidaram como novo ator e tiveram seu papel político
redefinido.(CARVALHO, p.66, 2003)

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DEVOÇÕES NEGRAS E IRMANDADES DE COR:
SOCIABILIDADES E PROFISSÃO DE FÉ NO RIO DE JANEIRO DOS
SETECENTOS
Artur Rômulo Batista Henrique
1
Resumo
O nosso trabalho se propõe a uma breve análise acerca das manifestações populares
de fé no século XVIII na cidade do Rio de Janeiro, como forma de expressão cultural e
resistência escrava e africana. Nosso foco são as irmandades religiosas e as devoções
negras, que promoveram a vinculação dos ascendentes africanos nos meios sociais e a
sua integração aos meios religiosos do catolicismo.
Palavra Chave: Irmandades de cor, Santos negros, Antigo Regime.

Abstract
Our work proposes a brief analysis of popular manifestations of faith in the eighteenth
century in the city of Rio de Janeiro, as a form of cultural expression and slave and
African resistance. Our focus is on religious brotherhoods and black devotions, which
have promoted the attachment of African ascendants to social environments and their
integration into the religious circles of Catholicism.
Key-words: Color Brotherhoods, Black Saints, Old Regime.

Introdução
‘Era tomada por ruas estreitas, banhadas pelo mar e guarnecida por
fortes militares’. Segundo Maria Fernanda Bicalho, a cidade de São
Sebastião do Rio de Janeiro iniciou sua formação pelo alto do morro do
Castelo. “Conjunto rochoso que ornava com espaçadas fortalezas, Igrejas,
Conventos e Mosteiros edificados nos altos dos Outeiros, donde podiam
sobranceiro vigiar qualquer inimigo do rei e da fé” (BICALHO 2003, p 09-
11). As graves condições de insalubridade assolavam a população
trazendo doenças, a cidade não possuía esgoto, as ruas eram sem
pavimento. Conforme Nireu Cavalcanti, “parte dos problemas locais
provinha do fluxo de navios que aportavam trazendo por vezes tripulações
doentias, da Europa e África”. A própria topografia da área central
corroborava com focos para o aumento de enfermidades.
“O quadro de morros prejudicando a circulação dos ventos, a
várzea circundante cheia de alagadiços e mangues exalando ares
fétidos, a frequência de chuvas torrenciais alagando a cidade,
seguidas da insolação intensa e sufocante”. A população padecia
frequentemente com epidemias de “bexiga, escorbuto, sarna,
erisipela e as manchas de pele” (CAVALCANTI, 2004, p. 193).

Um dos pontos centrais da cidade era o cais do Vallongo, antigo porto, 2


onde se localizava o mais populoso mercado de escravos. Segundo o
relato de viajantes, o Rio de Janeiro era uma cidade violenta e
assustadora: A cidade ao mesmo tempo causava atração e medo. Os
viajantes que por aqui passavam deixaram registros diversos e
comentários sobre a exuberante beleza natural, a grande luminosidade de
tons e cores, mas reclamavam do excessivo calor, dos cheiros
desagradáveis e mostravam-se amedrontados pela enorme quantidade de
negros nas ruas. A mesma cidade que atraía, causava medo e insegurança,
(HONORATO, 2008, p. 69).

A localização estratégica do Rio de Janeiro é percebida por parte da


metrópole desde os fins do século XVII: “nos Seiscentos por ter se tornado
o epicentro da gestão das capitanias de baixo, porto de entrada e de
ligação entre África, Europa e o lucrativo mercado no interior do
continente americano”, (BICALHO, 2003, p. 41). Essa comprovação ganhou
maior expoência no século XVIII.

A intensa relação comercial com a África tornava a cidade, uma


estratégica localização. O clima agradável e quente ornava com as belas
praias de boa navegabilidade, favorecendo as atividades comerciais. As
boas condições da terra possibilitavam toda sorte de plantações, unindo
sem dificuldades vegetações europeias e africanas, além da flora nativa
tropical que despertava curiosidade e exuberância. A promissora cidade
de São Sebastião, também era reconhecida pela ligação com as cidades
minerador sendo destino das casas de fundição. Era o destino fiscal de
metais e pedras preciosas onde eram transladadas para Portugal. O
crescimento dessas atividades gerou desenvolvimento urbanístico ao
ponto de em 1763, o Rio de Janeiro obter o título de capital da colônia,
antes pertencente à Salvador.
Igrejas do Rio de Janeiro - Devoção e desenvolvimento urbano
O século XVIII trouxe mudanças consideráveis para a cidade. A partir da
sua inserção nos caminhos do ouro favoreceu o Rio de Janeiro como polo
econômico, sendo elevado à sede administrativa do império ultramarino
designando-se centro-sul, (BICALHO, 2003, p. 42). O desenvolvimento
urbano marcou a expansão da igreja concomitante ao crescimento 3
demográfico. A prosperidade das confrarias e irmandades construíam seus
próprios templos. Até o século XVIII, a cidade possuía cerca de setenta e
três, monumentos religiosos entre: igrejas, nichos e oratórios.

As principais eram: a Igreja de São Sebastião no alto do morro de Castelo;


a de Nossa Senhora da Conceição e Nossa Senhora da boa morte; O
convento de Santo Antônio; Mosteiro de São Bento; Igreja de Santa Rita; A
Igreja da Ordem Terceira de Nossa Senhora do Monte Carmo; Igreja de
São Joaquim; a Igreja da confraria de Santo Elesbão e Santa Ifigênia; a
Igreja do Outeiro da Glória; Igreja de Nossa Senhora dos Mercadores; a
Igreja de São Pedro dos Clérigos; a Capela de Nossa Senhora do ó, Igreja
de Bom Jesus; A antiga Capela de Nossa Senhora da Candelária, (FACÓ,
1997). Dentre outras capelas, oratórios. Erigidas em sua maior parte pelas
irmandades; confrarias e corporações de ofício que compunha o
panorama profissional e devocional do Rio de Janeiro, com seus
respectivos santos padroeiros.

O crescimento das igrejas e o desenvolvimento urbanístico contribuíram


para uma melhor sociabilidade na cidade, outro aspecto interessante era a
iluminação das ruas, pois cada Igreja ou nicho possuía um archote ou
candelabro, com velas nas entradas principais, além das ofertadas pelos
fiéis devotos, (CHAHON, 2008, p. 40). A igreja no século XVIII possuía
grande influência social. A atividade religiosa era constante,
principalmente com a participação das irmandades e confrarias, as quais
promoviam encontros como: O terço, orações, pregações, organizações de
eventos festivos, além da santa missa como evento social.
O cotidiano religioso dominava todo o Rio de Janeiro. Guarnecido com
muitas igrejas, oratórios, capelas e altares presentes nas ruas e nas casas,
(CHAHON, 2008, p. 42). Construía-se desse modo uma cultura católica
intensa. Em 1751, Nicolas Louis de La Caille se referia as igrejas do Rio de
Janeiro:

“As Igrejas locais são bonitas, ainda que compridas e pouco


elevadas. Quase todos os interiores são esculpidos com frisos
banhados em ouro, mas esses frisos são tantos que quase não 4
se percebe nenhum desenho. A maior parte desses templos
iluminados por uma única e grande janela instalada acima da
porta tem um aspecto soturno. As paredes laterais são
guarnecidas por altares fechados na frente por simples
balaustrada. As principais igrejas são a catedral que ainda não
está acabada, a igreja dos jesuítas, a dos carmelitas, a dos
beneditinos e a da paróquia” (FRANÇA. 1999 p. 98-99).

A difusão de manuais de confessores e penitentes auxiliava aos


presbíteros a seguir um modelo de fé cristã. Esses manuais geralmente
ligados aos santos e confessores da igreja eram o veículo de comunicação
popular transmitindo a mensagem do catecismo, por meio de orações,
atos, trechos da bíblia e devoções moldando as mentalidades sociais. A
igreja dedicada a Nossa Senhora do Rosário e São Benedito desde 1737,
era a catedral do Rio de Janeiro. Reconhecida como a igreja das
irmandades dos homens pretos, abrigava a irmandade de Nossa Senhora
do Rosário e São Benedito. Essas irmandades devido ao seu crescimento e
prosperidade receberam a concessão para edificação do templo em 1708.
Em 1725 foi concretizado na Rua da Vala:

“As confrarias de Nossa Senhora do Rosário dos homens pretos


(anterior a 1639) e de São Benedito, ambas agregando negros
angolanos procedentes do centro-sul africano, se uniram em
1667, tornando-se a mais popular e numerosa entre os negros”.
Seu altar encontrava-se na Sé, mas, para evitar a convivência
com os brancos, um alvará real promulgado em 1700 permitiu a
edificação da Igreja própria, inaugurada em 1725 na Rua da Vala
por graça do governador: Luiz Vahia Monteiro, (FRIDMAN, 2007,
p. 22).
A mestiçagem no Rio de Janeiro devia muito à atividade escravocrata. O
cais do Vallongo era um dos maiores polos de comércio escravagista
colonial. Segundo Mary Karasch o mercado de escravos do Rio de Janeiro
era um dos mais populosos. De acordo com a autora uma presença
marcante dos escravos na cidade foi o desenvolvimento da cultura escrava
afro-carioca. Esse processo possibilitou adaptações culturais para a 5
sobrevivência dos africanos na colônia. As distinções entre o Rio de
Janeiro e a África impunha uma atitude para a resistência cultural desses
povos escravizados. Obrigados a renegar suas crenças, famílias e hábitos
para viver uma nova realidade, a cultura escrava engendrou-se facilmente
amenizando os sofrimentos e gerando certa pacificidade desses grupos,
(KARASH, 2000, p. 512).

Agentes inspiradores da conversão, os santos católicos tidos como


exemplos de fé para os cristãos, contribuíram de forma crucial para a
adaptação e conversão dos africanos no Ultramar. Para Anderson Oliveira:
O século XVIII viu intensificar-se a ação de franciscanos e carmelitas,
experientes hagiógrafos no Ocidente cristão, na difusão de modelos de
santidade que pudessem auxiliar na conversão de africanos e seus
descendentes em função do incremento do tráfico atlântico, (OLIVEIRA,
2008, p. 60). A intensificação da difusão do culto dos santos pretos na
colônia no século XVIII unia a fé e inseria os pretos à cristandade. Como
afirma Caio Boschi, a associação de santos pretos gerou súbita
identificação pela cor da pele, o que pode ser notado nos nomes dos
padroeiros das irmandades negras, exceto por N. S. do Rosário que possui
representação europeia, (BOSCHI, 1986, p. 25). Os santos pretos foram em
parte, modelos que identificariam um passado cristão africano. Alguns dos
exemplos mais populares entre os negros na colônia surgiram no século
XVIII, como: Santo Elesbão e Santa Efigênia, difundidos pelo frei carmelita
Jacobo Voragine. São santos ligados à nobreza africana, tal como explica a
Hagiografia.

“A devoção de Santo Elesbão, rei de Axum, se iniciou no século


VI, após sua morte, sua invocação contra perigos marítimos ou
mares bravios. Santa Efigênia princesa da Núbia do século I,
invocada contra incêndios e perigos do fogo, segundo consta a
tradição Efigênia conheceu o cristianismo a partir de São Mateus
apóstolo, fator conciso que realça a origem Cristã na Etiópia”
(OLIVEIRA, 2008, p. 60-115). Acerca da Hagiografia dos dois
Atlantes da Etiópia, Anderson Oliveira observa que: “A origem
nobre de Santo Elesbão proveniente do rei Salomão e Santa
Efigênia como descendente da rainha de Sabá. Tais informações 6
remontam bases profundas para o cristianismo fundamentado
na Bíblia” (OLIVEIRA, 2008 p. 60-115).

A veneração de santos clérigos pretos inspirou carreiras religiosas, pois


vinculados ao sistema colonial, os negros forros facilmente poderiam se
identificar com tais santos. A iconografia desses exemplos africanos que
integram a cultura europeia, logo, familiarizava aos pretos dentro da
igreja, pois, as imagens expõem homens e mulheres pretos em vestes
sacerdotais, em púlpitos faustosos barrocos, o que significava a
possibilidade da integração de africanos no clero. Esta aspiração vem a
calhar com a condição da igreja ultramarina no século XVIII e a construção
de modelos de santidades que se relacionava com o sacerdócio. O
incentivo à conversão católica aos pardos e pretos, possibilitou o sonho de
obter a carreira eclesiástica. E, devido à ausência de sacerdotes europeus,
a igreja passou a admitir candidatos mestiços e de matriz africana desde
que fossem habilitados pelo processo de generes. O culto a São Benedito,
muito popular por sua tradição junto à veneração da Virgem do Rosário,
foi instituído pelos monges dominicanos ainda antes da escravidão
africana. Este santo servia de instrumento para a conversão missionária,
voltada para os estrangeiros (SCARANO, 2004, p. 147).

A devoção chegou à América portuguesa junto com os escravos, e


conforme aponta Lucilene Reginaldo, “tal devoção já havia sido inserida
em missões na África. O culto aos santos pretos no século XVIII contribuiu
com a segregação presente no mundo colonial, distinguindo as
irmandades e devoções entre pretos e brancos” (REGINALDO, 2012, p.
303-309). Fator que segundo Hebe Mattos, predispunha a hierarquia
típica do antigo regime, ou, seja: “para os pretos, era um elemento que
legitimava e naturalizava as desigualdades sociais” (MATTOS, 2001, p. 43).
As distinções sociais e o preconceito de cor associavam devoções
específicas para pretos e brancos, assim como irmandades, e até igrejas.
Este atributo insere o caso de Santo Antônio de Categeró, que por ter a
história similar a de São Benedito se tornou referência clerical para os
pretos livres. Tais santos eram para os escravos, exemplos que venceram a
escravidão, e que conseguiram adentrar ao clero. “Influenciando aos
africanos, que a partir da profissão de fé deveriam seguir os exemplos de 7
obediência e de religiosidade, se tornando sociáveis ante ao cristianismo”.
(OLIVEIRA, 2008, p. 09). Havia ainda representações de santos negros que
remontavam ao princípio do cristianismo como: São Maurício no século III
e São Moisés o Etíope do século IV, e até a figura do rei mago Baltazar
venerado na igreja de N. S. da Lampadosa no Rio de Janeiro.

“Os santos negros, desnecessário dizer, eram muito populares


entre os escravos, São Benedito reinava na igreja do Rosário,
enquanto Baltasar, que se acreditava ser o terceiro rei mago e
rei do Congo, era o soberano da Lampadosa” (KARASH, 2000, p.
373).

Irmandades de cor – Fé e dignidade no Rio de Janeiro


As irmandades no Rio de Janeiro eram instituições muito populares e
atuantes responsáveis pela organização dos eventos religiosos. Tais
instituições abrangiam diversos níveis econômicos. As principais
irmandades de cor da época eram quatro: N. S. do Rosário e São Benedito;
Santo Elesbão e Santa Efigênia para pretos; São Domingos; e a irmandade
de N. S. da Conceição que era de pardos. Havendo outros grupos que não
especificavam distinções étnicas. Tal como “a irmandade de Santa Cecília
atribuída aos músicos, cuja não possui registros de qualquer expulsão de
cristãos novos ou africanos” (CAVALCANTI, 2004, p. 214).
Os fatores que diferenciavam as irmandades étnicas estavam ligados à
posição social e à prosperidade econômica. Esse fator desencadeou a
independência das duas irmandades de pretos que se separariam da
antiga catedral de São Sebastião do morro do castelo no ano de 1700,
aplicando-se também a não aceitação de negros pelas irmandades
brancas. De acordo com Luís Mott havia discrepância no convívio entre os
brancos e os mestiços no ambiente religioso colonial. Tais diferenciações
ocorriam de forma hierárquica, os nobres e indivíduos de prestígio social,
possuíam lugares cativos próximos ao altar principal: “Lá na Metrópole,
quase toda a semana, os fiéis deviam passar horas reunidos nas igrejas,
capelas, ermidas, rezando, cantando, ouvindo representações religiosas,
como presépios, autos-de-fé, lausperene, vias sacras; Aqui, a gente branca
protegia-se da gentalha miúda ou da “gente de cor”, isolando-se atrás de
balaustradas e colunatas próximas ao altar-mor das igrejas” (MOTT, 1997, 8
p. 159-160).

As distinções nas irmandades sendo elas brancas, pretas e pardas,


estratificavam definitivamente as relações de pureza de sangue instituídas
pelo antigo regime. O dito defeito de cor privava os pretos dos ofícios
administrativos, só eram admitidos irmãos brancos que exerceriam cargos
de tesoureiro e da administração das irmandades. O pretexto para essa
condição era inaptidão dos negros em execução a função administrativa,
além de ter que ser exercida por um irmão letrado. Em seus estudos
Cláudia Borges: “Aos brancos, somente era permitido o ingresso em
cargos como de tesoureiro ou escrivão, tendo em vista serem esses
letrados e detentores de bens” (BORGES, 2007, p. 1-12).

Essa relação deduz certa ordem jurídica que forçaria o controle dos pretos
nas irmandades. Conforme argumentou João José Reis: “As irmandades
foram idealizadas por brancos com o intuito de domesticar o espírito
africano, e a sua participação no interior dessas agremiações” (REIS, 1952,
p. 7-33). As irmandades alocariam escravos e pretos forros; em seu lugar
social.

“Era uma organização aceita, protegida pela ação social de reis e


eclesiásticos que proporcionavam ao homem de cor um instrumento para
enfrentar situações de injustiça e sofrimento... Não Transformava e nem
mesmo tentava por fim à escravidão, na medida de suas possibilidades
procurava diminuir seus malefícios” (SCARANO, 2004, p. 147). Essa
idealização das irmandades negras como estratégia de controle social dos
pretos foi um artifício cômodo para a elite. Sobre esse aspecto Antônia
Aparecida Quintão afirma que: “As irmandades se tornaram uma forma de
manifestação adesista, passiva e conformista das camadas inferiores”. Tais
intenções funcionavam como instrumento de manutenção da distância
entre camadas sociais. As irmandades de cor favoreciam aos mestiços
melhores condições de sobrevivência e a inserção nos meios sociais.
Incumbindo-os nas obrigações e compromissos nas igrejas que os
elevavam a cargos de destaque em eventos e solenidades. Essa relação,
sobretudo, era benéfica principalmente no centro urbano.
9
“Escondia a condição social dos negros, dificultando, a distinção
entre escravos, libertos e pretos livres, fazendo com que todos
sejam vistos com desconfiança, construindo-se desde então a
estratégia de considerar, todos os negros potencialmente
suspeitos” (CHALOUB, 1988, p. 91).

As irmandades tiveram seu auge no período colonial, e muitas dessas


instituições que iniciaram sua carreira de maneira tímida, em altares
laterais, com o tempo levantaram recursos para a construção de seus
próprios templos. Grande foi a importância desses grupos para a
assistência da população, pois foram fundamentais na conversão e no
catecumenato católico, para agregar os cristãos recém-convertidos e
vincula-los à igreja promovendo assiduidade e profissão de fé. Essas
instituições propiciaram ações sociabilizáveis entre grupos sociais, sejam
étnicos ou de comum interesse de seus integrantes, os quais partilhavam
suas atividades ou ofícios.

A igreja tornava-se um espaço de sociabilidade, com lugares de destaque,


estratificação hierárquica e atividades importantes que definiam o poder
aquisitivo ou os títulos, segundo a posição social de seus ocupantes. E
neste espaço que unia desde grandes potentados a pretos forros, a música
ligava o sagrado ao profano. O que se pode constatar a partir da presença
de pretos e pardos nos coros das igrejas e na participação ativa nos
bastidores das celebrações dos irmãos de cor. As piedosas ações
asseguravam a pretos forros e aos pardos pobres, oportunidades de
mudanças em seu padrão econômico, concedendo-lhes dignidades, por
meio dos compromissos e direitos instituídos aos integrantes das
irmandades. “O pobre era um objeto de caridade” (HOONAERTH, 1985, p.
1-10), ou seja, a cristandade erigia sua bandeira sobre os aspectos
assistenciais, o que de fato vigorou e contribuiu com o proselitismo e
catequização de muitos cristãos novos.

Os direitos das irmandades são inspirados nas virtudes cristãs. Tais


obrigações incumbiam os irmãos no direito de: vestir os nus, dar de comer
aos famintos, dar água aos sedentos, e a segurança de ter uma sepultura 10
digna após a morte. “O chamado Bem Morrer era um compromisso
assumido por ajuda mútua, tanto na vida quanto na morte” (MIRANDA,
2000, p. 13). Esse ato formava um elo entre sociedade e religiosidade que
era abrangente a diversos níveis econômicos, e que assegurava o conforto
e suporte emocional aos membros destas instituições.

Os meios congregacionais possuíam uma relevância ativa dentro dos


bastidores do culto. As confrarias responsabilizadas pela manutenção e
organização das festividades religiosas, mobilizavam a todos integrantes
no interior das igrejas. As confrarias e irmandades possuíam uma forte
relevância cultural colaborando com a inserção social, tal como expõe
Elmer Barbosa:

“As confrarias, nascidas dos grandes contrastes sociais,


estimulavam as vaidades, despertando a competição entre os
confrades das diversas classes sociais. Assim, Irmandades e
Ordens Terceiras transformaram-se em organismos promotores
de cultura e de arte”.

As disputas entre irmandades pelas melhores, festas. Era muito


enriquecedora culturalmente, pois, não se mediam esforços para o uso de
faustosas cerimônias. Tais eventos contavam com orquestras e corais,
além da decoração devidamente paramentada sob os motivos litúrgicos
específicos de cada festa ou solenidade condescendente a todo universo
católico.

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ENSINAR A NAÇÃO PELA REGIÃO1: REPRESENTAÇÕES DA
INFÂNCIA EM CARTÕES-POSTAIS FRANCESES PRODUZIDOS
DURANTE A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL (1914-1918).2

Audrey Franciny Barbosa3 1

RESUMO:
A presente pesquisa teve por objetivo analisar cartões-postais franceses produzidos as
vésperas e durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), a fim de problematizar a
forma como as editoras francesas representaram a imagem de crianças em seus
anversos e assim promoveram um discurso em relação a guerra. Para tal, compreende-
se que na produção historiográfica contemporânea, inúmeras são as possibilidades de
campo de pesquisa e fontes de análise disponíveis ao historiador para a construção do
discurso historiográfico. Nesse caso, os cartões-postais apresentam-se como
documentos potenciais para a análise historiográfica, uma vez que, são objetos que
suscitam aspectos sociais e culturais do período em que foram produzidos, por meio
de suas representações, usos e funções. Em relação à metodologia adotada, destacam-
se os trabalhos realizados por Stancik (2009; 2012; 2013; 2014; 2015) no que se refere
à abordagem dos cartões-postais como documentos para a historiografia e o método
iconográfico/iconológico proposto por Panofsky (2011), ressaltando, porém, algumas
revisões e adaptações necessárias. Quanto às fontes, todos os postais fazem parte do
acervo particular do professor Dr. Marco A. Stancik e foram disponibilizadas pelo
mesmo.

PALAVRAS-CHAVE: Cartões-postais; Infância; Representações.

RESUMEN:
Este estudio tuvo como objetivo analizar tarjetas postales francesas producidas as
vísperas y durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) con el fin de discutir cómo
las editores francesas representaban la imagen de los niños en sus anversos y por lo
tanto cómo han promovido un discurso en relación a la guerra. A tal efecto, se
entiende que en la historiografía contemporánea, muchos son los campos de

1Parafraseando a expressão empregada por Thiesse (2009).


2O presente artigo faz parte da monografa de conclusão de curso realizada pela autora, sob o título:
Sementes de poilus: Representações da infância em cartões-postais franceses produzidos durante a
Primeira Guerra Mundial (1914-1918), apresentada ao curso de licenciatura em História da Universidade
Estadual de Ponta Grossa em dezembro de 2016.
3Graduanda de licenciatura em História na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). E-mail:
audreybarbosaf@gmail.com.
investigación posibles y fuentes de análisis disponibles para el historiador en la
construcción del discurso historiográfico. En este caso, las tarjetas postales se
presentan como documentos potenciales para el análisis historiográfico, ya que son
objetos que nos permiten pensar los aspectos sociales y culturales de la época en que
fueron producidos, a través de sus representaciones, usos y funciones. En cuanto a la
metodología, se destacan los trabajos realizado por Stancik (2009; 2012; 2013; 2014;
2
2015) en relación al enfoque de las postales como documentos para la historiografía y
el método iconográfico/iconológico propuesto por Panofsky (2011), teniendo en
cuenta, sin embargo, algunas revisiones y ajustes necesarios. En relación a las fuentes,
las tarjetas son parte de la colección privada del Profesor Dr. Marco A. Stancik y han
sido disponibles por el mismo.

PALAVRAS CLAVE: Tarjetas postales; Infancia; Representaciones.

Introdução
A presente pesquisa buscou problematizar o uso das fontes
iconográficas como objeto de trabalho do historiador, assim como usar
das suas potencialidades para a construção do discurso historiográfico.
Para isso, pautou-se na reflexão desenvolvida por meio de cartões-postais
franceses da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) buscando analisar as
representações de infância por eles veiculadas e cujos temas apresentam
uma imagem cavalheiresca da guerra, assim como um discurso bélico
romantizado.
O uso de cartões-postais no campo historiográfico contemporâneo
vem ganhando destaque devido, sobretudo, as possibilidades de análise e
reflexão que tais objetos proporcionam, a saber: reflexões acerca de seu
processo de produção e distribuição, no que diz respeito a seus usos e
suas funções sociais e, principalmente, no que se refere a suas
representações iconográficas4.
Com o intuito de valer-se de todas as possibilidades que os cartões-
postais oferecem, as seguintes reflexões são fruto de uma análise que
buscou dialogar com todas as particularidades que um postal apresenta.
Porém, valendo-se essencialmente de suas representações iconográficas.
No caso da presente pesquisa, das fotografias que compõem os postais.

4 Ver, por exemplo, os trabalhos de Dalzoto (2006), Hurtado (2011), Sotilo (2015), Sanchez (2009),
Schapochnik (1998), Stancik (2009;2012;2013;2014;2015).
Partindo dessas reflexões, é fundamental abordar a imagem como
produção cultural e material que se identifica como um
documento/monumento, afinal, a fonte iconográfica em si é uma
materialidade e também um símbolo. Materialidade uma vez que se
apresenta como um registro de outro tempo e símbolo dado que revela as
representações que uma sociedade buscou eternizar de si. Assim, como 3
monumento de um passado, a imagem torna-se também documento ao
ser tomado pelo historiador (LE GOFF, 1996, p. 462).
No caso dos cartões-postais aqui analisados, esses souvenirs
produzidos no início do século XX, são bons exemplos da
documentalização e monumentalização dos objetos iconográficos. Afinal,
produzidos para assumirem uma determinada função social, esses
documentos carregam em sua materialidade uma gama de signos e
significados passíveis de leitura.
Surgido no século XIX, o cartão-postal se firmou como veículo de
comunicação na sociedade europeia moderna e industrializada de fins do
século XIX e início do século XX, sendo a Belle Epoque a sua “Era de
Ouro”5.
No que se refere à ideia do cartão-postal ser utilizado como meio de
comunicação, este implicava a adoção de uma medida em que as
mensagens seriam enviadas de um lado ao outro de forma aberta.
Segundo Sotilo (2015), tais correspondências abertas apresentavam-se
como uma ferramenta útil para a sociedade europeia que sofria com
certos conflitos, pois possibilitava fiscalizar as mensagens que estavam
sendo trocadas.
Nessa perspectiva:

O despudor do cartão-postal foi decisivo para seu sucesso


num período de grandes conflitos e confrontos bélicos pois
permitiam acesso imediato aos censores as mensagens
veiculadas. Assim, ironicamente, o cartão-postal que hoje
associamos as ideias de lazer e felicidade teve como função
inicial comunicar a amigos e parentes uma única notícia: a
sobrevivência (FRANCO, 2004, p. 02).

5 Era de Ouro devido à popularidade que o cartão-postal ganhou no período de 1900 a 1920.
A Primeira Grande Guerra do século XX pode ser considerada o
grande conflito em escala mundial que se desenrolou paralelo a
massificação e popularização dos postais. Oficialmente iniciada em 1914, a
Grande Guerra foi contemporânea ao ápice da produção de cartões-
postais na Europa, assim como das inovações tecnológicas que permitiam 4
a rápida circulação de correspondências. Nesse contexto, os Estados
envolvidos no conflito perceberam o potencial que o cartão-postal
oferecia e logo este se tornou ferramenta importante das sociedades que
vivenciaram a guerra.
Os Estados colocavam a disposição dos soldados o serviço de correio
postal de guerra para que aqueles que estivessem servindo a nação
pudessem enviar e receber notícias de seus familiares e amigos. Dessa
maneira, desde o início do conflito, os soldados no front de batalha eram
instruídos a enviar e receber notícias de casa por meio de cartões-postais,
de acordo com o governo, alternativa mais rápida e segura do que as
correspondências fechadas (SANCHEZ, 2009, p. 207).
Além de uma forma de correspondência rápida e objetiva, com sua
popularização e o aprimoramento de suas técnicas de produção, os
cartões-postais passaram a apresentar uma variedade em seus temas,
como por exemplo: conteúdos românticos, conteúdos eróticos, conteúdos
pedagógicos, discursos de caráter bélico, temas como paisagens nacionais,
monumentos oficiais ou monarcas.
Dessa forma, além de meios de comunicação, durante a Primeira
Guerra Mundial os cartões-postais foram utilizados também como
instrumentos de propaganda política, bélica e ideológica. Nesse caso,
durante seu processo de produção, o anverso do postal era utilizado para
apresentar imagens e elementos simbólicos que na maioria das vezes
buscavam refletir a virtude da nação defendida, assim como promover
estereótipos negativos do inimigo. Nesse sentido, além de uma
ferramenta que visava comunicar, o cartão-postal apresentava-se como
um objeto que buscava persuadir.
Para tal, buscando evocar um sentido em quem o receberia, no seu
processo de produção dentro das editoras os cartões-postais do período
passavam por montagens, retoques, colorização e demais procedimentos,
tendo se servido amplamente, como base para sua produção, da
fotografia6.
A fotografia surgiu em 1839, poucas décadas antes do advento do
cartão-postal, sendo ambos considerados frutos dos avanços científicos e
tecnológicos da sociedade europeia do século XIX.
Quanto ao seu processo de produção, Lemos (1983) destaca que a
fotografia de fins do século XIX e início do século XX passava por um 5
processo de construção de ambientação que, segundo o autor, era ilusória.

três aspectos podem ser analisados nessas fotografias


antigas: as vestimentas, os atributos simbólicos portados
pelos figurantes e os recursos cenográficos que
propiciavam aquilo que chamamos de ambientação ilusória
(…) Tais interiores de ateliês são realmente pitorescos,
mostrando como eram forjados os cenários das fotos
naquela confusão toda de artefatos à disposição da
imaginação criadora do cenógrafo (LEMOS, 1983, pg. 57-
62).

Nesse sentido, o cartão-postal de fins do século XIX produzido a


partir de fotografias passava por um processo semelhante, isso porque ele
buscava despertar em quem via as imagens de seu anverso um
sentimento e, para atingir esse objetivo, se valia de vestimentas, atributos
simbólicos e cenográficos (FABRIS, 1998, p. 20).
Diante disso, compreender o cartão-postal como documento
produzido por meio de fotografias implica refletir a sua produção e
consumo como algo social e cultural. De acordo com Meneses, as imagens
têm vida social, são produzidas para assumirem determinados usos e
funções. Consequentemente, tornam-se artefatos sociais, logo:

Considerando apenas o contexto, uma foto 3X4 em um


documento de identidade é diversa da mesma imagem em
uma carteira, que simboliza a lembrança da pessoa querida.
Ainda a mesma imagem em um porta-retratos no escritório

6 Contudo, cabe destacar que além das fotografias a produção dos postais no período era pautada em
outros recursos, como as ilustrações.
cauciona o reconhecimento de valores sociais envolvendo,
por exemplo, a família (MENESES, 2012, p. 254).

Dessa maneira, não pensamos aqui que o único potencial do cartão-


postal enquanto documento está na fotografia em que foi utilizada para
sua produção, mas sim que, seu grande potencial está na sua 6
representação do social, assim como na sua produção e em seu consumo
inseridos numa dinâmica cultural.
Por conseguinte, os postais ocupavam uma função na sociedade: a
comunicação entre os ausentes. Logo, eram impregnados por um
imaginário social que se fazia presente em suas representações 7.
Consideramos que as representações são construídas socialmente e
apresentam-se como uma realidade coexistente com o real que orienta a
ordem social, por isso, tais representações podem ser expressas por
normas, instituições, discursos, imagens e ritos que dão sentido e
legitimam um grupo e, portanto, são instituições integradoras de
identidades.
Diante disso, mais que verdades expressas do real, as representações
são constructos que revelam traços simbólicos do social, inserindo-se em
regimes de verossimilhança e de credibilidade, e não de veracidade
(PESAVENTO, 2013, p.41).
No que concerne às fontes iconográficas, as representações não são
o real expresso em imagens, elas são representações simbólicas de um
real que muitas vezes se tornam legítimas cultural e historicamente. Dessa
forma, sua grande capacidade está não em representar a realidade, mas
sim em representar aquilo que socialmente se entende como o real.
À vista disso, ao pensarmos e analisarmos as imagens como
representações, isto é, produtos sociais que têm na realidade a sua
referência, mas que também tomam parte na sua construção deparamo-
nos com o imaginário de uma sociedade. Dado que, segundo Pesavento, o
imaginário é um sistema de ideias e imagens de representação coletiva

7Segundo Pesavento, a redescoberta da imagem por parte da historiografia tem relação direta com a
ideia de representação. De acordo com a autora, o conceito de representação se apresenta como
categoria fundamental para a Nova História Cultural, visto que, as representações são matrizes
geradoras de condutas e práticas sociais, logo, produzem efeitos na sociedade – processo esse que as
coloca como novos objetos de análises dos historiadores culturais (PESAVENTO, 2013, p.85).
que as pessoas, em todas as épocas, construíram para si, dando sentido ao
mundo.

O imaginário é histórico e datado, ou seja, em cada época


os homens constroem representações para conferir sentido
ao real (…) O imaginário comporta crenças, mitos, 7
ideologias, conceitos, valores, é construtor de identidades
e exclusões, hierarquiza, divide, aponta semelhanças e
diferenças no social. Ele é um saber-fazer que organiza o
mundo, produzindo a coesão ou o conflito. (Pesavento,
2013, p. 43).

Desse modo, sendo as representações um dos temas centrais a


serem refletidos no presente trabalho, parte-se para a compreensão de
que as representações geram práticas sociais, assim como são mantidas
por essas numa relação de complementariedade, que revelam traços,
ideologias e necessidades do período em que foi produzida, sendo esta
uma questão potencial para a análise historiográfica.
Tendo em vista essas primeiras considerações, pautamos a análise
das representações imagéticas presentes nos cartões-postais na
abordagem iconográfica/iconológica.

Delineamentos gerais sobre o método iconográfico/iconológico


Os termos iconografia e iconologia ganham destaque no campo da
história da arte durante as décadas de 1920-1930 como uma reação
contrária a duas posições: a análise predominantemente das formas das
pinturas (em relação a composição e cor) em detrimento do tema e a
pressuposição do realismo fotográfico (BURKE, 2004, p.44).
Conhecidos como iconografistas, esses historiadores da arte que se
dedicavam a iconografia/iconologia, buscavam enfatizar o conteúdo
intelectual das obras artísticas, suas filosofias e teologias implícitas,
compartilhando da premissa da imagem como um suporte sígnico passível
de leitura e de identificação de propriedades (MENESES, 2012, p. 244).
A Escola de Warburg, em Hamburgo, foi o centro do grupo mais
famoso de iconografistas que buscavam fazer da iconologia a base de uma
ciência da arte, desenvolvendo uma antropologia da memória social,
fundamentada nas imagens e apoiadas em fontes heterógeneas
(MENESES, 2012, p. 244). Entre os estudiosos de Warburg estavam: Aby
Warburg (1866-1929), Friz Saxl (1890-1948), Erwin Panofsky (1892-1968),
Edgar Wind (1900-1971) e Ernst Cassirer (1874-1945). 8
As perspectivas levantadas pelo grupo de Warburg em relação ao uso
das imagens foram propostas por Erwin Panofsky em um ensaio publicado
no ano de 1939, no qual o autor propunha a iconografia e o seu método
iconográfico/iconológico 8 como uma possibilidade de análise e
interpretação das imagens.
Segundo Panofsky a iconografia é o ramo da história da arte que
trata do tema ou mensagem das obras de arte em contraposição à sua
forma9 e pressupõe a identificação de imagens, estórias e alegorias assim
como uma identificação dos motivos (PANOFSKY, 2011, p.47-51). Logo, a
iconografia é um método de procedimento descritivo, estatístico,
classificatório e que, apesar de se mostrar limitado, é fundamental para o
estabelecimento de datas, origens e autenticidade; além de oferecer os
pressupostos necessários para posteriores interpretações (PANOFSKY,
2011, p.53).
Por sua vez, a iconologia 10 é proposta por Panofsky como a
interpretação dos valores simbólicos nas imagens e, ao contrário da
iconografia que denota algo descritivo, a iconologia pressupõe uma
reflexão da imagem por meio da tradução do seu logos. Assim, segundo

8Desde Panofsky, o método iconográfico/iconológico sofreu transformações, sendo que alguns


historiadores empregaram o termo iconologia de forma diferente. Por exemplo, para Gombrich (1972) o
termo iconologia refere-se à reconstrução de um programa pictórico, um afunilamento significativo do
projeto ligado à suspeita de Gombrich de que a iconologia de Panofsky era simplesmente um outro
nome para a tentativa de ler as imagens como expressões do espírito da época (…) Para o estudioso
holandês Eddy de Jongh (1992), iconologia é uma tentativa de explicar representações no seu contexto
histórico, em relação a outros fenômenos culturais (BURKE, 2004, p.46).
9Ao falarmos de tema em oposição a forma, referimo-nos, principalmente, à esfera dos temas
secundários ou convencionais, ou seja, ao mundo dos assuntos específicos ou conceitos manifestados
em imagens, estórias e alegorias, em oposição ao campo dos temas primários ou naturais manifestados
nos motivos artísticos (PANOFSKY, 2011, p.51).
10Segundo Meneses, a iconologia apresentava-se como um passo adiante na elaboração de teorias,
generalizações, integração e informação de perspectivas, ou seja, como uma fase posterior a ação
descritiva do método iconográfico. Contudo, para o autor, atualmente o termo iconologia se tornou
mais amplo e absorveu a iconografia (MENESES, 2012, p. 244).
Panofsky, a iconologia é um método de interpretação que advém mais da
síntese que da análise (PANOFSKY, 2011, p.54).
Quanto à operacionalização do método, Panofsky o definia em três
etapas: a) a descrição pré-iconográfica, voltada para o significado natural
da imagem, implicando na identificação dos objetos e eventos; b) a análise
iconográfica, voltada para os significados convencionais na imagem, para 9
tal pressupunha a familiaridade com conceitos e temas específicos
transmitidos muitas vezes por fontes literárias ou por tradição oral 11
(PANOFSKY, 2011, p.58); c) a interpretação iconológica, voltada para o
significado intrínseco das imagens, como os princípios subjacentes que
revelam a atitude básica de uma nação, um período, uma classe, uma
crença religiosa ou filosófica (BURKE, 2004; PANOFSKY, 2011).
Contudo, ao longo dos anos as proposições de Panofsky foram sendo
revisadas e adaptadas pelos historiadores e, diante disso, algumas
ressalvas devem ser feitas em relação ao seu método.
Para Peter Burke, por exemplo, o método desenvolvido pelos
iconografistas e proposto por Panofsky no século XX pode ser considerado
falho por ser excessivamente preciso e restrito em alguns casos e muito
vago em outros (BURKE, 2004, p.52). De acordo com o autor, o método
iconográfico tem sido criticado por ser intuitivo em demasia, muito
especulativo para que possamos nele confiar (BURKE, 2004, p.50). Burke
ressalta ainda que o enfoque iconológico é condenado por sua falta de
dimensão social, sua indiferença ao contexto (BURKE, 2004, p.50).
Outra ressalva quanto ao método iconográfico diz respeito a sua
limitação em relação à variedade de imagens. Segundo Burke, o método
de Panofsky acabou por focar mais nas imagens alegóricas e não sendo
adaptado, por exemplo, para as pinturas surrealistas que rejeitavam a
ideia de um programa coerente e buscavam expressar as associações da
mente inconsciente (BURKE, 2004, p.51-52).
Nesse sentido, Meneses propõe que a limitação quanto ao método
está principalmente em delimitar-se na análise de imagens artísticas do
Renascimento, colaborando para a consideração de uma cultura de
expressão do espírito em detrimento da reflexão histórica do domínio

11Nesse sentido, Panofsky, insistia na ideia de que as imagens fazem parte de uma cultura, logo, não
podem ser compreendidas sem familiarizar-se com os códigos culturais de tal cultura (BURKE, 2004,
p.46).
visual (MENESES, 2012, p. 247).
Assim, após revisões por parte da historiografia, hoje a abordagem
iconológica pressupõe uma liberdade normativa de abordagem e método,
segundo Meneses (2012), resultado este da necessidade de liberar a
imagem de sua gaiola epistemológica e confrontá-la com outras
possibilidades. 10
Nesse sentido, dado as múltiplas possibilidades de análise, os
procedimentos de leitura imagética devem ter um método adequado ao
objeto de estudo assim como aos objetivos que se pretende alcançar
(MENESES, 2012, p. 260).
No caso dos cartões-postais aqui analisados, a metodologia abordada
embasa-se em outros estudos que analisam cartões-postais e que
propõem uma metodologia pautada da descrição iconográfica dos
elementos que compõem o postal e na leitura dos símbolos e significados
de suas representações. É o caso dos estudos de Stancik (2012; 2013;
2014; 2015) e Hurtado (2011).
Diante disso, dividimos a metodologia em três momentos: A) a
descrição visual fundamentada na experiência de visualidade cotidiana e
que permite fazer um levantamento das informações e elementos que
compõem o postal, para isso, o subdividimos em cinco categorias: a.1:
Espaço; a.2: Personagens; a.3: Composição; a.4: Legendas; a.5: Produção;
B) Análise de símbolos e signos que permitem uma reflexão da
representação apresentada no postal, requerendo desse modo um
conhecimento prévio do local de produção do postal e das convenções
culturais do grupo que a produziu; e, por fim, C) A interpretação da cena
retratada por meio da qual refletimos o tema da representação, seus
valores manifestados e suas mensagens implícitas.

O revanchismo francês
Quando eclode a Grande Guerra em 1914, apresenta-se em boa
parte da sociedade francesa – e europeia – um entusiasmo bélico
patriótico que levaria soldados a marcharem rumo ao front de batalha
com alegria e a sociedade civil a festejar o início daquela que seria a
Primeira Grande Guerra do século XX.
Segundo Marc Ferro (1985), os soldados marchavam rumo a guerra
cantando, cheios de ardor, com flores em seus fuzis e certos de que o
combate seria curto 12 e que voltariam coroados pela vitória (FERRO, 1985,
p. 20).
Além da crença em um conflito breve e exitoso, inúmeros podem ser
os motivos que levaram parcelas da sociedade do período a
comemorarem a eclosão do conflito 13. Um deles, para Ferro (1985), se
deve ao fato de que nesse contexto, a guerra, além de atender aos 11
interesses da nação, supria os anseios revolucionários dos europeus. Isso
porque, ainda segundo o autor, as condições sociais, políticas e
econômicas do período colocavam frente aos europeus duas soluções: a
emigração ou a revolução.
Em fins do século XIX e início do XX, a miséria e as perseguições
políticas e religiosas assolaram a população europeia gerando
descontentamento social e fazendo com que 30 milhões de europeus
cruzassem o Atlântico rumo ao continente americano em busca de uma
nova vida (FERRO, 1985, p. 24-28). Isso ocasionou uma onda de
emigrações na Europa e que marcou o início do maior movimento de
migração dos povos na história (HOBSBAWM, 1982, p. 207). Segundo
Ferro (1985), frente a esse processo, aos europeus que escolheram ficar
no continente restaram as aspirações revolucionárias, porém, aspirações
essas não concretizadas (FERRO, 1985, p.28).
Dessa maneira:

Para los combatientes franceses, ingleses o alemanes no


existía el equívoco: la guerra tenía por objetivo la
salvaguardia de los intereses reales de la nación. Pero tenía,

12Para Modris Eksteins (1989), a crença da sociedade europeia do período na brevidade do conflito,
advinha, basicamente, das estratégias das autoridades militares dos Estados envolvidos no conflito. Os
governos beligerantes estavam convencidos de que as mudanças e os avanços tecnológicos do século
XIX contribuiriam para a resolução de uma guerra em um único combate. Para tal, pressupunha-se que
uma única ação militar seria suficiente para derrotar o inimigo e trazer a vitória rapidamente (EKSTEINS,
1989, p. 137-138).
13De acordo com Max Hastings, a guerra não havia sido ocasionada por um fervor popular nacionalista,
mas pelas decisões de minúsculos grupos de indivíduos espalhados em sete governos. Na maioria dos
países, antes que se iniciassem as hostilidades, apenas uns poucos participavam de manifestações em
favor da beligerância e, para o autor, não há provas que isto tenha influenciado a política. Nesse sentido,
a crença de que a Europa acolheu o conflito com fervor e como algo positivo, hoje é aceita com algumas
ressalvas, uma delas diz respeito aos espaços e grupos que acolheram tal conflito. Para Hastings, as
comunidades rurais ficaram consternadas e atônitas com o conflito, ficando os aplausos e o entusiasmo
por conta da parcela urbana, principalmente dos jovens (HASTINGS, 2014, p. 157-163).
además, otro significado: al marchar a la guerra los
soldados de 1914 hallaban un ideal de recambio, que en
cierta manera, sustituía las aspiraciones revolucionarias
(FERRO, 1985, p. 28).

Nesse sentido, não apenas os Estados desejavam a guerra, mas 12


também parcelas das populações europeias que ansiavam e
comemoravam a eclosão de um conflito, dando a sensação geral era de
que a guerra seria uma grande festa (ARGUELHES, 2008, p. 10).
Contudo, no caso dos soldados franceses, Ferro (1985) defende que
podemos atribuir-lhes outros motivos que os levaram a acolher a guerra
de 1914 com entusiasmo, em vez de forma sofrida e penosa:

cada ciudadano estaba persuadido de lo contrario, de que,


respondiendo a la llamada de su país, cumplía con su deber
de patriota y de revolucionario. No les cabía duda de que su
país era víctima de una agresión y que, al hacer la guerra,
los revolucionarios soldados y los demás combatientes
habrían de ser los artífices de la paz eterna; bello ideal este
de la utopía de la der des der14 que animaba a todos los
poilus15. (FERRO, 1985, p. 30).

Vítima de uma agressão. Essa era a autopercepção da população


francesa após a Guerra Franco Prussiana 16 de 1871. O agressor, o

14Segundo Marc Ferro dernière des dernières: la última, sin duda alguna, fazendo referência a Grande
Guerra como o último conflito que assolaria os europeus.
15Na tradução para o português poilus pode ser compreendido como peludos. E conforme encontra-se
no Dictionnaire des Termes Militaires et de l´Argot Poilu (1916), os poilus eram os soldados franceses
representados como homens fortes, bravos e valentes, conhecidos como soldados cabeludos devido as
condições que o front impunha aos mesmos (224-225). Nessa mesma perspectiva, em 1992, Gérard
Vincent descreveu os poilus como homens civis vestidos de militar, que segundo o autor, foram
responsáveis pela vitória francesa na guerra (VINCENT,1992, p. 208).
16A Guerra Franco-Prussiana, como tantas outras, foi um conflito provocado (VALLE, 2014, p. 02) de um
lado pelos interesses do imperador francês Napoleão III em aumentar sua popularidade por meio das
guerras de conquista, assim como em barrar o fortalecimento alemão – principalmente por meio das
suas relações com a Espanha – e, de outro lado, pelo chanceler prussiano Bismarck que buscava a
instituição do Império Alemão por meio do projeto de unificação dos estados germânicos, processo esse
que vinha sendo executado desde 1866 com a anexação da Áustria e com a formação da Confederação
Alemã do Norte (PINHEIRO, 2011, p. 33).
elemento germânico17, havia se tornado o grande inimigo nacional cuja
agressão cometida e imperdoável foi a anexação de dois territórios
franceses: a Alsácia e a Lorena, em 1871. A perda dos territórios e as
recordações da derrota na guerra se convertiam em uma obsessão
nacional para os franceses (FERRO, 1985. p. 41) e, de acordo com Gérard
Vincent, os combatentes franceses que iam ao front na Grande Guerra 13
eram movidos por uma ética nacionalista exacerbada pelos sentimentos
gerados pela perda dos territórios (VINCENT, 1992, p. 208).
Entusiasmados com a ideia de uma guerra geral, os franceses
enxergavam no conflito uma oportunidade para vingar-se daquele que no
século anterior havia humilhado e violentado à França, justificando e
legitimando a participação da França no conflito não apenas por meio de
razões políticas e econômicas, mas também sociais e culturais.
Nesse sentido, segundo Johan Huizinga (1971), sob determinadas
circunstâncias, as motivações para uma guerra são menos encontradas
nas necessidades de expansão econômicas e territoriais do que no orgulho
e no desejo de glória (HUIZINGA, 1971, p. 103).
Por conseguinte, concomitantemente ao conflito da guerra total que
percebemos na Europa em 1914, havia outra disputa em segundo plano
que colocava a França e a Alemanha em oposição, “animadas de una
hostilidad ancestral” ocasionada pelo conflito franco prussiano (FERRO,
1985, p. 55).
Eram esses sentimentos de derrota e de revanche, gravados na
sociedade francesa, que alimentavam uma tradição anti-germânica, assim
como um sentimento patriótico que ressaltava sempre que a derrota ou a
morte viriam do prussiano (FERRO, 1985, p. 35). Nesse sentido, mesmo
que os jovens franceses de 1914 não tenham presenciado a Guerra Franco
Prussiana em 1871, o sentimento revanchista aparecia vivo neles e,
segundo Marc Ferro: las nuevas generaciones se inflamavan ante
cualquier incidente franco-alemán (FERRO, 1985, p. 40).
O revanchismo influenciaria o universo político e cultural francês e,
segundo Josette François (1980), alcaçaria até mesmo o espaço escolar, no

17Cabe ressaltar que esse sentimento de animosidade não era exclusivo da sociedade francesa.
Algumas parcelas da sociedade alemã também carregavam um sentimento de vingança contra outros
Estados europeus, devido, principalmente, a sua exclusão da dinâmica internacional europeia (EKSTEINS,
1992, p. 83-248).
qual a escola primária exaltava a obrigação dos jovens franceses para com
seu país educando desde cedo as crianças para a vingança necessária
contra o invasor alemão – pejorativamente denominado de boches18- e
para a reconquista de suas regiões perdidas: a Alsácia e a Lorena
(FRANÇOIS, 1980, apud. BENEDETTI, 2008, p. 23).
14
Ensinar a nação pela região
Durante a III República Francesa (1870-1940), sob os traumas da
derrota na guerra Franco Prussiana e abalada com os transtornos da
Comuna de Paris, o Estado francês promoveu uma ampla reforma
educacional que propunha a educação patriótica, o civismo e a harmonia
entre as classes (RIBEIRO, 2009, p. 24). Para tal, investiu massivamente na
educação pública, adotando medidas como leis que tornaram o ensino
primário gratuito, laico e obrigatório e o investimento na construção de
escolas e na formação dos professores – até mesmo nas menores aldeias
de seus domínios (THIESSE, 2009, p. 13-14).
Segundo Anne-Marie Thiesse (2009), o objetivo das reformas
educacionais era a busca por um consenso social, principalmente por meio
da valorização de suas regiões rurais. Nessa perspectiva, ganha espaço na
sociedade francesa um movimento de valorização regional, conhecido
como regionalismo francês 19.
Presente durante toda a III República Francesa – ganhando relevância
principalmente no início do século XX pelo discurso acadêmico que
mostrou interesse pela diversidade regional – o regionalismo francês,
apesar do fracasso no combate ao centralismo estatal (THIESSE, 2009, p.
15), colaborou para a valorização das diversidades culturais do território

18De acordo com o Dictionnaire des Termes Militaires et de l´Argot Poilu, boche era um termo usado
pelos franceses para referir-se aos soldados alemães, sendo encontrado em sua descrição sinônimos
como enganador, mentiroso, bêbado e bárbaro (1916, p. 41). Ou seja, é uma forma pejorativa dos
franceses denominarem os alemães.
19A palavra regionalismo aparace na França no início do século XX, como resultado das aspirações de
intelectuais parisienses que buscavam combater o centralismo econômico, político e cultural do país sob
as regiões, principalmente no que se refere a supremacia da capital Paris, onde todos os poderes
estavam localizados e concentrados (THIESSE, 2009, p. 15). Contudo, vale ressaltar que esses jovens
intelectuais não recusavam a república francesa nem seus domínios, pelo contrário, se declaravam
regionalistas, pois, apesar de intelectuais descentralizadores não se opunham ao sistema republicano
francês. De acordo com Anne-Marie Thiesse (1995) o regionalismo francês não se desenvolveu contra a
unidade nacional, mas como uma forma consensual de reunião nacional (THIESSE, 1995, p. 03).
francês, isso porque o regionalismo representava a nação como um
conjunto de diversidades que se complementavam:

A unidade (nacional) é rica por suas diversidades (regionais):


esta fórmula foi muito utilizada na época pelos países que
atingiam a última fase do processo da construção nacional. 15
Dessa forma, a unidade estando bem consolidada, a
diversidade poderia retomar seu lugar, sendo a ela
subordinada. Insistir sobre a complementaridade das
diversidades geográficas era também uma maneira eficaz
de “pacificar” a sociedade, sugerindo que as diferenças
sociais, também, fossem complementares e não devessem,
portanto, suscitar antagonismos (…) O regionalismo
ajudava também a criar o “cimento republicano”, uma vez
que contribuía para descrever a nação como um conjunto
harmonioso de diferenças complementares (THIESSE, 2009,
p. 15-16).

No que se refere a educação, o regionalismo contribuiu para


apreensão das crianças da nação como um conceito concreto e para isso
pautou-se no discurso da pequena pátria. Segundo Anne-Marie Thiesse
(2009), cabia a escola na III República a organização de um ensino que
suscitasse a educação patriótica. Para tal, a noção de nação devia ser
apreendida pelas crianças desde cedo.
Porém, considerado um conceito abstrato para as crianças, a nação
ganhou uma nova abordagem pelos pedagogos na época que buscavam
por meio da compreensão da pequena pátria a compreensão da unidade
nacional.

Quando as crianças conhecerem o que além do Reno


nomearam a “pátria estreita”, terá chegado o momento de
lhes mostrar a grande pátria. *…+ Eu aí preferiria, sobretudo,
os fatos e informações que fizessem ver de que maneira
cada parte da França contribui à grandeza e à prosperidade
do conjunto *…+. Em vez de um patriotismo abstrato, do
qual seria arriscado esperar tudo na hora do perigo, nós
teremos um patriotismo esclarecido, baseando-se no amor
que as províncias que se conhecem e se apreciam têm
entre si. (BRÉAL, 1872 apud. THIESSE, 2009, p. 16).

A pequena pátria, considerada como o espaço familiar, no qual as


crianças realizavam as primeiras experiências e descobertas do mundo em 16
que estavam inseridas, foi muito promovida pela educação pública
republicana. Posto que o amor à pequena pátria é o mais sólido
fundamento do amor pela grande pátria sustentando, assim, a educação
nacional sob o reconhecimento regional (THIESSE, 2009, p. 16).
Dessa maneira, os órgãos estatais franceses responsáveis pela
elaboração dos manuais pedagógicos e pela organização da educação
pública, além da promoção de um modelo pedagógico com influências
regionalistas, também exprimiam em seus discursos uma percepção em
relação ao papel relativo às crianças na sociedade francesa:

além da valorização das regiões francesas, esses manuais


também promoviam discursos de proteção as regiões e
finalizavam com um apelo: as crianças, convencidas da
beleza de sua pequena pátria, deviam na idade adulta fazê-
la prosperar e não a abandonar (THIESSE, 2009, p. 20).

Um exemplo de tal discurso pode ser considerado ao analisar o


postal reproduzido na Figura 1. Manuscrito em 31 de dezembro de 1915, o
cartão-postal apresenta duas crianças fazendo pose frente a um painel
que retrata o mapa europeu.
Na ambientação da cena, o menino com trajes militar segura um rifle
em uma mão, enquanto que com a outra abraça uma menina que trajada
com um delicado gorro e com um xale sobre os ombros, roupa típica das
mulheres da Lorena 20. Além disso, a pequena habitante da Lorena segura
flores fazendo alusão ao ato das mulheres depositarem flores nos rifles
dos soldados que marchavam rumo ao front de batalha21.

20Ver: LEPAGE-MEDVEY, E.; CHAMOT, Mary; VARAGNAC, André. French Costumes. Hyperion Press,
1939. Disponível em: https://archive.org/details/frenchcostumesde00lepa.
21Na época além de contribuir para uma imagem cavalheiresca da guerra, considerava-se que as flores
proporcionavam boa sorte aos soldados, por isso o ato de depositar flores dos fuzis dos combatentes
No painel ao fundo, que apresenta o mapa europeu, percebemos que
as regiões francesas estão colorizadas com diferentes tons de vermelho e
azul. Cabe ressaltar que as regiões da Alsácia e da Lorena, que nesse
momento ainda estavam sob domínio alemão, também estão colorizadas
como as demais regiões francesas e ganham a legenda corps, assim como
o restante do território francês. 17
Na parte superior do painel há representado um anjo que deposita
sobre o menino uma coroa de louros, enquanto segura em uma das mãos
uma tocha, cuja fumaça ilustra o ano de 1915. Na legenda da foto é
possível ler: A França está pronta, vitória em breve: Criar nossa casa e
entrar na glória!
Como dito acima, promovendo uma educação patriótica que
defendesse seus territórios, órgãos oficiais do governo francês
propagandeavam um ensino e discursos das crianças como os futuros
combatentes da nação, aquelas que conhecendo as regiões da França
jamais a abandonariam (THIESSE, 2009, p. 20). No postal, é possível
analisar tal discurso na forma como o menino foi representado.

Figura 1. C.D. Cartão-postal n. 33. Çayest, la France est prête, à bientôt la


victorie: créons notre ménage et entrons dans la gloire! Manuscrito em 31
de dezembro de 1915.

era uma prática comum principalmente às mulheres que ficavam no lar enquanto os homens iam ao
front de batalha (STANCIK, 2013; FERRO, 1985).
18

Figura 2. JM Editeur Paris. Cartão-postal n. 535. Puisque tu viens la délivrer.


Reçois de l'Alsace un baiser. Manuscrito em 01 de abril de 1915.

O menino/soldado consagrado com a coroa de louros pelo anjo da


vitória representa aquele que seria responsável pelo triunfo francês no
novo ano, enquanto que o ano de 1915 – assim como suas derrotas e
vitórias – é levado pela fumaça do tempo encerrando-se, assim, um ciclo.
Vale ressaltar a importância dada no postal às regiões da Alsácia e da
Lorena, fazendo alusão a esses espaços como território francês e não
alemão e formando com as outras regiões um corpo de combate para a
defesa da nação francesa. De acordo com Thiesse, o retorno das regiões
da Alsácia e da Lorena à França foi vivido no imaginário político francês
como a reparação de uma amputação do corpo, e não como vontade de
reconquista (THIESSE, 1995, p.12).
Nesse sentido, muitos cartões-postais franceses no período da guerra
se dedicaram a representar em suas produções imagens relativas à Alsácia.
Como exemplo, na Figura 2, um postal manuscrito em 01 de abril de 1915,
percebemos que um militar francês é acolhido nos braços de uma
garotinha e desta recebe flores. Na legenda é possível ler: Desde que você
veio entregá-la, receba um beijo da Alsácia.
Primeiro ponto que destacamos nesse postal é a garotinha. O grande
laço que ornamenta sua cabeça indica que ela é uma habitante da Alsácia,
dado que, segundo Stancik (2013), o grande laço sobre a cabeça era uma
característica das vestimentas das mulheres alsacianas 22 (STANCIK, 2013, p.
10). Além disso, como a legenda sugere, o soldado francês que figura no
postal recebe um beijo da Alsácia.
No que concerne às flores presentes na cena, além de exaltarem o
caráter cavalheiresco da guerra, remetem-se aos desejos de sorte que,
segundo a mensagem transmitida pelo postal, a Alsácia desejaria aos 19
soldados franceses no combate para sua reconquista. Dessa maneira, a
leitura que o postal da Figura 2 nos permite é que para os franceses a
anexação da Alsácia pela França era um desejo da província perdida que
esperava retornar aos braços da nação.
Assim, tendo em vista tais análises, o que podemos supor é que o
povo francês almejava recuperar algo que era simbolizado por um
território, mas que na verdade também remeteria a honra e a autoestima
da tão vitoriosa França (STANCIK, 2013, p. 11). Nesse sentido, a mensagem
veiculada pelo postal era a de que todo o francês sentia-se mobilizado a
resgatar a Alsácia, como podemos perceber no postal da Figura 3.
Datado de 11 de maio de 1917, no postal (Figura 3) a cena é
composta por um menininho vestido de militar ao lado de uma garotinha
alsaciana – o que é evidenciado pelo grande laço sobre a sua cabeça. Na
parte superior do postal é ilustrado um movimento de tropas militares
francesas – como indica a bandeira tricolor com as cores da França – ao
som de bandas e sob os aplausos dos civis. Na legenda do postal está
escrito: Estou aqui! Coragem!

22Ver: LEPAGE-MEDVEY, E.; CHAMOT, Mary; VARAGNAC, André. French Costumes. Hyperion Press,
1939. Disponível em: https://archive.org/details/frenchcostumesde00lepa.
20

Figura 3. WD Paris. Cartão-postal n. 1227. Me voici! Courage! Postado em


11 de maio de 1915

Esse postal é um rico exemplo do que foi discutido até o momento: a


euforia das tropas francesas rumo à guerra animada por bandas e sob os
festejos da população. O militar francês representado pelo menino como
o herói que resgataria a indefesa Alsácia, por sua vez, representada pela
menina, e a confiança de que o soldado francês traria a vitória.
Pela data de sua postagem esse cartão-postal remete a um período
da guerra em que os combates já haviam sido travados e milhares de
soldados haviam sido feridos, como pode ser interpretado ao analisar a
ilustração do desfile militar na parte superior do postal. Ali percebemos
um dos soldados com o braço ferido, porém, como indica a legenda do
postal, a nação francesa acreditava na courage de seus bravos soldados
que resistiam nos combates.
Cabe pontuar aqui que, segundo Gérard Vincent (1992), os soldados
franceses do período estavam impregnados de um sentimento de honra
que, segundo o autor, convencia que a sorte na guerra dependia de sua
coragem (VINCENT, 1992, p. 205).

Considerações finais
Após analisar a presença das alsacianas e lorenas nos cartões-postais,
o que podemos propor é que tais representações fazem ver uma ausência
que diz respeito as próprias regiões da Alsácia e Loraine, nesse momento
sob domínio alemão – e que, segundo Chartier (1991), torna a
representação um instrumento de conhecimento mediato que faz ver um
objeto ausente substituindo-lhe uma imagem capaz de repô-lo em
memória (CHARTIER, 1991, p. 184).
Nesse caso, as representações buscam promover também uma
presença por meio da apresentação de uma pessoa ou coisa (CHARTIER, 21
1991, p. 184). Logo, as meninas nos postais analisados são a
personificação da Alsácia e a da Lorena, as quais são representadas como
as indefesas províncias perdidas e que acreditava-se que dependeriam da
força militar francesa para serem recuperadas e, por isso, posavam como
sendo protegidas pelos militares.
Cabe destacar que em todos os postais analisados vários elementos
simbólicos e recursos na produção foram utilizados para suavizar as
nuances de uma guerra e dessa maneira promovê-la. Para tal, um dos
exemplos é a colorização dos postais que apresentam imagens com
nuances pasteurizadas e claras nos dando a sensação de sutileza e calma.
Além disso, em grande parte dos postais as cores mais utilizadas variam
entre o vermelho, azul e branco, buscando assim promover as cores da
bandeira francesa.
Seguindo essa perspectiva que diz respeito aos recursos utilizados na
produção dos postais, outros recursos como: o rosto angelical das crianças,
as meninas trajadas como alsacianas e lorenas, os meninos vestidos como
soldados ou carregando emblemas patrióticos e bélicos, buscavam
ressaltar a confiança no exército nacional para a defesa da nação e seus
territórios. Logo, nos postais nada foi colocado sem intenção, todos os
elementos tinham um propósito, uma mensagem que buscava transmitir e
evocar naquele que o visse.
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O HUMOR DE CALÍGULA NO DE VITA CAESARUM, DE SUETÔNIO
– CONSTRUINDO UM MONSTRO
BRAULIO COSTA PEREIRA
1
Resumo

O presente trabalho é baseado na obra De Vita Caesarum, escrita por Gaius Suetonius
Tranquilus sob os governos dos imperadores Trajano e Adriano, ao longo do século II
d.C. O De Vita Caesarum descreve as vidas de doze líderes romanos, de Júlio César a
Domiciano. Analisamos a quarta biografia desse conjunto, que narra a vida do
imperador Gaius Iulius Caesar Augustus Germanicus, mais conhecido como Calígula.
Procura-se demonstrar como Suetônio se vale de representações do senso de humor
de Calígula para projetar no texto a imagem de um ser humano doentio, um
governante cruel, vaidoso e insano.

Palavras-chave: Calígula, Suetônio, humor

Abstract

This work is based on Gaius Suetonius Tranquilus’ De Vita Caesarum, written under
Trajan and Hadrian, in the second century B.C. De Vita Caesarum describes the lives of
twelve roman leaders, from Julius Caesar to Domitian. We analyze the fourth
biography, which narrates the life of Gaius Iulius Caesar Augustus Germanicus, known
as Caligula. We intend to show how Suetonius uses Caligulas sense of humor to build
his image as a sick human being, and a cruel, pretentious and insane ruler.

Keywords: Caligula, Suetonius, humor

Calígula sempre foi considerado um exemplo de corrupção pelo poder.


Seu governo foi marcado pelo desrespeito aos senadores e à aristocracia,
pela crueldade em relação aos menos poderosos e sobretudo pela sua
própria insanidade. Junto a Nero, ele é visto como um dos governantes
mais problemáticos da dinastia Júlio-Claudiana, e é preciso ressaltar que a
imagem de Nero foi construída a partir de um governo de catorze anos,
enquanto bastaram apenas quatro anos no poder para que Calígula fosse
morto pela própria guarda pretoriana e entrasse para a história como um
imperador pervertido.
Ou, ao menos, essa é a narrativa oficial adotada pela posteridade, que não
parece ter sido imparcial em relação à sua figura. Muito do que se
encontra nos textos sobre Calígula na antiguidade já foi desconsiderado 2
pelos especialistas. Não há dúvida de que seu período de governo foi
bastante conturbado, mas as anedotas sobre sua crueldade e perversão se
devem, também, ao alinhamento ideológico dos autores que falaram
sobre ele. A afirmação feita por Suetônio de que Calígula mantinha
relações incestuosas com suas irmãs é, muito provavelmente, fantasiosa.
É o que nos diz Aloys Winterling, na sua biografia de Calígula, cuja
tradução em inglês foi publicada em 2011:
“The claim that the emperor committed incest with his three
sisters is misinformation that surfaces for the first time in
Suetonius. Its hollowness is easily proved: The emperor’s two
contemporaries Seneca and Philo, who were both familiar with
aristocratic circles in Rome and well informed, heap invective on
the emperor and would hardly have failed to mention such a
charge had it been in circulation then. But clearly they know
nothing about it.”
“A afirmação de que o imperador cometeu incesto com suas
três irmãs é uma informação imprecisa que vem à tona pela
primeira vez em Suetônio. Sua falsidade é facilmente
comprovada: os dois contemporâneos do imperador, Sêneca e
Fílon, que eram familiares aos círculos aristocráticos em Roma e
bem informados, acumulam injúrias contra o imperador e
dificilmente falhariam em mencionar tal acusação se ela
estivesse em circulação naquele tempo. Mas claramente eles
não sabiam nada a respeito”. (WINTERLING, 2011)
O que se reconhece hoje é que autores como Suetônio e Tácito, por serem
membros da aristocracia romana, respectivamente da ordem senatorial e
da ordem equestre, estariam desde o princípio predispostos a retratar
Calígula com traços monstruosos. Isso se deve ao fato de que Calígula teve
uma série de desavenças com a aristocracia romana de sua época. O
mesmo pode ser dito de outros imperadores apresentados por Suetônio -
quanto mais autocrática a figura do governante, maior parece o esforço
para descrevê-lo como um ser vil. É possível que a própria relação do
autor com os imperadores de sua época também tenha influenciado esse
3
julgamento. Suetônio ocupou diversos cargos públicos de importância nos
governos de Trajano e Adriano, e sendo ele próprio um membro da
aristocracia, teria interesse na sedimentação da imagem de governantes
autocráticos como modelos a serem evitados por futuros imperadores.
Mais ainda, no caso do imperador Adriano, é preciso ter em conta que ele
destituiu Suetônio de seus cargos, e que a acusação oficial para essa
punição girava em torno de uma suposta intimidade demasiada que o
autor teria demonstrado com a imperatriz Sabina. Seriam as críticas aos
imperadores do De Vita Caesarum uma forma segura que Suetônio
encontrou de criticar veladamente os imperadores de sua própria época?
Sejam quais forem os motivos para as construções desses retratos de
imperadores, Suetônio lançou mão de diversos recursos para salientar os
vícios dos imperadores menos populares. Suas narrativas se estruturam
através de anedotas sobre as figuras biografadas, organizadas por
assuntos com auxílio do uso de rubricas, como explicaremos mais adiante.
No presente trabalho, vamos nos concentrar em uma das estratégias de
Suetônio para manchar a imagem de Calígula em sua biografia: o
tratamento dado pelo biógrafo ao senso de humor do governante.
Veremos como Suetônio tenta convencer o leitor da monstruosidade de
Calígula a partir de sua relação com o riso.
Mary Beard, em seu livro Laugther in Ancient Rome, dedica um capítulo ao
estudo da relação entre o humor e os governantes romanos,
especificamente os imperadores. Ela nos oferece uma regra geral do
comportamento de bons e maus imperadores com relação ao riso.
“The basic Roman rule (...)was that good and wise rulers made
jokes in a benevolent way, never used laughter to humiliate, and
tolerated wisecracks at their own expense. Bad rulers and
tyrants, on the other hand, would violently suppress even the
most innocent banter while using laughter and joking as
weapons against their enemies.”
“A regra romana básica (...) era de que bons e sábios
governantes faziam piadas de maneira benevolente, nunca
usavam o riso para humilhar e toleravam piadas dirigidas a eles 4
mesmos. Maus governantes e tiranos, por outro lado,
reprimiriam violentamente a mais inocente brincadeira,
enquanto usavam o riso e as piadas como armas contra seus
inimigos.” (BEARD, 2014)
A biografia de Calígula oferece um dos melhores exemplos para essa
regra, não só pela abundância de relatos da crueldade do imperador, mas
também pela maneira como esses relatos são habilmente estruturados
por Suetônio. Chama-se atenção para uma das passagens mais
importantes da biografia de Calígula, na qual Suetônio deixa de narrar a
vida de um governante jovem e promissor e passa a falar das loucuras de
um tirano. “Hactenus quasi de principe, reliqua ut de monstro narranda
sunt.” Até aqui se falou de um príncipe - deve-se agora falar de um
monstro.” (Suetônio, Calígula, XXII). A partir dessa passagem, tudo o que
havia sido construído de positivo em relação a Calígula é deixado de lado.
Suetônio mostra como Calígula se tornou um monstro apesar de ter se
comportado de maneira benévola durante o início de seu governo, e
apesar das diversas circunstâncias que o permitiriam ser um grande
imperador - como o fato de ser filho de Gêrmanico, figura extremamente
popular durante o final do governo de Tibério.
Essa divisão também implica no fato curioso de que não há qualquer
menção ao senso de humor de Calígula antes do capítulo XXII. Todo relato
envolvendo piadas feitas por ele, ou dirigidas a ele (e apropriadamente
punidas) encontra-se na porção da biografia dedicada ao monstro, e não
ao príncipe. O humor de Calígula é, assim, um sinal de sua
monstruosidade. Veremos agora alguns exemplos desse humor e de como
Suetônio se utilizou dele para construir a figura monstruosa de Calígula.
“Lautiore conuiuio effusus subito in cachinnos consulibus, qui
iuxta cubabant, quidnam rideret blande quaerentibus: ‘Quid,’
inquit, ‘nisi uno meo nutu iugulari utrumque uestrum statim
posse?’”
“Durante um banquete mais luxuoso, começou a rir de repente
e sem parar. Como os cônsules que estavam ao seu lado
tivessem perguntado educadamente por que ele ria, respondeu: 5
“Pelo que mais, se não pelo fato de que, com um aceno de
minha cabeça, cada um de vocês pode ser degolado?” (Cal.
XXXII)
Nessa passagem observamos como Calígula se utiliza do ato de dar risadas
como uma maneira de ameaçar seus adversários, literalmente usando o
riso como uma arma contra seus inimigos, para citar novamente Mary
Beard. Os inimigos ameaçados são justamente os cônsules, o que
caracteriza mais uma vez os embates existentes entre Calígula e os
membros mais poderosos do Império. O imperador também parece se
deliciar com sua aparente onipotência, pois detinha o poder de vida e
morte mesmo sobre os próprios cônsules, uma clara violação da civiltas
que se esperaria de um bom governante.
“Inter uarios iocos, cum assistens simulacro Iouis Apellen
tragoedum consuluisset uter illi maior uideretur, cunctantem
flagellis discidit conlaudans subinde uocem deprecantis quasi
etiam in gemitu praedulcem.”
“Dentre seus variados gracejos , certa vez, colocando-se ao lado
e uma estátua de Júpiter, perguntou a um ator trágico chamado
Apeles qual dos dois lhe parecia maior. Como ele hesitasse,
mandou rasgá-lo com chicotes, em seguida elogiando sua voz
enquanto ele suplicava, como se fosse agradável mesmo quando
ele gemia.” (Cal XXXIII)
Já nessa ocasião, Calígula parece ironizar um inimigo enquanto este é
severamente castigado. A crueldade é caracterizada pela falta de
proporção entre o “crime” e seu castigo. O ator é castigado por não ter
respondido imediatamente a uma pergunta destinada a alimentar o ego
do imperador. Porém, há mais um dado interessante: o nome do
comediante, Apeles, pode ter inspirado Calígula a decidir seu castigo. O
homem cujo nome pode ser entendido como “o sem pele” (a+pellis) foi
literalmente esfolado com chicotes. Esse seria um exemplo do tipo de
piada mais sutil, porém não menos cruel, de que Calígula poderia se valer.
Cabe lembrar também que essas passagens se encontram sob a rubrica da
saevitia, ou seja, da crueldade. Por rubrica, entendemos a maneira 6
particular através da qual Suetônio organiza suas anedotas, iniciando cada
seção por uma palavra-chave. Conforme afirma Ronald Mellor:
“The Suetonian lives are notable in turning from a chronological
to a largely thematic organization. Each life begins with a brief
account of birth and family background and concludes with a
record of the emperor’s death, but the bulk of the biography is
organized by categories like appearance, style of life, intellectual
interests, entertainments provided, virtues and vices.”
“As Vidas de Suetônio são notórias por sair de uma organização
cronológica para uma organização largamente temática. Cada
vida se inicia com um breve relato do nascimento e contexto
familiar e se conclui com um registro da morte do imperador,
mas o cerne da biografia é organizado por categorias como
aparência, estilo de vida, interesses intelectuais,
entretenimentos oferecidos, virtudes e vícios” (MELLOR, 1999).
O próprio Suetônio é quem nos explica como essa organização se deu, no
ínicio da vida de Augusto. “Tendo proposto uma biografia dele como que
em sumário, devo agora seguir cada parte da vida singularmente, não por
tempos, mas por assuntos.” (Suetônio, Augusto, IX). A grande seção
dedicada à saevitia de Calígula se inicia no capítulo XXVII.
Por outro lado, observe-se a seguinte passagem, em que Suetônio retrata
a insanidade de Calígula ao narrar o conhecido caso do cavalo Incitato, a
quem supostamente ele pretendia tornar cônsul.
“Incitato equo, cuius causa pridie circenses, ne inquietaretur,
uiciniae silentium per milites indicere solebat, praeter equile
marmoreum et praesaepe eburneum praeterque purpurea
tegumenta ac monilia e gemmis domum etiam et familiam et
supellectilem dedit, quo lautius nomine eius inuitati
acciperentur; consulatum quoque traditur destinasse.”
“Costumava usar soldados para forçar o silêncio nas vizinhanças
quando da véspera dos jogos circenses, para que seu cavalo
Incitato não fosse incomodado, além de ter-lhe mandado 7
construir um estábulo de mármore e uma manjedoura de
marfim. Também cobriu-lhe de púrpura, deu-lhe colares de
pedras preciosas, uma casa, escravos e mobília, para que
pudesse receber com maior suntuosidade os convidados; diz-se
também que planejava fazê-lo cônsul.” (Cal, LV)
Aqui observamos uma piada que Suetônio simplesmente optou por não
reconhecer como tal. O relato se insere na rubrica que trata da saúde e do
caráter de Calígula, iniciada no capítulo L. Aqui, claramente, listam-se
indícios de sua frágil saúde mental, e não do seu senso de humor. No
entanto, conforme nos afirma Winterling, essa teria sido a maneira de
Calígula criticar seus adversários aristocratas.
“There is no way to know whether everyone in Rome got this
joke. Nor can we tell whether Suetonius understood it later or –
as seems more likely – failed to understand it on purpose, since
he makes use of it to present the emperor as insane. (…)
Achieving the consulship remained the most important goal of
an aristocrat’s career. To equip the emperor’s horse with a
sumptuous household and to destine it for the consulship
satirized the main aim of aristocrat’s lives and laid it open to
ridicule. Caligula placed his horse on the same level as the
highest-ranking members of society – and by implication
equated them with a horse.”
“Não há como saber se todos em Roma entenderam essa piada.
Nem podemos dizer se Suetônio a entendeu posteriormente ou
– o que parece mais provável – falhou em entendê-la de
propósito, já que faz uso dela para apresentar o imperador
como insano. (...) Chegar ao consulado permanecia o objetivo
mais importante da carreira de um aristocrata. Equipar o cavalo
do imperador com uma propriedade suntuosa e destiná-lo ao
consulado satirizava o objetivo principal das vidas dos
aristocratas e o deixava exposto ao ridículo. Calígula colocou seu
cavalo no mesmo nível dos membros de mais alto escalão da
sociedade – e por implicação igualou-os a um cavalo.”
8
(WINTERLING, 2011)
Assim, vemos aqui uma segunda maneira através da qual o humor de
Calígula foi retratado por Suetônio no De Vita Caesarum. Na verdade,
seria mais preciso dizer que ele não foi retratado. Ao tomar ao pé da letra
ações pouco sérias do imperador que se destinavam a chocar ou a
humilhar a aristocracia, Suetônio conseguiu criar uma outra face de sua
monstruosidade: a da loucura
Como conclusão, podemos afirmar que Suetônio se valeu do humor de
Calígula de duas formas: primeiramente, construindo sua imagem de
governante cruel ao relatar como ele se utilizava de piadas para ameaçar
adversários e punir os menos poderosos. Não há como saber até que
ponto tais narrativas correspondem à verdade, mas muitos dos
personagens citados, como Apeles, são mencionados por outros autores.
Em segundo lugar, ele ignorou completamente o contexto de
determinadas ações de Calígula, que poderiam ter sido encaradas como
provocações aos seus inimigos, mas que nas palavras de Suetônio
funcionam apenas como indícios da insanidade e da crueldade de um
governante cujo exemplo jamais deveria ser seguido. Numa curiosa ironia,
as mesmas “piadas” que Calígula utilizou para atacar seus inimigos se
voltaram contra ele nas mãos dos autores da posteridade.

Referências
Braulio Costa Pereira é Mestre em Letras Clássicas pela UFRJ e
professor de Língua e Literatura Latina. Cursa o Doutorado em
Letras Clássicas pela UFRJ, sob orientação do Prof. Dr. Anderson
de Araújo Martins Esteves. É membro do grupo de pesquisa
ATRIVM, da UFRJ.
BEARD, Mary. Laughter in Ancient Rome. Oakland: University of
California Press, 2014.
MELLOR, Ronald. The Roman Historians. London: Routledge, 9
1999.
SUÉTONE. Vies des douze Césars. Tome 2: Tibère.-Caligula.-
Claude.-Néron. Texte établi et traduit par Henri Ailloud. Paris:
Les Belles Lettres, 2010.
WINTERLING, Aloys. Caligula: a biography. Trans. Deborah Lucas
Schneider, Glenn W. Most, Paul Psoinos. London: University of
California Press, 2011.
O CURRÍCULO DE HISTÓRIA E A LEI 10.639/2003: CO-
CONSTRUÍNDO VERSÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA E AS
QUESTÕES ÉTNICO – RACIAIS
Bruno Sergio Scarpa Monteiro Guedes1
1

RESUMO
Neste artigo buscou-se analisar discursivamente o posicionamento de uma professora
de História sobre a aplicabilidade da lei 10.639/2003 no município de Nilópolis. Dentre
os tópicos abordados na entrevista, busquei abordar especificamente a percepção da
professora sobre o currículo de História, o posicionamento da direção escolar e dos
outros docentes da instituição de ensino e de sua formação para as questões étnico-
raciais.
Palavras-chave: relato docente; lei 10.639/2003; análise discursiva.
SUMMARY
In this article It was searched to analyze discursively the position of a History teacher
about the applicability of law 10.639 / 2003 in the municipality of Nilópolis. Among the
topics covered in the interview, i sought to specifically address the teacher's
perception of the curriculum history, the positioning of the school direction and other
teachers of the educational institution and its training for ethnic-racial issues.
Keywords: teacher report; Law 10.639 / 2003; Discursive analysis.

INTRODUÇÃO
Os dados desta entrevista foram gerados em 17 de outubro de 2015
ás 17:26. Trata-se do relato de uma professora de História que atuou na
instituição de ensino pesquisada durante o período de 2013 a 2014. A
concessão da entrevista foi obtida através de negociações entre
pesquisador e entrevistada mediante acordos prévios, com no mínimo 15
dias de antecedência. Nestas negociações, foram discutidos o melhor local
para se realizar a entrevista, assim como o estabelecimento do horário, o
assunto que seria abordado e a representação nominal do entrevistado no
áudio e na transcrição das conversas, devido ao contexto no qual envolve
o cenário da pesquisa. Todas as informações citadas e que foram
estabelecidas em acordos prévios entre os participantes da entrevista,
1
Mestre em Relações étnico-raciais pelo CEFET/RJ. Especialização em Educação pela Universidade
Federal Fluminense (UFF) e graduado em História pelo Centro Universitário Abeu (UNIABEU).
Atualmente professor de História no município do Rio de Janeiro. E-mail:
bscarpaguedes@yahoo.com.br
foram efetivadas por intermédio da autorização formal para a gravação
em áudio, respeitando-se desta forma as condutas de ética estabelecidas
pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) no que diz respeito
às entrevistas realizadas com seres humanos. Conforme apontado por
GARCEZ (2014), os atores sociais precisam autorizar a gravação do áudio
2
gerado nas entrevistas, seja através de um termo de consentimento e/ou
pela aprovação do entrevistado em próprio áudio na qual se concede a
entrevista, garantindo desta forma o comprometimento ético para as
pesquisas realizadas com seres humanos.
Em relação à estrutura física do ambiente onde ocorreu a
entrevista, a mesma aconteceu na casa da mãe da entrevistada, no
município de Nilópolis, onde foi reservada a sala para podermos realizar a
entrevista. Na disposição do posicionamento de
entrevistador/entrevistada, ficamos alocados num sofá de
aproximadamente 1,85m, cada qual posicionado nas extremidades deste
móvel separados pelo dispositivo de gravador de áudio (Smartphone)
posicionado estrategicamente entre os participantes da interação, a fim
de facilitar a captação do áudio produzido pela interação dos sujeitos
envolvidos com a pesquisa.
Em relação à entrevistada Andreia2, professora de História, nascida,
criada e que atualmente é moradora de Nilópolis, atuou de 2013 a 2014
na instituição de ensino a qual pesquisamos, a mesma considera-se branca
e sua vida social sempre teve o município de Nilópolis como cenário. Sua
formação universitária ocorreu neste município, assim como o período em
que cursou os ensinos fundamental e médio. O destaque realizado em
relação à etnia torna-se relevante para esta pesquisa e,
consequentemente, para a entrevista em virtude de as questões étnico-
racias estarem no centro de nossas atenções e explicitar como a
entrevistada se reconhecesse em relação a sua etnia possibilita ao leitor
situar o local de fala da professora e de seu respectivo posicionamento em
relação às diretrizes da lei 10.639/2003.

SEQUÊNCIA 1: O CURRÍCULO DE HISTÓRIA

2
Nome fictício atribuído à entrevistada.
1 Bruno Oi Andreia, tudo bem? Oi Andreia, boa tarde. Tudo
bem, Andreia?
2 Andreia Oi Bruno, tudo bom, boa tarde.
3- Bruno Então Andreia é:: o motivo da nossa... >da nossa
4- conversa aqui< é:: da nossa entrevista é principalmente
3
5- eu tô:: querendo analisar, °é° a instituição de ensino
6- que você foi professora...professora de História... é o
7- processo de:: aplicação ou não né? da...da lei 10.639... é
8- né, da lei que fala da obrigatoriedade do ensino da
9- história da África e da cultura afro-brasileira no
10- currículo de História né, eu também sou professor de
11- História.. e:: como você é professora de História, °eu
12- gostaria de está vendo com você°, e juntamente com os
13- outros professores de História e do departamento de
14- História desta instituição de ensino, se:: ... como está
15- sendo processado né a inclusão dessa temática da
16- história da África no currículo de História... você no
caso::, como você observa no currículo de História é do
Estado né... que você é professora do colégio estadual..,
é no caso a abordagem sobre a história de negros e
negras?
17- Andreia Bom, é a principio, assim, é muito complicado em falar
18- em currículo né, ... principalmente cumprir as
19- solicitações do currículo... Bom, no período em que eu
20- fui professora na <instituição>... é de 2013 a 2014,
21- houve uma série de situações é:: que PREJUDICARAM o
22- andamento das aulas, agora assim... >assim Bruno<,
23- em relação a história dos negros pelo menos nos livros
24- didáticos de História... é, eu não percebi grandes
25- modificações não tá na, na representatividade... assim
26- os negros eles continuam sendo os escravos, é:: os mais
27- pobres, os marginalizados socialmente e a África
28- continua carregada de é:: estereótipos né?! e
29- discriminações <é::> i:: a respeito dessa lei <é::>, ...
30- >assim<, na VERDADE essa lei é:: não é bem uma
31- realidade nas rotinas escolares,... acho que não precisa
32- ser professor pra tá ciente disso é:: por exemplo então
33- filho que estuda em colégio particular, eu tenho
sobrinhos né ... eu conheço vários adolescentes, °filhos
das minhas amigas°, que não têm essa aula, você fala
sobre aula de história da África eles não sabem... eles
4
não têm esse tipo de aula.
34- Bruno Entendo, é:: então pra:: <na sua concepção> em relação
35- ao currículo do Estado, houve mais... é::, poucas
36- modificações né?... é pelo que a lei solicita <é::> a
37- obrigatoriedade nos currículos de História, pra você no
caso houve poucas mudanças nesse sentido, correto?
38- Andreia É
39- Bruno Entendi. Agora:: ...
40- Andreia [Na verdade quase nenhuma.]

Ao iniciar a entrevista com uma breve situação sobre por qual


motivo está sendo realizada a entrevista (linhas 3-6), fazendo menção aos
estudos LABOV e WALETZKY (1972), adentro formalmente aos objetivos
desta entrevista. No entanto, situo formalmente o posicionamento
estabelecido inicialmente de entrevistador/entrevistada e caracterizo o
motivo deste encontro social e as perspectivas do que, como pesquisador,
anseio para o futuro de nossas conversas. Logo em seguida (linhas 6-7),
especifico do que trata a lei 10639/2003, objeto desta pesquisa para o
campo de História, e, de certa forma, insiro a entrevistada no contexto da
lei, resguardando-me de um possível desconhecimento, por parte da
entrevistada, sobre o tema da lei e de suas diretrizes para o campo do
ensino de História. Posteriormente, nas (linhas 7-9), há uma busca de se
criar envolvimento com a entrevistada, localizando-me mesmo que
brevemente no mesmo lugar de fala da Andreia, “eu também sou
professor de História”, acompanhado do pronome de tratamento “você”
(linha 9), que habitualmente é utilizado em situações onde se tenha uma
proximidade entre os envolvidos no diálogo. Nas linhas 9-14 elucido para
Andreia os demais participantes que farão parte desta pesquisa “os outros
professores de História e do departamento de História desta instituição de
ensino” (linhas 8-9), com vistas ao processo de aplicação da lei
10.639/2003 no currículo de História nesta instituição de ensino. Nas
linhas 12-16, adentro objetivamente ao primeiro tópico ao que se pode
designar de roteiro semi-estruturado, optado para as entrevistas desta
pesquisa, direcionando a pergunta para Andreia com o intuito de
esclarecimentos sobre o que a professora de História observa/ou no
currículo de História do Estado em relação à inclusão da história dos
5
negros e da temática da história da África.
Logo na sua primeira intervenção (linhas 17-18), a professora
Andreia é bastante enfática no que se remete ao currículo escolar da
instituição de ensino sobre a qual buscamos um maior entendimento. São
apontadas pela entrevistada os entraves que possam prejudicar as
orientações previstas neste documento, assim como, sua aplicação no
contexto das aulas. Nesse momento da entrevista, pude perceber não
somente pelo discurso (verbal) da professora, mas pelas suas expressões
corporais – seja pela sua face que ganhava contornos e traços de ironia ao
dizer “principalmente cumprir as solicitações do currículo” (linha 18),
corroboradas pelos gestos inquietantes de suas mãos que acompanhavam
o tom irônico de sua fala - que seria bem complicado ser registrado a
partir daquele momento um relato de experiência positiva da lei
10.639/2003 em relação ao currículo de História desta instituição de
ensino. Buscou-se utilizar o termo ironia, pois ficou bem explícito na
entrevista, pelo menos nesta fase inicial da fala de Andreia, que por trás
do que era dito pela professora, gestos faciais e movimentos corporais
pareciam demonstrar a dificuldade de se abordar a história da África nas
aulas de História e de possíveis problemas administrativos e/ou
pedagógicos que poderiam também ser prejudiciais para aplicabilidade da
lei 10.639/2003 (linhas 20-21), mas que, neste primeiro momento, não
foram pontuados pela professora Andreia e que não foram explorados de
maneira mais contundente por mim, acreditando-se que poderia conduzir
a entrevista para um caminho não muito interessante a nossa pesquisa.
Na sequência (linhas 22-26), Andreia aborda especificamente a
narração da história dos negros nos livros didáticos de História utilizados
pela instituição de ensino na qual lecionou no período de 2013 a 2014.
Seus apontamentos assinalam para a perpetuação da discriminação e de
estereótipos em relação a história da África e da comunidade negra. Na
concepção da professora, não houve mudanças significativas em relação à
representatividade dos negros nas narrações históricas especificamente
no livro didático de História, confirmando que a marginalização social e a
pobreza são características bem presentes nas representações dos negros
e da África respectivamente. É preciso salientar a esta altura que os
relatos apresentados por Andreia possuem uma sustentação coerente,
levando-se em consideração as problemáticas e obstáculos elencados pela
6
entrevistada desde o início desta entrevista (linhas 17-18). Contudo,
posteriormente, Andreia começa a especificar os elementos que
corroboram com suas afirmações (linhas 22-26) e cria conexão com a
pergunta que lhe foi endereçada em relação à representatividade dos
negros nos livros didáticos realizada nas linhas 14-16, demonstrando um
poder de articulação e de consciência ao contexto da entrevista.
Nas linhas 26-33, Andreia é bem contundente ao dizer que a lei
10.639/2003 não é uma realidade da instituição de ensino na qual nos
propusemos analisar e na qual a mesma foi professora de História. Parece-
me que este posicionamento assumido pela professora resume todos os
seus apontamentos realizado nesta primeira parte da entrevista. Em
seguida, Andreia busca apontar que o problema não seja específico das
escolas públicas ou simplesmente das instituições de ensino do município
de Nilópolis. Na sua concepção os problemas se estendem a outras
esferas, em que a professora pontua as escolas privadas nas quais seu
filho estuda, além de outros conhecidos, e que mesmo assim a ausência
da historia da África persiste.

SEQUÊNCIA 2: POSICIONAMENTOS ASSUMIDOS POR DOCENTES E


DIREÇÃO ESCOLAR EM RELAÇÃO A APLICABILIDADE DA LEI 10.639/2003
41- Bruno Entendo.. É:: e com relação aos outros docentes da
42- instituição de ensino, <você::> percebeu alguma
43- <movimentação>, alguma mobilização dos professores é
no dia-a-dia?
44- Andreia Não, nenhuma... é:: eu acho que na verdade, o que
45- acontece é o seguinte.... o que eu pude observar, é que o
46- quadro de docentes né, principalmente os professores de
47- <História>, eles se formaram num período anterior a
48- essa lei... >eu acredito que seja isso< né o motivo... é:: eu
49- não vi por parte... é:: eu não vi né, por parte deles
50- ((docentes)) é:: alguma outra formação extra que
51- pudesse::, que >pudesse ajudar< sobre a história dos
52- povos africanos, da cultura afro-brasileira né, acho que a
53- grande QUESTÃO é:: que quase a maioria dos
54- professores... é assim, eu falo de todas as matérias né::
55- ... é não só professor de História, mas de todas as
7
56- matérias, eles seguem <religiosamente> o que o livro
57- didático expõe, entendeu?... é:: assim eles não levam
58- nenhum <texto> ou material <externo>, sabe? Que possa
59- complementar é:: ... algum conteúdo, abordar em sala
de aula, a respeito do... da da história da África sabe? Da
cultura afro-brasileira é:: .... eles só usam o básico né::,
praticamente todos os conteúdos é:: °básico°... só usam
o básico.
60- Bruno No caso, eles não buscam no caso outras fontes caso o
61- livro didático não contemple é:: essa abordagem sobre a
62- história da África, dos povos africanos, eles não buscam
63- algum outro material né pelo que entendi na sua
perspectiva né i:: ...
64- Andreia [É isso mesmo.]
65- Bruno Isso na perspectiva dos docentes. E no caso com... >com
66- relação a direção<, ela:: ... houve alguma mobilização pra
67- colocar em prática as diretrizes da lei 10.639?
68- Andreia Não, Então, como eu falei agora, é muito complicado é::
69- .... falar, assim... na realidade o que <falta> é::
70- organização por parte da direção da escola sabe? Em
71- torno desse assunto, é:: integrar é... esse assunto na na
72- vida é:: da rotina escolar, sabe? É:: ... >assim<, estamos
73- falando de um assunto que é obrigatório né? Essa lei ela
é obrigatória e ainda assim:: você não ver é:: isso se
cumprir.
74- Bruno Entendi é:: ...
75- Andreia [Mas acho] o que falta na verdade Bruno, é boa vontade
76- sabe? É os professores... é:: estarem preocupados não
77- apenas em cumprir o básico, não apenas seguirem o livro
78- didático, tá faltando mesmo é boa vontade, eu digo em
relação ao cumprimento das obrigações.
79- Bruno ... Andreia .... é:: você poderia então, com relação as
80- dificuldades, você poderia no caso... elencar né, quais
81- seriam assim as maiores dificuldades que você
82- encontrou, para a implementação dessa lei na::
8
83- instituição de ensino que você foi professora? Durante
esse período de 2013 a 2014?
84- Andreia É como eu falei agora... eu acho que faltou foi boa
85- vontade da direção... né, da direção da escola, dos
86- professores é:: comprometimento com a história da
87- África, que é quase nenhum né, ficamos a mercê do livro
88- didático, quando conseguimos, ISSO quando
89- conseguimos chegar ao final do ano letivo e dá toda a
matéria que está no livro didático, que é quase
impossível também.

Na sequência da entrevista, buscou-se abordar a participação e a


mobilização de outros docentes desta instituição de ensino, assim como
da direção em torno da aplicabilidade da lei 10.639/2003. Aos olhares de
Andreia nas linhas 44-47 a formação universitária dos docentes de História
atuantes nesta escola é defasada em relação às diretrizes da lei
10.639/2003, principalmente por esses profissionais terem se formado
num período anterior a implantação lei. No relato da professora, fica bem
ilustrado, na passagem “eu não vi por parte deles” (linha 48), que, em
momento algum, ao referenciar o quadro docente de História, a mesma
inclui-se como componente integrante deste grupo. GOFMAN (1973)
denomina esse posicionamento de metáfora da representação teatral,
justamente pela imagem que a entrevistada tenta transparecer de si
mesmo (self) de não estar inclusa num grupo social que não cumpre ou
que esteja às margens da referida lei. Posteriormente, nas linhas 48-51, a
professora aponta para a falta de cursos de formação que pudessem
contribuir para uma maior explanação da cultura afro-brasileira e da
história da África nas rotinas escolares. Em alguns momentos da entrevista
como nos trechos das linhas 44-51, assim como em outros, o relato da
professora ganhava contornos de denúncia e desabafo. O ritmo de sua
fala nestes momentos tornava-se vibrante e sua posição a beira do sofá
mudava-se constantemente quando algum assunto pudesse lhe causar
algum tipo do que iremos denominar, de “inquietação social”. Essa
“inquietação social” se alinha à um posicionamento contraditório da
professora em relação à postura dos outros docentes de História da
instituição de ensino pesquisada, no que se refere à abordagem das
9
diretrizes da lei 10.639/2003 para o ensino de História. Simplificando, é
como se nesse momento Andreia expusesse: “os docentes de História não
são capacitados para as questões explicitadas na lei 10.639/2003”.
Posteriormente nas linhas 51-59 Andreia amplia o campo da
discussão da aplicabilidade da lei 10.639/2003 às outras disciplinas, não
fazendo referência a algum professor, mas generalizando seu campo de
observação no trecho “eu falo de todas matérias” (linha 52). O que pode
ser ressaltado no seu depoimento é que o “Eles” - “eles seguem”, “eles
não levam”, “eles só usam” (linhas 53-54; 55; 58) - continua presente em
seu discurso, posicionamento que sustenta a sua não participação no
grupo de docentes da instituição de ensino na qual lecionou no período de
2013 – 2014. Nesta passagem de Andreia, o micro (representado pelo
quadro docente de História) estende-se ao macro incluindo as demais
disciplinas e docentes atuantes na instituição de ensino.
Outro ponto que passa a ser retomado pela entrevistada são os
materiais pedagógicos, mais especificamente os livros didáticos (linha 54).
A impressão deixada por Andreia conduz a acreditarmos no seguinte: o
livro didático é o básico e o básico não é o suficiente para conduzir uma
boa aula. O que a professora explicita e que fica bem elucidado nas linhas
54-58 é que o professor não pode deixar de trazer para o campo da
discussão e do processo da produção de conhecimento materiais
externos, outras fontes, novas perspectivas e visões sobre uma
determinada narração histórica e/ou realidade. Esse direcionamento
realizado cria conexão com a sequência 1 desta entrevista, nas linhas 22-
27 onde se critica as poucas mudanças ocorridas nas representações da
África e dos negros nas narrações históricas, seguindo-se ainda, segundo
Andreia, o modelo de divisão da história no quatripartície francês.
Ao buscarmos mudar o enquadre da entrevista (linhas 65-67),
direcionamos as indagações sobre as participações e mobilizações dos
gestores e da direção da instituição de ensino no processo de
implementação da lei 10.639/2003. Andreia parece-me que, neste
momento (linhas 69-70), divide o peso da responsabilidade da não
aplicação da lei 10.639/2003 com a direção escolar, apontando para a
falta de organização da direção escolar em buscar integrar as diretrizes da
referida lei ao contexto escolar. No momento seguinte, a culpabilização da
não aplicação da lei 10.639/2003, que havia sido anteriormente
10
amenizada com a divisão da responsabilidade junto aos gestores
escolares, recai novamente sobre os ombros dos docentes (linhas 75-78),
onde é apontada a falta de boa vontade dos professores em cumprir as
obrigações da lei 10.639/2003. Nota-se que os esclarecimentos realizados
aqui não caminham para contestar a veracidade das informações da
professora, mas sim em deixá-la a vontade para explanar seus pontos de
vista e observações, conforme preconizado por POUPART (2014).
Outro ponto destacado por Andreia na entrevista (linhas 87-89)
seria a falta de tempo hábil durante o ano letivo para abordar os
conteúdos que constam inseridos no livro didático de História. Não houve
a indicação dos fatores que poderiam contribuir para essa falta de tempo,
mas que se tornam relevantes para a pesquisa a partir do momento que
entendemos, segundo o discurso da professora, que existe a carência da
história da África e da comunidade negra nos livros didáticos de História, e
mesmo assim, ainda falta tempo para os demais assuntos que permeiam o
ensino de História, ou seja, as diretrizes da lei 10.639/2003 esbarrariam
em mais um empecilho, a falta de tempo para se colocar em discussão as
diretrizes da referida lei para o ensino de História.

SEQUÊNCIA 3: FORMAÇÃO, NARRATIVAS E ATUAÇÃO PROFISSIONAL


90- Bruno Entendo e com relação... Andreia a sua formação, °você
91- quando fez a sua graduação°, você recebeu é::
92- °instruções né° sobre a história da África? Sobre os povos
93- africanos? A cultura afro-brasileira? No seu currículo
universitário, já contemplava essa disciplina?
94- Andreia ... >Já,já<...já contempla sim, eu fiz história da África eu
95- não sei em qual período exatamente, eu não sei se foi no
96- 7º ou no 8º, mas foi algo muito assim muito:: rápido foi
97- muito pincelado, assim, foi falado mais sobre religião,
98- mas:: .... mas foi muito rápido, acho que deveria ter sido
com mais::
99- Bruno [Em qual ano você se formou? Quando você se formou?]
100- Andreia 2011.
101- Bruno 2011 ... ai tu no caso é:: quando você teve o contato
102- com a disciplina história da África, foi mais ou menos em
103- qual período, em qual ano no caso?
11
104- Andreia Não... foi em 2011... não foi em 2009 pra:: .... dois mil e::
105- .... foi em 2009, agora o período agora eu não lembro.
106- Bruno °Entendo°...Tá, mas você acha que:: a instrução que
107- você recebeu é:: durante o período da universidade,
108- você acha que:: ele te ajudou de alguma forma é::, a está
109- incluindo a historia né da África é no dia-a-dia, quando
110- solicitado... é:: quando no caso você precise abordar a
111- historia da África nas suas aulas, ou você teve que buscar
112- em algumas outras fontes, é... fora da universidade e
113- fora do livro didático, em que você utilizou como
professora durante esse período na instituição?
114- Andreia Não lógico que ajudou, a:: ....eu acredito que essa aula
115- da história da África, foi a primeira vez que eu tive, foi na
116- faculdade porque eu não tive isso no ensino fundamental
117- nem no ensino médio, eu vi... saber mais sobre o povo
118- africano na faculdade e isso abriu mais a minha mente e
119- foi ótimo, aí com isso claro né, surgiu o interesse de
120- pesquisar por fora e surgiu também o interesse de ir
121- além do livro didático, e mostrar pros alunos que... que::
122- a história da... da afro-brasileira é muito além do que
aquilo que ensinam pra gente, que tentam colocar na
nossa mente.
123- Bruno Compreendo, e:: assim Andreia é... em relação ao dia-a-
124- dia dos alunos no período em que você estava atuando
125- como professora, você no caso:: percebeu.... é:: você
126- chegou a vivenciar casos de racismo ... é:: de intolerância
127- né religiosa, ou qualquer outra manifestação que
128- pudesse é:: ... no caso, você sentir-se constrangida ou
129- que você saísse do:: habitual do dia-a-dia da escola?
130- Você conseguiu percebeu algum caso de racismo ? Você
vivenciou? Você teve alguma participação, intervindo em
alguma situação?
131- Andreia Não, lógico é:: racismo é toda hora o tempo todo ... é::
132- ..., as pessoas costumam dizer “ah eu não sou racista,
133- isso não existe” existe o tempo todo é:: principalmente
12
134- na sala de aula nas escolas, impossível alguém falar que
135- nunca, que nunca se deparou com um ato de racismo.

Neste último excerto, dediquei-me a aprofundar os conhecimentos


sobre a formação profissional da professora com vistas ao cumprimento
da lei 10.639/2003, ou seja, buscamos compreender se na sua formação
universitária Andreia teve contato com a disciplina história da África, e
caso não houvesse, quais foram as atitudes assumidas pela professora
para uma maior compreensão e explanação das diretrizes da lei
10.639/2003 em suas respectivas aulas.
Nas linhas 104-105 Andreia narra com um pouco de vagueza –
principalmente pelas poucas informações e imprecisas - o seu período de
formação na universidade em relação a abordagem sobre a disciplina
história da África, contudo pondera que o assunto poderia ser melhor
aprofundado. Seguindo essa linha de raciocínio, Andreia informa que,
durante o período da educação básica como discente não havia recebido
as instruções sobre a história da África (linhas 115-116), mas que o
período de sua formação universitária (linhas 117-118) veio a preencher
essa lacuna. Na sequência (linhas 118-122), parece-me surgir narrativas de
superação, quando Andreia diz que houve a necessidade de buscar em
outras fontes mais informações sobre a história da África e dos povos
africanos, explanando indícios de seu engajamento profissional, seja para
aprimorar os seus conhecimentos já adquiridos sobre a temática e
também para proporcionar um debate amplo e denso quando a história
da África for o assunto a ser discutido em suas respectivas aulas. Retoma-
se a questão da importância de se problematizar os assuntos que estão
sendo vinculados nas narrações históricas dos livros didáticos de História
(linhas 120-121), especificamente aos assuntos pertinentes à cultura afro-
brasileira, havendo a necessidade de os alunos buscarem em outros
documentos e fontes, além do livro didático, um melhor entendimento
sobre os temas que permeiam o referido assunto. A imagem que a
professora tenta transparecer neste momento da entrevista, muito se
relaciona com a questão explorada por GOFFMAN (1973) no qual o
mesmo designará de self, ou seja, a Andreia busca demonstrar que apesar
de todas as dificuldades impostas para a prática da lei 10.639/2003, o seu
engajamento e comprometimento profissional superam estas
13
adversidades.
Nesse momento, seguindo um roteiro previamente definido para a
elaboração da entrevista, mas que poderia, de acordo com a necessidade
das circunstâncias deste encontro social, ser acrescentado ou eliminado
tópicos e/ou perguntas, foi então que buscamos nos aproximar da
realidade social da professora no seu campo de atuação, indagando sobre
o convívio entre os atores sociais da escola no dia-a-dia (linhas 123-130),
mais precisamente com os seguintes questionamentos: “Você conseguiu
perceber algum caso de racismo? Você vivenciou? Você teve alguma
participação intervindo em alguma situação?” (linhas 128-130). Com um
tom sereno e seguro, Andreia enfatiza dizendo que “racismo é toda hora o
tempo todo” (linha 131) no âmbito desta instituição de ensino. A
professora vai além e elucida a circulação do discurso da democracia racial
neste espaço escolar pesquisado, retomando a fala de outros sujeitos que
não foram especificados na entrevista: “ah eu não sou racista, isso não
existe” (linha 132).
Quando houve a referência no parágrafo anterior de tópicos e/ou
perguntas que poderiam ser previamente adicionados ou eliminados do
roteiro da entrevista, de acordo com as ocasiões que surgissem no
desenvolver deste encontro social, estas últimas perguntas endereçadas à
professora, localizadas nas linhas 129-130, poderiam não ter sido
realizadas, ou simplesmente ocultadas nesta transcrição. Esse
apontamento que realizo deve-se ao relato concedido pela professora, até
aquele momento que antecedia estas perguntas finais, onde, pelo seu
discurso, construiu-se e solidificou-se um cenário propício para a prática
de condutas não condizentes com as orientações previstas pela lei
10.639/2003 nesta instituição de ensino pesquisada. Mas a persistência
em mantê-las em nosso roteiro não era no intuito de confirmarmos a
veracidade das informações concedidas por Andreia, mas no sentido de
aprofundarmos nossos olhares sobre a realidade social deste cenário de
pesquisa. Contudo o que pôde ser observado no relato da professora
entrevistada foi uma sustentação sólida e coerente que permearam o seu
discurso e que apontaram: 1) para uma formação insuficiente dos
docentes de História e das outras disciplinas em relação às diretrizes da lei
10.639/2003; 2) abordagem insuficiente no livro didático de História sobre
a história da África e da comunidade negra; 3) falta de comprometimento
14
dos docentes em relação às diretrizes da lei 10.639/2003 e 4) ausência de
organização e mobilização da gestão escolar em relação à implementação
da lei 10.639/2003.

TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES


Partindo-se dos pressupostos preconizados por DENZIN e LINCOHN
(2006), esta entrevista de natureza interpretativista apropriou-se de
variadas práticas a fim de possibilitar um entendimento mais próximo da
realidade social pesquisada. Portanto além do áudio proporcionado pela
interação entre os atores sociais desta entrevista, buscou-se realizar a
descrição densa dos momentos pertinentes a este encontro social em
notas de campo. Portanto foram registrados movimentos, gestos e
articulações da professora entrevistada, durante o período da entrevista,
exigindo o que DENZIN e LINCOHN, (2006) definiram de pesquisador
“bricoleur interpretativo”, com a finalidade de se estabelecer significados
e relações com as informações que se apresentavam no decorrer da
entrevista.
Neste encontro social ‘face a face” estabelecido entre entrevistador
e entrevistada, partimos do pressuposto que as práticas discursivas
proporcionadas desta interação conversacional estaria a todo momento
sujeita a novas interpretações, conforme preconizado por GOFFMAN
(1963). Nesse sentido, estava consciente de que os dados analisados aqui
poderiam naturalmente ganhar novos contornos e problematizações
dependendo dos olhares, do contexto em que se sucedeu a entrevista,
assim como das técnicas e metodologias utilizadas pelo pesquisador para
analisar os referidos dados da entrevista.
Contudo os caminhos percorridos nesta entrevista e apontados
discursivamente pela entrevistada e co-construídas em diálogo com o
entrevistador apresentaram um cenário social em que as diretrizes da lei
10.639/2003 para o ensino de História ainda encontram-se ausentes,
motivadas por uma série de elementos que foram elencados a partir do
relato da professora entrevistada (ver na sequência 3 da entrevista).
No entanto, salientamos que a entrevista me pareceu neste
momento da pesquisa como o recurso metodológico mais apropriado para
que pudesse ser realizada a análise, interpretação e compreensão da
15
realidade social em ambientes institucionais. Portanto, neste caminho,
propiciar que uma professora de História pudesse contar estórias de suas
ações cotidianas, assim como expressar suas perspectivas e observações
em relação à instituição de ensino na qual atuou como profissional da
educação, com a finalidade nesta entrevista em relação à aplicabilidade da
lei 10.639/2003 para o ensino de História, permitiu que eu pudesse ter
acesso a informações privilegiadas, e com isso, aprofundar os
conhecimentos sobre a realidade social desta instituição de ensino a qual
propus analisar.

CONVENÇÕES DE TRANSCRIÇÃO
... pausa não medida
Sublinhado ênfase
MAIÚSCULA fala em voz alta ou muita ênfase
°palavra° palavra em voz baixa
>palavra< fala mais rápida
<palavra> fala mais lenta
:: alongamentos
[ início de sobreposição de falas
] final de sobreposição de falas
(( )) comentário do analista, descrição de atividade não
verbal
“palavra” fala relatada, reconstrução de um diálogo

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DENZIN, K. e LINCOLN, Y. “Introdução: a disciplina e a prática da pesquisa
qualitativa”. In:____. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GARCEZ, P.M., BULLA, G.S e LODER, L.L. Práticas de pesquisa
microetnográfica: geração, segmentação e transcrição de dados
audiovisuais como procedimentos analíticos plenos. DELTA, 2014, p. 254-
288.
GOFFMAN, E. On Face-Work. In: Interaction Ritual. New York: Anchor
Books, 1963.
GOFFMAN, E. A Representação do Eu na Vida Cotidiana. Paris: Minut,
16
1973.
LABOV, W. L e WALETZKY, J. Língua no interior da cidade : estudos no
vernáculo negro inglês . Philadelphia: University of Pennsylvania Press,
1972.
POUPART, J. et.al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e
metodológicos: Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Prezado(a) Senhor(a)
Venho solicitar sua participação em nosso estudo “CO-CONSTRUINDO
VERSÕES SOBRE A LEI 10.639/2003: ANÁLISE SOBRE A APLICABILIDADE DA LEI
10.639/2003 NO MUNICÍPIO DE NILÓPOLIS”, que tem como objetivo abordar as
consequências e o impacto da implantação da lei 10.639/2003 – lei a qual torna
obrigatório o estudo sobre a cultura e história afro-brasileira e africana, nas
instituições públicas e privadas de ensino – e sua contribuição para as questões étnico-
raciais e para o ensino de História.
A pesquisa, utilizando a metodologia qualitativa interpretativista, consistirá na
realização de entrevistas e da gravação em áudio das mesmas, junto aos participantes
do estudo e posterior análise dos dados. Trata-se de uma dissertação do curso de Pós
graduação em Relações Étnico-raciais do Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca –CEFET/RJ.
A qualquer momento da realização desse estudo qualquer
participante/pesquisado ou o estabelecimento envolvido poderá receber os
esclarecimentos adicionais que julgar necessários. Qualquer participante selecionado ou
selecionada poderá recusar-se a participar ou retirar-se da pesquisa em qualquer fase da
mesma, sem nenhum tipo de penalidade, constrangimento ou prejuízo aos mesmos. O
sigilo das informações será preservado através de adequada codificação dos
17
instrumentos de geração de dados. Especificamente, nenhum nome, identificação de
pessoas ou instituição de ensino interessa a esse estudo. Todos os registros efetuados no
decorrer desta análise serão usados para fins unicamente acadêmico-científicos e
apresentados na forma de dissertação, não sendo utilizados para qualquer fim comercial.
Em caso de concordância com as considerações expostas, solicitamos que
assine este “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” no local indicado abaixo.
Desde já agradecemos sua colaboração e nos comprometemos com a disponibilização
à instituição dos resultados obtidos nesta pesquisa, tornando-os acessíveis a todos os
participantes.

Pesquisador (a)
Eu, ____________________________________________________________, assino o
termo de consentimento, após esclarecimento e concordância com os objetivos e
condições da realização da pesquisa “CO-CONSTRUINDO VERSÕES SOBRE A LEI
10.639/2003: ANÁLISE SOBRE A APLICABILIDADE DA LEI 10.639/2003 NO MUNICÍPIO
DE NILÓPOLIS” permitindo, também, que os resultados gerais deste estudo
sejam divulgados sem a menção dos nomes dos pesquisados.
Rio de Janeiro, __ de ______ de 2017
O NEGRO NAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
BRASILEIROS: REPRESENTAÇÕES VALORATIVAS E DE
AUTOESTIMA ÀS CRIANÇAS NEGRAS
1
Bruno Sergio Scarpa Monteiro Guedes1

RESUMO: Neste artigo pretende-se colocar em discussão a representatividade de


negros(as) nas histórias em quadrinhos brasileiros. No entanto buscou-se recontar as
histórias em que houvessem a valorização das matrizes e origens da cultura afro-
brasileira, dos povos africanos e dos fatos históricos brasileiros, colocando o(a)
negro(a) como protagonista destas histórias.
Palavras-chave: história em quadrinhos; autoestima; representação; cultura afro-
brasileira.

SUMMARY: In this article we intend to discuss the representativeness of blacks in


Brazilian comics. However, it was tried to recount the stories in which there was the
valorization of the matrices and origins of the Afro-Brazilian culture, of the African
peoples and of the Brazilian historical facts, putting the black one like protagonist of
these histories
Key words: comic books; self esteem; representation; afro-brazilian culture.

1
Mestre em Relações étnico-raciais pelo CEFET/RJ. Especialização em Educação pela Universidade
Federal Fluminense (UFF) e graduado em História pelo Centro Universitário Abeu (UNIABEU).
Atualmente professor de História no município do Rio de Janeiro. E-mail:
bscarpaguedes@yahoo.com.br
DISCUSSÃO E ANÁLISE
Uma das tentativas de valorização dos personagens negros nas
ilustrações das histórias em quadrinhos caminha na busca de se
rememorizar as suas respectivas participações em episódios históricos do 2
Brasil. A bravura, o espírito de coragem e o poder de liderança são
características na qual os leitores contemplam e valorizam na composição
dos atributos pertencentes aos personagens das HQ 2. Na concepção de
Moura (1990) a “história oficial” relatada nos livros didáticos ainda silencia
a participação dos negros em eventos importantes da historiografia
brasileira, principalmente nas ações em que os mesmos contribuíram para
que a nação brasileira se tornasse independente.
Levando-se em consideração a figura de Zumbi, indiscutivelmente
uma das personalidades negras de maior evidência na historiografia
brasileira, justamente por ter sido considerado um símbolo de resistência
à escravidão desempenhando o papel de líder dos escravos no Quilombo
dos Palmares, é preciso salientar que a representatividade de Zumbi sofre
intervenções em seu contexto nas HQ, dependendo e variando de acordo
com os interesses políticos e de espaço/tempo na qual a história
encontra-se subordinada.
A primeira aparição de Zumbi nas HQ ocorreu em 1955, com os
textos de Clóvis Moura e caricaturas de Alvaro de Moya. Nas narrações em
torno da figura de Zumbi houve a sensibilidade da equipe editorial em
retratar Zumbi como uma figura heróica e desbravadora, assim como os

2
HQ – História em Quadrinhos.
outros personagens negros que fazem parte da trama, sendo
referenciados como aguerridos e corajosos. Em oposição aos personagens
negros, os brancos são revestidos de características desumanas e
capciosas nos textos de Clóvis Moura. 3

FIGURA 1
Outra versão de Zumbi foi lançada em 1977 sob a autoria de Jô de Oliveira
na coleção Versus Quadrinho, que naquela ocasião tratava-se de uma
edição especial e narrava a história de sete personagens. No Zumbi
representado por Oliveira seguiu-se os mesmos caminhos percorridos por
Moura e Moya, no entanto a figura de Zumbi foi apresentada de forma
mais resumida nos textos de Oliveira.
4

FIGURA 2
Em 1984, Krisnas e Togo, escritor e ilustrador respectivamente, lançaram
uma nova representação de Zumbi nas páginas em quadrinhos da editora
Roswitha Kempf. Inicialmente relata-se a história do tráfico negreiro e a
autorização do papa Gregório IV para o tráfico de escravos e do
monopólio concedido a Portugal para o comércio de escravos pelo
Atlântico. Num segundo momento há uma considerável descrição das
distintas civilizações que habitaram a África, fala-se superficialmente do
período de escravização no Brasil e a partir daí cria-se o gancho histórico
para retratar a figura de Zumbi. Krisnas representa Zumbi como um
menino que foi adotado pelo padre Melo e que recebeu o nome de
Francisco em seu batizado. Zumbi conviveu até os seus 15 anos com o
padre Melo, recebendo educação e orientações. Foi quando num
determinado momento Zumbi decide fugir e aventurar-se ao lado de
outros escravos, com o propósito de liderá-los em busca da liberdade. É
importante ressaltar que as imagens criadas por Togo deixaram a desejar,
em virtude das ilustrações não terem sido tão bem elaboradas, em
oposição ao texto de Krisnas que conduziu a narrativa de forma criativa,
instigadora e apropriada ao público-alvo a qual se destinava. 5

FIGURA 3
Krisnas também foi responsável pelos textos de “A saga de Palmares:
Zumbi”, que nesta ocasião contou com a participação de Allan Alex nas
ilustrações. HQ lançado em 2003 pela editora Marques Saraiva.
6

FIGURA 4
Os textos desenvolvidos para esta nova versão de Zumbi aparecem de
forma mais bem elaborada em relação ao que foi lançado anteriormente
em 1984. Reestrutura-se o texto anterior e aprimora-se a imagem de
Zumbi para esta nova saga, criando profundas modificações no aspecto
visual de Zumbi. Zumbi conforme pode ser observado na Figura 4, conta
com ares de super-herói o que é retratado também nas narrações deste
HQ. A massa muscular na qual ganha forma em seu corpo nos faz
compararmos aos personagens Holliwoodianos do final do século XX,
como o exemplo de o “Conan”. Os textos desta HQ também contam com a
participação do historiador Joel Rufino dos Santos e do compositor Nei
Lopes. Posteriormente outras duas versões de Zumbi em HQ foram
publicadas em 2009, direcionadas especialmente ao público infantil.
O autor de HQ Eduardo Vetillo publica pela editora Cortez em 2009
a coleção Palmares a luta pela liberdade. A trama conta a história de dois
jovens negros, Moah e Demba, que são trazidos do continente africano
para serem comercializados como escravos no Brasil.

FIGURA 5
Moah e Demba conseguem fugir do navio antes que o mesmo chegasse ao
seu destino final, a cidade de Recife. Na sequência vão em direção à costa
e conseguem chegar até o quilombo de Palmares, que na ocasião os
acolhem. Na versão de Eduardo Vetillo, o quilombo dos Palmares sofre
uma terrível ofensiva dos colonizadores portugueses que praticamente
dizimou quase toda a população de escravos que lá estava. Moah seria o
escravo que conseguiu fugir das investidas dos colonizadores refugiando-
se na mata, e que a partir desta situação possuía a missão de conduzir e
narrar a história de Palmares paras as próximas gerações.
Antonio Cedraz lança a HQ de Zumbi no ano de 2009 no álbum
Resistência e coragem. As histórias narradas de natureza lúdica associam
imagens e textos como recursos paradidáticos. No ano de 2002 é lançado
o gibi Resistência por autoria de Bira Dantas. Estas HQ buscavam alertar os
leitores para as questões da discriminação e do preconceito racial
presentes na sociedade brasileira. Nesse sentido as histórias caminhavam
para a construção de uma consciência crítica das questões pertinentes a
população negra e do seu processo histórico. 8

FIGURA 6
Ressalva-se que as HQ sobre Zumbi tentaram garantir que o espírito de
liberdade tão presente nos ideais deste personagem histórico pudesse
permanecer no imaginário das próximas gerações de escravos, apesar de
sua morte.
O cartunista Maurício Pestana foi responsável pela criação de três
HQ na qual colocava o negro em posição de destaque nas narrações
históricas. Todas as histórias publicadas foram criadas em parceria com a
Escola Olodum. Seu primeiro trabalho lançado em 2006 retrata a Revolta
dos Alfaiates ou Revolta de Búzios, importante movimento de
manifestação contra os abusos fiscais e administrativos da Coroa
Portuguesa que contou fundamentalmente com a participação de
revoltosos negros nessa empreitada e busca de melhores condições de
vida e da tão sonhada liberdade.
Em 2009 Maurício Pestana lança a 2ª edição, tendo como foco de 9
suas HQ a Revolta dos Malês. Essa revolta ocorreu na Bahia em 1835 e
envolveu escravos islâmicos nas contestações realizadas contra opressão e
pela situação de penúria em que viviam, além da busca pela libertação de
negros mulçumanos. Dentre os revoltosos existiam indivíduos que eram
letrados e que por esse motivo facilitava uma maior articulação do
movimento e da associação de novos aderentes a causa. O movimento foi
duramente reprimido contando com inúmeras baixas de escravos.

FIGURA 7

Considerações finais
A intenção neste trabalho foi de ressaltar as tentativas de cartunistas e
ilustradores de histórias em quadrinhos brasileiros em contar e tratar a
história dos(as) negros(as), da África e dos acontecimentos históricos, por
um novo viés, perspectiva no qual é bastante silenciada nos documentos 10
oficiais de nossa história.
Acredito que a valorização da cultura afro-brasileira e da história
dos negros, especialmente pelas HQ, torna-se de suma importância para a
autoestima das crianças negras que possuem a história de suas origens e
matrizes forjadas e ocultadas pelas mídias sociais e livros didáticos.
Nesse sentido, as contribuições deste trabalho caminham para que
haja novos olhares e pesquisas que abordem a história da comunidade
negra sob um novo viés, diferentemente daqueles que perpetuam nos
documentos e currículos oficiais de ensino, ou seja, é preciso que a
história dos(as) negros(as) sejam contadas e narradas por negros e negras.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CALAZANS, Flavio. As Histórias-em-Quadrinhos no Brasil. São Paulo:


Intercom, 1997.
CARUSO, Paulo. Piracicaba 30 anos de Humor. São Paulo: Imesp, 2003.
CAVALCANTI, Ionaldo. O mundo dos quadrinhos. São Paulo: Símbolo,
1977.
DOMINGUES, Petrônio: Uma história não contada: negro, racismo e
branqueamento em São Paulo no pós – abolição. São Paulo. Editora
Senac São Paulo, 2004.
FONSECA, Joaquim da. Caricatura: a imagem gráfica do humor. Porto
Alegre: Artes e Ofícios, 1999.
GUEDES, Roberto. A saga dos super-heróis brasileiros. São Paulo: Opera
Graphica, 2005. 11
LAGO, Pedro Corrêa. Caricaturistas brasileiros. Rio de Janeiro, Sextante,
1999.
LEMOS, Renato. Uma história do Brasil através da caricatura (1840-2001).
Rio de Janeiro: Bom Texto/Letras e Espaço, 2001.
MUNANGA, Kabenguele; GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje.
São Paulo: Global/Ação Educativa.
QUESTÃO AGRÁRIA NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE A
EXTENSÃO RURAL NO PARANÁ

Caroline Becher
Alef Guilherme Zangari da Silva 1

Resumo: O objetivo deste trabalho é proporcionar um panorama sobre a questão


agrária no Brasil, seus processos históricos bem como os paradigmas da questão
agrária e do capitalismo agrário. Além disso, apresentar uma discussão sobre o
processo histórico da extensão rural e surgimento do Instituto de Assistência Técnica e
Extensão Rural do Paraná (Emater-PR). Ainda, apresenta-se neste trabalho
caracaterísticas peculiares das políticas públicas que atualmente incidem sobre o
território rural brasileiro e a ação da extensão rural no estado do Paraná. Para atender
os objetivos propostos foi realizado uma revisão bibliográfica referente a temática,
análise da legislação pertinente e, utilização de documentos do arquivo histórico
EMATER-PR.
Palavras-chave: Questão Agrária; Histórico da extensão rural; Políticas Públicas.

Abstract: The objective of this work is to provide an overview of the agrarian question
in Brazil, its historical processes as well as the paradigms of the agrarian question and
agrarian capitalism. In addition, present a discussion on the historical process of rural
extension and emergence of Institute of Technical Assistance and Rural Extension of
Paraná (Emater-PR). Also, this work presents peculiar characteristics of public policies
that currently affect the Brazilian rural territory and the action of rural extension in the
state of Paraná. In order to meet the proposed objectives, a bibliographic review was
carried out on the subject, analysis of the pertinent legislation and the use of historical
archives of EMATER-PR.
Key-words: Agrarian Question; Rural Extension History, Public Policy;

Introdução

A temática exposta neste trabalho – Questão Agrária e Extensão Rural-


torna-se mister para as discussões acadêmicas que tenham o cenário rural
como foco de estudo em diversos momentos históricos que permeiam a
história do estado do Paraná. Analisar processos de construções
históricass sobre a extensão rural é de suma importancia para
problematizar as políticas públicas e ações extensionistas que
contemplem tanto o urbano quanto o rural.

Deste modo, os estudos sobre o rural tiveram presença destacada ao


longo da história das ciências sociais brasileira, deste modo, várias 2

pesquisas lançaram ênfase às questões que o envolvem. Pode-se dizer que


o rural atual ganha destaque no cenário econômico, apresentando-se
como fundamental para o fortalecimento da economia brasileira.

Entretanto, quando voltamos nosso olhar ao âmbito social e político, o


rural parece estar invisível aos olhos do estado e sociedade. Temos
portanto, um rural que não está dissociado de traços sociais, políticos e
econômicos de uma sociedade capitalista em crise estrutural, da
mundialização do capital, de tempos de capital fetiche e de constante
transformação das relações sociais e das de produção. Percebe-se efeitos
diretos e indiretos no modo de vida e de trabalho rural, na sociabilidade e
principalmente no cotidiano da classe trabalhadora rural. (LUSA, 2012).
Diante disso, na concepção da autora pode-se destacar que o rural não
deve e não precisa se moldar aos costumes urbanos; ele é possuidor de
direitos sociais, políticos, culturais, humanos e econômicos assegurados a
qualquer cidadão/cidadã. Desse modo, deve ter acesso a políticas públicas
como a da saúde, educação, previdência e assistência social.

O objetivo deste artigo consiste em um primeiro momento, apresentar


uma discussão teórica sobre a questão agrária, estabelecendo um debate
sobre o paradigma do capitalismo agrário e o da questão agrária.

Para um segundo momento trazer para o debate aspectos históricos sobre


a extensão rural no estado do Paraná, através das ações realizadas pela
EMATER-PR. Para atender metodologicamente os objetivos propostos,
buscou-se realizar uma revisão bibliográfica referente a temática, análise
de documentos contidos no arquivo histórico da Emater Paraná.

Portanto, estudar o processo histórico da EMATER-PR, sobremaneira, os


seus planos concentrados de atuação no Paraná são fundamentais para se
compreender uma parte da nossa história. Além do mais, quando
problematizamos a história do Paraná, em suas diferentes abordagens e
temáticas estamos contribuindo epistemologicamente por uma
historiografia regional. Construir saberes e estimular o sujeito indagativo a
questionar a sua fonte de pesquisa é relevante para o desenvolvimento do 3

processo cognitivo além de resultar na produção de conhecimento que


poderá ser reproduzido com a sociedade civil como um todo.

Construções teóricas sobre a política agrária brasileira e os paradigmas


da questão agrária

O caráter capitalista da agricultura brasileira parece ser hoje aceito pelos


pesquisadores da questão agrária. Existe hoje, uma tendência dominante
que se orienta no sentido de admitir o pressuposto da dominação do
capital na agricultura nacional e de compreender as formas concretas de
sua reprodução.

Para estabelecer os nexos para discussão atentemos nosso olhar para


compreender o que vem a ser a propriedade capitalista da terra. Um dos
pressupostos da análise de Marx é que o capitalismo se desenvolve a
partir de uma estrutura social que o antecede historicamente, neste
processo ele encontra diferenciadas formas de propriedade da terra e, a
partir delas, cria a forma moderna da propriedade.

“O sistema capitalista, em seu começo, se encontra em presença


de uma forma de propriedade fundiária que não lhe
corresponde. É ele somente, quem cria a forma que lhe convém,
subordinando a agricultura ao capital; assim, a propriedade
fundiária feudal, a propriedade de clãs, a pequena propriedade
camponesa, combinada com o regime comunal, são
metamorfoseadas na forma econômica correspondente a este
modo de produção, quão diversas sejam as formas jurídicas."
(MARX, 1974)
Para formulação da sua teoria sobre renda fundiária, Marx aprofunda sua
análise na questão da transformação capitalista que se realiza a partir de
estruturas anteriores, de natureza feudal. Para o autor interessava
compreender como a propriedade foi transformada pela ação do capital e
do modo capitalista de produção, chegando até a agricultura. 4

Partiremos, portanto, da hipótese de que a agricultura, tanto quanto a


indústria, está submetida ao modo capitalista de produção, isto é, que ela
é praticada por capitalistas que não se distinguem de outros capitalistas
senão pelo setor onde é investido seu capital e onde se exerce o trabalho
assalariado que este capital põe em ação. Supondo que o modo capitalista
de produção domina a agricultura, implica que este modo rege todas as
esferas da produção e da sociedade burguesa; portanto que são
realizadas, também, em seu pleno desenvolvimento, todas as condições
do modo capitalista de produção: livre concorrência de capitais, sua
transferabilidade de uma esfera de produção a outra, mesma taxa de
lucro médio.( MARX, 1974)

A grande questão abordada por Marx consiste em explicar de que forma a


propriedade feudal foi transformada pela ação do capital. Assim, pode-se
inferir que há uma desagregação no regime feudal e na própria
agricultura, consiste na eliminação dos direitos superpostos, e o
surgimento da propriedade privada, direito absoluto sobre a terra. O
direito à terra, que anteriormente era admito ao camponês, produtor
direto, é, eliminado. Perdendo o acesso à terra, condição de seu trabalho,
o camponês se transforma num simples vendedor de força de trabalho.

Nas palavras de Wanderley “a propriedade privada da terra constitui-se


assim, um instrumento de formação do proletariado, fonte de força de
trabalho para o capital.” (WANDELEY, 1979, p.39). Em se tratando da
propriedade fundiária na agricultura brasileira, é necessário considerar a
evolução do próprio capitalismo no país. De acordo com Engelbrecht
(2011, p. 39), os acontecimentos atuais do mundo rural brasileiro se dão
graças à expansão do capitalismo no campo, que tem por ordem a
acumulação crescente e ampliada. “A tendência do capital é a de tomar
conta progressivamente de todos os ramos e setores da produção no
campo e na cidade, na agricultura e na indústria”. Ela também afirma que
a principal particularidade do desenvolvimento das relações capitalistas na
agricultura é que o meio de produção fundamental na agricultura, a terra,
não é “suscetível de ser reproduzido ao livre arbítrio do homem, como são 5

as máquinas e ou outros meios de produção e instrumentos de trabalho”.


O grande debate que emerge entre intelectuais sobre o rural, constitui-se
em diferentes concepções teóricas sobre o desenvolvimento do
capitalismo no campo, dentre elas se destacam dois paradigmas a saber: o
do capitalismo agrário e o da questão agrária. Compreende-se paradigma
como um conjunto de pensamentos, teorias e teses que procuram explicar
a realidade.

Os conceitos de agricultor familiar e de camponês são concebidos pelos


dois paradigmas de forma distinta. Para o paradigma do capitalismo
agrário a diferença entre eles está em dois aspectos: a) o camponês é
sinônimo de atraso, é resquício do feudalismo, da barbárie e, por isso,
tende a desaparecer com o avanço do capitalismo se transformando em
agricultor familiar; b) o agricultor familiar é importante e necessário, pois,
de alguma forma, ele faz parte do agronegócio.

Na concepção do filósofo Munir Jorge Felício:

“Os teóricos do paradigma do capitalismo agrário acreditam que


o único futuro para o campesinato está na metamorfose do
camponês em agricultor familiar. Ou seja, como é inevitável a
tendência ao desaparecimento do campesinato, a única
possibilidade de sobrevivência do camponês consiste na sua
transformação em agricultor familiar, inserindo o plenamente
no mercado, racionalizando ao máximo a sua produção”
(FELÍCIO, 2006, p. 211).

Para esse paradigma, o futuro do campo terá três opções: a inserção do


camponês ao mercado, a pluriatividade ou então, políticas
compensatórias. Nesse sentido, o geógrafo Bernardo Mançano Fernandes,
considera que o empasse para o camponês consiste em duas alternativas,
ou ele se metamorfoseia em agricultor familiar e se integra ou se mantém
como ele mesmo e se desintegra. Nestes termos não há outra alternativa,
porque não há perspectiva desse sujeito continuar sendo camponês. Nas
palavras do autor: o camponês é tido como um estorvo para os que veem 6

sua desintegração, “considerando que do campesinato podem surgir o


capitalista e o proletário. Igualmente é visto como um estorvo para os que
veem sua integração, porque o camponês desenvolve, também, a luta
contra o capital” (FERNANDES, 2000, p. 5).

A extensão rural: Discussões históricas e conceituais sobreas práticas de


extensão rural no Estado do Paraná

Conforme o que estabelece no Art. 2º da Lei 17447/2012 entende-se por


assistência técnica de extensão rural “o serviço continuado, que promove
processos rurais de gestão, organização, produção, beneficiamento,
agroindustrialização e comercialização de produtos e serviços
agropecuários e não agropecuários, inclusive das atividades agroflorestais,
agroextrativistas, florestais, pesqueiras, artesanais, sociais e ambientais,
para o desenvolvimento rural sustentável. (PARANÁ, 2012)

A partir de meados dos anos de 1950, o meio rural paranaense, até então
pouco conhecido, começou a ser desvendado. É neste momento que
começa o trabalho dos extensionistas rurais nas propriedades rurais.

“Os técnicos faziam muitas perguntas, percorriam as lavouras,


olhavam as criações, analisavam as condições de vida das
famílias e, principalmente, tomavam nota de tudo, também
levavam informações e novidades sobre as formas de produção
agrícola, saneamento, alimentação e outros temas de interesse
das famílias. Os contactos de extensionistas e agricultores
passaram a ser freqüentes na forma de reuniões, visitas, dias de
campo e outros métodos.” (EMATER, 2012)
Naquele momento, o trabalho desses extensionistas resultou em um
mapeamento sobre as “realidades municipais”, que tiveram grande
importância na construção de estratégias de trabalho para com a
população na área rural como mostra as imagens abaixo.
7

In:http://www.emater.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conte
udo=43

In:http://www.emater.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conte
udo=43

Depois de uma exaustiva análise dessa realidade, surge um modelo de


trabalho implementado “no início, em 1956, com 11 escritórios, os
extensionistas eram funcionários do ETA -Escritório Técnico de
Agricultura, cujos propósitos e métodos eram espelhados no sistema de
extensão, implantado nos Estados Unidos da América.”

Após estas experiências pioneiras e com o intuito de aprimorar as


intervenções foram sendo implementados os programas de crédito rural,
deste modo as atividades passaram a de visitas a orientação técnica aos
tomadores de financiamentos. “A partir daí, em 1959, as funções do ETA
foram assumidas por uma organização de utilidade pública denominada
ACARPA - Associação de Crédito e Assistência Rural do Paraná”
(EMATER,2012)

A ACARPA foi reconhecida como de utilidade pública pelo Decreto nº 8

50.622, de 18/05/1961, resultando numa redução de seus custos, na


forma de menores tributos, tendo em vista que, na época, passava por
séria dificuldade financeira. Em 1974, no contexto de uma reforma
administrativa, através da Lei n.o 6.636/74, em que o Estado passa por
uma completa reformulação administrativa, a Acarpa é estatizada,
tornando-se oficialmente uma empresa vinculada à Secretaria de Estado
da Agricultura. Posteriormente, foi organizando o Sistema Estadual da
Agricultura (SEAG), compondo suas empresas vinculadas, entre as quais a
Acarpa, que passou a ser executora das políticas públicas de Assistência
Técnica e Extensão Rural do Governo do Estado do Paraná.

Com o intuito de reformular as ações de extensão rural, a fim de superar


intervenções pautadas apenas em informação, orientações e capacitação,
foram implementadas estratégias de facilitação do acesso dos agricultores
às políticas públicas e de organização da produção e dos agricultores. Em
1977 é criada a EMATER - Paraná, empresa pública de direito privado, com
a finalidade de absorver as atividades da ACARPA, que iniciou seu
processo de extinção. (EMATER, 2012)

Na medida em que contribuía para os avanços da agricultura do Paraná, a


EMATER procurou também manter-se na vanguarda da difusão de
tecnologia para o meio rural e, ao mesmo tempo, ficar atenta às
consequências das mudanças junto às comunidades mais pobres, aos
efeitos no meio ambiente e aos impactos das mudanças nos pequenos
municípios, principalmente naqueles enquadrados como “municípios
rurais”. (EMATER, 2012).

A Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural (Pnater) foi


construída em parceria com as organizações governamentais e não
governamentais de Ater e a sociedade civil organizada e instituída pelo
Governo Federal em 2003. Orientada pelo Programa Nacional de
Assistência Técnica e Extensão Rural (Pronater), a Pnater foi elaborada a
partir dos princípios do desenvolvimento sustentável, incluindo a
diversidade de categorias e atividades da agricultura familiar, e
considerando elementos como gênero, geração e etnia e o papel das 9

organizações governamentais e não governamentais.

O Pronater é o instrumento orientador do processo de implementação da


Pnater e estabelece as diretrizes e metas para os serviços públicos de Ater
no País. É coordenado pelo Dater e elaborado, anualmente, para cada
Plano Safra da Agricultura Familiar com base nas políticas da SAF, nos
Programas Estaduais de Ater e nas demandas da agricultura familiar. (
BRASIL 2006).

Dentre os eixos norteadores estão o crédito rural, assisntência técnica e


extenão rural, acesso à terra, regularização fundiária e reforma agrária,
proteção da produção, comercialização, agroecologia e produção
organica, agroindústria, biodisel, mulheres rurais, povos e comunidades
tradicionais. As ações são divididas conforme departamentos sendo eles:
agricultura familiar, desenvolvimento terriotorial, extraordinária de
regulação fundiária na amazônia e reordenamento agrário. Todos esses
departamentos são coordenados pela Secretaria Especial de Agricultura
Familiar e do Desenvolvimento Agrário junto ao governo federal, que
representa um conjunto de políticas públicas voltadas ao território rural.

Contribuindo com as concepções teóricas acerca do conceito de política


pública, temos que é uma expressão que visa definir uma situação
específica da política. A melhor forma de compreendermos essa definição
é partirmos do que cada palavra, separadamente, significa. Política é uma
palavra de origem grega, politikó, que exprime a condição de participação
da pessoa que é livre nas decisões sobre os rumos da cidade, a pólis. Já a
palavra pública é de origem latina, pública, e significa povo, do povo
(OLIVEIRA, 2010). Temos portanto uma definição em seu sentido amplo
que política é a liberdade do povo em decidir sobre os rumos de uma
cidade.
A política pública em seu sentindo clássico e restrito, refere-se as ações do
Estado face às demandas e necessidades sociais da sociedade, desde que
aquele se tornou crescentemente interventor. Discutiremos aqui, o
sentido restrito, caracterizado como política pública. (PEREIRA, 2008)
10

Deste modo, política em seu sentido restrito, consiste em um conjunto de


ações, serviços e estratégias adotadas pelo estado (mas não
necessariamente executado por ele) que visa assegurar direitos e uma
existência humana digna, de acordo com os ditames da justiça social de
uma determinada sociedade. Temos portanto: política econômica, política
urbana, política agrária, política social, política de saúde, política de
educação, dentre outras.

São conjuntos de programas, ações e atividades desenvolvidas pelo Estado


diretamente ou indiretamente, com a participação de entes públicos ou
privados, que visam assegurar determinado direito de cidadania, de forma
difusa ou para determinado seguimento social, cultural, étnico ou
econômico. As políticas públicas correspondem a direitos assegurados
constitucionalmente ou que se afirmam graças ao reconhecimento por
parte da sociedade e/ou pelos poderes públicos enquanto novos direitos
das pessoas, comunidades, coisas ou outros bens materiais ou imateriais
(BRASIL, 2012).

Para pensarmos a questão das políticas públicas para o rural devemos


levar em conta o conceito de FERNANDES(2015) , quando identifica as
políticas de subordinação e as emancipatórias. O ponto de partida é a
compreensão de que os territórios camponeses e capitalistas necessitam
de políticas diferenciadas para o seu desenvolvimento, que devem ser
pensados de acordo com as lógicas das relações sociais, mas nem sempre
esta lógica predomina.

Segundo FERNANDES ( 2015) :

“Quando utilizamos a expressão política pública, estamos nos


referindo a um programa, projeto ou plano de desenvolvimento
elaborado pelos governos ou por estes com organizações da
sociedade civil que transformam espaços e territórios. A partir
deste pensamento, as políticas públicas são elaboradas em
determinados espaços e territórios por instituições públicas e
privadas que defendem diferentes modelos de desenvolvimento 11

do país. Além da relação entre as instituições, seus espaços e


territórios, temos políticas públicas elaboradas de cima para
baixo, ou seja, a partir de um setor do governo para atender
uma demanda da população, sem contar com sua participação.
Também são elaboradas políticas públicas de baixo para cima,
que conta com ampla participação da sociedade organizada”
(FERNANDES, 2015, p.393)

A proposição destas políticas, deve vir de movimentos camponeses e


organizações sociais, sendo que “desde esse entendimento, o grande
desafio do campesinato é elaborar um plano de desenvolvimento e de
enfrentamento ao capitalismo, para garantir o direito de sua existência.”
(FERNANDES, 2015, p.392)

A relação direta desse enfretamento ao capitalismo se dá através da


participação junto a movimentos sociais, organizações que apresentem
pautas ligadas aos direitos sociais da populaçã rural.

Considerações finais

Os aspectos históricos sobre a extensão rural e a construção de políticas


públicas para o território rural são temáticas que, a princípio parecem
estar desconectadas. Entretanto, este ensaio buscou estabelecer uma
interface entre as construções históricas sobre a extensão rural e as
discussões atuais referente as políticas públicas voltadas ao território
rural. Há uma necessidade de trocar as lentes e utilizar os aspectos
históricos como forma de compreender as necessidades e atuais dos
desafios das políticas públicas para o território rural. A extensão rural
paranaense vem desempenhando historicamente um importante papel no
desenvolvimento social e econômico às populações rurais.
A discussão apresentada reflete a importância situar o campesinato e as
formas alternativas de agricultura contemporâneas. Sobre o campesinato,
reforça-se a ideia de que capitalismo não é o único modelo de
desenvolvimento da agricultura e apara além disso, as relações sociais e
de produção estabelecidas no campo são fundamentais para a produção e 12

abastecimento de alimentos e desenvolvimento regional. Portanto, torna-


se mister trazer a discussão para o espaço acadêmico, discutir e
problematizar mais este espaço de contradição capitalista. Ademais, se os
governos não enfrentarem, com a proposição de políticas públicas a
questão agrária e continuarem se baseando no capitalismo agrário, a
conflitualidade tende a se proliferar

Ao discutir políticas públicas, devemos levar em conta as especificidades


das relações sociais na produção de seus território. Ao problematizar os
modelos dominantes consideramos que existe um modelo de
desenvolvimento hegemônico no território rural: o agronegócio. Ademais,
não desconsideramos o campesinato, suas formas de produção e
reprodução, nem tampouco a sua permanência no cenário atual enquanto
forma de resistência frente a estrutura capitalista globalizante imposta.
Acreditamos de fato que é necessário com urgência superar esta postura
falaciosa e associativa de capitalismo e agronegócio e, para tanto,
defendemos o protagonismo dos movimentos camponeses na elaboração
de modelos de desenvolvimento da agricultura camponesa para o Brasil.

Referências

Caroline Becher. Assistente Social. Doutoranda no Programa de Pós-


Graduação em Serviço Social e Política Social – Universidade Estadual de
Londrina.
Alef Guilherme Zangari da Silva. Historiador. Mestrando no Programa de
Pós-Graduação em História – Universidade Estadual de Maringá.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Agrário. Gênero, agricultura
familiar e reforma agrária no Mercosul. Brasília: Ministério do
Desenvolvimento Agrário, 2012.

BRASIL. Instituto de Assistência Técnia e extensão Rural. Emater-PR. 2012. 13

Disponível em:
http://www.emater.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteud
o=43 acesso em 04 /04/2017.

BRASIL. Lei nº 12.188, de 11 de janeiro de 2010. Brasília, 2010a.


FELÍCIO, M. J. Os camponeses, os agricultores familiares: paradigmas em
questão. Geografia - v. 15, n. 1, jan./jun. 2006 – Universidade Estadual de
Londrina, Departamento de Geociências.

FERNANDES. Bernardo Mançano. Políticas públicas, questão agrária e


desenvolvimento territorial rural no Brasil. IN: Políticas públicas de
desenvolvimento rural no Brasil / Organizadores Catia Grisa [e] Sergio
Schneider. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2015. 624 p. : il. ; 16x23cm
(Série Estudos Rurais).

LUSA. Mailiz Garibotti. A (in)visibilidade do Brasil Rural no Serviço Social:


o reconhecimento dos determinantes a partir da análise de mediação
entre formação e exercício profissional em Alagoas- São Paulo: Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 2012.

MARX. Karl. O capital . Livro III. Paris, Ed. Sociales. 1974.

PEREIRA. Potyara. A. P. Discussões conceituais sobre política social como


política pública e direito de cidadania. In: BOSCHETTI, Ivanete et al. (orgs).
Política Social no capitalismo. Tendências Contemporâneas. Cortez, 2008

OLIVEIRA, Adão Francisco; PIZZIO, Alex; FRANÇA, George. Fronteiras da


educação: desigualdades, tecnologias e políticas. Goiás: Editora da PUC,
2010.
SEPULCRI. Odilio. Estratégias e trajetórias institucionais da empresa de
assistência técnica e extensão rural do paraná (Emater-pr). Dissertação
de Mestrado: Programa de Pós-Graduação Profissionalizante em
Desenvolvimento Econômico, Centro de Pesquisas Econômicas,
Universidade Federal do Paraná. 2005 14

WANDERLEY. Maria de Nazareth Baudel. / Coodenador: Braz José de


Araújo. Reflexões sobre a agricultura brasileira. Rio de Janeiro. Paz e
Terra, 1979.
SUCESSO NA VIDA: A REPRESENTAÇÃO DA MATERNIDADE E DO
FEMININO NOS ALMANAQUES DE FARMÁCIA (1910 – 1940)

Caroline de Lara
1

Resumo: Com conteúdos diversificados, a partir do século XIX os almanaques de


farmácia no Brasil propagaram discussões sobre nacionalidade, representando o
emblema feminino da maternidade e reafirmando sua posição na sociedade, seu papel
e sua identidade como guardiã da saúde e do bem estar.
Palavras-chave: Maternidade. Representação. Propagandas.

Astract: With diversified contents, from the 19th century the pharmacy almanacs in
Brazil propagated discussions about nationality, representing the feminine emblem of
motherhood and reaffirming its position in society, its role and identity as guardian of
health and well-being.
Keywords: Maternity. Representation. Advertising.

Introdução

Presente em vários povos, como chineses, gregos, romanos e com


etimologia incerta, a origem dos almanaques remonta ao século XV, aos
antigos calendários e ao livro de horas medieval. Nesse momento, em
forma de manuscrito, eles tinham por finalidade instruir seus leitores
sobre festas santas, feriados, calendário lunar e religioso. Sua
popularidade surge em toda a Europa a partir do século XV e segundo Le
Goff (1990), foi na Alemanha que originou-se o primeiro almanaque
impresso em 1455 e posteriormente em 1464 surgiram outros, por
exemplo, o almanaque de barbeiros e em 1471 surge o primeiro
almanaque anual. No século XVII houve a disseminação e consolidação da
edição dos almanaques a partir da publicação de O Mensageiro-Coxo (Der
Hinkende Bote) em 1640, o qual para Grützmann (2004) tornou-se um
padrão de estrutura e edição seguido por editoras de países como França
e Estados Unidos.
Para Le Goff (1990), foi no século XVII que a literatura popular acolhe,
divulga e dissemina os almanaques, com características relevantes que o
definem como uma publicação que possui muitas figuras, imagens e
signos, sendo um veículo de informação que dirige-se às pessoas que leem
pouco, bem como aos analfabetos.
2
Esse tipo de publicação, desde o século XVII pode ser considerado como
um gênero ao mesmo tempo editorial e literário, com intenção de difundir
textos de diversas naturezas. Para Chartier (1999), seu sucesso advém
justamente da característica “*...+ de um livro que pode ser, ao mesmo
tempo, útil e prazeroso, didático e de devoção, tradicional e
“esclarecido”.” (CHARTIER, 1999, p.10), unindo dessa forma a cultura
erudita e popular num mesmo espaço.

Já em território brasileiro, foi a partir do início do século XVIII que os


almanaques começaram a ter visibilidade, num primeiro momento, com
os almanaques das cidades (PARK, 1999). Essas publicações contaram
cada vez mais com a presença de anunciantes, sempre os mais fortes em
seu ramo, principalmente a partir do século XIX. Eram anúncios de hotéis,
lojas e fabricantes de medicamentos que tinham maior presença. Para
Casa Nova (1996), os almanaques sempre foram um veículo de
propaganda, mesmo sendo considerado como uma publicação popular.

É dessa forma que o almanaque, essa miscelânea de conteúdo e


informação, passa a ser um veículo essencial na propagação de anúncios
de produtos nacionais e estrangeiros, incluindo aqui, os medicamentos.
Esse processo se deu principalmente a partir do século XIX, num momento
em que o horizonte nacional estava pautado na reformulação da
sociedade, a qual poderia ser capaz de incorporar novas ideias rumo a um
capitalismo urbano industrial.

Almanaques de farmácia brasileiros

No Brasil a Drogaria Granado (RJ) publicava seus anúncios em jornais e


revistas ao mesmo tempo em que elaborava um material próprio, O
Pharol da Medicina, publicado pela primeira vez em 1887, sendo
considerado o primeiro almanaque de farmácia brasileiro e modelo para
seus sucessores, mostrando a partir dos seus anúncios o mercado das
doenças do momento.

Outros laboratórios, como Daudt & Oliveira, responsável pela produção de


medicamentos como A Saúde da Mulher e Bromil, utilizavam as revistas –
como o Careta - e semanários - como A Lua - para divulgar seus produtos. 3
Além dos medicamentos citados acima, outros como a pomada
cicatrizante Boro Borácica e o tônico Nutrion, passaram a contar a partir
de 1906 com uma publicação própria, o almanaque A Saúde da Mulher.

Segundo Chartier (1999), a originalidade dos almanaques de farmácia está


diretamente relacionada a três características: eram publicados por
laboratórios farmacêuticos e utilizados como suporte publicitário; sua
distribuição era gratuita e todos aceitavam cartas de leitores, onde esses
se tornavam coautores das publicações.

Ainda segundo o autor “sua importância para a cultura brasileira se mede


em suas enormes tiragens de dois ou três milhões de exemplares e a sua
forte presença nas lembranças de leitura, ou de escuta, dos mais
modestos leitores.” (CHARTIER, 1999, p.10). Exemplo disso está no
editorial do Almanach d’A Saúde da Mulher de 1929, onde é comemorado
o 25º ano de publicação do almanaque, onde este “*...+ apresenta-se sob
um novo aspecto, apreciavelmente melhorado, com sua tiragem elevada a
2.500.000 exemplares e com 48 páginas em vez das 36 primitivas.”
(ALMANACH D’A SAÚDE DA MULHER, 1929, p.01). Ou ainda, o Almanaque
Capivarol de 1943 que destaca na página editorial, sua dedicação em
publicar um material de qualidade que corresponda às expectativas de
seus leitores, com tiragem de 2.800.000 exemplares.

Essas publicações, não fugindo à regra das europeias, eram compostas por
uma gama de conteúdos

“[...] entre os anúncios de produtos: conselhos culinários,


provérbios, frases célebres, divertimentos (piadas,
passatempos, jogos, desafios, carta enigmática) e
informações para as mais diversas áreas. Todo esse
conteúdo cabia em um livrinho que variava em 16, 32 ou
48 o número de suas páginas impressas num pequeno
formato de aproximadamente 13x18 cm. A publicação era
anual, salvo raras exceções, semestrais ou mensais.”
(NADAF, 2011, p. 136).

Além dessas variadas características, as imagens são presença garantida 4


nos almanaques de farmácia, consideradas como um cartão de visita, em
sua capa, contracapa e páginas internas. Em relação a essas imagens,
assim como em outros casos, devemos ter em mente que elas não podem
ser consideradas como portadoras da realidade em si, mas trazem “*...+
traços, aspectos, símbolos, representações, dimensões ocultas,
perspectivas, induções, códigos, cores e formas nela cultivadas.” (PAIVA,
2002, p. 19).

Tais imagens como indícios do passado permitem que compartilhemos os


conhecimentos e experiências não-verbais que se configuraram,
permitindo-nos segundo Peter Burke (2004), “*...+ “imaginar” o passado de
forma mais vívida.” (BURKE, 2004, p.17), pois elas nos instigam para o
reconhecimento do processo cultural de dada sociedade em determinado
período, sendo valiosas no sentido de reconstrução do cotidiano e da
cultura das pessoas comuns, caracterizando-se como evidências da
história de um determinado contexto. Dessa forma, as imagens possuem
sentido de comunicação.

Além do caráter persuasivo, a imagem publicitária assume a característica


pedagógica, imitando e reproduzindo uma visão de mundo, repetindo e
fixando modelos, revela-se uma eficaz estratégia de ensinar por meio do
traço artístico. Apesar de ter uma aparência de trivialidade, essas imagens
são riquíssimas em significação, permitindo usos variados, tornando-se
um estereótipo ou modelo, bem como agente da educação popular a
partir da consolidação dessas imagens e de seus signos icônicos nas
mentalidades de seus leitores e leitoras.

Considerando a afirmação de Casa Nova (1996), o leitor que não saiba ler,
que saiba pouco ou até mesmo o indivíduo que tem o domínio da leitura,
mas a realiza de forma rápida, utilizará as imagens como uma espécie de
decodificador de todo anúncio, pois é por esse motivo que a peça
publicitária contém muitas imagens e poucas palavras. Aproximam-se do
texto por deixar transparecer o que elas realmente pretendem
representar, num movimento de complementação mútua.

Dessa forma, é levada em consideração sua característica como 5


dispositivo pedagógico, pois através do seu conteúdo lúdico cultural “*...+
o almanaque de farmácia *...+ tal qual um “mass media” em seus
primórdios, já é um instrumento de captação de receita publicitária e
centro gerador de formações ideológicas, dependentes do capitalismo ou
da dominação de classe.” (CASA NOVA, 1996, p. 80). Assim, essa
minienciclopédia instrui o indivíduo de forma empírica e experimental,
popularizando o que pode ser popularizado, ou seja, o conhecimento para
a progressiva felicidade do homem.

Levando esses dados em consideração, busca-se neste trabalho, expor


alguns aspectos das propagandas, os quais caminhavam juntos com o
contexto nacional e que contaram com tal material persuasivo como
suporte pedagógico do ideal de progresso na nação, as quais são
consideradas aqui como elementos partícipes do contexto no qual estão
inseridas. Logo, o processo nacional ocorrido com o advento da República,
juntamente com o positivismo, médicos/cientistas foram revestidos pela
missão visando o progresso, onde “*...+ transformou a ciência no único
caminho para se atingir a saúde plena do “corpo social”, a “civilização”.”
(HERSCHMANN, 1994, p.56). Dessa forma, esses cientistas acreditavam
que organizar, prevenir e sanear os indivíduos seria basilar para a
concretização do progresso da nação.

Nesse sentido, os signos positivistas - Ordem e Progresso – emergem


sendo complementados pelos discursos das propagandas dos almanaques
de farmácia, incorporando sua função política pedagógica e assumindo a
intenção de aprimorar o cidadão brasileiro, seja no espaço urbano ou
rural, a partir da medicalização desse ambiente, com disciplinarização,
política higienista e regras de conduta social e individual (PARK, 1990).

A representação da maternidade nas propagandas


A partir do exposto, as mulheres foram elementos fundamentais nesse
processo de absorver e inculcar valores referentes ao progresso individual
e coletivo. Nas propagandas dos mais variados almanaques de farmácia
fica evidente suas características pedagógicas, pois o discurso médico ali
presente colabora com a sustentação do discurso normativo,
6
principalmente referentes ao processo de industrialização e
desenvolvimento ao qual o Brasil passou nas primeiras décadas do século
XX.

Exemplo são as propagandas que incentivam a prática do aleitamento


materno, como podemos verificar no Almanaque do Biotonico de 1939,
com propaganda intitulada Em primeiro lugar (fig. 1).

Figura 1- Almanaque do Biotonico, 1939, p. 11.

A personagem da propaganda é uma jovem mãe, a qual tem em seus


braços seu (sua) filho (filha) num ambiente calmo e tranquilo, dedicando
seu tempo e atenção para o momento sagrado da amamentação. O texto
logo ao lado traz à leitora e também ao leitor, dados relevantes sobre a
amamentação, bem como ao incentivo por parte de médicos para esta
prática, pois através da amamentação é que ocorre uma plena condição
certeza do desenvolvimento saudável da criança. Para que isso ocorra, as
mulheres, seja durante a gestação bem como durante o período de
amamentação, são orientadas a utilizar um fortificante, neste caso
Biotonico Fontoura, pois assim haverá o fortalecimento do organismo
7
deixando o leite mais rico em nutrientes essenciais para o
desenvolvimento do bebê. Será desta forma que esta criança terá
condições ideais para vencer na vida e enfrentar qualquer dificuldade.

O leite materno, aconselhado para o consumo principalmente nos


primeiros meses de vida, seria um mecanismo de transmissão de força e
vitalidade para o bebê. Porém, existiam casos em que a mãe não poderia
amamentar, devido a pouca quantidade de leite, ou até mesmo, pelo
aumento da industrialização e inserção da mulher no mercado de
trabalho. Sobre este assunto, outros alimentos passaram a ser
incorporados na alimentação diária das crianças, como fortificantes,
medicamentos a base de cálcio, leite em pó ou leite condensado. Estes
últimos, foram temas de intensos debates, em relação seu valor nutritivo,
como destaca Stancik (2002) pois o esquema promocional levantado para
promover estes alimentos, levantaram a pauta de substituição destes em
relação ao leite materno. Foi durante A Primeira Conferência Nacional de
Leite e Laticínios – realizada no Rio de Janeiro em 1925 – que “médicos
levantaram-se protestando contra anúncios que propunham o emprego
do leite em pó em lugar do materno *...+” (Stancik, 2002, p. 88).

Como uma representação modelar (Casa Nova, 1996), os almanaques de


farmácia reafirmam a posição da mulher na sociedade, seu papel e sua
identidade como protetora do lar, como é possível verificar na
propaganda do Almanach d’A Saúde da Mulher de 1929 intitulada O lar
feliz (fig.2).
8

Figura 2 - Almanach d’A Saúde da Mulher, 1929, p. 19.

Os personagens são um homem, uma mulher e uma criança, todos


representando a tão almejada pureza – seja da raça ou dos corpos – e a
fortaleza de uma instituição forte e coesa. O “lar feliz” está assim
representado e também presente no imaginário da sociedade industrial e
patriarcal. Porém, cabe à mulher, com um sorriso acolhedor, manter os
filhos asseados e o marido feliz. Tudo isso depende das condições de
saúde da mulher/esposa/mãe, pois sem saúde, a família tende ao seu
desmoronamento.

Segundo Buitoni (2009), o chavão do eterno feminino é correspondente


ao senso comum de procurar qualidades – praticamente abstratas – como
maternidade, beleza e doçura estão presentes na imprensa quando o foco 9
é a mulher. Assim, qualidades ideais e reais ficam cada vez mais distantes
uma da outra estimuladas por tal mecanismo persuasivo.

As qualidades morais direcionadas às mulheres giram em torno dos signos


saúde, beleza e felicidade, compondo assim, boa parte das propagandas
dos almanaques de farmácia. Porém, a socialização da saúde, tanto no
campo como nos centros urbanos utilizam estes signos para divulgar o
discurso e ideal de higienização dos corpos, uma vez que o futuro dos
filhos depende da excelência na condição física dos pais, neste caso, da
mãe.

Segundo Casa Nova (1996), tal prática higiênica contribuiu para a


construção de modelo de conduta social dos homens e mulheres, logo
“essa identificação entre masculinidade e paternidade, feminilidade e
maternidade foi o padrão regulador da existência social e emocional de
homens e mulheres no século XIX e chegou ao século XX, no Brasil, com o
fim de integrar a família à ordem urbana.”. (Casa Nova, 1996, p. 104).
Modificam-se os hábitos e estabelecem regras comportamentais para
indivíduos e sociedade, principalmente no que diz respeito às noções de
higiene dos corpos e da moral.

A mulher é elemento inerente à disseminação do discurso de progresso


pelo viés da medicina, pois com sua função definida no seio da família e
também da sociedade, tem em seu organismo o foco da reprodução
saudável, gerando indivíduos fortes para o trabalho e para a sociedade.
Logo, todas devem cuidar de seu organismo, para que seja possível o
desempenho total e eficácia nas atividades onde atuam, pois a boa saúde
feminina é garantida com o medicamento A Saúde da Mulher. Como nos
lembra Casa Nova (1996) os signos da saúde e felicidade são utilizados
pelas propagandas para que haja por parte da leitora/consumidora o
reconhecimento de uma ordem, que caminha em direção ao progresso. A
intenção primordial é colocar o corpo em ordem para que proporcione
bons frutos para a coletividade.

A função sedutora do almanaque de farmácia repousa no jogo do saber e


poder através da ciência médica farmacêutica, onde a figura do portador 10
da verdade é a “cura do corpo e doença que cega o espírito. É o
phármakon. Veneno com implicações sociais; engodo e ilusão que
conduzem à alienação. Terapia e envenenamento. Religião e Ciência.
Magia e fetiche.” (Casa Nova, 1996, p. 15).

A saúde é o signo mais forte existente num almanaque de farmácia, não


pelo fato de se tratar de um manual médico ou catálogo de
medicamentos, mas sim pelo fator preponderante desse aspecto repousar
principalmente numa ideologia de ordem e desenvolvimento do país pelo
viés da higienização dos corpos nas primeiras décadas do século XX.

A construção do discurso e persuasão das propagandas dos almanaques


de farmácia é construída a partir de analogias e verossimilhanças, onde
imagens e textos proporcionam aos leitores/consumidores estereótipos
de vida, de higiene e de práticas. Assim, o modelo feminino e materno da
mãe está pautado na sua relação com o cuidado com filhos e marido, logo,
com a felicidade da família, a qual é figura estereotipada que “[...] repete
gestos, posições determinadas e, por isso mesmo, adquire significação
maior. Através dela, mais facilmente faz-se a persuasão, logo, a adesão.”
(Casa Nova, 1996, p. 78).

E dessa forma, almanaques de farmácia e suas propagandas entraram nos


lares de muitos cidadãos brasileiros. Auxiliaram na disseminação de novas
práticas de higiene, moral e comportamento. São altas doses de ciência
em poucas folhas, mas que refletiram os anseios, debates e necessidades
de uma nação que contava com a ciência, como mecanismo de avanço e
progresso.

Referências
Caroline de Lara é graduada e mestre em História pela UEPG e professora
da rede pública e privada de ensino.

BRUNELLI, Silvana. Diálogo entre as artes plásticas e a publicidade no


Brasil. São Paulo, 2007, 298 f.Tese (Doutorado) – Universidade de São 11
Paulo, São Paulo, 2007.
BUITONI, Dulcília Helena Schroeder. Mulher de papel: a representação da
mulher pela imprensa feminina brasileira. São Paulo: Summus, 2009.
BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. Bauru - SP: Editora
EDUSC, 2004.
CASA NOVA, Vera. Lições de almanaque: um estudo semiótico. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 1996.
CHARTIER, Roger. O livro dos livros. In: PARK, Margareth Brandini.
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popular no Império. In: História, Ciências, Saúde – Manguinhos, v.12, n.2,
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HERSCHMANN, Micael Maiolino. A arte do operatório. Medicina,
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43 – 65.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas, São Paulo, Editora da
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NADAF, Yasmin Jamil. Essas revistinhas que se chamam almanaque. In:
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NOGUEIRA, Isabel Candolo. Betsabéia e os livros de horas medievais.
Disponível em:
<http://anpuh.org/anais/wpcontent/uploads/mp/pdf/ANPUH.S25.0411.p
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PAIVA, Eduardo França. História e imagem. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.
PARK, Margareth Brandini. Histórias e leituras de almanaques no Brasil.
12
Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 1999.
STANCIK, Marco Antônio. Aleixo Nóbrega de Vasconcellos: Um “homem
de Ciência” e a educação higiênica no Brasil dos anos 1920. Dissertação
(Mestrado) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2002.
PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO E EXPERIÊNCIA: UM ESTUDO
ACERCA DOS POLICIAIS MILITARES EM PONTA GROSSA-PR NA
SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
Daniela Cecilia Grisoski
Helio Sochodolak 1

Resumo: O presente texto apresenta resultados de um estudo referente aos processos


de subjetivação de policiais militares da cidade de Ponta Grossa- Paraná, cujas
trajetórias laborais ocorreram na segunda metade do século XX. Seu objetivo principal
foi compreender as formas que ocorrem tais processos, a partir da realização de
leituras ligadas ao filósofo Michel Foucault sobre processos de subjetivação e o
conceito de experiência, contando também com a análise de material empírico.
Iniciamos com um histórico da instituição denominada Polícia Militar, enfatizando a
cidade de Ponta Grossa-PR. Em seguida, através de entrevistas coletadas a partir dos
resultados obtidos de uma pesquisa já realizada, abordamos o cotidiano desses
profissionais, procurando perceber como os mesmos se reconhecem enquanto sujeitos
dentro de seus ambientes de trabalho e/ou em suas vidas particulares. Sua justificativa
foi buscar uma melhor compreensão do cotidiano de tais profissionais e como os
mesmos se reconhecem enquanto sujeitos dentro de seus ambientes de trabalho,
visando que tais sujeitos possam vir a possuir suportes que diminuam os fatores que
os prejudiquem em suas funções e vidas particulares. Percebemos que a experiência
define a forma de uma pessoa se identificar enquanto sujeito (processo de
subjetivação) em relação às regras impostas em seu cotidiano.
Palavras-Chave: Experiência; Polícia Militar do Paraná; Sociedade Disciplinar.

Resumen: El presente texto presenta resultados de un estudio referente a los procesos


de subjetivación de policías militares de la ciudad de Ponta Grossa-Paraná, cuyas
trayectorias laborales ocurrieron en la segunda mitad del siglo XX. Su objetivo principal
fue comprender las formas que ocurren tales procesos, a partir de la realización de
lecturas ligadas al filósofo Michel Foucault sobre procesos de subjetivación y el
concepto de experiencia, contando también con el análisis de material empírico.
Iniciamos con un histórico de la institución denominada Policía Militar, enfatizando la
ciudad de Ponta Grossa-PR. A continuación, a través de entrevistas recogidas a partir
de los resultados obtenidos de una investigación ya realizada, abordamos el cotidiano
de esos profesionales, buscando percibir cómo los mismos se reconocen como sujetos
dentro de sus ambientes de trabajo y / o en sus vidas particulares. Su justificación fue
buscar una mejor comprensión de lo cotidiano de tales profesionales y cómo los
mismos se reconocen como sujetos dentro de sus ambientes de trabajo, buscando que
tales sujetos puedan venir a poseer soportes que disminuyan los factores que los
perjudiquen en sus funciones y vidas particulares. Se percibe que la experiencia define
la forma de una persona identificarse como sujeto (proceso de subjetivación) en
relación a las reglas impuestas en su cotidiano.
Palabras clave: Experiencia; Policía Militar de Paraná; Sociedad Disciplinaria.

Introdução
O presente artigo tem por objetivo estudar processos de subjetivação da 2
Polícia Militar do Paraná na segunda metade do século XX,
especificamente a Polícia Militar da região da cidade de Ponta Grossa a
partir da caracterização da sociedade disciplinar do filósofo Michel
Foucault, caracterizando-se historicamente a instituição Polícia Militar
com enfoque no 1º Batalhão da Polícia Militar (1ºBPM). Com a pesquisa,
foi possível a análise de como ocorreram alguns aspectos dos processos
de subjetivação dos policiais que participaram de entrevistas.

Metodologicamente, a pesquisa para a realização do presente texto foi


pautada no cunho bibliográfico, visto que foram utilizados itens já
coletados para seu desenvolvimento, entrevistas com policiais militares
aposentados. O decorrer da pesquisa se suscitou a partir de duas etapas:
a primeira, caracterizando-se como uma pesquisa bibliográfica, que se deu
no ano de 2016. Para a tarefa conceitual, foram formulados resumos e
resenhas de obras de Michel Foucault e alguns de seus comentadores com
referência aos conceitos de processos de subjetivação, nos valemos,
principalmente, de publicações dos autores, Cardoso (2005), Nicolazzi
(2004) e Mansano (2009).

A segunda etapa realizada se caracterizou a partir de uma pesquisa


empírica, ocorrendo de janeiro a julho do ano de 2017, essa etapa teve
como objetivo a análise de dados dos resultados de uma pesquisa já
realizada, cujos dados da mesma foram coletados durante os anos de
2015 e 2016, sendo denominada “Processos de subjetivação no percurso
das trajetórias laborais de policiais militares: uma análise sobre a saúde no
trabalho e a segurança pública na contemporaneidade”. Tal pesquisa se
deu como componente final da disciplina “Prática de Pesquisa em
Psicologia II”, ofertada no curso de Psicologia da Universidade Estadual do
Centro-Oeste do Paraná.
A primeira parte do texto em questão compreende a primeira etapa da
pesquisa realizada, onde visa descrever e se aprofundar do conceito
processos de subjetivação, formulados por Mansano (2009) e a ideia de
experiência, proposta por Nicolazzi (2004), os quais se encaixam no
conteúdo analisado através das falas dos entrevistados. Tais conceitos
aparecem de forma implícita no cotidiano dos, então policiais militares, 3
que participaram da entrevista, dando a compreensão de como os
processos de subjetivação e experiência estiveram presentes nas
trajetórias laborais desses sujeitos, e como ainda se encontram ligados à
forma em que os mesmos, atualmente, se reconhecem enquanto sujeitos.
O segundo tópico proposto no trabalho diz respeito a uma caracterização
de como se deu a construção do trabalho do policial militar no Estado do
Paraná, especificamente na região da cidade de Ponta Grossa, que se
localiza no interior do estado. Essa parte em específico traça um histórico
de como se deram as primeiras formas de trabalho desse profissional em
território brasileiro, descrevendo a evolução de suas nomenclaturas e
como os denominados Batalhões da Polícia Militar dividem-se nos dias
atuais.

O terceiro tópico, por sua vez, enquadra-se a segunda etapa da pesquisa,


ao qual compreende a ideia de sociedade disciplinar, conceito proposto
por Foucault (2015), caracterizando-a de acordo com trechos das
entrevistas realizadas, os quais compreendem, através da fala dos
entrevistados, como o conceito de disciplina se encontra ligado ao
cotidiano da figura do policial militar. Aborda-se também a forma de como
uma sociedade disciplinar se produz juntamente aos conceitos de
processos de subjetivação e experiência, estando diretamente ligados às
trajetórias de trabalho dos entrevistados e como os mesmos se
reconhecem em relação a elas. Para finalizar, a quarta e última parte, diz
respeito à caracterização das duas formas de segurança que foram
possíveis de serem observadas nas entrevistas, sendo elas Segurança
Nacional, que ocorreu no período de 1964 a 1985, e Segurança Pública,
que se iniciou após a Constituição Federal de 1988 e vigora até os dias
atuais. Esses dois conceitos de segurança que perpassaram em épocas
diferentes, estiveram presentem em alguns dos fragmentos das
entrevistas, visto que, alguns dos entrevistados traçaram parte de suas
trajetórias laborais no período em que vigorava a ideia de Segurança
Nacional. Levando em consideração esse fato, faz-se necessário a
compreensão de quais os atributos de cada uma das formas de segurança
citadas e como ambas se diferem entre si, abordando quais de suas
características se encontram presentes nas falas dos entrevistados.
4
Processos de subjetivação e experiência: algumas características
De acordo com Cardoso Jr. (2005, p.343), subjetividade para o filósofo
Michel Foucault, caracteriza-se como um processo constituído por
práticas, onde tempo e corpo estão relacionados. A subjetividade pode ser
compreendida como a expressão do tempo no corpo, sendo especificada
pela experiência, pois os elementos que influenciam em nosso corpo
estão sempre se fazendo e se desfazendo ao longo do tempo. A produção
de subjetividade está sempre ocorrendo, entretanto varia de acordo com
o tempo histórico e a cultura de determinada época, essa transformação
se vincula, também, às singularidades dos sujeitos. Cardoso Jr. (2005,
p.348) ressalta que nos tornamos sujeitos a partir de processos históricos,
estando eles relacionados às práticas de poder.

Mansano (2009, p.111), aborda aspectos desenvolvidos por Guattari para


a caracterização do conceito de sujeito, compreendendo-se como uma
produção incessante. Assim como comentado por Foucault, Guattari
concebe o sujeito como sendo um efeito do modo de viver nos corpos,
sendo um registro da forma em que vivemos socialmente. Mansano
também traz à tona o conceito de processos de subjetivação. Tal ideia diz
respeito às formas em que os sujeitos trazem a experiência da relação
com determinado regime presente em seus cotidianos.

Experiência, por sua vez, segundo Nicolazzi (2004, p. 103), é a forma como
os mesmos se reconhecem num determinado tempo histórico,
consequentemente se caracterizando como um ser histórico. Experiência
é, pois, correlata à cultura e às formas de normalidade em dado contexto.
Mansano (2009, p. 112) enfatiza que os processos de subjetivação se dão
através de uma produção de componentes heterogêneos que se
constituem em um determinado contexto social. Tais componentes vão se
configurando nas formas em que os sujeitos são produzidos em seus
cotidianos. Levando em conta o pensamento de Guattari, a subjetividade
pode se desenvolver através de formas distintas, considerando diferentes
formas de ação em um meio social.

Outra questão abordada por Mansano (2009, p. 116), é a de que sentidos


são produzidos pelos sujeitos sobre suas formas de reconhecerem a si 5
mesmos a partir de suas singularidades. Esses sentidos se constituem
pelos dados de suas experiências, onde, muitas vezes, um sentido pode
ser produzido de uma maneira forçada pelos aspectos de seu cotidiano,
ou seja, pelas forças que estão interligadas a uma forma de realidade.
Nicolazzi, por sua vez, (2004, p.106) enfatiza que um sujeito é constituído
através de suas experiências que estão ligadas a uma moral, formando-se
assim um sujeito moral que se constitui a partir de aspectos formados
pelas condutas que lhe são impostas. O sujeito representa posturas
assumidas sob determinadas regras, na obrigação de conhecê-las e
praticá-las. É a inserção do lugar da conduta no sujeito.

Então, levando em consideração as entrevistas que foram estudadas


através do conteúdo da pesquisa, propõe-se a análise dos processos de
subjetivação dos sujeitos entrevistados, compreendendo assim quais suas
relações com os regimes propostos pelos seus respectivos cotidianos.
Compreendendo também quais são as formas que fazem com que os
mesmos se reconheçam enquanto sujeito através do tempo histórico em
que se encontram inseridos. Sendo assim, procura-se perceber a ligação
dos conceitos processos de subjetivação e experiência juntamente à
análise de fragmentos de suas falas.

A Polícia Militar da região de Ponta Grossa


A Polícia Militar, encontra-se ligada a um dos eixos do funcionamento da
Segurança Pública, essa, por sua vez, caracteriza-se a partir do intuito da
prevenção a violência e promoção de bem-estar a todos os cidadãos que
compõem o Estado (Cf. SECRETARIA DA SEGURANÇA PÚBLICA E
ADMINISTRAÇÃO PENITENCIÁRIA, 2015). Na Constituição Federal de 1988,
Capítulo II, art.6, consta que a Segurança Pública é tida como um direito
social do cidadão. A partir do objetivo da Segurança Pública, compreende-
se que se deve usar de medidas punitivas para com o cidadão que causar
alguma ocorrência que afete as leis morais do Governo (BRASIL, 1988).

Segundo o histórico do site da Secretaria da Segurança Pública do Estado


de São Paulo, o trabalho do Policial Militar nos moldes da Segurança
Pública brasileira tem como objetivo o policiamento ostensivo fardado, ou 6
seja, fiscalização de comportamentos e atividade, de repressão de crimes,
compreendendo o funcionamento das leis sociais, proporcionando
tranquilidade e segurança. Além da aplicação de leis, o trabalho policial
também pode estar relacionado à prestação de socorro, prevenção
criminal, assistência social, educação de menores, ou seja, está
diretamente ligado à manutenção da ordem pública (SECRETARIA DA
SEGURANÇA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2014).

A Polícia Militar brasileira divide-se em 27 eixos, sendo um para cada


estado, juntamente com o Distrito Federal. Subordina-se tanto ao Exército
brasileiro, sendo sua reserva, bem como às Secretarias do Estado de
Segurança. Além disso, a Polícia Militar caracteriza-se por trabalhar no
âmbito interno das forças armadas, variando suas atividades de acordo
com os locais em que está inserida.

De acordo com as publicações do site da Polícia Militar paranaense, a


Polícia Militar da Cidade de Ponta Grossa – PR especificamente, é
pertencente ao 1º Batalhão da Polícia Militar (1ºBPM) que está inserido ao
4º comando Regional da Polícia Militar de um total de cinco comandos
regionais.

O 1º Batalhão da Polícia Militar, assim como na Segurança Pública de todo


o Brasil, originou-se no tempo imperial. Sua primeira sede oficial no
estado do Paraná inaugurou-se em 1900, estando localizada na cidade de
Curitiba Nesse período, o 1º Batalhão da Polícia Militar abrangia todo o
interior do Estado do Paraná. Em 1964, passou a ser sediado pelo
Município de Ponta Grossa, quando a área ficou restrita em 31 municípios.
Em 1970, o 1º BPM foi considerado área operacional, constituído por 22
municípios divididos em três companhias, sendo elas, Irati, Telêmaco
Borba ePonta Grossa, além de um pelotão em Castro. No ano de 2010, o
1º BPM foi subordinado ao 4º Comando Regional da Polícia Militar, o qual
se encontra até os dias de hoje, ficando responsável por nove municípios
dos Campos Gerais.

O site da Polícia Militar do Paraná também especifica que, atualmente,


existem três companhias constituintes do 1º Batalhão da Polícia Militar, 7
estando duas delas localizadas no munícipio de Ponta Grossa e uma em
Castro, tais companhias atuam de forma preventiva ou repressiva. A
Primeira Companhia, localizada na parte central do município de Ponta
Grossa, é responsável pelo policiamento ostensivo das áreas urbanas
situadas no 1ºBPM. Por sua vez, a segunda companhia, também localizada
em Ponta Grossa, fica com a responsabilidade do policiamento ostensivo
urbano da área rural dos municípios de Palmeira e Porto Amazonas,
também o policiamento rural, feito pela patrulha rural e policiamento
externo do Sistema Prisional. Para finalizar, a terceira companhia
encontra-se localizada no município de Castro, exercendo o policiamento
ostensivo em seis municípios dos Campos Gerais. Atua no perímetro
urbano e rural, atendimento às ocorrências, policiamento e fiscalização de
trânsito e segurança do Sistema Prisional. Levando em consideração esses
dados em relação ao 1º Batalhão da Polícia Militar, pode-seter uma ideia
dotrabalho dos policiais militares no município de Ponta Grossa – PR
(SECRETARIA DA SEGURANÇA PÚBLICA E ADMINISTRAÇÃO
PENITENCIÁRIA, 2015).

Características da Polícia Militar e a sociedade disciplinar


O conceito de sociedade disciplinar formulado por Foucault, aparece
nitidamente no cotidiano das instituições militares. Tal conceito é
sistematizado por Foucault (2015) na obra “Microfísica do Poder”, que foi
organizada por Roberto Machado, o capítulo denominado “O nascimento
do Hospital” diz respeito à caracterização do meio disciplinar. Nele,
Foucault (2015) ressalta que, a partir dos séculos XVII e XVIII, a ideia de
disciplina passou a ser vista como um método de gestão de sujeitos, ou
seja, execução de controle a fim de uma produção de trabalho vista como
útil.
Tendo em vista o meio militar, a disciplina se constituiu através da
formulação das atividades que deveriam ser desenvolvidas pelos soldados,
“A disciplina do exército começa no momento em que se ensina o soldado
a se colocar, se deslocar e a estar onde for preciso” (FOUCAULT, 2015, p.
61). Foucault (2015), também compreende a disciplina como a análise do
espaço e a inserção de corpos nesse espaço, tendo o intuito de classificá- 8
los, dividi-los e individualizá-los. A disciplina é o poder que se exerce sobre
o desenvolvimento de uma ação. A partir do século XVIII, o corpo do
soldado passou a ser vigiado, visando ser mais eficaz, rápido e melhor
ajustado, como um mecanismo de gestão.

“A disciplina é um conjunto de técnicas pelas quais os sistemas


de poder vão ter por alvo e resultado os indivíduos e sua
singularidade. E o poder de individualização que tem o exame
como instrumento fundamental. O exame é a vigilância
permanente, classificatória, que permite distribuir os indivíduos,
julgá−los, medi−los, localizá−los e, por conseguinte, utilizá−los
ao máximo. Através do exame, a individualidade torna−se um
elemento pertinente para o exercício do poder” (FOUCAULT,
2015, p 62).

O trecho acima traz a ideia de que, a partir das práticas de exame, os


soldados poderiam ser vigiados e compreendidos como aptos para
executar determinado tipo de trabalho. Dentro dos moldes da sociedade
disciplinar, o sujeito deve ser enquadrado dentro das regras normativas,
fixando assim suas identidades a partir da ideia de verdade que está em
vigor naquele cotidiano.

Levando em consideração os dados da pesquisa “Processos de


subjetivação no percurso das trajetórias laborais de policiais militares:
uma análise sobre a saúde no trabalho e a segurança pública na
contemporaneidade”, compreende-se que há fragmentos das entrevistas
que mostram com clareza aspectos da sociedade disciplinar estando
presente no cotidiano dos policiais que participaram das entrevistas.
Apresenta-se aqui o exemplo de alguns dos fragmentos citados:
“Você não sabe o que aconteceu naquele governo, certo então,
não porque o Governo Militar era isso, os partidos políticos de
oposição falam mal e tal. Eu fui civil no Governo Militar, nunca
fui abordado por um Militar, porque eu não agia errado, eu
adorava o hino nacional brasileiro, como adoro, eu respeitava os
símbolos, a bandeira, tal, tudo...”(Entrevistado 5). 9

Nesse fragmento, compreende-se a ideia de que um sujeito, para ser


considerado um cidadão de bem, deve seguir algumas regras normativas
impostas socialmente, nesse caso sendo não agir errado, adorando o hino
e os símbolos que representavam o patriotismo daquela época.

“[...] só dentro do serviço, né, lá fora, né? Que a gente


trabalhava direto já com o marginal, com pessoas de bem e com
o marginal. A pessoa que, às vezes, já tem a violência em si.”
(Entrevistado 4).

Mais uma vez, aborda-se a questão das regras que devem ser seguidas
pelos “cidadãos de bem”, nesse trecho fica explícito a ideia que diz
respeito a quem não seguisse tais regras impostas, pois o sujeito que não
as fizesse poderia ser visto como um marginal.

“Na verdade, o que aconteceu, a gente se desilude com a


própria lei, né? Hoje a marginalidade está tomando conta, é
mais valor pro marginal do que pro próprio policial, né? Que
tem os Direito Humanos, então a gente vai mesmo
desacreditando no sistema, mas eu já estava no tempo, em
decorrido tudo e eu fui acelerando já o pensamento em
aposentar, já estava chegando próximo. Então, vamos
aposentar.” (Entrevistado 4).

Nota-se que, nesse fragmento, há a ideia de uma determinada figura


como tendo mais valor diante um meio social do que outra, ou seja, a
figura do marginal é tida como inferior, visto que sujeitos que são
enquadradas nessa categoria não estão de acordo com o funcionamento
considerado correto de uma sociedade. O entrevistado, ao abordar esse
fragmento, considerou a ideia de marginal como algo ruim e socialmente
inferior, ou seja, a partir de suas experiências estabelecidas no cotidiano
de trabalho, uma parte de sua subjetividade acabou sendo desenvolvida a
partir de aspectos que consideram determinadas condutas aceitáveis e
outras não.
10
“Na verdade, onde existe a hierarquia é inevitável dizer que não
existem as diferenças, né? Por exemplo, o graduado, às vezes,
tinha alguma atitude ou alguma ordem, de repente a maneira
que ele fala, que ele comanda, o subordinado fica constrangido,
isso ai é inevitável, há o constrangimento sim, há as indiferenças
(sic), existe tranquilamente.”(Entrevistado 2).

Como dito acima, o conceito de disciplina vem seguido da ideia de que há


o exercício de umpoder sobre o desenvolvimento de uma ação, muitas
vezes esse poder vem acompanhado de uma hierarquia. Por exemplo, no
meio militar, onde existem vários níveis de cargos distintos, um sendo
superior ao outro, onde os cargos superiores visam normatizar, classificar
e avaliar a execução de ações dos cargos inferiores para que os
subordinados cumpram os comportamentos que são tidos como corretos.
No fragmento em questão, é possível identificar a hierarquia causada
pelas diferenças.

Considerando-se a ideia de disciplina, é possível compreender na fala


abaixo, trechos os quais dizem respeito às experiências de um sujeito que
foram possíveis de serem produzidas através de um modelo disciplinar por
ele seguido, fazendo assim com que o mesmo adquirisse noções que
regem seu cotidiano através de normas socialmente estabelecidas pelo
local e tempo histórico em que ele se encontra inserido.

“Aí, você vem dizer que o Militar é radical, todo mundo diz, ‘não,
meu pai é militar, ele é radical’, é porque, se minha filha vai pra
balada e vêm com umas tatuagens desse tamanho no corpo, eu
sou radical, porque eu aprendi a ver tatuagem em presos, eles
faziam com caneta, furando, com ponta de canivete, índio
lixando pau, quem põe piercing, desculpa, não sei se você tem,
mas para mim é ignorância. Minha filha, depois que casou, além
do cabeludo e rockeiro, falou ‘pai, você é decepcionado?’ Sou,
porque você não seguiu o meu caminho, mas ela é livre, hoje ela
casou, o marido permitiu que ela fizesse tatuagem, tal. E eu
acho que tatuagem é lesão corporal, não é grave, é leve, mas
pra mim é grave, porque não tem como tirar depois, ‘não, tira 11
com laser’ mas o laser vai deixar a cicatriz em
você.”(Entrevistado 5).

A partir das regras normativas que são impostas dentro de um modelo de


sociedade moldado através da disciplina, é possível perceber
comportamentos e condutas que são vistos como corretos ou não
corretos. Nesse trecho, o entrevistado 5 fala de tatuagens como sendo
lesões corporais e algo que não se encaixa dentro das condutas
reconhecidas como corretas, pois foi acostumado a ver pessoas tatuadas
dentro de prisões, local esse que, para ele, servia como um modo de
correção social para cidadãos que não se reconhecem como sendo de
bem, não encaixando-se nas regras sociais.

“Na verdade, é como eu falei, eu trabalhei em várias regiões.


Várias cidades, então é complicado, sabe? Você, às vezes,
programava com a família pra sair pra fazer um passeio normal,
de um cidadão normal, e, às vezes, você trabalhava o dia todo
como policial e a noite recebia um telefone que estava de
serviço, uma escala extra, e o teu passeio com a tua família tinha
que ser adiado. Isso aí não foi uma nem duas vezes, várias vezes
acontece. A vida do policial acontece muito disso, você não
pode se programar, às vezes, com a família devido ao seu
trabalho, porque imprevistos acontecem, às vezes, um
telefonema e você está escalado. Essa é uma das dificuldades
com a policial militar que existem.” (Entrevistado 2).

O fragmento evidencia uma sociedade disciplinar a partir da ideia do


corpo como um mecanismo de gestão que visa o controle dos corpos dos
sujeitos voltados a uma produção consideravelmente útil. O entrevistado2
tinha o dever de estar sempre disponível para a execução de seu trabalho,
não importando a hora e o local em que ele se encontrasse, pois, segundo
o mesmo relata, não era visto apenas como um “cidadão normal”, mas
como um policial.

O conteúdo desse fragmento se faz pensar sobre a disciplina como uma


forma de classificar, dividir e normatizar corpos. Como supracitado, o 12
soldado é ensinado a se deslocar para onde for preciso. O entrevistado 2
relata precisar desmarcar seus compromissos com a família para cumprir
as escalas de trabalho. Foucault (2015) ressalta que a disciplina é tida
como a inserção de corpos normatizados em um espaço, sendo assim, a
figura do policial possui uma norma a ser cumprida no âmbito de uma
sociedade, desenvolvendo atividades que se tornaram próprias de seu
cotidiano.

O trabalho do policial segundo as ideias de segurança


Em relação ao cotidiano dos policiais militares aposentados entrevistados,
percebemos duas formas distintas enxergar a segurança. É importante
destacar que, grande parte dos entrevistados, executaram parte de seu
serviço no período em que o Brasil viva uma ditadura militar, sendo entre
1964 a 1985. Compreende-se a necessidade de diferenciação dos dois
contextos sobre a ideia de segurança em ambas as épocas, visto que as
mesmas tiveram uma influência direta com a formação dos processos de
subjetivação dos policiais entrevistados, pois estavam diretamente ligados
ao cotidiano de trabalho dos mesmos.

No período ditatorial, a ideia que se tinha em relação à segurança era


conhecida como Segurança Nacional, a qual estava diretamente ligada aos
moldes de uma sociedade disciplinar. Certamente estando, diretamente
relacionadas ao conceito de biopoder. Este conceito, por sua vez, de
acordo com Foucault (2005), se caracteriza como sendo uma forma de
poder que se volta para um controle social eficaz, esse controle faz com
que um sujeito se reconheça dentro das normas estabelecidas em um
meio social, mas estando dentro de sua individualidade.

Freire (2009, p. 50-51), enfatiza que a Segurança Nacional priorizava a


defesa do Estado e a ordem pública social, para tal feito poderiam ser
utilizadas forças repressivas. Os cidadãos que não obedecessem às regras
sociais e não zelassem pelo bem-estar social poderiam ser considerados
suspeitos perante os responsáveis pela Segurança Nacional, ou seja, os
oficiais das Forças Armadas. A ordem pública social que se pregava na
época era ditada de acordo com os ideais das Forças Armadas, sendo
assim, o controle social se dava através de forças repressivas. Assim, na 13
caracterização da sociedade disciplinar, o funcionamento da Segurança
Nacional era voltado a um olhar hierárquico, sendo estabelecido através
de constante vigilância e modelos arquitetônicos que facilitavam tal
atividade (FREIRE, 2009, p. 50-51).

Após a Constituição Federal de 1988, a ideia de segurança passou a ser


conhecida como Segurança Pública, a qual ressalta que é direito e
responsabilidade de todos a preservação do Estado e da ordem pública, ou
seja, diferentemente da Segurança Nacional, a Segurança Pública passou a
estabelecer responsabilidades para com todos os cidadãos, não as
deixando apenas nas mãos dos cargos ocupados pelos oficiais das Forças
Armadas (BRASIL, 1988). Neste sentido, é possível estabelecer uma relação
entre a ideia de Segurança Nacional e o conceito de sociedade de controle.
A partir da formulação sobre a sociedade disciplinar de Michel Foucault,
Gilles Deleuze (1992), desenvolveu o conceito de sociedade de controle.
Ela se caracteriza como uma nova ordem ligada, principalmente, às
inovações tecnológicas que expressariam o poder em uma sociedade
moderna. Os mecanismos de vigilância passariam de uma forma
institucional a um método mais geral, a partir da comunicação
tecnológica, facilitando assim as formas de se vigiar uma sociedade,
abrangendo todas as esferas sociais, estando presente em todos os
lugares e não mais apenas em um espaço restrito. Os indivíduos se
entregam voluntariamente a esse tipo de vigilância, pois se compreende
que estão enquadrados àquilo que é considerado normal em uma
sociedade, buscando sempre permanecerem produtivos, ou seja, úteis
socialmente.

Avaliando as características da Segurança Pública, onde há a intenção de


responsabilidade de todos os cidadãos para o mantimento da ordem
pública e boa conduta, encontra-se traços da sociedade de controle, visto
que, para exercer o direito e a responsabilidade da preservação do Estado
e da ordem pública, os cidadãos se entregam voluntariamente às normas
para que sejam considerados pessoas de bem e exerçam trabalhos que
sejam produtivos socialmente, como dito acima.

Nas duas formas de se compreender o conceito de segurança se identifica 14


a presença de um biopoder, entretanto o conceito aparece de modos
diferentes, onde, em uma, a responsabilidade está nas mãos dos oficiais
da Formas Armadas, sendo eles a autoridade, e na outra está nas mãos de
todos os cidadãos.

Considerações Finais
É possível identificar a atuação dos entrevistados em duas lógicas
cotidianas diferentes durante suas trajetórias laborais, sendo elas a
Segurança Nacional e Segurança Pública, como já foi mencionado.
Entretanto, observando-se as falas dos sujeitos que participaram da
pesquisa, identifica-se que, por mais que o conceito de segurança tenha se
modificado a partir das mudanças sociais ocorridas, os cotidianos desses
sujeitos continuam fortemente inseridos em uma lógica de Segurança
Nacional, ligadas aos aspectos de uma sociedade disciplinar. Observa-se
nas falas dos mesmos, conteúdos como hierarquia, disciplina, cidadão de
boa conduta, entre outros, identificando assim que a lógica disciplinar se
mantém cristalizada em suas formas de viver.

Foucault (1984), ressalta que a experiência para cada sujeito depende do


ambiente em que o mesmo se encontra inserido, ou seja, são correlatas
com a cultura, os campos de saber, tipos de normalidade e formas de
subjetividade, favorecendo a forma como uma pessoa se reconhece e se
constitui enquanto sujeito. Representando assim, posturas assumidas em
relação a uma regra, na obrigação de colocá-la em prática, sendo
considerado um modelo ético.

Levando em consideração as entrevistas realizadas e seus respectivos


trechos os quais foram analisados, compreende-se a ideia de que o
cotidiano de um policial militar se encontra diretamente inserido em um
âmbito considerado como disciplinar, visto que, através da compreensão
da experiência dos mesmos, suas subjetividades foram formadas através
de lógicas ligadas à disciplina e um modelo normatizador tido como o
correto a ser seguido. Sendo assim, é possível observar que os conceitos
denominados sociedade disciplinar, processos de subjetivação e
experiência são correlatos, ou seja, acabam cruzando-se entre si, e, no
que diz respeito à análise das entrevistas citadas, dão a entender que as 15
trajetórias laborais produzidas pelos entrevistados e as formas as quais os
mesmos se reconhecem enquanto sujeitos estão diretamente ligadas a
esses conceitos.

Sendo assim, a experiência está diretamente ligada com a forma de uma


pessoa se identificar enquanto sujeito, levando em consideração as regras
impostas em seu cotidiano, ou seja, seus processos de subjetivação.
Compreendendo que os cotidianos dos sujeitos entrevistados se
enquadram nas lógicas de uma sociedade disciplinar, tem-se a ideia de
que tal modelo de sociedade atua como uma lógica cristalizada na
experiência desses sujeitos, influenciando em suas carreiras e,
consequentemente, suas formas de vida.

Referências Bibliográficas
Daniela Cecilia Grisoski é acadêmica do quinto ano de Psicologia na
Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná-UNICENTRO – Campus
Irati.
Hélio Sochololak é Doutor em História, professor do programa de Pós-
Graduação em História da Universidade Estadual do Centro-Oeste do
Paraná-UNICENTRO – Campus Irati.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988


CARDOSO JR.; Hélio Rabello. Para que serve uma subjetividade? Foucault,
tempo e corpo. Psicologia: reflexão e crítica, 18(3), p.343-349, 2005.
Acesso em: 06\set.\2016. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/prc/v18n3/a08v18n3.pdfDELEUZE, Gilles.
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FOUCAULT, M. História da Sexualidade II: O Uso dos Prazeres. Trad. Maria
Thereza da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
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__________.Vigiar e Punir. 34. ed. Tradução de Lígia M. Pondé Vassallo.
Petrópolis: Vozes, 2005.FREIRE, M. D. Paradigmas de Segurança no Brasil:
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15\out.\2016. Disponível em: 16
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df
MANSANO, S. R. V. Sujeito, subjetividade e modos de subjetivação na
contemporaneidade. Revista de Psicologia da UNESP, 8(2). 2009.
NICOLAZZI, F. A Narrativa da Experiência em Foucault e Thompson. Anos
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Secretaria da Segurança Pública- Governo do Estado de São Paulo. Acesso
em: 12/jul./2-16. Disponível em: http://www.ssp.sp.gov.br/Secretaria da
Segurança Pública e Administração Penitenciária- Governo do Estado do
Paraná. Acesso em: 25\set.\2015. Disponível em:
http://www.pmpr.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo
=3.
BRASÕES E ARMARIAS: DE TRECOS A TESTEMUNHOS DOS
HOMENS NO TEMPO1
Daniel da Silva Miranda2

Resumo: Considerando as alterações teórico-metodológicas como um continuum na 1


historiografia, e que estas mudanças representam construções e desconstruções do
que se considerou e considera-se entre os historiadores como fontes para a pesquisa
do homem no tempo. O presente artigo pretende indicar possibilidades e discussões
de autores para a produção historiográfica, com o enfoque da utilização de brasões e
armarias como fontes tangíveis ao ofício do historiador.
Palavras-chave: Heráldica; Iconografias; Identidade visual;
Abstract: Considering the theoretical-methodological changes as a continuum in
historiography, and that these changes represent constructions and deconstructions of
what was considered and is considered among historians as sources for the research of
man in time. This article intends to indicate possibilities for the historiographic
production, with the focus on the use of coats of arms and armories as tangible
sources to the historian's office.
Key-words: Heraldry; Iconographies; Visual identity;

Introdução

A heráldica percorreu um longo caminho até sua utilização como


metodologia na análise de fontes para a História. Até os primeiros
decênios do século XX, ela esteve unicamente na condição de ferramenta
para a estética semiótica da produção de brasões e armarias, sem ser de
fato considerada como uma possibilidade de interpretação da produção
dos homens no tempo. Segundo Marquês de Abrantes (ABRANTES, 1992,
p. 09), a heráldica era tratada então de maneira jocosa, como produção
pouco prestigiada entre a grande maioria dos historiadores.

1
O presente artigo é fruto das discussões e pesquisas empreendidas na monografia apresentada para
obtenção do título de licenciado em história pela Universidade da Amazônia (2016), TCC - “’As Armas do
Senhor Bispo’ hachuriadas pelo esquecimento: Retalhos da tessitura de memória do Museu de Arte
Sacra do Pará” sob a orientação do Prof. Me. Diego Pereira Santos.
2
Graduado em História pela Universidade da Amazônia (UNAMA). Mestrando do Programa de Pós-
graduação em Antropologia da Universidade Federal do Pará (PPGA/UFPA). Membro do Grupo de
Estudos Culturais na Amazônia (GECA/CNPq/UFPA).
A constatação do autor é precisa, mas é necessário a consulta do
que era considerado relevante como fonte histórica para os historiadores
do período citado. Assim, encontram-se majoritariamente os documentos
oficiais, utilizados com a perspectiva de que possibilitariam uma escrita
mais fidedigna e imparcial do passado, diferente do que quaisquer outros
2
tipos de registros poderiam proporcionar. Entretanto, este quadro
mudaria com as transformações que ocorreram nas estruturas da
produção historiográfica no início do século XX.3 Novos olhares, problemas
e, principalmente novas possibilidades de fontes foram propostas. Desta
maneira, a heráldica começou a ocupar um espaço entre o que era
entendido como registros da vida humana, propondo gradualmente, uma
inteligibilidade do passado por meio da metodologia parassematográfica.4

A HERÁLDICA E AS IDENTIDADES VISUAIS

É fato que, antes mesmo do mencionado reconhecimento


metodológico pela História, a heráldica já desempenhava há muito um
papel importante nas produções de iconografia identitária. Para Sônia
Nogueira, isto tem suas origens no medievo, quando as produções
simbólicas da heráldica se tornaram partes em um processo sistémico e
normatizado (NOGUEIRA, 2012, p. 27). Tendo como objetivo principal
distinguir linhagens familiares, monarcas, cavaleiros, territórios,
mercadorias, entre muitas outras organizações coletivas ou interesses
individuais.
Adrian Frutiger interpreta a heráldica como meio linguístico para
compreensão de hábitos e sociabilidades no medievo. Seus estudos
concluíram que a terminologia de heráldica seria originária da palavra
heraldo, aplicada à sujeitos que de acordo com o autor, acumulariam, na
alta Idade Média, funções equivalentes aos de um diplomata,
cerimonialista religioso e escriba (FRUTIGER, 2005, p. 25). Estes indivíduos
estariam encarregados de tarefas como a realização de cerimônias de

3
Referência ao Movimento dos Annales, com seus impactos na ampliação da noção de documento, nas
possibilidades de objetos de análise e estudo, além da quebra de paradigmas conservadores no que se
considerava parte do fazer a ciência histórica. (Cf.: BURKE, 1997, p. 23 – 43)
4
“É a arte de formar e descrever o brasão de armas, que é um conjunto de peças, figuras e ornatos
dispostos no campo de um escudo e/ou fora dele.” (Cf.: Parassematografia In FERREIRA, 2004.)
casamento, a coroação e os funerais de reis, a entrega de declarações de
guerra e claro, a produção das identificações armoriais.
No entanto, quando haveria ocorrido a difusão do uso da heráldica?
Daniel Raposo propõe uma justificativa para esta disseminação. Segundo o
autor (RAPOSO, 2008, p. 26), deu-se primordialmente da necessidade dos
3
cavalariços em se diferenciarem no combate aberto, como no caso das
justas, buscando um reconhecimento da parte de quem os assistia.
Nogueira (p. 27) converge às ideias de Raposo, ressaltando que à época,
se recorria a pelo menos dois recursos para realizar esta identificação. Um
reconhecimento baseado em uma associação direta com a propriedade,
que os distinguia pelo que mantinham ou portavam durante o combate
(escudo, armadura, elmo, espada, montaria etc.) e os símbolos gravados
em seu equipamento, que os distinguiria de maneira mais precisa, através
de emblemas produzidos com alusões de seus feitos em combate
(iconografias).
De acordo com Nogueira, o alto medievo seria de fato um marco no
uso inicial da heráldica, todavia, seriam os séculos XIII e XV, do baixo
medievo, que representariam o uso de brasões em grande parte do
continente ocidental europeu. Tão logo a utilização aumentou, os
símbolos se multiplicaram, acompanhados de perto por suas novas
funções. A autora reconhece ainda, que, se inicialmente a utilização
dessas armarias era prática de alguns poucos grupos militarizados, até
meados do século XVI seu uso se propagaria por vários estratos da vida
social, demonstrada na valorização da posse da armaria, como a
apropriação dos brasões aos patrimônios herdáveis e a incorporação à
identificação territorial.
Como reflexo disto, ocorreram fragmentações na produção
heráldica, principalmente em razão das mais diversas demandas
identitárias que surgiam. Nogueira propõe em seu estudo, uma tipologia
desta fragmentação, a definindo em: Heráldica Real;5 Heráldica Militar;6
Heráldica Familiar;7 Heráldica Corporativista;8 Heráldica de Domínio9 e
5
“[...]tem a mesma origem da militar e por vezes ambas são confundidas, já que as armas militares
também representavam o rei que as concedeu.” (NOGUEIRA, 2012, p. 27)
6
“[...]mantém-se ainda hoje, nomeadamente nas entidades militares de cada país, como a Marinha, o
Exército ou a Força Aérea” (NOGUEIRA, 2012, p. 27)
7
“[...]é uma derivação da heráldica pessoal ou assumida, na medida em que os símbolos pessoais
passaram depois para cada linhagem familiar.” (NOGUEIRA, 2012, p. 27)
Heráldica Eclesiástica10, salientando que cada um destes campos dispunha
de significados próprios no uso de determinados elementos iconográficos.
No Brasil, a utilização da heráldica remete aos períodos coloniais.
Milton Luz demonstra que, por parte lusitana, houveram até o início do
século XIX pouquíssimos registros de armarias, e os que ocorreram eram
4
pertencentes a heráldica de domínio (LUZ, 2008, p. 106). Seu
protagonismo na cena das armarias no período da colônia se estenderia
do século XVI a princípios do XIX, perdendo este posto somente com a
chegada da família real ao Brasil e a criação do Cartório de Nobreza e
Fidalguia, em 1808, que distribuiria a partir de então, títulos
nobiliárquicos na nova capital do Reino, o Rio de Janeiro.11 Fazendo surgir
nos trópicos, o uso da heráldica familiar.

A HERÁLDICA COMO UMA POSSIBILIDADE DE INTELIGIBILIDADE AO


PASSADO
Segundo Nogueira, “Um brasão é um desenho, que obedece às leis
da heráldica, e que tem a finalidade de identificar o seu portador”
(NOGUEIRA, 2012, p. 28). Entende-se na perspectiva da autora que, a
heráldica seria a personificação de um sistema de normas para
comunicação visual, e como qualquer linguagem, é preciso supor a
existência de variações interpretativas, principalmente por se tratar de
8
“[...]é voltada para empresas civis e é, presentemente, pouco utilizada.” Ibidem. loc. cit.
9
“[...]ou domiciliar, refere-se às regras aplicadas para simbolizar lugares, como cidades, vilas, freguesias,
distritos, países, entre outros.” (NOGUEIRA, 2012, p. 27)
10
“[...]só é utilizada pelas igrejas católicas e anglicanas. Trata-se de uma forma própria de heráldica,
com diferenças em termos de composição exterior, que se divide em ordens religiosas [ordens e
instituições] e dignidades eclesiásticas [do sacerdote ao sumo pontífice].” (NOGUEIRA, 2012, p. 27)
11
“De acordo com Vera Lucia Tostes, a concessão dos primeiros títulos [de nobreza] em terras brasileiras
se deu por ocasião da presença do príncipe regente D. João e da corte portuguesa, haja vista nunca
terem sido concedidos durante o período colonial, quando a metrópole agraciava aqueles que se
estabeleciam na colônia apenas com foros de fidalgos, uso de brasão de armas e graus de cavaleiros das
ordens militares. Após a Independência, cabia ao monarca, conforme previa a Constituição de 1824, a
exclusividade na concessão dos títulos, bem como de outras mercês, prerrogativa da qual nossos
soberanos muito se utilizaram.
Enquanto prerrogativa do Monarca, a concessão de títulos foi utilizada como um importante
instrumento na busca por apoio político e arrecadação. Corrobora para esta conclusão o aumento no
número de concessões nos momentos de maior desgaste político. Lilia Schwarcz salienta que tanto no
período de promulgação das Leis abolicionistas, quanto nos últimos anos do Império, quando a imagem
do imperador desgastava-se frente às elites agrárias, o número de concessões aumentou de forma
significativa como estratégia de compensação pelos prejuízos causados.” (TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 2004, p. 12)
ícones.12 Os brasões nesse sentido, seriam informações construídas por
essa linguagem e que exigem do sujeito que as veem, os códigos
específicos para sua decodificação e compreensão, ocorrendo desta
maneira, a interpretação correta de uma armaria.
No entanto, esta interpretação está condicionada a muitos fatores,
5
entre eles, que o indivíduo que confeccionou o brasão ou pediu para que
ele fosse produzido, deixe registrado ou divulgue de forma coletiva o
significado da alegoria presente na armaria. Caso contrário, haveria
apenas uma confusa decoração, forjada ou esculpida em posição de
grande destaque.
Para Chevalier e Geerbrant, esta difusão do significado seria
intrínseca à formação dos símbolos que, para os autores, devem servir
primordialmente a uma convenção coletiva para que haja nestes um
significado inteligível e, por fim, uma comunicação bem-sucedida
(CHEVALIER, GERBRANT, 1994, p. 32). Segundo os autores, o processo de
criação de significado surgiria do diálogo entre a individualidade dos
envolvidos na iniciativa de se comunicar, representando uma ideia, um ser
físico ou uma moral que de alguma maneira seriam reflexos do convívio
coletivo. Desta forma, ainda que o sujeito que o produziu não divulgue o
significado stricto de sua armaria, é possível propor uma aproximação de
seu sentido por meio do estudo das mentalidades do período e do
coletivo em qual ele foi produzido.13
Abrangendo tal discussão semiótica, do sentido aplicado aos
objetos. Nogueira (p. 9) converge às afirmações de Chevalier e Gerbrant,
propondo uma compreensão dos símbolos brasonados como caracteres
doutos de uma funcionalidade, condicionada por seu presente e por sua
espacialidade. Frutos de uma relação do imaginário e do real, influídos por
modismos e critérios estéticos diversos com duração efêmera de
significado. Assim, a proposta da autora acerca de como atingir a
compreensão da informação gravada em um brasão, passaria
inevitavelmente por uma pesquisa minuciosa, abordando o tempo-espaço

12
A cruz, por exemplo, é para muitos o símbolo do sacrifício de Cristo, para outros, é um elemento que
indica o sinal da adição na matemática, e há ainda os que a partir dela veem um elemento de tortura,
agonia e execução ou ainda o oposto, de ajuda humanitária ou socorro médico.
13
É possível pensar por meio disto, a necessidade e a funcionalidade dos dicionários, como mecanismos
voltados à disseminação dos códigos para interpretação destes símbolos.
em que ele foi produzido, abrindo meios para a prática do oficio do
historiador, buscando tornar compreensível a um determinado presente,
elementos da vida humana no passado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
6
No processo de construção deste artigo, foram desenvolvidas
apresentações pragmáticas da heráldica e seu uso na história, buscando
ao final, apontar possibilidades de sua utilização metodológica por
historiadores contemporâneos. Apontou-se ainda, a partir dos autores
utilizados, a relação existente entre a informação brasonada, o indivíduo
que a confeccionou e seu contexto de produção. Ressaltando-se que estes
elementos devem compor as etapas da pesquisa, como condicionantes na
busca de significados na heráldica.

REFERÊNCIAS
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Heráldica. 1ª ed., Lisboa: ICALP, 1992
BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929 – 1989): a Revolução Francesa
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Edição, Versão 5.12 – São Paulo: Editora Positivo Ltda. 2004.
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(Mestrado em Comunicação Estratégica: Publicidade e Relações Públicas)
– Faculdade de Artes e Letras, Universidade da Beira Interior. Covilhã.
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RAPOSO, Daniel. Design de Identidade e Imagem Corporativa – Branding,
história da marca, gestão de marca, identidade visual corporativa. Castelo
Branco: Edições IPCB, 2008. 7
TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. Processos da
Nobreza Brasileira: Catálogo Descritivo e Seletivo. Rio de Janeiro: Museu
da Justiça. 2004.
A CAPOEIRA COMO POSSIBILIDADE DE APLICAÇÃO DA LEI
10.639/03
Denis Henrique Fiuza

1
Resumo
Segundo o parecer 003/2004, a demanda da comunidade afro-brasileira por
reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à educação,
passou a ser particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10639/2003, que
alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e
cultura afro-brasileiras e africanas. Nesse sentido, analisamos a utilização da capoeira,
elemento cultural gestado pelos negros na sociedade brasileira desde o período
colonial, nos estabelecimentos de ensino, como proposta de aplicação da Lei
10.639/03, que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana na Educação Básica.
Palavra-chave: capoeira; história; relações étnico-raciais.

Abstract
According to the opinion 003/2004, a demand of the Afro-Brazilian community for
recognition, valorization and affirmation of rights, is not about education, came to be
particularly supported with a promulgation Law 10639/2003, which amended Law
9394/1996 , Recommending the obligatory teaching of Afro-Brazilian and African
history and culture. In this sense, we analyze the use of capoeira, a cultural element
created by blacks in Brazilian society since colonial times, in educational
establishments, as a proposal for the application of Law 10.639 / 03, which is
mandatory or teaching Afro-Brazilian History and Culture and In Basic Education.
Keywords: capoeira; history; Ethnic-racial relations.

Introdução
A capoeira nasceu no Brasil através dos negros trazidos do continente
africano para serem escravizados, e era usada como forma de defesa
contra opressão política, econômica e social, imposta pelo regime político.
Ao longo dos séculos ela foi se transformando e se constituindo como um
elemento genuíno da cultura afro-brasileira, expressão clara da
reconstrução histórica da identidade africana no país. Diferentes estudos
demonstram, e até mesmo a própria trajetória da capoeira expressa, que
ela é um elemento identitário com conteúdos educativos, socioculturais e
de promoção de saúde física, e psicomotora.

Nesse sentido, através da capoeira e de seu ensino nas escolas brasileiras


é possível contribuir para a valorização da cultura afro-brasileira e para a
2
eliminação de práticas racistas na escola e na sociedade. Sendo assim,
propomos nesse artigo, uma reflexão bibliográfica acerca da utilização da
capoeira no ensino básico e fundamental, principalmente como um
elemento eficaz para a prática da Lei 10.639/200, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
na Educação Básica.

Várias leis e diretrizes foram promulgadas nos últimos anos com o


objetivo de incluir elementos da cultura afro-brasileira nos currículos
escolares, para combater o preconceito racial e para reparar o
silenciamento da sociedade, da prática educacional e da história oficial em
relação a contribuição dos africanos, na construção do país. O parecer
003/2004 aponta para a “necessidade de diretrizes que orientem a
formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura
dos afro-brasileiros e dos africanos”, pois, qualquer lei precisa de
instrumentos que favoreçam a sua prática e que estimulem bons
resultados. Nesse sentido, propomos a prática da capoeira como
elemento essencial para que essa lei seja popularizada e colocada em
prática.

Esse artigo se divide em duas partes. Na primeira, apresentamos a partir


de alguns estudos bibliográficos, aspectos da trajetória da capoeira no
Brasil, localizando os leitores em relação a prática da capoeira ao longo da
história e a relacionando com a prática da Lei 10639/200 e do parecer
003/2004, e no segundo tópico destacamos a capoeira como um elemento
educacional, inclusivo e promotor das habilidades psicomotoras.

A história da capoeira e da cultura afro-brasileira na sala de aula


A Lei 10639/200, de 9 de janeiro de 2003 estabelece a obrigatoriedade do
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica.
Essa lei, resultado das lutas do movimento negro, tem como principal
objetivo a valorização da cultura afro-brasileira e africana, tendo em vista,
que é partir da educação que se contruira uma sociedade que valorize a
contribuição dessa etnia na formação do país, erradicando o preconceito
racial.
3
Segundo o parecer 003/2004, tanto essa lei, quanto as reivindicações dos
movimentos sociais caminham para essa valorização:

“Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e


propostas do Movimento Negro ao longo do século XX, apontam
para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de
projetos empenhados na valorização da história e cultura dos
afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos
com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que
tais conteúdos devem conduzir” (PARECER 003/2004, p. 02).

Nesse sentido, ao refletir sobre a trajetória histórica da capoeira, o


principal objetivo desse trabalho e refletir sobre a utilização desses fatos
na sala de aula. O esforço de retoma-los tem como objetivo que o mesmo
seja feito pelos professores e pelas escolas, e não só pelos negros, mas por
todos, pois, como destaca o parecer que regulamenta a Lei 10639:

“[...] a relevância do estudo de temas decorrentes da história e


cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população
negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma
vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio
de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de
construir uma nação democrática” (PARECER 003/2004, p. 08).

Assim como as demais expressões culturais, religiosas e reivindicações do


movimento negro, a capoeira teve um tardio reconhecimento social,
resultado de lutas históricas. Em 15 de julho de 2008, a capoeira foi
reconhecida e tombada como patrimônio cultural do Brasil. Com uma
trajetória marcada por transformações e reinvenções, a capoeira não
perdeu sua essência afro/brasileira.
A capoeira faz parte da identidade da cultura afro-brasileira, nesse
sentido, levá-la para a sala de aula, em especial seus aspectos históricos,
faz com que os estudantes sejam estimulados a conhecer a sua cultura,
nesse caso, a brasileira, assim como o papel que a cultura africana
desempenhou na formação da identidade do país.
4

O surgimento da capoeira no Brasil ainda é desconhecido, muitas


reflexões a esse respeito traçam algumas possibilidades, mas a falta de
documentos do período escravista colonial dificulta um parecer preciso.
Santos (2002), afirma que seu surgimento é controverso até entre seus
representantes mais antigos:

“Nem mesmo o Mestre Pastinha, Vicente Ferreira Pastinha


(1889-1981), principal representante da Capoeira Angola (a mais
primitiva) e nem o mestre Bimba, Manoel dos Reis Machado
(1889-1974), criador do estilo Regional (a mais estilizada)
entraram em acordo nesse sentido. O primeiro afirma que a
mesma: - “veio da África, africano quem lutou” -. O segundo
acredita que nasceu no Brasil – “(...) os negros sim, eram
africanos, mas a Capoeira é de Cachoeira, Santo Amaro e Ilha de
Maré Camarada”” (SANTOS, 2002, p. 35).

Esse autor destaca também que “não existe concordância entre as


pessoas da nova geração deste mesmo contexto. Umas dizem que tal
manifestação nasceu nos quilombos, outras, que ela nasceu nas tribos
africanas”. Mas é unanime entre os principais pesquisadores que foi no
Brasil que essa manifestação “tomou corpo”, já que ela expressa a
resistência negra frente o contexto de escravidão, além de conter
influência da cultura portuguesa e indígena (SANTOS, 2002, p. 35).

Existem duas linhas interpretativas principais, uma que acredita que o


surgimento da capoeira se deu na África tendo se transformado no Brasil,
já a outra acredita que a capoeira é fundamentalmente brasileira, como
esclarece Santos “a primeira veio da África e a partir das relações
estabelecidas no Brasil mudou em suas características, já a segunda
vertente, ela nasceu no Brasil; fruto da criatividade do negro africano”
(SANTOS, 2002, p. 35).

Entretanto, a medida que os estudos da gênese da capoeira foram se


intensificando constatou-se que o mais provável é que ela seja
5
genuinamente brasileira, pois, ela expressa.... Santos (2002, p. 37) afirma
que a mesma “é uma manifestação criada pelos africanos no Brasil e
desenvolvida através de seus descendentes afro-brasileiros”.

A palavra “capoeira” teve inúmeras utilizações, mas, sua origem é tupi,


língua indígena muito estudada pelos jesuítas que chegaram no Brasil no
início do século XVI. Essa língua foi então apropriada pelos portugueses e
muito utilizada no início da colonização. Segundo Almeida, Pimenta e
Cypriano (2009, p. 13) entre as mais comuns utilizações do termo
capoeira, ela designava tanto “um tipo de vegetação rasteira, como um
tipo de cesto usado para carregar animais e mantimentos”. A partir desses
dois significados, os pesquisadores passaram a se interrogar sobre a
origem da luta que levaria esse título.

Nesse sentido, três hipóteses foram formuladas, como destacado por


Almeida, Pimenta e Cypriano (2009, p. 13):

“Para alguns, a capoeira nasceu nas senzalas das plantações de


cana-de-açúcar e café. Outros sugerem que a luta teve sua
gênese nos quilombos, símbolos de liberdade e resgate das
tradições africanas. Uma terceira trilha da história perseguiu a
ideia de que a capoeira configurava um fenômeno
essencialmente urbano surgido em três grandes cidades, Rio de
Janeiro, Salvador e Recife”.

Segundo Almeida, Pimenta e Cypriano (2009, p. 15), para os que


defendiam uma origem essencialmente rural, os negros teriam se
aproveitado da desordem causada pelas invasões holandesas no século
XVII e fugido para o interior do país estabelecendo-se em Quilombos.
Segundo esses autores, era na “vegetação fina” “as capoeiras” formadas
depois da derrubada da vegetação virgem no caminho do quilombo que
os escravos se escondiam dos capitães do mato e, ao serem encontrados,
usavam de um jogo de braços, pernas e cabeça para se defender.

Entretanto, os pesquisadores que acreditam na origem urbana da


capoeira, afirmavam que esse termo designava o “capoeiro”, uma espécie
6
de cesto, carregado por escravos urbanos, os “capoeiras”. Almeida,
Pimenta e Cypriano, (2009), destacam ainda que “a luta era praticada nos
mercados e nas ruas, onde os escravos levavam capoeiras na cabeça”.
Nesse sentido, os negros teriam a aprendido a se defender a si e as suas
mercadorias, utilizando os pés e a cabeça. Essa característica de luta teria
levado a prática da capoeira e o capoeirista a se tornarem sinônimos de
crime e violência até o início do século XX (ALMEIDA, PIMENTA E
CYPRIANO, 2009, p. 14).

Desta forma, mais do que identificar precisamente seu surgimento,


compreendemos que ela nasceu da necessidade do negro de resistir a
violência empregada pelos portugueses e a necessidade de manter viva a
sua cultura. Nesse sentido, Santos (2002, p. 37) esclarece que:

“[...] a capoeira passaria a ser um produto da criatividade dos


negros africanos que chegaram ao Brasil, podendo ter surgido
dos interiores das senzalas do estado da Bahia, como forma de
defesa pessoal, uma luta de resistência, em forma de expressão
traduzida em jogo ritmado e cantado. Esta situação favoreceu
ainda mais a transformação da mesma em uma maneira de
assegurar a sobrevivência daqueles que a praticavam”.

As três características citadas acima, “defesa pessoal”, “luta de


resistência” e expressão em forma de “jogo ritmado e cantado” são
aspectos fundamentais presentes em toda a trajetória da capoeira. Esses
traços são resultado da fusão entre valores e costumes trazidos do
continente africano e a relações estabelecida com os portugueses e com
as diversas sociedades indignas. Nesse sentido, podemos afirmar que a
capoeira se desenvolveu como um elemento tipicamente brasileiro, como
ressalta Santos (2002) de que “a mesma é uma manifestação criada pelos
africanos no Brasil e desenvolvida através de seus descendentes afro-
brasileiros” (SANTOS, 2002, p. 37).

Mesmo com a intensa repressão, a capoeira se desenvolveu e chegou a


todo o país e perdura por séculos, e além de luta, a capoeira se
7
transformou num meio de manutenção da cultura ancestral africana, “os
negros no período Colonial e Imperial lutaram contra todas as formas
contrarias as suas manifestações culturais e encontraram formas especiais
de assegurar a permanência da capoeira” (SANTOS, 2002, p. 39).

Nesse sentido, destacamos que a capoeira sofreu grande influência do


caráter de resistência criado no contexto da formação dos Quilombos,
durante a invasão Holandesa no século XVII. Para o pesquisador Santos
(2002, p. 39) “a capoeira encontrou nos quilombos a base de rebeldia e
segurança, tomando desde então um sentido de identidade pessoal e
territorial”.

Com a Proclamação da República em 1989, “começou-se a investir no


projeto de nação branca, cristã, ocidental, de valores europeus, e em
contrapartida, de recusa a matriz africana” (Almeida, Pimenta e Cypriano,
2009, p. 25). Não afirmamos com isso que anteriormente houvesse
alguma valorização da cultura africana, e sim a utilização da força e da luta
dos capoeiras na manutenção do poder imperial, o que o governo
republicano fez foi extirpar as alianças com líderes capoeiras, e reforçar a
iniciativa da criação de uma nação fundamentada na cultura branca
europeia.

Um dos primeiros atos do governo foi enquadrar a capoeira no Código


Penal da Republica em 11 de outubro de 1890. Segundo Almeida, Pimenta
e Cypriano (2009, p. 25), “se pegos seus praticantes sofreriam pena
segundo uma legislação que perduraria até 1937”. Se dependesse do
governo a capoeira permaneceria como símbolo de marginalidade e
violência, mas, como demonstram vários pesquisadores, com o esforço
dos mestres “Pastinha” e “Bimba” a capoeira iniciaria um processo de
popularização.
Manoel dos Reis Machado, o mestre Bimba, nasceu em novembro de
1899 em Salvador/BA. Como retratam Almeida, Pimenta e Cypriano (2009,
p. 30) Bimba começou a praticar a capoeira aos 12 anos com um filho de
africanos, era negro e filho de um lutador de batuque, luta praticada na
Bahia. Em 1928, segundo esses autores, preocupado com o futuro da
8
capoeira, devido as intensas perseguições que a mesma vinha sofrendo,
Bimba desenvolveu uma variação da luta, que ficaria conhecida como
“capoeira regional”, fusão entre a capoeira angola e o batuque que
aprendeu com o pai (ALMEIDA, PIMENTA E CYPRIANO, 2009, p. 30).

Mestre Bimba contribuiu efetivamente para a difusão da capoeira no país.


Em um momento de construção da nacionalidade brasileira, o mestre
criou em 1932, como postulado por Almeida, Pimenta e Cypriano (2009, p.
32) a primeira academia de capoeira regional, e em 1953 realizou uma
apresentação para o presidente Getúlio Vargas que afirmou que a
capoeira era o único esporte verdadeiramente nacional. Esses autores
afirmam ainda, que Bimba, por achar a capoeira angola fraca,
principalmente como educação física, o mestre criou novos golpes e
técnicas para enquadra-la como esporte.

Nesse sentido, mestre Bimba recebeu inúmeras críticas de outros mestres


que acreditavam que graças a ele a capoeira estava perdendo sua
identidade. Conforme explicam Almeida, Pimenta e Cypriano (2009, p. 36)
a fim de resgatar os primitivos costumes da capoeira angola, título que
deriva de uma dança africana ancestral, chamada N´golo, também
conhecida como a dança da zebra, que era realizada pelos meninos
durante o ritual de puberdade das meninas, Vicente Joaquim Ferreira
Pastinha, o mestre Pastinha, foi o principal representante desse estilo,
uma resposta do mestre Bimba.

Bimba e Pastinha foram os principais responsáveis pela nacionalização da


capoeira. Bimba valorizava o lado guerreiro da luta, Pastinha o lado da
habilidade, brincadeira e representação. Mas, ambos se preocuparam com
a didática e com o ensino da capoeira, especialmente como ética de vida.

A capoeira como um elemento educacional


A capoeira consiste numa prática que perpassa toda a existência do
capoeirista. Ela é, sem dúvida, um elemento cultural do país, mas, é
especialmente como instrumento de reflexão sobre a educação, o
aprendizado e a inclusão social que ela se constitui como ferramenta de
transformação social, pois, ela propicia tanto o desenvolvimento corporal,
9
quanto social e cultural.

Além disso, levar a capoeira para a sala de aula é uma forma de


apresentar diferentes perspectivas culturais e étnicas, abordando
aspectos da cultura africana e afro-brasileira. Segundo o mestre Valmir,
“estamos falando da nossa cultura, da nossa realidade, da nossa
ancestralidade. E muitas vezes isso nos foi tirado dentro da própria sala de
aula ou material didático”, nesse sentido, a utilização da capoeira instiga a
reflexão como um elemento de resistência frente a escravidão e demais
características da atuação dos negros na história do Brasil (ALMEIDA,
PIMENTA E CYPRIANO, 2009, p. 65).

Sendo assim, iremos refletir a partir dessas duas premissas, a prática da


capoeira enquanto proposição para pensar a aprendizagem e o ensino de
história e da cultura afro-brasileira. Uma das características da capoeira é
o ensino, principalmente a partir da relação mestre e aprendiz, sendo que
ela chega aos dias de hoje como um resultado do trabalho de ensinar de
vários mestres, que além de propaga-la, buscaram ensina-la a partir da
vivencia de seus princípios, espiritualidade e ética.

A prática da capoeira envolve diferentes elementos de criação e invenção,


além disso, é unanime entre os pesquisadores da área que sua prática
contribui para o desenvolvimento dos seres humanos, a partir do
aperfeiçoamento do movimento, do intelecto e do afeto. Segundo Alvez
(2011, p. 21), “a utilização da capoeira na educação, enfatiza a história, a
música, a arte e o jogo, como elementos que proporcionam o
desenvolvimento emocional, afetivo e motor, trazendo uma efetiva
possibilidade educacional”.

Ao analisar diferentes grupos de capoeira do Estado de São Paulo, Alves


(2011) destaca que a capoeira possui elementos sociais e culturais que
podem ser identificados na maioria dos grupos que a praticam, em
especial o autor descreve que ela inspira uma nova forma de vida, já que
“atravessa a existência do capoeirista” que passa a se movimentar, a
pensar e agir no cotidiano como praticante de capoeira, segundo o autor:
10
“[...] aquilo que consiste na capoeira atravessa a existência do
capoeirista. [...] tudo aquilo que nela consiste se faz presente no
discurso dizível, inscrito no curso da fala, no discurso visível,
inscrito nas atitudes, nas decisões e nas práticas que atravessam
a linguagem corporal, mas também na infinidade das sensações
mobilizadas nos outros sentidos humanos” (ALVEZ, 2011, p. 17).

Nesse sentido, a utilização da capoeira na educação deve ir além da


concepção de um uso simplista ‘como elemento folclórico”, como algo
exótico, mas, deve favorecer a reflexão das estruturas tradicionais que
muitas vezes não contribuem para o desenvolvimento das habilidades e
potencialidades dos estudantes, trazendo elementos como a diferente
concepção de tempo da capoeira expressos pela “vadiação” e pelo tempo
da ‘brincadeira e da malandragem”, pela “reelaboração” de sí mesmo,
pois essa prática inspira o sujeito a “inventar a si mesmo (ALVES, 2011, p.
28).

Nesse sentido, a capoeira possibilita novas perspectivas de reflexão sobre


a aprendizagem. O sujeito é colocado numa posição de atividade, de ação,
pois, é instigado a pensar a própria vida e a forma de conduzi-la. O papel
do mestre também é passível de interpretação, já que ele é uma figura
que atua junto com o indivíduo e não apenas como alguém que aponta o
caminho a seguir.
Além disso, diversas práticas da capoeira contribuem para o processo de
aprendizagem. A noção de temporalidade, por exemplo, que vai além
daquela cronológica adotada tradicionalmente nos sistemas educacionais,
e estimula os capoeiristas a “mergulhar de cabeça” nessa prática. Alves
(2011, p. 84), afirma nesse sentido que:

“A vadiação ousa se esquivar do tempo cronológico, seguindo os


rastros de um espaço-tempo dinâmico em processo. Sob os
domínios da vadiação, o tempo junto a capoeira se transforma
em experiência de cultivo, onde se inscreve o tempo dos
acontecimentos, do qual só se tem acesso lá no momento
mesmo em que o acontecimento se dá como evento, sendo
impensável sua existência fora deste campo de implicação –
11
espaço onde os acontecimentos de fato se efetuam”.

A “vadiação” é um conceito historicamente adotado pelos capoeiristas,


que no início do século XX eram tachados sob o estereótipo de “vadios”
por colocarem em prática a capoeira em ambientes públicos ao invés de
trabalhar. A maioria desses sujeitos eram ex-escravos, recém libertados
pela Lei Aurea, sem emprego, sem teto, e sem condições de ingressar no
mercado de trabalho, já que o governo não se preocupou com a inclusão
social dessas pessoas. O decreto n° 847 de 1890 descreve a proibição e a
taxação dos capoeiras como “vádios”:

“Capitulo XIII – Dos vadios e capoeiras


Art. 402. Fazer nas ruas e praças públicas exercício de agilidade
e destreza corporal conhecida pela denominação Capoeiragem,
andar em carreiras com armas ou instrumentos capazes de
produzir lesão corporal, provocando tumulto ou desordem,
ameaçando pessoa certa ou incerta, ou incutindo temor de
algum mal” (REGO, 1968, p. 292).

Mas, a prática da “vadiagem”, embora tenha recebido uma conotação


negativa, faz referência a uma dedicação de tempo e de vontade aos
rituais e práticas da capoeira. É uma espécie de um “perder tempo” junto
a tradição viva, “algo possível dentro da vivencia dos ritos, nas expressões
estéticas, nos ritmos, na magia e na ética da mandinga, nos aspectos
políticos de resistência e negociação com o adversário”, na dimensão
coletiva e em comunhão dos capoeiristas, na roda e no papel do mestre
de capoeira (ALVAREZ, 2007, p. 21).

Nesse sentido, a valorização de outras temporalidades na educação, ou


mesmo, a execução de projetos científicos e culturais demanda tempo,
para que haja dedicação na realização e em especial, o diálogo, as trocas
de experiências, a reflexão com profundidade. Nota-se que o uso de
práticas tradicionais tem gerado resultados superficiais e desiguais.

Outro elemento importante na capoeira é a música. A utilização de


nstrumentos musicais é essencial nessa prática, eles colaboram para que
12
os indivíduos entrem no clima da roda, para a eficácia da meditação e
contemplação dos movimentos e para a comunhão entre os participantes.
Segundo Alves (2011, p. 186):

“O ritmo e a musica na capoeira atravessam esse processo de


construção do corpo receptivo, intensificando-o. A musica eleva
a experiência de movimento a outros níveis perceptíveis que
atenuam a monitoria consciente, em função, de uma percepção
mais aguçada e flutuante, das relações em ato. Assim, o ritmo e
a musica na aprendizagem da capoeira concorrem a favor da
instalação de outra temporalidade, alheia ao enquadre regular
do tempo, que insiste em aprisionar a experiência de
movimento sob as rédeas do controle consciente”.

A música funciona como estimulo, mas principalmente como um


elemento que “atenua a monitoria consciente” que resulta numa
percepção mais aguçada, como destaca o autor acima, levando os
participantes a uma atuação consciente de suas potencialidades,
instalando essa temporalidade da “vadiação” de dedicação ao que estão
fazendo.

Ao valorizar a relação mestre x aprendiz, a capoeira apresenta esses


sujeitos como aliados na construção de um processo, como indivíduos que
aprendem junto, “que constroem juntos o conhecimento” da capoeira. Na
educação, essa prática auxilia a reverter a relação professor como
detentor do conhecimento e aluno como receptáculo desse, para criar
uma nova, em que ambos trocam experiências e constroem juntos o
conhecimento. Nessa perspectiva, Santos (2002, p. 184) destaca que

“O valor educativo da capoeira passa pela compreensão da


natureza da educação enquanto um trabalho social, cultural e
político. Ela se torna construtora de bens intelectuais os quais
são propulsores diretos na própria construção de bens
materiais, o que significa dizer que educar através de um
conteúdo como esse é fortalecer a saúde e favorecer a projeção
econômica das pessoas a ela submetidas. É também transmitir
13
aos educandos concepções reflexivas, que estão relacionadas
com conceitos e reformulações de ideias antigas, valores morais
e éticos, aspectos econômicos, político e socioculturais,
costumes, símbolos espirituais e materiais, além de outros”.

Nesse sentido, a aprendizagem a partir da pratica da capoeira esta


pautada pela compreensão do sujeito, que deve tomar posse de si mesmo
e se construir dentro de uma prática. A experiência da capoeira
demonstra que essa prática possibilita um “exercício de descobertas”,
através dos movimentos e da lapidação de si mesmo, como destaca Alves
(2011, p. 181):

“Quando se estende este exercício de aprendizagem dentro de


um processo mais amplo, onde corre o movimento de lapidação
do capoeirista, é possível perceber a aprendizagem como
deslocamento, como exercício de descobertas na experiência de
movimento e que, portanto, se orienta para o futuro: para um
modo de ser porvir”.

O papel educacional da capoeira está também relacionado com o


significado da identificação, quer dizer, identificar as características afro-
brasileiras e africanas e seus elementos ritualizados e refletir sobre os
mesmos na escola, da mesma forma como se aborda a contribuição de
outras etnias. Ainda mais, ela tem a missão de educar as pessoas sobre a
importância de conhecer e assumir sua verdadeira identidade étnica e
desconstruir o preconceito racial intrínseco na sociedade.

Santos (2002), aponta para a utilização da capoeira como instrumento


educacional que favorece a promoção da inclusão social, para o
reconhecimento pessoal do negro enquanto parte de uma cultura
valorizada e não inferiorizada, segundo ele:
“A sua ênfase na promoção educacional toma como base os
fatores do desenvolvimento intelectual, corporal, social e
cultural. Ela é um grande instrumento educativo para
desenvolver a consciência de cidadania, da auto-estima, do
14
orgulho étnico e do respeito pelas diferenças culturais” (2002, p.
183).

Sendo assim, demonstramos nessa breve reflexão as possibilidades que a


capoeira e sua trajetória apresenta para o aperfeiçoamento da educação
básica. Como exemplo para a reflexão do processo educativo e de
aprendizagem, assim como, para a valorização da cultura afro-brasileira e
a história da África nas escolas.

Conclusão
Nesse trabalho apresentamos alguns traços da trajetória histórica da
capoeira, sua força de resistência contra a escravidão e como uma
expressão da várias que constituem as identidades étnicas de origem
africana. Além disso, demonstramos que a utilização da mesma na
educação possibilita um avanço na inclusão e a valorização da
contribuição dos negros na construção do país.

Ademais, realizamos uma análise colocando a capoeira como parâmetro


para pensar o ensino e a aprendizagem dos estudantes. A capoeira com
sua técnica, seus elementos rituais, a música, o tempo da vadiação, e
outros aspectos, coloca o indivíduo em perpetuo estado de
desenvolvimento psicomotor.

O objetivo dos mestres Bimba e Pastinha, e de tantos outros, foi o de levar


a capoeira para a escola, além de construir escolas de capoeira. No fundo
eles conheciam o potencial que a capoeira tem como transformadora
social, como um elemento ressocializador, e que desperta o interesse e a
responsabilidade para com a escola, com o ensino.

Inúmeros projetos vêm colocando em prática a capoeira, e diversas


escolas já contam com aulas e apresentações culturais envolvendo a
mesma. Mas, precisamos aprofundar essa atitude. A capoeira deve servir
de exemplo na elaboração de métodos educacionais e ser encarada como
um elemento constitutivo da sociedade brasileira.

Autor 15

Denis Henrique Fiuza - Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em


História (PPGH) da Universidade Estadual do Centro-Oeste/Unicentro.
Email: denis-fiuza@hotmail.com

Referências bibliográficas:
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dança e jogo da liberdade. São Paulo: AORI, 2009.
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Disponível em <www.portal.mec.gov.br>
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Itapuã, 1968.
SANTOS, Luiz Silva. Capoeira: uma expressão antropológica da cultura
brasileira. – Maringá: Programa de Pós-Graduação em Geografia-UEM,
2002.

16
DINHEIRO, CORAGEM E BALA:
A TRAJETÓRIA DO CANGAÇO
Douglas Augusto da Silva

Resumo 1
O cangaço foi um movimento armado que teve seu auge no século XX. Dentre os
motivos: a miséria, terras injustamente repartidas, as intensas brigas de família e a
insolência dos coronéis para com o pobre sertanejo. Podemos classificar estes
cangaceiros como “bandidos sociais”, vistos como criminoso pela elite e como um
herói pelo seu povo. Surgiram vários cangaceiros famosos, dentre os mais: Antonio
Silvino, Luís Padre, Sinhô Pereira, Corisco e o mais famoso, Virgulino Ferreira da Silva, o
Lampião. Durante anos uma guerra se instaurou no sertão nordestino entre
cangaceiros e volante. Lampião e o cangaço ficaram eternizados na cultura nordestina.
Palavras-chave: Nordeste. Cangaço. Lampião.

Abstract
The cangaço was an armed movement that had its heyday in century XX. Among the
reasons: misery, land unjustly distributed, intense family quarrels and the insolence of
the colonels to the poor sertanejo. We can classify these cangaceiros as "social
bandits," seen as criminal by the elite and as a hero by their people. There were
several famous cangaceiros, among others: Antonio Silvino, Luís Padre, Sinhô Pereira,
Corisco and the most famous, Virgulino Ferreira da Silva, the Lampião. For years a war
was established in the northeastern sertão between cangaceiros and steering wheel.
Lampião and the cangaço were eternalized in the Northeastern culture.
Keywords: Northeastern. Cangaço. Lampião.

Introdução
A região nordestina brasileira é caracterizada por possuir quatro
ambientes naturais distintos, dentre os quais, a Zona da Mata, próxima ao
litoral, com chuvas abundantes e solos férteis; o Agreste, com vegetação
pobre, destacando-se o plantio de milho, feijão e mandioca; o Sertão, com
clima semi-árido e secas periódicas, com o predomínio da caatinga, com
mata rala e vegetação espinhenta e temos também o Meio-Norte, onde se
destaca a mata dos Cocais, constituída de palmeiras (OLIVIERI, 1998).

Como Olivieri (1998) coloca, o maior flagelo do povo nordestino é a seca


do Sertão, onde a região fica sem chuva, na caatinga, as folhas morrem, os
rios viram areia, as roças não produzem e não só o gado, como também os
próprios habitantes ficam sem o que beber e comer, além é claro da
enorme falta de emprego decorrente da baixa atividade econômica.

O sertão sempre sofreu com as terríveis secas, mas talvez nada se


2
compare a grande seca que durou de 1877 a 1879, uma tragédia
considerada a pior na memória nordestina.

“(...) só no Ceará, cuja população total era de pouco mais


de 800 mil habitantes, morreram cerca de 60 mil pessoas
de fome, sede e varíola e outras 60 mil tiveram abandonar
a província (...). O gado bovino, principal fonte de
proteínas, foi praticamente dizimado, estimando-se que
morreram mais de 600 mil cabeças (...).” (DÓRIA, 1982, p.
30).

Segundo Facó (1972), uma série de crises se alastrou em grandes áreas do


interior brasileiro em um período que compreende o último quartel do
século XIX até o século XX, sendo elas de ordem econômica, ideológica e
de autoridade, principalmente no Nordeste.

Segundo Olivieri (1998), no início do século,

“(...) Os pobres levavam uma vida muito dura, já que não


dispunham de recursos para enfrentar a catástrofe
periódica da seca. Viviam à beira da miséria, o que ajuda a
explicas os freqüentes atos de rebelião e as práticas de
fanatismo religioso”. (OLIVIERI, 1998, p. 7)

Vivendo com dificuldades econômicas decorrentes da seca, podemos dizer


que a principal atividade, a criação extensiva de gado em grandes
propriedades, onde os vaqueiros pastoreavam. Pode se chamar essa
população de civilização do couro, uma vez que Olivieri (1998) aponta que
o uso do couro sempre foi um elemento presente na vida sertaneja, o qual
compunha desde roupas, objetos domésticos, arreios, estrados de camas,
até portas e venezianas, e era a roupa feita de couro que protegia o
vaqueiro dos galhos e espinhos da caatinga. A comunidade sertaneja, era
indubitavelmente um povo simples e rústicas desde às camadas altas até
as mais baixas, a única diferença é que uns mandavam e outros
obedeciam (OLIVIERI, 1998).
3
No século XIX, quem detinha o poder eram os grandes latifundiários, o
que viria aumentar durante o século XX, com o “coronelismo”, que nada
mais era um conjunto de ações políticas dos grandes fazendeiros
brasileiros, chamados de coronéis, que detinham grande poder econômico
e social e com o uso da força, seu prestígio familiar e popular, e habilidade
política, influenciavam diretamente na atuação dos poderes públicos
instituídos, já que tinham o domínio econômico e social de suas regiões,
manipulando eleições em causa própria ou de uma oligarquia a qual
faziam parte (LUZ; SANTIN, 2010). Os poderosos fazendeiros eram a
grande autoridade como ressalta Olivieri (1998), estavam acima de juízes,
delegados e prefeitos.

Os coronéis contavam com guarda-costas, chamados de Jagunços, que


eram capangas assalariados que trabalham para os latifundiários como
vaqueiros, agricultores ou mesmo assassinos, defendendo com unhas e
dentes os interesses do patrão, de sua família e de sua propriedade
(GOMES et al., 2007). Os jagunços eram dependentes social e
economicamente em relação aos latifundiários, o avassalamento da
economia seminatural, a falta de terras para a pequena propriedade,
tornavam-no um semi-servo que deveria obedecer indiscutivelmente às
ordens do patrão, cumprindo todas as suas vontades e executando os
crimes mais hediondos por ele ordenados (FACÓ, 1991).

Tendo sob suas ordens estes grupos armados, os poderosos senhores,


principalmente os nordestinos, faziam valer sua vontade e não hesitavam
em partir para o confronto armado quando sentia que seus interesses
estavam ameaçados por grupos rivais (OLIVIERI, 1998).

“Invasão de propriedade e roubo de gado eram o pretexto


freqüente para sangrentas brigas no sertão. (...). O dono da
propriedade invadida às vezes não tolerava o fato e tomava
algumas reses alheias como indenização. O outro
procurava vingar-se, e a briga continuava até que uma das
partes conseguisse - à força – valer seu ponto de vista.”
(OLIVIERI, 1998, p. 11).
4
Durante o Império, estes conflitos familiares foram assumindo caráter
político-partidário, com os conservadores e os liberais. No fim do século
XIX, já no período republicano brasileiro, os confrontos agora ocorriam
entre os que ocupavam cargos públicos e os que ficavam fora deles, sendo
assim os que chegavam aos cargos políticos já não precisavam mais
sustentar tantos jagunços, haja vista que dispunham agora da polícia para
defender seus interesses e propriedades (Ibidem, 1998).

No início do século XX, alguns antigos bandos ainda prestavam serviços


aos fazendeiros, porém agora em uma posição mais independente, onde
para sobreviver, atacavam arraiais, vilas e pequenas cidades, roubando e
saqueando dinheiro da população. Agora já não chamavam mais Jagunços,
possuíam outra denominação, é então, que surgem os rebeldes,
conhecidos como Cangaceiros (Ibidem, 1998). Portanto, Mello (2004), nos
diz que como principal característica do cangaceiro, é justamente a
ausência de patrões, mesmo quando ligados a fazendeiros, por meio de
alianças celebradas, estes bandos não assumiam compromissos que
pudessem tirar-lhe sua independência, praticando os crimes por sua conta
e risco, sendo sem dúvidas “um rebelde contra a ordem dominante que
esmaga os pobres do campo. Ele não se submete aos trabalhos forçados
da fazenda ou do engenho” (FACÓ, 1991, p. 62).

A História do Cangaço
O movimento rebelde, extremamente conhecido, de homens armados,
chamado de “Cangaço” se desencadeou no final do século XIX no nordeste
brasileiro, mas teve seu auge no século XX, tendo seu fim no mesmo
século. Os participantes do movimento, sertanejos espremidos pelas
brigas de famílias e desigualdades sociais, foi transformando suas roupas
de couro em armadura, para sobreviver no sertão. Como afirmam Portela
e Bojunga (1982), entrar para o cangaço ou para a polícia naquele tempo
era o jeito de manter certo nível econômico e conquistar o respeito.
Para podermos entender o que foi basicamente este movimento
nordestino, devemos estudar um conceito sociológico trabalhado por Eric
J. Hobsbawm em 1969, no seu livro “Bandits”, um conceito chamado de
“Banditismo Social”. Hobsbawm define o bandido social como, em geral,
5
um membro de uma sociedade de origem rural, o qual é visto como um
criminoso pelo Estado e pela elite, ao mesmo tempo em que é visto como
um herói, como um vingador pelo seu povo simples, pela sua sociedade
camponesa. Estes “foras da lei” dividem-se em dois tipos: o ladrão nobre,
ou seja, aquele que rouba dos ricos e dá aos pobres e o vingador, que usa
de violência contra os opressores (DÓRIA, 1982). Os cangaceiros, aqui no
Brasil, caracterizavam-se tanto por roubar da população rica, dos grandes
fazendeiros, e dar aos pobres, quanto por usar de extrema violência
contra os opressores causadores de injustiças do sertão nordestino.

“(...) ele nunca é inimigo dos poderosos em geral (...), mas


apenas as autoridades e os opressores locais, responsáveis
diretos pelas injustiças e perseguições. (...), o banditismo
simboliza muitas vezes a liberdade numa sociedade em que
poucos são efetivamente livres.” (DÓRIA, 1982, p. 15).

Segundo Mello (2004), nem todos os homens entravam no banditismo


rural nordestino da mesma maneira, eles diferiam entre suas motivações
e interesses, os fatores que levaram os bandos a adotarem o viver pelas
armas, além é claro, das diferenças de suas limitações e atitudes, haja
vista que cada um possuía seus valores individuais e seu modo de agir. O
autor ainda divide o cangaço em três formas: o cangaço – meio de vida; o
cangaço de vingança e o cangaço-refúgio (MELLO, 2004):

“A primeira forma caracteriza-se por um sentido


nitidamente na existencial na atuação dos que lhe deram
vida (...). O segundo tipo encontra no finalismo da ação
guerreira de seu representante, voltada toda ela para o
objetivo da vingança, o traço definidor mais forte. Na
terceira forma, o cangaço figura como última instancia de
salvação para homens perseguidos. Representava (...)
espécie de asilo nômade das caatingas.” (MELLO, 2004,
p.89).

O nome “Cangaço” possivelmente vem de canga, um “conjunto de arreios


que amarram o boi ao carro (...) os bandoleiros usavam as espingardas a
6
tiracolo ou com as correias cruzadas no peito, lembrando a canga do boi”
(OLIVIERI, 1998, p. 9). Este armamento era usado com bacamarte sobre os
ombros, sobrecarregado com um grande arsenal de armas (DÓRIA, 1982).

Segundo Dória (1982), possivelmente, os primeiros bandos independentes


surgiram durante a grande seca que assolou o nordeste de 1877 a 1879,
destacando-se o grupo dos Calangros, criminosos liderados por João
Calangro que atuou no Vale do Cariri, no Ceará. Como coloca o autor,
Calangro foi muito perseguido, até chegar em Barbalha, e sob a proteção
do padre Manoel Antonio de Jesus, conseguiu fugir até o Piauí, de onde
nunca mais se teve notícias suas (Ibidem, 1982).

Com o fim da seca e a fuga de Calangro, surge um cangaceiro ainda mais


famoso, o qual ainda permanece na memória popular do povo nordestino,
o qual compõe a imagem, diferente de Calangro, de um verdadeiro
cangaceiro-herói (Ibidem, 1982):

No Rio Grande do Norte um homem ficaria marcado na história seu nome:


Jesuíno Alves de Melo Calado conhecido como Jesuíno Brilhante. Jesuíno
se tornou o cangaceiro célebre na história do Rio Grande do Norte, além
dessa província atuou também na Paraíba (MAIA; MONTENEGRO, 2013).

Segundo Holanda (2010), Jesuíno Brilhante nasceu no dia 2 de janeiro de


1844 no distrito de Patu do antigo município de Imperatriz, atual Martins
no estado do Rio Grande do Norte. Filho da aristocracia rural sertaneja,
seus pais João Alves de Melo Calado e Alexandrina de Alencar.

“Jesuíno, até os 25 anos salientava-se por ser caçador feliz,


comboieiro incansável e vaqueiro magnífico. Baixo,
robusto, claro, espadaúdo, era arruivado, olhos azuis, meio
fanhoso e tato, assim me descrevia o padre Antônio
Brilhante na noite de 14 de maio de 1940” (NONATO, 1970,
p. 80).

Holanda (2010) ainda nos conta o motivo da entrada de Jesuíno no


cangaço, uma surra que seu irmão teria sofrido nas ruas da cidade e uma
7
cabra roubada de sua fazenda por uma pessoa da família Limão. Herdou o
sobrenome Brilhante do seu tio, famoso cangaceiro. Não é a toa que
Jesuíno ficara conhecido na história como um “cangaceiro-herói”, haja
vista que durante sua vida, procurou, tratar de questões sociais como a
distribuição de alimentos para as pessoas necessitadas de gêneros
alimentícios que subtraía dos coronéis saqueando os comboios. Durante o
período de 1871 a 1879, Jesuíno implantou um “Estado paralelo” nos
sertões nordestinos, já que o Estado não era tão presente na vida do
sertanejo (HOLANDA, 2010).

Posteriormente, em período republicano brasileiro, um outro cangaceiro


se tornaria muito famoso pelas suas façanhas, Antônio Silvino, o
“Governador do Sertão”. Segundo Olivieri (1998), Manuel Batista de
Morais, que viria a ser chamado de Antônio Silvino, nasceu em
Pernambuco, em 1875, e entrou para o cangaço em 1896, ainda jovem
com seus 21 anos, jurando vingança pelo assassinato de seu pai. Ainda
como diz o autor, Antonio Silvino adotou este nome de guerra, em
homenagem a um companheiro de aventuras.

Antonio Silvino era um homem bem vaidoso, como relata Dória (1982), o
cangaceiro passava em seus cabelos, uma brilhantina cheirosa e borrifava
em seu corpo diversos extratos. Silvino ainda vivia com grossos anéis de
ouros com brilhantes encravados, além de possui um grande apreço por
suas armas, em especial uma Winchester de 14 tiros, um punhal de prata
de 12 polegadas, uma pistola Browning e suas cartucheiras duplas (DÓRIA,
1982).

Silvino tornou-se muito famoso devido sua luta contra as autoridades e


contra as forças policiais locais, roubando, saqueando e extorquindo
dinheiro (OLIVIERI, 1998). Dos saques que Antonio Silvino e seu bando
faziam às vilas, os mesmos pegavam o dinheiro que necessitavam e o
resto distribuía aos mais pobres sertanejos (DÓRIA, 1982).

Segundo Olivieri (1998), Antonio Silvino fez uma proposta em 1912 ao


governo do estado do Rio Grande do Norte, onde deixaria o cangaço,
8
contanto que fosse anistiado pelos seus crimes. Esta proposta foi recusada
e o cangaceiro voltar a sua vida de criminoso, até que em 1918 foi preso,
cumprindo 20 anos de prisão, sendo anistiado posteriormente pelo então
presidente Getúlio Vargas. Antonio Silvino faleceu no ano de 1944
(OLIVIERI, 1998).

Não menos famoso que os anteriores, outro cangaceiro tornou-se muito


conhecido no nordeste, Sebastião Pereira, que ficou mais conhecido sob a
alcunha de Sinhô Pereira. Nascido em Serra Talhada, cidade do sertão de
Pernambuco, no dia 20 de janeiro de 1896, como relata Souza (1994), e
faleceu dia 21 de agosto de 1979.

Para Souza (1994), um fio condutor unia Jesuíno Brilhante, Antônio Silvino
e Sinhô Pereira: a origem social e de classe. Todos os três vieram de
famílias abastecidas economicamente (SOUZA, 1994).

No ano de 1920, Sinhô Pereira recebeu em seu bando de cangaceiros três


jovens, os irmãos Ferreira, dando um maior poder de fogo ao seu bando.
Antônio, Levino e Virgulino, que se tornaria o maior e mais famoso
cangaceiro de todos os tempos, o futuro Lampião, o “Rei do Cangaço”.

Virgulino Ferreira da Silva nasceu em Vila-Bela, atual município de Serra


Talhada no estado de Pernambuco. Era filho de José Ferreira da Silva e
Maria Lopes de Lima e teve quatro irmãos: João, Antonio, Ezequiel e
Livino; e três irmãs: Angélica, Amália e Virtuosa (PRATA, 1984). Não se
sabe exatamente a data de seu nascimento causando confusão em
diversos autores, mas o provável é que Virgulino tenha nascido entre os
anos de 1887 e 1900, mas, segundo Souza (1994), o nascimento de
Virgulino Ferreira teria ocorrido no dia 7 de juho de 1897, segundo a
certidão de registro civil. Olivieri (1998), conta que o parto foi feito em sua
própria casa na pequena fazenda da família Ferreira, chamada de
Passagem das Pedras. “Pelas condições do lugar, pela situação dos pais e o
clima da miséria e violência que vive rondando essa caatinga, este que
acaba de nascer (...) não é uma criança: é um macho” (PORTELA;
BOJUNGA, 1982, p. 23).
9
José Ferreira, o pai de Lampião, tirava o sustento para a família, plantando
algumas roças e criando bois, carneiros e cabras (OLIVIERI, 1998) e
levando para outras cidades, em lombos dos jumentos, produtos como
farinha, rapadura e peles de bode (PORTELA; BOJUNGA, 1982).

Segundo Portela e Bojunga (1982), Virgulino teve uma infância normal,


que nem com os irmãos e amigos brigava, às vezes apenas discutia por
causa de um badoque, uma jumenta ou um pedaço de rapadura. Tinha
como grande amigo de infância José Saturnino. Virgulino ouvia os antigos
cantadores nas feiras, contando inúmeras histórias sobre os cangaceiros e
brincava de “cangaceiro-e-polícia”, uma versão local da brincadeira
“polícia-e-ladrão” (OLIVIERI, 1998).

Virgulino não freqüentou escolas. Seu pai pagava professor particular para
que o menino aprendesse a ler, a escrever e fazer contas, preparando-o
para uma vida de pequeno fazendeiro, assim como o pai, sendo assim era
necessário aprender apenas o necessário. Virgulino sempre ajudou seu pai
no sustento da família, aos 12 anos já era um vaqueiro habilidoso, além de
consertar e fabricar alguns artefatos de couro, como cabrestos, arreios,
selas e as vestimentas dos vaqueiros (Ibidem, 1998).

A história da família Ferreira, começa a mudar, quando é iniciada uma rixa


com uma família vizinha, a família Nogueira. João Nogueira, o patriarca da
família, e seus filhos, donos de um enorme sítio com inúmeras cabeças de
gado, hostilizavam os filhos de José Ferreira, o que criou uma fúria interna
no jovem Virgulino. Agora, seu ex-amigo de infância José Saturnino havia
se incorporado a família Nogueira, era agora genro de João Nogueira
(PORTELA; BOJUNGA, 1982). A rixa das famílias foi crescendo com o passar
dos anos, o que antes era resumida em ofensas, se transformava agora
em ameaças de mortes, tiroteios e invasão de propriedades e roubo de
gado. Por pressão dos coronéis locais, os Ferreiras foram obrigados a
vender suas terras, e mudaram-se para a vila de Nazaré, próximo a Vila
Bela (OLIVIERI, 1998).

Prata (1984) afirma que o primeiro ato de criminalidade de Virgulino se


deu ainda na adolescência, aos 16 anos:
10

“(...) dentro do seu organismo somático de anormal, jazia


latente a criminalidade que irromperia ao toque de uma
causa determinante. E essa causa não tardou. Um vizinho
rouba-lhe ao pai uma cabra. Virgulino enche-se de rancor,
une-se ao irmão Antonio e castiga o ladrão com a morte.”
(PRATA, 1984, p. 25).

Como conta Olivieri (1998), os filhos mais velhos passaram a andar sempre
armados e já vestidos como verdadeiros cangaceiros, usando chapéus de
aba larga, roupas de couro, punhais e armas de fogo de fogo na cintura.
Os Ferreiras então começaram a ser mal vistos na sociedade sertaneja. É
então que os filhos mais velhos de José Ferreira, Antonio, Livino e
Virgulino decidem entrar finalmente no mundo do cangaço, fazendo agora
parte do bando do cangaceiro Sinhô Pereira.

Os irmãos Ferreira lutaram cerca de dois anos sob o comando de Sinhô


Pereira travando duros combates contra seus inimigos. Souza (1994)
relata o episódio em que o bando de Sinhô Pereira travou um confronto
na serra da Forquilha, em São Francisco, onde Sinhô Pereira foi cercado
numa casa por 126 soldados, contando com apenas 11 cangaceiros, entre
os quais estavam Virgulino e seus irmãos. Foi durante o tiroteio neste
episódio que Virgulino ganha o apelido que lhe tornaria famoso na
história, o rifle do jovem, de tanto atirar, dentro da casa onde estavam,
parecia um lampião aceso, Virgulino então ganharia a denominação de
Lampião (SOUZA, 1994).

Segundo Olivieri (1998), durante 1920, a família do Ferreira havia se


estabelecido em Água Branca, em Alagoas. Chegou à cidade, uma noticia
de que cangaceiros haviam atacado a fazenda de José Saturnino e diziam
que possivelmente os Ferreiras estavam envolvidos e João Ferreira acabou
sendo preso injustamente. Revoltado com isso, Lampião ameaçou o chefe
de polícia, ele tocaria fogo na cidade se seu irmão não fosse liberto. Com
medo do confronto, as forças policiais decidem liberar o irmão de
Lampião.
11
O autor ainda conta que a José Ferreira e sua família fugiram com muita
dificuldade durante longo período na caatinga nordestina até o sitio do
Engenho, onde muito debilitada a mãe de Lampião acabou por falecer. As
tropas policiais chefiadas por Amarildo Batista estavam a procura de
Lampião, cercando a casa onde estava José Ferreira, abriram fogo,
causando em 18 de maio de 1921 a morte do pai de Lampião. Como
coloca Olivieri (1998, p. 14), a vida de Lampião “tinha agora um único
sentido: vingar a morte do pai e também da mãe, atribuindo as duas à
polícia”.

Segundo Souza (1994), Sinhô Pereira passou a observar Lampião em


situações limite e, quando resolveu abandonar a vida de cangaceiro, em
1922, por razões de saúde e a pedido dos amigos, como o Padre Cícero,
não hesitou em nomear-lhe como seu sucessor. Pereira refugiou-se no
estado de Goiás e Lampião tornava-se então o novo líder do bando
(OLIVIERI, 1998).

Nos anos 20, o nome de Lampião e de seu bando começava a ganhar as


manchetes dos jornais na época. O cangaço já deixava de ser um
problema localizado, para se tornar um problema a nível estadual (Ibidem,
1998). Seu bando durante anos travou duras batalhas contra as volantes,
forças policiais, terríveis inimigos dos cangaceiros, que os chamavam,
simplesmente, de “macacos” (GOMES et al., 2008).

Lampião encontrou-se com Padre Cícero em 1926. Encontro no qual, o


famoso padre aconselhou Lampião a deixar o cangaço. Lampião foi a
Juazeiro a convite do Deputado Floro Bartolomeu para ingressar no
Batalhão Patriótico e combater a Coluna Prestes (WALKER, 1999). Como
diz Clemente (2007), no dia 4 de março de 1926, Lampião à frente de 49
cangaceiros, acompanhado de um oficial dos “Batalhões Patrióticos”
chega a Juazeiro do Norte no estado do Ceará. A intenção era de que
Lampião ajudasse a combater os militares “revoltosos” sob o comando de
Luís Carlos Prestes, recebendo em troca, armamentos, fardas e a patente
de Capitão. Porém, como conta Olivieri (1998), ao passar por Pernambuco,
num encontro com a polícia local, Lampião descobriu que a carta de
patente de oficial era falsa, não possuía valor legal.
12

Desiludido, Lampião voltou às práticas anteriores. Esqueceu a Coluna


Prestes, que de fato nunca chegou a combater. (...) tentou um novo
encontro com o padre Cícero, mas o religioso se recusou a recebê-lo (...).
De qualquer modo, a partir daí Lampião passou a assinar todos os bilhetes
que enviava como “Capitão Virgulino Ferreira da Silva, vulgo Lampião”
(OLIVIERI, 1998, p. 18).

Prata (1984) cita alguns dos mais famosos comparsas de Lampião como, o
mais famoso lugar-tenente de Lampião, Antonio dos Santos, mais
conhecido como Volta-Seca. Segundo o autor, Volta-Seca acompanhou
Lampião durante cerca de quatro anos, até que um dia o deixou e acabou
por ser preso. Volta-Seca ainda era um adolescente enquanto cangaceiro,
franzino, de estatura baixa, com cabelos encaracolados e castanhos. A
primeira vista como coloca o autor, Volta-Seca é um menino
aparentemente ingênuo do sertão.
“Esta impressão de ingenuidade vai desaparecendo
progressivamente, à medida que vamos mergulhando nos
abismos desconhecidos da sua psique criminal (...).
Isoladamente é o caboclo humilde, o adolescente
inofensivo (...). Socialmente, porém, é o membro temível
de uma coletividade anormal” (PRATA, 1984, p. 38).

Volta-Seca também foi um cantador e compositor, sendo diversas cantigas


populares nordestinas, como “Mulher Rendeira”, “Se eu soubesse”,
“Acorda Maria Bonita”, “Sabino e Lampião”, etc.

Prata (1984) cita também um dos principais asseclas de Lampião, o


famoso Corisco. Corisco era um sujeito alto, musculoso, loiro, de traço fino
de branco. Como relata o autor, o cangaceiro possuía este apelido por sua
maneira de matar o inimigo com uma rapidez de um raio. Além de tal
apelido, Corisco também ficou conhecido no sertão como “O Diabo Loiro”.
Corisco era o mais cavalheiresco de todos do bando e segundo o autor
ainda mais bravo do que Lampião, e quando o seu capitão precisava de
reforço para ataques ou defesa, Corisco corria para servi-lo lealmente.
Prata (1984, p. 39) relata: “ao lado de crimes brutais, tem gestos de
13
piedade, salva e protege muitas vezes”

Outro brutal e famoso cangaceiro do bando de Lampião, e tão famoso


quanto os anteriormente citados foi sem dúvidas o temível Zé Baiano, um
cangaceiro negro e malvado. Feio, de cabeça disforme e nariz enorme. Zé
Baiano possivelmente foi o cangaceiro mais perigoso do bando,
principalmente com as mulheres. Zé Baiano, além de estuprador e
assassino tinha prazer em marcar o corpo de suas vítimas com ferro a
brasa, com suas iniciais “JB” (Ibidem, 1984).

Prata (1984) ainda cita outros cangaceiros que passaram pelo grupo de
Lampião, tais como os ferozes Antonio da Ingracia e Angelo Roque; o cruel
Xixabeira; o experiente Pai Velho, que raptava garotas aos seus colegas de
bando; Moderno, cunhado de Lampião, a quem confiava todos os
negócios do grupo, era marido da falecida irmã de Lampião, Angélica; e o
cangaceiro Mariano que possuía uma pesada palmatória, que usava para
castigar os inimigos; além de outros como: Medalha, Gato, Beija-Flor,
Cajueiro, Fortaleza, Pó Corante, Bem-te-vi, Avião, Jurema, Criança,
Revoltoso, Azulão, Luiz Pedro, José de Lydia, Portugal, Maria Déa, Lydia,
Lió, Ignacinha, Anna, dentre outras dezenas (Ibidem, 1984).

Os cangaceiros contavam com os chamados coiteiros, que Gomes et al


(2007, p. 17) definem como “todas as pessoas que, de alguma forma,
ajudam os cangaceiros”, não só abrigando-os por uma noite, alimentando-
os ou lhes fornecendo armas ou dinheiro, como também eram chamados
assim pela polícia, os cidadão que serviam aos cangaceiros copos de água,
os que lhes viam passar ao longe e não os delatavam, os que respondiam
todas as perguntas feitas pelos foras da lei ou até mesmo aqueles que
voluntária e involuntariamente tenha o mais leve contato com os mesmos
(PRATA, 1984).
No final de 1930 ou início de 1931, o Capitão traz para seu bando a mulher
por quem construíra um par romântico que entraria para a história, Maria
Déia Neném, que ficou mais conhecida como Maria Bonita (OLIVIERI,
1998).
14
Maria Bonita era uma mulher casada que não se dava bem com seu
esposo. Seus pais eram coiteiros de Lampião, tendo Maria uma grande
admiração pelo chefe do bando. Lampião demonstrou interesse pela
jovem moça baiana de “20 anos, morena, baixa, corpo volumoso, belo
sorriso, olhos e cabelos negros” (OLIVIERI, 1998, p. 28). Sendo assim,
Maria deixou seu marido sapateiro para acompanhar Lampião em suas
aventuras.

Além da nova esposa do seu Capitão, outras mulheres passaram a integrar


o grupo, dentre as mais famosas, Dadá, a mulher de Corisco foi a que mais
se destacou, depois, é claro, de Maria Bonita (Ibidem, 1998).

Como relata Dória (1982), entre 1932 e 1936, os tempos estavam muito
difíceis, Lampião então dividiu seu bandos em três subgrupos: um
comandado por si mesmo, outro por Corisco e o terceiro chefiado pelo
seu cunhado, Moderno.

“(...) cada um controlando uma zona do sertão,


desfechavam ataques simultâneos a vários objetivos na
tentativa de confundir a polícia. Lampião, chefe de todos,
atuava na região de Sergipe tal qual um oficial-general:
traçava planos, determinava tarefas e avaliava o
desempenho de seus companheiros” (DÓRIA, 1982, p. 77).

Lampião acabou ficando cego de um olho nos anos 30, pois o mesmo
havia ferido num espinho de jurema. E nesta mesma época, Maria Bonita
insistia para que Lampião deixasse o cangaço e comprassem uma fazenda
longe dali (Ibidem, 1982).

No ano de 1937, Lampião se desentendeu com Corisco, o que causou a


saída do Diabo Loiro do grupo, agindo então por conta própria. Lampião
resolveu permanecer em Angicos, na fazenda do coronel Antonio
Carvalho, um fiel coiteiro do bando, sem saber que seria lá o seu fim. De
fato, como relata Dória (1982), os dias de Lampião estavam contados.

No ano de 1938, um cabo da volante chamado João Bezerra prendeu o


15
coiteiro alagoano Pedro Cândido, torturando-o, até que o mesmo
entregou aos policiais o passageiro de Lampião e seu bando (Ibidem,
1982).

João Bezerra e a volante chegou atacando de surpresa o esconderijo de


Angicos, onde estava o capitão, não permitindo que os notórios
criminosos reagissem. Naquela noite morreram além de Lampião, sua
esposa Maria Bonita e mais nove cangaceiros, entre eles, Enedina, Luiz
Pedro, Caixa de Fósforos, Elétrico, Mergulhão, Sexta-Feira, Diferente,
Caranja e outro com denominação desconhecida. Mortos, suas cabeças
foram cortadas e colocadas como troféu (Ibidem, 1982).

“(...) as cabeças colocadas, como troféus, em latas de


querosene com água e sal grosso. Após terem ficado em
exposição no quartel da polícia de Maceió, foram
finalmente levadas para o Instituto Antropológico e
Etnográfico da Bahia onde, mumificadas pelo processo
egípcio, passaram a fazer parte do acervo do Museu Nina
Rodrigues, lá permanecendo até serem enterradas muitos
anos mais tarde” (Ibidem, 1982, p. 78).

Neste dia, 28 de julho de 1938, ao todo, além dos onze cangaceiros


mortos, estavam no local cerca de 47 pessoas, homens e mulheres. Alguns
escaparam do cerco, mas se entregaram posteriormente à polícia. Até
mesmo Corisco, o Diabo Louro encontrava-se do outro lado do rio, a três
quilômetros de Angico, chegou a ouvir os tiros, mas nada pôde fazer para
ajudar seus antigos companheiros (FREITAS, 2008).

Com a morte do Capitão, o medo começou a se espalhar entre os


cangaceiros. Eles temiam ser degolados, assim como seu antigo chefe.
Alguns ainda continuavam desafiar as forças policiais (Ibidem, 2008).
Como herdeiro do reinado de Lampião, o fiel amigo do capitão, Corisco
continuou prosseguindo em sua luta, prometendo matar todo e qualquer
indivíduo de sobrenome Bezerra (DÓRIA, 1982), até que em 1940, “o
tenente Zé Rufino, (...) temível caçador de cangaceiros, decepou a cabeça
16
de Corisco, que preferiu morrer lutando a se entregar às forças do
governo” (FREITAS, 2008, p. 46). Podemos afirmar que, com a morte de
Corisco, finalmente o movimento do cangaço conhecia seu fim.

Ao analisar o cangaceirismo nordestino, Facó (1991), coloca este período


como uma guerra civil nordestina, marcada por fatos tenebrosos e crimes
dramáticos.

“Uma guerra civil em que uma das parcialidades é formada


por simples e pobres habitantes do campo, os
despossuídos e exploradores. Uma guerra civil gerada por
uma luta de classes cujo móvel principal é a terra e cuja
origem está no monopólio da terra” (FACÓ, 1991, p. 192).

Referências

Douglas Augusto da Silva é Graduado em História (Licenciatura) pela


Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE) (2014 a 2016) e Pós-graduando
Lato Sensu em Metodologia do Ensino de História e Geografia pela
Faculdade de Educação São Luís. Atualmente é professor nas escolas
publicas do Estado de São Paulo, onde ministra aulas de História,
Sociologia e Filosofia e é contratado pelo Colégio Alpha de Quatá, Sistema
de Ensino Anglo, onde ministra aulas de Historia e Geografia.

CLEMENTE, Marcos Edílson de Araújo. Cangaço e Cangaceiros: Histórias e


Imagens Fotográficas do Tempo de Lampião. Vol. 4. nº 4. Revista Fênix de
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A CONSTRUÇÃO DO MUSEU JOSÉ ANTÔNIO PEREIRA
COMO PARTE DA IDENTIDADE CAMPO-GRANDENSE
Elaine Cristine Luz Santos de Moura1
1
RESUMO
O presente trabalho resulta-se de estudos realizados durante a disciplina “Mobilidade,
Globalização e Cultura Regional” ofertada pelo Programa de Pós-graduação em
Comunicação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul em 2016. Pretende-se
socializar as pesquisas realizadas sobre a construção da identidade de campo-
grandense sob a imagem de José Antônio Pereira, tendo como recorte a construção do
Museu José Antônio Pereira, localizado em Campo Grande, MS. Partindo-se do
pressuposto de que a sociedade padece de uma “miopia cultural”, conforme Schwarcz
(1994), entende-se que as identidades são construções realizadas por interesses
ideológicos como instrumento de unificação social. Verifica-se o patrimônio como
representação da família Pereira, configurando assim o imaginário e o simbólico dos
pioneiros da cidade.
Palavras-chave: identidade; patrimônio; cultura regional.

ABSTRACT
The present study is a result of studies carried out during the course " Mobilidade,
Globalização e Cultura Regional" offered by the Graduate Program in Communication
of the Federal University of Mato Grosso do Sul in 2016. It is intended to socialize the
research carried out on the construction Of the campo-grandense identity under the
image of José Antônio Pereira, having as a cut the construction of the José Antônio
Pereira Museum, located in Campo Grande, MS. From the assumption that society
suffers from a "cultural myopia", according to Schwarcz (1994), it is understood that
identities are constructions carried out by ideological interests as an instrument of
social unification. The patrimony is verified as representation of the Pereira family,
thus configuring the imaginary and the symbolic of the pioneers of the city.
Keywords: identity; patrimony; regional culture.

1
Especialista em Cultura e História dos Povos Indígenas pela Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul (UFMS). Licenciada em História; Durante a pesquisa foi aluna especial do Programa de Pós-
graduação em Comunicação, ambos pela UFMS.
INTRODUÇÃO

Um dos desafios para o pesquisador que toma o museu como


2
seu objeto de estudo é o de investigar a sua importância cultural e a sua
função social.
Assim, o presente trabalho norteia questões que envolvem a
identidade como instrumento de unificação, tendo como indagação a
necessidade da criação de um imaginário para legitimar uma consolidação
de pertencimento a um determinado território. É partindo dessa
perspectiva que o presente trabalho visa analisar o imaginário criado
como forma de consolidar a construção identidade da região por meio do
Museu José Antônio Pereira.
Dessa maneira, o leitor poderá observar que, para uma melhor
compreensão, essa análise encontra-se dividida em duas etapas. A
primeira sessão refere-se à contextualização sobre os pioneiros da região
do Mato Grosso, tendo como ênfase à Família Pereira, e abordando por
meio de pesquisas bibliográficas a presença de outros moradores e,
visando desconstruir aspectos simbólicos e históricos inseridos na
sociedade.
Na segunda sessão, o leitor poderá observar por meio das
fotografias a construção do Museu José Antônio Pereira, e verificar que o
patrimônio não foi preservado desde o século XIX, e sim foi construído
com o viés de legitimar a região e criar uma ilusão de consolidação e
pertencimento de uma família a um território.
Dessa maneira, verifica-se a importância de uma análise da
construção identitária sob a imagem de José Antônio Pereira que é
apresentado na sociedade como fundador e desbravador de Campo
Grande, muitas vezes eliminando residentes que já habitavam nessa terra
antes de sua chegada.
OS PIONEIROS

Partindo do pressuposto que o Estado é o agente de


3
modernização, e que isso significa que ele é propulsor de uma nova ordem
social (ORTIZ, 1988), é essencial o estudo sobre a construção da
identidade que é fomentada como forma de legitimar a capital sul-mato-
grossense.
A defesa de identidade pressupõe a defesa do
passado. Quando um grupo de pessoas se define em
um espaço cultural com fronteiras definidas, há
necessariamente requerentes de acontecimentos
fundadores e de continuidade. O passado é assediado
e funciona como deferimento para as lutas do
presente, legitimando-as de uma maneira radical
porque o termo “história” assume a condição de
sentido do tempo, que se realiza nas pessoas, mas
está para além delas, na medida em que evidencia
uma ordem transcendental. (RAMOS, 2011, p.21)
Assim, torna-se fundamental uma abordagem para
contextualizar a imigração à região do sul do Mato Grosso, com o intuito
de compreender a construção da identidade por meio do Museu José
Antônio Pereira.
Para abranger a intensificação migratória na região do Centro-
oeste, Barros (2010) descreve que após a Guerra da Tríplice Aliança contra
do Paraguai surgiram histórias sobre terras devolutas e sobre a existência
de gados nessa região, sendo este um dos principais incentivadores,
acarretando assim a motivação da Família Pereira a realizar a mudança da
cidade de Monte Alegre, localizada em Minas Gerais, para o Sul de Mato
Grosso.
Em 1872, José Antônio Pereira encontrou nesta região um
poconeano chamado João Nepomuceno e algumas famílias camapuanas
fixadas ao redor do córrego Prosa, onde cultivavam suas roças (GARCIA
apud WEINGARTNER, 1995). Posteriormente, José Pereira ergueu um
rancho nesse local conhecido como Serra de Maracaju situada na
confluência dos córregos que posteriormente seriam chamados de Prosa e
Segredo.
No ano seguinte, José Antônio regressou a Minas Gerais com a 4
intenção de buscar seus familiares, deixando João Nepomuceno, para ser
o guardião de seu rancho, prometendo-lhe o pagamento após o seu
retorno (BARROS, 2010).
Dessa maneira, percebe-se que José Antônio Pereira e sua
família não eram os primeiros residentes de Campo Grande, conforme
afirma seu trineto Eurípedes Barsanulfo Pereira:
Fica evidente, a par dos escritos destes eminentes
historiadores, que estes sítios da então Província de
Mato Grosso, ao tempo da chegada de José Antônio
Pereira, era solo de ninguém, área devoluta e sem
habitantes. Constituída de excelentes terras para o
cultivo e vastas campinas para a criação, guardou as
suas potencialidades para serem feridas, à hora
aprazada, pelas mãos daquele mineiro idealista, e
transformadas em leiras fecundas, que acabaram
brindando seus primeiros cultivadores, com
produções de ótima qualidade (PEREIRA, 2001, p. 21).
Além disso, Barros (2010) descreve que após três anos, surge a
migração de outro mineiro chamado Manuel Vieira de Souza, com a
companhia de alguns familiares e escravos. João Nepomuceno, sem
esperanças do retorno de José Antônio Pereira, negociou a transferência
de terra, porém ressaltando o acordo que tinha feito com o antigo
proprietário. Contudo, após alguns meses, José Antônio Pereira retorna
com seus familiares.
Aos 14 de agosto de 1875, chega finalmente ao local
de destino. José Antônio não encontra o zelador que
ali deixara, mas sim, a família de Manoel Vieira de
Souza (Manoel Olivério), mineiro de Prata (antigo
povoado de Nossa Senhora do Monte do Carmo, do
Distrito da Farinha Podre) que igualmente fora atraído
para estas plagas, pelas notícias da Vacaria, e que
estava no local há cerca de dois meses. É recebido
cordialmente, com a intenção manifesta de Manoel
Olivério, de devolver-lhe a propriedade. José Antônio
5
Pereira, idealista e cordato, propõe-lhe parceria nas
atividades a desenvolver (MACIEL, s.d.).
Após acordado, as duas famílias uniram-se e construíram o
arraial de Santo Antônio de Campo Grande. Unidas, dedicaram-se a
construção de mais ranchos denominando posteriormente como arraial
de Santo Antônio de Campo Grande (BARROS, 2010).
Partindo dessa perspectiva, observa-se que já haviam residentes
nessas terras, e que José Antônio Pereira “apontado” como desbravador
de Campo Grande é uma figura remanescente de uma construção
identitária com o intuito de legitimar a sua fundação do Arraial de Santo
Antônio do Campo Grande, o que vai de contraponto com a afirmativa a
seguir sobre os registros de José Antônio Pereira:
Percebe-se, claramente, que tudo o que era digno de
ser anotado, o fazia, descendo aos detalhes, quer de
aspectos físicos dos locais, quer das pessoas que por
acaso encontrasse, chegando muitas vezes ao
requinte de retratá-los em desenhos. É de se
estranhar, portanto, que se tivesse encontrado
moradores nesta região do Campo Grande, apenas
estes, não merecessem citação no seu diário de
viagem (PEREIRA, 2001, p. 18).
Em contraponto, verifica-se que logo as duas famílias, Souza e
Pereira, tornam-se amigas, e assim as famílias acabam unindo-se três anos
depois (quatro de março de 1878) partir dos casamentos de Manoel
Olivério com a Francisca de Jesus (filha de José Antônio), de Antônio Luiz
com a Anna Luiza, e de Joaquim Antônio com a Maria Helena, filhos de
José Antônio e filhas de Manoel Olivério, respectivamente. Assim, a igreja
construída por José Antônio é inaugurada com o ato religioso desses
enlaces, que é oficiado pelo Padre Julião Urchia, vindo de Nioaque
especialmente para esse fim (MACIEL, s.d.).
Dessa maneira, observa-se que em 1878 foi construída a
primeira igreja que atualmente encontra-se pelas ruas sete de setembro,
15 de novembro e Avenida Calógeras. Conhecida no século XXI como 6
Igreja Matriz de Santo Antônio. Esta igreja celebrou no século XVIII o
casamento de Antônio Luiz Pereira (filho de José Antônio Pereira) e Ana
Luísa de Souza (filha de Manual Vieira de Souza), gerando a união de duas
famílias pioneiras, que posteriormente, viriam a ter sua filha chamada
Carlinda Pereira Contar, futura doadora da Fazenda Bálsamo para a
construção e tombamento do Museu José Antônio Pereira.
A seguir, pode ser observado um dos registros de Campo
Grande, referidos pelo intendente geral do Município de Nioaque,
publicado em junho de 1894 2, referente à Fazenda Bálsamo como
propriedade de Antônio Luiz Pereira.
Figura 1 – Registro da Fazenda Bálsamo

Fonte: Maria de Lourdes Maciel

2
Lê-se: “Faço saber aos que o presente titulo verem ou delle tiverem conhecimento que nesta data, de
conformidade com os artigos 116 e 123 do Reg.° n° 38, approvei por se acharem em devida forma os
documentos que me forão apresentados para registro, de Antonio Luiz Pereira, de uma posse de terras
no lugar denominado Balsamo, neste município, com a área de três mil e seiscentos hectares mais ou
menos. Que limita-se: Ao Este com Salatiel José Ferreira, e Firmo Joaquim Antonio Pereira; Ao Norte,
com Joaquim Antonio Pereira, ao Oeste, com Bernardo Franco Bais, cuja posse funda-se no artigo 5, §
5°, da Lei n.° 20 de 9 de Setembro de 1892, e determino que se expeça ao requerente o presente titulo
que lhe permitta legitimação. Intendência Municipal de Nioac, 15 de junho de 1894. Eu Jose Nelson de
Santiago Escrevente que o escrevi. Intendente Geral, João Luiz da Fonseca e Moraes”.
Dessa maneira, observa-se na figura acima posse da Fazenda
Bálsamo por Antônio Luiz Pereira. Entre as demarcações efetivadas por
José Antônio Pereira destacam-se: fazenda Bom Jardim, reservada para si,
fazenda Bandeira, para seu filho Joaquim Antônio; fazenda Lajeado para
Manuel Vieira de Souza; fazenda três Barras para seus genros, Antônio e
7
Manoel Gonçalves; e a fazenda Bálsamo, a seu filho Antônio Luiz Pereira
(GARCIA apud WEINGARTNER, 1995).
Na imagem a seguir verifica-se ao centro Antônio Luiz Pereira,
Ana Luísa de Souza e sua filha Carlinda Pereira Contar, ao lado o Padre
João Crippa, comemorando as bodas de ouro de Antônio Luiz Pereira. Essa
imagem foi utilizada pelo escultor José Carlos da Silva, conhecido como
“Índio”, para esculpir a estátua localizada no Museu José Antônio Pereira.

Figura – 2 Bodas de ouro de Anna Luiza e Antônio Luiz (04/03/1928)

Fonte: Acervo do MJAP

Dessa maneira, é possível perceber por meio da figura 2, que a


reconstrução do Museu José Antônio Pereira visou manter a imagem da
Família Pereira. Tais semelhanças podem ser observadas principalmente
na escultura que foi inspirada na imagem acima, além da conjuntura
arquitetônica. Tais apontamentos serão abordados a seguir.
Como foi possível observar, a história da fundação de Campo
Grande é contemplada por uma historiografia constituída por obras de
cronistas e memorialistas, verificando-se que há uma escassez de
pesquisas acadêmicas sobre essa temática. O trabalho de cronistas e
memorialistas é importante porque muitas vezes eles se utilizaram de
8
documentos que não podem mais ser recuperados.
Tais escritos concentram seus objetos em datas, como por exemplo,
a inauguração da cidade e os feitos de políticos que, de acordo com seu
entendimento, marcam o pioneirismo na região. A citação de Maciel (s.d)
relata o marco da chegada da família Pereira na futura cidade de Campo
Grande: “aos 14 de agosto de 1875, chega finalmente ao local de
destino...”, e com um certo juízo de valor, descreve: “é recebido
cordialmente, com a intenção manifesta de Manoel Olivério, de devolver-
lhe a propriedade”. Sem demonstrar as lutas e conflitos, o escritor exalta
os sujeitos históricos e seus obstáculos em iniciar a vida naquele lugar.
Todavia, considera-se que essas produções resgatam a história de
um lugar, de um povo e de uma sociedade, mesmo sem o engajamento de
um referencial teórico-metodológico. (ALVES, 2001). Partindo dessa
perspectiva, ao se lançar mão desses escritos, entende-se que a fonte
deve ser questionada e relativizada com cautela e entendimento, pois não
são neutros, buscando desnaturalizar as ações daqueles que ficam
eternizados como pioneiros.

O MUSEU JOSÉ ANTÔNIO PEREIRA

A antiga Fazenda Bálsamo, localizada na Avenida Guaicuru S/N,


foi doada em 1966, por Carlinda Contar, filha de Antônio Luiz Pereira,
tornando-se o Museu José Antônio Pereira. Segundo Mitidiero (2009), “o
museu mantém a estrutura arquitetônica, explanando à visitação pública a
história regional através dos mediadores e do acervo”, e
concomitantemente o museu tende a corroborar para a construção do
imaginário campo-grandense.
A edificação, construída em 1873 por José Antônio
Pereira e seu filho Antônio Luiz para abrigar a sede da
Fazenda Bálsamo, é remanescente da época da
fundação da cidade. Doada por Carlinda Pereira à
Municipalidade em 1966, a propriedade abriga o
9
Museu que passou por um processo de restauração e
foi reaberto ao público nas comemorações do
centenário de emancipação política do município.
(FUNDAÇÃO MUNICIPAL DE CULTURA, 2006, p. 28).

Observa-se que após a doação da Fazenda Bálsamo, o Museu


José Antônio Pereira encontrava-se degradado devido à falta de
conservação, tendo sua ampla reforma somente em 1999. Dessa maneira,
verifica-se que mesmo após a concessão, o patrimônio encontrava-se
depredado e em desuso pela prefeitura.
Apesar da má conservação, pode ser notado que a escultura
construída teve como inspiração a figura 2 apresentada nesse trabalho.
Observa-se a semelhança do centro da figura 2 com a estátua da figura 3.
É importante destacar que não existe nenhuma fotografia de José Antônio
Pereira registrada. Partindo dessa perspectiva, nota-se a construção da
imagem de Antônio Luiz Pereira para como representação de seu pai,
muitas vezes não referenciando o seu nome.
Dessa maneira, percebe-se que a imagem de José Antônio
Pereira em monumentos e pinturas, é na realidade inspirado em seu filho
Antônio Luiz Pereira, e que inclusive José Antônio Pereira não residiu na
Fazenda Bálsamo.

Figura 3 – Fachada do Museu José Antônio Pereira antes da reforma de


1999
10

Fonte: Acervo do MJAP

Após análises fotográficas, pode-se observar que somente após


uma ampla reforma em 1999, o MJAP passou a realizar atendimento ao
público, porém como pode ser observada na imagem a seguir, essa ampla
reforma teve o intuito de resgatar as semelhanças da antiga Fazenda
Bálsamo, visando contemplar os aspectos históricos e culturais da Família
Pereira, emergindo a criação do imaginário campo-grandense de que o
patrimônio é mantido preservado desde o século XIX.
Figura 4 – Reforma do Museu José Antônio Pereira (1999)

11

Fonte: acervo do MJAP

Nota-se a antiga sede da Fazenda Bálsamo antes da restauração de


1999, tendo como destaque a escultura em pedra granito, esculpida em
15 de agosto de 1980, por José Carlos da Silva, conhecido como “Índio”.
Vê-se ainda o estado arquitetônico da casa, sobretudo as paredes, portas,
janelas, telhas, assim como o matagal predominante. Constata-se que
antes da reforma de 1999 o MJAP carecia de uma preservação
patrimonial, e encontrava-se impossibilitado de recepcionar visitantes.
Dessa maneira, tombado como Patrimônio Histórico e Cultural
em 1983, o Museu José Antônio Pereira teve sua primeira reforma em
somente em 1999, sob a gestão do Prefeito André Puccinelli, permitindo
assim a visitação pública. Na imagem a acima pôde ser observada a
realização dessa reforma (FUNDAÇÃO MUNICIPAL DE CULTURA, 2012). Já
na imagem a seguir, pode ser notado o Patrimônio após a restauração,
proporcionando a visitação pública.
Observa-se na figura a seguir o MJPA após a restauração realizada,
em 1999. As paredes e a escultura encontram-se pintadas e a grama
cerrada. A partir de então, considerado patrimônio histórico e cultural de
Campo Grande, o museu passou a realizar a educação patrimonial por
intermédio da mediação cultural e a valorização do acervo, tornando-se
12
um espaço voltado para educação, arte e lazer. Além disso, a reforma deu
início à preservação patrimonial, por meio da inserção de protetores e
expositores que visam prevenir os artefatos de danificações.

Figura 5 – Museu José Antônio Pereira, em destaque escultura


de Antônio Luiz Pereira, com a esposa Anna Luiza e filha Carlinda (1999).

Fonte: Acervo do MJAP

De acordo com Mitidiero (2009) sua inauguração fez parte das


comemorações do centenário da emancipação administrativa da cidade
de Campo Grande. Segundo a autora, a municipalidade restaura
completamente a sede da Fazenda Bálsamo, com seu monjolo e carro de
boi, conjunto tombado como patrimônio histórico cultural da cidade,
mediante o Decreto Municipal nº 4.934, de 20 de abril de 1983.
Assim, observa-se que a partir de 2009 o MJAP passou a realizar
atendimento ao público por meio da mediação cultural, e desenvolver
projetos sócio-educacionais com o intuito de promover a ida de escolas, 13
asilos e da comunidade em geral, para que possam conhecer a sua versão
histórica.
Partindo dessa perspectiva, verifica-se que a construção do
Museu José Antônio Pereira visa superar as contradições elencadas,
tornando assim uma fonte de unificação, ou seja, pertencente a um
território. Dessa maneira, entende-se que o museu passa a ser uma
materialização da construção simbólica de José Antônio Pereira como
desbravador e pioneiro.
A noção de identidade, na perspectiva regional, aos
poucos é confrontada com a noção de identidade
“plural”, de cultura multirreferenciada que, se aparece
como um elemento atenuador das angústias do
passado, não é suficiente para superar as contradições
mais profundas que subsistem ao debate cultural do
estado e que se materializam na forma de uma
ideologia da cultura sul-mato-grossense (BANDUCCI
JUNIOR, 2009, p. 1).
Por meio da exposição do mobiliário “pertencente à família” 3, o
museu pretende promovendo um resgate ao cotidiano doméstico, além
dos equipamentos de trabalho, que demonstram a vivência no século XIX,
além de exposições temporárias elaboradas por meio de projetos
socioeducativos, recebendo em média 11 mil visitantes anuais4.
[...] a questão da identidade permanece. Não mais
nutrida pelo impulso inicial de encontrar a essência
cultural do estado, de formular uma tradição, mas por
novos parâmetros impostos pela conjuntura global,

3
Nem todos os artefatos foram pertencentes à família. De acordo com os gestores do MJAP, os objetos,
em sua maioria foram doados pela comunidade.
4
De acordo com o plano de trabalho organizado pela Fundação Municipal de Cultura.
em que as fronteiras culturais tornaram-se mais
elásticas e permeáveis às influências do outro
(BANDUCCI JUNIOR, 2009, p. 1).
Dessa maneira, observa-se que o Museu José Antônio Pereira
propõe-se a demonstrar a história da Família Pereira, partindo do 14
pressuposto de que eles foram os pioneiros de Campo Grande, e
apresentar por meio dos artefatos e de sua arquitetura como era a
vivência no final do século XIX.
Segundo Ortiz (1988), na verdade não existe uma única
identidade, mas uma história da “ideologia da cultura brasileira”, variando
ao longo dos anos e de acordo com os interesses políticos dos grupos que
a elaboram. Concomitantemente, entende-se que o museu pode ser
ressignnificado pela população como lugar de lazer e realização de
projetos socioculturais e pelos mediadores culturais ao desconstruírem
essa versão histórica. Partindo do pressuposto de que “As identidades
espaciais são fabricações humanas, não estão inscritas na natureza, como
algumas abordagens naturalistas parecem indicar. Além do que não há
elemento que componha um dado território que não possua
historicidade” (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2008, p. 63).
Assim sendo, percebe-se que a sociedade sofre de uma forte
miopia cultural (SCHWARZ, 1994), sem notar a construção de uma
identidade que pode ser observada nos museus, monumentos, pinturas,
hinos, bandeiras, além de diversas construções que limitam fronteiras,
criam oposições e legitimam territórios.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho visou apresentar ao leitor uma
historiografia que contrapõe, e tende a descontruir, a imagem de José
Antônio Pereira como pioneiro de Campo Grande-MS, tendo como objeto
de estudo o Museu José Antônio Pereira. Trabalho, sendo este realizado a
partir de estudos da disciplina “Mobilidade, Globalização e Cultura
Regional” ofertada pelo Programa de Pós-graduação em Comunicação da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Uma das metodologias utilizadas durante esse trabalho foi a
análise de fotografias que enfatizam a reconstrução do Museu José
Antônio Pereira, e visam demonstrar a criação simbólica de José Antônio
Pereira diante da imagem de seu filho, Antônio Luiz Pereira.
Foi possível observar por meio das pesquisas bibliográficas que 15
antes da chegada da família de José Antônio Pereira existiam moradores
oriundos de Poconéno e de Camapuã, além da parentela de Manuel Vieira
de Souza ao qual José Antônio Pereira construiu laços familiares.
Assim, verifica-se que a construção simbólica de José Antônio
Pereira como pioneiro de Campo Grande surge como forma de legitimar e
unificar a construção do território e pertencimento a uma terra, sendo
desde ruas, patrimônios e monumentos, tomando para si a origem dessa
cidade, e fomentando um imaginário de primeiro habitante dessa região.
Cabe aos pesquisadores demonstrarem outra visão da história,
desconstruindo aspectos elitistas presentes no território, procurando
abordar as relações entre o homem e o espaço, e perceber as relações
que criam identidades, e incorporam o consciente e inconsciente de cada
sujeito.

REFERÊNCIAS
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como um ingrediente da historiografia brasileira ou o regionalismo como
modo de preparo historiográfico. XIII Encontro de História da Associação
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Chapecó: Argos, 2004
SCHWARZ, L. M. Complexo de Zé Carioca: Notas sobre uma identidade
mestiça e malandra, 1994.
PERSPECTIVAS DE ABORDAGENS ÉTNICAS SOBRE O
CONTESTADO
Eloi Giovane Muchalovski1
1
Resumo
O movimento sertanejo do Contestado, ocorrido no planalto catarinense entre 1912 e 1916, e
seus desdobramentos, tem sido matéria de inúmeras pesquisas de história nos últimos anos,
especialmente pela passagem do seu centenário (2012-2016). Contudo, os estudos acerca do
tema ainda não trataram com efeito sobre a etnicidade do conflito, ou seja, não se efetivou
um aprofundamento nas possíveis ramificações étnicas dos revoltosos, os quais, na maioria
das pesquisas, são denominados apenas de caboclos, “fanáticos”, “jagunços” ou sertanejos. Os
próprios indígenas, que ainda mantinham presença efetiva em boa parte do Brasil Meridional
no final do século XIX e início do XX, até o presente momento, não foram devidamente
inseridos na problemática do Contestado, haja vista que as fontes jornalísticas da época, por
inúmeras vezes, mencionam a existência destes em todo território em litígio. Sendo assim,
este trabalho procura analisar a historiografia da Guerra do Contestado identificando as
lacunas existentes com relação à questão étnica, apontando possíveis encaminhamentos de
pesquisa histórica na referida problemática.
Palavras-chave: Contestado; Etnicidade; Historiografia.

Abstract
The Contestado conflict, which took place in Santa Catarina plateau between 1912 and 1916,
and its resulting facts have been the subject of countless history research in recent years,
especially due to its centenary (2012-2016). However, studies on the subject have not yet been
effectively dealt with the ethnicity of the conflict, i.e., they did not deal deeply the possible
ethnic ramifications of the rebels, which in most researches are called only caboclos,
"fanatics," "jaguncos" or sertanejos. The indigenous people, who still had an effective presence
in much of southern Brazil in the late nineteenth and early twentieth centuries, until now,
have not properly been inserted in the issue of Contestado given that the journalistic sources
of the time, by many times, mention their existence in all disputed territory. Thus, this work
seeks to analyze the historiography of Contestado War by identifying the existing gaps with
respect to the ethnic issues and pointing out possible referrals of historical research in the
aforementioned issue.
Keywords: Contestado; Ethnicity; Historiography;

Ao longo de seu curso, a ciência histórica adentrou múltiplos


caminhos na busca utópica por um modelo de pesquisa perfeito,
1
Mestrando no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual do Centro-
Oeste/UNICENTRO, linha de pesquisa Espaços de Práticas e Relações de Poder. E-mail para contato:
eloigiovane@gmail.com
inquestionável. Com isso, passou a entrelaçar-se com outros campos do
conhecimento, fortalecendo sua estrutura interdisciplinar e garantindo a
dialética entre diferentes ramos das ciências humanas. Assim como o
próprio conhecimento científico, constantemente depara-se com novas
problemáticas e quebra antigos paradigmas, as aspirações de estudo dos
2
historiadores também se modificaram, agregaram influências e, por que
não, novas narrativas.
Em sua concepção inicial este artigo ensejava elucidar aspectos do
conflito identitário entre caboclos e descendentes de imigrantes europeus
na região do Contestado 2. Contudo, devido à oportunidade recente de
debater e organizar um congresso sindical3 – tematizado pelo Contestado,
com participantes de diversas regiões do estado de Santa Catarina, entre
leigos e estudiosos do movimento – as percepções do conflito
encaminharam-se para dois pontos específicos e bastante intrigantes.
Primeiro, a estereotipada e assustadora certeza, que havia por parte dos
congressistas4, de que os caboclos do Contestado foram “verdadeiros”
jagunços, bandidos sanguinários, saqueadores, estupradores e
infanticidas. Segundo, a ideia de que a região do Contestado era hoje
“uma terra de gente metida a valente” com grandes índices de homicídios,
devido à forte presença de descendentes de caboclos5.
É intrigante perceber o quanto o imaginário popular pode ser eiva
de influências imensuráveis e disseminador de preconceitos. Ao deparar-
se com duas ideologias “criadas” sobre o Contestado – como as
mencionadas no parágrafo anterior – emergem inúmeras indagações, as
quais afunilam para algumas com especificidade: Qual o tratamento dado
pelos estudos realizados sobre o conflito, quanto etnicidade do caboclo,
do sertanejo do Contestado? Sua definição pode simplesmente ser aceita
como a clássica ideia da miscigenação do índio, negro e “branco”? Quais
2
As primeiras reflexões sobre o tema deste artigo fizeram parte de um pré-projeto de pesquisa a ser
apresentado ao Programa de Mestrado em Desenvolvimento Regional da Universidade do Contestado
UnC.
3
VII Congresso do Sindaspisc (Sindicato dos Trabalhadores em Empresas de Assessoramento Perícia,
Pesquisas e Informações de Santa Catarina) acorrido em outubro de 2014 no município de
Canoinhas/SC, o qual teve como tema “O Trabalhador do Contestado”.
4
É importante salientar que o grupo de participantes ouvintes do VII Congresso do Sindaspisc era
formado por trabalhadores de empresas públicas do estado de Santa Catarina, neste sentido, o
conhecimento da temática – exceto um caso e outro – limitava-se ao censo comum.
5
Depoimento de alguns participantes do VII Congresso do Sindaspisc.
as principais referências conceituais utilizadas pela historiografia para
definir o caboclo, especificamente o do Contestado?
Sob o prisma de tais indagações, este artigo procura abordar a
etnicidade como modelo de narrativa da história, especificamente sobre a
história do Contestado 6. Para tal, analisar-se-á algumas obras norteadoras
3
buscando identificar possíveis encaminhamentos para o preenchimento
de certas lacunas na historiografia do movimento, sobretudo sob em seu
aspecto étnico. Não obstante, cabe salientar que não se desenvolverá
uma discussão teórica no que tange o conceito de etnicidade, do mesmo
modo que as reflexões aqui apresentadas não constituem resultados de
uma pesquisa acabada, apenas ponderações que foram construídas
através de experiências em pesquisas, leituras e participação em eventos
sobre a temática da Guerra do Contestado.
Nesse sentido, é possível mencionar que são inúmeros os
trabalhos, de variados campos do conhecimento, que discutem o
movimento sertanejo do Contestado. Boa parte destes referenciando o
choque cultural ocorrido com a inserção de colonos europeus em uma
região essencialmente cabocla (VALENTINI, 2009). Por outro lado,
encontram-se trabalhos abordando o “acaboclamento” de determinada
parcela dos imigrantes europeus (MACHADO, 2004), como também
enfoques inovadores que apontam para a participação considerável de
poloneses na beligerância (TOKARSKI, 2008). Entretanto, ainda inexiste um
trabalho de pesquisa que discuta as relações de afirmação étnica entre
caboclos e descendentes de europeus, mais especificamente focado na
disseminação de discursos pejorativos emitidos por ambos os lados, assim
como lacunas referentes aos indígenas, pois “há necessidade de se avaliar
o impacto das políticas indigenistas sobre a região, [...] pouco mais de uma
década antes do início do movimento sertanejo (1912-1916), a imprensa
paranaense noticiava conflitos entre indígenas e colonos *...+”
(TOMPOROSKI, 2015, p. 14 -15).

6
As ideias aqui apresentadas originaram-se de debates realizados em reuniões do NUPHIS (Núcleo de
Pesquisa em História da Universidade do Contestado/UnC coordenado pelo Prof. Dr. Alexandre Assis
Tomporoski).
Hoje as obras a respeito do Contestado são consideravelmente
vastas, contrapondo a ideia da falta de um Euclides da Cunha 7 para dar
visibilidade e importância ao conflito, opinião compartilhada pelos
primeiros estudiosos do Contestado e frequentemente reproduzida nos
estudos subsequentes. Inúmeros são os trabalhos acadêmicos e literários
4
que abordam tal temática, sob óticas diferentes, com objetos e
metodologias diferentes.
Questões que envolvem o uso de práticas cruéis foram, desde
primeiros relatos e pesquisas, fortemente mencionadas. Inicialmente
pelos escritos militares, como em Herculano Teixeira de Assumpção
(1917,1918), Demerval Peixoto (1995), Fernando Setembrino de Carvalho
(1950), entre outros, apontando os sertanejos como incultos, fanáticos e
jagunços. Considerações que procuraram dar explicação para atos tidos
por estes como cruéis: “dos saques ao assassínio das crianças, do
defloramento das donzelas à matança das mulheres em pleno período de
fecundação pela faca cortante. Penetrando as entranhas da vítima [...]”
(CARVALHO, 1950, p. 134).
Mas qual seria a melhor acepção aplicável para a crueldade? O que
separa uma morte honrosa, por mais dolorosa que seja, de uma morte
cruel? Indagações como estas são objetos de pesquisa e conceituação,
com maior ênfase, no campo da filosofia. Destaque para Richard Rorty,
filósofo pragmatista norte americano que define simplificadamente a
crueldade como “a pior coisa que podemos praticar” (FONTENELE, 2009,
p. 3), ou seja, ela é a ponto crucial de quando o exercício da liberdade
ocasiona a dor dos outros. A crueldade se apresenta quando o
individualismo de um, ou de um grupo, impacta com objeções do outro
em não comportar o exercício da solidariedade. Assim sendo, há como
reconhecer a morte em guerra como um ato não cruel? Segundo o
conceito rotyniano, os assassinatos praticados no Contestado, tanto por
sertanejos quanto por soldados do Exército, seriam cruéis igualmente.
De forma simplista, infere-se de tais considerações que a rotulação
de crueldade atribuída aos caboclos do Contestado é de certo modo
injustificável. Por outro lado, atribuir aos escritos militares um poder tão

7
Referência a obra “Os Sertões”, publicada por Euclides da Cunha em 1902, a qual tornou a história de
Canudos conhecida nacionalmente.
grande de influência sobre os discursos perpetuados no imaginário
popular é um tanto auspicioso, tendo em conta que o acesso a este tipo
de material foi e, de certa maneira, ainda é muito restrito, não tendo
qualquer aceitação como elemento persuasivo.
Oswaldo Rodrigues Cabral (1979), um dos primeiros interpretes do
5
movimento sertanejo, nos dá a noção da ideologia viciada das primeiras
publicações:

É óbvio, todavia, que a literatura escrita à época não é


destituída de valor. Os estudiosos dos assuntos
militares e políticos encontrarão nela valioso e copioso
material para estudo e meditação. Mas é preciso que
se previnam de que tudo foi visto e observado através
das lentes escuras de um preconceito [...] (CABRAL, p.
06, 1979).

Através dos argumentos de Cabral (1979), depreende-se que os


discursos dos historiadores de farda8 não apenas expõem um juízo de
valor individual, mas um pensamento coletivo, onde o preconceito se
apresenta de maneira muito expressiva. Como tais discursos podem ter se
prolongado até atualidade de maneira tão presente, instigando diferentes
grupos a segregar, humilhar e rotular remanescentes do Contestado como
pessoas tão perversas, jagunços?
Michel Foucault, filósofo francês, por vezes chamado de
historiador das ideias, procurou em seus textos teorizar a ação do poder e
do conhecimento como mecanismo de controle social. Com a obra
intitulada “A ordem do Discurso”, Foucault (1996) nos ajuda a entender a
lógica de que em toda sociedade a produção dos discursos é controlada:

[...] conhecemos, é certo, procedimentos de exclusão.


O mais evidente, o mais familiar também, é a
interdição. Sabe-se bem que não se tem o direito de
dizer tudo, que não se pode falar de tudo em qualquer
8
O termo “historiador de farda” é empregado por Rogério Rosa Rodrigues (2012, p. 249) para
denominar oficiais que se dedicaram à pesquisa histórica sobre o Contestado, não sendo aceitos nessa
categoria oficiais que apenas produziram obras de memórias ou relatórios técnicos sobre o Contestado.
circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar
de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da
circunstância, direito privilegiado ou exclusivo do
sujeito que fala [...] (FOUCAULT, 1996, p. 09).
6
É sabido que grande parcela da população sertaneja da época era,
quase que em sua totalidade, iletrada e distante da participação do jogo
político estabelecido pelo coronelismo. Ademais, historicamente a voz
ativa sobre os acontecimentos fora exercida pelos vencedores. Tal
situação ofusca o entendimento dos fatos, exigindo uma melhor análise,
desligada de um juízo de valor e de uma intencionalidade. Entender a
crueldade através dos discursos, dentro de um processo que possui vívida
ligação om o imaginário e a memória, apresenta-se desafiador. Contudo,
as considerações de Maurice Halbwachs (1990, p. 34) podem secundar em
tal desígnio:

[...] a memória individual, enquanto se opõe à


memória coletiva, é uma condição necessária e
suficiente do ato de lembrar e do reconhecimento das
lembranças? De modo algum. Porque, se essa
primeira lembrança foi suprimida, se não nos é mais
possível encontrá-la, é porque, desde muito tempo,
não fazíamos mais parte do grupo em cuja memória
ela se conservava. Para que nossa memória se auxilie
com a dos outros, não basta que eles nos tragam seus
depoimentos: é necessário ainda que ela não tenha
cessado de concordar com suas memórias e que haja
bastante pontos de contato entre uma e as outras
para que a lembrança que nos recordam possa ser
reconstruída sobre um fundamento comum.

Enfim, a ilação é de que apesar das várias possibilidades de


entendimento dos discursos de crueldade como elemento de
diferenciação étnica, seja durante ou após a Guerra do Contestado, ainda
não há um trabalho aprofundado que aborde tais indagações em um
contexto teórico da etnicidade. Atualmente, a historiadora Viviani Poyer
vem desenvolvendo uma interessante pesquisa de doutoramento, na qual
aborda questões sobre “casos de maus tratos e mortes de imigrantes
estrangeiros na Guerra do Contestado”. Segundo Poyer (2013, p. 1):

A participação e o grau de envolvimento de diferentes


7
grupos étnicos, principalmente aqueles compostos por
imigrantes europeus e a questão da violência no
contexto em que se deu o conflito, são ainda lacunas
que anseiam por uma investigação mais aprofundada.

Dentro de um contexto geral da historiografia do Contestado, é


consenso que o problema de etnicidade ainda é carente de maiores
aprofundamentos. Todavia, algumas importantes reflexões já foram
realizadas e podem constituir temas para pesquisa monográfica, de
mestrado ou doutorado. Neste caminho, é sugestivo apontar
considerações que alguns estudiosos da Guerra do Contestado realizaram
sobre a problemática deste artigo, as quais caminham num sentido de
desmistificar o entendimento de que do movimento sertanejo não teve
uma participação considerável de imigrantes.
A história do conflito foi por muito tempo narrada por
historiadores não de ofício. Obviamente que não podemos desconsiderar
o mérito destes escritores no que tange a produção textual sobre o tema.
Porém, é preciso salientar que os primeiros escritos, realizados pelos
próprios oficiais que combateram no Contestado e publicados logo após o
findar da guerra (1916), perpetuaram uma gama de conceitos
depreciativos sobre os habitantes da região.
Obras de cunho mais interpretativo, somente vieram a público a
partir da década de 1950, mesmo assim não trouxeram grandes mudanças
na visão empreendida sobre a população sertaneja. Somente através do
interesse dos sociólogos pelo tema, especialmente na figura de Maria
Isaura Pereira de Queiroz (1957), Maurício Vinhas de Queiroz (1977) e
Duglas Teixeira Monteiro (1974), é que um olhar mais científico e menos
preconceituoso passou a ser efetivado.
Trabalhos de cunho histórico, realizados por historiadores
profissionais, somente tiveram um destaque a partir da década de 1980,
tendo seu ápice nos anos 2000. Quando, muito pelo avolumar do
incentivo à educação superior no Brasil – criação de novos cursos de pós-
graduação e maior disponibilização de bolsas de pesquisa – e a passagem
do centenário da guerra (2012-2016)9, trabalhos como o de Paulo Pinheiro
Machado (2004), entre outros, trouxeram novas perspectivas para a
compreensão do Contestado, sobretudo no que concerne a imagem
8
atribuída aos adeptos do movimento sertanejo.
O texto de Machado (2004) é hoje, sem dúvida, o que de maneira
mais completa tratou do tema, seja pela sua profunda revisão
bibliográfica, pela exaustiva análise de fontes ou pelos importantes
resultados obtidos. Dele, alguns apontamentos podem ser extraídos como
encaminhamento para a questão da etnicidade. Segundo o autor,
“analisando as folhas de pagamento de 1912 da Lumber10 [...] dentre os
400 empregados permanentes, 20% possuíam nomes luso-brasileiros; 50%
nomes de origem polonesa ou ucraniana; e 30% de origem alemã ou
anglo-saxã” (MACHADO, 2004, p. 151).
Percebe-se que os funcionários da maior madeira da América do
Sul na época: Lumber; era constituída, em sua maioria, de imigrantes. Por
meio desta informação, é possível considerar três aspectos importantes. O
primeiro, diz respeito a numerosa presença do europeu na região. Mesmo
que os dados informados por Machado (2004) sejam exclusivos de um
único contexto, o contexto industrial, eles são reveladores de uma forte
circulação de emigrantes no Contestado em 1912, ano de início dos
conflitos armados entre a população e as Forças do governo 11. O segundo
aspecto, refere-se ao fato de que a empresa norte americana tinha
metade de seus empregados de origem polonesa ou ucraniana, levando a

9
Desde 2012 vem acontecendo anualmente simpósios nacionais sobre o Contestado, reunindo
pesquisadores de todo o Brasil que estudam a temática, oportunizando interessantes trocas de
experiências bem como incentivando novas pesquisas.
10
A Southern Brazil Lumber and Colonization Company foi uma subsidiária da Brazil Railway Company,
empresa norte americana, ligada ao grupo do influente empresário Percival Farquhar, e responsável
pela construção da linha sul da ferrovia do Contestado. A Lumber, como ficou conhecida, procedeu
extensivamente ao longo da estrada de ferro, exploração de madeira e venda de lotes para colonização.
Dentro de um contexto de privatização da terra, a situação influenciou a adesão de sitiantes sertanejos
ao movimento do Contestado, uma vez que a ação da empresa os expropriava como também impedia
que realizassem a coleta de erva mate
11
Segundo dados apontados por Tomporoski (2006, p. 20), em 1920 “a população estrangeira em
Canoinhas, além de outras etnias, era composta por 625 poloneses (335 mulheres e 290 homens); 536
russos (226 homens e 270 mulheres). No entanto, nesse censo sequer há referência à categoria
ucranianos”.
considerar que estes eram oriundos de colônias próximas. Por último, é
destacável a possibilidade de se inferir que, devido a marcante presença
de europeus na região, estes formaram contingentes significativos entre
os revoltosos.
Um dos entendimentos que por muito tempo se fez presente nas
9
obras sobre a Guerra do Contestado, sendo inclusive mencionado como
uma de suas causas, foi de que a utilização de mão de obra oriunda do
Sudeste e Nordeste brasileiro para construção da Estrada de Ferro São
Paulo-Rio Grande, contribuiu para o surgimento do movimento, uma vez
que após o fim dos trabalhos em 1905, estes trabalhadores
permaneceram na região e ajudaram, inclusive intelectualmente, a dar
origem a revolta. Márcia Janete Espig (2008, p. 360), por meio de sua
pesquisa de doutorado, alude que na “documentação consultada,
verificou-se a existência de algum recrutamento em estados do centro do
país, porém as mais constantes referências eram feitas a imigrantes,
notadamente poloneses, russos, portugueses e italianos”, não
constatando que grandes levas de operários tenham se deslocado do
Norte do país para trabalhar na construção da estrada de ferro.
Poyer (2016) ao discorrer sobre o caso que ficou conhecido como
“chacina do Iguaçu”, ocorrido às margens do Rio Iguaçu em finais de
novembro de 1914, nos revela que os conflitos abalaram a comunidade
europeia estabelecida no Brasil à época, repercutindo nos meios
diplomáticos inclusive. Através de sua pesquisa, a historiadora conseguiu
chegar aos nomes e a nacionalidade das vítimas, até então desconhecidos:

Rosalino Alves, lavrador (brasileiro); Alfredo Ferreira,


padeiro (brasileiro); José Sartori, lavrador (italiano);
José Lyrio Santi, empreiteiro (italiano); Antonio Preti,
lavrador (italiano); Angelo Tress, lavrador (italiano);
Valentim Fachim (ou Fachini), pedreiro (italiano); José
Merkel, lavrador (allemão); João Merkel, lavrador
(allemão); José Lichesky, lavrador (polaco); Adolpho
Souza, lavrador (brasileiro); Domingos Moura,
marceneiro (brasileiro); Horacio Felippe, lavrador
(italiano); João Antonio, pedreiro (portuguez);
Celestino Januario, lavrador (brasileiro); Evaristo
Miron, canteiro (hespanhol); Isolino Miron, canteiro
(hespanhol); Joaquim Vicente, negociante (brasileiro)
(POYER, 2016, p. 10).

Como percebe-se, a ideia de “caboclo do contestado”, entendido


10
como elemento ativo da guerra, constituído biologicamente como o
clássico “mestiço”, mescla do índio, negro e “branco”, não se faz
verdadeiro. O caboclo, no contexto do contestado, transita para além
dessa concepção, é um elemento cultural e social.
Conforme alude Arlene Renk (2009, p. 297), o caboclo “não
corresponde a uma determinada fenotipia. Trata-se de condição social
atribuída àqueles que não partilhavam dos valores dos colonizadores
descendentes de alemães, italianos e poloneses, os chamados de origem
(europeia)”. Podendo assim inclusive, se lucubrar a ideia de “europeus
acaboclados” (MACHADO, 2004).
Em artigo publicado na obra “Guerra Santa revisitada”, Fernando
Tokarski (2008) desenvolve considerações relevantes quanto a atuação e
participação de polacos no movimento sertanejo. Através da análise das
listas de prisioneiros, o pesquisador extrai as seguintes informações:

[...] dos 520 nomes arrolados como revoltosos e


vaqueanos, 67 ou 12.8% eram polacos. Desses, alguns
são conhecidos da história regional. Tiveram
relevância na sociedade daqueles tempos, sobretudo
em Canoinhas. Dos 67 homens, 53 ou 79,1% lutaram
como revoltosos. Outros 14 ou 20,9% foram
vaqueanos (TOKARSKI, 2008, p. 263).

Infere-se dos dados apresentados que a participação do elemento


europeu foi realmente efetiva. Cai por terra qualquer intenção de
distinção étnica das causas da guerra. Por outro lado, demonstra uma
eminente necessidade de problematizar as diferentes formas de adesão
ao movimento, haja vista que pelos recentes trabalhos de pesquisa já se
sabe o que os motivos foram regionalizados (TOMPOROSKI, 2015).
Outro ponto necessitário de estudo, diz respeito a participação de
indígenas. “É plausível supor que um número significativo de indígenas
estivesse na região durante os eventos ligados ao movimento sertanejo. É
preciso situá-los nesse contexto.” (TOMPOROSKI, 2015, p. 15). Durante a
leitura das fontes referentes a pesquisa de mestrado 12 que
desenvolvemos, corriqueiramente encontram-se menções sobre a
presença de Xoklens na região, bem como sobre ataques destes às vilas.
11
Na verdade, os conflitos entre indígenas e moradores
mais recentes aconteciam esporadicamente já há
bastante tempo. Os periódicos da época relatam, de
quando em quando, ataques de índios a fazendas ou
propriedades rurais, via de regra com mortes ou
ferimentos. ” (ESPIG, 2011, p. 284)

Tal fato aterrorizava os moradores, os quais exigiam das


autoridades o extermínio das tribos. Segundo nota publicada no jornal
curitibano A Republica, os índios “devem ser corridos a bala, porque o
índio bom, como disse alguém, é só o índio morto. Persegui-los é obra de
humanidade e de civilização” 13.
A presença de indígenas durante a Guerra do Contestado é, em
certa medida, ignorada pela historiografia do tema. Não há nenhum
trabalho que estabeleça relação coerente entre este grupo étnico e os
nuances do conflito. Existe carência de fontes neste sentido, dilema da
história indígena no país. Em todo caso, investigações no campo da
memória poderiam ser empreendidas, especialmente através do uso da
história oral. Outro caminho a se seguir, seria a procura por novas fontes,
as quais poderiam trazer maior abrangência de possibilidades, pois, às
vezes é muito cômodo para o historiador somente debruçar-se a
documentos já conhecidos sem embrenhar-se no “garimpo” da
documentação.

REFERÊNCIAS

12
Atualmente desenvolvemos pesquisa de mestrado em história na UNICENTRO/PR, utilizando matérias
jornalísticas para narrar historicamente conflitos sobre a questão de limites, ocorridos entre 1900 e
1908 nos vales dos rios Timbó e Paciência.
13
Jornal A Republica 06 de fevereiro de 1906.
D’ASSUMPCÃO, Herculano T. A Campanha do Contestado. v. 1, Belo
Horizonte: Imprensa Oficial do Estado de Minas Gerais, 1917.

________. A Campanha do Contestado. v. 1, Belo Horizonte: Imprensa


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12
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Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2009.
A IMPORTÂNCIA DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA BRASILEIRA NA
SALA DE AULA
Elisiane Zvir

Resumo
1
Atualmente, os professores da rede pública convivem com uma escola repleta de
diversidades, dentre essa diversidade se encontram os alunos surdos, esse se utilizam
da Língua Brasileira de sinais para se comunicar e a escola deve estar apta para
receber esses alunos em sala de aula. Nesse sentido o objetivo da pesquisa foi
entender a partir de uma analise bibliográfica a importância da presença do intérprete
de LIBRAS em sala de aula e os caminhos percorridos no Brasil para o reconhecimento
da comunidade surda; com a pesquisa foi possível compreender que o intérprete na
escola torna possível romper as barreiras da comunicação e construir o conhecimento
com os alunos, mas sem intérprete vai além de fazer tradução, o trabalho envolve o
conhecimento e a participação da comunidade surda.
Palavras-chaves: Intérprete de Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, comunidade surda.

Abstract
Currently, teachers of the public network coexist with a school full of diversities,
among this diversity are deaf students, who use the Brazilian language of signals to
communicate and the school should be able to receive these students in the
classroom. In this sense, the objective of the research was to understand from a
bibliographical analysis the importance of the presence of the interpreter of LIBRAS in
the classroom and the paths traveled in Brazil for the recognition of the deaf
community; with the research it was possible to understand that the interpreter in the
school makes it possible to break the barriers of communication and build the
knowledge with the students, but without interpreter goes beyond to make
translation, the work involves the knowledge and the participation of the deaf
community.
Keywords: Interpreter of Brazilian Sign Language, LIBRAS, deaf community

Introdução
No Brasil a Lei nº 10.436/2002 reconhece a Língua Brasileira de Sinais
como primeira língua da cultura surda, porém esse fato não resolve a
questão sobre uma educação inclusiva para surdos, pois primeiramente a
escola deve possuir profissionais habilitados para receber essa demanda.

Atualmente as escolas recebem uma gama diversa de alunos, dentre essa


diversidade se encontram os alunos surdos e a escola claro d deve se
adaptar para a demanda diversificada que recebe diariamente, nesse
sentido pensando a cultura surda nos perguntamos: Quem vai receber
esse aluno surdo? Quem vai aproximar esse aluno e romper as barreiras
da comunicação, a reposta para isso é o intérprete de língua brasileira de
sinais.
2
Nesse sentido, busca-se nesse trabalho compreender a importância do
intérprete de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como intermediador do
conhecimento, tendo em vista que a escola possui alunos surdos e temos
que nos comunicar com eles, isso deve ocorrer para não haver exclusão e
sim inclusão. De acordo com a autora Jiane Ribeiro Neves, o “repasse da
informação” pode ser de conversa “formal ou informal”. (NEVES,2015)

Nessa pesquisa afirma-se que a Língua de Sinais é uma língua complexa


que possuem características e especificidades próprias, nesse sentido o
intérprete de LIBRAS deve além de dominar essa linguagem, precisa
compreender e conhecer a comunidade surda.

Atualmente ter o intérprete em sala de aula faz parte do processo de


inclusão, pois assim possibilita o diálogo e a construção do conhecimento,
sendo assim o Intérprete também contribui para com que o surdo se
reconheça enquanto sujeito.

Levando em conta essas informações, busca-se nessa pesquisa retomar


alguns marcos históricos sobre a concepção de deficiência no Brasil e a
mudança no imaginário social e os passos dados em direção a uma
educação especial, principalmente a educação especial voltada para
surdos, depois será feita uma análise bibliografia sobre a importância do
Intérprete de Língua de Sinais na sala de aula hoje e sua relação com a
cultura surda.

Concepção de deficiência: mudanças no imaginário social


Com tempo ocorreram mudanças em relação ao imaginário social sobre
deficiência, no século XVIII o modelo médico considerava que a deficiência
era uma doença que precisava ser tratada, nesse período as pessoas com
deficiência eram isoladas da sociedade, foi a partir do século XX que se
fortaleceu a ideia de pensar na educação das pessoas deficientes, pois no
pós Segunda Guerra Mundial, a sociedade tinha que receber os mutilados
da guerra, então a deficiência passou a não ser vista somente como uma
patologia, mas como algo que pode ocorrer a qualquer momento. 3
(RUTKOSKI, 2015)

Atualmente as pessoas tem buscado seus direitos, inclusive em relação a


educação de pessoas com necessidades especiais, sobre isso o MEC-
Ministério da Educação e Cultura dispõe de documentos que “asseguram
o atendimento das pessoas com deficiência”, por exemplo a Lei das
diretrizes e bases da educação nacional-LDB N.9.304/1996 enfatiza sobre
o conceito de inclusão, ou seja os sistemas de ensino devem ter técnicas e
métodos para atender os alunos com necessidades especiais, ou seja,
deve-se incluir o educando no processo de construção do conhecimento e
dar a ele acesso igualitário. (RUTKOSKI, 2015, p.11-17)

Essa mesma lei possui brechas de segregação, pois não especificou o que
deve ser feito quando não é possível incluir o aluno em “classe comum do
ensino regular”, ou seja, nesse contexto o conceito segregação significa
um afastamento ainda existente, ou seja, ao mesmo tempo que se pensa
em incluir existe o afastamento.

Mesmo assim a lei N.9.304/1996 ainda é um avanço se comparada a


anterior de 1961 N. 4.024 que enfatizava sobre integrar o indivíduo a
comunidade, só que sem que a sociedade se adapte as pessoas com
necessidades especiais.

Sendo assim, nota-se que com o tempo ocorreu mudanças de percepção


sobre a deficiência, muitas mudanças ocorreram, mas ainda estamos em
processo de aprendizado e luta contra o preconceito e desigualdade
existente no imaginário da sociedade sobre as pessoas com necessidades
especiais. (RUTKOSKI, 2015, p.11á17)

Caminhando para educação inclusiva


De acordo com a autora Enicéia Gonçalves Mendes, temos indícios da
história da educação especial desde o século XVI, período em que
somente poucos tinham acesso à educação, acreditava-se que os
deficientes deviam ser isolados separados da sociedade, ou seja, sofram
um processo de segregação. (MENDES, 2006, p.02)
4
No século XX a sociedade recebe os mutilados da guerra, isso muda a
visão de deficiência no imaginário da pessoa, pois a deficiência passa a
não ser vista mais somente como uma patologia e sim como algo que
pode acontecer com qualquer uma a qualquer momento. Isso faz com que
a sociedade pense sobre o processo de educação de deficientes.
(MENDES, 2006)

No Brasil, há indícios que houve a preocupação com a educação dos


surdos desde o Brasil Império em torno dos anos 1835, de acordo com a
autora Jiane Ribeiro Neves “em 1855 o do “Collégio Nacional para Surdos-
Mudos”, de ambos os sexos, atual Instituto Nacional de Educação de
Surdos, fundado na época pelo professor francês Eduard Huet.” (NEVES,
2015. p.4)

Na década de 1960 houve movimentos sociais a respeito à marginalização


e exclusão dessa minoria deficiente, tais movimentos enfatizavam sobre
direitos de participação, nesse momento se pensa em como educar esses
indivíduos que antes eram vistos como indicáveis, sendo assim, entre as
décadas de 1960 e 1970 pensa-se em como inserir as pessoas com
deficiência da sociedade. (MENDES, 2006)

De acordo com a autora, acredita-se que uma medida que causou impacto
nesse período foi a lei pública dos Estados Unidos em 1977 que
assegurava a todas as crianças com deficiência o processo de
“mainstreaming” que traduzindo para o português seria o processo de
integração. Tal integração deveria oferecer ao estudante situações de
convivência igualitárias. (MENDES, 2006)

A literatura de inclusão escolar teve sua origem nos Estados Unidos e


ganhou força em outros países na década de 1990. (Fuchs e Fuchs 1998)
apud (Mendes,2006) que enfatizam que os inclusionistas defendiam que o
“objetivo da escola era auxiliar o aluno a dominar habilidades de
conhecimentos necessários para uma vida futura” e que a escola deveria
“acomodar todas as dimensões de diversidade”. (MENDES, 2006, p.397)

A Constituição federal de 1988 e as Diretrizes e Bases da Educação 5


Nacional, lei N 9.394/96 realçam que a educação é um direito de todos,
inclusive é um direito das pessoas com necessidades especiais, mas a lei
não específica o que deve ser feito quando não é possível incluir o aluno
em “classe comum do ensino regular”, ou seja, abre o acesso, mas não
define as especificidades. (MENDES, 2006)

Outro marco histórico foi a Conferência Mundial sobre Educação para


todos realizada na Tailândia em 1990, essa conferencia tinha como
principal foco de discussão a educação para todos, ou seja, dar acesso à
educação a quem não tinha condições de acesso à escola. Já em 1994
ocorreu também uma conferência, só que essa sendo a Conferência
Mundial sobre Necessidades Especiais, teve como foco de discussão a
educação inclusiva.

Sendo assim, no século XX se fortaleceu a preocupação com uma


educação inclusiva, se antes se pensava em interação, após 30 anos, na
década de 1990 se fortaleceu a questão de uma “educação inclusiva”, só
que para isso os currículos escolares deveriam ser mudados. A autora
enfatiza que no Brasil no Brasil a Secretaria de Educação Especial (SEESP)
tem interferido nas políticas públicas inclusivas do país, exemplo disso foi
às tentativas de alterar as leis de participação da sociedade.

Algumas ações do MEC “prejudicam o processo de construção da inclusão


escolar” vendo uma “única política de inclusão” ou até mesmo pensar em
métodos de escolarização de deficientes em considerar a opinião dos
próprios. (MENDES, 2006)

No Brasil foi em 2001 que o Ministério da Educação começou a incentivar


a formação de professores surdos e
“Em Brasília promove o primeiro Curso de Capacitação para
Agente de Multiplicadores de LIBRAS em Contexto, com 76
surdos participantes de diversos estados brasileiros e no Rio de
Janeiro – RJ, o primeiro curso de Professor-Intérprete de
LIBRAS para profissionais dos estados. (NEVES, 2015. p.6)”
6
Outro marco que apresentamos é o Decreto 5.626, de 22 de dezembro de
2005, que regulamentando a lei 10.436, de 24 de abril de 2002, nessa lei a
LIBRAS é definida como uma língua visual motora que possui uma
estrutura gramatical própria, essa lei oficializou o uso da Língua Brasileira
de Sinais, com isso amadureceram discussões sobre o respeito à
diversidade linguística e principalmente respeito aos surdos e uma
educação bilíngue.

Com a implantação das leis, todas as instituições de educação do Brasil


ficaram encarregadas de possuir Intérpretes, de acordo com a autora
Jiane Ribeiro Neves, (2015) foi esse fenômeno que impulsionou o
surgimento do curso Letras- Libras. A profissão como intérprete foi
reconhecida em 01 de setembro 2010 com a lei n° 12.319.

É impossível uma escola ter suporte para aceitar pessoas de todos os tipos
de necessidades especiais, muito menos sem financiamento e apoio do
governo, porém essa escola acessível é uma forma de democratizar o
ensino, só que isso requer investimentos e esforço de todos.

Atualmente as escolas possuem as salas de recursos que funcionam no


contra turno, essas salas funcionam com pequenos grupos de alunos de
acordo com idade ou série, nessa sala um professor especializado tende a
reforçar o conteúdo que foi estudado na turma regular. As salas de
recursos têm ajudado, porém ainda faltam profissionais especializados.
(GROPO, 2015).

Sendo assim, o termo inclusão tem se fortalecido desde os anos 1990, mas
ainda falta muito a ser feito, pois inclusão não é apenas receber alunos
com limitações em classes comuns, é necessário que a escola tenha
diferentes suportes para receber esses alunos, é necessário ainda que a
escola tenha professores capacitados e que saiba utilizar de diferentes
metodologias para incluir o aluno na aula, ao contrário disso o processo de
exclusão continuará se reproduzindo na educação brasileira.

O surdo enquanto sujeito


A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é importante para o 7
desenvolvimento da linguagem e para o surdo construir sua identidade e
se reconhecer enquanto sujeito na sociedade, sendo assim, é importante
a inserção da criança surda em alguma comunidade surda, pois quanto
mais cedo essa criança tenha contato com a LIBRAS, será mais rápido o
processo para ele se reconhecer enquanto sujeito. (DIZEU,2005, p.03)

A autora Liliane Correia Dizeu afirma que a língua de sinais é natural dos
surdos, sendo assim eles desde crianças se expressam de forma
espontânea por sinais, o problema é quando os pais não atribuem a
LIBRAS o “status de língua” e assim se torna fica impossível à comunicação
e transmissão de emoções. Sem a linguagem de sinais o surdo acaba não
se integrando a sociedade, pois desde o nascimento a criança surda é
exposta a língua oral, só que essa língua não é natural dela, então ela não
se identifica. (DIZEU, 2005, p.03)

Portanto, a sociedade ainda está em fase de preparação para receber os


surdos e muitas vezes a criança surda sem nunca ter contado com a
LIBRAS chega a fase adulta sem nenhuma linguagem, sendo que se desde
criança ela tiver contato com surdos ele desenvolvera a linguagem de
sinais, com isso chega ser possível ela adquirir uma segunda língua e se
torne bilíngue. Na proposta bilíngue para surdos no Brasil entende-se que
a Língua de sinais é a L1, pois é a língua materna para os surdos e a L2
seria a segunda língua, no caso, a Língua portuguesa ensinada na
modalidade de leitura e escrita.

A autora Emili Marques Costa Leite em seu livro “Os papéis do intérprete
de LIBRAS na sala de aula inclusiva”, também enfatiza que muitas
crianças surdas de pais ouvintes não tem contato com a LIBRAS nos
primeiros anos de vida, ou seja, na escola pode existir alunos em fases
diferentes de proficiência em libras e isso é um desafio para o intérprete.
O intérprete em sala de aula
Quando a criança surda tem contato com a LIBRAS ela é capaz de
“significar o mundo” (ACOSTA, 2014), pois a língua de sinais é uma
necessidade para a comunicação e participação na sociedade, é
importante que o surdo participe da comunidade surda, seja em 8
“associações, igrejas, escolas” ou qualquer outro que tenha indivíduos
surdos, para ele se identificar com seus pares. Ou seja, a identificação do
surdo como sujeito é importante para seu desenvolvimento psicológico e
social.

Ser intérprete vai além de romper as barreiras da comunicação, nesse


sentido é essencial que o intérprete conheça a cultura surda, pois o
intérprete deve ir além de traduções diretas ou indiretas, ele deve se
aproximar da cultura surda entendo sua especificidade e valorizando sua
identidade. (ACOSTA, 2014). Sobre isso podemos destacar uma citação da
autora Daniela Gropo:

“Os métodos de ensino só poderão ser adequados às


necessidades especiais dos alunos surdos se forem capazes de
incorporar o modo de viver dos surdos, portanto deverão ser
organizados com a participação do surdo adulto ou professor
surdo, na educação, e com a presença de profissionais
capacitados em Libras.” (GROPO, Daniela. 2015)

A comunidade surda tem a décadas lutado para ser reconhecida, temos


que considerar essa comunidade como uma cultura existente de
identidade própria. O professor que não conhece a cultura surda e não
entende a Língua de Sinais e não tem intérprete em sala não consegue
uma aproximação com o aluno e isso acaba causando dificuldade no
processo de inclusão.

Entendemos melhor a importância da existência do intérprete de língua


de sinais lendo o livro “Os papéis do intérprete de libras na sala de aula
inclusiva” da autora Emili Marques Costa Leite, pois essa autora sendo
mãe de um filho surdo escreve ser essencial o intérprete em sala de aula
para “garantir uma educação que promova o desenvolvimento das
potencialidades do indivíduo surdo” (ACOSTA, 2014)

É importante ressaltar nesse sentido uma citação de Carlos SKliar [apud


COSTA,2014];
9
“(...) potencialidade como direito à aquisição e desenvolvimento
da língua de sinais como primeira língua; potencialidade de
identificação das crianças surdas com seus pares e com os
adultos surdos; potencialidade do desenvolvimento de
estruturas e funções cognitivas visuais; potencialidade para uma
vida comunitária e de desenvolvimento de processos culturais
específicos; e, por último, a potencialidade de participação dos
surdos no debate lingüístico, educacional, escolar, de cidadania,
etc.. (1998:26).”

A própria Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica


ressalta que alunos surdos devem sim frequentar as turmas regulares, tais
turmas podem ser do ensino público ou privado e tais turmas devem ter
um Intérprete de língua de sinais, porém há várias questões que ainda
geram controvérsia, uma delas é se esses profissionais que chegam a
escola possuem realmente domínio da língua. (COSTA, 2014)

Nesse sentido, sabemos que o Brasil caminha devagar em relação à


inclusão, mais o importante é não parar, algumas tentativas já foram
feitas como por exemplo podemos citar a proposta que foi ratificada pelo
Ministério da Educação em 2001, através do Programa Nacional de Apoio
à Educação de Surdos PNAES/MEC/FENEIS, esse programa fez um curso de
capacitação para intérpretes de libras com a intenção de prepara-los para
a inserção de alunos surdos na rede regular de ensino.

Não podemos ver em hipótese alguma a escola sem ter ligações com a
universidade, pois os professores que estão nas escolas vieram das
universidades e os alunos da escola irão para universidade, nesse sentido
é importante frisar mais ainda a importância de irmos além de receber
alunos surdos nas escolas e sim construir o conhecimento com eles e para
isso é claro precisamos do intérprete de libras.

Pensando por outro lado é maravilhoso quando um aluno surdo do ensino


regular chega à universidade e consegue se formar em um curso de
licenciatura e voltar para escola como professor, pois alunos surdos se 10
identificam com professores surdos identificando traços e valores de sua
cultura.

Considerações finais
Com tudo que vem sendo discutido em termos de educação para surdos
no Brasil, nos leva a acreditar que a escola ainda está em fase de
preparação para uma educação voltada para surdos, sabemos que o
reconhecimento da Língua Brasileira de sinais é resultado da luta da
comunidade por reconhecimento de sua língua, cultura e identidade.

Em virtude do que foi mencionado é importante destacar o Decreto 5.626,


de 22 de dezembro de 2005, que regulamentando a lei 10.436, de 24 de
abril de 2002 tornou obrigatório a presença de intérprete de LIBRAS nas
escolas, essa lei é resultado da luta dos surdos.

Por todos esses aspectos o termo inclusão tem se fortalecido desde os


anos 1990, mas ainda falta muito a ser feito. A Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) é importante para o desenvolvimento da linguagem e para o
surdo construir sua identidade e se reconhecer enquanto sujeito na
sociedade, por isso é de extrema importância à presença do intérprete de
LIBRAS em sala de aula e professores capacitados, pois assim torna-se
possível romper as barreiras da comunicação e construir o conhecimento.

O mais importante agora é não parar e incentivar professores a fazer


curso de LIBRAS, é importante também os pais dos surdos aprenderem a
Língua Brasileira de Sinais e incentivarmos mais pessoas a serem
Intérpretes.

Esperamos que futuramente o reconhecimento dos surdos vá além de


Leis, esperamos que o processo de inclusão se fortaleça na educação, mas
que principalmente vá além dos muros das escolas, pois os surdos estão
presentes na sociedade, estão nas escolas, postos de saúde, bancos,
mercados, praças, entre outros. Nesse sentido já foram dados os
primeiros passos em relação a uma educação inclusiva no Brasil, porém a
luta ainda é recente e o importante agora é capacitar profissionais na
área. 11

Referências
Elisiane Zvir é mestranda do Programa de Pós Graduação em História –
PPGH/Unicentro – Campus de Irati-PR

ACOSTA, Emili Marques. Os papéis do intérprete de libras na sala de aula


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RUTKOSKI. Cecília Rafaelly de Oliveira, Educação especial e inclusão
escolar : aspectos históricos , legais e Metodológicos. Guarapuava-
PR, 2015
O EXERCER DA DOCÊNCIA: OS DESAFIOS DOS CURSOS DE
LICENCIATURA DA UNESPAR,CAMPUS DE UNIÃO DA
VITÓRIA
Gabriel I.Covalchuk1 1

Cristiane Brand de Paula Gouveia Pasini2

RESUMO: Utilizando os resultados obtidos a partir do questionário aplicado nas


turmas dos cursos de licenciatura da Universidade Estadual do Paraná, Campus de
União da Vitória, relativos ao ano de 2016, buscamos abordar o perfil dos(as)
estudantes universitários(as), visando refletir sobre alguns dos possíveis motivos da
evasão dos(as) alunos(as)deste ambiente acadêmico e também compreender por que
muitos(as) estudantes estão cursando uma licenciatura sem ter o desejo de exercê-la.
Palavras-Chave: Docência; Evasão; Questionários; Levantamento de dados.

ABSTRACT: Using the results obtained from the questionnaire applied in the classes of
undergraduate courses of the Paraná State University, Campus of União da Vitória, for
the year 2016, we sought to approach the profile of the university students, aiming at
reflecting on some of the possible reasons for students' avoidance of this academic
environment and also to understand why many students are pursuing a degree
without having the desire to pursue it.
Keywords: Teaching; Evasion; Questionnaires; Data survey.

Introdução

Este artigo tem base nos resultados da disciplina optativa “A cor da


Universidade”, do curso de História da UNESPAR (UVA), tendo como

1
Acadêmico do 2º ano do Curso de Licenciatura em História da UNESPAR, Campus de União da
Vitória-PR.
2
Mestre em História pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Licenciada em História pela
Unespar, campus União da Vitória. Professora colaboradora no colegiado de História da
Unespar, campus União da Vitória.
objetivo refletir o acesso à Universidade e a predominância étnica branca
do alunado, revelando assim os diferentes perfis dos(as) alunos(as) da
Universidade acima mencionada. Pensando ainda a realidade de nossa
cidade e do nosso Campus, o levantamento de dados buscou abordar o 2
possível esvaziamento da presença de alunos(as), que pode acontecer por
“erros” de escolha, falta de interesse ou impossibilidade de condições.
Podemos pensar essas questões a partir da pesquisa desenvolvida,
acima mencionada, levando em conta que as perguntas do questionário
aplicado em todos os cursos da UNESPAR(UVA) foram pensadas em sala
de aula buscando extrair o máximo de informações com relação a vida
desses(as) estudantes dentro do espaço acadêmico, as dificuldades
enfrentadas, e o porquê da escolha dessa instituição de Ensino Superior,
como também da vida deles(as) para além do ambiente universitário,
como o mostra a imagem 1.
A partir desse questionário poderíamos trabalhar algumas
perspectivas que apareceram na contabilização dos dados, como a
dificuldade que alguns(mas) alunos(as) encontraram em responder
sobreorientação sexual e etnia e em diferenciar o biológico do gênero; os
gastos que os(as) acadêmicos(as) tem durante o curso; a comparação do
Ensino básico privado e o público e tantos outros aspectos, mas nesse
artigo buscaremos focar nas perguntas 18 e 25, discutindo o fato de
alguns(mas) estudantes terem escolhido esta instituição de Ensino
Superior e entrarem em cursos de licenciatura, ou seja, para exercer a
docência, mas não desejarem essa função. Visamos também fazer a
comparação do número de acadêmicos(as) que temos oficialmente na
secretaria e quantos de fato encontramos em sala, sendo o número muito
discrepante, mesmo levando em conta que alguns(mas) possam ter
faltado nos dias da aplicação do questionário em suas turmas. 3

Imagem 1: Questionário aplicado no projeto da disciplina “A cor da


Universidade”.
As dificuldades da permanência no meio universitário: a evasão e os
dados que a pesquisa revelou
Refletindo sobre a evasão que se constata nas Universidades
poderíamos pensar a sua relação com a falta de humanização do ensino 4
que se verifica com frequência e que por vezes afasta os(as) estudantes
desse meio. Para mudar essa situação apenas uma educação libertadora
seria possível, pois vivemos em meio ao machismo, a preconceitos e
discriminação. Nesse sentido o grande desafio do(a) professor(a) é
desenvolver uma consciência crítica e uma desalienação de um sistema
falho e corrompido, mostrando as diferenças sociais e a manipulação da
mídia.

A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela


desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas,
como “seres para si”, não teria significação. Esta somente é
possível porque a desumanização, mesmo que um fato
concreto na história, não é, porém, destino dado, mas
resultado de uma “ordem” injusta que gera a violência dos
opressores, e esta, o ser menos.3
Sabemos que outros fatores também contribuem para que as
evasões dentro de um curso de licenciatura e o não querer ser
professor(a) venham a acontecer. A docência é entendida como o ensinar
e aprender, presente não somente na escola, mas também dentro da
prática social em geral, pois não se ensina ou se aprende somente no
espaço universitário, mas também fora dele, e quando se torna
professor(a), esse processo de ensinar tende a sofrer maior pressão, pois a
3
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, 42.ª edição. p.30.
maioria das pessoas pensa que somos robôs ou enciclopédias ambulantes
e com o passar do tempo esses desafios do(a) professor(a) tendem a
crescer, o que também não deixará o(a) estudante(a) livre nesse jogo de
tensões. 5

Hagemeyer4 escreveu que a dificuldade de ser professor(a) era


enorme no ano de 2004 devido a industrialização e algumas reformas
educacionais. Hoje o ensino está voltado para o mercado de trabalho,
retirando assim a autonomia do(a) professor(a) enquanto libertador(a).

Pode-se dizer que nunca foi tão difícil ser professor como
nos dias de hoje. A trajetória da profissão docente tem
estreita ligação com a história da educação escolar e com
os impasses e desafios por ela enfrentados. A
industrialização teve seus reflexos organizacionais
empresariais, nos moldes taylorista-fordista refletidos no
âmbito escolar, tirando do professor, em grande medida, a
função de pensar/agir sobre o processo pedagógico, função
que coube aos especialistas. A relação vertical dos órgãos
oficiais educacionais ao propor reformas e novas propostas
educacionais, vêm alijando o professor das discussões
próprias da função. A profissão docente, nas últimas
décadas, se depara com um processo de
valorização/desvalorização, crítica e perda de identidade.
Embora não nos detenhamos especificamente nessa
trajetória histórica, consideramos, nos aspectos que nos
propusemos a abordar, os reflexos desse processo.5

4
HAGEMEYER, R. C. de C. Dilemas e desafios da função docente na sociedade atual: os
sentidos da mudança. Curitiba: Editora UFPR, 2004. n. 24, p. 67-85.
5
Idem. p. 70.
Na atualidade podemos refletir sobre as propostas do atual governo
federal como a Medida Provisória de 2016, que visava mudanças
estruturais no Ensino Médio brasileiro, mais especificamente denominada
de MP 746/2016 que alterava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 6
Nacional (LDB), e o artigo 26 da lei 9396/96 (LDB) que define os
componentes curriculares obrigatórios da educação básica, composto
pelas etapas da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio,
tornando obrigatórias somente as disciplinas de português e matemática,
além disso, as disciplinas de Filosofia e Sociologia podiam assim
desaparecer completamente dos currículos. O ensino de línguas também
ficaria prejudicado. A LDB estabelecia a obrigatoriedade da língua
estrangeira, mas o idioma era escolhido pela própria comunidade escolar;
com a MP, o inglês passa a ser a única língua estrangeira compulsória.

No mesmo sentido, com apenas algumas reformulações, o Senado


aprovou no dia 8 de fevereiro de 2017, por 43 votos a 12 a nova MP.6 Com
essa reforma “se reforça” as disciplinas de língua portuguesa, matemática
e inglês e faz-se com que o(a) estudante passe mais tempo na escola com
a ampliação da jornada.O texto aprovado permite que as escolas possam
escolher como vão ocupar 40% da carga horária dos três anos do
EnsinoMédio: 60% será composto de um conteúdo mínimo obrigatório,
que será definidopela Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que está
em debate.

6
http://navirainanet.com.br/noticia/530/senado-aprova-reforma-do-ensino-medio-saiba-o-
que-muda acesso no dia 22/02/17 . Acesso dia 24/02/2017 ás 4h:37min.
O restante do tempo será definido de acordo com a proposta da
escola, que deverá oferecer aos(as) estudantes pelo menos um dos cinco
"itinerários formativos": linguagens e suas tecnologias; matemática e suas
tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e 7
sociais aplicadas; formação técnica e profissional. Também será
compulsório o ensino de inglês, artes, educação física, filosofia e
sociologia. Na versão original enviada pelo governo, a MP deixava claro
que somente matemática e português seriam obrigatórios.

O principal impacto é que o texto aprovado manteve a autorização


para que profissionais com "notório saber", reconhecido pelo sistema de
ensino, possam dar aulas exclusivamente para cursos de formação
técnica, desde que ligadas às áreas de atuação deles; também ficou
definido que profissionais graduados sem licenciatura poderão fazer uma
complementação pedagógica para que estejam qualificados a ministrar
aulas.

Neste sentido vemos a desvalorização do(a) professor(a). Como


exemplo disso, quatro anos de licenciatura plena podem ser substituídos
por notório saber fazendo que o desânimo apareça já nos(as)
acadêmicos(as). Uma escola que não cumpre o seu papel está longe de
uma educação voltada para a “libertação”. Sobre a lógica da MP é imposto
o ensino profissionalizante.

Outros modelos de ensino vêm tirando do professor além de sua


identidade, também sua função e prática quanto ao ensino. Por exemplo,
professores(as) do terceiro ano do Ensino Médio são cobrados a ensinar
para o ENEM; pois nesse exame uma questão que teria múltiplas
perspectivas em varias disciplinas, naquele momento uma passa a ter uma
dogmática. Quando o(a) professor(a) é iniciante enfrentando essas séries, 8
a insegurança e a expectativa falsa tendem e deixar o(a) profissional cada
vez mais inseguro(a).

A realidade profissional ainda é desconhecida do(a) professor(a)


iniciante e se apresenta como uma série de interrogações que norteiam a
prática e o relacionamento deste(a) com os outros profissionais, com os(a)
alunos(as) e com ele(a) mesmo(a). Não se pode desconsiderar essas
ansiedades, inseguranças e expectativas.7

Outro fato importante, é que os(as) acadêmicos(as) estão indo para a


sala de aula precocemente, como no caso do PSS (Processo Seletivo
Simplificado do Paraná). O(a) estudante do segundo ano de um curso de
licenciatura já pode estar lecionando e emalguns casos, chegam a ter
carga horária de 40horas semanais. Esta possibilidade pode fazer
aquele(a) que não possui base de conteúdo, metodologia de ensino e
ainda psicológico, desistir da profissão, pois em determinadas salas
percebemos a presença de alunos(as) que colaboram paraa distração da
turma, e acabam dificultando a realização da aula, e há outros que são
indisciplinados e que em alguns casos não estão interessados em
aprender. Isto, somado a ansiedade e principalmente a insegurança, pode

7
LIMA. Silene Silva, NETO. Francisco R.A.N Desafios na prática pedagógica do docente
iniciante em instituições de ensino superior. Fameta-Acre, 2015.p. 7.
fazer que muitos dos(as) professores(as) iniciantes acabem saindo
frustrados(as) da sala, pois não conseguem a atenção dos(as) alunos(as) e
nem o domínio da matéria, etc.
9
Podemos ver exemplos do caso citado acima em nossa pesquisa. No
curso de Geografia e de Pedagogia da Unespar(UVA), dois alunos8 são
professores, mas disseram que não querem exercer a licenciatura. Esse
caso se repete em Biologia e Letras/Inglês, onde ambos os alunos são
professores, mas disseram que “talvez” exerçam a docência. O problema é
que devido a decepção na sala de aula alguns percebem que não querem
mais ser docentes quando estão quase concluindo o curso, e acabam
tirando a vaga daqueles(as) que realmente desejam exercer a docência.

Ainda utilizando dados dos(as) alunos(as) da UNESPAR, campus de


União da Vitória, vamos discutir esmiuçadamente primeiramente o
número de alunos(as) que pretendem exercer a licenciatura, que não
pretendem ou ainda não decidiram, e posteriormente a evasão dos(as)
discentes nos cursos, pensando o número de alunos(as) matriculados(as) e
quantos(as) estavam em sala no dia da aplicação do questionário.

QUESTÃO 25: Pretende exercer a licenciatura?


SIM NÃO TALVEZ Não
responderam
Biologia 33 7 8 2
Vespertino
Biologia 62 13 12 1
Noturno
8
Omitimos as séries dos alunos para preservar as suas identidades.
Filosofia 27 2 2 0
Noturno
Geografia 40 6 9 2
Noturno
História 57 3 3 1
10
Noturno
Letras/Espanhol 74 4 3 0
Noturno
Letras/Inglês 52 8 4 2
Noturno
Matemática 46 5 9 3
Noturno
Pedagogia 52 0 0 0
Vespertino
Pedagogia 47 2 1 0
Noturno
Química 5 0 2 0
Vespertino
Química 40 8 3 1
Noturno
TOTAL: 661 535 58 56 12
Dados questionário
Analisando o quadro acima percebemos o destaque no curso de
Pedagogia vespertino, onde todos(as) os(as) alunos(as) pretendem exercer
a docência. Ainda no caso de Pedagogia, mas agora no período noturno, é
relevante observar que o curso mantém o equilíbrio no número de
alunos(as) com o passar das séries, pois diferente das turmas que iniciam
com quarenta estudantes e terminam com 9, o curso tem uma certa
constância em numeração (36 no primeiro ano, 35 no segundo ano, 33 no
terceiro ano, 30 no quarto ano).
As professoras Frasson e Campos deram ouvidos aos licenciandos do
Curso de Ciências Biológicas da UNESP, através de uma pesquisa,
compreendendo que o contexto atual é de desvalorização do(a)
professor(a), não esquecendo que os(as) acadêmicos(as) são sujeitos 11
históricos em formação. Utilizaram uma pergunta que em nossas aulas de
Didática da História também é feita: “Por que vocês querem se tornar
professores(as)?”.Na pesquisa das autoras uma aluna(ANIN1)respondeu:
“Em certo período me fez pensar seriamente em ser professora, mas
depois vi que era uma responsabilidade muito grande”, e outra
aluna(ANIN3) disse: “Quando eu entrei eu pensava na possibilidade de dar
aula, mas as experiências aqui foram fundamentais para a opinião um
pouco negativa na profissão de professor”. Muitos(as), quando entram no
curso de licenciatura querem ser professores(as), mas depois acabam
desistindo da ideia quando vão para sala. Em nossa pesquisa, no curso de
História, no primeiro ano,todos(as) os(as) alunos(as) (31) responderam
que desejam exercer a docência, mas nenhum(a) atua na área.

A pesquisa citada anteriormente, aplicada na UNESP, não foge da


realidade do Campus da UNESPAR União da Vitória, pois na pergunta 18
(O que motivou a escolha do curso?) surgiram respostas como:
Aluno(a) Geografia Noturno:desejo de ter um diploma
Aluno(a) Letras/Inglês Noturno:pai inscreveu e não teve outra opção.
Aluno(a) Biologia Vespertino: “por se” pública.
Alunos(as) Filosofia Noturno: a única faculdade da região com creche;
Aluno(a) Filosofia Noturno: não consegui bolsa integral em Psicologia;
Alunos(as) Matemática Noturno: falta de opções melhores; falta de opção;
Aluno(a) Matemática Noturno: ser gratuito;
Alunos(as) Letras/Espanhol Noturno:não ter passado em outro vestibular;
perder matrícula em outro curso.

Percebemos assim que alguns(mas) alunos(as) ingressaram nesta


Universidade apenas porque não tinham outra opção, e o fato de ser 12
pública também teve grande influência, pois “se tudo der errado” não
perde-se dinheiro 9 e utilizam assim o curso de licenciatura como “tampão”
esperando tornar-se professores(as) para ter um renda financeira estável,
podendo futuramente ir para o curso desejado ou ainda pretendendo usar
o saber adquirido na licenciatura para um futuro bacharelado em área
afim.
Devido a esse ingresso no curso por falta de opção, podemos
perceber a evasão de alunos(as) que acontece no decorrer dos anos. No
geral, o número de alunos(as) nas turmas diminuiu do 1º para o 4º ano em
todos os cursos, com maior ou menor intensidade. Apenas no curso de
Pedagogia noturno, como já citado, é que observamos uma constância
maior do número de alunos(as) nas turmas.Mas como chegamos a esse
ponto?Por que a evasão é tamanha?

Para pensara evasão a partir de nossos dados, vejamos alguns casos


pontuais que nos chamaram atenção. No curso de Filosofia, apenas 26
alunos(as) do primeiro ano estavam presentes em sala no momento da
aplicação dos questionários, e segundo os dados da secretaria10, essa

9
Devemos logicamente levar em conta que os serviços públicos nunca são gratuitos, mas sim
financiados por impostos pagos por toda a sociedade, ou seja, tanto pelos que usufruem
desses serviços, quanto pelos que não usufruem.
10
Esses dados podem ser requisitados na própria secretaria da Universidade.
mesma sala possui 40 alunos(as) matriculados. Ainda no mesmo caminho,
no entanto analisando o curso em geral, o resultado é ainda mais
alarmante: Letras-Português/Inglês, por exemplo, possui 115 alunos(as)
matriculados(as), na Universidade Estadual do Paraná (União da Vitória); e 13
no momento da aplicação haviam apenas 66.

Somando o número de estudantes que estão matriculados(as)


chegamos a 1.212. Já os(as) alunos(as) que responderam o questionário
foram apenas 661, o que representa quase metade da porcentagem geral.
Devemos entretanto levar em consideração que muitos(as) não estavam
na sala no momento da aplicação, e também levar em conta que os dados
da secretaria podem estar defasados devido a falta de atualização em
relação a desistência de alguns(mas) alunos(as).

Analisando os dados do questionário e os dados da secretaria,


podemos tentar lançar hipóteses para compreender essas evasões,
pensando a dificuldade do(a) aluno(a) em manter um trabalho que ocupe
o seu dia e o fato de ter que estudar a noite; o fato de muitos fazerem
matrícula em duas instituições por medo de não conseguir vaga; os
problemas de horários; greves; problemas que abalam o psicológico
dos(as) estudantes; problemas que envolvem a estadia, o transporte, os
materiais; e por fim, pensar que muitos fazem uso do famoso “Curso
Tampão’”11, que é logo abandonado caso consiga vaga no curso
pretendido.

Podemos pensar também nos(as) discentes, e em alguns(mas)


14
estudantes que não possuem dedicação, sendo que muitos(as)destes(as)
percorrem mais de 80km para chegar até a Universidade, e ainda assim
preferem frequentar bares, festas, ou se envolver em encontros
amorosos, ao invés de irem para sala de aula.

Para Kupfer, “o processo de aprendizagem depende da razão que


motiva a busca de conhecimento”.12 Quando o(a) estudante não consegue
perceber que o conhecimento pode ajudar em todos os sentidos possíveis,
essa razão motivadora que o autor cita desaparece.

Noronha, Carvalho e Santos,13 em uma pesquisa realizada sobre o


perfil dos(as) alunos(as) evadidos(as) da Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade do campus Ribeirão Preto, observaram que
os motivos mais frequentes para evasão são: decepção; vocação;
oportunidades profissionais pequenas do curso; dificuldades acadêmicas;
estímulos sociais e estímulos econômicos, e status profissional que a
carreira possuía. Outros motivos citados com menor frequência são:

11
CLEIDIS, Beatriz, N.Evasão de alunos nos cursos de graduação em uma instituição de ensino
superior Pedro Leopoldo. Fundação Pedro Leopoldo, 2007. p 48.
12
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação – O mestre do impossível. São Paulo: Scipione,
1995.
13
NORONHA, Adriana Backx; CARVALHO, Beatriz Montiani; SANTOS, Fabrício F. Foganhole.
Perfil dos alunos evadidos da Faculdade de Economia Administração e Contabilidade Campus
Ribeirão Preto e avaliação do tempo de titulação dos alunos atualmente matriculados. São
Paulo: NUPES / USP, 2001. p. 90.
Pouco envolvimento com o curso; impossibilidade de trabalhar e estudar;
processo de integração (grau de integração ou interação do aluno com o
ambiente); melhor qualidade em outra faculdade no mesmo curso;
oportunidade de emprego em outra cidade;simultaneidade de dois cursos 15
e escolha pelo outro; imaturidade; por ter passado em mais de um curso e
ter optado pelo outro; e casamento.

Dos(as) que responderam o questionário na UNESPAR(661) apenas


101 são casados(as), e grande parte dos(as) alunos(as) tem renda familiar
de até dois salários. Alguns deles recebem ajuda financeira outros têm
dependentes, o que em alguns casos se soma a outros gastos com xerox,
transporte, alimentação, que acabam pesando ainda mais para concluir o
curso. O fator financeiro é umas das maiores dificuldades que os
alunos(as) enfrentam, como nos revelou um aluno de Letras/Inglês que
escreveu que “está perdendo de entregar trabalhos porque não tem
dinheiro para o xerox” (ele tem renda familiar de até um salário).

Em geral os gastos que apareceram em resposta ao questionário na


pergunta 24 (Quais gastos tem com a faculdade?) são xerox, transporte e
alimentação. Alguns(mas) alunos(as) enfrentam grandes dificuldades
econômicas, às vezes tendo que optar entre alimentar-se ou fazer a
impressão do texto para a disciplina; alguns(mas) alunos(as) trabalham
quarenta horas na semana, saindo de casa ás 07h30min e retornando só
após as 00h:00. Uma rotina como essa acaba gerando stress e desânimo.
Na tese de doutorado 14 “Determinantes da evasão de alunos e os
custos ocultos para as Instituições de Ensino Superior: uma aplicação na
Universidade do extremo sul catarinense”, de Fernanda Pereira, a autora
evidenciou que os fatores que influenciaram a decisão do(a) aluno(a) em 16
abandonar o curso e a Instituição consistiram nos seguintes elementos:
Fatores internos à instituição: infraestrutura deficitária; acervo
desatualizado; métodos de avaliação docente; deficiência didático
pedagógica dos(as) professores(as); e os Fatores externos ou inerentes
ao(a) estudante: dificuldades financeiras; escolha equivocada do curso;
falta de base para acompanhar o curso escolhido e o fato de ser admitido
em um curso que não foi a sua primeira opção.

Gomes Albuquerque15 analisou as causas externas e internas da


evasão destes alunos dos cursos de licenciatura da FCT/UNESP (Educação
Física, Geografia, Matemática e Pedagogia), sendo as externas o
desprestígio do curso; a falta de perspectivas profissionais aliada a
questões financeiras; as dificuldades para conciliar jornada de trabalho e
estudo; o período de viagem (alunos(as) que se deslocam diariamente
para frequentar as aulas); a relação custo-benefício; ter feito uma opção
equivocada. As causas internas à Universidade foram: a falta de

14
PEREIRA, Fernanda Cristina Barbosa. Determinantes da evasão de alunos e os custos ocultos
para as instituições de ensino superior: uma aplicação na Universidade do extremo
sul catarinense. 2003. 172f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), 2003. p.7.
15
GOMES, A. Albuquerque. Evasão e evadidos: o discurso dos ex-alunos sobre evasão escolar
nos cursos de licenciatura 1998. 160 f. Tese Doutorado em Educação). Faculdade de Filosofia e
Ciências. Universidade Estadual Paulista – campus de Marília - SP, 1998. p. 166.
informação sobre os cursos oferecidos; os aspectos pedagógicos dos
cursos; a atuação de alguns(mas) professores(as); a discriminação dos(as)
professores(as) em relação aos(as) alunos(as); os(as) professores(as) não
capacitados(as) para o ensino de certas disciplinas; e a metodologia de 17
ensino dos(as) professores(as).
Outra dificuldade que vem surgindo em nosso meio é de encontrar
alunos(as) no Ensino Médio que desejam ser professores(as), pois a
maioria está se voltando para o Direito, Medicina,
Administração.16Teixeira, Nogueira e Souto mostram que os dados
levantados sobre os(as) alunos(as) do curso de Matemática, na
Universidade Federal de São João Del Rei são desanimadores, pois a
procura pelos cursos de licenciatura vem diminuindo com o passar do
tempo e se a dificuldade de encontrar professores(as) em determinadas
áreas está grande, imagine com a nova geração que não deseja tal
profissão. Como seríamos felizes se esse resultado fosse de realidades
pontuais, mas o afastamento da licenciatura tem se espalhado.

Nas discussões da equipe, chamou-nos a atenção, dados


alarmantes sobre o déficit de professores para lecionar nos
níveis de ensino fundamental e médio, especialmente nas
áreas de física, química, matemática e biologia. Pesquisas e
sensos educacionais mostram que ao longo dos últimos
anos vem diminuindo a procura pelas licenciaturas ao

16
http://gcn.net.br/noticias/343563/franca/2017/01/administracao-direito-e-medicina-sao-os-
mais-procurados. Matéria do dia 29/01/2017.
mesmo tempo em que a evasão nesses cursos vem
aumentando.17
Hoje, fatores como a desqualificação e a dificuldade de autonomia
do(a) professor(a), a falta de material, os insultos, e os(as) alunos(as) sem
18
respeito, acabam levando o(a) profissional a síndrome de Bornout, que
como o próprio termo diz, é o desgaste que danifica aspectos físicos e
psicológicos da pessoa, afinal, traduzindo do inglês, “burn” quer dizer
“queima” e “out” significa “exterior”. Em geral, a síndrome atinge
profissionais que lidam direto e intensamente com pessoas e influenciam
suas vidas, como é o caso de pessoas ligadas à área da educação, fazendo
assim o indivíduo pensar duas vezes se realmente deseja ingressar nessa
área de atuação.

Este complexo processo de desqualificação, as novas


exigências impostas ao professor, as novas funções
atribuídas à escola, as péssimas condições materiais de
realização do trabalho docente e o processo de
desvalorização profissional estão intimamente
relacionados, contribuindo para o que hoje se reconhece
como mal-estar docente. 18

Não podemos afirmar que a carreira docente é a melhor profissão a


seguir, livre de estresse, nervosismo, insegurança, expectativas, falhas,

17
TEIXEIRA, Marcilia Bruna dos Reis. NOGUEIRA, Cristina Henriques. SOUTO, Romélia Mara
Alves. Alunos da licenciatura que não querem ser professores – Traços do perfil dos
estudantes do curso de Matemática da Universidade Federal de São João Del – Rei. Anais do X
Encontro Nacional de Educação Matemática Comunicação Científica – 2010. p.2.
18
FRASSON, Marina V. CAMPOS, Luciana M. Lunardi. A opção pela licenciatura e pela
profissão de professor: razões reveladas pelas vozes de licenciandos em Ciências Biológicas.
UNESP – 2011. Pg 2.
etc, mas Louzano, Rocha, Moriconi e Oliveira, desenvolveram um
brilhante trabalho, onde o título da obra já chama atenção: “Quem quer
ser professor”. Eles demonstraram a atratividade dessa escolha, como a
flexibilidade, férias, taxas de desemprego e altruísmo. 19
Quão atraente é a carreira docente? A literatura
internacional sobre incentivos sugere que a atratividade da
carreira docente pode estar ligada a diversos fatores, entre
eles: 1. Flexibilidade. A maioria dos professores tem a
opção de trabalhar em tempo parcial e acomodar outros
trabalhos dentro ou fora da escola onde atuam, de acordo
com suas necessidades pessoais e financeiras; 2.Férias. Os
professores têm geralmente férias mais longas (e mais
frequentes) do que profissionais de outras áreas; 3. Taxas
de desemprego baixas. Os professores raramente ficam
desempregados por longos períodos de tempo; 4.
Altruísmo. Os professores acreditam que podem contribuir
para o desenvolvimento social. 19

De todas as atratividades que os autores citam, prefiro ficar com o


altruísmo e com a crença de Paulo Freire que “educação não transforma o
mundo. Educação muda pessoas, pessoas transformam o mundo”, pois
sonhamos com um mundo melhor, e ele só será vivido se as pessoas
valorizarem e derem crédito a educação. Caso contrário, voltaremos a
Freire em sua afirmação, “quando a educação não é libertadora, o sonho
do oprimido é ser opressor”, e assim nasce uma sociedade corrupta,
machista, preconceituosa e racista.

19
LOUZANO, Paula. ROCHA, Valéria. MORICONI, Gabriela Miranda. OLIVEIRA, Romualdo Portela
de. Quem quer ser professor? Atratividade, seleção e formação docente no Brasil. Est. Aval.
Educ., São Paulo, v. 21, n. 47, p. 543-568, set./dez. 2010.p. 548.
Pensando “para que afinal serve a educação?”, ficamos com uma
definição de Kant, onde a educação pode ser vista de duas perspectivas,
uma física, na qual se compreende a higiene, saúde e alimentação e a
outra prática, que podemos denominar como educação moral, onde estão 20
ligados o caráter, o humanismo, e o(a) cidadão(ã).
A pedagogia, ou doutrina da educação, se divide em física e
prática. A educação física é aquela que o homem tem em
comum com os animais, ou seja, os cuidados com a vida
corporal. A educação prática ou moral (chama-se prático
tudo o que se refere à liberdade) é aquela que diz respeito
à construção (cultural) do homem, para que possa viver
como um ser livre. 20

Começamos o artigo com Paulo Freire e o humanismo, e


finalizaremos no mesmo sentido. A educação deve ir além do
conhecimento, além da academia, do mestrado, doutorado ou algo no
gênero. Ela tem que libertar. A pessoa deve entender o que é pluralidade
de pensamento, pluralidade cultural, respeitar o outro. Para Kant o ser é
animal e apenas com a educação prática ele(a) se tornará humano(a). É a
educação que ensina como viver em sociedade e quebra preconceitos, e
através da mesma que se forma além de um(a) estudante, um(a)
cidadão(ã) moral.

Referências bibliográficas

20
Kant I. Sobre a Pedagogia. Trad Francisco CockFontanella. Piracicaba: Editora Unimep; 1996.
p. 36.
CLEIDIS, Beatriz, N. M. Evasão de alunos nos cursos de graduação em
uma instituição de ensino superior Pedro Leopoldo, Fundação Pedro
Leopoldo, 2007.
FRASSON, Marina V. CAMPOS, Luciana M. Lunardi. A opção pela
licenciatura e pela profissão de professor: razões reveladas pelas vozes 21
de licenciandos em Ciências Biológicas. UNESP – 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005,
42.ª edição.
GATTI, B.; TARTUCE, G. L. B. P.; Nunes, M. M. R.; Almeida, P.C. A.
Atratividade da Carreira Docente no Brasil. Fundação Carlos Chagas, São
Paulo, outubro de 2009a. 85 p
GOMES, A.Albuquerque. Evasão e evadidos: o discurso dos ex-alunos
sobre evasão escolar nos cursos de licenciatura 1998. 160 f. Tese
Doutorado em Educação). Faculdade de Filosofia e Ciências. Universidade
Estadual Paulista – campus de Marília - SP, 1998
HAGEMEYER, R. C. de C. Dilemas e desafios da função docente na
sociedade atual: os sentidos da mudança. Curitiba: Editora UFPR, 2004. n.
24, p. 67-85.
Kant I. Sobre a Pedagogia. Trad Francisco CockFontanella. Piracicaba:
Editora Unimep; 1996.
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação – O mestre do impossível. São
Paulo: Scipione, 1995.
LIMA. Silene Silva, NETO. Francisco R.A.N Desafios na pratica pedagogia
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2015.
LOUZANO, Paula. ROCHA, Valéria. MORICONI, Gabriela Miranda.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Quem quer ser professor? Atratividade,
seleção e formação docente no Brasil.Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 21, n.
47, p. 543-568, set./dez. 2010.
NORONHA, Adriana Backx; CARVALHO, Beatriz Montiani; SANTOS, Fabrício
F. Foganhole. Perfil dos alunos evadidos da Faculdade de Economia
Administração e Contabilidade Campus Ribeirão Preto e avaliação do
tempo de titulação dos alunos atualmente matriculados. São Paulo:
NUPES / USP, 2001. 57 p.
22
PEREIRA, Fernanda Cristina Barbosa. Determinantes da evasão de alunos
e os custos ocultos para as instituições de ensino superior: uma
aplicação na Universidade do extremo sul catarinense. 2003. 172f.
Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), 2003.
TEIXEIRA, Marcilia Bruna dos Reis. NOGUEIRA, Cristina Henriques. SOUTO,
Romélia Mara Alves. Alunos da licenciatura que não querem ser
professores – Traços do perfil dos estudantes do curso de Matemática da
Universidade Federal de São João Del – Rei. Anais do X Encontro Nacional
de Educação Matemática Comunicação Científica – 2010.
UM OLHAR SOCIAL SOBRE ABOLIÇÃO DA ESCRAVIDÃO E A
INSERÇÃO DO NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA DO FIM DO
SÉCULO XIX
Fernando Tadeu Germinatti1
1
Alessandra de Melo2

Resumo: O texto investiga o processo abolicionista no Brasil, sublinhando o papel das leis
emancipacionistas, que de forma gradual conduziram o país ao fim do regime de trabalho
escravo, mantendo no entanto, a exclusão social do negro. A proposta preliminar deste
trabalho é avaliar o modo como se desenhou o processo da abolição da escravidão,
examinando as propostas das leis paliativas. Deste modo, ao expor por meio deste estudo
as ambiguidades e falhas da abolição, questiona-se o direcionamento e o propósito das leis
abolicionistas, bem como seus reais efeitos para com os escravos.

Palavras-chave: Abolição ,Escravidão, Exclusão social, Leis abolicionistas.

Abstract: The text investigates the abolitionist process in Brazil, underlining the role of
emancipationist laws, which gradually led the country to the end of the slave labor regime,
while maintaining the social exclusion of the Negro. The preliminary proposal of this work is
to evaluate the way in which the process of the abolition of slavery was designed, examining
the proposals of the palliative laws. Thus, by exposing through this study the ambiguities and
failures of abolition, we question the direction and purpose of abolitionist laws, as well as
their real effects on slaves.

Key-words: Abolition, Slavery, Social Exclusion, Abolitionist Law

1
Graduado em jornalismo pelo Centro Universitário de Rio Preto - (UNIRP), Pós graduando em História Social
pela Universidade Cândido Mendes - (UCAM) e Pós graduando em Sociologia e ensino de sociologia pelo
Centro Universitário Claretiano - (CEUCLAR), E-mail: Germinattifer@outlook.com .
2
Graduada e Mestranda em História pela Universidade Estadual de Maringá - (UEM), E-mail:
bell.paganni@gmail.com
INTRODUÇÃO

O presente trabalho procura fazer uma análise do processo de extinção


da escravidão negra no Brasil, compreendendo para isso a configuração das 2
leis abolicionistas como fator primordial de influência para a condição social
sensível do negro no período pós abolição. Vale lembrar as principais leis
abolicionistas, Lei Lei Eusébio de Queiróz (1850) Ventre Livre (1871) Lei do
Sexagenário (1885) Lei Áurea (1888) .
Os políticos autores das leis abolicionistas ao agirem no sentido de
eliminar qualquer responsabilidade do Estado e dos senhores de escravos de
ressarcir ou educar seus escravos para a liberdade, culminou com um processo
histórico da inserção do ex- escravo à sociedade deixando-se desamparado de
qualquer auxílio. Urge destacar ainda, que já no contexto pré abolição teorias
raciais vindas da Europa se instalaram como meio de legitimação das classes
superiores para explicar que o atraso e imoralidade da nação eram causadas
pela raça negra. Nesse contexto, discute-se que a desigualdade social de vida
do negro e do branco que perdurara por trezentos anos e continuou nos
séculos posteriores à extinção da escravidão graças a uma abolição incompleta.
Em tal condição, os negros declarados livres descobriram-se sem moradia,
trabalho, meios de sobrevivência e consequentemente sem dignidade
(Moura,1994).

FIM DA ESCRAVIDÃO: UM BEM NECESSÁRIO


A virada do século XVIII para o século XIX é cercado de intensas
movimentações no campo político, econômico, social e intelectual. Na Europa,
mais precisamente na Inglaterra se deflagrara a Revolução industrial
concomitantemente na França tomava forma e corpo a Revolução Francesa
alterando de forma bruta a dinâmica das relações sociais. Cabe apontar que é
instituído o capitalismo moderno nas entranhas da sociedade, que passa a ter
como modelo de funcionamento o trabalho assalariado , a industrialização e o
domínio da mecanização.
Com o adicional desses acontecimentos, a escravidão sob a ótica
econômica passa a ser vista pela Inglaterra como uma atividade desvantajosa,
seguindo a lógica de que o escravo ao trabalhar e não receber por seu trabalho
estaria excluído da compra de produtos industriais, o que de fato, seria um
grave entrave para os Ingleses.
A escravidão, portanto, era repensada sob sua rentabilidade frente ao
novo modelo de exploração. A Inglaterra, a partir do momento em que aboliu
a escravidão em seus domínios, passou a perseguir os navios negreiros a
incentivar o fim do trafico de escravos e consequentemente a abolição da
escravidão. “depois que o Parlamento inglês abolira o tráfico de escravos em 3
suas colônias (1807), tornou-se paladina da emancipação e passou a perseguir
os negreiros em alto-mar” (COSTA, 2008: 24).
Após transferir sua corte para Brasil em 1808, devido às pressões de
Napoleão Bonaparte que naquele momento dominava grande parte dos
territórios da Europa, exceto Inglaterra e Portugal, os lusitanos por
conseguinte optaram por garantir a soberania do reino e assim o fizeram ao
transferir sua corte para o Brasil, com uso de escolta inglesa, fato esse, que
deixava os portugueses em divida com os ingleses.
Nesse contexto, um dos fatores apontados que contribuíram com o
declínio do sistema escravista no Brasil foi a acentuada pressão da Inglaterra,
que exercia grande influência nos países subdesenvolvidos, para proibir o
tráfico de escravos (FERNANDES, 1971, p. 56-57).
O Brasil reafirma pois com a Inglaterra em 1826 um tratado para a
abolição do tráfico de escravo. Segundo Marcello Brasile, este acordo
“declarava que o comércio interatlântico de escravos se tornaria ilegal três
anos após a ratificação do acordo, o que ocorreu em 13 de março de 1827”
(BASILE, 2000: 215)
Com a Inglaterra exercendo pressão e buscando o fim do tráfico de
escravos, devido a interesses econômicos e não apenas humanitários , em 1831
como consequência do tratado firmado em 26 , se dá o primeiro passo em
direção a extinção da escravidão, quando aprovada a lei Evaristo de Moraes
que declarava livre os escravos vindos de fora do império.
No entanto, na prática, a lei não foi posta, em razão do confronto de
interesses da elite escravista que estavam em jogo. Posto sua inoperância, a lei
de 1831 ficara conhecida como “lei para inglês ver”. Constantemente burlada,
a lei sobrevive até 1845, quando através do Bill Aberdeen (em inglês “Slave
Trade SuppressionAct” ou “Aberdeen Act”), o parlamento inglês concede o
direito de perseguir e apreender navios negreiros. Posto na pratica no entanto,
muitos navios negreiros foram aprisionados e até mesmo afundados pelos
ingleses, o que ocasionou prejuízos econômicos ao Brasil.
Continuar com a escravidão seria uma medida impensável para os
mediante falta de condições a enfrentar as pressões dos ingleses, que por sua
vez se viam prejudicados , em 1850 fora apresentada por Eusébio de Queirós ,
então ministro da Justiça e pertencente ao gabinete Conservador entre 1848 e
1852. A Lei Eusébio de Queirós promulgada no dia 4 de setembro de 1850,
colocara estabelecidas medidas para repressão do tráfico de escravo para o
território brasileiro. 4
O sucesso da lei de 1850, fora fruto em parte é certo da pressão externa
lançada pela Inglaterra sobre o Brasil progressivamente de feitio mais intenso.
Contudo, a sociedade se encontrava em ebulição, havia forte pressão interna
política dividida entre abolicionistas e escravistas. Eram claras as tensões e
interesses que ventilavam sobre a discussão acerca da abolição da escravatura.
À rigor, com o tráfico negreiro caminhando para a extinção, o escravo
como bem pessoal se tornara um produto raro, que Invariavelmente se
encaminharia para seu fim, em vista disso, com a necessidade reforçar a
produção do café em constante expansão. Desenvolve-se uma crise de mão de
obra que obriga as zonas cafeeiras do sudeste do país a operar um tráfico
interno, comprando escravos do norte e nordeste, regiões estas que viviam já a
decadência da cultura açucareira.
Portanto, com a proibição do tráfico negreiro em 1850, o valor do
escravo se elevou, visto que a partir de então, os fazendeiros escravistas
teriam que desenvolver estratégias de movimentar o mercado escravo por
baixo dos panos, ocasionando uma limitação na posse de escravos , ato que
forçou os senhores donos de escravos a tomar maior cuidado com a saúde e as
condições de vida dos seus “produtos” extremamente valiosos, úteis e em
extinção.

NOTAS SOBRE AS LEIS ABOLICIONISTAS

Uma vez assim com a oferta diminuta, caberia aos fazendeiros tomar
maiores cuidados com seus negros, para poder aumentar o tempo de vida útil
do sujeito, com vistas a não perder o dinheiro investido na compra do negro,
que naquele momento já era mão de obra escassa, devido a proibição do
tráfico negreiro. Prevendo o inevitável fim do trabalho escravo, outros
fazendeiros optaram por usar mão de obra dos imigrantes europeus , à
principio os italianos , que chegaram ao Brasil no ano de 1870 para cobrir a
mão de obra já escassa.
O primeiro modelo proposto aos imigrantes foram as colônias de
parceria, modelo em que os imigrantes se comprometiam a cultivar uma certa
quantidade de cafeeiros, na qual , posteriormente à saca tinha que repartir os 5
lucros com os fazendeiros. Contudo , esse modelo não conseguiu obter êxito
completo , visto que os colonos ao chegarem ao Brasil, já estavam endividados
com seus fazendeiros pelos altos custos da viagem.
Com efeito, o trabalho assalariado em forma de parceria seguiu os
moldes de um trabalho escravo legalizado, em razão de que o sistema de
parceria, como se deu, previa a venda do trabalho futuro do imigrante, se
configurando uma escravidão oculta, mantida pela lei. “Assim os fazendeiros
transferiam todas as despesas para a obtenção do trabalho imigrante para os
próprios trabalhadores, que partiam já onerados com uma dívida substancial.”
(STOLCKE, 1986, p. 20).
Vale incluir, que ao mesmo tempo em que se introduzia o trabalho
assalariado de mão de obra imigrante, em algumas fazendas, principalmente as
do Vale do Paraíba, ainda adeptas ao trabalho escravo , começaram a sofrer de
forma intensa com a propagação das revoltas dos escravos, que cresciam
desenfreadamente em proporções nunca antes vistas, fato que também
contribuiria para o declínio do modelo escravista. Com a resistência , o medo
de possíveis rebeliões , revoltas e o problema dos negros fugitivos, os
senhores muitas vezes, se deparavam com limitações impostas pelas ações
rebeldes dos escravos (SCHWARTZ, 2001, p. 219). Tais argumentos demostram
que os negros não aceitaram passivamente a situação que estavam colocados,
estavam em busca de sua emancipação.
Aliás, durante toda a trajetória do trabalho escravo dos negros estiveram
presentes formas de resistência escrava, como a insubmissão às regras do
trabalho nas plantações, os movimentos de ocupação de terras, as revoltas, as
fugas, os assassinatos de senhores, foram algumas das estratégias usadas pelos
negros contra o sistema escravista (MUNANGA e GOMES, 2006, p. 26).
Enquanto isso, o parlamento vivia uma “batalha” travada entre os
liberais e os conservadores, dois partidos que dominaram o cenário político no
andamento do segundo reinado, fato é que , detinham diferenças expressivas
em sua análise sobre a abolição da escravidão. Enquanto o partido os
conservadores apostavam num poder central forte, os liberais defendiam a
autonomia das províncias destacando a representação nacional por meio dos
deputados eleitos.
Nesse cenário, em 1871 com o gabinete ocupado pelo conservador José
Maria da Silva Paranhos, Visconde de Rio branco, é aprovada a lei Rio Branco,
mais bem conhecida com a Lei do ventre livre. 6
Dispõe o artigo 1 que:

art. 1. Os filhos da mulher escrava, que nascerem no Império


desde a data desta lei, serãoconsiderados de condição livre.
§1º Os ditos filhos menores ficarão em poder e sob a autoridade
dos senhores de suas mães, os quais terão a obrigação de criá-
los e tratá-los até a idade de oito anos completos. Chegando o
filho da escrava a esta idade, o senhor da mãe terá a opção ou
de receber do Estado a indenização de 600$000, ou de utilizar-
se dos serviços do menor até a idade de vinte e um anos
completos .

Essa lei, contudo, se fazia orientada pela abolição gradual em favor dos
senhores escravocratas, a constar que os filhos menores ficariam sob o poder
dos senhores de suas mães até completarem 21 anos de idade, após isso, de
acordo com o exposto, caberia ao senhor escolher o futuro do menor. O
objetivo da lei foi amenizar os debates em torno da abolição e de adiá-la;
posto que mantinha com os senhores o poder sobre a liberdade dos menores
negros, ao atribuir-lhe a escolha do tempo em que estes permaneceriam como
escravo até os 21 anos, fato este, que deixa explicito o desejo da permanência
do regime escravista (PRADO, 2005, pp. 65-67).Reflexo das pressões exercidas
pela comunidade abolicionista, na década de 1880 o discurso pelo fim da
escravidão ganha clamor e apoio popular, principalmente entre os jornais
Correio Paulistano, que foram os responsáveis por levar o ideia abolicionista
pelo território paulista e nacional. É criada então a Sociedade Brasileira contra
a escravidão e a Confederação abolicionista do Rio de Janeiro integrada por
nomes primordiais como Joaquim Nabuco, o engenheiro André Rebouças, e o
jornalista José do Patrocínio, juntos eles aderem à causa abolicionista. É certo
que os três pensadores fizeram contribuições substanciais para os debates
políticos ligados ao discurso abolicionista.
Rebouças filho de uma escrava alforriada, se pôs ao lado dos
progressistas liberais, fazendo-se crítico ferrenho de um possível indenização
aos senhores de escravos. Defendia que a democracia rural era o caminho para
o Brasil evoluir. Assim como Rebouças, o jornalista José do Patrocínio também
era filho de uma escrava alforriada, fez carreira no jornalismo, era proprietário 7
do jornal a Gazeta da Tarde fundou também a Confederação Abolicionista,
com André Rebouças. Por fim, Nabuco , este de família escravocrata,
empenhou-se em expor a ilegalidade da escravidão perante o direito moderno,
ancorado ao modo em que a escravidão se relacionava com a de propriedade,
ele afirma:

“1) Não há propriedade do homem sobre o homem, pois todo


homem é uma pessoa, isto é um ente capaz de adquirir e
possuir direitos; 2) O direito internacional não reconhece a
nenhum Estado e a nenhum particular o direito de ter escravos;
3) Os escravos estrangeiros tornam-se livres de pleno direito
desde que pisam o solo de um Estado livre, e o Estado que os
recebe é obrigado a fazer respeitar-lhes a liberdade; 4) O
comércio de escravos e os mercados de escravos não são
tolerados em parte alguma.” (NABUCO, 2003: 149).

No âmbito desta discussão, os abolicionistas, eram responsáveis por


organizar comícios, palestras, além de incentivar e suscitar fugas de escravos,
realizavam também a compra de escravos com dinheiro vindo das associações
abolicionistas , do qual dispunham de um fundo de emancipação com vistas a
comprar as alforrias dos negros .
Assim, em 1885 com a intenção de acalmar os ânimos e principalmente
garantir de que seus interesses econômicos fossem preservado preservados
intactos, o parlamento aprovou outra lei paliativa: a Lei do sexagenário que
garantia aos escravos acima de 65 anos de idade o direito à liberdade (VIOTTI
DA COSTA, 1999, p. 362).
Ademais, bem como a Lei do Ventre Livre, a Lei dos Sexagenários
aprovada em 1885 estava imbuída das mesmas características que formaram a
Lei de 1871, uma vez que pretendia seguir com o projeto de extinção gradual
da escravidão ao garantir liberdade apenas aos escravos com sessenta anos,
desde que ele cumprisse mais cinco anos de trabalho para com seu senhor.
Essa lei no entanto, não apresentava nenhum ganho para o negro, uma
vez que poucos negros chegavam aos 60 anos de idade, além disso, ela atingia
apenas uma camada pequena de escravos , exatamente os negros que não
mais atendiam as necessidades de trabalho dos senhores. “A Lei do
Sexagenário, por exemplo, serviu para descartar a população escrava não 8
produtiva, que apenas existia como sucata e dava despesas aos seus senhores
”(Moura, 1994, p. 57).
Assim, em 1888, já com a mão de obra imigrante à disposição, o modelo
escravista pouco atendia aos interesses dos fazendeiros do oeste paulista, já
não se fazia rentável do ponto de vista econômico manter o trabalho escravo,
oque naquela situação custava um preço muito elevado, daí fez-se a opção pela
mão de obra do imigrante europeu, que figurava-se muito mais conveniente
que o escravo.
Contudo, ao contrariamente ao que fizeram os cafeicultores paulistas, os
fazendeiros do vale do Paraíba ainda tinham o a trabalho alicerçado no sistema
escravista, por tal razão, resistiam em abrir mão de seus escravos. Em função
de não depender mais do trabalho escravo, parte dos fazendeiros paulistas se
juntaram à causa abolicionista, contrariando os interesses dos fazendeiros do
vale do Paraíba que lutavam para manutenção da escravidão. Nesse sentido, ao
salientar que não havia como mais retardar o inevitável, a abolição era um
fato a ser aceito, o rumo já estava tomado, nessa condição, apenas restaria
esperar sua efetivação. Em 13 de maio de 1888, sem mais escapatórias, visto
que as pressões populares pelo fim da escravidão só cresciam, coube à princesa
Isabel proclamar a Lei Áurea (Lei nº 3.353, de 13 de Maio de 1888). Ao termino
da assinatura da lei, cerca de 750.000 escravos ganhavam a liberdade, oque
naquele tempo equivalia à um décimo da população negra no Brasil. Um
abolição entretanto incompleta, que não permitiu incluir o negro na ordem
social capitalista (BASTIDE; FERNANDES, 2008).
Portanto, a Lei áurea apenas igualaria os ex- escravos aos olhos da lei,
posto que no prisma social a condição do negro liberto se manteve similar à
sua situação anterior. Para Carneiro (1998),

Os libertos continuavam a viver à margem da economia


brasileira, entregues à fome, à miséria e aos castigos corporais.
Na maioria dos casos, ser livre ou escravo não mudava a
situação precária da vida. A fome e o abandono os levavam ao
alcoolismo, ao crime e mesmo à loucura. As condições
insalubres em que viviam e os maus-tratos a que eram
submetidos favoreciam a manifestação de doenças e os surtos
de insanidade (CARNEIRO 1998, p. 16).

A DURA LIBERDADE 9

Com o fim da escravidão, os negros foram “despejados” na sociedade


obrigando-se a trilhar um caminho incerto. Marginalizados, desprotegidos e
sem nenhum tipo de indenização, foram fatores que garantiram a esse grupo
de indivíduos a exclusão social permanente. Ou seja, a Lei Áurea não fora capaz
de efetuar nenhuma medida de proteção ao ex- escravo, pois apenas
concedeu ao negro uma liberdade crua, sem condições do sujeito explorar os
efeitos da liberdade que lhe fora entregue. De acordo com Fernandes (2008):

Essas facetas da situação humana do antigo agente do trabalho


escravo imprimiram à Abolição o caráter de uma espoliação
extrema e cruel. Ela se converteu como asseverava Rui Barbosa
dez anos depois, numa “ironia atroz”. Concretizara-se, de modo
funesto, imprevisto e em escala coletiva, o vaticínio de Luís
Gama ao traduzir os anseios de liberdade de certo cativo: “
falta-lhe a liberdade de ser infeliz onde e como queira.
(FERNANDES 2008, p.29-30).

Neste caminhar, é possível observar portanto, que do mesmo modo que


a abolição da escravidão não trouxera nenhuma mudança significativa na
condição social do negro, ela também não permitiu nenhum desenrolar na
mudança da estrutura econômica, política e social, visto que os fazendeiros
aristocráticos ainda continuavam a gozar de seu prestigio e usufruir de vasto
poder social e político direcionando o funcionamento da sociedade. Nesse viés,
Wlamyra Albuquerque (2009) afirma que foi “na montagem da difusa
combinação entre possibilidades e limites da liberdade e cidadania dos negros
que a sociedade oitocentista experimentou a gradativa desestruturação do
escravismo”. Dentro dessa lógica, ao deixar a condição de escravo, o indivíduo
recém liberto, sem nenhum respaldo do Estado , permanecia excluído
socialmente.
De acordo com Evaristo de Morais, devido a penúria em que fora
exposto, o negro “*...+ retirava-se às vezes somente da fazenda em que sofrera
coações e rigores do cativeiro; fugiam penas da senzala, que tão dolorosas
recordações lhe traziam, dirigia-se a outra fazenda a procura de quem
contratasse seus serviços”.
Enquanto isso, os negros que se arriscaram nas cidades acabaram sendo
vitimas de argumentos difundidos pelas elites que se faziam carregados de 10
preconceitos, isso posto, os ex- escravos passaram a ser taxados como
“preguiçosos e incapazes”.

“Olhamos os negros com rancor como se eles tivessem


escolhido vir para cá manchar a sociedade branca”. Após
escravizá-los, reclamamos de seu caráter submisso. Após
esmagá-los de trabalho, por séculos, falamos de sua preguiça.
Depois de deixá-los na rua, quando da Abolição, não nos
conformamos com sua pobreza”. (PINSKY, 2000, p. 23).

Deste modo, as leis que antecederam a abolição entre elas, a lei do


ventre livre , a do Sexagenário, e a lei Áurea de 1888 atendeu aos interesses
dos grandes proprietários de terras, ao conservar a condição do negro, não
tomando nenhum cuidado ou preparo para com os escravos para que
pudessem fazer a integração do ex- escravo à sociedade para que ele pudesse
gozar de deveres e direitos plenos.
Em uma sociedade de classes rígida em que os estereótipos e o racismo
regulavam a vida e as relações sociais, a incorporação do negro desenvolveu-se
sem o respaldo de políticas públicas, na medida em que os trabalhos
existentes no campo e na cidade foram em demasiado destinados aos
imigrantes europeus, salvas raras exceções como em trabalhos braçais , de
força física bruta , em que o negro era tido como apto por sua força física assim
por exercer os trabalhos que exercia quando escravo.
Não obstante, muitos ex- escravos sem opção, continuaram a exercer os
mesmos trabalhos nas fazendas de seus ex- senhores. Apesar de serem tidos
livres as olhos da lei, os negros continuavam escravos de sua raça e de sua
história no Brasil. Assim, dispõe Emília Viotti que “a abolição libertou os
brancos do fardo da escravidão e abandonou os negros à própria sorte” (VIOTTI
DA COSTA, 1999, p. 364).
Disposto a se dedicar ao estudo da mestiçagem na formação do Brasil,
Gilberto Freyre, em seu livro, Casa grande e Senzala, discorre sobre
contribuição cultural africana ressaltando que:
O negro no Brasil, nas suas relações com a cultura e com o tipo
de sociedade que aqui vem se desenvolvendo, deve ser
considerado principalmente sob o critério de história social e
econômica. [...] Daí ser impossível separá-lo da condição 11
degradante de escravos, dentro da qual abafaram-se nele
muitas das suas melhores tendências criadoras e normais para
acentuarem-se outras, artificiais e até mórbidas. Tornou-se
assim o africano um decidido agente patogênico no seio da
sociedade brasileira. Por "inferioridade de raça", gritam então
os sociólogos arianistas. Mas, contra os seus gritos se levantam
as evidências históricas - as circunstâncias de cultura e
principalmente econômicas - dentro das quais se deu o contato
do negro com o branco no Brasil. O negro foi patogênico, mas a
serviço do branco; como parte irresponsável de um sistema
articulado por outros. (FREYRE, 2005, p.404)

De acordo com Freyre, a condição social do negro é retratada como


sendo resultado do regime escravista em que fora entregue por mais de
trezentos anos no Brasil, mantendo o escravo como objeto de trabalho,
caracterizando-se como a raiz da economia colonial e imperial juntamente com
a agricultura. Não obstante, na década de 1930,nessa mesma obra, Gilberto
Freyre sinalizava que a união das três raças( Branco, negro e indígena) era o
fator determinante que teria formado o cidadão brasileiro, havendo implícita
nesta narrativa, a ideia de no decorrer dos séculos, sempre ter-se desenvolvido
uma tolerância e aceitação entre as raças.
Logo, levando a crer na existência de uma democracia racial, em que a
união racial no Brasil teria se dado de forma pacifica e harmoniosa, havendo
portanto, uma sociedade formada de tipo paternalista, considerando a
existência mínima de racismo entre o povo brasileiro, essa concepção ficaria
conhecida como democracia racial, a miscigenação portanto, apareceria com
um viés positivo, posto que combateria por si só o preconceito racial e cultural.
“Desde logo salientamos a doçura nas relações de senhores com escravos
domésticos, talvez maiores no Brasil do que em qualquer outra parte da
América” (PROENÇA, 2006, p.1).
Nesta visão, em Freyre a miscigenação passa a ser entendido não mais
pela ordem biológica, mas sim como uma possibilidade de se não eliminar,
diminuir barreiras sociais entre brancos e negros. Neste compasso, o mestiço
passaria a ser entendido como sinônimo de modernização. O grande problema
que assolava o país na visão dos intelectuais era a questão étnica e composição
racial da nação brasileira.
Tendo em vista os grandes males que se faziam presentes, a saída mais 12
visível para o problema, portanto, segundo os estudiosos como Nina Rodrigues,
Silvio Romero, e Oliveira Viana, seria promover um branqueamento racial,
fazendo-se crer que a introdução do individuo branco através da entrada do
imigrante Europeu, em especial o Italiano, traria pureza ao sangue brasileiro
“manchado” pelo sangue do individuo negro ex- escravo. “A ciência
naturalizava a história e transformava hierarquias sociais em dados imutáveis”.
(SCHWARCZ. 2012). Nas explicações desses intelectuais, julgavam-se os negros
como os próprios responsáveis por sua condição social, uma vez que
possuidores de genes inferiores levariam a ditar, mesmo que
inconscientemente suas ações e pensamentos, nesse sentido, estariam
impossibilitados de agir em conformidade com os brancos. Segundo Wlamyra
Albuquerque, “a racialização foi, a um só tempo, o sinal mais evidente da
decadência do escravismo e da arrojada tentativa de garantir que o edifício
social montado durante a escravidão fosse preservado, mantendo-se
privilégios, demarcando-se fronteiras e recompondo antigos territórios” (2009,
p. 243).
Sem uma política de integração e propostas para inserir o negro livre no
na sociedade, disparidades sociais que se alastravam no país desde a
colonização permaneceu , enquanto que a liberdade e a democracia até de
modo utópico em suas formas idealizadas, gerou da maneira como se
desenvolveu, uma série de problemas de ordem social na sociedade brasileira,
que em nada possibilitou ao negro usufruir da condição de indivíduo livre, uma
vez que ele, negro, se via livre em realidade apenas das correntes e chicotes de
seus senhores, mas aprisionado a um contexto social povoado por narrativas,
práticas e ideologias racistas, que o mantinham sob exclusão e depreciação
quanto a sua imagem, seus atos e suas ações. De tal modo que, segundo
Oliveira (2000), a ideologia sistemática escravista vigorou ainda depois da
abolição, na proporção em que, após a abolição, defronte a industrialização e
renovação dos processos de produção, o negro foi visto como objeto obsoleto,
indesejado e inadequado para o novo país que estava a desabrochar naquele
momento. Desta forma, o fortalecimento de práticas e ideias racistas atinge em
massa os ex- escravos e seus descentes, Florestan Fernandes (2008, p.29):
A desagregação do regime escravocrata e senhorial se operou,
no Brasil, sem que se cercasse a destituição dos antigos agentes
de trabalho escravo de assistência e garantias que os
protegessem na transição para o sistema de trabalho livre. Os 13
senhores foram eximidos da responsabilidade pela manutenção
e segurança dos libertos, sem que o Estado, a Igreja ou qualquer
outra instituição assumisse encargos especiais, que tivessem por
objeto prepará-los para o novo regime de organização da vida e
do trabalho. O liberto se viu convertido, sumária e
abruptamente em senhor de si mesmo, tornando-se
responsável por sua pessoa e seus dependentes, embora não
dispusesse de meios materiais e morais para realizar essa proeza
nos quadros de uma economia competitiva.

Diante do exposto, vê-se que a eliminação da escravidão no Brasil ao


fazer-se violentamente gradual por meio das leis paliativas excluiu os ex-
escravos de alcançaram seus direitos sociais, não introduzindo um alinhamento
entre liberdade por ótica jurídica e igualdade social . Sendo assim, por estas
bases, "só garantindo a igualdade é que uma sociedade pluralista pode se
compreender também como uma sociedade democrática" (GALUPPO, 2002,
p.210). Em verdade, os ex- escravos continuavam a serem escravos de sua cor,
constituindo naquele cenário social altamente desigual e hierarquizado um
determinante fator de inferioridade, que por conseguinte acabou por
consolidar práticas e ações racistas que impossibilitaram qualquer mobilidade
social dos ex- escravos. Segundo Olívia da Cunha e Flávio Gomes:

em muitos casos, a liberdade não significou o avesso da


escravidão. Em outros, a sujeição, a subordinação e a
desumanização, que davam inteligibilidade à experiência do
cativeiro, foram desqualificadas num contexto posterior ao
término formal da escravidão, no qual as relações de trabalho,
de hierarquia e de poder abrigaram identidades sociais se não
idênticas, similares àquelas que determinada historiografia
qualificou como exclusivas ou características das relações
senhor-escravo
Libertados de suas correntes e presos à sua história, os negros
continuavam a representar a marca de um passado sombrio, entendido por
um cenário imoral e degradante. O fim da escravidão apenas significou para
o ex -escravo a manutenção ao seu antigo estado de sobrevivência cercados
pela marginalização e inferioridade. 14

a Abolição foi entendida e absorvida como uma dádiva, um belo


presente que merecia troco e devolução. Por isso mesmo Isabel
converteu-se em “A Redentora” e o ato da Abolição
transformou-se em mérito de “dono único” e não no resultado
de um processo coletivo de lutas e conquistas

Nesse viés, Fernandes (2008) expõe que de fato nunca foi posta em
prática uma “democracia racial” e que tal discurso se fez pelo corredor
ideológico utilizado pelas classes dominantes no Brasil, com isso ocorre à
construção desse mito “democrático”. Nesse sentido, a abolição da escravidão
no Brasil desenrola-se de forma lenta, seguindo a preocupação de não ferir os
interesses da elite aristocrática rural proprietária de grandes terras e escravos.
Tal preocupação se revela pelas leis emancipacionistas como a do Ventre Livre
em 1871 e Lei dos Sexagenários em 1885, que aparentavam ter como meta
assegurar a manutenção do poderio social e econômico dos fazendeiros
escravocratas e dos Ingleses.

A libertação paulatina de filhos de escravizados (Lei do Ventre


Livre) e dos escravizados que conseguiam chegar até os 60 anos
(Lei dos Sexagenários) permitiu que os senhores de escravos
fossem liberados de determinados “custos” – manutenção das
crianças e idosos da senzala que pouco ou não produziam. Um
pouco antes, a lei que proibia o tráfico de escravos (Lei Eusébio
de Queiroz, 1850), possibilitou o redirecionamento dos recursos
empregados no tráfico para investimentos capitalistas.
(OLIVEIRA, Revista Fórum, 13/05/2015)

Os ex- escravos, tiveram a seu alcance apenas uma liberdade maquiada


de igualdade racial e social, tampouco receberam reconhecimento por seus
serviços prestados a seus senhores, tendo sido eles os principais construtores
do país, gerando riquezas ao barões e fazendeiros espalhados. Segundo Walter
Fraga Filho, “a emancipação concedida‟ no apagar das luzes do cativeiro foi
uma tentativa dos senhores arrancarem o respeito e a perene gratidão‟ dos
antigos escravos” (FRAGA FILHO, 2006. P104).

15
CONCLUSÃO
Ao passo que a sonhada abolição não desenvolvera nenhuma medida
para que o negro ganhasse junto com sua liberdade sua igualdade, destaca-se
diante dos delineamentos aqui expostos, que enfocar a questão do negro tem
em sua base de estudo um dos debates mais candentes, quando nos
colocamos a procurar e pensar a construção do racismo e da democracia na
sociedade brasileira, encontra-se a uma falsa liberdade recheada de falhas que
fora imposta aos escravos.
Toma-se enfim como entendimento que a luta pela liberdade e igualdade
é um processo histórico, que vem se arrastando de forma contínua e gradual
sem contudo ainda conseguir promover uma justa inclusão da população
negra em todos os seguimentos da sociedade.
Pode- se considerar que houve um silenciamento do Estado e até mesmo
dos próprios abolicionistas, que ”lavaram as mãos” após a abolição, fato que
contribuiu para a não consolidação da igualdade entre os indivíduos brancos e
negros. O fim da escravidão para os escravos apenas significou o alastramento
da descriminação e exclusão.

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LUIZ GAMA: IDENTIDADE ÉTNICA, ABOLIÇÃO E
LITERATURA
Gessica Santos Seles1
Itamar Pereira de Aguiar2 1

RESUMO: O presente artigo, intitulado Luiz Gama: identidade étnica, abolição e


literatura, objetiva abordar a construção da identidade do poeta, filho de Luiza Mahin,
através dos dados sobre suas origens étnicas, evidenciando os elementos que
fortaleceram os seus ideais e impulsionaram a resistência. Para tanto, foram utilizadas
obras cujos autores desenvolveram os conceitos: Identidade, Etnia e Etnicidade. O
texto foi organizado em três seções, abordando as categorias e conceitos específicos,
relacionando-as com as atividades de jornalista, poeta, advogado e militante
abolicionista, na defesa dos direitos de africanos e afro-brasileiros no século XIX, em
um império de escravocratas e racistas.
PALAVRAS-CHAVE: Luiz Gama; Identidade; Etnicidade; Abolição; Literatura.

ABSTRACT: In this article, entitled Luiz Gama: Identity ethnic, abolition end literature
seeking to discuss the construction of the poet's identity, Luiza Mahin, through their
ethnic origins and belonging, evidencing the elements that strengthened their ideals
and propelled resistance. For this purpose, it was used works whose authors built up
concepts such as Identity, Ethnic Group, and Ethnicity. The text was organized in three
sections, dealing with the categories and specific concepts, relating the activities
carried out by the militant, who fought in defense of the rights of Afro-Brazilians in the
nineteenth century, in an empire of slave and racist.
KEYWORD: Luiz Gama; Identity; Ethnicity; Abolition; Literature.

1
Licenciada em Letras vernáculas pela Universidade do Estado da Bahia (2014).
Mestranda do curso em Relações Étnicas e Contemporaneidade, pelo Órgão de
Educação e Relações Étnicas (ODEERE), da Universidade do Sudoeste da Bahia – UESB,
campus de Jequié – BA. Email: gessicasseles@gmail.com.
2
Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal da Bahia (1979). Especialização em
Metodologia do ensino Superior (PUC Minas Gerais, 1986). Mestrado em Ciências
Sociais (PUC, São Paulo 1999), Doutorado em Ciências Sociais com ênfase em
Antropologia, (PUC, São Paulo, 2007) e Pós Doutorado em Ciências Sociais, pela
UNESP, campos de Marília – SP (2014). Professor Titular B da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (PPGREC-UESB). E-mail: itamarpaguiar@hotmail.com.
INTRODUÇÃO 2

A finalidade deste trabalho é abordar a vida de Luiz Gonzaga Pinto


da Gama (1830 – 1882), cuja origem mestiça, resultou do intercurso sexual
entre um descendente de colonizadores português e uma negra africana
de origem nagô, o qual fez opção política, assumindo a herança cultural
materna, influenciado pelas lutas libertárias de Luiza Mahin.
Ocupando o lugar de indivíduo deslocado do seu grupo cultural de
origem, ou nutrindo esse sentimento decorrente das circunstâncias por
ele vivenciadas, o autor cuja criação se dá sob a influência,
principalmente, dos elementos culturais das suas origens africana e
portuguesa e, também, como viveu em um país onde a identidade
nacional ainda se encontrava em construção, dado que foi colônia
portuguesa, e sob os ditames dos colonizadores, se qualificou durante o
Brasil Império para abraçar a causa dos escravizados.
Para tanto, entendendo que quando o indivíduo, por quaisquer
motivos, se instala, ou é levado pelas circunstâncias sociais, a vivenciar,
experimentar na própria pele o estranhamento, a condição de estrangeiro
na terra onde nasceu, situação que justifica o dito popular brasileiro “boi
erado na terra dos outros é bezerro”. Esse deslocamento se aplica ao caso
de Gama, um fruto da diáspora africana.
As identidades se evidenciam com maior ênfase, como forma de
afirmação cultural, ou vez por outra como reivindicação, quando
elementos fenotípicos predominantes em um indivíduo são
estigmatizados por outros na sociedade em que vivem. No caso de Luiz 3

Gama trazia na pele essa marca, ligada, sobretudo, a escravidão, em uma


sociedade que valorizava a cultura europeia e idealizava a branquitude.
A diversidade cultural durante o Brasil Império se evidenciava, assim
como, as identidades assumidas por indivíduos e grupos em disputa por
espaços sociais. Segundo Oliveira (1976) as identidades étnicas não
podem ser percebidas isoladamente, para tanto se faz necessário um
processo de contato. As identidades coletivamente formam grupos
étnicos, afirmando ainda que eles tendem a criar sentimentos de pertença
e, este mesmo autor, bem como outros estudiosos do fenômeno, o
denominou de etnicidade.
Entender os elementos que compõem uma identidade étnica
envolve certa cautela, sendo este um conceito mais evidenciado na
contemporaneidade. Na tentativa de abordar tal questão, que se
entrelaçam com outras categorias, Oliveira (1976) elucida que apenas os
elementos culturais não são suficientes para constituir grupos étnicos,
mas que a organização social e o modo de auto atribuição e, atribuição
pelos outros, se fazem necessários para construção do sentimento de
pertença e o reconhecimento enquanto grupo étnico.
Neste sentido, entender como se deu o processo de construção da
identidade de Gama, enquanto um mestiço e afro-brasileiro é, também
em parte compreender como as relações étnicas ocorreram durante o
Brasil Império. A identidade e alteridade, embora sejam questões
enfatizadas atualmente, não devem ser classificadas enquanto fenômenos
recentes, vez que, sempre estiveram presentes nas relações sociais entre 4

os grupos constituintes da sociedade brasileira.

Luiz Gama: identidade étnica

O poeta, autor de Primeiras Trovas Burlescas, obra literária


publicada em 1859, atuou também, como Rábula e Jornalista, travou um
verdadeiro enfrentamento contra o sistema escravocrata e o racismo no
Brasil. Em carta autobiográfica, endereçada ao amigo Lúcio de Mendonça
em 1880, traz informações pertinentes por meio da memória, a respeito
de sua vida pessoal:
Nasci na cidade de S[ão] Salvador, capital da província
da Bahia, em um sobrado da rua do Bângala,
formando ângulo interno, em a quebrada, lado direito
de quem parte do adro da Palma, na Freguesia de
San’Ana, a 21 de junho de 1830, pelas 7 horas da
manhã, e fui batizado, 8 anos depois, na igreja matriz
do Sacramento, da cidade de Itaparica. (GAMA, 2011,
p.199).

Como dito, Natural de Salvador, o baiano foi batizado num


município do Recôncavo, Ilha de Itaparica, na Baía de Todos os Santos,
local cuja travessia ocorria e ainda ocorre por via marítima partindo da
cidade de seu nascimento. Em continuo relata poeticamente, informações
sobre sua mãe:
Sou filho natural de uma negra, africana livre, da Costa
Mina, (Nagô de Nação) de nome Luiza Mahin, pagã,
que sempre recusou o batismo e a doutrina cristã.
Minha mãe era baixa de estatura, magra, bonita, a cor
era de um preto retinto e sem lustro, tinha os dentes
5
alvíssimos como a neve, era muito altiva, geniosa,
insofrida e vingativa.
Dava-se ao comércio – era quitandeira, muito
laboriosa, e mais de uma vez, na Bahia, foi presa como
suspeita de envolver-se em planos de insurreições de
escravos, que não tiveram efeito (GAMA, 2011,
p.199).

Sobre seu pai anota, “[...]: era fidalgo e pertencia a uma das
principais famílias da Bahia de origem portuguesa. Devo poupar à sua
infeliz memória uma injúria dolorosa, e o faço ocultando o seu nome”
(Gama, 2011, p.200). Após o desaparecimento de sua mãe, fora vendido
pelo pai aos 10 anos de Idade, como escravo, assim revela o depoente.
Embora nascido de uma relação, entre um branco e uma negra, seu
depoimento revela uma visão que subverte esse lugar de descendente de
europeu e da branquitude, dizendo: “Meu pai, não ouso afirmar que fosse
branco, porque tais afirmativas, neste país, constituem grave perigo
perante a verdade, no que concerne à melindrosa presunção das cores
humanas” (Gama, 2011, p.200).
A carta também revela que ele viveu como escravo até os 17 anos,
aprendeu a ler e a escrever com um pensionista do seu senhor, na cidade
de São Paulo. Em seguida, foge da casa do seu dono, e prova sua condição
de homem livre, não se sabe ao certo como, pois sua carta autobiográfica
não esclarece esse fato, posteriormente, se torna servidor público,
amanuense, na Guarda Municipal de São Paulo, onde serviu até 1854.
Anos mais tarde escreve e publica o seu único livro em 1859,
Primeiras Trovas Burlescas. Em 1869 torna-se figura influente, no mesmo 6

ano, intensifica sua participação na imprensa e no direito, atividades


exercidas na cidade de São Paulo. Em 1870 na condição de rábula
(advogado provisionado), atua defendendo causas de escravizados.
Como elucida Ferreira (2011), Luiz Gama segue a tendência dos
letrados do seu tempo, no qual literatura, política e jornalismo se
confundem. Afirma ainda Ferreira, que pouco depois da publicação de seu
livro, entra na atividade jornalística ocupando um lugar pioneiro na
história do jornalismo paulista.
Embora mestiço, optou por afirmar sua identidade a partir da
origem étnica materna, tornando-se militante e defensor dos filhos da
África escravizados no Brasil, utilizando o exercício de rábula e jornalista
em prol das causas abolicionistas.
Tratar de etnia não é simples, pois ainda é um termo indefinido na
literatura e, continua sendo abordado de acordo a “definição de etnia
feita por Emilio Willens onde ela é compreendida como um “grupo
biológico e culturalmente homogêneo”, todas as demais definições
compulsadas dizem respeito a grupo étnico” (OLIVEIRA, 2003, pp. 3- 4).
Assumindo identidade com a ancestralidade africana, que a maioria
das personalidades consideradas importantes do seu tempo optou por
ocultar, quando assim era possível, outorga ao artista um lugar
diferenciado. “O poeta negro e abolicionista teria sido, na opinião de Luiz
Silva, uma exceção: um negro que propagandeou a autovalorização racial
[...]” (LUIZ SILVA apud AZEVEDO, 2005, p.27). Neste sentido, a auto
atribuição e atribuição pelos outros, conduz à identificação étnica ligando- 7

a a ancestralidade, e ao sentimento de pertença.


Pertencer a um grupo implica em assumir o que há de construído
ideologicamente acerca dele. Portanto, uma sociedade que não
considerava o negro como humano, mas como mercadoria, animal de
tração, para sustentar um sistema de exploração baseada na mão-de-obra
escrava, assumir o posicionamento que Luiz Gama assumiu, era viver em
constante embate contra toda uma estrutura estabelecida e normatizada.
Defender um grupo étnico foi sua missão, engajou-se nas causas
sociais, e atuando como advogado libertou centenas de escravizados nos
tribunais, embora, enfrentando dificuldades de várias ordens, “se por um
lado potencializava suas lutas, por outro fazia com que sentisse na pele – e
também por causa da pele – o preço a ser pago pela intromissão em um
mundo que a princípio, e aos olhos de muita gente, não deveria ser o seu”
(AZEVEDO, 1999, p. 110). Seu posicionamento rendeu-lhe inimigos e
ameaças de morte, mas, sua vontade de lutar pela libertação do povo
negro superou seus temores.
Nesse sentido, a identidade, se tornou motivo de reflexão mais
profunda na contemporaneidade. E procurar compreender as relações
estabelecidas entre escravizado, frente ao colonizador, seja uma tarefa
árdua, mas talvez, ao adentrar no campo da identidade, possamos dar
conta de cumprir tal inquietação. Assim, temos o grupo hegemônico,
frente ao não hegemônico. Para Oliveira (2003) podemos compreender
identidade como sendo de dois tipos, o primeiro como grupos
minoritários (índios, negros e mestiços) e o segundo por sociedades 8

majoritárias, em situação de contato. “No caso da identidade étnica ela se


afirma “negando” a outra identidade, “etnocentricamente” por ela
visualizada” (OLIVEIRA, 1976, p. 5).
O “etnocentrismo” faz-nos interpretar a realidade a partir do ponto
de vista construído pelo grupo social ao qual pertencemos, sendo assim,
enxergamos o outro a partir de nós “o bom julgador por si julga o outro”,
ou melhor, a partir das nossas idiossincrasias enquanto sujeitos sociais.
Assim sendo, compreender a alteridade, ocupando o mesmo espaço de
convivência, exige de nós e do outro envidar esforços para compreender e
respeitar as diferenças e, deste modo, superar as hostilidades.
Entender a sociedade organizada com indivíduos oriundos da
diáspora, enquanto grupos de negros “transplantados” de suas
comunidades de origem à força e, as relações por eles estabelecidas com
os seus descendentes, torna-se uma busca intrigante, dada a
complexidade dos fenômenos e dos rituais que dela resulta.
Compreender a identidade como algo puramente da essência do
indivíduo, ligada a uma pureza étnica ou racial, é proceder em um grande
equívoco. Para tanto, precisamos ver que a identidade está atrelada a
mistura, inevitavelmente. “A identidade que se forma por meio do
hibridismo não é mais integralmente nenhuma das identidades originais,
embora guarde traços delas” (SILVA, 2014, p.87). É como um “fio
condutor” de elementos simbólicos que os indivíduos passam para as
novas gerações.
Não pode haver identidade, sem que haja a diferença, necessário 9

que ambas estejam nessa relação de interdependência para existir.


“Assim, o grupo étnico não está baseado nem na ocupação dos territórios
exclusivos, nem no isolamento, mas na reafirmação contínua de sua
diferença na relação e em relação aos outros”. (ARRUTI, 2014, p.206).
Embora, um único indivíduo tenha histórias várias, os elementos vão
sendo evidenciados por meio das suas identificações. Como podemos
destacar o militante negro, ao exercitar o seu pertencimento étnico,
fortaleceu e evidenciou tradições distas afro- brasileiras.

Luiz Gama: Etnicidade e luta pela abolição no Brasil

Vivenciando um cenário dominado pela elite escravocrata, movida


por interesses capitalistas, nos quais, o escravo representava patrimônio e
poder, apesar desses percalços, Gama não desistiu, afirmando sua
descendência africana. “A etnicidade, como qualquer forma de
reivindicação de cunho cultural, é uma forma importante de protestos
eminentemente políticos” (CUNHA, 2009, p.244). Portanto, homens como
o abolicionista em apreço, entram no combate direto em favor das causas
sociais, lutando contra um sistema armado e fortemente articulado.
No caso especifico do Brasil, de início, as relações ocorreram e se
configuraram no âmbito da sobrevivência, e posteriormente, se firmaram
enquanto símbolo de resistência, culminando com a preservação de
elementos de culturas de povos africanos que foram resignificados a partir
das relações com indígenas e outros povos, em outros ecossistemas,
redefinindo seus modos de ser, de viver e de fazer, constituindo-se assim, 10

em novos grupos étnicos.


Entendendo Gama como descendente de um grupo étnico como
identificado, temos também a declaração de sua identidade (negra). Logo,
“se um grupo conserva sua identidade quando os membros interagem
com outros, isso implica critérios para determinar a pertença e meios para
tornar manifestas a pertença e a exclusão” (BARTH, 1998, p.195). As
relações entre negros e brancos nesse período, era um aspecto ainda mais
demarcado, do que nos dias atuais, embora permaneça ainda conflitante.
Gama enquanto abolicionista contestou as normas estabelecidas
pelas instituições legitimadas, foi um símbolo de resistência da identidade
negra no Brasil. “A afirmação da identidade e a enunciação da diferença
traduzem o desejo dos diferentes grupos sociais, assimetricamente
situados, de garantir o acesso privilegiado aos bens sociais” (SILVA, 2014,
p.81). Portanto, assumir uma identidade torna-se um posicionamento
político, a fim de promover a manutenção do sistema, ou para subvertê-
lo.
No Brasil o próprio Império, bloqueou a lei abolicionista e atrasou
em duas décadas o fim do tráfico de africanos, ou seja, corroborou para
manutenção do sistema escravocrata, ciente desse processo praticado
pelo Estado, Luiz Gama, ao ingressar na defesa de pessoas escravizadas,
mostrou-se um conhecedor das Leis e Códigos Penais do seu tempo.
Assim, enquanto advogado “Nesta área, diante de uma legislação que
sustentava a escravidão, buscou sempre basear a sua defesa do “direito”
do escravo à liberdade” (AZEVEDO, 1999, p.206). 11

Gama não viveu tempo suficiente para presenciar a abolição da


escravatura, mas faz-se necessário entender a importância de sua
contribuição nesse acontecimento histórico para a nosso Nação, vez que,
juntamente com outros aliados dedicou sua vida a causa da abolição. “Luiz
Gama, André Rebouças, Patrocínio, de uma forma ou de outra,
contribuíram para apressar a extinção do instituto da escravidão”
(MOURA, 1959, p.67). O abolicionista lutou em prol da liberdade e
igualdade, fazendo da sua vida e habilidades intelectuais, arma contra o
sistema e, “é um dos raros intelectuais negros brasileiros do século XIX, o
único autodidata e único, também, a ter vivido a experiência da
escravidão” (FERREIRA, 2011, p. 17-18).
Não frequentou a Faculdade de Direito de São Paulo, pois não foi
aceito pela academia, além de não ter formação regular, era um negro
forro. Mas não desistiu, tomou isso como incentivo para aprofundar ainda
mais seus conhecimentos, e superar os diplomados da sua época.
“Furtado de Mendonça permitiu que ele tivesse acesso livre à sua
biblioteca, [...], pois queria aprender, se instruir. [...]. Furtado de
Mendonça era professor de Faculdade de Direito e tinha uma biblioteca
grande e organizada” (BENEDITO, 2006, p.24).
Gama obteve licença para exercer a profissão de advogado rabula,
fazendo dessa atividade sua principal fonte de renda que “além de
sustentar a luta pela liberdade, também garantiu até o fim da vida o
sustento de sua família. Depois de 1869, embora nunca tivesse 12

frequentado nenhuma das “egrégias” Academias de Direito do Império”


(AZEVEDO, 1999, p.189).
Tornou-se um dos melhores advogados da província de São Paulo,
muito conhecido pelas pessoas de diferentes classes sociais, um
profissional admirado e, também, odiado por parte dos contrários as
posições que defendida. “Contrapondo-se aos grandes proprietários de
terras e de homens, o advogado imbatível das causas de liberdade não
podia transigir com o escravismo e com o regime que lhe dava
sustentação” (FERREIRA, 2000, p. XL).
Para o rábula, resistir e lutar contra esse sistema era a única
alternativa para obter a liberdade e igualdade na sociedade. Para tanto,
fez do Direito uma arma libertária, levando a seguinte declaração: “Depois
das letras, demonstraria excepcional domínio de outra esfera de
conhecimento reservados aos brancos, a ciência jurídica, código
fundamental para seu combate à instituição escravagista” ( FERREIRA,
2000, p. XV).
Embora Gama tenha seu nome dentre os abolicionistas, sua vivência
foi diferenciada, sabemos. Logo sua história de libertação e superação
intelectual, tornam-se também, aspectos que o diferencia de um grupo
(branco escravocrata) e, ao mesmo tempo, o aproxima de outro (negro
libertário), vivendo no limite das fronteiras, ali “no fio da navalha”.
Os problemas gerados pela escravidão, bem como, os estigmas
sofridos pela população negra no Brasil, enquanto grupo étnico 13

reconstituídos na diáspora, produziu novas relações étnicas a partir dos


contatos entre grupos de negros e de indígenas brasileiros de distintas
origens culturais, em confronto com grupos distintos de brancos, criando
conflitos que perduram na sociedade brasileira após a escravidão, os
primeiros, zelaram pela sua sobrevivência, através do trabalho autônomo
em comunidades, o segundo, pelo monopólio do poder político e social.
Nesta perspectiva, a identidade negra se constituiu em grupo
considerado marginal, no qual, se insere Luiz Gama, personalidade que
como afirmado anteriormente, viveu no “fio da navalha”, enquanto
mestiço no limite entre fronteiras étnicas, ora usando, discretamente, os
privilégios de filho de fidalgo, ora militando, enfaticamente, enquanto
homem que buscou reparar as injustiças legitimadas e institucionalizadas
pelo sistema escravocrata. Gama enquanto cidadão letrado, consciente da
sua condição, não apenas se apresentou como negro, mas representou o
negro. Nesse lugar de afirmação indenitária e pertença étnica é que lutou
por igualdade durante a escravidão.

Luiz Gama: afirmação identitária nas produções poéticas


Buscando reconhecer as contribuições culturais dos grupos
africanos e afro brasileiros na história do Brasil, cultura que durante
séculos foi estigmatizada, mas reconhecemos, resistiu por meio de grupos
que conseguiram preservar o seu legado.
Representando um grupo, o da sua identidade negra, temos na
figura de Gama, um afro brasileiro que se posicionou, fez valer traços da 14

cultura do grupo étnico ao qual declarou pertencer. Aqui trataremos


apenas dos poemas, em cujas narrativas algumas das características da
sua pertença se fazem presentes.
Entender os processos de interações que se estabeleceram no Brasil
entre diferentes povos, e as tentativas exaustiva dos colonizadores em
ocultar, subverter ou mesmo exterminar, os elementos da cultura
africana, ela resistiu. Não apenas isso, como também, resignificou e
permaneceu “viva”, seja de forma implícita, explícita ou simbólica.
Considerando as circunstâncias da formação da nação brasileira, sua
diversidade cultural, as marcas da colonização, o que ficou de resquícios
ou foi resinificado, segundo os realces de alguns estudiosos, a exemplo
Poutignat e Streiff-Fenart, quando se referem a rótulos étnicos para
identificação e pontam: “A possibilidade de manipular sua própria
identidade étnica e de escolher ou não realça-la é certamente desigual
segundo os contextos nos quais as interações se situam” (Poutignat &
Streiff-Fenart, 1998, p.167).
A etnicidade evoca uma origem internalizada pelos indivíduos que
pertencem a um grupo étnico. Portanto, é de interesse desse sujeito e do
grupo, dar continuidade a sua cultura. Com isso, mesmo que alguns
elementos sejam resignificados com o passar do tempo, alguns costumes
e práticas permanecem dando sentido as suas identidades.
Outro aspecto interessante, a respeito da etnicidade, está ligado ao
conceito de linguagem, comunicação, no sentido de ser o que difere um 15

grupo do outro, ou mesmo os traços que identificam os indivíduos como


pertencentes ao mesmo grupo. Na diáspora a cultura dos grupos étnicos
sofrem desdobramentos vários, com o idioma, oque não foi diferente no
caso brasileiro, pois, “[...], a língua é difícil de conservar na diáspora por
muitas gerações, [...]. Ora, quando não se consegue conservar a língua,
constrói-se muitas vezes a distinção sobre elementos de vocabulário,
usados sobre uma sintaxe dada pela língua dominante” (CUNHA, 1979,
p.237).
No caso em estudo, não se deve deixar de apontar um aspecto
significativo, no que se refere à língua, fenômeno que Gama soube
explorar muito bem em seus poemas, como por exemplo, em algumas
palavras do poema, LÁ VAI VERSO! Que chamam a atenção:
Ó Musa1 de Guiné, cor de azeviche,
Estátua de granito denegrido,
Ante quem o Leão se põe rendido,
Despido do furor de atroz braveza;
Empresta-me o cabaço2 d´urucungu3,

1
musa s.f.1 na mitologia grega, cada uma das nove divindades que orientavam as artes
2 p.ext. qualquer ser ou divindade que inspire as artes. (HOUAISS, 2009, p.518).
2
CABAÇO: (banto) 1.(°LP) – s.m. o hímen, a vagina da mulher, Cf. quirica. Ver.
lanqueza, tabaca. Kik./kimb. Kbasu, hímen. 2. (°LP) – exp. “tira (r) o cabaço”,
desviginar, descabaça (r). Ver anajelá (CASTRO, 2001 p.182).
3
URUCUNGO (banto) (ºbr) - s.m. arco-musical. Ver berimbau. Var. uricungo. Kik.
lungungu. (CASTRO, 2001 p.248). Urucungo: instrumento de música africano; consiste
Ensina-me a brandir tua marimba4,
Inspira-me a ciência da candimba 5,
Ás vias me conduz de alta grandeza
(GAMA, 2000, pp.10-11).
16
Neste poema do livro Trovas Burlescas os termos da cultura
europeia estão conectados aos elementos africanos. No primeiro verso da
estrofe em destaque, o eu lírico aponta para a Musa, não a divindade
grega que seria de pele clara, mas, a da Guiné, um país da África
Ocidental, destacando que sua cor é azeviche (negra), personificada em
uma estátua de granito enegrecido. O Leão, animal da savana africana,
também compõe o poema para ilustrar os encantos da Musa africana.
Outro aspecto na estrofe são os léxicos da língua africana, que
aparecem de forma recorrente, dentre elas, cabaço, urucungo, marimba,
candimba. Gama perece afirmar, e ao mesmo tempo reivindicar a cultura
africana, ancestralidade, a qual, certamente se identificava e soube
traduzir de diferentes formas e em diferentes aspectos da sua obra.
Analisando outra composição percebemos o seu forte embate,
enfrentamento contra o racismo, e como denotou uma consciência de si,
uma visão para além do seu tempo, não é por acaso, que ele foi

num arco de quatro a cinco palmos de comprimento, cuja besta é de arame ou fio de
barbante, tendo numa das extremidades uma pequena cabaça cerceada, que aplicam
sobre o ventre, tangida com uma varinha (GAMA, 2000, p.11).
4
MARIMBA (banto) 1. (ºBR) -s.f. instrumento musical, espécie de xilofone. Kik. / Kimb.
madimba/ Umb. Omalimba.” (CASTRO, 2001 p.277).
5
CANDIMBA (banto) (ºLP) – s.m. coelho do mato. Kimb. Candimba. (CASTRO, 2001
p.195). Candimba é, segundo algumas nações africanas, ciência misteriosa, que só
pode ser perscrutada pelos sacerdotes (GAMA, 2000, p.11).
considerado uma ruptura na produção poética. No poema denominado
NO ÁLBUM DO MEU AMIGO J. A. DA SILVA SOBRAL:

Não borres um livro,


17
Tão belo e tão fin[o;]
Não sejas pateta,
Sandeu e morfino.

Ciências e letras
Não são para ti [;]
Pretinho da Cost [a]
Não é gente aqui.
(GAMA, 2000, p.32)

Refutando o conceito disseminado referente à capacidade


intelectual do negro, pelas teorias raciais que se fortaleciam naquela
época. Essa critica vem em forma de versos. Nos excertos acima, temos
uma crítica ao monopólio do conhecimento, bem como, a descrença sobre
a capacidade intelectual das pessoas negras. Outra questão são as
instituições educacionais, que negavam-lhe o acesso a escola e ao
conhecimento científico, guiados provavelmente, pela doutrina de
Augusto Comte, o Positivismo, onde sustentava que os “primitivos”
compunham a infância da humanidade, em outras palavras, incapazes de
pensar logicamente.
Atrelada à questão da identidade, temos a estrofe “pretinho da Cost
*a+”, referindo-se a Costa da Mina, região do golfo da Guiné, local de onde
foram trazidos muitos escravizados para as Américas e para o Brasil.
Evidenciando que embora vivendo na sociedade brasileira, os negros não
eram reconhecidos como pertencentes a este lugar.

Desculpa, meu caro amigo, 18


Eu nada te posso dar;
Na terra que rege o branco,
Nos privam até de pensar!...

Ao peso do cativeiro
Perdemos razão e tino,
Sofrendo barbaridades,
Em nome do Ser Divino!!
(GAMA, 2000, p.33)

As duas últimas estrofes atribuem ao branco às mazelas do sistema


opressor estabelecido no país. Em seguida aponta para a escravidão
legitimada pela instituição religiosa, ou seja, denunciando a participação
da Igreja católica, na desumana tarefa de escravizar responsável pelas
mazelas na vida do negro existentes por aqui.
Compondo o acervo dos versos expressos em seu livro, temos
também, o poema Quem sou eu?, mais conhecido como “A BODARADA”
que descreve:

Se negro sou, ou sou bode,


Pouco importa. O que isto pode?
Bodes há de toda a casta,
Pois que a espécie é muito vasta...
Há cinzentos, há rajados,
Baios, pampas e malhados,
Bodes negros, bodes brancos,
E, sejamos todos francos,
Uns plebeus, e outros nobres,
Bodes ricos, bodes pobres,
Bodes sábios, importantes,
19
E também alguns tratantes...
(GAMA, 2000, p.116)

O tom satírico e moralizante destila um humor ácido, mirando e


atingindo a diferentes membros da sociedade, não escapando ninguém,
seja pobre, seja nobre, negro ou branco, mirando em tudo e em todos.
Desmascarando a ideologia racista dominante, e subvertendo os conceitos
segregacionistas disseminados como verdade no seu tempo, o mais
conhecido de seus poemas dentre os já publicados.
Entender que poesia não é apenas fantasia, mas, um instrumento
de denúncia, engajamento e luta social, temos nas e com as artes, uma
fonte privilegiada de entender certos contextos, não apenas como social e
históricos, mas, em sua perspectiva poética, dotado de um panorama
único e diferenciado, que tem o seu lugar, e merece ser usado como
ferramenta no combate a toda forma de exploração e em proveito da
liberdade.
Na problemática das relações étnicas, nos processos de afirmações
identitárias, as questões são inúmeras, tornando o campo de
interpretações férteis para a constante busca da compreensão humana.
Com isso, temos as ideologias que premiam os processos, dentre os quais,
inclui-se o racismo, discriminações, segregações e outros, causando danos
às pessoas, a sociedade em distintas dimensões.
As questões que motivaram Gama para luta libertária, na atualidade
ainda não foram completamente superadas na sociedade brasileira,
dentre essas a da identidade, o reconhecimento da riqueza cultural
africana que ele permaneceu, de fundamental importância através dos 20

embates político e, também, por meio das artes literárias. “Apesar de ter
fracassado o processo de branqueamento físico da sociedade, seu ideal
inculcado através de mecanismos psicológicos ficou intacto no
inconsciente coletivo brasileiro, rodando sempre nas cabeças dos negros e
mestiços” (MUNANGA, 1999, p. 16).
Luiz Gama teceu um enfrentamento contrário aos mecanismos de
aniquilação da identidade cultural negra e afro-brasileira, produzidas pela
ideia de mestiçagem que enalteciam a cultura branca, elitista e
eurocêntrica, ou seja, rompendo com a ideia semeada pela ideologia da
branquitude. “Esse ideal prejudica qualquer busca de identidade baseada
na "negritude" e na "mestiçagem", já que todos sonham ingressar um dia
na identidade branca, por julgarem superior” (MUNANGA, 1999, p. 16). E
nesse aspecto a literatura também sofreu influências.
Após a discussão sobre os conceitos supracitados, outra questão
surge a reclamar abordagens que complemente em amplitude e
profundidade o tema aqui tratado. A “etnicidade, como qualquer forma
de reivindicação de cunho cultural, é uma forma importante de protestos
eminentemente políticos. Reconhecer o que ela diz, o protesto, a
resistência, há quem o faça” (CUNHA, 1979, p. 244).
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao escolher posicionamentos políticos e ideológicos ou tomar


“partido”, conscientemente, se manifestar socialmente de formas
21
diversas, implica em formas de resistências e nesse caso de resistência
étnica.
As posições assumidas pelo abolicionista, ao afirmar uma identidade
étnica, enquanto filho de africana, uma identidade afro-brasileira, o fez de
tal forma a valorizar sua ancestralidade, a ponto de promover rupturas no
seu tempo. Atribuir esse feito ao Gama evidenciou o seu valor como
cidadão, e destacou a importância da sua luta em defesa dos direitos,
modo de ser, de viver e de fazer dos africanos e seus descendentes no
Brasil.
Nesse aspecto, considera-lo como quem, ao participar das lutas em
prol da libertação, contribuiu para organização dos movimentos negros
atuais, parece-nos não ser exagero, pois, as lutas contra o racismo, a
intolerância, os preconceitos sociais e religiosos, foram fundamentadas
nos mesmos elementos étnicos, éticos e culturais vigentes no tempo da
escravidão.
Tornou-se um exemplo de profissionalismo e cidadania, se
destacando nas lutas das quais participou e contribuiu para mobilizar os
negros e outros abolicionistas. Em se tratando das suas produções
poéticas o escape do autor foi subverter elementos linguísticos, do
europeu para o africano, essa foi à sacada de Gama.
Buscando evidenciar uma resistência, para chegar a identidade
nacional, mas não excluindo o outro, e sim, utilizar o outro para falar de si,
mostrando a diversidade, ele reivindica igualdade. O elemento africano,
antes escamoteado, na sua poesia recebeu tratamento diferenciado, 22

fazendo da arte um meio de crítica social antirracismo. Não é mero acaso,


falar sobre Luiz Gama nos dias atuais, pois, o olhar para trás, se constitui
em ato de reflexão que leva a compreender, lucidamente, o presente,
almejar teologicamente um futuro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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sociais dos países de fala oficial portuguesa, 2014.
AZEVEDO, Elciene. Orfeu de carapinha. Campinas: UNICAMP, 2005.

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brasileiro. Academia Brasileira de Letras / Topbooks Editora, 2001.

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cartas, máximas. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo,
2011.
GAMA, Luiz. Primeiras trovas burlescas e outros poemas. Edição preparada
por Lígia Fonseca Ferreira. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

HOUAISS, Antônio. Minidicionário Houaiss da língua portuguesa / Antônio


Houaiss e Mauro de Salles Villar. 3.ed. rev. e aum. – Rio de Janeiro:
23
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MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: Identidade
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POUTIGNAT, Philippe. Teoria da etnicidade: seguido de grupos étnicos e
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culturais. Stuart Hall, Kathryn Woodward. 15. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2014.
PONTA GROSSA: O IMAGINÁRIO DA CIDADE NO INÍCIO
DO SÉCULO XX

Isaias Holowate1
1

Resumo: No início do século XX, a cidade de Ponta Grossa passou por um período de
aumento populacional e intensa urbanização, decorrentes da chegada dos imigrantes e
da transformação de uma sociedade baseada na economia rural tropeira para uma
economia mais diversificada, onde a atividade urbana passou a ter uma importância
crescente. Essa modificação estrutural na sociedade ponta-grossense também se
caracterizou pela ascensão dos discursos modernizantes e a chegada de símbolos do
progresso, como a instalação da ferrovia e a fundação do periódico O Progresso/Diário
dos Campos. No presente estudo, busca-se fazer uma análise dos discursos sobre a
cidade de Ponta Grossa presentes no periódico entre 1910 e 1921, tomando por base
o conceito de representação presente na obra do historiador Roger Chartier, com o
objetivo de refletir a respeito da Ponta Grossa construída nas páginas do jornal,
buscando revelar assim as construções, as presenças e as ausências nos discursos
sobre a Ponta Grossa do início do século XX.
Palavras–Chave: Cidade. Diário dos Campos. Ponta Grossa. Representações.

Abstract: In the early twentieth century, the city of Ponta Grossa went through a
period of population growth and intense urbanization, resulting from the arrival of
immigrants and the transformation of a society based on tropeira rural economy to a
more diversified economy, where urban activity began to have increasingly important.
This structural change in ponta-grossense society was also characterized by the rise of
modernizing discourse and the arrival of progress symbols, such as the railway
installation and periodic foundation O Progresso / Diário dos Campos. In this study, we
seek to analyze the speeches of the city of Ponta Grossa present in the journal
between 1910 and 1921, based on the concept of representation present in the
historian's work Roger Chartier, in order to reflect on the tip thick built on the
newspaper's pages, thus seeking to reveal the buildings, the presences and absences in
speeches on the Ponta Grossa the early twentieth century.
Keywords: City. Diário dos Campos. Ponta Grossa. Representations.

1
Mestrando em História pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Email:
isaiasholowate@gmail.com.
INTRODUÇÃO
No ano de 1907 foi fundado em Ponta Grossa o jornal O Progresso2,
pelo comerciante Jacob Holzmann. A criação do periódico - que após 1913 2

viria a ser intitulado de Diário dos Campos - representam, nesse


momento, como aponta Chaves (2011, p. 30-31) algo que tendia a ser
percebido por alguns grupos da sociedade local, como um importante
avanço da cidade rumo à sua modernização.
O objetivo do periódico era promover a sociedade local, divulgando
as peculiaridades da cidade, tal como afirma Chaves (2011, p. 30):

[O objetivo do periódico era divulgar] os


acontecimentos políticos; as atrações culturais; a vida
social; os avanços urbanos e tecnológicos e os
problemas decorrentes de tais avanços; os
acontecimentos fortuitos e pitorescos; quem chegava
e quem partia; tudo era objeto das colunas publicadas
em O Progresso.

Assim, para o imaginário da burguesia local, o jornal era um signo


do avanço progressista da cidade e deveria atuar como uma ferramenta
para o “engrandecimento da cidade” (HOLZMANN, 2004, p. 264)

O jornal que, na vida moderna, é canal que orienta e


guia a humanidade ao porto de salvamento. [...] hoje
o grau de cultura de um povo é assignalado pelos
2
Nas citações de fontes, optou-se por realizar a transcrição literal, de forma a manter a
fidelidade da grafia e a historicidade dos termos do período estudado.
livros que compulsa, pelas gazetas que lê (PARANÁ, 20
jan. 1913, p. 1).

Nas páginas do Diário dos Campos, a presença de uma série de


3
representações sobre a sociedade local e o imaginário da cidade são
constantes. Na presente pesquisa, parte-se do pressuposto que os
discursos publicados no periódico são representações da realidade. Tais
representações são significações da realidade pelo indivíduo. Assim, ao
estudar as representações não se pressupõe a possibilidade de escrever
uma História dos fatos “tais como ocorreram”, mas sim, uma História das
representações, de como e porque elas surgiram. Pretende-se, portanto,
levantar a forma com que o indivíduo pensa, pratica e representa a
realidade.
Na representação “o real assume *...+ um novo sentido: aquilo que é
real, efetivamente, não é”, (CHARTIER, 1990, p. 62) deixando para trás a
dualidade verdade/ficção para pensarmos a História das Representações
do real através da relação signo - significado “entendida, deste modo,
como relacionamento de uma imagem presente e de um objecto ausente,
valendo aquela por este, por lhe estar conforme” (CHARTIER, 1991, p.
184).
Novamente recorrendo às palavras de Chartier (2010, p. 26) temos
que:

Tais representações não são simples imagens,


verídicas ou enganosas, de uma realidade que lhes
fosse exterior. Elas possuem uma energia própria que
convence de que o mundo, ou o passado, é realmente
aquilo que dizem que é. Produzidas em suas
diferenças pelos distanciamentos que fraturam as
sociedades, as representações, por sua vez, as
produzem e reproduzem.
4
A escolha pelo recorte temporal no início do século XX decorre das
mudanças tecnológicas, sociais e culturais ocorridas em Ponta Grossa
nesse período e pelo surgimento do periódico O Progresso em 1907 e que
após 1913 passou a se chamar Diário dos Campos. O espaço estudado é a
sociedade ponta-grossense, que nesse período estava passando por um
processo de autoconstrução social e simbólica e formação da identidade
local.3
As representações produzidas pelos colaboradores do jornal nesse
momento histórico, buscam representar um ideal de cidade. Porém, a
idealização da cidade, embora apresente uma relação de representação
com a realidade não é uma significação racionalizada do real. Existe uma
construção imaginativa da realidade pelos colaboradores no processo de
produção das representações de cidade. Por isso, o imaginário construído
por determinados grupos sobre a sociedade ponta-grossense depende de
suas ressignificações da realidade, seus complexos imaginativos e a
realidade que os cerca. Segundo Pesavento (1995, p.24):

3
Na variedade de discursos nos diversos anos da publicação sobre a construção simbólica de
Ponta Grossa, vários títulos apontam para aspirações dos jornalistas sobre a cidade. Rainha
dos Campos Gerais, Princesa dos Campos, 1º cidade em importância do interior do Paraná, são
alguns dos títulos almejados para a cidade. Esses discursos buscavam afirmar a importância da
cidade e disputar espaços simbólicos com cidades como Castro e Curitiba. Assim, a Ponta
Grossa do início do século constrói-se não se apenas geograficamente, mas também
culturalmente e simbolicamente.
O imaginário é, pois, representação, evocação,
simulação, sentido e significado, jogo de espelhos
onde o “verdadeiro” e o aparente se mesclam,
estranha composição onde a metade visível evoca 5
qualquer coisa de ausente e difícil de perceber.
Persegui-lo como objeto de estudo é desvendar um
segredo, buscar um significado oculto, encontrar a
chave para desfazer a representação do ser e parecer.

Do mesmo modo, a pesquisa em periódico envolve a


reconhecimento da fonte como uma ferramenta que constrói uma
realidade, ao mesmo tempo em que é influenciado pelo meio social,
realizando uma constante troca de informações. O jornal, ao mesmo
tempo em que influencia a opinião de seus leitores, também é
influenciado pelos grupos que acessam à publicação, sejam eles os
patrocinadores, produtores, colaboradores ou consumidores. Sobre os
usos sociais do jornal, Pontes e Silva, (2012, p. 52) afirmam que:

Tendo a capacidade de mobilizar ou de garantir a


construção subjetiva do “informado” o jornal deve ser
visto como um campo de disputas políticas,
econômicas e, principalmente, culturais. Os grupos
são influenciados pelos jornalistas e também se
articulam para exercer influência na mídia noticiosa [
... ]. A mídia noticiosa possui um próprio modo de
afirmar a realidade que retrata/constrói e isso
acontece em negociação com os receptores.
Também Chartier, ao defender que as relações sociais são
determinantes para construção do imaginário social, pois estabelecem o
posicionamento do indivíduo no grupo e o seu reconhecimento interno e
externo, aponta que: 6

A realidade de uma posição social não é mais do que


aquilo que a opinião considera que ela é: É o
reconhecimento, pelos outros, da qualidade de
membro dessa sociedade que, em última análise,
decide sobre essa mesma qualidade” (CHARTIER,
1990, p. 112).

A utilização de fontes jornalísticas ocorre pelo fato de os


documentos jornalísticos contém uma diversidade de representações
sobre seu tempo e apresentam uma variedade de possibilidades de
pesquisa, pois, tais documentos, além de serem uma ferramenta
comunicativa, trazem consigo os usos sociais da notícia e revelam
interesses aos quais essas publicações defendem. Estudar o jornal pode
possibilitar uma melhor compreensão das formas com que indivíduos
pertencentes a determinados grupos, pensam, praticam e representam a
sua realidade.

Ponta Grossa no início do século XX: Uma sociedade em transformação


A região dos Campos Gerais passou na virada do século XIX para o
XX, por um período de intensa imigração que trouxe pessoas de diversas
nacionalidades possibilitando a existência de uma sociedade caracterizada
por uma sociedade pluricultural (PINTO e GONÇALVES, 1983, p. 66)4. A
população ponta-grossense passou de 4774 habitantes de acordo com o
Censo de 1890, para 20771 no Censo de 1920 (PINTO, 1980, p. 61).
O aumento populacional foi responsável, por um acelerado 7

processo de urbanização, provocando uma modificação estrutural na


sociedade. Nesse período se estabelece uma distinção mais clara entre o
rural e o urbano, (PEREIRA, 1996, pp. 97-115) criando-se com a
urbanização e a industrialização um sentimento de identidade urbana. A
atuação na cidade, associado cada vez mais à riqueza e ao progresso,
acentua e diferencia o meio rural da urbanidade ponta-grossense. Tal
como afirma Zulian (1998, p. 40):

Transformações sensíveis na estrutura social e


econômica vão se evidenciando na Ponta Grossa do
fim do século, que se manifestam na concentração
urbana e em contraste com a dispersão rural de
proprietários em busca de outro tipo de atividade. Em
função destas transformações, Ponta Grossa, que
parecia confundir-se com o campo que a invadia,
assume “ares de cidade”.

O fenômeno da urbanização que ocorre em Ponta Grossa no final do


século XIX e início do século XX modifica também o imaginário da cidade.

4
A pluriculturalidade da região dos Campos Gerais deve-se a sua formação étnica e cultural
diversificada. A região foi ocupada e colonizada por portugueses vindos do litoral, paulistas do
norte, tropeiros do sul, culturas indígenas, diversas culturas africanas escravizadas e por uma
variedade de populações de imigrantes oriundos de diversas regiões do mundo, formado por
Ucranianos, Poloneses, Alemães, Sírios, japoneses, entre outros.
A partir do final do século XIX, com a urbanização e industrialização, a
população campestre orbita a cidade, que passa agora a ser um local de
atração. A cidade é o lugar do progresso, por excelência. Lá se discutia
política e sociedade, se comercializava matérias-primas e produtos 8

industrializados, e uma parcela da população se divertia nos lugares


morigerados ou não. Estar na cidade era um símbolo de status superior
para os grupos modernizantes da população.
Nesse mesmo período, os códigos de postura buscam regrar as
práticas sociais da população, através da ordenação dos espaços urbanos
e a busca pelo estabelecimento de normas de controle das ações dos
indivíduos (PEREIRA, 1996, p. 6).
Ao mesmo tempo, a ordenação da população procurava criar uma
identidade cultural de classe média em torno dos discursos progressistas
doutrinadores daquele momento, como a ideologia de ciência que se
tornava cada vez mais poderosa.

A noção de civilização se afirmaria, principalmente, no


caráter desse progresso. É um progresso, em seus
diversos aspectos, à moda europeia. A cidade vai
surgindo como uma urbe cosmopolita, onde o
comércio, a estrada de ferro, o novo arruamento, as
construções, os habitantes (sérios, ordeiros,
empreendedores) e seus novos hábitos civilizados são
elementos denotativos de uma “nova Ponta Grossa”
(ZULIAN, 1998, p. 53).
Portanto, a Ponta grossa de 1910 é uma cidade em transformação
econômica, cultural e social, modernizando-se a partir da chegada de
diversas tecnologias como a ferrovia, industrias e o jornal, e
estabelecendo discursos que legitimavam e divulgavam essa 9

modernização, apelando para um discurso de progresso da cidade como


produtor de melhoria de vida.

Ponta Grossa é para todos? A cidade idealizada e os discursos


excludentes

Contudo, o aumento populacional significou também um aumento


de necessidades de estruturas políticas e sociais capazes de atender às
recentes demandas da população. Segundo os colaboradores do Diário
dos Campos, a estrutura municipal não tinha condições de arcar com o
preço da urbanização, e transformações na estrutura urbana não
acompanharam as mudanças sociais, acentuando os problemas no
ambiente citadino e tornando as condições de vida difíceis para a maioria
da população mais pobre.
Nesse período, ocorrem alguns momentos de confronto direto
entre a elite e as classes recém-surgidas no meio local, por exemplo, após
a fundação da ferrovia, com a luta dos trabalhadores por seus direitos.
Sobre o surgimento de novos grupos sociais, e especificamente, os
ferroviários, Monastirsky (1997, p.52) afirma que “A grande quantidade de
empregos gerados a partir da implantação da ferrovia, criou uma nova
classe de trabalhadores na cidade, que muito influenciou a sociedade
ponta-grossense. ”
Esse processo de construção de discursos e surgimento de novos
grupos sociais também é acompanhado pelas inovações tecnológicas 10

como a já apontada, chegada da ferrovia e da energia elétrica na cidade.


Tais inovações davam a impressão de uma inevitabilidade do progresso,
tal como aponta Silva (2001, p. 96):

Essas mudanças não permitem retrocesso, uma vez


que o sentido das transformações é o da
modernidade, ou seja, da complexificação da
sociedade. Ela atua como fator de aumento da divisão
de trabalho dentro da sociedade e torna mais
estreitos os laços de dependência de cada unidade
social em relação às demais.

Assim nessa sociedade, no início do século XX alguns grupos,


pertencentes principalmente a classe média em ascensão, tomaram para
si a tarefa de pensar a sociedade e elaborar soluções para o que eles
acreditavam ser o problema do atraso da região em relação aos países
economicamente mais desenvolvidos. Nesse período, discursos
importados da Europa que associavam o atraso tecnológico com um
suposto “atraso racial” foram aceitos por esses grupos, que passaram a
defender práticas que buscavam a eugenização da população através de
ações de estímulo e controle de determinadas atividades sociais
(HOLOWATE, 2016).
Diversos grupos sociais foram sendo restringidos pela sociedade, e
excluídos da idealização da Ponta Grossa moderna. As pessoas que por
diferenças culturais e sociais não conseguiam se adequar às
normatizações existentes na sociedade local foram pouco a pouco sendo 11

excluídas, como foi o caso das prostitutas, que em diversos momentos, o


jornal aponta para discursos de discriminação, exclusão e disciplinarização
destas profissionais.
Um desses discursos, que buscava associar a prostituição à
“dissolução dos costumes” e a uma involução em direção à cidade ideal é
apresentado no editorial de 7 de janeiro de 1913 intitulado “O caftismo
em Ponta grossa”. Esse editorial buscava atacar a existência de prostíbulos
e especificamente sua atuação durante o dia, apontando a prostituição
como sendo, na opinião do colaborador, um dos maiores problemas da
cidade.

A dissolução dos costumes que anda a par e passo do


progresso e da riqueza publica, vae ganhando Ponta
Grossa. Não poucas mulheres têm sido arrastadas á
prostituição, seduzidas pelos palavreados insinuantes
dos cafténs que as levam para a abjeção do lupanar,
em que impera um vício baixo, sujo, repugnantes,
animalizado, bestialmente estúpido (DIÁRIO DOS
CAMPOS, 7 jan. 1913, p. 1.).

Assim, os processos de construção de discursos de exclusão desses


grupos são visíveis nas páginas do jornal, que em um momento de
formação da sociedade local apontam para a exclusão e disciplinarização
de grupos como as prostitutas.
Os discursos disciplinarizantes na prática atuavam como uma forma
de disciplinar e controlar a sociedade local, principalmente os milhares de 12

imigrantes que chegavam à Ponta Grossa e na maior parte, desconheciam


a cultura local e as práticas da elite ponta-grossense (CHAMA, 1988, p.
45).
A cidade ideal é apontada em alguns momentos pelos
colaboradores como uma realidade em um futuro próximo e em outros
como distante, em virtude dos “desregramentos que campeiam em nosso
meio” (M.B. 10 jan. 1919, p. 1). Os discursos buscam regram, disciplinar,
excluir e construir uma visão de cidade, que a partir da divulgação e
circulação dos discursos deveriam promover um ideal do que era visto por
alguns grupos como um aprimoramento da cidade.
O ideal de progresso local era principalmente de modernização
tecnológica à europeia. Assim, o estabelecimento de industrias, comércio
e de ideias progressistas e cientificistas validavam esse ideal de progresso,
tal como afirma Hugo dos Reis5 no editorial “Carta aberta” em que ele
afirma que “Quer-se uma vida nova para uma nova cidade, e os habitos
dos grandes centros já se vão estabelecendo entre nós” (H. 17 jan. 1913,
p. 1). 6

5
Assinado apenas como “H.” nesse editorial.
6
Os autores assinam com diversos pseudônimos. Reis é um cujos pseudônimos são mais
facilmente compreensíveis, mais variam de H., H. R., entre outros.
Considerações Finais
A vitória do progresso em Ponta grossa significou a exclusão de
grupos divergentes. Contudo, o discurso dos derrotados raramente 13

aparece nas publicações do Diário dos Campos. Em contrapartida, as


representações no jornal glorificando as melhorias tecnológicas são
constantemente festejadas. A princesa dos Campos rumava em direção ao
progresso.

Ponta Grossa progride, é um echo que se repete


diariamente. Ponta grossa progride. [...] A luz, a
energia electrica, as casas comerciaes, o banco, as
estradas de ferro, a imprensa, as industrias, tudo
cresce, tudo prospera a olhos vistos, demonstra-se por
a b, indiscutivel, insofismavelmente (DIÁRIO DOS
CAMPOS, 11 jan. 1913, p. 1).

Assim, esse período de passagem da sociedade campesina para a


economia urbana foi acompanhado pelo reforçamento de discursos de
racismo e a partir deste, dos discursos de modernização e progresso na
sociedade.
Nessa cidade formada por diversas culturas, discursos como o de
combate aos venenos raciais buscam também homogeneizar o modo de
vida da população. Os indivíduos desviantes dos padrões aceitos passam a
ser vistos como problemas potenciais. Nesse período, a presença de
“prostituição”, “alcoolismo”, “doenças”, “jogo” e a “vagabundagem”,
antes consideradas apenas como ações moralmente condenáveis, passam
agora a ser também combatidas através de um discurso embasado pela
ciência eugenista, pois, segundo as representações produzidas no jornal,
essas ações desviantes, provocavam a degeneração da raça em vias de 14

formação.
Nessa construção do imaginário, o jornal teve um papel
preponderante de produtor e divulgador dos discursos. Sua atuação
atingia diretamente grande parte da sociedade e indiretamente a partir
das relações individuais, de tal forma que Chaves (2001, p. 66) afirma que
“o Diário dos Campos cumpriu um decisivo papel na solidificação de um
imaginário coletivo local, produzindo significados e determinando
sentidos à vida ponta-grossense”.
Portanto, a cidade de Ponta Grossa se urbanizou sem haver
propriamente uma preocupação com a massa que imigrava para a região.
Assim, a construção de um imaginário local normatizou, segregou e
excluiu os diversos grupos que não eram representados por esses ideais.

FONTES CITADAS

Diário dos Campos. O caftismo em Ponta Grossa. Ponta Grossa, 7 jan.


1913, p. 1.

______ . O nosso jornal. Ponta Grossa, 11 jan. 1913, p. 1.

H. (Pseudônimo de Hugo dos Reis). Carta Aberta. Diário dos Campos.


Ponta Grossa, 17 jan. 1913, p. 1
M.B. Não nos illudamos. Diário dos Campos. Ponta Grossa, 10 jan. 1919,
p. 1

PARANÁ, Sebastião. A Imprensa (Carta). Diário dos Campos. Ponta Grossa,


20 jan. 1913, p. 1.
15

REFERÊNCIAS

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Grossa: [S.N.], 1988.

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DA TABATINGA AO TECIDO: A IDENTIDADE ÉTNICA DA
MÁSCARA ZAMBIAPUNGA. (NILO PEÇANHA/BA)

Jamile Santos de Sena1 1


Edson Dias Ferreira 2
Marise de Santana3

Resumo

Esse texto é resultado de uma pesquisa sobre a identidade étnica enunciada por meio
das máscaras do grupo Zambiapunga de Nilo Peçanha-Ba. Realizamos uma análise
sobre as transformações plásticas ocorridas na confecção tradicional da máscara do
referido Grupo, antes elaborada com um tipo de argila denominada tabatinga, sendo
feita nos dias atuais com tecido de cetim. Foi identificado que mesmo perante as
modificações conferidas na sua forma de elaboração, as funções ancestral e simbólica
continuam a evidenciar o pertencimento identitário por parte do grupo.
Argumentamos que o sentido ancestral remete ao imaterial e sentido simbólico
remete à materialidade da máscara que recobre a face dos integrantes. Outro aspecto
relevante a ser mencionado é que a máscara do grupo em foco, enquanto herança do
legado africano, evidencia a presença de diferentes elementos que figuram grupos
étnicos, seja africano, europeu ou indígena.
Palavras chave: Zambiapunga, máscara, identidade étnica.

1
Graduada em artes pela Universidade Federal da Bahia (UFBA/EBA) -2008, Especializada em Cultura
Afro-brasileira e indígena Associação Classista de Educação da Bahia(ACEB) -2012, Mestranda em
Relações étnicas do PPGREC/ ODEERE, pela Universidade do Sudoeste da Bahia (UESB), polo Jequié.
Instituição financiadora FAPESB.
2
Orientador – Graduado em Desenho pela Universidade Federal Da Bahia(1985); Mestrado em
Educação pela Universidade Católica de São Paulo (2004); Doutorado em Ciências Sociais pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (2004). Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS).
3
Coorientadora – Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Bahia Olga Meting
(1994);Mestre pela Pontifícia Universidade de São Paulo (1999); Doutorado pela Pontifícia Universidade
de São Paulo (2004); Professora plena da Universidade do Sudoeste da Bahia (UESB)/ polo Jequié.
Abstract

This text is the result of a research on ethnic identity, enunciated by the masks of the
Zambiapunga group of the town of Nilo Peçanha-Ba. In this article, we analyse the
plastic transformations in the traditional mask of this Cultural Group, which was
previously elaborated with a type of clay called tabatinga, but nowadays is made with
2
cetim fabric. It was identified that, even in the face of the changes in its form of
elaboration, the ancestral and symbolic functions continue to show the identity
belonging on the part of the group. Being that the ancestral sense, it remits to the
immaterial and the symbolic to the materiality of the mask that recovers the face of
the members. Another relevant aspect to be mentioned is that the mask of the focus
group is an inheritance of the African legacy, which evidences the presence of
different elements that include different ethnic groups, such as African, European or
indigenous.

Key words: Zambiapunga, mask, ethnic identity.

Introdução

O Zambiapunga é uma manifestação cultural, composta por grupos


de homens mascarados, que saem às ruas na madrugada de 31 de
outubro para 1° de novembro, trajando roupas multicoloridas,
denominadas mukikes 4, dando ênfase ao Grupo Cultural de Nilo Peçanha-
Ba/ Costa do Dendê. Eles trazem sobre o rosto máscaras de tecidos em
cores diversas, responsáveis por estabelecer a conexão com Nzambi, o
Deus banto. Sobre as cabeças dos mascarados, repousam capacetes em
formatos de cone enfeitados com papel de seda cortados, projetando um
formoso volume de cores vivas.

4
As roupas de tecido e adornado com papel de seda utilizado pelo Zambiapunga.
A palavra Zambiapunga define um conjunto de manifestações que
existe em diferentes cidades e povoados e, com isso, variam na forma de
apresentação e significados para seus integrantes e comunidade que
abriga o folguedo 5. Segundo Yeda Castro (2001), etmologicamente: 3
“nzambi ampungu” – o grande espírito e “saami ampunga” – “significa os
grandes ancestrais” (CASTRO 2001, p.25). Neste sentido, além da
etimologia, haverá uma variedade de grupos nesta manifestação cultural
que está presente em algumas regiões do Baixo sul da Bahia.
Movimentando as máscaras e os corpos que as sustentam, a
animação fica sob a responsabilidade dos sons de enxadas, tambores,
búzios e berra-boi6. Desses instrumentos reverbera uma intensa
sonoridade: das enxadas soam os tons agudos, enquanto dos búzios soam
os graves e assim harmonicamente os instrumentos celebram a
ancestralidade de origem banto.
Joseph Campbell (2010) “se utiliza do conceito máscaras para
indicar uma característica cultural universal dos seres humanos de se criar
símbolos imagéticos e mitológicos para expressar o conceito de
Deus/deuses em diversas culturas do globo como se fossem máscaras”
(RODRIGUES 2013 apud CAMPBELL 2010). Neste sentido é preciso
considerar que no imaginário dos integrantes do Grupo Cultural
Zambiapunga, quando confeccionam a máscara, está representado o
próprio deus com características que lhe são particulares.

5
Ver Zambiapunga de Nilo Peçanha: Representações no Tempo (1940-2002) (GUIMARÃES 2003, p.7).
6
Uma cuíca feita de madeira utilizada pelo grupo.
Isso é o que conduz aos realces identitários, visto que a etnicidade
pode igualmente ser realçada por meio de todos os signos visíveis [...]”
(POUTIGNAT; STREIFF-FERNART, 2011 p.167). Diante disto, é o olhar
individual de cada integrante que irá designar a feição do seu deus 4
ancestral, quando modelam a argila. Ao sair às ruas brincando levando
alegria, como relatam os integrantes do grupo, em certa medida este
brincar reflete a representação mágica e identitária que esta máscara
possui.
Os bantos são os povos que estão na matriz dessa manifestação do
Baixo sul da Bahia. Segundo a professora Yeda Castro (2001, p.34-35), “no
Brasil, o povo banto ficou conhecido por denominações muito amplas,
principalmente congos e angolas”. Já nas contribuições etimológicas de
acordo com Nei Lopes (2011) “baNTU” é o Plural de “muNTU” , onde nas
línguas de origem banto os nomes são sempre antecedidos de prefixos,
que distinguem, por exemplo, o indivíduo [...], o grupo étnico [...], a terra
que ele ocupa ou de onde é originário*...+, e a língua que ele fala” (LOPES
2011, p.96).
Sendo assim, após esta breve apresentação referente a origem
étnica desta prática ancestral, compreendemos que o assunto é o lócus
“Zambiapunga” que contém o tema Máscaras. Deste modo, enfatizando a
máscara como principal elemento desta organização, que elabora em si
uma função ritualística de atributo identitário no folguedo Zambiapunga,
onde a mesma se mostra como receptora da força vital que materializa
Nzambi, demonstrando neste aspecto os valores simbólicos materiais que
levam o grupo a estruturar sua prática ancestral tendo-a como elemento
principal que consolida suas tradições.
De certa forma, isso contribui para que o grupo preserve o que seus
antepassados instalaram como legado, perpetuando-se diante das 5
modificações. Através do transito entre a tabatinga7 e o tecido, materiais
que deram suporte para as variações ocorridas na confecção das máscaras
do Grupo Cultural Zambiapunga no decorrer dos anos, foi constatado que
a máscara além de refletir a identidade étnica do grupo, expõe nesse
contexto as influências étnicas que a compõem, validada na cultura afro-
brasileira, contendo também influências europeias e indígenas.

A identidade permanece: pela (re) invenção da tradição.

Do monte de argila, sob as mãos de Crizam Rayan8 que modelam o


barro, nascem formas que surgem de acordo com o que dita sua
criatividade momentânea. Não há uma elaboração criteriosa, desenho ou
esboço anterior para sua criação, o único critério que prevalece nesse
momento é a relação criador e criatura para fazer surgir o objeto. E do
barro nasce uma máscara, identidade, pertencimento e continuidade de
uma tradição.
Segundo Stuart Hall (2014, p.11) “a identidade é formada na
“interação” entre o “eu” e a sociedade *...+ num diálogo contínuo com os
7
Denominação atribuída a argila na região de Nilo Peçanha-ba.
8
Crizam Rayan dos Santos, Integrante do Grupo Cultural Zambiapunga.
mundos culturais “exteriores” e as identidades que esses mundos
oferecem”. Sendo assim, sob a perspectiva do autor, a máscara do Grupo
Cultural Zambiapunga enquanto herança ancestral, conduz a uma
identidade étnica que traduz o grupo e a define. Esse elemento os 6
caracteriza enquanto Zambiapunga de antepassados bantos, expondo
traços culturais que lhe são particulares, sendo que a máscara celebra um
deus ancestral que é pertencente a um determinado grupo étnico.
Anterior às máscaras de tecido, o Zambiapunga ia às ruas com
máscaras de tabatinga e papelão. Não se falava em tecido, até por que se
utilizavam os recursos naturais e materiais que pudessem ser reutilizados.
Atualmente as máscaras de argila foram substituídas pelas de tecido, pois
de acordo com as exposições dos integrantes, o uso da máscara de
papelão para tocar por longas horas incomoda. As únicas máscaras do
grupo que permanecem nos moldes tradicionais são as máscaras do
morcego9 e do diabo 10.
Segundo Núbia Santos (2015) embora tenham ocorrido tais
mudanças nos modos de fazer as máscaras, não cabe que isto seja
interpretado como um desígnio de perda de identidade, mas sim como
novos traquejos para manter vivo os valores da folia. Com base na
perspectiva da autora, essas transformações devem ser entendidas como

9
A máscara do diabo é confeccionada em argila e papelão, pintada em tons vermelhos vibrantes e cores
pretas, tendo como expressões de destaque em sua fisionomia chifres grandes pintados de preto e uma
língua semelhante a de uma cobra que salta a boca.
10
A máscara deste figurante do grupo é também confeccionada sob os moldes tradicionais de argila e
papelão, tendo como tons sobressalentes uma pintura toda preta.
novas possibilidades de manter a tradição dos festejos sob a presença da
máscara, pois essa mobilidade no tempo não anula sua função.
Logo, Eunice Duran (2004) pondera que “a cultura constitui,
portanto um processo pelo qual os homens orientam e dão significado às 7
suas ações através de uma manipulação simbólica que é atributo
fundamental de toda prática humana”. Neste sentido, por ser um homem
produtor constante de símbolos, ele acaba por estabelecer que de acordo
com as transformações sociais que os cercam, estes símbolos sejam
reelaborados para continuar atendendo suas necessidades. Se a máscara
do grupo Zambiapunga exerce um deslocamento da tabatinga ao tecido,
isto revela que enquanto um produto que integra uma cultura, sua
transformação é necessária para que permaneça atendendo aos requisitos
ancestrais.
Deste modo, a máscara do diabo, do morcego, e a máscara que
canaliza a energia de Nzambi eram confeccionadas do mesmo material de
tabatinga (argila), revestida com papelão ou jornal, porém após sua
revitalização anos depois passa a ser de material sintético (tecido), as que
permanecem originais são a do diabo e a do morcego. Como foi dito
anteriormente, essa mudança estabelece uma transformação que reflete
na tradição, porém em certa medida não descredencia a função ritual que
possui a máscara Zambiapunga. Como explica o componente do grupo
Walmorinho11 respondendo sobre tais implicações.

11
Walmório André Rosário, atual guia central do grupo Zambiapunga.
Implica também! A gente sempre andava na caminhada
Axé, a gente andava seis, sete quilômetros da Barra
Ondina, realmente a máscara de papel ela incomoda né? E
pra os componentes essa trajetória grande ela é muito
complicada, ele tem que tocar. Não é um grupo que você
8
colocou a máscara e sai sem tocar nada. O Zambiapunga
veio a idéia da máscara de pano, através dos finados que
fazia.... A questão da máscara que saia no cemitério de
madrugada [...]. Pensou-se na idéia de fazer a de pano
também, pra ficar mais, mais..., sem dificuldade. Por que
você anda muito e ela realmente atrapalha por que é um
pouco grosseira, chabocada que chama né. É uma máscara
mais grosseira, então incomoda realmente, então essa de
pano, perde um pouco da originalidade, mas, no entanto a
gente tem outros figurantes que é o diabo e o morcego que
pega essa originalidade do..., do..., do Zambiapunga e os
outros saem com a máscara de pano. Por que os outros são
tocadores e a dificuldade é maior entendeu? (Entrevista
Walmorinho 2016).
O interlocutor fala de que essa alteração acarreta algumas
implicações na tradição, mas de certa forma o grupo tem um cuidado em
não perder sua originalidade, principalmente com a não inclusão das
máscaras de plásticos para que não haja uma perda no sentido que possui
a máscara do grupo Zambiapunga. O que evidencia um cuidado com o
aspecto identitário que envolve a máscara do grupo. Quanto à idéia das
máscaras de pano e transição surgem na época em que seu pai era
presidente o Mestre Val12, a partir daí elas ficam padronizadas e deixa ter
características pessoais de cada integrante (Nota de Campo).

E fala sobre a confecção realizada na época dos povos escravizados.


12
Elival Rosário, antigo mestre do Zambiapunga que ficou a frente do grupo por 16 anos.
Por que na época os escravos, eles não tinham meios pra
costurar, eles não tinham esses meios. Então eles
realmente faziam a coisa chabocada com argila, torneava
ela toda bonitinha e revestia essa argila com papel e cola
né. Nem era cola, eles faziam uma goma na época, então é,
9
a original é aquela (Entrevista Walmorinho 2016).
Por este motivo, foi realizada uma breve oficina com o intuito de
análise de analisar como se configura a máscara nos moldes tradicionais
sendo elaborada por um integrante atribuindo suas características e
elementos próprios. Para modelar a máscara de argila, um dos membros
que possui o domínio da técnica foi ensinando para mim o passo a passo
para confecção dessa máscara. Crizam, um dos membros mais novos do
Zambiapunga, começou através do mirim e hoje integra o grupo de
adultos.
Primeiramente a argila é posta sobre uma superfície plana, em
seguida vai dobrando e batendo a massa para evitar que rache na medida
em que vá secando, para que possibilite receber as camadas de papelão
(do saco de cimento). Depois, faz-se o alisamento por cima para começar
a modelar. Segundo Crizam o saco de cimento quando molhado é mais
maleável que o papelão, pois adere com maior facilidade às formas que
foram modeladas na argila.
E um aspecto que deve aparecer de maneira evidente nesse tipo de
máscaras são as expressões. Como afirma Crizam.

Quanto mais expressões na máscara melhor pra chamar


atenção, eu me espelho mais no pessoal de antigamente,
que era boca exagerada, aí..., eu me espelho naquele
pessoal, que eu aprendi foi com eles, entendeu? Mestre
Bui mesmo foi ele quem me ensinou a fazer. (Entrevista
Crizam Rayan 2016).
Os componentes do grupo Mestre Bui13, segundo Guto 14 e Crizam
10
foi um mestre que fez parte de toda essa geração mais nova (atualmente
ele mora fora de Nilo Peçanha). Guto fala que quando ele entrou no
Zambiapunga por volta dos oito anos de idade, Bui foi um dos mestres que
ele tem como referência, sendo que nessa época, ensaiavam de manhã
bem cedo geralmente aos domingos (7h da manhã) e para que a presença
fosse constante mestre Bui, institui como uma regra que quem faltasse ao
ensaio três vezes não participaria mais do Zambiapunga. Dito isto, a
presença de todos era certa, porque o sonho da maioria deles era fazer
parte do Zambiapunga (Nota de Campo).
Durante a modelagem fica bem nítido como Crizam Rayan explora
as formas que ele modela na máscara, que por sinal são de uma expressão
maravilhosa. Ele deixa a criatividade fluir com muita naturalidade, não
houve uma projeção em um papel com o desenho de como seria esta
máscara. Ele foi estabelecendo uma relação com o barro e as formas
gradativamente saltavam.
Isto denota que um saber ancestral, ainda que muitas vezes não
seja posto em prática cotidianamente, permanece enraizado em cada
indivíduo, guardadinho, esperando o momento certo de surgir em um
tempo presente. Na perspectiva de Hall (2009, p322), ele diz que “em

13
Antigo mestre do Zambiapunga Mirim, atualmente não integra o grupo.
14
Antônio Augusto Gomes, componente do Zambiapunga.
certo sentido, a cultura popular tem sempre base em experiências,
prazeres, memórias e tradições de um povo”. Neste sentido, o que Crizam
faz insurgir, é resultante das tradições que abraça e lhe confere
identidade, enquanto um homem que para além de portar a máscara do 11
deus ancestral que lhe representa, também expõe habilidades que
atribuam características particulares que representem Nzambi.
O que pude perceber nesta dinâmica da oficina, é que Nzambi e
suas diversas representações como eram feitas anteriormente pelos mais
velhos, possibilitava que cada membro/integrante do Zambiapunga o
representasse com as características que possuíam maior identificação,
representando neste sentido “Nzambi Apongo” o Deus dos homens de
acordo com sua “imagem e semelhança”, correspondendo a uma
identidade que o conectasse com o seu ancestral. Quando Crizam se põe a
dialogar com o pequeno monte de argila, “inerte, amorfo”
inconscientemente ele projeta atributos pessoais, pois quando afirma que
sua máscara parte de influências de povos negros, esta máscara o
representa e representa o coletivo que o grupo étnico ao qual ele
pertence que é o Zambiapunga.
Máscara ancestral
12

Foto 1. Arquivo – pesquisadora.

Olhos grandes, nariz e boca, revelam uma parte da história que


contém essa autentica máscara ancestral do Zambiapunga. Após ser
modelada, a máscara espera que parte da água que lhe compõe evapore
aos poucos, o que fica evidente que desde sua elaboração este passo a
passo, compõe um ritual, há de se ter calma para atingir os resultados
finais esperados. Logo após a secagem, etapa que dura em média um dia
ou dois mais ou menos, daí por diante as camadas de papelão começam a
ser inseridas. Em média são colocadas umas quinze camadas de papelão.
Essas camadas são rimersas num recipiente com água, possibilanto que
fiquem mais maleáveis, em seguida retira-se o excesso de água e vai
aplicando uma primeira camada por toda a máscara.
O passo seguinte é trabalhar com cola branca, que vai sendo
pincelada sobre as camadas de papelão que já foram fixadas, para assim
sucessivamente receber outras mais. Esta sobreposição de papelão e a
cola sendo utilizada como liga, auxilia para que a máscara seja bem 13
resistente e ao ser retirada do molde de barro, não se quebre.
Após esta fase, novamente, é preciso aguardar que a máscara
aguarde um novo momento de secagem por mais alguns dias, para a partir
daí realizar a pintura desejada. Enquanto Crizam modelava, prevaleceu o
cuidado em não fazer muitas interferências com questionamentos, para
que isto não atrapalhasse seu processo criativo. A maior parte das
perguntas foram colocadas ao final de cada etapa, ou num breve intervalo
que era dado para o manuseio de materiais. Foi observado durante a
oficina, quão importante é elaboração de uma máscara por parte de um
membro do prório grupo, pela subjetividade que fica evidenciada
sobretudo no que tange os aspectos identitários que vão sendo agregados
a mesma.
Quando Crizam Rayan, o modelador da máscarra a elabora, o que
salta de imediato são grandes olhos, bocas e nariz. Este autor afirma
corresponder às características e traços que remetem a povos africanos
como também as expressões que supostamente o representa equanto um
afro-brasileiro. Ficando nítido, que o que se expressa na máscara é uma
identidade que lhe é particular e pertencente. Identidade esta que será
coletivizada de outra maneira na atualidade, pois a ancestralidade que
recobre a máscara não mais será de tabatinga, mas sim de “tecido”.
Ao falar sobre a importancia dessa exposição plástica, Crizam afirma
ainda que a última vez que modelou uma máscara foi numa oficina
realizada na sede do grupo, há uns oito anos atrás sob orientação do
antigo Mestre Bui. Ele também se mostrou surpreso, pois pensou que 14
teria dificuldades maiores em fazer a máscara pelo espaço de tempo que
houve em relação a esta atividade (a qual pude acompanhar) e outra
realizada sob a orientação do mestre.
Por fim, após o processo de modelagem, o que entra em cena são
as cores que recobrem as camadas de papelão sobrepostas. De inicio, uma
camada de tinta preta que recobre toda superfície da máscara, sem
nenhum detalhe aparente.
Em seguida outros elementos vão sendo agregados, surgindo, são
linhas curvas, o que remetem a pinturas étnicas específicas,
assemelhando-se a algumas pinturas corporais indígenas e de
determinados grupos étnicos tradicionais de origem africana. Do preto
gritante vão surgindo outras cores, brancas, amarelas, vermelhas para
realçar a etnicidade que recobre a máscara.

Máscara, cores e formas.


15

Foto 2. Arquivo – pesquisadora.

O componente fala sobre suas motivações sobre escolha das cores


e expressões inseridas na máscara.

Por influência dos negros, esses negócios aí botei pretos


e..., também dos índios também né, que pinta a cara com
aqueles negocinhos preto, pinta de branco também, aí
sempre tem a influênciazinha do pessoal de antigamente. E
também porque é uma cor assim chamativa sabe, é o
preto, é o vermelho [...], máscara tem que ter detalhes,
cor, expressão. É o exagerar sabe? Mascara você tem que
exagerar de tudo um pouco, é na boca, no nariz, no olho. E
você tem que fazer uma coisa que chame a atenção da
pessoa (Entrevista Crizan Rayan 2016).
E continua a falar sobre o que remete as expressões da máscara.

Dos africanos de antigamente né. Até de tocar no


Zambiapunga também né, que eles tocavam. Aí pego essas
características, sobre as histórias dos negros que tocavam
no Zambiapunga, era tudo exagerado pra assombrar
mesmo, pra ficar aquela coisa bem destaca. Sabe!?
(Entrevista Crizan Rayan 2016).
Além de evidenciar em sua fala, aspectos que correspondem a sua
identidade individual, Crizam menciona uma questão que corresponde a
identidade coletiva do grupo, ao buscar em suas memórias o motivo das
expressões remeterem a origem africana e aos que tocaram no 16
Zambiapunga tempo atrás. Pois segundo Halbvachs (1990, p. 51), “ cada
memória individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva”.
Portanto, realização desta oficina demonstrou que a habilidade no
manuseio dessas máscaras embora não se aplique a todos do grupo,
evidencia que caso fosse retomada pelo grupo, os resultados seriam
favoráveis. Até porque, além dos saberes dos antepassados ficarem
guardados em suas memórias, o que se prioriza na elaboração dessas
máscaras não é uma perfeição estética ou a idéia do que seja uma
máscara boa/ideal, muito menos um apego ao conceito do belo
hegemônico, mas sim a identidade que emana de cada sujeito que
coletiviza-se para a identidade do grupo.
Logo, ao analisar o fato de que a máscara Zambiapunga, está numa
cultura contextualizada em tempo, e espaço, se constitui como um
símbolo produzido pelo homem e que esteja passível de reelaborações
que se moldam de acordo com o contexto histórico social do momento.
Ela por sua vez, está sujeita ao que propõe determinadas padronizações
massificadoras como cita a autora, relacionada a uma cultura de massa,
que tem por objetivo vender semelhanças. Vejamos!

A dinâmica da transformação cultural se dá, pois, em


grande parte, no contexto de “cultura de massa”, como um
processo constante de reelaboração dos produtos
oferecidos ou impostos pela indústria cultural e pelos
“aparelhos ideológicos” do Estado *...+ (DURAM 2004 p,
235).
É importante destacar, associado a essa elaboração de máscaras 17
que o grupo não mais produz, é que a comunidade de Nilo Peçanha detém
também o domínio nesta técnica. Por este motivo, embora não tenha
realizado a oficina com todos os membros, através da fala de Crizam e por
meio de conversas com alguns integrantes, pude identificar que teriam
máscaras com variações plásticas e identitárias elaboradas por eles. Pois
como já foi dito anteriormente, essa prática que se trata de uma herança
africana não tinha, nem tem por objetivo a confecção de máscaras para
exposição de um belo, mas sim para atender as necessidades culturais de
um povo, neste caso das tradições de uma cultura.
E por cruzar tempos, períodos culturais e sociais, a cultura estando
imersa na contemporaneidade segue em seu dinamismo, sendo agente de
transformação humana. Sendo assim, o ser humano e cultura dialogam
constantemente e um modifica o outro nesta constante interação. Longe
de ser estática sua mobilidade temporal transforma-se e transforma o que
lhe cerca. Sendo assim, por meio desta mobilidade a máscara do grupo
Zambiapunga reflete-se na comunidade local. Mas, muito para além dela,
quando desperta nestes a elaboração de máscaras para seguir o grupo e
reverenciar Nzambi.
Como uma estratégia importante de manutenção da tradição,
Mestre Val o antigo mestre, ao criar o concurso de máscaras mantém o
intuito de incentivar a população local a participar dos festejos. Pois como
falam muitos de seus integrantes, é maravilhoso quando o Zambiapunga
passa e a população vai atrás (Nota de Campo). O brincante Walmorinho
fala sobre a criação do concurso pelo seu pai e como isto reflete na 18
comunidade.

Aí esse concurso, estimula mais a comunidade, envolve e


integra a comunidade dentro do grupo que é o mais o
importante né. Por que a gente tem que criar meios, que a
comunidade vá às ruas. Por que a Zambiapunga, é bom? É!
É lindo? É! Mas é uma coisa que as pessoas daqui de Nilo
Peçanha vê todo ano, há muitos anos, acaba caindo no
comodismo. E se você não inovar tentar trazer alguns
meios pra fazer, você não consegue e acaba dispersando
pessoas. Esse concurso ele serviu pra justamente chamar a
comunidade pra dentro do grupo e aí foi importante. Você
ver muitas máscaras, muitas criatividades, máscaras
enormes, com o mukike que o restante das roupas. Então
acaba integrando realmente a comunidade dentro do
grupo (Entrevista Walmorinho 2016).
Esta confirmação do componente do grupo sobre a validade deste
concurso, enquanto motivador mostra outra face importante do que está
por trás do que a máscara propõe. À medida que ela deixou de ser vista
apenas uma vez ao ano, nas celebrações festivas de novembro, vindo a se
tornar um elemento também de atração turística em vários locais da
Bahia vai impactar diretamente em uma diminuição das expectativas das
pessoas em vê-lo apenas em 1° de novembro.
Pois, o concurso além de ser um motivador, incita a comunidade a
ser parte integrante do Zambiapunga, ainda que seja com máscaras
diferenciadas, por que de certa forma, esse aflorar lúdico da comunidade
com suas máscaras que se estendem pelo corpo todo. Evidenciando a
identidade étnica que emana da comunidade Nilopeçanhense.
As máscaras são modeladas com capricho, criatividade e formas 19
inusitadas, despertando incisivamente a atenção dos partícipes locais, do
mesmo modo os mukikes (que são as roupas), estes são feitos de produtos
totalmente naturais da região como piaçava, folha de bananeira entre
outros materiais. Nas duas edições em que foram registrados os festejos,
nos anos de 2015 e 2016 as máscaras despertaram muito fascínio por
parte de quem as visualizava por conta da ludicidade que as envolvia.

O resultado desta plasticidade exibe a beleza do concurso. Onde os


mascarados que acompanham o grupo Zambiapunga durante todo o
percurso geralmente são auxiliados por outras pessoas devido ao peso das
máscaras e a complexidade dos mukikes para locomoção, pois em alguns
pontos de aclive ou declive dificulta a caminhada para seguir o cortejo que
tem à frente a máscara Zambiapunga. Ao chegar à praça da Cidade em
frente a Igreja Matriz o Grupo escolhe alguns jurados, geralmente
visitantes para escolher a máscara vencedora. Sendo que por duas vezes
tive o privilégio de participar do júri, confesso que avaliar e classificar
essas máscaras em 1°, 2° ou 3° lugar é um trabalho que exige um olhar
criterioso, por que além da beleza que exibem, são elaboradas com
técnicas bem elaboradas.
Porém, como é preciso definir um primeiro lugar, um dos critérios é
avaliar de fato a criatividade do criador e a utilização de materiais, quanto
mais recursos naturais sobressair na sua confecção, contribui de maneira
significativa para que seja contemplada na escolha. Demonstrando neste
aspecto a importância em manter presentes nas máscaras elementos que
corresponde a identidade da cultura local. Portanto, deste modo o intuito 20
é prosseguir instigando comunidade a seguir as celebrações ancestrais
que a máscara do Grupo Cultural Zambiapunga alicerça, como também
ser parte integrante desta identidade ética que perpassa a máscara e
sustenta a tradição de prática ancestral.

Considerações finais

Realizamos um estudo etnográfico na cidade de Nilo Peçanha- BA


referente à máscara da manifestação cultural Zambiapunga, que é
originária da matriz banto. A mesma matriz foi evidenciada como sendo o
fio condutor que estabelece a comunicação entre o mundo visível e o
invisível divinizado representado por Nzambi ampungu, como afirma
Castro (2001) “o grande espírito”.
Foi identificado que a importância objetivada na subjetividade da
máscara enquanto atributo identitário está contido em uma herança de
legado ancestral africano que compõe a cultura afro-brasileira. Deste
modo, conserva os elementos identitários referente à sua prática
ritualística, quando homens mascarados trajando mukikes e tocando
instrumentos saem às ruas no dia 1° de novembro.
Logo, ao etnografar a máscara e os significados provenientes dela,
fez-se necessário uma ordenação referente à estrutura que a sustenta
enquanto símbolo identitário que mantém as tradições ancestrais e o
pertencimento. Ao passo que foi analisado que as alterações nos modos 21
de fazer a máscara propiciam uma mobilidade na tradição, mas, no
entanto preserva a identidade étnica que recobre o grupo.
Pois, mesmo passando por alterações em sua plasticidade, antes
sendo confeccionada de tabatinga e atualmente tecido, a máscara
mantém sua função ritualística, reafirmando o sentimento de grupo étnico
(Barth 1969), por apresentar uma origem comum proveniente de uma
herança ancestral. Nesta perspectiva, para afirmarem suas identidades à
cor da pele não constitui o critério final, mas o que o grupo demarca como
um denominador comum amparado em suas práticas ancestrais.
Foi identificado na máscara que diferentes grupos étnicos
perpassam sua configuração. Vindo desde a contribuição ancestral
africana quando sua confecção se dava por meio de recursos naturais,
como a tabatinga, desde a transição de materiais com influências
europeias, referente a adaptação do tecido. Como também a relação
étnica que a figura cristã do diabo concebe no interior do grupo em
relação a um Deus de origem banto. Já no tocante a influência indígena,
destacam-se as formas geométricas que compõem as máscaras tanto
atuais, quanto a que foi manuseada por Crizam Rayan inseridas nas
técnicas tradicionais.
E deste modo, a tradição vai se revelando em identidade étnica
tendo como alicerce a máscara do grupo, pois como afirmou Mestre Val,
“sem máscara não há magia”, e a essência do Zambiapunga perde o
sentido. 22

Referências:

CASTRO, Yeda Pessoa de. Falares africanos na Bahia: um vocabulário afro-


brasileiro. Rio de Janeiro: Topbooks, 2001.
CAMPBELL, Joseph. As Máscaras de Deus: Mitologia Primitiva. São Paulo:
Palas Athena, 2010.
DURAN, Ribeiro Eunice. A dinâmica da Cultura: ensaios de Antropologia.
Org. Omar Ribeiro Tomaz. São Paulo. Cosacnaify, 2004.
GUIMARÃES, Alexandre A. B. 2003. Zambiapunga de Nilo Peçanha:
Representações no Tempo (1940-2002). Monografia de Graduação. Santo
Antônio de Jesus: Universidade do Estado da Bahia (Campus V).
HALBWACHS, Maurice (1877-1945). A Memória Coletiva. São Paulo:
Vértice, 1990.
HALL, Stuart. A Identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro.
Trad. Tomaz Tadeu da Silva; Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A
Editora, 1992.
LOPES, Nei. Bantos, malês e Identidade Negra. 3 ª ed. Belo Horizonte –
Autentica Editora – Rio de Janeiro, 2011.
POUTIGNAT, Philippe; STREIFF-FERNART, Jocelyne. Teorias da etnicidade:
seguido de grupos étnicos e suas fronteiras de Fredrik Barth. Trad. Elcio
Fernandes. 2. ed. São Paulo: Ed. Unesp, 2011.
SANTOS, Núbia C. P. Dissertação: Zambiapunga Educação, Memória e
Identidade. Universidade Federal da Bahia/ Faculdade de Educação, 2016.
23
TEXTOS CONVIDADOS
1
CHINESE PHILOSOPHY - FACT OR FICTION?
Jana S. Rošker

Chinese philosophy represents a riddle to most Western intellectuals. The


primary difficulty is their inability to answer the fundamental question of
whether it should be considered philosophy at all. This dilemma, which will
be described in more detail below, could be avoided using another term, by
referring to traditional Chinese thought for example, but the meaning and
connotations becomes too broad. Such an umbrella term could pertain to the
literary, sociological, medical, spiritual, and even artistic content of the entire
Chinese intellectual heritage.

But why is the term Chinese philosophy so problematic in the first place?
When Sinologists refer to Chinese philosophy, they invariably confronted the
suitability of the term. In the most favorable cases, Sinologists simply bow to
the necessity of explaining the specific features of traditional Chinese
thought—for example, its epistemological roots and methodology—to
philosophers trained in Western thought and colleagues from other
disciplines of the humanities. The interdisciplinary issue of definition is
preconditioned by the apparent need to clarify certain concepts and
categories that form the root of all Eastern Asian traditions.

In general, scholars trained in Western philosophy have limited access to and


knowledge of the general theories and original philosophical aspects of
Chinese thought. Many features of classical Chinese discourse strike most of
them as obscure and unsystematic, and therefore lacking in theoretical
reliability. Because of this response, we must first answer the basic question
of whether it is possible to place the main discourses of traditional Chinese
thought in the general category of philosophy. This question seem more
crucial than ever as efforts to obtain a cross-cultural understanding of reality
have become essential in our interconnected and globalized world. It seems
clear that any attempts to gain an insight into modes of comprehension 2
without at the same time considering the philosophical perspective of others
would be both arrogant and naïve.

In his article entitled “There is no Need for Zhongguo zhexue to be


Philosophy”, Ouyang Min argues, as other scholars have, that philosophy is a
Western cultural practice and therefore cannot be applied to traditional
Chinese thinking, except in an analogical or metaphorical sense. Thus he
proposes replacing the term Chinese philosophy with Sinosophy (Ouyang
2012: 199). However, the original meaning of this word, a compound of the
ancient Greek words for China and wisdom is nothing other than the
translation of the Western expression Chinese wisdom into ancient Greek.
But the philosophical and abstract traditions of Chinese thought go far
beyond a discourse on wisdom, and, therefore, cannot be reduced to it.

It is not our intention to reinterpret Chinese tradition in the context of


Western concepts, because philosophy as an academic discipline has arisen
from the essential human need to philosophize about reality. This need or
feature of human thought and sentiment is universal, similar, for example, to
the human ability to generate language. Although the ability or potential to
create language and thus linguistic communication is universal, each
individual language and the grammatical structures by which it is defined are
culturally conditioned. Thus, the expression Chinese philosophy does not
refer to a geographical dimension of this universal term, but is rather an
expression of the cultural conditionality that defines a certain form of
philosophizing, or a certain system of philosophical thought, with a typical
paradigmatic structure. As Carine Defoort explains (2001: 394), we are
perfectly accustomed to using the terms Continental or Anglo-Saxon
philosophy to denote different types or genres within the philosophical
tradition. The problem with the term Chinese philosophy is more
fundamental.

The simplest and most frequent argument against the notion of “Chinese
philosophy” is based on the assumption that philosophy as such designates a 3
system of thought, which arose exclusively within the so-called European
tradition. In this context, philosophy is defined as a theoretical discipline
based on the specific and unique premises and methods of the Western
humanities. According to this supposition, any system of thought emerging
from a different tradition is, by definition, irrational or at least unscientific.
Ergo since such systems of thought cannot be viewed as a truly academic
discipline, and thus by definition cannot contain abstract academic theories,
it also cannot be regarded as philosophy. Jacques Derrida visited China in
2001, and expressed the idea that while there is no particular difficulty
referring to Chinese thought, Chinese history, Chinese science, etc., there is a
problem referring to Chinese philosophy, namely Chinese thought and culture
that emerged prior to the introduction of the European model. Philosophy in
essence is more than just thought, he argued. It is linked to a specific history,
with one type of language. It was invented in ancient Greece and underwent
transformation through Latin translation and then German translation and so
on. It is, in other words, essentially European. He concludes that while there
may be various kinds of thought and knowledge of equal integrity beyond
Western European culture, it is not reasonable to refer to them as philosophy
(see Jing, Haifeng 2005: 60-61).

According to Derrida’s conclusion, we may say that China possesses schools


of thought but not philosophy in the strict sense of the word. Hence, various
forms of ideology and intellectual discourses of all civilizations in the world
can be considered thought, but only Western thought is philosophy. Thus
“Chinese civilization, Indian civilization, and Western civilization all features
‘thought,’ so to speak, but only Western thought took the form of
‘philosophy,’ and is therefore called ‘philosophy’” (Zhang, Zhiwei 2006: 40).
Two centuries earlier, Hegel explicated the issue in greater detail. He also
upheld the idea that genuine philosophy originated in ancient Greece. In his
view, the thought of “people from the East” was still permeated with the
holistic single substance. Because of this, Eastern schools of thought had no
sense of individuality and thus had yet to attain spiritual consciousness and 4
self-awareness. In his view, what people generally called Chinese philosophy
is not philosophy all, but a kind of moral preaching. Indeed, Hegel said about
the works of Confucius that, given their reputation, it would have been better
if they had never been translated at all1” (Hegel 1969: 142). Hegel thus
thought of Confucius as an ancient master who disseminated a collection of
thoughts on morality without creating a real philosophy, implying that his
work had no transcendental dimension. This superficial (mis)understanding of
ancient Chinese texts continues to hold sway in Western theory, not only with
respect to Confucius, but in terms of Confucianism in general, and indeed the
whole of traditional Chinese thought.

Derrida, however, did not intend to diminish the value of Chinese thought. He
was also critical towards Western philosophy, which, in his view, was too
logocentric. Eventually, the important conclusion that we take away is that
both Hegel and Derrida ultimately decided that China had no philosophy of
its own. However, when considering such claims, we must be aware they
refer both to the acceptability of the concept and the term itself. Moreover,
they encompass a series of others issues such as position, assessment,
research methods, and even the legitimacy and competence of asking these
questions at all. Such issues continue to perturb Chinese scholars and
Western Sinologists who investigate Chinese philosophy because, as
mentioned above, the philosophical categories, conceptual systems, and
1
Due to the general lack of knowledge of problems and differences in frameworks and
discursive translations (see sections 11.3, 1.2 and 1.3 of this book), many early Western
translations of Chinese philosophical works may be questionable in terms of the authentic
and accurate transmission of paradigms, categories, and concepts. Thus this conclusion
might have some validity, although not for the reasons that Hegel cites.
knowledge structures upon which these judgments are based, are derived
from Western norms. In other words, while it is understandable that
Westerners look at Chinese thought in terms of their own norms and
standards, explaining and categorizing Chinese intellectual traditions
exclusively (or even predominantly) according to Western criteria is not the 5
best method to achieve intercultural philosophical understanding. In
methodological terms, the argument according to which philosophy is an
exclusively European issue is Eurocentric par excellence. It would be
necessary to look at these issues through the lens of the postcolonial critique
of Orientalist approaches to intellectual and cultural heritages.

Under normal circumstances, saying that China had no philosophy


would be the same as saying that the West had no Confucianism,
Daoism, or any of the four great inventions, and would be no cause
for alarm. The problem is that the paths of modernization and
globalization traveled by the world as a whole have all been
opened up by the West, and the standards of evaluation have also
been set by the West. Against such a background, saying that China
had no philosophy is, to a large extent, regarded as an insult, as it
suggests that the civilization of ancient China never attained
relatively high theoretical or ideational levels despite its splendor
and magnificence. Confronted with such a situation, we can hardly
state with equanimity that it is merely an academic issue. However,
the question of whether China has a philosophy in the final analysis
constitutes an issue of ideology and by no means one of
academics. Therefore we must deal with the question in an
academic orientation (Zhang, Zhiwei 2006: 40).

The Eurocentric dimension of the argument against the existence of Chinese


philosophy is clear right from the beginning, specifically when we consider
the etymology of the word philosophy. Philosophy means love of wisdom. Do
those taking the Eurocentric position seriously maintain that Socrates, Plato,
and Aristotle loved wisdom more than Laozi, Zhuangzi, or Wang Shouren?
On a more complex level, the claim that the word philosophy in the
European tradition signifies a special kind of love of wisdom holds true. In
the European tradition, it refers to the kind of wisdom that deals with
questions of metaphysics, ontology, phenomenology, epistemology, and 6
logic. None of these disciplines were ever developed in traditional China.2 In
this context, therefore, we must consider a more differentiated approach and
come to the eventual conclusion that the Eurocentric argument lacks rational
foundations: first, because Chinese philosophy is not a philosophy in the
traditional European sense, but rather is an entirely different philosophical
discourse derived from different methodology and with different theoretical
concerns; and second, because traditional Chinese thought also developed a
number of mutually distinct forms and branches of philosophical inquiry that
are distinct from those that were developed within classical European
discourses.

The argument could be made that traditional European philosophy is not a


complete philosophy as it did not develop any of the significant philosophical
categories and methods that form the core paradigms of traditional Chinese
theoretical discourse: for example, the method of correlative thought, binary
categories, the paradigm of immanent transcendence, and the One-world-
view. We could make the claim that Western philosophy is underdeveloped
and lacks important approaches to a coherent comprehension of reality,
because it has not developed disciplines that correspond to xuanxue3 and
mingxue4, or to the philosophical branches qiongli gewu,5, xinxing,6 and liqi.7

2
These paradigms were not fully – that is in a clearly distinguishable and unambiguously
definable manner – developed in Europe before the Enlightenment either.
3
玄學Chinese metaphysics (lit.: the teaching of the obscure)
4
名學Chinese semantic logic (lit.: the teaching of names)
5
窮理格物 (a medieval branch of) Chinese epistemology (lit.: exhaustive investigation of
objects)
6
心性 (moral philosophy of the heart-mind and inner nature)
If we wanted to be even more provocative, we could invert the argument and
claim that its opposite is true: that European thought cannot be considered a
true philosophy because if philosophy is the love of wisdom, then philosophy
as a scientific discipline with its rigid, almost technically delimited categorical 7
and terminological apparatus (precisely the discourse which, in Europe and
throughout the world, is considered philosophy in a strict essential sense)
cannot be regarded as philosophy at all. At best, it can be considered
philosophology, namely teaching, researching and writing about the love of
wisdom.

In her renowned article “Is There Such a Thing as Chinese Philosophy?”,


Carine Defoort stakes a position that is grounded neither on an absolute
denial nor on an absolute affirmation of the question. In this context, the
tradition of the Chinese masters (zi)8 is comparable to the wider Western
philosophical tradition (not only its modern variant) to a degree that “allows
us” to define it as philosophy. Their discourses open questions of deep
human concern and prove their ideas through rational argument (Defoort
2001: 403). The complexity and richness of both the concept clusters, and the
ways in which the clusters themselves are supported through persuasion,
appeals to authority, standards of arguments, and aesthetic integration, and
thus provide a strong argument for considering even the earliest Chinese
thought as philosophy. To diminish the richness and depth of Chinese thought
to a weak version of Western philosophical conceptions, or even to dismiss
them because they are different results in the loss of methods in the
forefront of possible culture-wide assumptions and the loss of access to the
conceptual and ideational assets created and developed in the Chinese
tradition (Creller 2014: 196). These assets could be useful for many purposes,
for example, resolving long-lasting philosophical difficulties within the

7
理氣 (ontology, based upon the correlative interaction between dynamic structure/s and
vital creativity)
8

Western tradition, or simply stimulating the imagination that is necessary for
any genuine philosophical inquiry. On the other hand, this position
emphasizes the fact that the Chinese themes and forms of reasoning are
sometimes “so fundamentally different from those of their Western
counterparts that they offer a unique opportunity to question, in a critical 8
and philosophical manner, the currently prevailing notion of ‘philosophy’
itself (Defoort 2001: 403).

Recognizing the comprehension, analysis, and transmission of reality based


on diversely structured socio-political contexts as a categorical and essential
postulate offers the prospect of enrichment. Hence, instead of remaining
within the strict restrictions of Western discursive patterns and problems, we
should try to approach the Chinese tradition from the perspective of the
language and writing to which it belongs. If we follow the inherent laws of its
specific concepts, we perceive a different, more autochthonous, and less
“exotic” image of this tradition. But how can we bridge the abyss between
different cultures if we no longer possess a generally valid and commonly
shared horizon of expression and imagination? Certainly not by trying to think
like the Chinese in the sense of using a different logic. Rather, as proposed by
Chad Hansen and Heiner Roetz, we should strive to establish a methodology
of intercultural research in accordance with the principles of so-called
hermeneutic humanism. Humanism is the keynote in Chinese philosophy:
human beings remain in the forefront of Chinese philosophy, human society
having occupied their attention through the ages.

For centuries, Chinese philosophy, similar to other philosophies all over the
world, has been the driving force for the creation of ideas and the shaping of
knowledge that forms and develops human understanding, launches human
curiosity, and inspires human creativity. Therefore the acceptance that the
Western theory of knowledge does not constitute the sole, universally valid
epistemological discourse, something that was taken for granted by most
Western theorists less than a century ago, is gradually becoming a generally
recognized fact among most contemporary cultures and intellectual
communities. It has become clear that Western epistemology represents only
one of many different forms of historically transmitted social models for the
perception and interpretation of reality. Hence, polylogues between different
forms of intellectual creativity are not only possible but sensible. If we
consider the value and significance of different systems within the framework 9
of contemporary global developments, we must consider what role modern
and adequate reinterpretations of classical Chinese philosophy will play in
this lively process.

References
Jana S. Rošker é professor no Departamento de Estudos Asiáticos da
Universidade de Ljubljana - Eslovênia / Diretora da Associação Européia de
Filosofia Chinesa

Sources
CRELLER, Aaron. 2014. Making Space for Knowing: A Capacious Alternative
to Propositional Knowledge. Ph.D Dissertation. Honolulu: University of
Hawai’i at Manoa.
DEFOORT, Carine. 2001. “Is There such a Thing as Chinese Philosophy?
Arguments of an Implicit Debate”. Philosophy East and West. 51(3): 393-413.
HANSEN, Chad. Language and Logic in Ancient China. Ann Arbour: University
of Michigan, 1983.
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Vorlesungenüber die Geschichte der
Philosophie. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1969.
JING, Haifeng 2005. “From ‘Philosophy’ to ‘Chinese Philosophy’: Preliminary
Thoughts in a Postcolonial Linguistic Context”. Contemporary Chinese
Thought, 37(1): 60-72.
ROETZ, Heiner. 2008: Confucianism between Tradition and Modernity,
Religion, and Secularization: Questions to TuWeiming. Dao - Journal for
Comparative Philosophy. 2008/7:367 – 380
ZHANG, Zhiwei 2006. “‘Chinese Philosophy’ or ‘Chinese Thought’?”,
Contemporary Chinese Thought, 37(2): 38-54.
ESTIGMA E CONDENAÇÃO: A PRESENÇA DA FEITIÇARIA
NO BRASIL E A TERCEIRA VISITAÇÃO DO SANTO OFÍCIO
NO GRÃO-PARÁ (1763-1769)1
1
Jessica Caroline de Oliveira2

RESUMO: O Brasil colonial, assim como outros lugares ocupados pela ação da fé
católica, foi palco de perseguições de cunho religioso, no qual, sujeitos ligados às
práticas que não fossem aceitas ou conhecidas pela doutrina cristã eram rejeitadas,
(re) educadas – por vezes, através da tortura. Nesta acepção, o objetivo deste projeto
de pesquisa é investigar a presença da feitiçaria no período colonial brasileiro, fazendo
uso dos processos inquisitoriais da Terceira Visitação do Santo Ofício no Grão-Pará no
período de 1763-1769. Este tema possibilita analisar a estigmatização das práticas
mágicas, da figura do feiticeiro e sua associação à heresia e/ou ao demônio, afinal, os
indivíduos que não estivessem sob o molde católico tinham de se ajustar, e em última
instância, eram condenados. Para tecer algumas reflexões iniciais, o debate
historiográfico estruturou-se a partir de um levantamento bibliográfico tendo como
foco a feitiçaria no Grão-Pará, fazendo o uso de autores como Souza (1986), Assis
(2008), Caldas (2006), entre outros.
Palavras-chave: Brasil colônia, Feitiçaria, Santo Ofício.

STIGMA AND CONDEMNATION: THE PRESENCE OF WITCHCRAFT IN


BRAZIL AND THE HOLY OFFICE'S THIRD VISIT IN GRÃO-PARÁ (1763-1769)
ABSTRACT: Colonial Brazil, as well as other places occupied by the catholic faith, was
the stage of religious persecution, in which, the subjects linked to practices that
weren’t accepted or approved by the Catholic doctrine were rejected, (re) educated –
in some cases, through torture. In this context, the goal of this research project is to
investigate the presence of witchcraft during the Brazilian colonial era using inquisition
processes of the Third Visitation of The Holy Office in Grão-Pará in the period of 1763-

1
Esta pesquisa está em andamento, portanto, não há ainda resultados obtidos.
2
Graduada em História pela Universidade Estadual do Paraná, campus União da
Vitória; Pós-Graduada em História e Cultura Afro-brasileira na Universidade Cândido
Mendes; Mestranda em História, Cultura e Identidade pela Universidade Estadual de
Ponta Grossa
1769. This topic allows the analysis of the stigmatization of the occult practices, the
character of the sorcerer and their association to heresy and the Devil, after all, the
individuals that weren’t under the Catholic doctrine, had to adjust themselves, and
ultimately, they were condemned. In order to make some inicial reflections, the
historical debate is structured from the bibliographic search, focusing the witchcraft in
Grão-Pará, using authors such as Souza (1986), Assis (2008), Caldas (2006), and others. 2
Key-words: Colonial Brazil, Witchcraft, Holy Office.

Introdução
O Brasil durante seu período colonial assimilou elementos de
diferentes eixos culturais, tendo-se então, culturas diversas e plurais que
iam se agregando e miscigenando neste novo espaço. Essas tradições
foram freadas, à medida que os jesuítas tentavam propagar a fé católica
por meio do processo catequizador, ou, reprimir práticas que não se
ajustavam ao modelo doutrinador através das Visitações do Santo Ofício.
Sendo assim, a Colônia portuguesa tornou-se um palco de perseguições
aos sujeitos que perturbassem a fé cristã.

Partindo destes pressupostos, a temática deste texto tem por


intuito investigar a presença da feitiçaria no Brasil colonial, discorrendo
sobre a maneira como esta prática era entendida neste período, quem
eram os sujeitos à ela associados, o que a caracterizava e, por fim, à sua
associação ao demônio e a heresia, o que legitimou e tornou necessária a
presença do Santo Ofício.

A feitiçaria, neste sentido, aponta-se como um fator de relevância


para a compreensão da mentalidade destes povos, do medo e dos
métodos que os inquisidores utilizavam para fazer com que uma prática
comum se convertesse a um crime de cunho religioso. Podemos perceber,
a partir disso, que as múltiplas culturas religiosas, por vezes abafadas pelo
dogma cristão, mantinha-se atuantes, assimilando e absorvendo 3
caracteres oriundos da miscigenação que se estabelecia no Brasil colonial.

É nesse viés que esta pesquisa possibilita analisar a pluralidade das


etnias coloniais, como elas entendiam-se e, ao mesmo tempo, como
entendiam o outro, afinal, as pessoas não tinham escolhas religiosas
diante da orientação e manipulação do sagrado que a Igreja buscava
impor. Dessa forma, através da historiografia estudada, pode-se dizer que
noções empregadas pela cristandade como heresia, diabo, inferno e
pecado, foram encaixados à povos que desconheciam seus sentidos e
significados, pois estavam dissociados da lógica religiosa cristã.

Para a análise das questões citadas, pretende-se realizá-las a partir


das narrativas presentes nos processos inquisitoriais da Terceira Visitação
do Santo Ofício no Grão-Pará, ocorrida entre 1763 à 1769, na qual,
podemos ter acesso a contextos particulares, em que as pessoas
descreviam, acusavam e confessavam práticas transmigradas e habituadas
à Colônia. É possível encontrar as rupturas que a historiografia não foi
capaz de apresentar com profundidade, afinal, por vezes, as minúcias dos
sujeitos desconsiderados como agentes históricos não são mencionados
na história oficial.
Nesta acepção, estudá-los é uma forma de quebrar com lógicas
prontas e cristalizadas, trazendo ao conhecimento acadêmico novas
possibilidades históricas que podem ser encontradas nestes processos
inquisitoriais e que, por vezes, permanecem reféns da carência de 4
pesquisas acadêmicas em relação a este recorte temático e temporal. Em
virtude disto, realizou-se um breve mapeamento referencial sobre obras
historiográficas, artigos, teses e dissertações para elaborar o discurso
histórico, análise e contextualização das fontes, com o qual, pode-se
verificar que não há aprofundamento teórico sobre o tema, tendo como
especificidade o Grão-Pará, o que atenta ainda mais para a relevância
desta pesquisa.
É necessário levar em consideração que, este objeto de estudo
possibilita nortear os elementos presentes no agir, pensar, manipular e
assimilar a realidade das pessoas que, não encontrando soluções para
suas chagas ou questões particulares, recorriam aos feiticeiros e as
feiticeiras em busca de soluções, ou até mesmo, milagres.
O legado histórico que se tem nos processos inquisitoriais
permitem a reconstituição do cotidiano e das formas de entender-se no
período colonial; intimidades, convivências, usos e abusos no contato com
o sagrado, deste modo, entendido pelo Santo Oficio, como um elo com o
diabo, violações do sobrenatural e, por assim dizer, da feitiçaria. As
narrativas e depoimentos permitem compreender quem eram as pessoas
apontadas como feiticeiras, quais eram as práticas marcadas como
feitiçaria e, neste sentido, o imaginário que possuía-se acerca dela.
O imaginário, o registro e as publicações científicas sobre o tema

Para elaborar esse texto, buscou-se em periódicos especializados,


5
banco de teses e na biblioteca da instituição, obras que abordagem a
feitiçaria no período colonial, enfatizando a Terceira Visita do Santo Ofício
no Grão-Pará, pois com o uso destes processos crimes é que se
desenvolverá a pesquisa sobre a prática de feitiços no período em espaço
e período delimitado. Para compreender este contexto, faz-se útil
discorrer sobre o que a historiografia levantada arrola sobre ele, pensando
especificadamente esta última vinda do Santo Ofício à Colônia portuguesa.

Neste sentido, Assis (2008), descreve em seu artigo que o Brasil


não possuía um Tribunal Inquisitorial da Santa Inquisição, todavia, isso não
significou que estivesse livre das intervenções religiosa, tanto é que
contou com três visitações esporádicas, ocorridas na Bahia, Pernambuco,
Itamaracá e Paraíba (1591-1595); Salvador e seu Recôncavo (1618-1621) e
no Grão-Pará (1763-1769). Entre as práticas mais recriminadas e que
legitimavam as perseguições, pode-se salientar:

[as] bigamias, desvios sexuais os mais diversos,


desrespeitos aos símbolos católicos, desconhecimento das
práticas cristãs, enfim, um variado rol de situações
contrarias à boa norma do catolicismo. (ASSIS, 2008, p. 1).

O autor afirma que as práticas de feitiçaria no Brasil tinham como


principais agentes as mulheres, as quais repetiam a tradições mágicas
medievais, miscigenadas às religiosidades indígenas e/ou africanas.
Faziam-se ausentes, em quantidade, religiosos para cobrir toda a região
brasileira, além disso, tinha-se representantes da Igreja que vieram para a
América portuguesa por má fama e degredo, punição pelos crimes de 6
heresia cometidos na metrópole: o mais das vezes, culpas de sexo. As
denúncias objetivavam conter o avanço herético, no entanto, essa
ferramenta de justiça, despertou dores e vinganças profundas, sendo a
oportunidade de acusar, uma possibilidade de acerto de contas, conforme
arrola-se no texto de Assis (2008). Neste contexto, qualquer prática
poderia ser apontada como feitiçaria, ou pacto com o demônio.
Na dissertação de mestrado de Domingues (2001), o autor vai
abordar a estigmatização das práticas de feitiçaria no período colonial, em
que para legitimar a ação inquisitorial na perseguição dos colonos, índios e
africanos, vestiu-se de heresia os comportamentos, crenças, costumes e
tradições populares que opunham-se aos dogmas católicos. Entretanto,
para que esse processo se concretiza-se, fazia-se preciso que as pessoas
reconhecessem os valores impostos pela Igreja. O autor argumenta que,
uma série de comportamentos foram estigmatizados em torno da suspeita
da heresia. Assim, o inquisidor buscava adequar seus parâmetros
culturais, identificando e corrigindo os sujeitos que estivessem em
desacordo com a cristandade.
Domingues (2001) destaca que as narrativas sofriam a intervenção
interpretativa do inquisidor, assim, aponta para os preconceitos e tensões
sociais que geravam medo e desconfiança, exagerando, por vezes, o
imaginário popular em denunciar erros e desvios. A associação a culpa e
ao delito, atenuadas pela obrigatoriedade da confissão, motivou
denúncias e apresentações, configurando um contexto de repressão. O
inquisidor, conforme o autor menciona, era um controlador e adestrador 7
de condutas e, por meio de uma pedagogia da desconfiança, acabavam
marginalizando e submetendo comportamentos ao caráter de suspeito.
Noutro texto, Caldas (2006), discorre que o discurso europeu se
apropriou do termo feitiçaria que ele conhecia e transpôs ao africano e
indígena, os quais realizavam práticas mágicas, manipulavam aquilo que
consideravam sagrado e religioso sem a lógica de heresia ou pacto
demoníaco. A magia empregada dava-se por utilizações corriqueiras como
dificuldades financeiras, problemas amorosos, curas de doenças,
agradecimento por algo alcançado; tendo-se também, o contra feitiço,
que consistia em um remédio para feitiços sofridos. As forças ocultas
utilizadas eram tanto para o bem quanto para o mal, o que diferenciava
era a sua finalidade, isto é, poderiam ser utilizadas em adivinhações,
auxílio em colheitas, como também para danos individuais e coletivos.

Os portugueses já conviviam com um discurso sobre


feitiçaria, antes de entrarem em contato com as sociedades
africanas. O que eles fizeram foi transferir para o contexto
africano a história estabelecida sobre feitiçaria e feiticismo.
Por falta de uma literatura africana sobre a feitiçaria, a
igreja portuguesa aderiu ao amplo contorno da construção
européia da feitiçaria. Era amplamente entendido que Deus
usava feitiços, e o demônio, para punir pecadores e testar a
fé humana. O uso da força diabólica para contra-atacar a
própria força do diabo foi proibida pela igreja, porque isto,
necessariamente, significava invocar o demônio. Apenas a
prece e a fé em Deus poderiam contra-atacar o poder
diabólico de maneira segura e cristã. (CALDAS, 2006, p.
135).
8

Para esclarecer esse imaginário português sobre a feitiçaria,


Duarte (2005) vai atentar para o fato de que a feitiçaria e a bruxaria,
faziam-se presentes na mentalidade popular, a primeira estaria associada
a superstições e curandeirismo, enquanto a segunda, associar-se-ia a um
culto organizado. A bruxaria europeia, segundo o autor, é a união das
duas figuras citadas, unidas à práticas heréticas descritas pela Igreja
Católica, desde a Idade Média. Noutras palavras, uniram-se os poderes e
malefícios característicos da feiticeira com os componentes de
organização, desafio e conspiração conta a Igreja, a bruxa torna-se
ferramenta do Diabo. No Brasil, descreve o autor, as acusações de
bruxaria permitem traçar um padrão à estes sujeitos, ligados ao
curandeirismo, como já mencionado, benzimentos, rezas, chás para curar
doenças, adivinhações, conquistas amorosas, entre outras.
Não há ligações entre as bruxas europeias – sabá –, com as
feiticeiras brasileiras nos processos inquisitoriais. Arrola Duarte (2005)
que, mesmo sob tortura, raros foram os casos de confissão de orgias
sexuais ou culto ao demônio. Aos calundus e catimbós, rituais africanos e
indígenas, tentou atribuir características de bruxaria, todavia, foram
falhas. A autora Silva (2011) irá contrariar a ideia de Duarte (2005), na
questão de que o calundu e o catimbó foram sim associados ao sabá, em
que apresentavam riscos para o sistema colonial e foram reprimidos pela
Igreja.

No Brasil, além de não haver essa tradição, as diversas 9


correntes formadoras do pensamento religioso da
população propiciavam uma tolerância maior às práticas
que, na Europa, eram tradicionalmente associadas às
bruxas. O próprio ambiente da colônia, onde recursos
médicos eram escassos, incentivava o trabalho de
curandeiros e parteiras, classes que desde muito já vinham
sendo combatidas pelo corporativismo emergente da
classe médica, na Europa. Dessa maneira, o temor difuso
da feitiçaria, encontrável em qualquer sociedade, não
chegou a transformar-se, aqui, no pânico coletivo da
atuação da bruxa satânica, cultuadora do diabo, infanticida
e deliberadamente inimiga da fé cristã. (DUARTE, 2005, p.
117)

A autora Silva (2011) para além da feitiçaria e das Visitações


Inquisitoriais, discute também sobre a demonização da mulher. Desta
forma, ela mantém a linha de raciocínio do autor anterior, Duarte (2005),
em que busca diferenciar a feiticeira colonial daquela bruxa europeia,
torturada e temida. Segundo ela, a feiticeira era a mulher que utilizava
práticas e artifícios misteriosos para curar doenças, adivinhar o futuro e
obter benecifícios na área amorosa, comercial, social, etc. Ao passo que a
bruxa, tinha seus pactos com o satanás, eram perigosas e consideradas
como um instrumento do mal. A justificativa para associar a figura
feminina ao Diabo vinha desde a mitologia de Eva, bem como, devido a
sexualidade e imaginário vinculado aos sabás. O útero, por exemplo, no
caso das bruxas era entendido com um meio de gerar filhos do Diabo.
Em sua obra, a pesquisadora Souza (1986) aponta que os rituais
mágicos eram um ajustamento entre o individuo e o seu ambiente. De 10
acordo com a autora, haviam tensões na vida cotidiana e a magia estaria
associada a este fator. Sendo assim, haviam três graus de tensões: o
primeiro, quando se utilizava do poder mágico para defender-se; o
segundo, para alcançar propósitos; e o terceiro, era o malefício contra as
pessoas consideradas inimigas. No que diz respeito ao sabá, a autora
afirma que era um elemento mental presente na mentalidade dos
inquisidores, todavia, distante da maneira de refletir e pensar na colônia
portuguesa. Em relação as tensões mencionados por Souza (1986), o autor
Sá Junior (2010) arrola em seu texto que:

Esse é um caso interessante por envolver três tipos sociais.


O branco, na figura de denunciador, o negro, como
informante e a índia como denunciada. Os fios da crença
nas práticas mágicas e feitiçarias vão se revelando oriundos
de grupos ou tipos sociais distintos que se entrelaçam. Essa
tessitura acaba construindo uma resultante histórica,
composta de vetores que ora se aproximam, por
determinados interesses, ora se afastam, devido a outros,
não comuns. (SÁ JUNIOR, 2010, p. 136).

Na colônia, devido a ausência de médicos, as mulheres socorriam e


auxiliavam com seus conhecimentos práticos e naturais através das
práticas de curandeirismo. Além disso, havia também a comunicação com
o sobrenatural, através dos sonhos, no qual, acreditava-se prever o futuro
ou descobrir segredos do passado. Por fim, e para não estender demais
este texto, as palavras de Silva (2011) refletem sobre a realidade social do
período inquisitorial, afirmando que: 11

Índios, negros e colonos foram demonizados. Os senhores,


que eram demonizados pela metrópole também
demonizavam seus cativos. A colônia era o purgatório, para
onde se enviavam bruxos que deveriam pagar seus crimes,
ao mesmo tempo, era o inferno onde se perpetuavam
práticas mágicas ligadas ao Demônio. O Brasil era a terra
demoníaca, onde se proliferavam feitiçarias. (SILVA, 2011,
p.85).

Considerações Finais
Num primeiro momento, podemos perceber as minúcias que cerca
a temática, pois conceitos de feitiçaria, bruxaria e heresias são
transmigrados, miscigenados e impostos aos sujeitos coloniais que, em
geral, conheciam artimanhas e, acreditando em suas divindades e no
poder que estes lhes dotava, realizavam rituais, práticas mágicas e
adivinhações, os quais foram censurados e criticados pela doutrina
católica por opor-se ao seu dogma. Como já mencionado, a pesquisa em
história pretenderá arrolar sobre as práticas mágicas, mas trazendo e
discorrendo sobre os homens/mulheres que detinham esse
conhecimento.
O assunto escolhido possibilita também, fazer a ponte entre o que
era a feitiçaria, suas possibilidades antes do Brasil colônia, o que mudou
quando instaurou-se neste novo espaço. Os sujeitos de diferentes lugares,
etnias, línguas e as adaptações que realizaram através da incorporação de 12
novos elementos. Bem como, o papel da mulher que, mesmo em uma
nova organização social e miscigenada, atribuía-se questões como orgias
sexuais, parceira do Diabo e bruxaria. A pesquisa revela também que,
mesmo quando os homens eram acusados de feitiçaria, não recaia sobre
eles as mesmas questões associadas às mulher, as quais eram submetidas
à rótulos, estigmas e desconfianças.
Outro fato que adentra nas possibilidades de pesquisa nesta
temática, recai pela tentativa da Igreja em tornar práticas cotidianas em
heresias, os subterfúgios para instaurar o medo, a promessa de salvação a
quem se entregasse ou entregasse alguém. E, contrapondo a isso, o fato
de indivíduos aproveitarem a chance de denunciar e fazer disso sua
vingança pessoal, nas tensões que haviam na colônia. Finalizando, esta
pesquisa tem elementos, significados e ressignificações que considero
importante pesquisar, problematizar e desdobrar enquanto contexto
histórico.

Referências Bibliográficas

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América portuguesa na documentação do Santo Ofício da Inquisição.
Anais do II Encontro Internacional de História Colonial. Mneme – Revista
de Humanidade. UFRN. Caicó (RN), v. 9. n. 24, Set/Out 2008. ISSN 1518-
3394. Disponível em: <http://www.cerescaico.ufrn.br/mneme/anais>
Acesso em: 28 Mai 2012.

CALDAS, G.. A magia do feitiço: apropriações africanas no Brasil Colônia. 13


Revista ACOALFAplp: Acolhendo a Alfabetização nos Países de Língua
portuguesa, São Paulo, ano 1, n. 1, Set. 2006. Disponível em:
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CRUZ, C. H. A.; SANTOS, L. V. dos. Saber colonial: os índios, os “feitiços” e a


Inquisição no Grão-Pará (Séc. XVIII). XIV Encontro Regional da ANPUH-RIO.
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<http://www.encontro2010.rj.anpuh.org/resources/anais/8/1276811461_
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DOMINGUES, Evandro. A pedagogia da desconfiança: o estigma da


heresia lançada sobre as práticas de feitiçaria colonial a Visitação do Santo
Ofício ao Estado do Grão-Pará (1763-1772). Dissertação (Mestrado em
História) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas, 2001. Disponível em:
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls00022276
8>Acesso em: 20 Mai. 2012.

DUARTE, J. Houve bruxas no Brasil? Ver. Ártemis, vol. 2, Jul. 2005.


Disponível em:
<http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/artemis/article/view/2348/208
1> Acesso em: 20 Mai. 2012. ISSN: 1807-8214.
SÁ JUNIOR, M. T. A cor do feitiço: práticas e praticantes de magia e
feitiçaria no Mato Grosso Setencentista. Revista Brasileira de História das
Religiões. ANPUH, Ano. II, n. 6, Fev. 2010. ISSN: 1983-2850. Disponível em:
<http://www.dhi.uem.br/gtreligiao > Acesso em: 28 Mai. 12012.
14
SILVA, C. V. da. Magia e feitiçaria na colônia: a originalidade das práticas
sincréticas. Revista Historiador. N°04. Ano 04. Dezembro de 2011.
Disponível em:
<http://www.historialivre.com/revistahistoriador> Acesso em: 28 Mai
2012.

SOUZA, L. M. e. O diabo e a terra de Santa Cruz: feitiçaria e religiosidade


popular no Brasil colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1986.
O OFÍCIO DA MÚSICA NA ESCRAVIDÃO
João Batista Correa1

RESUMO

O objetivo deste artigo é analisar as práticas musicais dos escravos músicos


pertencentes a Imperial Fazenda de Santa Cruz. Temos como intuito ainda,
compreender como esta relação escravo e música se davam na fazenda. Tentaremos
encontrar indícios de como estes escravos aprendiam a música, e qual era a função
social desta pratica artística no interior da fazenda no decorrer do século XIX.

PALAVRAS CHAVES: Escravidão; Fazenda de Santa Cruz; Música.

SUMMARY
The purpose of this article is to analyze the musical practices of the musical slaves
belonging to the Imperial Farm of Santa Cruz. Its purpose is also to understand how
this slave relationship and music were given on the farm. Still trying to find evidence of
how these slaves learned music, and what was the social function of this artistic
practice inside the farm in the course of the nineteenth century.

KEY WORDS: Slavery; Santa Cruz Farm; Music.

1
Mestre em História do Brasil pela Universidade Salgado de Oliveira. Email: jobacorrea@gmail.com
O Ofício da Música na Escravidão

Todas as grandes fazendas coloniais


mantinham as suas bandas de escravos negros,
2
fardados, tocando no adro das capelas, nas
manhãs festivas, ou à noite, depois da ceia, nos
grandes salões, para ioiozinos e iaiazinhas
brancas dançarem. 2

A Imperial Fazenda de Santa Cruz era localizada onde é hoje a região


oeste da cidade do Rio de Janeiro, que atualmente é o bairro de Santa
Cruz. A fazenda tem suas origens do período dos jesuítas quando
fundaram no decorrer do século XVI uma fazenda, que tinha como função
o abastecimento do colégio jesuítico e da cidade do Rio de Janeiro.
Em terras de Santa Cruz, no início do século XVI foi iniciada a
evangelização e aldeamento dos indígenas, utilizando o ensino da música
como forma de evangelização aos meninos indígenas. Os índios que
ficavam na fazenda, foram transferidos para o aldeamento de Itaguaí 3,
sendo Santa Cruz destinada à escravidão africana, pois seu rendimento
econômico era maior e mais produtivo com o trabalho escravo. No
período dos jesuítas, a música foi muito utilizada por eles, conforme
observamos nos trabalhos de Freitas. 4 Temos por objetivo, analisar a
música no período imperial, pois foi este período que encontramos uma
maior disponibilidade de fontes, na qual foi possível construir uma análise
dos escravos músicos no decorrer no século XIX.
Com a expulsão dos jesuítas em 1759, a fazenda de Santa Cruz foi
incorporada aos bens da coroa portuguesa e depois ao império brasileiro.
Os escravos dos jesuítas após a sua expulsão, passaram a ser chamado de
2
HEITOR, Luiz. Música e músicos do Brasil. Rio de Janeiro. Casa do Estudante do Brasil, 1950.
3
ENGEMANN, Carlos; AMANTINO, Marcia. Santa Cruz: de legado dos jesuítas a pérola da Coroa. Rio de
Janeiro: Eduerj, 2013.
4
FREITAS, Benedito. Santa Cruz: Era Jesuítica 1567-1759, Volume 1. Rio de Janeiro: 1985.
escravos do erário régio ou escravos da nação, termo este que vai ser
muito citado no decorrer do texto. A administração da fazenda no
decorrer do século XIX, passou para homens de confiança da coroa
portuguesa e brasileira, sendo na maioria das vezes os militares que
ocupavam este cargo.
3

A Música no Período Real (1808-1821)


Com a vinda da família real ao Brasil em 1808, Santa Cruz obtêm
uma grande importância para a cidade do Rio de Janeiro e para a corte.
Devido a isto, Santa Cruz se tornou palácio e casa de veraneio de D. João.
Neste interim, apareceram também os escravos músicos de Santa Cruz,
que terão como um dos ouvintes de sua música o monarca D. João VI que
apoiou a prática musical na fazenda, nomeando dois professores de
música para os escravos, sendo eles Quintiliano Jose de Moura e Inácio
Pinheiro da Silva ambos músicos militares. 5
Encontramos neste período de D. João VI, o trabalho do mulato e
padre José Mauricio Nunes Garcia, que será um dos maiores músicos e
compositores neste período e que teve grande prestigio por parte de D.
João VI. Jose Mauricio compôs várias músicas para a orquestra de
escravos músicos de Santa Cruz sendo estas: Moteto para São João Batista
Praecurson Dominin em 1810; 6 Moteto para os Santos Martires Tanquam
Auran em 1812;7 Bendito e Louvado Seja em 1818 8 e o Moteto para as
Virgens em 1818. 9

5
CARDOSO, André. A música na corte de D. João VI (1808-1821). São Paulo: Martins Fontes, 2008. P. 120.
6
Partitura para Orquestra do Moteto para São João Batista Praecurson Dominin em 1810. Biblioteca
Alberto Nepomuceno. Escola de Música. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em:
http://www.docpro.com.br/escolademusica/bibliotecadigital.html.
7
Partitura para Orquestra do Moteto para os Santos Mártires Tanquam Auran em 1812. Biblioteca
Alberto Nepomuceno. Escola de Música. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em:
http://www.docpro.com.br/escolademusica/bibliotecadigital.html.
8
Partitura para Orquestra do Bendito e Louvado Seja em 1818. Biblioteca Alberto Nepomuceno. Escola
de Música. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em:
http://www.docpro.com.br/escolademusica/bibliotecadigital.html.
9
Partitura para Orquestra do Moteto para as Virgens em 1818. Biblioteca Alberto Nepomuceno. Escola
de Música. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em:
http://www.docpro.com.br/escolademusica/bibliotecadigital.html.
4

FIGURA 1: Composição do Padre Jose Mauricio aos escravos da orquestra da Fazenda


de Santa Cruz10

Ao analisar esta composição e outras do padre Jose Mauricio Nunes


Garcia dirigida à orquestra de escravos músicos percebemos a precisão e
destreza musical do compositor, e podemos encontrar indícios de sua
grande maestria musical. No decorrer da partitura, encontramos textos
10
FONTE: Partitura para Orquestra do Bendito e Louvado Seja em 1818. Biblioteca Alberto
Nepomuceno. Escola de Música. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em:
http://www.docpro.com.br/escolademusica/bibliotecadigital.html
elaborados para coral que estavam no idioma latim e as disposições dos
instrumentos. Podemos dizer que estes escravos cantavam em latim e
executavam diversos instrumentos musicais tais como: violino, viola,
flauta, clarinete, trompete e tímpanos, todas as peças analisadas eram de
caráter sacro.
5
Ao continuarmos em busca de indícios da pratica musical destes
músicos, encontramos o inventário da escravatura de 1817 11, uma das
fontes bem detalhadas de toda a escravatura da fazenda, sendo que
através dele podemos encontrar alguns indícios dos músicos nas terras de
Santa Cruz. Constatamos que o ofício da música estava muito presente na
escravaria, com predomínio de crianças de ambos os sexos na arte de
aprender música, e também pessoas do mesmo núcleo familiar possuindo
o mesmo oficio, boa parte destes escravos no âmbito musical.
O ofício de músico era igual aos outros ofícios existentes na
fazenda, pois encontramos no inventário algumas descrições aos escravos
“não tem jeito para a quinta”, 12 que nos leva a ideia que a música era
também uma questão de demanda social e econômica que devia ser
suprida, pois constatamos escravos que mudavam de outros ofícios para o
de música, mesmo não possuindo aptidão para o ofício, conforme
apontou o documento.

A Música no Período Imperial (1822-1889)


No período imperial, encontramos algumas fontes que melhor
esclarecem como era a atividade musical destes escravos, através da
notícia do jornal O Correio da Tarde de 25 de fevereiro de 1856, que será

11
Imperial Fazenda de Santa Cruz. Inventário da escravatura. Arquivo Nacional, Códice, 1122, v,1.
12
Imperial Fazenda de Santa Cruz. Inventário da escravatura. Arquivo Nacional, Códice, 1122, v,1.
transcrito na íntegra o trecho que destaca a orquestra e os músicos de
Santa Cruz:

O melhoramento e aperfeiçoamento da música


6
vocal e instrumental da fazenda, serviço este que o Sr
Conrado incumbiu a um dos nossos mais acreditados
maestros, o Sr José Joaquim Goyano. Por vezes
assistimos ali a representações líricas, e tivemos de
admirar, não só a vontade de ferro do Sr Conrado,
como a aturada e evangélica paciência do Sr Goyano,
que era mesmo tempo o regente da orquestra, o
ensaiador, o contra regra e o ponto da companhia! Si
não ouvimos Chartons, La Gruas e Casalonis ouvimos
uma escrava cantar, e um baixo (também escravo),
desempenhar papeis dificultosos, pronunciando ambos
sofrivelmente a bela língua do imortal Tasso! Para a
orquestra então não há elogios que bastem.13

Percebemos que o grupo musical de Santa Cruz era composto de


orquestra e coral, que executavam músicas líricas, que envolviam o
conhecimento do idioma do latim que era cantado nas peças. Vale
destacar o comentário do autor da notícia que os escravos cantavam
“sofrivelmente”, nos dando indícios de que eram papéis difíceis para um
escravo, mas observando os jornais da época percebemos que esta
expressão “sofrível” era comum quando era relacionada a críticas de
diversos grupos artísticos que se apresentavam na cidade do Rio de
Janeiro, quando estas não agradavam a plateia.
Encontramos um documento que se encontra no arquivo imperial
de Petrópolis que nos mostra a estrutura da orquestra nos anos de 1860,
explicitando os escravos e os instrumentos utilizados, conforme quadro 1
abaixo:

13
Jornal Correio da Tarde.
QUADRO 1 - Escravos da Orquestra da Imperial Fazenda de Santa Cruz
em 1860

Nome Instrumento Conduta 7


João Rabeca Boa
Francisco

Fernando Rabeca Boa


Joaquim

Carlos Jose Rabeca Boa

Calixto da Rabeca Boa


Cruz

Manoel dos Violeta Regular


Passos

Florentino Violão Celo Regular


Pereira

Sebastião Violão Celo Regular


Esteves

Belisario Contra Boa


Joaquim Baixo

João Ignacio Contra Regular


Baixo

Antonio Flauta Regular


Jose

João do Flauta Regular


Carmo

Joaquim Clarineta Boa


Cordeiro

João Clarineta Rebelde


Fernandes

Manoel dos Clarineta Regular 8


Santos

Manoel de Piston Boa


Santa Anna

Targim Jose Piston Regular

Vergilo Clarim Rebelde


Joaquim

Pedro Maria Trompa Regular

João Trompa Regular


Leocadio

Jose Trompa Regular


Teixeira

Manoel Trombone Regular


Alves

Joaquim Trombone Regular


Gonçalvez

Narciso de Trombone Embriagado


Lemos

Ignacio Jose Requinta Regular

Carlos Basso Regular


Maria

Luis de Basso Embriagado


Santa Anna
Firmino Tenor Embriagado
Mendes

Manoel dos Basso Embriagado


Santos
9
Joaquim Basso Boa
d´Aleluia

Leonor Soprano Boa


Joaquina

Ignacia Soprano Boa


Francisca

Maria da Soprano Boa


Conceição

Maria Contralto Boa


Josepha

Bonna Luisa Contralto Boa

FONTE: Relação dos Músicos Escravos da Imperial Fazenda de Santa Cruz


em 1860 - Museu Imperial de Petrópolis. Fundo M.175. Doc.7983.

Conforme observamos o quadro 1, compreendemos que a


orquestra era composta de 24 músicos, sendo 4 rabecas, 1 violeta, 2
violões celos, 2 contrabaixos, 2 flautas, 3 clarinetas, 2 pistons, 1 clarim, 3
trompas, 3 trombones e 1 requinta. Compunha também um coral de 10
vozes sendo 4 bassos, 1 tenor, 3 sopranos, 2 contraltos. Analisando estes
dados podemos concluir que se tratava de uma orquestra de câmara,
conjunto de pequeno porte que atuava em ambientes fechados sendo
eles teatros, igrejas e residências, típico da sociedade burguesa do século
XVIII e XIX, conforme afirmou André Cardoso 14.
É importante notar que, de alguma maneira a conduta dos escravos
era importante para a anotação da fonte. Dos 34 elementos listados, 13,
ou seja, pouco mais de um terço, são considerados de boa conduta; 15 10
outros são regulares em sua conduta, isto é, cerca da metade. Entre os
rebeldes e quatro embriagados, somam-se seis homens. No extremo
oposto a estes dois rebeldes e quatro embriagados, estão cinco mulheres
cantoras, todas de boa conduta.
No desenrolar da pesquisa, encontramos outro documento que
ilustra a escravaria de músicos nos seus momentos finais antes de sua
liberdade, que ocorreu através das cartas de alforrias de 1871 pela lei do
ventre livre15. Esta documentação16 de autoria do então administrador da
fazenda de Santa Cruz, o senhor Jose Saldanha da Gama, nos dá melhores
informações sobre estes escravos músicos momentos antes de sua
liberdade.
Segundo documento, cabia ao responsável da escola de música o
ensino de ler e escrever aos escravos, ensinando somente aquilo que era
necessário para o desempenho do ofício de música e que na rotina diária
deveriam faze-los estudar as músicas escolhidas pelo administrador.
Também haveriam de conservar os instrumentos musicais da fazenda,
permanecendo no setor da escola do horário de 7:30 da manhã a 2:30 da
tarde, dedicando – se exclusivamente aos estudos diários de seus
instrumentos, devendo se apresentar em todas as solenidades da igreja
do curato e apresentações que o administrador ordenar. Logo após o
horário estabelecido pelo o administrador, estes poderiam descansar ou
trabalhar para si na fazenda.
Ao observarmos este documento e relacionarmos com o quadro 2,
percebemos que os músicos tinham certa regalia, pois exerciam somente
o ofício da música, e ficando com o resto do tempo livre para si, ao
14
CARDOSO, André. A música na corte de D. João VI (1808-1821). São Paulo: Martins Fontes, 2008. P. 35-
47.
15
Cartas de Liberdade. Arquivo Nacional, Códice 1100.
16
Casa Real e Mordomia Mor. Arquivo Nacional, Códice 965.
contrário dos outros cativos da fazenda, para quem a rotina de trabalho
podia se estender até a noite, fator este que diminuía sua expectativa de
vida. Então, temos 6 escravos de conduta reprovável alcançaram o
benefício de trabalharem apenas nas sete primeiras horas do dia. A única
explicação para este prêmio ao escravo de mau comportamento, está no
11
grande investimento de tempo e treinamento específico devotado aos
músicos que envolvia os rudimentos de leitura e escrita, conhecimentos
básicos de leitura de partitura musical e a prática do instrumento
específico, sem falar nas horas de ensaio de repertório a ser executado.
Diante de tamanho investimento de tempo e trabalho do responsável da
orquestra, talvez não houvesse outra solução senão suportar e tentar
castigar os rebeldes e bêbados, sem prejudicar o funcionamento musical
do conjunto.
Encontramos também os escravos músicos de Santa Cruz numa
notícia do jornal A Opinião Liberal de 19 de Marco de 1870, na qual se
observa a crítica do jornal à atitude de Dom Pedro II de expor seus
músicos ao público. Podemos dizer que o periódico utilizou estes termos e
críticas, devido ao jornal ser de cunho abolicionista.

No domingo, 13, verificou-se no passeio público a


anunciada festa de caridade em favor das vítimas da
fome na província das Alagoas. Sua Majestade ahi
exibiu-se, precedido da sua música particular; isto é, da
música dos pretendidos escravos da nação ao usufruto
perpetuo do imperador. Não há dúvida que os escravos
músicos fazem o recreio de sua majestade. Quanto,
porém a decência de expor seus escravos a tocarem
perante ao público, realçando com suas melodias a
humilhação de sua triste sorte, como os pássaros
aferrolhados na gaiola, é o que resta provar. Os
imperadores romanos obrigavam seus escravos a
degladiarem-se em público; o imperador do Brasil,
porém, fal-os tocar fanfarra. Este espetáculo, pois, é
mais civilizador. 17

Após a liberdade dos escravos de Santa Cruz em 1871, não achamos


12
fontes que caracterizassem melhor os músicos, não sendo possível
constatar seu destino após a liberdade até o exato momento. Percebemos
que a orquestra estava ligada a figura do monarca D. Pedro II, que era o
grande incentivador desta arte, que após a proclamação da república não
há vestígios de onde foram atuar os músicos de Santa Cruz que exerceram
o ofício da música por quase três séculos.

Escravo e Mestre de Música em Santa Cruz: Targine Jose das Chagas


Após analisar estas informações contidas no relatório do
administrador da fazenda de Santa Cruz citado anteriormente, verificamos
alguns indícios da atuação do escravo músico na fazenda e sua total
subordinação as ordens vindas do administrador.
No tocante ao repertório musical, percebemos que o escravo não
tinha a escolha de nada referente aos estilos musicais, cabendo a ele
somente a execução do instrumento. Isso ilustra a ideia de que o exercício
mecânico cabia ao escravo, sendo que nesta situação o cativo era
meramente um executante, situação em que eram separados o artista e o
escravo, sendo que na maioria das vezes esta dualidade acontecia diversas
vezes, gerando controvérsias, pois em muitos casos o talento artístico se
sobrepujava sobre o status de escravo que este possuía.
Temos alguns exemplos ocorridos na fazenda de Santa Cruz, como o
padre Jose Mauricio Nunes Garcia, que fora mestre de música da
orquestra de santa Cruz, citado anteriormente, e o escravo músico Targine
Jose das Chagas no decorrer do século XIX. Tentaremos aqui descrever um
pouco da atuação do escravo músico Targine Jose das Chagas, através das
poucas fontes existentes, no intuito de compreender o ofício da música na

17
Jornal A Opinião Liberal.
escravidão como uma forma de ascensão social na sociedade do século
XIX.
No inventário de 1818, encontramos Targine com ofício de música
com a idade de 1 ano de 10 meses que na descrição do documento havia
sido enviado a música, já em tenra idade. Ao observar seu núcleo familiar, 13
sua mãe era Ana do Rozario Pimenta, casada e com 25 anos de idade.
Targine tinha 3 irmãs, Roza Maria de 7 meses, Virginea Maria e Vicência
Ferreira de 8 anos, sendo que ambas também com ofício de música.
No dia 30 de setembro de 1844, no jornal Diário do Rio de Janeiro 18,
encontramos Targine Jose participando de um evento no teatro São
Francisco, organizado pela irmandade de Santa Cecilia, apresentando
diversos estudos e variações de Ophicleyde. Podemos perceber que
diversos músicos e mestres de música de Santa Cruz tinham relação com
esta irmandade, que tinha como intuito congregar todos os músicos da
cidade do Rio de Janeiro, na qual organizou e disponibilizou serviços
relacionados ao trabalho musical. Encontramos alguns mestres de música
de Santa Cruz que faziam parte da irmandade entre eles: Jose Mauricio
Nunes Garcia, Jose Joaquim Goiano, Joaquim de Araújo Cintra e Targine
Jose das Chagas.
Ao pesquisar os documentos oriundos da fazenda, encontramos um
relatório19 de autoria de Targine Jose, exercendo a função de mestre de
música da fazenda. Neste relatório descreveu a situação da banda de
música e o seu empenho no ensino musical aos novos escravos que
entravam para o ofício da música. No caso de Targine, ele estava na
condição de escravo, questão interessante, pois percebemos que no
decorrer da história de Santa Cruz, este cargo era na maioria das vezes
ocupados por homens livres. Vale observar que esta função exigia
conhecimentos aprofundados acerca da arte musical e também da leitura
e escrita, o que nos dá indícios que o ambiente que estes músicos ficavam
eles aprendiam muito além da arte musical, sendo um conhecimento
incomum a um escravo.

18
Jornal Diário do Rio de Janeiro.
19
Relatório do Mestre da Banda de Música ao Administrador da Fazenda, M.112 – DOC. 5589 – Museu
Imperial de Petrópolis.
No desenrolar da pesquisa encontramos Targine Jose em 1860,
como executante do instrumento pistom, tendo a conduta de regular 20,
sendo ainda um componente da banda e continuando na condição de
escravo. Ao analisar os registros de matrimônio 21 de Santa Cruz,
encontramos Targine Jose casando – se com Ana Procópia no dia 13 de
14
novembro de 1866, sendo que ambos estavam na condição de libertos.
Após esta dada não conseguimos encontrar nenhum outro dado de
Targine.
Percebemos após analisar a trajetória do escravo Targine, que o
ofício de música, assim como os outros ofícios existentes na fazenda
proporcionava a eles algumas regalias dentro do cativeiro. Estes escravos
possuíam diferenciais em relação aos outros, pois possuíam um ofício que
rendiam mais lucros à fazenda.
No caso do escravo músico, este se sobressai em relação aos
outros, pois percebemos que no caso de Targine, este aprendeu a ler e a
escrever muito bem, como atesta seu relatório22 enviado ao administrador
da fazenda. Podemos dizer que ele possuía um bom conhecimento
musical, pois ele sendo um escravo atuou na função de mestre de música
e pertencia a uma irmandade religiosa. Constatamos que os escravos
músicos tinham uma rotina diferente em relação ao restante da
escravaria, dedicavam-se somente a arte musical e tinham tempo livre
para si.
O dado constatado acerca da condição de liberto de Targine em
1866, nos leva a hipótese que esta liberdade se deu devido a ele ser
enviado para participar da guerra do Paraguai, onde muitos escravos de
Santa Cruz foram enviados, inclusive alguns músicos. Encontramos
também diversas cartas de alforrias23 concedidas a escravos músicos da
fazenda, na qual não foi possível encontrar a de Targine.

20
Relação dos Músicos Escravos da Imperial Fazenda de Santa Cruz em 1860, M.176 – DOC. 8057 -
Museu Imperial de Petrópolis.
21
Livro de Matrimônio de Escravos do Curato de Santa Cruz, 1861-1888. Arquivo da Cúria Metropolitana
do Rio de Janeiro.
22
Relatório do Mestre da Banda de Música ao Administrador da Fazenda, M.112 – DOC. 5589 – Museu
Imperial de Petrópolis.
23
Cartas de Alforrias. Arquivo do Grão-Pará, arquivo 34, 2º Gaveta. Museu Imperial de Petrópolis.
Mas, constatamos que ele se casou no dia 13 de novembro de 1866,
e as cartas de alforrias aos escravos que foram a guerra foram assinadas
em 06 de novembro de 1866. Podemos supor, que ele se casou neste dia
para conceder também liberdade para sua esposa, pois o decreto
concedia liberdade para ambos. Constatamos através de diversos jornais
15
que os escravos músicos foram atuantes na guerra, talvez por isso que não
encontramos indícios de Targine após sua liberdade, devido ele ter ido à
guerra e morrido em combate.
Neste curto período que permaneceu na fazenda, relatou suas
opiniões e visitas que realizou a escola de música existente em Santa Cruz.
Num determinado dia ao acordar por volta da 7h45min da manhã, disse
ouvir uma música sofrível aos seus ouvidos, que consistia da orquestra ou
banda de música existente na fazenda. Ao entrar na sala de música
encontrou um excelente flautista, um bom cornete pistom 24 e uma
requinta25 “um pouco ruim” nas palavras do imperador. Relatou também
que ouviu uma escrava a cantar afinada uma ária 26 da Elvina sem ser o 1º
ato da ópera de Ernani. 27 Ao descrever a orquestra como um todo, diz que
ela às vezes é sofrível, mas que se acham muito adiantados na arte
musical e que estão sobre a regência do senhor Joaquim de Araújo Cintra
que é muito dedicado na função de mestre de música da fazenda.
Em outro dia na sua visita a mesma escola, diz ouvir o 1º ato da
ópera de Ernani com toda a orquestra, uma flauta a tocar a peça Hamlet
de Mercadante e a sinfonia da muda de Portici. Quando o imperador
utilizou a palavra “sofrível” ao se dirigir aos músicos e a orquestra,
podemos dizer que esta era a opinião de um homem culto para a época,
acostumado a ouvir as melhores orquestras do mundo e ser um grande
apreciador de arte e música.
Mas, podemos perceber que mesmo com todas essas descrições do
monarca da sua orquestra da Imperial fazenda de Santa Cruz, ela
permaneceu durante toda a história da fazenda, e que constituiu num

24
Atualmente é um instrumento musical com o nome de trompete.
25
Clarinete.
26
Uma canção dentro de diversos atos que compõem uma ópera.
27
Diário do Imperador D. Pedro II – Museu Imperial de Petrópolis.
oficio importante para a escravaria e a sociedade da época, sendo a
função do músico um elemento diferenciador dentro desta da escravaria,
pois gozavam de regalias oriundas de seu ofício.

16
FONTES
Biblioteca Alberto Nepomuceno. Escola de Música. Universidade Federal
do Rio de Janeiro
Partitura para Orquestra do Moteto para São João Batista Praecurson
Dominin em 1810. Disponível em:
http://www.docpro.com.br/escolademusica/bibliotecadigital.html
Partitura para Orquestra do Moteto para os Santos Martires Tanquam
Auran em 1812. Disponível em:
http://www.docpro.com.br/escolademusica/bibliotecadigital.html
Partitura para Orquestra do Bendito e Louvado Seja em 1818. Disponível
em: http://www.docpro.com.br/escolademusica/bibliotecadigital.html
Partitura para Orquestra do Moteto para as Virgens em 1818. Disponível
em: http://www.docpro.com.br/escolademusica/bibliotecadigital.html

Arquivo da Cúria Metropolitana do Rio de Janeiro


Livro de Batismo de Escravos do Curato de Santa Cruz, 1823-1857.
Livro de Batismo de Escravos do Curato de Santa Cruz, 1861-1869.
Livro de Matrimônio de Escravos do Curato de Santa Cruz, 1861-1888.

Arquivo Nacional
Fazenda Nacional de Santa Cruz, Códice 1122, Volume 09.
Fazenda Nacional de Santa Cruz, Códice 1122, Volume 01.
Fazenda Nacional de Santa Cruz, Cartas de Liberdade, Códice 1100.
Casa Real e Imperial Mordomia Mor, Códice 965.

Arquivo do Museu Imperial de Petrópolis


17
Diário do Imperador D. Pedro II. Disponível em:
http://www.museuimperial.gov.br/palacio/arquivo-historico/4349-
instrumentos-de-pesquisa.html.
Relação dos Músicos Escravos da Imperial Fazenda de Santa Cruz em 1860.
Fundo M.175. Doc.7983.
Relatório do Mestre da Banda de Música ao Administrador da Fazenda,
M.112 – DOC. 5589 – Museu Imperial de Petrópolis.

Periódicos

Biblioteca Nacional
Jornal Correio da Tarde
Correio da Tarde, 25 de fevereiro de 1856.
Correio da Tarde, 22 de março de 1856.
Jornal Opinião Liberal
Opinião Liberal, 19 de março de 1870.
Jornal Diário do Rio de Janeiro
Diário do Rio de Janeiro, 30 de setembro de 1844.

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XAVIER, Regina Célia Lima (Org). Escravidão e Liberdade: Temas,
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O LUGAR SOCIAL DE JÖRN RÜSEN E O CONTEXTO DE SUA
TEORIA DA HISTÓRIA
João Elter Borges Miranda

1
RESUMO:
O presente artigo, como aponta o título, tem como objetivo traçar apontamentos
sobre a trajetória biográfica do historiador e filósofo alemão Jörn Rüsen e
contextualizar a sua teoria da história. Existem muitas formas de contextualizar o
pensamento e a teoria de Rüsen. À luz do conceito de lugar social de Certeau, a
reconstrução interpretativa que realizaremos se concentrará no processo perpetrado
por Rüsen de construção de uma teoria da história em resposta a duas transformações
que marcaram a história da historiografia ao longo do século 20: a ampliação dos
objetos de estudo do conhecimento histórico e a “virada linguística”. Esse olhar macro-
histórico sobre o pensador pode oferecer suporte ao melhor entendimento das bases
epistemológicas sobre as quais Rüsen edificou a sua teoria da história; espera-se ainda
que a compreensão mais fundamentada dessas bases contribua, por sua vez, para uma
maior clareza da teoria da história ruseniana em si e, também, da complexidade do
pensamento rüseniano.
PALAVRAS-CHAVE: Jörn Rüsen; Lugar social; Didática da História.

RESUMEN:
El presente artículo, como apunta el título, tiene como objetivo trazar apuntes sobre la
trayectoria biográfica del historiador y filósofo alemán Jörn Rüsen y contextualizar su
teoría de la historia. Hay muchas formas de contextualizar el pensamiento y la teoría
de Rüsen. A la luz del concepto de lugar social de Certeau, la reconstrucción
interpretativa que realizaremos se concentrará en el proceso perpetrado por Rüsen de
construcción de una teoría de la historia en respuesta a dos transformaciones que
marcaron la historia de la historiografía a lo largo del siglo XX: la ampliación de los
objetos De estudio del conocimiento histórico y la "vuelta lingüística". Esta mirada
macro-histórica sobre el pensador puede dar soporte al mejor entendimiento de las
bases epistemológicas sobre las cuales Rüsen edificó su teoría de la historia; Se espera
que la comprensión más fundamentada de estas bases contribuya, a su vez, a una
mayor claridad de la teoría de la historia rusa en sí y, también, de la complejidad del
pensamiento rüseniano.
PALAVRAS CLAVE: Jörn Rüsen; Lugar social; Didáctica de la História.
Introdução
Já fazem alguns anos que a Teoria da História de Jörn Rüsen é de
conhecimento dos pesquisadores brasileiros, especialmente aqueles
ligados à Didática da História. O presente trabalho tem como objetivo
realizar uma reconstrução interpretativa da trajetória biográfica de Rüsen 2
e localizar em contexto a sua teoria da história.

Existem muitas formas de contextualizar o pensamento e a teoria de


Rüsen. A reconstrução interpretativa que realizaremos se concentrará no
processo perpetrado por Rüsen de construção de uma teoria da história
em resposta a duas transformações que marcaram a história da
historiografia ao longo do século 20: a ampliação dos objetos de estudo do
conhecimento histórico e a “virada linguística”. Outras formas de
contextualiza-lo poderiam ser feitas tratando, por exemplo, das discussões
pós-modernas sobre identidade e do surgimento do campo historiográfico
da micro-história no interior da ciência da história. Entretanto, para que
não sejamos levados à órbita distante da almejada, deixaremos em aberto
essas discussões, entre outras. Se estas lacunas servirem de acicate para
que outros desejem alcançar resultados mais completos, o trabalho já terá
sido de alguma valia.

Para a melhor contextualização da teoria da história da Rüsen é


fundamental realizar um breve resgate biográfico. É importante discorrer,
ainda que rapidamente, sobre o processo de crescimento intelectual de
Rüsen porque, como disse Cerri, o trabalho do historiador e o resultado de
seu trabalho “inserem-se numa dinâmica social da qual ele participa como
sujeito, sobre a qual ele não tem controle individual, porque essa
dinâmica o constitui antes que ele fosse um historiador” (2013, pp. 30-31).

A clareza da dinâmica social ou, em outras palavras, do lugar social do


historiador, permitirá ao leitor uma melhor compreensão da obra em si.
Consequentemente, as carências de orientação serão melhor atenuadas.
Como disse Certeau, “toda pesquisa historiográfica se articula com um
lugar de produção socioeconômico, político e cultural”, que implica em
um meio de elaboração circunscrito por determinações próprias,
submetido a imposições, ligado a privilégios. Os documentos e questões
propostas se organizam, os métodos se instauram e a topografia de
interesses é delineada, em função deste lugar e, por isso, deixa uma marca
indelével no trabalho (CERTEAU, 1982, pp. 66-67).
3
Acreditamos que o exercício de interpretação que se segue pode oferecer
suporte ao melhor entendimento das bases epistemológicas sobre as
quais Rüsen edificou a sua teoria da história e o seu processo de
formulação; espera-se ainda que a compreensão mais fundamentada
dessas bases contribua, por sua vez, para uma maior clareza da teoria da
história ruseniana em si e, também, da complexidade do pensamento
rüseniano.

Dessa maneira, o presente estudo pode ser importante em dois sentidos


para a produção do conhecimento histórico no Brasil. De um lado, pode
ser importante para o reforço dos pilares que estamos erguendo na
construção de uma estrutura própria na definição da Didática da História,
processo que, como disse Saddi, ocorre através de uma apropriação do
pensamento alemão para as especificidades brasileiras e que, por isso,
implica na ressignificação desse arcabouço teórico a partir da inserção
específica dos didáticos às nossas próprias demandas de orientação
temporal (SADDI, 2014, p. 142). Do outro, a contextualização e localização
da teoria ruseniana e, principalmente, a compreensão de suas raízes – no
caso do presente trabalho, trata-se da origem habermasiana –, nos é
importante especialmente no Brasil, onde a teoria rüseniana, apesar de
nas últimas décadas estar transformando a Didática da História, ainda é,
conforme destacam Barom e Cerri, reivindicada de forma
descontextualizada nas inúmeras teses, dissertações e artigos em que é
utilizada; tratam-na de modo pontual e, não raro, os seus “conceitos,
expressões e sua matriz disciplinar são reivindicados para rearticular ou
sustentar teorias já existentes, o que por vez resume a complexidade do
pensamento de Rüsen” (BAROM; CERRI, 2012, p. 992).

Uma breve biografia de Rüsen


Jörn Rüsen (1938 –) é um proeminente historiador e filósofo alemão, cujas
reflexões sobre a historiografia e o ensino de história já são bem
conhecidas do público brasileiro. Ele nasceu em Duisburgo, na Alemanha,
e estudou História, Filosofia, Pedagogia e Literatura alemã na
Universidade de Colônia (Universität zu Köln), localizada no estado de
Renânia do Norte-Vestfália. 4

O marco inicial de suas reflexões pode ser fixado em fins da década de


1960, quando nesta universidade Rüsen formula a sua tese de
doutoramento intitulada História compreendida. Gênese e justificação da
teoria da história de J. G. Droysen (Begriffene Geschichte. Genesis und
Begründung der Geschichtstheorie J. G. Droysens), em 1966, sob
orientação do influente historiador Theodor Schieder e a publica em 1969,
inaugurando, assim, uma profícua trajetória editorial.

Nos anos seguintes a publicação de sua tese, Rüsen lecionou Filosofia e


Teoria da história em diversas universidades alemãs. Em 1974, foi-lhe
oferecida uma cátedra na Universidade de Ruhr (Ruhr-Universität Bochum
– RUB), localizada em Bochum, noroeste da Alemanha, onde se manteve
até 1989, quando sucedeu Reinhart Koselleck na Universidade de Bielefeld
(Universität Bielefeld).

Rüsen também esteve à frente de dois importantes centros de


desenvolvimento de pesquisa: de 1994 a 1997, assume a diretoria do
Centro para Pesquisa Interdisciplinar de Bielefeld (Zentrum Für
Interdisziplinäre Forschung – ZIF). Em entrevista concedida a Luiz Sérgio
Duarte da Silva, quando perguntado sobre seu trabalho nesse centro,
Rüsen afirmou que “tratava-se de encontrar um foco temático para tornar
interessantes e inovadoras as constelações de disciplinas” (SILVA, 2010, p.
179). No ano de 1997, tornou-se presidente do Instituto de Ciências
culturais (Kulturwissenschaftliches Institut – KWI) em Essen, onde se
aposentou em 2007.

No KWI, de acordo com Barom, Rüsen continuou seus estudos iniciados


em Ruhr sobre consciência história e pensamento histórico, ampliando
suas pesquisas em direção a novas abordagens, debruçando-se no estudo
da história da cultura histórica, do holocausto, da teoria da ciência das
culturas e no estudo comparativo internacional de consciência histórica e
historiografia. Hoje, como pesquisador sênior desse instituto, coordena os
projetos de pesquisas sobre humanismo e interculturalidade na era da
globalização (BAROM, 2017, p. 66-67). 5

A geração de Jörn Rüsen


Segundo Wiklund, Rüsen faz parte de uma geração de intelectuais que
cresceu após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e que, adotando
como “estrelas-guias” a democracia e o iluminismo, buscou na
modernidade, no iluminismo e no historicismo questões que atendessem
às demandas que o século XX apresentava. Esta geração pode ser
contrastada com a geração intelectual anterior, que era antiga o suficiente
para ter percebido de maneira mais intensa as diferenças entre a velha
Alemanha e a Alemanha Ocidental; diferenças gestadas pela influência da
cultura estadunidense nesta nos anos 1950 e 60. Essa geração mais antiga,
entre os quais estavam Reinhart Koselleck (1923-2006), Hermann Lübbe
(1926-), Odo Marquard (1928-), rechaçara essa “americanização” da
Alemanha Ocidental, tendendo a se aproximar do conservadorismo
cultural e da herança clássica greco-romana, e suas características
principais eram a desilusão, a despolitização e um tipo de realismo que se
opunha à abstração excessiva (WIKLUND, 2008, p. 22).

Wiklund aponta que não se trata apenas de uma questão de gerações.


Ambas também estavam separadas por uma linha divisória geral entre
duas tradições política e filosoficamente opostas. A geração mais nova se
opunha à hermenêutica, à História dos Conceitos, à Escola de Ritter, se
pautava por vertentes como a Escola de Frankfurt, inspirada por Kant,
Marx, Freud e Nietzsche, que possuía inclinações socialistas, e concebia as
análises sociológicas como parte do projeto ilustrado de emancipação; a
geração mais antiga se organizava em torno de uma tradição intelectual
ligada à Escola de Ritter (de Joachim Ritter), inspirada por Aristóteles e
Hegel, tendendo para o conservadorismo cético (WIKLUND, 2008, p. 22).
Rüsen fazia parte, então, dessa geração mais nova, entre os quais estavam
Hans-Ulrich Wehler e Jürgen Kocka da Universidade de Bielefeld. Na
década de 70, período em que os três faziam parte dessa instituição,
estava sendo gestado uma renovação dos estudos históricos alemães
nessa universidade; movimento que ficou conhecido por “escola de
Bielefeld” e do qual Wehler e Kocha participaram ativamente. Eles 6
buscavam consolidar uma nova historiografia retomando a ênfase no rigor
analítico de fontes primárias enfatizado pelo historicismo. Segundo
Lambert e Schofield, buscavam erguer os pilares de uma historiografia
progressista com o intuito de superar a inércia decadente da história
política estatista e nacionalista. Assim, “os pedidos de desculpas pelo
passado alemão deram lugar a uma crítica rigorosa. Supostamente
estagnada e isolada até a década de 1960, a historiografia alemã parecia
agora estar vivida e haver ‘retornado ao Ocidente’” (LAMBERT;
SCHOFIELD, 2011, p. 117). Ainda assim, não aderem completamente às
respostas produzidas por Ranke, Mommsen ou Droysen, pois a mera
recuperação dessa tradição não era suficiente para as demandas que o
século XX apresentava. Então, se apropriaram do embasamento filosófico
de outras vertentes, como as de Marburg e Frankfurt. Wiklund, através de
inúmeras indagações, aponta como nesse período o historicismo foi
desafiado:

“Nos anos 1960 e 70, o Historismus foi desafiado, de um


lado, por novas questões teóricas e perspectivas históricas
no escopo da ciência histórica, e, por outro, pelas
mudanças culturais e sociais. Terá sido o Historismus capaz
de interpretar o desenvolvimento da sociedade moderna
capitalista e industrial, e, além disso, terá sido capaz de
lidar com alterações estruturais e processos sociais que
mudaram de maneira não-intencional? Outro tema
importante era como confrontar a experiência do nacional-
socialismo e seu legado. Que tipo de autocompreensão o
Historismus criou? Não teria ele meramente legitimado
tradições existentes, ao invés de examiná-las criticamente?
Não era sua historiografia uma legitimação da sociedade
burguesa determinada e distorcida por interesses sociais e
políticos externos? Até que ponto o Historismus
consolidado poderia permanecer relevante para o
presente?” (WIKLUND, 2008, p. 23).

Rüsen já foi chamado de a “cabeça” teórica da Escola de Bielefeld. E não 7


se pode negar a influência que Droysen – um dos principais nomes do
Historismus, que inspirou também essa escola – continuou a inspirar
Rüsen nos anos seguintes ao seu doutorado. Verifica-se esta forte
influência do historicismo alemão em Rüsen, segundo Barom, na
valorização que esse historiador alemão atribui em sua teoria às questões
de método, razão e ciência (BAROM, 2017, p. 66). Esse vínculo é
ressaltado no próprio título de seus livros, nos quais Rüsen, ao invés de
referir-se à teoria da história por meio de expressões como
Geschichtstheorie ou Theorie der Geschichte, refere-se por meio do termo
Historik, título que era usado por Droysen em cursos acadêmicos sobre
teoria e metodologia da ciência histórica.

Apesar de compartilhar insights com a Escola de Bielefeld e com o “novo


Historismus” que na época vinha sendo formulado por seus membros, o
interesse de Rüsen pelo historicismo “mantém pouca ligação com um
conservadorismo teórico, e foi, a princípio, motivada por uma ideia de
razão historicamente situada, como uma alternativa aos princípios
abstratos, externos e dogmáticos da racionalidade” (WIKLUND, 2008, p.
23). Nesse sentido, a teoria da história de Rüsen, como observou Barom,
não se trata de um novo paradigma dessa escola (BAROM, 2017, p. 71).
Muito além de ser um paradigma de uma única escola, o projeto de
Rüsen, segundo Assis, consiste na atualização da Historik ao ambiente
contemporâneo das ciências humanas, em resposta a pelo menos duas
grandes transformações que, ao longo do século 20, marcaram a história
da historiografia (ASSIS, 2010, p. 10).

O contexto da teoria da história rüseniana


A primeira dessas transformações relaciona-se com a pluralização dos
objetos e métodos do conhecimento histórico. Como foi tratado na
introdução, na primeira metade do século XX o Estado e os eventos
políticos associados ao aparelho estatal deixam de ser o objeto
preferencial dos estudos históricos, como ocorria no século XIX. O
historiador alemão Georg G. Iggers denomina o momento de fortes
críticas à história política e férteis sugestões para sua substituição de “a
crise da concepção convencional da História ‘científica’” (IGGERS, 1975, p. 8
27).

Consequentemente, qualquer teoria da história que se baseasse no


pressuposto de uma unidade substantiva do método histórico se tornou
insuficiente. Ultrapassando os limites da ciência histórica tradicional, as
novas vertentes na historiografia passaram a voltar-se para fenômenos
como transformações econômicas, práticas culturais e estruturas sociais
(ASSIS, 2010, p. 10-11). A ciência histórica, então, inspirada nas nascentes
ciências sociais e renovada pela geografia, entre outros, se reorganiza no
início do século XX, processo conduzido primeira pela escola francesa dos
Annales e seus representantes Marc Bloch e Lucien Febvre.

Rüsen, considerando que o fim da unidade a priori na realidade histórica e


no método historiográfico ensejou na ciência histórica um processo de
ampliação dos objetos de estudo do conhecimento histórico e a
consequente multiplicação das estratégias de pesquisa histórica,
entendeu que essas perspectivas e estratégias diversas precisavam ser
compreendidas sem perder a visão de conjunto da ciência histórica.
Conforme Barom, “a multiperspectividade (diferentes fontes), a
controversidade (diferentes representações) e a pluralidade (diferentes
mensagens) que a história ganhou no início do século necessitavam ser
levadas em consideração pelo método histórico, como critérios de
cientificidade” (BAROM, 2017, p. 70-71).

“Na medida em que aumentaram, no desenvolvimento da


especialidade, a diferenciação interna, o alcance e a
especialização das técnicas de pesquisa, perdeu-se a
consciência de sua unidade, somente dentro da qual faz
sentido falar-se de “método histórico” em termos
especializados. Quase já não existem investigações e
apresentações dos contextos sistemáticos das inúmeras e
múltiplas técnicas da pesquisa histórica, em contraste com
as variadas exposições dessas técnicas pelos profissionais
de cada campo especializado. Tais exposições se somam
para fornecer um panorama da prática atual de pesquisa. 9
Não forma, contudo, um conhecimento de princípios
transversais e abrangentes, que definam a pesquisa
histórica como uma prática cognitiva própria.” (RÜSEN,
2007a, p. 102).

A estratégia de Rüsen para criar uma teoria da história que possibilite uma
visão de conjunto da ciência história, segundo Assis, “ancora-se na
investigação e na explicitação dos princípios formais que são comuns aos
estudos históricos em todas as suas variantes” (ASSIS, 2010, p. 11). Seria,
então, função da teoria da história “apreender, pois, os fatores
determinantes do conhecimento histórico que delimitam o campo inteiro
da pesquisa histórica e da historiografia, identifica-los um a um e
demonstrar sua interdependência sistemática (RÜSEN, 2001, p. 29). A
rede formada por tais princípios, ou fatores, foi denominada por Rüsen de
“matriz disciplinar da ciência histórica”. Através do constructo teórico
matriz disciplinar o historiador alemão apresenta um sistema conceitual,
cuja amplitude permite a consideração das idiossincrasias existentes entre
as correntes historiográficas, além de possibilitar a percepção das
características que lhes é comum. Trata-se, pois, de um “conjunto
sistemático de fatores ou princípios do pensamento histórico
determinantes da ciência da história como disciplina especializada”
(RÜSEN, 2001, p. 29).

“O termo “teoria” acaba por abranger uma massa de


argumentos muito heterogêneos, oriundos de campos tão
diversos como a metodologia, a teoria do conhecimento, a
filosofia da história, a hermenêutica, a crítica das
ideologias, a sociologia da ciência e suas várias
superposições interdisciplinares, todos pretendendo
abordar o núcleo do que os historiadores consideram ser a
essência de sua especialidade. Tem-se rapidamente a
impressão de uma certa arbitrariedade das questões postas
e das correlações entre as linhas de argumentação. Falta
um ordenamento sistemático que permita ver na teoria da
história um campo de conhecimento com contornos 10
próprios e deixe claro ser possível e mesmo necessário
elaborá-la como resultado efetivo de uma investigação
científica. Para tanto, um mero trabalho de classificação
dos problemas já suscitados não basta. É preciso delimitar
com rigor a consistência e a coerência internas dos modos
de pensar próprios à teoria da história, decorrentes de uma
questão principal: quais são os princípios do pensamento
histórico e como esse pensamento se explica a partir
deles?” (RÜSEN, 2001, p. 18).

Segundo Barom, Rüsen formula, então, uma teoria que busca gerar as
condições para teorizar o conjunto de princípios do conhecimento
histórico, na qual seria possível abarcar e lidar com os diferentes
paradigmas da ciência da História (BAROM, 2017, p. 71). Para construir
uma teoria em que a razão possível fosse gestada a partir da comunicação
entre as correntes historiográficas, Rüsen lança mão da teoria do agir
comunicativo de Habermas. O seu trabalho cumpre, assim, uma função
comunicativa.

No curso do século XX, uma segunda transformação importante nos


estudos históricos associou-se à chamada “virada linguística”. Segundo
Assis, esse fenômeno se caracteriza como o momento em que autores
como Roland Barthes, Paul De Man, Hayden White e Jacques Derrida –
denominados pós-modernos por seus adversários e intérpretes –
defendem, com ênfases diversas, a tese do caráter autorreferencial da
linguagem. No contexto específico da discussão sobre história e
historiografia, tal perspectiva contribuiu para o esboroar das fronteiras
entre historiografia e literatura (ASSIS, 2010, p. 12). De acordo com Reis,
para Hayden White “nenhum historiador oferece ao seu leitor/ouvinte o
passado enquanto tal, mas uma narrativa, um livro, um texto, uma
conferência, ‘um artefato verbal não sujeito a controle experimental e
observacional’” (REIS, 2010, p. 63). Logo, a historiografia é senão um
gênero literário.

A virada linguística foi gestada pelo vácuo aberto criado pelo colapso do 11
real perpetrado por tendências filosóficas mais gerais como o pós-
modernismo, o pós-estruturalismo e o neopragmatismo. Segundo Moraes
e Duayer, no início da segunda metade do século XX teóricos que
possuíam essas tendências promoveram um processo de rejeição, não
raro radical, dos critérios epistemológicos, porque as proposições que
“separavam o científico do não-científico, distinguiam o racional do
irracional, apartavam a verdade da falsidade, estes fatos, como se veio
posteriormente a “descobrir”, eram já produtos da linguagem, vinham
carregados de interpretação, de preconcepções, noções metafísicas,
valores, etc” (MORAES; DUAYER, 1998, p. 65). Como a verdade, o racional,
a possibilidade de conhecer o real, dependiam destes procedimentos
epistemológicos, refutá-los significaria refutar também a verdade, o
racional, o real. Como disse Baudrillard, foi o “crime perfeito”, o
“assassinato da realidade” (BAUDRILLARD, 1996, p. 1).

O vácuo aberto pelo colapso da possibilidade de se conhecer o real foi


ocupado pelas proposições subjacentes e em torno da virada linguística,
momento de inflexão em que o conhecimento científico era tido mais
determinado e originado pelas estruturas de enredo próprias da cultura
daquele que o constrói, do que por referenciais teóricos, procedimentos
metodológicos e pelos fatos dedutíveis das fontes.

Então, no movimento de sanitarização dos critérios e princípios


epistemológicos, verteu-se fora não só os problemas ligados à
subjetividade inerentes a esses procedimentos do fazer ciência, mas
também todos os métodos de validação da plausibilidade do
conhecimento sistemático e, consequentemente, a verdade, o racional e a
possibilidade de representação e cognição do real. Tudo foi, então, postos
fora junto com a água e o balde. E o que tomou esse vazio aberto foi a
redução de todo o discurso, incluindo o científico, à literatura (MORAES;
DUAYER, 1998, p. 66). Diante disso, a ciência histórica, para os adeptos da
virada linguística, não era um ofício de escrita da história, e sim um
escrever estórias.

Rüsen alude frequentemente a este debate, mas adota uma postura 12


intermediária entre essas proposições pós-modernas e as modernas, pois
ele não discorda dos pós-modernos quanto a importância que as formas
narrativas desempenham na constituição do conhecimento histórico, pois
o saber histórico precisa ser explicitado de forma que fique claro a
dimensão comunicativa desse conhecimento. Nas palavras do próprio
Rüsen:

“Para se poder caracterizar a função de esclarecimento que


a relação à pesquisa exerce no campo da historiografia, é
necessário voltar à base existencial das operações
cognitivas da consciência histórica. Essas operações básicas
precisam ser explicitadas de forma que a dimensão
comunicativa do saber histórico fique clara. A historiografia
pode ser caracterizada como o processo da constituição
narrativa de sentido, na qual o saber histórico é inserido
(mediante narrativa) nos processos comunicativos da vida
humana prática. É nesses processos que o agir humano e a
autocompreensão dos sujeitos se orientam pelas
representações das mudanças temporais significativas”
(RÜSEN, 2007b, p. 43).

Ao reconhecer na narrativa o fundamento mais elementar da


historiografia, Assis afirma que a teoria da história de Rüsen pode ser
chamada de narrativista. Contudo, diferentemente das variantes pós-
modernas do narrativismo, “Rüsen enfatiza que as narrativas históricas
estabelecem com a ‘realidade histórica’, de que pretendem dar conta,
uma relação de referência diversa daquela observada em outros tipos de
narrativa”, pois as narrativas próprias da ciência histórica revelam uma
forma e representação de realismo distinta do realismo literário (ASSIS, p.
12-13).

As narrativas históricas apresentam um realismo distinto do literário


porque, segundo Rüsen, as ideias produzidas pelo pensamento histórico
não se separam da realidade. Mas, isso não significa que a pesquisa 13
histórica científica não seja objetiva e não deve justificar o relativismo
absoluto; o fato de o historiador, enquanto sujeito histórico, não se
desligar do objeto significa que a historiografia se liga à vida prática a
partir da tarefa de orientação temporal via produção de sentido. Em
consequência, o objetivo da teoria de Rüsen é “expandir conceitualmente
o espectro das constituições narrativas de sentido e ordená-las
categorialmente” (2007b, p. 43). Segundo Assis, “a tipologia da narrativa
histórica, detentora de um lugar central na Historik de Rüsen, consiste
numa espécie de ‘gramática’ das funções da historiografia” (ASSIS, 2010,
p. 13).

Ao conceber a importância da narrativa para o conhecimento histórico,


Rüsen se posiciona concebendo que a pós-modernidade traz questões
notórias à modernidade e, considerando isso, não nega a priori os
postulados pós-modernos. Dessa forma, ele mantém diálogo entre ambas
tendências para refletir sobre a história e defender os seus pilares
fundamentais: verdade, ciência, método e razão. Seu objetivo é duplo:
superar uma concepção estreita de objetividade e, ao mesmo tempo, não
corroborar completamente com as proposições pós-modernas que põe
em xeque a dimensão epistemológica e a racionalidade da ciência história.
Por não negar a pós-modernidade e continuar em consonância com a
modernidade, para Barom a teoria da história de Rüsen se localiza, assim,
entre a modernidade e a pós modernidade (BAROM, 2012, p. 995).

Basicamente, grande parte dos esforços investigativos de Rüsen e sua


arquitetura teórica estão esboçados na trilogia intitulada Fundamentos de
uma teoria da história (Grundzüge einer Historik), composta pelas obras:
Razão Histórica: os fundamentos da ciência histórica, 2001 (Historische
Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grrundlagen der
Geschichtswissenschaft, 1983), completada depois com Reconstrução do
Passado: os princípios da pesquisa histórica, 2007 (Rekonstruktion der
Vergangenheit. Grundzüge einer Historik II: Die Prinzipien der historischen
Forschung, 1986) e com História Viva: formas e funções do conhecimento
histórico, 2007 (Lebendige Geschichte. Grundzüge einer Historik III. Formen
und Funktionen des historischen Wissens, 1989). 14

Considerações finais
A construção de uma teoria da história sistemática e abrangente que
fundamenta os princípios da produção do conhecimento histórico
científico é, aliás, um dos grandes méritos do trabalho de Rüsen. Estevão
Rezende Martins, tradutor de sua trilogia no Brasil, afirma que a tentativa
de Rüsen de elaborar uma teoria da história vasta e coerente foi a única
bem-sucedida na Alemanha (MARTINS, 1992, p. 62). Como o próprio
Rüsen afirmou, a sua teoria não é, obviamente, uma resposta definitiva e
absoluta à questão: o que fabrica os historiadores quando fazem história?
No seu Razão História, ele afirma que a intenção da racionalidade de uma
teoria da história abrangente é também expressa pela fórmula “uma”
teoria da história, e não “a” teoria (2001, p. 21); definindo assim o caráter
provisório de sua resposta. Mas, sem dúvida, as suas reflexões se
configuram como uma boa resposta sobre o fazer próprio do ofício dos
historiadores.

O que permite à teoria rüseniana dar essa visão panorâmica do conjunto


das produções historiográficas, como foi apontado, é a sua matriz
disciplinar. Como todo grande pensador, Rüsen produz uma síntese de
autores e referências teóricas distintas e, a partir disso, formula a sua
própria concepção original. Por isso, a teoria da história dele possui,
segundo Barom, um tom eclético, pois não se organiza unicamente em
uma determinada perspectiva, compartilhando insights da História Social
de Bielefeld, da sociologia crítica de Frankfurt, entre outras (BAROM,
2017, p. 69).

Por fim, o ecletismo rüseniano expõe a importância de realizarmos


contextualizações, como a que procuramos fazer aqui, pois,
compreendendo melhor a trajetória do autor, compreendendo melhor o
seu lugar social, melhor compreenderemos, por sua vez, a obra em si.

Referências
João Elter Borges Miranda é acadêmico de História na Universidade 15
Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

ASSIS, A. A. A teoria da História de Jörn Rüsen: uma introdução. Goiânia:


Editora UFG, 2010.
BAROM, Wiliam C. C. Integração latino-americana e consciência histórica:
a noção de pertencimento latino-americano de jovens brasileiros no ano
de 2013. 2017. 254 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta
Grossa. 2017.
___________. A teoria da história de Jörn Rüsen no Brasil e seus principais
comentadores. Revista História Hoje, v. 4, nº 8, p. 235-258, 2015.
BAROM, Wiliam C.; CERRI, Luis F. A Teoria da História de Jörn Rüsen entre
a modernidade e a pós-modernidade: uma contribuição à didática da
história. Educ. Real., Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 991-1008, set./dez. 2012.

BAUDRILLARD, J. The Perfect Crime. New York London: Verso, 1996.


CERRI, Luis F. O historiador na reflexão didática. História & Ensino,
Londrina, v. 19, n. 1, p. 27-47, jan./jun. 2013.
CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. Rio de Janeiro: Forense-
Universitária, 1982.
IGGERS, Georg G.. New Directions in European Historiography. With a
contribution by Baker Norman. Middletown, Conn.: Wesleyan University
Press. 1975.
MORAES, Maria C. M.; DUAYER, Mário. Histórias, estórias: morte do “real”
ou derrota do pensamento? Perspectiva, Florianópolis, v. 16, n. 29, p. 63-
74, jan./jun. 1998.
REIS, José Carlos. O desafio historiográfico. Rio de Janeiro: FGV, 2010.
RÜSEN, J.. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência
histórica. Brasília: UnB, 2001.
___________. Reconstrução do passado: teoria da história II: os
princípios da pesquisa histórica. Brasília: UnB, 2007a.
___________. História Viva: teoria da história III: formas e funções do
conhecimento histórico. Brasília: UnB, 2007b.
SADDI, Rafael. Didática da história na Alemanha e no Brasil: considerações
sobre o ambiente de surgimento da Neu Geschichtsdidaktik na Alemanha 16
e os desafios da nova Didática da História no Brasil. OPSIS, Catalão – GO,
v. 14, n. 2, p. 133-147, jul./dez. 2014.
SILVA, Luis Sérgio Duarte. Entrevista com o prof. Dr. Jörn Rüsen, realizada
no Kulturwissenshaftlisches Institut-NRW, Essen, Alemanha em 20.2.2008,
conduzida pelo prof. Dr. Luis Sérgio Duarte da Silva/UFG. Universidade
Federal de Goiás. Revista de Teoria da História, n. 4, p. 179, 2010.
WIKLUND, Martin. Além da racionalidade instrumental: sentido histórico e
racionalidade na teoria da história de Jörn Rüsen. Revista História da
historiografia. nº 01, agosto, 2008.
CIDADE, BAIRRO E ESCOLA: CONTRASTES DE “MODERNIDADE”.
GUARAPUAVA-PR (1970-1980)
Jorge Luiz Zaluski

Resumo: A década de 1970 é marcada no Brasil como o período de forte tentativa de 1


integrar-se como um país moderno. Diante desse desejo, muitas das relações sociais
foram alteradas devido a novas formas de morar, trabalhar, dentre outras atividades
cotidianas transformadas pelo que era visto como pertencentes a modernidade. Em
busca de compreender parte da dinâmica desenvolvida na cidade de Guarapuava-PR
na década de 1970 e início de 1980, por meio da documentação da Companhia de
Serviços de Urbanização de Guarapuava – SURG, e Escola Ana Vanda Bassra, busca-se
perceber como os ideais de modernidade foram desenvolvidos na cidades,
configuraram os bairros e chegou até a escola. Acredita-se ainda que por meio da
investigação dos documentos dessa escola é possível perceber parte das relações de
trabalho e condição social dos/as moradores/as da região.
Palavras chave: Cidade; desenvolvimento; modernidade.

Abstract: The 1970s are marked in Brazil as the period of strong attempt to integrate
as a modern country. Faced with this desire, many of the social relations were changed
due to new ways of living, working, and other daily activities transformed by what was
seen as belonging to modernity. In order to understand part of the dynamics
developed in the city of Guarapuava-PR in the 1970s and early 1980s, through the
documentation of the Urbanization Services Company of Guarapuava - SURG, and Ana
Vanda Bassra School, it is sought to understand how the ideals of modernity were
developed in the cities, configured the neighborhoods and reached the school. It is
also believed that through the investigation of the documents of this school it is
possible to perceive part of the working relations and social condition of the residents
of the region.
Keywords: City; development; modernity.

A tentativa de inserção do Brasil como um país moderno desenvolvido


principalmente na década de 1970, contribuiu para desencadear uma
série de projetos e demais ações que foram responsáveis também para
construir e transformar os modos de habitar, morar, trabalhar, dentre
outras atividades do cotidiano. A cidade de Guarapuava-PR também
procurou acompanhar esse processo. Como estudo de caso, diante da
documentação da Companhia de Serviços de Urbanização de Guarapuava
– SURG, e de parte da documentação da Escola Ana Vanda Bassara da
década e 1970 e parte de 1980, como estudo de caso, acredita-se que seja
possível perceber parte da dinâmica da cidade na tentativa em pertencer
a almejada modernidade, assim como compreender sobre as relações de
trabalho e ensino desenvolvidas no período.
2
O “milagre econômico” como ficou conhecido, foi um período marcado
pela tentativa de desenvolver um novo padrão de consumo e
desenvolvimento do país. Contudo, tais interesses não se restringem
apenas ao consumir. Desde a década de 1960, vivenciou-se no Brasil uma
série de transformações que também atingiram o ensino escolar. Na
educação, por exemplo, tanto o movimento estudantil como o feminista e
de mulheres, já haviam lutado por melhores condições de ensino e que
não fosse sexista. Posterior a um lento processo de atendimento e junto a
um novo cenário, em 11 de agosto de 1971 é apresentada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nº. 5.692, tendo em vista a instrução
técnica e que atenderia uma educação para o trabalho em meio ao
desenvolvimento da época. É através dessa legislação que as
meninas/mulheres pela primeira vez no Brasil puderam usufruir de um
currículo que ao menos na letra da lei, não as restringia a uma educação
diferenciada. Através dessa lei alteraram-se as relações escola versus
cidade. Proporcionando novas dinâmicas e relações sociais das cidades.

Ao longo do século XX, Guarapuava passou por várias transformações


territoriais, culturais e econômicas. Segundo Michel Kobeliski, foi
principalmente a partir da década de 1960 que, quando o dinamismo na
economia da cidade contribuiu significativamente para alterar as relações
entre campo e cidade, foi possível que se desenvolvesse uma nova
configuração do espaço urbano, intensificado cada vez mais nas décadas
posteriores. Conforme o autor:

“*...+ a industrialização nas décadas de 60 e 70, e um dinamismo


nas décadas subseqüentes, baseados nas idéias de progresso,
imprimiram um novo quadro de transformações na paisagem
rural e nas formas e estrutura do meio urbano. Foi justamente a
partir da década de 60 que a imagem da cidade, ou de suas
formas visíveis, passava, até um limiar considerável, a
corresponder às falas dos discursos das administrações
públicas.”( KOBELINSKI , 1999, p, 15)

Para Kobeliski, essas especificidades foram decisivas para exigir da cidade


uma nova organização a partir dos discursos de modernização proferidos
3
na época. João Manuel Cardoso de Mello e Fernando Novais, ao
analisarem o processo de modernização do Brasil, levado a cabo a partir
dos anos 1950, e intensificado durante a década de 1970. Afirmam que a
ideia de modernidade foi vinculada à produção e aquisição de bens de
consumo, mas que comparado a outros países capitalistas, o Brasil
modernizou-se tardiamente. (MELLO & NOVAIS, 1998)

Com base nas ideias de modernização, urbanização e uma reconfiguração


do mercado para aquisição de produtos modernos – industrializados –, o
interior do Paraná e a cidade de Guarapuava entraram nesse processo de
forma mais lenta que as grandes capitais brasileiras, apontado por Mello e
Novais. Segundo Marcia Tembil, a economia de Guarapuava girava em
torno da agricultura e da extração de madeiras. Durante a década de
1970, a agricultura apresentou um processo de mecanização que
favoreceu grandes latifundiários. Tal processo desencadeou em mudanças
tanto nas relações de trabalho, como na aquisição de bens de consumo,
que gradativamente contribuíram para a ampliação do comércio e área
urbana da cidade. Conforme a autora,

“*...+ as novas relações no campo acabaram por criar uma nova


configuração urbana; surgiram trabalhadores rurais assalariados
que, juntando-se aos operários das serrarias, compuseram um
contingente consumidor que dinamizou o comércio” (TEMBIL,
2007, p. 124)

Para Lisandro Pezzi Schmidt e Carlos Roberto Loboda, na medida em que


tais atividades eram exercidas, alterava-se também a quantidade de
habitantes tanto no campo como nas áreas urbanas. Conforme os autores,
Guarapuava em 1960 apresentava um total de 96.361 habitantes, sendo
29.661 do meio urbano, e 66.700 do setor rural. Em 1970 esse número
passa para 110.901 habitantes, com 43.262 residentes na área urbana e
67.639 no campo, e, na década de 1980, 158.587 habitantes, com 89.951
no setor urbano, e 68.636 no campo. (SCHMIDT; LABODA, 2011, p. 26)

Para Tembil, “*...+ não deveria ser exagerado afirmar que a madeira
acabou por urbanizar Guarapuava, na proporção, inclusive, em que forçou
4
o incremento das vias de transporte para a sua circulação.” (TEMBIL, 2007,
p. 93) Ou seja, a movimentação desencadeada principalmente pelo setor
madeireiro, intensificou novas relações e surgiram outras necessidades,
entre elas a construção de estradas para o deslocamento dos/as
habitantes, como também para o tráfego e acesso à cidade voltado às
atividades comerciais. Além disso, o mais importante para a
reconfiguração de uma cidade como moderna era a reorganização de uma
área urbana onde as relações econômicas passavam a ser sustentadas na
compra e venda de produtos industrializados. Segundo Tembil, na década
de 1970, foi inaugurado o primeiro supermercado, feitos investimentos
em lojas, construídas as primeiras avenidas, instalado o transporte
coletivo, início do sinal de TV, a transmissão de rádio e construído alguns
edifícios. Como indica a autora, “*...+ as novas construções, ao mesmo
tempo em que corroboram os discursos progressistas, proporcionam a
valorização da área central da cidade.” (TEMBIL, 2007, p. 117)

Nesse cenário de transformações, as relações de trabalho foram alteradas


para além da relação campo versus urbano. Na medida em que a cidade se
urbanizava e surgiam novas oportunidades de emprego em setores ditos
modernos, afastavam-se gradativamente os/as trabalhadores/as rurais.
Além das atividades nos setores de construção e de venda dos produtos
industrializados, surgiram trabalhos burocráticos voltados à gerência e
administração. Em meio a essas novas vagas, ainda que um tanto restrito
a determinadas ocupações, as mulheres passaram a trabalhar como
telefonistas, recepcionistas, secretárias, dentre outras funções marcadas
por distinções de gênero. (TEMBIL, 2007, p. 118) Frente ao lento processo
de inserção das mulheres no mundo do trabalho para além das atividades
do cuidado e limpeza, através da análise dos documentos escolares é
possível perceber parte da dinâmica da cidade e das relações de trabalho
provocadas pela modernização da cidade.
Parte da dinâmica da cidade pode ser observada através da definição da
área urbana desenvolvida principalmente na década de 1970 e início de
1980. Sobre as transformações ocorridas na cidade, Joseli Maria Silva
afirma que, aos poucos, pequenas vilas foram crescendo e se
aproximando umas das outras, que gradativamente se transformaram em
5
bairros e contribuíram para reconfigurar o modo de habitar das pessoas.
Para a autora, existiu,

“*...+ uma grande modificação nos hábitos de consumo da


população, exigindo uma ampliação da capacidade e qualidade
dos serviços públicos como educação, saúde, infraestrutura,
transporte, energia, comunicação e saneamento.” (SILVA, 1195,
p. 73)

Caracterizada por um longo período como rural, com várias chácaras e


sítios no meio da cidade, cada vez mais nas décadas de 1970 e 1980 as
transformações iam em direção de uma Guarapuava urbana. Na década
de 1970, o número de residências foi ampliado, aproximando os bairros e
os distritos. No início de 1980, os distritos de Boqueirão, Carro Quebrado,
Jordão e Morro Alto, passaram a compor o quadro de bairros da cidade
pertencentes à área urbana, e contribuírem para a manutenção de alguns
espaços denominados de vazios urbanos. O Mapa 01 – Guarapuava, 1983
–, nos indica como era a distribuição urbana da cidade. Não sendo
vivenciadas da mesma maneira por todas as pessoas, tais mudanças
contribuíram também para a disparidade entre a condição social dos/as
moradores/as da cidade e os enunciados de desenvolvimento e progresso.
Para Edilane Lacheski, as concepções de uma cidade moderna, junto a um
posicionamento ufanista atingiram também a historiografia produzida
pelos/as pesquisadores/as da cidade. Conforme a autora, Guarapuava era
apresentada como “capital do Oeste Paranaense, é também conhecida
como a Pérola do Oeste.” Concepções estas que atribuíam à cidade uma
imagem de riqueza e desenvolvimento, uma espécie de joia localizada no
oeste do Paraná. (LACHESKI, 2009. p. 137).

Mapa 01: Guarapuava – 1983


6

Acervo: Companhia de Serviços de Urbanização de Guarapuava – SURG


Arquivo: Mapas diversos.

Na década de 1980, foram construídos calçadões para a circulação de


pessoas no comércio local; avenidas para o trânsito de carros,
considerados símbolos de velocidade para as áreas urbanas, contribuíram
para afastar os chamados carroceiros. Em meio a novas construções,
alguns edifícios marcaram um tímido processo de verticalização da cidade.
(TEMBIL, 2007) Tais características do desenvolvimento correspondiam
também a projetos de cunho Federal, e que eram desenvolvidos junto aos
governos estaduais.

A partir da análise desse contexto, é possível afirmar que as propostas da


7
LDB de 1971 foram elaboradas para atender esta nova demanda
construída no cenário brasileiro. Segundo Telma Valério, desde 1960 o
governo paranaense vinha elaborando políticas econômicas de
desenvolvimento junto às premissas da Escola Superior de Guerra,
instituto que participou da construção das leis educacionais do país, onde,
por meio de alguns projetos “*...+ com ênfase na industrialização: devia-se
planejar o desenvolvimento, por meio da atuação direta, modernizante,
racional e dinâmica do Estado.” (VALÉRIO, 2012, p. 55) Valério destaca o
programa chamado: Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio
(PREMEM), desenvolvido na década de 1970 e que foi uma das propostas
que visavam atender a LDB de 1971 e o desenvolvimento econômico do
Estado. Ou seja, tanto no cenário nacional, estadual e municipal,
estiveram presentes discursos que visavam atender a modernidade. A LDB
de 1971, desenvolvida em meio ao processo de modernização, propunha
qualificar os/as estudantes para atuarem de maneira especializada em
diferentes funções que passaram a existir.

Importante destacar que o sistema educacional vinculava qualificação


profissional, desenvolvimento econômico e modernização das cidades.
Mesmo com exclusões sociais existentes, se comparado a períodos
anteriores, essa proposta demostra um tímido rompimento sexista. Pois,
ao estabelecer, ao menos na letra da lei, uma educação igualitária para
crianças e adolescentes, abria oportunidades para que todos/as pudessem
qualificar-se ao trabalho.

Conforme Jefferson Soares da Silva, a educação escolar em Guarapuava


serviu como baliza para reforçar e/ou construir nas pessoas a percepção
de uma cidade moderna. Em relação ao desenvolvimento da LDB de 1971,
através do PREMEM, Guarapuava recebeu incentivos do governo do
Estado. Para Silva, “*...+ com o objetivo de aproximar as distâncias, ou
mesmo de permitir a vaga escolar, foram construídos e ampliados outros
prédios escolares que distanciavam da área central da cidade.” (SILVA,
2014, p. 78). Ainda Conforme Silva, até a década de 1960, Guarapuava
possuía pouco mais de 100 escolas que, em sua maioria, eram pequenas
casas onde funcionavam como instituições de ensino primário e que
muitas vezes não passavam de 100 estudantes matriculados/as. (HEROLD
8
JUNIOR, 2012) Com a atuação do PREMEM em Guarapuava, tais medidas,
além de proporcionarem a redução do analfabetismo, ampliariam o
número de escolas existentes na cidade, que em grande parte não passava
de casas e/ou pequenas salas de aula que funcionavam em meio às
chácaras que estavam desaparecendo gradativamente. (SILVA, 2014)

A Escola Ana Vanda Bassara, instituição selecionada para delimitação


desta pesquisa, está inserida no processo de urbanização e modernização
da cidade de Guarapuava, principalmente as reformulações do sistema de
ensino da década de 1970. Sua história está relacionada à ampliação da
chamada Casa Escolar, localizada no Bairro Santana em funcionamento
desde a década de 1940, fazendo com que aumentasse gradativamente a
instrução dos/as estudantes, onde as meninas recebiam também uma
instrução para o lar, fazendo com que as “prendas domésticas”, fossem
remodeladas pelo saber escolar.

O Mapa 02 - Bairro Santana em 1970 -, permite identificar a Vila Santana,


como era conhecida até a década de 1960, por possuir várias
propriedades voltadas à agricultura e pecuária. Em sua maioria, chácaras
que compunham boa parte da região, entre elas a antiga Chácara
Kasnocha. Conforme Luiz César Faria, a família Kasnocha, migrantes do Rio
Grande do Sul, era proprietária de uma grande quantidade de terras,
construíram uma casa de madeira com dois cômodos do qual fora
utilizada para a educação escolar e a catequese. Nela, a primeira
professora, Ana Vanda Bassara, neta do senhor Kasnocha, lecionava para
os/as estudantes da educação primária. (FARIA, 202, p. 31)

Segundo o autor, outra característica da Vila Santana era a forte presença


da religião católica, posta como um dos motivos impulsionadores do
desenvolvimento como bairro. Segundo Faria, a família Kasnocha doou
uma área espaço junto a chácara para ser construída uma capela (Capela
Sant´Ana). Posteriormente, com o aumento populacional e
frequentadores da comunidade religiosa as péssimas condições de
infraestrutura do bairro, como a lama e falta de calçamento, levaram
várias pessoas a reunirem-se na capela em busca de solucionar tanto os
problemas do bairro como a ampliação da capela.
9

Mapa 02: Bairro Santana em 1970

Acervo: Companhia de Serviços de Urbanização de Guarapuava – SURG


Arquivo: Mapas diversos. (Sem marcações no original)
a) Chácara Família Kasnocha e local da Casa Escolar Ri Barbosa;
b) Sanepar;
c) Espaço onde foi construído o Núcleo Habitacional Perola do Oeste;
d) Centro da cidade - 1,2 km de distância.

A estrutura urbana do bairro passava a estender-se a locais onde antes


existiam apenas matas ou chácaras. Outro fator indispensável para o
processo de urbanização foram as construções de núcleos habitacionais,
levadas a cabo a pelo Programa Nacional de Habitação (1964), que tinha
como objetivo ampliar o número de residências próprias e garantir o
desenvolvimento urbano das cidades. Imóveis estes que seriam
financiados pelo Banco Nacional de Habitação (BNH). (BOTEGA, 1987)
Conforme estudo realizado por João Carlos Batista Morimitsu, sobre as
políticas habitacionais em Guarapuava, destaca-se que no período de
1964 a 1986, “*...+ o BNH passa a ser responsável por tentar diminuir o
déficit habitacional no país. A intenção era estabelecer uma política
10
permanente de financiamentos e criar as condições para estruturar o
setor habitacional.” (MORIMITSU, 2012, p. 69) Ainda segundo o autor,

“[...] o BNH traria a estabilidade social, uma vez que atenderia,


ao mesmo tempo, às reivindicações por moradias e uma
necessidade crescente de novos postos de empregos, além de
gerar crescimento econômico considerável, haja vista a
dinâmica da indústria de construção civil.” (MORIMITSU, 2012,
p. 70)

Conforme Ermínia Maricato poderiam financiar estas casas pessoas que


comprovassem renda de 1 a 3 salários mínimos, ou ainda apresentar
dinheiro do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS), mas segundo
a autora, o programa era considerado caro em relação ao poder aquisitivo
dos trabalhadores. Por isso, a partir do ano de 1975, o governo passou a
investir em residências e planos mais populares para atender aos mais
carentes. (MARICATO, 1987)

Em Guarapuava, a construção do primeiro BNH ocorreu quase dez anos


depois da elaboração do projeto. Foi apenas com a Lei Municipal nº
100/72, de 21 de janeiro de 1972, em parceria com a Companhia de
Habitação do Paraná (COHAPAR), é que foram formados convênios para a
construção de residências populares. A importância em destacarmos a
construção desse conjunto habitacional é que junto às casas foi construída
a escola onde mais tarde passou a funcionar a instituição de ensino que
selecionada para esta pesquisa. Conforme Silva, “*...+ o primeiro conjunto
residencial financiado pelo BNH foi o Pérola do Oeste com 374 unidades
residenciais, executado pela Cooperativa de Guarapuava, extinta logo
depois do término das obras.” (SILVA, 1995, p. 126) Segundo a autora, tal
construção surgiu para prestar atendimento para parte da cidade que
carecia de vários serviços públicos. (SILVA, 1995) O núcleo habitacional,
destacado no Mapa 03 – Guarapuava, 1981, foi apresentado como um
exemplo de racionalidade e planejamento urbano, que, junto à escola,
corresponderiam a um modo de vida e educação almejado pela
modernidade. Construção de quadras esportivas, parques e condições de
acesso e deslocamento dos/as moradores/as entre o núcleo habitacional e
11
o centro da cidade, distantes 1,2 km, passam a receber atenção especial,
principalmente em relação ao asfaltamento que evitaria problemas de
lama e/ou poeira. Tudo isso ia ao encontro dos discursos ufanistas da
década de 1970 sobre a cidade, em que a riqueza e progresso almejados
estavam exemplificados nesse primeiro núcleo construído.

Mapa 03: Guarapuava 1981


12

Acervo: Companhia de Serviços de Urbanização de Guarapuava – SURG


Arquivo: Mapas diversos. (Sem marcações no original)

a) Escola Rui Barbosa;


b) Núcleo Habitacional Pérola do Oeste;
c) Escola Ana Vanda Bassara;
d) Quadra de esportes;
e) Centro – distância 1200 km;
f) Ginásio de Esportes.

A pequena Casa Escolar, como era chamada, foi renomeada na década de


1960 para Escola Rui Barbosa. Em 1977, devido a necessidade de reformas
e ampliação da estrutura física funcionou provisoriamente no núcleo
habitacional Pérola do Oeste por quase dois anos no prédio recém-
construído para atender aos/as moradores/as daquela localidade. A partir
do Decreto nº 915, em 23 de julho de 1979 foi nomeado de Escola Ana
Vanda Bassara, em homenagem à primeira professora da casa escolar,
falecida em 1978. Essa singela homenagem possui um grande valor
simbólico para o reconhecimento das professoras. Pois contribuí para
romper com a nomenclatura de instituições com referência aos
professores homens que existiram na cidade. Pois até aquele ano as
mulheres eram homenageadas apenas com nome de escolas de ensino
fundamental I. Autorizado o funcionamento da Escola Ana Vanda Bassara
no prédio construído no núcleo habitacional Pérola do Oeste, a instituição
passou a ofertar apenas o ensino de 5ª a 8ª séries. Os/as demais
estudantes de 1ª a 4ª séries voltaram a estudar no prédio que havia sido
reformado no Bairro Santana, e que continuou a ser chamado de Escola
13
Rui Barbosa.

Mesmo com o retorno no Bairro Santana, a Escola Rui Barbosa continuou


apresentando aumento no número de matrículas. Na década de 1980,
passa a ofertar novamente o ensino de 5ª a 8ª séries, e apenas em 1997,
para atender a grande demanda do bairro, ganha um novo prédio
localizado na Avenida Wilson Luis Silvério Martins, nº. 61. Em 1998, inicia
a primeira turma de 2º Grau, e passa a denominar-se Colégio Estadual Rui
Barbosa. No antigo prédio passa a funcionar a Escola Municipal Alcindo de
França Pacheco, com ensino de 1ª a 4ª séries, em funcionamento até o
momento.

Através dos documentos disponíveis para consulta na Escola Ana Vanda


Bassara, é possível identificar parte da dinâmica da cidade. Para o que
interessa neste texto, um olhar mais atento para esses documentos é
fundamental para perceber parte das relações de gênero, condição social
e relações de trabalho na sociedade observada.

Matrículas escolares e as movimentações rurais e urbanas

A formação de um novo espaço habitacional consiste na troca de códigos,


símbolos e significados tanto para a vida pública como para a privada e
age nos sujeitos que transitam ou habitam naquele espaço. Segundo
Michel de Certeau:

“[...] o bairro é, quase por definição, um domínio do ambiente


social, pois ele constitui para o usuário uma parcela conhecida
do espaço urbano na qual, positiva ou negativamente, ele se
sente reconhecido. Pode-se, portanto, apreender o bairro como
esta porção do espaço público em geral (anônimo, de todo
mundo) em que se insinua pouco a pouco um espaço privado
particularizado pelo fato do uso quase cotidiano desse espaço. A
fixidez do habitat dos usuários, o costume recíproco do fato da
vizinhança, os processos de reconhecimento – de identificação –
que se estabelecem graças à proximidade, graças a coexistência
concreta em um mesmo território urbano, todos esses
14
elementos “práticos” se nos oferecem como imensos campos de
exploração em vista de compreender um pouco melhor esta
grande desconhecida que é a vida cotidiana.” (CERTEAU, 2013,
p. 40)

O recém-criado conjunto habitacional Pérola do Oeste estava em plena


construção de seus códigos, símbolos e significados, os quais contribuíram
para delimitar as fronteiras que tangem o pertencimento e
reconhecimento entre os/as habitantes e os/as não-habitantes, e que
indubitavelmente chegariam até à escola. Ao mesmo tempo, a partir da
criação da escola no bairro, a mesma passa a se configurar como ponto
nodal, fazendo valer suas normas, regras, em processo dinâmico com os
que habitavam os arredores da instituição.

Os propósitos iniciais da construção dessa escola dentro do núcleo


habitacional Pérola do Oeste não possuem relação direta com os dos
problemas da alta demanda da Escola Rui Barbosa, mas sim, para que
crianças e adolescentes moradoras/es daquele núcleo habitacional
tivessem acesso ao ensino público próximo de suas residências.

Com um novo nome e uma redefinição específica sobre o grau de ensino


que a escola passaria a ofertar, percebemos que a instituição manteve a
preocupação de realizar a distribuição das turmas ainda a partir da
distinção entre os corpos. Ao observar os livros ata de matricula, é
possível perceber parte da dinâmica da cidade que vai muito além do
número aproximado da quantidade de estudantes que frequentavam a
instituição. Observa-se que a partir do ano letivo em que a escola foi
transferida para o Núcleo Pérola do Oeste, o número de matrículas
aumentou. Em 1978, por exemplo, nas turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental, a instituição tinha 820 estudantes matriculados/as: 366
eram das turmas “femininas” e 454 das turmas “masculinas”. Em 1980, o
número de estudantes matriculadas em turmas femininas superou a das
masculinas: do total de 851 matrículas 448 eram femininas e 403 eram
masculinas.

A partir dos endereços que constam nos registros de matrículas


15
correspondentes aos anos de 1982 e 1983, é possível afirmar que grande
parte dos/as estudantes da Escola Ana Vanda Bassara não residiam no
núcleo habitacional Pérola do Oeste. Essa observação é importante para
traçarmos uma aproximação do perfil sócio econômico dos/as estudantes;
as relações de gênero dentro e fora da escola; percepção sobre o
desenvolvimento da cidade; processos migratórios; idade dos/as
estudantes e a idade escolar, dentre outros. Para este texto busca-se
perceber a parte das relações de trabalho das pessoas responsáveis
pelos/as estudantes.

Os livros de Matrículas de turmas mistas denominam todos/as os/as


estudantes como “alunos”, condizendo à linguagem própria da época.
Quando matriculados/as na série que havia a distinção sexuada, tal
separação também é informada nos livros de matrícula dos anos de 1982
e 1983 onde a partir da página dois de cada livro, existe um cabeçalho
com inscrições a serem completadas. Constando, “matrícula d_ alun_ d_,”
Os campos a serem preenchidos no documento se referem ao “número da
matrícula, número da ordem de grau, nomes, idades (dia, mês, ano),
naturalidade, filiação, profissão e nacionalidade do pai, residência, época
das inscrições, ano do curso, eliminação e observações.”(LIVRO ATA, 1982-
1983). Conforme a atual secretária da instituição, por um longo período,
as matrículas eram realizadas em fichas cadastrais, e, posteriormente as
informações eram transcritas para o livro já com base na divisão de
turmas e série. A seleção de qual turma cada estudante iria frequentar era
feita após todas as matrículas terem sido feitas. Além das diferenças de
gênero, a faixa etária dos/as estudantes também foi um dos marcadores
utilizados para realizar a distribuição dos/as estudantes para a composição
das turmas.

No campo filiação, pautado na heteronormatividade, os livros de registro


de matrículas, além de solicitar o nome do nome de pai e mãe, possui
espaço específico para registrar a profissão do pai. Reafirmando as
desigualdades de gênero, esse documento silencia sobre as mães. Porém,
mesmo não existindo um campo específico para a profissão das mães,
percebemos que em algumas situações foram registradas informações
sobre a ocupação delas. Essas informações são importantes para
16
percebermos a invisibilidade de muitas mulheres em atividades formais e
informais que eram realizadas na época, uma vez que era preponderante
a concepção de uma família composta por pai e mãe e a normalização do
papel de pessoa economicamente ativa para os homens.

Conforme Martha Giudice Narvaz e Sílvia Helena Koller, a divisão de


tarefas tanto nos espaços públicos como nos privados, foi construída com
base nas diferenças corporais. Ao mesmo tempo em que a maternidade e
tarefas domésticas são atribuídas às mulheres, ao corpo dos homens
atribui-se a necessidade de sustentar esse lar. Segundo as autoras,

“*...+ persiste o modelo do homem como provedor financeiro e


de autoridade. O papel das mulheres no sustento econômico é
invisibilizado e desqualificado, legitimando a crença de que o
homem é o legítimo provedor da família.” (NARVAZ; KOLLER,
2006, p. 52)

Os referidos registros escolares, ao se pautarem por essas informações,


tornam-se também uma cobrança aos pais: homens que deveriam estar
empregados para garantir o sustento e a manutenção das crianças na
escola. De qualquer forma, diversas mulheres já estavam inseridas no
mundo do trabalho. Mesmo com um número reduzido comparado ao dos
homens, o acesso ao trabalho fora de casa representa uma das maiores
rupturas da concepção de que o trabalho doméstico caberia
exclusivamente às mulheres. Segundo Arend, “*...+ o ingresso no mercado
de trabalho proporcionou para as esposas uma maior autonomia
financeira, bem como as levou a questionar a autoridade masculina no
interior da família.” (AREND, 2013, p. 153)
Tendo como referência o ano de 1982, dos 800 registros, 587 informam a
profissão dos pais. Destas, foi identificado um total de 90 profissões
diferentes. Ao contabilizá-las, foi organizado os dados na tabela abaixo:

Tabela 03: Ocupação do pai.


Relação de matrículas que apresentaram a ocupação do pai 17
Operad. de
01 Alfaiate 01 Expedicionário 01
motosserra
03 Almoxarife 03 Fazendeiro 01 Painel de controle
19 Aposentado 01 Feirante 01 Pastor
14 Agricultor 01 Feitor de lubrificação 02 Particular
01 Armador 01 Ferreiro 01 Patroleiro
09 Autônomo 03 Fiscal 25 Pedreiro
03 Auxiliar manutenção 01 Fiscal de obra 01 Pecuarista
01 Auxiliar topografia 01 Fiscal de saúde 01 Piloto
01 Bancário 01 Fruteiro 06 Pintor
04 Barbeiro 01 Fotógrafo 02 Professor
02 Bombeiro 01 Funcionário 01 Professor – Bancário
Funcionário do
01 Borracheiro 03 01 Projetista
D.E.R.
01 Capataz 14 Funcionário Público 01 Protético
22 Carpinteiro 02 Garçom 02 Radialista
02 Carroceiro 06 Gerente 01 Revendedor
01 Chapeador 01 Gerente de serraria 01 Sapateiro
03 Chefe 01 Hoteleiro 01 Sanepar
45 Comerciante 01 Industriário 01 Segundo sargento
01 Contador 03 Latoeiro 01 Serralheiro
05 Construtor 01 Lavador de carro 02 Serventuário
01 Copel 43 Lavrador 04 Soldador
02 Corretor 01 Madeireiro 01 Sorveteiro
08 Eletricista 03 Maquinista 23 Servente
02 Empregado 11 Marceneiro 01 Subgerente
03 Encanador 24 Mecânico 04 Tapeceiro
Encarregado de
02 03 Militar 05 Tratorista
serviço
01 Encostado 113 Motorista 04 Vendedor
02 Engenheiro 08 Operador 01 Vidraceiro
01 Engenheiro agrônomo 06 Operário 01 Vereador
04 Escriturário 01 Operador de Bomba 06 Vigia
Fonte: Livro ata. Livro de matrícula ano letivo de 1982. Org: ZALUSKI, 2016.
Com base nesses dados, percebemos que a maioria dos pais estão
registrados como sendo: motorista, mecânico, comerciante, pedreiro e
servente. A maior parte das ocupações declaradas, com raras exceções,
condiz com a ocupação das classes populares, com uma concentração no
setor de prestação de serviços, em uma cidade em meio a canteiros de
18
obras. Essas profissões contrastam com as atividades voltadas à
agricultura e que marcaram significativamente toda a região onde foi
construído o Núcleo Habitacional Pérola do Oeste. Distinção entre uma
sociedade rural e a vida urbana, que, com um total de 45 matrículas que
foram registradas atividades voltadas ao setor agrícola (lavrador 43,
carroceiro, 01, chacareiro 01), servem como um reflexo de mudanças que
permitiram abrir espaço para atividades burocráticas e/ou especializadas,
próprias da vida urbana. A modernização tão desejada para a cidade,
também passava pela configuração de novas ocupações, como as
atividades exercidas por motoristas (113), os quais em sua maioria
trabalhavam em caminhões e tratores do setor de construção.

Por outro lado, em meio à reconfiguração do mercado de trabalho de


Guarapuava, a distinção de gênero se mantinha, pois, as atividades ditas
modernas, ou até mesmo as recém inseridas na cidade, nos documentos
relativos aos responsáveis pelos os/as estudantes, a profissão e/ou cargo
ainda era constituída como um privilégio ou encargo de homens.

Sobre os poucos registros que contém informações sobre as mães,


destaco que no Livro Ata de matrícula do ano de 1982, consta: “01
aposentada, 01 agente social, 01 auxiliar de cartório, 01 cabeleireira, 02
costureiras, 02 cozinheiras, 84 do lar, 01 gerente de hospital, 01 inspetora
de alunos, 04 serventes, 01 vendedora.” Mesmo existindo apenas 99
informações sobre algum tipo de ocupação exercida pelas mães, podemos
perceber a predominância da identificação das mães enquanto “donas de
casa”. Um contraste com a diversidade existente nas ocupações
masculinas, e ainda, das mães que declararam ocupação é visível a
existência de um grupo de trabalhadoras pertencentes à classe média
baixa.

Os dados do ano de 1983, sobre as mães apresentam:


Tabela 04: Relação de matrículas que apresentaram a ocupação da mãe
Relação de matrículas que apresentaram a ocupação da mãe
02 Aposentada 02 Doméstica 03 Professora
01 Balconista 01 Cozinheira 05 Servente
Trabalhos 19
01 Comercio 02 Enfermeira 02
manuais
01 Comerciante 01 Funcionária Pública 03 Vendedora
02 Confeiteira 02 Lavadeira
04 Zeladora
142 Do lar 01 Manicure
Fonte: Livros ata. Livros de matrículas dos anos letivos de 1982 e 1983.
Org: ZALUSKI, 2016.

Em sua maioria as atividades declaradas por mulheres concentram-se em


ocupações que relacionadas ao cuidado ao/s outro/as, tais como as
atividades relacionadas à cozinha, limpeza, costura, dentre outros.
Serviços estes comparados a uma extensão do lar. Entretanto, em meio a
tantas distinções de gênero, as mulheres passaram a ocupar atividades na
vida pública. Principalmente no setor de serviços, como confeiteiras,
balconistas, enfermeiras, professoras, vendedoras, dentre outras
atividades que permitem o rompimento com antigas demarcações
baseadas nas diferenças de gênero.

Conforme os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística


(IBGE), em 1982, o Brasil possuía um total de 59.924.766 mulheres.
Destas, 31.680.556 tinham 10 ou mais anos de idade, e 37% eram
consideradas economicamente ativas. Destas últimas, 21% não possuíam
ou tinham menos de 1 ano de instrução escolar. Ao confrontar com as
observações realizadas na Ata de Matrícula, e possível destacar que
poucas atividades exercidas pelas mulheres exigiam uma instrução
escolar, e, em sua maioria estavam na informalidade. Mesmo com dez
anos de desenvolvimento da LDB de 1971, que também regulamentou o
ensino superior, poucas atividades exigiam a formação de nível
universitário.

Conforme Pinsky, as mudanças ocorridas ao longo dos anos 1970


proporcionaram o ingresso de várias mulheres no mercado de trabalho,
influenciados tanto pela educação escolar como pelo Movimento
Feminista e as novas ideias sobre a modernização do país. Para a autora:

“[...] o envolvimento feminino no mundo do trabalho produtivo


não seria desprezível, especialmente daquelas com idades entre
20
20 e 50 – diminuiu o número de meninas e de velhas no
mercado de trabalho por conta do aumento da escolaridade e
dos esquemas de aposentadoria.” (PINSKY, 2013, p. 506)

As mães dos/as estudantes da Escola Ana Vanda Bassara apresentam uma


baixa inserção no mercado formal de trabalho de Guarapuava, no início da
década de 1980. O processo de modernização, vivenciado na década
anterior teve resultados diferentes para homens e mulheres. Período
ainda alicerçado na manutenção da concepção de que os homens são
provedores. Mesmo com um pequeno número, declarado, de mulheres
em atividades remuneradas, os registros sobre as ocupações dos pais (e
mães) nos apontam que os homens ainda predominavam no mercado de
trabalho. Principalmente na ocupação das atividades desenvolvidas a
partir da instalação de empresas como Sanepar, Força e Luz do Oeste, e o
Departamento de Estradas de Rodagem (D.E.R) e na construção civil.

Através da investigação dos documentos dessa instituição e da escola de


origem, foi possível levantar parte da dinâmica da cidade, seja pelo
acirrado debate em busca de uma modernização, e de como tais
mudanças atingiram os bairros e a vida de muitas pessoas. A Escola Ana
Vanda Bassara, desenvolvida em meio a um cenário marcado pelas
distinções entre meio rural x urbano, contribuiu para a construção dessas
relações onde em alguns momentos colaborou para o reforço das
distinções de gênero.

A Escola Ana Vanda Bassara, frente às proposições da LDB de 1971,


configurou-se como um cenário onde as propostas dessa legislação
estavam envoltas sobre um pano de fundo marcado pelos ideais de
modernidade. Onde as transformações da década de 1970, na cidade de
Guarapuava, estavam ancoradas no discurso da modernização.
Pavimentação e ampliação de avenidas e praças; crescimento de um
mercado consumidor de produtos industrializados, desenvolvimento de
novos setores de trabalho, são exemplos de uma cidade pautada por
mudanças econômicas e culturais. Essas mudanças agiram de maneira
distinta nas relações entre homens e mulheres. Mesmo com a inserção
gradativa de mulheres em diversos setores trabalhistas, as desigualdades
21
de gênero permaneceram, definiram salários, ocupações, posições, dentre
outras atividades que mesmo reconfiguradas ou surgidas em um novo
contexto, foram sustentadas pelas distinções de gênero.

Referências:
Jorge Luiz Zaluski, Doutorando em História pelo Programa de Pós-
Graduação em História pela Universidade do Estado de Santa Catarina.
Bolsista pelo Programa de Monitoria de Pós-graduação PROMOP-UDESC.
Mestre em História (UNICENTRO, 2016) Graduação em História
(UNICENTRO, 2008) e em Ciências Sociais (Faculdade Guarapuava, 2015).
Este texto integra parte da pesquisa de mestrado intitulada: Mulheres e a
educação: a formação para donas de casa em uma escola moderna
(Guarapuava 1971-1983), sob a orientação da professora Dra. Rosemeri
Moreira. Parte da pesquisa contou com o apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES.

AREND, Silvia Maria Favero. Ainda vivemos como nossos pais? Notas sobre
mudanças nas famílias brasileiras de camadas médias urbanas (1989-
2000). Fronteiras (Florianópolis), v. 21, p. 144-164, 2013.

BOTEGA, Leonardo da Rocha. De Vargas a Collor: urbanização e política


habitacional no Brasil. Espaço Plural, ano 8, n. 17, p. 66-72

CERTEAU, Michel. GIARD, Luce; MAYOL, Pierre. A invenção do cotidiano:


2, morar, cozinhar. Petrópolis: RJ: Vozes, 2013.

FARIA, Luiz Cesár. Paróquia Sant´Ana: Passado e presente construindo o


futuro. Câmara Brasileira