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FUNDAMENTOS DA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Siderly do Carmo Dahle de Almeida


Alvaro Martins Fernandes Junior
AUTORES

Siderly do Carmo Dahle de Almeida

Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade


Católica de São Paulo (2012) é Mestre em Educação pela
PUCPR (2006). Especialista em Gestão da Informação
pela Fundação de Estudos Sociais do Paraná (1999) e em
Educação a Distância pela Faculdade Educacional da Lapa
(2009). É graduada em biblioteconomia pela Universidade
Federal do Paraná (1988) e em Pedagogia pela Universidade
Castelo Branco (2010). Desenvolve pesquisas e tem
experiência na área de Educação, com ênfase em tecnologias
e mídias educacionais, formação de professores, metodologia
da pesquisa. Atuou na Prefeitura Municipal de Curitiba com
Educação básica por 15 anos, entre 1991 e 2006, tendo neste
período trabalhado com Educação Infantil e Primeiros anos
do Ensino Fundamental, também implantou e coordenou
os Faróis do Saber: bibliotecas de bairro instaladas nas
Escolas Municipais e atuou na Coordenação Pedagógica das
Usinas de Conhecimento, programa do governo instalado
em alguns municípios do Estado do Paraná. Coordenou por
6 anos o Núcleo de Aprendizagem e Aprimoramento para a
Amadurescência da PUCPR e foi coordenadora de estúdio na
EADCON, sendo responsável pela capacitação de docentes
para atuar na Educação a Distância. Trabalhou na Unicesumar
como Coordenadora dos Cursos de Pós-Graduação na área
de Educação na modalidade a distância, e foi docente do
Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento nas
Organizações e Pesquisadora do Instituto Cesumar de Ciência,
Tecnologia e Inovação (ICETI). Atualmente é Coordenadora e
docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação e
Novas Tecnologias da Uninter.
AUTORES

Alvaro Martins Fernandes Junior

Doutorando em Educação: Currículo na PUC-SP. Mestre


em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Centro
Universitário Cesumar - Unicesumar, na linha de pesquisa
Educação e Conhecimento onde foi bolsista da Capes na
modalidade I - PROSUP. Pós-graduado em EAD e Tecnologias
Educacionais e em Gestão com Pessoas na mesma instituição
e especialista em Marketing pelo Instituto Paranaense de
Ensino-IEP. É bacharel em Comunicação Social com ênfase
em Publicidade e Propaganda. Atuou como Tutor Mediador
no Núcleo de Educação a Distância Unicesumar. É fluente
em inglês. Foi voluntário na AIESEC Blagoevgrad (Bulgária)
em 2010, onde trabalhou com projetos sociais nas escolas
municipais da cidade por dois meses. Em 2011, foi trainee na
Exevo India Ltda., trabalhando com pesquisa de mercado. Tem
experiência com educação na modalidade a distância, atuando
como docente em projetos de ensino, bem como docente,
autor de livros didáticos e orientador de trabalhos de conclusão
de curso na pós graduação. Atua como professor na Escola
Superior de Educação da UNINTER - Centro Universitário
Internacional. Atualmente é voluntário no projeto RH na
Academia da ABRH-PR.
APRESENTAÇÃO

A educação a distância é uma modalidade de ensino intrinsecamente


relacionada com as tecnologias digitais de informação e comunicação, tendo
em vista as possibilidades de aproximação espaço-temporal que oferecem e,
também, uma modalidade intencionalmente pedagógica, posto que objetiva
particularmente o processo de ensino e de aprendizagem.

Dando início ao nosso diálogo, faz-se necessário que compreendamos


o significado da expressão “educação a distância”. Enquanto profissionais
da área de educação, muitas vezes ouvimos falar em novos paradigmas
educacionais, relevância das tecnologias de informação e comunicação em
nosso campo de estudo, sociedade do conhecimento e práticas pedagógicas
renovadas, tudo isso porque se compreendeu a importância da educação na
vida das pessoas.

Assim, a educação a distância vem ocupando cada vez mais espaço,


ganhando evidência nos telejornais e outros meios de comunicação,
apontando, em especial, para as oportunidades e os desafios pelos quais a
modalidade vem passando. Toda essa mídia contribui, sobremaneira, para
chamar a atenção da sociedade para essa modalidade que, no princípio, sofreu
muito pela falta de credibilidade, mas hoje se encontra em franco processo de
expansão.

Não é nenhuma novidade que essa modalidade vem se apresentando


como uma possibilidade de educação que pode satisfazer plenamente tanto o
ensino formal quanto a formação técnica e profissional ou, ainda, a educação
continuada e empresarial.

No papel de alunos que somos e de docentes que queremos ser, é


necessário e urgente que voltemos nossas reflexões para essa modalidade.

Sejam todos bem-vindos!


SUMÁRIO

CAPÍTULO 1
06 | Breve Histórico da Educação a Distância no Brasil e no Mundo

CAPÍTULO 2
16 | Processo de Ensino e de Aprendizagem na Educação Superior:
Perfil Docente e Discente

CAPÍTULO 3
28 | A Modalidade de EAD e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem

CAPÍTULO 4
41 | Possibilidade de Autonomia e Emancipação pela EaD
1CAPÍTULO
BREVE HISTÓRICO DA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NO BRASIL E NO MUNDO

Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida


Prof. Me. Alvaro Martins Fernandes Junior

Objetivos de aprendizagem

• Apresentar um breve histórico da educação a distância no mundo


• Explicar como a Educação a Distância desenvolveu-se no Brasil
• Esclarecer o papel da televisão na EAD no Brasil

Plano de estudo

• História da Educação a Distância no mundo


• EAD no Brasil: o princípio
• A televisão e a EAD no Brasil

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INTRODUÇÃO

Sabemos que o modo como as pessoas aprendem, vem sendo tema


de pesquisas e de investigação há algum tempo, porém, apenas o “fenômeno”
complexo denominado “educação” que temos visto sob o olhar da ciência, da
arte e da tecnologia, e que se faz presente desde o início da civilização, ainda
hoje suscita muitos estudos.

A educação a distância foi normatizada, entre outros motivos, com


o intuito de se levar educação formal a todo o Brasil, considerando o seu
gigantesco espaço geográfico. Nas localidades distantes, a inexistência de
instituições públicas e privadas para a educação superior significa a exclusão
de grandes contingentes populacionais ao acesso e a permanência na
Educação Superior e, consequentemente formação especializada.

Nesse cenário, as universidades iniciaram um movimento de criação e


oferta de cursos a distância, de naturezas diversas, com o objetivo de atender
a demandas sociais: cursos de graduação, de pós-graduação, de extensão,
técnicos, profissionalizantes, entre outros. Uma das questões que emergiu
nesse movimento foi a necessidade de formação de professores.

Deste modo, a maioria das instituições formadoras ainda não incorporou,


nas práticas pedagógicas dos currículos, atividades suficientes e eficazes para
a introdução das tecnologias na educação. Assim, existe uma necessidade de
formação profissional docente para atender ao crescimento das atividades de
EAD nas diversas instituições escolares.

Temos ciência de que muitos elementos perpassam a educação a


distância e todo o processo de ensino e de aprendizagem nessa modalidade.
Vamos propor uma viagem virtual pelo tempo, enfocando como iniciou a
educação a distância no mundo e, mais precisamente, no Brasil. Verificaremos
a importância dos correios e dos meios de comunicação: jornal, rádio e
televisão, que foram as principais mídias que permitiram que a EAD crescesse
e pudesse democratizar a educação, tornando-se um caminho acessível e
possível para toda a população.

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO MUNDO

A Educação a Distância, tal qual a conhecemos hoje, parece ter nascido


junto com a expansão da internet no final do século passado, porém, esta
história iniciou muito antes disso. Vamos entender?

Podemos considerar, de acordo com Nunes (2009), como uma das


primeiras menções que se tem sobre a EAD uma propaganda publicada no
jornal Boston Gazette, de Massachussets, em 1728, em que Caleb Phillipps,
professor de taquigrafia, propunha ensinar suas técnicas semanalmente
através do correio, mesmo para pessoas que morassem em outros locais. O
anúncio prometia que qualquer pessoa poderia ser tão bem instruída como
aqueles que viviam em Boston.

De acordo com Dalmau (2014), em 1840, dessa vez no Reino Unido,


Isaac Pitman propôs ensinar taquigrafia utilizando-se para isso do sistema
postal inglês que oferecia baixo custo e grande alcance. Observamos que o
correio foi, sem dúvida, um grande aliado para a distribuição de materiais
didáticos na educação a distância.

No ano de 1856, em Berlim, Toussaint e Langenscheidt criaram a


primeira escola de línguas por correspondência. No ano de 1873, Anna Eliot
Ticknor funda a Sociedade de Apoio ao Ensino em Casa em Boston. Em
1891, Foster cria na Pensilvânia o Instituto Internacional por Correspondência,
oferecendo um curso sobre medidas de segurança no trabalho para
mineradores. (DALMAU, 2014)

REFLITA

Você sabia que os primeiros passos da EAD não foram dados por instituições
de educação superior ou instituições tradicionais, como se poderia imaginar?

A EAD teve novo impulso depois da primeira guerra mundial, devido


as necessidades socioeconômicas do período pós-guerra e ao incremento
de tecnologias como o rádio e o cinema. Nos anos que se seguiram, a tv e
os recursos audiovisuais desempenham papel fundamental na educação
presencial e na educação a distância, aumentando consideravelmente as
propostas de programas nessa modalidade. Entre os anos 50 e 60 do século
passado, a instrução programada deixa sua marca e influencia as propostas de
educação a distância no mundo todo.

Em 1962, de acordo com Nunes (2009) surge na Inglaterra a fundação

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Open University que é considerada até hoje como a referência primeira na
área. Ela estabeleceu um padrão de qualidade que contribuiu fortemente
para que se superasse o preconceito com relação a modalidade a distância e
colocou a EAD como possibilidade viável para a democratização da educação.
Depois dela surge a Universidad Nacional de Educación a Distancia da
Espanha (UNED), a FernUniversität da Alemanha e a Télé-Université, no
Canadá.

SAIBA MAIS

Alguns pesquisadores propõem uma divisão na história da EAD segundo suas


“Gerações”, relacionando-as com as tecnologias disponíveis em cada época.
Simão Neto (2008) é um destes pesquisadores, propondo em seus estudos,
três gerações:

• Primeira Geração: Ensino por correspondência que se caracteriza por


material impresso entregue pelo correio na casa (ou no local escolhido)
de cada estudante. As instituições de ensino contratam um professor
que se propõe a escrever passo-a-passo um determinado curso e o
mesmo é moldado de modo a permitir que o aluno tome gradativamente
suas aulas e aprenda um ofício, uma língua, ou seja, aquilo que foi
proposto pelo curso.
• Segunda Geração: Teleducação/Telecursos. Programas de rádio e
TV que se comprometem a ensinar por meio de programas educativos
nas grades de TVs comerciais, fitas cassete, videocassetes,
concomitantemente com material impresso.
• Terceira Geração: Ambientes virtuais de aprendizagem, que permitem
que professores e alunos “conversem” em tempo real utilizando chats,
fóruns de discussão, blogs etc.

EAD NO BRASIL: O PRINCÍPIO

No Brasil temos um cenário bem diverso no que se refere a história da


EAD. Começamos com a oferta de bem-sucedidos cursos por correspondência
como os oferecidos pelo Instituto Monitor e pelo Instituto Universal Brasileiro.
O Projeto Minerva é um exemplo de curso oferecido pelo Rádio; o Telecurso,
que existe até hoje, foi uma iniciativa da televisão; temos muitas instituições
oferecendo educação a distância via internet e outras mídias.

O Instituto Monitor foi a primeira escola no Brasil a oferecer educação


a distância. Nicolás Goldberger, imigrante húngaro que chegou ao Brasil na
década de 30, encantou-se com a dimensão do território e queria ajudar com
o crescimento do país através da comunicação, representada naquela época
pelo rádio. Nasceu assim o primeiro curso a distância que permitia que ao
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concluir o curso, o aluno fosse capaz de construir um rádio caseiro. A ideia
era levar a possibilidade de ter uma profissão as pessoas mais carentes e que
morassem em regiões distantes, desprovidas de outra forma de educação
profissional. Em 1939 foi fundado o Instituto Radiotécnico Monitor sendo todos
os seus cursos oferecidos por correspondência. (ALMEIDA, 2012)

O Instituto Universal Brasileiro iniciou suas atividades em meados do


século passado, utilizando como meio de divulgação revistas em quadrinhos,
fotonovelas e outras publicações populares e se propunha a preparar pessoas
oferecendo cursos profissionalizantes como corte-e-costura, eletricista,
cabeleireiro, mestre de obras, entre outros. As pessoas que faziam o curso
terminavam o mesmo com uma profissão e melhoravam sua qualidade de vida
atuando na área escolhida. Era uma possibilidade real para aqueles que não
podiam frequentar as salas de aula por precisarem trabalhar em tempo integral
para manter suas famílias, mas vislumbravam ter uma profissão que lhes
permitisse uma folga em seu orçamento doméstico.

O Projeto Minerva iniciou em setembro de 1970, sob o comando do


Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura. Seu
nome era uma homenagem a Deusa grega da sabedoria. O site do projeto
destaca como características essenciais o aporte para o incremento do sistema
educacional, a complementação das tarefas propostas pelo sistema regular
de ensino, a promoção da educação continuada, a divulgação de programas
culturais, a elaboração de materiais didáticos e a avaliação dos resultados da
utilização dos horários pela emissora de rádio. O rádio foi a mídia escolhida em
função do baixo custo e da familiaridade dos ouvintes.

Segundo Castro (2009), o mesmo contou com a seguinte estrutura:


a) Recepção organizada - desenvolvia-se em radiopostos locais, onde
30 a 50 alunos se reuniam, sob a liderança de um monitor, para
ouvir a transmissão das aulas. O radioposto funcionava em escolas,
quartéis, clubes, igrejas e outros locais.
b) Recepção controlada - os alunos recebiam isoladamente a
transmissão dos cursos reunindo-se semanal ou quinzenalmente
sob a orientação do monitor, a fim de discutir ideias e dirimir dúvidas.
c) Recepção isolada- os alunos recebiam emissões em suas casas.

Castro (2009) explicita ainda que de outubro de 1970 ao mesmo período


em 1971, 174.246 alunos participaram do projeto e desses, apenas 61.866 o
concluíram. Observaram-se elementos negativos como evasões durante o
curso e a avaliação que não foi efetivada, obrigando os alunos a fazer exames
supletivos oferecidos pelo Departamento de Ensino Supletivo do MEC.

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A TELEVISÃO E A EAD NO BRASIL

Considerando a televisão como mídia responsável pela educação a


distância, observamos o seguinte histórico:

Em 1978 a Fundação Roberto Marinho em parceira com a Fundação


Padre Anchieta assinaram um convênio que permitia a realização do que seria
o primeiro projeto de teleducação: o Telecurso 2º Grau. Foi a primeira vez
que uma rede comercial de TV se lançava em um projeto educativo. No ano
de 1981 foi a vez da Fundação Bradesco buscar parceria com a Fundação
Roberto Marinho para oferecer o Telecurso 1º Grau que se destinava ao Ensino
Fundamental em suas últimas 4 séries, tendo recebido apoio do MEC assim
como da UnB – Universidade de Brasília. (FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO,
2015)

Novamente uma parceria com a Fundação Roberto Marinho, em 1994,


dessa vez com a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP)
criou uma proposta para quem não havia concluído o Ensino Fundamental ou o
Ensino Médio: o Telecurso 2000. De acordo com dados expostos no site do
Telecurso, o mesmo é reconhecido como uma metodologia que otimiza a
qualidade na educação, tendo favorecido mais de 5,5 milhões de pessoas nas
27.714 telessalas no país. (TELECURSO, 2017)

De acordo com Markun (2010, p. 11), presidente da Fundação Padre


Anchieta,

Nos últimos anos, o avanço da tecnologia e o surgimento de novas mídias


transformara a televisão, que no final dos anos 1960 era tecnologia de
ponta, em parte de um complexo muito maior que envolve as tecnologias
de informação e comunicação. Tais tecnologias oferecem inúmeras
possibilidades: capacidade praticamente infinita de juntar informação;
apresentação de conteúdos em diversos formatos; interatividade que
permite a colaboração coletiva na produção desses conteúdos.

Dessa maneira, hoje tornou-se imprescindível que a televisão, para


acompanhar todo esse avanço, integre as várias mídias para produzir e
estabelecer os conteúdos educacionais que pretende incluir em sua grade.

O que se espera é a socialização do saber de modo a contribuir


efetivamente para a melhora do nível de educação e, consequentemente, a
melhora da qualidade de vida dos cidadãos em nosso país.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta nossa primeira unidade, verificamos que a Educação a distância


via correio, foi a primeira forma pensada para tornar possível a educação em
locais e horários distintos possibilitando que toda a população, independente
do lugar onde vive de norte a sul do país, tenha acesso a educação de
modo a poder melhorar sua qualidade de vida e, por conseguinte, a de sua
comunidade.

Vimos que a historia da EAD, segundo alguns pesquisadores, pode


ser dividida em três gerações: uma primeira que abarca o ensino utilizando
a correspondência como estratégia e servia-se de manuais escritos por
professores para fundamentar os estudos de seus alunos, em um segundo
momento contamos com a teleducação, que pode ser transmitida tanto por
rádio quanto por televisão e, finalmente, a mais conhecida que faz uso de
ambientes virtuais de aprendizagem e se caracteriza como a terceira geração.

O Brasil apresenta um panorama bem distinto no que tange a


composição histórica da EAD. Não há como falar dessa história sem mencionar
os bem-sucedidos cursos por correspondência disponibilizados pelo Instituto
Monitor e pelo Instituto Universal Brasileiro. Tivemos também a oferta do
Projeto Minerva e, num passado recente, do Telecurso já como uma iniciativa
da tv e que tem seu horário até hoje.

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LEITURA COMPLEMENTAR

A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL


Sandra Maria Castanho

O Brasil tem passado por diversas transformações no campo educacional, as


novas tecnologias tem proporcionado a aceleração do desenvolvimento da
Educação a Distância (EaD) e uma maior transmissão de informações e
instruções. Isto pode ser observado nas situações em que a educação
convencional é de difícil acesso, seja pelas pessoas residirem em área
geograficamente isolada ou por existir um déficit das condições sócio-
econômicas que dificultam o acesso das mesmas aos cursos de ensino regular
ou superior em período apropriado. A EaD também tem contribuído com
aqueles que trabalham em horários que impossibilitam a freqüência em um
curso presencial. O processo histórico da Educação a Distância foi marcado
por experimentações, sucessos e fracassos. Sua origem foi caracterizada
pela educação por correspondência iniciada no final do século XVIII e com
ampla divulgação em meados do século XIX. A EaD tem sido adotada em
diversos países e com várias possibilidades de atuação. Entre os propósitos
da EAD tem aberta e continuada e uma educação que promove a cidadania.
Assim, é neste final de milênio que surgem “os grandes sistemas de educação
superior a distância, primeiramente na Europa e, em seguida, no Canadá,
nos Estados Unidos e na Austrália”, para depois se expandir a todos os
países desenvolvidos e para muitos países em processo de desenvolvimento
(GUIMARÃES apud CASTANHO, 1997, p. 3). No que se refere a
implementação da EaD no Brasil, destacamos a fundação das “Escolas
Internacionais” em 1904, representando organizações norteamericanas. Um
marco importante foi o Jornal do Brasil, que iniciou suas atividades em 1891,
noticiando na primeira edição da seção de classificados, anúncio que oferecia a
profissionalização por correspondência (datilógrafo), isto comprova como havia
tentativas em se buscar alternativas para a melhoria a educação brasileira

Fonte: CASTANHO, Sandra Maria. A trajetória da educação a distância no


Brasil. Disponível em http://www.indev.com.br/semana/trabalhos/2012/5.pdf
MATERIAL COMPLEMENTAR

LIVRO

LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos. Educação a


Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson, 2009.

Composto por 60 capítulos escritos por especialistas brasileiros em EAD, este


livro transmite ao leitor o conhecimento atingido pelas abordagens da educação
a distância no país, considerando o contexto do cenário internacional de
aprendizagem, tanto acadêmica quanto de treinamento corporativo.
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de. A TV pública e seu compromisso


com a educação pública: o caso Escola 2.0. Tese (Doutorado) – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Programa de Pós-graduação em
Educação: Currículo, 2012.

CASTRO, Marcia Prado. Projeto Minerva. Disponível em http://secbahia.


blogspot.com.br/2009/03/projeto-minerva.html Acesso em 08 set. 2017.

DALMAU, Marcos. Introdução à educação a distância. 3. ed. Florianópolis:


Departamento de Ciências da Administração/UFSC, 2014.

FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Linha do tempo. Disponível em http://


www.frm.org.br/linha-do-tempo/ Acesso em 08 set. 2017.

MARKUN, P. Educação para um país mais justo e eficiente. In: ALMEIDA, F. J.


de. Cultura é educação. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.

NUNES, Ivonio Barros. A história da EAD no mundo. In: LITTO, Fredric M.;
FORMIGA, Marcos. Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo:
Pearson, 2009.

SIMÃO NETO, Antônio. Cenários e modalidades de EAD. Curitiba: Iesde,


2008.

TELECURSO. Perguntas mais frequentes. Disponível em http://educacao.


globo.com/telecurso/noticia/2014/11/perguntas-mais-frequentes.html Acesso
em 8 set 2017.
2CAPÍTULO
PROCESSO DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR: PERFIL DOCENTE E
DISCENTE

Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida


Prof. Me. Alvaro Martins Fernandes Junior

Objetivos de aprendizagem

• Conceituar educação a distância considerando-se todas as suas dimensões.


• Distinguir o que são distâncias e o que são presenças no cenário da
educação brasileira
• Apresentar a legislação que rege a EAD no Brasil

Plano de estudo

• Conceituando a educação a distância


• Distâncias e presenças
• Ead e legislação brasileira

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INTRODUÇÃO

Temos ciência de que muitos elementos perpassam a educação a


distância e todo o processo de ensino e de aprendizagem nessa modalidade.
Iniciemos por conceituá-la, prescindindo de conceitos importantes para a
compreensão da mesma, por exemplo, o papel das tecnologias digitais de
informação e comunicação, as principais características que a definem e as
contraposições entre distâncias e presenças.

Compreender a transitoriedade social que estamos vivendo, com a


inserção de tecnologias de comunicação e informação, e demais fatores
econômicos e políticos que contribuem para a transformação do tempo e do
espaço, é imprescindível para que os educadores discutam a utilização,
expansão e normatização da educação a distância dentro dos espaços
escolares.

A Educação a distância, sistematizada e propagada através do correio,


vem formando pessoas há longo tempo, porém, podemos considerar que
apenas nos últimos vinte anos começou a adquirir consistência, com a “era do
conhecimento”. Mesmo com essa grande jornada, ainda tentamos estabelecer
parâmetros específicos para essa modalidade de educação, e ainda ouvimos
comparações com a educação presencial. Isso nos leva a refletir sobre a
necessidade de haver muito estudo e pesquisa na área, buscando novas
experiências em novos contextos.

Para essa modalidade de educação, é preciso formar docentes hábeis


para trabalhar em equipe, que se utilizem do conhecimento e criatividade
coletivos, que se aproximem mais dos alunos, apesar da distância espaço-
temporal, tendo todos os envolvidos nesse processo um objetivo fundamental:
possibilitar que todos os cidadãos, independente do lugar em que vivem,
em qualquer região do país, tenham acesso a educação de maneira a poder
melhorar sua qualidade de vida e, por conseguinte, a de sua comunidade. A
isso podemos chamar de democratização da educação.

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CONCEITUANDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Para muitos autores é possível caracterizar a EAD de acordo com o


espaço físico, sugerindo que, se docente e educando não se encontram em
um mesmo espaço, isto já significa educação a distância. Porém, quantas
vezes nós mesmos enquanto alunos nos sentimos “ignorados” por nossos
professores presenciais, que davam suas aulas sem se importar se estávamos
compreendendo o que estavam falando, cumpridores de seu papel de
“transmissores de conhecimento”?

Belloni afirma que a „‟educação a distância é modalidade de ensino


adequada às sociedades contemporâneas.‟‟ (2008, p. 3). Ao tornar-se um
aspecto pedagógico inserido na realidade educacional, a EAD possibilita
que as pessoas tenham condições eficientes e eficazes de compartilhar o
conhecimento, debatendo, questionando e reformulando ideias, valores,
percepções e experiências, sem a necessidade da palavra impressa e
da presencialidade física. Isso supera a lógica das formas tradicionais
de educação, como a obrigatoriedade do professor e do aluno em um
mesmo ambiente físico, mas sem anular aquilo que é essencial: o conteúdo
socialmente elaborado dentro de necessidades e interesses comuns.

Assim sendo, o sistema educacional contemporâneo deve ligar-se


diretamente a essa forma de produção do saber, sob uma concepção de ensino
decorrente de um trabalho escolar realizado em sintonia com os novos tempos,
acordos sociais e demandas institucionais.

Nesse contexto uma expressão bem conhecida é “aprendizagem


colaborativa”. É necessário que, para atuar à distância, o docente tenha
vontade, vocação e conhecimento, tanto sobre o seu discurso quanto sobre
a tecnologia que deverá dominar para propor um bom trabalho no ambiente
virtual de aprendizagem. Devemos ainda levar em conta que não existe uma
pedagogia própria para a EAD, e que somos nós, num processo colaborativo,
que vamos construí-la.

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SAIBA MAIS

Destacando a questão do conceito de EAD, Moore e Kearsley (2007)


afirmam que EAD é: “O aprendizado planejado que ocorre normalmente
em um lugar diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de
criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias
e disposições organizacionais e administrativas especiais”.(MOORE;
KEARSLEY, 2007, p. 2).

Os autores enfatizam o aspecto geográfico e as exigências específicas


no processo pedagógico, com formas próprias de docência e interação para
essa modalidade de ensino, bem como abordam a necessidade de recursos
que facilitem a comunicação. Ainda nessa concepção, percebemos que na
educação a distância a gerência dos processos didáticos e pedagógicos é
estruturada com base em equipes de profissionais que planejam e tomam as
decisões pedagógicas e administrativas.

Os cursos de formação docente não preveem em seus currículos


formação específica para docentes na modalidade EAD, sejam estes
formadores responsáveis pelas aulas ou conteudistas, tutores e demais
profissionais que se fazem necessários a área, isto constitui-se em um alerta
sobre a necessidade de se repensar os currículos de formação de professores.

DISTÂNCIAS E PRESENÇAS

Quando nos referimos ao trabalho docente na educação a distância,


um dos principais conceitos a ser repensado é o que diz respeito ao termo
distância. Afinal, que distância é essa a qual estamos nos referindo? E quando
pensamos em seu antônimo – presença – será que ela é mesmo o contrário de
distância, ou seja, quem está presente, não está distante?

Para nos ajudar nesta tarefa, vamos voltar ao dicionário. Ferreira


(1986) evidencia distância como ”espaço entre duas coisas ou pessoas,
intervalo; lonjura, longitude; separação, apartamento, afastamento”. Já no
Houaiss (2008) temos como “um espaço muito grande que separa dois seres,
dois lugares ou dois objetos”. Hum... então um espaço pequeno não significa
distância. Será?

Aqui gostaríamos de esclarecer que existem distintos tipos de distâncias


que se fazem relevantes em muitas áreas, mas de modo bem especial quando
tratamos da educação a distância. Ressaltamos que, em primeiro lugar,

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devemos ponderar sobre a distância geográfica que separa os atores do
processo educacional na EAD: professores e alunos. Essa distância possível
de ser medida é um dos aspectos cuja superação determina a maioria dos
programas na modalidade.

Considerando-se que a distância geográfica e o uso de múltiplas mídias


são características inerentes à educação a distância, mas não suficientes
para definirem a concepção educacional, discute-se a educação a
distância (EaD) não como uma solução paliativa para atender alunos
situados distantes geograficamente das instituições educacionais nem
apenas como a simples transposição de conteúdos e métodos de
ensino presencial para outros meios e com suporte em distintas
tecnologias. Os programas de EaD podem ter o nível de diálogo
priorizado ou não segundo a concepção epistemológica, tecnologias de
suporte e respectiva abordagem pedagógica. (ALMEIDA, 2003, p. 327)

Esses programas procuram alcançar o sujeito que vive em locais


geograficamente afastados do local em que os professores se encontram para
ministrar as aulas ou mesmo do local em que essas aulas são produzidas.
Se levarmos em conta as pessoas com dificuldade ou mesmo que não tem
meios de locomoção para os grandes centros, aquelas que muitas vezes se
utilizam de bicicleta, barco, cavalo, ou ainda que andam quilômetros em busca
de progredir em seus estudos, essa distância geográfica nem precisa ser tão
grande.

Outra distância a ser avaliada é a que se refere ao poder aquisitivo do


aluno. É certo que, além do valor das mensalidades de um curso em uma
instituição de ensino, devem ser considerados gastos com meio de transporte,
alimentação, materiais de estudo, o que pode tornar a educação mais distante
da realidade de muitas pessoas que concluem que a mesma não cabe em seu
orçamento doméstico.

É preciso falar ainda sobre a distância de papéis entre professor e


alunos, pois alguns professores infelizmente se colocam em um patamar
inacessível, não possibilitando o diálogo com seus alunos. Isso se torna mais
frequente em cursos com turmas maiores em que o aluno não passa de um
a mais na plateia, sendo ser passivo na construção de seu conhecimento,
cabendo a ele apenas ouvir e repetir o que o professor disse. Simão Neto
(2008, p. 17) chama esta de distância transacional:

Esse tipo de distância pode ser mais comumente observado em grandes


turmas que seguem modelos de ensino, como os cursos preparatórios
para vestibulares e concursos. Neles, o aluno é apenas mais um membro
da plateia a desempenhar o simples papel de receptor passivo das
informações que o professor envia. Vale notar que o tamanho da turma
não é uma condição para existir a distância transacional. Mesmo em
turmas pequenas, nas quais o professor ainda segue metodologias
expositivas responsáveis por afastá-lo dos alunos, as distâncias também
podem ser muito grandes.

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O vocábulo distância pode também indicar para uma questão temporal
e na EAD, isso é bem comum, afinal, o professor pode ter gravado uma aula
na semana passada, no ano passado ou a mais tempo ainda. Por outro lado,
se tomarmos a escrita como exemplo, podemos ler obras de autores que já se
foram muitos anos de nós termos até mesmo nascido e muitas vezes tais obras
podem ter conteúdos bem atuais.

Aliás, o próprio conceito de distância está se transformando, como as


relações de tempo e espaço, em virtude das incríveis possibilidades de
comunicação a distância que as tecnologias de telecomunicações
oferecem. Também o conceito de interatividade carrega em si grande
ambigüidade, oscilando entre um sentido mais preciso de virtualidade
técnica e um sentido mais amplo de interação entre sujeitos, mediatizada
pelas máquinas. (BELLONI, 2008, p. 123)

Agora que já pensamos nas questões que se referem as distâncias,


vamos entender um pouquinho o conceito de presença? Entendida muitas
vezes como antônimo de distância pois, se estamos presentes é porque não
estamos ausentes, é preciso notar que presenças não excluem distâncias.

REFLITA

As mídias e tecnologias de informação e comunicação, a televisão interativa,


o celular são alguns exemplos de tecnologias que permitem uma aproximação
ainda que não física.

EAD E LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

Para entendermos o papel histórico da EAD em nosso contexto


nacional, faz-se importante tomar conhecimento da legislação que a ampara.
Há exatamente vinte anos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação -
9394/96, instituía em seu art. 87 a chamada “Década da Educação” em que
se pretendia promover a formação em nível superior de todos os professores
em exercício, determinando ainda que “cada Município e, supletivamente, o
Estado e a União, deverá (...) realizar programas de capacitação para todos
os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância”. (BRASIL, 1996).

Muitos dos parágrafos da lei foram posteriormente revogados, no


entanto, neste período, começam a surgir cursos de graduação na modalidade
a distância, especialmente os de formação de professores – inicialmente o
magistério superior e, após, a pedagogia, e também o curso de administração,
para suprir a demanda existente.

PÁGINA 21
A Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED, em seu
relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil – Censo EAD 2013,
aponta que existem 1772 cursos regulamentados totalmente a distância
oferecidos pelas instituições participantes do Censo, atingindo 692.279 alunos
regularmente matriculados nestas mesmas instituições. (ABED, 2013, p. 68).
Aqui não se contabilizam os cursos semipresenciais, cursos livres e educação
corporativa que, somados aos cursos totalmente a distância contabilizam
15.733 cursos e 4.044.315 alunos impactados.

Ainda de acordo com o Censo da ABED, entre os principais obstáculos


enfrentados pelas instituições participantes do Censo, está a resistência dos
educadores à modalidade EAD, ou seja, vinte anos após a promulgação da lei,
ainda se percebe uma oposição a modalidade de ensino.

Observando a Lei 9.394/96, o artigo 80 é o primeiro a se mencionar


a Educação a distância, exibindo o seguinte texto: “Art. 80. O Poder Público
incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada. ”

Salienta-se então que interessa ao Poder Público que se compartilhe


o saber sistematizado por meio de currículos e programas de Educação a
distância, levando o acesso e democratização do conhecimento em todos os
seus níveis a todos os cidadãos.

Nos parágrafos que acompanham este art. 80, é possível avaliar que a
Federação organiza os regulamentos para que se concretizem os exames e
futuros registros de diplomas em cursos que se realizem em tal modalidade. O
artigo 82 faz referência aos estágios, indicando que as instituições de ensino
devem sistematizar as normas para que estes se realizem, advertindo que tal
estágio não constitui vínculo empregatício de qualquer natureza.

Após quase dez anos da publicação da Lei 9.394/96, o Presidente da


República estabelece o decreto que regulamenta o artigo 80, apresentando o
seguinte texto:

Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância


como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.

Assim, observamos uma definição para a EAD que apresenta a


tecnologia como qualidade sine-qua-non para que o processo de ensino
e de aprendizagem se efetive nessa modalidade observando-se inclusive
a distância espaço-temporal como característica particular da mesma. No

PÁGINA 22
parágrafo primeiro do artigo, se estabelece que necessariamente na educação
a distância, é preciso que haja momentos presenciais especialmente no que
tange a avaliação dos educandos (BRASIL, 2005).

A despeito de toda legislação e estudos sobre a modalidade, é preciso


salientar que muitos cursos oferecem ainda uma visão tradicional de ensino,
atendo-se mais as ferramentas oferecidas e as tecnologias empregadas para
oferecer material aos alunos, remetendo-nos ao instrucionismo do início do
século passado, importando-se muito mais com os aspectos do ensinar do que
com as possibilidades e condições de o aluno aprender.

A modalidade EAD necessita, baseada na democratização do


conhecimento, ser aberta, espontânea, de vanguarda, criativa e global, pois
se encontra em um permanente processo de mudança e sistematização
desenvolvendo a competência de auto estudo e de análise da própria essência,
assim como da natureza do outro, levando o sujeito que busca mudar o mundo
a querer entender a si próprio e suas necessidades de transformação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Averiguamos que os programas em EAD buscam alcançar o aluno


que vive em locais geograficamente distantes do local em que os professores
ministram as aulas ou do local em que tais aulas são geradas. A distância
econômica também deve ser considerada, assim como, a distância de
papéis entre professor e aluno, lembrando que, utilizando as tecnologias de
informação e comunicação o professor pode estar presente ainda que distante.
É essencial que as instituições de ensino e os educadores que desejam
atuar com EAD considerem todas as formas de distâncias possíveis vistas,
buscando tirar proveito de cada uma delas e não as vendo como dificuldades.

Observamos que no portal do MEC temos a nossa disposição todas


as diretrizes para os níveis de educação, desenvolvidos na modalidade à
distância, incluindo aspectos como validação de cursos e emissão de diplomas.

Abordamos os artigos da Lei 9.394/96 que regulamentam a Educação


a distância no Brasil, e ainda alguns decretos e portarias que nos levaram a
melhor compreender o que ampara a EAD em nosso país, como o artigo 80
que é o primeiro a se referir a Educação a distância, o art. 82 que se refere
a estágios, e o art. 87 que dispõe sobre a Década da Educação e em seu
parágrafo 3º lembra da importância de cada Estado e Município disponibilizar
cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos sem ou com insuficiente
escolaridade e ainda promover cursos de educação continuada a todo o seu
quadro de docentes em exercício, lembrando em seu artigo 4º que ao fim da
Década da Educação só professores com habilidades em nível superior
poderiam exercer a docência.
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LEITURA COMPLEMENTAR

A legislação que trata da EAD


Candido Alberto da Costa Gomes

Quando se fechavam os portões das cidades medievais, permaneciam fora das


suas muralhas muitas pessoas e grupos que tinham comportamentos
desviantes ou indesejados, como indivíduos de modesta condição social,
minorias étnicas, criminosos e exércitos inimigos. Embora parte deles tivesse
admissão às urbes, dentro destas ficava a relativa „ordem‟; fora, a relativa
„desordem‟. Essas tradições viajaram para o Brasil, tanto que o Rio de Janeiro
foi envolvido por uma paliçada de barro, enquanto cidade provisória, e depois
de pedra, em seu sítio definitivo. Se a „ordem‟ oferecia segurança, afastando
flibusteiros, índios e contingentes de escravos, a flexibilidade da „desordem‟
ensejava relações e dinâmicas sociais novas que, depois, não raro adentravam
as muralhas. A metáfora sugere que a EAD também nasceu fora dos muros
da educação formal e convencional, utilizando desde a correspondência até
as novas TICs. Atendendo a educandos situados a longa distância social e
geográfica, sem um perfil muito claro, utilizando tecnologias pouco credíveis
inicialmente, os nichos por ela encontrados foram os dos chamados cursos
livres, na legislação brasileira. Se os saberes são estratificados pela sua
valorização social, pode-se imaginar, no princípio, uma pirâmide em cujo
topo se acha a educação acadêmica regular, abaixo, a educação de adultos
e, em estrato inferior, a EAD (Gomes, 2005). O próprio termo, recente, depois
de um meandro de outras denominações, patenteia a falta de definições e de
reconhecimento social. Por essas e outras características, a sociologia
organizacional já havia classificado a educação de adultos como uma área
menos valorizada, alvo de recursos residuais, inclusive orçamentários.
Embora este não seja o local para historiar a EAD, cabe lembrar o papel que
os cursos livres profissionalizantes e os cursos de madureza desempenharam
em seus primórdios. Como setor de pouco prestígio social, cabia à EAD o
desafio de ser eficiente e bem-sucedida, isto é, buscar outro caminho para
seu reconhecimento. Apesar da mistura do joio e do trigo, os bons cursos
necessitavam atuar como a mulher de César, sendo e parecendo honestos.
Esse status extramuros foi confirmado pelas leis orgânicas do ensino, que
articularam e deram unidade à educação formal, segundo a arquitetura
centralista e autoritária do Estado Novo. O mesmo foi ratificado pela primeira
LDB (no 4.024, de 20 de dezembro de 1961) e pela lei no 5.692, de 15 de
agosto de 1971. Essas duas últimas abriram porta estreita, construída para a
exceção e não para a regra: a primeira, pelo artigo 104, permitiu a organização
de cursos ou escolas experimentais, dependendo de autorização caso a
caso do CEE, ao se tratar dos cursos primários e médios, e do CFE, quando
cursos superiores. A lei no 5.692 não só manteve em vigor o dispositivo, como
também dispôs que os conselhos de educação pudessem autorizar
experiências pedagógicas com regimes diversos. Mais ainda, determinava que
os cursos supletivos fossem ministrados também por meio do rádio, televisão,
correspondência e outros meios de comunicação que permitissem “alcançar o
maior número de alunos”. A concepção larga de ensino supletivo, abrangendo
a educação continuada, vislumbrava novos horizontes e visava a ampliação do
acesso. No entanto, os estudos supletivos estavam sujeitos a exames externos
para terem validade. Desse modo, a EAD passava a contar com uma espécie
de conta-gotas, processo a processo, contando com o notório saber dos
colegiados. De certo modo, aproximava-se dos muros, porém não ingressava
nos recintos urbanos fortificados.

Fonte: GOMES, Candido Alberto da Costa. A legislação que trata da EAD.


In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos. Educação a Distância: o estado
da arte. São Paulo: Pearson, 2009. Disponível em http://www.abed.org.br/
arquivos/Estado_da_Arte_1.pdf Acesso em 05 set. 2017.

PÁGINA 25
MATERIAL COMPLEMENTAR

MEC atualiza regulamentação de EaD e amplia a oferta de cursos

Para ampliar a oferta de cursos de ensino superior no país, o Ministério


da Educação (MEC) publicou nesta quarta-feira, 21, portaria que regulamenta o
Decreto nº 9057, de 25 de maio de 2017, com o objetivo de ampliar a oferta de
cursos superiores na modalidade a distância, melhorar a qualidade da atuação
regulatória do MEC na área, aperfeiçoando procedimentos, desburocratizando
fluxos e reduzindo o tempo de análise e o estoque de processos.

A portaria possibilita o credenciamento de instituições de ensino superior


(IES) para cursos de educação a distância (EaD) sem o credenciamento para
cursos presenciais. Com isso, as instituições poderão oferecer exclusivamente
cursos EaD, na graduação e na pós-graduação lato sensu, ou atuar também
na modalidade presencial. O intuito é ajudar o país a atingir a Meta 12 do
Plano Nacional de Educação (PNE), que determina a elevação da taxa
bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida em 33%
da população de 18 a 24 anos. Na mesma linha, as IES públicas ficam
automaticamente credenciadas para oferta EaD, devendo ser recredenciadas
pelo MEC em até 5 anos após a oferta do primeiro curso EaD.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. MEC atualiza regulamentação de


EAD e amplia a oferta de cursos. Disponível em http://portal.mec.gov.br/ busca-
geral/212-noticias/educacao-superior-1690610854/50451-mec-atualiza-
regulamentacao-de-ead-e-amplia-a-oferta-de-cursos Acesso em 05 set. 2017.
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. E. B. Tecnologias e gestão do conhecimento na escola. In:


. Gestão educacional e tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (ABED). Censo


EAD 2013 Disponível em: <http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.
asp?Documento_ID=183>. Acesso em: 27 ago. 2017.

BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas: Autores Associados,


2008.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes


e bases da educação nacional. Brasília, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 14 ago. 2017.

BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o Art. 80 da Lei


n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, 19 dez. 2005. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>.
Acesso em: 14 ago. 2017.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua


Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro:


Objetiva, 2008.

MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São


Paulo: Thomson Learning, 2007.

SIMÃO NETO, Antônio. Cenários e modalidades de EAD. Curitiba: Iesde,


2008.
33 CAPÍTULO
A MODALIDADE DE EAD E
OS AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM

Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida


Prof. Me. Alvaro Martins Fernandes Junior

Objetivos de aprendizagem

• Analisar o papel do aluno enquanto protagonista em um Ambiente Virtual de


Aprendizagem.
• Verificar o papel do professor no Ambiente Virtual de Aprendizagem
• Compreender o significado de aprendizagem colaborativa na Educação a Distância.

Plano de estudo

• Ambiente virtual de aprendizagem: o aluno como protagonista


• O professor e os ambientes virtuais de aprendizagem
• Ambientes virtuais de aprendizagem e aprendizagem colaborativa

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INTRODUÇÃO

Quando refletimos sobre a modalidade de Educação a distância (EAD) e


os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) torna-se essencial que nos
voltemos para algumas categorias que são fundantes para a análise e
compreensão de tal modalidade.

Muitos foram os motivos que levaram a normatização da educação a


distância, entre eles, a democratização da educação. Considerando que o
Brasil é um país de grandeza continental, em localidades remotas, a ausência
ou a pouca oferta de instituições públicas e privadas que oferecem educação
superior denota a supressão de grandes contingentes da população ao acesso
e a permanência na Educação Superior.

Por esta perspectiva, as instituições de ensino superior iniciaram um


movimento de concepção e oferta de cursos na modalidade a distância,
utilizando-se de ambientes virtuais de aprendizagem de natureza distinta,
com a finalidade de atender a demandas econômicas e sociais: cursos
de graduação, de pós-graduação, de extensão, tecnólogos, técnicos,
profissionalizantes ou livres.

Uma das propostas que aflorou neste movimento foi a premência de


cursos de formação docente. Consequentemente, a maioria das instituições
que se ocupam da formação ainda não agregou, em suas práticas
pedagógicas, atividades suficientes e efetivas para a inclusão das tecnologias
na educação e muitos têm ainda dificuldade para aderir a EAD e navegar em
seus ambientes virtuais.

Compreender a transitoriedade social que estamos vivendo, com a


inserção de tecnologias de comunicação e informação e demais fatores
econômicos e políticos que contribuem para a transformação do tempo e do
espaço, é imprescindível para que os educadores discutam a utilização,
expansão e normatização da educação a distância dentro dos espaços
escolares

PÁGINA 29
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: O ALUNO COMO
PROTAGONISTA

Como vimos anteriormente, muitos autores gostam de caracterizar a


EAD salientando a separação espaço-temporal entre professores e alunos.
Sabemos que essa lacuna existe até mesmo no ensino presencial, pois, muitas
vezes, o estudante está presente, mas com o pensamento tão distante que,
ao término da aula, nem sabe sobre o que o professor falou. Outras vezes,
os educadores fazem tanta questão de utilizar um vocabulário riquíssimo que
também não conseguem se fazer entender. Que presenças são essas?

A educação se faz “com” e “para” as pessoas. Assim, por trás da


tecnologia, dos materiais impressos ou virtuais e das aulas disponibilizadas
em vídeos, existem pessoas – e todas elas, independentemente do papel que
desempenham, devem estar comprometidas com a qualidade da educação.

Ao consultarmos o dicionário, encontramos a seguinte definição de


“aluno”:

1. Pessoa que recebe instrução e/ou educação de algum mestre ou


mestres em estabelecimento de ensino ou particularmente; estudante,
educando, discípulo. 2. Aquele que tem escassos conhecimentos em
certa matéria, ciência ou arte; aprendiz. (FERREIRA, 1986, p. 95).

Temos aqui algumas mudanças de paradigmas muito claras. Na


primeira acepção, vemos que, para ser aluno, o indivíduo deveria frequentar
um estabelecimento de ensino ou ter um professor que o atendesse
particularmente. De acordo com o significado do dicionário, não se cogita a
possibilidade de o estudante ser alguém que estuda em casa, sem a presença
física de um mestre. Como se não houvesse a possibilidade de existir um
aluno capaz de aprender e ter uma profissão lendo, estudando um material,
fazendo atividades, pesquisando, enfim, dedicando-se sozinho para obter
conhecimento.

Podemos observar outra mudança de paradigma na segunda definição:


nem sempre o estudante é alguém que tem escassos conhecimentos. Hoje,
sabemos que todos os conhecimentos adquiridos ao longo da vida podem (e
devem) ser levados em consideração pelo professor, deixando de lado a ideia
de que o aluno vai para a escola porque não sabe nada e que o professor é o
único profissional do mundo com uma capacidade infinita de conhecimento.

Em geral, o estudante que se matricula em uma instituição de ensino na


modalidade a distância tem anseios diferentes daquele de um curso presencial.
É um aluno mais maduro, comprometido com seus ideais, que sabe o que quer
e que se dedica para alcançar seus objetivos. Normalmente, é mais velho que
o aluno do ensino presencial, trabalha fora, tem filhos e, portanto, precisa de

PÁGINA 30
uma modalidade de ensino que não exija sua presença em horários regulares
e constantes. Muitas vezes, só vai poder assistir virtualmente a uma aula ou
fazer suas leituras e atividades depois de preparar o jantar e colocar os filhos
na cama.

Muitos acreditam ser mais fácil ser aluno de EAD, mas é uma
modalidade que exige muita motivação, concentração, disciplina, organização
e gosto pela leitura e pesquisa. Os ambientes virtuais oferecem ampla gama
de materiais que devem ser lidos, estudados e pensados. É preciso realizar as
atividades nos prazos estabelecidos, organizar-se para estudar todo o material
e dedicar-se para conseguir uma nota que compense todo o trabalho do
semestre.

É importante lembrar que o aluno desempenha papel central no


ambiente virtual de aprendizagem, sendo portanto, seu principal sujeito e para
onde as ações educativas devem convergir.

O PROFESSOR E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

O olhar nos diz muito em sala de aula; por meio dele, podemos avaliar
nosso próprio desempenho. Sabemos se a aula está agradando ou causando
sonolência. Percebemos se deixamos os alunos curiosos o bastante para
pesquisarem mais sobre o assunto proposto na aula; se agregamos algum
novo conhecimento ou até se nossa aula não atingiu o objetivo almejado.

No caso da EAD, o educador precisa aprender a utilizar outro


“termômetro” que não o olhar do aluno. Como o contato entre professor e
aluno nessa modalidade de ensino se dá pelo ambiente virtual, ele precisa
estar atento ao retorno que tem de suas aulas: Qual foi a quantidade de
respostas ao fórum postado? Há questões a respeito do texto publicado
para leitura complementar? Há participação nas atividades quando elas não
são avaliativas? Esses são alguns exemplos que podem ajudar a mensurar
o trabalho realizado por meio da EAD. Os educadores que atuam na EAD
devem, assim como na educação presencial, saber quem é seu aluno, quais
são seus sonhos, suas angústias, necessidades e, talvez o mais importante:
por que optou por essa modalidade e o que busca alcançar no final desse
curso a distância.

REFLITA

No Brasil, uma das razões que determinam esse crescimento exponencial


é que o MEC proíbe que se diferencie os diplomas entregues aos alunos, ou
seja, independentemente da modalidade escolhida pelo educando, o diploma
recebido é o mesmo. PÁGINA 31
De acordo com Morin (2002, p. 39), “o conhecimento, ao buscar
construir-se como referência ao contexto, ao global e ao complexo, deve
mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo”. Dessa forma, não é possível
que o docente continue deixando de lado o conhecimento prévio que o
estudante construiu ao longo de sua vida, seja na convivência com os
familiares, nas relações estabelecidas com os amigos ou, ainda, por meio da
Internet ou de experiências e observações próprias.

Tanto quanto os alunos, os docentes são, muitas vezes despertados a


vislumbrar a possibilidade de trabalhar na educação a distância, levando em
consideração algumas conveniências que tal modalidade oferece, por exemplo,
desempenhar suas atividades em qualquer período do dia ou da noite. Sendo
também considerada uma modalidade de vanguarda, pois se utiliza de distintas
metodologias que envolvem tecnologias de comunicação, muitos professores
desejam atuar na mesma para se sentirem mais valorizados e, de certo modo,
com outras opções de empregabilidade. De todo modo, um ambiente virtual
de aprendizagem é muito diferente de uma sala de aula convencional e
qualquer docente sem experiência, precisa de capacitação específica para
atuar de modo efetivo, contribuindo para o sucesso na aprendizagem dos
alunos.

Os cursos de formação específica e continuada para docentes que vem


do ensino presencial e pretendem atuar na EAD em ambientes virtuais de
aprendizagem, ajudam no sentido de alterarem crenças e até mesmo atitudes
em relação ao processo de ensino e aprendizagem e também contribuem
com relação às metodologias e tecnologias que podem ser disponibilizadas e
utilizadas nestes ambientes. Na verdade, as competências para a prática online
precisam ir além do uso da tecnologia, convergindo para a utilização que os
alunos fazem dela mesmo quando fora da sala de aula.

SAIBA MAIS

Palloff (2013, p. 60) apresenta princípios relevantes na aprendizagem


de adultos que devem ser considerados quando se planeja a capacitação de
docentes para atuarem em ambientes virtuais:

1. Os adultos aprendem melhor quando sua experiência é


reconhecida e o novo conhecimento é construído sobre o
conhecimento e a experiência anteriores.
2. Os adultos são intrinsecamente e extrinsecamente motivados a
aprender.
3. Todos os adultos possuem formas preferidas de aprendizagem e
processamento de informações;

PÁGINA 32
4. É pouco provável que os adultos participem de situações de
aprendizagem, a não ser que essas tenham sentido para eles.
5. Os adultos são pragmáticos em sua aprendizagem e desejam
aplicar diretamente o que estão aprendendo.
6. Os adultos chegam até as situações de aprendizagem com metas e
objetivos pessoais que podem não se alinhar as metas e aos
objetivos planejados;
7. Os adultos preferem ser alunos ativos do que passivos.
8. Os adultos aprendem usando meios colaborativos e
interdependentes, bem como independentemente.
9. Os adultos são mais receptivos à aprendizagem quando ela ocorre
em ambientes física e psicologicamente confortáveis.

Isto evidencia que nem todos os docentes entram no processo de modo


homogêneo, cada um trará sua bagagem de conhecimento e esta deve ser
reconhecida. A progressão também ocorrerá de forma diversa: uns aprendem
mais rápido, outros de modo mais lento. Os que chegam sem nenhum
conhecimento de ambiente online, devem ser reconhecidos por sua experiência
no ensino presencial, assim, não se sentirão desprezados ou humilhados.

Para não frustrar os que já conhecem melhor os AVA, nem aqueles que
tem bom desenvolvimento didático em suas aulas é preciso oferecer níveis
diferentes de capacitação tecnológica e pedagógica.

Quem oferece capacitação a principiantes precisa apresentar a


capacitação pensando neste perfil, lembrando de suas primeiras experiências
online e buscando ajustar o ritmo de tecnologia e de aprendizagem.

Alguns docentes tem interesse em melhorar o processo de ensino e


aprendizagem com integração de tecnologia. Assim, tem motivação interna
para se capacitar. Outros precisam de incentivo para integrar tecnologias a
aprendizagem, estes necessitam de motivação externa para aprender, fazer e
refletir sobre o que fizeram, e a instituição que fornece a capacitação deve se
preocupar em atender tais necessidades.

Palloff (2013, p. 63) salienta que “quando os docentes são incapazes


de se engajar nesse ciclo de aprender, fazer e refletir, eles tem dificuldade de
entender o significado do que aprenderam e, muitas vezes, ficarão frustrados.”
Para que não fracassem, é necessário conduzir a capacitação antes ainda que
deem início a sua experiência em cursos online.

A possibilidade de envolver os docentes no design e no desenvolvimento


da capacitação pode contribuir para que todos os partícipes sejam ouvidos
e apresentem suas reais necessidades, tornando tal momento, de grande

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relevância para o professor. Outra forma de atender o corpo docente é modelar
a aula de tal modo que a metodologia e as técnicas do processo de ensino
e aprendizagem possam ser posteriormente utilizadas em suas próprias
aulas. Estes docentes podem até mesmo pensar em uma comunidade de
aprendizagem que sirva de suporte quando passarem de alunos a docentes
efetivamente.

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM


COLABORATIVA

As tecnologias da informação e comunicação são essenciais para a


ação docente nos ambientes virtuais de aprendizagem. Neles, é possível fazer
uso de imagens, textos, planilhas, tabelas, mapas, enfim, uma infinidade de
recursos antes de difícil acesso e, hoje, tão fáceis de serem utilizados. Chats,
fóruns de discussão e e-mails entre tantas outras possibilidades, permitem que
professores e estudantes, ainda que virtualmente, comuniquem-se a qualquer
hora, de qualquer lugar.

Com tanta facilidade, parece que todos os problemas educacionais


tendem a desaparecer. No entanto, é preciso lembrar que ligar e desligar um
computador não vai transformar o ensino. As pessoas envolvidas no processo
precisam estar preparadas para empregar, da melhor maneira, todos os
recursos que essas tecnologias oferecem.

Vygotsky (1896-1934), no começo do século passado, criou o que


chamou de “zona de desenvolvimento proximal” e a conceituou como a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY,
2002, p. 112).

Desse modo, o autor enfatiza que o que se realiza em colaboração é


mais contundente e marcante do que aquilo que fazemos individualmente. Na
aprendizagem colaborativa, pessoas com diferentes talentos e habilidades
promovem descobertas de outros talentos nos demais integrantes do grupo, o
que leva todos a novas aprendizagens.

Ainda seguindo essa linha de pensamento, temos Popper, filósofo


vienense que defendia a máxima “Posso estar enganado e tu certo, mas, pelo
esforço, podemos aproximar-nos da verdade” (POPPER, 1996, p. 18). Esse
autor acreditava na importância de não se aceitar o conhecimento como algo
pronto, verdadeiro e indiscutível. Ao contrário, ele propunha que o debate era
algo salutar e que a discussão crítica traria crescimento aos debatedores.

PÁGINA 34
Podemos concluir que não há aprendizagem ou construção de
conhecimento sem que haja uma discussão. Ninguém aprende nada sozinho.
Ainda que pensemos em alguém autodidata, que não teve oportunidade ou não
quis frequentar uma escola regular, que busca em livros a própria sabedoria,
essa pessoa “discute” com os autores lidos suas experiências e conhecimentos
a respeito daquele assunto.

Quando falamos em Inteligência coletiva, outro autor muito importante


é Pierre Lévy. Em sua teoria, Lévy apresenta três princípios fundantes que
direcionam o crescimento do ciberespaço: “a interconexão, a criação de
comunidades virtuais e a inteligência coletiva”. (LÉVY, 1999, p. 127).

A interconexão traduz uma das pulsões mais fortes na origem do


ciberespaço constituindo que “a humanidade em um contínuo sem fronteiras,
cava um meio informacional oceânico, mergulha os seres e as coisas no
mesmo banho de comunicação interativa”. (LÉVY, 1999, p. 127). Ainda de
acordo com o autor, as comunidades virtuais são desenvolvidas conforme
as afinidades em um processo de colaboração, sem considerar o espaço
geográfico que seus interlocutores ocupam. Lévy acentua que, por se tratarem
de relações “virtuais”, não se pode considerar que substituam ou representem
os encontros físicos, mas é um engano pensar que uma comunidade virtual
não possa ser real. Representa apenas um novo modo de organização.

A essência da aprendizagem colaborativa fica por conta da interação


e da troca entre os participantes de um ambiente virtual de aprendizagem,
tendo por objetivo otimizar a competência destes para que possam construir
novos conhecimentos. Assim, é possível trabalhar junto para se atingir um
objetivo comum que é aprender. É diferente de se trabalhar em grupo, pois
neste tipo de trabalho não há garantia de que todos participarão a contento,
pois é comum que alguns alunos acabem trabalhando mais que outros e que
alguns até mesmo nem produzam nada, aproveitando-se dos esforços dos
companheiros.

Desenvolver atividades de ensino e aprendizagem no meio digital implica


lidar com a complexidade de situações educacionais evidenciadas por
esse meio, enfrentar novos desafios relacionados às especificidades da
comunicação multidirecional. Implica também utilizar o potencial da
interatividade com os objetos de conhecimento, quer oriundos das
informações pré-definidas para orientar o trabalho dos alunos, quer das
interações entre participantes e suas respectivas produções. (ALMEIDA,
2005, p. 75).

Os registros de informação que acontecem por intermédio da


cooperação em um ambiente virtual objetivam ampliar e facilitar o
entendimento e a compreensão de conceitos entre os participantes, buscando
diminuir a incerteza, a dúvida ou a falta de informação e também as respostas
equivocadas, ambíguas ou que possam levar a conceitos conflitantes.

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Quando o participante registra suas ideias no ambiente, organizando
conceitos e estabelecendo relações entre as informações, torna-se possível
investigar o caminho que percorreu para chegar aquela determinada
conclusão.

Assim, a EAD pode utilizar o que há de mais sofisticado em termos


de tecnologia, empregando nos ambientes virtuais de aprendizagem, como
veremos no próximo capítulo, os mais variados tipos de instrumento para
oferecer aos alunos um amplo leque de opções que possibilitam maior
aprofundamento nos temas propostos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta unidade vimos que em tempos pós-modernos a educação deve


ser proativa, proporcionando uma formação que permita o desenvolvimento de
habilidades e competências que inspirem melhores processos decisórios tanto
na escolha das informações quanto na produção do conhecimento. Verificamos
também que as tecnologias que favorecem o consumo também democratizam
a educação. Os ambientes virtuais de aprendizagem são cenários que
ocupam o ciberespaço e permeiam interfaces que facilitam a interação entre
seus usuários, englobando instrumentos que favorecem a prática autônoma,
apresentando recursos para a aprendizagem coletiva e individual. O objetivo
de tal ambiente é a aprendizagem em si e sua organização. As redes e os
ambientes virtuais de aprendizagem possibilitam a comunicação deixando de
lado as questões geográficas e temporais.

Entender a transitoriedade social que contemporaneamente estamos


vivendo, com a entrada de tecnologias de comunicação e informação, e
demais questões econômicas e políticas que contribuem para a transformação
do tempo e do espaço, é necessário de modo a permitir que os educadores
discutam a utilização, expansão e normatização da educação a distância
dentro dos espaços escolares.

Observamos os papéis de professor e aluno, verificando que todos


os conhecimentos adquiridos ao longo da vida podem ser levados em
consideração pelo professor, deixando de lado a ideia de que o aluno vai
para a escola porque não sabe nada e que o professor é o único profissional
com uma capacidade infinita de conhecimento. Salientamos que toda a ação
docente deveria ter por objetivo primordial a construção do conhecimento,
buscando desenvolver as potencialidades e talentos dos alunos.

Observamos ainda que o que se realiza em colaboração é mais


marcante do que aquilo que fazemos individualmente, pois, na aprendizagem
colaborativa, pessoas com diferentes talentos e habilidades promovem
descobertas de outros talentos nos demais integrantes do grupo, o que leva
todos a novas aprendizagens. O ponto central da aprendizagem colaborativa
fica por conta da interação e da troca entre os usuários de um ambiente virtual
de aprendizagem, tendo por mote melhorar as habilidades destes para que
juntos possam construir novos conhecimentos.

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LEITURA COMPLEMENTAR

As tecnologias da inteligência
Pierre Lévy

Pierre Lévy (1993) caracteriza o hipertexto por meio de seis princípios:

1. Metamorfose - o texto virtual é modificável, pode-se alterar, deletar, inserir,


fazer correções etc. A rede hipertextual está em constante construção devido à
dinâmica da propagação da informação na web.
2. Heterogeneidade - os nós, as informações e as conexões de uma rede
hipertextual são heterogêneos. Os nós podem ser palavras, textos, imagens,
gráficos, sons. Não há uma padronização. As informações são expostas sob
variados pontos de vista. As conexões se dão devido a várias razões: trabalho,
estudo, diversão. As pessoas que interagem na internet são diferentes
(diferença de idade, sexo, gosto, cultura, procedência).
3. Multiplicidade – a rede oferece ao usuário um grande número de opções de
conexões, de percursos, múltiplas opções de leitura. Exige um leitor autônomo,
dinâmico, que faça suas opções e que se torne um co-autor.
4. Exterioridade - a rede não possui unidade, tamanho, início ou fim. Sua
existência depende de múltiplas conexões entre pessoas e equipamentos.
5. Topologia - nos hipertextos, tudo funciona por proximidade, por vizinhança.
Neles, o curso dos acontecimentos é uma questão de topologia, de caminhos.
Não há espaço universal homogêneo onde haja forças de ligação e separação,
onde as mensagens poderiam circular livremente. Tudo que se desloca deve
utilizar-se da rede hipertextual tal como ela se encontra, ou então será obrigado
a modificá-la. A rede não está no espaço, ela é o espaço.
6. Mobilidade - a rede não tem centro, tudo é móvel, passando de um nó a
outro, de acordo com o usuário.

Considerando estes seis princípios, é possível compreender que o hipertexto


leva o leitor a trilhar seu próprio caminho. Este “movimento” deve ter um fim,
que é a construção de conhecimento.

Fonte: LEVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Editora


34, 1993.
MATERIAL COMPLEMENTAR

O futuro da computação aposta no fim da separação entre mundo virtual


e realidade física, e na completa eliminação da distância. A coluna Conecte
visitou o laboratório da Microsoft, em Redmond, nos Estados Unidos.

A tecnologia inteligente ao alcance dos dedos. Começamos a contagem


regressiva para a era dos computadores invisíveis. “Invisíveis. “Não teremos
que segurar um tablet, nem precisar de uma tela na nossa frente, entre nós”,
como explica Steve Bathiche, diretor de pesquisas do centro de ciências
aplicadas da Microsoft.

Essa tecnologia está em fase de testes na Microsoft. Que tal transformar


uma folha de papel em uma tela virtual? Uma palavra escrita no Brasil pode ser
vista, na hora, nos Estados Unidos. O documento que está nos Estados Unidos
pode ser assinado do Brasil.

Assista mais em: Computação aposta no fim da separação entre mundo virtual
e realidade física. Disponível em http://globotv.globo.com/rede-globo/jornal- da-
globo/v/computacao-aposta-no-fim-da-separacao-entre-mundo-virtual-e-
realidade-fisica/2565341/ Acesso em 01 set. 2017
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Fernando José de. Avaliação educacional em debate: experiên-


cias no Brasil e na França. São Paulo: Cortez, 2005.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua


portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:


Cortez, 2002.

PALLOFF, Rena M. O instrutor online: estratégias para a excelência


profissional. Porto Alegre: Penso, 2013.

POPPER, Karl R. O mito do contexto: em defesa da ciência e da


racionalidade. Lisboa: Edições 70, 1996.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos


processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
4CAPÍTULO
POSSIBILIDADE DE
AUTONOMIA E
EMANCIPAÇÃO PELA EAD

Prof. Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida


Prof. Me. Alvaro Martins Fernandes Junior

Objetivos de aprendizagem

• Conceituar autonomia e suas relações com a EAD


• Definir emancipação estabelecendo suas relações com a EAD
• Compreender a EAD como proposta de emancipação social

Plano de estudo

• Conceito de autonomia e ead


• Definição de emancipação e a ead
• Ead como proposta de emancipação social

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INTRODUÇÃO

Para começarmos a conversar nesta unidade, precisamos ter alguns


conceitos bem elaborados: O que é autonomia e o que é emancipação. Para
isso, vamos trabalhar com dois autores bem conhecidos na educação: Paulo
Freire e Edgar Morin.

Paulo Freire (1921 – 1987), pernambucano, filósofo e educador


que debruçou-se ao longo de sua vida sobre as questões que se referem a
autonomia do aluno no processo de ensino e de aprendizagem reconhecendo
a educação como um ato político que envolve a cultura. O autor se destacou
por seus estudos sobre a educação popular, sempre pensando a escola como
possibilitadora de formação para uma consciência política, ou como o autor
mesmo chama, uma pedagogia libertadora que conscientize o homem de seu
lugar no mundo.

O francês Edgar Morin tem foco de estudo sobre a filosofia, a


sociologia e a epistemologia e é um dos principais pesquisadores na área
da complexidade e suas relações com a educação. Escreveu um livro muito
utilizado pelos educadores de modo geral: os sete saberes necessários a
educação do futuro, numa tentativa de mostrar a integração das disciplinas
escolares, tendo em vista a compartimentalização destas desde a revolução
industrial, afirmando que o todo é maior que a simples soma das partes.

Com a visão destes dois autores, propomos a leitura dessa unidade


de modo a compreender as possibilidades da educação a distância como
promotora da autonomia e da emancipação tanto do professor quanto do aluno
e da sociedade como um todo.

CONCEITO DE AUTONOMIA E EAD

Vamos começar este tópico buscando no dicionário o conceito de


autonomia. Em Silveira Bueno (2000, p. 17) encontramos que autonomia é “1.
A faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de se reger por
leis próprias; emancipação; independência.” Também encontramos que um ser
autônomo é aquele que se governa por leis próprias; independente; livre.

Com este conceito aclarado, vejamos como Paulo Freire o traz para
suas reflexões. O autor analisa o processo de ensino e de aprendizagem sob
a luz de uma ação que permite ao educando que possa construir gradualmente
a sua independência no sentido de sua intelectualidade, de acordo com sua
autonomia:

Se trabalho com crianças, devo estar atento a difícil passagem ou

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caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à responsabilidade
de minha presença que tanto pode ser auxiliadora como pode virar
perturbadora da busca inquieta dos educandos, se trabalho com jovens
ou adultos, não menos atento devo estar com relação a que o meu
trabalho possa significar com estímulo ou não à ruptura necessária com
algo defeituosamente assentado e à espera de superação.
Primordialmente, minha posição tem que ser de respeito à pessoa que
queira mudar ou que recuse mudar. Não posso negar- lhe ou esconder-
lhe minha postura mas não posso desconhecer o seu direito de rejeitá-la.
Em nome do respeito que tenho aos alunos não tenho por que me omitir,
por que ocultar a minha opção política, assumindo uma neutralidade que
não existe. (FREIRE, 1996, p. 70).

O que podemos verificar aqui é que o processo de ensino e de


aprendizagem precisa ser uma ação compartilhada que permita aos alunos
construir com suas experiências, o seu conhecimento e é isso que o libertará
e o tornará apto a transformar sua própria realidade e o que está a sua volta.
Ser autônomo é, portanto, poder não apenas ter liberdade para escolher os
caminhos que pretende seguir, mas poder fazer este caminho, no sentido de
construí-lo.

O autor exemplifica que não é possível amanhecer um dia mais maduro,


pois isto é uma construção diária, e cabe ao educador a tarefa de, não apenas
acompanhar este processo de maturação, mas estimular para que o aluno
decida-se a libertação, a maturidade, a incansável busca pela autonomia e
consequente amadurecimento individual e social.

Morin, nosso autor internacional, avalia que é preciso ultrapassar o


ensino livresco e a assimilação de conteúdos estabelecidos em um currículo
(o que Paulo Freire chamará de educação bancária ou aquela em que se
“deposita” um conhecimento na cabeça do aluno, como se isso fosse um ato
possível), sendo papel do professor não a transmissão ou transferência de
saberes, mas o encorajamento ao autodidatismo, instigando a pensar, a ser
reflexivo, criativo e crítico:

O termo formação com suas conotações de moldagem e conformação,


tem o defeito de ignorar que a missão do didatismo é encorajar o
autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia do
espírito. O ensino, arte ou ação de transmitir os conhecimentos a um
aluno, de modo que ele os compreenda e assimile, tem um sentido mais
restrito, porque apenas cognitivo. (MORIN, 2005, p. 10).

Morin afirma que a complexidade não pode seguir receitas prontas,


pois o desafio da educação é ensinar a pensar, respeitando os conhecimentos
prévios que cada educando apresenta e que são diferentes entre si, tendo
em vista que diferem de família, de costumes, de culturas. O autor reflete
ainda que “o pensamento complexo comporta em seu interior um princípio
de incompletude e de incerteza” (2005, p. 177), corroborando com Freire que
enfatiza que o saber é sempre inconcluso, pois está em constante construção.

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Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser
condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais
além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser
determinado. A diferença entre o inacabado que não se sabe como tal e o
inacabado que histórica e socialmente alcançou a possibilidade de saber-
se inacabado. Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a
construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento,
isenta da influência das forças sociais, que não se compreende fora da
tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e
historicamente, tem muito a ver comigo mesmo. (FREIRE, 1996, p. 53)

Se somos inconclusos e vivemos num mundo de incertezas conforme


apontam os autores, a educação, independente da modalidade escolhida ou
possível de ser cursada, se faz necessária no sentido de ser um processo
permanente que permite construção, elaboração, atualização, interrelação e
disseminação de novos conhecimentos, garantindo autonomia no processo de
aprendizagem.

DEFINIÇÃO DE EMANCIPAÇÃO E A EAD

Voltemos ao dicionário desta vez para procurar conceituar emancipação


e encontraremos: “1. Tornar independente. 2. Libertar-se”. (BUENO, 2000, p.
276). Na visão de Freire e Morin, emancipa-se o sujeito que consegue assumir
responsabilidade sobre suas aprendizagens, sobre seu percurso acadêmico,
sobre a construção de seus saberes. Freire ao longo de sua obra “Pedagogia
da autonomia” refere-se a autonomia e emancipação enquanto prática de
pesquisa e de liberdade. Cabe aqui o papel do professor ou do tutor ao
voltarem-se para as suas próprias práticas de pesquisa:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres
se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar e, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 32)

Tendo em vista que a prática educativa deve ser reflexiva e dialógica e


ainda que o ato pedagógico não deixa de ser um ato político, Freire analisa
o poder de transformação social que implica o ato de educar. Para que isso
ocorra, o docente precisa ser ativo, criativo, cuidadoso com as questões locais,
compreender as concepções pedagógicas seguidas pela instituição de ensino
como condição fundamental para a autonomia, emancipação e autoria de
pensamento.

Freire ressalta também que diálogo, discussão, argumentação e crítica


resultam na possibilidade de se construir novos conhecimentos, mas que, sem
esperança, não se faz possível nem pensar em educação.

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REFLITA

Eu queria, portanto, deixar aqui para vocês também uma alma cheia de
esperança. Para mim, sem esperança não há como sequer começar a pensar
em educação. Inclusive, as matrizes da esperança são matrizes da própria
educabilidade do ser, do ser humano.
Fonte: FREIRE, 2001, p.171.

Conclui-se deste modo que o conhecimento sistematizado é o que funda


novas relações humanas e o diálogo nesta composição, tem a missão de
abrir novos horizontes, possibilitando novas perspectivas e, principalmente, a
autonomia e a emancipação dos indivíduos.

EAD COMO PROPOSTA DE EMANCIPAÇÃO SOCIAL

Muitos são os autores que se propõe a pensar o processo de ensino


e de aprendizagem como uma proposta de justiça, equanimidade e de
emancipação social, entre eles Nóvoa (1995) Gimeno Sacristán (1998), Apple
(1989) e Torres Santomé (2013).

Uma proposta de emancipação social visa um processo antes individual,


que possibilite que, posteriormente e de modo coletivo os sujeitos possam
transformar positiva e harmonicamente a sociedade em que vivem. Se o
objetivo é, por meio da educação transformar a sociedade, as instituições de
ensino e seus docentes tornam-se elementos fundantes, e, para isso,
precisamos de docentes e alunos críticos, criativos e reflexivos, com desejo de
mudar a situação posta em que vivem e que já não mais satisfaz.

Deste modo, torna-se impossível ver o educador sem consciência de


seu papel político tanto na instituição de ensino quanto na sociedade, pois
cabe a ele intervir na análise de assuntos públicos e também de provocar os
estudantes para que pensem criticamente sobre os problemas sociais da
sociedade de um modo geral.

Comprometer-se com uma educação crítica e libertadora obriga a


investigar em que medida os objetivos, os conteúdos, os materiais
curriculares, as metodologias didáticas e os modelos de organização
escolar respeitam as necessidades dos distintos grupos sociais que
convivem em cada sociedade. (TORRES SANTOME, 2013, p. 9).

É preciso ficar claro que os programas de formação de professores


devem se ocupar do desenvolvimento das capacidades reflexivas, mediante o

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que Gimeno Sacristán (1998) caracteriza como um modelo processual em que,
se desejamos que nossos alunos apresentem comportamento democrático,
por exemplo, faz-se imprescindível que sejamos democráticos em nosso modo
de ensinar. Isso exigirá de nós que, ao pensar o currículo, aprofundemos os
nossos conhecimentos sobre os valores educativos que desejamos ver em
nossos alunos, estampados em nossa prática cotidiana.

Nesse enfoque a prática profissional do docente é considerada com uma


prática intelectual e autônoma, não meramente técnica. É um processo de
ação e de reflexão cooperativa, de indagação e experimentação, no qual
o professor aprende a ensinar e ensina porque aprende, intervém para
facilitar, e não para impor nem substituir a compreensão dos alunos, a
reconstrução de seu conhecimento experiencial; e ao refletir sobre sua
intervenção exerce e desenvolve sua própria compreensão. (GIMENO
SACRISTÁN, 1998, p. 379)

A EAD, por meio de seu corpo docente, pode (e deve!) propor que
seus alunos discutam e saibam duvidar das verdades postas, mantendo viva
sua curiosidade epistemológica pois a nova sociedade do século XXI precisa
desenvolver um entendimento da realidade mais coerente e argumentativo,
submetido à reflexão, permitindo que cada vez mais pessoas desejem e
possam mudar a realidade em que vivem.

Lutar contra a exclusão, contra o fracasso escolar, contra a violência,


desenvolver a cidadania, a autonomia, criar uma relação crítica com o
saber: tudo isso exige que os professores de todos os níveis
transformem-se em formadores. Sem dúvida, esta é a razão fundamental
de privilegiar a postura reflexiva. (PERRENOUD, 1999, p. 187)

Essa postura é o que permite a distinção entre o professor e o formador.


Para o formador importa a aprendizagem enquanto possibilidade de promover
a transformação dos sujeitos e não apenas de profissional preocupado com o
conteúdo a ser transmitido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A perspectiva de docência na educação a distância constitui tarefa


dinâmica, estimuladora, criadora e mediadora. Não há mais espaço para o
estático ou retrógrado em nenhum tipo de atividade, muito menos na educação.
No entanto, é necessário que se constituam bases formativas do professor
para garantir o acompanhamento das mudanças exigidas pela sociedade
de cada tempo e as demandas educativas contemporâneas, buscando
emancipação e autonomia, tanto do aluno quanto do próprio professor.

Ao disponibilizar múltiplas experimentações, múltiplas expressões,


o professor oferecerá espaços onde os alunos possam trabalhar em grupos,
para que, no momento do ensino e da aprendizagem, a troca e a articulação
de conhecimentos sejam marcas dos encontros realizados. Também, com

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essa atitude de trabalho em grupo, o professor poderá suscitar nos estudantes
até mesmo os recursos de técnicas dramatúrgicas, que podem ajudar na
motivação. Nesse caso, o diálogo é uma das molas propulsoras para a
interação.

A escolha de diferentes conexões em rede que permite múltiplas


ocorrências, reafirma a importância de trabalharmos em sala de aula
(presencial ou on-line) com diferentes tipos de linguagens – som, vídeo,
editores de texto, ferramentas multimídia, hipertextos – e mostrar caminhos
midiáticos que conduzam à interação e à aprendizagem, respeitando os
diversos tipos de inteligência, já amplamente pesquisados e disponíveis na
literatura acerca da cognição.

Cabe aos professores provocar situações de inquietação criadora. Aqui


prevalece a necessidade de realizar situações em que os alunos demonstrem
seu conhecimento em público, exponham suas verdades a partir da resolução
de problemas de forma individual e coletiva

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LEITURA COMPLEMENTAR

Currículo escolar e justiça social: o cavalo de tróia da educação


Joelson de Sousa Morais

Jurjo Torres Santomé é pedagogo, catedrático de Didática e Organização


Escolar da Universidade da Coruña (Espanha). Atualmente é Diretor do
Departamento de Pedagogia e Didática desta mesma universidade, além de
coordenador do Grupo de Investigações em Inovações Educativas (GIE), foi
ainda professor da Universidade de Salamanca e Universidade de Santiago de
Compostela (ambas na Espanha), e tem expressivos estudos e pesquisas na
área de currículo, formação de professores e política educativa. No livro
“Currículo escolar e justiça social: o cavalo de troia da educação”, publicado
pela editora Penso (2013), o autor traz uma análise das implicações
curriculares na educação escolar focalizando os aspectos destoantes que
inviabilizam uma prática pedagógica emancipatória e democrática como
atributos da justiça social, em que muitos saberes e práticas acabam
grosseiramente configurando-se como obstáculos, a um ensino comprometido
com a sociedade e que permite às crianças, jovens e adultos em um processo
de escolarização, possibilidades outras, inscritas numa transformação
da realidade circundante numa perspectiva abrangente e potencialmente
significativa, através da socialização solidária, consciente, crítica e reflexiva do
saber cultural disponibilizado nos inúmeros contextos de formação presente na
cultura humana.

Fonte: MORAIS, Joelson de Sousa. Currículo escolar e justiça social: o


cavalo de tróia da educação. Disponível em
http://revista.fct.unesp.br/index.php/ Nuances/article/viewFile/3486/3076
Acesso em 10 set. 2017.
REFERÊNCIAS

APPLE, Michael W. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

BUENO, Silveira. Dicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2000.

FREIRE, Paulo. Frei Betto. Essa escola chamada vida: depoimentos ao


repórter Ricardo Kotscho. São Paulo: Ática, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática


educativa. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo; FREIRE, Ana Maria Araújo. Pedagogia dos sonhos


possíveis. São Paulo: Ed. UNESP, 2001.

GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto


Alegre: ArtMed, 1998.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 10. ed.


NÓVOA,
São Paulo:
A. Cortez,
Profissão
2005.
professor. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens.


Porto Alegre: Artmed, 1999.

SILVEIRA BUENO. Minidicionário da Língua Portuguesa. São Paulo:


Ediouro, 2000.

TORRES SANTOMÉ, Jurjo. J. Currículo escolar e justiça social: o cavalo de


Troia da educação. Porto Alegre: Penso, 2013.
CONCLUSÃO

No início do século XXI, mecanismos legais permitiram a implementação


da educação a distância brasileira e a expansão da metodologia da educação
superior, com o uso de tecnologias.

Essa problemática é percebida na realidade educacional, o que exige


tomada de decisão, no sentido de intensificar a reflexão sobre como acontece a
docência e como ela se estabelece em ambientes virtuais de aprendizagem.

Assim, a Educação a distância veio para democratizar o conhecimento.


Com ela é possível melhorar a qualidade de vida das pessoas que geográfica
ou economicamente foram privadas de estudar e se profissionalizar.

Nos processos educacionais, em que as tecnologias como os ambientes


virtuais de aprendizagem estão presentes, é necessário questionar elementos
de impacto na docência e interação, como a participação, o tempo, a mudança
e a relação entre professor e aluno, as possibilidades de comunicação, as
formas de atendimento, os modos de elaboração de respostas, troca de
mensagens, entre outros.

Vencer essa barreira de uma compreensão didático- pedagógica


reducionista das formas de relacionamento e comunicação entre professor e
aluno, aluno e aluno, depende também da postura do professor em relação aos
processos formativos aos quais é convidado a participar.

Além do mais, esse entendimento baseia-se na noção de que as


novas ferramentas educacionais disponíveis no AVA devem promover
o compartilhamento de ideias, valores e experiências que motivem o
discente a exercitar constantemente o manuseio das informações, dados e
intersubjetividade como processo, e não como rotina de assimilação mecânica
ou irrefletida de conteúdos.

A docência está ligada às inúmeras atribuições que desempenha, e não


pode ser entendida apenas como ofício de ensinar, instruir ou ministrar aulas.
Isso porque o docente transcende a função de profissional da educação, na
medida em que representa socialmente o papel de “modelo de conduta” e/
ou ator social diferenciado com competências e habilidades diferenciadas.

A docência, de fato, é uma atividade complexa, laboriosa e é


responsável, de geração em geração, em formar e transformar o senso comum
em ciência, ajudando a produzir novos conhecimentos, novas áreas de
trabalho.

Cabe ainda ao professor o papel de provocar os alunos a refletir,

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questionar, debater, discutir, enfim, trocar ideias, gerar conhecimento. As
atividades geradas no ciberespaço podem ser recuperadas a qualquer tempo
e em qualquer lugar, basta que se tenha acesso a internet. É um trabalho de
elaboração e reelaboração constante que permitirá que os alunos procurem
entender e repensar suas ideias equivocadas, se avaliando permanentemente.

Precisamos nos empenhar em melhorar o que está posto e construir o


que ainda nem foi pensado. É um campo grande de atuação que se vislumbra,
e, ao contrário do que os apocalípticos pregam, nossa profissão não vai
desaparecer com o avanço das tecnologias. Deixo aqui então um convite:
cabe a nós fazermos o nosso espaço e mostrarmos nossa importância nesse
contexto. Qual será o seu papel?

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